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Tema I.- La música como lenguaje y

• como medio de expresión. Valor formativo de la
" música. Percepción y expresión. Importancia de
la Educación musical en la Educación Primaria.
# Concreción del curriculum de Educación
Musical en unidades didácticas globalizadas.
# '

•
 CONSI conocer para un mayor desarrollo de su persona.
DERACIÓN En cuanto a la manera de enseñar proponemos una
INICIAL metodología abierta y participativa basada en el juego y
El fin favorecedora de las relaciones entre los distintos agentes educativos
máximo de la (niño familia centro).
educación es el A continuación, teniendo en cuenta los principios arriba
desarrollo total señalados, pasaré a exponer el guión del tema que me ocupa.
del individuo.
Partiendo de
esta premisa, la
L.O.G.S.E.
aboga por un
curriculum que
desarrolle al
máximo las
posibilidades
físicas,
psíquicas y
sociales de
cada persona.
Intentando
formar
personas
autónomas
conscientes de
los valores de
la sociedad en
la que viven y
críticos con la
misma.
En este
sentido, la
obligatoriedad
de la música en
el curriculum
oficial viene a
demostrar la
importancia
que se le da
como medio de
expresión y
representación.
En definitiva,
como un
elemento más
de
comunicación
que todo
individuo debe
 Tema ísticas del lenguaje musical.
b) Aprendizaje del código musical en Primaria.
I.- La música
- El pentagrama
como lenguaje - Las claves
y como medio - Las figuras y las notas musicales
de expresión. 1.2 Poder expresivo de la música
Valor a)Niveles de expresión en los distintos ciclos de primaria.
formativo de (Orff) (sentir - vivir - expresar).
la música. 2. VALOR FORMATIVO DE LA MÚSICA
Percepción y a) Campo físico
expresión. b) Campo intelectual
Importancia c) Campo afectivo
de la d) Campo social
Educación 3. PERCEPCIÓN Y EXPRESIÓN
musical en la 3.0. Delimitación. Percepción y expresión
Educación 3.1 Desarrollo de la percepción a lo largo de la Educación
Primaria. primaria.
Concreción a) Primer ciclo
del curriculum b) Segundo ciclo
de Educación c) Tercer ciclo
Musical en 3.2 Desarrollo de la expresión a lo largo de la Educaciónn
unidades primaria
didácticas a) Primer ciclo
b) Segundo ciclo
globalizadas.
c) Tercer ciclo
0. 4. IMPORTANCIA DE LA MÚSICA EN EDUCACIÓN
INTRODUCCIÓ PRIMARIA.
N 4.1. Antecedentes y situación actual de la música en la escuela
1. LA 4.2. La educación musical favorecedora del desarrollo del
MÚSICA individuo.
COMO 4.3. Uso científico de la música: La musicoterapia y las técnicas
LENGUAJE Y de relajación.
COMO MEDIO 5. CONCRECIÓN DEL CURRICULUM DE EDUCACIÓN
DE MUSICAL EN UNIDADES DIDÁCTICAS GLOBALIZADAS.
EXPRESIÓN 5.1. Aspectos específicos del area de música:
1.1 El Objetivos.
act Contenidos:
o - Lenguaje Musical
de - Formación auditiva
la - Formación vocal
co - Ritmo y movimiento
mu - Formación instrumental
nic Actividades:
aci Recursos didácticos
ón Metodología
a) C Evaluación
a 6. EPÍLOGO
r 6.1. Bibliografía
a 6.2. Textos legales
c
t
e
r
 0. IN coordinación de dos elementos: los sonidos y el tiempo.
TR Para que sea posible, la comprensión y el posterior análisis y
O producción artística, será necesario el conocimiento del lenguaje
D musical: Ritmo, melodía, armonía e incluso agógica y dinámica.
U Claro está que en la escuela no pretendemos crear grandes
CC compositores o intérpretes (para esto están los conservatorios) pero
IÓ si despertar el gusto por las representaciones artísticas.
N Así pues con el aprendizaje del Lenguaje Musical a través
Como del juego y de los elementos mediadores1,: la voz, los instrumentos,
hemos el movimiento y la audición activa de piezas musicales, el estudiante
expuesto conseguirá aproximarse a otro tipo de expresión cultural al mismo
anteriormente, tiempo que desarrollará características intelectuales y afectivo
la música en la sociales favorecedoras del desarrollo pleno del individuo.
escuela es Para conseguir lo anteriormente expuesto el profesor debe
entendida como ser conocedor de todos los recursos pedagógicos posibles con la
un elemento finalidad de poder adecuar su actuación a la situación particular del
más aula y del estudiante en cuestión. Es decir, no podemos subordinar
favorecedor del las necesidades de los estudiantes a la elección de una metodología
desarrollo de la más "cómoda" para el profesor, sino que debemos procurar una
personalidad metodología activa que se subordine a las necesidades del
del individuo. alumnado.
Entendiendo
como tal su
desarrollo
intelectual,
motor y
afectivo -
social.
Así
mismo dentro
de la formación
completa del
estudiante,
también toma
valor el
desarrollo
estético, es
decir el placer
por la
comprensión y
la producción
de
representacione
s artísticas. En
el caso de la
música este
placer 1
La voz se trata en el Tema 17 en profundidad, también en el tema 15 se habla de
intelectual se la canción que está bastante relacionado. En el tema 18 y 19 se habla de los
consigue a instrumentos musicales escolares y de la práctica instrumental respectivamente.
partir de la En el tema 13 se trata la expresión corporal a través de la música y por último se
trata la audición activa en los temas 20 y 21.
 Con esta afirmación queremos destacar que todo ser humano posee
1. LA
un lenguaje y por tanto un medio de expresión, aunque dentro de
M
este lenguaje o capacidad para expresarse existen muy variados
ÚS
códigos. Podríamos resumir diciendo que existe un lenguaje, pero
IC
varias lenguas.
A
C Las "lenguas" a las que hacíamos referencia vendrían a
O entenderse como el código que es un conjunto de signos conocido
M por emisor y receptor y que transmiten una idea sensación o
O pensamiento a través de un canal que se encuentra enmarcado en un
LE contexto concreto.
N A nivel general este sería el funcionamiento del acto de la
G comunicación, pero dado que en el temario de la convocatoria se
U dedica un tema por completo a los medios de comunicación no creo
AJ conveniente desarrollar de manera más extensa este punto.
E
Y Así pues pasaré a centrarme más expresamente en el
C Lenguaje musical.
O Características del lenguaje musical.
M
O El Lenguaje Musical comparte muchas de las
M características del lenguaje común, pero se diferencia de éste en la
ED capacidad que tiene para abarcar un territorio mucho más amplio
IO que el que puede abarcar cualquier idioma. Por esto decimos que la
DE música es el lenguaje universal.
EX Así pues, no podemos obviar a la hora de interpretar un
PR fragmento musical, que dicho fragmento fue compuesto en una
ES época determinada por un compositor determinado y en unas
IÓ características sociales, económicas y políticas concretas que
N también influyen en el uso de un código y en si éste está más o
1.1 El menos evolucionado.
act Aprendizaje del código musical
o
de En cuanto al aprendizaje del código musical
la debemos decir que este debe ser estructurado de la forma
co más atractiva posible haciendo ver al niño que en realidad
mu éste tiene gran utilidad. Se trata pues de "hacer sentir la
nic música y crear una necesidad de expresión con ella", en
aci palabras de Dalcroze.
ón Para esto intentaremos introducir a los niños y las
Entend niñas los principales elementos del lenguaje musical, sin
emos por pretender un aprendizaje y desarrollo exhaustivo (tarea más
comunicación propia de conservatorios) pero sin dejar de darles la
el conjunto de importancia que se merecen para la mejor comprensión del
signos que fenómeno musical y por tanto para el mayor desarrollo de
conforman el la persona. Estos elementos serán:
lenguaje a - El pentagrama
través del cual
Entendido como el conjunto de líneas y espacios
nos
sobre el que se escribe la música. La introducción de este
expresamos.
eleme en cuenta, decir que es conveniente en los primeros niveles
nto presentar un pautado ancho que poco a poco se vaya
debe estrechando con el fin de facilitar los ejercicios de
darse caligrafía musical.
de la - Las claves
maner
a más Utilizaremos en todo momento la clave de Sol
atracti aunque en los últimos niveles podemos introducir el resto
va de claves, pero únicamente a título informativo.
posibl Lo que sí debemos explicar es el uso que se da a
e ya en las claves y de que manera las hacemos servir en la lectura
el musical, siempre desde una metodología activa,
inicio participativa y motivadora.
de la
Etapa - Las figuras y las notas musicales
educat En este apartado entrarían los signos musicales
iva, como:
bien
sea - Figuras de nota y silencios.
través - Alteraciones.
de un
- Compases.
cuento
o un - Otros signos: Agógica y dinámica.
juego. Estos apartados deberían ser secuenciados de
E manera coherente a lo largo de toda la Etapa de educación
s primaria.
conve Así, en cuanto a notación, en el primer ciclo
niente introduciríamos el ámbito de Do hasta La, dividiendo el
mostra ciclo en dos niveles. En el primer nivel (Mi - La) segundo
rlo nivel (Do - La). Nos podemos apoyar de cualquier
compl instrumento melódico.
eto es
decir En el segundo ciclo ampliamos la tesitura a una
con las octava (Do - Do'), comenzamos a trabajar los compases de
cinco 2/4, 3/4 y 4/4, tomando como unidad de medida la
líneas, pulsación de negra. Del mismo modo tienen que conocer e
para interpretar las figuras de y sus
que los silencios. También podemos introducir el calderón y sus
niños usos.
vayan Ya en el tercer ciclo, ampliamos la tesitura hasta
acostu una décima (Do - Mi') e introducimos además de los
mbrán compases de subdivisión ternaria (6/8, 9/8, 12/8), la figura
dose a de nota redonda.
él.
La introducción y desarrollo de todos estos
C elementos que conforman el lenguaje musical sería
omo presentada a través de los distintos elementos mediadores
eleme (la voz, el movimiento, los instrumentos, la audición
nto a activa).
tener
 1.2 Po Dado que hay un sonido para cada situación. Incluso un mismo
der instrumento puede expresar distintos sentimientos variando la
ex duración, la intensidad o la altura.
pre En este sentido el trabajo de expresión lo llevaremos a cabo
siv en todos los ciclos de Primaria.
o
de Comenzaremos con la experimentación de las cualidades
la del sonido utilizando los instrumentos que el niño tiene más a mano.
mú En este sentido, el primero de todos es su propio cuerpo.
sic Podemos decirles que expresen con sonidos de su propio
a cuerpo distintos estados de ánimo que luego también podamos
a) trasladar a los instrumentos para que se fijen en los distintos
Ni cambios en sus cualidades que experimentan los sonidos.
vel Cabe decir que para que el niño sea capaz de realizar estos
es ejercicios de expresión, es fundamental un grado de relajación
de adecuado.
ex
pre Más adelante, adentrándonos en el segundo ciclo de
sió primaria, debemos potenciar la. creatividad del niño hasta el punto
n de hacerle elaborar sus propias. producciones bien sea
en imaginándolas de principio a fin o modificando alguna parte de una
los producción ya elaborada.
dis En este mismo ciclo, el niño comienza desarrollar un
tint mayor control motor y a aceptar ciertas reglas con lo que podemos
os conseguir que desarrolle danzas con un cierto grado de dificultad.
cic
los Pretendemos pues, que el niño empiece a darse cuenta de la
de importancia que tienen los demás para el desarrollo de las distintas
pri actividades.
ma Ya en el tercer ciclo, podremos conjugar todos los
ria. elementos musicales que el niño ha ido adquiriendo para conseguir
(O creaciones propia.
rff)
Debemos aprovechar que se encuentran en una edad
(se
creativa en la que la participación y la implicación es importante, en
nti
la que despierta el sentido crítico y en la que el desarrollo de la
r -
fantasía también es importante; para conseguir un
viv
perfeccionamiento vocal, gestual, motriz y dramatizador.
ir -
ex Todos estos elementos los debemos conjugar de manera
pre que los niños y las niñas sean conscientes de sientan la necesidad de
sar utilizar un lenguaje, un código musical2 que les ayude a comunicar
). sus sentimientos y sensaciones.
A Así el desarrollo de la expresión ayudará al niño a
través de la deshinibirse, además de a conocer su imagen y su esquema corporal,
música a dominar sus movimientos, a ser crítico con las aportaciones de los
podemos llegar
a expresar
2
infinidad de Este código en principio será un código no convencional que nos
sentimientos. llevará a aprender un código más estandarizado.
demás y las
suyas propias
así como
buscar nuevos
ámbitos de
expresión a
través de los
distintos
campos del
conocimiento.
En
cuanto a la
manera de
valorar este
campo, no nos
centraremos
tanto en el
resultado como
en el proceso
que ha llevado
al niño a dicho
resultado. Nos
interesa más lo
que expresa
que la
corrección con
que lo hace.
 2. V conocer y experimentar posibilidades que tal vez no conocía de su
AL cuerpo lo cual le proporcionará un mejor conocimiento del mismo y
O así como de sus posibilidades y limitaciones con lo cual el niño será
R capaz de dirigir con mayor precisión sus movimientos.
FO A nivel particular, el niño también descubrirá y desarrollará
R las posibilidades sonoras de su propio cuerpo así como las
M capacidades vocales y auditivas con lo cual se favorece la mejora de
AT la pronunciación y de la dicción que influyen directamente en la
IV capacidad de expresión del individuo.
O
DE f) Campo intelectual
LA En este ámbito, la música favorece:
M
ÚS - La atención: Por ejemplo a la hora de fijarse en
IC los pasos de una danza.
A - La memoria: A la hora de entonar tiene que
En recordar la nota anterior para hacer correctamente
este apartado el intervalo. O debe recordar fragmentos
intentaré musicales para reproducirlos.
justificar cómo - Creatividad: En la creación de coreografía o
la música pequeñas obras o melodías.
ayuda al
desarrollo del - Improvisación: Cuando se proponen ejercicios
niño en el del tipo Pregunta - respuesta en los que el niño
aspecto físico, debe responder a un esquema rítmico de una
intelectual, manera libre pero que se ajuste a dicho esquema.
afectivo y - Sensibilidad: Unida al sentido estético y por tanto
social. al sentido crítico. Debe despertarse en el niño un
e) C interés por lo bello además de un sentido crítico
a que le permita justificar porqué una cosa es o no
m es bella para él.
p g) Campo afectivo
o
En este sentido, el niño descubre emociones y sensaciones
a través de la música que traslada a todo lo que le rodea ayudándole
f
por tanto a una mejor comprensión de su entorno.
í
s h) Campo social
i A través de la música, el niño puede encontrar un medio de
c expresión más atractivo o que no le suponga tantas trabas, con lo
o cual puede integrarse mejor en su entorno.
A A través del canto común, la interpretación conjunta y la
nivel general, realización de coreografías, el niño comprende la necesidad de los
la práctica demás para conseguir un fin con lo que a parte de valorar el trabajo
musical individual, también se valora la importancia del trabajo en grupo. La
ayudará al importancia del "pequeño" trabajo individual para conseguir un
niño, a través "gran" fin.
de los distintos
ejercicios y
danzas, a
 3. instrumentos y el movimiento.
PERCEPCIÓN 3.1 Desarrollo de la percepción a lo largo de la Educación
Y primaria.
EXPRESIÓN
d) Primer ciclo
3.0.
Delimitación. Trabajaremos con el entorno próximo al niño
Percepción y procurando que tenga la mayor cantidad de
expresión experiencias sonoras y de la mejor calidad.
Entend Intentaremos reconocer los parámetros del sonido por
emos por comparación teniendo cuidado de presentar los
percepción toda ejercicios de modo que la dificultad en la
la información discriminación auditiva vaya aumentando
que puede progresivamente, con el fin de no aburrir a los niños y
recibir un provocar así su desmotivación hacia la actividad.
individuo y e) Segundo ciclo
codificar para
ser procesada. En este ciclo ya deben comenzar a reconocer los
De modo que sonidos enmarcados dentro de un contexto concreto. Lo
en el campo de que llamamos paisaje sonoro. Deben comenzar a
la música la acostumbrarse a realizar sus primeras audiciones
percepción se ayudados a de la expresión corporal.
daría f) Tercer ciclo
principalmente
a través del En este ciclo, deben acompañar a la escucha todo el
oído con lo bagaje de conocimientos que han ido aprendiendo
cual durante la etapa. Sobre todo los elementos del lenguaje
centraremos musical. Deben discriminar perfectamente todos los
nuestro trabajo parámetros del sonido (timbre, duración, altura e
en el estudio de intensidad) y comenzar a reconocer los distintos
los parámetros instrumentos musicales (o las voces de canciones).
del sonido También deben comenzar a distinguir distintos ritmos
(timbre, (ensalada de ritmo).
duración, altura 3.2 Desarrollo de la expresión a lo largo de la Educación
e intensidad). primaria:
En La expresión musical la desarrollaremos a sobre todo a
cuanto a la través de la voz, los instrumentos y el movimiento.
expresión la
d) Primer ciclo
definimos
como la puesta En este ciclo trabajaremos sobre todo con el cuerpo y
en práctica de con la voz tanto por separado como conjuntamente.
aquello que se Con movimiento libre o con movimiento reglado. Para
ha percibido esto podemos escuchar música haciendo que se muevan
con lo cual libremente e invitándoles a que ocupen todo el espacio
haríamos y a que adopten con su cuerpo toda las formas que les
referencia, sea posibles con tal de expresar.
desde la Otro tipo de actividades serían las canciones
Educación ayudadas de la mímica.
Musical, a la
Voz, los e) Segundo ciclo
 E sonido.
n En cuanto los instrumentos podemos introducir la
est pequeña percusión para expresar bien libremente bien
e acompañando todo tipo de canciones.
seg
un Seguiremos tratando la expresión corporal libre,
do aunque podemos comenzar a introducir danzas.
cic Pretendemos en este ciclo pues que trabajen los
lo elementos de expresión de manera que los conozcan y
de sepan cuales son sus posibilidades, de manera que en el
be siguiente nivel educativo sean capaces de crear sus
mo propias formas de expresión de una manera más
s elaborada.
em
pe f) Tercer ciclo
zar Como hemos dicho, en este nivel pretendemos que
a los niños y las niñas unan todos sus elementos
tra expresivos para la creación artística.
baj
ar A nivel vocal deben afianzar la técnica vocal y la
la técnica de respiración.
vo A nivel instrumental, seguimos conociendo todo tipo
z de instrumentos de carácter más complejo. Podemos
ha comenzar a hablar de los cotidiáfonos.
cie
A nivel motor seguiremos potenciando el movimiento
nd
libre y la danza, incluso los niños y las niñas pueden
o
crear algún tipo de coreografía.
qu
e
to
me
n
co
nci
en
cia
de
la
vo
cal
iza
ció
n
y
de
la
em
isi
ón
del
 4. facetas Psíquica, física, social y estética.
IMPORTANCI También cabe decir que esto no habría sido posible sin las
A DE LA aportaciones de músicos y pedagogos que han tratado de hacer
MÚSICA EN llegar la música a los niños y las niñas. Por citar algunos hablaré de
EDUCACIÓN Dalcroze, Willems, Orff, Kodaly ..... entre otros autores que se
PRIMARIA. tratan con mayor profundidad en el Tema 7 de la presente
4.1. convocatoria.
Antecedentes y 4.2. La educación musical favorecedora del desarrollo del
situación actual individuo.
de la música en
la escuela Teniendo en cuenta que el sistema educativo debe cumplir
con la finalidad de formar a los individuos para su inserción activa
Hasta en la sociedad, la música favorecerá, como hemos señalado en el
la entrada en
punto 2 a la formación integral del individuo, en todos sus aspectos
vigor de la Ley
(intelectual, fisico, social) de manera que ayude a formar su
de Ordenación
personalidad así como las relaciones interpersonales del individuo
General del con el grupo.
Sistema
Educativo de 3 Otro aspecto que cabe destacar en este apartado es la
de octubre de importancia de la creación del sentido estético, que consiste en
1990, no se adquirir gusto por aquello que es considerado bello por uno mismo,
había dado la lo cual supone, a su vez, el desarrollo de un sentido crítico fundado
importancia a en unos criterios que hagan creible la opinión de aquel que juzga el
la música hecho artístico.
dentro del 4.3. Uso científico de la música: La musicoterapia y las
sistema técnicas de relajación.
educativo, no
podemos hablar Otro aspecto a tener en cuenta es el valor que tiene la
de una música como agente relajante. De este modo, consiguiendo una
democratizació mayor relajación en las tareas conseguimos un mayor rendimiento
n de la música. tanto en la calidad como en la cantidad de aprendizaje.
Ya que ésta En estos aspectos relacionados en cómo la música afecta3 al
había estado en funcionamiento de nuestro organismo, trabaja la musicoterapia y la
"posesión" de biomusicología.
una elite
cultural
minoritaria.
Así
pues con la
llegada de la
L.O.G.S.E., se
da el paso a
favor de una
educación
musical
favorecedora
del pleno
desarrollo de 3
Al decir "afecta" no me refiero a que cause daños en el organismo o en la
las personas en conducta, sino a que su acción modifica (bien estimulando o relajando), el
todas sus funcionamiento del organismo, de manera que empleando un tipo de música o
sonidos determinados se puede provocar un efecto previsto.
 5. desarrollo de las cualidades del ser humano favoreciendo así la
CONCRECIÓ integración del individuo en la sociedad circundante.
N DEL
CURRICULU Así pues, una vez en el aula de música debemos buscar
M DE unos objetivos unos contenidos y una metodología que atiendan a
EDUCACIÓN las necesidades del centro y de los niños / as, siempre teniendo en
MUSICAL EN cuenta el marco legal que dicta la L.O.G.S.E., y el diseño curricular
UNIDADES de educación primaria (o en su caso las administraciones
DIDÁCTICAS correspondientes).
GLOBALIZA En base a esto debemos elaborar un proyecto curricular que
DAS. tenga en cuenta: la metodología, los contenidos, los objetivos, las
Todo actividades y la evaluación.
proyecto
curricular debe
dirigirse hacia 5.1 Los objetivos.
la consecución Al tratar de establecer los objetivos, el profesor deberá
del mayor pensar en que estos vayan:
grado de
calidad posible - Encaminados a contemplar la consecución de una
en la serie de habilidades pero, sin sobrepasar los
enseñanza. intereses particulares del niño/a.

Para - Que sirvan como punto de referencia para aquello

esto es que queremos conseguir.
necesaria la - No tienen el porqué estar jerarquizados.
elaboración de
- Deben perseguír el desarrollo integral del
un curriculum
indivíduo.
adaptado en
todo momento - Deben estar graduados en cada ciclo para
a las potenciar el refuerzo en caso de no conseguirlos.
características En educación primaria podemos establecer una serie de
generales de los objetivos generales que trabajaremos desde distintos ámbitos a lo
alumnos y las largo de toda la etapa educativa atendiendo tanto a las características
alumnas, que a contextuales como psicoevolutivas de los estudiantes.
su vez se ven
también Estableceremos, pues, unos objetivos generales para toda la
condicionadas Educación Primaria.
por aspectos - Despertar el amor por la música.
como el
contexto - Favorecer el desarrollo de la percepción y exploración
institucional del sonido, tanto del propio cuerpo como del entorno.
(colegio) como - Conocer las posibilidades del propio cuerpo: voz,
social (familia). movimiento, interpretación.
Hemos - Utilizar materiales a su alcance para la construcción de
hablado del instrumentos con fines expresivos.
papel de la
- Utilizar los instrumentos como medio de expresión y
música como como acompañamiento de canciones y obras
agente que dramáticas.
favorece el
- De pias capacidades expresivas y las del compañero.
sar - Conocer los elementos básicos del lenguaje musical.
rol - Utilizar el lenguaje musical como medio de expresión.
lar - Producir mensajes,- de forma autónoma, a través de los
distintos códigos musicales: Convencionales y no
la convencionales.
ca - Conocer las manifestaciones artísticas de su propia
pa tierra, de su país, del mundo...
cid - Expresar sentimientos y sensaciones a través del
movimiento y la danza.
ad
- Fomentar la sociabilidad a través del canto y
au representaciones colectivas.
diti 5.2. Los contenidos.
va. A la hora de seleccionar los contenidos, el profesor deberá
- Par tener en cuenta:
tici - La edad de los niños así como los conocimientos
par previos de éstos
en
- Secuencializar los contenidos por niveles y ciclos
act
ivi - Familiarizar al alumnado con los contenidos a
da través de grafías, manipulación directa,
des experimentación.
ex
- Muy especialmente en la Música, la iniciación y
pre
seguimiento progresivos.
siv
as - La interacción de la Música con otras materias,
ind especialmente la expresión corporal, la
ivi dramatización y la psícomotricidad.
du
En el area de música, los contenidos los distribuiremos en
ale
cinco bloques que a su vez aludirán también a la doble faceta que
s y
col tiene la música como medio de expresión y percepción.
ect BLOQUE 1: LENGUAJE MUSICAL
iva
1. Los parámetros de sonido: duración, intensidad,
s.
tiempo y altura.
- Va 2. Elementos de la música: ritmo y melodía.
lor 3. Los códigos musicales: convencionales y no
ar convencionales.
4. La lecto-escritura musical.
nu
5. Improvisación y creación: Realización y
est
reproducción de sencillas fórmulas rftmicas.
ras 6. Los instrumentos musicales: clasificación.
pro
 7. INSTRUMENTACIÓN
La 1. El cuerpo y los instrumentos
música en las
distintas 2. El cuerpo como elemento sonoro.
épocas: 3. Los instrumentos de percusión: sonido determinado e
Compositores y indeterminado.
obras famosas. 4. Los cotidiáfonos: su elaboración.
BLOQ 5. La flauta.
UE 2:
6. Canciones y melodías en flauta.
EXPRESIÓN BLOQUE 4: EXPRESIÓN CORPORAL, MOVIMIENTO
VOCAL Y Y DANZA
CANTO
1. El sentimiento y el movimiento.
1.
El 2. El juego como medio de expresión.
esquema 3. El baile: sus clases.
corporal:
4. La creatividad e improvisación en el baile.
conocimiento
del cuerpo y 5. La coreografía: sencillos montajes.
sus 6. Danzas de Andalucía.
posibilidades.
7. Danzas europeas.
2. BLOQUE 5: LA AUDICIÓN
Respira 1. La escucha consciente de la música.
ción y 2. Discriminación de sonidos instrumentales.
relajación. 3. Posibilidades de la escucha: relajación y
atención.
3.
Articula 4. El concierto.
ción y 5. Valoración y crítica.
resonancia.
5.3. Actividades.
4.
El Las actividades deben servir para llevar a termino los
cuidado de la objetivos generales de la educación junto a los del área específica en
voz. la que se actúa siguiendo una metodología adecuada a cada caso.

5. 5.4. Recursos didácticos.

Improvi Los recursos que utilicemos irán encaminados a la
sación de letras consecución de lso objetivso que nos hemos marcado así como a la
para melodías interiorización de los contenidos.
conocidas.
Debemos fomentar como un buen recurso el diálogo y el
6. C debate de los temas a tratar, aciendo a los niños no sólo receptores,
anciones sino agentes activos del aprendizaje. De esta manera, el profesor
populares y del actuará como dinamizador de las situaciones de aprendizaje que se
folklore. lleven en el aula intentando que las actuaciones tanto de profesor
BLOQ como de alumnos vayan encaminadas a la consecución de los
UE 3: objetivos y a la interiorización de los contenidos de aprendizaje.
 No poder acomodarla a las necesidades del
obstante, a momento.Amplio instrumental. Sobre todo de pequeña
parte de los percusión que puede ser completado con los
recursos cotidiáfonos que fabriquen los propios alumnos.
personales y - Cancionero. De donde poder ir eligiendo las canciones
dinamizadores más apropiadas para cada Ciclo y Nivel y poder, así,
también interrelacionarla con las demás materias.
favorecen la
calidad de la - Fichas para el cancionero. A fin de recopilar en ellas
enseñanza los toda la documentación que podamos acerca de su autor, así como de
recursos de la comunidad a la que pertenece.
carácter materia - Pizarra pautada. Con el fin de facilitar la escritura y
de modo que aprendizaje de las grafías musicales.
debemos
disponer de: - Cintas de colores, globos, burbujas, etc.
- Un 5.5. Metodología.
aul
a La metodología hace referencia a la manera de trabajar los
de contenidos para llegar a los objetivos: Es decir en cómo enseñar.
M A la hora de actuar, lo primero que debemos conocer son
úsi las características del grupo a quien va dirigida nuestra acción
ca: educativa, de manera que podamos captar la predisposición de los
Es niños y de las niñas con el fin de enfocar de manera más correcta y
pa por tanto, más efectiva, nuestra intervención.
cio Así mismo, será necesaria la coordinación con el resto de
sa compañeros para poder ejercer una intervención más homogénea
y con la finalidad de no dispersar la atención de los niños con el uso
sól de procedimientos metodológicos dispares.
o
co Como base orientativa y general, el profesor deberá:
n - Seleccionar y secuenciar los contenidos.
el
- Ser flexible para poder afrontar las distintas situaciones
mo
del aprendizaje.
bili
ari - Tener en cuenta la diversidad del alumnado con el fin de
o adecuar su metodología al ritmo de la clase.
ad - Hacer sentirse al niño protagonista de su propio
ec aprendizaje.
ua
do - Detectar los posibles errores por ideas previas del propio
alumno/a.
y
mó - Motivar al alumnado a fin de despertar su interés por la
vil materia que va a impartir.
co - Tener en cuenta la importancia del aprendizaje en grupo
n con el fin de fomentar el compañerismo y la socialización.
el
fin - Interrelacionar el aprendizaje con las demás materias del
de curso globalizando, en la medida de lo posible.
 - Des Del mismo modo, la implicación activa del niño es
pertar, en el primordial para un buen desarrollo de la actividad y del aprendizaje.
campo
Conviene además alternar el trabajo individual y el
específico de la
colectivo con el fin de trabajar tanto las necesidades individuales
Música, la
como las de socialización.
sensibilidad, la
percepción, la También debemos tener en cuenta la experiencia del niño
expresión, la que puede servir como motor interno de nuevas inquietudes y ansias
comunicación, de saber.
la confianza en
Así pues, debemos trabajar en todos los campos en los que
sí mimo, el
se basa la educación musical con tal de abordar todos los elementos
sentido de la
que componen la música, pero también con el fin de no cansar a los
crítica (hacia
niños a causa de la falta de variedad.
otros y hacia
ellos mismos), El conocimento de los grandes pedagogos como: Orff,
etc. Kodaly, Willems, Dalcroze..., nos llevarán- por distintos caminos
haciendo el aprendizaje fácil, atractivo y cómodo.
Para
poder enseñar 5.2.6. Evaluación.
bien hace falta No sólo vamos a evaluar al alumno/a sino que, a través de
abrir los
él, vamos a evaluamos nosotros mismos tratando de averiguar si lo
canales de
que hemos enseñado era lo adecuado, el cómo lo hemos hecho y qué
comunicación
debemos modificar.
entre profesor y
alumno de La evaluación pues debe ir encaminada a valorar la
manera que adquisición de capacidades más que de conceptos.
será Debemos hacer:
conveniente
crear un clima - Una Evaluación inicial para comprobar cuáles son los
afectivo - social conocimientos que trae el grupo y, por tanto, por dónde hemos de
que seguir.
predisponga al - Una Evaluación continua tras la observación, día a día,
alumno a del desarrollo y grado de captación y asimilación de los alumnos y
afrontar las - Una Evaluación Final que no tendrá otro objetivo más que
tareas de el de ma recopilación de los datos obtenidos a lo largo del curso y
aprendizaje con desde la evaluación inicial.
confianza e
interés. En todo este proceso y a través, sobre todo, de la
evaluación continua, iremos comprobando:
Para
conseguir este - Como utiliza el niño/a el código del lenguaje musical a
interés través de canciones, rítmos y pequeñas interpretaciones
debemos partir orquestales.
del juego que - La capacidad de apreciación estética comprobando
se convertirá en cómo argumentan sus críticas hacia cualquiera de las
punto de manifestaciones musicales de su entorno.
partida y en - Su creatividad en la elaboración de cosas: coreografía,
motor principal bailes, juegos, que pongan de manifiesto sus progresos.
de nuestro
aprendizaje.
- El operación en cualquier tipo de actividad.
pro - La utilización de su voz como elemento instrumental
gre sonoro y el nivel alcanzado en la expresión.
so
en El ir llevando una evaluación continua, nos va a dar la
la oportunidad de mejorar procesos y resultados como consecuencia de
util la información constante que estamos recibiendo a través de: la
iza observación directa, pruebas orales, registros, anecdotarios,...
ció Así, al finalizar el año académico, estaremos capacitados
n para realizar un informe individualizado, gracias a los datos
de recopilados a lo largo del año, y, al final del Ciclo, la acumulación
ins de datos nos dará la oportunidad de valorar los conocimientos del
tru mismo; datos que nos servirán de punto de partida para la
me programación del nuevo ciclo que comienza.
nto
s Al evaluar el proceso vamos a realizar una valoración de la
sir práctica docente tales como: metodología, organización, recursos,
vié relaciones entre maestros, coordinación, etc.., y vamos a hacer una
nd valoración valiente que nos permita, sin miedos ni recelos, corregir»
ole los posibles errores que hayan podido detectarse.
s Las valoraciones sobre el proceso de enseñanza -
co aprendizaje nos llevarán a la elaboración de una serie de estrategias
mo que deben reflejarse en el proyecto curricular.
ele
me Para evaluar podemos emplear:
nto Técnicas de observación directa
s
- Registros anecdóticos.
ex
pre - Listas de control.
siv - Escalas de estimación.
os
y Técnicas de observación indirecta (observación de las
lúd tareas y sus resultados)
ico - Pruebas de ensayo.
s.
- Pruebas de desarrollo con material.
- Su
int - Pruebas escritas objetivas.
egr - Pruebas orales.
aci
ón
en
el
gru
po
y
su
gra
do
de
co
 6.-
Bibliografía:
-
Murcia,
Matilde.
Formación
musical. Tema 1:
Didáctica.
Impr. Gráficas
Asenjo S.A..
1981, Madrid.
-
Escudero, Mª
del Pilar.
Educación
musical. La música como lenguaje y como medio de
Rítmica y
Psicomotriz. expresión. Valor formativo de la música.
Real Musical.
1988, Madrid. Percepción y expresión. Importancia de la
Educación Musical en la concreción

6.1.-
unidades didácticas globalizadas
Textos Legales
-
Decreto
20/1992, de 17
de febrero, del
Gobierno
Valenciano, por
el que se
establece el
currículo de la
Educación
Primaria en la
Comunidad
Valenciana.
DOGV nº 1728
- Ley
Orgánica
1/1990 de 3 de
octubre de
Ordenación
General del
Sistema
educativo
 Tema 1

1º La música como lenguaje y como medio de expresión.

• La música como lenguaje

La música se puede considerar un lenguaje en cuanto a manifestación de sentimiento y

de belleza. Cuando la música se expresa existe un emisor y un receptor.

El mensaje musical es subjetivo, es decir, que puede haber distintas interpretaciones.

Para que pueda ser objetivo, se adoptan unos signos convencionales, aunque puede tener
distintos enfoques.

Fuentes y Cervera “De la música suele decirse que es un mensaje universal. Eso es
cierto sólo en la medida en que cuantos la oyen puedan recibirla y disfrutarla. Pero lo que
nadie puede asegurar es que todos los receptores de la música entienden lo mismo. Esta
imposibilidad se basa en que la música, como expresión, no constituye un lenguaje
codificado”.

• Elementos constitutivos del lenguaje musical

Siguiendo a Maneveau (1993) se distinguen cuatro elementos:

- El ritmo: es una división cualitativa del tiempo, que puede manifestarse por acentos
o por un número de valores dados por un compás. El ritmo es también música por sí mismo.
- Melodía: Definición clásica: sucesión temporal de sonidos de distinta altura, dotada
de sentido musical. Hoy: sucesión temporal de sonidos de distinta altura, timbres,
intensidades, duraciones y ritmos dotados de sentido musical.

Estos dos elementos, ritmo y melodía son suficientes para construir variados lenguajes
musicales.

- La armonía. Es la técnica que enseña a dominar los acordes*

*Acorde: sonoridad resultante de la emisión simultánea de dos o más sonidos

 Tema 1

- La instrumentación y la orquestación es la elección y combinación de timbres de los

distintos instrumentos y de oponerlos así.

• La música como medio de expresión

Expresión: manifestación de la intimidad propia de imágenes o símbolos, tengan o no

destinatarios. Dentro de la Educación Musical podemos distinguir distintos tipos de
expresión, siempre que sean manifestaciones relacionadas con la música (la dramatización)

Fuentes y Cervera realizan las siguientes manifestaciones al respecto:

La expresión lingüística: recoge las manifestaciones que tienen como base la

palabra.
La expresión corporal: manifestaciones gestuales, mímicas y posturas.
La expresión plástica: , manifestaciones artístico.técnicas como soporte material:
luz color, volumen, forma.
La expresión rítmico-musical: engloba las manifestaciones que emplean el
movimiento y el sonido reglados.

La expresión es una manifestación propia que hace el individuo independientemente

de los canales o medios que escoja para esa manifestación. El emisor expresa una serie de
características que el receptor juzgará, y sea cual sea el juicio, no va a cambiar el mensaje.

2º.- Valor formativo de la música

Pilar Figueras (1980), el aprendizaje de la música conlleva y/o favorece el desarrollo

de una serie de capacidades y aptitudes:

Desarrollo de la capacidad de escuchar; es decir, prestar atención a aquello que se

oye.
Desarrollo de la memoria. Desde recordar sonidos hasta estrofas de una canción.
Desarrollo de la capacidad de análisis de comparación y de relación. Al analizar
fragmentos o frases musicales, compararlos con otros. Etc.
 Tema 1

Desarrollo de la capacidad de abstracción. En el sentido de ser capaz de interiorizar

el ritmo o una melodía, de tal forma que lo “escuche interiormente”.
Desarrollo de la capacidad imaginativa y creadora. A través de las actividades de
improvisación, tanto melódicas como rítmicas.
Desarrollo de la sensibilidad ante el mensaje de la música. Desarrollo del sentido
crítico fácilmente transferible a otras áreas.

Los valores que la música posee son abundantes; destacaremos el canto como
actividad integradora, socializadora, y que despierta la sensibilidad estética en el alumno.

3º.- Percepción y expresión.

La educación musical está englobada, junto a la expresión plática y dramática, dentro

del área de Educación Artística. La percepción y la expresión son dos capacidades que, junto
a la de análisis, son las que se desarrollarán por medio de la educación artística.

Con la Educación Musical, el alumnado percibe un entorno sonoro del cual se hace
partícipe. Este acercamiento a la música, experimentándola de forma activa, llegando a poner
en marcha un adecuado uso de su voz, de su oído, de su capacidad rítmica y de movimiento,
son los elementos que le hacen comprender la importancia de percibir y de expresar lo
percibido.

Los procesos de percepción y expresión deben ser fundamentales en los criterios de

secuenciación de contenidos. Las unidades didácticas deben proporcionar modelos que los
alumnos puedan imitar e interiorizar, que les sirvan para comunicarse con los demás a través
de esta dimensión artística.

La percepción permite captar los elementos musicales del entorno. Por su parte, la
expresión espontánea del niño/a y el conocimiento que poseen de los elementos del lenguaje
musical, a través del descubrimiento de técnicas y de la manipulación de instrumentos
musicales con un dominio progresivo de los mismos que los permitan realizar experiencias
personales y gratificantes.
 Tema 1

La Educación Musical debe pretender que el alumnado sea capaz de disfrutar con la
belleza de su entorno, de la naturaleza, del arte, etc...

4º.- Importancia de la Educación Musical en la Educación Primaria.

a) La educación musical en la Educación Primaria

Si pretendemos que la formación sea integral (como señala el Art. 1 de la LOGSE) es

decir, que posibilite el desarrollo de la personalidad completa del alumnado no debemos
olvidar la Educación Musical como parte de la educación integradora.

La música dentro de la Educación primaria se incluye en el área de Educación

Artística, pero esto no impide que pueda globalizarse con otras áreas. La música puede
considerarse desde dos puntos de vista:

a) En relación con el resto de las áreas. Es importante en cuanto desarrolla la

capacidad de expresión y comunicación. También potencia las actividades conjuntas.
b) En relación con ella misma. Aborda los conceptos musicales fundamentales desde
distintos bloques: lenguaje musical, expresión vocal y canto, expresión instrumental, lenguaje
corporal y psicomotriz.

El decreto 105/1992 de 9 de junio, por el que se establecen las Enseñanzas

correspondientes a la Educación Primaria en Andalucía, se recoge los siguiente:

- El aumento de la oferta musical en nuestra sociedad unido a una mayor conciencia

de la importancia de la educación musical ha hecho que en los últimos años se reclame su
presencia en la educación básica.

Se pretende por un lado educar al alumno a observar, descubrir, analizar y valorar las
realidades sonoras de su mundo. Por otra parte iniciarlos para la participación en actividades
musicales.
 Tema 1

Asimismo, tendrá como objetivo contribuir a desarrollar en los alumnos / as las

siguientes capacidades:

1. Comprender las posibilidades del sonido como elemento de representación

personal.
2. Aplicar sus conocimientos artísticos a la observación de las características más
significativas de las situaciones y objetos de la realidad cotidiana.
3. Utilizar el conocimiento de los elementos musicales básicos en el análisis de
producciones artísticas propias y ajenas.
4. Expresarse y comunicarse produciendo mensajes diversos utilizando los códigos y
formas básicas de los distintos lenguajes artísticos.
5. Realizar actividades artísticas de forma cooperativa, que supongan papeles
diferenciados y complementarios en el desarrollo del proceso.
6. Explorar materiales e instrumentos musicales para conocer sus propiedades y
posibilidad de utilización.
7. Utilizar la voz y el propio cuerpo como medio de representación y comunicación
musical.
8. Conocer los medios de comunicación en los que opera el sonido y los contextos en
que se desarrolla.
9. Tener confianza en las elaboraciones musicales propias y disfrutar con su
realización.
10. Conocer y respetar las principales manifestaciones musicales en Andalucía así
como las más destacadas del patrimonio español.

b) Influencia de la Educación Musical en el desarrollo de la persona.

Su influencia es observable y claramente manifiesta en distintos campos: cognitivo,

afectivo y psicomotor.

• Cognitivo (mundo de las aptitudes)

- Incrementa su saber sobre la cultura general de un pueblo
 Tema 1

- Desarrolla el intelecto, incrementando las destrezas y capacidades

intelectuales.
- Incrementa y desarrolla las capacidades de abstracción y de resolución de
problemas.
- Incrementa la capacidad imaginativa y creadora.
• Afectivo (mundo de actitudes, valores....)
- Influye a través de los valores, intereses, actitudes y predisposiciones que la
Educación Musical transmite.
- Es especialmente transmisora de mensajes afectivos.
- Desarrolla la sensibilidad y el interés por la música.
- Favorece el desarrollo del sentido crítico en cuanto se interpreta lo oído.
• Psicomotor (mundo del movimiento)

- Potencia el desarrollo psicomotor a través de todas las actividades de

coordinación de movimientos a través de su ritmo.
- Desarrolla el esquema corporal.
- Favorece la coordinación dinámica general.
- Desarrolla la coordinación óculo-manual al llevar a cabo el aprendizaje
de cualquier instrumento musical.

5º.- El currículo de educación musical en la concreción de unidades

didácticas globalizadas.

• El currículo

El programa es el instrumento organizativo donde se recoge en un orden secuencial,

los objetivos, contenidos y criterios de evaluación que se van a realizar (se seleccionarán en
función de unos criterios pedagógicos).

El currículo se refiere a la organización sistemática de actividades destinadas a

adquirir los conocimientos en esfuerzos expresados en el programa. El currículo debe
 Tema 1

expresar todas las actividades, experiencias, métodos de enseñanza y medios empleados para
alcanzar los objetivos.

El proceso de programación (cuando se ordena operativamente el programa) debe ser

flexible y puede afectar a la totalidad del programa o a partes (unidades didácticas, sesiones)

• El desarrollo del proceso educativo.

Debe conseguirse en los 3 ámbitos de la persona:

Partir de un buen diagnóstico de la situación afectiva y de su entorno. En segundo

lugar se determinará qué debe lograr la Educación Musical en la escuela. Debe tener un
equilibrio dentro del currículo, de ahí la importancia de la globalización.

Una clave de toda enseñanza es la motivación. De esta manera, tendremos en la

Educación Musical una fuente de cultura, de dinamismo equilibrada y de vida interior.

• Unidades didácticas globalizadas.

La globalización se puede plantear como una metodología de agrupamiento

yuxtapuesto de contenidos en las diferentes áreas, pero también se puede plantear desde la
perspectiva de globalizar todo el currículo; es decir, partir desde las experiencias e intereses
del alumnado siendo éstos quienes establecen las relaciones entre lo que aprenden y lo que
perciben.

Este planteamiento se hace desde el conocimiento de la realidad actual infantil y

buscando los ejes integradores para la programación globalizada.

El trabajo de puede hacer diferenciado porque es posible separa las actividades

musicales con sus objetivos y contenidos. Los criterios de secuenciación deben estar basados
en la progresión y en la continuidad, asegurando el aprendizaje significativo, además de los
criterios de percepción y expresión, que son los que se van a proyectar en sus relaciones
sociales.
 Tema 1

La Unidad Didáctica deberá poseer la siguiente estructura:

- Una justificación y principios que presente la unidad.

- El análisis de la unidad; lo que queremos lograr. Selección de contenidos y
metodología. Proposición de contenidos conceptuales, actitudinales y
procedimentales.
- Cómo se aplica: se adaptará a la edad del alumnado. Los contenidos se
desarrollarán en actividades. Se propondrá un modo de evaluar.

• Relación con otras áreas

Violeta Hemsy: la música contribuye allí, conjuntamente con las demás materias –
generales y artísticas- a modelar el espíritu y la tierna personalidad infantil. Al colocarla a la
par de aquellas otras materias y actividades, se establecen entre éstas los mismos lazos
naturales que vinculan a los distintos aspectos de la cultura, a la vez, que la música afirma sus
dotes esenciales en cuanto a su fuerza y poder educativo.

Por su parte, en las “Orientaciones específicas” que el MEC presenta en las

Orientaciones didácticas para el área de Educación Artística de Educación Primaria se
concreta la interrelación de contenido entre esta área y las demás, de la siguiente manera:

- Conocimiento del Medio Natural, Social y Cultural. Aspectos sociales como:

respeto a los demás, la convivencia armónica, el valor del ocio, la organización y
participación en la vida social y la sensibilidad hacia las manifestaciones culturales del
entorno.
- Educación Física: poseen elementos comunes: ritmo, duración, secuenciación. El
lenguaje corporal, así como el control corporal en relación con la tensión y la relajación.
- Área de Lengua Castellana y Literatura: ambas presentan un planteamiento común
referente a la comunicación, la expresión y la representación. Son parejos en su desarrollo el
grafismo en escritura y las grafías convencionales y no convencionales en la representación
musical (rítmica y melódica), así como la postura y el movimiento como ingredientes no
 Tema 1

lingüísticos necesarios en la comunicación oral y el tratamiento que de los mismos se hace en

música.
- Área de matemáticas: ambas presentan contenidos afines con respecto al tiempo,
fracciones y estudio de las proporciones.

TEMA 1

LA MÚSICA COMO LENGUAJE Y COMO MEDIO DE EXPRESIÓN.

VALOR FORMATIVO DE LA MÚSICA. PERCEPCIÓN Y EXPRESIÓN.
IMPORTANCIA DE LA EDUCACIÓN MUSICAL EN LA ETAPA
PRIMARIA. EL CURRÍCULO DE EDUCACIÓN MUSICAL EN LA
CONCRECIÓN DE UNIDADES DIDÁCTICAS GLOBALIZADAS.

1.- LA MÚSICA COMO LENGUAJE Y COMO MEDIO DE EXPRESIÓN.

1.1.-EL VALOR FORMATIVO DE LA MÚSICA.
1.2.-OBSTÁCULOS DE LA EDUCACIÓN MUSICAL.
1.3.-PERCEPCIÓN Y EXPRESIÓN.

2.-IMPORTANCIA DE LA EDUCACIÓN MUSICAL EN LA ETAPA

PRIMARIA.

3.-EL CURRÍCULO DE LA EDUCACIÓN MUSICAL EN LA CONCRECIÓN

DE UNIDADES DIDÁCTICAS GLOBALIZADAS.

4.-BIBLIOGRAFÍA.
 Tema 1

1.-LA MÚSICA COMO LENGUAJE Y COMO MEDIO DE EXPRESIÓN.

La formación musical no consiste en crear grandes virtuosos de la

interpretación de un instrumento, sino que va mucho más allá.
Se trata de crear un ser humano y desarrollar todas sus posibilidades físicas,
psíquicas, afectivas, motoras, etc.
Cultivando la sensibilidad y la belleza interior, desarrollando su capacidad
creadora y haciendo que los conocimientos musicales no queden en el intelecto de
los alumnos como un cúmulo de datos incomprensibles en la mayoría sino, de hacer
música viva.
Dice Dalcroze “trata de hacer sentir y no de conocer intelectualmente la
música y crear una necesidad de expresión con ella”. La música ha tenido muy poca
importancia en las escuelas de Enseñanza Primaria, siendo una actividad
complementaria para cuando “sobraba tiempo” sin apreciar su valor formativo.
En la actualidad, pese a la revalorización que grandes músicos y pedagogos
han venido realizando, como Justine Ward, Edgar Willems, Carl Orff, Zoltan
Kodaly, etc., y modificando y creando nuevos métodos y técnicas más modernas y
eficaces, sigue faltando esa revalorización de las materias artísticas.
No tiene sentido enseñar la música “sin ton ni son”, si objetivos, que es como
usualmente se da la música, sino, saber apreciar y enseñar que a través del canto,
por ejemplo, se desarrolla la capacidad lingüística del niño, tanto comprensiva como
expresivamente. Con la ejercitación de las vocalizaciones y articulación de las
palabras se corrigen defectos de pronunciación como dislalias, cacofonías, dislexias,
etc.
Algunas tendencias pedagógicas, se inclinan por la globalización en la
programación de diferentes asignaturas, sobre todo en la educación Infantil y primer
ciclo, siendo muy importante el papel de la música en este campo.
En otros ciclos no ocurre así, no se combina la formación del niño, o a veces
se comete el error de seguir globalizando, siendo la música el medio para conseguir
otros fines que nada tienen que ver con el contenido musical, perdiendo ésta su
propia identidad.
Dice Platón “La música es la parte principal de la educación porque se
introduce desde el primer momento en el alma del niño y se familiariza con la
belleza y con la virtud.”

Educación Musical
 Tema 1

1.1.-EL VALOR FORMATIVO DE LA MÚSICA.

La actividad musical ha estado postergada largo tiempo en las escuelas. La

razón de esa falta de interés hacia esta disciplina es fácil de adivinar.
En una concepción de la educación musical marcadamente intelectualista y
de signo pragmático como lo que ha caracterizado a la pedagogía tradicional, poco
puede aportar el grupo de las disciplinas artísticas, y por ende la música, al ser
consideradas todas ellas como “distractivas y de valor puramente ornamental”.
En la actualidad, gracias a la concepción integral de la educación, donde se
hallan representadas las distintas facultades de la personalidad, las asignaturas se
valorarán según su virtualidad y su capacidad de desenvolvimiento de la
personalidad infantil y no ya sólo por la comunicación de un conjunto de
conocimientos juzgados de primera necesidad en la vida.
Este cambio de criterio, trae como consecuencia el que las materias artísticas
dejen de tener ese carácter circunstancial o complementario y ocupen el lugar que
les corresponde en el programa escolar que durante tanto tiempo se les ha negado.
A partir del año 1958, fecha en que tiene lugar el II Congreso de la UNESCO
sobre pedagogía musical, celebrado en Copenhague, existe un grupo de pedagogos
y músicos entre los que se destaca Jaques Dalcroze, Ward, Martenot, y Carl Orff,
cuya principal preocupación ha sido la revalorización de la Educación Musical en la
escuela.
Los argumentos de este grupo de didactas para implantar la educación
musical en la escuela son tener en cuenta, la educación musical sobre todo, porque
los resultados prácticos han sido significativos y alentadores.
-El canto es un medio excelente para el desenvolvimiento de la capacidad
lingüística del niño, en su doble vertiente expresiva y comprensiva.
Por otra parte, viene a suprimir determinadas formas de argot y defectos de
pronunciación gracias a un cuidado minucioso en la articulación y vocalización de
las palabras.
-Por medio de la práctica musical se crean toda una serie de lazos afectivos y
de cooperación, tan necesarios para lograr la integración en el grupo, con la
consiguiente pérdida de sentimientos contrarios a la labor educativa: recelo, timidez,
etc.
-La educación musical, por desenvolverse en un ambiente de abierta
camaradería y de sana alegría, actúa como un verdadero relajamiento para el niño y
viene a romper ese tono de tensión y seriedad de que es preciso dotar a otras
materias.

Educación Musical
 Tema 1

-Es un magnífico recurso para desarrollar la sensibilidad estética del niño a la

vez que educa el buen gusto.

1.2.-OBSTÁCULOS DE LA EDUCACIÓN MUSICAL.

A pesar de los valores formativos que se le reconocen a la educación

musical, ésta sigue siendo casi impracticable en las aulas.
Un buen número de maestros enseñan a sus escolares un repertorio de
canciones populares o infantiles, para enseñar a cantar cinco o diez… canciones,
desconectadas de un programa integral de educación musical, alejadas de los
intereses artísticos de los niños, desprovistos de toda intención formativa y
utilizando un método repetitivo, no es impartir una enseñanza musical, por lo menos
en el sentido que se debe dar.
Claro está, la enseñanza musical alcanza su objetivo estético y formativo,
cuando las canciones seleccionadas de acuerdo con las aptitudes interpretativas e
intereses del niño sirven para conocer y vencer las dificultades de entonación y de
rítmica.
Entonces el canto se convierte en medio y fin de la educación musical.
Estos criterios deben dirigir la acción docente para que la enseñanza musical
no quede reducida a límites primarios en que unas cuantas canciones justifican todo
un programa.
Las causas que determinan el actual retraso en la educación musical son:
. La falta de un adecuado ambiente musical.
. La falta de una adecuada preparación musical de profesor de Educación
Musical.
. La ausencia de un método atractivo y realista aplicado en las aulas.
Una enseñanza musical que se hace exclusivamente con el aprendizaje de la
nomenclatura musical o en la definición de hechos o fenómenos musicales resulta
teórica y carente de sentido.
El método tradicional partía de la enseñanza del solfeo, y el lugar de
comenzar por la emisión de los sonidos, se aborda el estudio a través de los
símbolos de la lectura y escritura musicales.
De este modo, lo que podría ser motivo para la educación de la sensibilidad y
el buen gusto, se convierte en una carga que el niño rechaza.
Enseñar música significa transmitir el lenguaje musical de forma viva. El niño
debe aprender música haciendo música.

Educación Musical
 Tema 1

1.3.-PERCEPCIÓN Y EXPRESIÓN.

La Música es una forma de representación y comunicación basada en la

ordenación temporal de la emisión de cierto tipo de sonidos.
Como forma de expresión, la música utiliza las cualidades del sonido para la
manifestación de sentimientos, emociones e ideas. Constituye un elementos de
comunicación interpersonal y permite la expresión creativa.
La música es expresión y también comunicación. Percibirla conscientemente
y utilizarla como tal, equivale a lo que en lenguaje ordinario significa el hablar y el
comprender. También el lenguaje musical se desarrolla teniendo como ejes la
expresión y la percepción. La música, por otro lado, puede ser fuente de alegría,
gozo y placer; todo lo cual no quita al ejercicio del análisis y de la crítica, como
selección y valoración de lo percibido.
La música tiene una presencia permanente en la experiencia cultural, cuando
se presenta cotidianamente y de manera persistente, gracias a medios de
reproducción audiovisual. La música se encuentra hoy en día a altos niveles de
difusión y comercialización. Su presencia amplia, sin embargo, no corresponde por
igual a su disfrute consciente y reflexionado por parte del oyente.
Por todo ello, la educación musical resulta hoy indispensable. Con ella se
pretende educar al alumno para observar, analizar y apreciar la realidad sonora
general y, en particular, la música, producida tanto por materiales naturales inversos
y la propia voz humana, como por instrumentos musicales mecánicos y electrónicos.
Se pretende prepararle para gozar de las diferentes manifestaciones y participar en
las actividades musicales, tanto en la escucha activa como en la producción o
elaboración propia: canto, instrumentación y composición.
La educación musical ha de contribuir, además, a que los alumnos se formen
criterios para valorar la calidad de la música y desarrollar preferencias y
procedimientos específicos, como la audición, el análisis de datos sonoros, la
prevención y defensa de agresiones sonoras y ambientales, el canto, la
interpretación con instrumentos, la danza y el movimiento expresivo musical.
En Educación Primaria, la enseñanza de la música incluye percepción o
escucha atenta y la expresión y elaboración musical.
a) En cuanto al ámbito de la expresión, la enseñanza y aprendizaje de la
música se lleva a cabo a través de tres medios diferentes: la expresión vocal y el
canto, la expresión instrumental y el movimiento y la danza.
La voz en su doble vertiente de lenguaje y canto es el instrumento
comunicativo y expresivo por excelencia. Canciones, rimas y todo tipo de juegos con
la voz son elementos básicos del comportamiento cotidiano musical del niño. La

Educación Musical
 Tema 1

lengua, en este sentido, no es sólo un componente del canto, sino que posee sus
propias posibilidades de expresión a través del timbre, el ritmo, la altura y el
significado.
El canto constituye uno de los procedimientos esenciales de la expresión. Por
ello, la canción como fusión entre música y lenguaje es el vehículo ideal para
desarrollar de forma natural el acto de la comunicación. Los niños de primaria deben
conocer muchas canciones que les aporten variedad expresiva, canciones con
interés temático para enriquecer su representación del mundo y sus sentimientos.
Con ellas es posible, de forma gradual, estimular su aproximación a la experiencia
musical.
El canto puede desarrollarse al unísono o en polifonía (sencilla en esta edad)
con otros. Todo ello educa al alumno en nuevos procedimientos y en el progreso en
interacciones sociales.
La práctica instrumental favorece el desarrollo de capacidades muy diversas:
cultiva e intensifica las destrezas motrices que todos poseen inicialmente, para
sentir y expresar simultáneamente sus posibilidades de movimiento. La riqueza
sonora del conjunto de los instrumentos provoca curiosidad auditiva y estimula la
necesidad de la escucha, desarrollando hábitos esenciales para experiencias
auditivas diversas.
El conjunto instrumental contribuye, además, al desarrollo de habilidades y
actitudes cooperativas. La interacción que se establece promueve una de las
vivencias esenciales de la música: la comunicación.
Una tercera realidad de la expresión musical la constituye el movimiento y la
danza. Se entiende aquí por movimiento la actividad corporal desplegada en el
espacio, con una parte o con la totalidad del cuerpo, y que está relacionada con
acontecimientos musicales.
El movimiento musical es una espontánea expresión de sensaciones y sirve
para entrar en contacto con otros, con uno mismo y con el entorno. El juego y la
danza son, por naturaleza, actividades comunicativas que relacionan entre sí a las
personas y dan sentido de comunidad. En la Educación Primaria, sobre todo en los
ciclos primeros, las actividades de movimiento ocuparán un lugar destacado,
tratando de fomentar la acción, pero también la calma y el reposo.
Por medio del movimiento se enseña a comprender e interpretar la música,
sus contenidos esenciales y posibilidades expresivas. Es un reflejo de la capacidad
de escucha de sonidos significados.
A través de la danza se interrelacionan los movimientos con otros medios de
expresión. Hay que utilizar todos los medios posibles para integrar la expresión
vocal e instrumental con la audición en actividades de danza y movimiento.

Educación Musical
 Tema 1

Los alumnos, en esta etapa, han de aprender un repertorio de danzas, al

igual que de canciones y piezas instrumentales sencillas.
b) La percepción musical, o actividad de escucha activa, implica la
sensibilización al mundo sonoro en general y, en particular, a patrones organizados
de sonidos llamados música.
La comunicación perceptiva se establece aquí a través del oído. La
capacidad auditiva libera al hombre del aislamiento de su mundo interior, le
enriquece con nuevos pensamiento y vivencias y le relaciona con los demás. Es
importante ofrecer al alumno la posibilidad de familiarizarse y analizar los sonidos
del entorno, de seleccionar y describir los que son producidos por una gran variedad
de fuentes sonoras y de apreciar las cualidades que sirven para clasificarlos,
describirlos o nombrarlos. El avance del alumno en la apreciación de los sonidos
musicales y de sus parámetros le permitirá oír música con atención,
comprendiéndola y siendo capaz de describir y diferenciar lo que oye con un
vocabulario musical apropiado.
En la Educación Primaria es importante desarrollar una escucha activa,
habituando a los niños a valorar lo que de sonoro nos rodea, a percibir y jugar con
los sonidos, con sus parámetros y variaciones y crear una actitud activa de
selección de sonidos de calidad y de eliminación de los sonidos dañosos o
molestos.
La educación auditiva ha de proponerse el conocimiento y la comprensión del
lenguaje musical. Incluye actividades de diferenciación de altura, ritmo, duración,
reconocimiento de frases musicales y formas, observación de contrastes dinámicos,
percepción de fragmentos: iguales, parecidos, diferentes. Todo ello en conexión con
la experiencia y práctica activa viva del alumno en el mundo musical y sonoro.
La audición de obras seleccionadas permite la apreciación de formas
musicales, creaciones y organizaciones sonoras que sirve de modelo comparativo
para las propias experiencias. En cuanto introducción a la cultura, la participación en
actividades musicales culturalmente preparadas regirá el ejercicio consciente de la
audición y la interpretación.
Aunque el trabajo en los primeros años es fundamentalmente acústico y de
escucha atenta, de diferenciación de cualidades musicales del sonido, la lectura y
escritura de la notación musical pueden iniciarse desde los primeros niveles.

2.-IMPORTANCIA DE LA EDUCACIÓN MUSICAL EN LA ETAPA

PRIMARIA

Educación Musical
 Tema 1

La Educación Primaria, debería potenciar el desarrollo de las capacidades

que están en la base de la realización de dos procesos básicos: el de la expresión
de sentimientos e ideas, y el de la percepción de representaciones plásticas,
musicales y dramáticas. Ambos aspectos se encuentran íntimamente
interrelacionados y se llama uno al otro en la dimensión comunicacional del proceso
artístico.
El alumno ha de ser un elemento activo, tanto en la percepción o
interpretación como en la expresión, elaboración o uso de formas de representación
artística. En la Etapa de Educación Primaria resulta fundamental que ambos
procesos se basen en la realización de experiencias personales, vivenciadas y
lúdicas y gratificantes para el alumno. Gracias a la realización de experiencias de
este tipo podrá crear marcos de referencia para la interpretación de nuevas
experiencias, elaborar estrategias de captación de la realidad, grados de intensidad
del sonido, gestos expresivos diferenciados y nuevos...
Es necesario que el alumno elabore las propias posibilidades en este campo
y que consiga mejorar su capacidad interpretativa y expresiva gracias también al
avance progresivo en el dominio de los códigos de representación de cada uno de
los lenguajes artísticos. Uno y otro aspecto se potencian de modo independiente. La
experiencia le ayudará a establecer relaciones entre los diferentes aspectos de la
realidad y de los elementos artísticos, timbre, intensidad, etc., y las técnicas; el
canto, la danza, la interpretación instrumental…; le permitirán codificarlas y
comunicarlas a otros mediante un lenguaje cultural compartido por el grupo social al
que pertenece.
En la medida en que el alumno explore las propias posibilidades y consiga
potenciarlas y enriquecerlas a través de la experiencia y mediante el conocimiento y
uso progresivo de los códigos artísticos establecidos, podrá recrear los elementos
normativos establecidos y aumentar la calidad de su expresión y el significado
artístico de su producción.
Ejercitar al alumno en el proceso de elaboración musical no significa
estimular únicamente el uso espontáneo de los propios recursos, confundiéndose en
este caso espontaneidad expresiva con capacidad para la expresión o elaboración
creativa. Supone, por el contrario, partiendo de ella, darles recursos apropiados para
conferir a las propias realizaciones una mayor capacidad expresiva, propiciando el
ejercicio de los recursos que hacen posible este proceso en situaciones variadas y
con diferentes finalidades.
El dominio progresivo de los recursos formales y técnicos, indispensable para
la elaboración expresiva o creativa, se ve facilitado por el análisis y reflexión
específica e este campo, que se desarrollan experimentando con los diferentes
elementos presentes en una unidad musical, y manipulándolos para explorar y

Educación Musical
 Tema 1

encontrar relaciones nuevas entre ellos y, finalmente, sistematizar las cualidades

expresivas de los mismos y sus relaciones.
Es difícil que este trabajo de experimentación, análisis y reflexión lo lleve a
cabo el alumno satisfactoriamente de manera individual. Así que es necesario que el
maestro lo planifique convenientemente y que preste el grado de ayuda necesario
para llevarlo a cabo con un cierto grado de autonomía por parte del alumno. Se trata
de que , en contraste con las propias producciones y las de otros compañeros en
general, el alumno se inicie en la búsqueda de soluciones nuevas, o no
estereotipadas, en los problemas que se le presentan en el curso de la elaboración
artística o expresión.

3.-EL CURRÍCULO DE EDUCACIÓN MUSICAL EN LA CONCRECIÓN

DE UNIDADES DIDÁCTICAS GLOBALIZADAS.

¿Qué es el currículo?
El currículo abarca todo aquello que el medio escolar ofrece al alumno como
posibilidad de aprender: no sólo conceptos, sino también principios, procedimientos
y actitudes, y que abarca, tanto los medios a través de los cuales le escuela
proporciona esas oportunidades, como aquellos por los que evalúa los procesos
mismos de enseñanza y aprendizaje.
Las distintas corrientes pedagógicas suelen coincidir en determinados
aspectos el currículo. Así se refieren a él como el conjunto de intenciones
educativas susceptibles de ser alcanzadas y el marco cultural que determina la
práctica educativa.
La propia LOGSE, en su artículo cuarto, define el currículo como el conjunto
de objetivos, contenidos, métodos pedagógicos y criterios de evaluación de cada
uno de los niveles, etapas, ciclos, grados y modalidades del sistema educativo que
regulan la práctica docente.
En general, se acepta que el currículo es un punto de conexión entre la
sociedad y su escuela, de manera que contribuye a fijar las notas que éste debe
conseguir a través de la socialización escolar.
El Planteamiento curricular adoptado por el MEC, es el de u Diseño Curricular Base
(D.C.B.), abierto y flexible, que ha de quedar posteriormente determinado en
sucesivos niveles de concreción por las comunidades Autónomas con competencias
educativas, los centros educativos y por loa propios profesores.

DECRETO 105/1992, de 9 de Junio por el que se establecen las enseñanzas

correspondientes a la Educación Primaria en Andalucía.

Educación Musical
 Tema 1

En el área de Educación Artística están comprendidas diversas formas de

expresión y representación - plástica, musical y dramática - mediante las cuales el
niño y la niña aprenden, expresan y comunican distintos aspectos de la realidad
exterior y de su mundo interior.
La música emplea como elementos materiales y mediadores, ciertas
cualidades articuladas del sonido: timbre, tono, intensidad, duración, ritmo...
Los diferentes soportes de las artes involucran códigos o sistemas
subyacentes, con carácter representativo y normativo, adquiriendo así una
dimensión lingüística. Realidades y conceptos como los de significado, significante,
emisor y receptor, soporte material de la representación, expresión de la
comunicación, son comunes a la expresión y a las expresiones artísticas, que, por
tanto, pueden entenderse también como lenguajes. Estos lenguajes se
interrelacionan y enriquecen mutuamente entre sí y con el lenguaje verbal.
Es necesario reconocer la importancia de los lenguajes artísticos en el
desarrollo personal al hacer posible la expresión y comunicación de ideas,
experiencias y sentimientos. En especial es de destacar su contribución al desarrollo
de procesos de socialización. Contribuyen, junto con las demás áreas educativas, a
promover el desarrollo de procesos autónomos, de exploración activa, de expresión
personal, de creación, de búsqueda de estrategias propias de resolución de
problemas, de sensibilidad estética y de relación con los demás.
La actividad de expresión y elaboración artística tiene un componente social y
cultural importante. Es la sociedad y su cultura quien elabora los códigos de la
creación, así como sus significados, constituyéndose estos en parte del patrimonio
cultural de una comunidad. La educación, en consecuencia, ha de favorecer y hacer
posible el acceso a ese patrimonio cultural, a su aprecio y valoración. Toda
representación artística tiene un significado que se extrae de su contexto histórico-
cultural, de su evolución en la historia. El acceso a dichas representaciones, a su
valoración y significación es una forma de aproximarse al conjunto cultural de
nuestras sociedades y, en concreto, de nuestra Comunidad.
La intervención educativa en música debe contribuir a que los niños y niñas
construyan de forma significativa su experiencia, su pensamiento y fantasía.
Por ello, el trabajo con todo tipo de sonidos - su identificación, diferenciación
y análisis - será una labor cotidiana en la clase de música. Con ello, el alumno y la
alumna se irán familiarizando con dichos sonidos y se irán sentando las bases que
les permitirán desarrollar distintos procesos para la selección, descripción y
valoración de los mismos y para la escucha atenta de la música comprendiéndola y
disfrutando de ella.
Es necesario desarrollar una escucha activa que sea el resultado de los
progresos realizados en la selección, descripción, manipulación y apreciación de los
sonidos donde el niño y la niña, con sus respectivas variaciones, logren jugar con

Educación Musical
 Tema 1

ellos. Así podrán diferenciar los sonidos de calidad de aquellos que pueden ser
dañinos y molestos.
El avance en el reconocimiento de las cualidades sonoras le ofrecerá la
posibilidad de adentrarse en la producción sonora de valor cultural que es la
música, identificando y comprendiendo el lenguaje musical: altura, duración, ritmo,
reconocimiento de frases musicales, y de formas, percepción y memoria de
fragmentos musicales, sensaciones expresadas en las obras, y el goce que estas
pueden producirnos.
En cuanto a la expresión y producción musical, la educación musical utiliza
tres medios: la voz y el canto, los instrumentos y el movimiento y la danza.
La voz es el medio más inmediato que tenemos para comunicarnos y
expresarnos, tanto desde la vertiente del lenguaje como desde el canto. El
descubrimiento de las posibilidades de la propia voz y la aceptación de ésta abrirá
nuevas perspectivas en este campo.
La canción se constituye en el fenómeno principal en el mundo musical de
niños y niñas, aspecto de especial emoción en el contexto de la cultura y la
sensibilidad artística de Andalucía. Al mismo tiempo supone el punto de partida y la
mejor plataforma desde la que potenciar el canto. Es muy importante que los niños y
las niñas en Primaria conozcan muchas y variadas canciones.
Las canciones deben tener interés y significación para ellos y estar
adaptadas en cada momento a su edad. Con ellas podrán dar salida a sus
sentimientos, ampliando de esta forma sus posibilidades expresivas.
Los instrumentos son otro de los medios de expresión musical. Con la
practica instrumental se favorece simultáneamente el desarrollo de una serie de
capacidades entre las que destacaremos el control motor y todas aquellas derivadas
de la audición. Los alumnos y alumnas utilizarán una gama de instrumentos
sencillos de presencia habitual en el aula.
Es conveniente que los alumnos descubran cómo los objetos de su entorno
también se pueden convertir en instrumentos que les irán acercando a las distintas
familias instrumentales. Por su parte, el conjunto instrumental, como ocurre en el
conjunto vocal, potenciará las relaciones de cooperación y la socialización en
general.
En el movimiento rítmico y la danza se encuentran integrados la expresión
corporal con los elementos musicales. El cuerpo es capaz de expresar y comunicar
sensaciones y sentimientos a través de sus movimientos, relacionándose con los
demás y con el espacio. Para ello, se potenciará en los alumnos y alumnas el
control y dominio de sus movimientos, evolucionando desde el movimiento libre en
el espacio, hasta llegar al aprendizaje de algunas danzas sencillas características
del folclore andaluz.

Educación Musical
 Tema 1

A través de estos medios de expresión se ofrece a los alumnos la posibilidad

de desarrollar la escucha atenta, el sentido y la coordinación del ritmo. La educación
de ritmo debe aprovechar las posibilidades que ofrece el rico y variado repertorio de
danzas y canciones populares que integra el folclore andaluz. Así mismo, debe
basarse en las manifestaciones espontaneas de los niños y niñas cuando cantan,
utilizan cualquier instrumento o se mueven al hilo de una audición musical.
Todos estos procesos de interiorización y vivenciación rítmica servirán de
marco para la iniciación a la lectura y escritura de la entonación musical, partiendo
de las diferentes representaciones convencionales con los sonidos con que se ha
trabajado.
El acercamiento a un sistema de signos debe surgir como consecuencia del
progreso llevado a cabo en la práctica de la interpretación, creación y vivencia
musical, y desde la búsqueda de un código de comunicación musical válido para
todos nosotros, que nos permite construir y producir mensajes musicales. Para
favorecer estas circunstancias se hace necesario adecuar el repertorio de
canciones, piezas instrumentales y danzas.
En definitiva, en la Educación Primaria, la Educación Musical pretende que el
niño y la niño puedan vivenciar, jugar y disfrutar con la música, creando sus propios
mensajes y escuchando, comprendiendo y valorando los de los demás. Al mismo
tiempo, se propone desarrollar la sensibilidad del niño y la niña ante algunas
manifestaciones musicales que, como el flamenco, gozan de hondo arraigo popular
en la cultura andaluza.
También la dramatización ha de ser objeto de estudio preferente en la
Educación Primaria. Se rata de una forma de representación que utiliza el cuerpo, la
voz, y el espacio y tiempo escénico para expresar y comunicar ideas, sentimientos y
vivencias. Los diferentes elementos que la componen reciben también tratamiento
educativo desde otras áreas, en particular desde el área de Educación Física, que
contribuye al dominio progresivo de los aspectos motores y de la expresión corporal.
Se vincula, en cambio, al área de Educación Artística, la vinculación de roles o
papeles de representación e interpretación de sucesos y personajes. Se le atribuye
también la dimensión estética y la integración en ella de los diferentes recursos y
resortes expresivos.
Desde pequeños, los niños y las niñas participan en situaciones en las que
escenifican y recrean personajes y formas de la vida habitual. El juego infantil
tradicional es un juego que simbólicamente adopta pautas de comportamiento
diferentes de las propias, estilos de conducta y valores diversos de los que
habitualmente rigen la vida de niños y niñas en su comportamiento cotidiano. En el
área de Educación Artística, y en lo tocante al ámbito de la dramatización, se trata
de enriquecer los recursos expresivos y representativos que el niño posee (voz,
disfraz, gesto dramático, movimiento corporal) preocupándole los medios para
sistematizarlo y usarlos en la adopción de otros roles ampliando así el campo de

Educación Musical
 Tema 1

que disponen para comunicar a los demás un mensaje o un “efecto” determinado.

De este modo, el alumno y la alumna toman progresiva conciencia de sus
posibilidades y las canaliza al servicio de expresar y representar para otras
personas y, en cierto modo también, para sí mismo.
Las realizaciones dramáticas tienen mucho en común con otras posibilidades
expresivas con las que se complementan y enriquece mutuamente la plástica, la
música, el tratamiento expresivo de la imagen... La percepción y realización del
comportamiento dramático en la creación escénica supone utilizar muchas
capacidades y destrezas que el alumno posee y que han podido ser adquiridas en
otras áreas (Lengua y Literatura, Educación Física, Conocimiento del Medio...), así
como en otros campos del área de Educación Artística.
En la dramatización ha de ponerse el acento en el conjunto de la integración
de los diferentes elementos. Por su carácter eminentemente globalizador, la
dramatización utiliza, de forma interrelacionada, contenidos complementados en
otras áreas y en otros campos artísticos. En ella se conjuga el lenguaje y la
comunicación verbal con la expresión y comunicación no verbal, a través de
movimientos, gestos faciales y expresiones corporales. La dramatización también
puede realizarse a través de sustitutos simbólicos de la persona humana como son
el guiñol o las marionetas. A través de estos sustitutos, los niños y niñas pueden
identificarse o distanciarse de los roles y acontecimientos escenificados.
La escenificación, tanto a través del propio cuerpo como a través de los
sustitutos simbólicos, puede llevarse con sujeción o no a un texto o guión previo.
Muchas de las propuestas y posibilidades de expresión dramática parten de
elementos ya conocidos (una palabra, una canción, una vivencia o conflicto) o de
propuestas específicas para ese fin (textos dramáticos, argumentos o guiones para
representarse individualmente o en grupo). Entre los contenidos de la dramatización
en esta etapa ha de estar el desarrollo de la capacidad para representar otros
papeles, representando, expresando y explorando a través de ellos otras
posibilidades del propio ser. Todo esto puede hacerse de forma específica a través
del juego dramático, la pieza teatral, el mimo; pero, ante todo, en el llamado juego
de roles, donde, sobre una pauta sumamente genérica y sobre un texto sin definir,
los individuos desarrollan espontáneamente una escena en la que cada cual
desempeña un papel que trata de crear sujetándose al argumento general de la
situación simulada. También puede hacerse en la representación sujeta a un texto,
como ocurre en la interpretación de breves escenas teatrales, tomadas de la
literatura infantil o elaboradas en parte o totalmente por los niños y niñas.
OBJETIVOS.
Los objetivos, según el Anexo I del Decreto 105 / 1992 de 9 de junio por el
que se establecen las enseñanzas correspondientes a la Educación Primaria en
Andalucía, se entienden como las intenciones que sustentan el diseño y la
realización de las actividades necesarias para la consecución de las grandes

Educación Musical
 Tema 1

finalidades educativas. Se conciben así como elementos que guían los procesos de
enseñanza-aprendizaje, ayudando a los profesores en la organización de la labor
educativa.
Los objetivos del área de Educación Artística en Educación Primaria, deben
entenderse como aportaciones que, desde el área, se han de hacer a la
consecución de los objetivos de etapa.
La enseñanza de la Educación Artística (en su apartado de la Educación
Musical, que es el que a nosotros nos interesa de manera principal ahora) tendrán
como objetivo contribuir a desarrollar en los alumnos y las alumnas las siguientes
capacidades :
1.-Comprender las posibilidades del sonido, la imagen, el gesto y el movimiento
como elementos de representación personal y autónoma, y aprender a utilizarlas.
Este objetivo se refiere a la necesidad de enriquecer y diversificar las
posibilidades de comunicación de los niños y niñas, a partir del conocimiento y
utilización de instrumentos expresivos especialmente idóneos para comprender y
transmitir ideas, sentimientos y vivencias personales a estas edades.
2.-Aplicar sus conocimientos artísticos a las características más significativas de las
situaciones y objetos de la realidad cotidiana.
Se trata de que los alumnos y alumnas sean capaces de seleccionar aquellas
características del medio que consideren más útiles y adecuadas para el desarrollo
de las actividades artísticas y expresivas. El entorno se convierte así en una singular
fuente de información a partir de la cual se pueden observar los distintos elementos
que incluyen las diferentes actividades artísticas.
3.-Utilizar el conocimiento de los elementos plásticos, musicales y dramáticos
básicos en el análisis de realizaciones artísticas propias y ajenas.
Este objetivo propone la aproximación al conocimiento de los elementos
básicos que configuran la estructura formal de los diferentes lenguajes artísticos con
el fin de facilitar la expresión artística de ideas, sentimientos y vivencias personales,
y el análisis y comprensión de las obras ajenas. Este conocimiento ha de ser
construido en el contexto de dicha finalidad y mediante el consenso social que
supone la asignación de significados, especialmente en el entorno de la creación
artística.
4.-Expresarse y comunicarse produciendo mensajes diversos, utilizando para ello
los códigos y formas básica de os distintos lenguajes artísticos, así como sus
técnicas específicas.
Ello supone la creación de mensajes para la comunicación en el ámbito de
los distintos lenguajes artísticos, favoreciendo el conocimiento y la utilización de los
códigos, las formas y las técnicas básicas de los mismos. Dichos códigos abarcan

Educación Musical
 Tema 1

desde los creados por el niño y la niña y otros no convencionales, hasta los
considerados convencionales.
El desarrollo de esta capacidad se incrementará mediante el uso simultaneo
de diferentes códigos y lenguajes en contextos de interacción y comunicación con
sentido vital para niños y niñas.
5.-Realizar actividades artísticas de forma cooperativa que supongan papeles
diferenciados y complementarios en el desarrollo del proceso.
Este objetivo implica igualmente que en la realización de esas actividades en
forma cooperativa se deberá potenciar el comportamiento solidario, rechazando
discriminaciones basadas en diferencias de sexo, clase social, creencias, raza y
otras características individuales y sociales.
6.-Explorar materiales e instrumentos musicales, plásticos y dramáticos, para
conocer sus propiedades y posibilidades de utilización, fines expresivos,
comunicativos y lúdicos.
Este objetivo debe ir en estas edades a la adquisición de determinadas
habilidades y destrezas instrumentales. Dicho aprendizaje, unido al conocimiento de
los elementos formales, servirá a los alumnos para desenvolverse con eficacia
dentro de nuestra cultura y saber elegir adecuadamente el lenguaje y los
instrumentos que exprese mejor lo que quiere comunicar.
7.-Utilizar la voz y el propio cuerpo como medio de representación y comunicación
plástica, musical y dramática.
Este objetivo deberá contribuir al equilibrio afectivo del alumno y la alumna y
a la relación con los demás. Del mismo modo enriquecerá sus potencialidades
expresivas sirviendo de causa para comunicar sus sensaciones, ideas y
sentimientos.
La valoración y conocimiento de las posibilidades expresivas del propio
cuerpo debe llevarle también al conocimiento y práctica de hábitos de salud y
bienestar.
8.-Conocer los medios de comunicación en los que operan la imagen y el sonido, y
los contextos en los que se desarrollan, siendo capaz de apreciar críticamente los
elementos de interés expresivo y estético.
9.-Tener confianza en las elaboraciones artísticas propias, disfrutar con su
realización, y apreciar su contribución al goce y al bienestar personal.
Este objetivo supone entender el proceso de creación como un proceso de
creación personal y libre. Esto permitirá desarrollar la creatividad desde el disfrute y
el goce de sus producciones, potenciando su autoestima y valorando su repercusión
en el bienestar personal, contribuyendo, paralelamente a la apreciación y el respeto
de las producciones de los demás.

Educación Musical
 Tema 1

10.-Conocer y respetar las principales manifestaciones artísticas y musicales de

Andalucía, así como los elementos más destacados del patrimonio artístico español.
Es fundamental en esta etapa contribuir a una mejor comprensión del entorno
andaluz, así como a la defensa y conservación del mismo para conseguir una
integración activa y responsable del futuro ciudadano en el medio sociocultural en el
que vive. Para ello es importante que reconozca y valores las distintas
manifestaciones artísticas y musicales andaluzas que constituyen su más cercano
Patrimonio Artístico.

CONTENIDOS
Al fijar los objetivos se ha comenzado a concretar el marco general de
referencia, delimitando qué debe enseñarse a través del área de Educación Artística
en esta etapa educativa. Con el desarrollo del capítulo de contenidos se pretende
concretar mas ésta intencionalidad, completando así lo referente a qué enseñar.
Como se recoge en el Anexo de Aspectos Generales, se entiende por
contenidos tanto los conceptuales como los procedimentales y actitudinales.
Los contenidos del Area Artística pretenden favorecer el descubrimiento de
nuevas vías de expresión, estimular la sensibilidad, y desarrollar la creatividad y la
capacidad de percepción y observación en los niños y niñas de estas edades.
Los contenidos que integran el área se articulan en torno a tres estrategias
básicas en los diferentes lenguajes artísticos, que implican una determinada
secuencia en el proceso de aprendizaje de los recursos conceptuales, los
procedimientos y actitudes propios de este campo de conocimiento. La primera de
ellas se refiere al desarrollo de los procesos perceptivos en relación con el propio
cuerpo y las realidades del entorno; la segunda se relaciona con la expresión
artística de lo observado a través de la utilización del lenguaje dramático, musical o
plástico; la tercera alude al análisis de elaboraciones artísticas propias o ajenas
realizadas de forma sensible.
Con este tipo de presentación de los contenidos sólo se pretende indicar
cuáles son los aspectos más relevantes que deberán ser objeto de aprendizaje. Es
competencia de los distintos equipos de profesores establecer distintas formas de
organización, secuenciación y concreción que favorezcan un tratamiento integrado y
adaptado a las distintas situaciones y contextos escolares, y a los distintos intereses
y características de los alumnos.

EDUCACIÓN MUSICAL
APRENDER A ESCUCHAR.

Educación Musical
 Tema 1

La audición constituye un componente básico en las distintas actividades

musicales que se realizan, de ahí su importancia en el marco de la educación
Musical. La aproximación al sonido como principio protagonista de la música es
posible a partir del entorno sonoro cotidiano, pues en él se puede descubrir la
intensidad, el timbre, la duración y la altura, que son sus cualidades básicas. El
conocimiento de éstas es fundamental para poder diferenciar, comparar, seleccionar
y clasificar los diferentes sonidos, discriminando entre los agradables y aquellos que
resultan molestos. De esta forma se contribuye a desarrollar la sensibilidad, la
capacidad de selección y la memoria auditiva.
Por otra parte, la creciente oferta musical en la sociedad actual y la
posibilidad de utilización de nuevos medios tecnológicos permitirán al niño y a la
niña acercarse a las distintas manifestaciones musicales que constituyen una parte
muy importante del Patrimonio Artístico y cultural de Andalucía, a su valoración e
incluso a la elaboración de producciones propias.
La familiaridad de los alumnos y alumnas con las actuales corrientes
musicales, con la música popular andaluza, constituye un valioso apoyo en este
proceso. Por otra parte, la organización, planificación y asistencia a distintos
acontecimientos musicales, así como la realización de fiestas y conciertos,
constituyen un núcleo de actividades básicas en el que se puede conocer y ejercitar
las normas de comportamiento más usuales en los espectáculos artísticos. Así
como, conformará un marco de apoyo ideal para el tratamiento y estudio de la obra
musical en la escuela, en el entorno, en los medios de comunicación y, n definitiva,
en el ámbito sociocultural.
Finalmente, conviene potenciar el respeto y la valoración de la música
popular andaluza, y dentro de ella, l flamenco, y de manifestaciones musicales de
otras culturas y países distintos del nuestro. Ello debe contribuir a propiciar el
descentramiento cognitivo y efectivo del alumno y el desarrollo de la empatía
artística, social y cultural.

-CANTO, EXPRESIÓN VOCAL E INSTRUMENTAL.

La voz y el cuerpo deben ser los principales focos de atención en el, marco
de la expresión vocal e instrumental. El descubrimiento y la manipulación de sus
posibilidades sonoras y expresivas permitirán al niño y a la niña acercarse a otras
nuevas formas de comunicación en las que la interpretación de canciones y piezas
instrumentales sencillas, tanto individualmente como en grupo, constituirán
elementos de uso cotidiano.
Los objetos del entorno se pueden convertir en instrumentos que, junto con
los que habitualmente se encuentran en el aula, ofrecen considerables variedades

Educación Musical
 Tema 1

tímbricas. El niño y la niña se familiarizarán con estos instrumentos, diferenciando

las características que los diferencian y que permiten agruparlos en familias, así
como utilizarlos en el acompañamiento de canciones y danzas, entre las cuales hay
que señalar las pertenecientes al Patrimonio Andaluz.
Se deben potenciar las actividades de improvisación de motivos, frases y
pequeñas formas rítmicas y melódicas. Dicha improvisación permite disponer de un
ámbito en el que el niño y la niña pueden utilizar sus vivencias e informaciones
musicales para la elaboración de las actividades antes expuestas. Por otra parte, es
importante que aprecien y valoren las actividades vocales e instrumentales y
disfruten con ellas. Al mismo tiempo se debe fomentar actitudes de valoración de las
formas de expresión vocal e instrumental propias de Andalucía, de las que el
flamenco constituye un exponente específico.
Cabe destacar, del mismo modo, la valoración e importancia del silencio
como uno de los componentes imprescindibles de la elaboración e interpretación
musical, y el desarrollo de actitudes de confianza y progresiva autonomía en sus
propias aportaciones y de cooperación en las actividades grupales.

- LENGUAJE MUSICAL.

El conocimiento del código que utiliza la música es imprescindible para la

comprensión, el análisis y la elaboración de mensajes musicales. Existen distintas
normas de representar gráficamente los sonidos que se perciben, y cada una de
ellas proporciona informaciones sobre las características del sonido concreto y su
interpretación. Los niños y niñas pueden llegar a descubrir distintas formas de
representación mediante grafías no convencionales y sus posibilidades expresiva
para comunicarlas a sus compañeros; también puede imitar y combinar diferentes
sonidos para generar nuevos efectos sonoros y formas de expresión musical.
La constatación de las cualidades de los sonidos,(altura, intensidad, duración
y timbre) y la necesidad de utilizar un código más general que ofrezca una mayor y
más completa comprensión de los sonidos representados y los mensajes
elaborados, servirán para la iniciación y el tratamiento de la notación musical
cuando las necesidades de los niños y niñas lo requieran y su nivel cognitivo lo
permita.
La experiencia y vivencia rítmica de los niños, unida a la realización de
diversas actividades y juegos instrumentales, vocales y corporales, debe ser la base
para hacer de la notación un elemento básico de comprensión y elaboración
musical.
El tratamiento rítmico de las palabras, las frases y los textos, unido a la
reproducción de unidades musicales sencillas como los ostinatos, las fórmulas
rítmicas y la lectura de canciones y piezas instrumentales simples, pueden jugar un

Educación Musical
 Tema 1

papel muy importante en el desarrollo y uso de la notación musical que puede

continuarse y ampliarse a partir de la composición e improvisación en grupo de
pequeñas piezas musicales. Con la utilización de todos estos elementos se trata de
suscitar la atención y el interés del niño para comprender el significado de las
grafías y las posibilidades de empleo creativo que tienen los recursos plásticos en la
representación de la música y la danza.

ORIENTACIONES METODOLÓGICAS.
En el Anexo de Aspectos Generales se define el marco en el que debe
encuadrarse ha enseñanza de cualquiera de las áreas de esta etapa educativa.
Dentro de este marco conviene ofrecer una serie de pautas orientativas que guíen la
actuación del profesorado en los procesos de enseñanza y favorezcan,
paralelamente, los procesos de aprendizaje de los alumnos y alumnas.
Los distintos aspectos de la Educación Artística han de tener un tratamiento
interrelacionado, contribuyendo al desarrollo de las capacidades del área y de la
etapa, y tener la referencia, ineludible, de la existencia en Andalucía de una
tradición y una cultura con unos rasgos específicos.
En el desarrollo metodológico del Area de Educación Artística deben jugar un
papel relevante los conocimientos, experiencias, vivencias y opiniones previas de
los alumnos. A partir de éstas se manifestarán los significados estéticos que han
sido experimentados por los niños y niñas.
Los procesos personales de sensación, percepción, expresión e
interpretación que organizan las experiencias estéticas de los alumnos deben
orientar la planificación general de las actividades docentes y el proceso que se ha
de seguir en las sesiones específicas de contenido artístico plástico, musical o
dramático.
El papel relevante para la educación artística de la expresión comunicativa de
las experiencias estéticas vivenciadas por los niños y niñas aconseja partir del
respeto a la expresión espontánea y lúdica de sus experiencias y de sus
interacciones, enraizadas en su mayor parte, en el entorno cultural y social de
Andalucía.
A partir de ello suele ser habitual tomar como ejes de organización y puntos
de arranque los aspectos procedimentales del área (observación, exploración,
manipulación, creación...) para una posterior conceptualización, procurando en todo
momento un proceso gratificante para alumnos y alumnas.
En términos generales y ya que la propuesta se articula en torno a la
experiencia estética, bien sea plástica, musical y dramática, la primera función de
este campo es “enseñar a ver”

Educación Musical
 Tema 1

El educador tiene un papel pedagógico decisivo si hace entender al alumno

que el aprendizaje y el dominio de las técnicas le permitirán crear con mayor libertad
y personalidad, pero que lo que necesita fundamentalmente es observar con el fin
de interiorizar el entorno.
Con posterioridad podrá imaginar e inventar para comunicar y expresar lo
que siente, tal como lo vive y lo ve, con entera fantasía y con la originalidad que sea
capaz de manifestar, transmitiéndolo, así, vivencialmente y no como una
reproducción mecánica.
Se debe procurar que la información no se convierta en mera descripción
objetiva sino en un acto en el que se pongan de manifiesto la sensibilidad del
alumno y sus experiencias y vivencias estéticas anteriores.
Como principios orientadores de la planificación y la intervención didáctica en
el área se pueden señalar la investigación, la motivación y la creatividad.
La investigación ha de traducirse en la manipulación y experimentación sobre
recursos, materiales y técnicas diversas en las elaboraciones artísticas, de manera
fundamentalmente empírica e intuitiva, inscribiéndose en el marco del entorno
andaluz y en las manifestaciones artísticas presentes en él, así como en la cultura
propia de la sociedad, en la que vive el niño y la niña.
Partiendo de estas premisas, las actividades deben proporcionar una
asimilación progresiva de los recursos conceptuales, los procedimientos y las
actitudes propias de los lenguajes artísticos. La investigación , entendida así, no
constituye un principio didáctico sino también una estrategia potencialmente
motivadora.
La motivación es necesaria si se pretenden conseguir los objetivos
propuestos. Entre el amplio repertorio de estrategias motivadoras existen algunas
especialmente significativas, entre ellas las siguientes: la conexión de las
actividades con el entorno sociocultural de la escuela, especialmente con las
manifestaciones propias del entorno andaluz; la adecuación de las mismas a las
capacidades del alumno; el planteamiento de problemas que respondan a sus
intereses y necesidades; la realización de actividades que favorezcan el
pensamiento divergente y faciliten la comunicación; la creación de situaciones que
propicien la aplicación de la teoría a la práctica; la realización de juegos que
implique realizaciones de grupos y trabajos cooperativos, etc.
La creatividad hace referencia a la capacidad para resolver problemas
proponiendo soluciones alternativas y divergentes a una misma situación. Implica
así mismo la creación de un trabajo original que pueda ser identificado por la
persona y no sea mera reproducción de otro, sino que, como mínimo, sea
interpretación de éste. Ello supone, desde el punto de vista metodológico, plantear
las tareas con los suficientes grados de flexibilidad para poder enfocar los
problemas con suficientes puntos de vista y poder pasar de unas soluciones a otras.

Educación Musical
 Tema 1

Supone, igualmente, favorecer actitudes de habilidad y persistencia para llevar a

cabo una creación venciendo las resistencias de índole material, personal y social.
Supone, finalmente, favorecer distintos estilos de percepción y actitudes estilísticas
concretas de utilización de la mente, algunas de ellas peculiarmente andaluzas.
Los recursos didácticos y materiales deberán destinarse a poner de relieve la
fuerza expresiva nacida del propio cuerpo y la creatividad de los niños y niñas;
nunca sustituirán a los propios sujetos, que son los ejes centrales de toda
manifestación y vivencia artística. Al tenerse en cuenta los procesos expresivos
antes que los resultados, los medios y los recursos estarán orientados a la
profundización y matización experimental de cada aspecto sensorial, perceptivo y
expresivo, frente a las necesidades coreográficas que exige la interpretación
considerada como espectáculo.
Gran parte de los contenidos del área se desarrollan a partir de
procedimientos de observación y manipulación del entorno. Ello incluye la utilización
de multitud de materiales cotidianos y fáciles de obtener. A ellos hay que añadirles
una serie de instrumentos y recursos materiales propios del área que el niño debe
explorar, conocer y saber seleccionar de manera adecuada.
El diálogo, el debate y la confrontación ideas, experiencias y vivencias en
actividades de grupo serán, entre otros, recursos que posibiliten el enriquecimiento
de los alumnos, así como la evaluación común de los procesos artísticos asimilados.
En este tipo de actividades se propiciará el intercambio fluido de los roles entre
alumnos y alumnas y se potenciará la participación de éstas en las actividades de
comunicación. Se contribuirá así, desde la propia actividad del aula, a establecer
unas relaciones más justas y equilibradas entre los sexos.
Los recursos tecnológicos y los medios audiovisuales servirán para ilustrar
experiencias o como materiales que faciliten la recogida de sesiones para ser
revisadas y evaluadas conjuntamente.
El tiempo específico dedicado al desarrollo de os lenguajes artísticos y su
organización atenderá a criterios cognitivos, expresivos y socioafectivos, nacidos
tanto de la planificación del profesor en el aula como del proyecto educativo
institucional, pero nunca quedará reducido a menos de dos sesiones semanales.
Como actividad globalizable o globalizante, la plástica, música y dramatización
podrán acabar el tiempo necesario para la realización de la actividad concreta
programada por el docente.
Los espacios destinados para las sesiones donde se educa y potencia la
experiencia estética del alumnado gozarán de la amplitud y estética necesarias para
facilitar la movilidad, el juego y la creación de situaciones naturales ricas en matices
artísticos.
En este contexto es importante tener en cuenta espacios y tiempos relativos
a la organización y asistencia a espectáculos, conciertos, fiestas, acciones de calle,

Educación Musical
 Tema 1

donde confluyan aspectos artísticos pertenecientes a la tradición andaluza y a

movimientos artísticos contemporáneos, y donde se pongan en juego diversidad de
recursos, escenarios y materiales.
Junto a ello hay que contemplar los recursos especiales y temporales para la
organización de actividades destinadas a distintos tipos de agrupamiento de
alumnos, y de aquellas en las que intervienen materiales que necesitan especial
atención, cuidado y limpieza (pinturas, colas, escayolas...).

CRITERIOS DE EVALUACIÓN.
En el Anexo de Aspectos Generales se han definido los objetivos y las
características de la evaluación del proceso educativo, así como el conjunto de
elementos que deben evaluarse. La contribución específica que desde este área
puede hacerse a este proceso se traduce en una mayor concreción de
determinados aspectos de la evaluación del desarrollo de las capacidades de los
alumnos. De ella pueden obtenerse informaciones para la evaluación del resto de
los elementos que participan en el proceso educativo.
En este apartado, sin perjuicio de lo dispuesto a tales efectos en el Real
Decreto 1006 / 1991, de 14 de junio, se establecen criterios que ayudan a valorar el
desarrollo de las capacidades propuestas. La flexibilidad con que deben ser usados
se comenta igualmente en el Anexo de Aspectos Generales.
Estos criterios de evaluación emanan de la justificación que ha hecho del
área y, por tanto, de la propuesta de objetivos realizada.
La evaluación en el área de Educación Artística, debe proporcionar
informaciones a cerca de la evolución, a lo largo de la etapa, de las capacidades de
expresión de los alumnos y alumnas, de su capacidad de apreciación estética, de su
creatividad, de la utilización que hacen de los medios materiales y recursos propios
de los lenguajes artísticos.

SOBRE LAS CAPACIDADES DE EXPRESIÓN Y COMUNICACIÓN DE IDEAS,

SENTIMIENTOS Y VIVENCIAS.

- Se deberá evaluar cómo el alumno utiliza las posibilidades expresivas de la

imagen, el sonido, el gesto y el movimiento para la expresión de ideas, sentimientos
y vivencias.
A través de este criterio se podrá comprobar la comprensión de los
elementos fundamentales que integran los diferentes lenguajes artísticos y la
utilización de éstos en situaciones de expresión, creación de mensajes e
improvisación de propuestas artísticas.

Educación Musical
 Tema 1

- Se comprobará cómo se utilizan los códigos y formas básicas de los

distintos lenguajes artísticos, con sus técnicas específicas, para la producción de
diferentes mensajes que le permitan expresarse y comunicarse.
Se trata de comprobar el nivel de utilización de los códigos, formas y técnicas
artísticas para la comprensión y creación de mensajes. Las canciones , las
pequeñas piezas instrumentales, los juegos dramáticos, las danzas, las
elaboraciones plásticas y visuales y las coreografías expresivas corporales
ofrecerán a los alumnos ejemplificaciones diversas para la comprensión de dichos
códigos, formas y procedimientos.
Por otra parte, es importante constatar el proceso de selección de los
elementos de dichos códigos, así como la elección de las formas y técnicas
adecuadas a las características del mensaje que quiera crear.
- Se comprobará, en diversos contextos y situaciones, el progreso del alumno
para utilizar los materiales e instrumentos musicales, plásticos y dramáticos, con
fines expresivos, comunicativos y lúdicos.
Esto implica el conocimiento de las propiedades y posibilidades de dichos
materiales e instrumentos, y la aplicación práctica de las mismas, seleccionando, en
cada momento, aquellas que se consideren más adecuadas para los fines
expuestos. Las situaciones de improvisación artística constituyen un marco
especialmente adecuado para la evaluación de estos procesos.
- Se evaluará el nivel alcanzado en la utilización técnica y expresiva de la voz
y el cuerpo, para participar en actividades artísticas de dificultad progresiva. Así
mismo, se observará la apreciación y valoración de la propia voz y el cuerpo,
destacando su contribución al equilibrio personal y el desbloqueo para la expresión-
comunicación.
Las actividades de canto, danza, y representación de historias sencillas
servirán como medios para la aplicación de los recursos vocales y corporales, y
ellas constituyen un contexto idóneo para la evaluación de dichas capacidades.
- Estas capacidades se podrían observar, entre otras, en situaciones como
las de realización de representaciones plásticas en las que se tenga en cuenta los
diferentes elementos con propiedad progresiva, en la representación por medio de
imágenes secuenciadas de personajes, objetos y situaciones con determinado
orden espacial o temporal, o en la utilización de los recursos expresivos del cuerpo,
los objetos, la luz y el sonido para representar personajes y situaciones dramáticas
como medio de expresión y comunicación.

SOBRE LAS CAPACIDADES DE ANÁLISIS DE HECHOS Y MANIFESTACIONES

ARTÍSTICAS.

Educación Musical
 Tema 1

La clase, la calle, la casa, el barrio...ofrecen un amplio abanico de

posibilidades para la realización de este proceso. En estos escenarios se pueden
observar colores, formas sonidos, ritmos, movimientos, gestos..., que les permitirán
establecer semejanzas y diferencias respecto de sus propias elaboraciones. En
todos ellos, los alumnos podrán seleccionar aquellas características que
posteriormente puedan ser utilizadas en la realización de actividades artísticas.
- Se comprobará si el alumno es capaz de utilizar progresivamente las
características más significativas de situaciones y objetos de la realidad cotidiana,
adquiriendo y aplicando en dicho progreso determinados conocimientos artísticos.
- Se constatará el progreso del alumno para analizar realizaciones artísticas
propias y ajenas, utilizando para ello los conocimientos que se tienen sobre los
elementos plásticos, musicales y dramáticos.
Para la realización de análisis de elaboraciones artísticas, el alumno y la
alumna pondrán en juego sus conocimientos sobre los elementos propios de estos
lenguajes artísticos.
Esto supone dotar de una justificación y fundamentación a dicho análisis y
proporcionarle un marco adecuado sobre el que contrastar sus conocimientos sobre
las distintas materias incluidas en el Area Artística.
Para comprobar cómo y en qué grado los alumnos y alumnas reconocen
elementos de interés estéticos y expresivos en los medios de comunicación en los
que operan la imagen y el sonido, se establecerán situaciones de interacción en las
que éstos expresen sus ideas de diferentes formas. Los alumnos deberán utilizar
sus conocimientos sobre los diferentes lenguajes artísticos para identificar en la
televisión, en la radio, el cine y el video aquellos elementos que consideren que
puedan tener interés expresivo y artístico.
- Se podrá identificar en ellos algunos elementos constitutivos del mensaje
visual, como los signos, amplitud del plano, contenido...de los elementos
constitutivos del lenguaje musical, como el ritmo, timbre, velocidad,...; y de los
elementos constitutivos del juego dramático, como los personajes, conflictos,
trama...
- Es también necesario observar si los alumnos son capaces de comentar,
analizando sus argumentaciones, algunas manifestaciones artísticas de las que se
desarrollan en el entorno del niño y la niña, respetando y apreciando su valor y
estableciendo relaciones con los elementos que constituyen su experiencia
personal.
Esto permitirá comprobar el nivel de conocimientos que tienen los alumnos a
cerca de las distintas manifestaciones artísticas que se les ofrecen desde su
entorno.

Educación Musical
 Tema 1

De igual modo, su identificación con ellas y con la aplicación de dichos

conocimientos para comentar los elementos expresivos y estéticos que aparecen en
éstas.
La asistencia a conciertos, exposiciones y representaciones teatrales servirán
para, a partir de ellos o de su visión a través de los diferentes medios de
reproducción, ser utilizados como protagonistas de debates entre los alumnos.
- Estas capacidades se pueden concretar, entre otras, en la observación de
situaciones como las de identificación de algunas características plásticas y visuales
observables en la descripción de algunos de los elementos constitutivos de los
mensajes presentes en el entorno, en la identificación de los distintos aspectos de
las cualidades el sonido y la descripción comentada de las características básicas
de otras músicas sencillas y de juegos dramáticos, basándose en el diálogo y en el
debate a partir de las manifestaciones artísticas a las que los niños y niñas tengan
acceso y en relación con sus experiencias y gustos personales.

SOBRE LAS CAPACIDADES DE REALIZACIÓN DE ACTIVIDADES Y

ELABORACIONES EN GRUPO, Y DE VALORACIÓN DE LAS MISMAS.

En este criterio hay que prestar una especial atención al tipo de relación entre
los miembros del grupo, el comportamiento solidario y el posible rechazo de
diferencias de clase social, creencias, géneros, razas...que puedan inferir en el
desarrollo cooperativo de actividades artísticas.
Por otra parte, cabe destacar la evaluación de la selección y planificación de
la actividad, su sistematización para la realización, y el nivel de participación de los
niños y niñas que van a intervenir en ella.
- Se comprobará si el alumno ,no es capaz progresivamente de realizar
actividades artísticas en grupo, de tal manera que los, integrantes del mismo
asuman funciones específicas que se complementen unas a otras y que determinen
el desarrollo de todo el proceso de elaboración.
- Habrá de observarse el nivel de disfrute del alumno y la alumna en sus
elaboraciones artísticas constatando el nivel de confianza que va alcanzando en su
realización y la valoración que haga de las mismas para su satisfacción personal.

Educación Musical
 Tema 11

Se trata de comprobar si va aumentando la confianza en sus elaboraciones

propias, cómo se identifica con ellas y las valora, gozando durante el proceso de
realización de las mismas, y el resultado obtenido.
- Estas capacidades podrán concretarse en actividades como la interpretación
individual y grupal con movimiento, danza, canto, instrumentos; la realización de
actividades plásticas con color, formas e imágenes; y la representación de historias
sencillas y juegos dramáticos.
Estas actividades serán en algunos casos propias de cada una de las materias que
constituyen el área, tales como murales, montajes de formas, montajes visuales, coro de
clase, grupo instrumental, danza, juegos dramáticos...En otros serán actividades que
integren los diferentes lenguajes artísticos y expresivos.

4.-BIBLIOGRAFÍA.
- “Orientaciones para la secuenciación de contenidos. Colección de materiales
curriculares para la Educación Primaria” Junta de Andalucía. Consejería de Educación y
Ciencia.
- “Educación Primaria. Área de Educación Artística.(Cajas Rojas)” MEC
- “Propuestas de secuencias. Educación Artística” Escuela Española y MEC.
- Real Decreto 105/1992, 9 de Junio por el que se establecen las enseñanzas en
educación Primaria en Andalucía.
Tema 1 – La música como lenguaje y medio de expresión. Valor formativo de la música.
Percepción y expresión. Importancia de la ed. Musical en la concreción de unidades didácticas
globalizadas.

Educación Musical
 Tema 11

Introducción
1 – La música como lenguaje y como medio de expresión.
2 – Valor formativo de la música
3 – Percepción, compresión y expresión
4 – Importancia de la ed. Musical en la etapa primaria
5 – El currículo de ed. Musical en la concreción de unidades didácticas globalizadas
5.1 objetivos generales
5.2 contenidos
5.3 orientaciones didácticas
5.4 criterios de evaluación
6 – Resumen del tema
7 – conclusiones
Bibliografía

Introducción

La educación musical en nuestro sistema educativo es consecuencia de un largo proceso en los

ultimos 50 años, es en la decada de los 70 cuando la musica aparece por primera vez como
aignatura integrada en la EGB, pero fue un intento vano, ya que era considerada como una aignatura
sin utilidad y sin profesorado especialista.
En los ultimos años se incorpora a EP con maestros especialistas, aunque no este todo recorrido.
La musica es vital para el desarrollo tanto de nuestro mundo interior como para la relacion con le
mundo exterior
La actividad artística puede suponer una forma de enfocar la restructuracion de nuestra ed. y como
no de nuestra sociedad.

Educación Musical
 Tema 11

1 – LA MUSICA COMO LENGUAJE Y MEDIO DE EXPRESIÓN

La música como lenguaje sonoro nos hace remitirnos a la antigüedad con su teorizacion
filosófica y estética musical.
La notación musical aparece como un sistema codificado con carácter representativo y
normativo similar, en un amplio sentido, al código lingüístico.
El problema surge al establecer la relación entre significante y significado, dado que el lenguaje
musical carece de orden conceptual. La música como arte tiene su origen en Grecia. Su origen
podría ser:
Spencer – interjecciones o gritos emocionales
Stumpf – teoría que remonta a gritos inarticulados.
Steiner – el lenguaje relaciona al hombre con el mundo que le rodea, mientras que la música lo
relaciona consigo mismo en cuanto entidad espiritual.
La música estuvo muy ligada a la palabra hasta el renacimiento que surge la música instrumental.
El concepto griego de “mousike”, no era entendido sin palabra. El poeta era a la vez poeta y
músico, no era entendida la prosa sin música.
El verso griego hasta él termino del periodo clásico no se dividió en prosa y música.
Wagner – desarrollo el drama musical - a una palabra le correspondía una determinada frase
musical.
Copland – Para él la música quiere decir algo pero no se puede expresar con palabras.

La música es un código de signos con una intencionalidad expresiva, se constituye como un

lenguaje; como un sistema con poder de comunicación entre los seres humanos es un lenguaje que,
hasta cierto punto, es de carácter universal, aunque, por otro lado, se basa en códigos establecidos
culturalmente en cada sociedad, no es lo mismo la música barroca que la música dodecafónica.

Se puede establecer, de cierta forma, una relación directa entre los elementos del lenguaje
hablado y los de lenguaje musical; ya que la evolución histórica de la música va unida a la palabra
hasta alcanzar su independencia definitiva con el desarrollo de la música puramente instrumental:

Características comunes a ambos lenguajes:

- Relación entre melodía musical y la entonación del lenguaje. Esta medido, entonado y es
expresivo.
- Relación entre el ritmo musical y el ritmo de la palabra. En el ritmo hay relaciones entre la
intensidad del sonido de la música y de la palabra.
- Relación entre la intensidad del sonido y de la palabra. La articulación en el habla adquiere
mayor importancia, nos mantenemos en una nota y luego desciende

Educación Musical
 Tema 11

- Relación entre el timbre instrumental y el timbre de la voz humana, entre el timbre instrumental
y el timbre de la voz.
- Relación entre los recursos expresivos del discurso musical y del lenguaje. Entre los recursos
dinámicos p,, pp. , f.. y agogicos; rit...
- Relación entre el fraseo y las formas musicales, y la morfología y sintaxis del lenguaje.
- Relación de los elementos armónicos musicales, ya que se pueden considerar como
manifestación sonora de las leyes que rigen la naturaleza física, como recurso expresivo de
índole espiritual.
- El soporte es el mismo, el sonido, los medios por los que se desarrollan son los mismos.
- Los dos se suceden en el tiempo, los dos tienen representación grafica.

También se puede relacionar en cuanto al proceso de adquisición de ambos por parte del
niño:

- Todos los bebes muestran interés por los sonidos, los interpretan, los escuchan, los reproducen
hasta alcanzar un nivel medio de madurez común a los individuos adultos.
- El bebe capta antes la significación expresiva de la entonación del lenguaje que su significación
conceptual.
- El niño es capaz de reproducir inflexiones de la lengua antes que pronunciar los fonemas con
nitidez.
Este interés y atracción por los sonidos es lo que llevara a desarrollar una aptitud musical.

2 – VALOR FORMATIVO DE LA MUSICA

Todas las personas tienen capacidad de percibir, sentir y expresar la música.
Para el niño constituye una actividad natural y espontánea, sinónimo de movimiento, juego,
emoción...
Todos los niños manifiestan 4 reacciones principales ante la música:
1- Física: el ritmo musical provoca reacciones físicas, dinámicas, primitivas.
2- Sensual: el sonido provoca una estimulación sensorial, similar al color sobre la vista, de
ciertos materiales sobre el tacto, etc.
3- Intelectual: reaccionan intelectualmente, sienten curiosidad, quieren saber, comprender,
recordar, diferenciar...
4- Emocional: encuentra en la música una expresión de sentimientos que ha experimentado, y
de estados de animo que conoce. La música forma parte de su mundo... siendo esta reacción
crucial en lo que respecta a la sensibilidad musical.
La música es una actividad globalizadora que estimula el desarrollo integral de la personalidad del
niño:
- desarrolla la sensibilidad
- favorece el conocimiento de su propio mundo interior
- le acerca a la realidad del mundo exterior
- desarrolla la creatividad y la imaginación
- participa en el proceso de socialización
- se integra en el resto de materias y actividades escolares
- fomenta la actividad natural y espontánea
- favorece el acceso al patrimonio cultural

Educación Musical
 Tema 11

- desarrolla la capacidad de análisis y reflexión

- se basa en el juego como actividad fundamental
- favorece la expresión autónoma
- es flexible como para adaptarse a cada una de las etapas de maduración, e incluso a
incapacidades especificas
- contribuye a que el niño reconstruya los contenidos de su experiencia, de su pensamiento y de
su fantasía
La ed. Musical adquiere el carácter de mecanismo y gimnasia el perfeccionamiento de
habilidades y capacidades sensoriales, emocionales, perceptivas y creativas:
- ed. Sensorial - ed. Motriz y corporal
- ed. Espacio – temporal - ed. De la atención y memoria
- ed. De la afectividad - ed. Social
- ed. Del gusto y sentido estético - ed. De la observación, de la apreciación, de juicio, de
las posibilidades de elección, etc.
Estos aspectos confieren a la música un poder integrador, ya que se hallan ligados entre sí e
involucran la mente, el cuerpo y la emoción del niño.
Platón y Aristóteles – Teorías sobre la ED. Ideal: ed. Musical y EF de una manera equilibrada.
Willens – relaciona ed. Musical con el universo y con el hombre, considera la música como
formadora del alma, contribuye a una mejor armonía con el hombre y con el cosmos. La ED.
Musical debe ser extremadamente humana, sirve para despertar y desarrollar facultades humanas, la
música no esta fuera del hombre sino en él “el valor humano de la ed. Musical”

3 – PERCEPCIÓN, COMPRESIÓN Y EXPRESIÓN

La música como lenguaje sonoro constituye el punto de partida de la ed. Musical.

La música se puede considerar como lenguaje, ciencia y arte:
- Como lenguaje: constituye un medio de comunicación y de expresión directa y
espontánea de todo tipo de impulsos humanos, físicos, mentales, afectivos...
- Como ciencia: nace de la exploración reflexiva y la organización sistemática de los
fenómenos y objetos sonoros y musicales desde distintos tipos de vista; acustico,
armonico, psicológico, sociológico y estetico.
- Como arte: surge a medida que el lenguaje musical se despoja de su carácter utilitario o
funcional y trasciende como proyección cultural humana.
Objetivos de la ed. Musical en torno a estos 3 ejes:
- Arte: desarrollo de la capacidad de sensación y percepción del fenómeno musical, de la
sensibilidad y de la valoración de las manifestaciones culturales humanas
- Ciencia: desarrollo de la capacidad de análisis y comprensión el hecho musical; sus signos, su
estructuración, sus posibilidades ilimitadas-

Educación Musical
 Tema 11

- Lenguaje: desarrollo e la capacidad de expresión musical, improvisación, interpretación,

creación.

Arte-percepción ciencia-comprensión lenguaje-expresión

• Percepción: implica la sensibilización ante el mundo sonoro, la escucha activa,
reconocimiento del lenguaje musical. Permite captar los elementos musicales del entorno
partiendo de una exploración sensorial y lúdica, espontánea y asistemática, pero
progresivamente activa-autónoma
• Expresión: valoración musical, a través de la voz y el canto, de los instrumentos, del
movimiento y danza. Parte de la actividad espontánea del niño y del conocimiento que tiene
de los elementos del lenguaje musical para llegar, por medio del descubrimiento, aun
conocimiento y dominio progresivo de los mismos que le permita realizar experiencias
personales y gratificantes.
La voz es el instrumento básico, y las canciones es el elemento fundamental del
comportamiento, la practica instrumental favorece destrezas motoras y desarrolla actitudes
sociales.
Movimiento rítmico-danza se integra la expresión corporal con los movimientos musicales.
• Comprensión: relación con la música como ciencia, visión mas analítica, enfoque mas
objetivo de la percepción, que conducirá a una análisis sensible del entorno y del hecho
artístico, y a tener una representación interiorizada de los conceptos vividos y
experimentados.
La integración de estos 3 procesos conducirá a una Valoración de la música como cultura humana

4 – IMPORTANCIA DE LA ED. MUSICAL EN LA ETAPA PRIMARIA

La etapa Primaria es la época en la que el niño absorbe mayor parte del conocimiento y
realiza las experiencias básicas.
La percepción y la atención se convierten en procesos crecientemente complejos y selectivos.
En el aspecto musical, es en esta etapa cuando deben llegar a transmitirse los principios
referentes a la audición y la practica musical; la experiencia sensorial es el punto de partida, además
de ser el origen de todo conocimiento, permite al niño tomar conciencia de sus habilidades,
destrezas y aptitudes, adquirir confianza en lo que puede pensar y realizar de forma independiente,
creadora y expresiva, y así reconocerse a sí mismo.
La música como expresión es fundamental para el desarrollo de la creación y de la
socialización, es uno de los medios por el cual se aprenden, expresan y comunican aspectos del
mundo interior y de la realidad exterior.
Hemsy-hacer música, comprenderla, son los objetivos fundamentales del aprendizaje musical, solo
será ed. Musical la enseñanza que sea capaz de contemplar las necesidades inherentes al desarrollo
de la personalidad infantil, y que se proponga cultivar el cuerpo, la mente y el espíritu del niño por
medio de la música.

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 Tema 11

5 – EL CURRICULO DE LA ED. MUSICAL EN LA CONCRECIÓN DE UNIDADES

DIDÁCTICAS GLOBALIZADAS

El currículo oficial (RD 1006/1991) constituye la base de las enseñanzas mínimas. La música
aparece englobada en el área de ED. Artística. Junto a las ED. Plástica y la dramatización. Hay
muchos objetivos comunes, se desarrollan capacidades de comunicación y de expresión con
distintos códigos, y al desarrollar estas capacidades nos relaciona con el mundo que nos rodea.
La ED. Musical se propone preparar al alumnado como interprete, auditor y receptor de
música, como realizador expresivo y creativo y como conocedor de los rudimentos de la técnica y
del lenguaje musical. Los alumnos también han de tomar conciencia de la música en la sociedad y
apreciar críticamente las distintas clases de música.
Relación con otras áreas:
• Conocimiento del medio: contenidos de convivencia, del ocio, de la vida social, cultural, el
uso de materiales, tambien se tratan los medios de comunicación, el concepto temporal.
• EF: lenguaje corporal, el cuerpo, expresión y comunicación, habilidades gestuales, motrices,
tensión, relajación, sensación temporal y la respiración.
• Lengua y lit: La comunicación es esencial en el lenguaje, y se representa el mundo, también
se trabajan en EA (aunque no es conceptual).
• Matemática: es un lenguaje, representación grafica, contenidos como espacio – tiempo.

Temas transversales:
Ed. Moral y cívica, para la paz, para el consumidor, ed. Vial, sanitaria...

5.1 objetivos generales

Se pretende desarrollar una percepción más consciente del fenómeno musical:
- a traves del análisis de la s producciones artísticas
- del conocimiento de los signos del lenguaje musical, así como de sus técnicas mas especificas.
Los elementos anteriores deberán dotar a l niño de variados recursos que favorezcan su expresión
musical autónoma y creativa teniendo en cuenta:
- el reconocimiento de si mismo y de su proyección social EN UAN DIMENSION AFECTIVA
- la conexión con la realidad cotidiana
- la atención especial a los procesos de socialización mediante la expresión musical colectiva y
cooperativa
- la adquisición de confianza en sus propias producciones y su contribución al bienestar personal.
La percepción, compresión y expresión autónoma del fenómeno musical le permitirán acceder y
desarrollar una valoración mas objetiva y critica ante las manifestaciones culturales de su entorno y
ante los medios de comunicación social.

5.2 contenidos
Los contenidos específicos relativos a la ED. Musicales estructuran en 4 bloques:
- canto, expresión vocal e instrumental: proporciona una vía de acceso directo a la comprensión
del fenómeno sonoro ya l conocimiento del lenguaje musical
- lenguaje musical: deberan ser trabajados en estrecha relación a l anterior, pero no antes del
segundo ciclo debido a su abstracción, pudiéndose aplicar representaciones graficas alternativas.
- El lenguaje corporal: vinculado a la dramatización, sus objetivos son adquirir unas destrezas
rítmicas y favorecer el desarrollo de las vivencias musicales y de las capacidades expresivas.

Educación Musical
 Tema 11

- Artes y cultura: favorecen el desarrollo de actitudes y valores tendentes a la apertura y

valoración del patrimonio artístico de la comunidad como del de otros pueblos y culturas.

5.3 orientaciones didácticas

Estas nos muestran la manera de ir de las intenciones a las practicas:
- Globalidad: el planteamiento del proceso de enseñanza-aprendizaje tiene un carácter integrador.
Así los aspectos de la ED. Artística tienen un planteamiento interrelacionado
- Aprendizaje significativo: La actividad del alumno debe ser tenida en cuenta como parte
esencial del proceso educativo. EL desarrollo de las capacidades de percepción, compresión y
expresión del hecho artístico debe hacerse de tal forma que el alumno utilice su experiencia
personal en el descubrimiento de nuevas experiencias y conocimientos.
- Aprendizaje y motivación: motivando las actividades de expresión y comunicación, mediante
una actitud incentivadora y abierta, aceptando las propuestas y actitudes de los alumnos
- Trabajo en equipo: desempeñando un papel activo el alumno en el grupo, apoyando e
intercambiando ideas, esto afianza la personalidad del niño
- Tipos de contenido: En EA los Procedimientos son el inicio mas adecuado para asimilar los
Conceptos posteriores, el maestro debe crear un ambiente de confianza desarrollando las
Actitudes positivas de los alumnos, para que se expresen espontáneamente y valoren a los demas
alumnos como asi mismos en los distintos trabajos.
- Diversidad de alumnos: Respeto al ritmo de trabajo y a la asimilacion personal de cada niño a
sus habilidades y dificultades; cada niño es una aportación a dicho trabajo.

5.4 criterios de evaluación

La evaluación es una análisis el proceso de enseñanza – aprendizaje que permite comprobar si la
planificación es coherente con los objetivos propuestos y adecuada a las características y
necesidades de los alumnos. La evaluación artística es difícil, ya que conlleva procesos de
conceptualizacion, adquisición de hábitos y procedimientos y la coherencia entre los contenidos
propuestos y el desarrollo de las capacidades. Pero lo más importante es el proceso de la actividad:
el maestro debera acompañar al alumno para tender mas el proceso de elaboración y no solo a los
resultados.
Los criterios de evaluación atienden los siguientes aspectos:
Reconocimento e identificación de los diferentes parámetros del sonido; altura, duración,
intensidad y timbre.
Reconocimiento de los elementos del lenguaje musical; timbre, ritmo, velocidad, dinámica...
Conocimiento y utilización de los signos básicos de notación musical.
Respuesta a formulas rítmicas y melódicas mediante la improvisación y sus recursos
musicales; movimientos, voz, instrumentos.
Utilización de la voz como instrumentos musical.
Integración de la actividad musical en experiencias artísticas globalizadas.
Valoración de las manifestaciones artísticas del entorno.

6 – RESUMEN DEL TEMA

La música es algo natural para el niño y le ayuda a desarrollar su personalidad

Educación Musical
 Tema 11

La música tiene 3 estados: percepción, comprension y expresión, que estan relacionados con arte,
ciencia y lenguaje, dando lugar a la valoración del arte musical. Para ello la etapa primaria es
fundamental ya que el niño es cuando esta mas dispuesto a su adquisición y desarrollo.

7 – CONCLUSIONES
La musica ha sido importante a lo largo de la historia de la humanidad, desde los griegos hasta
nuestros dias ha servido para crear habitos de culturas, de aprndizajes y de desarrollo personal
La musica como lenguaje es una manera de expresarse ante el mundo y de desarrollarse en cuanto a
persona, y es evidente en la educación del niño para desaroolarse como persona interiormente y
exteriormente ante el mundo que le rodea y ante las culturas que ello implican.

BIBLIOGRAFÍA
MEC – Area de EA. Ed. MEC. Madrid.1992
HEMSY DE GAINZA, V. – La iniciación musical del niño. Ed. Ricordi. Buenos
Aires. 1964 Fundamentos, materiales y técnicas de ed.
musical. Ed. Ricordi. Buenos Aires. 1984
TEMA 1

INTRODUCCION: "La educación musical a través de la historia"

I. LA MUSICA COMO LENGUAJE Y MEDIO DE EXPRESION.
II. VALOR FORMATIVO DE LA MUSICA.
III. PERCEPCION, COMPRENSION, EXPRESION.
IV. IMPORTANCIA DE LA ED. MUSICAL EN LA ED. PRIMARIA.
V. CURRÍCULO DE LA ED. MUSICAL
.Objetivos
.Contenidos
.Orientacioes didácticas.
.Criterios de evaluación.
VI. CONCLUSION.

Objetivo de la lectura: Presentar el valor de la ed. musical en la formación de los alumnos de primaria.

INTRODUCCION.

Si bien la Música, durante la Antigüedad y la Edad Media fué considerada como una parte fundamental para el
desarrollo humano y formó parte integrante de las disciplinas de estudio( no olvidemos su inclusión en el Quadrivium
junto a las ciencias aritmética, geometría y astronomía), con la llegada de la modernidad se desligó del resto de las
materias de las escuelas y universidades impartiéndose en lugares específicos, los conservatorios. Estos centros, antes
del sg. XIX tenían unos fines caritativos y aprendían música los niños más desfavorecidos; a partir de este sg.
adquieron un rango de profesionalidad como lugar de preparación para músicos.

En nuestro país existe un intento de incorporar la música a las enseñanzar escolares allá por 1970, aunque sin contar
con profesorado especializado, considerándose como asignatura de escasa relevancia. Afortunadamente las últimas
disposiciones legales en materia de educación optan por incorporar definitivamente la ed. musical en la enseñanza
obligatoria, siendo impartida por especialistas.

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 Tema 11

I. La música es considerada como un lenguaje sonoro, ya que al igual que el propio lenguaje dispone de un sistema
codificado(si el lenguaje se basa en equivalencias entre las letras y sus signos, en música hayamos relación directa entre
las notas y sus sonidos), representativo(mediante la palabra hablada podemos informar, también gracias a los sonidos
musicales) y normativo(ambos constan de una serie de reglas y principios para su comprensión, aprendizaje y uso)
Podemos establecer una relación directa entre los elementos del lenguaje hablado y los elementos del lenguaje musical
mediante las siguientes comparaciones:
1- Entonación de la voz----------------------Melodía de la música
2- Acento de la palabra----------------------Ritmo musical
3- Timbre de la voz-------------------------- Timbre musical
4-Morfosintáxis del lenguaje----------------Formas musicales
5- Manifestación sonora de las leyes--------Armonía
que rigen la naturaleza física.

El niño aprende ambos lenguajes de modo equivalente, tiene gran interés por los sonidos(los escucha, interpreta su
mensaje y los reproduce) y capta antes la significación expresiva que la conceptual(esta la adquiere mediante un
proceso lento que trataremos sea agradable mediante canciones y juegos en los primeros cursos)

II. en cuanto al valor formativo de la Música, no dudaremos del impacto que causa sobre el ser humano ya que todas
las personas(exceptuando graves transtornos psicomotores) son capaces de percibir, sentir y expresar la música). En el
niño, al igual que el juego y movimiento, es una actividad espontánea y natural. Manifiesta cuatro tipos de reacciones:

1-FISICA les produce movimiento y dinamismo.

2-SENSUAL les provoca estimulación sensorial placentera o desagradable.
3-INTELECTUAL les provoca deseos de saber, comprender, entender y analizar el hecho musica.
4-EMOCIONAL encuentran en la música la expresión de sentimientos y estados de ánimo,

Así mismo, es evidente que la música actúa como una actividad globalizadorqa puesto que estimula el desarrollo
integral del niño en los ámbitos cognoscitivo(aprende nociones y conceptos), motor(desarrolla su esquema corporal
mediante juegos y dramatizaciones y gana en motricidad fina al iniciarse en la práctica instrumental), afectivo-
social(contribuye al desarrollo de la sensibilidad y al ser una actividad que se realiza en su mayor parte en grupo se
asientan en el mundo de las relaciones, la convivencia y la cooperación).

Los hechos que favorecen el desarrollo integral del niño son:

1-El conocimiento de su propio mundo interior

2-Le acerca a la realidad del mundo exterior.
3-Desarrolla la creatividad y la imaginación.
4-Se integra con el resto de áreas y actividades.
5-Fomenta la actividad natural y espontánea.
6-Favorece el acceso al patrimonio cultural.
7-Desarrollo de la capacidad de análisis y reflexión.
8-Se basa en el juego como actividad fundamental.
9-Es flexible como para adaptarse a cada una de las etapas de maduración.
10-Contribuye a que el niño reconstruya los contenidos de su experiencia, pensamiento y fantasía.

Todo ello conlleva a un perfeccionamiento de numerosas habilidades y capacidades tanto sensoriales, emocionales,
perceptivas ycreativas (ed.sensorial, espacio-tiempo, atención-memoria, estética,...).

En definitiva, podemos afirmar que la meta de a ed. musical se halla en que el niño sepa quién es y cómo llegar a serlo
proporcionando no sólo aprendizajes académicos sino otros igualmente importantes que le ayudarán a formar una
identidad personal y una forma de conducta social.

III. En la Música podemos apreciar una triple dimensión como LENGUAJE, ARTE Y CIENCIA. Así estableceremos
una relación estre éstos con los ejes fundamentales en los que se articula la Educación Musical.
La música como LENGUAJE constituye un medio de EXPRESION

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..............................ARTE desarrolla la capacidad de PERCEPCION

..............................CIENCIA trata la COMPRENSION, esto es, el análisis de signos formas, estructuras, etc.
La expresión parte de la actividad espontánea del niño y del conocimiento que tiene de los elementos del lenguaje
musical para llegar, a través de técnicas y manipulación de materiales e instrumentos, a un conocimiento y dominio de
los mismos que le permita realizar experiencias musicales gratificantes.

La percepción permite captar los elementos musicales del entorno mediante una observación inicialmente espontánea y
asistemática y progresivamente activa y autónoma.

La comprensión conducirá a un análisis sensible del entorno y del hecho artístico.

La integración de los tres procesos nos lleva a una adecuada valoración de la producción musical, considerada como
una manifestación cultural humana.

IV. Ajustándonos a la etapa de educación primaria, destacaremos que en este período el niño absorve la mayor parte
del conocimiento, desarrolla el pensamiento lógico y realiza experiencias básicas.

La atención y la percepción se convierten en procesos crecientemente complejos, selectivos y al servicio de actividades

cada vez más sofisticadas.
La fuerza y la coordinación motora cada vez más desarrolladas, van a favorecer la evolución de habilidades y destrezas
más específicas.
En el aspecto puramente musical, mediante multitud de actividades, deben llegar a transmitirse los principios esenciales
referentes a la audición y la práctica musical. Mediante la experiencia sensorial, el niño tomará conciencia de sus
habilidades, destrezas y aptitudes, adquirirá confianza en lo que puede pensar y realizar de forma creadora y en
definitiva, se reconocerá a sí mismo.

V. El Real Decreto 1006/1991 estableció las enseñanzas mínimas de Educación Primaria y constituye la base y el
marco de referencia de los sucesivos niveles de elaboración y concreción curricular. En el Currículo Oficial, la música
aparece englobada en el area de Ed. artística junto a la educación plástica y la dramatización. En un sentido general, la
ed. musical se propone preparar al alumno como:
intérprete-auditor y receptor
realizador expresivo y creativo
conocedor de los rudimentos de la técnica y del lenguaje musical.

Elementos del currículo del área de música:

OBJETIVOS GENERALES. pretenden desarrollar en el alumno determinadas capacidades como:

1-Percibir el fenómeno musical..
2-Analizar las producciones artísticas.
3-Conocer los signos y las técnicas más específicas del lenguaje musical.
4-Explorar los elementos más cercanos al niño. voz, instrumentos corporales.
5-Procesos de socialización mediante expresión musical colectiva.
6-Confiar en sus propias producciones.
7-Valorar las manifestaciones culturales de su entorno.

CONTENIDOS tienen tres puntos esenciales.

-Conceptos: conocimientos que se pretenden alcanzar.
-Procedimientos: técnicas para alcanzar esos conocimientos.
-Actitudes: se refieren al ámbito afectivo-social, es preciso que el maestro cree un ambiente de confianza para que el
niño se exprese con seguridad.

Los bloques de contenido específicos del área de Música son:

CANTO, EXPRESION VOCAL E INSTRUMENTAL. Se trata de acostumbrar al niño a las audiciones, a participar en
actividades y a valorar musicalmente todo lo que les rodea (percibir sonidos y variaciones).El canto será un vehículo

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 Tema 11

para el desarrollo de la comunicación y la expresión; mediante la expresión instrumental.se afianzarán las destrezas
manuales y se interpretarán canciones sencillas con instrumentos que pueden ser construidos por los propios niños.

LENGUAJE MUSICAL se adquieren las técnicas propias de la música. La capacidad de abstracción de este bloque
hace aconsejable utilizar representaciones gráficas no convencionales antes del segundo ciclo.

LENGUAJE CORPORAL vinculado a la dramatización, pretende la adquisición de destrezas rítmicas y el desarrollo

de las capacidades expresivas, comunicativas, lúdicas y cognitivas de nuestro cuerpo al que consideraremos como el
primer instrumento.

ARTES Y CULTURA se hayan los contenidos que guardan relación con la comprensión de las manifestaciones
artísticas tanto de la comunidad como de otros pueblos y culturas.
Para llevar a cabo estos bloques se deben tener en cuenta las necesidades y exigencias del niño, provocando la
curiosidad por el aprendizaje, el sonido, las audiciones, etc. así como las posibilidades que proporcionan los diferentes
aspectos para establecer relaciones sustantivas entre los conocimiento previos y los nuevos aprendizajes.
Para aclarar las relaciones que los contenidos de cada ciclo tienen entre sí se pueden tomar como referencia los
siguientes aspectos:

1 ciclo
.exploración a través del juego y los sentidos.
.observación del entorno.
.exploración de las posibilidades expresivas del cuerpo y el movimiento.

2º ciclo.
.observaciones orientadas y sistemáticas.
.percepción sensible de la realidad.
.expresión de mensajes referidos al mundo social y afectivo.

3 ciclo.
.observación sistemática y autónoma.
.percepción y análisis.
.utilización autónoma de los elementos artísticos básicos.

ORIENTACIONES DIDACTICAS. nos muestran la manera de ir de de las intenciones a la práctica, del diseño al
desarrollo curricular.

Globalidad. Exige que los distintos aspectos de la ed. musical tengan un tratamiento interrelacionado, no sólo con los
contenidos del área de ed. artística, sino con el resto de las áreas.

Aprendizaje significativo. Se trata de relacionar los conocimientos que posee con los nuevos aprendizajes. El alumno
debe utilizar su experiencia personal en el descubrimiento de nuevas experiencias y conocimientos.

Motivación. Es esencial el papel del maestro manteniendo una actividad abierta e incentivadora, aceptando las
propuestas de los alumnos y reafirmando sus aptitudes.

Trabajo en equipo. Permite el intercambio y apoyo mutuo, afianzándose con un papel activo dentro del grupo la
personalidad del niño.

Tipos de contenidos. Los procedimentales son el punto de arranque para la asimilación conceptual posterior. los
actitudinales son importantes para que el niño se exprese en un clima de confianza.

Diversidad de alumnos. El respeto al ritmo de trabajo de cada niño ha de estar presente en el proceso de enseñanza
aprendizaje; esta apreciación hace considerar a cada alumno como una aportación que él hace a dicho proceso, que se
organizará teniendo en cuenta esta diversidad.

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CRITERIOS DE EVALUACION.

Permiten al profesor comprobar, y en su caso modificar, si la planificación educativa es coherente con los objetivos
propuestos y adecuada a las características y necesidades de los alumnos. Lo más importante en la evaluación artística
es el proceso de actividad, atendiendo más al proceso de elaboración y no sólo a los resultados. Los criterios
relacionados con la música atienden a aspectos como:

1-Reconocimiento e identificación de los parámetros del sonido(altura, timbre, duranción e intensidad)

2-Reconocimiento de los elementos del lenguaje musical(ritmo, agógica, dinámica, forma, armonía,,,,,)
3-Conocimiento y utilización de la voz como instrumento musical.
5-Respuesta a través de la improvisación, a fórmulas rítmicas y melódicas sencillas mediante diferentes recursos
musicales (movimiento, voz, instrumentos)
6-Valoración de las manifestaciones artísticas.

Cada centro debe incorporar aquellos aspectos que considere necesarios de acuerdo con sus características y las
opciones del profesorado, que debe a su vez elaborar una secuenciación por ciclos, marcando los aprendizajes propios
de cada uno de ellos.

CONCLUSION.

Concluiremos manifestando nuestra aprobación a las iniciativas promulgadas en la reforma educativa por las cuales se
reconoce el valor de la ed. musical en la formación integral de la persona desde el comienzo de la escolarización
obligatoria, así como de la aparición del maestro especialista en esta materia que, sin duda, la situará en el nivel de
calidad que su importancia exige.

TEMA 2: Temario Específico.

LA MELODÍA EN LA EDUCACIÓN MUSICAL. INTERVALO, LÍNEA MELÓDICA,

FRASE MELÓDICA. RECONOCIMIENTO DE LA MELODÍA. TONALIDAD,
MODALIDAD Y TRANSPORTE DE CANCIONES. ARMONIZACIÓN DE
CANCIONES Y DE OBRAS INSTRUMENTALES. RECURSOS DIDÁCTICOS
PARA TRABAJAR EN EL AULA.

1. LA MELODÍA EN LA EDUCACIÓN MUSICAL.

1.1. Concepto.

Etimológicamente, el termino melodía proviene del griego Melos: amor y Ode: canto, es decir,
amor al canto.

El lugar que ocupa la melodía dentro del entramado musical depende del autor al que
acudamos. Así, Para WILLEMS constituye el elemento más característico de la música, en cuanto a

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sucesión de sonidos; mientras que para COPLAND o MANEVEAU, se encuentra en segundo lugar
después del ritmo, al que otorgan el puesto más destacado, al ordenar la dimensión misma de la
música: la dimensión temporal.

En cuanto a la definición de melodía podemos distinguir entre dos vertientes: una aperturista,
que habla de la sucesión de sonidos de alturas diferentes, lo sean o no sus valores rítmicos, a través
de la que se intenta transmitir una idea musical. Por su parte, la vertiente clásica, añade a esta
definición la necesidad de un orden o lógica internos, que derive en la presencia de frases o
periodos melódicos.

En conclusión, podemos afirmar que la melodía es el elemento más espontáneo de la música

que, independientemente de poseer una lógica interna o no, transmite una idea musical a través de
un ritmo y una elevación o descenso de las notas que la forman.

1.2. La melodía como medio de expresión.

Para WILLEMS, la melodía se relaciona con el plano afectivo del hombre y por tanto es el
elemento más libre y espontáneo, a través del cual expresa sus sentimientos y emociones. En este
sentido, el poder expresivo de la melodía ha sido tenido en cuenta por los músicos a lo largo de la
historia, tanto dentro del ámbito de la música culta - la melodía fue el elemento fundamental en el
Barroco y el Romanticismo, períodos caracterizados por su expresividad -, como en el ámbito
popular.

1.2.1. Recursos melódicos.

No existen reglas fijas para conseguir una melodía expresiva, pero contamos con una serie
de recursos para aumentar su expresividad, como por ejemplo:

. Ornamentación: adornar la melodía añadiendo ornamentos y notas secundarias.

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. Supresión: lo contrario, desposeer la melodía de todo elemento no esencial.

. Secuencia: repetir toda o parte de la melodía a una distancia interválica determinada.

. Imitación: repetir toda o parte de la melodía en otra voz. (Canon).

. Inversión: Invertir la melodía, de modo que los intervalos que subían, bajen y viceversa.

. Aumentación: aumentar los valores rítmicos de la melodía.

. Disminución: disminuir los valores rítmicos de la melodía.

. Contratiempo: marcar las notas fuera de sus lugares naturales de acentuación.

1.2.2. Contenidos melódicos.

Atendiendo al poder expresivo de la melodía, podemos afirmar que ésta puede transmitir
distintos tipos de contenidos, entre los que destacamos:

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. Contenidos descriptivos: representando escenas o situaciones con personas, animales,

objetos, fenómenos naturales, etc. Ejemplo: el "Carnaval de los animales" de Saint-Saéns, "En un
mercado persa" de Keteibey, y todas las obras de la corriente musical denominada Descriptivismo,
que da lugar a los poemas sinfónicos y sinfonías poemáticas.

. Contenidos comunicativos: transmiten sentimientos, emociones, estados de ánimo.... es decir,

contenidos efectivos. Ejemplo: nocturnos, himnos nacionales, marchas militares, y obras de¡
impresionismo musical francés: Debussy, Ravel, etc.

. Música pura: sucesión de sonoridades sin ningún contenido emotivo. Ejemplo: el

expresionismo.

2. INTERVALO, LÍNEA MELÓDICA Y FRASF MELÓDICA.

2.1. Intervalos: concepto y tipos.

El concepto de intervalo está relacionado con la propia idea de melodía, entendida como una
sucesión de sonidos de diferentes alturas, cuya separación puede ser mayor o menor. Es justamente
esta distancia o diferencia de altura entre dos sonidos la que constituye el intervalo. En este sentido
podemos afirmar que no existe melodía sin intervalo, y que una sucesión de intervalos constituyen
una melodía.

Según atendamos a un aspecto u otro, podemos clasificar los intervalos en:

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a) Según su trayectoria pueden ser: Ascendentes (cuando el primer sonido es más grave que
el segundo) y Descendentes (cuando el primer sonido es más agudo que el segundo).

b) Según su emisión pueden ser Armónicos (cuando los dos sonidos se emiten
simultáneamente) y Melódicos (cuando los dos sonidos se emiten sucesivamente).

c) Según la colocación de los sonidos pueden ser: Conjuntos (cuando los dos sonidos son
correlativos atendiendo a los grados de la escala) y Disjuntos (cuando los dos sonidos no
son correlativos en la escala y, por tanto, existe una o varias notas entre ellos).

d) Según su extensión pueden ser: Simples (cuando la distancia que separa a los dos sonidos
no excede el ámbito de la octava) y Compuestos (cuando la distancia entre ellos supera la
octava).

Ahora bien, los intervalos también podemos diferenciados en función de su Cifra (determinada
por el número de notas de la escala que hay que recorrer para llegar desde el primer sonido de¡
intervalo hasta el segundo, incluidos ambos) y su Calificativo de dimensión o especie
(determinado por el número de tonos y semitonos que existen entre ambos sonidos).

En el ámbito de los intervalos simples, los intervalos pueden ser:

. MAYORES y MENORES: para los intervalos de 2º, 3º, 6º y 7º.

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. JUSTOS: para los intervalos de 4º, 5º y 8º.

. AUMENTADOS y DISMINUIDOS: para todos los intervalos.

Para hallar el número de tonos y semitonos de cada uno de ellos, podemos partir de la base de
que todos los intervalos que se dan en la escala mayor son MAYORES o JUSTOS. Así, sabemos
que:

2º MAYOR = 1 tono; 3º MAYOR = 2 tonos; 4º JUSTA = 2 1/2 tonos;

5º JUSTA = 3 1/2 tonos; 6º MAYOR = 4 1/2 tonos; 7º MAYOR = 5 1/2 tonos;

8º JUSTA = 6 tonos.

A partir de aquí, basta con establecer la relación que existe entro ellos para conocer los demás:

- En las 2", 3", 6º y 7º: los intervalos MAYORES tienen 1/2 tono más que los MENORES,
1 tono más que los DISMINUIDOS y 1/2 tono menos que los AUMENTADOS.

- En las 4º, 5º y 8º: los intervalos JUSTOS tienen 1/2 tono más que los DISMINUIDOS y
1/2 tono menos que los AUMENTADOS.

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Ejemplo:

Además, existen otros calificativos de dimensión cuyo uso se suele limitar a tipos de música
muy determinados, como el expresionismo o la atonalidad: SUPERAUMENTADOS o DOBLE
AUMENTADOS (1/2 tono más que los AUMENTADOS) y SUPERDISMINUIDOS o DOBLE
DISMINUIDOS (1/2 tono menos que los DISMINUIDOS).

Ejemplo:

Finalmente, para conocer el calificativo de dimensión de un intervalo compuesto, basta con

restar 7 a su cifra y calcular el calificativo del intervalo resultante, que coincidirá con el del
intervalo compuesto.

Ejemplo:

2.2. Línea melódica.

Como hemos visto, una melodía se compone de una configuración rítmica y una constitución
interválica. Si nos quedamos con esta última, dejando de lado el ritmo, hablamos de la línea
melódica, que atendiendo a su sentido direccional predominante podemos clasificar en:

. Rectas.- cuando tiene un sentido prácticamente plano, aunque existan tluctuaciones de tono 0
semítono arriba o abajo.

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. Ascendentes: cuando tiende a subir en altura, aunque fluctúe tono arriba o abajo.

. Descendentes: cuando tiende a bajar en altura, aunque fluctúe tono arriba o abajo.

. Sínuosas u onduladas: cuando va cambiando de sentido, descendiendo unas veces y subiendo

otras Son las más estéticas y, por tanto, las más frecuentes.

2.3. Frase melódica.

Como en el caso del discurso verbal, el discurso musical, para ser inteligible, requiere la
utilización de cadencias, cambios de acentuación, de entonación, etc. en función de la idea que se
pretende transmitir,

En este sentido es necesario que el discurso musical este estructurado en una serie de frases
musicales, entendidas como fragmentos metódicos de cierta entidad y definido sentido musical,
compuestos por una serie de ideas parciales que forman secciones y subsecciones, cada vez de
menor categoría, terminando la última de estas en un punto de reposo absoluto o cadencia
conclusiva.

Estas secciones y subsecciones se denominan: Períodos (divisiones principales de la frase),

Subperíodos (divisiones principales del período) y Miembros de/ subperíodo (divisiones
principales del subperíodo).

A su vez, toda frase, período o subperíodo se sustenta sobre dos soportes extremos denominados
ictus inicial e ictus final, que coinciden con un tiempo fuerte del compás. En el caso de los
miembros del subperíodo, ambos coinciden en un sólo ictus, debido a su reducido tamaño.

2.3.1. Tipos de frases y grupos componentes.

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a) En función del carácter de la fórmula melódica utilizada, pueden ser:

. Suspensivas o interrogativas: aquellas frases o grupos componentes cuya fórmula

melódica no da sensación de reposo absoluto, sino de descanso provisional. Esto ocurre
porque finalizan en notas que no pertenecen al acorde de tónica.

. Conclusivas o afirmativas: aquellas frases a grupos componentes cuya fórmula melódica

da sensación de reposo absoluto, aunque realmente no lo sea. Esto ocurre porque termina en
la nota tónica y en tiempo masculino (la terminación coincide con el ictus final).

. inconcretas: aquellas frases o grupos componentes cuya fórmula melódica produce un

efecto indeterminado, si se compara con las conclusivas y suspensivas. Esto ocurre porque
termina en una nota del acorde de tónica que no es la tónica, o terminando en ésta, lo hace
en ritmo femenino (la terminación sobrepasa el ictus final con una o varias notas adheridas).

b) En función de su estructura, pueden ser:

. Binarias: cuando la frase o grupos componentes constan de dos divisiones principales,

separadas por una cadencia. Su estructura puede ser: sus - con o con - con.

. Ternarias: cuando la frase o grupos componentes constan de tres divisiones principales,

separadas por dos cadencias. Su estructura puede ser: sus - sus - con o sus - con - con o con
- sus - con o con - con - con.

c) En función de su número de compases, pueden ser:

. Simétrica o regular: cuando cada una de las partes en que se divide una frases o grupos
componentes tiene el mismo número de compases. Las frases más usuales son las de 8 y 6
compases, divididas en dos períodos de 4 y 3 compases respectivamente.

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. Asimétrica o irregular: cuando las partes en que se divide una frase o grupos componentes
no tiene el mismo número de compases. las frases más usuales son las de 7, 9 y 11
compases.

3. RECONOCIMIENTO DE LA MELODÍA.

A la hora de hablar del reconocimiento de la melodía podemos diferenciar dos modos de

hacerlo:

a) Reconocimiento gráfico: el que se realiza de forma visual sobre una partitura. Es sin duda el
más sencillo, sobre todo, claro, si la pieza sólo tiene una voz o melodía. En el casa de que
existan dos voces en un mismo pentagrama, se diferencian en función del sentido de las plicas:
hacia arriba las de la voz superior y hacia abajo las de la inferior. Cuando la escritura es a más
de dos voces, se suele utilizar distintos pentagramas, e incluso distintas claves, con lo que el
reconocimiento no resulta demasiado problemático.

b) Reconocimiento auditivo: es mucho más complejo, ya que implica el dominio de una serie
de destrezas y habilidades como la capacidad de interiorizar ritmos, la de discriminar alturas y
timbres, la capacidad de análisis, síntesis y reflexión, la capacidad de retención y
reconocimiento, etc.

Para WILLEMS, esta ejercitación o "gimnasia" auditiva debe empezar a trabajarse lo más
pronto posible con el niño, ya que constituye la base de la audición interior y, por tanto, de la
inteligencia auditiva. Para ello, debemos partir de la discriminación de grupos de dos o tres
notas - que resulta más fácil que con sonidos aislados - y ejercicios relacionado con el ascenso y
descenso de los sonidos. Todo ello en un ambiente lúdico y utilizando melodías de canciones
conocidas por los niños, interpretadas con distintos instrumentos de timbre diferenciado. Se
debe tener en cuenta que siempre resulta más asequible para el niño el reconocer melodías con
ámbitos amplios y ritmos variados, que aquellas que presentan ámbitos restringidos y rítmicas
monótonas.

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4. TONALIDAD, MODALIDAD Y TRANSPORTE DE CANCIONES.

4.1. Tonalidad.

Nuestro sistema musical está compuesto por 12 únicas notas que, ordenadas en una sucesión de
semitonos, forman lo que se denomina escala cromática. Ahora bien, cuando estos sonidos se
organizan formando un sistema alrededor de cualquiera de las 12 notas, que se constituye como eje
principal o centro y que rige el funcionamiento de todas las demás, al conjunto se le conoce como
tonalidad y a la nota eje como tónica.

A cada una de las 7 notas que conforman la escala diatónica de la tonalidad, se te llama grado
y se numeran tomando como punto de referencia la tónica, que tiene el número uno. Además, en
función de su posición y relevancia dentro de la tonalidad, cada grado recibe un nombre:

I - Tónica. II - Supertónica. III - Mediante.

IV - Subdominate. V - Dominante. VI - Superdominante.
VII - Subtónica (1 tono por debajo de la tónica) y Sensible (1/2 tono por debajo de la tónica)

Ejemplo:

4.2. Modalidad.

Podemos definir el modo como la organización interna de los tonos y semitonos dentro de una
escala.

Cada tonalidad puede tener dos modalidades distintas: Mayor y Menor, dependiendo
fundamentalmente de dónde se hallan colocados los semitonos dentro de la escala.

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. En el MODO MAYOR, éstos se encuentran entre los grados III y IV y los grados VII y
VIII, mientras que las distancias entre los grados restantes son siempre de un tono.

Ejemplo:

. En el MODO MENOR, los semitonos se hallan entre los grados II y III y los grados V y
VI, mientras que entre los restantes grados la distancia es de tono.

Ejemplo:

Dentro de estas dos escalas, los grados que determinan la modalidad, es decir los grados
modales son el III, VI y VII, aunque el que realmente define el modo es el III, de tal modo que si es
una un intervalo mayor, la modalidad es mayor, y si es menor, la modalidad es menor.

Ahora bien, como se puede apreciar en los dos ejemplos, ambas tonalidades poseen las mismas
notas, sólo que distribuidas en orden distinto. Esto se debe a que nuestro sistema musical se basa en
una concepción bimodal de la tonalidad, donde la modalidad menor es dependiente en cuanto a su
estructura de la modalidad mayor. Así, las escalas menores derivan de las mayores al formarse
sobre el relativo menor de la escala mayor, que coincide con el 6º grado de ésta, es decir, a una 6º
mayor ascendente o una 3º menor descendente desde la tónica.

De cara a situar el tema en su contexto, conviene recordar que lo expuesto se refiere a la

concepción clásica de la tonalidad y modalidad, cuyo origen podemos situar en el Barroco (s. XVII)
y que existen y han existido otros modelos. Así, antes del Barroco se utilizaba un sistema basado en
8 modos (griegos, gregorianos, ... ) y en nuestro siglo se han desarrollado nuevas teorías que
consideran caduca la tonalidad clásica, como sucede con el dodecafonismo, la atonalidad, la
intertonalidad o la politonalidad.

Para finalizar, es importante reseñar que con el paso del tiempo se han ido produciendo
variaciones en las escalas menores, dando lugar a otras además de la natural, entre las que conviene
destacar la escala menor melódica, que presenta elevado en 1/2 tono el VII grado para que sea

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sensible, y que como veremos a continuación, será fundamental a la hora de discriminar entre
melodías mayores y menores.

4.3. Determinación del tono y modo de una melodía.

En este punto es necesario conocer dos procedimientos:

4.3.1. Determinar la modalidad y tonalidad de una melodía a partir de su armadura

de clave.

Para ello debemos partir del conocimiento de que una armadura de clave puede no presentar
ninguna alteración, en cuyo caso nos hallaríamos ante DO MAYOR o LA MENOR, o presentar
sostenidos o bemoles, pero nunca ambos a la vez.

. En el caso de armaduras con sostenidos : tenemos que partir del hecho de que los sostenidos
aparecen en la armadura siguiendo un orden de 5º sucesivas partiendo desde fa, que se conoce
como "serie de quintas": fa - do - sol - re - la - mi - si. De tal modo que si la armadura presenta
sólo un sostenido, éste estará sobre la nota fa; si presenta dos, será sobre fa y do; si presenta
tres, sobre fa, do y sal; y así sucesivamente. Partiendo de esta base, los pasos a seguir son:

1) Fijamos en la armadura de clave.

2) Para cada armadura existen dos posibles tonalidades y modalidades: La tonalidad de

modo MAYOR, se determina subiendo una 2º menor – 1/2 tono - al último de los sostenidos
que presenta la armadura. La tonalidad de modo MENOR, se determina bajando una 2º
mayor - 1 tono - al mismo.

Ejemplo

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3) Una vez determinadas ambas posibilidades, es necesario discriminar en cuál de ellas está
la melodía. Para ello seguimos los siguientes pasos:

a) Calculamos la tónica de ambas tonalidades y la sensible de la escala menor.

b) Observamos la melodía viendo si aparece la sensible de la tonalidad menor. Si

aparece, con casi toda probabilidad se trata de esta tonalidad; si no, es probable que
se trate de la tonalidad mayor.

c) Para confirmarlo, observamos el principio y final de la melodía. En el tipo de

piezas que trabajaremos en el aula, la melodía suele empezar y terminar - sobre todo
terminar - en la tónica de la tonalidad utilizada.

. En el caso de armaduras con bemoles: tenemos que partir del hecho de que los bemoles
aparecen en la armadura siguiendo justamente el orden inverso que en el caso de los sostenidos,
a través de 4º sucesivas partiendo desde Si, que se conoce como "serie de cuartas”: si - mi - la -
re- sol - do - fa. De tal modo que si la armadura presenta sólo un bemol, éste estará sobre la
nota Si; si presenta dos, será sobre Si y Mi; si presenta tres, sobre Si, Mi y La ; y así
sucesivamente. Partiendo de esta base, los pasos a seguir son:

1) Fijamos en la armadura de clave .

2) Para cada armadura existen dos posibles tonalidades y modalidades. La tonalidad de

modo MAYOR, se determina bajando una 4º justa - 2 y 1/2 tonos - al último de los bemoles
que presenta la armadura, coincidiendo la nota resultante con la tónica de dicha tonalidad.
Otro modo de hacerlo sería que, partiendo del conocimiento de que un sólo bemol - Si - en
la armadura se corresponde con la tonalidad de FA MAYOR, ubicar el penúltimo de los
bemoles que aparecen en la armadura. la tonalidad de modo MENOR, se determina hallando
el relativo menor de la escala mayor, es decir, bajando una 3º menor - l y 1/2 tonos - a la
tónica de la misma.

Ejemplo:

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3) Para determinar en cual de las dos posibles tonalidades y modalidades de la armadura se

halla escrita la melodía, seguiremos los mismos pasos reseñados para las armaduras con
sostenidos.

4.3.2. Determinar la armadura de clave de una tonalidad y modalidad dada.

Es necesario partir del conocimiento de que:

. Todas las armaduras de las tonalidades MAYORES que tienen por tónica una nota natural,
excepto DO MAYOR que no tiene alteraciones y FA MAYOR que tiene Si bemol, presentan
sostenidos en dicha armadura. Así, las tonalidades de RE, MI, SOL, LA Y SI MAYOR, presentarán
siempre sostenidos en la armadura.

. Todas las armaduras de las tonalidades MAYORES que tienen por tónica una nota alterada
presentan en su armadura sostenidos o bemoles en correspondencia con el tipo de alteración de que
se trate. Así, la tonalidad de REb MAYOR presentará bemoles en la armadura, mientras que la de
FA# MAYOR presentará sostenidos.

Partiendo de esto, en el caso de que se trate de una tonalidad mayor con sostenidos
determinamos la armadura de clave bajando una segunda menor – 1/2 tono - a partir de la tónica. La
nota resultante se corresponderá con el último de los sostenidos de la armadura, siguiendo la "serie
de quintas" antes expuesta.

Ejemplo

En el caso de que se trate de una tonalidad mayor con bemoles, determinamos la armadura de
clave subiendo una cuarta justa - 2 y 1/2 tonos - a partir de la tónica. La nota resultante se
corresponderá con el penúltimo de los bemoles de la armadura, siguiendo la "serie de cuartas". Una
forma más fácil y rápida de hacerlo sería sabiendo que salvo en el caso de FA MAYOR, que

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presenta sólo si bemol, la tónica bemolizada se corresponde con el penúltimo de los bemoles de la
armadura.

Ejemplo

Ahora bien, sabiendo que una tonalidad mayor y su relativo menor comparten la misma
armadura, cuando queramos hallar la armadura de una tonalidad MENOR, hallaremos su relativo
mayor, subiendo una tercera menor - 1 y 1/2 tonos - y calcularemos la armadura a partir de ésta.

4.4. Transporte de canciones y piezas instrumentales.

Transportar es ejecutar o transcribir un fragmento musical en una altura distinta a la original,

sin que se modifique su estructura rítmico - melódica.

La finalidad del transporte estriba en la posibilidad de interpretar una canción o pieza

instrumental que en su tesitura original sería imposible, muy difícil o incómoda de ejecutar. Esto
permite que en la escuela tengamos acceso a obras que resultan inadecuadas o imposibles para la
voces de nuestros alumnos o para determinados instrumentos, como por ejemplo la flauta o el
xilófono, que no cuentan con el si grave. Además, resulta muy indicado en el caso de piezas escritas
en tonalidades con muchas alteraciones, dificultosas para el niño e imposibles de interpretar con
instrumentos no cromáticos como los de láminas, habitualmente utilizados en la escuela.

Para llevar a cabo el transporte, es necesario realizar toda una serie de cálculos. Si el resultado
de estos se lleva al papel, estamos hablando de transpone escrito, y si se realizan en el mismo
momento de la ejecución, teniendo delante la música sin transportar e interpretándola transportada,
hablamos de transporte mental.

. Transporte escrito: es el más sencillo de los dos, y se puede realizar cambiando de posición
las notas en el pentagrama o cambiando la clave, en el caso de que la voz o instrumento que
debe ejecutar la pieza utilice una clave distinta a la que aparece en el original. En ambos casos,

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siempre se, produce un cambio de tonalidad y se deben modificar la armadura de clave y las
alteraciones accidentales. Los pasos a seguir son:

1) Decidir si el transporte debe ser ascendente o descendente y la distancia interválica al que

debe realizarse.

2) Determinar la tonalidad resultante.

3) Colocar la armadura correspondiente a la nueva tonalidad y, en su caso, la nueva clave.

4) Escribir las notas transportadas en su nueva posición dentro del pentagrama.

5) Modificar las necesarias alteraciones, de tal forma que sí el transporte ha sido ascendente,
el doble bemol se convierte en bemol, el bemol en becuadro, el becuadro en sostenido y el
sostenido en doble sostenido. Si el transporte es descendente, al contrario.

. Transporte mental: Es mucho más complejo, ya que requiere que los cálculos se realicen
adaptándose a la velocidad de la propia ejecución de la pieza. En este caso se utiliza el cambio
de clave, sustituyendo mentalmente la clave escrita por aquella otra en al cual a dichas notas les
correspondan los nombres que exige el transporte, aun cuando el índice de altura no sea el
adecuado y deba considerarse en distinta 8º. Así, por ejemplo, si tenemos un fragmento escrito
en la clave de SOL en segunda línea y queremos bajarlo en una tercera, deberemos cambiar
mentalmente a la clave de DO en primera línea, de tal forma que la posición en el pentagrama
que antes designaba a la nota Mi, pasa a designar a la nota Do.

5. ARMONIZACIÓN DE CANCIONES Y DE OBRAS INSTRUMENTALES.

Antes de pasar a ver la armonización con acordes tonales, es necesario reseñar algunas otras
formas de acompañamiento más sencillas, que deben trabajarse previamente en el aula.

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Siguiendo a ORFF, debemos empezar por realizar acompañamientos rítmicos, en concreto

monorrítmicos, con figuras musicales sencillas y uniformidad en la repetición. SANUY y
GONZÁLEZ (1968) proponen empezar por esquemas rítmicos de negras realizados con la voz
utilizando palabras, para a continuación incorporar corcheas, combinar ambas e ir introduciendo
otras figuras. El siguiente paso sería la introducción de instrumentos de pequeña percusión.

Una vez dominada la monorrítmia, introducimos la polirritmia, utilizando distintos instrumentos

de percusión. Acto seguido, incorporaríamos las notas y los instrumentos de sonido determinado.
Para ello empezaríamos por técnicas que no supongan grandes esfuerzos para el niño, como:

. Nota pedal: sucesión de intervalos armónicos de 8º justa sobre tónica y dominante, utilizando
valores largos e instrumentos de placa.

. Bordón: sucesión de intervalos armónicos y melódicos combinando tónica y dominante. Se

pueden utilizar valores más pequeños y los instrumentos de placa siguen siendo los más
adecuados.

. Ostinato: fórmula rítmica, melódica a armónica que se repite insistentemente, sirviendo de

acompañamiento a la melodía, de la que generalmente se extrae.

Cuando todo esto ha sido suficientemente trabajado, se puede empezar con la armonización
sirviéndonos de acordes tonales.

5.1. Armonización con acordes tonales.

Armonizar una melodía es determinar la sucesión de acordes y el momento de utilizarlos de

la forma más adecuada, de cara a enriquecer la pieza. Para ello, hay que partir de un conocimiento
profundo de lo que es un acorde, sus características fundamentales y sus tipos, lo que se detalla en
el tema 4.

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Antes de empezar a reseñar los pasos para armonizar una canción u obra instrumental, es
necesario caer en la cuenta de que no existe una armonización ideal para una melodía, sino que
pueden darse distintas y ser todas correctas.

Los pasos básicos a seguir de cara a realizar la armonización de las piezas que suelen trabajarse
en la escuela, son:

1) Determinar la tonalidad y modalidad en la que se halla escrita la melodía, siguiendo los pasos
expuestos con anterioridad.

2) Determinar los acordes de TÓNICA, SUBDOMINANTE y DOMINANTE de dicha

tonalidad, ya que en el tipo de canciones y obras instrumentales que se suele trabajar en el aula,
éstos constituyen la base armónica.

3) La armonización suele comenzar en parte fuerte del compás, por lo que ante melodías
anacrúsicas deberemos anticipar o retrasar la ejecución del primer acorde.

4) Por norma general, este tipo de piezas suelen comenzar y terminar con el acorde de TÓNICA
y el acorde anterior al final suele ser el de DOMINANTE, en concreto el de SEPTIMA DE
DOMINANTE, de cara a realizar una cadencia perfecta que produzca un efecto conclusivo.
Esto mismo se aplica en el caso de las distintas frases que integran la melodía.

5) Para determinar el acorde que se debe utilizar en cada momento es necesario buscar en cual
de ellos se halla la nota sobre la que se nos indica el cambio. Si ésta pertenece a más de uno,
serán las notas precedentes y siguientes las que nos ayudarán a elegir entre uno y otro.

6) los cambios de acorde suelen coincidir con notas que poseen un valor relativo superior al
resto. Además, este cambio debe realizarse cuando una nota crea disonancia con el acorde
anterior, como por ejemplo si forma intervalos de 2º.

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6. RECURSOS DIDÁCTICOS PARA TRABAJAR EN EL AULA.

6.1. Recursos didácticos.

6.1.1. Recursos gestuales: la utilización de formas de representación gestual y corporal de los

sonidos resultan muy interesantes en un primer contacto con el trabajo de las notas musicales,
intervalos y melodías, sirviendo de refuerzo visual y motriz que será muy útil a la hora de que el
niño interiorice los sonidos. Además constituyen un magnífico modo de introducir a los niños en el
lenguaje musical. Podemos servirnos para ello tanto de la utilización de la mano como de todo el
cuerpo:

a) Con la mano: encontramos métodos de representación no convencional de las notas

como la fononimia del sistema KODALY, WARD o CHEVAIS, que representan las
distintas notas musicales ya sea a través de la posición que adopta la mano o de las distintas
alturas en las que se coloca sobre el cuerpo.

b) Con el cuerpo: indicando la altura de los sonidos en función de mantener el cuerpo más
agachado o más estirado. Este recurso permite la posterior relación con el lenguaje corporal.

6.1.2. Recursos gráficos: en el mismo sentido de los recursos gestuales, existen elementos
gráficos muy variados que nos permiten representar las distintas alturas de los sonidos, y que los
alumnos pueden trabajar como apoyo en la interiorización de intervalos y notas musicales. Entre
otros, destacamos la utilización de puntos y líneas, a través de las que pueden simbolizar desde
intervalos hasta líneas melódicas, pero pueden utilizarse muchas otras formas de hacerlo, creadas
por los propios alumnos. Estos recursos entran dentro del ámbito de la Grafía no convencional, y
se presentan como un complemento muy adecuado al trabajo con los recursos gestuales.

Dentro de este mismo apartado incluimos la Grafía convencional, que sería el siguiente paso,
lógico, tras las representaciones no convencionales, introduciéndose en el segundo ciclo de primaria
y ofreciendo al alumno la posibilidad de obtener mucha mayor exactitud en el trabajo melódico e

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interválico. A través del pentagrama, el niño podrá representar y reconocer en piezas musicales
sencillas cualquier intervalo, línea y frase melódica, profundizando en el estudio de cada uno de
ellos. Además la lectoescritura convencional le permitirá interpretar piezas sencillas con precisión.

6.1.3. La audición: huelga decir que ésta constituirá el recurso fundamental sobre el que se
cimentará el trabajo con las notas musicales, intervalos y melodías. El profesor debe buscar en todo
momento que los alumnos realicen una audición activa, que vaya más allá del mero plano sensible.

6.2. Recursos materiales.

Algunos de ellos pueden ser:

. Aula espaciosa, bien iluminada y alejada de ruidos externos.

. Pizarra normal y pautada.
. Franelograma.
. Papel pautado.
. Papel continuo, cartulinas y lápices de colores o ceras.
. Instrumentos de sonido indeterminado y determinado.
. Magnetófono, reproductor de CD, tocadiscos, discografía específica, diapositivas,
transparencias, ...
. Bibliografía específica del alumno y del profesor libros de canciones, textos del alumno,
guías didácticas de Educación musical, ....

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TEMA 2: Temario Específico.

LA MELODÍA EN LA EDUCACIÓN MUSICAL. INTERVALO, LÍNEA MELÓDICA,

FRASE MELÓDICA. RECONOCIMIENTO DE LA MELODÍA. TONALIDAD,
MODALIDAD Y TRANSPORTE DE CANCIONES. ARMONIZACIÓN DE
CANCIONES Y DE OBRAS INSTRUMENTALES. RECURSOS DIDÁCTICOS
PARA TRABAJAR EN EL AULA.

1. LA MELODÍA EN LA EDUCACIÓN MUSICAL.

1.1. Concepto.

Etimológicamente, el termino melodía proviene del griego Melos: amor y Ode: canto, es decir,
amor al canto.

El lugar que ocupa la melodía dentro del entramado musical depende del autor al que
acudamos. Así, Para WILLEMS constituye el elemento más característico de la música, en cuanto a
sucesión de sonidos; mientras que para COPLAND o MANEVEAU, se encuentra en segundo lugar
después del ritmo, al que otorgan el puesto más destacado, al ordenar la dimensión misma de la
música: la dimensión temporal.

En cuanto a la definición de melodía podemos distinguir entre dos vertientes: una aperturista,
que habla de la sucesión de sonidos de alturas diferentes, lo sean o no sus valores rítmicos, a través
de la que se intenta transmitir una idea musical. Por su parte, la vertiente clásica, añade a esta
definición la necesidad de un orden o lógica internos, que derive en la presencia de frases o
periodos melódicos.

En conclusión, podemos afirmar que la melodía es el elemento más espontáneo de la música

que, independientemente de poseer una lógica interna o no, transmite una idea musical a través de
un ritmo y una elevación o descenso de las notas que la forman.

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1.2. La melodía como medio de expresión.

Para WILLEMS, la melodía se relaciona con el plano afectivo del hombre y por tanto es el
elemento más libre y espontáneo, a través del cual expresa sus sentimientos y emociones. En este
sentido, el poder expresivo de la melodía ha sido tenido en cuenta por los músicos a lo largo de la
historia, tanto dentro del ámbito de la música culta - la melodía fue el elemento fundamental en el
Barroco y el Romanticismo, períodos caracterizados por su expresividad -, como en el ámbito
popular.

1.2.1. Recursos melódicos.

No existen reglas fijas para conseguir una melodía expresiva, pero contamos con una serie
de recursos para aumentar su expresividad, como por ejemplo:

. Ornamentación: adornar la melodía añadiendo ornamentos y notas secundarias.

. Supresión: lo contrario, desposeer la melodía de todo elemento no esencial.

. Secuencia: repetir toda o parte de la melodía a una distancia interválica determinada.

. Imitación: repetir toda o parte de la melodía en otra voz. (Canon).

. Inversión: Invertir la melodía, de modo que los intervalos que subían, bajen y viceversa.

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. Aumentación: aumentar los valores rítmicos de la melodía.

. Disminución: disminuir los valores rítmicos de la melodía.

. Contratiempo: marcar las notas fuera de sus lugares naturales de acentuación.

1.2.2. Contenidos melódicos.

Atendiendo al poder expresivo de la melodía, podemos afirmar que ésta puede transmitir
distintos tipos de contenidos, entre los que destacamos:

. Contenidos descriptivos: representando escenas o situaciones con personas, animales,

objetos, fenómenos naturales, etc. Ejemplo: el "Carnaval de los animales" de Saint-Saéns, "En un
mercado persa" de Keteibey, y todas las obras de la corriente musical denominada Descriptivismo,
que da lugar a los poemas sinfónicos y sinfonías poemáticas.

. Contenidos comunicativos: transmiten sentimientos, emociones, estados de ánimo.... es decir,

contenidos efectivos. Ejemplo: nocturnos, himnos nacionales, marchas militares, y obras de¡
impresionismo musical francés: Debussy, Ravel, etc.

. Música pura: sucesión de sonoridades sin ningún contenido emotivo. Ejemplo: el

expresionismo.

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2. INTERVALO, LÍNEA MELÓDICA Y FRASF MELÓDICA.

2.1. Intervalos: concepto y tipos.

El concepto de intervalo está relacionado con la propia idea de melodía, entendida como una
sucesión de sonidos de diferentes alturas, cuya separación puede ser mayor o menor. Es justamente
esta distancia o diferencia de altura entre dos sonidos la que constituye el intervalo. En este sentido
podemos afirmar que no existe melodía sin intervalo, y que una sucesión de intervalos constituyen
una melodía.

Según atendamos a un aspecto u otro, podemos clasificar los intervalos en:

e) Según su trayectoria pueden ser: Ascendentes (cuando el primer sonido es más grave que
el segundo) y Descendentes (cuando el primer sonido es más agudo que el segundo).

f) Según su emisión pueden ser Armónicos (cuando los dos sonidos se emiten
simultáneamente) y Melódicos (cuando los dos sonidos se emiten sucesivamente).

g) Según la colocación de los sonidos pueden ser: Conjuntos (cuando los dos sonidos son
correlativos atendiendo a los grados de la escala) y Disjuntos (cuando los dos sonidos no
son correlativos en la escala y, por tanto, existe una o varias notas entre ellos).

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h) Según su extensión pueden ser: Simples (cuando la distancia que separa a los dos sonidos
no excede el ámbito de la octava) y Compuestos (cuando la distancia entre ellos supera la
octava).

Ahora bien, los intervalos también podemos diferenciados en función de su Cifra (determinada
por el número de notas de la escala que hay que recorrer para llegar desde el primer sonido de¡
intervalo hasta el segundo, incluidos ambos) y su Calificativo de dimensión o especie
(determinado por el número de tonos y semitonos que existen entre ambos sonidos).

En el ámbito de los intervalos simples, los intervalos pueden ser:

. MAYORES y MENORES: para los intervalos de 2º, 3º, 6º y 7º.

. JUSTOS: para los intervalos de 4º, 5º y 8º.

. AUMENTADOS y DISMINUIDOS: para todos los intervalos.

Para hallar el número de tonos y semitonos de cada uno de ellos, podemos partir de la base de
que todos los intervalos que se dan en la escala mayor son MAYORES o JUSTOS. Así, sabemos
que:

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2º MAYOR = 1 tono; 3º MAYOR = 2 tonos; 4º JUSTA = 2 1/2 tonos;

5º JUSTA = 3 1/2 tonos; 6º MAYOR = 4 1/2 tonos; 7º MAYOR = 5 1/2 tonos;

8º JUSTA = 6 tonos.

A partir de aquí, basta con establecer la relación que existe entro ellos para conocer los demás:

- En las 2", 3", 6º y 7º: los intervalos MAYORES tienen 1/2 tono más que los MENORES,
1 tono más que los DISMINUIDOS y 1/2 tono menos que los AUMENTADOS.

- En las 4º, 5º y 8º: los intervalos JUSTOS tienen 1/2 tono más que los DISMINUIDOS y
1/2 tono menos que los AUMENTADOS.

Ejemplo:

Además, existen otros calificativos de dimensión cuyo uso se suele limitar a tipos de música
muy determinados, como el expresionismo o la atonalidad: SUPERAUMENTADOS o DOBLE
AUMENTADOS (1/2 tono más que los AUMENTADOS) y SUPERDISMINUIDOS o DOBLE
DISMINUIDOS (1/2 tono menos que los DISMINUIDOS).

Ejemplo:

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Finalmente, para conocer el calificativo de dimensión de un intervalo compuesto, basta con

restar 7 a su cifra y calcular el calificativo del intervalo resultante, que coincidirá con el del
intervalo compuesto.

Ejemplo:

2.2. Línea melódica.

Como hemos visto, una melodía se compone de una configuración rítmica y una constitución
interválica. Si nos quedamos con esta última, dejando de lado el ritmo, hablamos de la línea
melódica, que atendiendo a su sentido direccional predominante podemos clasificar en:

. Rectas.- cuando tiene un sentido prácticamente plano, aunque existan tluctuaciones de tono 0
semítono arriba o abajo.

. Ascendentes: cuando tiende a subir en altura, aunque fluctúe tono arriba o abajo.

. Descendentes: cuando tiende a bajar en altura, aunque fluctúe tono arriba o abajo.

. Sínuosas u onduladas: cuando va cambiando de sentido, descendiendo unas veces y subiendo

otras Son las más estéticas y, por tanto, las más frecuentes.

2.3. Frase melódica.

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Como en el caso del discurso verbal, el discurso musical, para ser inteligible, requiere la
utilización de cadencias, cambios de acentuación, de entonación, etc. en función de la idea que se
pretende transmitir,

En este sentido es necesario que el discurso musical este estructurado en una serie de frases
musicales, entendidas como fragmentos metódicos de cierta entidad y definido sentido musical,
compuestos por una serie de ideas parciales que forman secciones y subsecciones, cada vez de
menor categoría, terminando la última de estas en un punto de reposo absoluto o cadencia
conclusiva.

Estas secciones y subsecciones se denominan: Períodos (divisiones principales de la frase),

Subperíodos (divisiones principales del período) y Miembros de/ subperíodo (divisiones
principales del subperíodo).

A su vez, toda frase, período o subperíodo se sustenta sobre dos soportes extremos denominados
ictus inicial e ictus final, que coinciden con un tiempo fuerte del compás. En el caso de los
miembros del subperíodo, ambos coinciden en un sólo ictus, debido a su reducido tamaño.

2.3.1. Tipos de frases y grupos componentes.

a) En función del carácter de la fórmula melódica utilizada, pueden ser:

. Suspensivas o interrogativas: aquellas frases o grupos componentes cuya fórmula

melódica no da sensación de reposo absoluto, sino de descanso provisional. Esto ocurre
porque finalizan en notas que no pertenecen al acorde de tónica.

. Conclusivas o afirmativas: aquellas frases a grupos componentes cuya fórmula melódica

da sensación de reposo absoluto, aunque realmente no lo sea. Esto ocurre porque termina en
la nota tónica y en tiempo masculino (la terminación coincide con el ictus final).

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. inconcretas: aquellas frases o grupos componentes cuya fórmula melódica produce un

efecto indeterminado, si se compara con las conclusivas y suspensivas. Esto ocurre porque
termina en una nota del acorde de tónica que no es la tónica, o terminando en ésta, lo hace
en ritmo femenino (la terminación sobrepasa el ictus final con una o varias notas adheridas).

b) En función de su estructura, pueden ser:

. Binarias: cuando la frase o grupos componentes constan de dos divisiones principales,

separadas por una cadencia. Su estructura puede ser: sus - con o con - con.

. Ternarias: cuando la frase o grupos componentes constan de tres divisiones principales,

separadas por dos cadencias. Su estructura puede ser: sus - sus - con o sus - con - con o con
- sus - con o con - con - con.

c) En función de su número de compases, pueden ser:

. Simétrica o regular: cuando cada una de las partes en que se divide una frases o grupos
componentes tiene el mismo número de compases. Las frases más usuales son las de 8 y 6
compases, divididas en dos períodos de 4 y 3 compases respectivamente.

. Asimétrica o irregular: cuando las partes en que se divide una frase o grupos componentes
no tiene el mismo número de compases. las frases más usuales son las de 7, 9 y 11
compases.

3. RECONOCIMIENTO DE LA MELODÍA.

A la hora de hablar del reconocimiento de la melodía podemos diferenciar dos modos de

hacerlo:

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a) Reconocimiento gráfico: el que se realiza de forma visual sobre una partitura. Es sin duda el
más sencillo, sobre todo, claro, si la pieza sólo tiene una voz o melodía. En el casa de que
existan dos voces en un mismo pentagrama, se diferencian en función del sentido de las plicas:
hacia arriba las de la voz superior y hacia abajo las de la inferior. Cuando la escritura es a más
de dos voces, se suele utilizar distintos pentagramas, e incluso distintas claves, con lo que el
reconocimiento no resulta demasiado problemático.

b) Reconocimiento auditivo: es mucho más complejo, ya que implica el dominio de una serie
de destrezas y habilidades como la capacidad de interiorizar ritmos, la de discriminar alturas y
timbres, la capacidad de análisis, síntesis y reflexión, la capacidad de retención y
reconocimiento, etc.

Para WILLEMS, esta ejercitación o "gimnasia" auditiva debe empezar a trabajarse lo más
pronto posible con el niño, ya que constituye la base de la audición interior y, por tanto, de la
inteligencia auditiva. Para ello, debemos partir de la discriminación de grupos de dos o tres
notas - que resulta más fácil que con sonidos aislados - y ejercicios relacionado con el ascenso y
descenso de los sonidos. Todo ello en un ambiente lúdico y utilizando melodías de canciones
conocidas por los niños, interpretadas con distintos instrumentos de timbre diferenciado. Se
debe tener en cuenta que siempre resulta más asequible para el niño el reconocer melodías con
ámbitos amplios y ritmos variados, que aquellas que presentan ámbitos restringidos y rítmicas
monótonas.

4. TONALIDAD, MODALIDAD Y TRANSPORTE DE CANCIONES.

4.1. Tonalidad.

Nuestro sistema musical está compuesto por 12 únicas notas que, ordenadas en una sucesión de
semitonos, forman lo que se denomina escala cromática. Ahora bien, cuando estos sonidos se
organizan formando un sistema alrededor de cualquiera de las 12 notas, que se constituye como eje

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principal o centro y que rige el funcionamiento de todas las demás, al conjunto se le conoce como
tonalidad y a la nota eje como tónica.

A cada una de las 7 notas que conforman la escala diatónica de la tonalidad, se te llama grado
y se numeran tomando como punto de referencia la tónica, que tiene el número uno. Además, en
función de su posición y relevancia dentro de la tonalidad, cada grado recibe un nombre:

I - Tónica. II - Supertónica. III - Mediante.

IV - Subdominate. V - Dominante. VI - Superdominante.
VII - Subtónica (1 tono por debajo de la tónica) y Sensible (1/2 tono por debajo de la tónica)

Ejemplo:

4.2. Modalidad.

Podemos definir el modo como la organización interna de los tonos y semitonos dentro de una
escala.

Cada tonalidad puede tener dos modalidades distintas: Mayor y Menor, dependiendo
fundamentalmente de dónde se hallan colocados los semitonos dentro de la escala.

. En el MODO MAYOR, éstos se encuentran entre los grados III y IV y los grados VII y
VIII, mientras que las distancias entre los grados restantes son siempre de un tono.

Ejemplo:

. En el MODO MENOR, los semitonos se hallan entre los grados II y III y los grados V y
VI, mientras que entre los restantes grados la distancia es de tono.

Ejemplo:

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Dentro de estas dos escalas, los grados que determinan la modalidad, es decir los grados
modales son el III, VI y VII, aunque el que realmente define el modo es el III, de tal modo que si es
una un intervalo mayor, la modalidad es mayor, y si es menor, la modalidad es menor.

Ahora bien, como se puede apreciar en los dos ejemplos, ambas tonalidades poseen las mismas
notas, sólo que distribuidas en orden distinto. Esto se debe a que nuestro sistema musical se basa en
una concepción bimodal de la tonalidad, donde la modalidad menor es dependiente en cuanto a su
estructura de la modalidad mayor. Así, las escalas menores derivan de las mayores al formarse
sobre el relativo menor de la escala mayor, que coincide con el 6º grado de ésta, es decir, a una 6º
mayor ascendente o una 3º menor descendente desde la tónica.

De cara a situar el tema en su contexto, conviene recordar que lo expuesto se refiere a la

concepción clásica de la tonalidad y modalidad, cuyo origen podemos situar en el Barroco (s. XVII)
y que existen y han existido otros modelos. Así, antes del Barroco se utilizaba un sistema basado en
8 modos (griegos, gregorianos, ... ) y en nuestro siglo se han desarrollado nuevas teorías que
consideran caduca la tonalidad clásica, como sucede con el dodecafonismo, la atonalidad, la
intertonalidad o la politonalidad.

Para finalizar, es importante reseñar que con el paso del tiempo se han ido produciendo
variaciones en las escalas menores, dando lugar a otras además de la natural, entre las que conviene
destacar la escala menor melódica, que presenta elevado en 1/2 tono el VII grado para que sea
sensible, y que como veremos a continuación, será fundamental a la hora de discriminar entre
melodías mayores y menores.

4.3. Determinación del tono y modo de una melodía.

En este punto es necesario conocer dos procedimientos:

4.3.1. Determinar la modalidad y tonalidad de una melodía a partir de su armadura

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de clave.

Para ello debemos partir del conocimiento de que una armadura de clave puede no presentar
ninguna alteración, en cuyo caso nos hallaríamos ante DO MAYOR o LA MENOR, o presentar
sostenidos o bemoles, pero nunca ambos a la vez.

. En el caso de armaduras con sostenidos : tenemos que partir del hecho de que los sostenidos
aparecen en la armadura siguiendo un orden de 5º sucesivas partiendo desde fa, que se conoce
como "serie de quintas": fa - do - sol - re - la - mi - si. De tal modo que si la armadura presenta
sólo un sostenido, éste estará sobre la nota fa; si presenta dos, será sobre fa y do; si presenta
tres, sobre fa, do y sal; y así sucesivamente. Partiendo de esta base, los pasos a seguir son:

1) Fijamos en la armadura de clave.

2) Para cada armadura existen dos posibles tonalidades y modalidades: La tonalidad de

modo MAYOR, se determina subiendo una 2º menor – 1/2 tono - al último de los sostenidos
que presenta la armadura. La tonalidad de modo MENOR, se determina bajando una 2º
mayor - 1 tono - al mismo.

Ejemplo

3) Una vez determinadas ambas posibilidades, es necesario discriminar en cuál de ellas está
la melodía. Para ello seguimos los siguientes pasos:

a) Calculamos la tónica de ambas tonalidades y la sensible de la escala menor.

b) Observamos la melodía viendo si aparece la sensible de la tonalidad menor. Si

aparece, con casi toda probabilidad se trata de esta tonalidad; si no, es probable que
se trate de la tonalidad mayor.

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c) Para confirmarlo, observamos el principio y final de la melodía. En el tipo de

piezas que trabajaremos en el aula, la melodía suele empezar y terminar - sobre todo
terminar - en la tónica de la tonalidad utilizada.

. En el caso de armaduras con bemoles: tenemos que partir del hecho de que los bemoles
aparecen en la armadura siguiendo justamente el orden inverso que en el caso de los sostenidos,
a través de 4º sucesivas partiendo desde Si, que se conoce como "serie de cuartas”: si - mi - la -
re- sol - do - fa. De tal modo que si la armadura presenta sólo un bemol, éste estará sobre la
nota Si; si presenta dos, será sobre Si y Mi; si presenta tres, sobre Si, Mi y La ; y así
sucesivamente. Partiendo de esta base, los pasos a seguir son:

1) Fijamos en la armadura de clave .

2) Para cada armadura existen dos posibles tonalidades y modalidades. La tonalidad de

modo MAYOR, se determina bajando una 4º justa - 2 y 1/2 tonos - al último de los bemoles
que presenta la armadura, coincidiendo la nota resultante con la tónica de dicha tonalidad.
Otro modo de hacerlo sería que, partiendo del conocimiento de que un sólo bemol - Si - en
la armadura se corresponde con la tonalidad de FA MAYOR, ubicar el penúltimo de los
bemoles que aparecen en la armadura. la tonalidad de modo MENOR, se determina hallando
el relativo menor de la escala mayor, es decir, bajando una 3º menor - l y 1/2 tonos - a la
tónica de la misma.

Ejemplo:

3) Para determinar en cual de las dos posibles tonalidades y modalidades de la armadura se

halla escrita la melodía, seguiremos los mismos pasos reseñados para las armaduras con
sostenidos.

4.3.2. Determinar la armadura de clave de una tonalidad y modalidad dada.

Es necesario partir del conocimiento de que:

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. Todas las armaduras de las tonalidades MAYORES que tienen por tónica una nota natural,
excepto DO MAYOR que no tiene alteraciones y FA MAYOR que tiene Si bemol, presentan
sostenidos en dicha armadura. Así, las tonalidades de RE, MI, SOL, LA Y SI MAYOR, presentarán
siempre sostenidos en la armadura.

. Todas las armaduras de las tonalidades MAYORES que tienen por tónica una nota alterada
presentan en su armadura sostenidos o bemoles en correspondencia con el tipo de alteración de que
se trate. Así, la tonalidad de REb MAYOR presentará bemoles en la armadura, mientras que la de
FA# MAYOR presentará sostenidos.

Partiendo de esto, en el caso de que se trate de una tonalidad mayor con sostenidos
determinamos la armadura de clave bajando una segunda menor – 1/2 tono - a partir de la tónica. La
nota resultante se corresponderá con el último de los sostenidos de la armadura, siguiendo la "serie
de quintas" antes expuesta.

Ejemplo

En el caso de que se trate de una tonalidad mayor con bemoles, determinamos la armadura de
clave subiendo una cuarta justa - 2 y 1/2 tonos - a partir de la tónica. La nota resultante se
corresponderá con el penúltimo de los bemoles de la armadura, siguiendo la "serie de cuartas". Una
forma más fácil y rápida de hacerlo sería sabiendo que salvo en el caso de FA MAYOR, que
presenta sólo si bemol, la tónica bemolizada se corresponde con el penúltimo de los bemoles de la
armadura.

Ejemplo

Ahora bien, sabiendo que una tonalidad mayor y su relativo menor comparten la misma
armadura, cuando queramos hallar la armadura de una tonalidad MENOR, hallaremos su relativo
mayor, subiendo una tercera menor - 1 y 1/2 tonos - y calcularemos la armadura a partir de ésta.

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4.4. Transporte de canciones y piezas instrumentales.

Transportar es ejecutar o transcribir un fragmento musical en una altura distinta a la original,

sin que se modifique su estructura rítmico - melódica.

La finalidad del transporte estriba en la posibilidad de interpretar una canción o pieza

instrumental que en su tesitura original sería imposible, muy difícil o incómoda de ejecutar. Esto
permite que en la escuela tengamos acceso a obras que resultan inadecuadas o imposibles para la
voces de nuestros alumnos o para determinados instrumentos, como por ejemplo la flauta o el
xilófono, que no cuentan con el si grave. Además, resulta muy indicado en el caso de piezas escritas
en tonalidades con muchas alteraciones, dificultosas para el niño e imposibles de interpretar con
instrumentos no cromáticos como los de láminas, habitualmente utilizados en la escuela.

Para llevar a cabo el transporte, es necesario realizar toda una serie de cálculos. Si el resultado
de estos se lleva al papel, estamos hablando de transpone escrito, y si se realizan en el mismo
momento de la ejecución, teniendo delante la música sin transportar e interpretándola transportada,
hablamos de transporte mental.

. Transporte escrito: es el más sencillo de los dos, y se puede realizar cambiando de posición
las notas en el pentagrama o cambiando la clave, en el caso de que la voz o instrumento que
debe ejecutar la pieza utilice una clave distinta a la que aparece en el original. En ambos casos,
siempre se, produce un cambio de tonalidad y se deben modificar la armadura de clave y las
alteraciones accidentales. Los pasos a seguir son:

1) Decidir si el transporte debe ser ascendente o descendente y la distancia interválica al que

debe realizarse.

2) Determinar la tonalidad resultante.

3) Colocar la armadura correspondiente a la nueva tonalidad y, en su caso, la nueva clave.

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4) Escribir las notas transportadas en su nueva posición dentro del pentagrama.

5) Modificar las necesarias alteraciones, de tal forma que sí el transporte ha sido ascendente,
el doble bemol se convierte en bemol, el bemol en becuadro, el becuadro en sostenido y el
sostenido en doble sostenido. Si el transporte es descendente, al contrario.

. Transporte mental: Es mucho más complejo, ya que requiere que los cálculos se realicen
adaptándose a la velocidad de la propia ejecución de la pieza. En este caso se utiliza el cambio
de clave, sustituyendo mentalmente la clave escrita por aquella otra en al cual a dichas notas les
correspondan los nombres que exige el transporte, aun cuando el índice de altura no sea el
adecuado y deba considerarse en distinta 8º. Así, por ejemplo, si tenemos un fragmento escrito
en la clave de SOL en segunda línea y queremos bajarlo en una tercera, deberemos cambiar
mentalmente a la clave de DO en primera línea, de tal forma que la posición en el pentagrama
que antes designaba a la nota Mi, pasa a designar a la nota Do.

5. ARMONIZACIÓN DE CANCIONES Y DE OBRAS INSTRUMENTALES.

Antes de pasar a ver la armonización con acordes tonales, es necesario reseñar algunas otras
formas de acompañamiento más sencillas, que deben trabajarse previamente en el aula.

Siguiendo a ORFF, debemos empezar por realizar acompañamientos rítmicos, en concreto

monorrítmicos, con figuras musicales sencillas y uniformidad en la repetición. SANUY y
GONZÁLEZ (1968) proponen empezar por esquemas rítmicos de negras realizados con la voz
utilizando palabras, para a continuación incorporar corcheas, combinar ambas e ir introduciendo
otras figuras. El siguiente paso sería la introducción de instrumentos de pequeña percusión.

Una vez dominada la monorrítmia, introducimos la polirritmia, utilizando distintos instrumentos

de percusión. Acto seguido, incorporaríamos las notas y los instrumentos de sonido determinado.
Para ello empezaríamos por técnicas que no supongan grandes esfuerzos para el niño, como:

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. Nota pedal: sucesión de intervalos armónicos de 8º justa sobre tónica y dominante, utilizando
valores largos e instrumentos de placa.

. Bordón: sucesión de intervalos armónicos y melódicos combinando tónica y dominante. Se

pueden utilizar valores más pequeños y los instrumentos de placa siguen siendo los más
adecuados.

. Ostinato: fórmula rítmica, melódica a armónica que se repite insistentemente, sirviendo de

acompañamiento a la melodía, de la que generalmente se extrae.

Cuando todo esto ha sido suficientemente trabajado, se puede empezar con la armonización
sirviéndonos de acordes tonales.

5.1. Armonización con acordes tonales.

Armonizar una melodía es determinar la sucesión de acordes y el momento de utilizarlos de

la forma más adecuada, de cara a enriquecer la pieza. Para ello, hay que partir de un conocimiento
profundo de lo que es un acorde, sus características fundamentales y sus tipos, lo que se detalla en
el tema 4.

Antes de empezar a reseñar los pasos para armonizar una canción u obra instrumental, es
necesario caer en la cuenta de que no existe una armonización ideal para una melodía, sino que
pueden darse distintas y ser todas correctas.

Los pasos básicos a seguir de cara a realizar la armonización de las piezas que suelen trabajarse
en la escuela, son:

1) Determinar la tonalidad y modalidad en la que se halla escrita la melodía, siguiendo los pasos
expuestos con anterioridad.

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2) Determinar los acordes de TÓNICA, SUBDOMINANTE y DOMINANTE de dicha

tonalidad, ya que en el tipo de canciones y obras instrumentales que se suele trabajar en el aula,
éstos constituyen la base armónica.

3) La armonización suele comenzar en parte fuerte del compás, por lo que ante melodías
anacrúsicas deberemos anticipar o retrasar la ejecución del primer acorde.

4) Por norma general, este tipo de piezas suelen comenzar y terminar con el acorde de TÓNICA
y el acorde anterior al final suele ser el de DOMINANTE, en concreto el de SEPTIMA DE
DOMINANTE, de cara a realizar una cadencia perfecta que produzca un efecto conclusivo.
Esto mismo se aplica en el caso de las distintas frases que integran la melodía.

5) Para determinar el acorde que se debe utilizar en cada momento es necesario buscar en cual
de ellos se halla la nota sobre la que se nos indica el cambio. Si ésta pertenece a más de uno,
serán las notas precedentes y siguientes las que nos ayudarán a elegir entre uno y otro.

6) los cambios de acorde suelen coincidir con notas que poseen un valor relativo superior al
resto. Además, este cambio debe realizarse cuando una nota crea disonancia con el acorde
anterior, como por ejemplo si forma intervalos de 2º.

6. RECURSOS DIDÁCTICOS PARA TRABAJAR EN EL AULA.

6.1. Recursos didácticos.

6.1.1. Recursos gestuales: la utilización de formas de representación gestual y corporal de los

sonidos resultan muy interesantes en un primer contacto con el trabajo de las notas musicales,
intervalos y melodías, sirviendo de refuerzo visual y motriz que será muy útil a la hora de que el
niño interiorice los sonidos. Además constituyen un magnífico modo de introducir a los niños en el
lenguaje musical. Podemos servirnos para ello tanto de la utilización de la mano como de todo el
cuerpo:

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a) Con la mano: encontramos métodos de representación no convencional de las notas

como la fononimia del sistema KODALY, WARD o CHEVAIS, que representan las
distintas notas musicales ya sea a través de la posición que adopta la mano o de las distintas
alturas en las que se coloca sobre el cuerpo.

b) Con el cuerpo: indicando la altura de los sonidos en función de mantener el cuerpo más
agachado o más estirado. Este recurso permite la posterior relación con el lenguaje corporal.

6.1.2. Recursos gráficos: en el mismo sentido de los recursos gestuales, existen elementos
gráficos muy variados que nos permiten representar las distintas alturas de los sonidos, y que los
alumnos pueden trabajar como apoyo en la interiorización de intervalos y notas musicales. Entre
otros, destacamos la utilización de puntos y líneas, a través de las que pueden simbolizar desde
intervalos hasta líneas melódicas, pero pueden utilizarse muchas otras formas de hacerlo, creadas
por los propios alumnos. Estos recursos entran dentro del ámbito de la Grafía no convencional, y
se presentan como un complemento muy adecuado al trabajo con los recursos gestuales.

Dentro de este mismo apartado incluimos la Grafía convencional, que sería el siguiente paso,
lógico, tras las representaciones no convencionales, introduciéndose en el segundo ciclo de primaria
y ofreciendo al alumno la posibilidad de obtener mucha mayor exactitud en el trabajo melódico e
interválico. A través del pentagrama, el niño podrá representar y reconocer en piezas musicales
sencillas cualquier intervalo, línea y frase melódica, profundizando en el estudio de cada uno de
ellos. Además la lectoescritura convencional le permitirá interpretar piezas sencillas con precisión.

6.1.3. La audición: huelga decir que ésta constituirá el recurso fundamental sobre el que se
cimentará el trabajo con las notas musicales, intervalos y melodías. El profesor debe buscar en todo
momento que los alumnos realicen una audición activa, que vaya más allá del mero plano sensible.

6.2. Recursos materiales.

Algunos de ellos pueden ser:

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. Aula espaciosa, bien iluminada y alejada de ruidos externos.

. Pizarra normal y pautada.
. Franelograma.
. Papel pautado.
. Papel continuo, cartulinas y lápices de colores o ceras.
. Instrumentos de sonido indeterminado y determinado.
. Magnetófono, reproductor de CD, tocadiscos, discografía específica, diapositivas,
transparencias, ...
. Bibliografía específica del alumno y del profesor libros de canciones, textos del alumno,
guías didácticas de Educación musical, ....

TEMA 2.

LA MELODÍA EN LA EDUCACIÓN MUSICAL. INTERVALO, LÍNEA MELÓDICA, FRASE

MELÓDICA. RECONOCIMIENTO DE LA MELODÍA. TONALIDAD, MODALIDAD Y
TRANSPORTE DE CANCIONES. ARMONIZACIÓN DE CANCIONES Y DE OBRAS
INSTRUMENTALES. RECURSOS DIDÁCTICOS PARA TRABAJAR EN EL AULA.

1.- LA MELODÍA EN EDUCACIÓN MUSICAL.

La percepción sucesiva de sonidos emitidos por una sola voz o instrumento, es lo que
constituye la melodía.
Para producir un efecto artístico, el desarrollo y expresión de la frase melódica ha de ser
puro, claro, natural y grato al oído, con sus debidas pausas, cadencias y acentuaciones continuas,
que respondan siempre a la naturaleza de la idea que se quier e expesar.
El canto (melodía) fue siempre inherente a los pueblos en todas las edades como medio más
espontáneo y natural de expresar la diversidad de sus sentimientos. El canto para orar en el templo,
el canto patriótico que enardece y une a los hombres para un ideal común, el canto como medio
para celebrar los pueblos en fiesta, sus alegrías, sus tristezas, el canto popular, por último, como
manantial fecundo del sentir de cada una de las regiones del universo, nos demuestra que el canto es
innato en los hombres.
El hombre combina a su gusto el ritmo, la melodía y la armonía, por consiguiente:
a) El ritmo puede no limitarse a ser una parte integrante de la melodía y manifestarse sólo
en fragmentos.

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b) La melodía puede ser presentada no ya parcialmente o totalmente armonizada, sino

desprovista de todo acompañamiento, en pasajes exclusivamente melódicos.
c) En una melodía, lo mismo puede superar el interés del ritmo al de la línea de sonidos,
que a la inversa.
d) La repetición de una melodía no implica que deba también repetirse su armonización, ni
tampoco que no pueda repetirse.
e) La armonía, no menos que el ritmo y al melodía, puede ser el protagonista principal,
momentáneamente o continuamente.

1.1.- TEMA, MOTIVO Y DISEÑO.

Las notas, al sucederse melódicamente, van constituyendo fórmulas y grupos de diferente
extensión, género y categoría, de los cuales, se deben destacar los siguientes:
• Tema: Es un fragmento musical breve, pero de sentido completo y personalidad relevante, sin
cadencias que lo seccionen; constitutivo del elemento básico de una composición, o de parte de
ella, y, por lo mismo, sujeto a ulteriores repeticiones y desarrollos.
• Motivo: Es la cabeza del tema, su arranque, su grupo elemental primero, su elemento generador,
en el cual el tema tiene, normalmente su perfil más relevante.
• Diseño: es la denominación que generalmente se aplica a un dibujo melódico, de ritmo
uniforme, sobre el cual se insiste y que carece de la precisión del tema.

2.- INTERVALO, LÍNEA MELÓDICA, FRASE MELÓDICA.

2.1.- INTERVALOS

Se llama intervalo a la distancia que separa dos notas.

Todas las distancias entre las notas correlativas son un tono, excepto entre las notas
Mi-Fa y Si-Do, cuya distancia es de un semitono.
Los semitonos pueden ser diatónicos o cromáticos.

TIPOS DE INTERVALOS
Ascendentes y descendentes:
Es intervalo ascendente cuando va de la nota grave a la aguda.
Es descendente cuando va de la aguda a la grave.
Conjuntos y disjuntos:
Es intervalo conjunto cuando está formado por dos notas correlativas.
Es disjunto cuando está formado por dos notas no correlativas.
Simples y compuestos:
Es intervalo simple el que no pasa de la octava, es decir, 2ª, 3ª, 4ª, 5ª, 6ª, 7ª y 8ª.
Es intervalo compuesto el que pasa de la octava. Está formado por la adición de la octava a
un intervalo simple.
Se llama unísono el mismo sonido producido por varias voces o instrumentos. Por tanto, el
unísono no es intervalo.
Melódicos y armónicos:
Intervalo melódico es aquel en que las notar se producen sucesivamente.
Intervalo armónico es aquel en que las notas son simultáneas.

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ESPECIES DE INTERVALOS
Aunque el número de notas correlativas entre varios intervalos sea igual, la distancia en
tonos y semitonos puede ser distinta, y para distinguir las diferentes posibilidades se clasifican los
intervalos en las siguientes especies:

Int. Int.
Interv.
Int. Menores
Int.
Los intervalos mayores tienen siempre un semitono menos que los aumentados, los menores
un semitono menos que los mayores y los justos un semitono menos que los aumentados y un
semitono más que los disminuidos.
Los intervalos justos son:
- Intervalo de octava.
- Intervalo de quinta.
- Intervalo de cuarta.
Los intervalos mayores son:
- Intervalo de segunda mayor.
- Intervalo de tercera mayor.
- Intervalo de sexta mayor.
- Intervalo de séptima mayor.
Los intervalos menores son:
- Intervalo de segunda menor.
- “ de tercera menor.
- “ de sexta menor.
- “ de séptima menor.
Los intervalos aumentados son:
- Intervalo de segunda aumentada.
- “ de tercera “
- “ de cuarta “
- “ de quinta “
- “ de sexta “
Los intervalos dismiunidos son:
- Intervalo de tercera disminuida.
- “ de cuarta “
- “ de quinta “
- “ de sexta “
- “ de séptima “

TABLA DE INTERVALOS:

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Menores Justos Mayores Aumentados

Disminuido
s
1 st 1 tono 1 tono y 1 st
Segund
as
Terceras 2 semitonos 1 tono y 1 st 2 tonos 2 tonos y 1 st
Cuartas 1 tono y 2 st 2 tonos y 3 tonos
1 st
Quintas 2 tonos y 2 st 3 tonos y 3 tonos y 2 st
1 st
Sextas 2 tonos y 3 st 3 tonos y 4 tonos y 1 st 4 tonos y 2 st
2 st
Séptimas 3 tonos y 3 st 4 tonos y 5 tonos y 1 st
2 st
Octavas 4 tonos y 3 st 5 tonos y 5 tonos y 3 st
2 st

INVERSIÓN DE NTERVALOS:

Invertir un intervalo es cambiar la posición de los sonidos que lo forman, de manera que la
nota más grave pase a ser la más aguda y la más aguda pase a ser la más grave. Los intervalos se
invierten subiendo una octava el sonido grave o bajando una octava el sonido agudo.
Al efectuar la inversión, los intervalos se transforman de la siguiente manera:
- el unísono pasa a ser octava;
- la segunda se convierte en séptima;
- la tercera se convierte en sexta;
- la cuarta se convierte en quinta;
- la quinta en cuarta;
- la sexta pasa a ser tercera;
- la séptima se convierte en segunda;
- la octava se convierte en unísono.

Al invertirse un intervalo, cambia también de especie, excepto los intervalos justos.

Los aumentados se transforman en disminuidos.
Los mayores se transforman en menores.
Los menores se transforman en mayores.
Los disminuidos se transforman en aumentados.

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El resultado de la inversión de un intervalo simple es otro intervalo simple,y el resultado de

la inversión de un intervalo compuesto es otro intervalo compuesto.

2.2.- LÍNEA Y FRASE MELÓDICAS

Melodía es la sucesión de sonidos diferentes, expresión de una idea estética. En toda

melodía es preciso distinguir:
a) El movimiento melódico, que es la altura de lso sonidos que integran la melodía y dan lugar a la
línea melódica.
b) El ritmo melódico, o sea, las distintas combinaciones de duración de los sonidos constituyentes.

LÍNEA MELÓDICA.
Llamamos línea melódica a la dirección y movimiento global de una frase musical teniendo
en cuenta las altitudes y el movimiento lineal que éstas sugieren, pero no el ritmo.
Tenemos básicamente dos tipos de melodía:
1- La línea recta, es la melodía que repite una misma nota. Esta melodía lleva implícita una
armonía, ritmo e instrumentación complicada, de tal forma que la música resulta atractiva.
2- La línea ondulada. Se trata de una línea de altitudes que sube y baja, debidas a movimientos de
distinta dimensión y dando lugar a una onda de mayor o menor tamaño.

FRASE MELÓDICA.
La frase, en música, es semejante a un verso en poesía. La frase se percibe como una unidad
de pensamiento musical, es lo que determina el principio y el final de una unidad melódica. El final
de la frase se llama cadencia.
La estructura de la frase es uno de los más importantes reguladores del tiempo musical. En
el nivel inmediato, percibimos los sonidos organizados por el ritmo y el compás, es decir, una
sensación regular de tiempos fuertes y débiles.
La frase, por tanto, es el ciclo completo de una idea melódica, integrada por ideas parciales
que dan origen a la formación de secciones y subsecciones, cada vez de menor categoría.

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Los períodos son las principales divisiones de la frase.

Los subperíodos las principales divisiones del periodo.

ICTUS.
Toda frase, periodo o subperiodo tiene como soportes extremos dos tiempos fuertes, el
primero y el último que los abarca, que reciben respectivamente los nombres de ictus inicial e ictus
final.
Para determinar exactamente la posición de los ictus, no hay que conceder excesivo crédito
al compás escrito, pues éste no es siempre el verdadero, sino que representa, algunas veces, más de
uno, ½, 1/3 ó ¼ del que exactamente corresponde.
Las cadencias y demás características de la armonización, cuando ésta existe, constituye un
poderoso auxiliar para determinar el verdadero compás y donde recaen los ictus.

TIPOS RÍTMICOS DETERMINADOS POR EL COMIENZO O FINAL DE LAS IDEAS

MELÓDICAS.
Según su posición con respecto a los ictus, la frase, el periodo, etc., se considera de ritmo:
a) Tético, que es cuando su ataque coincide con el ictus.
b) Anacrúsico o protético, cuando comienza en tiempo débil, llamándose anacrúsica las notas que
preceden a la que marca el ictus.
c) Acéfalo, cuando carece de ictus por presentarse ocupado el lugar correspondiente a éste por un
silencio.
d) Masculino, si su terminación coincide con el ictus.
e) Se llama femenino a al que concluye en tiempo débil después del ictus.

3.- RECONOCIMIENTO DE LA MELODÍA.

Una melodía es cualquier grupo de notas musicales que se perciben como una sucesión
coherente. Normalmente, cuando uno piensa en la melodía, lo hace en una melodía particular, con
una individualidad que debe ser captada.

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Que la melodía es fundamental a la naturaleza de la música, lo demuestra el hecho de que

ella identificamos las piezas individuales. Nosotros reconocemos las composiciones por sus temas o
motivos, no por su armonía o su forma, ni por su interpretación. Cuando tarareamos para nosotros,
es la melodía lo que tarareamos o silbamos, nuestro recuerdo de la melodía nos ayudará a recrear en
el oído mental todo lo que podemos de la pieza musical.
Desde el punto de vista pedagógico, esta facilidad que nuestra naturaleza tiene para percibir
la melodía, la vamos a utilizar de forma especial en los niños, con el objetivo de que parendan
sólidamente los elementos musicales a través de escuchar y cantar repetidamente esatas canciones.
Solfeando la pieza con una estrucutra musical completa, desarrollará la habilidad auditiva y
la habilidad de relacionar la nota y el sonido (verbalización del sonido). El propósito en este caso
será desarrollar el “oído musical” en los niños para que puedan distinguir la diferencia de
articulación dinámica y la diferencia absoluta del tono, que son indispensables en la expresión
musical.
Dicho de otra manera, la habilidad auditiva no es desarrollar solamente el que los niños
solfeen de memoria. Es indispensable enseñar a los niños a escuchar detenidamente en clase y a
concentrarse en el sonido, mientras están cantando por oído, para confirmar el desarrollo de la
habilidad auditiva.
El reconocimiento fácil que los niños tienen de melodías, tanto populares como un poco más
técnicas, nos puede servir de base también para el desarrollo del ritmo con el instrumento que más
tienen a su alcance: el propio cuerpo y más adelante utilizaremos instrumentos de percusión. Para
ello, se desarrollarán patrones rítmicos adecuados a esa melodía (popular o no), que ya saben.

4.- TONALIDADES, MODALIDAD Y TRANSPORTE DE CANCIONES.

4.1.- GRADOS DE LA ESCALA

Las notas de la escala se llaman también grados. Estos grados se nombran numéricamente,
según el lugar que les corresponde dentro de la escala, además de recibir otro nombre referente a su
función.
- El primer grado se llama tónica porque es la nota que da nombre a la tonalidad.
- El segundo grado se llama supertónica porque ocupa el grado inmediato superior a la
tónica.

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- El tercer grado se llama mediante porque esta equidistante de los grados de más
importancia, que son el primero y el quinto.
- El cuarto grado se llama subdominante, porque ocupa el grado inmediato inferior al
dominante. Es el tercer grado más importante.
- El quinto grado es el llamado dominante, por ser, después de la tónica, el más
importante, el que domina.
- Es sexto grado se llama superdominante, porque ocupa el grado superior a la
dominante.
- El séptimo grado de la escala se llama sensible, cuando está a distancia de semitono de
la tónica, porque siente atracción hacia ella, y se llama subtónica cuando está a distancia
de tono de la tónica.

4.2.- TONALIDAD
En toda obra musical existe siempre el predominio de una tonalidad. La tonalidad es la
relación de sonidos dependientes de una nota principal llamada tónica. Si elegimos una nota
cualquiera, por ejemplo, Do, podemos observar que domina sobre las demás, con las que se
relaciona, y que esta nota llamada tónica tiene además un sentido de reposo.
Para reconocer a una nota como tónica o centro tonal, es necesario ponerla en relación con
otros sonidos, como son la dominante (de carácter suspensivo) y la subdominante. Estos grados, 1º,
4º y 5º, son llamados grados tonales por servir de base a la tonalidad.
Se forma una tonalidad tomando una nota cualquiera como tónica y añadiendo las notas
siguientes:
1- Las notas que forman con la tónica intervalo de quinta y décima.
2- Las notas que forman con la tónica intervalo de quinta superior (dominante) y de quinta inferior
(subdominante).
3- Las notas que forman intervalo de quinta y décima de la dominante y subdominante.

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Si colocamos estas notas correlativamente, tendremos la escala diatónica de Do, porque fue Do la
nota que elegimos como tónica.

4.3.- MODALIDAD.
Toda tonalidad puede tener dos modos que expresan en general sentimientos diferentes; así,
el brillante y enérgico es el mayor, y el melancólico y triste es el menor.
La modalidad es la manera de ser de una escala.
Los grados tonales son invariables en los dos modos pero los grados modales 3º, 6º, y 7º, por
el contrario, pueden ser modificados y tienen un carácter expresivo.
Al formar una tonalidad las décimas de la tónica, de la dominante y de la subdominante,
pueden formar intervalo de décima mayor o de décima menor; esta diferencia de décima da origen a
la modalidad; si las décimas forman intervalo de décimas mayor, se dice que la tonalidad está en
modo mayor; si dichas décimas forman intervalo de décima menor, se dice que la tonalidad está en
modo menor.
Dicho de otra manera, para reconocer si una escala está en modo mayor o menor, la
disposición de los tonos y los semitonos entre sus notas o grados será la siguiente:
- En el modo mayor, los semitonos estarán entre los grados III y IV y entre el VII y VIII.
- En el modo menor, los semitonos estarán entre los grados II y III y entre el V y VI.

4.4.- TIPOS DE ESCALA.

En los siglos XVIII y XIX el predominio de los modos mayor y menor sobre los modos
antiguos fue absoluto, y para evitar su desaparición se crearon algunas modificaciones melódicas
que ennada afectan a la tonalidad y a la modalidad, formándose de esta manera 4 tipos de escala
para los modos mayores y 4 para los menores. En ellos, los modos mayores adoptan el 6º y el 7º
grado de los modos menores y viceversa.
En el modo mayor los 4 tipos de escalas no reciben ninguna nominación especial, se las
conoce por las alteraciones en algunos de sus grados: es del primer tipo la escala natural, con las
alteraciones propias de la tonalidad; el 2º tipo tiene el 6º grado rebajado medio tono; el 3er tipo tiene
rebajados medio tono los grados 6º y 7º; y el 4º tipo, en el que sólo está rebajado medio tono el 7º
grado.

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En el modo menor, las variantes de escala reciben los nombres de armónica (que toma el 7º
grado del modo mayor, es decir, que este grado quedaría alterado ascendentemente un semitono),
melódica (que toma el 6º grado y el 7º del modo mayor, quedando alterados ambos grados un
semitono ascendente, pudiendo tener la modalidad de que al descender, estos grados sean
naturales), y la escala dórica, llamada así por coincidir con el modo dórico de la Iglesia occidental
(6º grado alterado ascendentemente).

4.5.- ARMADURA DE LAS TONALIDADES. SUCESIÓN DE QUINTAS.

Cualquier sonido de nuestro sistema musical puede servir de punto de partida o tónica, para
formar una tonalidad. Al formar una tonalidad que no sea la de Do mayor o La menor, es preciso
modificar el sonido de alguna nota por medio de sostenidos o bemosles. Si es necesario modificarlo
con sostenidos, se dice que el tono tiene sostenido;si son dos los sonidos que se modifican con
sostenidos se dice que el tono tiene 2 sostenidos, y así sucesivamente. Lo mismo ocurre con los
bemoles.
Para saber el orden de los tonos según el número de sostenidos y de bemoles, se emplea la
sucesión de quintas, pues la quinta es el intervalo generador de nuestro sistema musical.
Los sostenidos (#) son 7 y siguen un orden ascendente, a partir del Fa #: Fa-Do-Sol-Re-La-
Mi-Si.
Los bemoles (b) también son 7 y siguen un orden de quinta descendente: Si-Mi-La-Re-Sol-
Do-Fa.
Los sostenidos o bemoles de un tono se colocan oredenadamente después de la clave o en el
transcurso de una composición, cuando hay cambio de tonalidad, y esto se llama armadura.
Para el orden de tonalidades se parte del Do natural para las mayores y del La para las
menores.
Como cualquier sonido de nuestro sistema musical puede servir de punto de partida o tónica
para formar una tonalidad, la sucesión de quintas nos dará las siguinetes tonalidades:

Tonalidades:

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Sin alteración Do M y La m
Con un sostenido Sol M y Mi m
Con 2 sostenidos Re M Y Si m
Con 3 sostenidos La M y Fa # m
Con 4 sostenidos Mi M y Do # m
Con 5 sostenidos Si M y Sol # m
Con 6 sostenidos Fa # M y Re # m
Con 7 sostenidos Do # M y La # m
Con un bemol Fa M y Re m
Con 2 bemoles Si b M y Sol m
Con 3 bemoles Mi b M y Do m
Con 4 bemoles La b M y Fa m
Con 5 bemoles Re b M y Si b m
Con 6 bemoles Sol b M y Mi b m
Con 7 bemoles Do b M y La b m

4.6.- TRANSPORTE DE CANCIONES.

Transoprtar es ejecutar o escribir una composición en un tono distinto de aquél en que está
escrita. El transporte puede ser de dos maneras: leído y escrito.
En el transoprte leído es preciso cambiar mentalmente:
1- La tonalidad. El tono al que se debe transportar es aquel que resulte del intervalo del transporte,
manteniendo el modo. Por ejemplo: Tono escrito: Do M, si queremos transportar una 3ª mayor
superior, la tonalidad resultante será Mi M. Si estamos en Re m y queremos transportar una 2ª
menor descendente, el resultado del transporte será Do # m.
2- La clave en que se deberá leer es aquella que de a las notas del tono escrito el nombre que
corresponda según el intervalo que se transporte. En el tranporte no tiene valor la tesitura real de
las claves.
3- Algunas alteraciones accidentales sufren modificación al transportar. En cambio, esta
transformación, esta diferencia entre la alteración original y la resultante al transportar origina la
teoría de las diferencias, que se basa en los siguientes principios:

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a) Se llaman diferencias ascendentes cuando al operarse la transformación los dobles

bemoles se convierten en bemoles, los bemoles en becuadro, los becuadros en sostenidos
y los sostenidos en dobles sostenidos.
Las diferencias ascendentes se producen en los siguientes casos:
- Cuando se pasa de una tonalidad de cero alteraciones a otra con sostenidos.
- Cuando se pasa de una tonalidad con sostenidos a otra con más sostenidos.
- Cuando se pasa de una tonalidad con bemoles a otra con sostenidos.
- Cuando se pasa de una tonalidad de bemoles a otra con cero alteraciones.
- Cuando se pasa de una tonalidad de bemoles a otra de menos bemoles.
Cuando hay diferencias ascendentes, el nombre de las notas a las que afecta se hallará en
el orden de los sostenidos.
b) Se llaman diferencias descendentes cuando al operarse la tranformación, los dobles
sostenidos se transforman en sostenidos, los sostenidos en becuadros, los becuadros en
bemoles y los bemoles en dobles bemoles.
Las diferencias descendentes se producen en los siguientes casos:
- Cuando se pasa de una tonalidad de cero alteraciones a otra con bemles.
- Cuando se pasa de una tonalidad de bemoles a otra con más bemoles.
- Cuando se pasa de una tonalidad de sostenidos a otra con bemoles.
- Cuando se pasa de una tonalidad de sostenidos a otra con cero alteraciones.
- Cuando se pasa de una tonalidad de sostenidos a otra con menos sostenidos.
Cuando hay diferencias descendentes el nombre de las notas a las que afecta se hallará en
el oreden de los bemoles.

El número de diferencias que se produce se hallará así:

- Cuando se pasa de una tonalidad de sostenido a otra de bemoles o viceversa, se suman las
alteraciones que se suprimen y las que crea la nueva tonalidad. El resultado de la suma
será el número de diferencias.
- Cuando se pasa de una tonalidad de sostenidos a otra de menos sostenidos, o de una
tonalidad de bemoles a otra de más o de menos bemoles, la resta de ambas cifras dará el
número de diferencias.
- Cuando se pasa de una tonalidad de cero alteraciones a otra con más o menos sostenidos o
bemoles, el número de alteraciones creadas será el de la diferencia existente.

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5.- ARMONIZACIÓN DE CANCIONES Y DE OBRAS INSTRUMENTALES.

5.1.- ARMONIZACIÓN DE UNA MELODÍA.

La armonización de una melodía implica escuchar y manipular frases enteras y comprender
sus implicaciones formales.
En la práctica común casi todas las melodías so nde origen armónico, o bien se desarrolan a
partir de las notas de un acorde, con la adición de notas extrañas, o bien son concebidas con un
sentido armónico expreso o implícito. Así pues, el proceso de armonización no significa tanto la
invención, como el descubrimiento de la armonía implícita en la melodía.
Una buena armonización pues, requiere una evaluación de las alternativas entre los acordes
disponibles, una elección razonada de una de estas alternativas y la clara realización de la textura de
las partes añadidas.
Todos estos criterios implican elecciones musicales y rara vez podremos decir que una
determinada opción es la mejor, lo más posible es que sólo haya unas opciones mejor que otras.
Para encontrar los acordes posibles para la armonización, comenzamos por determinar las
posibilidades armónicas sugeridas por las notas de la melodía, individualmente y en grupos. La
primera cuestión es la tonalidad de la melodía. Algunas melodías de carácter restringido pueden
ofrecer la posibilidad de diferentes tonalidades y modos. La determinación de la tonalidad depende
ante todo, del análisis del final de la frase. Ahora consideraremos sólo dos posibilidades, final sobre
el acorde de dominante y final con V-I, la cadencia auténtica.
Una vez decidida la tonalidad e indicados los números romanso de los dos últimos acordes,
debe considerarse la frecuendia de los cambios de armonía. Con tríadas en estado fundamental, la
relación del cambio será siempre constante, pero hay dos maneras de escapar a la regularidad de un
acorde para cada nota del soprano: los saltos melódicos y las notas mantenidas.
Cuando una melodía se mueve por saltos, a menudo es aconsejable el mismo acorde para
ambas notas. La excepción a esta norma depende generalmente de cuestiones de ritmo armónico. Si
una de las dos notas implicadas en el salto cae sobre un tiempo débil, entonces se recomienda un
cambio de armonía.

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En general, tal efecto rítmico se sitúa de manera que el segundo acorde caiga sobre el primer
tiempo de un compás confirmando así la regla muy extendida de que es mejor cambiar la
fundamental tras una barra de compás.
Una nota melódica se puede mantener a lo largo de uno o más cambios de acordes, como
nota común de cada uno de los acordes utilizados.
También es posible que las voces interiores se muevan melódicamente sin cambio de
fundamental, lo que a veces, resultará preferible.

Acordes posibles:
Después de escoger una tonalidad adecuada y de haber tomado una decisión preliminar de la
frecuencia general de los cambios de acordes, cada nota de la melodía dada debe examinarse como
una nota potencial de un acorde. Estas posibildiades deben escribirse debajo, formando una lista de
números romanos que nos permitirá ver todas las alternativas.
Cuando se trabaja con una melodía, cada nota ofrece una posibilidad de tres tríadas.

5.2.- ARMONIZACIÓN DE OBRAS INSTRUMENTALES.

Al igual que con las melódicas, las obras instrumentales se basan en los mismos principios
armónicos, sin embargo deberemos tener además en cuenta la separación de las voces y los
instrumentos que la componen.

6.- RECURSOS DIDÁCTICOS PARA TRABAJAR EN EL AULA.

La introducción de la armonía en el niño, consiste en estimular la sensación armónica a

través de experiencias musicales tales como: tocar las piezas conocidas sencillas, cantar con el
nombre de las notas, etc. Más concretamente, los niños deberán escuchar con atención la línea
melódica y la línea de acompañamiento; sentir la belleza sonora y armónica; incluso sentir la
relación que existe entre la armonía y la melodía.
Intentaremos que los niños aprendan a sentir la sonoridad de cada acorde a través de
cantarlos por oído y confirmarlos con instrumentos.

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Basados en el sentido armónico adquirido, ellos estudiarán la armonía del instrumento.

Desde el punto de vista melódico será agradable la experiencia de cantar con palabras las
canciones que son fáciles y populares entre los niños. Es una parte necesaria e importante en la
educación musical para principiantes. No es exageración decir que el interés musical se ve
estimulado por cantar juntos en un ambiente agradable. Además, el tener interés en el texto de una
canción, así como el gusto por cantar, incrementa el deseo de tocar los instrumentos y esto
eventualmente ayudará para la expresión creativa.

Puntos a considerar:
- Esta actividad debe ser tan amena como sea posible.
- La imagen de la canción debe ser valorizada. Una cuidadosa y detallada instrucción para
cumplir los requerimientos, tales como expresión, intervalos, hasta el límite de sus
habilidades.
- Cuidar que los niños mantengan una postura correcta y una voz agradable mientras
cantan.
- Cuidar que las palabras sean claras y entonadas cuidadosamente.

TEMA 2.

LA MELODÍA EN LA EDUCACIÓN MUSICAL. INTERVALO, LÍNEA

MELÓDICA, FRASE MELÓDICA. RECONOCIMIENTO DE LA MELODÍA.
TONALIDAD, MODALIDAD Y TRANSPORTE DE CANCIONES.
ARMONIZACIÓN DE CANCIONES Y OBRAS INSTRUMENTALES.
RECURSOS DIDÁCTICOS PARA TRABAJAR EN EL AULA.

1. LA MELODÍA EN LA EDUCACIÓN MUSICAL

1.1 Concepto de Melodía.
1.2 Origen de la Melodía.

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1.3 Estudio de la Melodía

1.4 Estructura de la Melodía: Intervalo, Línea Melódica, Frase
musical.

2. LA ENSEÑANZA DE LA MELODÍA.

3. TONALIDAD, MODALIDAD Y TRANSPORTE DE CANCIONES

3.1 Tonalidad-Modalidad,
3,2 Transporte de Canciones.

4. ARMONIZACIÓN DE CANCIONES Y DE OBRAS INSTRUMENTALES

5. RECURSOS DIDÁCTICOS PARA TRABAJAR EN EL AULA.

6. BIBLIOGRAFÍA.

1. LA MELODÍA EN LA EDUCACIÓN MUSICAL

Desde muy temprana edad el niño manifiesta un marcado interés por los sonidos y en
especial por la música ya sea esta producida por la voz humana o por un instrumento cualquiera.
Los niños/as pequeños/as reconocen espontáneamente diferencias de altura, intensidad y timbre
sonoro, mediante la Educación Musical, esta capacidad se afinará y perfeccionará.

1.1 CONCEPTO DE MELODÍA :

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Hablar de la melodía es referirse a uno de los aspectos más íntimos, directos e indivisibles
de la composición musical.

Entendemos por MELODÍA de una forma elemental y general: la sucesión de

sonidos de forma lineal y dotada de cierta significación.

Antes de centrarnos en la melodía conviene diferenciar la melodía propiamente dicha del

motivo o tema, para evitar posibles confusiones.

La melodía es el resultado de la fusión de motivos parciales y de su articulación a un plan

establecido o incluido que se proyecta en sentido horizontal,. expresando un pensamiento completo,
independiente de su acompañamiento.

El MOTIVO es la unidad mínima de invención, con entidad propia, a partir del cual se
desarrolla el discurso musical subsiguiente.

El TEMA es el resultado de un motivo desarrollado o la fusión de varios motivos

moldeables a partir de los cuales se ordena la obra musical o parte de ella. Tema y Melodía se
confunden frecuentemente, el lenguaje teórico-musical no es muy preciso en este sentido, sin
embargo podríamos decir que el tema es parte de un todo, la melodía puede ser una forma
indivisible que expresa, por sí misma, un pensamiento musical definitivo.

En toda melodía existen dos factores esenciales:

- Desplazamiento sonoro,
- Desarrollo rítmico.

2. EL ORIGEN DE LA MELODÍA:

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Probablemente el origen de la melodía tuvo su origen en las inflexiones naturales del

Lenguaje hablado, ya que todo discurso musical posee dos elementos constituyentes de la melodía:

- Variación de altura.
- Desarrollo rítmico.

Toda persona al hablar pronunciamos algunas sílabas más agudas que otras, otras con más
fuerza, más lento, rápido... esto es la Melodía en su estadio más primitivo.

Según Tomás Marco, a lo largo de los tiempos las reglas de la melodía varían bastante en el
proceso musical de Occidente, desde una melodía abierta, basada en la pulsación y la palabra, como
en el Canto Gregoriano, hasta la elaborada técnicamente del Barroco.

Durante la era clásico-romántico, la melodía tiende hacia una estructura simétrica. Las
melodías constan de frases que medían generalmente en compases, con una cadencia al término
de cada una de ellas.

En el siglo XIX la melodía evoluciona igualmente desde un contenido puramente abstracto,

hasta una intencionalidad lírica, incluso de efusión sentimental.

En el siglo XX es cuando se introducen elementos de asimetría y

aperioricidad , se independiza la métrica de la obra, se modifica su estructura, se independiza la
melodía de la armonía, todos estos cambios van configurando una desaparición si no de la melodía
si de su importancia capital.

1.3 ESTUDIO DE LA MELODÍA.

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La Melodía es, en principio, un movimiento sonoro. Un constante desplazamiento del sonido

a través de los intervalos que son, a su vez, diferencias posicionales de altitud dentro de
determinados espacios de tiempo.

Teóricamente la melodía puede proceder por grados conjuntos diatónicos , cromáticos,

por intervalos disjuntos... En cualquier caso, posee un carácter lineal.

Sus principales elementos son:

- Ritmo.

- El Arpegio.

- Grados conjuntos de una determinada tonalidad.

- Ornamentos melódicos: constituyen la base de la composición melódica. Los principales son:

- Notas de Paso: aquellas que adornan a una principal por grados conjuntos el espacio
comprendido entre dos acordes distintos.

- Floreos: adornan a una principal por grados conjuntos.

- Apoyaturas: notas vecinas de una nota del acorde, la cual se articula al mismo tiempo
que el acorde.

- Retardos: prolongar una nota del acorde sobre el acorde siguiente.

- Anticipaciones: lo contrario del retardo.

- Escapadas: notas extrañas al acorde que se hallan entre dos notas principales de la
armonía.

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- El Motivo.

- El Tema.

- Intervalo: Es la distancia que existe entre dos notas correlativas, En Acústica, los intervalos se
expresan por medio de quebrados o logaritmos; el numerador hace referencia a la nota más aguda y
el denominador a la más grave, y sus cifras expresan la relación de vibraciones existente entre esas
dos notas.
Teniendo en cuenta la distancia que existe entre dos notas los intervalos pueden ser:

- Intervalos ascendentes.

- Conjuntos o Disjuntos.

- Simple ( no pasa de la octava) y compuesto ( pasa de la octava).

Dentro del intervalo deberíamos decir que el Unísono que es el mismo sonido producido por
diferentes timbres, no es un Intervalo. Todas las distancias entre las notas naturales son de un tono,
excepto de Mi a Fa y de Si a Do que es de un semitono diatónico (diferente sonido y diferente
nombre) frente al semitono cromático ( igual nombre y diferente sonido: Do-Do #).

1.4 ESTRUCTURA DE LA MELODÍA:

La ciencia que se ocupa del estudio de la melodía es la SINTAXIS MUSICAL: es la parte

de la música que nos enseña a ordenar los sonidos, formando frases que son expresión del
pensamiento del compositor. La melodía está estructurada en unos elementos concretos:

- INCISO, CÉLULA y MOTIVO y puede ser melódica o rítmica.

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- SEMIFRASE: Suma de dos o tres incisos (Binaria, Ternaria). La más habitual es la Binaria:
Pregunta y respuesta. Puede ser afirmativa (cuando sus integrantes son iguales) o negativa (cuando
existen contrastes entre sus elementos.

- FRASE: Unión de varias semifrases. También puede ser Binaria (2 semifrases), Ternaria,
Cuaternaria, Conclusiva y Suspensiva, Femenina y Masculina.

-PERIODQ: Unión de dos o tres frases (Binario, Ternario) . Generalmente es Conclusivo.

2. LA ENSEÑANZA DE LA MELODÍA .

Toda melodía es percibida por el nino/a coro uno unidad .sonora que afecta directamente
su sensibilidad y que, en cierto momentos, puede incorporarse a su vida interior. Una nueva
melodía impresiona por lo general al niño y estimula activamente su sensibilidad y el maestro debe
tener en cuenta el carácter global de la personalidad infantil al proponerse la enseñanza de la
melodía a los niños/as.

Violeta Hemsy nos da ciertas leyes básicas en materia de percepción melódica:

- Resulta más fácil reconocer series de sonidos que ascienden o descienden a velocidad moderada,
que distinguir sonidos aislados de diferentes alturas.

- Las diferencias de alturas resultarán más evidentes cuanto más amplio sea el intervalo que existe
entre los sonidos.

- Los intervalos más amplios son más fáciles de reconocer que los más conjuntos.
- Los intervalos consonantes tienen prioridad auditiva sobre los disonantes (3º, 5º y 8º).

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- La simultaneidad o superposición de elementos ajenos a la altura (ritmo, intensidad, texto...)

dificultan la percepción melódica.

- Las melodías con frases definidas o contrastantes se perciben y se cantan antes que otras cuya
estructura presente leves variaciones.

El elemento indispensable en la enseñanza de la Melodía es: la CANCIÓN, que el D.C.B.

recoge como elemento globalizador.

Existen una serie de sistemas auxiliares para la enseñanza del sistema melódico:

- FONONIMIA: Es la representación por medio de movimientos que se realizan con la mano o con
todo el cuerpo en el aire, de la altura del sonido. Todos los métodos modernos de educación musical
han destacado la importancia de estos procedimientos. Así, encontramos desde la mención de índole
más general estableciendo la conveniencia de que los niños dibujen con sus manos en el aire el
diseño de la línea melódica hasta aquellos en los que cada sonido se representa mediante un
determinado gesto de la mano en el aire o con posiciones igualmente fijas referidas al cuerpo
humano.

Entre los sistemas de fononimia más extendidos están:

- Los signos de la mano pertenecientes al método tónica Do. (Kodaly)

- Posiciones de Chevais. (Orff).

Es importantísimo dentro de la educación musical de la Melodía establecer que tipo de

percepción vamos a desarrollar:

- Oído Absoluto.

- Oído Relativo.

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El reconocimiento de la melodía solo es posible realizarse a través de un enfoque sintético

global. Deberá conducirse al niño desde la percepción de esquemas melódicos sencillos en los que
pueda apreciarse fácilmente el movimiento y dirección de la melodía, hasta el reconocimiento de
sonidos aislados o melodías. Pero siempre estructurando a estos sonidos en un orden
cuidadosamente planificado: Acorde de Tónica, Pentatofonía... dependiendo del sistema pedagógico
empleado.

3. TONALIDAD, MODALIDAD. Y TRANSPORTE DE LAS CANCIONES.

A través de la música que oye habitualmente, desde que nace el niño/a va preparándose
para la percepción espontánea de la tonalidad. La iniciación musical vocal exige que el niño/a
se acerque a la TONALIDAD.
Todos los métodos pedagógicos musicales apuestan por iniciar en el niño/a en el TONALISMO,
manejando lo ESCALA MAYOR y el ACORDE PERFECTO MAYOR. Ambos son elementos
básicos necesarios para emprender el estudio de la
melodía desde un punto de vista tonal.

3.1 TONALIDAD - MODALIDAD.

TONALIDAD Es la forma de organizar los sonidos. El término se aplica al sistema de

tonalidad que prevaleció en la música occidental culta desde fines del siglo XVII hasta principios
del siglo XX. Este sistema de organización continúa siendo la base de casi toda la música culta y
toda la música popular occidental. De los parámetros sonoros solo la altura del sonido resulta
determinante para el ordenamiento dentro del sistema tonal. Este ordenamiento da como resultado
la ESCALA.

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MODALIDAD Es la organización de la melodía en torno a los MODOS ECLESIÁSTICOS

(sistema que tuvo su origen en la Edad Media y constaba de 8 escalas), en su definición más
estricta, ampliando un poco haría referencia al carácter de una escala: Modo Mayor o Menor.

3.2 TRANSPORTE DE CANCIONES:

Transportar es ejecutar o escribir una composición en un tono distinto del que está escrita.
Pero la esencia de la composición melódica no varía nada.

La finalidad del transporte es que una melodía se pueda ajustar a la tesitura que en cada
momento se requiera, es sumamente importante en la Educación Infantil, adaptar el material
melódico a la tesitura del alumno/a.

El transporte más habitual es de 2º M, 2º m, 3º M, 3º m. Debemos tener sumo cuidado con

las alteraciones accidentales.

4. ARMONIZACIÓN DE CANCIONES Y DE OBRAS

INSTRUMENTALES.

Armonizar es crear la armonía para una melodía determinada, es decir, crear el

"acompañamiento”. Ello supone un conocimiento de la armonía, de los acordes para su perfecta
realización.

La armonización tiene sus reglas propias:

- Respeto absoluto por la línea melódica.

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- Análisis de la melodía para estructurar adecuadamente las ideas parciales de dicha idea
melódica.

- Tener en cuenta la estructura rítmica, partes fuertes y débiles.

- Crear cadencias al final, para delimitar cada sección.

- A la hora de analizar canciones, los acordes a emplear son casi siempre los de Tónica,
Dominante y Subdominante.

5. RECURSOS DIDÁCTICOS PARA TRABAJAR EN EL AULA .

Para trabar la melodía podemos utilizar diferentes recursos:

- Audición: Activa, interiorizada. Oído Relativo.

- Dictados Melódicos: Tienen por objeto el reconocimiento de sonidos aislados y esquemas

melódicos. El maestro/a puede proceder de diferentes formas :

- Cantando con diferentes sílabas, vocal a, boca cerrada.

- Con el piano, flauta dulce...

- Juegos melódicos y armónicos.

- Repetición e interpretación de melodías: Los alumnos/as deben aprender a cantar las melodías
con expresión, sin acentuar con el cuerpo y cuidando la calidad del sonido. Ayudando al niño/a a
desarrollar la sensibilidad auditiva.

- Creación de pequeñas frases melódicas. Pero siempre creando un clima tonal o modal.

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 Tema 11

- Trabajar primeramente la Tonalidad de Do Mayor.

6. BIBLIOGRAFÍA:

- Violeta Hemsy de Gainza: La iniciación musical en el niño. Editorial Ricordi.

Buenos Aires, 1964.

- Joaquin Zamacois: Tratado de Harmonía. Editorial Labor. Barcelona, 1986.

- Ernest Toch: La Melodía. Editorial Labor. Barna, 1985.

- Hugo Riemann: Fraseo musical. Editorial Labor. Barna, 1982.

TEMA 2: La melodía en la Educación Musical. Intervalo, línea melódica, frase melódica.

Reconocimiento de la melodía. Tonalidad, modalidad y transporte de canciones. Armonización de
canciones y obras instrumentales. Recursos didácticos para trabajar en el aula.

1. La melodía en la Educación Musical:

La melodía es uno de los aspectos fundamentales y constitutivos de la música, y por tanto,

uno de los aspectos fundamentales y constitutivos de la educación musical, tanto en la etapa
primaria como en cualquier otro ámbito.

Educación Musical
 Tema 11

Los objetivos, contenidos, propuesta de actividades, criterios de evaluación y demás

elementos del proyecto educativo en cuanto a música, van encaminados al desarrollo del niño y de
su percepción auditiva, su expresión musical, su interpretación de la música y, en general, su
sentido musical. Y en todos estos aspectos está presente la melodía, pues la música no se hace con
sonidos, sino con relaciones sonoras, y con el intervalo melódico, pues, empieza la música.
Saber discriminar auditivamente los sonidos y saber cantar son las metas más concretas de
la educación musical desde el punto de vista de la percepción melódica.

La forma melódica es tributaria del ritmo que, por ser el elemento más material, tiene
prioridad. Sin embargo, la melodía tiene la primacía y es por lo que se configura el elemento más
característico de la música, sobre todo en los primeros niveles de la educación musical, en los que
se atenderá a repertorio tradicional e infantil que procuren una adecuada base al niño para un
posterior descubrimiento de otros aspectos.
La verdadera melodía parte de una emoción, de un sentimiento, no de un acto físico. La
melodía puede tener numerosas fuentes de inspiración exteriores, pero la fuente real de la melodía,
la fuente psicológica, se encuentra en nuestras propias emociones y sentimientos. Por tanto, el
maestro debe llevar al alumno a establecer un contacto directo entre la vida musical exterior y su
propia alma. Uno de los mejores modos de conocer la melodía es el estudio de los intervalos
melódicos por su valor expresivo. Cada intervalo representa un tipo de afectividad, una emoción
producida por las relaciones sonoras. Además, las canciones que se traten con los niños deben ser
cantos populares, simples y profundos, que satisfagan al niño y con una letra clara que él entienda.
La mayoría de las melodías evolucionan dentro del límite de las escalas, que se presentan
como elementos simples y naturales, frecuentemente cantadas por instinto.
En la percepción infantil, la melodía aparece al principio como un totalidad de contornos
imprecisos pero con sentido. Al principio sólo los rasgos que por su carácter más atractivo o
contrastante sobresalen por sus propios medios, son los discriminados por el niño. Detalles como un
salto brusco en la melodía, la repetición insistente de un intervalo, etc., pueden adueñarse de una
melodía, a la que imprimen un sello inconfundible.

2. Melodía y conceptos relacionados:

La melodía, en una acepción extendida y clara, es una sucesión de sonidos, de distinta

duración y altura, que se ejecutan como expresión de una idea estética.
La melodía tiene dos elementos constitutivos:
Altura o línea melódica: son las diferentes alturas de los sonidos que forman la
melodía.
Duración o ritmo melódico: son las distintas duraciones que de los sonidos que
forman la melodía.

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El tono es la diferencia de entonación que existe entre todos los sonidos naturales excepto
mi-fa y si-do, donde hay un semitono (1/2 tono).

2.1 Intervalos:

El intervalo es la diferencia de entonación entre dos sonidos. Los intervalos pueden ser:
Armónicos, si las dos notas se emiten a la vez, o melódicos, si se suceden la una a la
otra.
Ascendentes, si la primera nota es más grave que la segunda; o descendentes, si es
más aguda.
Conjuntos, si las notas que lo forman son dos grados inmediatos; o disjuntos, si no
son grados inmediatos.
Simples, si están dentro del ámbito de la octava; o compuestos, si la sobrepasan.

Los intervalos se miden según la distancia de sus notas, contando de la primera a la

segunda incluyendo las dos. Así el intervalo Do3-Sol3 está a una distancia de 5ª (Do-Re-Mi-Fa-
Sol). Si el intervalo lo forman dos notas del mismo nombre y sonido se le llama unísono. Aunque
varios intervalos sean numéricamente iguales, la cantidad de tonos y semitonos que haya entre sus
notas puede ser distinta. Así, el intervalo Do3-Sol3 es una 5ªJusta, pero si tuviéramos Do3-Sol#3,
seguiría siendo una 5ª, aunque aumentada esta vez..
Por tanto los intervalos pueden ser:
Según su grado pueden ser: 1ª (cuando son la misma nota pero distinto sonido, p.e.
Do3-Do#3, ya que con el mismo sonido tendríamos el unísono), 2ª, 3ª, 4ª, 5ª, 6ª, 7ª,
8ª, 9ª...
Según su especie: justos, mayores, menores, aumentados y disminuidos.

He aquí algunas nociones de clasificación de intervalos. No entraré más en el tema de la

medida por ser demasiado vasto y complejo para explicarlo aquí.

La inversión de intervalos: invertir un intervalo es situar las dos notas que lo forman en
posición inversa, subiendo una octava el sonido gravo, o bajando una octava el sonido agudo. Al
invertirse los intervalos cambia su grado, que se obtiene de restarle el intervalo primitivo a 9, así
una 2ª se convierte en 7ª; y cambia su especie, que se convierte en la opuesta, y de un intervalo
mayor obtenemos uno menor, de un disminuido un aumentado, etc. Los intervalos justos son los
únicos que no varían.
La escala es una sucesión ordenada de sonidos. Hay muchos tipos de escalas dependiendo
de los intervalos que la conformen.
2.2 La frase melódica y su construcción:

Una frase melódica es un ciclo completo de una idea melódica integrado por ideas
parciales que dan lugar a la formación de elementos cada vez más pequeños y menos
independientes, y que concluye con una cadencia o punto de reposo.
En la música tradicional e infantil y en algunos períodos y formas de la música clásica,
suele atender a un número predeterminado de compases, con una estructura muy clara y marcada,
lo que nos ayudará en el trabajo y el análisis de las canciones con los pequeños.

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Existen muchas denominaciones para señalar las secciones y subsecciones en que se divide
la frase.
La frase es la estructura primera y la verdadera unidad musical que determina las
funciones, la jerarquía y relaciones de sus elementos. Pero ella misma está subordinada a la
unidad superior del conjunto de la composición. Su longitud es variable.

Célula rítmica, motivo o inciso: es la unidad más pequeña y está constituida por
la reunión de notas que poseen, por lo menos, dos tiempos (fuerte y débil). El
acento rítmico de una célula (ictus) debe coincidir con la parte fuerte del
compás. Tiene una configuración de fácil retención en la memoria y se define
por su nivel de independización: se lo puede repetir, puede aparecer sobre otro
grado de la escala, etc.
Semifrase: es la reunión de dos o más células rítmicas representando la segunda
un sentido expresivo de respuesta (grave) en relación con la primera, de
pregunta (leve). La semifrase se puede constituir por repetición (exacta o a la
octava), por repetición por transposición, por repetición por inversión, por
repetición con variante, por células diferentes.
Frase: es la reunión de dos o más semifrases. Es una unidad conceptual que
termina en un punto de reposo o cadencia no conclusiva. Existen muchos tipos
de frases tanto regulares (formados por semifrases simétricas) como irregulares
(formados por semifrases asimétricas).
Período: es la reunión de varias frases, casi siempre con sentido acabado,
terminando la última de ellas en una cadencia conclusiva

Tipos de periodos:
Binario: consta de dos frases separadas por una cadencia.
Ternario: Tres frases separadas por dos cadencias.
Cuadrado: cuatro frases separadas por tres cadencias.
Los periodos pueden ser regulares (si las frases son simétricas) o irregulares (si las
frases son asimétricas).

3. Reconocimiento de la melodía: la percepción melódica.

El oído, como órgano musical de la audición, es el intermediario entre el mundo objetivo de

las vibraciones y el mundo subjetivo de las imágenes sonoras. Por tanto, lo más importante es el
oído, pues son las sensaciones auditivas lo que forma la materia del arte.
Entre los niños más pequeños habrá los que no son capaces todavía de cantar una canción,
ni siquiera de repetir correctamente un solo sonido. Hay que introducirlos en la música
atrayéndolos con diversos instrumentos sonoros pequeños. La curiosidad primero, el interés
después, llevarán al niño a reconocer y a imitar los sonidos. Se aprovechará también la necesidad
de movimiento que tiene el niño y su gusto por el ruido haciéndole ejecutar movimientos y hasta
ritmos. El ritmo, el ruido y el sonido se unirán al canto para ilustrar las primeras clases..
Los niños reconocen espontáneamente diferencias de altura, intensidad y timbre sonoros,
reaccionando a veces en forma ostensible frente a las variaciones bruscas dentro ce cualquiera de
estas cualidades. Así, el paso de un piano a un fortísimo, puede provocar el llanto de un pequeño,
mientras que el tránsito de un fuerte a un súbito pianissomo lo desconcierta y extraña, o le fascina.

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Del mismo modo, la irrupción de un instrumento de timbre peculiar o desconocido para

ellos, o de registro muy grave como la tuba, puede provocar risas, así como los pasajes ejecutados
por instrumentos de registro agudo (flautines...) o de timbre cristalino (arpa, xilófono...) suelen
llenarles de gozo y es frecuente que se identifiquen con ellos.
Mediante la educación musical esta percepción se afinará en búsqueda de apreciar las
variaciones y los detalles sonoros más sutiles. Actividades sensoriales básicas que se desarrollarán
desde la educación infantil, discriminando y representando con movimientos corporales
percusiones, sonidos graves y agudos, fuertes y suaves, voces y timbres de los instrumentos.
La educación musical permitirá reconocer y diferencias diferentes líneas melódicas, que
será más fácil si la línea melódica es:
característica y atrayente, con frases cortas bien diferenciadas entre sí;
fáciles de entonar y pegadizas;
con ritmos precisos y acentos claros;
con una extensión de quinta o sexta.
Sin cambios de tonalidad.

Estas son características del repertorio de canciones que usaremos con los pequeños para
su discriminación y aprendizaje, pero no siempre nos encontraremos con ellas cuando hagamos
una audición:
La melodía puede estar acompañada y su reconocimiento estará en función de si el
acompañamiento es extraño o no a la frase melódica.
La polifonía puede presentar tipos de frases melódicas más complejas donde a veces
su continuidad resulta de la superposición en contratiempo de las frases melódicas,
en que los acentos y las pausas solo coinciden al final del periodo para formar una
cadencia armónica. Las grandes divisiones de la fuga son de ello notables ejemplos.
En la música orquestal la combinación de los timbres multiplica aun las redes de las
relaciones internas, que se canalizan de alguna manera para formar la textura
concreta de la frase.
Una sucesión de acordes es lo que se llama melodía de acordes, que forman una
complicada trama en la que es imposible discriminar una línea melódica.

4. Tonalidad, modalidad y transporte de canciones.

4.1 Tonalidad y modalidad:

La tonalidad es la organización de la música alrededor de una determinada nota, llamada

tónica, que sirve centro y guía principal y atrae a las demás, como la gravedad.
La “lealtad a la tónica” nos la inculca la mayor parte de la música que oímos. Es la fuerza
unificadora de la escala.
Cada tonalidad toma el nombre de la nota que ejerce función de tónica. Cualquier sonido
es válido para ser tónica, y son las notas restantes las que se disponen de forma que le permitan a
la tónica desempeñar su papel.

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La escala diatónica es la escala de siete sonidos en la que cada nota figura una sola vez,
con o sin alteración, y sus grados o notas se suceden por tonos y semitonos diatónicos.
La modalidad es el carácter que tienen las escalas diatónicas según sus disposición de
tonos y semitonos. Las escalas diatónicas pueden ser:
Mayores: sus notas están a distancia de tono excepto los intervalos entre los grados
III y IV; y VII y VIII, que están a distancia de medio tono.
Menores: sus notas están a distancia de tono excepto los intervalos entre los grados
II y III; y V y VI, que están a distancia de medio tono.

Se usan como modelos de las escalas de Do Mayor y La menor, por ser las dos únicas que
se componen sin alteraciones.
Si, partiendo de cualquier tónica, una escala tiene una estructura interna en el reparto de
tonos y semitonos igual a la modelo de Do Mayor, tendremos una escala mayor. Si es igual a la
modelo La menor, la escala será menor.

De cada escala diatónica obtenemos una tonalidad. Así, de la escala de Do Mayor tenemos
la tonalidad de Do Mayor, que se compondrá, principalmente, con las notas que forman la escala y
se dispondrán de modo que el Do ejerza su hegemonía en la composición.
Las alteraciones que posea la escala diatónica correspondiente a la tonalidad, serán las
alteraciones que conformen la armadura de la tonalidad.

Las tonalidades se agrupan por pares atendiendo a las notas que las componen. Así, Do
Mayor y La menor están emparentadas entre sí porque se componen por los mismos sonidos,
aunque agrupados de diferente modo. Así nos encontramos a Re Mayor y Si menor, Fa Mayor y Re
menor, etc. Entre estos pares siempre existe una distancia de 3ª menor descendente.

4.2 Transporte de canciones:

Transportar es escribir o interpretar una obra musical en una tonalidad más grave o más
aguda que la original, sin que varíe su estructura melódica.
La trasposición de una composición hace posible que una voz o instrumento la puedan
ejecutar, aunque la tesitura original se lo impida.
El transporte puede ser mental o escrito. Existen unas leyes fáciles de cumplir para la
realización del transporte, que será más fácil escrito que mental, por la rapidez en que se
desarrolla el proceso musical.
La misión del transporte es modificar la tonalidad (que no la modalidad) para hacer más
grave o más aguda la melodía
Para realizarlo, a la tónica original se le sube o baja el intervalo a transportar y el
resultado es la nueva tónica, de la que deduciremos la nueva tonalidad.
Al realizar el transporte hay alteraciones accidentales que sufren modificación . la
diferencia entre la tonalidad original y la resultante da lugar a la llamada teoría de las
diferencias:
Se producen diferencias ascendentes cuando pasamos de una tonalidad de bb a b, de
b a 0, de 0 a # y de # a X.
Se producen diferencias descendentes cuando pasamos de una tonalidad de X a #, de
# a 0, de 0 a b, de b a bb.

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El número de diferencias se obtiene, si pasamos de bemoles a sostenidos, o

viceversa, sumando las alteraciones de las dos armaduras. Si las tonalidades
original y resultante tienen bemoles ambas o sostenidos ambas, se restarán el
número de alteraciones.
Los sonidos afectados son, si las diferencias son ascendentes, los que alcance
contando las diferencias obtenidas en el orden de los sostenidos. Si son
descendentes, será contando las diferencias obtenidas en el orden de los bemoles.

5. Armonización de canciones y obras instrumentales.

Armonizar es componer los acordes (armonía) que van a acompañar a una melodía.
Desde el punto de vista escolar hemos de tener en cuanta a qué niños va dirigido un
determinado trabajo, puesto que de eso dependerá, tanto su estructura como su dificultad. Si bien a
este respecto lo primero que hay que decir es que una armonización de una obra, demasiado
recargada y alejada del buen gusto, lejos de cubrir ningún objetivo pedagógico, contribuirá sólo a
fomentar el desencanto y la vulgaridad entre nuestros alumnos.
Los acordes que más usaremos en nuestras armonizaciones, especialmente con los alumnos
más pequeños, aunque con todos en general, son los basados en los grados tonales de la escala (I,
IV y V), aunque no se eliminarán acordes de otros grados. Las reglas a usar son las mismas y
básicas de la armonía tradicional: evitar quintas paralelas, evitar disonancias, usar
preferentemente movimientos fuertes y medio que débiles, etc.

Para nuestro trabajo en el aula tenemos varios tipos de armonizaciones:

5.1 Armonización de una canción a voces solas:

• Armonización con bajos:

Es uno de los primeros trabajos que se puede hacer con los alumnos. Consiste en la
colocación de los bajos correspondientes a melodías sencillas del repertorio infantil, utilizando la
nota fundamental del acorde que usemos. Tendremos así dos líneas melódicas, la melodía principal
y el acompañamiento de bajos.
Dichos bajos pueden materializarse también en la tercera del acorde, usándola como de
paso para llegar a otra nota más estable, y cuando esta no esté ocupada por la melodía principal.

• Armonización por terceras:

Hay melodías que parecen haber sido compuestas para ser cantadas en terceras: basta con
tomar con exactitud la nota de partida para continuar con éxito hasta el final, imitando fielmente
por abajo la voz principal.
Completando la segunda voz de tercera por abajo con los bajos fundamentales que hemos
visto antes, obtendremos sencillas versiones a tres voces que permitan a los alumnos familiarizarse
con los rudimentos de la armonía, al mismo tiempo que realizan un trabajo musical mucho más
completo.

• Armonización por arpegios:

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Resulta bastante complicada por la dificultad de afinar los saltos de los arpegios de la
segunda voz, aunque si se consigue es muy beneficiosa para captar la unidad del acorde. Además,
suele resultar muy repetitiva, aunque otorga al producto final un carácter activo y dinámico si se
consigue.

5.2 Acompañamiento instrumental.

Además de lo ya expuesto sobre sencillez y elegancia, y el uso de los acordes fundamentales

(I, IV y V), se cuidará lo siguiente:

Se tratará que los timbres de los instrumentos elegidos sean los más adecuados a la
canción, y la naturaleza en sí de los instrumentos, la más adecuada al nivel musical de
los alumnos.
Los acordes se desplegarán entre los instrumentos elegidos, adjudicando siempre la
fundamental al instrumento más grave.
Evitaremos doblar la voz cantada con otros instrumentos, que se limitarán a sostener
armónicamente la melodía.
A melodía o pasaje más recargado, corresponderán menos notas de instrumentación, la
cual puede intensificarse en momentos de descanso de ésta.

Todo esto se observará a lo largo de todas las harmonizaciones que realicemos, y siempre y
cuando no se pretenda algún efecto especial, en algún momento determinado de la melodía, en el
que se requiera romper alguna de estas normas para darle ese cariz al pasaje.

En el caso de querer armonizar obras instrumentales para la educación primaria, por la

complejidad de estas, tendremos que utilizar todos los grados de la tonalidad. El proceso será algo
parecido al que usaremos con las canciones, pero poniendo especial cuidado por la complejidad de
grados a usar y de sonidos a ejecutar. Determinaremos en primer lugar la melodía principal, con
sus acordes, y seguiremos después el proceso normal. Se tratará de evitar la modulación, o
modular a una tonalidad vecina, si es que evitarla fuera imposible.

6. Recursos didácticos para trabajar en el aula.

Saber discriminar auditivamente los sonidos y saber cantar son las metas más concretas de
la educación musical desde el punto de vista de la percepción melódica.
Para ello existen numerosos recursos didácticos, destacando entre todos ellos las canciones

6.1 Canciones.

La canción es el recurso más asequible en el aprendizaje musical del niño. En ella se

encuentran dos de los elementos de la música, el ritmo y la melodía, y es susceptible de ser
acompañada por un instrumento armónico o por conjunto instrumental.

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A partir de la canción podemos realizar un número importante de actividades relacionadas

con los diversos aspectos que componen la Educación Musical en primaria. Refiriéndonos más
concretamente a la melodía, nos encontramos que una canción nos puede servir como ejercicio
rítmico-melódico para la práctica interválica. Además, una misma canción puede ser base para
una obra coral, puede ser adaptada para una banda rítmica, o simplemente acompañada por el
profesor con un instrumentos polifónico; practicando en todos los casos la percepción y expresión
melódica.
Naturalmente, y por el cuidado que exige una correcta emisión vocal, la canción puede ser
también un interesante ejercicio de técnica vocal usando la línea melódica.
Como vemos la canción contribuye a desarrollar el sentido melódico en los niños en todos
sus aspectos, aplicando directamente los progresos obtenidos sobre el material de estudio, ya que
la canción es a su vez un recurso didáctico y el modo por excelencia de manifestar los progresos.
Las canciones (y cualquier otra melodía) se cantarán con expresión, sin acentuar con el
cuerpo y cuidando la calidad del sonido. El profesor propondrá las canciones cantándolas
suavemente de manera que puedan ser escuchadas por los niños y se establecerá un juego de
escuchar y repetir, dirigido por el profesor, hasta que se aprenda la nueva melodía o canción.

6.2 Canciones de intervalo.

Se llaman canciones de intervalo a las que empiezan con un salto melódico característico.
Así, y una vez que estas canciones se han fijado en la memoria, no habrá más que recurrir a ellas
(o mejor dicho a sus comienzos) para reproducir el intervalo requrido.
Son, según Willems (“Las Bases Psicológicas de la Educación Musical”, 1979),
especialmente interesantes las que comienzan con intervalos de tercera, quinta, sexta y séptima. Se
pueden señalar interesantes intervalos tanto en canciones populares e infantiles como en las obras
musicales. Corresponde al profesor ayudar al alumno a sentir los intervalos y a tomar conciencia
de ellos.

6.3 Los dictados melódicos:

Tienen como objeto reconocer los esquemas melódicos reproducidos. Pasos a seguir:
Antes de compensar se marcará claramente el tempo.
Se entonará la nota de comienzo, primero con su nombre y después con una sílaba sonora.
Inicialmente las fórmulas constarán solo de dos compases, que posteriormente pueden
ampliarse, pero siempre proponiéndose en fragmentos de dos compases.
Se repetirá cada fórmula más de una vez.
Se dibujarán primero en grafía significativa no convencional y posteriormente se irá
haciendo la metamorfosis hacia los símbolos convencionales.
La evaluación se hará sugiriendo que varios niños escriban en la pizarra lo que escucharon,
entonando lo que escribieron, que es lo que escucharon. Finalmente el profesor escribirá la
fórmula correcta y se entonará por parte de todo el grupo.

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6.4. La improvisación melódica.

Citando a Willems: “Todo alumno, desde el comienzo hasta el final de sus estudios, para
estar en la línea musical natural debería practicar un mínimo de improvisación”.
En la improvisación una cierta intuición de la unicidad de la música favorece la fusión de los
diversos elementos rítmicos, sensoriales, melódicos y armónicos. Aunque se puede sentir esa
unicidad escuchando obras maestras, hay en la improvisación un elemento personal de vida interior,
de creación, de apertura de alma a una inspiración auténtica a la que nada puede reemplazar.
La improvisación explora las estructuras musicales y organiza el pensamiento sonoro. Es el
lenguaje hablado de la música.
El niño pequeño está inmerso en el mundo del juego, le gusta que le cuenten historias y
contarlas a su vez él mismo y se crea un mundo de imágenes interiores. Apoyándonos en este placer
del juego y de las historietas, la improvisación trata de ayudarle a crear un mundo de imágenes
sonoras, a través de gesto o tanteos vocales e impulsos rítmicos y motores. Esto le conducirá a
escuchar, producir y expresar su afecto.
La improvisación será utilizada como desarrollo de la creatividad y como motor para tomar
conciencia e interesar al niño por el lenguaje musical.
Algunas sugerencias para el desarrollo de a creatividad e improvisación son:
Disponer de tiempo libra para cada alumno o grupos pequeños.
Realizar breves improvisaciones en pequeños grupos con instrumentación Orff sobre
premisas dadas (escala determinada, ritmo específico, etc.)
Estimular a los alumnos a recrear una canción sobre un esquema musical dado, unos ciertos
intervalos, ritmo y tempo predeterminado.
Estimularles a experimentar con nuevos instrumentos no familiares al alumno.
Hacerles oír la gran variedad de registros de sonidos de la naturaleza que nos ofrecen
diferentes grabaciones musicales.
Invitar a los estudiantes a imaginar y describir una composición en la que les gustaría
utilizar todos los sonidos que les rodean, y posteriormente invitar a crearla.
Animar a los alumnos a realizar arreglos musicales de canciones, improvisar a solas, realizar
un discanto con otro, añadir una introducción, interludio o coda a una canción

Los distintos niveles y actividades de improvisación que se han descrito será

aplicadas según la edad y la habilidad e interés de los alumnos, a discreción del
profesor. Además, el alumno debe ser el juez de su propia experimentación
evaluándose a sí mismo, no coartando el profesor estos primeros atisbos de
improvisación.

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Lydia Oliver Olivencia, Noviembre de 2.000

TEMA 2.

LA MELODÍA EN LA EDUCACIÓN MUSICAL. INTERVALO, LÍNEA

MELÓDICA, FRASE MELÓDICA. RECONOCIMIENTO DE LA MELODÍA.
TONALIDAD, MODALIDAD Y TRANSPORTE DE CANCIONES.
ARMONIZACIÓN DE CANCIONES Y OBRAS INSTRUMENTALES.
RECURSOS DIDÁCTICOS PARA TRABAJAR EN EL AULA.

1. LA MELODÍA EN LA EDUCACIÓN MUSICAL

1.1 Concepto de Melodía.
1.2 Origen de la Melodía.
1.3 Estudio de la Melodía
1.4 Estructura de la Melodía: Intervalo, Línea Melódica, Frase
musical.

2. LA ENSEÑANZA DE LA MELODÍA.

3. TONALIDAD, MODALIDAD Y TRANSPORTE DE CANCIONES

3.1 Tonalidad-Modalidad,
3,2 Transporte de Canciones.

4. ARMONIZACIÓN DE CANCIONES Y DE OBRAS INSTRUMENTALES

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5. RECURSOS DIDÁCTICOS PARA TRABAJAR EN EL AULA.

6. BIBLIOGRAFÍA.

1. LA MELODÍA EN LA EDUCACIÓN MUSICAL

Desde muy temprana edad el niño manifiesta un marcado interés por los sonidos y en
especial por la música ya sea esta producida por la voz humana o por un instrumento cualquiera.
Los niños/as pequeños/as reconocen espontáneamente diferencias de altura, intensidad y timbre
sonoro, mediante la Educación Musical, esta capacidad se afinará y perfeccionará.

1.2 CONCEPTO DE MELODÍA :

Hablar de la melodía es referirse a uno de los aspectos más íntimos, directos e indivisibles
de la composición musical.

Entendemos por MELODÍA de una forma elemental y general: la sucesión de

sonidos de forma lineal y dotada de cierta significación.

Antes de centrarnos en la melodía conviene diferenciar la melodía propiamente dicha del

motivo o tema, para evitar posibles confusiones.

La melodía es el resultado de la fusión de motivos parciales y de su articulación a un plan

establecido o incluido que se proyecta en sentido horizontal,. expresando un pensamiento completo,
independiente de su acompañamiento.

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El MOTIVO es la unidad mínima de invención, con entidad propia, a partir del cual se
desarrolla el discurso musical subsiguiente.

El TEMA es el resultado de un motivo desarrollado o la fusión de varios motivos

moldeables a partir de los cuales se ordena la obra musical o parte de ella. Tema y Melodía se
confunden frecuentemente, el lenguaje teórico-musical no es muy preciso en este sentido, sin
embargo podríamos decir que el tema es parte de un todo, la melodía puede ser una forma
indivisible que expresa, por sí misma, un pensamiento musical definitivo.

En toda melodía existen dos factores esenciales:

- Desplazamiento sonoro,
- Desarrollo rítmico.

2. EL ORIGEN DE LA MELODÍA:

Probablemente el origen de la melodía tuvo su origen en las inflexiones naturales del

Lenguaje hablado, ya que todo discurso musical posee dos elementos constituyentes de la melodía:

- Variación de altura.
- Desarrollo rítmico.

Toda persona al hablar pronunciamos algunas sílabas más agudas que otras, otras con más
fuerza, más lento, rápido... esto es la Melodía en su estadio más primitivo.

Según Tomás Marco, a lo largo de los tiempos las reglas de la melodía varían bastante en el
proceso musical de Occidente, desde una melodía abierta, basada en la pulsación y la palabra, como
en el Canto Gregoriano, hasta la elaborada técnicamente del Barroco.

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Durante la era clásico-romántico, la melodía tiende hacia una estructura simétrica. Las
melodías constan de frases que medían generalmente en compases, con una cadencia al término
de cada una de ellas.

En el siglo XIX la melodía evoluciona igualmente desde un contenido puramente abstracto,

hasta una intencionalidad lírica, incluso de efusión sentimental.

En el siglo XX es cuando se introducen elementos de asimetría y

aperioricidad , se independiza la métrica de la obra, se modifica su estructura, se independiza la
melodía de la armonía, todos estos cambios van configurando una desaparición si no de la melodía
si de su importancia capital.

1.4 ESTUDIO DE LA MELODÍA.

La Melodía es, en principio, un movimiento sonoro. Un constante desplazamiento del sonido

a través de los intervalos que son, a su vez, diferencias posicionales de altitud dentro de
determinados espacios de tiempo.

Teóricamente la melodía puede proceder por grados conjuntos diatónicos , cromáticos,

por intervalos disjuntos... En cualquier caso, posee un carácter lineal.

Sus principales elementos son:

- Ritmo.

- El Arpegio.

- Grados conjuntos de una determinada tonalidad.

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- Ornamentos melódicos: constituyen la base de la composición melódica. Los principales son:

- Notas de Paso: aquellas que adornan a una principal por grados conjuntos el espacio
comprendido entre dos acordes distintos.

- Floreos: adornan a una principal por grados conjuntos.

- Apoyaturas: notas vecinas de una nota del acorde, la cual se articula al mismo tiempo
que el acorde.

- Retardos: prolongar una nota del acorde sobre el acorde siguiente.

- Anticipaciones: lo contrario del retardo.

- Escapadas: notas extrañas al acorde que se hallan entre dos notas principales de la
armonía.

- El Motivo.

- El Tema.

- Intervalo: Es la distancia que existe entre dos notas correlativas, En Acústica, los intervalos se
expresan por medio de quebrados o logaritmos; el numerador hace referencia a la nota más aguda y
el denominador a la más grave, y sus cifras expresan la relación de vibraciones existente entre esas
dos notas.
Teniendo en cuenta la distancia que existe entre dos notas los intervalos pueden ser:

- Intervalos ascendentes.

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- Conjuntos o Disjuntos.

- Simple ( no pasa de la octava) y compuesto ( pasa de la octava).

Dentro del intervalo deberíamos decir que el Unísono que es el mismo sonido producido por
diferentes timbres, no es un Intervalo. Todas las distancias entre las notas naturales son de un tono,
excepto de Mi a Fa y de Si a Do que es de un semitono diatónico (diferente sonido y diferente
nombre) frente al semitono cromático ( igual nombre y diferente sonido: Do-Do #).

1.4 ESTRUCTURA DE LA MELODÍA:

La ciencia que se ocupa del estudio de la melodía es la SINTAXIS MUSICAL: es la parte

de la música que nos enseña a ordenar los sonidos, formando frases que son expresión del
pensamiento del compositor. La melodía está estructurada en unos elementos concretos:

- INCISO, CÉLULA y MOTIVO y puede ser melódica o rítmica.

- SEMIFRASE: Suma de dos o tres incisos (Binaria, Ternaria). La más habitual es la Binaria:
Pregunta y respuesta. Puede ser afirmativa (cuando sus integrantes son iguales) o negativa (cuando
existen contrastes entre sus elementos.

- FRASE: Unión de varias semifrases. También puede ser Binaria (2 semifrases), Ternaria,
Cuaternaria, Conclusiva y Suspensiva, Femenina y Masculina.

-PERIODQ: Unión de dos o tres frases (Binario, Ternario) . Generalmente es Conclusivo.

2. LA ENSEÑANZA DE LA MELODÍA .

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Toda melodía es percibida por el nino/a coro uno unidad .sonora que afecta directamente
su sensibilidad y que, en cierto momentos, puede incorporarse a su vida interior. Una nueva
melodía impresiona por lo general al niño y estimula activamente su sensibilidad y el maestro debe
tener en cuenta el carácter global de la personalidad infantil al proponerse la enseñanza de la
melodía a los niños/as.

Violeta Hemsy nos da ciertas leyes básicas en materia de percepción melódica:

- Resulta más fácil reconocer series de sonidos que ascienden o descienden a velocidad moderada,
que distinguir sonidos aislados de diferentes alturas.

- Las diferencias de alturas resultarán más evidentes cuanto más amplio sea el intervalo que existe
entre los sonidos.

- Los intervalos más amplios son más fáciles de reconocer que los más conjuntos.
- Los intervalos consonantes tienen prioridad auditiva sobre los disonantes (3º, 5º y 8º).

- La simultaneidad o superposición de elementos ajenos a la altura (ritmo, intensidad, texto...)

dificultan la percepción melódica.

- Las melodías con frases definidas o contrastantes se perciben y se cantan antes que otras cuya
estructura presente leves variaciones.

El elemento indispensable en la enseñanza de la Melodía es: la CANCIÓN, que el D.C.B.

recoge como elemento globalizador.

Existen una serie de sistemas auxiliares para la enseñanza del sistema melódico:

- FONONIMIA: Es la representación por medio de movimientos que se realizan con la mano o con
todo el cuerpo en el aire, de la altura del sonido. Todos los métodos modernos de educación musical
han destacado la importancia de estos procedimientos. Así, encontramos desde la mención de índole
más general estableciendo la conveniencia de que los niños dibujen con sus manos en el aire el

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 Tema 11

diseño de la línea melódica hasta aquellos en los que cada sonido se representa mediante un
determinado gesto de la mano en el aire o con posiciones igualmente fijas referidas al cuerpo
humano.

Entre los sistemas de fononimia más extendidos están:

- Los signos de la mano pertenecientes al método tónica Do. (Kodaly)

- Posiciones de Chevais. (Orff).

Es importantísimo dentro de la educación musical de la Melodía establecer que tipo de

percepción vamos a desarrollar:

- Oído Absoluto.

- Oído Relativo.
El reconocimiento de la melodía solo es posible realizarse a través de un enfoque sintético
global. Deberá conducirse al niño desde la percepción de esquemas melódicos sencillos en los que
pueda apreciarse fácilmente el movimiento y dirección de la melodía, hasta el reconocimiento de
sonidos aislados o melodías. Pero siempre estructurando a estos sonidos en un orden
cuidadosamente planificado: Acorde de Tónica, Pentatofonía... dependiendo del sistema pedagógico
empleado.

3. TONALIDAD, MODALIDAD. Y TRANSPORTE DE LAS CANCIONES.

A través de la música que oye habitualmente, desde que nace el niño/a va preparándose
para la percepción espontánea de la tonalidad. La iniciación musical vocal exige que el niño/a
se acerque a la TONALIDAD.

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Todos los métodos pedagógicos musicales apuestan por iniciar en el niño/a en el TONALISMO,
manejando lo ESCALA MAYOR y el ACORDE PERFECTO MAYOR. Ambos son elementos
básicos necesarios para emprender el estudio de la
melodía desde un punto de vista tonal.

3.1 TONALIDAD - MODALIDAD.

TONALIDAD Es la forma de organizar los sonidos. El término se aplica al sistema de

tonalidad que prevaleció en la música occidental culta desde fines del siglo XVII hasta principios
del siglo XX. Este sistema de organización continúa siendo la base de casi toda la música culta y
toda la música popular occidental. De los parámetros sonoros solo la altura del sonido resulta
determinante para el ordenamiento dentro del sistema tonal. Este ordenamiento da como resultado
la ESCALA.

MODALIDAD Es la organización de la melodía en torno a los MODOS ECLESIÁSTICOS

(sistema que tuvo su origen en la Edad Media y constaba de 8 escalas), en su definición más
estricta, ampliando un poco haría referencia al carácter de una escala: Modo Mayor o Menor.

3.2 TRANSPORTE DE CANCIONES:

Transportar es ejecutar o escribir una composición en un tono distinto del que está escrita.
Pero la esencia de la composición melódica no varía nada.

La finalidad del transporte es que una melodía se pueda ajustar a la tesitura que en cada
momento se requiera, es sumamente importante en la Educación Infantil, adaptar el material
melódico a la tesitura del alumno/a.

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 Tema 11

El transporte más habitual es de 2º M, 2º m, 3º M, 3º m. Debemos tener sumo cuidado con

las alteraciones accidentales.

4. ARMONIZACIÓN DE CANCIONES Y DE OBRAS

INSTRUMENTALES.

Armonizar es crear la armonía para una melodía determinada, es decir, crear el

"acompañamiento”. Ello supone un conocimiento de la armonía, de los acordes para su perfecta
realización.

La armonización tiene sus reglas propias:

- Respeto absoluto por la línea melódica.

- Análisis de la melodía para estructurar adecuadamente las ideas parciales de dicha idea
melódica.

- Tener en cuenta la estructura rítmica, partes fuertes y débiles.

- Crear cadencias al final, para delimitar cada sección.

- A la hora de analizar canciones, los acordes a emplear son casi siempre los de Tónica,
Dominante y Subdominante.

5. RECURSOS DIDÁCTICOS PARA TRABAJAR EN EL AULA .

Para trabar la melodía podemos utilizar diferentes recursos:

- Audición: Activa, interiorizada. Oído Relativo.

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- Dictados Melódicos: Tienen por objeto el reconocimiento de sonidos aislados y esquemas

melódicos. El maestro/a puede proceder de diferentes formas :

- Cantando con diferentes sílabas, vocal a, boca cerrada.

- Con el piano, flauta dulce...

- Juegos melódicos y armónicos.

- Repetición e interpretación de melodías: Los alumnos/as deben aprender a cantar las melodías
con expresión, sin acentuar con el cuerpo y cuidando la calidad del sonido. Ayudando al niño/a a
desarrollar la sensibilidad auditiva.

- Creación de pequeñas frases melódicas. Pero siempre creando un clima tonal o modal.

- Trabajar primeramente la Tonalidad de Do Mayor.

6. BIBLIOGRAFÍA:

- Violeta Hemsy de Gainza: La iniciación musical en el niño. Editorial Ricordi.

Buenos Aires, 1964.

- Joaquin Zamacois: Tratado de Harmonía. Editorial Labor. Barcelona, 1986.

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- Ernest Toch: La Melodía. Editorial Labor. Barna, 1985.

- Hugo Riemann: Fraseo musical. Editorial Labor. Barna, 1982.

Tema 3

"LA MODULACIÓN. PROCEDIMIENTOS Y EJEMPLOS DE SU MECÁNICA.

FUNCIÓN EXPRESIVA. RECURSOS DIDÁCTICOS".

INTRODUCCIÓN:

El tema que a continuación vamos a exponer, es de una gran importancia musicalmente

hablando. La modulación ha sido un recurso muy utilizado en la historia de la música, sobretodo a
partir del siglo XVII, ya que la enriquecían y evitaban la monotonía que, como sabemos es
imperdonable en todo arte.
No va a ser sin embargo un recurso didáctico muy empleado en el aula, dada la complejidad
de su mecánica y audición y la edad de los alumnos/as a los cuales impartiremos nuestra materia.
Sin embargo, esto no es impedimento para que nosotros como docentes sepamos todo lo
concerniente a la modulación (tipos, procedimientos, etc) para trabajar en el aula de forma creativa
y sacando el mayor partido a las piezas escuchadas.
A continuación veremos el concepto de modulación, sus diferentes procedimientos y
ejemplos de su mecánica, su función expresiva y recursos didácticos para trabajar en el aula.

MODULACIÓN

En toda obra musical debe predominar una tonalidad determinada alrededor de la cual giren
las múltiples y varias evoluciones tonales subsiguientes o modulaciones formando al finalizar la
obra un conjunto de unidad absoluta en su concepción. Podríamos decir que se da la unidad dentro
de la variedad.
Pero, ¿qué se entiende por modulación?.

"Se entiende por modulación el hecho de pasar de una tonalidad anteriormente

determinada a otra nueva o bien un pequeño fragmento musical que nos transportará de una
tonalidad a otra."

Debemos aclarar que por modulación no se entiende únicamente ese cambio de tonalidad
que se produce en la obra sino a todo el proceso por el cual se lleva a cabo ese cambio tonal.
Una modulación será más definida, más natural cuanto más cercanas se hallen los tonos
entre los cuales se va a producir la modulación por existir entre ambos una relación de sonidos más
directa, más afín; es decir, que entre los sonidos componentes de la tonalidad anteriormente

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determinada y la nueva haya menor diferencia de alteraciones ya sean éstas propias o aquellas que
corresponden a las variantes de los diferentes tipos de escala.

Una vez definido el concepto de modulación, pasaremos a estudiar los tipos o

clasificaciones de la misma. Para ello hemos de decir que podemos atender a clasificar la
modulación atendiendo a diferentes autores y criterios. Así si atendemos a clasificar los tipos de
modulación según Joaquín Zamacois podemos hablar de modulación cromática, diatónica,
intratonal, modal y tonal.
Sin embargo nosotros vamos a clasificar la modulación atendiendo a la tonalidad que se module y
así tendremos una modulación al relativo directo (al homónimo de la tonalidad de origen),
modulación a tonalidades inmediatas o vecinas y modulación a tonalidades lejanas. Posteriormente
explicaremos los diferentes procedimientos que podemos utilizar en cada una de ellas.
Antes de profundizar en ello, señalaremos que este es un tema muy amplio sobre el cual
podríamos profundizar bastante, poner abundantes ejemplos atendiendo a los diferentes casos que
se nos pueden presentar, etc, pero nosotros daremos una serie de pinceladas que de manera práctica
y significativa nos permitirán conocer los diferentes tipos y procedimientos de modulación. Una vez
aclarada la línea de análisis que vamos a llevar a cabo comenzaremos por explicar los diferentes
tipos de modulación:

a) CAMBIO DE MODO O MODULACIÓN AL RELATIVO DIRECTO (A SU HOMÓNIMO).

Se trata de modular de una tonalidad a otra, cuya armadura es diferente pero la escala base es
idéntica. Se trata por tanto de pasar del modo mayor al modo menor o viceversa de tonalidades
estructuradas sobre una misma nota.

Ejemplos:

• Modular de Do Mayor a Do menor:

DO Mayor (Sin alteraciones): DO RE MI FA SOL LA SI DO.

DO menor (tres bemoles): DO RE Mib FA SOL Lab Sib DO.

• Modular de La Mayor a La menor:

LA Mayor (tres sostenidos): LA SI DO# RE MI FA# SOL# LA.

LA menor (sin alteraciones): LA SI DO RE MI FA SOL LA.

b) MODULACIÓN A TONALIDADES INMEDIATAS O VECINAS.

Se entiende por tonos inmediatos en primer lugar el que tiene armada la clave en idéntica forma,
es decir, dos tonalidades con la misma armadura y en 2º lugar, los que tienen una alteración de
más o de menos y sus relativos, siempre en relación con el tono que sirve de punto de partida.

Ejemplo: Partiendo de Do mayor llamaremos, por tanto, tonos inmediatos o vecinos a: La

menor (igual armadura), Sol Mayor(una alteración más), Mi menor (relativo menor de Sol
Mayor), Fa Mayor (una alteración menos), y Re menor (relativo menor de Fa Mayor.

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Fa # menor: igual armadura

MI Mayor: una alteración más
La M Do# menor: una alteración más
(3#) Re Mayor: una alteración menos
Si menor: una alteración menos

Las modulaciones típicas, consideradas como más naturales de producirse sin la menor sorpresa
auditiva, por la relación tonal tan marcada que existe entre los sonidos componentes de los acordes
que se forman sobre los distintos grados, son aquellas que nos conducen a los tonos que se forman
sobre la dominante (5º grado de la escala) y sobre la subdominante (4º grado de la escala) más sus
respectivos relativos.
Los cinco tonos vecinos que acabamos de explicar, corresponden siempre a los cinco
acordes perfectos (algunos mayores y otros menores) que se encuentran en la escala mayor después
del de tónica considerada en su progresión ascendente y los cinco primeros acordes después del de
tónica que se encuentra en la escala menor natural considerada en su progresión descendente.

Ejemplo:

TONO DE PARTIDA

TONO DE PARTIDA

Las modulaciones a tonos vecinos son las más fácilmente comprendidas, las menos bruscas,
forzadas, podríamos decir las más naturales.

c) MODULACIÓN A TONALIDADES LEJANAS.

Son aquellas que se producen al cambiar de una tonalidad a otra sin que éstas tengan aparente
afinidad. También atendiendo a lo que hemos visto anteriormente, podríamos decir que modular a
una tonalidad lejana sería toda aquella modulación que se efectuase a una tonalidad que no sea
relativo directo ni tonalidad vecina de la tonalidad de partida u origen. Debemos señalar que una
modulación será más lejanas cuantas más quintas haya entre la tonalidad de partida y la tonalidad
final, así modular de Do mayor a La mayor, será una modulación más lejana que modular de Do

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mayor a Re mayor, ya que entre Do mayor y La mayor existen tres quintas de distancia y entre Do
mayor y Re mayor tan sólo hay dos quintas de distancia.

A continuación veremos los distintos procedimientos que se pueden utilizar a la hora de modular,
teniendo en cuenta el tipo de modulación que se vaya a llevar a cabo (a tonalidades vecinas, al
relativo directo o a tonalidades lejanas).

PROCEDIMIENTOS Y EJEMPLOS DE LA MECÁNICA PARA MODULAR

1) PROCEDIMIENTO PARA MODULAR AL RELATIVO DIRECTO.

El relativo directo de una tonalidad, será aquella des mismo nombre, pero diferente modo. Así,
el relativo directo de Do mayor (sin alteraciones) será Do menor (con tres bemoles) y viceversa.
Para modular del tono mayor a su relativo directo menor se utilizará un determinado tipo de
escala (para facilitar su comprensión), se utilizará el tercer tipo de escala menor también llamada
escala melódica, que tiene alterado ascendentemente el 6º y el 7º grado y los queda naturales
cuando desciende. Así, cuando nos encontremos en el modo mayor nos bastará con alterar de forma
descendiente el tercer grado de la escala (que es el grado modal, ya que determina el modo) para
haber modulado al relativo directo en modo menor.
Para modular del tono menor a su relativo directo mayor bastará con elevar medio tono al tercer
grado de la escala, el grado modal o mediante.
Algunos autores, entre ellos Joaquín Zamacois, no considera esta modulación como tal si no un
simple cambio de modo. Sin embargo la gran mayoría de autores sí la consideran como tal, ya que
queramos o no, se produce un cambio de tonalidad, por ello la hemos considerado importante
reflejar en nuestra exposición.

Ejemplo:

Do Mayor

Do Menor

2) PROCEDIMIENTO PARA MODULAR A TONOS VECINOS O INMEDIATOS.

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A) ACORDES MIXTOS:

Un acorde tiene la propiedad de poder pertenecer a diferentes tonalidades aunque aplicados a

grados diferentes. Esta propiedad del acorde es la que vamos a utilizar para modular de una
tonalidad a otra, utilizaremos un acorde común o mixto perteneciente a ambas tonalidades aunque
con funciones distintas dentro de cada tonalidad, ya que el grado sobre el que se forma el acorde es
distinto.
Veamos un ejemplo de cómo un acorde pertenece a distintas tonalidades actuando sobre
distintos grados, en este caso pondremos el ejemplo sobre el acorde de Do mayor:

A continuación veremos un ejemplo de modulación a tonos vecinos mediante la utilización de

acordes mixtos.

Como podemos observar, partimos de la tonalidad de Do Mayor, utilizamos una serie de

acordes mixtos, también pertenecientes a la tonalidad de Sol Mayor, posteriormente pasamos a
dicha tonalidad colocando su acorde sobre la dominante, y concluimos sobre el acorde de tónica de
Sol Mayor, terminando así con una cadencia perfecta (V-I).

B) MODULACIÓN A TONOS VECINOS MEDIANTE LA MODULACIÓN CROMÁTICA:

Hablamos de modulación cromática cuando se produce un cromatismo en una de las voces. El

acorde modulante por excelencia dentro de este tipo de modulación será el acorde de séptima
dominante, que se forma añadiendo una séptima sobre el acorde de dominante de la tonalidad.
Será el acorde de séptima dominante, ya sea en estado fundamental o invertido, el que determina de
una manera clara y precisa la nueva tonalidad, unas veces por sí sola resolviendo naturalmente y
otras empleando entre el antiguo y el nuevo tono uno o varios acordes mixtos vistos anteriormente.

Ejemplo:

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C) PROCEDIMIENTOS PARA MODULAR A TONOS LEJANOS.

Antes de comenzar con los procedimientos para modular a tonos lejanos recordaremos lo
que es una enarmonía.
Dos notas son enarmónicas cuando teniendo diferente nombre tienen el mismo sonido, por
ejemplo: Do b = Si, Si # = Do, etc.

a) Modulación a tonos lejanos mediante enarmonía.

Esta modulación se producirá cuando una o más notas del acorde se transforman
enarmónicamente en otro acorde de tonalidad diferente.
En las progresiones modulantes la reproducción del modelo ha de ser exacta y simétrica desde
el punto de vista armónico, porque a un acorde fundamental formado sobre la tónica del modelo se
responde con otro de tónica fundamental en las repeticiones y así sucesivamente sobre todos y cada
uno de los grados de la escala o inversiones de los acordes.
En general, una secuencia modulante no se repite mas de tres o cuatro veces, por razones
estéticas: demasiadas repeticiones de un mismo fragmento producen monotonía y dan impresión de
un disco rayado. La progresión modulante no tiene porqué ocupar todo el compás, es decir, el
modelo puede sor o no de compás entero.

Observamos que los dos acordes sonarían igual, sólo hemos cambiado el nombre a las notas.
Sobre el ejemplo puesto: Hemos modulado de Fa mayor (1b) a La # Mayor (10#), o lo que es lo
mismo, a Si b Mayor (2b). Esto no se utiliza casi nunca, ya que lo más simple es aumentar un bemol
y pasar directamente a Si b Mayor. Es decir: utilizar los dos acordes enarmónicos de cada tonalidad
para modular.

b) Modulación a tonos lejanos mediante una secuencia modulante o progresión armónica

modulante.
En primer lugar aclararemos que una progresión es, la repetición de un pequeño fragmento
musical en distintas alturas sonoras.
Las progresiones pueden ser tonales (si se realizan dentro de una misma tonalidad, respetando por
tanto las alteraciones propias de la misma) o modulantes, pasaje por el cual partiremos de una
tonalidad para llegar posteriormente a otra. Centrándonos en estas últimas, diremos que es posible
modular a tonalidades lejanas mediante progresiones, que serán llevadas a cabo utilizando por
ejemplo la modulación cromática, donde iremos de una tonalidad a otra más lejana, pasando por las
tonalidades intermedias siguiendo el siguiente esquema: I V (de la tonalidad inicial) V I (de la
tonalidad siguiente). En resumen lo que haremos es ir modulando a la tonalidad inmediata,
utilizando la modulación cromática, hasta llegar a la tonalidad deseada.

Ejemplo:

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FUNCIÓN EXPRESIVA DE LA MODULACIÓN.

Como bien señalamos al principio, la monotonía es imperdonable en todo arte, por ello a lo
largo de la historia de la música, (sobre todo a partir del siglo XVII), la modulación ha sido
utilizada como un recurso de suma importancia para evitar esa monotonía, dándole una riqueza
tanto expresiva como estética a las composiciones.

Como veremos a continuación, la modulación ah tenido épocas con mayor auge que otras, habiendo
sido utilizada además con diferentes fines.

No será hasta el siglo XVII, en pleno Renacimiento, cuado empezaremos a hablar de

modulación propiamente dicha. En esta época el arte seglar rivaliza con la polifonía religiosa. La
polifonía profana apuntará hacia los modos mayor y menor actuales. En el renacimiento aparecen
los actuales nombres de las voces (soprano, contralto, tenor, bajo). La polifonía profana encontrará
su máximo desarrollo en el madrigal italiano.
A principios del siglo XVII, el madrigal adquiere un carácter más dramático y virtuosístico,
valiéndose como medios expresivos, de las disonancias, cromatismos, entrando así en el mundo de
las modulaciones.

Ya en el Barroco, los modos modernos sustituyen definitivamente a los eclesiásticos. Pero

para el estudio de la modulación y expresión dentro de este período musical nos centraremos en uno
de los compositores más importantes, no sólo de esta época, sino también de la historia de la música
como es J.S Bach.
Bach resume el pasado de los siglos precedentes, empalmando el gótico y el barroco a través
de la imitación, el canon y la fuga, pero al mismo tiempo que cierra un período abre una nueva
época en el dominio de la expresión y la construcción musical.
Bach necesita poner énfasis en el contenido de las palabras cuya expresión trata de graduar
mediante un adecuado empleo de imágenes sonoras. Así el dolor se expresa mediante una línea
cromática descendente, la repetición de notas en movimiento rápido expresan el terror.
Es este compositor el que empieza a hacer de las modulaciones uno de los elementos más
importantes para componer sus obras, para expresar sus sentimientos. La mayoría de las
modulaciones las realiza utilizando un acorde mixto y progresiones modulantes intratonales (dentro
de una misma tonalidad). Las modulaciones serán pasajeras, ya que, aunque a veces sean muy
amplias, siempre volverán al punto de partida.

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Pero quizá lo más sorprendente de Bach, es la facilidad para componer obras

extraordinarias, llenas de sentimiento, ricas en variedad, con pocos recursos armónicos utilizados,
apenas utilizaba progresiones modulantes intratonales, acordes sin alterar, modulaciones a tonos
vecinos mediante acordes mixtos. Fue capaz con ello de componer obras de gran importancia como
“El arte de la fuga” o “Pasión según San Mateo” , por no citar numerosas cantatas y corales de
extraordinaria belleza.

Pasamos así al Clasicismo, donde la música es objetiva, contenida en emociones, refinada,

elegante, algo superficial, pero nunca pobre. La claridad y simplicidad es la nota predominante de la
música de esta época.
La armonía es transparente, no cromática, las modulaciones son utilizadas para relacionar
temas y secciones, las disonancias resuelven satisfactoriamente sin dejar sensación de aspereza. Las
modulaciones por tanto se utilizan para dar variedad a la melodía pero no para expresar
sentimientos como en el barroco, para ello los compositores de esta época se valdrán del ritmo, la
dinámica (fuerte, piano, crescendo, diminuendo, etc) aunque este último aspecto será más trabajado
en el romanticismo, ya que la música clásica no tiene grandes arrebatos.

En el Romanticismo, la música se hace más humana, se acerca al pueblo, aparecen los

estilos musicales, según las tradiciones, folklore y valores nacionales de cada pueblo.
Se buscan los contrastes musicales y de oposiciones acentuadas capaces de evocar y sugerir
sentimientos a través de variados ritmos, orquestación, matices y un elemento de suma importancia
en este período será la modulación a través de la cual se conseguirá una música deslumbrante,
apasionada y espectacular.
Uno de los métodos más empleado para modular será la enarmonía de un acorde, se
alteraran acordes ya existentes, creando acordes nuevos como el de sexta napolitana, que se forma
sobre el segundo grado de la escala pero rebajado, y en primera inversión.

Ej: Fa LA Re b (primera inversión).

Este tipo de acordes producen un ensanchamiento armónico y junto con las disonancias y
cromatismos crearan un colorido más rico y un ambiente de mayor expresión subjetiva. Esto nos
llevará a una cierta vaguedad tonal.

Con esa vaguedad tonal, llegamos al impresionismo donde al igual que en pintura lo que
más interesa es la luz y el color. Se rechazan tonalidades clásicas, utilizando multitud de acordes sin
que domine ninguno, no existen atracciones entre ellos como sucedía en la armonía clásica.
Lo que más interesa es el colorido y la sonoridad sensual de cada acorde en sí, es por tanto,
música de sensación más que de cerebro.
Se utilizan escalas orientales y exóticas que no tengan las atracciones de escalas
occidentales. Al no aparecer tonalidad claramente definida o estar definida con vaguedad, las
modulaciones serán pasajeras, sin ningún método concreto, o en otros casos ni siquiera existirán.

Posteriormente aparecen los nacionalismos, donde todos los países comenzarán a tomar
conciencia de sus valores, el sinfonismo y la ópera alemana son un claro ejemplo. Se trata de buscar
expresiones musicales en el propio folklore.
Aparecen diferentes tipos de modulaciones y diferentes giros melódicos para cada pueblo.
Basta escuchar algún pasaje de la suite “Iberia” de Albéniz para descubrir en ella melodías

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populares (en “El corpus en Sevilla” puede observarse como es una armonización de “la Tarara”) o
cadencias, modulaciones y melodías propias andaluzas, lo que nos demuestra el interés por resucitar
la música popular propia de cada país, al mismo tiempo que sirve para expresar los sentimientos del
propio autor.

Como hemos visto, la modulación ha sido un recurso muy utilizado en épocas anteriores
pero ¿hoy es importante la modulación?.
En gran parte de la música actual no podemos hablar de modulación ya que no existe el
concepto de tono o tonalidad, por tanto tampoco puede darse un cambio de tono.
Ante este hecho, muchos autores piensan que se está produciendo un empobrecimiento
musical (sobre tono en calidad) y se muestran distantes ante la actual música atonal o dodecafónica,
politonal, etc.

RECURSOS DIDÁCTICOS
Como dijimos al comenzar el tema, la modulación no va a ser un tema muy tratado en el
aula, dada su complejidad del mismo, sin embargo hay muchos aspectos que sí podemos trabajar y
donde nos va a ser muy útil la modulación.
A través de audiciones desarrollaremos en nuestros alumnos la capacidad para apreciar los
cambios sonoros producidos por la modulación en obras musicales.
Una labor importante del profesor será elegir piezas breves donde se produzcan
modulaciones fácilmente reconocibles por el oído.
En el caso de que se module de modo mayor a modo menor, les podemos preguntar a
nuestros alumnos, cuándo la música denota alegría (modo mayor) y cuando denota tristeza (modo
menor). En este tipo de audiciones (sobre todo en las que hay cambio de modo) podemos valernos
de nuestro folklore extremeño, por ser más cercano a nuestros alumnos y por la variedad de
canciones en las que se dan este cambio de modo, como por ejemplo la jota de la Virgen de
Guadalupe.
También podemos trabajar la educación vocal, entonando canciones sencillas y a ser posible
conocidas por nuestros alumnos, donde aparezcan modulaciones. El ejemplo anterior de la jota de la
Virgen de Guadalupe nos será válido también para trabajar este apartado.
Podemos trabajar la improvisación y la dramatización asociando movimientos corporales a
la obra escuchada, así a a los fragmentos más tristes, les asociamos movimientos amplios, a los
fragmentos más tristes, movimientos más recogidos, etc.
En cuanto a la educación instrumental, es difícil llevar a cabo este tema. Únicamente en los
últimos cursos de primaria y sólo si se ha tenido una sólida base musical se podría trabajar alguna
melodía con una modulación sencilla, para poder ser interpretada.

TEMA 4 ARMONIA

1-INTRODUCCION:

Educación Musical
 Tema 11

En este tema vamos a tratar uno de los conceptos más importantes dentro del
ámbito musical: ARMONIA. Esta se refiere a la parte de la ciencia musical que
establece el estudio de la simultaneidad de sonidos, tomando como referencia al
acorde como principio generador de esta.
Joaquín Zamacois establece que la A. es la parte de la tegnologia musical que se
encarga del estudio de la confluencia de los sonidos y simultaneidad.

Como hemos mencionado anteriormente el acorde es el principio generador

de la armonía, por lo tanto en el estudio de esta tomaremos el acorde como centro
de referencia y estudio para poder analizar el nacimiento, origen, evolución de la
armonía así como sus posibilidades, características, utilidades ect...

La Armonía además, hace referencia a uno de los procedimientos, métodos

ect... musicales más importantes dentro de este arte, fundamentalmente por dos
motivos que ahora hacemos referencia:

1-Porque otorga a la música un gran abanico de posibilidades en cuanto a

variedad, riqueza, ect.. ya que impregna toda la obra musical de confluencia de
sonidos, simultaneidad de sonidos extraños, extravagantes ect...
2-Debido a este hecho, la Armonía , marco en la Historia de la música uno
de los cambios más importantes dentro de la evolución de esta, ya que marco el
punto de inflexión entre dos estilos muy importantes que marcaron a su vez el paso
de un periodo musical a otro. Esto es marco el cambio de la Monodia a la Polifonía
, y por lo tanto el cambio del ARS ANTIGUA AL NOVA.

Por lo tanto dada la importancia y el peso que posee la armonía dentro de la

música, no podemos dejarnos escapar el valor y la riqueza que este concepto puede
tener dentro de nuestro trabajo en el aula. Esta puede constituir uno de los recursos
más importantes en la educación musical del niño, por lo tanto será un aspecto a
tener muy encuenta a la hora de plantearnos nuestro trabajo.
También tenemos que mencionar que aunque puede tener un valor formativo muy
importante, tenemos que tener en cuenta las dificultades que se nos pueden plantear
a la hora de desarrollar este tipo de contenidos armónicos en el aula , ya que su
tratamiento exige en algunos casos un nivel de abstracción y de tratamientos
bastante elevados. Por lo tanto podemos decir que su aplicación en el aula solo se
llevará a cabo cuando se haya producido un bagaje bastante musical bastante
amplio, y se tengan interiorizado todo lo referente el trabajo sensorial con el hecho
musical.

Educación Musical
 Tema 11

Por último, el desarrollo de la armonía en este tema lo centraremos al estudio

del Acorde, su formación composición , etc... y su aplicación didáctica dentro del
aula.

2-ARMONIA DENTRO DE LA ESCUELA:

Como hemos mencionado anteriormente en la introducción la armonía es un

concepto muy importante dentro de la música, por lo cual su aplicación dentro del
aula constituirá base de la programación del area de la educación musical.
Debido a la complejidad que pueden producir el desarrollo de algunos conceptos
de este ámbito armónico, tenemos que decir que la educación armónica se centrará,
( como cualquier práctica didáctica) en torno a una serie de objetiovos, mediante
una sistematización de su proceso bien definida , y mediante una metodología muy
bien definida.

El trabajo del Hecho armónico en E. Primaria lo dividiremos en dos

parcelas:

1-Trabajo práctico sensorial: Comenzaremos con un trabajo de experimentación del

hecho armónico basado en el ámbito sensorial. Este lo podremos comenzar a
desarrollar durantes los primeros años de escolarización, en los que el niño irá
tomando contacto con la armonía, mediante el trabajo con audiciones (
discriminación de sonidos conosnanate y disonantes) mediante la práctica
instrumental y vocal.
Así el niño trabajará con conceptos armónicos desde los primeros años y de una
manera sensorial, experimental y material.

2-Trabajo Técnico Musical: Una vez construida la base sensorial en torno al hecho
armónico, podremos comenzar a presentar al niño estos conceptos desde su
concepción abstracta, y mediante la instrumentalización de su metodología, siempre
y cuando su bagaje musical sea satisfactorio, y posea una base sensorial bastante
aceptable.

Por lo tanto si esto fuera así podríamos comenzar a trabajar este aspecto a partir del
4º curso de Primaria o último ciclo de esta misma.

Hemos de mencionar , que si toda la sistematización del proceso así como su

metodología ha sido apropiada, el trabajo con el hecho amónico nois va a facilitar
una serie de aspecto muy importantes dentro del desarrollo integral de la persona
como es : Concentración , la memoria auditiva y el oído armónico.

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3-ACORDES, TIPOS E INVERSIONES.

Antes de centrarnos en el estudio del acorde y so formación, tenemos que

hacer referencia y definir un concepto que nos va a facilitar su comprensión , ya
que esta presente en toda su formación y elaboración.
INTERVALO: que es la distancia entre dos notas. Este puede tener diferentes
cualidades y naturaleza, de lo que dependerá la formación de un acorde, su notación
, sonido ect... Es a partir de estos intervalos como se forma el acorde como veremos
posteriormente.

ACORDE: es un conjunto de notas que se ejecutan simultáneamente . Este conjunto

de notas, en su conceptción antigua se forman a partir de una NOTA base que se
denomina FUNDAMENTAL y que es la nota que le da el nombre al acorde. A
partir de esta se forma el acorde por la superposición de notas a una distancia
interválica de terceras. Dependiendo del número de terceras que posea así será el
acorde de séptima, novena ect...

TIPOS DE ACORDES.
A la hora de establecer una clasificación de los acordes , deberemos de
atender a una serie de parámetros como son : las notas que lo forman , sus
intervalos, los grados de la escala a partir de los que se forma y su posición.

ATENDIENDO A LAS NOTAS QUE LO FORMAN: Aquí nos podemos encontrar

con los siguientes acordes:

DE 3 NOTAS: Son aquellos acordes que poseen dos terceras a partir de la nota
fundamental, y pueden ser:
Perfecto Mayor: F, 3M, 5J
Perfecto Menor: F,3m, 5J
Aumentado: F3M,5Au
Disminuido: F,3m, 5 Diu

DE 4 NOTAS: Son aquellos que se forman por la superposición de una tercera al

acorde de tres notas, formando así esta última un I de 7ª con la fundamental.
Los acordes de 7ª más utilizados son los de DOMINANTE. Estos pueden ser
también mayores o menores.
DE CINCO NOTAS: Se forman añadiendo una tercera al acorde de Septima. Son
acordes de Novena y puedn ser mayores o menores

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 Tema 11

DE MAS DE CINCO NOTAS: Son los denominados tipo CLUSTER, que se

utilizan en el JAZZ y se forman por la unión de notas sin ninguna afinidad en
común.

ATENDIENDO A SU INTERVALO: Pueden ser consonantes o disonantes,

términos que han evolucionado mucho durante la historia ya que estos intervalos
han variado mucho entre periodos y estilos musicales.
CONSONANTES: Son aquellos que nos proporcionan una sensación de
relajamiento, como de algo acabado. Son acordes que poseen 3ª,5ª,6ª o 4ª.
DISONANTES: Nos proporcionan una sensación de algo inacabado, de tensión
musical. Necesitan en algunos casos ir acompañados de acordes consonantes.
Estos son acordes que posean 2ª, 7ª, 9ª ect...

ATENDIENDO A SU FUNCION TONAL.

Aquí se hace necesario definir dos tipos de grados de la escala :
-Grados tonales: son el I, IV y V. Y definen por completo a la tonalidad. por lo
tanto aquellos acordes que se formen a partir e estos grados se llamarán acordes
Tonales.
Los demás serán acordes complementarios.

ATENDIENDO A SU POSICIÓN.
Dependiendo del intervalo que exista entre la nota del tenor y la tiple tendremos
acordes en posición:

-Cerrada: cuando no pasa de la Octava

-Abierta: Cuando pasa de la Octava.

3.2 INVERSIONES.

Las inversiones es una característica de posicionamiento y formación de un

acorde.
Antes de definir lo que es una inversión debemos de hacer una diferenciación entre
lo que se entiende por nota fundamental y grave de un acorde.
La F. es la nota a partir de la cual se forma el acorde, y que le da el nombre. Puede
ser o no que sea la nota más grave del acorde.
El Bajo o nota grave del acorde, es una nota de este que está situado en la zona más
grave de este, pero que no interviene en su formación sino como nota constitutiva de
este.
Por lo tanto un acorde estará en esta do de inversión si la nota más grave del
acorde no es la fundamental. Por lo tanto un acorde puede distribuir sus notas y

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adoptar diversas posiciones dependiendo de la nota situada en la parte más grave

de este.
Así un acorde de tres notas puede tener las siguientes estados o inversiones.

Fundamental: F 3 5
SEXTA: 3 5 F
SEIS CUATRO: 5 F 3

Este procedimiento se puede utilizar para los demás acordes con

diferente número de notas, también tenemos que decir que dependiendo del número
de notas así serán sus inversdiones.

3.3 CIFRADOS.

Los cifrados de acordes es un método de Abreviación en la escritura de estos:

se conforma este método con la colocación de una nota grave o bajo del acorde y
sobre esta se coloca una cifra que siempre va a indicar el intervalo o los intervalos
más importantes de ese acorde.
Así podemos saber a que acorde nos estamos refiriendo y la posición en la que se
encuentra.

Cifrado de acordes de TRES SONIDOS:

Cifrado de acordes de CUATRO SONIDOS:

Este tipo de cifrado presenta una novedad con respecto al anterior ya que en
este tipo de acordes se presenta en segundo lugar una nota muy especial como es la
SENSIBLE de la escala. Siempre indicaremos la posición de esta mediante un signo
+ junto al número que indica el intervalo donde se encuentra.

Cifrado común a todos los acordes: Para todos los acordes se especifica un cifrado
más o menos universal. Por ejemplo para indicar el lugar donde se encuentra una
alteración, las notas que se repiten en una voz superior, la duración de un acorde o
donde no exista la armonización de una nota.
4-ORIGEN:
En este apartado además de poder analizar los diversos procedimientos a
partir de los cuales se dió origen al fenómeno de la Armonía nos vamos a centrar
también en ese apartado al que hicimos mención en la introducción , y que hace
referencia a como la evolución de las distintas formas armónicas que existían en la
época, abrieron el camino a un nuevo periodo de revolución en la música tanto

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coral como instrumental, y que permitieron con la aparición del ARS NOVA, se
fundamentaran las bases de la polifonía.

Para estudiar los orígenes de la Armonía nos tenemos que Centrar en los
primeros siglos de nuestra época, donde la unificación de la liturguía cristiana
por parte del Papa Gregorio, posibilitó la aparición e inplanatción de un canto para
todo el territorio cristiano. ESte es el GREGORIANO.
Este canto lo tomaremos como punto de partida pues es sobre él, a partir del siglo
IX, dond e en la música coral comienzan a realizarse las primeras prácticas
Armónicas. Todas ellas y tras un periodo de Evolución van a confluir en la práctica
polifónica, donde la armonización adquiere su máximo exponente.

Es por lo tanto a partir del sIX y en la música coral donde se establece un primer
contacto con el hecho armónico al superponer a la típica melodía Gregoriana una
SEGUNDA voz que se movía paralelamente a esta a una distancia interválica de 4,5
y 8. Este estilo se denominó ORGANUM.
A esta práctica le siguió otra a partir de siglo XI , denominada DISCANTUS, en la
cual al mismo tiempo de que el tenor iba interpretando el canto llano, otra voz se
movía mediante m. contrario improvisatorio.
Poco a poco surgieron otros estilos como el GYMEL que eran dos voces con
movimientos paralelos a distancia de terceras.
Fa Bordón: surgió a raiz del gymel ya que algunas veces la melodía del bajo era
interpretada por niños cantores lo que por motivos de su tesitura, elevaban esta a la
octava formando así un intervalo de SEXTA. De ahí su nombre FALSO BORDON.
A partir de aquí por necesidades expresivas en la confluencia de la armonía de
voces se empieza a desechar el ritmo gregoriano basado en sus largas
vocalizaciones, y se empieza a necesitar uno basado en la equivalencia de
duraciones entre las notas. A esto se le llamó N. MENSURAL.
El CONDUCTO es un estilo que se interpretaba anteriormente pero ahora surge
para definir aquella obra en que la armonización ya no se basaba por un tema
gregoriano dado sino que este era compuesto también por el propio autor.
EL MOTETE es uno de los estilos que mayor relevancia tuvo. Se formaba también
armonizando textos gregorianos.
Pronto se llegó a la independencia de la voz superior tanto en texto como en
Melodía.
Poco a poco se fueron añadiendo texto en profano, en otras lenguas ect...
En el SXV pasa a ser una obra profana a varias vices sobre texto no la tino y en una
lengua.
Poco a poco estas prácticas rudimentarias en un principio fueron a confluir en la
POLIFONIA dando así paso al canto en varias voces y armonización.

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Aunque el origen se estableció en la música coral, algunos instrumentos por

sus cualidades e innovaciones contribuyeron a la sistematización de la armonía y su
extensión. ESte es el caso del ORGANO, con su pedal , el bajo cifrado, ect...
Todos estos avances y aportaciones fueron a dar lugar al primer tratado de
armonía en el s.XVIII por Juan Felipe Rameau
Hoy en Dia el estudio de la armonía se centra en el estudio del principio fisico
armónico.

5-CADENCIAS.
La armonía no solo hace referencia al estudio del acorde en si mismo, sino
también trabaja en el efecto que el provoca, de aquí es donde parte el concepto de
cadencia.
Una Cadencia es el encadenamiento de dos o más acordes que coinciden con una
detención momentánea o definitiva y que tiene un sentido tonal conclusivo o
suspensivo.

5.1-TIPOS DE CADENCIAS:

Primeramente podemos hacer una diferenciación según el número de voces que

intervienen en su efecto. Así tendremos:

-C: MELODICAS: Son aquellas que se producen en una melodía sin armonizar. El
movimiento de esta debe asemejarse a los movimientos de la voz al término de una
frase, estableciendo así un punto de relajamiento.

-C.ARMONICAS: Se producen en obre totalmente armonizadas y pueden ser según

el tipo de acordes que intervengan:

-C. Perfecta: Acorde V------I

-C.Plagal: Acorde IV--------I

-C. Imperfecta : Acordes V--- I pero con acordes invertidos.

-C. Rota : Acordes :
V------VI
V------IV
V------II
5.3-SEMICADENCIAS:

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Es un reposo momentáneo sobre un grado distinto del de tónica. Los más

característicos son al V y al IV.
También pueden ser melódicas o armónicas.

6-RECURSOS DIDACTICOS:
En este apartado vamos a centrarnos en los recursos a utilizar para llevar al
aula el concepto de armonía . Como ya expusimos en el punto dos de este tema
comenzaremos por un trabajo sensorial del hecho armónico por lo tanto en este
punto desarrollaremos todos aquellos puntos a trabajar para realizar este desarrollo.
Para iniciar el trabajo en este área, daremos por supuesto o partiremos de una
iniciación del niño en materia de discriminación auditiva, iniciación instrumental y
instrumentación corporal y dominar un repertorio amplio de canciones tanto vocal
como instrumentalmente.
Los diversos recursos que utilizaremos para introducir al niño en materia
armónica serán los siguientes:

-EDUC. VOCAL:
La interpretación de canciones a varias voces nos va a permitir que los niños
tengan una idea más clara del fenómeno armónico. Para ello nos serviremos de
Canciones con obstinatos y cánones que podemos desarrollar en el segundo ciclo y
nos permitir sentar las bases de la ejecución vocal a varias voces.
Así durante el tercer ciclo podremos interpretar obras polifónicas más completas
como canciones a dos voces y homofónicas en paralelo.

-EDUC. INSTRUMENTAL:
Aquí podemos adoptar una serie de recursos muy importantes con los cuales
el niño puede tomar contacto con el hecho armónico desde los primeros años de
escolarización. Estos son la utilización de los instrumentos de placa, instrumentos
que por su fácil ejecuación y por sus cualidades de duración, el niño puede
experimentar con la simultaneidad de sonidos.
Esto nos lo podemos permitir ya que estos instrumentos mediante la selección de
placas, pueden confrontar sonidos.
Nuestro trabajo con estos instrumentos se centraría en la ejecución de intervalos
simultáneos, consonantes y disonantes para potenciar la capacidad perceptiva del
niño y posteriormente trabajar con obstinatos y arpegios.

-EDUC AUDITIVA:

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Para conseguir lo que hemos expuesto anteriormente tenemos que partir de

una buena ed. auditiva en donde el niño puede entrar en contacto con este fenómeno
mediante audiciones y discriminación auditiva.
Trabajaremos la audición en tres planos : Sensorial, afectiva, y mental.
TEMA 4 .- LA ARMONÍA EN LA EDUCACIÓN MUSICAL. ACORDE, TIPOS DE ACORDE,
INVERSIONES. SU ORIGEN. CADENCIAS PRINCIPALES. RECURSOS DIDÁCTICOS PARA
TRABAJAR EN EL AULA.

1.-LA ARMONÍA EN LA EDUCACIÓN MUSICAL

1.1.-Delimitación:
La armonía es el arte de encadenar acordes.
Rimsky - Korsakov la define como la disciplina que tiene por objeto el
estudio de los diversos acordes, de su relación entre sí, de las
combinaciones accidentales y del uso que de ellas debe hacerse en la
composición musical.
Se pueden distinguir 3 formas de armonías primitivas:
1ª.- Organum: consiste en "armonizar" la melodía añadiéndole intervalos
de 4ª o 5ª perfectas.
2ª.- Discantus: las dos voces van por movimientos contrarios; cuando la
voz superior desciende, la inferior asciende, y viceversa. De esta
modalidad se originará el "contrapunto".
3ª.- Faux-Bourdon (bajo falso): es la última forma del contrapunto
primitivo y su principal característica es que introdujo los intervalos
de 3ª y 6ª.

1.2.-La Armonía en la Educación Musical:

Cuando el niño se acostumbre a entonar la escala y los acordes sabrá
reconocer auditivamente el carácter de los sonidos del acorde, ubicarse
en la tonalidad dada, leer entonadas las melodías y estará en
condiciones de iniciarse en la práctica armónica.
Los ejercicios pueden organizarse de diversas maneras.
Es necesario cuidar mucho el escalonamiento de las actividades que se
utilicen, a fin de evitar fracasos innecesarios.
En nuestro cancionero los acompañamientos están dentro del ámbito de
los 3 acordes tonales.
En los de Tónica, Dominante y Subdominante se encuentran todas las
notas de la escala por lo que representan la tonalidad.
El enlace de estos acordes produce una caída sonora más o menos
acentuada.
Los enlaces son: I - IV - I / I-V-I / I-V7-I / I - IV - V - I / I-IV-
V7-I / I - IV - V - V7 - I.

2.-ACORDE, TIPOS DE ACORDE, INVERSIONES. SU ORIGEN

2.1.-Delimitación:

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Se llama acorde escolásticamente a la superposición de 2, 3, o 4

sonidos.
En la escuela clásica, el conjunto tiene condición de acorde cuando
está ordenado por terceras superpuestas. Para que se considere acorde,
este conjunto necesita un mínimo de 3 notas, ya que de tener 2 sería
considerado intervalo.

2.2.-Tipos de Acordes:
Los más habituales son los de tríada: formados por 3 sonidos: nota
fundamental, 3ª y 5ª. Pueden constituirse sobre cualquier grado de la
escala y en cualquier tonalidad.
a) Acordes perfectos: acorde perfecto es el formado por su sonido
fundamental, su 3ª y su 5ª. Puede ser considerado bajo 4 aspectos:
· Perfecto Mayor: compuesto de 3ªM y 5ªJ
· Perfecto menor: compuesto de 3ªm y 5ªJ
· De 5ª disminuida: compuesto por 3ªm y 5ª disminuida
· De 5ª aumentada: compuesto de 3ªM y 5ª aumentada.

b) Acordes de Séptima: fueron aceptados en un principio como

prolongación de una nota que venía sonando del acorde anterior, es
decir que sólo se aceptaban si las séptimas venían preparadas y se
comportaban como retardos de un acorde anterior. De esta manera surgió
el acorde de 7ª de dominante, hasta que poco a poco, la disonancia que
producía la séptima se aceptó de manera concluyente.
Es un acorde de 4 sonidos formado por la tríada con el agregado de la
séptima respecto del sonido más grave. Todos los acordes de 7ª se
indican con el número 7.Los más utilizados son:
- Acorde de 7ª natural (7ª de dominante): Consta de nota fundamental,
3ª M, 5ª J y 7ª m.
- Acorde de 7ªM: Consta de nota fundamental, 3ª M, 5ª J y 7ª M.
- Acorde de 7ªm: Consta de nota fundamental, 3ª m, 5ª J y 7ª m.
- Acorde de 7ª disminuida: es igual que el de 7ª natural pero su
fundamental está elevada un semitono cromático.
- Acorde de 7ªm sobre 5ª dismin: formada por la fundamental, la 3ªm, la
5ª disminuida y 7ª m.

c) Acordes de Novena: el acorde de 9ª natural se forma añadiendo al de

7ª natural, la 9ª Mayor.
Los más utilizados son:
- Acorde de 9ª menor se diferencia del natural por su 9ª menor.
- Acorde de 9ª Mayor se diferencia del natural por su 7ª Mayor.
- Acorde de 9ª sobre un acorde de 7ªmenor:se diferencia del natural por
su 3ª menor

2.3.- Cifrado de los acordes (Inversiones):

En el barroco se usaba una técnica compositiva que se llamaba "bajo
continuo", se trata de acompañar una melodía usando sólo un bajo con

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referencias numéricas. A esta técnica se le llama bajo cifrado.

Se entiende por cifrado un código de cifras que, colocadas sobre una
nota nos indica o determina los intervalos más significativos de un
determinado acorde formado en relación con dicha nota.
Algunos convencionalismos a tener en cuenta para su correcta
interpretación:
1º.-Una cifra atravesada por una línea indica que el intervalo es
disminuido
2º.-Una + delante de la cifra indica que es la sensible del tono.
3º.-Una línea horizontal a continuación de un número indica que debe
prolongarse la nota o el acorde hasta el final de la misma.
4º.-Un 0 sobre una o varias notas indica que dichas notas no deben ser
armonizadas.
5º.-Cuando el cifrado está colocado sobre un silencio, el acorde debe
atacarse sobre dicha pausa con el acorde que corresponda a la nota que
sigue.

2.4.- Su origen :
Las primeras muestras musicales que tenemos se remontan a la Gracia
clásica. Pitágoras, Aristóteles o Aristóxenos creaban un sistema
musical idóneo para el desarrollo homofónico (una sola melodía que
podía estar doblada). Esta música era fundamentalmente improvisada.
Es en la Edad Media y con el uso de los modos eclesiásticos, cuando
empiezan a darse las primeras formas polifónicas y con ello la
aparición de los primeros acordes. Estos acordes resultaban por
duplicación de la melodía (que por aquel entonces se llamaba cantus
firmus).
Con el perfeccionamiento del organum se llegará a otra forma polifónica
en la que se trabajan más líneas melódicas, se trata del motete y es a
partir de entonces cuando podemos hablar de acordes en nuestro sentido
actual.
3.-CADENCIAS PRINCIPALES:
Se entiende por cadencia el reposo al final de una frase o período
musical.
Para que exista cadencia es necesario: encadenamiento de acordes con un
sentido cadencial y detención de la frase musical.

3.1.-Cadencia Perfecta: V-I

Es el encadenamiento del acorde de dominante con el de tónica, ambos en
estado fundamental.
Las diferentes posiciones influyen de manera directa en que el reposo
tenga carácter más o menos decisivo.
Aunque todas las posiciones pueden ser buenas, para una terminación se
prefieren aquellas cuya parte superior concluye en tónica.

3.2.-Cadencia Plagal: IV-I

Es el encadenamiento del acorde de subdominante con el de tónica, ambos

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en estado fundamental.
El acorde de la subdominante puede reemplazarse por el de II o de VI
grado.
La terminación de la cadencia Plagal se puede hacer empleando
cualquiera de las 3 notas del acorde de tónica en la parte superior,
pero generalmente se prefiere el uso de la 3ª.

3.3.-Cadencia Imperfecta:
Posee las características de la cadencia Perfecta, pero con la
particularidad de que uno o ambos de sus acordes se presentan
invertidos.
Esta cadencia será conclusiva si sólo se presenta invertido el primer
acorde, cuando el acorde de tónica sigue permaneciendo en estado
fundamental; en caso contrario será suspensiva.

3.4.-Cadencia Interrumpida o Rota: V-VI

Se forma con los acordes de V en estado fundamental con otro distinto
del I, generalmente el de VIº grado.
Se llama así porque rompe el sentido musical de una manera inesperada.

3.5.-Semicadencia:
Consiste en un reposo menor que no tiene carácter conclusivo y que
sirve de enlace con la Frase siguiente.
Los grados más característicos son el Vº y el IVº, precedidos por
cualquier acorde de la tonalidad.

4.-RECURSOS DIDÁCTICOS PARA TRABAJAR EN EL AULA

4.1.-Propuestas de actividades.
La iniciación a la armonía debe consistir en enseñar y aprender la
simultaneidad de 2 objetos sonoros, después de 3, etc., por grados.
El aprendizaje de la armonía se puede llevar a cabo en 2 planos: la
praxis, tanto vocal como instrumental, lo que conlleva su audición o su
audición únicamente, un tanto pasiva.
Es recomendable que los primeros contactos se lleven a cabo a través de
la audición intencional del acorde perfecto Mayor, que deberá suceder
al conocimiento de la escala de modo Mayor.
Algunos ejercicios serán:
- entonar la escala Mayor y luego el acorde
- entonar acordes hacia arriba y abajo a partir de un sonido dado
- cantar canciones que contengan el acorde Mayor
- tocar sonidos que se "llevan bien" y que no se "llevan bien"
- distinguir el modo Mayor y menor en audiciones

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TEMA 5

LA TEXTURA: TIPOS. LA TEXTURA EN LA INSTRUMENTACION

DE CANCIONES Y EN LAS OBRAS MUSICALES. LA FORMA.
ANALISIS FORMAL DE CANCIONES. PRINCIPALES FORMAS
MUSICALES.

0. INTRODUCCIÓN
1. LA TEXTURA: TIPOS
1.1 Concepto de Textura
1.2 Tipos: Monofonía, Homofonía y Polifonía
2. LA TEXTURA EN LA INSTRUMENTACIÓN DE CANCIONES Y
EN OBRAS MUSICALES
3. LA FORMA
3.1 Tipos:
3.1.1 Según las secciones que se repiten
3.1.2 Repetición por tratamiento fugado
3.1.3 Repetición por desarrollo
4. ANÁLISIS FORMAL DE CANCIONES
4.1 Análisis de Textos
4.2 Análisis de la Música
5. PRINCIPALES FORMAS MUSICALES

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5.1 Estructurales y Libres

5.2 Mayores y Menores
5.3 Vocales e Instrumentales

0. INTRODUCCIÓN

Cuando hablamos de los principales elementos musicales siempre citamos tres: el ritmo, la
melodía y la armonía. Éstos, son fundamentales, pero no son los únicos, ya que existen otros
íntimamente relacionados con ellos, como la Forma Musical o Textura

La Textura, está relacionada con las líneas melódicas y con la armonía de una determinada
obra musical. Mediante ella, se puede llegar a encontrar la relación existente entre las partes que
componen la melodía.

De los tres tipos de textura que pueden conformar la melodía, la Monofonía es la más simple
de todas por su sencillez. Poco a poco ésta, se fue enriqueciendo hasta que apareció la Homofonía,
que es portadora de un mayor atractivo debido a las mayores posibilidades de simultaneidad. Con la
llegada de la Polifonía, podemos decir que la música adquirió valores muchos más expresivos,
estéticos e intelectuales.

De los tres tipos de texturas, la más apta para su aplicación en los cursos de Primaria, es la
Monofonía, debido a su sencillez como ya hemos dicho antes, aunque esto no impide, que la
Homofonía y la Polifonía tengan una aplicación muy productiva y de gran poder motivador, sin que
para ello haya que utilizar melodías excesivamente complicadas.

Desde el punto de vista de la Forma, la estructura musical se puede considerar como una
pieza referida aun todo global o en función de cada una de las partes que la componen. Dichas
partes a su vez también pueden presentar subdivisiones más pequeñas que en su conjunto, también
nos permitirán entender esa concepción global.

Partiendo del análisis de canciones y considerando una metodología adecuada y motivadora,

los niños de Primaria podrán comprender muchas de las formas musicales existentes, conocimiento
que pueden alcanzar incluso desde la propia experiencia utilizando, por ejemplo, la danza, la técnica
del eco, el movimiento corporal, la formulación rítmica, etc.

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1. LA TEXTURA: TIPOS

1.1 Concepto de Textura

El término TEXTURA, posee varias acepciones Una de ellas, aunque no es musical, sirve para
que nos hagamos una idea clara de su significación artística.

Cuando hablamos de un tejido, y nos referimos a su textura, estamos hablando de cómo

están dispuestos sus hilos, confiriéndole unas determinadas características apreciables al tacto y a
la vista.

Pues bien, con la música sucede algo parecido: la textura sería la manera de “entretejer” las
voces o melodías, ó las distintas partes de una composición, es decir, que se entiende por Textura,
la disposición de las partes de una obra y cómo se relacionan para la formación de una melodía.

1.2 Tipos de Textura

Dentro de la textura musical, se pueden distinguir tres tipos: Monofonía, Homofonía y Polifonía.

1. Monofonía: se puede considerar por Monofonía, la línea melódica que no dispone de

acompañamiento. Se trata de una única línea melódica sin ningún tipo de armonía, ello es
independiente del número de cantores o instrumentistas, ya que si todos interpretan una única
melodía, nos encontramos con una monodia. Al carecer de ese acompañamiento permite una
interpretación simple y clara que le hace más asequible que el resto, no presentando ningún tipo
de problemas en su audición. Este tipo de melodías suele ser de gran finura y sutileza, haciendo
uso en algunos casos de cuartas de tono y otros pequeños intervalos.

Este tipo de melodías alcanzó un gran poder expresivo con el canto gregoriano. También se
podían encontrar este tipo de melodías en las civilizaciones orientales como en la India y China,
y en Europa Occidental fue también utilizada en Grecia.

Si queremos tener una representación gráfica de esta textura, nos bastaría con dibujar una
línea que va subiendo y bajando (tono) a medida que transcurre la obra.

2. Homofonía: es la opuesta a la anterior, consiste en una línea melódica principal y su

correspondiente acompañamiento de acordes, por lo que también se denomina textura o
composición acordal, este acompañamiento, permite un mayor atractivo

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Su origen parece encontrarse en las primeras manifestaciones operísticas italianas, las

cuales pretendían ofrecer una mayor sensación dramática y claridad en los textos literarios
cantados, pues los realizados con métodos contrapuntísticos, eran menos asequibles. En el
Barroco, fue muy utilizada, denominándose melodía acompañada.

Esta textura Homofónica, es más fácil de percibir si se trata de canto. Por lo general, todas
las voces pronuncian a la vez y de forma sincrónica la mayor parte de las sílabas del texto. Por lo
tanto esta textura nos da sensación de orden.

3. Polifonía: en primer lugar, hay que aclarar el término “Polifonía” o “Polifónico”.

En un sentido general, se habla de Polifonía como de música opuesta a la monodia, es decir,

música en la que se dan simultáneamente varias melodías o voces distintas unas de otras.

En un sentido más concreto, la Textura Polifónica hace referencia a una forma de entretejer el
tejido musical gracias a varias melodías simultáneas que tienen entre sí la misma importancia.
En este caso, las voces tienen cierta independencia, y nos dan una sensación de

horizontalidad. Por lo tanto exige, por parte del auditor, una mayor concentración intelectual y el
consiguiente esfuerzo mental para poder apreciar las diferentes melodías de la composición.

Por su parte el compositor necesita también de un mayor desarrollo intelectual para crearlas.

Al igual que sucedía con la textura homofónica, la polifónica, es más fácil de apreciar si se
trata de una obra vocal. En este caso, generalmente, no se da una pronunciación simultánea de
las sílabas del texto. Nos puede dar la sensación de que las distintas voces o melodías
intervienen con una independencia tal que nos haga pensar en un cierto desorden musical,
intencionado, por supuesto.

En estos casos suele suceder que las voces presentan textos acortados o duplicados, aún
siendo básicamente el mismo. Ello obedece simplemente a razones de paralelismo textual y
musical (rítmico).

La época en la que ha predominado la textura polifónica o contrapunto, ha sido el siglo XIV

(Ars Nova) y todo el Renacimiento, aunque también ha habido autores que fuera de estas
épocas, se han decantado por este tipo de composición como es el caso de Juan Sebastián
Bach.

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2. LA TEXTURA EN LA INSTRUMENTACIÓN DE CANCIONES Y EN OBRAS

MUSICALES

A la hora de la instrumentación de diferentes melodías, también se pueden tener en cuenta estas

texturas. Los grados de dificultad de la clasificación anterior (monofonía, homofonía y polifonía),
también se reflejan en el momento de llevarlas a la práctica, no sólo en la educación musical
primaria, sino en el resto de los estudios musicales.

La MONOFONÍA puede resultar la más asequible debido a su relativo grado de dificultad. La

propia definición implica que cualquier acompañamiento instrumental que realicemos, debe ser igual
a la línea melódica. En este caso el acompañamiento instrumental, se convierte en una mera
duplicación melódica pudiendo ser realizado con cualquier instrumento: de viento como el caso de
la flauta dulce, de placa, y sobre todo, se puede acompañar la melodía con diferentes percusiones
rítmicas procedentes de instrumentos de pequeña percusión. En el caso de que el profesor pueda
tener conocimientos de otros instrumentos como el caso del piano, el órgano, etc., el apoyo puede
resultar mucho más agradable.

En el caso de la HOMOFONÍA, el grado de complicación es mayor que con la monofonía. Es

cierto que a nivel de grupo, se puede realizar la actividad más fácilmente que a nivel individual, ya
que desde este punto de vista, se necesita un conocimiento más específico del manejo de los
instrumentos y una mayor habilidad que la mayoría de los niños de estas edades no tienen por
muchos motivos. El proceso puede ser el siguiente: mientras que alguno o algunos alumnos pueden
instrumentar la parte melódica, otros compañeros se pueden encargar del acompañamiento
mediante acordes relacionados y sujetos a las leyes de la melodía principal. Los instrumentos más
utilizados serán los de lámina en diferentes tesituras, fundamentalmente alto, bajo y tenor.

La instrumentación POLIFÓNICA o CONTRAPUNTÍSTICA, es más compleja, teniendo en cuenta

que debemos “componer” líneas melódicas diferentes a la original, con un cierto carácter de
independencia, pero conectadas armónicamente entre sí. Su realización se basa prácticamente en el
proceso anterior. Algunos alumnos llevarán la parte melódica mediante el canto o los instrumentos
que correspondan. El resto de los alumnos pueden interpretar la parte del acompañamiento por
grupos. Estos se encargaran de realizar su parte correspondiente y en el contexto global harán que
parezca un todo polifónico en función de las características de la obra. Con las canciones sucederá
lo mismo.

Además del acompañamiento melódico puede incluirse un acompañamiento rítmico que dará
colorido y vistosidad al resultado final de la obra y que, por otra parte, pueden permitir la

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participación de todos los alumnos en el contexto global. Dicho acompañamiento se pueden realizar
mediante los instrumentos de pequeña percusión como en los casos anteriores.

3. LA FORMA

Al hablar de la manera de ver como se estructuran las partes de una obra musical, estamos
hablando de FORMA MUSICAL. La Forma Musical, es una organización consecuente del material que
el músico utiliza, es decir, es la manera de estructurar, de dar forma al discurso musical mediante
fragmentos de mayor o menor duración que se alternan o se repiten, buscando modificaciones
expresivas en la obra. Podemos decir de manera más breve que es la forma de elaborar la obra
musical.

Los compositores a la hora de realizar una obra, suelen apoyarse en esas formas musicales que
pueden servir como apoyo y estímulo. Algunos autores participan de la idea de que ese apoyo lo
único que hace es que ellos carezcan de libertad creativa.

A la hora de la realización de una obra, el compositor deberá tener en cuenta ese esquema
formal, pero utilizado de forma muy personal, que es lo que permite el sentido artístico y el hecho de
que ninguna pieza suene igual.

En su resultado final la forma debe producir en el oyente una sensación agradable producida por
la necesidad psicológica de las ideas musicales que sirvieron de punto de partida al compositor.

La estructura musical se puede considerar de varias maneras:

La forma en relación con la pieza considerada como u todo, se refiere a tiempos completos como
el caso de la sinfonía, suite, sonata, y la forma en relación con las diferentes partes que la
componen, refiriéndose a las partes de un tiempo.

A su vez, las partes también pueden estar divididas en secciones o subpartes más pequeñas o
ideas. Tanto las partes mayores como menores se suelen representar mediante letras mayúsculas
A,B,C; etc. para las mayores, y minúsculas a, b, c, etc. para las menores.

La manera de estructurar el material musical, ha ido variando con el tiempo, los instrumentos y
los gustos estéticos del momento.

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 Tema 11

Así, podemos encontrar épocas en las que el predominio de la forma ha sido absoluto, como
durante el Clasicismo, y otras en la que la libertad del compositor ha predominado sobre los
esquemas formales, como sucedió durante el Romanticismo.

A pesar de todo no podemos pensar que el concepto de forma musical sólo se ha dado en la
denominada música culta, sino que se da en cualquier manifestación musical: folklore, música
infantil, etc.

Lo que sucede es que en estos casos la estructura adoptada es muy sencilla y no posee
denominaciones concretas; desde este punto de vista, la acepción de forma musical sería
sencillamente, el conglomerado musical dispuesto de manera que no tienda al caos artístico.

3.1 Tipos:

El equilibrio formal se resuelve mediante la repetición, y en función de esa repetición se podrán

distinguir las siguientes categorías de formas musicales:

3.1.1 Tipos de formas, según las secciones que se repiten:

1. Forma Binaria: (dos partes). Es la más sencilla de todas las utilizadas por los compositores.
Se representa por A-B y dispone de una gran correspondencia entre las partes 1ª y 2ª, lo que
por otra parte, produce un mayor contraste. Prácticamente no se utiliza en la actualidad. Esta
forma fue muy utilizada en los siglos anteriores (sobre todo en el XVII y XVIII) en piezas
breves para clavicémbalo.
2. Forma Ternaria: (tres partes). Se trata de un tipo de forma bastante utilizado en la actualidad.
El esquema será A (que empieza en tónica y termina en la misma o en una relativa) B
(episodio que contrasta con la 1ª y con la 3ª) A (repetición de la 1ª, aunque pudiera presentar
alguna que otra variación, en cualquier caso empezará y terminará en la tónica). Esta división
de las partes suele ser captada por el oyente fácilmente, y en este tipo de forma, se suelen
encontrar escritas muchas piezas con nombres muy concretos, como es el caso de la
Balada, la Mazurca, la Polonesa, etc.
3. Rondó: se puede identificar con la fórmula: A (tema basado en tónica) B (primer episodio) A
(repetición del tema) C (2º episodio) A (repetición del tema) D (3º episodio) A (repetición del
tema), y así sucesivamente. Osea, que esta forma permite volver al tema principal después
de cada disgregación, con lo que se consigue además de contraste, cierto equilibrio. A pesar
de ser una forma musical muy antigua, es amena y se sigue utilizando.
4. Forma libre y por secciones: permite cualquier tipo de disposición libre con tal de que se forme
un todo coherente. Ejemplos: A-B-B, A-B-C-A, A-B-A-C-A-B-A.

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5. Repetición por variación: data de muy antiguo y aunque en un principio se aplicó desde el
punto de vista melódico, pronto se adaptó al estilo instrumental.
6. Bajo ostinato: es la repetición constante de una frase breve por parte del bajo, mientras las
voces superiores siguen su curso normal.
7. Passacaglia: es la repetición de una frase melódica mediante el bajo, mientras que el resto de
las voces superiores sigue su curso normal. Tiene un carácter lento y conserva el compás de
tres por 4.
8. Chacona: al igual que el Passacaglia, la Chacona en su origen, es posible que fuera una
forma de danza lenta. Esta forma comienza con el bajo acompañado de armonías, con lo cual
se le quita la importancia que tenía en el Passacaglia. Se trata de una variación continua
donde el tema puede ser una cadena de acordes.
9. Tema con variaciones: se trata de una forma que a medida que pasó el tiempo se fue haciendo
más compleja. Al principio el tema podía constar de 2 o 3 partes. Los tipos pueden ser:
armónico, melódico, rítmico, contrapuntístico y una combinación de los cuatro tipos
anteriores.

3.1.2. Repetición por tratamiento fugado: en estas formas lo que se repite es el tema principal, y
variaciones en torno a este tema.

1. Imitación: se trata de un procedimiento muy simple a varias voces aunque sólo suene una
melodía. La voz que imita, no tiene por que partir de la misma nota por la que comienza la
voz original.
2. Canon: es una especie de imitación más elaborada. Se trata, a diferencia de la imitación que
es un procedimiento, de una verdadera forma.
3. Inversión: una melodía invertida, lleva un proceso contrario a la melodía original. Si la original
hace un salto de 8ª en sentido ascendente, la invertida lo hará en sentido descendente, etc.
4. Aumentación: aumentar es duplicar la duración de los sonidos, con ello resultará más lento
que el original. Una negra, se convierte en blanca, la blanca en redonda, etc.
5. Disminución: es el proceso contrario a la aumentación. La redonda se convertirá en blanca, la
blanca en negra, etc. Con este proceso lo que se permite es que la melodía se agilice y sea
más rápida que la original.

Un procedimiento menos usado es el denominado efecto del cangrejo, por medio del
cual la melodía se lee de atrás a delante.

6. Formas fugadas:

- La fuga propiamente dicha: suele estar compuesta normalmente a 3 o 4 voces, siendo

poco usuales las de 5 y las de 2. Independientemente de las voces que la forman,

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siempre existe un tema fundamental formado por la voz que siempre predomina. Aunque
todas las fugas, comienzan por una exposición se diferencian entre sí por las voces, la
longitud y los detalles que la conforman.
- Concerto Grosso: es una especie de forma fugada instrumental, formada por tres o más
tiempos. Su origen hay que buscarlo en el siglo XVII, cuando los autores pretendían
oponer y comprobar el intercambio dialéctico producido por dos grupos instrumentales.
Un grupo instrumental lo formaba el concertino (grupo más pequeño) y el tutti (grupo más
grande)
- Preludio de coral: es una forma muy expresiva cuyo origen se remonta a tiempos de
Lutero. Se trata de la realización de diferentes arreglos partiendo de melodías sencillas,
como es el caso del himno al que se le hacían diferentes variaciones. En unas ocasiones
la melodía se mantenía intacta y los arreglos versaban sobre armonías que la
acompañaban. En otros casos los arreglos se referían a la misma melodía, etc.
- Motetes y Madrigales: son composiciones que se cantaban sin acompañamiento. Se trata
de dos formas fugadas vocales que se diferencian en su letra, siendo sacra en el Motete
y profana en el Madrigal.

3.1.3 Repetición por desarrollo: se repite un desarrollo de la obra en momentos diferentes.

1. Forma Sonata: se caracteriza por un único movimiento, cuya división en tres partes
queda de la siguiente forma:

- La Exposición: donde se desarrolla la presentación del tema principal

- El Desarrollo: dónde el tema de la exposición alcanza su clímax y donde existe una
familiarización con el conflicto mediante los diferentes recursos musicales, como el caso
de la modulación, cadencias, etc.
- Recapitulación o Sección Final: donde vuelve a repetirse el tema de la 1ª parte o
exposición. En este caso se puede presentar alguna variante técnica y emocional.

En su origen hablar de Sonata, era referirse a una pieza para ser sonada, frente a la
Cantata, que era para ser cantada. Se trataba de una pieza bastante seria para interpretarse
con uno o varios instrumentos. Podía ser de cámara o de iglesia. Puede llevar otros nombres
cuando se emplea más de un instrumento (trío, cuarteto, etc.).

Una variación de la Sonata, es la Sonata Rondó, que es una combinación entre Sonata y
Rondó, en la que observamos el siguiente esquema:

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- Exposición: formada por el esquema A (que es un tema rondó) B (primer episodio)

A (tema rondó)

- Desarrollo: formado por C (2º episodio)

- Recapitulación: formado por A (tema rondó) B (tercer episodio) A (tema rondó)

2. Otras categorías: basadas en la “no repetición”, denominadas “libres”, una forma libre es
la que pretende no someterse a ningún tipo de forma establecida. No tienen una
estructura fija. Se pueden distinguir:

- Preludio: se puede referir a cualquier forma, cuya estructura no sea demasiado precisa.
- Poema Sinfónico: hace referencia a la música que puede estar relacionada por una parte
con una idea poética o un hecho histórico, y por otra, con la que tiene connotaciones tan
sólo musicales.

Dentro de esta forma podemos encontrarnos con connotaciones literales, es decir,

reproducciones exactas de sonidos concretos, y poéticas, mediante las cuales el
compositor transmite emociones, sentimientos, etc.

El poema sinfónico es una obra de las que se conocen con el nombre de

programáticas, está escrita para orquesta y generalmente, consta de un movimiento en
forma de sonata libremente adaptada.

4. ANÁLISIS FORMAL DE CANCIONES

Como hemos comentado anteriormente, no es privativo de la música culta la existencia de

una forma musical concreta.

La enseñanza de las formas musicales en la Ed. Primaria, puede resultar poco apropiada
pues es un tema árido y de difícil asimilación, entre otras cosas debido al nivel intelectual de los
alumnos.

Existe la posibilidad de realizar una aproximación al tema utilizando técnicas didácticas

apropiadas y que ayuden a la comprensión de algunos conocimientos, en el sentido de que es
importante conocer ciertos aspectos relacionados con las diferentes formas musicales o por lo
menos, con algunas de ellas.

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A nosotros, como educadores, corresponde determinar la forma musical de todas aquellas

piezas musicales, fundamentalmente canciones, con las que hemos de trabajar en el aula.

Por ello, debemos saber que la estructura, la forma musical, está íntimamente relacionada
con las frases, tanto musicales como textuales. Es imprescindible, pues, que nos detengamos en un
ligero análisis tanto textual como musical para determinar la forma.

4.1 Análisis del texto: nos será muy útil fijarnos en el texto, ya que guarda grandes paralelismos con
la música. Aunque las posibilidades son muy numerosas, algunas de las más frecuentes son:

- Canciones en las que se observa que el texto va cambiando, es decir, con diferentes
estrofas.. P.e. “Debajo un botón”
- Canciones en las que parte del texto va cambiando, y alternativamente, otras,
permanecen invariables. P.e. cualquier villancico como p.e. “En el portal de Belén”
- Canciones en las que hay un único texto, pero que se va repitiendo regularmente. P.e.
cualquier canción con un texto reiterativo, como p.e. “Fray Jacobo”

4.2 Análisis de la música: como ya se ha comentado, suele haber un gran parecido entre la estructura
textual y la musical. Pero debemos tener en cuenta, que muchas veces, a cada fragmento del
texto le corresponde otro formado por varias frases musicales

Sin que podamos formular reglas, lo frecuente es que el estribillo textual, tenga la misma
música. Con las estrofas suele suceder algo similar. P.e. en la canción “Debajo un botón”, tiene
dos estrofas textuales, (1ª Debajo un botón....., 2ª Ay que chiquitín....), que son interpretadas con
la misma frase musical, frase de 8 compases, dividida en dos semifrases de 4 compases. Su
forma musical por tanto sería A-A

En el villancico “En el Portal de Belén”, nos encontramos con estrofas cuyo texto va
variando y otros fragmentos alternos, sin variación en el texto (estribillo). En cuanto a la música,
la estrofa está formada por dos frases idénticas de 8 compases a + a = A. Y el estribillo está
formado por dos frases iguales de 8 compases. b + b = B. Por tanto la forma musical será A – B –
A – B – A. Esto es lo que se conoce como forma binaria

De los recursos más utilizados en Ed. Primaria, se puede destacar la técnica del eco y la
pregunta-respuesta, y desde estas posibilidades se pueden llegar a conocimientos más amplios que
se podrán desarrollar en el 2º y tercer ciclo de Primaria.

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Para explicar las diferentes formas musicales, se puede recurrir al lenguaje, expresión
plástica, movimientos corporales, fórmulas rítmicas, etc. utilizando para ello un proceso
comparativo. Ejemplos:

• Mediante el leguaje: cada letra se puede traducir por una palabra o grupo de palabras.

Esquema A-A: A (casa), A (casa)

Esquema A-B: A (casa), B (mesa)

• Mediante la expresión plástica: se hará lo mismo que en el apartado anterior. P.e. se elegirá un
dibujo diferente y sencillo que haga alusión a cada una de las partes de la forma musical.

Esquema A-A: _____ . _____

Esquema A-B: _____ , .........

En este apartado también estarían incluidos los musicogramas, que irían cambiando de
dibujo a medida que cambia la frase musical.

• Mediante el movimiento corporal: los mismos ejemplos que se han tratado con anterioridad
pueden ahora realizarse mediante movimientos corporales donde intervengan las diferentes
partes del cuerpo (cabeza, manos, piernas, etc.). Dichos movimientos, también pueden
acompañarse con movimientos en el espacio.
• Mediante la formulación rítmica: esta actividad además de ejercitarse mediante la escritura
musical y su lectura, también podrá realizarse mediante el movimiento rítmico corporal (palmas,
pitos, vocalizaciones, etc.)
• Mediante cualquier otro método: cualquier método que el profesor utilice, puede ser productivo,
siempre que no suponga una carga intelectual de difícil comprensión para los alumnos. Se
pueden utilizar colores, objetos de la vida cotidiana, juegos y movimientos escénicos,
expresiones vocales, e instrumentales, etc.

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5. PRINCIPALES FORMAS MUSICALES

Dentro de las formas musicales debemos diferenciar entre las formas:

5.1 ESTRUCTURALES Y LIBRES:

1. Estructuradas: son aquellas que están ordenadas por las características estéticas o
estilistas de la época.
2. Libres: son aquellas que no se encuentran sujetas a normas fijas.

5.2 MAYORES Y MENORES:

1. Mayores: son las de mayor duración, con más de un movimiento, y suelen estar interpretadas
por un gran número de instrumentos.
2. Menores: de menor duración y menor número de instrumentos.

5.3 INSTRUMENTALES Y VOCALES:

1. Instrumentales: son aquellas en las que sólo intervienen instrumentos.

2. Vocales: son aquellas en las que participan voces humanas, y frecuentemente suelen ir
acompañadas de algún instrumento.

Dentro de las FORMAS VOCALES están:

• Formas Vocales, Menores y Estructuradas:

CÁNTIGA: aparece en el siglo XIII en España. Los estudiosos afirman que proviene de formas árabes
que ya tenían estructura estrófica. Se trata de una composición binaria, con dos fragmentos
musicales, uno de los cuales con un texto invariable, actúa de estribillo: A, B, A, B, A,

CANON: aparece ya en el siglo XIII. Según su país de origen, recibía diferentes denominaciones:
Rota, Caccia, etc. Es una forma primaria, puesto que posee un único fragmento musical,
que es interpretado por las diferentes voces, con comienzos sucesivos. El procedimiento

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por el que se forma es la imitación, que ha sido durante toda la historia de la música
clásica, el procedimiento más utilizado. Estos cánones pueden ser:

a. Canon a distancia de frase: aquel en el que existe una diferencia melódica en las
entradas de las diferentes voces de una frase.
b. Canon a distancia de compás o fracción: mucho más frecuentes.

RONDÓ: aparece en Francia en el siglo XIV, y ha permanecido prácticamente inalterable hasta

nuestros días. Es una forma vocal en la que se produce una alternancia entre fragmentos
musicales distintos y otro con el papel de estribillo. El Rondó, se puede identificar con la
fórmula: A (tema basado en tónica) B (primer episodio) A (repetición del tema) C (2º
episodio) A (repetición del tema) D (3º episodio) A (repetición del tema), y así
sucesivamente. Osea, que esta forma permite volver al tema principal después de cada
disgregación, con lo que se consigue además de contraste, cierto equilibrio.

VILLANCICO: originaria de España de los siglos XV y XVI, ha pervivido hasta nuestros días, con
notables modificaciones. Cuando nace, se trataba de un canto urbano, sobre cualquier
tema, de carácter binario y estrófico: A,B,A,B...., en el que la estrofa se denominaba
Mudanza, con texto cambiante interpretado por un solo, y el estribillo se denominaba Copla,
y era cantada por un pequeño grupo.

Es ya en el Barroco, cuando la mayor parte de los villancicos van a ser navideños, aunque
mantendrán la estructura arriba indicada

LIED: surge en el Renacimiento alemán en el siglo XVI. En los primeros momentos se trataba de una
obra, interpretada por un grupo pequeño (3 ó 4 voces). Con modificaciones llegará hasta el
Romanticismo donde se convertirá en una canción para un solo cantante con
acompañamiento de piano, alcanzando como estructura más frecuente, aunque no la única,
la siguiente: A-B-A. Se trata por tanto de una forma binaria y tripartita. Tripartita, porque
posee tres fragmentos, y Binaria porque esos fragmentos son dos especies A y B.

• Formas Vocales, Menores y Libres:

1. CANTATA: aparece en Italia durante el Barroco. El autor determina, tanto la temática, como los
intérpretes y la estructura: podrían intervenir uno o varios solistas, un coro e instrumentos.
Podía ser de carácter religioso denominada Cantata de Iglesia o de carácter profano llamada
Cantata de Cámara.

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• Formas Vocales, Mayores y Estructuradas:

2. OPERA: surge durante la última etapa del Renacimiento En Italia, aunque se desarrolla durante el
Barroco, adquiriendo gran importancia y difusión en el Romanticismo.

Se trata de música dramática, es decir, un drama cantado que a su vez, no se canta

de forma continua, sino que se intercala con texto hablado y la consiguiente
representación escénica. Siempre es de temática profana.

Está interpretada por solistas, coro y orquesta. Sus partes principales son:

1. Obertura: es un fragmento instrumental, interpretado por la orquesta al comienzo,

y que inicia la representación
2. Coros: fragmentos interpretados por el coro, acompañado por la orquesta.
3. Arias: fragmentos en los que el solista interviene acompañado por la orquesta,
con un carácter lírico y poético. Si ese carácter es más narrativo, se llama
Recitativo
4. Intermedios ó Interludios: fragmentos que interpretaba la orquesta entre dos
cantados.

3. ORATORIO: surge en el Barroco italiano. Es una forma musical parecida a la ópera, dónde se
canta un drama de carácter religioso, normalmente sobre en Antiguo o Nuevo Testamento, y
donde existen verdaderos personajes que no actúan, sino que se limitan a cantar.

Respecto a los intérpretes, son los mismos que en la ópera, (orquesta, coro y solistas)
más un recitador que va narrando una historia que actúa de hilo conductor entre todas las
partes musicales

PASIÓN: surge en el Barroco italiano. Su argumento es religioso y siempre el mismo “La Pasión y
Muerte de Cristo”, de ahí su nombre. Los intérpretes son los mismos que en la ópera
(orquesta, coro y solistas), al igual que las partes: Obertura (fragmento instrumental,
interpretado por la orquesta), Coros (fragmentos interpretados por el coro, acompañado por
la orquesta), Arias (fragmentos en los que el solista interviene acompañado por la orquesta,
con un carácter lírico y poético).Si ese carácter es más narrativo, se llama Recitativo,
Intermedios ó Interludios (fragmentos que interpretaba la orquesta entre dos cantados)

Por lo que se refiere a las FORMAS INSTRUMENTALES, como ya hemos ducho

anteriormente, son aquellas composiciones en las que sólo intervienen voces instrumentales. Su

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origen se remonta al Renacimiento, ya que anteriormente, las obras instrumentales por sí solas no
tenían interés, y siempre aparecían asociadas a la poesía o a la canción. Clasificadas por épocas,
podemos destacar las siguientes:

1. RENACIMIENTO

• Diferencia, Variación y Fantasía: son distintas denominaciones que recibían las formas musicales
instrumentales y libres, puesto que se basaban en la improvisación. Podían ser interpretadas por
un instrumento solista o por un grupo
• Danza : conjunto de piezas instrumentales encadenadas, escritas en la misma tonalidad, que
servían como base para la danza. La variedad se conseguía contraponiendo ritmos binarios-
ternarios, rápidos-lentos,...

2. BARROCO

• Sonata: aparece en el Barroco en Italia. Su nombre indica su utilidad “para ser tocada”, opuesta
a la Cantata. Se componía por un número muy reducido de instrumentos, como mucho 4. Esta
Sonata original, está formada por 3 o 4 movimientos de carácter alterno, es decir, una parte
rápida, otra lenta, y así sucesivamente.
• Suite: es una forma instrumental italiana, que proviene de la danza. Era para un solo
instrumento, para un grupo reducido, o incluso para toda una orquesta. Sus partes más
importantes eran:

a. Allemande: de origen alemán. Además de comenzar en anacrusa se marca a 4 partes,

siendo su aire moderado.
b. Courante: puede ser italiana (medida a 3 partes y con carácter alegre) o francesa (de
naturaleza contrapuntística y se puede medir en compás de tres por dos o de seis por
cuatro)
c. Zarabanda: de origen español, considerada al principio como una danza amorosa y
que terminó sirviendo de entretenimiento para la nobleza. Se trata de una pieza lenta
que puede llevar compases de 3/4 o de 3/2.
d. La Giga: de origen anglosajón. Es una danza rápida y alegre, que podía estar
encabezada por compases de subdivisión ternaria (3/8, 6/8, 9/8, ó 12/8)

Además de estos componentes de la suite, también pueden añadirse otras formas de danza
como el caso del Pasapié, la Gavota, la Musette, la Bourré y el Pasacalle.

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• Concierto: es una de las formas más características del Barroco. Nace también en Italia, del
intento de concertar varios instrumentos en la misma obra, consiguiendo así variedad tímbrica.
Está siempre compuesta por orquesta y puede ser de dos tipos:

1. Concierto Solista: aquel en el que se alternan partes interpretadas por un

instrumento solista y partes de toda la orquesta. Fue cultivado sobre todo por
Vivaldi, de ahí que también se le denomine concierto Veneciano, y constaba de
tres partes: rápido-lento-rápido.
2. Concierto Grosso: es aquel en el que un grupo de instrumentos (concertino),
dialoga con el resto de la orquesta. Es una forma concebida para el lucimiento de
unos cuantos instrumentistas Suele tener más movimientos, y está próximo a una
Suite para orquesta. El padre de este concierto, fue Corelli

3.CLASICISMO

• Sonata: es una evolución de la Sonata del Barroco. Es una composición para pocos instrumentos
con una estructura muy rígida que no permite ninguna variación y que suele ser la siguiente:

♥ Primer Movimiento: llamado “Forma Sonata” que se caracteriza por un único

movimiento, cuya división en tres partes queda de la siguiente forma:

• La Exposición: donde se desarrolla la presentación del tema principal

• El Desarrollo: dónde el tema de la exposición alcanza su clímax y donde existe
una familiarización con el conflicto mediante los diferentes recursos musicales,
como el caso de la modulación, cadencias, etc.
• Recapitulación o Sección Final: donde vuelve a repetirse el tema de la 1ª parte o
exposición. En este caso se puede presentar alguna variante técnica y emocional.

♥ Segundo Movimiento: Lento. Puede adoptar la estructura de Lied (A-B-A), o bien la

estructura de un tema con variaciones.

♥ Tercer Movimiento: Lento. Suele tener la siguiente estructura:

• A, repetido dos veces: AA

• B, repetido dos veces: BB

• A, repetido una vez: A

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♥ Cuarto Movimiento: Rápido. Bien adquiere la estructura del primer movimiento (es
decir “Forma Sonata”), o bien de Rondó (A-B-A-C-A-D-A...)

• Sinfonía: tiene la misma estructura que la sonata, pero está interpretada por la orquesta.
• Concierto: adopta el mismo esquema que la Sonata y la Sinfonía. Era interpretado por una
orquesta y uno o varios solistas.

4. ROMANTICISMO

• Preludio: se puede referir a cualquier forma que su estructura no sea demasiado precisa.
• Improntu y Nocturno: formas menores de carácter libre e improvisadas.

5. SIGLO XIX

• Poema Sinfónico: obra interpretada por la orquesta, inspirada en un fragmento literario o en una
obra pictórica. Es una obra de las que se conocen con el nombre de programáticas.
Generalmente consta de un movimiento en forma de Sonata libremente adaptada.

Hay que comentar para finalizar que de todas las formas musicales mencionadas, las básicas
que se utilizan en la escuela son el LIED, el RONDO, y el CANON.

TEMA 5.- LA TEXTURA: TIPOS. LA TEXTURA EN LA

INSTRUMENTACIÓN DE CANCIONES Y EN OBRAS
MUSICALES. LA FORMA. ANÁLISIS FORMAL DE CANCIONES.
PRINCIPALES FORMAS MUSICALES.

0.- INTRODUCCIÓN

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1.- LA TEXTURA: TIPOS.

1.1.- CONCEPTO DE TEXTURA
1.2.- TIPOS DE TEXTURAS
1.2.1.- T. MONÓDICA O MONOFÓNICA
1.2.2.- T. HOMOFÓNICA
1.2.3.- MELODÍA ACOMPAÑADA
1.2.4.- T. POLIFÓNICA O CONTRAPUNTÍSTICA
1.2.5.- T. NO MELÓDICA
1.2.6.- T. MIXTA

2.- LA TEXTURA EN LA INSTRUMENTACIÓN DE CANCIONES Y

EN OBRAS MUSICALES.

3.- LA FORMA.
3.1.- CONCEPTO DE FORMA
3.2.- LOS ELEMENTOS FORMALES
3.3.- LOS TIPOS FORMALES
3.3.1.- LOS PEQUEÑOS TIPOS FORMALES

3.3.2.- LOS GRANDES TIPOS FORMALES

4.- ANÁLISIS FORMAL DE CANCIONES.

5.- PRINCIPALES FORMAS MUSICALES.

5.1.- CLASIFICACIÓN DE LAS FORMAS MUSICALES
5.1.1.- FORMAS VOCALES
5.1.2.- FORMAS INSTRUMENTALES
5.1.3.- FORMAS MIXTA
5.2.- PRINCIPALES FORMAS MUSICALES
5.2.1.LA MISA 5.2.5. EL CONCIERTO

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5.2.2. LA FUGA 5.2.6. OPERA

5.2.3. LA SUITE 5.2.7. ZARZUELA, OPERETA
5.2.4. LA SONATA 5.2.8. S.XX

TEMA 5.- LA TEXTURA: TIPOS. LA TEXTURA EN LA

INSTRUMENTACIÓN DE CANCIONES Y EN OBRAS
MUSICALES. LA FORMA. ANÁLISIS FORMAL DE CANCIONES.
PRINCIPALES FORMAS MUSICALES.

0.- INTRODUCCIÓN.

El presente tema nos hablará de dos importantes elementos de

la música que la pedagoga argentina Violeta Hemsy de Gainza
denomina elementos estructurales externos. Esta autora clasifica
los elementos musicales del modo siguiente:

• Materia Prima: SONIDO, RUIDO, SILENCIO.

• Elementos estructurales internos: RITMO, MELODÍA, ARMONÍA.
• Elementos estructurales externos: TEXTURA Y FORMA
• Contexto cultural: GÉNERO, ESTILO.

1.- LA TEXTURA: TIPOS.

1.1.- CONCEPTO DE TEXTURA

Al escuchar una determinada música a varias voces nos damos

cuenta de que los sonidos se combinan, casi siempre, en dos
dimensiones, una horizontal y otra vertical. La concepción del
discurso musical es horizontal predominantemente en el

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contrapunto, que podemos definir como el arte o técnica de

combinar simultáneamente dos o más melodías diferentes, y vertical
en la armonía, que trata del estudio de los acordes, su formación
y enlace, siendo su fundamento el acorde perfecto mayor.

Concebir el discurso musical con predominio de contrapunto o de

armonía nos lleva a la determinación de la textura que podemos definir
como “la manera de entretejer las voces o las distintas partes o líneas
dentro de una composición musical”.

La textura es un concepto importante, y al mismo tiempo complejo, dentro de la música. Es

producida por un serie de líneas melódicas. Su forma más sencilla es el contrapunto o canon.
Muchas líneas melódicas combinadas producen texturas densas; pocas líneas melódicas producen
una textura clara. Así como la forma es producida por asociaciones de elementos y la estructura por
asociaciones de elementos en un aspecto más interno, la textura es la organización de elementos
más externos.

Salvo que se deseen lograr efectos especiales, se preferirá siempre la limpieza en la música.
El compositor avezado aligera, el compositor torpe recarga. El objetivo es que debemos oír lo que
está sucediendo. Si preguntamos a nuestros alumnos: ¿Cómo haríamos la textura más opaca
posible? Debemos llegar a la conclusión de que si cada alumno canta una nota diferente se obtendrá
la máxima densidad buscada. Si por el contrario les preguntamos: ¿Y la textura más transparente
posible? Puede que alguno nos responda: ”una sola voz”. Pero ¿puede una sola voz constituir una
textura? ¿cuál es el mínimo de voces requeridas para obtener una textura? Debemos aclararles que
cuando existen dos o mas voces, cuanto más separadas estén, seproducirá un efecto de mayor
transparencia.

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1.2.- TIPOS DE TEXTURAS.

Algunos autores, como Aaron Copland (en “Cómo escuchar la

música”), consideran únicamente tres tipos de texturas tomando como base
la concepción horizontal o vertical de la que hablábamos. Serían la textura
armónica, que también llama homofónica, la contrapuntística o polifónica y la
monofónica. Partiendo de esta clasificación básica, otros autores, como
Martínez y Lloréns, hablan de algunos tipos más que pueden considerarse
derivados de los anteriores. De ellos tratamos a continuación.

1.2.1.- TEXTURA MONÓDICA O MONOFÓNICA.

Cuando la composición tiene como base una sola línea
melódica, aunque se presente interpretada con varios instrumentos
simultáneamente, aunque esté doblada a la octava y aunque dicha
melodía lleve un acompañamiento percusivo, decimos que la textura
o el tejido es monofónico o monódico.

La música monódica es, por tanto, la más simple de todas. La

mayoría de la música de los pueblos orientales antiguos y de los
griegos era una música con este tipo de textura. El fruto más
hermoso que la monofonía dio a nuestra música occidental fue el
canto gregoriano.

Encontramos textura monofónica en innumerables composiciones

de diferente estilo y épocas diversas en obras escritas para
instrumentos monofónicos a solo, como no podría ser de otra
manera. No obstante, en muchas ocasiones estas composiciones
llevan un armonía implícita fácilmente deducible ya que están
construídas sobre una base armónica, aunque no encontremos sonido
acompañante alguno.

La monofonía se la textura más clara de todas y,

generalmente, presenta menos problemas a la hora de ser escuchada.

1.2.2.- TEXTURA HOMOFÓNICA.

Para Aaron Copland la textura homofónica se identifica con la

concepción vertical, consiste en una línea melódica principal y un
acompañamiento de acordes. Martínez y Lloréns hacen distinción
entre homofonía y melodía acompañada, aunque ambos tipos de
texturas nazcan de una consideración vertical o armónica.

Etimológicamente el término homofonía indica igualdad y

homogeneidad de voces, entendemos entonces que la característica
fundamental, que pudiera hacerla distinta de lo que vamos a
denominar posteriormente melodía acompañada, es el predominio de

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la isorrítmia, similitud en la figuración empleada para las

distintas voces. Las melodías acompañadas no son siempre
homofonías.

En la textura homofónica el resultado sonoro parece buscar el

equilibrio entre los vertical y lo horizontal. Es el caso de la
mayoría de armonizaciones de himnos y corales. Las texturas
homofónicas pueden oscilar desde las puramente acórdicas, en las
que el equilibrio es total, hasta aquellas en las que parecen
distinguirse cada una de las voces como si de una textura
polifónica se tratara. También podemos encontrarnos o pasar
alternativamente por el conjunto de voces.

1.2.3.- MELODÍA ACOMPAÑADA.

En ella se distingue una melodía principal de todo el

contexto armónico restante en el discurso musical, el cual tiene
la función de acompañar o arropar a dicha melodía. Son infinitas
las combinaciones que se pueden formar, oscilando desde la textura
con la melodía producida por un solo instrumento hasta
combinaciones de ellos; desde la presencia de un bajo que polariza
la textura en dos líneas opuestas unidas por la armonía hasta la
presencia de otras melodías (secundarias) interpuestas como
diálogo, ornamento o color de la principal. Si el instrumento
acompañante es el piano u otro instrumento polifónico, pueden
utilizarse fórmulas, más o menos estandarizadas y variadísimas, de
acompañamiento, combinaciones entre ellas u otros mecanismos que
la propia melodía sugiera, piénsese que estos instrumentos tienen
la enorme ventaja de poder acompañarse a sí mismos, a veces la
frontera entre lo que es principal y secundario es difícil de
establecerse.

Este tipo de textura, que ya era utilizado por los antiguos

trovadores y juglares hace poco memos de una decena de siglos,
experimenta un notable desarrollo con la práctica del bajo cifrado
barroco y la evolución de la armonía y los géneros musicales de
épocas posteriores. Hoy en día es la textura empleada comúnmente
en la música ligera o moderna de todos los estilos.

1.2.4.- TEXTURA POLIFÓNICA O CONTRAPUNTÍSTICA

Se produce textura polifónica o contrapuntística cuando se

combina una melodía con otra u otras y se guarda el valor e
independencia de as respectivas líneas melódicas; es decir, cuando
dos o más líneas melódicas discurren al mismo tiempo, teniendo la
misma importancia y cierta independencia.

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De forma general, al resultado sonoro de una obra

contrapuntística se le denomina Polifonía, quedando el término
Contrapunto reducido a lo relacionado con el estudio de las
melodías y su superposición. La textura polifónica puede ser
canónica, oscilando desde la imitación exacta hasta las diversas
variaciones que permite esta idea, diferentes tipos de cánones, o
valiéndose de las posibilidades del contrapunto (del latín “puntus
contra punctum”).

La música escrita polifónicamente exige mucha atención por

parte del oyente, porque se mueve según hebras melódicas separadas
e independientes que juntas forman las “armonías”. La dificultad
para su captación nace de que nuestros hábitos auditivos se
formaron en la música concebida armónicamente, y la música
polifónica exige que escuchemos de una manera más lineal, sin
hacer caso, hasta cierto punto, de aquellas armonías resultantes.
No se puede olvidar que la gran mayoría de la música escrita antes
de 1600, y mucha más escrita posteriormente, estaba construída
polifónicamente, es por ello que no podemos escuchar de la misma
manera a Palestrina u Orlando de Lasso y a Schubert.

Según Copland, la textura polifónica lleva consigo la

cuestión de cuántas voces puede percibir el oído humano. En esto
hay muchas diferencias de opinión, incluso algunos compositores
atacaban la polifonía viendo en ella un producto intelectual, no
natural, que se había impuesto. La textura contrapuntística vuelve
a tomar fuerza, aunque dirigida de manera deferente, renovando el
interés por este tipo de escritura con autores tan importantes
como Hindemith o Schoenberg. Ese interés se produjo como parte de
la reacción general contra la música del siglo XIX, que estaba
conducida básicamente por la armonía. Los compositores de este
siglo y finales del pasado se apoderaron de la escritura
polifónica aunque con una concepción diferente de la consonancia y
la disonancia y produciendo un resultado sonoro bien distinto del
de épocas precedentes.

1.2.5.- TEXTURAS NO MELÓDICA

Se produce cuando no se percibe melodía alguna. Esta textura

puede desarrollar desde grupos de acordes basados en el sistema
tonal hasta la configuración basándose en clusters. También
podemos encuadrar aquí texturas creadas basándose en motivos
melódicos tan pequeños que no tienen un sentido de tema o melodía
sino que lo que se percibe es el conjunto (mosaico). Otras
texturas de este tipo pueden ser confeccionadas base de notas
sueltas sin ilación melódica (puntillismo), a base de sonidos más
o menos largos e inmóviles en la altura (linealismo), etc.

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1.2.6.- TEXTURA MIXTA

Podemos decir que la textura mixta es una combinación de las

anteriores. Muchas obras no están construídas basándose en un solo
tipo de textura, sino que presentan partes en las que predomina
unos tipos y partes en las que predominan otros.

2.- LA TEXTURA EN LA INSTRUMENTACIÓN DE CANCIONES

Y EN OBRAS MUSICALES.

El trabajo de instrumentar una obra musical exige un dominio de las

técnicas del contrapunto, de la armonización y de la composición, así como un
conocimiento profundo de los instrumentos musicales y sus posibilidades. El
instrumentador que pretenda trabajar sobre una obra propia o ajena elegirá
unas texturas u otras según sus intenciones expresivas y las características de los
elementos de partida.

Las distintas texturas conllevan igualmente distintos significados emocionales; una línea
melódica sin acompañamiento produce una mayor impresión de libertad y expresión personal
directa que una complicada trama de sonidos. Las texturas que nacen de la concepción vertical o
armónica resultan, para el gran público, más atractivas que las contrapuntísticas, que requieren, en
general, más maduración auditiva.

En todo caso, el autor musical preferirá siempre la limpieza, como ya dijimos, el compositor
o el instrumentador avezado aligera, el torpe recarga, nos dice R.M.Schafer.

A medida que se añaden “hebras” o “capas” de música, la textura de la música se vuelve

cada vez más complicada. Además del número de capas o partes, podemos decir que también la
altura, el timbre, la intensidad y la articulación contribuyen a configurar la textura que podrá
definirse con palabras como “fina”, “clara”, “compleja”, “oscura”, etc.

En la E.P. no importa tanto, quizás, el ser un experto instrumentador como tener un amplio
conocimiento de los alumnos con los que vamos a trabajar, sus posibilidades interpretativas reales,
sus defectos, sus virtudes, sus gustos, de manera que sepamos en todo momento si una
instrumentación va a funcionar y entusiasmar. Damos por supuesto que el docente tiene que estar
suficientemente familiarizado con las técnicas habituales de armonización e instrumentación
elementales.

En la escuela las texturas que preferiremos para instrumentar canciones serán aquellas que
deriven de la concepción armónica, recurriendo en principio a las formas elementales de

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acompañamientos armónicos (ostinatos, diferentes tipos de bordón y nota pedal) y después

utilizando un acompañamiento armónico que utilice las funcioens básicas de Tónica, Subdominante
y Dominante, preferentemente, ya que constituyen el esqueleto armónico del sistema tonal. A la
línea melódica principal corresponderá una en el bajo que, utilizando preferentemente la
fundamental o tercera del acorde, según la configuración melódica, nos dará el apoyo armónico
básico; completaremos luego la escritura de las otras voces procurando que se adecuen al timbre y
tesitura de los instrumentos y tengan sentido melódico o apoyo rítmico claro, contribuyendo al
equilibrio de la composición.

El empleo de la textura polifónica requiere, a excepción de los cánones sencillos, un cierto

dominio de los instrumentos por parte de los alumnos y conocimientos más amplios por parte del
docente. En todo caso emplearemos texturas transparentes y claras, eludiendo las densas u opacas.

Nosotros podemos emplear la textura homofónica cada vez que cantamos una canción con
nuestros alumnos y al mismo tiempo nos hacemos acompañar con los instrumentos. Utilizamos la
textura polifónica cuando formamos un coro con nuestros alumnos y los hacemos cantar a dos o
más voces y también si utilizamos en nuestras canciones la forma canon, donde cada voz o grupo
comienza en momentos distintos. Este tipo de textura también se puede llamar contrapuntística pues
cuando varias melodías, instrumentales o vocales, suenan simultáneas y guardan cierta relación
armónica, se produce el contrapunto.

3.- LA FORMA MUSICAL.

3.1.- CONCEPTO DE FORMA

En una composición musical hay que considerar dos elementos

fundamentales: la forma, que constituye el continente, y la expresión, que
constituye el contenido. Su interdependencia es tal que no se puede intentar
oponer la una a la otra sin riesgo de destrucción de la obra. En el equilibrio y
adecuación entre lo que dice y cómo lo dice reside el carácter fundamental de la
obra.

Una composición musical no es más que un conjunto organizado de ideas

musicales, esa organización constituye la forma. Es, por tanto, la estructura global
de una composición. La forma, indudablemente, tiene que escogerla el músico en
función del contenido; y en la relación entre ambos surgen las particularidades de

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la estructura. La inspiración busca los cauces para su expresión a través de la

forma, y ésta dimana de los conocimientos del autor. El orden y organización del
material sonoro se imponen en todos los momentos, aunque esta ordenación
difiera según las épocas y según los estilos. La forma musical concebida como
presentación, coordinación y desarrollo de unas determinadas ideas en un todo
homogéneo y unitario, es algo vivo y en constante evolución. Cada obra tiene su
plan formal propio y original, plan que puede responder a formas estereotipadas y
universalmente aceptadas o a formas estructurales de nuevo cuño e incluso
actualización o rememoración de disposiciones antiguas que por unos u otros
motivos habían dejado de utilizarse. Pero la forma es algo más que un marco, que
una etiqueta para designar un producto, es ante todo una manifestación de la
sensibilidad humana.

Ningún arte es posible sin forma, es decir, sin un esquema que sirva al artista para expresar
lo que pretende; así, en la pintura hablamos de retrato, cuadro de historia, cuadro de costumbres; en
literatura de teatro, novela, poesía, etc. Entendemos por forma, en música, un esquema de
composición del que se vale el músico para expresar sus ideas

Las formas musicales comienzan concretándose en pequeñas frases, motivos o temas, que se
unen para formar un sistema mucho más amplio como la Suite o la Sinfonía. Estas formas se crean
poco a poco como fruto evidente de la evolución progresiva del hombre. Así, en la Edad Media,
surgen toda una clase de danzas más o menos simples, y en el Barroco otras formas ya mucho más
complicadas en que se usan estas danzas, por ejemplo, en la Suite.

La organización o estructura de la forma musical contiene básicamente

algunos de los elementos siguientes:

• Exposición de las ideas musicales

• La repetición
• La variación
• La imitación
• El desarrollo

La forma es un medio, no un fin de la música. Lo que realmente produce

emoción ante una obra es su expresión.

La forma tiene importancia capital en el campo de la educación como respuesta a una

necesidad psicológica en un período en que el alumno trata principalmente de entender.

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3.2.- LOS ELEMENTOS FORMALES

Los sonidos, al sucederse melódicamente, se van constituyendo en fórmulas

grupos de diferente extensión, género y categoría para cuya denominación no sólo
se carece de una terminología unánimemente aceptada, sino que los términos más
usuales son empleados con un criterio bien diferente. Para unos autores, por
ejemplo, el período es una unidad inferior a la frase y para otros es una unidad
superior. Esta disparidad de criterios no puede hacernos pensar en que una u otra
postura puedan ser erróneas ya que lo que nos interesa es cómo están organizadas
las ideas, más que, en realidad, la terminología empleada.

Célula rítmia o inciso

La música nace del impulso rítmico. La célula es la unidad rítmica más pequeña que puede
funcionar independientemente y con sentido propio, es por tanto, el elementos primario y
fundamental de la composición y el germen de toda idea musical. Podemos definirla como reunión
de dos o más sonidos sucesivos que se producen sobre dos tiempos rítmicos diferentes. Todo
impulso rítmico requiere a continuación un reposo, estas dos acciones, que representamos por un
alzar (impulso) y un dar (reposo), son elementos básicos de toda obra musical.

• Binario:
∉∴ ∴ ∉∴ ∴
∉∴ ∉∴
alzar dar dar alzar

• Ternario:
∉∴ ∴ ∉∴ ∉∴
∉∴ ∉∴ ∴ ∉∴
∴ ∉∴ ∉∴ ∉∴
alzar dar alzar
dar dar alzar

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En cualquier caso todo inciso debe contener un “ictus” o

acento. Para algunos autores los términos célula, inciso y motivo
son equivalentes.

Tema

Es una idea musical breve, pero de sentido completo y

personalidad relevante, sin cadencias que lo seccionen, y que
constituye el elemento básico de una composición o de parte de
ella. En el tema se encuentra de forma concentrada una propuesta
creativa que posteriormente será desarrollada. En la música
contrapuntística equivale a sujeto.

Diseño

Denominamos diseño a cualquier fórmula rítmico melódica de relativa importancia y ritmo

uniforme que no sea tema ni motivo.

Progresión

Es la repetición de un diseño rítmico melódico a distintas alturas (modulante o no).

Frase

Denominamos frase musical al ciclo completo de una idea melódica, integrado por ideas
parciales que dan origen a la formación de partes y subpartes cada vez de menor categoría. Toda
frase tiene como soportes externos dos tiempos fuertes que reciben el nombre de ictus inicial e ictus
final.

Las partes y subpartes reciben los nombres siguientes:

• Semifrase y período: las principales divisiones de la frase.

• Subperíodo: las principales divisiones del período.
• Miembros de período: las principales subdivisiones del subperíodo.
(Como antes hemos comentado, la terminología anterior no es coincidente en
todos los autores).

Tanto la frase como cada uno de sus grupos componentes son binarios cuando constan de
dos divisiones principales y ternarios cuando consta de tres. También pueden darse frases

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cuaternarias e incluso de más de cuatro períodos en cuyo caso se pueden agrupar formando grupos
de períodos.

La estructura de un grupo no prejuzga la de ninguna de las demás; podremos tener entonces

frases binarias cuyos períodos son ternarios y al revés.

Clasificación de las frase según su comienzo

Según su posición con respecto al ictus inicial, la frase puede dar lugar a tres formas
fundamentales:

• Tético: el comienzo coincide con el ictus.

• Anacrúsico: el comienzo se produce antes del ictus.
• Acéfalo: el comienzo se produce inmediatamente después del ictus.

Clasificación de la frase según su final

Según su posición con respecto al ictus final la frase puede ser:

• Masculina: si su terminación coincide con el ictus (íctica).

• Femenina: si la terminación de la frase se produce después del ictus, sean una o más
notas las que lo rebasen (postíctica).

El carácter de una frase, período, etc., queda determinado por su final que puede
ser: suspensivo o interrogativo y conclusivo o afirmativo.

Cada uno de los elementos que intervienen en la construcción de la frase pueden ser
similares (afirmativos) o contrastantes (negativos)

Decimos que una frase o sus divisiones son simétricas cuando los distintos elementos que
intervienen tienen el mismo número de compases. Hay frases simétricas y asimétricas. La simetría
puede verse alterada por:

• Contracción: reducción de compases por reducción de valores o supresión de diseños.

• Dilatación: ampliación de compases por aumento de valores, repetición de diseños,
amplificaciones, interpolaciones, ecos, etc.
• Elisión o elipsis: coincidencia del final de una frase con el comienzo de otra.

Una frase puede presentar, antes de su comienzo y después de su término, un

Fragmento que sirva para preparar su entrada o para redondear su final. En el primer caso
constituye una introducción; en el segundo caso es costumbre denominarla coda. Tanto la
introducción como la coda pueden ser brevísimas o relativamente extensas.

La frase puede contener al tema pero no a la inversa. Una frase puede contener uno o más
temas. Asimismo, elementos de una frase pueden convertirse en temas o en elementos temáticos y,
como tales, ser desarrollados.

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Una frase puede constituir, ya por sí misma, un tipo de composición, pero casi siempre es
sólo uno de los elementos integrantes.

No todo son frases completas ni repeticiones o reexposiciones completas de frase. Lo mismo

que ampliadas, éstas pueden ser reducidas, cercenadas, despojadas de lo accesorio e incluso
solamente recordadas o insinuadas; entonces, el fragmento que de ellas se conserva pasa a formar
parte de otra nueva frase o queda independiente, como tierra de nadie. En el mismo caso se hallan
los fragmentos libres, que, a modo de períodos sueltos, actúan de elementos de preparación o de
conexión de unas frases con otras.
La frase o el tema son elementos indispensables en toda composición que responda a
estéticas clásicas.

Sección

Las secciones son fragmentos más extensos que engloban partes diferenciadas de una obra.

Movimiento

Fragmento musical completo que junto a otros o en solitario configuran una obra musical.
Siendo una parte autónoma, puede interpretarse sin el resto, aunque cobra verdadero sentido en su
propio contexto y en el orden establecido. Según la forma musical de que se trate puede también
nombrarse como partes, danzas, etc. Los movimientos aparecen muy a menudo indicados por un
término de aire o por un título específico.

3.3.- LOS TIPOS FORMALES

3.3.1.- LOS PEQUEÑOS TIPOS FORMALES

Son bastantes los tratadistas que denominan así las composiciones cortas
que no exceden de tres partes y no tienen título especial con tradición. Se basan,
por lo general, en la frase, no en el tema.

• Pequeño tipo primario: corresponde a este tipo las composiciones breves

constituídas por una sola frase. Se trata, pues, de la estructura más elemental y simple.

Generalmente, la brevedad de la pieza queda compensada por sus repeticiones. En este tipo,
como en otros cualquiera, la introducción y la coda son facultativas.

• Pequeño tipo binario: se trata de composiciones breves elaboradas

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únicamente con dos frases o pequeñas secciones.

De tratarse un tipo A – A’, el segundo A no puede ser la exacta repetición

del primero pues resultaría un tipo primario. Son, pues, indispensables
modificaciones, correspondan éstas al ritmo, a la línea de sonidos, a la armonía o
al proceso tonal.

Es habitual el tipo A – B. Entre las composiciones que se amoldan a esta estructura cabe
destacar el tipo de canción formado por copla y estribillo.

De tratarse de un tipo binario reexpositivo (“lied” binario) la reexposición deberá ser

forzosamente parcial.

• Pequeño tipo ternario: similar a los anteriores aunque con tres frases o
breves secciones. Son posibles, pues, los tipos A – B – A, A – A – B, A – B – C. La estructura
preferente es la A – B – A: ternaria reexpositiva (“lied” ternario).

3.3.2.- LOS GRANDES TIPOS FORMALES

Lo constituyen las composiciones ya extensas, se deba ello a la

amplitud de las secciones o al número de las mismas.

En tales composiciones juega lo mismo el tema que la frase (depende del

tipo y género de las obras), y tienen su lugar el empleo de desarrollos temáticos.

Pese a la gran riqueza existente en el aspecto de titulación, y pese, asimismo, a los diferentes
términos formales empleados por los tratadistas, los tipos básicos de estructura son pocos, y entre
ellos destacan como principalismo:

a) El tipo binario derivado de la estructura A – B.

b) El tipo binario o ternario con una reexposición, o sea, el tipo “lied” y el tipo “sonata”.
c) El tipo con varias reexposiciones, que alternan con fragmentos libres y episódicos.
Prototipo de esta forma es el “rondó”

A estas tres formas principales cabe añadir “la variación” y la “fuga”.

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4.- ANÁLISIS FORMAL DE CANCIONES.

Hoy en día influenciados por la música de consumo, estamos habituados a

nombrar como canción o tema cualquier composición musical que llega a
nuestros oídos, sea vocal o instrumental; el motivo hemos de hallarlo en la gran
tradición del término canción, aunque en ocasiones tengan algún elemento
distinto de los que aquí veremos.

Pero, ¿qué es una canción y qué forma tiene?; cuando abrimos un

cancionero infantil o popular nos encontramos casi siempre con simples frases
que se repiten con distintos textos, estaríamos ante pequeños tipos formales, ante
estructuras primarias, binarias, ternarias, etc. que llamamos canciones o
cancioncillas. También solemos llamar canciones a los cánones que entonamos
en el aula de primaria; canon significa la estricta imitación de una voz por parte
de otra. De acuerdo al sentido de la palabra, canon es la regla o instrucción para
llevar a cabo esa imitación. En realidad, si no cantamos por grupos que
comiencen en las sucesivas entradas no estaremos cantando un canon. Esta
forma de tejer el discurso musical, aquí sencilla, puede llevarse a cabo de
maneras diversas y ser un entramado complejo y difícil de captar y realizar.

La canción puede definirse como breve pieza lírica, con texto en verso y
melodía preponderante, pero sencilla y sin alardes vocales. Este tipo de
composición ha recorrido un largo camino (desdee el siglo XII
aproximadamente hasta nuestros días) adoptando términos distintos y aspectos

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diferentes. La variedad de tipos de canciones es notabilísima, lo cual ha

motivado gran número de clasificaciones: canciones de gesta, trovadores,
amatorias, epigramáticas, festivas, patrióticas... sin embargo, su diversidad no
impide la formación de estos dos grupos principales: el de las canciones
populares y el de las canciones originales.

Las canciones populares

Se consideran populares las canciones, heredadas de la tradición, que se

atribuyen al pueblo porque sus autores se han perdido en la antigüedad o en el
anonimato.

La canción popular constituye el tesoro folklórico que se colecciona en los

cancioneros. Sus características modales tienen extraordinario interés desde el
punto de vista musical, y han cuidado de evidenciarlo las escuelas nacionalistas,
o sea las que basan su música en raíces populares:

• La canción estrófica o romance, consiste en la repetición indefinida de

una
frase musical a la que se colocan textos diferentes. Sería una estructura A tantas
veces como letras diferentes se añadan.
• La canción con estribillo, que contiene coplas, estrofas o frases con
la
misma música y diversas letras el estribillo. De la canción con estribillo derivará
el Rondó, que en su origen era un danza francesa cantada (“ronda cantada”), en
la que una voz entonaba diversas coplas a cada una de las cuales el coro

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contestaba con el estribillo. El estribillo era siempre el mismo, pero las coplas
iban cambiando.
• La canción original, nada coarta al compositor para crear su propia
canción
conforme al estilo y forma que le interese. Una y otro lo mismo pueden ser el de
la canción popular que el de “lied”, del que nos ocupamos seguidamente.

“lied” (plurarl “lieder”) es palabra alemana. Equivale a la española

“canción”; pero fuera de Alemania no se emplea con la acepción amplia de la
nuestra sino con la más restringida de canción original, escrita para ser cantada
por una sola persona, compuesta con ambición artística, pero con un estilo
íntimo, desprovisto de efectismo vocales, y en la cual poesía y música se funden
totalmente, ésta al servicio de aquella y no a la inversa. Su acompañamiento
refuerza, subraya y exprime la expresión de la palabra cantada.

El “lied”, arte ya universal, refinado y minoritario, no rechaza ninguna de

las estéticas, que no sean contrarias a su esencia misma. Pueden ser
considerados como “lieder” aquellas composiciones que presentan
características similares a este aunque se les de otro nombre como “Balada”,
“Leyenda”, etc., no así las enfáticas y ampulosas “Romanzas”.

Su estructura responde casi siempre a la combinación de dos secciones

diferentes A-B, dándose varias combinaciones: A-B-A, A-B-B, A-A-B, A-B-C.
Hay lieder estróficos, binarios y ternarios. Podemos hablar entonces de libertad
formal, aunque cuando se habla de estructura tipo “lied” nos referimos a A-B-A
dado que era muy frecuente en el antiguo “lied” popular alemán, pero de

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ninguna manera significa que el “lied” esté siempre construído conforme al tipo
“lied”, aún cuando suceda así muchas veces.

Toda canción, antigua o moderna, tratada y realizada dentro de las

características de la música polifónica, es una canción polifónica; pero se hace
especial uso de la denominación para referirse a las canciones escritas para un
conjunto de voces humanas (estilo “a capella”) que florecieron en los siglos XV y
XVI. Dentro de nuestra época, encajaría perfectamente la denominación de
canciones polifónicas a las canciones populares que compositores de diversas
nacionalidades han convertido en magníficas obras artísticas al tratarlas de
manera coral, ya sea revistiendo la melodía de líneas contrapuntísticas o
armonizándolas de diversas maneras.

Los progresos, las conquistas, el enriquecimiento y la vulgarización que los

procedimientos de la polifonía vocal alcanzaron a través de la música religiosa,
llevó a algunos maestros del S.XV a adaptarlos para la música profana, los
cuales compusieron verdaderas cancines polifónicas. Y la canción, popular y
monódica en su origen, arte de juglares y trovadores durante los S.XII y XIII, se
convirtió en una de las formas principales de la polifonía profana, la cual,
además, debía abrir el camino a la manifestación más refinada, importante y
evolucionada de este género: el Madrigal.

El término canción se emplea a menudo para nombrar piezas

instrumentales donde lo melódico es predominante y “cantabile”.

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En el aula de Primaria y dentro del bloque de Lenguaje Musical podremos

trabajar la estructura y configuración de la frase musical, y trabajaremos
pequeños tipos formales desde la expresión y desde la audición activa.

El reconocer la frase, su delimitación y subdivisiones, ayudará al grupo a

frasear e interpretar mejor las músicas propuestas.

El Currrículo Oficial dice: “la educación musical ha de proponerse la

comprensión del lenguaje musical: diferenciación de altura, duración, ritmo,
identificación de frases musicales y de formas, percepción y memoria de
fragmentos musicales”. Canon, ostinatos, formas “lied” y “rondó” parecen los
procedimientos y las estructuras más apropiadas para trabajar en el aula por su
sencillez a la hora de ser reconocidas e interpretadas, aunque siempre podremos
trabajar sobre otras cuyo contenido musical tenga elementos atractivos y
sencillos que “de juego”.

El niño suele ver las cosas y las situaciones, en su conjunto, como unidad.
Para el niño es más natural comprender la unidad total de un “lied” que las
distintas partes de que está compuesto. Pero hay que ir introduciendo a los niños
en el mundo formal de la música, en la construcción sonora, en las distintas fases
de un edificio musical.

Para ello, es mejor comenzar por las formas más elementales. La forma
elemental de la música es semejante a las grandes formas, con una sola
diferencia. Esta es esencial, las grandes formas, o las llamadas formas
desarrolladas, son una continuación y una consecuencia de los elementales. Si
citamos tantas veces la música en su versión elemental, lógicamente

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entenderemos la forma musical también elemental, es decir, iremos al origen, al

principio de los elementos formales. Estos elementos formales son comunes en
cualquier versión que hagamos de la música. El motivo, el tema, la frase, el
período, etc., como elementos formales, se dan de la misma forma en una versión
elemental o en una versión culta . en la música culta existe un desarrollo de cada
uno de estos elementos, y en la música elemental no puede haberlo porque
dejaría de ser elemental.

Sin embargo, es lógico pensar que, si queremos que los niños puedan
comprender alguna vez el desarrollo de una sonata, tendrán que haber
comprendido antes las formas que han dado origen a la sonata. Para entender lo
que es un período musical hay que comprender el motivo y la frase. Para
entender la forma Fuga tendremos que haber comprendido antes el canon y la
imitación como formas que han dado origen a la Fuga.

El motivo y la frase son elementos formales que el niño empieza a

practicar desde los primeros momentos de su educación musical y de muy
distintas maneras: rítmica y melódicamente, vocal, instrumental y en su versión
de movimiento. El niño conoce ya la extensión de un compás, de una frase, sane
situarse ya entre la música. Nos queda aún unificar todos estos elementos para,
con ellos, construir el edificio grande de la música: la forma.

En toda construcción formal debe haber siempre un equilibrio. En la

música tal equilibrio se consigue por medio de la repetición.

A lo largo de la historia, es, quizás, el único principio formal que no ha

sufrido alteración, y en todas las obras grandes y pequeñas predomina la

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repetición en toda su modalidad: repetición de motivos, repetición de frases, de

períodos completos, de partes enteras, unas veces es rigurosa y otras variada.
Así se produce el equilibrio formal de la música.

La historia de la melodía, viene determinada por las variaciones cada vez

más complejas de que ha sido objeto su acompañamiento: cantada en principio
sobre textos poéticos, a cuyo metro se adaptaba, poco a poco ha ido cobrando
mayor relieve musical, originándose de la melodía acompañada, diversos
géneros; entre ellos, la canción, el aria, la romanza, el lied, etc.

Antes de realizar un análisis formal de canciones, melodías o piezas

musicales, es necesario conocer el fraseo y la sintaxis musical.

Para dar sentido expresivo a una obra musical es necesario tener en

cuenta el “fraseo melódico”, muy importante en todo discurso musical.

- La frase musical está formada por una serie de ritmos, de los cuales el
último da al oído la sensación de un reposo final o cadencia.
- La frase musical está formada, a su vez, por miembros e incisos o
células rítmicas.
- El miembro de frase está formado por un grupo de sonidos, de los
cuales, el último da al oído la sensación de reposo incompleto.
- El inciso o célula rítmica es la más pequeña división de una idea
musical.
- Todo discurso musical está formado de frases, miembros e incisos,
separados
por reposos musicales más o menos, llamados “cadencias”.

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- La cadencia es a la música, lo que la puntuación al discurso. Así como

la puntuación de un frase musical exige reposos más o menos largos,
según el sentido más o menos completo que tiene cada palabra y cada
grupo de palabras, así la cadencia será más o menos conpleta según el
sentido más o menos conclusivo que demos a la frase.

Es necesario, interesante y formativo para los niños aprender a analizar

una melodía, canción o pieza musical.

El profesor deberá cantar las distintas frases, en las que el niño

diferenciará si una frase es igual o parecida a la anterior o distinta.

Una vez sabida la canción, los niños buscarán los incisos, miembros, frase
o período de la canción.

Mientras la cantan, un niño saldrá a la pizarra e irá señalando los incisos,

los miembros y la frase con un raya horizontal o en forma de arco, que será más
o menos larga, según señale inciso, miembro frase.

Si las canciones son cuadradas, cada frase suele tener, generalmente, dos
miembros y cuatro incisos, cuya raya larga se colocará para la frase, dos iguales
a la mitad de la larga para el miembro y cuatro iguales a la cuarta parte de la
frase para el inciso.

Pueden utilizarse tizas de colores para que el niño distinga bien los incisos,
miembros y frases.

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5.- PRINCIPALES FORMAS MUSICALES.

5.1.- CLASIFICACIÓN DE LAS FORMAS MUSICALES

las formas musicales se pueden agrupar atendiendo a diversos

principios. Principios que pueden responder a un orden espiritual
(musica sagrada, profana, etc.) o bien a un orden de tipo técnico
(música vocal, instrumental o mixta). Estaríamos hablando entonces
de géneros.

5.1.1.- FORMAS VOCALES

Agrupamos bajo este enunciado a todas aquellas formas tanto

de origen sagrado como profano y escritas para ser cantadas (“a
capella” o con acompañamiento instrumetnal). Serían formas
vocales: la canción, el motete, el madrigal, la cantiga, el coral,
la lauda, la caccia, la misa, el lied, el villancico, y un largo
etc.

5.1.2.- FORMAS INSTRUMENTALES

estas formas están escritas evidentemente para ser tocadas.

Tienen su origen en las transcripciones que se hacían en los Ss.
XV y XVI de la música vocal. Su desarrollo data de comienzos del
S.XVII. Según los tipos, las formas instrumentales las
clasificaremos en sistemáticas y libres. Formas sistemáticas son
aquellas cuyas esencias están contenidas en las estructuras
básicas que configuran la forma musical (sonata, fuga, suite,
etc.). Formas libres son aquellas cuya temática no se subordina a
ningún esquema preestablecido (preludio, nocturno, impromtu,
estudio, invención, fantasía, etc.).
Suite, sonata, concierto, sinfonía, fuga, variación,
cuarteto, obertura son algunas de las formas instrumentales más
destacables. Aunque las consideremos formas instrumentales, pueden
incluir en ocasiones grupos vocales e incluso ser tratadas como
forma vocal donde las voces y el texto tienen especial
importancia. Ejemplo de lo anterior lo tenemos en la “Sinfonía ºn9
en Re menor, Op.125” de Beethoven.

Algunas formas vocales, como la canción, son adoptadas en

ocasiones como piezas instrumentales.

5.1.3.- FORMAS MIXTA

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Bajo este apartado agrupamos a todas aquellas formas que

tienen como sostén la palabra, cantada o no; aquellas otras que se
inspiran en un texto que les sirve de programa. Podemos
subdividirlas en:

- Formas de la música escénica: Ópera, Zarzuela, Ballet.

- Formas sinfónico-dramáticas: Cantata, Pasión Oratorio y
Poema Sinfónico (algunos autores clasifican este último
como forma instrumental sin más).

5.2.- PRINCIPALES FORMAS MUSICALES

Las formas musicales son modelos abstraídos de las

obras de arte musical, las cuales intentan captar
relaciones estructurales y arquitectónicas bajo múltiples
aspectos.

Los conceptos de forma y género se superponen con bastante

frecuencia, utilizándose en muchas ocasiones la misma denominación
para designar un género y una forma musical determinada y
concreta, siendo a veces difícil deslindar claramente uno y otro
concepto.

Estos modelos esquemáticos que denominamos formas musicales

han venido utilizándose desde los tiempos más remotos, si bien han
ido variando y evolucionando con el paso del tiempo. Surgen como
un apoyo casi imprescindible para el compositor que le ayuda a
concretar sus ideas musicales y a expresarlas de manera más
comprensible. De todos modos es necesario dejar sentado que las
formas no se crearon directamente, sino que fueron deducidas de
una serie de compositores que presentaban una estructura similar.
Por consiguiente, la obra artística casi nunca se somete de modo
absoluto a la forma, sino que ésta se encuentra subyacente en
muchos casos y, otros, se modifica más o menos sustancialmente.

El proceso evolutivo seguido por una forma musical suele ser

la siguiente:

a) Comienzan a aparecer obras en las que se pueden apreciar

algunas características comunes que las diferencian de las
demás.

b) Estas características se van haciendo cada vez más

concretas y claras, lo que da lugar a la formación de una

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especie de modelo general que va a ser aceptado por un

cierto número de compositores.

c) Los teóricos de la música, a la vista de estas obras, fijan

el modelo formal al que éstas pertenecen, dictando normas
encaminadas a obtener la máxima perfección en el tipo
formal en cuestión, al cual se le dota de una denominación
determinada.

d) A partir de su fijación teórica, el modelo formal es

utilizado y desarrollado por nuevos compositores en nuevas
obras.

e) Después de un cierto tiempo de uso, la forma se agota, por

lo que los compositores que la utilizan van modificándose
cada vez más profundamente hasta al fin desaparecer para
dar paso a un nuevo tipo formal.

De acuerdo a esto, la mayoría de las formas musicales tienen

su origen en otras anteriores y, a su vez, sirven de base para la
formación de modelos nuevos una vez que han sido agotadas.

A lo largo de la Historia de la Música han ido apareciendo y

desarrollándose multitud de modelos formales, algunos de los
cuales han perdurado durante mucho tiempo, mientras que otros
tuvieron una vigencia más efímera. Haremos, pues, un recorrido
somero a través de las distintas épocas de la música reseñando
aquellas formas musicales más importantes y características de
cada uno de estos períodos. En algunos casos y debido a la
perduración de determinadas formas durante varios periodos
diferentes, obviaremos seguir el orden cronológico, con el fin de
realizar el estudio completo de cada una de las formas así como
todo su proceso evolutivo.

La música perteneciente a la Antigüedad nos es bastante

desconocida, al menos a nivel de formas musicales, ya que
carecemos de documentos directos como partituras. Sabemos que era
de uso muy frecuente y la encontramos asociada a la danza y a la
palabra, pero salvo en algunos casos de música judía o griega
desconocemos si seta música se adaptaba a algún tipo concreto de
modelos formales.

En la Edad Media nos encontramos ya con Bastantes

manifestaciones musicales que, en mayor o menor medida, se someten
a algún tipo de ordenamiento o esquema formal.

Se pueden establecer tres tipos de formas medievales: las

formas religiosas monódicas, representadas principalmente por las

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distintas formas del Canto Gregoriano, las formas profanas

monódicas, representadas por las canciones de Trovador y
similares, y las formas polifónicas, cuyo modelo más perfecto e
importante es el Motete.

Los Cantos Gregorianos presentan tres formas básicas según el

modo que tengan de ejecutarse:

Recitativo: consiste en un canto sobre una nota con algún

pequeño adorno melódico que es cantado por el oficiante o por un
cantor solista. Se emplea en oraciones, lecciones, Epístolas y
Evangelios, así como en aquellas ocasiones en las que le texto sea
muy extenso.

Antífona: es un canto en el que se alternan dos coros el más

numeroso canta la antífona propiamente dicha y el más redudido el
Salmo. Se utiliza esta forma en los cantos correspondientes al
Oficio, en los cantos a la Virgen, así como en algunas partes de
la Misa como el Introito, el Ofertorio y la Comunión.

Responsorio: en este canto se alternan en su ejecución un

coro, que canta el Responso y un solista que canta el Salmo. Se
utilizan en las partes corespondientes al ordinario de la Misa así
como en el Gradual y el Aleluya.

La canción profana medieval se inició en el último tercio del

S. XI con los trovadores en el Sur de Francia, siendo proseguida
un siglo más tarde por los troveros en el Norte de Francia y por
los Minnesanger en Alemania. Este movimiento tuvo su punto
culminante hacia el año 1.200 y se fue extinguiendo con la
decadencia de la caballería a fines del S.XIII.

El arte de la canción medieval produjo una inabarcable

profusión de formas, tanto por lo que se refiere al texto como a
la música. Suele dividírsela en cuatro tipos fundamentales:

1º) Tipo de letanía: se utilizó para las más antiguas epopeyas

en verso, cantándose cada verso sobre la misma melodía. Su forma
más común e importante es el “cantar de gesta”.

2º) Tipo de secuencia: Se forma con versículos dobles, de tal

forma que cada dos versos tienen la misma rima y la misma melodía,
si bien terminada generalmente de forma diferente, la primera vez
con semiconclusión y la segunda con conclusión definitiva. Los
pares de versos son de medida irregular. Las formas más usadas son
el “lai” y la “estampie”.

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3º) Tipo de himno: consta generalmente de dos elementos

denominados estrofa y épodo. La estrofa suele repetirse aunque con
diferente texto. Sus formas más destacadas son la Balada y el Bar
alemán.

4º) Tipo de rondel: a este tipo pertenecen canciones cuya

estructura se basa en la alternancia de dos elementos denominados
estribillo, cuya música y texto es siempre igual, y copla o
estrofa cuyo número es variable y que es diferente en texto y,
generalmente, en música. Todas comienzan y terminan con el
estribillo, intercalándose una copla entre cada dos estribillos,
lo que hace que el número de coplas más importantes de este tipo
son el virelai, el rondó y el villancico español.

A partir del S.IX hace aparición la polifonía desarrollándose

distintos modelos formales que van a conducir a la creación de una
forma de gran importancia en la Historia de la Música, tanto por
su gran perduración como por la calidad y cantidad de obras que
fueron escritas siguiendo este modelo formal: el Motete.

El Motete es una forma polifónica de la música vocal. Su

aparición se sitúa en el S.XIII y su desarrollo y apogeo se
extiende hasta el S.XVI, cayendo en desuso a partir del S.XVII.

El Motete constituye la culminación de toda una evolución

iniciada con la aparición de la primera forma se desarrollará
durante los S.X, XI, XII, introduciendo elementos nuevos
progresivamente tanto a nivel melódico como rítmico, que afectarán
progresivamente a cada una de las voces del contrapunto se
elabora sobre la base de un canto firme extraído del Gregoriano,
al que se añaden sucesivas voces que cantan el mismo texto latino.
Cuando a estas voces se las dota de un ritmo medido, nos
encontramos con el antecedente más directo del Motete: la
cláusula.

El Motete surgirá cuando a la voz contrapuntística de las

cláusulas se las dote de un nuevo texto diferente del que lleva el
canto firme. Esta voz con texto diferente recibe el nombre de
motetus, de donde vendría la palabra Motete con la que se designa
a esta forma musical. El nuevo texto ya no estaría casi nunca en
latín, sino que utilizará la lengua autóctona, generalmente el
francés.

En el S.XIV aparece un nuevo tipo de Motete denominado

“issorrítmico”, el cual se caracteriza por el uso de un modelo
rítmico que se repite de forma constante a lo largo de toda la
composición y que recibe el nombre de “talea”.

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En el S.XV, el Motete vuelve a utilizar como texto solamente

los de carácter religioso y, como consecuencia, únicamente el
latín como idioma oficial de la Iglesia. Igualmente se retorna al
uso de cantos firmes gregorianos, práctica que había sido
abandonada durante el siglo anterior.

En el S.XVI aparece el Motete imitativo, el cual constituye el

punto culminante de esta forma y al mismo tiempo la cima de la
polifonía renacentista. En este tipo de Motete el canto firme
desaparece, participando todas las voces por igual del material
temático.

El Renacimiento aportará una mayor variedad en las formas

musicales, haciendo su irrupción, por primera vez en la Historia
de la Música occidental, formas estrictamente instrumentales
totalmente desvinculadas de la voz humana.

Las principales formas musicales del Renacimiento podemos

agruparlas del siguiente modo:

a) Formas instrumentales: derivadas de formas vocales

derivadas de la danza
basadas en la improvisación o en la
variación
b) Formas vocales religiosas: católicas
Protestantes
c) Formas vocales profanas.

Las formas instrumentales derivadas de formas vocales más

importantes son el “Ricercar”, derivado del Motete imitativo,
escrito generalmente para un solo instrumento polifónico, escrito
generalmente para un solo instrumento polifónico de acuerdo con la
técnica del contrapunto imitativo; y la “Canzona” de estructura
más homofónica y escrita por lo general para un pequeño grupo de
instrumentos. Procede de la “Chason” francesa.

La música de danza dará lugar a la aparición de una forma de

enorme importancia, si bien su desarrollo y concreción definitiva
no tendrá lugar hasta la llegada del Barroco: la Suite.

Las formas basadas en la improvisación y en la variación van a

ser las más numerosas e importantes dentro del campo instrumental
durante el período renacentista. Todas ellas parten de un tema
breve, el cual se desarrolla de manera improvisatoria, como es el
caso de la Toccata, el Tiento y la Fantasía, o bien utilizan la
técnica de la Variación, la cual consiste en hacer aparecer
constantemente el tema pero introduciendo alguna variante que lo
desfigure, como ocurre con las Diferencias o las Variaciones.

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El cisma religioso producido por la Reforma de Lutero tuvo

importantes consecuencias en la aparición y desarrollo de las
formas musicales, pudiendo establecerse una perfecta
diferenciación entre las formas de la música católica y las de la
música protestante.

En el campo católico llega a su culminación, como ya señalamos, el Motete adquiriendo

también una gran desarrollo y difusión la Misa cantada. Esta forma ya había sido utilizada en
épocas anteriores, pero es en este momento cuando adquiere sus cotas más elevadas y su mayor
grado de difusión.

5.2.6.- LA MISA

La Misa, desde el punto de vista musicales una composición

generalmente de estilo polifónico, constituída por diversas piezas
que forman un todo orgánico, escrita sobre textos pertenecientes a
la ceremonia religiosa de la que toma su nombre, y para ser
ejecutada durante la celebración de la misma. Originariamente era
monódica (Misa Gregoriana) y se reducía a una sucesión de
Antífonas. Posteriormente se escribe para coro, solista y
orquesta, pudiendo prescindirse de alguno de estos elementos.

Puede estar escrita para coro, exclusivamente; para solistas y

coro; para solistas, coro y órgano y orquesta, o para todos los
elementos que acabamos de citar. Corresponde al culto católico. El
protestante la excluye como obra total, pero la acepta en la forma
reducida de Misa Brevis. En la época de más esplendor de la
polifonía, en la Misa fue donde el arte de los grandes
compositores se manifestó con mayor plenitud.

Aunque la Misa puede ser musicada íntegramente, por lo

general, los compositores se abstienen de hacerlo con las partes
correspondientes al Propio, o sea, los elementos rituales que
constituyen el fondo genuino de la ceremonia religiosa y que están
a cargo de los sacerdotes. Son las partes correspondientes al
Ordinario, es decir, las orignariamente consideradas secundarias y
que correspondían al pueblo y a los acólitos, las que forman la
Misa musical.

Si bien todo el texto de la Misa puede ser musicado, lo más

habitual es que se haga tan solo con las partes correspondientes
al Ordinario, siendo éstas las que han dado lugar al prototipo más
clásico de Misa musical. Estas partes son: Kyrie, Gloria, Credo,
Sanctus, Benedictus y Agnus Dei. Cada una de estas partes no posee
ningún tipo de estructura fija, sino que únicamente se amoldan a

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los imperativos del texto al que acompañan y al carácter del

momento que representan. En consecuencia, la Misa es una
composición absolutamente libre en cuanto a forma y solamente se
supedita a las divisiones aludidas.

Existen algunos tipos especiales de Misas, como la Misa de

Requiem, utilizada en las ceremonias de difuntos y en la que no
aparece el Gloria ni el Credo, substituyéndose por el Ofertorio y
la Secuencia y la Misa Brevis, perteneciente al culto protestante
y que tan solo consta de Kyrie y Gloria.

En el campo protestante surge una forma musical de enorme

importancia por las implicaciones musicales y sociológicas que va
a tener. Esta forma es el Coral.

Originalmente, el Coral es un tipo de canto adoptado por

Lutero, para ser cantado por el pueblo en las ceremonias de la
Iglesia protestante. Sus melodías tienen orígenes muy diversos,
desde las que proceden de cantos populares a las que proceden de
la propia liturgia católica, pasando por otras de nueva factura
compuesta por Lutero y sus seguidores. Como consecuencia del uso
al que se destinan estas melodías son sencillas y austeras, sin
elementos complicados que dificulten su interpretación lo que las
hace idóneas para ser cantadas por todo el mundo, sin necesidad de
poseer unas cualidades o preparación especiales. Suelen, por
tanto, moverse por intervalos conjuntos y fáciles de entonar, con
valores largos, estructura cuadrada con frases regulares separadas
por cadencias que se subrayan con calderones y rimados.

Pronto estas melodías se acompañan por una estructura armónica

de corte muy homofónico y generalmente a cuatro voces, yendo
colocada la melodía del Coral en la voz superior. La cumbre de
esta forma la encontramos en los corales de J.S.Bach.

En el campo de la música profana, en el Renacimiento va a

nacer la primera forma musical vocal no religiosa, capaz de
equipararse en importancia y calidad a las formas vocales
religiosas. Esta forma es el Madrigal.

El Madrigal consiste en una composición para voces “a capella”

con texto profano, al que la música procura expresar con la mayor
fidelidad posible. Su estructura es libre, adaptándose al texto,
por lo que resulta una consecuencia del mismo. El estilo Madrigal
es distinguido y elegante, como corresponde a una composición de
claro origen aristocrático y reservado a un público restringido y
altamente elitista. Su desarrollo más importante tiene lugar
durante los Ss.XVI y XVII en Italia, nación en la que tuvo su

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origen, si bien también gozó de gran difusión y estima en

Inglaterra.

Con la llegada del Barroco, el Madrigal cambiará su estilo

polifónico por un estilo acorde con los gustos barrocos, pasando a
escribirse para solista con acompañamiento instrumental o incluso
puramente instrumentalista.

La aparición del estilo barroco trajo consigo la desaparición

de algunas formas musicales y al mismo tiempo el inicio de otras y
la perduración y perfeccionamiento de algunos modelos creados en
épocas anteriores.

5.2.5.- LA FUGA

Una de las formas más características del Barroco va a ser la

Fuga, la cual puede ser tanto vocal como instrumental. Aparece
hacia finales del S.XVII. desciende directamente del Ricercar,
manifestación italiana que es, a su vez, el trasplante del Motete.
El término Fuga fue usado desde el S.XV. Su invención se atribuye
al teórico neerlandés Johannes Tinctoris. Pasó pro diferentes
estados hasta configurarse en esa forma sublime con que J.S.Bach
expresa lo mejor de sus sentimientos estéticos, recoge las
técnicas de la mayoría de las escuelas europeas sintetizando sus
diferentes estilos en formas definitivas que ya no han sido
superadas

La Fuga representa la forma más elaborada y perfecta del

estilo contrapuntístico, cerrándose con ella toda la evolución
formal surgida de las primeras polifonías medievales.

Es una composición contrapuntística a dos, tres, cuatro o más

voces. Está basada esencialmente en la imitación y específicamente
sobre el canon, y caracterizada por un riguroso monotematismo, es
decir, un solo tema llamado “Sujeto” al que acompañan uno o más
temas secundarios llamados Contrasujetos.

En la fuga hay que distinguir la llamada de “escuela” y la

“libre”. La Fuga de escuela se estudia como estilo de composición,
por consiguiente es una forma convencional. La fuga libre no
obedece a ningún plan preestablecido. Los elementos que la
componen son los mismos que existen en la Fuga de escuela, pero
combinados con absoluta libertad. Puede ser vocal, instrumental o
mixta. Simple, doble, triple o cuádruple, según contenga 1, 2, 3 o
4 sujetos. Los elementos esenciales de una Fuga serían los
siguientes:

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a) El Tema o Sujeto, consistente en una frase melódica de

corta duración pero
de marcada personalidad, la cual suele sonar sin ningún tipo de
acompañamiento al comienzo de la Fuga. Se presenta en la tonalidad
principal en la que la Fuga está escrita.

b) La Respuesta, es la imitación del sujeto en el tono de la

Dominante, lo que
hace que aparezca transportada una 5ª ascendente o un 4º
descendente. La Respuesta puede ser real, cuando imita fielmente
al sujeto y tonal cuando esta imitación no es absolutamente
exacta.

c) El Contrasujeto, es un contrapunto que acompaña al sujeto y

a la respuesta,
el cual se mantiene invariable, contribuyendo a completar el
sentido del sujeto. El tipo de contrapunto que se utiliza para la
construcción del Contrasujeto se denomina invertible, ya que debe
ser apto y correcto tanto si aparece sonando por encima como por
debajo del sujeto o la respuesta.

d) Los Episodios o Divertimentos, son fragmentos

contrapuntísticos imitativos
que se intercalan entre las sucesivas entradas de Sujetos y
Respuestas; suelen tener un carácter muy modulante y a menudo se
construyen sobre material melódico entresacado del Sujeto o del
Contrasujeto.

e) Los Estrechos, son entradas del sujeto o respuestas en los

que cada nuevo
elemento hace su aparición antes de que concluya el anterior, es
decir, los sucesivos sujetos y respuesta entran “pisándose”, lo
que da lugar a un estrechamiento de la música, de donde vendrá su
denominación.

f) Los pedales, normalmente suelen ser de dos tipos: de

Dominante, la cual
suele colocarse antes de los estrechos y al final del desarrollo,
y de Tónica, que se coloca al final de la Fuga. Consiste en una
nota (Dominante o Tónica) de larga duración, sobre la que se
mueven de forma contrapuntística el resto de las voces con
absoluta independencia de ella.

El plan formal más escolástico de la Fuga sería como sigue,

si bien es preciso resaltar el hecho de que casi nunca una Fuga
artística se somete forma absoluta a este esquema:

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Exposición: entrada sucesiva de Sujetos y Respuestas en

número igual al de voces que tenga la Fuga.

Desarrollo: sucesivas entradas de Sujetos y respuestas en

nuevas tonalidades, separadas por Divertimentos y que suelen
finalizar en una Semicadencia sobre Dominante en ocasiones
precedida de un Pedal.

Reexposición: nuevas entradas de Sujetos y Respuestas de

nuevo en el tono principal y generalmente en forma de Estrechos
finalizando el Fuga con una Cadencia Perfecta o Plagal que puede
estar precedida de una Pedal de Tónica.

Se puede afirmar que el Barroco representa la equiparación,

por primera vez en la Historia de la Música, de las formas
instrumentales con las vocales. El desarrollo alcanzado por la
música puramente instrumental en este período es enorme
desarrollándose principalmente en tres tipos formales: la Suite,
la Sonata, El Concerto Grosso.

5.2.1.- LA SUITE

La Suite, vocablo francés que significa serie, nace en los

salones de la aristocracia europea del S.XVI y se
desarrolladurante los Ss.XVII y XVIII. Está formada por una serie
de piezas derivadas de danzas, las cuales se escriben en la misma
tonalidad y de acuerdo con un criterio contraste.

Es una de las formas instrumentales más antiguas, su origen

se remonta a las danzas y canciones populares de la Edad Media
pero no alcanza plena significación hasta el S.XVII bajo el
impulso de Frescobaldi, Froberger y Purcell entre otros, y su
máximo esplendor lo alcanza en el S.XVIII con J.S.Bach,
G.F.Haendel y P.Rameau. A partir de estos autores deja de
prosperar y bajo el influjo del estilo galante alemán va
transformándose en el divertimento, sereneta y sonata.

El punto de partida de la Suite es la formación de parejas de

danzas, una lenta y otra rápida, que tuvo sus inicios en el
Renacimiento. El grupo de danzas más utilizado fue el formado por
una Pavana y una Gallarda.

En el S.XVII estos pares de danzas se amplían, añadiéndose

nuevas piezas de los más diversos orígenes, tanto geográficos como
sociales, lo que da lugar a la configuración definitica de la
Suite Barroca.

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El número de piezas que componen una Suite es variable del

mismo modo que también varían el tipo de piezas utilizadas en cada
una de ellas. Las danzas más usuales dentro de la forma Suite son:

Allemande: -Alemanda- danza de origen alemán de tiempo

moderado y de carácter contrapuntístico; suele estar escrita en
compás de 4/4 y su comienzo es casi siempre anacrúsico. El
carácter sentimental que poseía esta danza se modificó al
introducirse en las cortes europeas, transformándsoe en una danza
graciosa y alegre.

Courante: -Corrente- de origen francés cuyo aire es

variable, las hay más rápidas y más lentas. Su ritmo es ternario
de subdivisión binaria o binario de subdivisón ternaria. (3/4,
3/2, 6/4)

Sarabanda: - Zarabanda- Se le atribuye origen español y se

remonta al S.XII. Escrita en compás de 3/4 o 3/2. Es de carácter
noble y de movimiento lento. Melodía expresiva, formada con
valores largos, muchas veces cargada o sobrecargada de adornos.
Frecuentes terminaciones femeninas, como también prolongación del
segundo tiempo por medio de un puntillo o por su fusión con el
tercero. A diferencia de las otras danzas de estilo más
polifónico, en ésta la melodía se apoya en acordes.

Giga: En general se considera de origen inglés o escocés, si

bien este punto no está totalmente demostrado. Si aire es muy
vivo, alegre, posee un estilo fugado y su ritmo suele ser de
subdivisión ternaria. (6/8, 12/8, 3/8, 9/8). Suele ser la pieza
que cierra la suite.

Estas cuatro son las piezas fundamentales y casi nunca faltan, entre ellas, generalmente entre
las dos últimas, suelen intercalarse las demás piezas, por ejemplo:

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Rondó: De origen francés, fue usado ya en el siglo XIII por

trovadores y troveros y consiste, en esencia, en un estribillo
fijo en la tonalidad principal que se alterna con una serie de
estrofas o episodios variables en contenido y en tonalidad:
ABACABA (rondó francés), ABACADA (rondó concatenado). La
importancia de la forma rondó fue tal que muchas piezas de la
Suite (Courante, Gavota, Passepied, Giga. Etc.) se construían de
esta manera, conservando, por supuesto, su propio carácter. El
Rondó pasó de la Suite a la Sonata clásica, enriqueciéndose en la
forma como luego veremos.

Gavota: De origen francés, muy popular durante el S.XVII,

carácter reposado y compás binario “alla breve”. El primer compás
es una anacrusa. El ritmo se desarrolla de dos en dos compases.

Minuetto: danza francesa muy en boga durante el reinado del

Luis XIV. De ritmo ternario y movimiento moderado. La estructura
del Minué, en la Suite, solía ser la misma que las restantes
piezas de ésta (binaria). El Minué, como la Gavota, ha tenido vida
propia e independiente, y ha sobrevivido a la Suite. Fue absorbido
por la Sonata utilizándolo como tercer movimiento. Haydn, Mozart y
Beethoven desarrollaron considerablemente esta forma que en el
clasicismo tendrá una estructura ternaria.

Pavana, Passepied, Bourree, son otras de estas danzas. Además

algunas suites comenzaban con una pieza no relacionada con la
danza, que recibía el nombre de Overtura,, estructurada en dos o
tres secciones de aire contrastante, estando construída la segunda
sección, de aire rápido, por lo general en forma de Fuga.

Con el afianzamiento de la Sonata en la segunda mitad del

S.XVIII, la forma Suite retrocede hasta casi desaparecer como
forma propia, si bien siguieron escribiéndose serie de
composiciones de factura libre y para conjuntos más o menos
heterogéneos. Estas obras, destinadas por lo general a ser tocadas
al aire libre, recibían los nombres de serenata, cassation,
divertimento, etc.

Restaurada hacia la mitad del S.XIX, responde a diversas

intenciones del compositor. Unas veces es evocadora del pasado,
otras se trata de música teatral adaptada al concierto, etc. El
ballet ha dado inmumerables suites (“Cascanueces” de Tchaikovsky,
“El pájaro de fuego” de Stravinsky).

Por último diremos que, mientras la estructura de las piezas

que integran la Suite Barroca es monotemática y bipartita, la de
la suite moderna suele ser bitemática y tripartita con
reexposición.

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5.2.2.- LA SONATA

Otra forma instrumental barroca importante es la Sonata. No

obstante pospondremos su estudio al periodo clásico, ya que es en
él donde adquiere su concreción definitiva y su forma más
perfecta. Originalmente fue una pieza instrumental sin esquema
fijo y destinada a ser tocada “sonada” con instrumentos, en
contraposición a la cantata que era una composición para ser
cantada. En la segunda mitad del S.XVII la palabra sonata indicaba
una serie de piezas diferentes en “tempo” y afín a la Suite, con
la diferencia fundamental de que la sonata estaba formada por
piezas de música pura, es decir, no derivadas de las formas de
danza.

Existe la Sonata Barroca y la Sonata clásica, sufre diversas

modificaciones, de 1 a 4 tempos, pasando por loe 3 de Haydn y
Mozart, incorporación de diferentes tonalidades, cambio del estilo
contrapuntístico por el armónico, mayor originalidad y definición
sobre todo en la escritura para el teclado y gracias a los logros
formales de compositores como Bach, Haydn, Mozart y sobre todo
Beethoven, la estructura de la sonata quedó definitivamente
establecida en un número máximo de cuatro movimientos o tiempos.
- 1º tiempo (Allegro, forma sonata), consta de las siguientes
secciones: Exposición temática, Desarrollo y Reexposición. A estas
puede añadirse una introducción o una Coda.
- 2º tiempo(Adagio, Lied, Rondó), tiene un carácter
eminentemente melódico y es el que admite mayor número de formas y
de éstas la forma “lied” es la más utilizada. En general se trata
de una estructura basada en una idea principal y contiene tres
secciones (Exposición-Comentario-Reexposición). El tiempo lento es
el que menos relación tonal guarda con los demás, suele aparecer
en muchas ocasiones en el tono Subdominante, aunque también los
hay en el tono principal o en el modo opuesto.
- 3º tiempo(Moderato, Minuetto o Scherzo), el Minué es la
única pieza de la Suite que pasó a la Sonata. Con Beethoven el
scherzo (palabra italiana que significa juguete, diversión) se
incorpora al tercer tiempo de la sonata como sustituto en
ocasiones del minué, adoptando como este una estructura ternaria
pero de líneas más libres, mayor extensión y riqueza de escritura,
especialmente en el aspecto contrapuntístico.
- 4º tiempo(Allegro, Rondó o sonata), con Exposición,
Desarrollo y Reexposición.

La tercera forma instrumental típicamente barroca es el

Concerto Grosso, caracterizado por la utilización de dos grupos de
instrumentos que se alternan en el discurso musical. Se desarrolló
primero en Italia, en el S.XVII, pasando a una sucesión de

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 Tema 11

movimientos, generalmente tres, de los cuales el primero y el

último eran rápidos, mientras que el central era lento y más
breve. Al igual que la Suite, desaparecerá con la llegada del
Clasicismo.

Aunque la música instrumental asumió durante el Barroco un

papel de primer magnitud, no por ello la música vocal desapareció,
sino que, por el contrario, en este momento van a surgir algunas
formas, tanto en el campo religioso como en el profano, cuya
importancia y difusión van a ser parangonables con las más
conocidas de la música instrumental. Sin embargo, es necesario
señalar que a partir de este momento las formas vocales casi nunca
son “a capella”, sino que incorporan un acompañaimiento
instrumental, por lo que podríamos denominarlas como mixtas. En el
campo religioso las nuevas formas serán la Cantata y el Oratorio,
principalmente y en el terreno profano, la Ópera.

La Ópera es una obra escénica enteramente musicada en la que

la música participa de forma esencial en el desarrollo argumental
y en la descripción de estados anímicos y sentimientos.

Nació a finales del S.XVI en la ciudad italiana de Florencia, extendiéndose rápidamente por
toda Italia y, posteriormente, por el resto de Europa.

Su estructura ha variado sensiblemente con el transcurso del

tiempo, ya que es una forma que perdurará de forma viva hasta
nuestros días. En general aparecen divididas en varios actos que
se subdividen en escenas o número.

Los elementos más comunes y habituales de una Ópera son:

La Obertura (introducción instrumental que tiene como

finalidad poner en situación al espectador),
El Recitativo (fragmentos en los que se desarrolla un diálogo
con texto rápido y abundante, se acompaña con una música sencilla
a base de acordes separados),
El Aria (se utiliza para los momentos líricos o dramáticos,
la melodía es rica y el acompañamiento posee mayor valor musical,
siendo las partes de mayor lucimiento vocal para los cantantes),
El Dúo y el Terceto (piezas en las que intervienen dos o tres
cantantes solistas respectivamente, los cuales cantan pos separado
o simultáneamente),
El Coro (fragmento cantado por el coro puede ser a capella o
con acompañamiento de la orquesta),
El Concertante (pieza colocada generalmente al final del
acto, de carácter grandilocuente, en la que intervienen los
personajes principales, el coro y la orquesta).

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 Tema 11

Según el carácter de su argumento, estilo, etc. se le dieron

a la Ópera diversos calificados, como serie, bufa, gran ópera,
cómica, Court-Masque, Singspield o Drama Lírico.

La llegada del Clasicismo trajo como consecuencia la

congregación de la gran forma Sonata, la cual va a predominar
totalmente sobre el panorama musical de la segunda mitad del
S.XVIII y gran parte del XIX.

En el S.XIX, ocupado en su mayoría y desde el punto de vista

musical, por el Romanticismo, ve nacer una serie de nuevas formas
musicales, así como el perfeccionamiento y desarrollo de otras
surgidas en épocas anteriores. Entre estas últimas se encuentra el
Lied o canción para solista con acompañamiento instrumental, por
lo general pianístico. Su estructura suele responder a un esquema
tripartido a base de tres secciones con dos temas, utilizándose el
mismo material temático en la primera y en la última sección. No
obstante existen muchas variantes, siendo su característica
esencial el ser piezas para ser cantadas por un solista con
acompañamiento instrumental, el cual contribuye directamente a
exaltar los valores y la expresividad del texto cantado. Sus
cultivadores más destacados fueron Schubert, Schumann y Brahms,
los cuales compusieron varios ciclos de Lieder.

En el terreno de la música instrumental el Romanticismo va a

significar la eclosión de una serie de pequeñas formas escritas
para un instrumento solista en especial: el piano. Junto a estas
formas pianísticas continúan desarrollándose formas orquestales
como la Sinfonía o el Concierto, y formas camerísticas, como la
Sonata o el Cuarteto. En la segunda mitad del siglo, coincidiendo
con la aparición del Segundo Romanticismo, se configura un nuevo
tipo de música programática, representada principalmente por la
forma conocida como Poema Sinfónico.

Las formas pianísticas van a ser variadísimas, si bien la

mayoría responden responden a unos esquemas más o menos similares
emparentados con la forma Lied. Algunas proceden de danzas muy
estilizadas, mientras que otras se relacionan con su peculiar
expresividad. Entre las primeras encontramos Mazurkas, Polonesas,
Valses, etc., y entre las segundas tenemos Nocturnos, Improntus,
Momentos Musicales, Elegías, Romanzas sin palabras, Caprichos,
etc. Todas ellas son de pequeñas dimensiones y con un carácter muy
virtuosístico.

5.2.3.- EL CONCIERTO

El Concierto es una composición musical dividida en varios

tiempos y concebida para el lucimiento de uno o más instrumentos

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 Tema 11

solistas con los cuales colabora una orquesta. El Concierto debe

su existencia al virtuosismo instrumental, ya que fue concebido
como obra destinada a proporcionar grandes ocasiones de
lucimiento. De ahí que los “pasajes de bravura”, las acrobacias de
mecanismo abunden en ellos y lo distingan, en tal aspecto, de la
Sonata y de la Sinfonía, muchas más sobrias. Además de las
ocasiones de lucimiento referidas el solista tiene otra aún más
importante, la “Cadenza”, palabra italiana que significa cadencia
y que fue adoptada porque dicha exhibición vistuosística se
verifica al amparo de una cadencia armónica, la cadencia
instrumental es como un paréntesis entre los acordes que
constituyen dicha cadencia armónica.

El Concierto puede estar escrito para uno o más instrumentos.

Bach, Mozart, Haydn, Beethoven, Chopin, Brahms, Listz,
Tchaikovsky, Rachmaninov, Grieg Ravel, Falla, Jolivet, Rodrigo,
entre otros, han escrito Conciertos maravillosos para los más
variados instrumentos.

El poema Sinfónico es una obra orquestal y, generalmente, de

un solo movimiento, en la que se desarrolla, musicalmente y sin
auxilio de la palabra, un argumento o programa.

La denominación Poema Sinfónico no se refiere realmente a un

esquema formal determinado, sino que la forma la determina cada
compositor para cada obra de acuerdo a las exigencias del poema
literario por el elegido. Esto no quiere decir que la composición
musical deba perder a las incidencias del poema literario sólo en
el grado que lo desee el autor. Sus principales cultivadores
fueron Berlioz y Listz, en el S.XIX, y Richard Strauss, en el
siglo actual.

Por lo que se refiere a la música escénica, el S.XIX

representa una gran eclosión de la Ópera, la cual se extiende por
toda Europa de la mano del movimiento nacionalista.

Además de la Ópera, reina indiscutible del panorama musical

escénico del S.XIX, encontramos otras manifestaciones más o menos
relacionadas con ella, como son la Zarzuela española y la Ópera
francesa.

La Zarzuela es un tipo de obra escénica genuinamente

española, en la que se alternan partes cantadas y partes habladas.
Suele presentar rasgos populares, tanto en la música utilizada,
como en los argumentos, los cuales puedan ser cómicos o
dramáticos. A partir del S.XIX, ya que su origen es anterior, las
zarzuelas se dividen en dos géneros: el género grande, compuesto
por obras en tres actos y de asunto predominantemente serio, y el

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 Tema 11

género chico, en el que se integran pequeñas obras en un solo

acto, de carácter marcadamente popular que constituyen la esencia
del gracejo popular español.

La Opereta se desarrolló en Francia en el último cuarto del

S.XIX y, al igual que la Zarzuela, consta de partes cantadas y
partes habladas. Los asuntos suelen ser satíricos, si bien la
crítica es siempre amable, desarrollándose la acción casi siempre
en ambientes lujosos y aristocráticos.

La otra forma de música escénica que va a desarrollarse de

manera importante en el S. XIX es el ballet, en el que la música
se pone al servicio de la danza. Los ballets del S.XIX y también
los del S.XX suelen representar un argumento basado en una obra
teatral o literaria, el cual es expresado únicamente a través de
la danza con el apoyo de la música.

En el S.XX se ha caracterizado, más que por la aparición de

nuevas formas musicales, por la desaparición de muchas de ellas y
por la clara inclinación de los compositores hacia tipos
musicales, por la desaparición de muchas de ellas y por la clara
inclinación de los compositores hacia tipos musicales en los que
la forma está ausente, es decir, se trata deliberadamente de huir
de todo tipo de esquemas preestablecidos, por lo que podríamos
hablar de una “disolución de la forma” al referirnos a la música
del S.XX.

Más que formas propiamente dichas, lo que sí aparecen son

algunos nuevos géneros, como la comedia musical, la música
cinematográfica y el jazz, además de todo un cúmulo de pequeñas
composiciones destinadas exclusivamente al entretenimiento y que
se agrupan bajo la denominación genérica de música “pop”.

La comedia musical presenta unas características formales

similares a la opereta, si bien varían los argumentos y el estilo
musical.

El Jazz es un género musical nacido en los EEUU a comienzos

del siglo y que procede de los cantos de los esclavos negros
venidos de África. Se caracteriza por el uso de ritmos fuertemente
sincopados y armonía disonante, además de utilizar unos conjuntos
instrumentales características a los que se añade, en ocasiones,
la voz de un cantante solista.

La música cinematográfica sirve, por lo general, para poner

de relieve o subrayar la acción cinematográfica, por lo que
podemos considerarla como subsidiaria y, por tanto, sin autonomía

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 Tema 11

propia, lo cual no impide que, en ocasiones, no pueda alcanzar

cotas de elevada calidad.

TEMA-5-MÚSICA

LA TEXTURA: TIPUS
• LA TEXTURA EN LA INSTRUMENTALITZACIÓ DE CANÇONS I OBRES
MUSICALS
• LA FORMA
• ANÀLISI FORMAL DE CANÇONS
• PRINCIPALS FORMES MUSICALS

1- LA TEXTURA: TIPUS
Per definir la manera de combinar-se les veus o línies melòdiques d’una composició
musical, s’utilitza el terme textura. Aquest és un terme incorporat al llenguatge musical
fa relativament poc temps.

Podem diferenciar 3 tipus de textura musical:

a) Monofònica
b) Homofònica o harmònica
c) Polifònica o cantrapuntística

a) La textura monofònica: És la textura més senzilla. Consisteix en una línia

melòdica sense acompanyament (uníson). Tots els instruments o veus fan la
mateixa nota alhora. Una de les mostres més significatives, dins la música
occidental, d’aquest tipus de textura és el cant gregorià i la majoria de la música
anterior al S.X. També podem trobar molts exemples d’aquesta textura en la
música oriental.

b) La textura homofònica o harmònica: Consisteix en una línia melòdica principal o

veu conductora (veu superior) recolzada en un acompanyament d’acords. A partir
del S.XVII s’ha escrit molta música amb textura homofònica, fins aquesta data

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només es tenia en compte la textura monofònica i la polifònica. Aquesta és la

textura que quantitativament més escoltem, perquè la majoria de música moderna
la utilitza.

c) La textura polifònica o contrapuntística: Es tracta de la combinació de dues o

més línies melòdiques independents amb un predomini horitzontal que, en conjunt
constitueixen l’harmonia. Aquesta textura es va utilitzar molt entre els S.XIV i XVI,
en aquest darrer segle trobem autors representatius com Lasso i Palestrina

Al llarg de l’educació primària es treballen les diferents textures a través del cant, la
instrumentació i l’audició.

2- LA TEXTURA EN LA INSTRUMENTACIÓ DE CANÇONS I OBRES MUSICALS

A nivell general podem afirmar que: exceptuant alguns períodes concrets de la música,
com la polifonia renaixentista (Palestrina, Victoria...) la majoria d’obres passen d’una
textura a una altra. Aquest fet comporta que l’oient s’ha d’acomodar a la textura que el
compositor ha utilitzat en cada moment. Cal tenir en compte la combinació de les
textures perquè, això enriqueix les possibilitats expressives de les composicions.

A l’escola es poden treballar a partir de la instrumentació els diferents tipus de textures. Per
això utilitzarem els instruments de placa, la flauta o la veu. S’ha de tenir present que les
instrumentacions siguin clares i estiguin en relació al nivell i les necessitats de l’alumne.

Per treballar la textura monofònica: Es pot fer a partir de la interpretació amb els
instruments o la veu d’una cançó a l’uníson.
Per treballar la textura homofònica: Ho podem treballar, per exemple, cantant o
tocant la melodia principal amb un carilló o la flauta i repartint les diferents veus dels
acords entre els instruments de placa. És important facilitar la interpretació, evitant
salts, mantenint notes en comú, amb rítmiques senzilles...
Per treballar la textura polifònica: Aquesta textura es pot treballar a partir dels
cànons i les cançons a diferents veus. És la textura que requereix més maduració i
capacitat auditiva.

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3- LA FORMA
La forma és la manera de construir o com ha estat construida una obra musical. Zamacois la
defineix així: Una composició musical és un conjunt organitzat d’idees musicals; aquesta
organització constitueix la forma (Zamacois 1993)
Cada obra té una forma pròpia que pot respondre a formes de estructura noves o a formes
estereotipades com la sonata, la suite...

A nivell general podem dividir les formes en dos grans grups:

Formes simples: són aquelles que constant d’un únic moviment o son curtes (binàries,
ternàries, rondó...)
Formes complexes: són aquelles que consten de diferents moviments i són extenses (suite,
sonata, sinfonia, concert...)

Els tipus formals estan molt vinculats a uns gèneres musicals determinats, aquests ens
defineixen el contingut de les composicions. Normalment els diferents gèneres es presenten per
antagonisme.
Alguns dels generes musicals més destacats són:
Música religiosa en oposició a la Música profana
Música vocal “ Música instrumental
Música culta “ Música popular
Música pura “ Música dramàtica
Música de cambra “ Música de concert

4- ANÀLISI FORMAL DE CANÇONS

El terme cançó defineix una peça breu, lírica amb un text i una melodia senzilla. Des de el
paper del mestre, l’anàlisi formal de les cançons és necessari a l’hora d’escollir-les atenent un ordre
de dificultat creixent, tant a nivell estructural, com melòdic i rítmic. Aquesta selecció a partir de
l’anàlisi, permetrà una adequació a les característiques psicopedagògiques dels nens i les nenes de
cada nivell.

Les principals formes musicals en referència a la cançó són les següents:

Cançons de tipus primari: Només tenen una part (A) sovint són cançons molt infantils o
cançons que es fonamenten molt en la repetició d’una melodia curta com les que utilitzen els nens a
l’hora de contar qui para. Ex. Tengo una muñeca.
Cançons de tipus binari: Adopten la forma AB que consisteix en dues parts ben
diferenciades o AA’ on la part A’ és la mateixa que A però té petites variacions.
Cançons de tipus ternari: Adopten formes com ABA-AAB-ABB-ABC. La forma ABA
s’anomena lied és una de les formes més utilitzades
Cànons: fonamenta la seva estructura formal en la imitació. És un bon recurs a l’escola
perquè serveix per introduir la polifonia.
Rondó: És fonamenta en la repetició de una part (A) després de cada una de les diferents
parts. ABAC- ABACADA etc.

Altres elements a tenir en compte a l’hora d’analitzar una cançó amb la intenció de dirigir-la
a un nivell o desenvolupar un treball específic són:

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El contingut rítmic
- Compàs: binari, ternari i la subdivisió del compàs
- El tipus de figures rítmiques.
- L’esquema rítmic

El contingut melòdic
- Tonalitat i modalitat
- Àmbit melòdic
- Intervals

El text
- Grau de dificultat de la vocalització
- Temàtica

5- PRINCIPALS FORMES MUSICALS

Formes simples Formes complexes

Formes binàries La suite
Formes ternàries (LIED) La sonata
Rondó La simfonia
Cànon El concert
Fuga L’oratori
Tema i variacions La cantata
L’opera
La zarzuela

Formes simples
Forma binària: Aquesta forma, ja esmentada anteriorment, es fonamenta en dues frases
AA’ o AB. La majoria de les danses de la suite antiga (finals del S.XVII i primera meitat del
S.XVIII) utilitzen aquesta forma.
Forma ternària: És poden presentar en diferents ordres, des de les tres frases iguals (AAA)
fins a les tres diferents (ABC) L’ordre més utilitzat és ABA, aquest és la clàssica forma de Lied que
en alemany significa cançó.
Rondó: Originalment era una dansa francesa. La combinació més utilitzada és la del rondo
de cinc parts ABACA
Cànon: És una composició on la imitació de una o més parts es manté al llarg de la
interpretació, de manera que les repeticions constitueixen l’acompanyament de la composició.
Fuga: És una composició contrapuntística que només té un moviment. Pot constar de dues
tres o més veus i està estructurada segons un pla formal que bàsicament consisteix en la insistent
repetició de un tema (subjecte o motiu) i la seva imitació; entre aquestes repeticions s’hi alternen
fragments lliures (contra subjecte). Estructuralment en l’esquema general de la fuga s’hi poden
distingir tres seccions: Exposició- Desenvolupament- Re-exposició.
Tema i variacions: Es tracta d’un tema normalment curt i senzill, original o d’un altre autor
sobre el qual es van fen variacions cada vegada que es va repetint.

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Formes complexes
La suite: Aquest terme francès significa (successió, continuació, sèrie) Aquesta és una
forma musical que consisteix en un seguit de peces instrumentals, més o menys independents,
ordenades per ser interpretades successivament formant així una unitat. Va estar una de les formes
musicals dels segles XVII i XVIII. Després de Bach va anar perdent importància i va reaparèixer al
S.XIX, però amb una concepció moderna. Per aquesta raó cal distingir entre la Suit Antiga i la Suit
Moderna.
Alguna de les peces instrumentals utilitzades per a la suite son:
La gavotta: Dansa d’origen francès. Compàs 2/2 i moviment moderat.
La pavana: Dansa molt antiga de procedència indeterminada (espanyola o italiana) de
compàs binari o quaternari, de moviment lent que servia per introduir una altre dansa ràpida.
La gallarda: Dansa francesa de compàs ternari. Que va ser desplaçada per la Courante.
Minué: Dansa francesa d’origen cortesà de compàs ¾ En el seu origen era quasi lenta, en
expressió de salutació, més tard es va anar alleugerint.
Tanmateix l’estructura més generalitzada i que pot ser considerada la predecessora de la
sonata és:
1- Allemande: Dansa d’origen alemany de moviment moderat i compàs
quaternari.
2- Courante: N’hi ha de ràpides i de lentes, de compàs ternari.
3- Zarabanda: Dansa d’origen espanyol, de moviment lent i compàs ternari.
4- Giga: D’origen indeterminat, de compàs ternari i moviment molt viu.

La sonata: Etimològicament es una peça per a ser “sonada” en oposició a la cantata que era
una peça per a ser cantada. La majoria de sonates consten de tres o quatre temps. La sonata va
arribar al seu màxim exponent amb Beethoven.

L’estructura de la sonata clàssica de quatre temps és la següent:

1er temps: Allegro (Forma sonata: Exposició-Desenvolupament-Re-exposició)
2n temps: Andante o adagio (Forma de Lied, Rondó o Tema amb variacions)
3r temps: Moderato (Minuet o Scherzo a partir de Beethoven)
4t temps: Allegro (Rondó o una altre dansa animada)

La simfonia
L’origen de la simfonia no està massa clar, molts autors la atribueixen a Stamitz i a Haiden,
aquest a més de composar més de cent simfonies, va establir el model definitiu, determinant la seva
estructura en quatre temps, model que seguirien després molts dels grans compositors. Mozart i
Beethoven la van acabar de perfeccionar. La simfonia és una composició musical escrita sempre per
a orquestra. Que segueix la forma sonata, podríem dir que és una gran sonata composta per a
orquestra.

El concert
És una composició dividida en diferents temps normalment tres i està pensada per el
lluïment d’un o més instruments solistes.
Es poden dividir segons la seva estructura formal. En ordre cronològic és la següent:
Concerto grosso

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Concert preclàssic
Concert clàssic
Concert posclassic

El concerto grosso: El va crear Arcàngelo Corelli (1653-1713) Es va generalitzar al llarg de

la segona meitat del S.XVII i començaments del XVIII. La seva forma resultava poc definida i
oscil·la entre la suite i la fuga.
El concert preclàssic: Aquest començava a tenir una estructura més definida, però
continuava influenciat per la fuga i la suite. Normalment tenia tres temps (viu-lent-viu) Bach i
Vivaldi entre d’altres van compondre concerts d’aquest tipus.
El concert clàssic: Es va desenvolupar a mitjans del S.XVIII i començaments del XIX. El
protagonista és Mozart que va adaptar la forma sonata per aconseguir que els temes principals
poguessin passar del solista a l’orquestra i a l’inrevés. Així doncs, una de les principals innovacions
respecte la forma Sonata és la doble exposició, una al càrrec de l’orquestra i l’altre a càrrec del
solista. Va continuar amb l’estructura de tres temps.
El concert posclàsic: Té tendència a substituir la doble exposició per una repetició del tema
A i del tema B. Aquesta innovació apropa encara més el concert a la sonata.

L’oratori
És una composició vocal-instrumental, amb parts líricas i dramàtiques sobre textos bíblics i
religiosos. No s’escenifica.

La cantata
Sovint costa diferenciar l’oratori de la cantata, originalment aquest terme s’utilitzava per
definir qualsevol tipus de música vocal. A partir del segle XVII es va utilitzar per referir-se a una
petita escena cantada. La cantata es va anar desenvolupant, tant a nivell d’elements musicals com en
extensió, fins al punt que allò que per uns eren cantates per altres eren oratoris. Segons Valls Gorina
algunes de les diferències són: Mentre que l’oratori sempre és de temàtica religiosa, la cantata
admet qualsevol temàtica, profana o religiosa. L’oratori per la seva naturalesa dramàtica, sempre
necessita cors i solistes que representin, encara que no actuïn, l’argument; la cantata admet
qualsevol combinació entre solistes i conjunt de camera, cor, orquestra...

L’opera
Neix a finals del segle XVI a Itàlia. És una obra escènica totalment musicada on intervé el
cant amb paraules. Etimològicament prové de la paraula llatina “opus” el plural opera que significa
obra. Pot tractar temes diversos: històrics, amorosos, còmics, mitològics...

La zarzuela
És un gènere típic i exclusivament espanyol. Es pot definir com una obra escènica de
caràcter popular que, alterna escenes cantades amb parlades. El seu nom prové de les
representacions que el Cardenal Infante, germà de Felip IV feia a principis del segle XVII en una
finca prop de Madrid, coneguda amb el nom de la Zarauela, possiblement per la gran quantitat de
“zarzas” que hi havia.

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TEMA 5: LA TEXTURA: TIPOS. LA TEXTURA EN LA

INSTRUMENTACIÓN DE CANCIONES Y EN LAS OBRAS
MUSICALES. LA FORMA: ANÁLISIS FORMAL DE CANCIONES.
PRINCIPALES FORMAS MUSICALES.

La música no solamente está formada por el ritmo, la melodía y la armonía, sino que
también existen otros elementos internos como forma musical o textura que tienen una
relevada importancia.
Cuando hablamos de forma musical nos referimos a un conjunto organizado de ideas
musicales. La textura es las distintas melodías que componen una obra musical.
La textura se puede apreciar visual o auditivamente. Existen distintos TIPOS dependiendo
de cómo sea la melodía. La textura es la manera de entretejer las distintas voces o líneas
musicales de una composición.

Hablamos de :
- Textura monódica: Se trata de una simple línea melódica sin acompañamiento
armónico. Su representación gráfica es una línea (melódica) que va subiendo o
bajando a medida que transcurre la obra. Su época de desarrollo fue principalmente
en la época antigua y en la Edad Media con el canto gregoriano y la música de
trovadores y juglares. El origen de la textura monódica es oriental.
- Textura homofónica: Está formada por varias melodías que se producen
simultáneamente formando polifonía. Existe una voz principal y las demás son el
acompañamiento.

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Esta textura también es denominada “composición acordal”, porque da la

sensación al escucharla que es una melodía acompañada de acrodes.
En el Barroco se la denominó “melodía acompañada” y muy utilizada.
Por lo general, todas las voces pronuncian a la vez la mayoría de las sílabas del
texto. Da sensación de orden.
- Textura polifónica o contrapuntística: Se dan simultáneamente varias melodías o
distintas voces, teniendo todas ellas la misma importancia. Al tener la misma
importancia actúan con independencia unas de otras dando la sensación de
horizontalidad.

Los acordes producidos son la superposición de melodías exclusivamente.

En este tipo de textura no se da una pronunciación simultánea de las sílabas del texto,
si es vocal, por tanto es fácil de diferenciar, además da una sensación de desorden
superior a la música homofónica.
El gran compositor que más utilizó la técnica del contrapunto fue J.S. Bach, a pesar de
que su época de esplendor fue en el s. XIV con el Ars Nova.

Una vez que hemos hablado de los distintos tipos de textura, pasaremos a hablar de la
TEXTURA EN LA INSTRUMENTACIÓN DE CANCIONES Y OBRAS
MUSICALES.

Los distintos tipos de instrumentación que conocemos son:

- Instrumentación monódica: Acompañamiento igual que la línea melódica. Lo puede
realizar cualquier instrumento.
- Instrumentación homofónica: Se trata de utilizar distintos instrumentos en una obra
teniendo en cuenta el timbre de cada uno. Los instrumentos más utilizados son los de
láminas ( alto, tenor y bajo). Preferiblemente acompañamiento en forma de acordes.

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- Instrumentación contrapuntística: Es la realización de distintas melodías

independientes, pero unidas armónicamente. No son convenientes los acordes, sino el
destacar las melodías (flautas o instrumentos de láminas).

Después de hablar de los distintos tipos de instrumentación, pasaremos al desarrollo

de LA FORMA.
La forma es una composición musical más que un conjunto organizado de ideas
musicales. Estas ideas musicales son las que constituyen su forma. También se puede
definir como la forma o manera de elaborar una obra musical.
Los fragmentos musicales se van estructurando a base de repeticiones y
oposiciones. Cuando hay repeticiones, el oyente debe recordar que ese fragmento ya lo ha
escuchado antes haciéndole sentirse dentro de una obra conocida, pero la oposición, bien
agógica, dinámica, rítmica, etc., da una sensación de juego a la pieza musical que la da un
carácter diferente.
En cualquier pieza vocal, instrumental o mixta, la forma aparece como elemento
fundamental. La forma no se da sólo en la música culta, sino también en cualquier
manifestación musical: folklore, música infantil...

Una vez explicado en qué consiste o qué entendemos por forma musical, pasaremos al
ANÁLISIS FORMAL DE CANCIONES.
Cuando nos enfrentamos a una obra musical, bien para leerla o para enseñarla a
nuestros alumnos, en lo primero que debemos fijar nuestra atención es en la forma que
tiene.
Dentro de la forma, las frases tienen una relevada importancia, y éstas van ligadas al
texto cuando éste existe. Si nos fijamos en el texto para el análisis, podemos observar
que:
- El texto va cambiando en cada estrofa: A A’ A” _____ A,B,C
- Parte del teexto cambia y el resto no: A B A

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- Se repite siempre un mismo texto: A A A (Canon)

Pero si nos fijamos en la música, encontramos numerosos parecidos, ya que:

- El estribillo suele tener la misma música siempre.
- Las frases entre ellas también.

Cada estrofa suele ser representada por una frase generalmente, aunque también
pueden ser más. Las estrofas pueden estar divididas en semifrases formando en su unión una
frase. Es decir:

FRASE A ( 8 compases) = a (4 compases) + a ( 4 compases)

Cuando se combina una frase A con una frase B es una forma binaria: A B A B A...
Ejm: “Debajo un botón” ( Es una frase)

PRINCIPALES FORMAS MUSICALES, existen distintos tipos:

- Instrumentales y vocales
- Estructurales y libres
- De carácter mayor y menor

• Estructuradas y libres: nos fijamos en su ordenación interna. La

estructurada responde a las características estéticas de su época,
tienen una estructura establecida (Sonata, ópera, concierto). Las
libres, por el contrario, no se encuentran sujetas a normas fijas,
dependen del criterio artístico del compositor (Improntu).
• Vocales o instrumentales: dependen de un criterio funcional, de
qué o quienes intervienen.
- En las instrumentales sólo intervienen voces instrumentales (Sonata, concierto).

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- En las vocales intervienen voces, aunque también pueden haber instrumentos para
acompañar (Chanson y villancico)

• Carácter mayor o menor: dependen de su duración:

- Mayor: más de un movimiento, por tanto, más duración. (Sonata)
- Menor: sólo tienen una parte. (Lied)

• Son clasificaciones complementarias, por ejemplo:

Ópera: Estructural, vocal y carácter mayor.

FORMAS ESTRUCTURADAS Y DE CARÁCTER MENOR:

Las FORMAS VOCALES son las formas en las que participan voces humanas, aunque
suelen ir acompañadas de instrumentos. Estas son:
- CÁNTIGA: Aparece en el s. XIII en España. Proviene de formas árabes que ya
tenían estructura estrófica. Es una composición binaria compuesta por estrofa y
estribillo: ABAB...
- CANON: Es del s. XIII al igual que la cántiga, su forma es vocal polifónica. El
canon es interpretado por voces distintas que entran en distintos momentos, estas
entradas pueden ser a distancia de frase o de compás o compases. Su forma es
primaria, es decir, A.
- RONDÓ: Lo encontramos en el s. XIV en Francia y permanece igual hasta nuestros
días. Son frases distintas que se alemán con un estribillo: ABACADAEA...
- VILLANCICO: Es originario de España en el s. XV-XVI y llega hasta nuestros días
con varias modificaciones. El villancico debemos considerarlo a través del tiempo,
bajo dos aspectos: profano y religioso. En su origen era un canto urbano, con

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cualquier tema, por lo general, no navideño y de estilo polifónico. Ejm: “Por mayo
era mayo” de Juan del Enzina), y de carácter binario: ABAB...
Los primeros ejemplos de villancico profano los encontramos el Cancionero de
Palacio en los s. XV-XVI.

A la estrofa se la denomina “mudanza” y es interpretada a sólo y su texto es

diferente.
Al estribillo se le denomina “copla” y ésta es cantada por un pequeño grupo.
En el Barroco, los villancicos son de tema navideño.
Y hoy, cualquier canción con tema navideño o religioso, aunque su estructura sea
diferente, y conservando la ternura e ingenua simplicidad campesina de su origen
primitivo.
- LIED: Surge en el Renacimiento en Alemania. Es una forma vocal polifónica con
distintas modificaciones: en su origen, era una canción interpretada por un grupo
reducido ( 3-4 voces). Más tarde, en el Romanticismo pasa a ser una canción para un
solo cantante acompañado del piano. Teniendo una forma binaria y tripartita: ABA.
- CANTATA: Aparece en la época del Barroco en Italia. Tanto los intérpretes como la
temática y su estructura, quedaban a voluntad del autor. Podían intervenir desde uno
o varios solistas hasta un coro e instrumentos, según decida el compositor. Existían
dos tipos:
• Tema religioso: Cantata de Iglesia.
• Tema profano: Cantata de Cámara.

En cuanto a las FORMAS VOCALES DE CARÁCTER MAYOR encontramos:

- OPERA: Renacimiento (Origen) ------ Barroco (Desarrollo) ------ Romanticismo

(Importancia y difusión)

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Música dramática (siempre se representa)

2 características
Temática profana

Solistas
Intérpretes Coro
Orquesta

Partes:
• Obertura: Es instrumental, es interpretada al comienzo por la
orquesta.
• Coros: Fragmentos interpretados por el coro y la orquesta.
• Arias: Son fragmentos interpretados por un solista acompañado
de la orquesta. Tiene un carácter lírico y poético.
• Recitativo: Su carácter es narrativo.
• Intermedios: Son interpretados por la orquesta entre dos
cantados.

Estas partes pueden ser situadas por el autor donde él crea conveniente, según la obra a
interpretar.

- ORATORIO: Lo encontramos en el Barroco en Italia.

No es dramática (no se representa lo que se canta)

2 características
Argumento siempre religioso.

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Solistas
Intérpretes Coro Opera
Orquesta
Narrador (narra la historia)

- PASIÓN: Pertenece al Barroco alemán.

No dramática

2 características
Argumento religioso y siempre el mismo: Pasión y muerte
de Cristo.

Solistas
Intérpretes Coro Opera
Orquesta

Una vez que hemos hablado de las formas vocales de carácter mayor y menor, pasaremos
al desarrollo de las FORMAS INSTRUMENTALES. En ellas intervienen exclusivamente
voces instrumentales.
Su origen se remonta al Renacimiento. La música instrumental no existía por sí misma ya
que siempre aparecía acompañando a otra cosa, por ejemplo a lo vocal.

Hablaremos de:

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- DIFERENCIA, VARIACION, FANTASIA: Son distintas denominaciones de las

formas musicales instrumentales que están basadas en la improvisación. Surgen en el
Renacimiento.
- DANZA: Las danzas son piezas instrumentales encadenadas, de la misma tonalidad,
aunque con diferencias en cuanto a tempo y ritmo que servían para danzar.
- SONATA: Barroco en Italia. La interpretaban un número reducido de instrumentos.
Estaba compuesta por 3-4 movimientos de carácter alterno finalizando siempre en
un tempo rápido.
- SUITE: Es una forma italiana que proviene de la danza. En ella son indiferentes los
intérpretes, el número puede oscilar entre un solista o una orquesta. Algunas de sus
partes más importantes son: Allemanda y Giga, aunque también puede tener
minuetos, zarabanda, courrante...
- CONCIERTO: Es característico del Barroco en Italia. Es interpretado por un
conjunto de instrumentos que le dan variedad tímbrica, es decir, por la orquesta.

C. solista: partes del solista con acompañamiento y otras toda la orquesta:

Vivaldi (Concierto veneciano): rápido-lento-rápido.
2 tipos
C. grossi: Creado por el italiano Corelli. Es un grupo de
instrumentos (concertino), que dialoga con el resto de la
orquesta (ripienno).
Las partes no están muy bien contrastadas. Es de cuatro
movimientos en adelante.

También podemos hablar de:

- C. Preclásico: Creado por los grandes violinistas de la época de Corelli y sólo para
violín y orquesta. Su estructura es: vivo-lento-vivo. Ejm. Concierto para violín y
orquesta en la m de Vivaldi.

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- C. Clásico: Mozart adaptó al concierto la forma sonata con algunas variantes, por
ejm., la doble exposición ( a cargo de la orquesta o del solista). Ejm. Concierto para
piano y orquesta de Beethoven.

- C. Pos-clásico: Tiende a suprimir la doble exposición o sustituirla por una repetición

inmediata del tema A y B. Ejm. Concierto para violín y orquesta de Mendelssohn.
Tras un compás de la orquesta, en seguida el solista presenta el tema A, que después
repite la orquesta y lo mismo con el tema B.

Dentro de las formas instrumentales, ahora nos centraremos en las FORMAS

INSTRUMENTALES DEL CLASICISMO. Encontramos:
• SONATA: La sonata clásica tenía una estructura interna que la
del Barroco no poseía, por tanto, sólo coincidían en el nombre.
Su estructura es rígida y para ser interpretada por pocos instrumentos. Tienen cuatro
movimientos y en ocasiones tres (se prescinde entonces del tercer movimiento). Estos
son:
- 1º movimiento: Se le denomina “ forma sonata “ y es el más característico
“ALLEGRO”. El primer tema es en I y el segundo en el V grado, en la dominante.
El desarrollo tiene cierta libertad, pero con características de la exposición.
En la reexposición, el primer y segundo tema aparecen en I grado, en la tónica.
- 2º movimiento: “LENTO”. Puede aparecer con la forma ABA (Lied) o como un tema
con variaciones.
- 3º movimiento: “MINUETTO”, este se puede omitir. Su estructura es A:// B:// A
- 4º movimiento: “RAPIDO”. Su estructura puede ser igual a la del primer movimiento
o como un Rondó ABACAD...

• SINFONIA Y CONCIERTO: Tienen la misma estructura

interna que la sonata, aunque varían los intérpretes.

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La Sinfonía es interpretada por la orquesta y el concierto por la

orquesta y un solista.

Por último queremos hacer mención a las FORMAS MENORES DE CARÁCTER

LIBRES E IMPROVISADAS. Nos referimos al :
- Improntu: Schuman
- Nocturno: Chopin
- Formas del Clasicismo modificadas.

En el s. XIX, surge como forma instrumental el: POEMA SINFÓNICO: Es para orquesta
y está inspirado en un fragmento literario. Es lo que conocemos por música programática,
ya que se basa en un programa previamente establecido. Es trabajado por Berlioz.

Antes de concluir con las formas musicales, quiero hacer referencia a las FORMAS
UTILIZABLES EN LA ESCUELA.
Además de las formas Primaria y Binaria, tenemos otras:
- LIED: Pertenece al Renacimiento. S. XVI de Alemania y perdura hasta el
Romanticismo donde se convierte en una forma para una voz cantada con
acompañamiento de piano y así perdura hasta nuestros días. ABA.
- RONDÓ: Forma vocal. Surge en el Ars Nova, s. XIV. Su estructura permanece
invariable hasta hoy. ABACADA...
- CANON: Lo podemos utilizar vocal o instrumental. Pertenece al s. XIII. Es una
composición de textura polifónica o contrapuntística. Es una única melodía cuyo
inicio se produce sucesivamente.

Antes de concluir quiero destacar la importancia que tiene el trabajo de la textura en el

ámbito escolar, el trabajo de sus distintos tipos y el análisis de las canciones antes de su
trabajo o auditivamente.

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Las formas musicales que aquí hemos expuesto se trabajarán atendiendo a las distintas
edades de nuestros alumnos y dependiendo de los fines que persigamos en nuestras
programaciones.

Antes de dar fín a éste tema, voy a hacer una breve alusión a la BIBLIOGRAFÍA
UTILIZADA para su elaboración. Destacan entre otros:

-ZAMACOIS: “Tratado de armonía” Ed. Labor.

“Curso de formas musiclaes” Ed. Labor.
-SOLER: “Diccionario de la música”

T. 6 La Educación musical a través del ritmo. Ritmo libre, rítmico y métrico. Ritmo y lenguaje. Ritmo y
movimiento. Ritmo y ejecución instrumental. Polirrìtmia. Pequeñas formas rítmicas: análisis e
improvisación. Intervención educativa.

Juli(o) Hurtado Llopis “Entre Naranjos” Octubre 1998

Para L’Escola de Música C/Visitación 25. 96/ 340 53 13

Juhurllo@teleline.es

La palabra “ritmo” viene del griego, rhuthmos, cuya raíz es rehô (yo corro)

Definición : En su sentido más completo, encierra todo el conjunto de lo que puede llamarse el
aspecto temporal de la música (como distinto del aspecto altura); es decir, abarca los tiempos, los
acentos, los compases, la agrupación de las notas en tiempos, de tiempos en compases, de compases
en frases, y así sucesivamente.
Diccionario Oxford de la Música .
Percy A. Scholes.
Edhasa- Hermes- Sudamericana.

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El ritmo está presente en la naturaleza y en la vida desde el ritmo placentario los

seres humanos vivimos diferentes ritmos y en diferentes ritmos. La música se fundamenta en
el ritmo y se concreta en el tiempo. En la educación musical de los niños y las niñas el
concepto de ritmo debe ser tratado de forma que se integre en ellos/as de una forma global a
través de todos los aprendizajes. Es por todo esto la especial importancia que debemos de
dar a este aspecto dentro de nuestro currículum.

Psicomotor
Aspectos del ritmo Afectivo
Cognitivo perceptivo

Willems nos plantea en su obra El ritmo musical La necesidad de abordar el ritmo en una triple
realidad:
El ritmo, elemento viviente, artístico; la teoría del ritmo, el medio para adquirir
conciencia de aquél, y la conciencia rítmica, indispensable al artista para hacer
una obra de arte.

La educación musical a través del ritmo.

El ritmo ocupa un lugar muy importante porque es, en el orden cronológico evolutivo, el
primero de los elementos vivientes de la música.
Para la comprensión del ritmo musical , como para la de todo ritmo artístico, podemos ir
hacia el reino vegetal , donde se manifiestan las fuerzas propulsivas fisiológicas indispensables
para la creación.
El niño que respira, camina, corre, salta, posee el instinto rítmico. Hay que darle libertad a
ese instinto, desarrollarlo.... (Edgar Willems)

A lo largo de la primera infancia, hay una intensa unidad entre motricidad y psiquismo. El
niño/a manifiesta su vida psíquica a través del movimiento, tanto por lo que respecta a su relación
con los otros como a sus propias necesidades.
Es a través del movimiento como los niños/as se descubren a sí mismos así como al
mundo que les rodea. El Movimiento se convierte en la base de las representaciones mentales de
los niños/as, favoreciendo el paso de la acción a la operación. De esta manera el niño/a, a través
del juego libre, simbólico, dramático, a través del movimiento libre u ordenado (danza), traduce su
alegría y manifiesta sus impulsos y emociones.

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El oído de los niños/as captan fácilmente el ritmo de una canción infantil, de una marcha,
de una sencilla melodía, y su cuerpo lo expresa instintivamente con gestos y movimientos.
La educación de este sentido rítmico natural, que traduce en el espacio los ritmos
musicales por la acción y el movimiento, tiene que aprovecharse para desarrollar en los niños/as
una verdadera educación musical.
Educación para el ritmo: el niño/a de educación infantil, generalmente, no sabe seguir con
exactitud la pulsación, el compás y el ritmo de un texto, una canción o una música. Necesita una
gran variedad de ejercicios y de juegos rítmicos ordenados según su nivel de dificultad.
La educación por el ritmo también ha de prever el ritmo libre ya que existen en la
naturaleza, en la música contemporánea y en muchas músicas folklóricas. (Traducido de Educació
Musical. Generalitat Valenciana)

Ritmo libre, rítmico y métrico

Ritmo libre

El ritmo libre es aquel que no sigue una estructura métrica. Es el ritmo de la naturaleza, las
olas del mar, las hojas de los árboles jugando con el viento.... Un ritmo no medido .

El sentido rítmico de las personas esta impreso en sus músculos y lo exteriorizamos con el
movimiento. Ya en el útero materno el ser humano esta inmerso en ritmo vital, los líquidos, las
pulsaciones cardiacas, el fluir de la sangre estimulan nuestro desarrollo rítmico. Al nacer es el
movimiento uno de los aspectos que mayor seguridad nos produce, de ahí la necesidad de
balancear y acunar a los bebes para devolverles la tranquilidad. La autoestimulación más primaria
es canalizada a través de movimientos que implican un ritmo, durante la primera infancia la
necesidad de moverse es la expresión más evidente del desarrollo del ritmo libre.
El ritmo libre también lo podemos encontrar en la literatura musical, como por ejemplo en
los cantos gregorianos donde el ritmo se estructura según la acentuación de sus textos. También
podemos encontrar ejemplos de ritmo libre en muchas canciones tradicionales así como en la
música escrita por compositores vanguardistas.

En la escuela podemos ver continuamente ejemplos de ritmos libres, pues los niños/as los
realizan de forma inconsciente la mayor parte del tiempo. Como ya hemos expresado
anteriormente, esto es consustancial al ser humano y no debemos reprimirlo sino aprovecharlo
para crear un puente en el proceso de musicalización que desarrollaremos a través de la
educación musical.
Partir de la libre expresión sirve para acumular un bagaje de experiencias que
posteriormente podremos ordenar, organizar, nominar, estructurar... es decir intelectualizar y
codificar.
Cada niño/a tiene un sentido particular del ritmo y esto lo podemos apreciar a través de la
observación en esos ritmos libres que realiza. Es indiscutible que el ritmo que cada individuo
exterioriza es fruto del desarrollo de su sistema nervioso, de ahí la pluralidad rítmica que podemos
encontrar en las primeros niveles escolares. Hay quien califica a los niños/as de “arrítmicos” pero a
mi parecer esto es erróneo y discriminante. Posiblemente cuando un niño/a no es capaz de realizar

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rítmicamente aquello que nosotros esperamos puede deberse a varias razones: que no haya
comprendido nuestras instrucciones, que no nos haya escuchado, que sus sistema nervioso no este
suficientemente maduro como para realizar ese conjunto de acciones organizadas que le estamos
exigiendo.... por ello es importante dejar que la libre expresión evolucione en cada individuo a su
propio ritmo, sin realizar por nuestra parte juicios que posiblemente condicionen a partir de ese
momento su participación, mermando sus posibilidades de desarrollo y posiblemente inhibiéndose
y no favoreciendo la creación de un buen “autocepto”.

Ritmo rítmico.

“Hemos observado que la participación activa de los niños en la clase es tanto más
intensa cuando los ejercicios o los juegos desarrollan siguiendo un tempo aproximado a la
marca metronómica 100. Mientras el adulto se encuentra cómodo dentro de un tempo menos
rápido
( alrededor de 75), un tempo superior a 100 produce en el niño agitación y sobreexcitación.
Inversamente , el tempo por debajo de la marca normal produce vacíos en su actividad mental. De
allí provienen los cortes de atención que rompen la continuidad y dificultan el trabajo siendo
necesario volver a impulsar su marcha constantemente” (Martenot)

“ Finalidad de la rítmica consiste en colocar a sus adeptos, al terminar los estudios, en la

situación de poder decir: “yo siento” en lugar de “yo sé”; y, especialmente, despertar en ellos el
deseo imperioso de expresarse, después de haber desarrollado sus facultades emotivas y su
imaginación creadora.” Jaques Dalcroze. (El ritmo)

“ Desde el punto de vista psicológico y filosófico, el sonido y el ritmo pueden oponerse el

uno al otro como si fueran dos principios esenciales irreductibles que se completan el uno con el
otro, existiendo, por ejemplo, preponderancia del ritmo en la danza, y del sonido , en el canto.
[....] En la danza , el ritmo es a la vez espacial y temporal, y es quizás allí donde el ritmo se
encuentra concretado en su esencia más característica. Se habla evidentemente más del ritmo en
la música que en la danza, porque se opone a la melodía y a la armonía. En la danza está solo, la
danza es ritmo” Willems. (El Ritmo Musical)

Estas tres citas de grandes maestros de la pedagogía musical de nuestro siglo nos sirven de punto de
partida para analizar el sentido de “ritmo rítmico”. Cuando hacemos referencia al término rítmico en educación
musical nos estamos refiriendo a: aspectos relacionados con el desarrollo de la capacidad de integración de estructuras
rítmicas de manera vivencial. Dicho con otras palabras: en la escuela primaria, a través de la educación musical
pretendemos la musicalización de los niños/as; la consecución de este objetivo implica diferentes tipos de acción. Un
aspecto de la musicalización es el de el ritmo, y dentro del ritmo, entre otros aspectos, el ritmo rítmico, a través del cual
los niños y las niñas irán aprehendiendo,( mediante la experimentación y realización de ejercicios, danzas,
instrumentaciones, cantos... ) y exteriorizando a través de acciones sensomotrices las características rítmicas de nuestra
cultura, (valores rítmicos, cuadraturas de compases, tempos...).

El sentido rítmico de las personas depende de manera directa de su capacidad para reaccionar
físicamente frente a la música. Invirtiendo los términos, llegamos a la premisa básica que impulsará a Jaques Dalcroze
(1865-1950) a crear la Rítmica musical: La ejecución de ritmos corporales contribuye al desarrollo de la musicalidad.

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Es importante cultivar este sentido rítmico durante la infancia ya que la falta de ello ,determinan en el mismo una
considerable pérdida de su espontaneidad, de su flexibilidad y capacidad para relajarse.... (Hemsy de Gainza)

Ritmo métrico

Métrico: (De metro) 1. Dícese del sistema universal de pesas y medidas cuyas divisiones se basan en
la unidad seguida de ceros. 2. Perteneciente o relativo al metro..

“La métrica es al ritmo lo que el reloj al tiempo y el termómetro a la temperatura. El reloj mide el
tiempo, pero no es tiempo; el termómetro mide la temperatura, pero no es la temperatura” Zamacois.

El ritmo métrico hace referencia a la parte intelectual del mismo. La parte de la técnica musical que
trata de la lectura y escritura del ritmo en diferentes combinaciones, tomando como unidad de medida el compás.

Los elementos del ritmo son:

Modos rítmicos 1/ Pulso.

2/ Acento. ----------------------------------- Compás
3/ Valores rítmicos y silencios ------------ Fórmulas rítmicas
Sílabas rítmicas
Células rítmicas
4/ Subdivisión

Ritmo y lenguaje

El aprendizaje de la lengua materna es el punto de arranque para desarrollar las capacidades

intelectuales del ser humano; a través de las palabras se conoce la realidad socio-cultural y se aprende a denominarla y
codificarla. En este proceso de aprendizaje se desarrollan capacidades sensoriales de todo tipo, pero el oído tiene una
función específica, el desarrollo de la musicalidad fundamenta sus experiencias en el desarrollo del oído, es por ello que
a través del lenguaje podemos, de la manera más significativa, desarrollar tanto el oído como el sentido rítmico, puesto
que las sílabas son como “pulsiones” rítmicas que al formar palabras, frases... se convierten en estructuras de carácter
musical.
El lenguaje (verbal) constituye un recurso muy adecuado para desarrollar la musicalidad y el
sentido rítmico de los niños y las niñas. En el Folklore infantil de todas las cultura podemos encontrar gran muestra de:
cantinelas, acertijos, rimas populares, trabalenguas, adivinanzas, refranes, juegos de contar, eliminar... que las hemos
aprendido por tradición oral y que casi en su totalidad implican movimientos corporales organizados rítmicamente.
Los más pequeños/as muestran a través de estas fórmulas verbales mucha seguridad en cuanto al
aspecto rítmico, les resultan atractivas precisamente por su componente rítmico que a su vez les facilita la
memorización. Muchas veces estas transmisiones culturales implican cambios de compás, compases irregulares... que
al aprenderse de una forma lúdica desarrollan la capacidad de expresión rítmica del individuo asegurando la integración
de estructuras susceptibles de intelectualizar y codificar en el momento oportuno dentro del proceso de musicalización.
El compositor y pedagogo Carl Orff toma del lenguaje el punto de partida para desarrollar su obra
para niños, Orff se planteó si las canciones tradicionales infantiles era como desenterrar el pasado .Se cuestionó si
estaban realmente obsoletos estos refranes, cuentos de hadas, juegos. Que de alguna forma se habían desarrollado a
partir de raíces mágicas implicando un tratamiento de caracteres universales y arquetípicos, por lo tanto duraderas

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”La esencia de lo elemental es completamente humana”; todo este material lo recogió Orff (el de su país) y lo
convirtió en el “ leif motiv” del Orf-Schulwerk (música para niños) . Orff no creó una metodología propiamente dicha
sino mas bien una colección de temas musicales con una progresión en el grado de dificultad para que los niños/as
pudiesen hacer música en el colegio.
Uno de los principios del Schulwerk es partir del ritmo en la palabra combinando sus
acentos. Aprovechar todos los aprendizajes musicales y relacionarlos con otras áreas de forma que
permitiese la creatividad es otra de sus particularidades. “El ritmo nacerá del lenguaje y que, lenta
y progresivamente, se va musicalizando,(dando vida a melodías de dos, tres y cinco notas) es luego
transmitido al cuerpo.” Del mismo modo que el ritmo se transmite al cuerpo , puede también
transmitirse a los instrumentos de percusión.

Las sílabas rítmicas.

Otra aplicación del lenguaje en el ritmo es el recurso de las sílabas rítmicas. Desde
el pasado siglo muchos pedagogos intentaron simplificar el aprendizaje de la lectura musical. Para
el aspecto del ritmo se han utilizado palabras, propias de la cultura de cada pueblo, que al decirlas
se producía el ritmo de un esquema rítmico-musical..

“Las palabras rítmicas se obtienen mediante la superposición de sílabas convencionales,

cuyo único objetivo es responder exactamente al ritmo que se quiere representar. Aimé Paris
(1798-1866) fue el creador de las sílabas rítmicas que se adoptaron en 1883 en las escuelas
francesas luego de ser objeto de cierta oposición inicial. Mas tarde fueron llevadas a Inglaterra
por el Reverendo John Curwen. Éste adaptó la pronunciación de las sílabas a la fonética
inglesa convirtiéndose desde entonces , hasta la actualidad , en parte integrante del sistema
británico de la lectura musical; del mismo modo, fueron adoptados los nombres de las notas de la
escala de Do, en lugar de las letras-CDEFGAB- empleadas tradicionalmente.

En la Comunidad Valenciana las Sílabas rítmicas más utilizadas han sido en los
últimos años, las adaptadas de Kodaly, transmitidas por los pedagogos de esta metodología.
Irineu Segarra, María Cateura, Pilar Escudero..... entre otro/as las han difundido a través de
sus libros de texto. Pero hay que destacar que en Algemesí, Diego Ramón en la Schola Cantorum,
comprometido con la verdadera filosofía de Kodaly, ha adaptado el método, en vez de copiarlo, a
nuestro folklore y por lo tanto ha justificado y fundamentado el cambio de nomenclatura en cuanto
a las sílabas rítmicas, como a la secuenciación de los intervalos, entre otros aspectos.

El abuso o uso incorrecto de éstas podrían acarrear algunas asociaciones no deseadas

en el proceso de musicalización , como Willems anunció en repetidas ocasiones, pero la
experiencia de muchos educadores/as-pedagogo/as durante muchas generaciones y la incorporación
de éstas en muchas obras pedagógicas nos demuestran su indiscutible valor educativo como
recurso en el proceso de alfabetización musical.

Ritmo y movimiento

“ El movimiento corporal ejerce de intermediario entre los sonidos y el pensamiento. La relación

entre movimiento y la música se fundamenta en el hecho común a ambos de configurarse sobre la base de
estructuraciones del espacio y del tiempo. La actividad sensorio-motriz constituye la fuente común de las
percepciones y de las nociones correspondientes. Cuanto más amplia y diversa sea la experiencia física del niño

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asociada a los fenómenos auditivos, mayor será la capacidad de percepción musical, donde las imágenes motrices
complementan y refuerzan las imágenes auditivas.
El movimiento ejerce un papel primordial en la percepción, en el reconocimiento y en la
representación del ritmo y de la melodía. El movimiento es la representación motriz de la música, lo cual hace que el
movimiento se convierta en un elemento mediador de las representaciones escritas del lenguaje musical.
La danza es la expresión cultural de esa fusión de la música y el movimiento.
Decreto 20/1992, de 17 de Febrero, del gobierno Valenciano, por el que se
establece el Currículo de la educación Primaria en la Comunidad Valenciana
(DOGV 1728 de 20-2-1992)

3. Música y movimiento. La percepción de la música a través del movimiento.

La actividad sensorio- motriz constituye la fuente común de las nociones y de las percepciones
correspondientes. La inteligencia comienza por ser práctica, sensorio motriz, para ir interiorizándose poco a poco en
pensamiento propiamente dicho.
Una misma noción puede aparecer sobre el plano sensoriomotriz o práctico aun antes de ser el
objeto de una toma de conciencia conceptualizada. Cuanto más amplia y variada sea la experiencia física del niño,
mayor será el número de facetas, por decirlo así, en que se reflejará su imaginación motriz. Y el resultado será además
del desarrollo físico, una afinación de su inteligencia. La acción subyace ala formación del conocimiento.
El movimiento corporal, por sí mismo, desempeña el papel de intermediario entre los sonidos y el
pensamiento. No nos referimos aquí a la utilización que se da desde la educación estrictamente a la intervención
directa que el movimiento corporal tiene en el proceso de oir-escuchar-entender la música. En este sentido la relación
que existe entre el movimiento corporal y la música se fundamenta en el hecho común a ambos de configurarse sobre la
base de estructuraciones del espacio y del tiempo. El cuerpo es, en su totalidad, el instrumento directo de las
percepciones. Sin embargo, el movimiento corporal acompañado de la percepción de la música o de cualquiera de sus
parámetros es no sólo el resultado de la percepción, sino uno de los factores posibilitadores de la percepción misma.
De este modo se establece una triada entre la música, el conocimiento y el movimiento.
La Danza es la expresión cultural de esta fusión de la música y el movimiento. Y como tal ha de tener
una presencia en la educación musical, integrada en este bloque de contenido. Insistimos, no obstante, en el factor
perceptual y cognoscitivo que el movimiento representa respecto de la música, debido a la utilización que ,
generalmente, se hace del movimiento polarizado hacia su dimensión expresiva y lúdica. No es que esto carezca de
sentido, sino que, reducido a “ montar danzas”, su sentido desaprovecha el valor propedéutico del movimiento y de la
danza para la percepción de la música y de su lenguaje.
Es necesario, pues, tener en cuenta no sólo una didáctica de la danza sino también la danza como
recurso didáctico para aprender- enseñar los hechos y principios del lenguaje musical. De la misma manera que
hablamos de la didáctica de la canción y de la canción como recurso para didáctica de la música.
Con respecto a la adquisición del sentido rítmico el movimiento corporal desempeña un papel
primordial en la percepción, en el reconocimiento y en la representación de los modos rítmicos , en la percepción del
tempo y de sus alteraciones, en la distinción de los valores de las figuras rítmicas en la conciencia del tiempo y del
contratiempo, en la capacidad de disociar esquemas rítmicos superpuestos y en la coordinación polirrítmica de varias
partes del cuerpo.
Existe una conexión íntima entre el ritmo, con todos sus matices, y el gesto.
Gracias a la experiencia del movimiento corporal, una vez formada la conciencia rítmica, se produce
una influencia recíproca del acto rítmico sobre la capacidad de representación simbólica. La representación del ritmo,
imagen reflejada del acto rítmico”vive” en todos los músculos. El movimiento rítmico es la manifestación visible de la
conciencia del ritmo.
El movimiento ordenado, concreto, del cuerpo relacionado con la experiencia del ritmo, contiene el
ritmo mismo, pero lo traduce, en la forma de lo que podríamos denominar una representación motriz. De tal modo que
la percepción de los elementos del ritmo musical se prepara y se favorece si se da asociada al movimiento. No importa
mucho el hecho de que este movimiento sea real, es decir, exteriorizado corporalmente en el espacio, o que sea
imaginario, como una forma de una representación motriz en la mente. En cualquier caso las sensaciones musculares
se asocian a las auditivas y las refuerzan.
Con respecto a la percepción y reconocimiento de la altura como parámetro musical, el movimiento
asociado favorece el aprendizaje de los intervalos, el reconocimiento de los ámbitos sonoros, de las escalas, de las
modalidades mayor y menores.

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Igualmente se desarrollará con gran facilidad el sentido del fraseo musical, de los matices agógicos y
dinámicos, y los elementos de la forma musical contando con la asociación de movimientos naturales.
Los gestos de la dirección musical y la fononimia constituyen dos ejemplificaciones concretas del
valor estructurante del movimiento, susceptible de convertirse por sí mismo, en signos codificados del propio lenguaje
musical. Signos sensorio-motor, que traducen o son la traducción de signos de la escritura musical .
La danza, particularmente la tradicional, tanto la propia de nuestra comunidad como la de otros
países, permitirá conocer muchas músicas diferentes y a través de ellas las costumbres y maneras de sentir de los
pueblos. En la selección del repertorio conviene tener en cuenta su calidad musical, su adecuación a los niños y a las
niñas y el interés didáctico tanto de su música como de los pasos del movimiento y de las evoluciones.
La música se oye, se escucha, no sólo por el oído, sino a través del cuerpo entero

Diseño Curricular .Consellería de Cultura, educación y ciencia de la

Comunidad Valenciana.

Bloque 11. Música y Movimiento.

“ El movimiento rítmico y la danza integran la coordinación corporal con la percepción auditiva.
Desarrolla la capacidad de ordenar las percepciones auditivas de los elementos musicales de manera significativa,
presentándolas en el espacio a través del movimiento corporal. Explora las posibilidades de improvisación,
desbloqueando y estimulando las potencialidades expresivas y también, permite dar un aspecto globalizador a la
expresión musical.
Los contenidos que corresponden a este bloque son:
1. El movimiento corporal como recurso mediador entre la percepción y la representación de los
contenidos del lenguaje musical.
2. El movimiento y la danza como medios de la expresión musical. Aspectos sociales de la danza.
3. Exploración y experimentación sobre los parámetros del sonido y las estructuras musicales a
través de la representación espacio-temporal del movimiento corporal.
4. Improvisación musical a través del movimiento, individual y en grupo, libre y orientada,
combinando los parámetros del sonido con una intención expresiva.
5. Audición de fragmentos de obras musicales con el soporte del movimiento corporal.
6. Representación de los elementos musicales a través del movimiento : ritmos melodías, forma
musical, etc.
7. Dictados musicales con movimiento.
8. Repertorio de danzas adecuadas al grupo de clase.
9. Invención de coreografías sencillas a partir de canciones y melodías, buscando la integración
de la música y del movimiento con intención expresiva.
Proyecto Curricular elaborado por el equipo de la reforma de la etapa primaria
perteneciente a la Consellería de Cultura, educación y ciencia de la Comunidad
Valenciana.

Al finalizar la educación primaria, como resultado de los procesos de aprendizaje realizados en el

área Artística, los alumnos y las alumnas habrán desarrollado las capacidades enunciadas en los objetivos generales
siguientes:

(Solo expondré los que pueden hacer referencia de forma más específica al ámbito que nos ocupa en este momento)

3. Expresar libremente vivencias y pulsiones potenciando la creatividad sin refugiarse en

estereotipos.
4. Utilizar la imaginación constructiva, patente cuando el trabajo implica agrupación, ordenación y
relación de los distintos elementos o partes.
7. Coordinar los diferentes recursos expresivos del propio cuerpo como medios para crear y
representar la acción individualmente y en grupo.
8. Expresarse, comunicarse, crear y jugar, valorando la totalidad del propio cuerpo como medio.

Educación Musical
 Tema 11

12. Acceder a la vida musical como una experiencia activa, desarrollando sus capacidades musicales
(voz, oído musical, movimiento ordenado, habilidades instrumentales) como parte del proceso de su formación.
Diseño Curricular .Consellería de Cultura, educación y ciencia de la
Comunidad Valenciana.

Ritmo y ejecución instrumental

Los instrumentos . Su función mediadora entre los estudiante y la música es correcta con la actitud
exploratoria del entorno, fruto de la curiosidad presente en todos los niños, según la cual, conocer implica manipular.
El aula se convierte en un espacio para la exploración tímbrica de los sonido s buscando las variaciones que dependen
del material del que están hechos los objetos con los que se reproducen los sonidos, las que dependen de la manera de
producirlo, y las que dependen del elemento que sirve de resonador. Pero también, de experimentación rítmica y de las
relaciones de altura e intensidad. Por ello se pueden hacer servir los objetos de la misma clase, convertidos
ocasionalmente en instrumentos de percusión, puede utilizarse una amplia gama de instrumentos no convencionales de
construcción propia; el propio cuerpo es un instrumento polivalente. Pero, especialmente, hay que explorar
directamente los instrumentos musicales al alcance de la clase tratando de lograr una representación de todas las
familias.
El uso de los instrumentos resulta muy adecuado para la educación rítmica, por el ejercicio que
implica de las capacidades de coordinación motriz espacio-temporal. Los instrumentos de altura determinada son un
medio eficaz para la entonación, reconocimiento de intervalos, en ámbitos melódicos cada vez más amplios, así como
para la iniciación práctica a la armonía.
Los Instrumentos son un recurso para “ver” ola música que se hace. Al mismo tiempo la música es la
acción sonorizada, el efecto del propio impulso energético, de carácter motor, traducido en sonidos. Finalmente, lo que
suena, es decir, el resultado de la acción es percibido por canal auditivo completando así el ciclo y reforzando la
autoinformación. La vista, la acción motriz y la audición convergen en la percepción y actúan como cierre cognoscitivo
del elemento musical que se ha trabajado. Con la particularidad de que la verificación del resultado se produce en el
mismo instante, sin ninguna otra mediación; y la corrección subsiguiente es inmediata, integrada en el mismo proceso
de aprendizaje.
La practica instrumental es tan atractiva por sí misma que normalmente los niños asumen la
condición de intérpretes con un gran sentido de la responsabilidad, como si todo dependiese de cada uno de ellos. En
esta experiencia, quedan condensadas todas las consideraciones a propósito fe la motivación en el aprendizaje.

Diseño Curricular. Consellería de Cultura, educación y ciencia de la Comunidad Valenciana.

El ritmo constituye la ordenación temporal del movimiento sonoro. El uso de los instrumentos resulta
muy adecuado para desarrollar el sentido del ritmo por el entrenamiento que implica de las capacidades de
coordinación motriz espacio-temporal. Se trabajarán los modos rítmicos (Pulso, acento, subdivisión), las células
rítmicas ( Por referencia a las unidades de pulso) y esquemas rítmicos ( anacrúsicos y téticos, en compases binarios y
ternarios). Se puede partir del ritmo del lenguaje hablado, en forma de ostinatos, de diálogos ritmicos entre los
instrumentos ( de igual o de distinto timbre) . También son muy adecuados los ejercicios de reconocimiento de los
modos rítmicos o de las figuras rítmicas correspondientes a una canción o melodía conocidas. Y desde luego la
práctica de la lectura rítmico musical con los instrumentos y los dictados rítmicos.

Orientaciones para la evaluación:

Al finalizar la educación primaria, como resultado de los procesos de aprendizaje realizados en el área
Artística, los alumnos y las alumnas habrán desarrollado las capacidades enunciadas en los objetivos generales
siguientes:

(Solo expondré los que pueden hacer referencia de forma más específica al ámbito que nos ocupa en este momento)

Educación Musical
 Tema 11

3. Expresar libremente vivencias y pulsiones potenciando la creatividad sin refugiarse en

estereotipos.
4. Utilizar la imaginación constructiva, patente cuando el trabajo implica agrupación, ordenación y
relación de los distintos elementos o partes.
8. Expresarse, comunicarse, crear y jugar, valorando la totalidad del propio cuerpo como medio.
10. Organizar el material sonoro en estructuras rítmicas, melódicas, armónicas de la forma, de
carácter, etc. Que reflejen ideas musicales así como la capacidad de interpretarlas
expresivamente.

12. Acceder a la vida musical como una experiencia activa, desarrollando sus capacidades musicales
(voz, oído musical, movimiento ordenado, habilidades instrumentales) como parte del proceso de su formación.
Diseño Curricular .Consellería de Cultura, educación y ciencia de la
Comunidad Valenciana.

Polirrítmia

Poli = varios, Ritmia = Ritmos.

Llamamos polirrítmia a la ejecución simultánea de dos o más elementos, frases, o esquemas rítmicos.
Es muy interesante su práctica. Pues de una forma lúdica aprenden a independizarse en su práctica musical que había
sido al unisóno con mayor frecuencia hasta la introducción de las polirritmias.

HEMSY la clasifica de la siguiente manera:

a/ Conjunto polirrítmico consta de varios grupos que ejecutan respectivamente los distintos
“elementos” rítmicos, a saber:

1/ pulso.
2/ acento
3/ ritmo.
4/ subdivisión
5/contratiempo
6/ silencios ( se rellenan los silencios que aparecen en la melodía o en el esquema de
acompañamiento que ejecuta al piano)
Tanto en ese caso como en el siguiente, no conviene que intervengan todos los grupos al mismo
tiempo. La participación de los mismos debe estar regida por las características impuestas por las
distintas frases.

b/ Los alumnos se hallan divididos en grupos que ejecutan simultáneamente distintos valores
rítmicos para acompañar una determinada melodía.

c/ Canon rítmico.

d/ Ejecución simultánea de dos o más esquemas (ostinatos) rítmicos independientes.

e/ Cada grupo del conjunto tiene una intervención independiente y variada en el acompañamiento
rítmico. Este último constituye el caso más autentico de polirritmia y requiere un mayor grado de
capacidad y de destreza para su realización.

Estos diferentes casos de polirritmia son simplemente una pequeña clasificación, que puede ser
enriquecida con el buen hacer del maestro/a. Es importante diseñar un conjunto de actividades que contemplen la
graduación en cuanto a nivel de dificultad, afín de poder encontrar siempre la satisfacción de haber realizado la
actividad de una forma sencilla y placentera, para así sentar las bases de un nuevo nivel de dificultad que será recibido
con interés por parte de los niños y las niñas.

Educación Musical
 Tema 11

Pequeñas formas rítmicas: análisis e improvisación.

Cualquier forma musical es susceptible de trabajar exclusivamente a través del ritmo, aunque
obviamente no es esta la única, ni la mejor manera de abordar el estudio de las formas musicales.

Aprender elementos de la forma o sencillas formas musicales a través del ritmo es un recurso
muy adecuado y atractivo en la etapa de educación primaria, pues de esta forma, bien sea mediante la voz, el
movimiento o los instrumentos los niños /as aprenderán la organización del discurso musical y podrán
reconocerlo, más adelante, en las obras que escuchen a través de la audición activa, así como en su cotidianidad
musical o cultural.

Eco: consiste en repetir el ritmo escuchado.

Pregunta respuesta: alguien (maestro/a alumno/a) lanza una pregunta rítmica, su interlocutor/a
le responde en el mismo código.

Ostinato rítmico: Siempre se repite el mismo esquema, o frase rítmica.

Canon rítmico: Un grupo comienza un fragmento rítmico, el siguiente grupo le sigue

comenzando cuando el primer grupo ya ha realizado (por ejemplo) dos compases, así se puede realizar
de dos, tres, cuatro... grupos.

Lied: A- B – A. Cada letra (A-B) estará interpretada por un esquema rítmico diferente, que se
ejecutaran sucesivamente.

Rondó: A –B-A-C-A Las frases del rondo pueden ser muchas , la única condición es que siempre
se interponga el tema A entre cada nueva exposición rítmica.

Todas estas sencillas formas musicales, son muy útiles para desarrollar la capacidad de
invención o creatividad de los niños y las niñas.

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 Tema 11

Juli(o) Hurtado Llopis “Entre Naranjos” Octubre 1998

Para L’Escola de Música C/Visitación 25. 96/ 340 53 13

Intervención educativa.

En el diseño del proceso de musicalización , debemos planificar los diferentes niveles de

incursión de este aspecto a través de todos los elementos mediadores entre el oído musical y los
elementos constitutivos de la música.

La concreción de los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales y la

metodología deben ser pilares importantes en el tratamiento del ritmo. Las fases, la recurrencia
cíclica, los niveles educativos, los ciclos, los ámbitos de organización de los contenidos, deben
conjugarse de forma que la intelectualización del concepto ritmo surja del descubrimiento
irremediable fruto de la experimentación, vivenciación, integración, discriminación, multi-percepción
de este concepto en los niños y las niñas.

Educación Musical
 Tema 11

Como final cabría desentrañar todo el párrafo anterior para su comprensión. Pero como el
presente trabajo esta pensado para estudiantes de oposiciones creo que los lectores deben ser capaces
de desarrollarlos, sólo a partir de los anteriores apartados . Aunque como en todo proceso de estudio
se deben buscar otras fuentes, artículos y trabajos para crear una concepción propia del tema que
interesa.

Otro aspecto de la intervención educativa sería lo concerniente a la descripcción de

actividades. Y estas deben ser elaboradas a partir de unos planteamientos metodológicos
personalizados en función tanto de la personalidad del maestro/a así como del colectivo para el que se
diseñan. (Sugerencia: Realizar una secuenciación de actividades prácticas a través de cada parámetro
rítmico en los diferentes niveles de la educación primaria. Consultar bibliografía y crear el propio
cuaderno de actividades personales)

Juli(o) Hurtado Llopis “Entre Naranjos” Octubre 1998

Para L’Escola de Música C/Visitación 25. 96/ 340 53 13

Educación Musical
 Tema 11

BIBLIOGRAFÍA

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AUTORES VARIOS(1998) Música i dansa a l’ escola infantil Guix nº 249. Graó.
Barcelona.

ANGUERA, M.T. (1982): Metodología de la observación en las Ciencias Humanas, Ed. Cátedra,
Madrid.

BENENZON R. (1971). Musicoterapia y educación. Ed. Paidos nº 128. Barcelona

EISNER, E.W.(1987)Procesos cognitivos y currículum. Martínez Roca:Barcelona
EQUIP DE MUSICA A L' ESCOLA (1990) Guia del Progama. Conselleria de
cultura.Educació i ciència. València.
GIMENO SACRISTAN, J. y PÉREZ GOMEZ, A.: La enseñanza, su teoría y su práctica, Ed . Akal
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HELENL. BONNY Y LOUIS M, SAVARY (1993) Mœsica y Mente. Edaf.
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XXI. Miño y Dávila Editores. Madid.

Música de otras culturas, músicas tradicionales, música exótica... se hallan editadas por
Playasound, Arion, Folkways, Ocora o Maison des Cultures du Monde Auvidis.
GORDERO, PASQUAL P. (1993). Proyecto Curricular de Educación Primaria.

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WILLEMS E.(1981 ed. ) El valor humano de la educación musical. Paidos. Buenos Aires.
Wagner C. (1966). Como enseñar a cantar Ed. y distr. Hogar del Libro. Barcelona
WUYTACK J. (1970). Música

Educación Musical
 Tema 11

TEMA 6. LA EDUCACIÓN MUSICAL A TRAVÉS DEL RITMO.

1. INTRODUCCIÓN:
En el siglo XX se da una corriente mundial favorable a la educación musical. La E.M es de
naturaleza humana, ya que sirve para despertar y desarrollar estas facultades intrínsecas al ser
humano. Establece relaciones entre los elementos de la música y los de la naturaleza humana.
• Ritmo: Naturaleza filosófica
• Melodía: Naturaleza afectiva
• Armonía: Mental
El ritmo es el más elemental y prioritario de la música, ya que está presente en todas las culturas,
incluso en las más primitivas.
Es el primer elemento musical que se puede trabajar en la escuela, ya que no necesita de
conocimientos musicales.
Es un elemento auxiliar indispensable en edades tempranas, ya que desarrolla capacidades
motrices.
El ritmo va a servir para:
• Desarrollar y asimilar el esquema corporal
• Trabajo previo al instrumental.
• Introductor al trabajo melódico.
2. RITMO LIBRE, RITMICO Y MÉTRICO.
a) Concepto:
El ritmo es el “orden y proporción de los sonidos en el tiempo”. El ritmo es el fluir de la música, y
muchas veces da estilo y carácter.
Cualquier manifestación que nos rodea es rítmica (noche – día, latidos del corazón, respiración...),
por ello la importancia del ritmo es fundamental, ya no solo en el terreno musical, sino en el
cotidiano.
b) Tipos de ritmo:
• Plástico: Determina la alternancia de un elemento plástico o constructivo de una obra (Orden
de colores de un cuadro o de elementos de una construcción).
• Espacial: Asociado al tiempo nos sirve para definir con exactitud secuencias motrices (va
asociado a la danza).
• Musical: Ordenación de sonidos en el tiempo. La música occidental se articula en momentos
de tensión y distensión. (Binario 1 t y 1 d, ternario 1 t y 2 d).

Educación Musical
 Tema 11

* Tipos de ritmos musicales:

- Ritmo libre: Posee elementos de tensión y distensión pero no con una rítmica
determinada (canto gregoriano). Los signos que se utilizan dan una idea de la
duración.
- Ritmo rítmico: Opuesto al libre, ya que lleva una regularidad en la colocación de
acentos y distancias. De aquí surgen los ritmos binarios y ternarios.
- Ritmo métrico: Da y asigna a cada sonido una duración determinada. Tiene en
cuenta el arsis y tesis y la distancia de los sonidos.
c) Elementos del ritmo musical:
• Pulso: Golpe/s regular/es que forman el entretejido rítmico de una obra musical. Puede poseer
mas o menos velocidad (tempo), que puede indicarse mediante términos agógicos o
metronómicos. Cuando hablamos del pulso absoluto nos referimos a la negra. Aunque esto es
adecuado en los comienzos (debido a que la negra se asocia con el caminar, que es algo
natural), se deben de comprender más adelante las distintas relaciones que existen entre las
figuras y sus combinaciones.
• Acento: Comprobamos que los pulsos no siempre son iguales, ya que hay momentos de cierta
descarga, y otros en los que la energía es menor. El acento sirve para determinar los
compases. Exagerándolos en una primera fase, conseguiremos que los alumnos distingan
entre compás binario y ternario.
• Valores rítmicos: Distintas duraciones relativas que adoptan los diferentes sonidos musicales
(redonda (4), blanca (2), negra (1)...). Su combinación da lugar a ritmos primarios (los que sus
figuraciones valen x unidad tiempo). Por ejemplo: para 1 tiempo tenemos un tresillo de
corcheas, la negra, cuatro semicorcheas... Para 2 tiempos tenemos la blanca, la negra con
puntillo y corchea... los ritmos no se presentarán en la escuela de forma teórica, sino a través
de canciones para una mejor comprensión.
3. RITMO Y LENGUAJE:
Existe un gran parecido entre la música y el lenguaje verbal desde el punto de vista rítmico. En
ambos se dan acentos, pausas, distintas velocidades, para modificar el carácter de lo que se está
expresando. Orff fue uno de los primeros en apreciar estas similitudes.
a) Aportaciones del método Orff:

Educación Musical
 Tema 11

Para iniciar al niño a la música, hay que servirse del ritmo verbal. Uso del ritmo que surge del
lenguaje, de la palabra y que es trabajado a continuación con percusión corporal a 4 planos: pies,
rodillas palmas y pitos, consiguiendo cierta variedad tímbrica.
De esta forma, el lenguaje va a servir para desarrollar la musicalidad del niño, puesto que su
bagaje de juegos contiene muchos refranes, retahílas... que podrán ser utilizadas para tal fin.
b) Aportaciones del método integral:
La posibilidad de un trabajo común en el momento de desarrollar música y lenguaje también ha
sido tomado por una serie de pedagogos argentinos, creando el método integral. Se trata de
utilizar el ritmo corporal y motriz como base para el desarrollo del lenguaje: a una secuencia
rítmica corporal de complejidad creciente, se le asocia un desplazamiento; más tarde,
coincidiendo con el ritmo marcado, los niños deben de realizar emisiones verbales sencillas
(onomatopeyas), para ir progresivamente aumentando la dificultad. Se consigue aumentar la
concentración, coordinación y pronunciación.
c) Aportaciones del método Kodàly:
Hace uso de las sílabas rítmicas, que son utilizadas para comprender y aprender la figuración
rítmico – musical.
• Palabra rítmica: surgida de la denominación real o aproximada de la figura o figuración
representada. La pronunciación debería ser realizada a la vez que se marca el compás.
Ej: Blanca = Bla – auch / negra = noir
• Sílaba rítmica: uso de sílabas convencionales para lograr una mayor precisión rítmica(TA/TI -
TI). Fueron adoptadas y desarrolladas en el siglo XIX en las escuelas de la música francesa.
4. RITMO Y MOVIMIENTO:
a) La rítmica de Dalcròze:
Dalcròze, a principios de siglo, plantea un método en el que el ritmo se muestra como un elemento
fundamental para la enseñanza y aprendizaje del solfeo. Para ello, hay que trabajar el ritmo de
forma corporal. El ritmo afecta a la sensibilidad estética del alumno (coincide con Willems).
b) Rítmica y psicomotricidad:

Todo el desarrollo psicomotriz del niño se consigue a través de la educación musical y física. Para
ello, los alumnos de primaria parten de una experiencia motriz realizada en años anteriores a través
de los juegos. Lo que se ha aprendido de forma lúdica, pasa ahora a racionalizarse a través del ritmo
y de la música. Ritmo y movimiento van íntimamente unidos a través de las danzas espontáneas, y
luego a través de danzas más elaboradas. En este aprendizaje se deben de evitar la explicaciones
teóricas, ya que se debe de asimilar primero por medio de la imitación.

Educación Musical
 Tema 11

5. RITMO Y EJECUCIÓN INSTRUMENTAL:

a) Instrumentos rítmicos:

Orff planteó el desarrollo rítmico a través de la práctica instrumental y la improvisación. Esta

práctica se puede llevar a cabo mediante la percusión corporal y más adelante mediante los
instrumentos Orff.
El instrumental Orff que se usa en la escuela suele estar formado por:
• Membranófonos: Panderos, panderetas, bongos y timbales.
• Laminófonos: Su sonido está producido por la vibración de placas de distinta longitud y
tamaño. Las dos familias son metalófonos y xilófonos.
• Pequeña percusión: Idiófonos de sonido indeterminado.
• Golpeados (plato, triángulo, caja china)
• Entrechocados (claves, crótalos, castañuelas, sonajas)
• Frotados (güiro)
• Agitados (maracas, cascabeles, campanillas)
Estos instrumentos, junto a algunos objetos productores de sonido y de construcción propia, son
los que utilizaremos para desarrollar el ritmo.
b) Aportaciones:
La práctica instrumental le permite a los alumnos/as trabajar el ritmo libre, rítmico y métrico en
todos sus elementos.
• Ritmo libre: La improvisación instrumental permite desarrollar la creatividad
• Ritmo rítmico: Trabajar compases binarios y ternarios.
• Ritmo métrico: Trabajando distintos tipos de inicio, síncopas y contratiempos.
• Inicio: Anacrúsico (el comienzo del movimiento rítmico se produce
anticipadamente al acento) y tético (coincide con el acento).
• Síncopas: Notas cuya primera mitad se da en parte más débil que la segunda.
• Contratiempo: Notas que se dan en parte débil y van precedidas de un silencio
que se da en parte fuerte.
6. POLIRRÍTMIA:

a) Concepto:

Conjunción de varios ritmos distintos entre sí y a menudo complementarios. Tiene su origen en el

Romanticismo y se desarrolla en el Nacionalismo.

Educación Musical
 Tema 11

b) Elaboración de polirrítmias sencillas:

• Plantearse varias líneas rítmicas sencillas. Lo mejor será dos.
• Determinar el número de secciones rítmicas, que debe ser el mismo.
• Es conveniente que las secciones tengan una buena diferenciación rítmica, que aparezca
claramente el acento y el pulso (verdadero motor del ritmo).
• Según el nivel, el aprendizaje será por escritura o imitación.

La educación musical a través del

ritmo.
Ritmo libre, rítmico y métrico.
Ritmo y lenguaje.
Ritmo y movimiento.
Ritmo y ejecución instrumental.
Polirrítmia.
Pequeñas formas rítmicas: análisis
e improvisación.
Educación Musical
Intervención educativa.
 Tema 11

- Índice –

1. La Educación Musical a través del ritmo.

a) Omnipresencia del ritmo.

b) Elementos que se pueden distinguir en el ritmo.
c) La Educación Musical a través del ritmo.

2. Ritmo libre, rítmico y métrico.

a) Ritmo libre.
b) Ritmo rítmico.
c) Ritmo métrico.

3. Ritmo y lenguaje (oral).

a) Empleo del lenguaje oral para el aprendizaje rítmico.

b) Las sílabas rítmicas.
c) Uso del ritmo para trabajar el lenguaje oral (y escrito).

Educación Musical
 Tema 11

4. Ritmo y movimiento.

5. Ritmo y expresión instrumental.

6. Polirrítmia.

7. Pequeñas formas rítmicas: análisis e improvisación.

a) Formas rítmicas sencillas.

b) Pequeñas formas rítmicas.

8. Intervención Educativa.

9. Bibliografía.

1. La Educación Musical a través del ritmo

a) Omnipresencia del ritmo.

a)
b)
El concepto de ritmo proviene del griego «ruthmos», que significa movimiento
regulado y medido, derivado a su vez del verbo «reo» (fluir).

Educación Musical
 Tema 11

El ritmo, junto con la melodía, es uno de los denominados “elementos

naturales” constitutivos de la música, pero en absoluto exclusivo de ella.

Desde una perspectiva amplia y actual, y siguiendo a Vicent D’Indy, el ritmo

puede efinirse como «el orden y la proporción en el espacio y el tiempo».

Así pues, el concepto y la noción de “ritmo” trasciende el mundo musical,

pudiéndose aplicar para el resto de las Artes. Si en Música el ritmo es la ordenación
de sonidos a través del tiempo, en Poesía sería la ordenación de palabras, sílabas y
rimas en el tiempo; en Pintura sería la ordenación de trozos, formas y colores a través
del espacio; en Danza, la ordenación de movimientos y gestos tanto en el espacio
como el tiempo; etc.

Pero la noción no se queda aquí, en las Artes, sino que vuelve a trascender; nos
daremos cuenta, por medio de Vicent D’Indy, de que el ritmo, como orden y
proporción en el tiempo y el espacio, tiene un dominio muchísimo más amplio que el
de ser elemento expresivo del arte.

En la naturaleza, tanto la marcha de los astros, la sucesión del día y la noche, el

paso de las estaciones, como el clima, la lluvia, el vuelo de los animales, el
crecimiento de las plantas, ... son fenómenos que obedecen a un orden y proporción
de espacio y tiempo, es decir, al ritmo.

Lo mismo ocurre con toda actividad humana, como la respiracón, el habla, el

caminar, el latido del corazón, el fluir de la sangre, las horas impuestas por la comida,
las rutinas sociales, etc., incluso antes de nacer.

En verdad, el ritmo es ley de existencia y de equilibrio para la naturaleza,

además de ser una necesidad para el espíritu humano y una imposición de su
organismo.

b) Elementos que se pueden distinguir en el ritmo.

c)
d)
Aunque la definición de ritmo que he dado antes es acertada y sirve para una
buena aproximación del tema, también es muy amplia, y no debemos conformarnos
con ella para delimitar el concepto dentro del campo musical.

Educación Musical
 Tema 11

En este campo, este término es uno de los componentes musicales de más

difícil conceptuación y que más problemas de comprensión produce en el
aprendizaje. Esto es así no tanto por la dificultad por abstraer su significado, sino por
las confusiones que entre este término y otros afines (que son más específicos) se
produce, y por la ambigüedad y malos empleos que, por tanto, se hacen (en un
proceso ciruclar y autoreproductivo).

Así pues, se hace necesario desde ya delimitar musicalmente el concepto de

ritmo, más todos esos enfarragosos términos afines. Puntualizando los conceptos más
básicos e importantes, tenemos:

• Ritmo: «Es el orden y proporción de los diferentes sonidos en el tiempo»

(desde D’Indy). Para delimitar y concretar, «es el conjunto de relaciones
que, en cuanto a valor de duración (temporal) se refiere, guardan entre sí las
notas que se ejecutan sucesivamente» (Zamacois), organizadas estas
relaciones a partir de una unidad de base. Es, por tanto, abstracto, y relativo
a dicha unidad. También es un término de carácter general.

• Pulso: Es el motor del movimiento, el latido de la música; es la percusión

periódica y constante que continuamente se sucede a lo largo de toda ella,
esté más o menos presente. También tiene carácter abstracto, siendo la
unidad que sirve de base al ritmo. Además, presenta un fuerte componente
motor.

• Acento: Es el incremento inmediato y puntual de intensidad que se produce

al inicio de cada compás, es decir, aquel pulso que se va destacando
periodica y regularmente. El acento es lo que dará a los diferentes tipos de
compases (acento de compás). Además de ser abstracto, es artificial.

• Compás: Es una forma mecánica, abstracta y artificial de fraccionar el

tiempo en partes iguales. Se origina cuando periódicamente se acentúa un
pulso, siendo la distancia existente entre dos pulsos acentuados
consecutivos. Se divide a su vez en varias partes iguales y más pequeñas,
correspondiendo cada una de éstas a los distintos pulsos que quedan dentro
del ompás. A estas fracciones se les llamará partes o tiempos.

• Acento rítmico: Dentro de un mismocompás hay sonidos que tendrán

mayor intensidad de ataque que otros, en función del lugar que ocupen en el
compás en relación a la posición del resto de sonidos. En tal caso se dirá
que presentan dichos sonidos un acento rítmico (fuerte). Está claro que los

Educación Musical
 Tema 11

acentos rítmicos pueden o no coincidir con los de compás. Su organización

es psicológica.

• Tempo: Se podría definir como la “distancia” existente entre dos

pulsaciones, es decir, la frecuencia media del pulso musical. A mayor
distancia, el avance de la música será más lento y se dirá que el tempo es
menor; a menor distancia, más velocidad y, por tanto, mayor tempo. Suele
medirse en pulsos por minuto.

• Métrica o Medida: Es usado por algunos autores como sinónimo de

compás, aunque realmente hace referencia al acto de medir cualquiera de
los elementos a los que atañe el ritmo. Es, por tanto, una creación cultural,
requerida por la creciente complejidad que se ha ido imponiendo en el arte
musical y por la necesidad psicológica del hombre de percibir una unidad
temporal y poder así agrupar los sonidos que va oyendo. «La métrica es al
ritmo lo que el reñoj al timepo y el termómetro a la temperatura»
(Zamacois).

• Figuras y silencios: Hacen referencia a las diferentes formas de representar

la duración, siempre relativa, de los sonidos y sus respectivos silencios.

Aunque el ritmo de la música se refiere estrictamente a estas relaciones, desde

la definición de D’Indy se amplia su concepto al resto de aspectos musicales,
reduciéndose toda la música a ritmo y pudiéndose hablar, por tanto, de ritmo
“rítmico” o ritmo propiamente dicho (el convencional), ritmo melódico, ritmo
armónico, ritmo dinámico-agógico, ritmo de texturas, etc.

c) La Educación Musical a través del ritmo.

e)
f)
La importancia del ritmo en el desarrollo humano queda fuera de toda duda.
Desde Platón y otros autores de la antigüedad, muchos y muy diversos han sido los
estudiosos que han considerado dicha importancia: Coste, Piaget, Aristóteles,
Rousseau, escuela de La Gestalt, Einstein, ...

La Educación Musical en la escuela deberá de partir del ritmo, por tres razones
principales:

Educación Musical
 Tema 11

• El niño vive plenamente el ritmo, ya desde antes de nacer. Éste, el ritmo, es

el elemento musical que más próximo tienen.

• Mientras que la melodía necesita de ritmo para realizarse, no sucede así al

contrario, es decir, que el ritmo es elemento organizador (válgase la
redundancia) y básico para el desarrollo musical, al ser previo a la melodía,
armonía, etc. De hecho, la primera expresión artístico-musical que la
humanidad hizo tuvo que ser necesariamente y únicamente de carácter
rítmico.

• Muchos son los pedagogos que reseñan la necesidad de partir del ritmo para
la enseñanza musical, por lo que será lógico pensar que éste sea el eje
conductor del aprendizaje.

Por supuesto, tener el aspecto rítmico como base no debe suponer detrimento
del aspecto melódico y resto de aspectos.

Será en el Primer Ciclo donde mayor importancia cobre este aprendizaje,

aunque será importante en todos los niveles.

La incidencia educativa se centrará en el descubrimiento consciente del propio

ritmo y en la daptación de éste al ritmo de otras personas, de fenómenos naturales,
etc.

Los objetivos principales que se propone la Educación Musical a través ritmo

son:

• De conocimiento.

• Saber distinguir los conceptos ante señalados de ritmo, pulso, acento,

tempo, compás, ...

• Saber distinguir los diferentes tipos de compases.

• Distinguir, reconocer y escrbir las figuras y silencios musicales.

• Interpretar con precisión pulsaciones, acentos, ritmos, ... con la voz, el

cuerpo, los instrumentos de percusión y el movimiento.

• Descubrir el ritmo de las palabras, facilitando su articulación.

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 Tema 11

• Asociar palabras por su contenido rítmico.

• Familiarizarse con las células rítmicas más características de nuestro

folklore.

• Saber crear obstinatos y acompañamientos rítmicos.

• Improvisar ritmos libres.

• Saber imitar y repetir esquemas rítmicos.

• Pronunciar correctamente las palabras, favorecer su articulación y dicción.

• Llegar a sentir la música de forma consciente y espontánea.

• Saber asociar ritmos y movimientos.

• Conocer danzas.

• Etc.

La Educación Musical a través del ritmo implica, por parte del alumno, participación,
protagonismo, vivencialidad, ir de lo conocido a lo desconocido y de la práctica a la teoría,
espontaneidad, creatividad, libertad, aprendizaje significativo, relevante, activo, ...

Por parte del profesor implica espíritu democrático, flexibilidad, un buen

programa secuenciado, muy buena capacidad rítmica, creatividad, espontaneidad, etc.

Los elementos rítmicos más importantes que conviene trabajar desde un

comienzo son: el pulso, el acento y el ritmo (entendido este último como las
diferentes combinaciones de duraciones de los sonidos). Deberá de hacerse en este
orden, pero de manera interrelacional, progresiva y cíclica o en espiral.

Tales aspectos podrán trabajarse en el aula por medio de:

• Corros.

• Movimientos corporales simples.

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 Tema 11

• Percusión corporal.

• Grafías convencionales y no convencionales.

• Uso de instrumentos.

• Ejercicios individuales, de pequeño-grupo y gran grupo.

• Ejercicios en eco, de pregunta y respuesta, de repetición, de semi-

improvisación, ...

• Canciones.

• Preguntas directas del profesor sobre los alumnos.

• Ejercicios escritos.

• Discriminación auditiva y respuesta.

• Juegos, adivinanzas, ...

Se irá de un aprendizaje espontáneo, inconsciente e instintivo a uno más

reflexivo, consciente y racional, pero sin olvidar que «el niño debe apprender música
haciendo música» (María Pilar Escudero).

2. Ritmo libre, rítmico y métrico.

a) Ritmo libre.
g)
No siempre el ritmo está medido. En efecto, existen ritmos libres y ritmos
medidos.

Ritmo libre es aquel que no es medido. Aparece, por ejemplo, en el Canto

Gregoriano, algunas composiciones del s. XX (Stravinsky, Messiaen, Reich, Schulze,
Ligeti, ...), alguans canciones populares, determinadas música étnicas, alguna música
oriental, lenguaje verbal, ...

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 Tema 11

También se dice que el ritmo es libre cuando el intérprete no toma consciencia

de su medida aunque la haya (no todos los autores comparten esta idea). Desde esta
perspectiva, las creaciones espontáneas de nuestros alumnos también podemos
considerarlas de ritmo libre.

En el aprendizaje, podemos considerar el ritmo libre como un primer nivel de

interiorización y conscienciación rítmica.

b) Ritmo rítmico.
h)
Una vez que los alumnos hayan comenzado a interiorizar el ritmo por medio de
la práctica del ritmo libre, llegamos a un segundo plano llamado «ritmo rítmico» (por
ejemplo, pre-lecturas; semiconsciencia, ...). Es en este momento donde, poco a poco,
se les irá introduciendo en la escritura musical convencional, que supondrá un tercer
nivel , el «ritmo métrico».

Atendiendo a definiciones abiertas como la de D’Indy, por «ritmo rítmico»

puede entenderse el ritmo convecional musical propiamente dicho, para diferenciarlo
del «ritmo melódico» y demás ritmos puntualizadas atrás.

c) Ritmo métrico.
i)
Se habla de «ritmo métricoÌ o «ritmo medido» cuando aparece mesurado o
medido por el intérlrete, siendo por tanto el otro extremo del ritmo libre.

Para que el ritmo sea considerado métrico la medida deberá pertenecer a la

métrica musical convencional, además de ser consciente y racional.

3. Rimo y lenguaje (oral).

a) Empleo del lenguaje oral para el aprendizaje rítmico.

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j)
El aprendizaje del ritmo se asienta fundamentalmente, y debe asentarse, sobre
dos grandes pilares. Uno de ellos es el movimiento, mientras que el otro es el propio
lenguaje oral.

Dice Violeta de Gainza, «el lenguaje constituye un medio ideal para promover
y desarrollar la musicalidad y el sentido del ritmo del pequeño», y tiene gran razón.
Además de ella, muchos otros pedagogos hablan en favor del lenguaje como medio
de aprendizaje del sentido rítmico: Kodàly, Orff, Willems, etc.

A través de refranes, adivinanzas, rimas, trabalenguas, juegos orales, diálogos,

preguntas y respuestas, etc., podrá trabajarse el ritmo. Ejemplos:

• Mantener un diálogo a determinada pulsación.

• En 2/4, decir palabras bísilabas-llanas; luego bisílabas-agudas (anacrusa).

Escribirlo.

• Leer versos repitiendo la célula rítmica negra puntillo + corchea.

• Ritmar una poesía o texto, es decir, llevar a cabo una prosodia.

• Dar un paso por cada sílaba leída.

• Mezclado con el tempo, leer según la pulsación que se esté dando, teniendo
en cuenta cambios agógicos.

• Poner ritmo a diferentes palabras para que cada una de ellas complete un
compás de tres tiempos de negra.

• Etc.

Los diferentes ejercicios pueden desarrollarse en reptición o eco, individuales, de pequeño-

grupo o gran grupo, alternándose los alumnos, con componentes de improvisación, etc. Se pueden
combinar entre sí, con el uso de percusión instrumental, percusión corporal, acompañados con
instrumentos, ...

Todo este trabajo deberá desarrollarse principalmente en Primer Ciclo.

Educación Musical
 Tema 11

b) Las sílabas rítmicas.

k)
Sin duda alguna, la aportación didática más importante que se ha hecho de las que ponen en
relación ritmo y lenguaje oral iene dada por Kodàly, con sus sílabas rítmicas. Estas “sílabas
rítmicas” son sílabas por medio de las cuales se designan de manera práctica y espontánea las
diferentes figuras rítmicas básicas y sus silencios.

Permiten en el aulmnado una relación y correspondencia constante entre lo oído y las

pertinentes grafías, un lenguaje previo al gráfico que permite reconocer, designar e interpretar de
manera similar. Además de ayudar a la alfabetizació gráfica, mejoran la capacidad de abstraccón y
facilitan enormemente la reproducción, memorización, creación, etc., de fragmentos o ideas
rítmicas.

Desde Kodàly, la mayoría de autores didáctas han propuesta sus propias figuras rítmicas. Yo
propongo las de Ángulo, que son una correción del Método Hungaro:

• Negra ta
• Dos corcheas ti-ti
• Cuatro semicorcheas ti-ki-ti-ki
• Blanca to
• Negra con puntillo tan
• Blanca con puntillo ton
• Silencio de negra szs y/o taparse la boca.
• Etc.

Por medio de las sílabas rítmicas de Kodály pueden hacerse gran cantidad de ejercicios
diferentes.

c) Utilidad del ritmo para trabajar el lenguaje oral (y escrito).

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 Tema 11

l)
No sólo el lenguaje oral facilita el aprendizaje del ritmo musical, sino que, de una manera
bidireccional, es el propio ritmo quien ayuda a los alumnos en la capacidad de percepción y
expresión por medio del lenguaje tanto oral como escrito.

Es obvio que apoyar el aprendizaje rítmico en el lenguaje supone un constante

repaso y entrenamiento del alumno en éste, pero se llega más lejos. Por ejemplo:

• El aprendizaje rítmico, la respuesta dinámico-corporal y su reconocimiento

gráfico desarrollan fuertemente la abstracción.

• Para el aprendizaje de lo oral y escrito pueden sernos de gran ayuda

determinados ejercicios rítmicos, como leer las sílabas de untexto
respetando una pulsación, callarnos en esta lectura a modo de silencio
cuando aparece una sílaba determinada o letra determinada, mantener una
conversación prosódica con otro ayudará en la capacidad expresiva y la
disociación, ...

• Etc.

4. Rimo y movimiento.

Si antes dije que el lenguaje oral ayuda al aprendizaje e interiorización rítmica,

mucha mayor capacidad tiene el movimiento, especialmente corporal.

El ritmo es fisiológico, y por medio de la repetición y la variación es como

podemos desarrollarlo.

Incluso los niñois muy pequeños se mueven al escuchar música, muy

espontáneamente, muy libre, con mucha sensibilidad, no solo rítmica sino también
melódica. A medida que el niño se desarrolla, esta espontaneidad va desapareciendo.

Así pues, el trabajo en la escuela ha de partir del movimiento libre, para así
descubrir y mantener los ritmos interiores de cada uno. Si dejamos a los alumnos
libres para andar, correr, saltar, ... como quieran, veremos algunos más acelerados

Educación Musical
 Tema 11

que otros, otros más constantes que unos últimos, ... Estaremos, puede decirse, viendo
el tempo de cada uno.

El objetivo de la práctica del movimiento rítmico, dentro del proceso educativo

musical, es el de lograr que los alumnos traduzcan en el espacio, por medio de la
acción, los ritmos que perciben auditivamente. También será que el alumno, a partir
de movimiento, sepa crear y asociar células rítmicas, reconocerlas, etc.

En la práctica, la asociación ritmo-movimiento ha sido obejto de estudio de

multitud de pedagogos. Algunos, como Dalcroze, aseguran que por medio del
movimiento corporal la capacidad rítmica se desarrolla mucho más que con cualquier
otra forma de estudio, además de ser uan buena p´ractica para el sistema psicomotor.

La estrecha relación ritmo-movimiento ha dado pie, en la primera mitad de este

siglo, a que Dalcroze desarrollara toda una metodología activa, participativa y
globalizadora cuyo objetivo es la captación por el oído de diferentes valores rítmico-
métricos y la adaptación de movimientos corprales a estos valores.

Los ejercicios de psicomotricidad propuestos por Dalcroze son muy variados,

recomendables especialmente para Infantil y Primer Ciclo. Algunos ejemplos
característicos son:

• Realizar improvisaciones rítmico-motóricas y repetirlas en eco.

• Baialr libremente según una música.

• Mover secciones del cuerpo siguiendo el pulso.

• Moverse por el espacio, individual y colectivamente, según un pulso, ritmo,

tempo, ...

• Realizar cambios motóricos como respuesta a acentos, a cambio de

compases, a cambios tímbricos, cambio de acordes, etc.

• Realizar percusión corpral.

• Etc.

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 Tema 11

Estos ejercicios no sólo desarrollan el sentido rítmico, sino que ayudan a la atención,
percepción, desinhibición, socialización, ...

Se partirá de ejrcicios espontáneos y significativos, que no necesiten de ningún

tipo de conocimiento musical. Más adelante y progresivamente, a medida de que se
va tomando consciencia, las diferentes realizaciones se complicarán.

Finalmente, en el aprendizaje rítmico-motórico no hay que olvidar el papel de

la danza y la creación de coreografías. Serán interés de trabajo tanto las danzas
antiguas o históricas (giga, marcha, polonesa, mazurca, rondó, pavana, gavota,
bourree, minueto, ...) y populares españolas (zarabanda, chacona, jota, fandango,
muñeira, sardana, seguiriya, sevillana, ...).

5. Rimo y ejecución instrumental.

El pedagogo musical Orff dio preponderancia al uso de instrumentos de

percusión en la escuela, aunque otros pedagogos como Kodàly o Willems también han
reconocido el gran valor del uso de los instrumentos de percusión.

Las primeras percusiones que el niño experimenta son en su propio cuerpo. Así
pues, por proximidad, es la percusión corporal (palmas, pitos, rodillas, pies, ...) y la
voz como instrumento los primeros instrumentos que el niño debe manipular y
manejar en la escuela.

Una vez que el niño ha experimentado todas las posibilidades rítmico-sonoras

de su cuerpo, comenzaremos el trabajo con los instrumentos de pequeña percusión o
percusión indeterminada, para continuar luego con los instrumentos de percusión
determinada.

En el Primer Ciclo se trabajará fundamentalmente con percusión corporal, voz

y pequeña percusión. Será al finalizar el Primer Ciclo cuando se introduzcan las
placas (placas individuales) y la flauta.

El trabajo rítmico con los instrumentos de pequeña percusión y percusión

determinada constituye una actividad altamente motivadora y enriquecedora,

Educación Musical
 Tema 11

mejorándose la socialización, cooperación, capacidad psicomotriz, concentración,

atención, autodisciplina, etc.

Las actividades rítmicas con instrumentos que pueden hacerse son muchísimas:

• Acompañar melodías.

• Actividades de pregunta-respuesta.

• Actividades en eco.

• Improvisaciones.

• Realizar agrupaciones musicales.

• Actividades de percusión simultanea para disociar acento, pulso, ritmo, ...

• Alternar compases con grupos distintos que presentan diferente

instrumentación.

• Ejercicios de polirrítmia.

• Ejercicios de dirección.

• Realización de obstinatos.

• Imitaciones y variaciones.

• Etc.

Finalmente, hay que tener en cuenta dos últimas

consideraciones.

1. Podemos combinar distintos timbres para hacer más amenos los ejercicios
rítmicos.

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 Tema 11

2. Por lo general, los instrumentos de madera se dediarán a hacer ritmos con

figuras más cortas, mientras que los de metal harán valores largos, dada la
prolongación de su vibración.

6. Polirrítmia.

La polirrítmia consiste en la realización simultanea de diferentes

esquemas rítmicas. Monorrítmia hace referencia a la ejecución de un
único ritmo.

Los ritmos distintos que intervienen en una polirrítmia pueden dar lugar
a un resultado cuyo efecto se presente desde una homogeneidad más o
menos definida (es lo más habitual, llamada polirítmia de ritmos
homogéneos), hasta la más disparatada contradicción rítmica (polirrítmia
de ritmos heterogéneos).

Cuanto más acontradictoria sea el efecto, mayor sensación polirrítmica

habrá.

En las polirrítmias de ritmos homogéneos el acento de compás coincide

en estos. En las polirrítmias de ritmos heterogéneos se siguen
compases distintos, no councidiendo los acentos. También hay mayor
independencia en el tamaño de los motivos, mayor uso de figuración
compleja, ...

El trabajo de la polirrítmia en el aula favorece la disociación de movimientos, sensaciones e

ideas y la independencia neuro-motriz.

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 Tema 11

En la escuela, será conveniente comenzar con percusiones corporales, para

posteriormente ir mezclando éstas con percusiones producidas por instrumentos de
pequeña percusión. Finalmente se ejecutarán polirrítmias añadiendo los instrumentos
de percusión de altura determinada.

Deberá tenerse presente los diferentes timbres de los instrumentos para que no
se ahoguen ni superpongan.

La polirrítmia se trabajará en actividades como obstinatos, canones rítmicos,

acompañamientos, improvisaciones, diálogos simultáneos, ...

Algunos autores también consideran los cambios de compás como polirrítmia.

Entonces el término no es adecuado; más correcto será llamar a esto polimétrica
(homogénea).

7. Pequeñas formas rítmicas:

análisis e improvisación.

Las formas elementales, como el canon, lied y rondó, también pueden

interpretarse teniendo como base el ritmo en vez de la melodía.

Distinguiré aquí entre formas rítmicas sencillas (eco, diálogo, obstinato, ...) y
las llamadas pequeñas formas rítmicas, normalmente de mayor duración que las
anteriores.

a) Formas rítmicas sencillas.

m)
• Obstinato: muy utilizado en acompañamientos. Consiste en la repetición
continua de un mismo esquema breve, de no más de cuatro compases
normalmente. Así pues, su forma es, aaaaa...

• Eco: Al igual que el obstinato, consiste en la repetición de un esquema

rítmico breve, diferenciándose de él en que sólo se repite una vez. En el aula
normalmente se utiliza cuando uno hace y el resto repite. Su forma, por
tanto, es aa.

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 Tema 11

• Diálogo (pregunta-respuesta): Se divide en dos partes o semifrases. La

primera sugiere una idea, mientras que la segunda responde a tal sugerencia,
siendo una variación de la primera que presenta figuras parecidas, mismo
número y tipo de compases, etc. Su forma es aa’.

b) Pequeñas formas rítmicas.

n)
• Repetición exacta de las partes o forma estrófica: De las pequeñas
formas rítmicas es la más elemental. Puede representarse como AAAA... Es
muy utilizada, pues se encuentra en muchas canciones en las cuales un
mismo ritmo (y melodía) se repite varias veces para cantar cierto número de
estrofas.

• Lied rítmico: Entenderemos el lied como una forma del tipo ABA o
AA’A, es decir, consiste en la repetición de una idea después de pasarse por
una disgresión. La disgresión puede ser, por ejemplo, una improvisación.

• Rondó rítmico: Consiste en la repetición continua de una idea musical,

pero presentando una disgresión o parte distinta entre cada repetición. Por
tanto, su estructura típica es ABACADA... Si bien el número de partes que
conforma el rondó es indefinidio, suele utilizarse el rondó de cinco partes
(dos disgresiones) o siete partes (tres disgresiones).

• Canon rítmico: Consiste en la representación de un mismo tema a

diferentes entradas por diferentes ejecutantes.

Tanto el rondó como el lied son formas musicales con las que puede trabajarse fácilmente
con la improvisación, ya que sólo es necesario mantener fijo el tema principal y prestar las
disgresiones para la realización de improvisaciones, variaciones, etc.

Hay que motivar y dedicar en el alumno que éste sepa reconocer y trabajar las
diferentes formas.

Antes de llegar a la improvisación, los niños deben practicar ejercicios rítmicos

en eco y, a continuación, de pregunta-respuesta, hasta realizarlos con cierta seguridad
y soltura.

Educación Musical
 Tema 11

En la improvisación sobre ritmo rítmico o métrico, se trabajará gradualmente

según las figuras y combinaciones rítmicas que van conociendo los alumnos,
improvisando esquemas rítmicos con las figuras dadas.

8. Intervención educativa.

La intervención educativa en el área de Educación Artística en general, y de la

música en particular, ha de contribuir a que los niños y niñas construyan de forma
significativa su experiencia, su pensamiento, su creatividad y su capacidad de
improvisación.

Por eso, las actividades y metodología que planifiquemos deben:

1. Estar orientadas hacia el desarrollo de las capacidades de percepción y

expresión.

2. Encaminar al uso de variadas formas de lenguaje y comunicación

(expresión corporal, lenguaje musical, expresión motórica, instrumental,
...).

3. Presentar un clima lúdico, comunicativo y democrático.

4. Basarse en la participación activa del alumno, promocionando su

protagonismo, sus ideas, sus intereses, opiniones, gustos, etc.

5. Tener en cuenta las experiencias previas de los alumnos (partir de lo

significativo para llegar a lo nuevo y relevante) y su entorno socio-cultural.
Adecuarse a las capacidades, necesidades e intereses colectivos e
individuales del alumnado.

6. Partir de la expresión espontánea, asistemática y natural, para llegar a lo

racional, sistemático, ...

7. Realizar juegos que impliquen relaciones de grupo y trabajo cooperativo,

favoreciendo la empatía social.

Educación Musical
 Tema 11

8. Llevar a cabo actividades que favorezcan el pensamiento divergente, la

creatividad, espontáneidad, ...

9. Considerar una gran gran variedad heterogénea e recursos didácticos y

materiales.

10. Promover un aprendizaje manipulativo.

11. Etc.

En cuanto a por dónde y cómo comenzar la educación del ritmo, ésta debe
fundamentarse sobre los dos pilares que antes dije: el movimiento o dinámica y el
lenguaje.

Como es necesario y fundamental que el niño se de cuenta desde el primer

momento de que el ritmo forma parte de su vida, y el aprendizaje debe conectar con
la experiencia, será necesario y principal iniciar la enseñanza rítmica (y musical)
partiendo del movimiento. Algo más adelante, comenzará a darse igual importancia a
la relación ritmo-lenguaje.

Un buen punto de partida sería, por tanto, comenzar por actividades dinámicas
como las siguientes, muy espontáneas y adaptadas a la asistematización del niño:

• Imitar gestos y movimientos del profesor y del resto de compañeros.

• Bailar espontáneamente según diferentes músicas, o ritmos ejecutados por

el profesor con el pandero.

• Correr, moverse, ... según se quiera, sin imposiciones.

• Adaptar el movimiento al pulso, con transformaciones agógicas.

• Transmitir con el movimiento fórmulas rítmicas básicas.

• Percibir cambios dinámicos, agógicos, rítmicos, ...

• Cantar canciones.

• Etc.

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 Tema 11

Junto a esto será esencial comenzar el trabajo de la percusión corporal:

1. Repetir simultáneamente al profesor.

2. Iniciar pequeños esquemas en eco. Extensión de cuatro tiempos de

subdivisión binaria y con combinaciones muy elementales.

3. A partir de aquí, podremos ir introduciendo recitados rítmicos, preguntas-

respuestas, obstinatos, improvisaciones, etc., inicialmente todo ello
dominado por el profesor.

En cuanto a los diferentes y principales elementos a usar en los ejercicios de

percusión corporal, el orden será:

1. Palmas.

2. Rodillas (ambas a la vez).

3. Palmas y rodillas.

4. Pies.

5. Palmas y pies / rodillas y pies.

6. Palmas, rodillas y pies.

7. Rodillas (por separado y a la vez).

8. Palmas y rodillas / pies y rodillas.

9. Palmas, rodillas y pies.

10.Pitos.

11.Palmas y pitos / rodillas y pitos/ pies y pitos.

12.Pitos más dos elementos más (ej. Pitos, palmas y pies).

13.Los cuatro elementos: palmas, pitos, rodillas y pies.

Educación Musical
 Tema 11

14.Introducir los pies separados. Primero solos, luego con un elemento, luego
con dos y, finalmente, con los otros tres.

15.Ídem, pero con pitos.

Acompañando a todas estas actividades también puede irse introduciendo la

relación ritmo-lenguaje (oral), por mediod e ejercicios básicos:

• Repetir simultáneamente o en eco, más realizar preguntas-respuestas,

improvisaciones, etc., esquemas rítmicos expresados mediante la voz. Esto
puede mezclarse con dinámica, agógica, entonación, ...

• Ídem, pero trabajando directamente sobre las sílabas rítmicas sobre las que
más adelante se trabajará sistemáticamente.

• Ejercicios de asociación movimiento-voz y voz-movimiento.

• Etc.

Inicialmente, los diferentes elementos musicales (ya sean rítmicos o no)

deberán de presentarse y trabajarse por separado, para que el alumno sepa distinguir y
pueda responder bien. Luego, con el domino independiente, deberán de comenzar a
interrelaciones ritmo, entonación, dinámica y agógica, movimiento y percusión
corporal, lenguaje oral, etc., en las diferentes realizaciones de ejercicios.

En cuanto al ritmo, primero se trabajará fundamentalmente con el pulso, luego

con el acento y a continuación el ritmo. Esto a la hora de dar explicaciones, de
establecer conceptualizaciones y comenzar, por tanto, a sistematizar en el alumno.

Por supuesto, antes de que se les presente a los alumnos en teoría una
definición, término, etc., deberán de haberlo trabajado lo suficiente y
espontáneamente como para adquirir e interiorizar rápida, significativa y
relevantemente.

Así, una vez el alumno haya practicado lo suficiente la asociación ritmo-

movimiento y la percusión corporal y pequeña percusión, junto con algún trabajo
vocal, se le introducirá en el lenguaje musical (no solo grafías, sino conceptos, etc.).

Educación Musical
 Tema 11

Una vez aquí, algunos autores proponen comenzar el estudio de las grafías por
medio de símbolos iniciales y pre-lecturas. Yo no lo veo necesario, siempre y cuando
los nuevos conocimientos se asienten sobre y sigan acompañándose de un trabajo que
asocie ritmo-movimiento-lenguaje.

Partiendo de aquí, el trabajo con cada nueva grafía debe de hacerse como
sigue:

1. Se trabaja el ritmo de la grafía previa y espontáneamente, desde todas las

perspectivas posibles: sílabas rítmicas, movimiento, percusión corporal, ...

2. Se presenta la grafía, haciendo hincapié en su nombre, forma de dibujar e

interpretación (vocal, motora, ...), especialmente el relación con el resto de
grafías conocidas.

3. A partir de aquí y constantemente se reforzará el aprendizaje con las

preguntas y sugerencias del profesor y actividades de asociación grafía-
movimiento, grafía-percusión, concepto-movimiento, audición-grafía,
lenguaje-grafía, grafía-lenguaje, etc.

Cuando los alumnos dominen dicha grafía y sepan percibirla y expresarla

podrá presentarse una nueva.

En cuanto al trabajo sobre el concepto de compás y sus diferentes tipos, esto

deberá de realizarse de manera parecida a todo lo anterior, desarrollándose su trabajo
sistemático a partir de mediados-finales del Primer Ciclo.

Como ejercicios previos tenemos:

• Marcar pulsos diciendo un-dos-tres-cua... según las indicaciones que

gráficamente da el profesor. En “un” deberá de acentuarse (por ejemplo,
pisando fuerte con un pie, saltando, etc.).

• Decir seguido palabras bisílabas-llanas, trisílabas-esdrújulas, etc., siendo

una sílaba relativa a un pulso.

• Presentar a los alumnos las grafías divididas por espacios de dos pulsos,
tres pulsos.

Educación Musical
 Tema 11

• Dividir como en anterior pero asociar números a cada grupo para luego
interrpetar según secuencias numéricas.

• Etc.

Una vez iniciada la sistematización en el alumno, el aprendizaje puede

reforzarse con estos mismos ejercicios, pero más complejos, y con la inclusión de
nuevos ejercicios como:

• Rellenar en una partitura figuras y silencios para completar los

compases.

• Corregir errores en una partitura, de manera parecida a lo

anterior.

• Indicar en una partitura las pulsaciones.

• Asociar células rítmicas y compases.

• Etc.

Este tipo de ejrcicios ya deberían llevarse a cano en el Segundo Ciclo.

Sobre el quebrado que designa el tipo de compas en el pentagrama, en Primer y

Segundo Ciclo deberá de hacerse con el denominador en forma de grafía. En Tercer
Ciclo también se indicará con números.

9. Bibliografía.

Contenido didáctico:

• ÁNGULO, M. «Música y Didáctica, 1º y 2º». Ed. Magisterio

Español.

Educación Musical
 Tema 11

• ESCUDERO, P. «Educación musical, rítmica y psicomotriz».

Ed. Real Musical.

• HEMSY DE GAINZA, V. «Ritmo musical y banda de

percusión en la Escuela Primaria». Ed. Eudeba. Buenos Aires, 1968.

• WILLEMS, E. «El ritmo musical». Ed. Eudeba. Buenos Aires.

• SCHINCA, M. «Psicomotricidad, ritmo y expresión corporal».

Escuela Española. Madrid, 1993.

• ZIPILIVAN, A. «Música en Primaria. Recursos para la

educación rítmica en el primer ciclo de la escuela primaria». Ed. Real
Musical. Madrid

• MEC. «Diseños curriculares base para la educación primaria:

área de educación artística». Madrid, 1990.

De contenido musical:

• ZAMACOIS, J. «Teoría de la música». Ed. Labor. Barcelona, 1978.

• LÓPEZ DE ARENOSA. «Ritmo y lectura». Real Musical.

• SEGUI, S. «Teoría Musical». Unión Musical.

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 Tema 11

TEMA-7

INTRODUCCIÓN

- A principios del siglo XX surge la necesidad de racionalizar y sistematizar la enseñanza musical

que hasta entonces se reducía a adquirir cierta habilidad instrumental o compositiva.
- El movimiento de revolución y renovación pedagógica conocido como “Escuela Nueva” da a la
música el impulso definitivo. Con la “Escuela Nueva” se termina el tradicionalismo y se
instauran los principios de Libertad, Actividad y Creatividad en la Educación-
- A partir de los años 20 y 30 comienzan a notarse sus efectos a la pedagogía musical donde
surgen pedagogos como Jacques Dalcroze, cuyo pensamiento es el punto de partida de la larga
serie de transformaciones llevadas a cabo más tarde por Willens, Kodaly, Orff y otros.
- El punto de partida de las corrientes pedagógicas-musicales del XX es la idea de que la música
forma parte de la realidad del niño. Así la Educación Musical puede ser atendida en una doble
vertiente:
- Educación para la música
- Educación a través de la música.
A partir de ésta última surge la integración de la Música en la escuela, para que esté al alcance
de todos y no de unos pocos. Aquí la música pierde el carácter elitista que tenía en el siglo XIX.
- 2 etapas en la Pedagogía musical del XX:
- a) Primera mitad del XX, etapa de Revolución, descubrimiento de una sistematización racional
de la educación muisical.
- b) Década de los 60, etapa de revisión, acentualización de los métodos elaborados
anteriormente.
- En la actualidad siguen apareciendo métodos que aportan nuevos enfoques a partir del trabajo
directo con los niños, si cambiar los principios básicos generales.

PRINCIPIOS BÁSICOS PEDAGÓGICO-MUSICALES EN EL S.XX

- Principios comunes a las diferentes corrientes:

Educación Musical
 Tema 11

- El niño tiene un papel activo en la educación, debe ser capaz de percibir estímulos,
comprenderlos, transformarlos y expresarlos. El niño es partícipe y protagonista del proceso
educativo.
- La música permite expresiones creativas: desarrolla la imaginación.
- La música debe incorporarse por medio del juego, que es la base de todo desarrollo humano.
- La educación musical debe ser considerada en todo momento en su doble vertiente:
a) como fin: orientada a una actividad musical profesional
b) como medio: para el desarrollo integral del niño
- Las distintas corrientes están estructuradas de una forma similar a la práctica musical:
a) se basan en el ritmo como punto de partida
b) se incorporan después los instrumentos corporales y la voz como
manifestaciones más cercanas a la realidad del niño
c) se termina con la expresión instrumental como expresión musical más
elaborada
- Las diferencias entre las distintas corrientes está más en el método que en los principios básicos.
Su aportación es que incorporan a la música a la educación global en el aula.

ANÁLISIS Y PROYECCIÓN DE LAS DIFERENTES CORRIENTES PEDAGÓGICO-

MUSICALES DEL S. XX EN LA EDUCACIÓN MUSICAL ESCOLAR.

- Se han hecho investigaciones a cargo de la UNESCO en la 2ª mitad del siglo sobre la

repercusión de la introducción de la música en la escuela. Se hicieron estudios en los campos de
la personalidad, creatividad y fantasía.

Resultado: los niños que estudian música no son mejores en otras materias, la música no tiene
influencia decisiva sobre la adquisición de conocimientos, PERO:

- ejerce influencia decisiva en el proceso de formación intelectual y desarrollo psíquico durante la

edad escolar.
- Fomenta el desarrollo psíquico y la madurez mental

Educación Musical
 Tema 11

estos aspectos son la base de las nuevas corrientes pedagógicas.

- Por otra parte:

- La música es la única rama del desarrollo humano que hace uso de todas nuestras capacidades
(mentales, físicas y nerviosas).
- La música contribuye al desarrollo de la personalidad (la música es por naturaleza orden,
equilibrio y es una disciplina intelectual relacionada con el razonamiento lógico y matemático)
- Contribuye al desarrollo emocional, es una vía de escape de las emociones.

Valores que desarrolla:

- Optimismo, autoconfianza, respeto por los demás, flexibilidad.
- Fomenta la capacidad de expresión y comunicación.
- Es una valiosa ayuda para el resto de materias, su ejercicio es esencial para mantener el
equilibrio entre cuerpo y mente y entre aspectos emocionales y expresivos. Ofrece una gran
sensación de bienestar y de confianza en sí mismo, elementos esenciales para el desarrollo total
de la persona.
(extracto de Música y Educación)

JACQUES DALCROZE (1865-1950)

- Es el pionero de la educación musical. Profesor del conservatorio de Ginebra, rechazó el

enfoque teórico tradicional de la educación musical y combatió la tendencia dominante de
considerar a la musicalidad como una característica innata.
- Experimentó el fenómeno musical mediante la experiencia física de los elementos de la Música.
Mediante la abstracción de dichos elementos analizó la expresión musical a través del
movimiento del cuerpo.
- Comprender la música significa realizar nuestro propio ordenamiento de los sonidos. Esta
comprensión de la música (ya sea canto, audición, instrumentación...), puede estar facilitada
mediante nuestro movimiento en relación al tiempo, espacio y energía.
- Desarrollo de la imaginación auditiva mediante símbolos, mediante experiencias y mediante el
canto que es la expresión de dichas experiencias.

Educación Musical
 Tema 11

- Dio gran importancia a la improvisación como expresión natural y su conexión con la actividad
física.
- Considera al ritmo como organizador de los elementos musicales. Para Dalcroze “ritmo es
movimiento”, “el ritmo asegura la perfección de las manifestaciones de la vida”.
- El ritmo está ligado al movimiento físico, utilizó el cuerpo como un auténtico instrumento
musical.
- Concibió una educación “por y a través” del ritmo, es la llamada Euritmia de Dalcroze.
Principios básicos:
- La relación tiempo-espacio-energía del movimiento corporal tiene su contrapartida en la
expresión musical.
- La Musicalidad puede ser estimulada mediante el movimiento corporal consciente, unido
a la percepción auditiva y la imaginación (audición interior).
- Se pueden idear actividades y experiencias que faciliten la relación de Musicalidad con
movimiento. Esto conlleva un aumento de la sensibilidad y de la capacidad del manejo
de los elementos musicales.
- Es un método activo de educación musical mediante el que se desarrollan el sentido y el
conocimiento musical a través de la participación corporal en el ritmo musical. Es un
“solfeo corporal” que permite una mejor comprensión del lenguaje musical, de nuestra
personalidad y la de los demás.

- Para la aplicación de estos principios Dalcroze ideó diferentes ejercicios y juegos musicales
basados en la coordinación entre conocimiento y movimiento, como medio para desarrollar la
percepción, compresión y expresión musical.

Ejemplo: correr con un bastón

Correr corcheas que toca el profesor al piano, de vez en cuando intercala una negra. Los niños
se detienen y la repiten con un golpe de bastón:

PERCEPCIÓN COMPRESIÓN EXPRESIÓN

- La improvisación al piano por parte del profesor es obligada ya que es la única manera de
adaptar constantemente la música a los movimientos de los alumnos. La utilización sistemática

Educación Musical
 Tema 11

de casetes constituye una herejía a este respecto. Si se pretende que los niños sean creativos es
preciso que el maestro improvise, por tanto la improvisación es uno de los pilares del método
Dalcroze junto al solfeo y la rítmica. Así las tres materias básicas de su método corresponden a
tres principios de trabajo fundamentales:
- La rítmica: I. La experiencia sensorial y motriz
- El solfeo: II. El conocimiento intelectual
- La improvisación: III. La educación rítmica y musical
- I. La experiencia sensorial y motriz
Es la primera forma de comprensión. El cuerpo se pone en acción conducido por la música de
forma instintiva. Es una educación musical de base a la vez que una educación de la sensibilidad
y de la motricidad. Se puede empezar su práctica a los 2, 3 años.
- II. El conocimiento intelectual.
Se introduce una vez adquirida la experiencia sensorial y motora. El solfeo Dalcroze se apoya
en el canto y en movimiento corporal para desarrollar las cualidades musicales de base:
desarrollo auditivo, sentido rítmico, sensibilidad nerviosa, y expresión espontánea de
sensaciones emotivas.
- III. La educación rítmica y musical.
Es una educación de la persona mejorando sus facultades corporales y mentales y mejorando las
posibilidades de consciencia personal mediante la improvisación.

La rítmica no se ocupa especialmente de la técnica musical ni corporal, se ocupa de la relación entre

la música y el individuo. Es ante todo un método de cultura humana, un medio y no una finalidad.

- Movimientos:
- Comenzará por el paso natural del niño, más tarde saltos, balanceos, cambios de velocidad y
dirección...

- El método Dalcroze no se limita a la iniciación musical, fue concebido como un sistema

completo de educación musical: hasta el más mínimo detalle sonoro tiene su equivalencia
corporal.
- La educación musical moderna ha adoptado definitivamente el método Dalcroze y su educación
rítmico-corporal, especialmente en la etapa de iniciación.

Educación Musical
 Tema 11

CARL ORFF (1895-1982)

- Compositor alemán conteporáneo.

- Investiga la naturaleza del sonido y del ritmo y su percepción humana, llegando a establecer una
relación entre música y movimiento corporal.
Fruto de esta investigación es su obra “Schulwerk” donde expone sus teorías a cerca de la
enseñanza musical.
- Orff toma como base de su método los ritmos del lenguaje. La palabra es la célula generadora
del ritmo y éste es el elemento básico de la música.
- El ritmo nace del lenguaje hablado, lentamente se va musicalizando con 2, 3, 4, 5 notas y es
posteriormente transmitido al cuerpo.
- Se comienza por lo más cercano al niño: el recitado rítmico, esas fórmulas rítmicas se
experimentan a través de palmas, pies... (a través de los elementos corporales).
- Posterormente se pasa a la entonación rítmica comenzando por el intervalo de 3ªm (sol-mi) que
es el más natural para el niño. Se ampliará la-sol-mi; la-sol-mi-do; la-sol-mi-re-do o escala
pentatónica.
- La formación melódica basada en canciones populares se amplía hasta llegar a la escala
diatónica con sus dos modalidades: M y m.
- El desarrollo vocal se complementa con la expresión instrumental que aporta una dimensión
armónica y tímbrica a la expresión musical.
La dimensión instrumental constituye una de las grandes aportaciones de Carl Orff. La
incorporación del instrumental Orff a la educación musical escolar hace consciente al niño del
descubrimiento musical, posibilita hacer música en grupo, crear nuevas formas y tomar
consciencia de los diferentes elementos musicales, y todo ello produciendo música con una
calidad tonal equilibrada.
- para Orff la primera meta de la educación musical es el desarrollo de la facultad creativa que se
manifiesta con la improvisación.
Será necesario que el niño participe en la composición de melodías, acompañamientos y
diálogos musicales en grupo.

Educación Musical
 Tema 11

La improvisación se puede tratar desde diferentes perspectivas:

- tocar y cantar melodías sobre un bajo ostinato o bajo armónico
- completar y ampliar melodías
- añadir acompañamientos

“El Schulwerk siempre proporcionará un estímulo para un nuevo desarrollo, nunca está concluido,
siempre se está desarrollando” (Orff)

PRINCIPIOS BÁSICOS (según la Asociación Orff de París)

1. Respeto al niño.

- Cada niño es diferente, tiene su desarrollo, posibilidades y aptitudes.

2. Participación del niño en su propio aprendizaje.

- El maestro no debe enseñar sino educar, no importa el aprendizaje sino el despertar inquietud,
no importa el saber sino el ser.

3. El niño debe encontrar interés en su aprendizaje.

- La finalidad de una pedagogía activa no es la música sino el hombre. El problema del niño no
será conocer la música sino hacerla y vivirla.
4. Parte de una música elemental.
- “Cuanto más sencilla es la expresión, más directo es su efecto”.
5. Música para todos.

- El método Orff se sitúa en los límites del aprendizaje y de la experiencia de cada uno.

6. No sólo música.

- La música formara parte de una misma unidad junto al movimiento, la danza y el lenguaje.

7. Música en la que se participa como ejecutante.

Educación Musical
 Tema 11

- No como oyente. El hecho de participar es más importante que el resultado.

8. Música de grupo.

- Todos son músicos y espectadores a la vez.

9. Cuanto más joven, más importante será la iniciación y el aprendizaje.

10. Cada elemento de la música (ritmo, melodía, armonía, timbre, forma) será vivido a través de
actividades musicales de audición, interpretación e improvisación y con medios de expresión
como el cuerpo, la voz y el instrumento.
ZOLTAN KODALY (1882-1967)

- Destacado compositor, creó la Escuela Musical Húngara.

- No crea sólo un método, desarrolla una filosofía sobre la importancia de la música en la vida del
niño, del joven y del adulto.

PRINCIPIOS GENERALES

1. Música para todos, aunque no se aprenda un instrumento.

La música toca los puntos vitales del alma que no pueden ser alcanzados por otros medios.
2. El aprendizaje musical debe seguir un proceso de lo simple al o complejo.
3. No deben existir cortes en el aprendizaje musical.
4. El adiestramiento musical debe comenzar lo antes posible.
“la educación musical comienza en el niño 9 meses antes de nacer...la madre” (Kodaly).
5. La participación en actividades musicales influye ventajosamente en las aptitudes intelectuales
y físicas.

- Junto a Bartok realiza un exhaustivo estudio del folklore húngaro. Parte del folklore como raiz
cultural y como realidad musical más cercana al niño y se basa en el canto como actividad base
de la enseñanza musical.
- El canto es el mejor camino para enseñar y aprender música. Forma parte de nuestra función
fisiológica. Es más fácil tocar una melodía que ya ha sido previamente cantada.

Educación Musical
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Aspectos que pueden desarrollarse mediante el canto:

- interpretación
- memoria
- ritmo silábico
- coordinación (canto con instrumentos corporales)
- relaciones de altura
- audición múltiple (armónica y polifónica)
- comprensión de la forma
- improvisación (que conduce a la composición)
- lecto-escritura musical
- oído interno

- Recursos didácticos:
- Destacan los juegos de movimiento y sobre todo la utilización de la fononimia.
- El do móvil o solfeo relativo considera por igual a todas las tonalidades, nos descubre las
relaciones entre los diferentes grados, la función armónica, ayuda a la buena entonación y
lectura y ayuda al oído interno.
- El solfeo silábico que relaciona fonemas con figuras rítmicas: ta, ti-ti, etc

- Kodaly articula la formación musical en dos niveles:

1º nivel. (de 3 a 6 años)

Se basa en actividades musicales y juegos con canciones. Estas actividades son habituales y
se complementan con dos periodos semanales de 30’ que se utilizan para desarrollar el oído y el
ritmo, para cantar con claridad y exactitud.

2º nivel. (de 6 a 17 años)

Lo estructura en 8 cursos, en 1º se dan dos clases de canto semanales de 30’, en el resto de
cursos se amplía a 50’. De 5º a 8º se programan además dos sesiones semanales de Canto Coral con
alumnos seleccionados.
Esta estructuración de la enseñanza musical se mantiene en la actualidad en Hungría.

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 Tema 11

EDGAR WILLENS (1889-1978)

- Su aportación es que introduce una dimensión psicológica en la educación musical.

“ El verdadero pedagogo es al mismo tiempo un psicólogo, debe ser capaz de interpretar la
actividad interior del alumno durante la ejecución de un ejercicio, advirtiendo todos los mecanismos
que intervienen: el intelecto, la sensibilidad y la motricidad” (Willens)
- La pedagogía de Willens se basa en el estudio profundo del hombre y de la música, de ahí
extrae los principios y relaciones psicológicas en las que debe apoyarse la educación musical.
- Para Willens el hombre y la música repiten las mismas leyes y proporciones que rigen la
naturaleza.
MUSICA HOMBRE NATURALEZA
POLO MATERIAL sonido cuerpo reino mineral
ritmo vida fisiológica reino vegetal
melodía vida afectiva reino animal
armonía vida mental reino “hominal”

POLO ESPIRITUAL arte musical vida supramental

- El polo material es lo primero que se debe explorar. Por ello su objetivo principal será el
desarrollo del sentido auditivo: a este respecto desarrolla un exhaustivo trabajo pedagógico
reuniendo colecciones de materiales sonoros y experiencias de discriminación auditiva para
investigar el universo sonoro.
- Para Willens el ritmo es vida, movimiento ordenado. El sentido rítmico es innato en el niño: la
función del maestro no es enseñar sino ejercitar su sentido rítmico natural.
- La melodía nace de la afectividad. El sentimiento melódico tonal, las series melódicas están
grabadas en el niño como resultado de la música que escucha desde su nacimiento. Igual que en
el ritmo, el maestro no le enseña las series melódicas, las aísla, dándoles un nombre y un
símbolo escrito a través de diferentes ejercicios.
- La conciencia de los elementos armónicos a nivel sensorial y afectivo se lograrán sólo con la
participación plena de las funciones mentales.
- Sólo la música puede musicalizar al niño. El maestro es un mero guía, un intermediario en el
proceso de musicalización entre la música y el niño.

Educación Musical
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OTRAS APORTACIONES

- Dalcroze, Orff, Kodaly y Willens desarrollan las corrientes pedagógicas fundamentales del s.
XX También cabe destacar otras aportaciones metodológicas como son:

MAURICE MARTENOT
- Se basa en la invención y la improvisación colectiva, vincula los elementos musicales a los del
lenguaje. Su principal aportación es hacer constancia de la necesidad de intercalar momentos de
relajación y juegos de silencio en el desarrollo de la actividad musical. Así propone diferentes
ejercicios de relajación y respiración para favorecer la concentración:
- sentarse o echarse, ojos cerrados, escuchando los sonidos del ambiente.
- balancearse, moverse como un muñeco de trapo.
- contrastes entre movimientos de tensión y relajación.

JUSTINE WARD
- Se centra en la formación vocal y el control de la voz mediante variados recursos (fononimia,
notación numérica, “do móvil”). Su método se basa en el Canto Gregoriano.
MARIA MONTESSORI
- Su estudio se centra en el desarrollo de la sensorialidad auditiva para lo que utiliza diferentes
materiales y objetos sonoros. Aplica su sistema de la educación de los sentidos a los niños
ciegos.
MÉTODO SUZUKI
- Es la más importante aportación oriental a la educación musical de occidente. La enseñanza
individual será el punto de partida de la educación musical que llegará a su plenitud con la
práctica musical en grupo.
- Se basa en el aprendizaje instrumental (inicialmente el violín aunque ya se ha extendido a otros
instrumentos) y el proceso educativo involucra a niños, padres y educadores.
- En la actualidad siguen apareciendo nuevos métodos que son adaptaciones o renovaciones de
los anteriores que surgen de la experiencia directa del trabajo en el aula.

RESUMEN DEL TEMA.

Educación Musical
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- La renovación pedagógica de principios del XX llegan a efectos con la incorporación de la

Educación Musical a la escuela.
- El descubrimiento de las posibilidades que la Educación Musical ofrece al desarrollo integral de
la personalidad del niño provoca la aparición de diferentes corrientes pedagógicas musicales.
- Las diferentes corrientes se basan en los principios educativos procedentes del movimiento
“Escuela Nueva”, donde el niño será el centro y protagonista de la educación y los aprendizajes
partan del juego (la actividad más cercana al niño).
- La educación pasa a considerarse en una doble dimensión:
1. Educación “para” la música, que conducirá a una posterior enseñanza especializada.
2. Educación “a través” de la música, destacando las contribuciones que la música puede hacer
dentro del desarrollo educativo general.

- Partiendo de estos principios generales, cada corriente aportará diferentes métodos, materiales,
procedimientos, etc, basados en diferentes concepciones de la actividad musical:
- Dalcroze: descubrimiento del movimiento corporal como base para el desarrollo rítmico del ser
humano.
- Orff: descubrimiento del valor rítmico y expresivo del lenguaje hablado y su relación con el
lenguaje musical.
- Kodaly: utilización del propio folklore como punto de partida del aprendizaje del lenguaje
musical.
- Willens: estrecha relación entre pedagogía y psicología evolutiva.
- Ward: valoración del aspecto vocal.
- Martenot: importancia de la relajación y la respiración.
- Suzuki: adaptación del aprendizaje de la música al instrumento.

CONCLUSIONES.

- Hoy en día estas “nuevas ideas” y métodos están integrados en la práctica educativa.

Educación Musical
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- La experiencia directa en el aula y las adaptaciones de dichos métodos a la diversidad socio-

cultural han permitido sucesivas actualizaciones.
- Todos son importantes y su conocimiento permite al maestro elegir lo más idóneo para trabajar
en cada momento, elaborando su “método personal” de acuerdo con el contexto educativo y su
propia experiencia.
- Desde el punto de vista de la PERCEPCIÓN cada método aporta diversos materiales y
experiencias que muestran las variadas formas de acercarse a la música.
- Desde el punto de vista de la COMPRENSIÓN, cada método provee al maestro de diferentes
procedimientos para favorecer la asimilación por parte del niño de los elementos musicales.
- Desde el punto de vista de la EXPRESIÓN, destaca el valor dado a la improvisación y a las
posibilidades creativas del niño. La organización de experiencias llevan al niño desde lo
conocido a la investigación de sus posibilidades ilimitadas.

TEMARIO DE MÚSICA. TEMA 19

La práctica instrumental. Criterios de selección y sistematización del
repertorio instrumental en la educación Primaria. Objetivos y contenidos de la
actividad instrumental en el aula. Metodología y recursos didácticos en el proceso
de la enseñanza y aprendizaje de una pieza instrumental.
ESQUEMA DEL TEMA:
Introducción.

1. La práctica instrumental.

2. Objetivos y contenidos de la actividad instrumental en el aula.

3. Criterios de selección y sistematización del repertorio instrumental en educación primaria.

4. Metodología y recursos didácticos en el proceso de enseñanza y aprendizaje de una pieza

instrumental.

5. Resumen del tema

6. Conclusiones.

Bibliografía.

Educación Musical
 Tema 11

INTRODUCCION
De acuerdo con el currículo oficial, la Educación Artística en la etapa Primaria debe
potenciar el desarrollo de las capacidades necesarias para la realización de dos procesos básicos: el
de Percepción de representaciones plásticas., musicales y dramáticas, y el de la Expresión de
sentimientos e ideas a través de esos mismos medios.
Respecto a la expresión, producción o elaboración musical, la enseñanza y aprendizaje se
realizan a través de tres medios diferentes: la voz y el canto, la práctica instrumental, y el
movimiento y la danza.

La practica instrumental favorece el desarrollo integrado de capacidades muy variadas: cultiva

simultáneamente destrezas motrices y capacidades auditivas.

La experiencia instrumental constituye de esta manera uno de los tres ejes fundamentales den
torno a los que se articula la expresión musical escolar.
Los instrumentos musicales ofrecen diferentes posibilidades en la actividad escolar, y a
parte de esto, dichas actividades deben de adaptarse y lo hacen a los objetivos educativos generales,
a las metas que se suma se propone la Educación Musical: preparar al alumnado como intérprete,
como auditor y receptor de Música, como realizador expresivo y creativo, y como conocedor de los
rudimentos de la técnica y del lenguaje musical. Estos cuatro aspectos, a su vez, trabajados tanto
para la comunicación como para la expresión de vivencias, sentimientos y emociones personales.

Educación Musical
 Tema 11

1 la practica instrumental
En líneas generales, la practica instrumental en el ámbito de la educación primaria contribuye a
desarrollar los diferentes aspectos enumerados anteriormente de la siguiente manera:

a) Como interprete:

La interpretación es una re-creación , es trascender de la ejecución a través de la personalidad

creativa del interprete.

La música a diferencia de otras artes, es un arte inmaterial que necesita para existir la figura del
interprete. En el sentido etimológico del término, el interprete es, por su propia definición, un
intermediario, un transmisor, encargado de devolver a la vida el mensaje expresado por el
compositor de la partitura.

La interpretación musical es un Arte. La personalidad individual se manifiesta en cada sonido, cada

gesto, cada respiración. Aun cuando, en el ámbito escolar, no podemos pretender formar virtuosos,
debemos hacer consciente al niño de la importancia de su tarea como interprete, a su nivel. Así una
buena interpretación exige:

- evolución técnica constante.

- Profundización en el conocimiento de los elementos musicales.

- Educación y desarrollo particular del sentido rítmico.

- Acercamiento a la intención expresiva del compositor y de la música.

- Valoración crítica y aproximación como manifestación cultural.

- Sinceridad y entrega en la interpretación, como creación personal.

b) Como auditor y receptor de música.

La práctica instrumental favorece naturalmente el desarrollo de la sensibilidad musical, el goce

estético al oír música y al crearla.

Educación Musical
 Tema 11

En la libre exploración de las posibilidades de los distintos instrumentos se desarrolla y enriquece la

percepción auditiva, a través del conocimiento del timbre y sus combinaciones sonoras.

La práctica instrumental, por otra parte, contribuye a despertar el interés por otros instrumentos,
desarrollando la capacidad de observación y estableciendo comparaciones entre ellos. De la misma
manera, se amplia el interés hacia manifestaciones musicales mas diversas. La actitud de escuchar
música entre el espectador-auditor y el espectador-auditor-realizador es muy diferente.

c) Como realizador expresivo y creativo.

La practica instrumental lleva al ejecutante a una participación dinámica, personal y activa,

favoreciendo el desarrollo personal en el campo afectivo y social.

Uno de los objetivos prioritarios en la educación primaria es proveer al niño de los más diversos
medios dirigidos a favorecer el desarrollo de su expresión personal, autónoma y creativa.

La practica instrumental desarrolla en el niño una actitud positiva hacia este tipo de manifestación
artística y le capacita para que pueda expresar sus sentimientos y emociones y captar aquellos otros
inherentes a la creación más elaborada.

d) Como conocedor de los rudimentos de la técnica y del lenguaje musical:

Como hemos visto, la práctica instrumental exige un desarrollo técnico constante y un progresivo
conocimiento del lenguaje musical.

El desarrollo técnico conlleva a su vez el afianzamiento de las relaciones de coordinación

psicomotriz y la adquisición de determinados tipos de habilidades específicas. Debemos desarrollar
el control de hábitos postulase adecuados y con la ayuda del control del oído, un progresivo
dominio de las posibilidades expresivas del instrumento que nos permita obtener el sonido con la
calidad deseada.

Por otra parte, la parte instrumental constituye una excelente motivación para profundizar en los
elementos del lenguaje musical, desde la simple reproducción en forma de eco de diversos
esquemas rítmicos hasta el esfuerzo intelectual para leer y traducir grafías musicales convencionales
y no convencionales.

Educación Musical
 Tema 11

2. Objetivos y contenidos de la actividad instrumental en el

aula.
La práctica instrumental responde perfectamente a todos y cada uno de los
objetivos generales propuestos en el curriculo oficial para la educación musical
en la etapa de Primaria. Se trata en definitiva de :

- Proporcionar recursos que nos permitan ampliar la percepción musical, a través de la

exploración de las posibilidades tímbricas y expresivas de los respectivos instrumentos: 2,6,8.

- Proporcionar un medio de expresión autónoma y creativa:1,4,5,7.

- Favorecer una más profunda comprensión del lenguaje sonoro, sus elementos y estructuración:
1,3,9.

- El desarrollo adecuado de estos tres ejes fundamentales permitirá una valoración crítica del
fenómeno musical como expresión personal y como manifestación cultural:10,11.

Los contenidos relativos a la practica instrumental aparecen lógicamente vinculados a aquellos

relacionados con la expresión vocal y el canto. Los conceptos se dirigen fundamentalmente a
desarrollar:

- Comprensión del fenómeno sonoro.

- Identificación de las posibilidades expresivas que aporta la práctica instrumental, en sus

diferentes variantes.

- Profundización en le conocimiento del lenguaje musical.

Los procedimientos se relacionan con:

- desarrollo de las habilidades motrices.

- Expresión musical en sus diferentes variantes: exploración libre, interpretación, improvisación,

creación.

- Relación con el lenguaje, expresión vocal, movimiento y danza. Construcción de instrumentos

sencillos.

Educación Musical
 Tema 11

Las actitudes tienden a favorecer el desarrollo de la musicalidad abarcando los distintos

aspectos que integran la ejecución musical:

- aspectos propiamente musicales.

- Valoración de las producciones propias y ajenas.

- Dimensión social: colaboración con el grupo.

- Investigación y exploración personal.

- Disfrute con la actividad musical.

Guy Maneveau define de la siguiente manera la finalidad y los objetivos de la enseñanza

instrumental:

1 La enseñanza instrumental es una enseñanza técnica.

2 Su finalidad es la de hacer descubrir el juego musical y no la de formar servidores.

3 Su objetivo es un primer lugar el de lograr que acceda a la practica musical el mayor numero
posible de personas y, después, el de permitir el acceso a una enseñanza especializada,
organizada especial y separadamente, y que puede desembocar en el oficio de instrumentistas.

4 Debe fundarse, desde el estadio de la iniciación:

– en una practica de los aspectos de la música contemporánea, y en una practica del
juego colectivo.
5 La practica de los códigos de la escritura no debe constituir algo previo, sino que debe permitir
la adquisición de las nociones necesarias a medida que vaya apareciendo su necesidad( sea
cualquiera el orden de aparición de esta necesidad) y la teorización no debe aparecer sino para
satisfacción de la necesidad de relacionar entre sí las diferentes nociones adquiridas según la
única de esta necesidad.

6 Esta enseñanza debe excluir todo sistema de competición.

7 Debe multiplicar las ocasiones de actuar para otros.

Educación Musical
 Tema 11

3. Criterios de selección y sistematización del repertorio

instrumental en educación primaria.
Nos encontramos nuevamente ante la necesidad de establecer unos criterios de
selección que nos permita desarrollar la practica instrumental escolar
favoreciendo la adecuada y progresiva evolución del niño, de acuerdo tanto con
su edad como con el grado de maduración musical. Debemos considerar en este
caso tres aspectos fundamentales:

A. Criterios psicopedagógicos:
Constituyen los criterios generales que orientan la actividad educativa, y que
nos permiten realizar una selección de contenidos en función de los intereses y
necesidades propias del niño, de acuerdo con su edad y evolución personal:
actividad, motivación, aprendizaje significativo, globalización,…

B. Criterios específicamente musicales:

El repertorio instrumental debe adecuarse en todo momento al grado de
conocimientos musicales y al mismo tiempo, servir como ampliación de estos, de
manera que el niño pueda comprender lo que hacer y , a su vez, desarrollar sus
posibilidades de expresión: extensión melódica, ritmo, armonía, textura,
estructura formal, elementos expresivos, etc.,…
C. Técnica instrumental:
Cada instrumento exige el desarrollo de habilidades y destrezas motrices
específicas, que constituyen lo que generalmente denominamos técnica
instrumental.

En un sentido general, podemos considerar la Técnica musical como el conjunto de conocimientos

y habilidades que permiten el desarrollo de la práctica musical, la expresión artística.

En el trabajo técnico instrumental será útil considerar algunas orientaciones practicas:

- desarrollar este trabajo instrumental en un ambiente de plena libertad y atractivo para el niño.

Educación Musical
 Tema 11

- Seguir un orden y planificación en el conocimiento y manipulación de los instrumentos de

acuerdo con su dificultad.

- Considerar en todo momentos la edad y las dificultades de motricidad que surgen en la

utilización de determinados instrumentos.

- Dedicar el tiempo necesario para su aprendizaje, observando cómo es el instrumento de que

materiales esta hecho, como suena mejor,….

- No sustituir instrumentos por juguetes sonoros: el niño prefiere tocar los instrumentos
auténticos.

- Seleccionar instrumentos de buena calidad, lo que repercute esencialmente en su sonoridad.

- Indicar en cada instrumento como conseguir una buena sonoridad: la belleza de sonido es un fin
en sí mismo.

- Prestar especial atención al control postural , a la necesidad de relajación, al control de la

respiración….la base de la técnica es el dominio de nuestro propio cuerpo.

En una breve aproximación a la secuenciación por ciclos de la actividad instrumental podemos

considerar:

Primer ciclo: el punto de partida es el descubrimiento y conocimiento del propio cuerpo. Los
contenidos referidos al lenguaje corporal resultan de especial importancia durante este ciclo.
Comenzaremos así por la practica de los instrumentos corporales, como la explicación de las
posibilidades sonoras que ofrece. Podemos iniciar también en este ciclo la experiencia
instrumental con los objetos sonoros del entorno y la incorporación progresiva de instrumentos
sencillos de percusión.

Segundo ciclo: en este ciclo adquiere especial importancia la elaboración de producciones

musicales propias. Podemos abordar en este ciclo una mayor dificultad en los aspectos técnicos,
aplicados todavía a instrumentos sencillos y objetos sonoros.

Es conveniente trabajar la sonorización de textos, poesías y canciones y las ejecuciones rítmicas

y esquemas de acompañamientos más complejos que incluyan la superposición de partes.
Igualmente podemos iniciar al niño en la construcción propia de instrumentos sencillos con
materiales diversos.

Educación Musical
 Tema 11

Tercer ciclo: progresiva profundización en la técnica instrumental, utilizando instrumentos de

percusión más complejos.
Así mismo, se requerirá una mayor precisión rítmica tanto en ejecuciones
individuales como en grupo, que incluyan acompañamientos armónicos.
Respecto a la construcción, serán de mayor complejidad teniendo en cuenta sus
características acústicas.

4. Metodología y recursos didácticos en el proceso de

enseñanza y aprendizaje de una pieza instrumental.
El primer objetivo del desarrollo técnico instrumental consiste en asegurar una
buena predisposición dl niño, tanto física como psíquica, ante la música y ante le
instrumento.
Esto significa estimular al máximo su capacidad de sensibilidad musical, e
inclusos su relación afectiva con el instrumento. Este aspecto constituye la base
absolutamente imprescindible para un adecuado desarrollo de la técnica
musical. A partir de esta predisposición inicial, el desarrollo de la técnica
instrumental se basarán en los siguientes aspectos:
a) Control corporal:
La adquisición y desarrollo de habilidades y destrezas específicas para una
determinada práctica instrumental debe basarse en el control de nuestra propia
actividad corporal. El objetivo es llegar a ser conscientes de lo que tenemos y de
cómo podemos utilizar: el control postural, estado de relajación, noción de

Educación Musical
 Tema 11

equilibrio y flexibilidad, ejercicio y control de los elementos corporales que

intervienen en la ejecución, e importancia de la respiración como factor
regulador de la actividad física.

b) Conocimiento del instrumento:

- Exploración de sus características, recursos, posibilidades y limitaciones.

- Relación afectiva con el instrumento.

c) Técnica instrumental:
- desarrollo de la habilidad técnica cuyo resultado será el control de la
sonoridad.
- La técnica está siempre al servicio de la música, y nunca al contrario. Así
todo trabajo técnico debe derivar siempre de la idea musical, que constituye
el objetivo en sí mismo.
En la expresión instrumental podemos diferenciar las siguientes actividades:
- interpretación: A la interpretación de canciones, melodías etc.,.. podemos
llegar de dos formas:
• tocando de oído, por imitación, entrenando el oído para percibir y captar las
diferencias sonoras.
• A través de la lectura musical.
La práctica instrumental constituye generalmente un estímulo para profundizar
en la lectura y escritura musical. Debemos evitar, sin embargo que en un primer
momento la grafía convencional suponga un obstáculo ante el interés por tocar.
Si bien, de acuerdo con las posibilidades del instrumental, podemos trabajar en
diferentes escalas y tonalidades, resulta aconsejable usar al principio las escalas
pentafónicas, que ofrecen diversas ventajas:
- el material tonal del ámbito de cinco sonidos se adapta muy bien a la
naturaleza del niño.
- Todo lo que hace suena bien, no hay faltas.

Educación Musical
 Tema 11

- Nos proporciona un repertorio variado, acercándonos a diferentes culturas,

como en ciertos puntos de América y todo Oriente.
b) Acompañamiento:
Podemos utilizar la practica instrumental en la sonorización de textos, como
acompañamiento para la voz, el movimiento y la danza. Casi todas las ideas
musicales son posibles de realizar con estos instrumentos ( para la creación de
atmósferas y ambientes, para historias y formas dramáticas) que contribuyen a
reforzar la expresión.
c) Improvisación :
La improvisación es una forma de expresión musical creativa, libre y
espontanea. El tipo de actividad que desarrolla la improvisación la hace
asimilable al juego. Ambos procedimientos posibilitan la adquisición de
habilidades para ligar la experiencia de crear un material musical y
coreográfico. Podemos utilizar la improvisación en este campo con diferentes
objetivos:
- como exploración del propio instrumento.
- Como proceso creativo, desarrollando la imaginación.
- Como proceso de análisis de elementos que generan la partitura.
En la improvisación tenemos la posibilidad de utilizar la totalidad de los
sonidos de forma aleatoria. En la improvisación podemos distinguir
diferentes fases y tipos de actividades de dificultad progresiva: imitación,
pregunta-respuesta, formas elementales.
La improvisación constituye así una forma de explorar posibilidades que nos
lleva hacia la adquisición de nuevas habilidades y conocimientos, activando el
desarrollo de la creatividad y de todos los elementos que se relacionan con
ella, como fantasía y la imaginación.
d) Creación musical:

Educación Musical
 Tema 11

Uno de los objetivos fundamentales en la educación musical es favorecer la

producción personal autónoma y creativa. Se trata de conseguir algo nuevo, algo
propio, como afirmación de la personalidad individual. Podemos llegar a la
creación por diferentes vías:
- la interpretación como re-creación.
- La improvisación como creación espontánea.
- La improvisación, como creación más elaborada.
En cualquier nivel, con cualquier instrumento, la creación puede existir. La
creación musical como producción personal, supone trascender de la
ejecución instrumental. El resultado es la obra de Arte. La práctica
instrumental ofrece una particular dimensión social a través de la formación
de grupos instrumentales.
Existen una serie de objetivos finales que el maestro se debe marcar para
conseguir del conjunto instrumental una sonoridad óptima, inculcando a los
niños el gusto por la interpretación correcta y el trabajo bien hecho. Podemos
destacar los siguientes:
Desarrollar la capacidad de precisión: especialmente la precisión rítmica
necesaria en las entradas y finales.
Limpieza en la ejecución: dependerá tanto del desarrollo técnico como de la
calidad acústica de los instrumentos.
Desarrollar la capacidad de resistencia: es importante comenzar por formas
breves que permitan mantener la concentración aumentando
progresivamente la capacidad de resistencia del niño, siempre de forma
gradual.
Proporcionar la extensión melódica adecuada: de acuerdo con el desarrollo
técnico. Este punto adquiere especial importancia cuando los instrumentos se

Educación Musical
 Tema 11

utilizan como acompañamiento de una actividad vocal, donde la práctica

instrumental debe adaptarse a la comodidad de la tesitura vocal.
Inculcar la necesidad de silencio: hacer consciente al niño de la importancia
del silencio como condición previa e imprescindible para toda actividad
musical, como elemento de armonía en la relación con uno mismo y con los
demás.
Llegar al hábito de tocar piano: la extensión progresiva de la dinámica como
recurso expresivo, del pp al ff, debe ser uno de los objetivos de la experiencia
instrumental. No obstante, la práctica en grupo exige poder oír a los demás y
lograr así el empaste adecuado de las distintas voces instrumentales.
Tocar sin partitura: el oído se vuelve perezoso cuando tiene siempre la
partitura delante. Tocar sin partitura nos hace resucitar y hace funcionar
otros tipos de memoria que están dormidos: memoria auditiva, memoria
rítmica, memoria expresiva y memoria muscular.
Finalmente, expongo a continuación una serie de consideraciones relativas a la
realización de arreglos musicales para conjuntos instrumentales escolares:
(a) Transposición: resulta fundamental en todo arreglo elegir una tonalidad
adecuada para la mayoría de los instrumentos participantes. Esto puede dar
lugar a la transposición de la música original.
(b) La escritura de las partes: es básico construir partes tan interesantes y bien
configuradas como sea posible. Esto no implica necesariamente una gran
exigencia técnica. Pero, aunque sean sencillas de tocar, deben mant3ener
despierto el interés del ejecutante.
(c) Instrumentación: debemos evitar la tendencia a asignar la melodía siempre a
los mismos instrumentos, dando oportunidad a todos en algún momento.
(d) Concisión de arreglos: un desarrollo tímbrico equilibrado debe ayudar a
señalar las frases, las secciones, evitando la saturación acústica.

Educación Musical
 Tema 11

(e) Ritmo: las interpretaciones de conjunto constituyen fundamental de

disciplina y control rítmico a la sensibilidad del ejecutante.
(f) Dinámica: ayudar a los niños a desarrollar la sensibilidad ante contrastes
dinámicos y otros matices.

5 RESUMEN DEL TEMA

La práctica instrumental constituye, junto con la actividad vocal y el
movimiento y la danza uno de los tres ejes fundamentales en torno a los que se
articula la expresión musical en la educación primaria. Contribuye de esta
manera a desarrollar las metas fundamentales que se plantea la educación
musical, preparando al niño como: intérprete, auditor y receptor de música,
realizador expresivo y creativo, y conocedor de los rudimentos de la técnica y el
lenguaje musical.
Los criterios de selección y sistematización del repertorio instrumental den
educación primaria deben considerar tres aspectos fundamentales: criterios
pedagógicos, criterios específicamente musicales, y criterios técnicos.
En el aprendizaje de una pieza instrumental debemos garantizar una
predisposición musical inicial adecuada. A partir de ahí, el desarrollo de la
técnica instrumental se basará en los siguientes aspectos:
- control corporal.
- Conocimiento del instrumento.
- Técnica instrumental.
Dentro de la expresión instrumental podemos diferenciar las siguientes
actividades: interpretación, acompañamientos, improvisación, creación

Educación Musical
 Tema 11

musical. La creación instrumental debe contemplar especialmente la

formación de grupos instrumentales. El adecuado funcionamiento de dichos
grupos exige determinadas condiciones, tanto en el desarrollo de la actividad
como en la personalización de arreglos instrumentales.

6 CONCLUSIONES
La práctica instrumental responde directamente a los objetivos generales que se
plantea la educación musical. Como hemos visto en el tema, se trata en definitiva
de proporcionar recursos que nos permitan ampliar la percepción musical, a
través de la exploración de las posibilidades tímbricas y expresivas de los
respectivos instrumentos, favorecer una más profunda comprensión del lenguaje
sonoro, sus elementos y estructuración, y proporcionar un medio de expresión
personal, autónoma y creativa. El desarrollo adecuado de estos tres ejes
fundamentales permitirá una valoración crítica del fenómeno musical como
expresión y como manifestación cultural.
En el desarrollo de la técnica instrumental, el primer objetivo consiste en
asegurar una predisposición de aprender por parte del niño, ante la música y
ante el instrumento. Esto significa estimular al máximo su capacidad se
sensibilidad musical y su relación afectiva con el instrumento.
La motivación más constructiva en la conquista del instrumento es una
motivación de placer, fruto de nuestras disposiciones vitales y afectivas.
El ansia de perfeccionamiento debe sustentarse en una verdadera pasión que
mantenga nuestra paciencia. Es esencial no perseguir enconadamente el

Educación Musical
 Tema 11

resultado de la actividad, sino orientar el ardor y el ansia de perfección sobre la

propia actividad.
La única manera correcta de formar el sentido de la interpretación es transmitir
al niño el amor apasionado por la música, el amor a la vida en todas sus facetas,
desarrollar el sentido de la responsabilidad y analizar la obra para penetrar en
el sentido y en el contenido emocional. Por esta vía, el niño llegará a precisarse a
sí mismo lo que él siente y quiere, y a constituir su propio gusto.

Educación Musical
 Tema 11

BIBLIOGRAFÍA:
BONET,M Los arreglos musicales para conjuntos escolares y principiantes
instrumentales. En música y educación. Madrid 1991.
HOPPENOT,D El violín interior. De. Real Musical. Madrid. 1991.
LOPEZ, Mª A. El conjunto instrumental escolar. En Música y Educación.
Madrid. 1992
LORENTE,R Expresión musical en preescolar y ciclo preparatorio. Ed.
Narcea. Madrid. 1980
MANEVEAU, G Música y Educación. De. Rialp. Madrid. 1993
MINISTERIO DE EDUCACIÓN Y CIENCIA. Area de Educación artística.
Edit. Ministerio de Educación y Ciencia. Madrid. 1992

TEMA 8: LA MÚSICA COMO PARTE DEL DESARROLLO INTEGRAL

DEL NIÑO

La música como parte del desarrollo integral del niño. Fundamentos pedagógicos de la educación
musical. Desarrollo musical y enseñanza de la música

La LOGSE es la primera ley que contempla con un mínimo de seriedad la

Educación musical. En esta ley se pretende que la música permita a los alumnos el
desarrollo de destrezas y técnicas musicales, la comprensión de sus posibilidades
personales y, a través de todo ello el desarrollo íntegro de su personalidad, eso sí, de
manera conjunta y conectada con el resto de las materias.

En este tema vamos a ver cómo la música contribuye al desarrollo integral del
niño, cuáles son sus fundamentos psicopedagógicos y cuál va a ser el desarrollo y la
enseñanza musical.

1. LA MÚSICA COMO PARTE DEL DESARROLLO INTEGRAL DEL NIÑO

Educación Musical
 Tema 11

Pero ¿Por qué la música en la escuela? Porque la música adquiere ahora unos
valores diferentes a los que tenía asignados tradicionalmente, contribuyendo a la
formación integral del niño a través de métodos de enseñanza que se han
desarrollado para responder a las nuevas exigencias educativas, y es por esto que la
didáctica musical debe evolucionar paralelamente a la pedagogía.

Así si la Educación Musical tradicional buscaba conseguir virtuosos con un

gran dominio técnico , aunque ello significase dejar desatendidas el resto de las
capacidades expresivas, en la actualidad, al menos en Primaria y Secundaria, se
busca que la música permita al niño desarrollar su creatividad, su imaginación,
espontaneidad...de tal forma que tiene como principal objetivo el niño y sus intereses
y como finalidad contribuir al logro de los valores éticos y estéticos de los alumnos
y desarrollar capacidades musicales y pedagógicas.

Tras los estudios de principio de siglo , es un hecho aceptado la existencia de 3

ámbitos de la personalidad interconectados, lo que va a plantear una división
pedagógica de los contenidos según el ámbito que afectan más directamente:
psicomotor, afectivo y cognoscitivo. Así, cualquier actividad musical va a permitir el
desarrollo de la personalidad íntegra del individuo, por ejemplo: la interpretación de
una canción en grupo, implica el dominio de la técnica vocal - aspecto físico- el
conocimiento más o menos profundo de los factores para que esa interpretación sea
correcta –aspecto cognoscitivo- y el disfrute de dicha interpretación –aspecto
afectivo- y además, desarrolla otros como la necesidad de reglas para la correcta
realización, el respeto por los otros compañeros...

De forma menos concreta podemos decir que otras ventajas de la

educación musical son las siguientes:

La música, además de sus condición artística, tiene un gran valor como

instrumento de socialización; se utiliza para orientar la sensibilidad colectiva, sobre
todo durante el canto coral, lo que contribuye a aumentar el sentimiento de
colaboración.

El arte musical cumple una función de carácter diagnóstico. Se ponen de

manifiesto ciertas deficiencias respiratorias, vocales o auditivas, que pueden
someterse a tratamiento adecuado.

La música ejerce un influjo sobre el espíritu de quien la oye, que puede ser
estimulante y de signo positivo, llegando a tener una función terapéutica.

Educación Musical
 Tema 11

El desarrollo y perfeccionamiento lingüísticos, encuentra en la música un

medio excelente de realización.

La música desarrolla la capacidad creativa del niño y es un elemento

propulsor del ocio.

La música, al cultivar los valores del alma, puede contribuir de un modo

efectivo al logro de un estado de equilibrio sentimental y afectivo.

Para conseguir que la música produzca su impacto en el hombre es necesario

preparar su sensibilidad, iniciando una oportuna educación musical como parte
integrante de la educación general del niño. Por eso añadiremos que el comienzo de
la enseñanza musical debe realizarse desde la más tierna edad, en el propio hogar,
lo que será fundamental para el futuro desarrollo de la musicalidad del niño.

2. FUNDAMENTOS PSICOPEDAGÓGICOS DE LA EDUCACIÓN MUSICAL

2.1. Fundamentos psicopedagógicos

Partiendo de la orientación del Diseño Curricular Base, hemos de concretar

los Principios de intervención educativa, que pueden ser de gran utilidad en la
Educación Musical. Estos principios están conectados con la concepción
constructivista del aprendizaje. Esta concepción plantea lo siguiente:

1. Es necesario el conocimiento de la evolución psicológica del alumno, los

diversos estudios que hay sobre los distintos grupos de edad servirán para
una primera toma de contacto hacia la comprensión de la conducta del
alumno que deberán posteriormente ser comparados con las conclusiones
extraídas de nuestra propia práctica docente.

2. hay que establecer modelos de enseñanza-aprendizaje centrados en los

procesos del sujeto que aprende, partiendo de las experiencias y habilidades
del alumno, lo que nos plantea como especialistas en música dar importancia
al proceso de sensibilización musical previa a nuestro trabajo, conocer el
ambiente musical de los niños, sus preferencias...

Educación Musical
 Tema 11

3. facilitar la adquisición de conocimientos, actitudes y procedimientos, que

permitan el desarrollo íntegro de la personalidad, de forma que el maestro ya
no sea un mero transmisor de conocimientos, sino un mediador entre los
alumnos y el hecho musical.

4. es imprescindible conocer el contexto social del individuo y su peso en el

aprendizaje para adecuar nuestra práctica educativa al ámbito en el que
desarrollemos nuestra docencia –urbano, rural..- potenciando lo positivo y
mediatizando lo negativo.

En definitiva, todo lo dicho implica que:

• El aprendizaje es un proceso de construcción personal.

• Aprender no es copiar, sino adquirir y estructurar contenidos culturales
diversos.
• En dicha construcción han de intervenir los propios alumnos, los
contenidos a adquirirse y los agentes mediadores: familia, compañeros
y maestros.

En estos fundamentos psicopedagógicos se basan los principios de

intervención educativa.

2.2. Principios de intervención educativa

Hay otros más, pero nos centraremos en los tres siguentes puesto que de ellos
pueden deducirse el resto.

Conocer el nivel de desarrollo de los alumnos y la forma en que estos se

acercan a la realidad.

Esto se plantea como principio fundamental, especialmente a la hora de

secuenciar los contenidos, evitando arbitrariedades e incongruencias. Dicha
secuenciación ha de tener un carácter cíclico, lo que supone que en cada ciclo
deberán ser ampliados todos los contenidos importantes que hayan sido
trabajados el ciclo anterior.

Un ejemplo sería, en el caso del lenguaje musical:

Educación Musical
 Tema 11

La mayoría de los pedagogos musicales acepta que es imprescindible antes

de comenzar con la lectoescritura musical haber desarrollado sensorialmente
todos los aspectos musicales, esto, unido a que para la comprensión de códigos es
necesario un alto grado de abstracción, nos lleva a secuenciar los contenidos de
lectoescritura de esta manera:

- I ciclo: trabajo de códigos no convencionales,

- II ciclo: trajo de códigos no convencionales y convencionales,
- III ciclo: trabajo de códigos convencionales.

Facilitar la construcción de aprendizajes significativos, diseñando

actividades de enseñanza-aprendizaje que permitan a los alumnos establecer
relaciones sustantivas entre los conocimientos y experiencias previas y los nuevos
aprendizajes.

Debe existir, por lo tanto, una conexión clara entre los elementos musicales
aprendidos y los nuevos, lo que hace necesario determinar el término medio entre
lo aprendido por el niño y lo que puede aprender. De este modo es imprescindible
también saber cuál es el grado de evolución de los alumnos, lo que se plantea
como un principio.

Un ejemplo, en el aspecto rítmico:

El trabajo de los alumnos suele comenzar por la negra, como figura de

duración media y pulsación natural.

Una vez dominada esta figura, y como partición de su valor, comienzan a

trabajarse las parejas de corcheas.

El enfoque globalizador propio de estas edades.

En Primaria, dentro del área de Educación Artística, se encuadran

distintas formas de expresión: plástica, musical y dramática.

Es cierto que poseen diferencias notables, como son el material

utilizado, pero no es menos cierto que presentan un enfoque común respecto a la

Educación Musical
 Tema 11

necesidad de la existencia de un código de representación, existencia de

conceptos como emisor, receptor, expresión...

Por lo tanto aceptamos que estos tres lenguajes, a pesar de ser

diferentes, pueden y deben ser tratados conjuntamente, lo que provocará un
enriquecimiento mutuo.

La educación, en general, se plantea como eminentemente globalizada,

lo que no excluye a los lenguajes artísticos, pero no debe entenderse, dicha
globalización, como exclusivamente artística, sino que la música también puede
conectarse directamente con otras áreas:

• Lenguaje: el trabajo musical permite la elaboración de textos, el trabajo

rítmico-musical desarrolla la comprensión y asimilación de la rítmica y
acentuación verbal, la ampliación del léxico...

• Educación física: desarrollando aspectos psicomotores –coordinación,

equilibrio, práxica...- tomando como base el trabajo del ritmo y la
melodía.

• Matemáticas: buscando paralelismos entre el estudio de fracciones y

proporciones, los conceptos de las figuras rítmicas y sus relaciones
temporales...

• Conocimiento del medio: estudiando cómo las distintas características

geográficas modifican el carácter de las danzas y melodías folclóricas,
analizando la función de la Música en la sociedad; comprendiendo el
paralelismo entre música y evolución musical...

• Es importante no olvidar la capacidad de la educación musical para

desarrollar actitudes y valores, íntimamente interconectados a los
contenidos actitudinales y también a los temas transversales.

3. DESARROLLO MUSICAL Y ENSEÑANZA DE LA MÚSICA

El desarrollo, según Piaget, es un proceso activo dónde se parte de unas

condiciones genéticas noramles y el niño aprende a realizar esquemas de
representación en interacción con el medio ambiente.

Educación Musical
 Tema 11

Para que se produzca el desarrollo se necesitan cuatro factores:

a) Maduración del sistema nervioso.
b) Experiencia con los objetos.
c) Experiencia con otras personas.
d) Equilibrio entre los conceptos de asimilación y acomodación.

Además hay que tener en cuenta varios principios:

1. Que el desarrollo, es un proceso continuo que dura toda la vida.
2. Que la secuenciación de etapas es constante, es decir, no se salta de una a
otra.
3. Los diferentes tipos de desarrollo que están relacionados entre sí funcional
paralelos, aunque a veces esta realidad no se cumple.
4. Que el desarrollo procede de lo general a lo específico, de lo concreto a lo
abstracto, del egocentrismo al perspectivismo.
5. El niño debe conocer de lo concreto a lo abstracto.
6. Está influenciado por la herencia y por el ambiente.

Sobre estas bases vamos a ver, siguiendo la teoría de Piaget, al niño, desde un
punto de vista de desarrollo general y, al mismo tiempo, cómo evoluciona
musicalmente, lo que nos dará una serie de objetivos que ha de marcarse la
educación musical.

DESARROLLO MUSICAL

PERIODO SENSORIOMOTOR.

• Conducta general:
Aprende por los sentidos y la manipulación. La conducta al
principio no es intencional, aunque finalmente lo sea.
Al final del estadio, consigue la permanencia del objeto –aunque
éste cambie de lugar o se mueva, se sigue conociendo-.
Prelenguaje: hay una imitación diferida (de algo no presente), un
dibujo garabateado y una imagen mental –imágenes para
representar algo-.

• Conducta musical:

Educación Musical
 Tema 11

Se parte de los sonidos de su ambiente, juegos, los que emite el

niño, etc... hay una imitación innata. Ejemplo: esto suena fuerte
igual que tal cosa.
Aprende conceptos por medio del movimiento.

• Objetivos para la educación

Sensibilizar a los sonidos.
Promover la imaginación sonora.
Trabajo con canciones muy sencillas.
Canciones para contar historias –final de etapa-.
Gesticulación de canciones.
Desarrollo progresivo de la habilidad manual, desde la
psicomotricidad grande a la fina.
Estimular la creación y expresión del niño.

Educación Musical
 Tema 11

PERIODO PREOPERACIONAL (4-7 años).

• Conducta general:
Tiene representaciones internas de los acontecimientos pero
llenas de limitaciones.
No conservación –reconocer una dimensión aunque cambie otra-
Ejemplo: reconocer el volumen aunque cambie la altura.
La centración –solo se fija en la característica más relevante de
un objeto-.
Razonamiento sincrético –percibe las cosas como un todo y no en
partes. No distingue ritmos y melodías por separado.
Pensamiento irreversible –hace operaciones para conseguir algo
pero no al revés. Ejemplo: 4 + 5= 9 es distinto a 9 – 5= 4.
Razonamiento hiperrealista –todo lo que no existe más que como
idea lo hace real, codificándolo. Ejemplo: sueño=película.
Pensamiento muy concreto.

• Conducta musical:
Por la no conservación y la centración, hay que procurar que una
canción no tenga demasiadas dimensiones a la vez para trabajar
un concepto concreto.
Tareas muy sencillas para trabajar el ritmo binario y ternario.
Al final de la etapa tiene capacidad para clasificar y seriar –de
una grabación con diferentes sonidos y alturas, puede ordenarlo,
pero no generaliza que muchas alturas diferentes pueden
ordenarse-.
Se parte de una tesitura cómoda (re-la) y hay que trabajarlo para
subirla.

• Objetivos para la educación:

Proporcionarle muchas experiencias musicales, danzas, mucha
creatividad, gestos...

Educación Musical
 Tema 11

EL NIÑO DE 11 a 13 AÑOS.

Coincide aproximadamente con el periodo de las operaciones formales de

Piaget.

• Conducta general:
Estrategia hipotético-deductiva para resolver problemas:
pensamiento abstracto, lógico y proposicional.
Se diversifican las actitudes y los gustos.
Grandes cambios sociales y afectivos.
Necesita del grupo tanto para el gregarismo como para su
afirmación individual.

• Conducta musical:
La música adquiere valores afectivos y estéticos por excelencia.
Orientación hacia especialidades concretas dentro de la actividad
musical.
Capaz de valorar la música por su calidad, no sólo por su utilidad
social –si ha tenido oportunidad de acceder a ella en un orden
lógico de estilos según su maduración-.

• Objetivos para la educación:

Buen momento para conocer procedimientos para la creación
musical: composición elemental, improvisación más elaborada...
Relaciona fácilmente estilos musicales diferentes.
Las agrupaciones musicales diversas –coros, formaciones
instrumentales...- proporcionan tanto identificación grupal como
individual.

EDUCACIÓN MUSICAL

Ya se han dado algunas orientaciones sobre hacia dónde puede ir dirigida la

educación musical en la escuela, sin embargo vamos a volver a incidir en la
importancia de que a través de ésta se permita el desarrollo pleno de los alumnos.

En cuanto al maestro de música, la primera condición que debe reunir es

sentir verdadera pasión por la materia que va a impartir. Esta pasión suele ir
acompañada por una necesidad de difundir el objeto de su interés.

Educación Musical
 Tema 11

Pero por supuesto, además de tal deseo, debe estar dotado de la capacidad
para llevar a cabo su tarea. Esta capacidad implica un profundo dominio musical y
una clara preparación pedagógica. Vamos a comentarlo brevemente:

a) en cuanto al dominio psicológico, el educador en general y el

especialista en música en particular debe poder establecer una
relación buena y profunda con los alumnos, integrando a todos los
alumnos en una clase, adaptándose a las distintas personalidades,
comprendiendo los distintos intereses... A través del conocimiento
psicológico, el especialista llegará a conocer las necesidades físicas,
afectivas y mentales de los alumnos, y su aparición normal en
distintas etapas del crecimiento. Deberá comprender el mundo
infantil y ello le permitirá establecer una comunicación más profunda
con sus alumnos.

b) Dominio pedagógico: es misión del especialista vincular al niño con

la música, descubriendo sus capacidades y planteando todos los
recursos para desarrollarlas convenientemente. Para conseguirlo ha
de tener una correcta metodología, debe conocer suficientemente los
recursos que están a su alcance y tener un criterio musical
desarrollado que le permita escoger el material musical más
adecuado. También es conveniente un mínimo conocimiento en la
evolución de la pedagogía musical: cuál es el origen de los métodos
que él emplea, por qué surgieron, etc.

c) Preparación musical: el mejor especialista de música es aquel que

enseña con el ejemplo; además la musicalidad del profesor al ser
admirada se propaga y arraiga entre los alumnos. Por lo tanto debe
poseer una serie de cualidades, innatas unas y desarrolladas otras
por la educación musical y cultural.

• Un oído musical que le permita discernir la melodía, el ritmo y la

armonía.
• Un conocimiento de la teoría y práctica musical en el aspecto
melódico –tonalidades, modalidades, intervalos, transporte, lectura a
primera vista...-y rítmico –pulso, acento, ritmo, compases,
polirritmias, dictados...-.
• Dominio vocal para descubrir y corregir pequeños problemas en las
emisiones de los alumnos y plantear correctamente modelos a imitar.

Educación Musical
 Tema 11

• Dominio instrumental, armónico y melódico, así como de los

instrumentos escolares.
• Conocimientos elementales de danza, de dirección coral y de historia
de la música.

Podemos concluir diciendo que el especialista debe aspirar a perfeccionarse al

máximo y permanentemente.

En cuanto a la metodología, en la actualidad está basada en la psicología

infantil y es una metodología global cuyas principales características son las
siguientes:

Se denomina global porque se basa en la perfección de unidades provistas de

sentido, a partir de las cuales se van aclarando los detalles. Se parte del todo para
llegar a las partes puesto que es eminentemente psicológica acepta dos cualidades
fundamentales del aprendizaje: la experiencia personal y la libertad.

La experiencia personal se traduce en canto, movimiento, audición...mientras

que la libertad se refiere al carácter creativo que debe imperar.

Esta metodología permite el desarrollo de la sensibilidad –aspecto afectivo-

del oído –aspecto físico- y la capacidad intelectual –aspecto mental- y tiene, por lo
tanto en cuenta el desarrollo integral del niño.

Un punto esencial y necesario para un correcto desarrollo musical es el de la

organización de las sesiones.

Hay que tener en cuenta una serie de principios generales, como el tiempo
disponible para la materia y la secuenciación de los contenidos. Estos dos puntos se
determinan al confeccionar el P.C.C.; la ley prevé que, para primaria, el área de
educación artística cuente con 3 horas a la semana, de ellas, los profesores de ciclo y
el especialista, determinarán cuánto corresponde semanalmente a la música. Y en
cuanto a la secuenciación de contenidos, es el propio especialista el que lo
determina.

También existen una serie de principios particulares, como la unidad, es decir,

que la sesión ha de tener un equilibrio interno que permita la consecución de
objetivos previstos, y la variedad, que no es opuesta a la anterior, sino que implica
tener constante el interés de los alumnos respecto a las actividades que se están
realizando.

Educación Musical
 Tema 11

Los distintos momentos que compongan la sesión han de estar conectados

entre sí, lo que permitirá una confirmación en los aspectos que se están trabajando.

Por último y a modo orientativo, daremos una serie de puntos respecto a la

organización de las sesiones:

1. Es conveniente alternar momentos de mayor agitación –juegos,

movimientos...- con otros de tranquilidad –canto, audición...- para evitar
tanto un exceso de actividad como una escasez que se aproxime al
aburrimiento.
2. Dedicar un cierto tiempo, generalmente al comienzo, para revisar todo lo
importante trabajado en la sesión anterior.
3. No insistir excesivamente en determinados aspectos, lo que implicaría dejar en
inferioridad algunos otros –ejemplo: no trabajar más el ritmo que la melodía o
viceversa-.
4. Cuidar y mantener la disciplina en clase, entendida no como una serie de
normas impuestas externamente, sino como un orden basado en el interés por
las actividades. Lo que hará conveniente evitar ciertos detalles que influyen en
la desorganización de la clase: tocar los instrumentos antes de tiempo, no
estar atento a los gestos en el canto colectivo, etc.

Con todo esto hemos finalizado el desarrollo del tema, en el que hemos expuesto
la importancia de la música en una educación que pretende el desarrollo global e
integral de los alumnos.

TEMA 9

LA ACTIVIDAD MUSICAL EN LA EDUCACIÓN

PSICOMOTRIZ:COORDINACIÓN GENERAL Y PRÁXICA,
ALTERACIONES DE ESQUEMA Y AJUSTE CORPORAL,
TRASTORNOS DE LA ORIENTACIÓN TEMPORO-
ESPACIAL. APORTACIONES INTERDISCIPLINARIAS AL
CAMPO

Educación Musical
 Tema 11

DE LA EDUCACIÓN PSICOMOTRIZ, TOMANDO COMO

BASE LA EDUCACIÓN MUSICAL.

INTRODUCCIÓN:

El cuerpo del niño es la fuente inicial de todo conocimiento.

A través del movimiento corporal el niño aprende a reconocerse a sí mismo y a
conocer el mundo que le rodea, en una dimensión
Tanto física como afectiva.

Se ha dicho que el movimiento es el pensamiento en acción . En efecto, parece que el

movimiento sea la primera forma de pensamiento, la que condiciona la aparición del pensamiento
abstracto. Es por tanto, simultáneamente, un producto del psiquismo y un factor de construcción y
modelado de este último.

Así, podríamos definir la Educación Psicomotriz como el conjunto de métodos y técnicas que se
centran en el cuerpo y en el movimiento como medios para conseguir un mejor desarrollo de la
personalidad y una mejor relación y comunicación del individuo con el medio que le rodea.

Desde el punto de vista educativo, el papel de la educación psicomotriz está en

función de las etapas de desarrollo del niño. En un primer momento jugará un papel
central en cuanto que constituye el fundamento del desarrollo afectivo e intelectual.
Más tarde mantendrá una estrecha relación con diversas actividades escolares con las
que concurrirá simultáneamente al desarrollo integral de la personalidad.

1.
CONCEPTO DE PSICOMOTRICIDAD.

Como concepción educativa, la psicomotricidad surge de la idea de que el

desarrollo psicológico del niño se produce a través de la interacción activa del niño
con el medio exterior, en una dirección que va desde lo más simple a lo más
complejo, desde el conocimiento y control de su propio cuerpo al conocimiento y
acción consciente sobre el mundo externo.

Educación Musical
 Tema 11

Más especifícamente, podemos definir la Psicomotricidad como una concepción

del desarrollo según la cual se considera que existe una identidad entre las funciones
neuromotrices del organismo y sus funciones psíquicas.

Como ya hemos visto, el propio cuerpo del niño es el elemento básico de contacto
con la realidad exterior. Para llegar a desarrollar las capacidades de representación,
análisis, síntesis, abstracción y manipulación mental del mundo externo, de los
objetos, de los acontecimientos y de sus relaciones, es imprescindible que todo esto
se haya realizado previamente por el niño de forma concreta y a través de su propia
actividad corporal.

La Psicomotricidad se propone así inicialmente los siguientes objetivos:

Educar la capacidad sensitiva:

A partir del propio cuerpo. Se trata, sobre todo, de abrir vías nerviosas que transmitan al cerebro el
máximo de información posible. Esta información es de dos tipos:

- informaciones relativas al propio cuerpo (sensaciones relativas al tono de los

músculos, la posición espacial de los segmentos corporales, equilibrio corporal,
respiración.)
- informaciones relativas al mundo exterior ( sensaciones relativas a las cualidades
sensibles de los objetos: forma , tamaño, color, peso.)

Educar la capacidad perceptiva:

Ordenación y estructuración de la información adquirida referente al propio cuerpo y al mundo

exterior, integrándola en esquemas perceptivos que le den sentido y unidad, y así conseguir una
percepción global de su propio cuerpo.

Educar la capacidad representativa y simbólica:

Una vez conseguido que el cerebro disponga de una amplia información estructurada y organizada
de acuerdo con la realidad, se trata de pasar a que sea el propio cerebro el que organice y dirija los
movimientos a realizar.

Educación Musical
 Tema 11

A través del propio cuerpo, bien tomado en sí mismo o bien tomado en relación
con el mundo externo, y mediante una planificación de actividades, no sólo estamos
educando hábitos neuromotores necesarios para el natural desenvolvimiento del niño
y de sus aprendizajes, sino que simultáneamente estamos poniendo en
funcionamiento sistemas de actividad cerebral y psicológica.

2.-

LA EDUCACIÓN PSICOMOTRIZ

Como hemos visto , la psicomotricidad hace referencia al dominio de los

movimientos de las diferentes partes del cuerpo, en cuanto que comporta o
precisa un control coordinado de todos los elementos.
La Educación Psicomotriz se desarrolla de acuerdo con la madurez física y psíquica
del individuo y constituye el punto de partida de todos los aprendizajes preescolares y
escolares.
De esta manera, la Educación Psicomotriz dirige su atención fundamentalmente hacia
los siguientes aspectos:

a.- Esquema corporal:

La adquisición de un esquema corporal bien integrado constituye uno de los objetivos
principales de la Educación Psicomotriz (el conocimiento y reconocimiento de uno
mismo).
El esquema corporal consiste en la representación mental del propio cuerpo, de sus
segmentos, de sus posibilidades de movimiento y de sus limitaciones espaciales.

“El esquema corporal es una necesidad. Se constituye según las necesidades de la actividad. No
es un dato inicial ni una entidad biológica o psíquica. Es el resultado y la condición de las justas
relaciones entre el individuo y el medio.”

(H.WALLON)

Educación Musical
 Tema 11

La conciencia de todos los segmentos corporales y de sus posibilidades de movimiento es lo que

permite la elaboración mental del gesto preciso a realizar previamente a su ejecución, y a la
posibilidad de corregir los movimientos innecesarios e inadaptados.

Sin una correcta elaboración de la propia imagen corporal sería imposible el acto motor voluntario,
y la tarea motriz implicaría un proceso indefinido de tanteos hasta lograr, por ensayo y error, el fin
perseguido.

El esquema corporal se va construyendo por medio de múltiples experiencias motrices, situando

en una relación exacta de correspondencia las informaciones percibidas del mundo exterior a
través de los sentidos y todas las sensaciones propioceptivas que surgen en el propio movimiento
corporal.

Pero el esquema corporal, no es un dato fijo e inmutable, sino que es, al mismo tiempo, permanente
y maleable. Toda nueva experiencia es referida a él, en un movimiento de contínua modificación y
perfección. No es una estructura estática, puesto que integra tanto la imagen corporal en reposo
como la imagen dinámica de su funcionamiento, por lo que está en contínua renovación, en función
de la experiencia pasada y presente, al mismo tiempo que constituye una previsión del gesto futuro.

Los elementos fundamentales y necesarios para una correcta elaboración del esquema corporal
son: el control tónico, el control postural, el control respiratorio y la estructuración espacio-
temporal.

b.- Tonicidad.:

Educación Musical
 Tema 11

La ejecución de un acto motor de tipo voluntario implica el control del “tono” de los músculos,
control que tiene su base en las primeras experiencias sensomotoras del niño.

Para realizar cualquier movimiento o acción corporal es necesario que unos músculos alcancen un
determinado grado de tensión, así como que otros se inhiban o relajen. Esta tensión no es de una
intensidad constante, sino infinitamente variable en cada músculo y armonizada en cada momento
en el conjunto de la musculatura en función de la estática y de la dinámica general del individuo.

El tono muscular necesario para realizar cualquier movimiento está , pues, sometido y regulado por
el sistema nervioso. Excepto para los movimientos de tipo reflejo, será por tanto, necesario un
aprendizaje psicomotor para lograr que el movimiento esté adaptado a su objeto. Sin esta
adaptación, nuestra actividad sobre el mundo externo sería completamente imposible, y la
posibilidad de desarrollo mental nula, ya que es precisamente en esa manipulación y actividad sobre
el entorno donde reside la causa del desarrollo psíquico.

Para desarrollar el control de la tonicidad utilizaremos ejercicios que proporcionen al niño la

máxima diversidad de sensaciones posibles de su propio cuerpo, en diversas posiciones ( de pie,
sentado, a gatas…), en actitudes estáticas o en desplazamientos, y todo ello con distintos grados de
dificultad que exijan al niño adoptar para cada uno de sus segmentos corporales diversos grados de
tensión muscular. Además, merece una atención especial en este sentido el uso de ejercicios de
relajación.

c.- Control Postural:

El equilibrio o Control Postural es uno de los componentes fundamentales del esquema corporal, y
reposa sobre las experiencias sensomotoras del niño.

Educación Musical
 Tema 11

Es preciso señalar que la actitud equilibrada no se corresponde con un equilibrio en el sentido físico
del término, sino que es un desequilibrio permanente pero constantemente compensado, que
asegura una disponibilidad inmediata en todos los sentidos.

La falta de equilibrio trae como consecuencia la pérdida de la consciencia de la movilidad de

algunos segmentos corporales, lo que afecta a la correcta construcción del esquema corporal y
acapara mayor atención en detrimento de las demás actividades.

El equilibrio interviene también de manera especial en la estructuración y orientación espacial, en

tanto influye en la posición de la cabeza, donde se localizan los analizadores de la sensibilidad
extroceptiva ( especialmente de la vista) y orientación.

El equilibrio constituye la base de la actividad relacional y el sustrato físico de la capacidad de

iniciativa y de autonomía del niño: casi todos los niños que presentan dificultades en su equilibrio
suelen ser tímidos, retraídos y excesivamente dependientes, quizás como consecuencia de múltiples
frustraciones y fracasos vividos en experiencias como: correr, saltar, trepar etc., que constituyen la
base física y real de la capacidad de autonomía e iniciativa en cualquier niño.

d.-Control Respiratorio:

La respiración habitual se encuentra regulada por el autorreflejo pulmonar y por los centros
respiratorios bulbares, que adaptan de una manera automática la respiración a las necesidades de
cada momento.

No obstante, la respiración también se encuentra sometida a influencias corticales, conscientes e

inconscientes, sobre las que se puede ejercer una influencia psicomotriz.

Dada la importancia de la respiración sobre procesos psicológicos fundamentales como la atención

y las emociones, su educación puede resultar esencial, ya que la adquisición de una respiración
nasal adaptada en amplitud y frecuencia a cada tipo de tarea y el control de las emociones a través
de la respiración es el resultado de un proceso de aprendizaje que se va consiguiendo
paulatinamente, y no un proceso automático del que se disponga ya desde el nacimiento.

Educación Musical
 Tema 11

Para lograr adquirir un control consciente de la respiración, que se convierta progresivamente en

un proceso automático, utilizaremos diversos ejercicios de inspiraciones y espiraciones, de
retención, en diversos estados de reposo y esfuerzo, tendentes a afianzar la respiración nasal,
desarrollar la amplitud y capacidad respiratoria y controlar su frecuencia.

e.- Estructuración espacial.-

La noción del espacio no es una noción simple, sino una noción que se elabora y diversifica
progresivamente en el transcurso del desarrollo psicomotor del niño.

Es, en principio, la diferenciación del Yo corporal con respecto al mundo exterior. A partir de la
percepción del propio cuerpo, y sobre esta base de referencia, es cuando puede ser percibido el
espacio exterior.. El espacio externo, es, por tanto, percibido primero como una distancia del yo y
una dirección respecto del yo.

A partir de esta dirección bimensional (propioceptiva y exteroceptiva) la noción espacial se hace

una abstracción, un proceso mental que se apoya en la memoria de anteriores vivencias y en su
extrapolación.

De esta noción de distancia y orientación del objeto con relación al yo, se desprende, más o menos
indirectamente, la noción de distancia y orientación de un objeto respecto a otro.

Tras esta presión mental del mundo, es cuando el niño empieza a ser capaz de transponer esas
nociones generales a un plano mucho más reducido, más abstracto, llegando así al grafismo, que es
así mismo una concordancia entre las percepciones visuales extroceptivas y las percepciones
propioceptivas localizadas en la mano y el antebrazo.

El desarrollo de la estructuración espacial será propiciado mediante actividades que impliquen

diversos desplazamientos, itinerarios, observación de móviles, manipulaciones, construcciones, las
cuales darán ocasión para descubrir y asimilar las diversas orientaciones y relaciones espaciales.

Educación Musical
 Tema 11

f.- Estructuración temporal.

La organización del tiempo es otra de las bases fundamentales del desarrollo psicomotor. El
tiempo está al principio íntimamente ligado al espacio. Es la duración que separa dos percepciones
esoaciales sucesivas. Por tanto, la noción del tiempo debe seguir la misma evolución que la noción
de espacio, pasando sucesivamente desde el tiempo gestual a la relación corporal entre el yo y el
objeto y, más tarde, a la relación de objeto a objeto.

Pero este tiempo es inmaterial, no puede ser objetivizado ni expresado en su duración más que por
el sonido. Cuando el sonido vuelve o se acentúa a intervalos regulares, se hace estructura rítmica.

La educación consistirá en buscar la puesta en concordancia entre la percepción auditiva y la

percepción propioceptiva, es decir, entre el ritmo sonoro y el gesto.

El tiempo auditivo es en sí fugaz, no deja huella material, por lo que es útil materializarlo por medio
de signos, es decir, por la transcripción gráfica.

Actividades : La estructuración temporal será desarrollada a través de actividades

fundamentalmente rítmicas, cuyo valor educativo es verdaderamente importante, por cuanto
desarrollan en el niño sus procesos de inhibición.

3.-

COORDINACIÓN GENERAL Y PRÁXICA, ALTERACIONES Y TRASTORNOS DE LA

PSICOMOTRICIDAD.

Educación Musical
 Tema 11

Hemos visto cómo la propia configuración del esquema corporal condiciona todo desarrollo
psicomotor posterior, y por tanto,, el desarrollo de la personalidad.

En un sentido amplio podemos considerar que el objetivo final de la Educación Psicomotriz será
conseguir una adecuada coordinación de movimientos, como manifestación de un desarrollo
equilibrado de la personalidad.

Al hablar de la coordinación debemos distinguir una doble dimensión:

- Coordinación general: es el resultado de una armonía de acciones musculares en reposo y en

movimiento como respuesta a un determinado estímulo.
- Coordinación Práxica: es la resultante de una secuencia motriz con el fin de realizar un
movimiento más eficaz.

Las posibles alteraciones o desajustes del esquema corporal pueden producir determinados
trastornos de la psicomotricidad, de origen y duración muy diversos, que dificultan o impiden el
dominio de algunos movimientos.

Es en el terreno de las alteraciones de los aprendizajes escolares donde más claramente podemos
comprobar la importancia de la Psicomotricidad en la educación.

En las formas más comunes se trata casi siempre de una dificultad en el ejecución de actos
complejos de la vida diaria (falta de destreza) en la que se incluyen varios tipos:

- Atrasos motores: Hacen referencia a un retraso en el desarrollo motor. Prsentan un cierto retraso
con respecto al niño “normal” de su misma edad.
- Alteraciones en los procesos de atención: el estado de atención es una respuesta ante
determinados estímulos, que se acompaña de reacciones concomitantes en la tensión muscular
y en la respiración. Por ello , los niños que no han conseguido controlar estos aspectos suelen
tener grandes dificultades en concentrar su atención en las tareas de tipo escolar, que se agrava

Educación Musical
 Tema 11

por el hecho de q ue la falta de control de estos elementos conduce fácilmente a la fatiga,

estando incompatible con la atención.
- Alteraciones de la organización y estructuración espacio-temporal: Las dificultades de
orientación y organización espacio-temporales están a menudo relacionadas con dificultades de
teralización”

Los problemas de dominancia lateral suelen aparecer porque no se ha determinado una dominancia
neta, con lo cual tampoco se establece una buena coordinación entre la parte del cuerpo dominante
(encargada de la actividad de precisión) y la no dominante (encargada de las actividades de apoyo).

Estas alteraciones inciden especialmente en las dificultades de aprendizaje de lectura (dislexia),

escritura (disgrafía), ortografía (disortografía), y cálculo (discalculia).

Por otro lado , existe una clara relación entre lateralidad y lenguaje, el lenguaje está regulado, a
nivel cerebral, por el hemidferio dominante; de aquí que una dificultad en el establecimiento de la
dominancia hemisférica pueda traer como consecuencia alteraciones en las actividades de tipo
lingüistico.

- Trastornos de las “praxis” (dispraxias): Se refieren a la imposibilidad de ejecutar series de

movimientos coordinados encaminados a la consecución de un objetivo: elniño sabe lo que debe
hacer, no tiene imposibilidad motriz para ejecutar el gesto, pero no puede realizarlo debido a
trastornos del esquema corporal que impiden la coordinación e integración adecuadas en el
espacio y en el tiempo.

La Educación Psicomotriz debe, por cinsiguiente, contemplar tanto la prevención como el

tratamiento y recuperación de los trstornos de la Psicomotricidad.

“Todo movimiento es indisociable del Psiquismo que lo produce, e implica, por este hecho, a la
personalidad completa. Y a la inversa, el Psiquismo, en sus diversos aspectos (mental,

Educación Musical
 Tema 11

afectivo,reaccional,etc.), es indisociable de los movimientos que han condicionado y siguen

condicionando su desarrollo

(A.Lapierre).

4.-

APORTACIONES INTERDISCIPLINARIAS AL CAMPO DE LA EDUCACIÓN

PSICOMOTRIZ, TOMANDO COMO BASE LA ACTIVIDAD MUSICAL.

Hemos visto cómo la Educación Psicomotriz y la Educación Musical no son sino dos aspectos
que perfectamente integrados, tanto en sí como junto a otras actividades, persiguen finalmente un
mismo objetivo: el desarrollo integral de la personalidad del niño a través del reconocimiento de sí
mismo y de su proyección a mundo exterior.

Las aportaciones de la Educación Psicomotriz a la actividad musical son evidentes:

- necesidad de constitución del esquema corporal como punto de partida.

- Necesidad de desarrollar el control tónico y postural que posibiliten la actividad musical.
- Importancia del proceso de respiración, tanto en la ejecución vocal como instrumental.

Educación Musical
 Tema 11

- Necesidad de una adecuada estructuración espacial que permita la actividad.

- Trascendencia de la estructuración temporal en la actividad sonora.
- Oportunidad de distinguir y vivenviar los distintos elementos musicales a través del
movimiento.
- Necesidad de una adecuada coordinación práxica que permita la ejecución instrumental
determinada.
- Influencia de la Psicomotricidad en los procesos de percepción, comprensión y expresión
musical, así como en el desarrollo de la afectividad emocional.

La actividad musical, por su parte, ofrece así mismo múltiples aspectos que favorecen el adecuado
desarrollo de la Educación Psicomotriz.

La Música como estímulo sonoro exterior, al entrar en contacto con las zonas receptivas del niño
(sentidos, afecto, mente ) tiende a penetrar e interiorizarse , induciendo a un mundo sonoro interno (
reflejo directo o representación de aquél) que a su vez tenderá naturalmente a proyectarse en forma
de respuesta o de expresión musical.

Inicialmente, la sensación musical comporta una respuesta motriz. De acuerde con las distintas
calidades receptoras del niño y sin intervención de la conciencia mental, los datos musicales serán
registrados con mayor o menor nitidez y prolijidad, progresivamente separados sus elementos,
simplificados, recompuestos, organizados, fijados, en un proceso perceptivo.

En esta segunda etapa, donde se produce una progresiva y natural diferenciación de los elementos
musicales, el niño manifiesta a través del lenguaje hablado una respuesta de carácter marcadamente
afectivo al estímulo musical. Esta participación afectiva conlleva una respuesta de manipulación
espontánea del material sonoro, especialmente a través del canto.

Por otra parte , la música contribuye esencialmente al desarrollo de la Educación Psicomotriz

aportando innumerables actividades, basadas generalmente en el juego, que favorecen la adecuada
coordinación y control psicomotor, a través de una dimensión rítmica fundamental.

Educación Musical
 Tema 11

5.

CONCLUSIONES

La actividad motriz es objeto de tratamiento fundamental a lo largo de la Educación Primaria, y

aspecto clave especialmente en el primer ciclo.

La experiencia motriz que aporta el niño al acceder a la Educación Primaria constituye la base del
conocimiento, que evoluciona desde una dimensión espontánea, progresivamente consciente y
racionalizada, sin dejar nunca de lado el valor emocional que dicha actividad conlleva.

La exploración directa de los objetos permitirá el dominio del espacio, prolongando su gesto
corporal en todas las direcciones, encontrándose con los gestos de los otros y hallando de esta
manera una forma de comunicación.

La Música constituye un elemento esencial ene el desarrollo de este proceso, bien como
acompañamiento de la actividad, como apoyo al gesto, como sugerencia o como eje organizador del
movimiento.

Educación Musical
 Tema 11

“En la Educación Musical como en la vida misma, siempre habrá algo nuevo que agregar a
nuestra experiencia y algo conocido para agregar a nuestra conciencia. Y éstos son al fin y al
cabo, esencialmente, los dos trabajos fundamentales del pedagogo musical.

( V. Hemsy )

1. LA ACTIVIDAD MUSICAL COMO COMPENSADORA DE LAS DESIGUALDADES

EDUCATIVAS.

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3. LA ACTIVIDAD MUSICAL EN EL ÁMBITO DE LAS DEFICIENCIAS
AUDITIVAS.
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6. APORTACIONES INTERDISCIPLINARES PARA TRABAJAR LAS DESIGUALDADES
EDUCATIVAS PARTIENDO DE LA ACTIVIDAD MUSICAL.
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1. LA ACTIVIDAD MUSICAL COMO COMPENSADORA DE LAS DESIGUALDADES

EDUCATIVAS.

La música es una facultad humana. Siguiendo a Willems, podemos afirmar que existe un
paralelismo entre los tres componentes de la música (ritmo, melodía, armonía) y los tres niveles de
complejidad humana (fisiológico, afectivo, e intelectual). Por ello, es comprensible que el alumnado
sujeto a programas de integración pueda responder plenamente a estímulos musicales. Sin embargo
la respuesta no será igual en todos los casos, ya que dependiendo del tipo de discapacidad la
atención del alumnado se orientará en mayor medida hacia uno (o varios) de los componentes de la
música ya citados.
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6. APORTACIONES INTERDISCIPLINARES PARA TRABAJAR LAS

DESIGUALDADES EDUCATIVAS PARTIENDO DE LA ACTIVIDAD
MUSICAL.

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 Tema 11

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De igual forma se efectuará con pequeña percusión, o instrumentos de láminas preparados

con sonidos de frecuencias adecuadas según el grado de hipoacusia. Puede llevar desplazamiento
corporal asociado.
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Educación Musical
 Tema 11

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Bibliografía
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TEMA 10. LA IMPROVISACION EN LA EDUCACION MUSICAL

1. INTRODUCCION.
2. EVOLUCION DE LA IMPROVISACION EN LA HISTORIA.
3. LA IMPROVISACION COMO FORMA DE EXPRESION MUSICAL LIBRE Y
ESPONTANEA.

Educación Musical
 Tema 11

3.1 Concepto y significado.

3.2 Etapas.
3.3 Objetivos de la improvisación musical.
4.LA IMPROVISACION COMO PROCEDIMIENTO COMPOSITIVO.
4.1Metodología según el D.C.B.
4.2 Tipos de improvisación.
4.2.1 Improvisaci6n rítmica
4.2.2 Improvisación melódica.
4.2.3 Improvisación armónica.
4.2.4 Improvisación instrumental.
4.3Técnicas
5. RECURSOS DIDACTICOS PARA LA CREACION MUSICAL EN EL AULA
5.1 Orientaciones del D.C.B.
5.2 La improvisación como JUEGO.

TEMA 10
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1. INTRODUCCION.

Educación Musical
 Tema 11

La improvisación en los últimos años ha conseguido ser un elemento

principal dentro del mundo musical. Ahora que la educación se está preocupando por
la expresión y creatividad del niño, por su personalidad y sus sentimientos, se
empieza a destacar más este elemento que tantas ventajas añade a la formación
musical y se está creando un cambio que se refleja claramente en que todos los
pedagogos son conscientes de la importancia de la improvisación para el desarrollo
de la imaginación, destreza de voz y de su cuerpo.

Los pedagogos musicales parten de la idea de que el hombre logrará el desarrollo armónico
únicamente si es capaz de recibir, elaborar y de dar de sí energías y sentimientos de si mismo.

El principio de enseñanza activa, que se va imponiendo más también en las clases de

música, encuentra su expresión más patente en los ejercicios de invención. A este
respecto se deben distinguir dos caminos a seguir: por una parte se trata de una libre
improvisación realmente inconsciente y por otra se encuentra, la elaboración dirigida
que aparece cuando se inicia la enseñanza sistemática del canto. No es necesario que
en un comienzo se exija un ritmo perfecto, lo importante es que se haga. Todo debe
ser a manera de juego, porque el niño en su juego crea situaciones imaginarias,,
resuelve problemas, elimina obstáculos, y destierra la timidez causada por falta de
improvisación o inventiva.

2. EVOLUCION DE LA IMPROVISACION A LO LARGO DE LA HISTORIA

La improvisación supone la invención de cualquier música, fragmento, o elemento

musical, a través de un instrumento, la voz u otros medios sonoros. La improvisación
en un sentido puro y estricto no existe, pues siempre partimos de elementos
conocidos a los que daremos una ordenación diferente. La improvisación se
encuentra en las raíces de toda obra musical de creación individual o colectiva de
carácter popular. Es un elemento tan antiguo. como la propia música. La música
primitiva ha sido siempre improvisada. Por citar un ejemplo: los gitanos húngaros se
han distinguido siempre por sus improvisaciones instrumentales, sobre todo en el
violín.
En Grecia y Roma también se cultivaba la improvisación, al igual que en los pueblos
del Antiguo Oriente.

Educación Musical
 Tema 11

Muchos más datos tenemos en la Edad Media tanto en la música profana de los
juglares y trovadores, (considerados como compositores) como en la religiosa, en las
vocalizaciones

TEMA 10 PAG. 2

sobre una sílaba (melismas) del canto gregoriano, así como en las primeras polifonías (cantos a más
de una voz ) basadas en formas como el Organum, el Discantus, o el Pabordón. La Improvisación
nacía en la tradición oral, y se iba transmitiendo de padres a hijos hasta que se escribía.

En la etapa renacentista y barroca, la practica de la improvisación era obligada.

El guión de trabajo era el bajo continuo, que dejaba abierta una puerta hacia
la improvisación, que era cultivada por teclistas, violinistas, y cantantes.
Durante el clasicismo (desde mediados del siglo XVIII ) y el romanticismo, se
va centrando la actividad musical en la composición, escribiendo con frecuencia para
otros autores o interpretes más dotados.
En el siglo XIX se limitaba para los solistas instrumentales en la cadencia de
los conciertos, en los que se improvisaba un sólo virtuosístico mientras la orquesta
permanecía en silencio
En el siglo XX caminamos hacia la total disociación compositor -
interprete. La partitura muestra todos los detalles interpretativos imaginables
incluso nota a nota.
En el Jazz se desarrollan dos tipos de técnicas improvisatorias: la
que tiene como guía la línea melódica, aportando continuas variaciones, y la que se
basa en unos esquemas rítmicos; frecuentemente encontramos unidas las dos
variantes.
En sentido estricto, toda composición arranca de una improvisación, y a
partir de esa materia prima, se desarrollan una serie de esquemas más o menos
lógicos que constituyen un acto de creación que proporcionan ideas para la propia
obra. En la Educación Primaria, la improvisación está contemplada como una técnica
de aprendizaje, con sus distintas fases, etapas, técnicas y procedimientos que a
continuación explicaré.

Educación Musical
 Tema 11

3. LA IMPROVISACION COMO FORMA DE EXPRESION MUSICAL LIBRE Y

ESPONTANEA.

3.1 Concepto y significado

La improvisación musical es una técnica pedagógica que ha estado siempre
presente en las metodologías musicales de nuestro siglo nuestro siglo.
Jacques Dalcroze considera la improvisación como una

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expresión directa de la vida que permite el estudio de las conexiones que existen entre las distintas
órdenes cerebrales y su correspondiente interpretación con el fin de expresar los propios
sentimientos musicales.

Martenot insiste en la necesidad de impulsar al niño a cual propone sus juegos

expresarse espontáneamente para lo sonoros.
Carl Orff reafirma la importancia de la improvisación instrumental, vocal,
y corporal en el proceso de la educación musical.
Willems considera la improvisación como la única manera de asegurar un
contacto personal y profundo con la música.

En e1 D. C. B. encontramos la siguiente definición sobre la improvisación:

"La improvisación es una forma de expresión musical creativa, libre y
espontanea. E1 tipo de actividad desarrollada en la improvisación la hace
asimilable al juego. Improvisación y juego son procedimientos comunes de
los tres bloques expresivos de esta área artística. Con todo, si bien toda
improvisación resulta una forma de juego, no todo el juego es improvisación.
Ambos procedimientos posibilitan la adquisición de habilidades para lograr la
experiencia de crear un material musical y coreográfico ...”

Educación Musical
 Tema 11

Improvisar en cualquier circunstancia de aprendizaje musical, consiste tanto en

un simple ejercicio de pequeñas formas rítmicas y mel6dicas,como en la búsqueda de
un contrapunto melódico, y abarca desde la exploración de una tonalidad hasta el
descubrimiento del estilo de un compositor. Improvisar significa para el alumno
conocerse a sí mismo, conocer sus posibilidades en el momento de enfocar una nueva
experiencia.

3. 2 Etapas de la improvisación.
La improvisación musical es la producción instantánea de hechos musicales y
con su actividad se lude tanto al producto musical como al proceso que se sigue para
llegar a ese producto. La improvisación supone un acto de expresión y de
comunicación libre y espontánea.
En la Educación Prímaria la improvisación musical está

TEMA 10
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contemplada como una técnica de aprendizaje musical que responde a una serie de
etapas definidas :
1. Absorción de materiales auditivos: la música penetra en el niño a través del
oído e influye sobre su naturaleza fisiológica afectiva y mental.
2.Adquisición de conocimientos: progresivamente se aíslan formulas concretas
que integran el fenómeno sonoro, se van descubriendo formas rítmicas ,
melódicas que hacen que el repertorio de percepción auditiva del individuo
aumente.
3. Producción de emociones: el alumno en contacto con los sonidos o con
diversas estructuras sonoras y musicales, da paso a la emoción.
4. Improvisación musical: se exteriorizan los materiales auditivos que el niño
ha interiorizado y a través de la experiencia vivida, juzgará, reconocerá, y
elementos musicales.

Educación Musical
 Tema 11

A través de estas etapas el maestro deberá :

* Hacer consciente al niño, a través de múltiples y variadas actividades
de expresión musical, de su propio caudal musical básico.
* Ensanchar constantemente mediante nuevos procedimientos aquel
caudal interiorizado
A partir de juegos musicales es el maestro quien ayudara al niño a crear, a
recomponer y a experimentar con la realidad musical, es decir, a improvisar,
entendiendo ésta como sinónimo de juego.
3.3 Objetivos de la improvisación musical.
Los objetivos que se persiguen con la improvisación musical se podrían
sintetizar de la siguiente manera:
* La adquisición de los elementos del lenguaje musical.
* La aproximación y toma de contacto con los instrumentos y por medio de
ellos con la música.
* El desarrollo de la creatividad.
* El afianzamiento de la técnica instrumental.

TEMA 10.
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4. LA IMPROVISACION COMO PROCEDIMIENTO COMPOSITIVO.

4.1 Metodoloqía de la improvisación según el D.C.B.

Para la etapa de primaria, el D.C.B. considera que la improvisación es un
proceso creativo que se desarrolla a través de varias fases de creciente
dificultad:

Educación Musical
 Tema 11

"La improvisación estará presente como proceso creativo a lo largo de

toda la etapa. En dicho proceso, sin embargo, se pueden distinguir diferentes
fases de dificultad progresiva...”
1. La imitación, para que los niños puedan desarrollar la memoria
auditiva y reconocer modelos idénticos o diferentes. En esta fase resulta de
gran utilidad el uso de textos de los que es pueden extraer el ritmo de las
palabras y trasladarlos a instrumentos de pequeña percusión o a movimiento.
Se consideran tareas de improvisación el añadir una línea para hacer un nuevo
verso a una canción o encontrar una palabra que vaya bien con un modelo
rítmico dado.
2.La exploración a través de juegos hablados, utilizando todo tipo de
fonemas, componiendo palabras sin sentido, jugando con la extensión y el
timbre de la voz. También se incluyen aquí la exploración de movimientos con
la totalidad o algunas partes del cuerpo y el descubrimiento de materiales
sonoros.
3. Construcción de frases (pregunta - respuesta) o formas elementales
(ABA).
4. Trabajo en grupos. en donde se decide un proyecto en torno a un tema
dado, por ejemplo: un cuento o fórmula rítmica y se reparten papeles para que
trabajen los alumnos solos durante un tiempo que se determine dentro de clase.
En la puesta en común los niños tendrán que ser capaces de mostrar su
trabajo, reteniendo lo creado.

4.2 Tipos de improvisación

4.2.1 La improvisación rítmica.
La música en general y la folklórico en particular, provoca respuestas rítmicas espontáneas
de carácter particular en las que se observan diversas formas de agrupaciones y ritmos básicos. Esta
circunstancia nos permitirá trabajar la educación rítmica en su aspecto vocal, corporal, o
instrumental.

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Las estrategias de las que nos valdremos para conseguirlo serán:

* Ejercicios de imitación de patrones rítmicos o vocálicos, pues igual que el niño aprende
el idioma materno por imitación para luego poco a poco ir construyendo pequeñas frases, con la
educación musical sucede igual. Al principio utilizaremos percusión corporal con un nivel, para ir
poco a poco a la utilización de los cuatro niveles corporales ( manos, rodillas, dedos y pies ).
También trabajaremos estos ejercicios sobre instrumental Orff bien sea de altura indeterminada,
para más adelante determinada.
* Técnica de pregunta - respuesta. Técnica utilizada también en el lenguaje
cotidiano pero que en música debe obedecer a unas normas :
1. Misma longitud de frase en la pregunta y respuesta(cuatro compases )
2. Punto final en la respuesta: sobre el tiempo fuerte del cuarto compás.
3. Elementos rítmicos comunes en la pregunta y en la respuesta..

Estos ejercicios suponen ya una elaboración de los elementos musicales con

los que hemos trabajado ( pulsación, valores etc. )
Si trabajamos con el movimiento o con una pequeña danza infantil,
aprovecharemos las frases melódicas o rítmicas de las estrofas para improvisar pasos
o pequeñas coreografías básicas que surjan de la asimilación de danzas anteriormente
trabajadas.

Ejercicio: Ejem1.enc (Encore: editor de partituras)

Educación Musical
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4.2.2 La improvisación melódica.

La música que el niño ha ido absorbiendo va determinando la fijación de
ciertas pautas melódicas (tonales y modales ) básicas mediante las cuales se
expresa. El sentido tonal lo lleva dentro y debemos promover el
manipuleo vocal e instrumental de los sonidos para que aprenda a moverse y
advertir su ausencia o su distorsión cuando no exista o se atenúe.
En la improvisación melódica utilizaremos las técnicas de imitación
vocal y la de pregunta-respuesta sobre una escala pentatónica al principio, para
llegar a trabajar con la escala mayor. Trabajaremos la creación de canciones
mediante el encadenamiento de frases musicales improvisadas;
exploración de los recursos vocales como medio expresivo, etc.
En esta se emplean los sonidos musicales aprendidos en la lectura
musical: de DO3 a MI4.

Utilizando un ritmo constante de negras, el profesor improvisa dos compases entonando.

Continua un alumno improvisando otros dos compases, también a ritmo de negras. De nuevo
interviene el profesor con otros dos compases, al que debe contestar otro alumno sigue el ejercicio
siempre con esta alternancia.

Todos los alumnos deben marcar constantemente el compás, en la

realizaci6n del ejercicio. Ej.

Después de haber trabajado los dos tipos de improvisaciones por

separado, y obteniendo resultados positivos, se pueden realizar ejercicios
melódico-rítmicos de improvisación con los alumnos, por ejemplo.

-El profesor escribe en la pizarra los ejercicios a practicar.

- Durante todo el ejercicio, el grupo general de alumnos marca el compás, con

suaves percusiones sobre la mesa, ( ).

- Los fragmentos que aquí figuran en grafía normal los entona el profesor de
grafía fina, del que solo se dan las duraciones, sin la entonación, es un alumno el que
debe improvisar la melodía dándole la duración que se indica. Previamente se ha
establecido el orden en que van a actuar los alumnos.

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- Cada uno de estos ejercicios se puede repetir el número de veces que se desee para que así
intervengan un mayor número de alumnos improvisando.

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Ejemplo: ver Ejem2.enc

Pronto los escolares improvisarán una melodía para un verso.

Al realizar estas improvisaciones, los alumnos no piensan en el solfeo, sino que
siguen, simplemente, la indicación de la melodía. Si fuera necesario, el profesor
puede iniciar la frase.

Ejemplo: ¡Que alegría, hoy brilla el sol!. Ejem3.enc

La improvisación rítmica y melódica forma parte integral de la enseñanza de

estos elementos formales de la música. En un nivel 2º-3º de Educación Primaria, se
utilizan muchos y diferentes métodos de improvisación. Al principio como ya hemos
expuesto, practican preguntas y respuestas sólo improvisan respuesta , para después
hacer también pregunta .
La improvisación sigue un sistema regular: a la pregunta de¡ profesor
(terminando en la nota dominante), el alumno dará una respuesta idéntica, pero
terminando en una cadencia (final de frase) en tónica.

Educación Musical
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Otro tipo de ejercicios de improvisación que se pueden realizar, son:

-Se darán a los alumnos ejercicios de improvisación sobre las materias tratadas.
Una improvisación básica puede ser con la siguiente construcción: ver Ejem4.enc

TEMA 10 -
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4.2.3 La improvisación armónica.

Un alumno habituado a oír música, a trabajar con sus elementos y a
explorar los elementos de percusión de altura determinada (metalófonos,
xilófonos, carrillones) encontrará fácilmente los acordes correspondientes a las
funciones básicas de tónica, dominante y subdominante que su oído necesita
para acompañar una melodía. Más adelante ampliará su vocabulario
armónico mediante el descubrimiento de otro tipo de acordes ( alterados,
secundarios ) para llegar al descubrimiento y exploración de cadencias
clásicas. El acompañamiento de canciones sencillas con acordes básicos así
como la improvisación melódica sobre los mismos constituyen unos
ejercicios improvisatorios muy importantes.

Ejercicios:

Con la ayuda de un instrumento armónico como la guitarra, melódica, piano se

pueden obtener invenciones mas tonales y métricas. Puede hacerse así:

1. Invención sobre un acorde.

Educación Musical
 Tema 11

2. Invención sobre dos acordes cualesquiera.

3. Invención sobre dos acordes relacionados. Se le hace sentir el niño la cualidad

expresiva de la cadencia plagal IV-I y la cualidad conclusiva de la cadencia
perfecta V-I, con la que nos vamos a casa, o sea al punto de llegada.

4. Invención sobre cadencias amplias I-IV-V-I; I-V-I-IV-V-I

El maestro debe tocar un acorde, dos cualesquiera o relacionados, una
cadencia, y todos los niños han de improvisar melodías que se lleven bien con
lo que está sonando.
Los ejercicios relativos al dominio melódico (intervalos y motivos melódicos) ofrecen
grandes posibilidades de expresión. Por eso no se deben convertir en algo mecánico o costoso. No
hay que olvidar que la emoción y la melodía deben ser el cuento de la educación artística.

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4.2.4 La improvisación instrumental

El conocimiento y la técnica del instrumental Orff y su trabajo de
creación de bordón acompañado a diferentes canciones, textos, rimas,
trabalenguas... motivará al niño a la hora de acercarse a un instrumento. La
improvisación instrumental no surge sola, sino como consecuencia de un
activo manipuleo auditivo, manual y mental de los materiales musicales
Ejercicio: Ejem6,7,8.enc

Educación Musical
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4.3 Técnicas de la improvisación.

La improvisación musical se puede producir a partir de estímulos
propiamente musicales o extra musicales. Los estímulos musicales están
relacionados con elementos tales como el sonido, melodía, forma, género y estilo.
Los estímulos extra musicales pueden surgir tanto del mundo exterior (fenómenos
de la naturaleza, color...) como del interior de la persona (sentimientos, impulsos,
ideas). Al niño del periodo de Educación Primaria le gusta improvisar casi tanto
como aprender temas o melodías, dándose a su edad un equilibrio entre ambas
actividades.
La educación musical debe cultivar la creatividad y desarrollar la
imaginación desde la más tierna edad de este modo la partitura y la grafía musical
no son el punto de partida, sino el objetivo que tenemos que alcanzar. La partitura,
con cada uno de sus componentes, se va formando con la guía cuidadosa del
profesor, que proporciona los elementos de juego, de modo que al final el niño
llegará (a través de sus experiencias improvisatorias a cerrar un proceso mediante el
que conceptualizará la grafía tradicional. La técnica de la improvisación se
basa en principio en la ausencia de la partitura y la grafia.

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Esta metodología se puede concretar en unas técnicas que explicaré a modo de

ejemplos prácticos :
1. Experimentar haciendo que al pasar la lista los pequeños respondan
cantando su propio nombre. Hay que explicarles dónde está el acento prosódico en su
nombre.(Por ejemplo: Federico suave - suave - fuerte - suave / palmas ). Además se
puede practicar en forma de adivinanzas (se toca el nombre en el xilofón y los niños
tienen que adivinar de quien se trata).

2.Con los niños más mayores se puede experimentar sobre una estrofa
literaria.Se analiza la poesía, su significado, su rima y se recita rítmicamente. Al
recitarla obtenemos el pulso, el acento, el ritmo, y el compás. Se puede anotar esta
transcripción rítmica en la pizarra y que improvise una melodía o un texto. También
se puede dar una melodía para acoplarle una letra. Por último, se propondrá una
improvisación libre de letra y música.
3 Trabajos de improvisación colectiva, en donde por un orden se pide a un niño
que toque en el xilófono una nota o sucesión de ellas, pasando el turno al siguiente
compañero.
4. Otra forma de improvisación es consigue a través de canciones dialogadas.
Requieren del alumno atención auditiva y ritmo justo. Un niño improvisa una frase
musical y su compañero debe responder la frase sin perder el ritmo (pregunta -
respuesta ).

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5. Construcción de pequeñasformas. Se le enseña al niño una melodía , dividida en frases
melódicas ( AA, AB, ABA, etc..) entonces el niño tendrá que acompañarlas con
instrumentos de percusión diferenciando. : A, caja china. B, la pandereta.

6. Improvisación libre sobre una palabra o f rase indefinidamente. Se le

pido que cante a su muñeca, combinaciones de palabras muñeca, muñequita,
incluyendo aportes personales.

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Es importante recordar que la actividad musical se debe reforzar con improvisaciones

referidas al movimiento. Esta técnica pedagógica puede ayudar al profesor a corregir deficiencias y
ayudar a niños que a primera vista se muestran incapaces de expresarse musicalmente. Dejando
aparte problemas auditivos o psicológicos ( exceso de timidez ) , hay que aprovechar todas las
oportunidades para estimular y desarrollar la audición y la producción sensitiva de sonidos en todos
los aspectos de las experiencias escolares, y ello se consigue mediante la improvisación y la
imitación.

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5. RECURSOS DIDACTICOS PARA CREACION MUSICAL EN EL AULA.
El apartado anterior, referido a técnicas esta unido íntimamente con los
recursos didácticos ya que uno se incluye en el otro.
- Antes de los dos años, muchos niños ya cantan breves canciones. Más tarde
entre los dos y cinco años cuando el niño siente que puede manejar su voz, inventa
canciones de animales, princesas, héroes o cualquier otra cosa. Algunas veces se trata
de interminables invenciones sobre una sola frase (ej.: me voy al parque), una sola
palabra, o con la, la, la. Son invenciones arrítmicas y atonales y por medio de ellas el
niño expresa con amor, su estado interior, su pensamiento. Este instinto que hace al
niño cantar, más tarde desaparece con el despertar de las funciones intelectuales. La
música permite sin embargo, mantener esta pequeña llama.
Se puede comenzar por improvisaciones colectivas libres, atonales, arrítmicas
y unidas al movimiento. (El niño inventa de una manera espontanea en su casa o con
sus amigos, normalmente mientras juega. Pero en clase delante de los demás niños, o
en ese momento, quizás no se encuentra animado, por ello se debe recurrir a menudo,
a algún movimiento físico; un balanceo, a golpearse los musculos con las manos, etc.
Así estará mas dispuesto a la hora de inventar, o crear.

En clase se pueden realizar varios ejercicios:

1º.- Los niños posean, mientras cantan lo que se les ocurre.

2º.- El profesor y los niños en corro inventan y gesticulan todos a la vez.

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(Pueden ser un grupo de marcianos "hablando" todos a la vez, o los animales del
planeta Venus, o los sabios extraterrestres, etc.).
3º.- El profesor y los niños en corro balanceándose establecen diálogos
cantando, el profesor pregunta, los niños o un solo niño contestan.
4º.- Los niños imitan a una orquesta tocando distintos instrumentos y cantan
imitando el sonido del instrumento.
Se comienza, generalmente por la improvisación colectiva y luego, con la
individual. Es importante que los niños no se sientan demasiado escuchados para que
se desenvuelvan con espontaneidad y alegría. Hay que recordarles a los niños que
"inventar" es cantar lo que uno se le ocurra y no se confunde nunca, les quedará muy
claro el término de esta manera.
Después de realizar las invenciones libres, no tonales, se trabajan las
invenciones modales, pentatónicas y diatónicas.
"La música que el niño ha absorbido a partir de su nacimiento ha determinado
la fijaci6n de ciertas pautas melódicas básicas, tonales y modales, mediante las cuales
se expresa. La tonalidad y el sentido tonal, no se enseñan, están adentro. La tónica no
se escapa tan fácilmente como creemos" Y. Hemsy de Gainza. Fundamentos,
materiales, y técnicas de la educación musical. Buenos Aires. Ricordi.
" Hay por tanto que promover en el niño, el uso, el manipuleo vocal e
instrumental de los sonidos, para que aprenda a transitar confiado en la tonalidad". Y.
Hemur de Gainza.
En el niño hay que tratar de crear un ambiente (tonal-modal) mediante
ejercicios previos a la improvisación
Se puede iniciar con el ejercicio del eco. El maestro canta un pequeño motivo
melódico y los niños reproducen el ultimo sonido.

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Ejemplo: (Ejem5.enc)

Después se puede hacer que los alumnos reproduzcan intervalos y motivos

melódicos y por último todos los niños deberán cantar de acuerdo a los ejercicios
anteriormente señalados siendo ahora la invención modal, pentat6nica y
diat6nica.
En los ejercicios de dialogo (nº 3) en los que el maestro pregunta con un
motivo y un alumno contesta con otro motivo, ocurrirá al comienzo, que el motivo
inicial y el de respuesta no tengan nada que ver el uno con el otro, pero poco a poco,
llegará el momento en que el alumno invente una respuesta adecuada: con un mismo
caracter, tomando células rítmicas o melódicas de la pregunta, e incluso conservando
la misma duración que la pregunta (métrica).
Un buen ejercicio, muy interesante para el desarrollo de invenciones métricas
es:
Los niños deben cantar un pequeño motivo o idea (inventando por estos
o por el maestro) y el maestro conteste con otro pequeño.motivo o idea en
forma de respuesta conservando igual duración (mismo número de compases)
que el primer motivo. Cuando el maestro acaba el motivo los niños deben
repetir el motivo inicial, luego el maestro responde con otro motivo con el que
se acaba el diálogo debe ser totalmente conclusivo o de respuesta muy clara.

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La invencí6n de frases (formadas por varios motivos musicales) tiene lugar en el momento
en que maestro y alumno establecen un diálogo continuado de preguntas o respuestas, acabando con
una respuesta conclusiva, realizada por el niño o bien por el maestro (libremente).
Se puede variar este ejercicio, escogiendo el modelo que los niños repiten de
alguna obra musical, que hayan escuchado anteriormente, obras alegres y simples
como por ejemplo "pequeña serenata nocturna" "divertimiento número 11" de
Mozart.
Las invenciones se deben hacer generalmente localizadas con sílabas o letras:
dum, lu, pam, la, y, o, ta, una, pa, etc.
En las improvisaciones en que el motivo inicial se repite por los alumnos, a
intervalos regulares, pueden cantarlo con los nombres de las notas.
A la mayoría de los niños les gusta inventar solos, podemos conversar con
ellos cantando (imaginando una conversación por teléfono, entre animales, seres
imaginarios, etc...).
A otros niños les da temor improvisar. Hay para ellos un juguete que les gusta
a todos y les quita el miedo; el kazoo, tubo hueco de plástico con una membrana que
venden en algunas casas de música. Para que este suene es necesario cantar, solo con
soplar no suena. Esto hace que el niño tenga que emitir un sonido con la voz sin
miedo de que salga feo, sale el sonido del kazoo, que siempre es divertido. -
Es muy necesario, en la invención individual, no apresurarse, tener al menos
una idea aproximada de lo que el niño es capaz de hacer, para decírselo, lo que no se
puede hacer nunca es obligar a un niño a inventar, ni sancionar el resultado.

Educación Musical
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5.1 Orientaciones del D.C.B.
En el D.C.B. del MEC encontramos los siguientes principios y planteamientos:

" La improvisación es por tanto una forma de explorar material que lleva hacia
la adquisición de nuevos conocimientos. El clima de la clase es decisivo para
ejercitar la libertad de descubrir, tantear y ensayar soluciones. Es imprescindible
mantener la atmósfera emocional para el trabajo creativo.
En todas las clases deberían incluirse actividades relacionadas con la
improvisación. No importa que la tarea sea breve o sencilla. Se trata de conseguir
algo personal y propio.
El profesor ha de estar totalmente familiarizado con la improvisación, de
manera que pueda utilizarla espontáneamente en aquellos momentos en los que se
necesite un refuerzo.
Es muy importante permitir a los niños adjudicarse papeles cuando se sientan
preparados para ello, y por el contrario, no forzarles a una intervención ajena a su
voluntad. Así mismo el profesor mantendrá la suficiente flexibilidad para renunciar a
sus proyectos cuando surjan nuevas ideas de la clase. Si dichas ideas no dan
resultados importantes que los niños los descubran por sí mismos.
Para que los niños por sí mismos " produzcan música " se necesita una
organización, una reglas de juego que pueden ser propuestas por el profesor o por los

Educación Musical
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niños. Las reglas han de ser claras y sencillas para que la actividad no se vea
interrumpida continuamente por aclaraciones verbales. La improvisación requiere
capacidad de acuerdo. Poco a poco los niños van a aprender a utilizar lo que
necesitan, seleccionando y desarrollando su propio gusto...."

5.2 La improvisación como juego. Importancia del dibujo.

El juego musical empieza mucho antes del aprendizaje sistemático de la música y no

debe interrumpirse a lo largo de todo el proceso aunque cambie de calidad y de sentido.

La pedagogía aspira a lograr encadenamientos graduados en el área de la

improvisación y del juego guiado, que vaya desde las fórmulas más elementales hasta
el desarrollo completo del alumno. El juego nace en buena parte de la imitación como
búsqueda de la identidad, por eso es aconsejable para trabajar la creatividad musical
empezar por los llamados juegos de imitación.

TEMA 10.
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Al alumno no hay que hacerlo jugar, sino que hay que jugar con él mediante una actividad
libre y espontánea, de naturaleza sonora - rítmica - melódica - armónica, realizada a través de
juegos vocales - corporales e instrumentales. Como hemos visto anteriormente es necesario la
utilización de unas normas de juego o consigna, que apunta directa o indirectamente al
objetivo específico de la improvisación. Su función consiste en desencadenar, orientar
aportar conciencia al trabajo de la improvisación.
Esta consignas se podrían clasificar en dos grupos;
1. Musicales:
* Materiales: sonido, ritmo, melodía armonía.
* Estructurales: formas sonoras y musicales
2. Extramusicales:
* Se refieren a objetos, personas, situaciones conductas que
movilicen el desarrollo improvisador.

Educación Musical
 Tema 11

Atendiendo a la técnica utilizada la consigna puede ser:

-Implícita o explícita.
-Individual o grupal.
-Abierta o cerrada.
-Simple o compuesta.

La utilización de alguna de estas consignas se encuentran en relación directa

con las características de los alumnos a los que va dirigida la actividad: edad, cultura
musical, grado de espontaneidad, etc... Es aconsejable al trabajar la iniciación
musical el uso de consignas abiertas, generales y de carácter global.
La importancia de la partitura ha de entenderse en un principio como
expresión gráfica y espontánea y como se ha comentado no partir de ella sino
tenerla en mente como objetivo a alcanzar. Por el contrario se puede utilizar como
elemento artístico relacionado con el dibujo, ya que en estas edades la creación
manual está muy potenciada. Conviene pedir al niño que dibuje lo que oye en un
pentagrama con sus propios garabatos. De esta forma, podemos ir enseñando la grafía
a través del trazo del propio niño.
Otra técnicas facilitarles a los niños dibujos muy simples, elementales, para a
partir de dicho estímulo puedan formar frases y luego añadir una pequeña melodía.
Ejemplos: Dibujo de una paloma- Una frase- Una pequeña melodía
Dibujo de una aceitera- Una frase- Una pequeña melodía

TEMA 10.
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TEMA 11
Funcionalidad de la lectura y escritura musical. Representaciones gráficas y
gestuales no convencionales. Grafías convencionales. Objetivos, contenidos y
recursos didácticos.

1.- FUNCIONALIDAD DE LA LECTURA Y ESCRITURA MUSICAL

1.1.- Introducción:

Educación Musical
 Tema 11

La música, como todo lenguaje es un proceso comunicativo en la doble

vertiente de expresión (lectura) y representación (escritura). Y como un lenguaje
que es, utiliza conceptos tales como el soporte, emisor, receptor y código. El
soporte específico de la música, el material utilizado, es el sonido, estructurado
mediante una serie de reglas para conseguir la unidad comunicativo y artística.
Es precisamente este material el que diferencia al lenguaje musical de todos los
demás lenguajes artísticos, confiriéndole el carácter de instantaneidad.

El emisor elabora la idea musical. Esta idea musical es lanzada y recibida

por el receptor, completándose el proceso comunicativo. Aún entra en juego otro
aspecto: el emisor puede querer dejar mayor constancia de su idea musical, en
este caso deberá codificarlo gráficamente y el receptor se encargará de
decodificarlo.

La idea musical puede ser interpretada. o improvisada, tanto vocal como

instrumentalmente; dicha idea es percibido por la audición, a menudo el emisor o
creador escribe la idea musical que es leída por el emisor. Interpretación,
improvisación, audición, lectura y escritura musical se convierten en parte
integrante del lenguaje musical, debiendo desterrar una idea anticuada que
relaciona exclusivamente a dicho lenguaje con el solfeo.

En la educación musical, los sentidos juegan un papel primordial, siendo

las experiencias sensoriales en los primeros niveles las que predomina
permitiendo al alumnado, a través de sus sensaciones, ir adquiriendo los
conceptos, actitudes y procedimientos que posteriormente interiorizarán y le
permitirán profundizar en la educación musical. El lenguaje musical lo van
adquiriendo intuitivamente.

Para que los alumnos y alumnas tengan capacidad de experimentar y

avanzar es necesario que utilicen un lenguaje musical que comprendan. La
música tiene unos signos para representarla, los cuales debe conocer. Estos
signos no pueden ser arbitrarios, porque las manifestaciones musicales deben
tener como fin la comunicación.

El lenguaje musical es mundialmente conocido, así que nos comunicamos

universalmente al hacer música. En un primer momento podremos determinar
los signos y qué representan, así el grupo al que va destinado podrá comprender
la creación y podrá interpretarla; a estos signos los llamaremos no

Educación Musical
 Tema 11

convencionales. Pronto tendrán que universalizar y adoptar el lenguaje por todos

aceptado, el lenguaje musical convencional.

Según las edades del alumnado, se buscará la adquisición de unas

habilidades y otras, teniendo en cuenta que todo el proceso de codificación y
decodificación le prepara para la lectura y la escritura pretendiéndose, desde el
primer momento, perfeccionar todas sus adquisiciones, como los parámetros que
se relacionan con el sonido, el desarrollo de su capacidad auditiva, la maduración
y coordinación de movimientos a través del ritmo, así pretendemos armonizar la
formación integral de la alumnado. Si tenemos en cuenta que el desarrollo
integral de la personalidad engloba las áreas perceptivo-cognitiva, psicomotriz y
socio-afectiva, el mensaje musical debe traducirse en: percibir, asimilar,
comprender, expresar y motivar la creatividad.

1.2.- Música: lenguaje arte-ciencia

En tanto es utilizada espontáneamente por e1 hombre como vehículo

natural de comunicación de emociones y estados de ánimo, la música constituye
una forma universal de lenguaje (y no un "lenguaje universal"), ya que no
reconoce límites de edades ni culturas. Cada hombre, cada pueblo, adoptará una
forma más o menos propia de expresión musical.

Del grado de evolución cultural depende lo lejos que pueda llegarse en el

perfeccionamiento de este primer lenguaje básico que el hombre entiende y usa
desde los albores de su edad y de su civilización. Cuanto más diferenciado
culturalmente haya logrado ser un pueblo, mayor diferenciación presentarán los
giros de su lenguaje musical; la comprensión de la increíble gama de sutilezas
locales o personales exigirá una dosis variable de evolución y entrenamiento,
como asimismo de sensibilidad e inteligencia. De la expresión de sentimientos
universales -temor, fuerza, dolor, sorpresa, placidez, apaciguamiento, dulzura,
representados musicalmente por climas sonoros básicos o por modificaciones
más o menos elocuentes en la intensidad, timbre, velocidad y altura sonora, y
directamente comprensibles en un plano sensorial o emocional, los pueblos
llegan a elaborar un lenguaje musical propio que los distingue y que se
caracteriza por la existencia de formas adultas específicas.

A medida que el lenguaje musical se depura en forma y/o contenido, se

despoja de su carácter utilitario o directamente funcional, pudiendo dar lugar a
un arte musical. De medio se transforma en fin, en un producto trascendente de
la actividad humana. Cada hombre, cada cultura, proyectará en su arte lo mejor
de sí mismo. Desconectado de la cultura que lo contiene, el arte perderá su
referencia natural y por lo tanto, su más precioso elemento de valoración.

Educación Musical
 Tema 11

De la exploración reflexiva de los fenómenos sonoros y musicales nace la

ciencia musical, que comprende el estudio y la organización sistemática de los
fenómenos y objetos sonoros y musicales desde diversos puntos de vista
(acústico, armónico, psicológico, sociológico, estético, etc.). Participan de la
ciencia musical tanto los objetos propios del lenguaje como del arte musical.

¿Cuál de estos aspectos incumbe más directamente a la educación

musical? ¿Debemos enseñar a los niños la música-lenguaje o la música-arte?
Por considerarnos depositarios de una realidad musical dinámica, Producto de
una extensa trayectoria cultural, sentimos que nuestra misión consiste
esencialmente en lograr que nuestros alumnos conozcan y descubran aquella
realidad completa, integrada, que comprende una infinita gama de matices. Si
bien comenzaremos -como es natural- usando y haciendo usar la música como
lenguaje, como medio de comunicación y de expresión directa y espontánea de
todo tipo de impulsos humanos, -ya sean de índole física, afectiva o mental
sentiremos y haremos sentir progresivamente a nuestros alumnos la necesidad
de elevarse hacia la comprensión de las formas más completas y valiosas de este
lenguaje, formas que constituyen el llamado arte musical.

A través de la escuela el niño tendrá oportunidad de vivir con plenitud y de

apreciar conscientemente esta dualidad "integrada" de la música: por una parte,
la usará para expresar una amplia gama de sentimientos y sensaciones, para
desahogar tensiones, para conectarse efectivamente con su grupo y con la
comunidad; paralelamente y en forma progresiva a través de un encadenamiento
funcional de experiencias, irá modelando, perfeccionando su sensibilidad,
equilibrando su personalidad mediante el contacto con el arte musical.

1.3.- Actualización de la enseñanza musical

Ha cambiado el mundo -está cambiando constantemente, a un ritmo cada

vez más vertiginoso- y por ende, el mundo interno y externo del niño. Gracias al
progreso registrado en el campo de las ciencias psicológicas, ha cambiado
también la cantidad y calidad de información y de conocimiento que se maneja en
relación a los procesos del aprendizaje.

Por esa razón, en la pedagogía musical será necesario revisar, cambiar,

agregar, en lo que respecta: al lenguaje general: mediante el cual maestro y
alumno se comunican.

Educación Musical
 Tema 11

al lenguaje musical: vivimos rodeados de expresiones musicales de

distintos carácter Un lenguaje actual debería englobar vivencias nuevas del
hombre y de la humanidad y ser rico en imágenes y asociaciones
esenciales. Para sentirnos realmente cómodos desde los primeros años de
vida deberíamos aprender simultáneamente el lenguaje tonal - modal y el
lenguaje de la música contemporánea. El lenguaje musical de nuestro
ambiente se enriquece con el de otros ambientes, con el de otros países y
continentes, gracias a los medios de comunicación masiva. El lenguaje
musical de esta época coexiste con el de épocas pasadas (como la moda de
los vestidos). Esta integración de lenguaje se observa sobre todo en la
música popular, que se nutre tanto de la música del período barroco cómo
de los descubrimientos del laboratorio electrónico.

a los materiales: canciones, temas, trabajos prácticos, de acuerdo con

un niño más evolucionado, de mente más activa y libre, capaz de abstraer
rápidamente y con facilidad.

al ritmo evolutivo: que responde a las características de esa mente más

ágil, de ese espíritu más inquieto, que tiende a consumir y agotar los
materiales con un ritmo a veces frenético (que a la educación corresponde
moderar para no caer en la ansiedad y la superficialidad).

a los métodos: esta no es época de elecciones absolutas, excluyentes o

definitivas en materia de métodos. Todo aquello que responda con
profundidad a las necesidades del niño y a sus estructuras internas debe
ser utilizado y sabiamente combinado y armonizado de acuerdo a principios
pedagógicos fundamentales y generales, porque los niños tienen derecho a
beneficiarse con los aspectos positivos de los distintos métodos y
materiales. Muchas veces se ha usado exclusivamente un procedimiento,
un conjunto de materiales útiles, en detrimento de otros igualmente útiles
y complementarios de aquellos.

El niño es, por naturaleza inquieto, su mente y su cuerpo están

constantemente activos, es libre, quiere que lo dejen experimentar, es curioso, le
atrae todo, especialmente lo vivo, lo nuevo, lo que se mueve, es espontáneo, actúa
por impulso y por "inspiración". Los jóvenes, por su parte, se preocupan por ser
ellos mismos, por hacer, por comunicarse y recibir el mensaje de los otros, por
participar activamente de los procesos.

En relación con esta imagen de las nuevas generaciones actuales, la

Educación debería, en un clima de libertad, llevar al niño a plantearse preguntas
sobre si , mismo, sobre los demás y sobre el ambiente que lo rodea, procurando

Educación Musical
 Tema 11

que su propio interés se constituya en el motor que lo lleve al descubrimiento de

respuestas, que determine y oriente el proceso del aprendizaje.

1.4.- Lenguaje Musical:

Entre los diversos enfoque que podemos dar a la música, nos vamos a
referir a los más significativos: por un lado el que se refiere al lenguaje musical
propiamente dicho, establecido considerando la práctica en sus diversos
aspectos, el lenguaje musical y la teoría científica de los fenómenos sonoros y de
las sensaciones auditivas, y por otro lado el que se refiere a la estética musical, es
decir, la teoría especulativa de la música en su triple vertiente de música como
expresión, música como representación y música como voluntad representada.

Consideramos imprescindible y enriquecedor el hecho de que el alumnado

adquiera una serie de conocimientos que interioricen y le posibiliten el acceso al
lenguaje musical académico que le permita, a su vez, el acceso a la interpretación
de obras musicales, sin perder de vista que la educación musical debe tomar
como punto de referencia la experiencia sensorial. Utilizar un lenguaje musical
hace imprescindible el conocimiento del código que se utiliza en música, tanto
para comprender, como para analizar, interpretar o crear obras musicales. La
música se expresa combinando sonidos y ritmos. Es la estructuración de
esquemas que se elaboran teniendo en cuenta la melodía, el ritmo y la armonía,
de ahí su relación con la teoría científica y con la estética.

1.2.- Lectura y escritura musicales.

En este apartado se aborda la lectura y escritura musicales desde el punto

de vista de la funcionalidad. Los aspectos teórico - prácticos, desde el punto de
vista de las grafías, tanto convencionales como no convencionales, se tratarán
posteriormente.

Según el diseño Curricular Base: "La lectura y escritura musicales son dos
procesos que se encuentran íntimamente ligados. Aunque la lectura y escritura
constituyen actividades complementarias, en la notación convencional, la primera
suele anticiparse a la segunda. No es lo mismo ver o reconocer algo que tratar de
hacerlo, y en este último caso la escritura ayuda a consolidar la lectura. No ocurre
así en la utilización de grafías no tradicionales, en donde la expresión gráfica
precede a la lectura interpretativa, ya que obedece al impulso de plasmar de
manera espontánea las impresiones que suscita lo escuchado (... ). El empleo de
grafías no convencionales contribuirá a la mejor comprensión de aspectos diversos,

Educación Musical
 Tema 11

tales como combinaciones tímbricas, ordenaciones formales, observaciones

dinámicas. También hará posible el acercamiento al lenguaje musical
contemporáneo.

No obstante, este tipo de representaciones va a necesitar paulatinamente de

mayor rigor, pues de no ser así, su lectura e interpretación serían imprecisas. El
maestro estará atento a los momentos en que esta exigencia surja, ofreciendo
progresivamente elementos propios de la grafía convencional que respondan a la
necesidad planteada. Así pues, ambas fórmulas son compatibles, pues el sistema
de notación convencional no excluye otras representaciones" (M.E.C., 1992 p. 124 -
125).

La educación musical parte de una pedagogía activa, el protagonismo

durante el desarrollo de cualquier actividad reside en el alumnado, siendo el
profesor o profesora el que seleccione, elija y dosifique las actividades a realizar.

Dentro del lenguaje musical el alumno deberá conocer los siguientes

conceptos básicos:

- pentagrama.
- líneas adicionales.
- claves.
- notas.
- figuras.
- silencios.
- escalas.
- compases.
- líneas divisorias
- doble barra.
- signos de repetición.
-signos de prolongación (puntillo, ligadura y calderón).
-alteraciones (sostenido, bemol y becuadro)
-anacrusa y sincopa.
-grupos de valoración especial.
- iniciación a la expresión musical (movimiento, carácter, matiz,
acentuación y articulación)

1.4.- Aprendizaje del Lenguaje Musical

Siguiendo a MANEVEAU (1993) el objetivo del aprendizaje de los códigos

utilizados en el Lenguaje Musical no puede ser el de formar servidores de la
música; su finalidad se encuentra en el hombre y no en su utilización. Esto
significa que el objetivo no puede ser el de formar principalmente lectores;

Educación Musical
 Tema 11

significa que el aprendizaje de todo código, de todo aquello que se recoge bajo la
etiqueta de "solfeo", debe aparecer como necesario, reclamado por situaciones
sucesivas, en modo alguno constituir algo previo.

El aprendizaje de los códigos utilizados en el Lenguaje Musical debe estar

motivado por la necesidad manifiesta de fijar por escrito una "idea" musical, es
decir, algo que hasta entonces sólo tiene una realidad sonora, inestable y fugitiva
en cuanto que es tributaría de la memoria auditiva. Si el solfeo se ha convertido
en una bestia negra y en un obstáculo rechazante es en gran medida porque se le
ha hecho practicar sin una justificación vivencias. Esto ya no parece posible de
ahora en adelante, incluso aunque sea presentado como un medio; mucho menos
si aparece como un fin, esto es, como un valor.

Hay que partir del hecho de que se trata de un código, y que los códigos no
se memorizan si no es practicando. El olvido pasajero de los elementos no tiene
importancia y sobre todo no debe llevar aparejada una culpabilidad. En fin, es
verdaderamente muy importante que el aprendizaje de los códigos escritos no
comience por la práctica del correspondiente a la herencia lejana. Los niños
pueden empezar por inventar códigos sencillos, que no darán cuenta de todo,
ciertamente, pero que pueden bastar como ayuda a la memoria. Esto habitúa
progresivamente a representar en un espacio bidimensional lo que se desarrolla
en el tiempo y sólo es algo sonoro. Los niños, incluso los más pequeños,
inventan con facilidad trazados que dan cuenta de una línea melódica, por
ejemplo. Progresivamente, se pueden in refinando los códigos, variarlos, tratar de
hacerlos más precisos, etc. Paralelamente se encontrarán otros códigos: el
tradicional no será más que uno entre otros.

Asimismo Mª Elena GONZÁLEZ (1974) lleva a cabo un análisis comparativo

entre el aprendizaje de la lectura y escritura del lenguaje y el aprendizaje de la
lectura y escritura del lenguaje musical y afirma que al igual que en el primero se
asocia la voz y la representación objetiva y gráfica, ya que a cada cosa se le da su
nombre, su representación objetiva y la grafía correspondiente, en el lenguaje
musical, debe ocurrir lo mismo, pero lamentablemente se disocian las partes y
sólo se efectúa una enseñanza unilateral relativa; si sólo se canta equivaldría a
enseñarle al niño a hablar sin impartirle conocimiento de su grafía
correspondiente. La iniciación al lenguaje musical puede hacerse desde el jardín
de infancia, ya que en los primeros años de su vida escolar les resulta más fácil
adquirir los rudimentos y primeras bases del conocimiento musical.

Está demostrado que el intervalo más accesible para el enriquecimiento de

dos sonidos cercanos, así como el de más fácil entonación, es la 3ª menor. El
método ORFF, le presta preferente atención. La ubicación y el reconocimiento de

Educación Musical
 Tema 11

los dos sonidos, pueden situarse ya sea dentro del pentagrama total o en sólo dos
líneas, a las que se irán agregando, paulatinamente, las restantes.

Como auxiliar del aprendizaje, se utilizará la "fononimia". La entonación

de pequeñas melodías construidas con estos sencillos elementos (fononimia) los
inicia en la lectura musical entonada, hasta el punto de que luego resulta
imposible nombrar las notas sin entonar su sonido correspondiente. Este
procedimiento ofrece además otras ventajas, entre las que se cuentan la
correlación de algunos casos de desentono. Con los alumnos que desentonan
puede realizarse un trabajo especial de asimilación de los sonidos enseñados,
valiéndose siempre de la mano. De manera similar se irán introduciendo en el
aprendizaje de los restantes sonidos.

En lo expuesto anteriormente, sólo nos hemos referido al aspecto melódico.

En lo referente al ritmo, debemos partir de unas actividades previas basadas en
el juego. Partiendo de ellas, deberán descubrir el pulso, al que pondrán por
código "l". El pulso lo practicarán con instrumentos naturales o corporales (voz,
pitos, palmadas, palmas sobre rodillas, pisadas) y en forma de eco.

A partir de aquí, utilizarán la notación musical negra "θ " (grafía

convencional), cuya duración la discriminarán e interpretarán inicialmente de una forma intuitiva.
Experimentarán las duraciones de los sonidos. No es aconsejable comenzar por la redonda.

o
Pueden utilizar la grafía no convencional " o, o, ", según dure más o menos. Las figuras
musicales es aconsejable introducirlas en el siguiente orden:

- Negra.
- Corchea.
- Silencio de negra.
- Blanca.
- Silencio de blanca.
- Blanca con puntillo
- Redonda.
- Silencio de redonda.
- Silencio de corchea.
- Semicorchea.
- Silencio de semicorchea.

2.- REPRESENTACIONES GRÁFICAS Y GESTUALES NO CONVENCIONALES.

Educación Musical
 Tema 11

2.1.- Representaciones Grafías no convencionales.

"Los niños/as pueden llegar a descubrir distintas formas de representación mediante

grafías no convencionales y sus posibilidades expresivas para comunicarlas a sus compañeros"
(DECRETO 105/1992, de 9 de junio, por el que se establecen las Enseñanzas correspondientes a la
Educación Primaria en Andalucía, BOJA d 56, p. 4.080).

A la relación que existe entre un movimiento sonoro y su representación figurada, se le

denomina "grafismo". Hay que tener presente que esta representación gráfica no debe ser un
código rígido, sino que su significado estaría supeditado al momento de su interpretación; es decir,
que un mismo grafismo, puede estar expresando distintos elementos musicales (duración, matiz,
etc.). Lo importante es que el niño o la niña sienta las diferencias de estos elementos musicales,
aunque utilicen los mismos grafismos para su representación.

A pesar de todo ello, existe un peligro al que hay que prestar atención, que el grafismo sea
tan riguroso que le quite vida a la creación musical, es decir, que se convierta en un código que
tiene en cuenta sobre todo el número de intervenciones, lo que transforma el juego en cálculo
mental. Otro peligro es que al tocar un grafismo la dinámica del gesto que lo había determinado se
pierda completamente y que se llegue a un juego en el que el niño se aplica en reproducir los signos
sobre su instrumento sin hacer que intervenga precisamente esta dinámica.

Si en el lenguaje la escritura ayuda a consolidar la lectura, no ocurre así en la utilización de

grafías no tradicionales, en donde la expresión gráfica precede a la lectura interpretativa, ya que
obedece al impulso de plasmar de manera espontánea las impresiones que suscita lo escuchado. La
representación gráfica de la música de manera libre puede responder a acuerdos del grupo que
decide, utilizando referencias muy próximas (colores, puntos, garabatos, objetos, líneas, ...), qué
símbolos son los más adecuados. El empleo de grafías no tradicionales contribuirá a la mejor
comprensión de aspectos diversos, tales como combinaciones tímbricas, ordenaciones formales,
observaciones dinámicas, etc. También harán posible el acercamiento al lenguaje musical
contemporáneo. No bastante, este tipo de representación va a necesitar paulatinamente de mayor
rigor, pues de no ser así su lectura e interpretación serían imprecisos. El maestro estará atento a los
momentos en que esta exigencia surja, ofreciendo progresivamente elementos propios de la grafía
convencional, que respondan a la necesidad planteada. Así pues, ambas fórmulas son compatibles,
pues el sistema de notación convencional no excluye otras representaciones.

Metodológicamente, y atendiendo a la secuenciación de contenidos, en el Primer Ciclo se

debe centrar la atención en las grafías no convencionales, en el Segundo Ciclo se deberá proceder
paulatinamente a la introducción de los primeros conceptos de la notación convencional y en el
Tercer Ciclo, sin abandonar todo lo referente a lo aprendido anteriormente con respecto a la grafía
no convencional, se deberá centrar más en la grafía convencional.

Educación Musical
 Tema 11

No queremos finalizar este apartado sin hacer referencia, aunque sea muy somera, al hecho
de que el uso de las representaciones gráficas no convencionales no se reduce sólo a los primeros
años de la educación musical primaria, sino que es un recurso utilizado actualmente incluso por los
grandes compositores contemporáneos, internacionalmente reconocidos, que pretenden aportar
experiencias novedosas dentro del campo musical.

2.2.- Representaciones Gestuales no convencionales

2.2.1. - La Fononimia:

Entre todas las representaciones gestuales que se utilizan en la actualidad, sin lugar a dudas,
la FONONIMIA es la que se lleva la palma. No es una metodología novedosa, puesto que ya
Guido D'AREZZO (siglo XI), con fines pedagógicos, había distribuido los distintos sonidos en las
falanges de los dedos de la mano izquierda, para que el maestro pudiera mostrarla abierta a los
niños e indicar con la derecha el sonido que quería que solfeasen. A este recurso se le denominó
mano aretina", "mano guidense" o "mano guidoniana".

LA FONONIMIA es un método que consiste en marcar la altura de los sonidos, situándoles

en el espacio, colocando la mano a diferentes alturas. Podemos citar entre los grandes pedagogos
musicales que se han servido de este resorte metodológico, a KODÁLY y a WARD. Entre los
españoles podríamos citar a Luis ELIZALDE, que utiliza las posiciones según el método de
"Fononimia Elemental", creado por Maurice CHEVAIS; es decir, partiendo de la nota SOL a la
altura de la frente con la mano extendida apoyando el índice en la frente, y el MI a la altura del
cuello. KODÁLY se centra más en las posiciones de las manos; la mano vertical y extendida para
el SOL y extendida pero paralela al suelo para el MI. Entre las ventajas que nos aporta la
"Fononimia" podemos citar las siguientes:.

“ La "Fononimia" nos ayuda a representar las notas con un gesto de la mano y nos es útil
en:

- Los ejercicios de afinación.

- Los intervalos y las relaciones melódicas.

- La afinación, la educación del oído, la memoria, la audición interna y externa, la técnica

vocal, la improvisación, etc.

- El desarrollo de las capacidades como la atención y la concentración, además de la

conciencia del trabajo en grupo.

-Como medio para trabajar ejercicios de psicomotricidad y expresión.

Educación Musical
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-El desarrollo de la creatividad, la sensibilidad y el gusto”

(R. JIMÉNEZ DE LA FUENTE)

2.2.2.- La Dactilorritmia

Es un sistema gestual estandarizado pero no convencional, que sirve para la representación

de ritmos elementales gracias a los dedos de la mano derecha. Este sistema fue planteado a finales
del siglo XIX por Désirier y perfeccionado por Chevais. Désier utilizaba los dedos de la mano para
representar los submúltiplos de negra: cada dedo simboliza una semicorchea; juntos unen su valor.

representado por los dedos índice y anular juntos y separados el corazón y meñique

con los dedos unidos dos a dos.

tres dedos unidos y el meñique separado índice separado y los otros tres unidos.

índice y corazón separados, los dos restantes unidos.

Por su parte, Chevais transformó este sistema: un dedo representa un sonido de tiempo,
varios dedos, separados, representan varios sonidos de un tiempo; para los silencios se repliega el
dedo correspondiente mientras que el puño cerrado indica un silencio de compás. Podemos
comprobar que este sistema sólo permite utilizar estructuras sencillas con unidad de tiempo y sus
múltiples, pero nunca fracciones. Hoy en día la dactilorritmia ha caído en desuso.

3.- GRAFÍAS CONVENCIONALES

Como cualquier otro tipo de lenguaje, la música fue cultivada por transmisión oral a través
de generaciones, de la misma manera que nos ha llegado a nosotros nuestra música folklórica, hasta
que se creó un método sistemático de escritura que fuera aceptado culturalmente (cultura occidental
en principio) y fuera capaz de plasmar gráficamente tanto las distintas alturas de los sonidos como
los distintos ritmos de las melodías. La escritura musical tiene un origen ergonómico, es decir que
ha surgido y se ha ido modificando y adoptando a las necesidades expresivas, eliminando los
aspectos más inútiles y perfeccionando los mejores.

No cabe pensar en disquisiciones intelectuales de un grupo de teóricos, sino en una

evolución desde lo más elemental hasta lo más complejo, buscando la mayor claridad de todos los

Educación Musical
 Tema 11

elementos a representar. Trataremos a continuación de manera breve el origen y desarrollo de los

distintos elementos de la grafía musical convencional:

A) LA NOTACIÓN MUSICAL: ORIGEN Y DESARROLLO.

Los primeros intentos sirvieron únicamente de auxilio de la memoria. Nos estamos

refiriendo a la escritura "neumática". Se entiende por "neuma" el signo que representa un grupo
de sonidos dos o más notas) e indica su dirección ascendente, descendente o la combinación de
ambas, que colocadas sobre las sílabas del texto sirve para recordar las melodías aprendidas
anteriormente. Los teóricos consideran los acentos agudo y grave como una elevación o descenso
de la voz, respectivamente, en el aspecto melódico. Su interpretación se realiza cantándolo sobre
una sílaba y de un solo "aliento" (neuma procede de la palabra griega "pneuma", que significa
"aliento"). Los primeros manuscritos con caracteres neumáticos que han llegado a nosotros se
remontan al siglo IX. Posteriormente, en el siglo XI, se empezará a utilizar la palabra "nota" como
sinónimo de neuma.

El primer problema que tuvieron que abordar, en la utilización de los neumas, fue el de
representar las distintas alturas de los sonidos, y por ello empezaron a colocarlos a diferentes
alturas, según aquellos. No obstante, aún la representación melódica era bastante imprecisa, puesto
que sólo nos indicaba el ascenso o descenso relativo de la melodía, pero no el intervalo concreto:
por ello recurrieron a la utilización de LETRAS, ya utilizadas anteriormente por los griegos, que
facilitaban la determinación de la altura de los sonidos. Estas letras fueron: A, B, C D E, F, G; que
designaban los distintos sonidos. Posteriormente y respectivamente, se sustituirán por los
siguientes nombres: la. si. do, re, mi, fa, sol. La letra B se escribió de dos formas para designar el si
bemol ( be rontundum o mollis, be redonda; de ahí la denominación bemol y el si natural (be
quadratum o durum, be cuadrada; o sea becuadro), sistema actualmente vigente entre alemanes e
ingleses:

A b 4 C D E F G
la si si do re mi fa sol

La denominación de las notas por medio de sílabas, tal como las conocemos hoy, se debe al
monje benedictino GUIDO D'AREZZO (995? - 1050), abad del monasterio de Pomposa, cerca de
Ferrara, Italia. Su aportación es la utilización del himno latino a San Juan Bautista compuesto en el
siglo IX por Pablo Diácono. La primera sílaba de cada verso muestra los sucesivos grados de la
Escala Mayor. Guido D' Arezzo (995 - 1050) aprovechó este himno para dar nombre a los grados de
la escala Mayor, normalizando así las distancias interválicas de dicha escala. Guido D' Arezzo
también inició el uso del pentagrama con pautas de colores diferentes y la mano guidoniana, como
recursos para facilitar el aprendizaje del canto.

Las sílabas originales eran: UT RE MI FA SOL LA. La nota SI fue añadida en el siglo XVI
por Anselmo de Flandes, utilizando la primera letra de las dos palabras del último verso del mismo

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himno a San Juan Bautista. La sílaba UT fue sustituida por SOL en el siglo XVII, considerándola
más eufónica.

La traducción castellana dice así:

"Para que tus siervos puedan volver a cantar con bien templadas fibras tus hechos
admirables, limpia la mancha de nuestro labio pecador, ¡Oh, San Juan!"

B EL PENTAGRAMA Y LAS CLA VES, ORÍGENES Y DESARROLLO:

Por medio de los signos neumáticos se podía tener un acercamiento a las variaciones de
altura y la indicación general de las melodías podían estar suficientemente señaladas, pero no así los
intervalos entre las notas. Por ello, uno de los grandes avances que se llevó a cabo en el camino de
intentar poder fijar con precisión la altura de los sonidos, ocurrió allá por el siglo XI, al trazar una
línea de color ROJO como punto de referencia del sonido "fa", que correspondía a la letra "F".
Posteriormente, para lograr mayor exactitud, se añadió una segunda línea en AMARILLO, que
representaba el sonido "do", y correspondía a la letra "C"; estas dos líneas marcaban los semitonos
naturales. Poco después se añadieron otras dos líneas más, la primera correspondiente a la nota
“ sol” que correspondía a la letra "G", y una cuarta línea que representaba la distancia de tercera,
originándose ya a finales del siglo XI el tetragrama. La quinta línea, que dará origen al
pentagrama, no se generalizará hasta el siglo XIV.

Finalmente, estas líneas fueron marcándose al comienzo de la obra, con las letras F (= fa), C
(= do) o G (=sol), de las que se derivaron las claves respectivas, de manera que todos los neumas
colocados sobre las líneas pudieran ser interpretados fácilmente, y pudiéndose denominar desde
entonces verdaderamente "notación diastemática" (del griego: diastema = intervalo). Por último,
se restringió la utilización de aquellas tres letras a una sola, puesto que a partir de cualquiera de
ellas, todos los intervalos quedaban fijados automáticamente. La clave más utilizada fue la de DO,
a continuación la de FA y por último la de SOL.

C) LAS FIGURAS. ORÍGENES Y DESARROLLO.

Si en un principio, y en la Grecia y Roma clásicas el ritmo se subordinó a la palabra y por lo

tanto, la música utilizó los esquemas rítmicos de la poesía, la naciente polifonía, que a partir de
finales del siglo XI empezó a mezclar melodías distintas, y posteriormente en los siglos XII y XIII
los músicos empezaron a utilizar estructuras polifónicas cada vez más complejas, plantearon la
necesidad del exacto control de las duraciones de los sonidos para el adecuado desarrollo armónico
de las distintas voces que discurrían simultáneamente. LAMBERTO, un teórico de aquel tiempo,
escribía que mientras antes en la música sólo se había regulado la mensura localis, es decir, la altura
de las notas, ahora debía regularse también la mensura temporalis, la medida del tiempo, es decir, la

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 Tema 11

duración de las notas. Hasta finales del siglo XII no se le asigna a la notación cuadrada gregoriana
una duración determinada, es decir:

- a la VIRGA se le denominó LONGA, con valor de larga,

- al PUNCTUM a se le denominó BREVE, con valor de breve,

- y al PUNCTUM INCLINATUM se le denominó SEMIBREVE, con valor de la mitad de la

BREVE

Hay que hacer notar que el valor real de los signos no corresponde a las similitudes gráficas.
En la práctica, el valor de la NEGRA actual equivaldría a la SEMIBREVE del siglo XV.

Finalmente, el sistema de notación tal como hoy lo conocemos se fijará definitivamente ya

entrado el siglo XVIII

D) EL COMPÁS.- ORIGEN Y EVOLUCIÓN.-

Al abordar este epígrafe se podría hacer la siguiente distinción: antes y después de Philippe
DE VITRY (1291 - 1361) y su "Ars Nova". Hasta la aparición del sistema propuesto por el autor
citado se recurría a colorear las figuras de rojo o azul para indicar el valor binario, lo que conllevaba
cierto grado de confusión Después de la publicación del "Ars Nova", la primera novedad que
aparece es la codificación del ritmo binario junto con el ternario, único aceptado hasta ahora. A
causa de esto, las figuras admitían una división normal de su valor tanto en dos como en tres.
Según se tratase de dividir las LONGAS, BREVES o SEMIBREVES, recibieron los siguientes
nombres:

_ MODOS: división de las longas en breves, que según fuera subdivisión perfecta o
imperfecta, equivaldría a tres o a dos breves, respectivamente.

_ TIEMPOS: división de las breves en semibreves, que según fuera subdivisión perfecta o
imperfecta, equivaldría a tres o a dos semibreves, respectivamente.

_ PROLATIOS: división de las semibreves en mínimas, que según fuera subdivisión

perfecta o imperfecta, equivaldría a tres o a dos mínimas respectivamente.

De esta terminología procede la palabra "tiempo", pero con un sentido derivado, ya que nos
referimos a las partes del compás. El "tiempo" era el que determinaba si tenía que haber dentro del
grupo unitario dos o tres "semibreves", y más tarde dos o tres "redondas", por esta razón hablamos
hoy de compases a dos o tres tiempos.

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 Tema 11

Así mismo se emplearon signos para indicar el compás. Se utilizó un círculo "O" para
indicar las divisiones ternarias o "perfectas", ya que el círculo es la figura perfecta al no tener
principio ni fin, se consideró adecuado para simbolizar la eternidad divina; y su valor de tres, como
alusión simbólica al misterio de la Trinidad, en el que la cifra 3 es el símbolo de la perfección. En
oposición al ritmo temario o "perfecto", se utilizó un círculo incompleto "C" para indicar el ritmo
binario o "imperfecto". Este símbolo ha llegado hasta nosotros para significar hoy el compás de
compasillo o de cuatro tiempos.

! "
1 3

Notación neumática (Edad Media, siglos VII - X)

Los neumas son signos gráficos que representan notas o grupos de notas. Al principio sólo eran
señales mnemotécnicas. Para poder interpretarlas era necesario conocer previamente la melodía.

Notación diastemática (Edad Media, siglos X - XIII)

Indicaba la altura relativa gracias a la incorporación de una pauta que marcaba una nota
determinada y por lo tanto, no era absolutamente necesario conocer la melodía previamente para
poder interpretarla.

Notación cuadrada (Edad Media, siglos XII - XIII)

Con esta notación se escribía (y se sigue escribiendo) la música gregoriana. Se usa un tetragrama
para la altura del sonido y figuras diversas para las duraciones.

Notación mensural o proporcional (Edad Media I Renacimiento, siglos XIII - XVII)

Establecida por Franco de Colonia, este sistema anota la altura absoluta del sonido en el
pentagrama y también la duración, pero no de una manera fija, sino variable, dependiendo del
signo de medida situado al principio de la pauta. No se usaba para música gregoriana. Ha sido la
base del sistema moderno de notación.

Notación mensural blanca (Renacimiento /Barroco, siglos XV - XVII)

Desde el siglo XIV van apareciendo ya los signos de compás y poco más tarde las líneas divisorias.
Aparece la imprenta y se dice que las notas pasaron a ser blancas para ahorrar tiempo y tinta,
imprimiendo sólo el contorno.

Notación tradicional (Edad Moderna / Contemporánea, siglos XVII -XX)

Se establece en el barroco y ha ido evolucionando desde entonces. Se caracteriza principalmente
por notar las cuatro cualidades del sonido. Encontramos sin embargo diferentes niveles de
exactitud, la altura y la duración se indican de manera exacta; la intensidad, aunque en las
partituras aparezcan indicaciones dinámicas, depende bastante más de la decisión del intérprete o
intérpretes; y finalmente, el timbre está claramente especificado.

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 Tema 11

Además indica otros aspectos interpretativos (de carácter, tempo, articulación, etc.) cada vez con
mayor precisión.

La tablatura (Edad Media)

Utilizada para los instrumentos de cuerda con trastes de la época (laúdes). Es una de las formas
de representar el sonido más simple que se han dado, pero también de las más efectivas. Consiste
en representar gráficamente ( a base de números y / o le~ el lugar donde el intérprete debe colocar
los dedos de la mano izquierda, prestando atención a las indicaciones de tiempo que también están
indicadas en cada nota. Para realizar esta técnica es necesario contar con la representación del
mástil del instrumento, de manera que en vez de tener el pentagrama, vamos a tener tantas líneas
como cuerdas tenga el instrumento, de manera que podamos dibujar signos en cada línea, que
indicarán el dedo y el traste que se pisa en determinada cuerda.

El Bajo cifrado (s. XVII a ppios del XIX)

Se basa en un bajo con unas cifras escritas bajo las notas; estas cifras van a indicar el tipo de
acorde que se debe hacer en cada nota del bajo. Es una técnica ideada para acompañar melodías.
Como es lógico, no había dos acompañamientos iguales, ya que estos dependían de la habilidad,
creatividad y capacidad improvisatoria del intérprete. Gracias al bajo cifrado fue finalizando la
época de la polifonía para pasar a la era de la melodía acompañada.

3.1.- La notación gráfica del sonido: Figuras musicales

3.1. 1. - Notación de altura

La música se escribe sobre el pentagrama, que es un conjunto de cinco líneas horizontales y

equidistantes y sus cuatro espacios.

En él se escriben la mayoría de los signos musicales. Las notas son la representación gráfica
del sonido: Representan su altura relativa: Los nombres de las notas son DO - RE - MI - FA- SOL -
LA - SI. Esta serie puede ser ampliada tanto por arriba como por abajo con el fin de poder expresar
todos los sonidos posibles.

3.1.2. - Notación de duración.

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Las figuras de duración expresan la duración de las notas (sonidos). Las más utilizadas son:

redonda blanca negra corchea semicorchea fusa semifusa

Excepcionalmente se pueden utilizar notas de mayor duración que la redonda o de menor

duración que la semifusa:

Breve o cuadrada Garrapatea Semigarrapatea

Los silencios son signos que, teniendo duración, no tienen sonido. Existe uno para cada
figura de duración:

S.de Cuadrada S. de Redonda S. de Blanca S. de Negra S.de Corchea S. de Semicorchea S. de Fusa S. de Semifusa

3.1.3. - Compás.

Es la división del tiempo en partes iguales. Estas partes o pulsos aparecen de forma regular
a lo largo de la pieza y algunos de ellos presentan mayor intensidad (acentos). La distancia de un
acento al siguiente (unidad métrica = número de pulsos) es el compás. La división se realiza por
medio de líneas verticales que atraviesan el pentagrama, colocadas inmediatamente antes de la parte
acentuada. Estas líneas reciben el nombre de líneas divisorias o barras de compás. Por lo tanto, el
conjunto de valores (notas y silencios) comprendidos entre dos líneas divisorias forman un compás.
Según el número de partes que forma la unidad métrica, los compases pueden ser:

Binarios: parte fuerte (acento) y parte débil.

Ternarios: parte fuerte, parte débil y parte aún más débil.
Cuaternarios: parte fuerte, parte débil, parte semifuerte y parte más débil.

Del mismo modo que el compás se divide en tiempos, los tiempos se dividen en fracciones.
Cuando la división de la parte se hace en mitades (de dos en dos), el compás se llama simple o de
subdivisión binada: Cuando la división de la parte se hace en tercios, el compás se llama compuesto
o de subdivisión ternaria.

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Los compases se indican por medio de un quebrado en el que el numerador indica el número
de tiempos y el denominador la figura que vale un tiempo. Este valor de duración viene dado por la
tabla de valor proporcional:

1 2 4 8 16 32 64

También se utilizan signos convencionales para representar ciertos compases:

C = Compasillo

C = Binario

2
En los compases compuestos, el numerador indica el número de tercios y el denominador la
figura que dura un tercio.

3.1.4.- Líneas adicionales

Son unas líneas cortas que se colocan por encima o por debajo del pentagrama para colocar
en ellas y es sus espacios las notas que, por ser demasiado agudas o graves no caben en el
pentagrama.

3.1.5. - Signos de alteración.

Existen tres signos que modifican el sonido de las notas, el sostenido( #) el bemol (b ) y el
becuadro o natural (_). El sostenido sube medio tono el sonido de la nota, el bemol baja medio
tono y el becuadro anula el efecto de sostenidos o bemoles, ya que estos tienen la propiedad de
afectar a todas las notas del mismo nombre que la que lo lleva y estén escritas con posterioridad
dentro del mismo compás, o, en el caso de que las alteraciones estén junto a la clave, forman la
armadura de la tonalidad y afectan a todas las notas de ese nombre dentro de la partitura.

Particularidades de escritura de la armadura:

Su lugar de escritura es inmediatamente posterior a la clave y se repite en cada nuevo

pentagrama.
Nunca se escriben las alteraciones sobre líneas adicionales.

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Se disponen en forma de línea quebrada.

Se comienza colocando el primer sostenido en la quinta línea y el primer bemol en la
tercera línea.

Cambio de armadura: Cuando por motivos de modulación o cambios de tono es necesario

cambiar de armadura en una pieza:

Se traza una doble barra y se escribe la nueva armadura.

Si el cambio coincide al principio del pentagrama siguiente, se pone la doble barra y la
nueva armadura al final de la primera línea.
En el caso de que la nueva armadura sea Do M o La m (sin alteraciones), se colocan tantos
becuadros como alteraciones había en la anterior armadura, para indicar que hay cambio de
tono.

3.1.6. - Signos de Prolongación

Ligadura: Línea curva que une dos o más notas del mismo sonido y suma sus valores,
formando una nueva duración equivalente a la suma de los valores representados. Se
articula sólo la primera nota, añadiéndole el valor de las restantes.

Puntillo: Es un punto que se coloca a la derecha de las figuras y les aumenta la mitad
del valor original: El puntillo se puede colocar sobre figuras de nota o figuras de silencio.

Calderón: Semicírculo con un punto dentro que colocado encima o debajo de una figura
de nota o silencio, aumenta su duración a gusto del intérprete.

3.1.7. - Claves:

Una nota colocada en el pentagrama no tiene por ella misma un nombre determinado,
pudiendo tomar cualquiera de los nombres de la serie. Consecuentemente las demás notas de la
serie se sucederán en el orden establecido. La clave es un signo que colocado al principio del
pentagrama y sobre una de sus líneas determina el nombre y la altura absoluta de la nota colocada
en dicha línea y, por relación con ella, el nombre de las demás. Los signos utilizados son: Clave de
Sol Clave de Fa y Clave de Do

Pueden colocarse indistintamente en cualquier línea del pentagrama, dando lugar a siete
posiciones:

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Sol Do

Do

Do

Do

Fa

Fa

Estas siete posiciones permiten que una nota colocada en un lugar cualquiera del
pentagrama pueda recibir los siete nombres de nota con sólo cambiar de clave:

Do Re

Mi

Fa

Sol

La

Si

De igual manera una nota colocada en distintas posiciones recibe el mismo nombre
mediante las distintas claves y posiciones:

Do Do

Do

Do

Do

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Do

Do

Observando los ejemplos vemos:

Los signos de clave se encuentran separados por una distancia de quinta.

Nos permiten centrar la tesitura de las voces e instrumentos, de manera
que las notas estén dentro del pentagrama en lo posible.
Ordenadas las notas según su registro natural y del grave al agudo se
suceden por terceras, así pues manteniendo una misma posición van
cambiando de nombre y altura.

1. 3.8. - Signos de expresión:

Movimiento o "tempo":
Grave
Largo
Lento
Adagio
Andante
Allegro
Vivace
Vivo
Presto

Matices dinámicos son una serie de signos y términos que indican de modo
relativo las variaciones de intensidad de los sonidos musicales :

Pianissimo
Piano
Mezzo - piano
Mezzo - forte
Forte
Fortíssimo

Acentuación: Acentuar es destacar unos determinados sonidos para subrayar su

importancia tonal, rítmica o expresiva.

Acento: Ataque intenso y mantenido

Forte piano: Ataque fuerte y disminución rápida de intensidad.
Piano forte: Ataque suave y aumento rápido de la intensidad.
Subrayado o trazo: Indica que se debe acentuar ligeramente, acentuación que debe
mantenerse durante toda la duración de la nota.

Articulación y fraseo: Articulación es tanto la correcta emisión de los sonidos

como la particular forma de unir o separar unos sonidos de otros.

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3.1.9.- Signos especiales

Abreviaturas: Tienen por objeto simplificar la escritura musical. Las más

importantes son:

Doble barra con dos puntos: Cuando un fragmento musical debe ser
ejecutado dos veces se indica por medio de las barras de repetición.

Primera y segunda vez: Cuando en una repetición hay que suprimir uno o
varios compases de los que preceden a la barra de repetición: Se suprimen
los compases que abarca la casilla marcada con 1ª vez.

Llamada o párrafo: Cuando el trozo que se debe repetir es de dimensiones

considerables, se emplean los signos 0 escritos dos veces, e indica que al
encontrarlos por segunda vez, debe repetirse desde la primera vez que
aparecieron hasta la palabra FIN o cualquier otra advertencia que nos
indique como continuar.

Da Capo: Palabra italiana que 'indica un repetición desde el principio. Su

abreviatura es D. C.

Coda: Fragmento final de una obra (con carácter de resumen o no), suele
aparecer en obras que contienen signos de repetición.

Repetición de compases o fragmento de compás: El signo colocado en

medio de un compás, indica un compás idéntico al anterior (no hay límite
en cuanto al nº de compases a repetir). Colocado sobre la línea divisoria
indica la repetición de dos compases. Colocado después de una parte o
más indica la repetición del fragmento anterior.

Repetición de notas Cuando una o dos barras oblicuas están colocadas

encima o debajo de una nota o atravesando su plica, indican que hay que
repetir dicha nota en corcheas o semicorcheas. Si la nota lleva corchete,
éste se suma a las barras, indicando el valor de la nota repetida. Cuando
la repetición de las notas forma grupos de valoración especial, se indica con
una cifra colocada encima de la nota a repetir. Una seis de puntos encima
o debajo de las notas, indica que hay que divide la figura en tantos valores
iguales como puntos lleva.

Col 8a: Con esta indicación se precisa que hay que interpretar el pasaje con
octavas generalmente a la octava aguda. Si se encuentra en la parte
inferior, con la octava grave de lo escrito.

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Trémolo: Repetición lo más rápida posible de una nota. Se indica con

tres barras. (No confundir con fusas).

Batimento: Repetición alternada y regular de dos notas o grupo de notas.

Cada uno de los elementos del batimento se escribe con valor total, puesto
que los dos forman un todo. El valor del batimento se expresa mediante
barras colocadas entre sus notas o entre sus plicas (sin tocarlas)

Repetición de acordes o diseños melódicos: Se escriben únicamente las

plicas correspondientes al diseño o acorde que se tiene que repetir.

Otros: Glissando, Portamento, Pedal, Compases en silencio, Tacet, etc.

4.- OBJETIVOS, CONTENIDOS Y RECURSOS DIDÁCTICOS

Para la elaboración de todos los epígrafes de este apartado, hemos tomado

como base referencias los siguientes documentos:

- REAL DECRETO 1.006/1991, de 14 de junio, por el que se establecen las

enseñanzas mínimas correspondientes a la Educación Primaria (B.O.E. de 26 de
junio de 1991).

- DECRETO 105/1992. de 9 de junio, por el que se establecen las Enseñanzas

correspondientes a la Educación Primaria en Andalucía ( BOJA de 20 de junio de
1992).

- ORDEN de 5 de noviembre de 1992, por la que se establecen criterios y

orientaciones para la elaboración de Proyectos Currículares, la secuenciación de
contenidos y la distribución horaria (BOJA de 12 de diciembre de 1992).

4.1.- Objetivos Generales:

En lo referente a este tema en concreto, los objetivos generales tendrán por

fin contribuir a desarrollar en los alumnos y alumnas las capacidades siguientes:

- Utilizar el conocimiento de los elementos musicales básicos en el análisis de

producciones artísticas propias y ajenas y en la elaboración de producciones
propias.

Educación Musical
 Tema 11

- Expresarse y comunicarse produciendo mensajes diversos, utilizando para

ello los códigos y formas básicos de los distintos lenguajes artísticos, así
como sus técnicas específicas

- Realizar producciones artísticas de forma cooperativa que supongan

papeles diferenciados y complementarios en la elaboración de un producto
final.

- Explorar materiales e instrumentos musicales para conocer sus

propiedades y habilidades de utilización con fines expresivos, comunicativos
y lúdicos.

- Conocer los medios de comunicación en los que opera el sonido y los

contextos en que se desarrollan, siendo capaz de apreciar críticamente los
elementos de interés expresivo y estético.

- Comprender y usar los elementos básicos de la notación musical como

medio de representación, expresión y conocimiento de ideas musicales, tanto
propias como ajenas.

- Tener confianza en las elaboraciones musicales propias, disfrutar con su

realización y apreciar su contribución al goce y al bienestar personal.

- Conocer y respetar las principales manifestaciones musicales de Andalucía

y del patrimonio nacional, desarrollando criterios propios de valoración.

4.2.- Contenidos Generales

4.2. 1. - Conceptos:

Elementos y tipos de grafía básicos como medio de representación de la

música:

- No convencional: trazos, puntos, líneas, colores.

- Convencional: notación (figuras, silencios, etc.). elementos (pentagrama,
claves, compás, etc.)
- Elementos de la música: ritmo, melodía, armonía y textura.
- La obra musical y sus características: cualidades del sonido (duración,
intensidad, altura y timbre), elementos de la música y organización formal.

4.2.2. - Procedimientos:

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-Lectura de canciones y de piezas musicales sencillas para interpretar.

-Escritura musical dirigida y de creación.
- Reproducción de unidades musicales sencillas (ostinatos, fórmulas
rítmicas, melodías).
- Composición de pequeñas piezas musicales elaboradas desde los procesos
de improvisación en grupo.

4.3.2. - Actitudes:

- Valoración de la lectura y escritura musical como medio para

comunicarse mejor en actividades musicales y en danza y como medio para
aprender de otros.
- Atención e interés para comprender el significado de las grafías y
utilización creativa de los recursos plásticos para representar música y
danza.

- Aplicación habitual de los conocimiento de lectoescritura musical para

acercarse a nuevas obras: audición e interpretación.
- Disfrute con la interpretación y la representación gráfica de las obras que
improvisa, las que es capaz de ejecutar y aquellas cuyas estructuras
básicas ha trabajado.

4.3.- Secuenciación de contenidos por Ciclos

4.3. 1. - Primer Ciclo:

- Representación gráfica de los sonidos y sus parámetros, y el silencio.

- Utilización de códigos no convencionales para expresar experiencias y
vivencias musicales, en situación de comunicación y juego.
- Realización de actividades musicales vocales, instrumentales y de
movimiento, a partir de propuestas expresadas con códigos no
convencionales.
- Valoración de los códigos no convencionales como medio para la
expresión y comunicación musical.

4.3.2. - Segundo Ciclo

- Representación gráfica de paisajes sonoros y comprensión de otros

realizados por los demás.

Educación Musical
 Tema 11

- Utilización de códigos no convencionales y convencionales para las

elaboraciones musicales expresando experiencias y vivencias, y en el marco
de situaciones de improvisación y juego.
- Realización de actividades musicales vocales, instrumentales y de
movimiento a partir de propuestas expresadas por códigos no
convencionales y códigos convencionales.
- Aceptación y valoración de elementos y representaciones propias de
códigos no convencionales y códigos convencionales, como medio para la
expresión - comunicación musical.

4.3.3. - Tercer Ciclo

- Representación gráfica de sonidos, paisajes sonoros e ideas musicales y

comprensión de otros realizados por los demás.
- Utilización de códigos convencionales para las elaboraciones musicales
expresando experiencias y vivencias, y en el marco de situaciones de
improvisación y juego.
- Realización de actividades musicales vocales, instrumentales y de
movimiento a partir de propuestas expresadas con códigos convencionales.
- Aceptación y valoración de elementos y representaciones propias de
códigos convencionales para la expresión- comunicación musical.

4.4.- Recursos didácticos y materiales.

Los recursos didácticos y materiales deberán destinarse a poner de relieve

la fuerza expresiva nacida del propio cuerpo y la creatividad de los niños y niñas:
nunca sustituirán al propio sujeto que son los ejes centrales de toda
manifestación y vivencia artística. Cualquier tipo de metodología que se utilice
debe tener presente las circunstancias de edad, madurez, costumbres y culturas
del grupo con el que se trabaje.

Así mismo no es adecuado utilizar un único método, sino llevar a cabo un

trabajo ecléctico en el que se tengan presentes las principales metodologías
activas actuales (ORFF, WILLEMS, KODÁLY, DALCROZE, MARTENOT, etc.).
Teniendo en primer lugar los procesos expresivos, antes que los resultados, los
medios y los recursos estarán orientados a la profundización y matización
experimental de cada aspecto sensorial, perceptivo y expresivo. Los recursos
tecnológicos y los medios audiovisuales servirán para facilitar la adquisición de
experiencias o como materiales que posibiliten los aspectos procedimentales del
área (observación, exploración, manipulación, creación, ...)

Educación Musical
 Tema 11

4.4.1. - Recursos Didácticos:

A la hora de trabajar una pieza musical mediante la lectoescritura, es

imprescindible su disociación: estudio de la melodía y estudio del ritmo. Para el
inicio de la melodía se suele comenzar por intervalos sencillos que implican la
utilización de sólo dos líneas del pentagrama y la interpretación de canciones que
contengan estos intervalos. Más tarde se va ampliando el número de intervalos
utilizados y de canciones.

Suele resultar de utilidad, para este trabajo las posiciones fononimias ya

citadas. Para el trabajo rítmico resulta imprescindible haber realizado, desde las
edades más tempranas ejercicios de coordinación de movimientos, rítmicas
corporales y pronunciación de sílabas, sonidos onomatopéyicos y frases. Una vez
realizado ésto, se comienza por el estudio de la negra como pulso "natural",
trabajado mediante actividades de marcha (compases binarios). Al caminar, dar
una palmada y pronunciar la sílaba "Ta", ya estamos realizando negras. Más
tarde, por división o duplicación, introduciremos las corcheas, la blanca y el resto
de figuras. Para este trabajo resultarán de gran utilidad las palabras y sílabas
rítmicas.

La relación entre lenguaje y ritmo ha servido a los pedagogos musicales

para buscar sistemas que faciliten el estudio del ritmo escrito. Así, los ritmos
más o menos elementales van a ser representados por sílabas o grupos de éstas
(palabras) que al ser articuladas, produzcan una sensación rítmica semejante ( o
igual ) a la escrita. En Francia se utilizaron desde finales del siglo XIX dos
sistemas:

1.- Palabras rítmicas: Surgidas de la denominación real o aproximada de la

figura o figuración representada. La pronunciación debería ser realizada a la vez
que se marca el compás:

Ro - o - o - ond' Bla-anch Noir Deux

croch's dou-ble
cro - che tri - o - let

2.- Sílabas rítmicas: Utilizando sílabas convencionales para lograr mayor

precisión rítmica. Fueron desarrolladas por Aimé París y adoptadas en las
últimas décadas del siglo XIX en las escuelas de música francesa

Educación Musical
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Ta - a Ta Ta - te Ta -ka te - ke Ta -te - ti
Ta - efe

En los Estados Unidos se han utilizado tres tipos de palabras rítmicas

1.- Convencionales

Mis - si -Si - ppi S a - tur - day Mon - te - go Bay

2.- Números y conjunciones para tiempos y subdivisiones

One and two, and three, and ...

3.- Palabras rítmicas que designan acciones motrices concretas:

Educación Musical
 Tema 11

Walk run, run

skip and ....
ga - llo -
ping
(Caminar) (correr ) ( saltar) (galopar)

4.4.2. - Recursos Materiales:

Entre los recursos materiales que son necesarios, podemos citar los
siguientes:

- Aula espaciosa, iluminada, y a ser posible alejada de ruidos externos.

- Pizarra normal y pautada.

- Tizas de colores.

- Franelograrna.

- Papel pautado.

- Papel continuo, cartulinas y lápices de colores o de cera.

- Instrumentos de sonido determinado o indeterminado.

- Medios audiovisuales: magnetófono, tocadiscos, discografía específica,

diapositivas, transparencias, etc.

- Bibliografía específica del alumno y del profesor: libros de canciones,

textos

del alumno, Guías didácticas de Educación Musical, etc.

T. 12 El juego como actividad de enseñanza y aprendizaje en la educación musical.

Criterios de clasificación y selección del repertorio. Aportaciones y posibilidades del
juego en las actividades que se relacionan en la educación vocal, instrumental y de
movimiento y danza

Educación Musical
 Tema 11

Juli(o) Hurtado Llopis “Entre Naranjos” Noviembre 1998

Para L’Escola de Música C/Visitación 25. 96/ 340 53 13

juhurllo@teleline.es

El presente trabajo no tiene como objetivo dar respuesta al

temario de oposiciones, sino servir como guía y orientar al
estudiante sobre algunos aspectos, entre otros, sobre los que
se pueden enfocar los diferentes enunciados, a fin de crear
la necesidad de seguir buscando más información sobre los

“ Es preciso dedicar suficiente atención a la necesidad de no

suponer al niño/a dotado de la misma psicología que el adulto.

No se puede tratar al niño/a como adultos”

( Jung C.G. Psicología y Educación. Paidós)

juego. (Del lat. «jocus», juego; v. «JOC..., joya, jugar, juglar».)

- Acción de jugar. ¤ Cualquier clase de *ejercicio que sirve para divertirse: ‘Campo de juegos’ .

.Conjunto de acciones que, con sujeción a ciertas reglas, se realizan como diversión: ‘Juego de billar
[de dominó, de prendas, de justicias y ladrones]’ .

. Ejercicios que se ejecutan para divertir a otros, como los juegos de manos o los juegos malabares.
‘Los titiriteros divierten a la gente con sus juegos’ .

. Se aplica a las *fiestas o regocijos públicos que se organizaban en Grecia y Roma.

. Cualquier actividad o *trato en que cada uno de los que intervienen se esfuerza por conseguir su propio
objetivo frente al del otro o los otros: ‘En ese juego de tira y afloja...’ .

. J. DE NIÑOS. Frase calificativa que se aplica a una actividad o un asunto que no tiene dificultad seria o
que se hace sin darle importancia. (Moliner M. Diccionario de uso del Español. Gredos)

Según Groos, el juego es una actividad de los humanos y de los animales útil para el ejercicio y
para el descanso de otras actividades y descarga de tensiones, unida siempre a una sensación de placer,
y tiene su objeto en sí mismo (el que juega no lo hace con otro propósito). La importancia del juego para
el desarrollo del niño y su papel en la cultura, la religión, la terapéutica y las artes ha sido especialmente
estudiada por Buytendijk y por Huizinga. (Dorsch f. Diccionario de psicología. Herder)

Educación Musical
 Tema 11

El juego como actividad de enseñanza y aprendizaje en la

educación musical

“ Aprender para ser humano es desarrollar por medio de la comunidad recíproca

un sentido efectivo de ser un miembro individualmente distinto de una comunidad; uno
que entiende y aprecia sus creencias, deseos y métodos y que contribuye a una nueva
conversión de las potencias orgánicas en recursos y valores humanos” Dewey . El público
y sus problemas. Ariel

Nadie pone en tela de juicio la necesidad de todos los humanos de desarrollar el

juego desde el nacimiento. A través de los años cambiamos de juegos, pero éstos se
producen a lo largo de la vida, bien de forma física como mental. Parece ser que
disminuyen, con la edad las ganas de jugar, aunque esto no es lineal pues también depende
de los estímulos y la salud de los más mayores.

La definición de juego es difícil, existen tantas variantes sobre la interpretación de

dicho término que el significado que queramos darle en el cualquier planteamiento
pedagógico tendremos que formularlo de forma tal que justifique desarrollo dentro del
currículum. Obviamente en la etapa de educación primaria, los niños y las niñas necesitan
jugar casi tanto como comer o dormir. De forma instintiva , a estas edades , se juega
durante prácticamente todo el tiempo que lo permiten el resto de actividades más o menos
regladas. Se juega con algo o con alguien y de esta forma aprendemos a relacionarnos con
los objetos, las personas y el espacio, de una forma totalmente experimental,- esta es la
manera más natural de aprender.
El juego puede convertirse en una interesante herramienta de trabajo dentro del
aula. Los/as profesionales de la enseñanza deben de saber utilizar esta herramienta de una
forma creativa y provechosa a su vez, pues lógicamente el juego se manifiesta de una forma
libre pero también se puede inducir y posteriormente deducir y extraer aquellos aspectos
que deseemos explicitar o enunciar.
El juego favorece el desarrollo personal: de forma placentera se comienza a
investigar, ordenar, pensar, estructurar...

Para conceptualizar mejor el tratamiento que queremos darle al juego dentro de

nuestra propuesta educativa es interesante repasar, aunque escuetamente, algunas de las
teorías más relevantes que diferentes autores han planteado.
*Teoría de Recreo. (Shiller 1875) Para recrearse, esencial el placer.
*Teoría del descanso .(Lazarus 1883) Para recuperarse y descansar del desgate en
las actividades diarias.
*Teoría del exceso de energía (Spencer 1879). Observación de muchas especies.
Eliminación del exceso de energía infantil.
* Teoría de la anticipación funcional. (Groos 1902) Entrenamiento de actividades
futuras.

Educación Musical
 Tema 11

* Teoría de la recapitulación. (Hall 1906) Se reproducen formas primitivas de la

especie , sus contenidos corresponden a actividades ancestrales. Serviría para
acelerar el desarrollo de etapas superiores.
* Teoría Psicoanalítica. (Freud) Encontrar un mundo ideal. Proyección del yo.
Catártico para eliminar la energía retenida: purificación de conflictos o problemas.
* Teoría cognitiva . (Piaget) juegos de acción, busca el placer en la misma actividad
(estadio sensorio-motor) Juego simbólico, se busca una relación entre el símbolo y
la acción ( estadio preoperacional). Juego de reglas , se aprende a organizar y
respetar las reglas ( periodo de las operaciones concretas)
• Groos: el juego es imitación de papeles a través del cual se adquieren hábitos.
• Para Vigotsky el juego aparece para resolver las necesidades sociales y
culturales.
• Elkonin: el juego es reflejo psicológico de las personas.
• Wallon describió los juegos funcionales: sirven para explorar , se dan en la
primera etapa de la vida. Los juegos de ficción son juegos interpretativos . Los
juegos de adquisición sirven para aprender nuevas cosas con las que se va
identificando con la realidad.

“ La Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE)

garantiza la Educación Musical a lo largo de la enseñanza obligatoria (6-16). Así, la
música aparece en la etapa de Educación Primaria integrada en el Área de Educación
Artística, y en la etapa de Educación Secundaria obligatoria mediante el Área de Música.
El diseño curricular de ambas áreas debe asegurar a todo el alumnado el desarrollo de
destrezas básicas relacionadas con los ámbitos perceptivos y expresivos de la música,
enseñarle a apreciarla y habituarle a utilizarla como medio de expresión y comunicación y
como factor que contribuye al bienestar personal
La Administración ofrece un modelo de diseño curricular abierto que necesita ser
completado, en primer lugar, por el centro en el Proyecto Curricular de Centro y, en
ultima instancia, por cada profesor o profesora en el diseño de unidades didácticas que
deben ser desarrolladas en el aula. Este proceso hace protagonista al profesorado porque
le permite adaptar el currículum a las necesidades e intereses del alumnado teniendo en
cuenta el contexto sociocultural de su centro de trabajo.

el tratamiento que se hace en el diseño, de acuerdo con las bases psicopedagógicas en las que se sustenta
el currículum, es el de un área integrada, con un enfoque eminentemente globalizador, que tiene en
cuenta el desarrollo evolutivo y la forma global en que alumnos y alumnas de estas edades se acercan al
conocimiento de la realidad. Este enfoque parte de las experiencias previas para construir nuevos
aprendizajes realmente significativos. Otra razón del tratamiento integrado del Área de Educación
Artística en Primaria es la que considera las tres disciplinas como un lenguaje comunicativo y
expresivo, con un enfoque común, donde establecen relaciones e interdependencias entre los distintos
ámbitos que la componen. La enorme difusión y presencia de la música en nuestra sociedad hace
necesaria una educación musical desde las edades más tempranas, que desarrolle la capacidad de
observación y análisis de los datos sonoros que se perciben, y fomente una actitud de prevención y
defensa contra las agresiones sonoras del ambiente. Se pretende asimismo iniciar al alumnado en la
música como fuente de experiencia gozosa y hacerle partícipe de las actividades musicales, tanto en la
escucha activa como en la producción o elaboración propia: canto, instrumentación y composición. La

Educación Musical
 Tema 11

Educación Musical se plantea preparar a los niños y niñas en una concepción global de la música que
incluya aspectos de interpretación, audición y realización expresiva y creativa, todo ello ligado a la
comunicación y expresión de vivencias, sentimientos y emociones personales. En la Educación
Primaria, la enseñanza de la música incluye la percepción, la expresión y la elaboración musical. En
cuanto a la expresión, la enseñanza y el aprendizaje de la música se lleva a cabo a través del canto, la
expresión vocal e instrumental y el movimiento y la danza. La voz en su doble vertiente de lenguaje y
canto es el instrumento comunicativo y expresivo por excelencia. Un contenido especialmente
importante es el aprendizaje de canciones, rimas y todo tipo de juegos con la voz como elementos
básicos del comportamiento cotidiano musical del niño y la niña y de aproximación a la experiencia
musical. Asimismo la practica instrumental es un excelente recurso expresivo y de interacción grupal,
que promueve la comunicación entre los participantes y la curiosidad auditiva. Otro aspecto
importante es el movimiento y la danza muy ligado a la dramatización, que posibilita la expresión
espontánea de sensaciones y actividades comunicativas que relacionan entre sí a las personas, además
de constituir un valioso recurso para la representación interior de los elementos musicales. (Peñas
Carmen de las. Guibert Iñigo Asesores del Área Artística del Servicio de Innovación Educativa del MEC)

A partir de estas premisas podemos argumentar que el juego se

convierte en un instrumento insustituible dentro de las actividades
planificadas para el desarrollo de la educación musical. Nuestra cultura
tradicional esta compuesta, en gran parte, por cantinelas, bailes,
canciones y gran variedad de propuestas musicales, - nuestro pueblo
siempre estuvo rodeado de la música y ésta ha impregnado muy
profundamente nuestra personalidad y nuestro inconsciente colectivo,-
una de las funciones de la educación musical consistirá en la transmisión
de esa cultura musical infantil que a la vez que ayude a construir la
identidad de los niños/as y sirva como soporte para la posterior
decodificación de los signos que constituyen el lenguaje musical. De esta
forma la utilización de los recursos culturales nos marca en cierto modo
la metodología a seguir en el desarrollo del currículum pues esta
propuesta implica imitar , reproducir y recrear primero, para,
reconstruir, analizar y transcribir después. Dicho de otro modo: Si en la
etapa primaria, de forma progresiva desde el primer ciclo, vamos
aprendiendo el repertorio de juegos cantados, cantinelas, bailes, etc, de
una forma natural (lo más parecido a como se darían en la calle o sin la

Educación Musical
 Tema 11

presencia del adulto/a ), en la clase de música, ésta se convertirá en una

sala de aprendizajes y de exploración sonoro-gestual-musical a través de
lo que daremos en llamar: juegos musicales. El cuerpo, la voz y los
instrumentos serán los elementos mediadores culturales y lúdicos entre
las personas y su cultura, estimulando su crecimiento musical que se
dará simultáneamente al evolutivo. Al mismo tiempo les presentaremos,
como si de un juego se tratase, o mejor dicho, planteado como un juego,
los símbolos y los signos del lenguaje musical –Coincidiendo con el
aprendizaje de los demás lenguajes que se dan en la escuela- que les
servirán para representar de una forma gráfica aquellas canciones,
trabalenguas, poesias.... que de forma tan feliz habían aprendido.
Con la incorporación de nuevos elementos como puedan ser los
instrumentos de percusión, melódicos y todo tipo de “ artefactos”
(elementos tecnológicos: ordenador, sintetizador, vídeo, reproductor de
C.D., Karaoque....) iremos ampliando el espectro de posibles
combinaciones tímbricas, de texturas, formales, culturales... que sin
duda irán configurando la personalidad musical del alumnado además de
facilitar el desarrollo de las capacidades musicales individuales.

“ El cerebro heredado es el resultado de la vida ancestral. Lo

componen los precipitados estrucuturales y las correspondencias de
aquellas actividades psíquicas que se repitieron infinitas veces en la vida
de los antepasados. De otra parte , constituye también el tipo existente a
priori y el elemento que provoca la actividad correspondiente.” ( Jung
C.G. Psicología y Educación. Paidós)

Educación Musical
 Tema 11

Como proceso y como modo, el juego proporciona una situación de aprendizaje en

la que se pueden atender las necesidades básicas del aprendizaje infantil:
. practicar, elegir, imitar, imaginar, dominar, obtener competencia y confianza....
. adquirir un nuevo conocimiento, destrezas, pensamientos coherentes,...
. alcanzar la posibilidad de crear, observar, experimentar, moverse, cooperar,
memorizar y recordar.............
. comunicarse y valorarse a sí mismos y las propias fuerzas, comprender las
limitaciones personales.........
. ser actores/actrices dentro de un ambiente sereno y seguro, que estimule y
consolide el desarrollo de las normas y valores sociales.
Resumiendo, podemos decir que la estimulación del juego nos puede ayudar como:
medio de aprendizaje y mantenimiento de la motivación.

El D.C.B. del M.E.C. en el área de educación artística, perteneciente a la etapa de

Primaria, nos dice lo siguiente sobre el juego: El juego como recurso didáctico

El juego es uno de los procedimientos más eficaces para estimular y desarrollar la

capacidad de movimiento. El juego es la forma más natural de aprender. Su práctica
contribuye:
- al desarrollo social y afectivo de la personalidad,
- y fomenta la adquisición de actitudes, valores y normas.
El afán de logro propiciado por el juego produce:
. la observación voluntaria de una disciplina,
. respeto a las normas,
. y superación de dificultades.
Por ello, el juego, no sólo es el medio ideal para la adquisición de habilidades
corporales sino que, por el alto grado de motivación que aporta, lo convierte en una
actividad de máxima utilidad para cumplir con otros objetivos, como por ejemplo, la
preparación de formas de danza.
Esta función motivadora no debe excluir, sin embargo, la riqueza de valores
educativos que el juego posee en sí mismo y que, en términos de educación musical y
motriz, se refieren a ámbitos tan diversos como:
* percepción rítmico-auditiva;
* orientación espacial;
* percepción de formas espaciales y musicales;
* expresión corporal;

Educación Musical
 Tema 11

* creatividad
En una enseñanza que se propone el desarrollo de la imaginación y la creatividad, el
profesor no sólo debe tolerar la actitud del niño ante el juego, sino potenciarla y
estimularla. El niño experimenta la alegría de jugar con palabras, sonidos, ruidos e
instrumentos, de unir sonidos y líneas, de participar en la música de forma creativa.
Las diversas formas de juego ayudan al niño a:
- expresarse dentro del grupo,
-a unir los elementos musicales,
- y a reconocer las reglas y las interrelaciones de la creación musical.
Valores que deberán estar presentes en toda la Educación Primaria y que pueden ser
favorecidos por actividades de juego:
. la vitalidad,
. la seguridad y estímulo para conocerse,
. ayudarse y respetarse.
Para ello, hay que disponer de un amplio repertorio que contenga tipos y
modalidades de juego muy diversas. La recopilación y organización de juegos debe
realizarse en torno a diversos centros de interés en los que se contemple la situación propia
de cada grupo. De ahí algunos ejemplos:
- juegos que estimulan el contacto de unos con otros,
- juegos que desarrollan la capacidad de reacción,
- juegos con objetos, con el espacio, de agilidad y fuerza, velocidad y resistencia.
En las fuentes de la tradición popular, hay un sinfín de posibilidades aprovechables para el
profesor. También existe abundante material en todos los juegos creados con fines
formalmente didácticos.

Para entender la influencia que ejerce el juego en el proceso de la educación musical,

debemos hablar en primer lugar del planteamiento de la educación musical.

1º.- La educación musical la vamos a entender como un puente de doble entrada:

* Por una parte, pretendemos el desarrollo de forma integral en el niño, lo que
haremos a través de las diferentes áreas que integran el curriculum escolar, entre ellas el
área de Artística, que integra la Educación Musical.
* Por otra parte, entendemos que la educación propiamente musical va a suponer los
inicios de una formación musical.

Educación Musical
 Tema 11

2º.- El objetivo principal de la Educación Musical es el desarrollo de la musicalidad. No

pretendemos formar músicos, sino ofrecerles la oportunidad de que conozcan la Música y a
través de ella desarrollen su personalidad.
Para ello debemos conseguir que los niños se sientan felices haciendo música, les guste la
música, amen la música, esto es en definitiva el desarrollo de la musicalidad. Ésta se
manifiesta ya en la primera infancia acompañando a los niños en sus juegos, en sus
cantinelas,... y se desarrolla en cada sujeto según su ambiente familiar, sus posibilidades
educativas y sus disposiciones personales.

3º.- La Educación Musical va a basarse en el proceso de:

Percepción - Representación - Expresión
necesario para la adquisición de todos los lenguajes, también el musical.

Así pues debemos realizar en primer lugar una estimulación del fenómeno sonoro, que se
convertirá en percepción al serle significativo al niño. Al ser codificado por el cerebro ya se
estará produciendo una representación mental del mismo y será posible realizar una
representación tanto a nivel gestual como gráfica.

Tras esto el niño ya estará completamente capacitado para poder expresar musicalmente sus
ideas, sentimientos o estados de ánimo a través del movimiento, voz o instrumentos.

Criterios de clasificación y selección del repertorio.

La pedagogía entendida como un laboratorio de la sociedad “ Acción Social”

o producto de la colectividad ;educación para la autorredención humana y crítica. La
educación es siempre acción política y siempre toma posición de una parte. Considera la
democracia además de una forma de gobierno como “ Una Forma de Vida” y así debe ser
si queremos comportarnos como personas. El sistema educativo por esta razón debe ser
democrático.

Los criterios de clasificación y selección del repertorio se puede realizar de muchas formas
diferentes en función de: tipo de programación, metodología, personalidad del profesorado,
características del centro (físicas, socio-culturales, PEC.PCC..) atendiendo al DCB del
MEC o de las diferentes Comunidades con competencias educativas.... Es decir la
clasificación del repertorio se convierte en una forma de organización y/o estructuración
personal, atendiendo a las variables expresadas anteriormente. Claro que podemos tomar
como referencia diferentes patrones-guía que nos faciliten su adecuada administración o
desarrollo dentro de nuestro proyecto.

Educación Musical
 Tema 11

En primer lugar considero interesante repasar , a grosso modo, algunas

consideraciones psicopedagógicas que nos pueden ayudar a formarnos un criterio más
adaptado a nuestra propia realidad. Para ello adjunto unas referencias susceptibles de
ampliación y/o complementación por parte de los interesados/as: Apendice I:
Clasificaciones del juego infantil:Juego y etapas de desarrollo.(resumen de varios textos )
Apendice II: Cuadro 7. Bases psicopedagógicas del desarrollo musical.
(Alsina P. El área de educación musical. Graó. Pags 32-36)

El Diseño curricular de la Generalitat Valenciana propne en cuanto a los

criterios para la selección de materiales curriculares lo siguiente. (Proyecto Curricular de
Primaria . Genralitat Valenciana. Pag. 16 y 17)
Entendemos por materiales curriculares todos aquellos recursos o
instrumentos que facilitan al alumnado la construcción de aprendizajes significativos. Son,
por tanto, medios que el profesorado organiza para favorecer el aprendizaje escolar.
La función de los materiales es doble:
- Deren facilitar al profesorado el desarrollo de estrategias didácticas.
- Deben proporcionar a los niños y las niñas experiencias de aprendizaje
variadas y útiles.

Los materiales curriculares deben cumplir las sigientes características:

1 Ser aplicables, es decir, comprensibles y enriquecedores para el

profesorado y adaptados a sus competencias.
2 Ser abiertos. Ello supone que deben posibilitar un uso creativo que permita
adaptarlos a la realidad social y cultural del centro, que sean dinamizadores
del diálogo escuela/sociedad y, lo que es quizá más importante, que sean
adaptables a la diversidad del alumnado, a su grado de desarrollo
cognoscitivo y a su ritmo de trabajo, es decir, que favorezcan diferentes
formas y ritmos de aprendizaje.
3 Permitir el desarrollo de contenidos actitudinales. Los materiales deben
favorecer la creación de un ambiente de aprendizaje rico en estímulos que
facilite la interacción social tanto de los niños y de las niñas entre sí como
con los maestros y entre los docentes.
Los materiales deben fomentar no sólo el respeto a la diversidad sino el
potencial educativo que la diversidad conlleva. Esimportante seleccionar
materiales que ejerzan una acción positiva frente a actitudes sexistas,
racistas, belicistas, consumistas etc.
4 Ser formativos para los alumnos y para los enseñantes.

Deben favorecer el desarrollo profesional del profesorado, propiciar el

análisis de los procesos de aprendizaje, potenciar la investigación en la
acción y fomentar el trabajo conjunto del equipo educativo.

Educación Musical
 Tema 11

Mas adelante en la página 61 de dicho proyecto aprecen unas ideas claves que nos
aportan puntos de reflexión para el apartado que intentamos estructurar.

La importancia de los materiales deidácticos en el proceso de enseñanza

aprendizaje es algo reconocido absolutamente por todas las personas relacionadas
con el mundo de la educación.

Con el fin de poner de manifiesto la posición de este Priyecto con respecto a ellos
mostramos a continuación tanto las ideas claves como criterios que han guiado su
elaboración.

Ideas clave

1 Los materiales curriculares determinan, de una manera explícita, gran parte

de la actividad escolar.
2 La utilización de determinados materiales curriculares puede convertirse en
un elemento clave en la formación /autoformación de los profesores.
3 Un material curricular es una teoría sobre la escuela.
4 Los materiales curriculares mediatizan la relación entre los escolares y la
cultura y la propia relación entre docentes y discentes.
5 El análisis de materiales supone apreciar lo que contiene, lo que no
contiene, lo que sugiere, etc.

A continuación citaremos algunas posibles variables de clasificación en función de

contenidos de educación musical. Estas hipotéticas clasificaciones son susceptibles de
combinar, modificar, etc, adaptándolas siempre al proyecto de cada centro como el D.C.B
nos sugiere.

Algunos ejemplos

Juegos para el desarrollo de los bloques Juegos ordenados

según los ámbitos
de contenido: Audiopercptivo
- Educación auditiva Sensomotor
- Educación vocal y canto Cognoscitivo
- Educación intrumental Ideativo
- Lenguaje musical Notativo
- Movimiento y danza

Grandes juegos de interior Juegos con:

Grandes juegos de exterior aros

Educación Musical
 Tema 11

pelotas
cuerdas
Juegos de: Juegos de etc
Falda Imitación
Corro Reacción
Narrativos Percepción
Discriminación

Aportaciones y posibilidades del juego en las actividades que se relacionan en la

educación vocal, instrumental y de movimiento y danza

“ La función del arte ha sido siempre la de abrirse paso a través de la corteza

de la conciencia convencional y rutinaria. Los artistas han sido siempre
los verdaderos proveedores de noticias, porque no es el acontecer externo lo
que es nuevo, sino el entendimiento por medio de él de la emoción, la
percepción y la apreciación” . (Dewey . El público y sus problemas. Ariel)

Obviamente el juego, por todas sus características anteriormente mencionadas, en el

recurso mejor para utilizar como instrumento dentro del proceso enseñanza-aprendizaje.
Éste va a favorecer la motivación del alumnado , además de proprcionar aprendizajes
significativos, pues la misma necesidad de jugar de los niños y las niñas crearán un clima y
ambiente muy estimulante y lúdico. Las actividades musicales en sí mismas ya poseen
características muy similares a las que hemos descrito como juegos, por lo tanto siemprer
resultan atractivas, estimulantes y gratificadoras para el alumnado. Por ello también hay
que tener cuidado en el tratamiento que demos a las actividades pues como podemos leer
en el Proyecto Educativo de La C.: estas nos advierten de algunos riesgos en los que
puede incurrir la enseñanza de la música: dispersión ocasionalidad, polarización y
fragmentación.

El proposito fundfamental de la escuela consiste en el desarrollo de la

musicalidad. Esta es una manifesación constitutiva y primaria del ser humano, una forma
particular de contenidos emotivos, estéticos, sociales y culturales de la personalidad, Se
muestra desde la primera infancia como participación global en las cantinelas y, al igual
que sucede con el lenguaje, se desarrolla en cada sujeto según el ambiente, las
posibilidades educativas y las disposiciones personales.(....) Favorecer y potenciar esta
manif4stación de base es uno de los cometidos de la escuela. (....) Los componentes
analíticos, el aprendizaje de las técnicas y de conceptos, los ejercicios , serán tanto más
significativos y eficaces cuanto más integrados estén en la experiencia gratificante que
suscita en el niño la musica que escucha o que interpreta . Este aspecto no afecta sólo a
la motivación previa a la actividad, sino al sentido de los aprendizajes, al establecimiento

Educación Musical
 Tema 11

entre ellos de puentes cognoscitivos, al potencial de su consolidación, a la integrqación y

transferencia de los conocimientos musicales que construye el niño/a..
,

Los tres bloques de contenidos enunciados se refieren a la producción sonora, a la

práctica musical. Sus contenidos ejercen dos funciones complementarias:

a) Por una parte son elementos mediadores entre la educación auditiva y el conocimiento
del lenguaje musical. Se entienden como procedimientos que favorecen la percepción y
ayudan a consolidar los conocimientos del lenguaje musical (elementos rítmicos,
melódicos, armónicos, de la forma, agógico-dinámicos, tímbricos, teoría, lecto escritura).

b) Por otra constituyen la práctica de la música como vehículo de comunicación de

sentimientos e ideas, son los medios del la expresión musical. Sus contenidos comprenden
formas de trabajo sobre aspectos de técnica (vocal, instrumental y del movimiento),
desarrollo de habilidades interpretativas (canto, danza, interpretación instrumental) y de
capacidades ideativas (improvisación, invención, creatividad).

Si analizamos más profundamente los elementos mediadores de los procesos de

percepción-representación-expresión son:
- la voz,
- los instrumentos,
- el movimiento.

a) La voz: instrumento primario y primordial de la comunicación humana.

La educación musical tomo como punto de partida:
. el canto individual o en grupo,
. la exploración sobre las posibilidades de la propia voz.

El CANTO es: uno de los procedimientos más efectivos y más completos para la iniciación
musical.
A través de él se favorece la percepción y la comprensión de los elementos de la gramática
musical.
En él se integran: la educación auditiva, la educación vocal, la memoria visual, la vivencia
de la música como experiencia personal.
Valor: para desarrollar la capacidad de entonar y la improvisación musical.

b) Los instrumentos.
- se pueden hacer servir los objetos de la misma clase, convertidos en instrumentos
de percusión,
- pueden utilizarse instrumentos no convencionales de construcción propia,
- el propio cuerpo es un instrumento polivalente.
Hay que explorar directamente los instrumentos musicales al alcance de la clase
tratando de lograr una representación de todas las familias.

Educación Musical
 Tema 11

El uso de los instrumentos es muy adecuado para la educación rítmica, implica el ejercicio
de las capacidades coordinación motriz-espacio-temporal.
Los instrumentos de altura determinada son un medio para:
. la entonación,
. reconocimiento de intervalos,
. iniciación a la armonía.
“ Son un recurso para “ ver” la música que se hace” .

c) El movimiento corporal es un intermediario entre: los sonidos y el pensamiento.

La relación entre música y movimiento: ambos se configuran sobre la base de
estructuraciones del espacio y del tiempo.
cuanto más amplia y diversa sea la experiencia física del niño asociada a fenómenos
auditivos --- mayor será la percepción musical.
“ es la representación motriz de la música” .
Se convierte en un elemento mediador de las representaciones escritas del lenguaje musical.

La danza es: expresión cultural de esta fusión MÚSICA-MOVIMIENTO.

Ahora bien, ¿qué aportaciones y posibilidades ofrece el juego en las actividades que
se relacionan con la educación vocal, instrumental, movimiento y danza?
El juego, siempre recurso mediador y motivador, hará que toda experiencia con
instrumentos, voz o movimiento se realice de manera material, divertida y agradable,
potenciando un aprendizaje con mejores predisposiciones y, por tanto, en mejores
condiciones. Y es más, favoreciendo una educación musical en la que el niño disfrute
aprendiendo, logrando así uno de nuestros propósitos: que el niño ame la música.

Del mismo modo, resultará un método muy útil para desarrollar una buena y
completa educación vocal, instrumental y de movimiento ya que, a parte de su función
motivadora, el juego posee en sí mismo, una variada riqueza de valores educativos
referentes a estos tres bloques de contenidos, tales como: orientación espacial, percepción
de formas espaciales y musicales, expresión corporal, creatividad, improvisación,
posibilidades sonoras de los instrumentos, movimiento expresivo, habilidades de
coordinación,... (Lucia..... Tema elaborado en L´escola de Musica)

Juli(o) Hurtado Llopis “Entre Naranjos” Noviembre 1998

Para L’Escola de Música C/Visitación 25. 96/ 340 53 13
Juhurllo@teleline.es

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 Tema 11

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 Tema 11

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T-13

EL CUERPO Y EL MOVIMIENTO COMO MEDIOS DE

EXPRESIÓN MUSICAL
1. EL CUERPO Y EL MOVIMIENTO COMO MEDIOS DE EXPRESIÓN
MUSICAL
1.2. Expresión Corporal y movimiento
1.3. El cuerpo y el movimiento como medios de Expresión Musical

2. LA RELAJACIÓN: TÉCNICAS NECESARIAS PARA LA ACTIVIDAD

MUSICAL VOCAL, INSTRUMENTAL Y DE MOVIMIENTO.
2.1. Relajación
2.2. La relajación: Técnica necesaria para la Actividad Musical Vocal
2.3. La Relajación: Técnica necesaria para la Actividad Musical Instrumental
2.4. La Relajación: Técnica necesaria para la Actividad Musical de Movimiento

2.1 LA DANZA EN LA EDUCACIÓN MUSICAL

3.1. La Danza en la Historia
3.2. Danza y Escuela
3.3. Realización
3.4. Formas de Danzas

4. CONCLUSIÓN
5. BIBLIOGRAFÍA

1. EL CUERPO Y EL MOVIMIENTO COMO MEDIOS DE EXPRESIÓN

MUSICAL

1.1. Introducción:

¿Qué es la Expresión Corporal?

Para MARTA SCHINCA: “ la Expresión Corporal es una disciplina que permite

encontrar, mediante el estudio y la profundización del empleo del cuerpo, un lenguaje
propio. Es una disciplina que partiendo de lo físico conecta con los procesos internos de la
persona, canalizando sus posibilidades expresivas hacia un lenguaje gestual creativo. Podría

Educación Musical
 Tema 11

definirse, como una sensibilización psicosomática que busca la integración de la conciencia

del cuerpo con la vivencia del mismo.

Cuerpo, espacio y tiempo, son las tres coordenadas que configuran esta disciplina.
(...)

Los ejercicios rítmico-motrices son recursos muy valiosos para que despierten en el
alumnado sus capacidades intelectuales, motrices y afectivas. Son uno de los medios de
expresión más completos en cuanto que para su realización debe intervenir el individuo
íntegramente.

La Expresión Corporal potencia ese desarrollo completo porque se fundamenta en

dos posibilidades básicas de expresión: movimiento y gesto. Éstas se sustentan
constantemente en la creatividad y en la espontaneidad.

El movimiento es una actividad corporal que se desarrolla en el espacio, implicando

la totalidad del cuerpo o alguna parte de él. Es un medio de expresión musical en cuanto
que sirve para vivenciar sensaciones, comprendiendo e interpretando la música.

1.2. Expresión Corporal y movimiento

Todo ser humano se manifiesta a través de su presencia física. El cuerpo le sirve de

relación entre su mundo interior y el mundo que le rodea. Toda experiencia vivida a través
del cuerpo, es formativa habiendo una interacción entre lo intelectual y lo afectivo.

La expresión corporal se basa en el principio de la libre expresión a partir de la

vivencia del cuerpo en el espacio y en el tiempo, llegando a crear un espíritu crítico.

El movimiento es un medio de expresión corporal.

Al plantear las actividades hemos de tener en cuenta que no se contenga la acción,

sino por el contrario, que se pueda exteriorizar todas las vivencias dando la oportunidad de
llegar al conocimiento de sí mismo y que se puedan establar relaciones con los demás y el
mundo que le rodea, de una forma espontánea. Debe existir un equilibrio entre lo que se le
informa y enseña y lo que es capaz de descubrir y asimilar por sí mismo.

El principio metodológico que debe regir será que observen, piensen, descubran,
analicen y construyan, así podrán desarrollar sus capacidades adaptándolas a su “ yo”
proporcionándole seguridad, desarrollo motor, intelectual y psíquico.

En los primeros momentos, se dará más importancia al hecho de que se muevan y

sigan el movimiento mientras duren los sonidos, que propiamente a la calidad del
movimiento.

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 Tema 11

El movimiento se educa. El alumno ha de aprender a controlar su movimiento. La

técnica de contrastes entre movilidad e inmovilidad serán ejercicios que consigan ese
control del movimiento.

Una de las formas más ricas de expresión musical a través del movimiento la
encontramos en los juegos que se pueden organizar en torno a una canción o a una música
determinada presentada por el profesor y que los alumnos deben realizar.

La expresión corporal es un factor de formación y equilibrio y un valioso elemento

de liberación de energías y canalización de tensiones.

En el desarrollo de la expresión corporal se deben fijar unos objetivos claros, que

podemos resumir en:

- Movimientos de locomoción, caminar, correr, arrastrarse, gatear, galopar. Al

principio se realizarán libremente, luego en rondas, filas o parejas.
- Tomar conciencia del cuerpo (esquema corporal) de las posibilidades que el mismo
le ofrece, sus fuerzas y resistencias. Conociendo estas posibilidades, el niño podrá
recurrir al uso de todos los medios para obtener beneficios físicos y psíquicos,
utilizando para ello cualquier posición, ya acostados o arrodillados, sentados o de pie, y
utilizando movimientos de cabeza, manos, brazos, pies, hombros, piernas, caderas,
columna.
- Relacionar el movimiento corporal con el espacio, tratar de acomodar el gesto y los
movimientos en el espacio.
- Relacionar el movimiento corporal con el sonido y el ritmo a través de los
elementos del compás, pulsos, acento, ritmo, la frase musical con movimiento corporal,
la intensidad y el carácter de las misma.
- Relacionar el lenguaje hablado y cantado con el movimiento. Tomar conciencia de
que el cuerpo puede moverse con una o más palabras, una frase, una rima recitada o
cantada, que se pueden hacer movimientos relacionados con el sentido de las palabras.

Las actividades de Expresión Corporal deben realizarse en un lugar espacioso y

tranquilo, y antes de empezar, habrá que realizar ejercicios de relajación y de calentamiento
físico para evitar lesiones musculares y poder usar el cuerpo en buenas condiciones físicas.

1.3. El cuerpo y el movimiento como medios de Expresión Musical

El cuerpo va a ser el medio a través del cuál expresemos el movimiento. El

movimiento en la Expresión Musical es objeto no en sí mismo, sino como recurso de
interiorización de los elementos musicales más comunes:
- Noción de tiempo
- Relación del espacio
- Altura sonora

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- Intensidad y sus graduaciones

- Procesos formales y las formas

MARIANA DI FONZO comienza todas sus clases con ejercicios de expresión libre
Todas las clases o actividades deberán comenzar por una actividad libre como saltar,
avanzar...

Antes de iniciar un trabajo se puede proponer: caminar, correr, avanzar, saltar sin
especificar el tiempo. Con este movimiento libre en su realización, se puede descubrir que
cada cual tiene su “ tempo” natural, así se podrán destacar las características individuales
motrices y de tempo interior.

Más tarde hacerles seguir unos pasos, un esquema rítmico sencillo, hará que
descubran sus capacidades de adaptación r´timica y como consecuencia desarrollarán su
capacidad auditiva.

La música será un medio de expresión cuando nos permita seguir una dinámica
musical. Ej: seguir el tempo, expresar los matices: “ forte” , “ piano” ..., expresar las
relaciones espaciales: izquierda, derecha, delante, detrás, en diagonal..., calidades del
movimiento: pesado, suave...

La Expresión Corporal es la posibilidad de demostrar que cada uno existe

individualmente, con sus sentimientos propios y sus pensamientos

Con la expresión corporal fomentamos:

- Expresión individual y colectiva
- La atención
- La memoria
- La audición
- La organización del espacio
- El concepto del espacio
- El concepto del cuerpo como instrumento musical

Los objetivos se centran en cinco grandes bloques:

- Esquema corporal
- Ubicación espacial
- Control del tono muscular
- Relación del movimiento con el espacio y el tiempo
- Equilibrio

MARTA SCHINCA señala que el objetivo básico y más amplio de esta disciplina
es estimular o despertar la capacidad de comunicación, capacidad que activa el mecanismo
fundamental de la relación con el otro, lo que habitualmente llamamos el dar-recibir, captar

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al otro a través de los elementos del trabajo corporal que incluye el gesto, su desarrollo en
el tiempo, su desarrollo en el espacio y su carga expresiva con los climas, estados de
espíritu y emociones que la comunicación despierta.

DALCROZE promueve el estudio musical vivenciando los elementos musicales, de

forma que la sensación de movimiento reforzará el conocimiento intelectual. Todo ritmo es
movimiento, por tanto, perfeccionar el movimiento lleva a desarrollar el sentimiento
rítmico musical.

“ La expresión corporal como resultado de la percepción reflexiva y del movimiento

expresivo, permite manifestar de forma gestual una idea, un sentimiento, una sensación,
una situación o una forma de la naturaleza. A través del gesto corporal, el niño y la niña
expresan sus emociones y vivencias. Para el desarrollo de este tipo de expresión el niño
explorará y percibirá de forma autónoma sus propias sensaciones externas, y a otras
personas, objetos y materiales como medios de relación y comunicación. A través de la
pantomima, la expresión corporal y la danza y, partiendo de la exploración sensorial de
personas, objetos y materiales, se pueden elaborar y representar escenas, personajes y
situaciones utilizando el cuerpo como principal recurso.

Una especial atención merece la interiorización rítmica, en la que la exploración y la

percepción delas sensaciones internas deben ocupar un lugar destacado. La coordinación y
el control del movimiento permiten la adecuación a distintos ritmos y hacen posible la
iniciación en danzas sencillas. Se trata, en definitiva, de facilitar a los niños, el
descubrimiento de nuevas vías de comunicación y relación con el espacio y con los demás.

La improvisación de patrones rítmicos, espaciales y de estados anímicos a través del

mimo constituyen procedimientos adecuados para lograr el desbloqueo o desinhibición y
espontaneidad de gestos y movimientos, así como para expresar y elaborar escenas,
personajes y situaciones de la vida cotidiana” .

2. LA RELAJACIÓN: TÉCNICAS NECESARIAS PARA LA ACTIVIDAD

MUSICAL VOCAL, INSTRUMENTAL Y DE MOVIMIENTO

2.1. Relajación

La actividad musical requiere una serie de condiciones a tener en cuenta a la hora de

realizar cualquier actividad musical, ya sea canto, música instrumental o movimiento.
Todas las actividades relacionadas con estas facetas musicales deben partir de un
presupuesto esencial, la relajación, si se quiere que los rendimientos sean óptimos en
cualquiera de ellas.

La relajación es ponerse en situación de distensión muscular con el fin de suavizar

las tensiones que se puedan originar antes o después de una actividad. Se consigue
mediante una serie de ejercicios que tienen como finalidad llegar a una disposición física y
mental óptimas para que el desarrollo de la actividad musical sea lo más placentera y

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provechosa posible. Afecta al organismo completo y de modo particular a cada uno de los
elementos fisiológicos que intervienen en el desarrollo de la actividad musical.

La relajación en la escuela reporta importantes ventajas puesto que disminuye las

tensiones que se van acumulando a lo largo del día y se obtiene una disposición mental y
física más positiva.

Pero aunque hablemos de una relajación en general, lo cierto es que podemos

distinguir dos tipos diferentes según el camino que sigamos:

- Relajación dinámica: implica el trabajo desde el movimiento; La repetición de

determinados movimientos hace que lleguen a dominarse ajustándose con exactitud los
parámetros motrices (dirección, espacio, cantidad y fuerza de movimientos) provocando
la relajación. La técnica más antigua de relajación dinámica es el Tai-chi
- Relajación estática: suele ser la más cómoda y sencilla, intentando eliminar
tensiones desde posiciones de cierta inmovilidad. La base de esta relajación es la
respiración.

Se debe comenzar con una buena técnica respiratoria de manera que la inspiración y
la espiración no produzcan trabajo muscular. Esta respiración debe ser natural,
fisiológicamente igual a cuando se duerme.

Un ejercicio sencillo, trabajar con un globo o similar, desinflando el globo para

seguidamente llenarlo con una inspiración profunda, silenciosa, se retendrá por unos
segundos y se espirará suavemente con una respiración abdominal.

La relajación respiratoria debemos emplearla especialmente en la educación vocal y

el canto.

Este ritmo respiratorio es significado de una buena salud física y mental, de manera
que cuando el estado de ánimo cambia, cambia la velocidad del ritmo respiratorio.

Para conseguir una buena relajación habrá que tener en cuenta:

- Buscar un ambiente de tranquilidad
- Buscar un ritmo respiratorio lento
- No hacer interrupciones
- Acostumbrarse, haciéndola diariamente
- Permanecer conlos ojos cerrados
- Usar unamúsica sedante
- Practicarla sin música, haciendo una reflexión
- La sesión durará de 5 a 8 minutos

En cuanto a actividades a desarrollar para un programa de música V. H. DE

GAINZA (1964) establece una graduación natural donde los juegos con representación
corporal son partes fundamentales, al igual que el canto, la rítmica, la audición y lo que

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aquí nos interesa fundamentalmente, la respiración y relajación. Así, comprende la

enseñanza y el control de estas dos condiciones que garantizan el buen cumplimiento de las
restantes actividades:

- Después del movimiento, para equilibrar la agitación producida por el mismo, los
niños realizan algunas inspiraciones profundas. Para motivarles recurrimos a imágenes:
aspirar un flor, tomar aire para inflar un globo o soplar una vela.
- También se sugieren imágenes para que el niño aprenda a relajar su cuerpo: así se
trasnsforma en un muñeco de trapo o se siente una bolsa de arena que pesa o el abrigo
que está colgado de la percha con las mangas (brazos) completamente caídas a los
costados.

2.2. La relajación: Técnica necesaria para la Actividad Musical Vocal

La relajación está relacionada con la actividad musical en cuanto es una técnica

necesaria para buscar un rendimiento óptimo en cualquier actividad musical, y como
consecuencia para la educación vocal.

V. H. DE GAINZA afirma que en actividades relacionadas sobre todo con el canto,

habrá que procurar que el niño se encuentre relajado y que respire con naturalidad, ya que
la buena relajación y la buena respiración son las condiciones básicas que, junto con un
modelo apropiado, influirán en el desarrollo normal de las facultades vocales de los
alumnos.

Para conseguir una buena técnica vocal es preciso realizar actividades de cuidado de
la voz, logrando una buena emisión, dicción, respiración y articulación todo ello con una
postura relajada.

Si el cuerpo se halla en tensión, repercutirá en una mala orientación de la

resonancia, una mala postura corporal, una mala vocalización, una mala colocación de los
órganos que intervienen en la producción del sonido y un malestar general; por lo que es
preciso no actuar en ese momento hasta que no consigamos una preparación física haciendo
ejercicios de relajación.

Así que para una correcta emisión vocal habrá que conocer el instrumento vocal, es
decir, sus partes y su funcionamiento:
- Aparato respiratorio
- Aparato fonador
- Aparato resonador

Habrá que buscar actividades que consigan un sonido fluido, amplio, sonoro y una
total relajación muscular. Por tanto, para conseguir una buena técnica para la educación
vocal es necesario dominar:
- La relajación
- La emisión de la voz:
- Respiración

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- Articulación
- Vocalización
- Resonancia
- Entonación

Las actividades a realizar son:

- Buscar la resonancia facial

- Buscar la adecuada postura
- Realizar ejercicios faciales
- Limpieza fisiológica mediante ejercicios de carraspeo y de limpieza nasal
- Ejercicios de vocalización, que son fundamentalmente de resonancia facial
mediante sílabas que contengan con m, n, ñ y de emisión diafragmática del aire
- Dirigir la voz
- Cantar con suavidad
- Práctica del profesor como ejemplo

2.3. La Relajación: Técnica necesaria para la Actividad Musical Instrumental

El trabajo con los instrumentos, en un principio con su propio cuerpo, con los del
entorno y de elaboración propia, siguiendo con los de percusión, hace que se afiancen las
relaciones cerebro-musculares que le servirán para conseguir una técnica más o menos
aceptable. Estas técnicas requieren para su práctica una disposición física y mental
aceptables que se consiguen haciendo previamente ejercicios de relajación, es decir,
actividades de distensiones musculares que preparen para nuevas actividades.

Cuando existe una situación de tensión puede llevar al fracaso, puesto que no hay
condiciones óptimas para la práctica instrumental.

- Relajación previa: antes de realizar los ejercicios instrumentales, la relajación sirve

para concentrarse en la actividad que se va a llevar a cabo.
- Relajación posterior: la práctica instrumental requiere toda una serie de ejercicios
técnicos que, por su carácter mecánico, producen tensiones corporales. Por tanto, para
eliminarlas, también será útil la relajación.

Al utilizar los instrumentos habrá que tener en cuenta:

- Conseguir una situación de relajación corporal
- Explicar el manejo del instrumento
- Realizar ejercicios sencillos por imitación
- Observar una postura correcta y una técnica para el instrumento a tocar
- Realizar actividades básicas en forma de juegos

Por tanto, paraconseguir una buena técnica para la educación instrumental, es

necesario dominar:

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- Técnica relajadora
- Técnica de ejecución:
- Manejoinstrumental
- Postura corporal
- Control motriz de brazos y dedos
- Improvisación

2.4. La Relajación: Técnica necesaria para la Actividad Musical de Movimiento

Las actividades musicales de movimiento son las primeras que deben realizarse en
el ámbito escolar, y están sujetas al igual que las anteriores a unarelajación corporal
comopreparación inicial.

Las actividades de movimiento que seocupan del control rítmico del cuerpo,
necesitan una relajación previa que facilite la realización y la coordinación de movimientos.
Otras actividades estrechamente ligadas al movimiento y la música son las actividades
perceptivo-motrices que favorecen la percepción espacial, temporal y rítmica. Así podemos
observar el movimiento como base de la educación psicomotriz.

Si nos centramos en la educación rítmica descubriremos que a través de ella se

controla el movimiento y favorece la psicomotricidad y la expresión corporal; esta última
también incrementa las destrezas motoras, como manifestación espontánea.

A través de la expresión corporal se descubren las posibilidades expresivas que el

cuerpo ofrece, los músculos se contraen y se relajan y a través del dominio del esquema
corporal se harán ejercicios de:
- Interiorización
- Movilizaciones segmentarias y globales
- Contracción y relajación muscular
- Coordinación visual y motriz
- Lateralidad
- Equilibrio
- Movimiento al compás de una música

Es a través del movimiento como se debe iniciar la comprensión de la música. Se

aprende vivenciando e interpretando, es decir, haciéndolo de una forma lúdica; por tanto
debe utilizarse el movimiento como un recurso pedagógico importantísimo en la práctica
escolar.

Para llevar a cabo esta práctica con un buen rendimiento, habrá que tener en cuenta
que la relajación corporal debe ocupar un lugar privilegiado para no producir problemas
musculares y desarrolle las capacidades psicomotrices básicas para el movimiento.

Cualquiera de los elementos de la enseñanza musical podrían ser percibidos y

comprendidos a través del movimiento del cuerpo.

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En definitiva sabemos que el ritmo se aprende a través del cuerpo y del movimiento
y no sólo se limita al ritmo, sino que abarca otros elementos musicales este aprendizaje a
través a través del movimiento.

En resumen podemos decir que la relajación es una técnica necesaria para las
actividades de movimiento que en definitiva desarrollan el lenguaje corporal y musical en
sus tres vertientes:
- Psicomotriz
- Rítmica
- Expresión corporal

3. LA DANZA EN LA EDUCACIÓN MUSICAL

3.1. La Danza en la Historia

La palabra danza procede del sánscrito y significa “ anhelo de vivir” y es una

necesidad de índole espiritual y emotiva que se expresa mediante la acción corporal.

El elemento o instrumento de la expresión coreográfica es el cuerpo humano, y el

medio de expresión, el movimiento. Este guarda cierto parecido en lo esencial, a pesar de
las distintas peculiaridades de cada individuo o raza.

Se sabe que la danza ha existido desde muy antiguo, desde que tenemos
conocimiento de la estancia del hombre en la tierra, como manifestación a las necesidades
que tenían los pueblos.

Tal como señala BARBARA HASELBACH: la danza es una ejecución codificada

de actos motores encaminados a la transmisión de informaciones que permiten el desarrollo
de una actividad determinada. Es natural que el hombre primitivo tratara de exteriorizar sus
sentimientos humanos y que en su forma, se manifestara danzando. Se sirve de la danza
como medio de expresión, tratando de comunicar sus penas, alegrías, su adoración a
fenómenos naturales... Poco a poco esos movimientos van adquiriendo un ritmo y así la
danza va tomando significado mágico, religioso, amoroso...

A través de la diversidad del folclore se puede llegar a las fuentes primitivas: danzas
del fuego, guerreas, recolección, nupcial, de la muerte...

En un primer momento la danza consistió en un motivo de encantamiento, y poco a

poco se diversifica enriqueciéndose con fórmulas y construcciones rítmicas que se
convirtieron en pasos. Primero con palmadas y luego con golpes con los pies se fue uniendo
danza con música.

Al igual que el hombre evoluciona, sus danzas también evolucionan. Buscan

variedad, pintan sus cuerpos, buscan simbolismos... y poco a poco va llegando a una
corerografía, es decir, a una composición que resulta estética y armónica.

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Con el tiempo, las danzas pasan a dividirse en dos grupos:

- Bailes para representar hechos de la vida real, es decir, representativos

- Bailes sin esa función, no representativos

La danza evoluciona, perdiendo este carácter representativo y se convierte en una

danza academicista, en la que lo religioso, espiritual y emocional va dejando paso a lo
técnico. No obstante, existen tendencias actuales que se dirigen a la recuperación de este
otro tipo de danza, valorando más la plasticidad, el gesto, la expresión...

En definitiva, el ser humano se manifiesta a través de su cuerpo empleando la danza

como medio de expresión y movimiento. Estas danzas se encuentran marcadas por las
diferentes épocas, países y razas.

Los pueblos primitivos danzan transmitiéndola de generación en generación. En

algunos siglos el baile fue privativo de la clase dominante, así en la Baja Edad Media sólo
bailaban los burgueses ricos y la clase dominada, si bailaba, tenía que hacerlo escondida
porque le estaba prohibido.

Sin embargo, en la actualidad existen numerosas danzas populares, cada una con las
características propias del pueblo a que pertenece y es necesario hacer un esfuerzo para que
este legado cultural se conserve.

3.2. Danza y Escuela

Teniendo en cuenta que la danza es un medio para colectivizar emociones, un

recurso que vincula espiritual y afectivamente, que tiene un lenguaje universal, que ofrece
un mensaje de paz y fraternidad, no cabe duda que su introducción en la práctica escolar
tendrá como objetivo despertar la inquietud cultural y artística que prepare al alumno para
el futuro.

El documento donde aparece reflejada la danza en la actividad escolar es el DCB,

más concretamente en la página 161 señalando que “ Una tercera realidad de la expresión
musical la constituye el movimiento y la danza” . Más adelante, en la página 163, la explica
como fundamental para la adquisición de determinados conceptos musicales como el ritmo,
la audición... En la pág 182 y siguientes se establecen los contenidos para este Bloque 6.
Finalmente, se establecen unas Orientaciones Específicas para el Movimiento y la danza en
las pág. 200 y siguientes.

A través de la danza, la música no sólo cumple la función de ser escuchada, sino

que se enriquece con otros medios de expresión. En la educación musical se deben utilizar
todos los medios para integrar la expresión vocal e instrumental, junto con la audición, en
las actividades de danza y movimiento, tales como: canciones, danzas tradicionales,
representación escénica de canciones, improvisaciones de danza sobre una música
seleccionada...

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Fundamentalmente deberá divulgar la práctica de la danza y al mismo tiempo

procurar placer y curiosidad para indagar el por qué del impulso a bailar, es decir, qué le
induce a la danza, así no será mero espectador sino intérprete y conocerá mejor los
diferentes aspectos de una danza y el sentimiento popular que la determina.

Debemos intentar que el alumno alcance un mejor control sobre su propio cuerpo,
en un ambiente no competitivo en el que cada uno alcance su triunfo. Esto quiere decir que
deberemos valorar todas las aportaciones, incluso la de aquellos menos capacitados.

En relación a la danza el Decreto 105/1992 recoge:

“ En el movimiento rítmico y la danza se encuentran integrados la expresión

corporal con los elementos musicales. Elcuerpo es capaz de expresar y comunicar
sensaciones y sentimientos a través de sus movimientos, relacionándose con los demás y
con el espacio. Para ello, se potenciará en los alumnos el control y dominio de sus
movimientos, evolucionando desde el movimiento libre en el espacio hasta llegar al
aprendizaje de algunas danzas sencillas características del folclore andaluz”

El papel más importante de la danza en la escuela es que debemos atribuir a la

puesta en común de ideas, de sentimiento. Ese rasgo colectivo es el más importante de la
danza organizada. Pero no deberemos olvidar nunca el carácter expresivo que tiene como
actividad artística o como actividad psicomotriz.

3.3. Realización

La danza se realiza dentro de un espacio y de un tiempo. Cuando el cuerpo adquiere

un control rítmico, con una coordinación y ordenación que sirve de secuencia en el espacio
y en el tiempo es cuando se comienza a practicar una danza.

La danza es un medio de expresión de los distintos estados de ánimo que posee el

alumno produciéndole satisfacción al expresarse con gestos y movimientos.

Puede ser una danza individual, como vivencia propia y canalización de sus
impulsos motores y ésta le forma, respetando las estructuras espaciales con sencillos
movimientos.

Cuando la danza se practica en grupo es necesario llegar a una coordinación del

movimiento colectivamente, pero tanto una como otra se realizan en un tiempo y en un
espacio.

El espacio puede ser total o parcial, según requiera un desplazamiento o no.

El uso del espacio es un elemento esencial para llegar a montar composiciones
coreográficas, así, antes de comenzar a danzar conviene haber diseñado el movimiento en
el espacio.

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En la adecuada utilización de un método de aprendizaje de la danza, podemos

señalar varios aspectos:

- Aplicación de los ejercicios de percepción temporal: el niño aprende a distinguir las

diferentes cadencias y a sincronizar sus desplazamientos con temas musicales y aires
folclóricos. Generalmente estos ejercicios se realizan libremente, los niños distribuidos
por la clase.
- Aplicación de los ejercicios de organización del espacio: aprender a situarse dentro
de un grupo y hacer coincidir sus desplazamientos con los compañeros, orientados a
una u otra dirección
- Aprendizaje de los ejercicios de organización del espacio: realizando los siguientes
pasos: audición de obras musicales descubriendo sus características rítmicas;
desplazamientos sobre un tema improvisando diferentes pasos adaptados al ritmo
propuesto; ejecución de los pasos correspondientes a las distintas figuras.

3.4. Formas de Danzas

Podemos clasificar las danzas en tres grandes grupos:

a) Bailes y Danzas de diversión: donde se incluyen las:

- Danzas de salón: en el siglo XIX surgieron un gran número de danzas de ritmo
marcado y vigoroso que fueron muy populares en todos los salones principales de
las capitales europeas. Una de gran impacto fue el vals que siguió en importancia
a la polca. Otras fueron la mazurca, cuadrilla, polonesa, cotillón y galopa.
- Danzas nacionales: tarantela (Italia); Bolero, fandango y chacona (España);
Bourrée, gavota y minué (Francia); cracoviana y polonesa (Polonia) y Czarda
(Hungría)
- Danzas americanas: ragtime, foxtrot, jazz, charleston, woogie, rumba, samba,
mambo, conga, rock and roll, twist, cha-cha-chá, habanera, tango
- Danzas populares españolas: Andalucía: fandango, sevillana, malagueña,
granadina...; País Vasco: zortzico, aurresku; Galicia: muñeira, danza de los petos;
Canarias: folias, isa; Mallorca: copeo, boleras; Castilla: tirana, bolero, danza de
las roscas...; Extremadura: pájaro bobo, el candil; Aragón: jota; Cataluña: sardana,
contrapás; Asturias: pericote, danza prima; Murcia: parranda; Valencia: manería,
folies; Navarra: sagardantza

b) Bailes y Danzas rituales: danzas que adquieren un sentido profano o religioso según el
destino que se les dé. Entre estas destacan las danzas de palos o paloteos, las de espadas, las
de cordones y arcos...

c) Bailes y Danzas representativos:

El conocimiento de la danza se hará después de haber practicado libremente

movimientos y desarrollado una coordinación con el grupo.

Educación Musical
 Tema 11

El aprendizaje de una danza sencilla se hará cuando haya adquirido una cierta
soltura.

La danza debe alcanzar el objetivo de coordinarse colectivamente los movimientos

al ritmo de una música. Para ello se necesita una preparación previa:
- Necesita explorar el movimiento de su cuerpo segmentaria y globalmente
- Necesita orientarse en el espacio y el tiempo
- Necesita coordinarse en grupo
- Necesita marcar el ritmo con pasos para bailes
- Necesita usar su cuerpo como instrumento musical

Una vez dados estos pasos previos estará en condiciones de aprender una danza con
cierto éxito.

En resumen, los tipos de danzas a utilizar en la Educación Primaria variarán según

el alumnado al que vaya destinado y al contexto donde se encuentre.

Son muy aconsejables las danzas populares, por su arraigo y por la facilidad de
asimilación. En España existe una gran riqueza de danzas con sus características propias.

TEMARIO ESPECÍFICO: EDUCACIÓN MUSICAL.

(ENVIADO POR CLARA)

TEMA 13: EL CUERPO Y EL MOVIMIENTO COMO MEDIOS DE

EXPRESIÓN MUSICAL. LA RELAJACIÓN: TECNICAS
NECESARIAS PARA LA ACTIVIDAD MUSICAL VOCAL,
INSTRUMENTAL Y DE MOVIMIENTO. LA DANZA EN LA
EDUCACIÓN MUSICAL.

EL CUERPO Y EL MOVIMIENTO COMO MEDIOS DE EXPRESIÓN

MUSICAL.

Jaques Dalcroze resumió en una frase la relación entre música y movimiento: “ La

música llega a través del oído al alma, y ésta transforma el cuerpo en movimiento”

Educación Musical
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En la vida cotidiana, en el trabajo, en el deporte, etc, está presente el movimiento,

pero siempre bajo una finalidad práctica: lo que importa es el resultado de la acción que
realiza el cuerpo.
Sin embargo en la danza, el interés se centra en el propio movimiento y en sus
distintas combinaciones, con el fin de transmitir algo a quien lo contempla; es decir, tiene
una finalidad expresiva. Esto es lo que convierte a la danza en el arte del movimiento.

Pero los seres humanos estamos convirtiendo nuestro cuerpo en un caparazón

hermético, en el que simplemente guardamos nuestra parte intelectual. Mientras la
capacidad verbal va en aumento, las capacidades expresivas de nuestra parte física
decrecen. La vida que llevamos en las ciudades lo fomenta: no nos desplazamos andando
casi nunca, hablamos normalmente por teléfono, el trabajo se realiza en muchos casos
individualmente y delante de un ordenador.

Todo ello se refleja en nuestra personalidad y en nuestra manera de relacionarnos

con el mundo que nos rodea. Por supuesto, la comunicación existe y es intensa (televisión,
prensa, internet, radio...), pero el cuerpo ha pasado a un segundo plano en esta tarea. Nos
llega mucha información, pero la mayoría de las veces no se espera una respuesta física por
nuestra parte. Pero todavía existe un estímulo lo suficientemente fuerte como para generar
una respuesta de este tipo, es decir, movimiento, en el ser humano, y más concretamente en
el niño: la música. La música penetra en nuestro cuerpo a través del oído y nos comunica
movimiento. En el niño se constituye como un impulso de tal ímpetu que le empuja a
realizar acciones corporales “ inútiles” , cuyo objeto es simplemente experimentar el placer
del movimiento.

Veremos cómo la reflexión sobre el uso expresivo de los movimientos del cuerpo
nos introducirá el lenguaje de la danza que, como todo arte, posee su propio vocabulario y
formas.

Análisis del cuerpo

El cuerpo como conjunto puede desplazarse, girar, saltar y realizar otro tipo de
acciones que técnicamente llamamos gestos. Analizaremos cada una de éstas acciones
básicas del cuerpo, totalmente naturales en cualquier ser humano, descubriendo su
utilización como elemento expresivo:
Desplazamientos:

Existen numerosas formas de desplazarse, pero siempre se produce un traslado de

un lugar a otro. Con nuestros pies podemos das pasos, andando o corriendo, o dar saltos.
Pero también otras partes del cuerpo pueden desplazarse sobre el suelo mediante acciones
de deslizamiento, giro o arrastre. La relación entre el cuerpo y el suelo aumenta la variedad
de los desplazamientos, con sus posiciones boca arriba, boca abajo, de costado etc.

Saltos:

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Hay muchas maneras de elevarse sobre el suelo dependiendo de la forma en que se

realiza en despegue y aterrizaje. El salto puede ser fuerte o suave, grande o pequeño. Las
caídas también pueden ser muy variadas y cambiar el carácter de la acción.

Asimismo, los saltos pueden expresar alegría, energía, fuerza, dominio o, al

contrario, sobresalto, miedo. Si añaden caídas pueden significar debilidad, derrota o
tristeza.

Giros:

Son rotaciones alrededor el propio eje del cuerpo, de pies o sentados, tumbados o
moviendo diferentes partes del cuerpo. Los giros pueden ser completos o parciales; un
ángulo recto, por ejemplo, supondría un cuarto de vuelta. También pueden ser simétricos o
asimétricos, rápidos o lentos, etc.

Cuando se asocia un giro a una persona u objeto puede expresar rechazo. Si los
giros son rápidos y repetidos, pueden expresar búsqueda, sensación de inquietud, o incluso
de inseguridad y miedo.

Gestos:

Se llama así al movimiento que no implica desplazamiento, salto o giro. A esta

categoría pertenecen las distintas posiciones o formas que el cuerpo puede adoptar.

La acción más simple de la vida cotidiana, como saludar o lavarse los dientes,
adquiere nuevo significado cuando la convertimos en gesto, pues el movimiento ha perdido
su función práctica para convertirse en expresión.

En la danza, estas acciones corporales básicas se suelen dar combinadas unas a

otras; así encontramos giros asociados a desplazamientos, saltos o gestos.

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Movimiento de las partes del cuerpo:

Las actividades descritas anteriormente ponen en juego la totalidad del cuerpo y,

realizadas de forma continuada, producen cansancio y resultan monótonas. Sin embargo,
descubrimos que los distintos segmentos corporales también se pueden mover de forma
aislada e independiente. Estas nuevas posibilidades dan una mayor variedad y riqueza a la
danza, que permite desarrollar otros elementos de contraste como:

Simetría y asimetría:

La simetría se produce cuando los dos lados del cuerpo realizan el mismo
movimiento, contribuyendo a crear sensación de equilibrio y seguridad. La asimetría, por el
contrario, nos conduce a una sensación inestable, de mayor movilidad.

Extensión y contracción:

La extensión y contracción de los músculos está presente hasta en el movimiento

más mínimo. En la danza se exageran mucho estas acciones musculares, realizando grandes
extensiones que nos trasmiten apertura hacia el mundo, o recogimiento de todo el cuerpo,
que puede reflejar sentimientos de miedo y soledad.

Dibujos en el espacio:

Además de las acciones corporales y de los movimientos aislados de las partes del
cuerpo, existen otros aspectos del movimiento presentes en el lenguaje de la danza:

El espacio, que, unido al tiempo, nos informa sobre la velocidad del movimiento; el
peso o la forma en que el cuerpo se enfrenta a la gravedad.

Todos estos aspectos se multiplican cuando, en vez de un individuo en movimiento,

tenemos una danza en grupo

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 Tema 11

La expresión corporal es una disciplina moderna que permite la adquisición de un lenguaje

corporal y la puede practicar cualquier persona, sin distinción de edad o forma física (esto
la convierte en un gran recurso para la atención a la diversidad).

La expresión corporal se basa en el principio de la libre expresión, a partir de la vivencia

del cuerpo en el espacio y en el tiempo, llegando a crear un espíritu crítico.

La expresión corporal toma pues, como instrumento, al cuerpo propio. A través de ella se
desarrollan actitudes, capacidad de búsqueda, de toma de conciencia de las posibilidades
personales. Favorece:

- El equilibrio psicofísico partiendo de un conocimiento y control muscular:

ayuda a sentir confianza en el propio cuerpo y transmitir sentimientos e ideas sin
temos al ridículo. Ningún cuerpo está carente de belleza ni de armonía si cada
cual aprende a controlar su propio esquema corporal.
- La creatividad personal con un movimiento corporal diferente y expresión
diferente: Todo ser humano se manifiesta a través de su presencia física. El
cuerpo le sirve de relación entre su mundo interior y el que le rodea.

Toda experiencia vivida a través del propio cuerpo, es formativa, habiendo una
interacción entre lo intelectual y lo afectivo.

Las facultades sensoriales le ayudan a afrontar el aprendizaje, llevándole al

campo expresivo, fomentando su imaginación creadora en relación con el
mismo, los demás y los objetos que le rodean.

- La superación de las dificultades psicomotrices.

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Asimismo, el movimiento supone un medio de expresión corporal.

En los primeros momentos, se dará más importancia al hecho de que se muevan y sigan el
movimiento mientras duren los sonidos, que a la propia calidad del movimiento.

Con el movimiento se comprenden e interpretan los conceptos musicales rítmicos

(pulso y acento) y se relacionan con el espacio y el tiempo, llegando a adquirirse la
estructuración espacio-temporal necesaria para un buen desarrollo que contribuye a una
formación equilibrada.

Para sentir el movimiento acórdico se pueden usar acordes de una marcha vibrante o
el aire alegre de una danza popular de ritmo binario.

Debemos recordar que las actividades lúdicas poseen un gran potencial motivador
para el aprendizaje, y debemos por tanto incluirlas siempre. Así, los juegos ritmico-
motrices, por la amplitud de objetos que cubren, son un planteamiento adecuado para la
actividad escolar. El juego permitirá al niño explorar y experimentar sus posibilidades en
cuanto al movimiento.

Al plantear las actividades hemos de tener el cuenta:

- Que no se contenga la acción. Muy al contrario, debe pretenderse que se

puedan exteriorizar todas las vivencias dando la oportunidad de llegar al
conocimiento de sí mismo y que se puedan entablar relaciones con los demás y
el mundo que le rodea, de una forma espontánea.
- Que exista un equilibrio entre lo que se informa y enseña y lo que es capaz de
descubrir y asimilar por sí mismo.

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- Que el niño observe, piense, descubra, analice y construya, para desarrollar

sus capacidades adaptándolas a su “ yo” , proporcionándole desarrollo motor y
psíquico. En este sentido Rivas García y otros (Actividades musicales
preescolares) dicen acerca de la Expresión Corporal:

“ ...no es un espectáculo teatral, tiene fines psicopedagógicos. Es una

manifestación espontánea, gestual motora, que expresa sentimientos
personales; es una forma dancística, apoyada en varios materiales que
dan forma rítmica y dinámica del movimiento, y motivada la mayoría
de las veces por la música o por ritmos y otros incentivos (verbales,
de imaginación etc).”

Las actividades de expresión corporal deben realizarse en un lugar espacioso y

tranquilo, y antes de empezar, habrán de efectuarse ejercicios de relajación y de
calentamiento físico para evitar lesiones musculares y poder usar el cuerpo en buenas
condiciones físicas.

Antes de iniciar un trabajo se puede proponer: caminar, correr, avanzar, saltar, sin
especificar el tiempo. Con este movimiento libre en su realización, se puede descubrir que
cada cual tiene su tempo natural, así se podrán destacar las características individuales
motrices y de tempo interior.

Más tarde se les hará seguir unos pasos, un esquema rítmico sencillo, que les hará
descubrir sus capacidades de adaptación rítmica y como consecuencia desarrollarán su
capacidad auditiva.

La relación directa entre música, movimiento y expresión corporal se constata en

muy diferentes cuestiones:

- Seguir un tempo
- Expresar los matices: Forte – piano

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- Expresar a través del movimiento todos los aspectos musicales: pulso,

acento, timbres, melodías...

A través del cuerpo fomentaremos:

- La expresión individual y colectiva.

- La atención
- La memoria
- La audición
- La organización del espacio.
- El uso del cuerpo como instrumento musical.

Dalcoze, promueve el estudio musical vivenciando los elementos musicales, de forma que
la sensación de movimiento reforzara el conocimiento intelectual. Todo ritmo es
movimiento, por tanto, perfeccionar el movimiento lleva a desarrollar el sentido rítmico
musical. Desarrolló una serie de ejercicios para introducir al alumnado en el movimiento de
la marcha y de orientación espacial.

Por su parte, el Decreto E.P. de Andalucía expone:

“ La expresión corporal como resultado de la percepción reflexiva y del movimiento

expresivo, permite manifestar de forma gestual una idea, un sentimiento, una sensación,
una situación o una forma de la naturaleza. A través del gesto corporal, el niño y la niña
explorará y percibirá de forma autónoma sus propias sensaciones internas, y a otras
personas, objetos y materiales. Se pueden elaborar y representar escenas, personajes y
situaciones utilizando el cuerpo como principal recurso” .

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A continuación se hace una especial mención a la importancia del factor rítmico:

“ Una atención especial merece la interiorización rítmica, en la que la exploración y

la percepción de las sensaciones internas deben ocupar un lugar destacado. La coordinación
y el control del movimiento permiten la adecuación a distintos ritmos y hacen posible la
iniciación en danzas sencillas. Se trata, en definitiva, de facilitar a los niños y a las niñas el
descubrimiento de nuevas vías de comunicación y relación con el espacio y con los demás.

La improvisación de patrones rítmicos, espaciales y de estados anímicos a través del

mismo, constituyen procedimientos adecuados para lograr el desbloqueo o desinhibición y
espontaneidad de gestos y movimientos, así como para expresar y elaborar escenas,
personajes y situaciones de la vida cotidiana” .

LA RELAJACIÓN: TÉCNICAS NECESARIAS PARA LA ACTIVIDAD

MUSICAL, VOCAL, INSTRUMENTAL Y DE MOVIMIENTO

Relajación.
Relajarse es ponerse en situación de distensión muscular con el fin de suavizar las
tensiones que se pueden originar antes o después de una actividad.
Criterios sobre relajación:
Comenzar con una buena técnica respiratoria, de modo que inspiración y espiración
no produzcan trabajo muscular.
Iniciar espirando, imitando el desinflado de un globo, y a continuación se llena con
una inspiración profunda y silenciosa, se retendrá por unos segundos y se espirará
suavemente con una respiración abdominal. Esta respiración debe ser natural,
fisiológicamente igual a cuando se duerme
Este ritmo respiratorio es resultado de una buena salud física y mental, de modo que
cuando el estado de ánimo cambia, cambia la velocidad del ritmo respiratorio. La relajación
se inicia con respiraciones profundas que disminuyan toda la tensión que se pudiese tener.

Elementos básicos para una buena relajación:

- Buscar un ambiente de tranquilidad.
- Buscar un ritmo respiratorio lento

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- No hacer interrupciones
- Acostumbrase, haciéndola diariamente.
- Permanecer con los ojos cerrados.
- Usar música sedante.
- Practicar la relajación sin música, haciendo una reflexión.
- La sesión durará de 5 a 8 minutos.

Violeta H. De Gainza (1964), establece una graduación de actividades donde los juegos
con representación corporal son partes fundamentales, al igual que el canto, la rítmica, la
audición y la respiración y la relajación. En este sentido dice:
“ Después del movimiento, para equilibrar la agitación producida por el mismo, los
niños realizan algunas inspiraciones profundas. Para motivarlas recurrimos a imágenes:
Aspirar una flor, tomar aire para inflar un globo o soplar una vela, etc.” .
“ También se sugieren imágenes para que el niño aprenda a relajar su cuerpo: así se
transforma en un muñeco de trapo, o se siente bolsa de arena (que pesa) o el sobretodo que
está colgado en la percha con las mangas (brazos) completamente caídas a los costados” .

II.A. LA RELAJACIÓN COMO TÉCNICA NECESARIA PARA LA

ACTIVIDAD MUSICAL VOCAL.

Tomando las palabras de O. Aguirre y A. De Mena: “ teniendo en cuenta que la voz

es la consecuencia de la adaptación y asociación de distintos órganos del cuerpo humano,
en la medida que nos sea posible debemos poner a punto estos órganos para una correcta
emisión de la voz” . Por lo tanto, la relajación está relacionada con la actividad musical
vocal en cuanto es una técnica necesaria para buscar rendimiento óptimo de todos lo
elementos físicos y psíquicos que intervienen en dicha actividad
De este modo, la relajación predispone positivamente al mejor aprovechamiento de
la actividad vocal que se va a desarrollar inmediatamente después.

Para conseguir una buena técnica vocal es necesario efectuar actividades de cuidado
de la voz, logrando:
- Buena emisión.
- Buena respiración.
- Buena dicción
- Buena articulación.
Todo ello habrá de obtenerse siempre adoptando una postura relajada. Por ello, si el cuerpo
se encuentra en tensión, provocará una mala postura corporal, una mala orientación de la
resonancia, mala vocalización y colocación de los órganos que intervienen en la producción
del sonido y un malestar general. En consecuencia, no debemos comenzar el trabajo vocal
hasta no haber logrado una adecuada preparación mediante ejercicios de relajación. En este
sentido el primer elemento que debemos tener en cuenta es:
La postura

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El correcto ejercicio del canto adquiere una postura determinada del cuerpo que
evite tensiones y consiga una adecuada relajación general que favorezca una buena emisión
de la voz. Por ser el cuello y los hombros algunas partes del cuerpo que sienten
especialmente la tensión y donde se concentra el órgano fónico, la educación vocal no
consiste únicamente en realizar una serie de ejercicios antes de cantar o hablar sino en el
control de la respiración, de las emociones, del estado de salud. Para ello es necesario que
el canto, como el habla, sea distendido a través de la expresión corporal y gestual: para los
niños, que no han desarrollado todavía la capacidad postural idónea y a los que no se puede
pedir que se estén quietos para concentrarse solamente en la voz que emiten, será ideal que
en el canto se puedan mover ya que así distenderán las partes del cuerpo que en él
intervienen. Los cantantes profesionales saben que la tensión deben desviarse hacia partes
del cuerpo que no afecten a la emisión de la voz, como por ejemplo las piernas, que a
menudo se sienten como verdaderas columnas de hormigón.
Ello exige en primer lugar:
- Realizar una serie de ejercicios de pie con el tronco recto y la cabeza un poco
inclinada hacia delante.
- Realizar ejercicios de respiración:
- Diafragmática
- Costal
- Completa
Estos ejercicios se realizarán en distintos tiempos, teniendo en cuenta de que el niño
no inspire entrecortadamente.
Los tiempos para inspirar y espirar pueden ser iguales pero también es conveniente
realizar la inspiración en un solo tiempo y la espiración en varios, ya que cuando hablamos
y cantamos lo hacemos así.
En cuanto a los ejercicios indicados para la relajación en la actividad vocal, podemos
distinguir:

Ejercicios para desarrollar los músculos del torax:

1. Mover los hombros describiendo con ellos círculos lo más amplios posibles, con los
brazos relajados a lo largo del cuerpo.
2. Colocados los brazos a lo largo del cuerpo:
a) Elevarlos despacio, lateralmente, hasta alcanzar la altura de los hombros
b) Momento de suspenso del aire. Girar las manos colocando las palmas hacia
arriba.
c) Alzar los brazos hasta que las palmas lleguen a tocarse por encima de la cabeza
sin doblar los codos. Durante el movimiento de ascenso, se efectuará una
inspiración cortándola al suspenso pero sin espirar. Los pulmones deberán estar
llenos al llegar las manos a la cabeza.
d) Bajar los brazos hasta la altura de los hombros
e) Movimiento suspenso sin espirar. Girar las manos hacia abajo.
f) Bajar los brazos a lo largo del cuerpo. Deben ser ejecutados con energía
imaginando un gran peso en cada mano.
3. Ligeramente separadas las piernas, aflojar los brazos enganchándose al espirar y
enderezándose al inspirar.

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4. Inclinados hacia delante con los brazos estirados, imaginar que tenemos un cuerpo
flexible entre las manos, apretar y aflojar éstas. Repetir estos ejercicios hacia atrás.

Ejercicios para el aparato fonador:

1. Con el cuello muy relajado, inclinar la cabeza hacia delante y volver a la posición
inicial.
2. Inclinar la cabeza hacia un hombro y hacia otro.
3. Con el cuello muy relajado, hacer medio círculo de un hombro a otro.

Ejercicios de relajación facial y lingual:

1. Sacar el maxilar inferior hacia delante, hacia la derecha y hacia la izquierda.
2. Con la boca en posición de bostezo, abrir y cerrar sin juntar las mandíbulas.
3. Sacar la lengua por fuera de los labios como para mojarlas, de derecha a izquierda y al
contrario.
4. Sacar la lengua dirigiéndola a tocar la punta de la nariz.
5. Con la boca abierta como para pronunciar la “ a” colocar la punta de la lengua hacia los
dientes superiores y proyectarla hacia fuera.
6. De la misma manera colocando la lengua en los dientes inferiores.
Será importante dirigir la voz hacia los resonadores y cantar con suavidad.

Como hemos comprobado, los ejercicios vocales deberán permitir el descubrimiento

paulatino del funcionamiento del cuerpo respecto a la expresión vocal (diafragma,
pulmones, espalda, cuello, hombros, y cabeza) y de el control de esas partes para
desarrollar la capacidad de expresión en volumen (sin gritar), extensión (debe ampliarse
elásticamente hacia los agudos y los graves), timbre y matices. Todo ello habrá de
realizarse a través del juego, transformando los ejercicios en principio austeros y aburridos
en un elemento motivador para el niño.

II.B. LA RELAJACIÓN COMO TÉCNICA NECESARIA PARA LA

ACTIVIDAD MUSICAL INSTRUMENTAL.

La presencia en la clase de instrumentos musicales despierta un deseo innato de

manejarlos y tocarlos.
La expresión instrumental a partir de las posibilidades del propio cuerpo debe seguir
directrices semejantes a las del campo vocal: No forzar pero extender metódicamente el
campo del conocimiento de los recursos expresivos corporales con el objetivo de
conocerlos y usarlos, pero también prepararlo para la ejecución con instrumentos de
expresión musical extracorporales.

Como observa Gregorio Simkin (1983) el cuerpo constituye, desde un punto de

vista mecánico, “ un sistema de palancas” . Así pues, ante un medio de expresión material,
como puede ser un instrumento musical, ese sistema de palancas que es el propio cuerpo
debe encontrarse en su estado más natural y relajado, contrayendo solamente aquellos

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músculos que entren en funcionamiento sin ir más allá de lo verdaderamente necesario

pues, como afirma el mismo autor: “ usamos instintivamente el sistema de palancas
anatómicas, pero ello no implica que lo usemos eficazmente” .
El conocimiento de ese mecanismo es lo que puede permitir usarlo de forma
ventajosa. La ejecución instrumental precisa de un entrenamiento comparable al de un
deportista, no se puede adquirir en los libros sino con la recia y voluntaria práctica diaria, y
con el profundo conocimiento del uno mismo (Casella, 1942)

La mayoría de los estudios acerca de lo que llaman ejecución instrumental ofrecen

unos principios aplicables a todos los instrumentos:
- Relajamiento de los músculos (contracción consciente de los que intervienen y
relajación instintiva de los que no intervienen).
- Posición del cuerpo y de las manos (como caminar, siguiendo la curvatura
natural).
- Independencia y articulación de los dedos.
En definitiva, todas las obras defienden una postura natural e inciden más en el
análisis de las acciones, por mecánicas que estas deban ser, que en la repetición
inconsciente de los mecanismos que intervienen en la ejecución: la repetición consciente de
unos mismos pasajes puede llegar a convertirse en música pero nunca convertirá a quien los
repita en intérprete, de la misma forma que una caja de música no puede ser consciente de
lo que hace sonar.
Así pues, el desarrollo de las capacidades expresivas corporales, (es decir, la
adquisición de ciertas habilidades) permitirá llegar de forma óptima al momento de tomar
entre las manos un instrumento que no forma parte del cuerpo sino que resulta añadido.

El maestro debe saber aprovechar el interés de los niños por esta actividad y saber
estimularlos llevándolos a situaciones y experiencias satisfactorias con los instrumentos,
consiguiendo así una mejor utilización con los mismos y un deseo de seguir trabajando y
haciendo música con ellos.
Siguiendo a Orff, quien utiliza los instrumentos desde un principio,
introduciéndolos por la rítmica corporal en la que todo el cuerpo del niño participa y se
transforma en elemento percusivo para paulatinamente pasar a la pequeña percusión y los
instrumentos de sonido determinado.
Vemos cómo todo el cuerpo entra a formar parte de esta actividad instrumental. Por
ello, será conveniente, tanto los ejercicios de relajación global (todo el cuerpo) como los
de relajación segmentaria (parte del cuerpo). Así como una correcta posición corporal
de todo el cuerpo en general, como de los segmentos corporales que se estén utilizando para
tocar un determinado instrumento.
Un buen conocimiento de la técnica para la utilización de los instrumentos por parte
del niño le llevará a realizar esta actividad de forma relajada y gratificante, evitando las
tensiones que podrán ocasionarle el temor ante un posible fracaso.
Estas actividades requieren una disposición física y psíquica adquiribles realizando
previamente ejercicios de relajación, es decir, actividades de distensiones musculares que
preparen para nuevas actividades.

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La práctica instrumental va a perfeccionar el dominio psicomotor, especialmente la

digitación, que le va a servir para llegar a conseguir un buen nivel interpretativo, además de
perfeccionar una postura correcta para la ejecución.

Teniendo en cuenta que para utilizar los instrumentos es necesario:

- Conseguir una situación de relajación corporal.

- Explicar el manejo del instrumento.
- Realizar ejercicios sencillos de imitación.
- Observar una postura correcta y una técnica adecuada al instrumento.
- Realizar actividades básicas en forma de juegos.
El educador deberá en todo momento usar la relajación como elemento previo a cualquier
actividad instrumental.

II.C. LA RELAJACIÓN COMO TÉCNICA NECESARIA PARA LA

ACTIVIDAD MUSICAL DE MOVIMIENTO.

La interpretación libre de la música mediante el movimiento adecuado a su carácter,

adquirirá mayor calidad expresiva en cuanto mayor sea el conocimiento, dominio y control
tenga el niño de las posibilidades de su cuerpo como instrumento de expresión corporal.
Así tendremos en cuenta lo dicho anteriormente en cuanto a la relajación del cuerpo,
y en este caso con un gran interés, puesto que un cuerpo tensionado puede dar lugar a
lesiones musculares con no poca facilidad u originar problemas que pueden convertirse en
crónicos de no atajarse a tiempo.
Serán necesarias actividades de relajación que faciliten al niño la elegante
realización y coordinación de movimientos, mediante relajaciones globales y segmentarias
con distintos estímulos y motivaciones.

LA DANZA EN LA EDUCACIÓN MUSICAL

LA IMPORTANCIA DE LA DANZA EN LA EDUCACIÓN MUSICAL

Vimos en la primera parte de este tema cómo en la vida cotidiana está presente el
movimiento, pero siempre bajo una finalidad práctica: lo que importa es el resultado de la
acción que realiza el cuerpo. Y vimos también como en la danza, el interés se centra en el
propio movimiento y en sus distintas combinaciones, con el fin de transmitir algo a quien lo
contempla; es decir, tiene una finalidad expresiva. Esto es lo que convierte a la danza en
un arte, en el arte del movimiento.

Asimismo, a través de la danza la música se enriquece con otros medios de

expresión con un claro efecto integrador.

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Por ello, la danza juega un papel de gran importancia en la educación musical al ser
vehículo de esa integración de los diferentes tipos de expresión musical, (la expresión vocal
e instrumental) junto a otros elementos como la audición en actividades de danza y
movimiento tales como:
- Canciones. – Danzas tradicionales. – Danzas para piezas instrumentales.
- Representación escénica de canciones.
- Improvisación de danzas sobre músicas seleccionadas.
- Improvisaciones con objetos e instrumentos no convencionales
En las danzas se trabajan elementos de gran ayuda en la educación estética. Así, en una
sola danza pueden intervenir aspectos como:
- Conocimiento del propio cuerpo.
- Coordinación del movimiento.
- Conocimiento del espacio.
- Expresión a través del movimiento.

La práctica de la danza favorece el desarrollo de:

- El sentido rítmico – El sentido métrico.

- El sentido armónico.
- Clarifica la idea concreta de la forma en el espacio y en la propia música.

El concepto de danza abarca un campo muy extenso. La palabra danza proviene

del sánscrito y significa anhelo de vivir. Es una necesidad espiritual y emotiva, que se
expresa mediante la acción corporal.
El hombre se ha manifestado mediante la danza desde sus orígenes. Durante
milenios las danzas se transmitieron de generación en generación, siendo su aprendizaje
fruto más de la observación que de la existencia de una práctica de la enseñanza. Con el
paso del tiempo aparecerán las escuelas de danza y personas preparadas para esa enseñanza.
En la sociedad actual se reducen las ocasiones y motivaciones para danzar. Debido a esto,
la escuela es un lugar idóneo para estimular esta actividad, de suma importancia en la
educación del niño.

METODOS DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE DE UNA DANZA Y FORMAS DE

DANZA.

Los aspectos que debemos observar son:

- Evitar los entrenamientos y repeticiones forzosas.
- Audición de la música descubriendo sus características rítmicas, sus cadencias y
sus formas.
- Realizar diferentes movimiento y desplazamientos improvisando a partir de la
música que trabajemos.
- Ir sugiriendo distintos pasos que el niño va incorporando a sus improvisaciones.
- Encadenar los diferentes pasos de la coreografía.

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Si bien es cierto que en la Educación Primaria no es lo más importante el tipo de

movimiento, una técnica depurada de la danza. El maestro deberá vigilar ciertos aspectos,
encaminados no a la excelencia técnica sino a una correcta educación corporal, que evite
lesiones y favorezca un desarrollo integral. Así, cuidaremos especialmente las posturas de
las rodillas, tobillos, columna, cabeza y brazos.
Es conveniente mover a los niños en grupos de distintos tamaños, variar los ritmos y
cambiar las direcciones. Para trabajar mejor se pueden hacer grupos y moverse por turnos.
Este sistema desarrolla el sentido de la frase musical, ya que cada grupo comienza el
ejercicio al desarrollarse una frase nueva. Ello evitará la necesidad de contar cada tiempo
en voz alta, costumbre que tiende a mecanizar los movimientos y apagar la expresión.

Espacio físico.
Tanto la expresión corporal como la danza, se realizan dentro de un tiempo y un espacio. El
educador comenzará su trabajo iniciando al niño en la relación y el conocimiento de estos
movimientos que dan lugar a descripciones espaciales tales como:
Los espacios totales:
Aquellos que requieren un desplazamiento. Podrían ser:
Líneas curvas
- Círculos grandes:
- Desplazarse sobre la circunferencia
- Entrar y salir desde el centro de ésta
- Círculos pequeños
- Círculos concéntricos
- Círculos que se interpenetran
- Figuras en 8.
- Espirales en caracol
Líneas rectas
- Líneas en distintas direcciones.
- Paralelas.
- Líneas que se penetran.
- Líneas que se cruzan
- Diagonales
- Triángulos, cuadrados.
- Zig-zag

Los espacios parciales:

Aquellos que no hacen necesario un desplazamiento:
- Arriba – abajo.
- Derecha – izquierda.

Cuando los niños se mueven ya con mayor fluidez podemos enriquecer estos ejercicios,
ordenándolos en forma de danza. El uso del espacio tanto total como parcial estará
implícito en estas danzas.
Este será el momento para iniciar a los niños en el aprendizaje de los pasos apropiados para
sus danzas.
Estos pasos serán:

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- Paso deslizado – Paso de polka – Paso vasco – Paso de vals.

- Paso lateral – Paso cruzado y cualquier otro considerado apropiado.
- Por ejercicios de preguntas y respuestas corporales.
- Cadena de movimientos (cada niño aporta un movimiento nuevo).
Cada serie de movimientos debe tener una misma duración, lo cual establece un orden y
predispone a los niños para percibir la frase musical.

Estos trabajos de creación también se podrán realizar sobre estímulos propuestos (cuentos
animados, instrumentos de percusión...) y la libre interpretación que a los niños les sugiera
la música para crear la danza.

FORMA DE DANZA Y EDUCACIÓN MUSICAL

Formas musicales y diseños espaciales.

En la relación entre formas musicales y formas de composición coreográfica el manejo del
espacio juega un papel importante, sobre todo si deseamos visualizar la estructura musical.
Por ejemplo un tema A de música repetido como A1 se puede representar repitiendo la
misma serie de movimientos y el mismo diseño en el espacio.
Otras formas musicales que podemos representar mediante la danza en formas
coreográficas son:
- Lied.
- Rondó
- Canon
Para la creación de danzas en el aula se pueden trabajar:
- Por imitación simultánea
- Por imitación en eco.

Formas de danza universales

La danza es un medio extraordinario para el trabajo musical y para las relaciones de grupo
y socialización, ya que integra la actividad de todo un grupo en una actuación conjunta.
Esto requiere una capacidad de adaptación y colaboración con los demás.

Existen muchas danzas conocidas universalmente, su selección para utilizarlas en la escuela

la deberá realizar el maestro, según las características de los niños, los medios con que
cuente, etc.
Entre la más apropiada citamos:
- Minué: danza de compás ternario y ritmo tranquilo. Originaria de Francia, llegó
a ser muy popular durante el siglo XVII.
- Polka: Originaria de la región de Bohemia, durante el siglo XIX. Compás
binario y aire animado.

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- Vals: Originada en Alemania y Austria hacia finales del siglo XVIII.

- Habanera: Antigua danza originaria de Cuba. Compás binario, aire moderado
lento. Alcanzó gran popularidad en España y resto de Europa.
- Tango: Baile cuyo origen acostumbra a situarse en Argentina, aunque
determinadas investigaciones parecen indicar que su origen es africano. Compás
binario.
- Pasodoble: de origen español, compás binario.

Danzas del folclore español.

La danza tradicional es una de las maneras más gratificante de acceder a la cultura propia.
Ayuda a los niños en un conocimiento más profundo de su propio contexto sociocultural.
Cada danza lleva consigo una tradición, una forma distinta, una canción, unos pasos, unos
ritmos...
Es probablemente España el país en que existe una mayor variedad y número de danzas.
Estas con frecuencia llevan el nombre del lugar de origen. Como dato de esta variedad cabe
citar cómo los bailes del norte de España suelen ejecutarse realizando movimiento de
traslación y en el sur se realizaban sin apenas necesitar espacios de ejecución.

Bailes más representativos del Estado español:

- Aragón: Bolero, Jota aragonesa.
- Asturias: Danza Prima, la Giraldilla, Pericote.
- Baleares: El Copeo y Curta.
- Cataluña: la sardana.
- Murcia: la parranda
- Valencia: las Folies y la jota valenciana
- Canarias: Isas.
- Galicia: La muñeira
- País Vasco: Zortzico, Espatadanza, Porusalda y jota vasca.

TEMA 14. LA IMPROVISACIÓN COMO FORMA DE EXPRESIÓN MUSICAL

LIBRE Y ESPONTÁNEA. LA IMPROVISACIÓN COMO PROCEDIMIENTO
COMPOSITIVO. RECURSOS DIDÁCTICOS PARA LA IMPROVISACIÓN MUSICAL
EN EL AULA. CREATRIVIDAD E IMPROVISACIÓN.

0.- INTRODUCCIÓN.

Partiendo de la base de que la improvisación es un componente

natural de la forma de ser del niño, es lógico, pensar que será un recurso
pedagógico perfectamente válido y además muy útil dentro de la edad

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 Tema 11

musical; aplicando esta forma de expresión a la instrumentación de

canciones, cuentos, poesías, así como a los movimientos rítmicos y la
danza, favoreceremos la desinhibición en el niño, estimulándole para que
cree nuevas propuestas originales y sugerentes.

1.- LA IMPROVISACIÓN COMO FORMA DE EXPRESIÓN

MUSICAL LIBRE Y ESPONTÁNEA.

La Improvisación es la invención y ejecución instantánea realizada

por una o varias personas. Se realiza sin escritura previa y sus métodos
son numerosos.

Centrándonos en la Improvisación musical, podemos hablar de:

una Improvisación Libre, aunque no hay que perder de vista que el

grado de libertad es relativo porque siempre partimos de elementos ya
estructurados en nuestra música,

y de otra Improvisación Elaborada u Orientada que atiende a una

serie de pautas o consignas, ej; Improvisar un esquema rítmico que
abarca 4 compases empleando negras y corcheas.
En el terreno educativo, es esta 2ª forma de improvisación la que
resulta más útil y provechosa.
El hecho de que la Improvisación haya cobrado gran peso en la
música durante estos últimos años se debe a la gran importancia

Educación Musical
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concedida por la Educación actual a todo aquello que favorece los

procesos creativos.
Las posibilidades que la Improvisación nos brinda en la escuela,
inciden en los 3 ámbitos o esferas del individuo:

En el ámbito Psicomotor, desarrolla la coordinación - al ajustar, por

ejemplo, movimientos a una melodía escuchada - y los reflejos , al exigir
una respuesta ágil casi instantánea del que improvisa un
acompañamiento instrumental, etc.

En el ámbito Intelectual, desarrolla la imaginación- al exigir la

búsqueda de soluciones musicales personales - la memoria,- porque
aunque los alumnos no repitan lo escuchado se basan en esquemas
rítmicos utilizados anteriormente - la concentración, indispensable para
ejecutar a la vez que escucha, y la coherencia musical.

En el ámbito Afectivo, aumenta el sentido crítico y la

autovaloración, desarrollando criterios estéticos y aportándoles más
seguridad en ellos mismos.

2.- LA IMPROVISACIÓN COMO PROCEDIMIENTO

COMPOSITIVO.

Evolución Histórica: La improvisación es un procedimiento como

la música misma, y la mayor parte de los estudiosos opinan que el origen
de ambas se funde en uno solo.

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El FOLKLORE muestra numerosas improvisaciones realizadas en

el momento de la ejecución y recogidas posteriormente por la tradición
oral. El intérprete se basaría en el material improvisado y recogido por la
generación anterior, que a su vez se enriqueció con lo logros de la
precedente y así sucesivamente.
Desde el S.XII , se desarrolló el DISCANTO, que consistía en una
parte vocal libre entretejida por los cantores con otra parte fija del canto
llano (gregoriano).
En el Renacimiento, la improvisación era muy frecuente: términos
como “ tocata” , “ fantasía” , “ variación” , etc, a pesar de seguir siendo
empleados en la actualidad, no tienen igual sentido que en su origen,
puesto que eran Improvisaciones Puras, la mayor parte de las veces sin
llegar a ser escritas.
Durante el S.XVIII se desarrolla el BAJO CIFRADO, método que
consistía en representar los acordes mediante cifras, y sobre ellos como
telón de fondo, el ejecutante improvisaba una melodía.
El clave y , a veces, el órgano ya realizaban este tipo de
improvisaciones: con la mano izquierda se interpretaban los acordes
indicados por el bajo cifrado, mientras que con la derecha se improvisaba
una melodía adecuada a tales acordes.

En el S.XX , será el JAZZ,- estilo que aparece en el sur de EEUU-

el movimiento que desarrollará la improvisación hasta unos grados de
dificultad y complejidad jamás imaginados.

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 Tema 11

Lo fundamental en la JAZZ es el “ BREAK” , pasaje intercalado

para llenar el claro que queda entre la terminación de una melodía de 8 a
16 compases y la siguiente. Estos pasajes son improvisados y ejecutados
por alguno de los miembros del grupo.
La etimología de la palabra jazz no es muy clara. Algunos opinan
que viene del francés “ jaser” , que significa “ charlar” . Esto aludiría al
carácter dialogante de este tipo de música elaborada a base de propuestas
musicales improvisadas, respondidas y modificadas por otros músicos.
Derivado de la canción afroamericana nace el BLUES, que tiene
mucho en común con las canciones de faena de los esclavos negros de
los Estados del Sur, aunque también recibe influencia de los espirituales
negros.
Los esclavos negros se deleitaban con la música, a menudo
ejecutada con instrumentos caseros, improvisando melodías
despreocupadamente a partir de fragmentos de canciones y acompañados
por el rítmico batir de palmas de los oyentes. Cada participante podía
tocar lo que quería, contribuyendo al conjunto general de la armonía,
ritmo y melodías no premeditados. Los efectos logrados eran
sorprendentes por su musicalidad y su valor artístico.
Según fueron reestructurándose las bandas de jazz, los
instrumentos se organizaron de acuerdo con papeles diferenciados:

SECCIÓN RÍTMICA- batería y bajo o contrabajo.

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SECCIÓN ARMÓNICA- piano y bajo.

SECCIÓN MELÓDICA- clarinete y trombón

La música escrita para los ejecutantes de estas bandas de jazz, si es

que la había, era un simple guión armónico que ellos procedían a
rellenar. En muchas ocasiones tomaban cualquier canción conocida, ya
existente, y luego la convertían en jazz. Curiosamente a este proceso se
le llamaba “ putting in the dirt” ( = ensuciarlo)

Volviendo al terreno educativo, hay que señalar que si en la enseñanza

tradicional la espontaneidad había caído en el olvido, hoy
afortunadamente, se vuelve a valorar en su justa medida. En el aula, los
niños van a ser verdaderos AUTORES de melodía y ritmos, aunque a
veces sean simples, nuestro papel consistirá en estimularles para que
disfruten creando y se sientan artistas.

Llegados a este punto interesa mencionar a algunos pedagogos

musicales del S.XX que han sido creadores de métodos para trabajar la
música en la escuela y que han sabido ver la importancia de la
improvisación.

DALCROZE- Concede a la improvisación un lugar preponderante

en la formación de todo músico al considerarlo como una expresión
directa de la vida, afirmando que “ la participación activa del individuo

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 Tema 11

en el quehacer musical constituye un medio positivo y eficaz para

enfrentarse a un mundo en el que el cambio constante y el movimiento
constituyen la verdadera llave de estar vivo” .
MARTENOT- Insiste en la necesidad de impulsar al niño a
expresarse espontáneamente y proponer gran cantidad de juegos.

ORFF.- Afirma que partiendo del ritmo verbal surgirá el ritmo

musical, que podrá trabajarse con el cuerpo y con instrumentos de
percusión, mediante la interpretación y la improvisación desde un nivel
elemental.

Sobre cómo enfocar la DIDÁCTICA DE LA IMPROVISACIÓN,

la clave es asumir la idea de que Improvisar es como cantar o hablar: se
aprende haciéndolo. Improvisar es sinónimo de JUEGO, ALEGRÍA,
ENTRETENIMINETO, EXPLORACIÓN, BÚSQUEDA,
CURIOSIDAD, IMAGINACIÓN...

Los principales objetivos que podremos lograr trabajando la

improvisación son:
a) Servir como descarga- Si la actividad escolar provoca en los alumnos
tensiones que desminuyen la atención, la Improvisación puede tener
un efecto de Catarsis, liberando esas tensiones al dar oportunidad de
expresarse libremente con la voz, el cuerpo, los instrumentos...
b) Servir como forma de aprendizaje- Se realizarán aprendizajes
significativos que se asimilarán sin esfuerzo al establecer conexiones
entre los contenidos musicales nuevos y los anteriores.

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c) Desarrollar la imaginación y creatividad, ya que implica la

búsqueda de soluciones musicales personales.

El profesor deberá introducir la improvisación desde las 1ª etapas,

motivando al alumno; en una primera fase se tenderá a la imitación; más
adelante cuando vayan adquiriendo soltura, intentando que sus
demostraciones previas sean lo menos frecuentes para evitar la copia o
repetición. Para lograr efectos positivos, nunca debemos coartar la
espontaneidad del niño. Además, a la hora de evaluar, no debemos
calificar ninguna de sus creaciones: en el campo de la
Improvisación, todo es válido y por tanto será más eficaz valorar
cualquier producción por insignificante o simple que nos parezca,
orientando y alentando al alumno para que siga JUGANDO
MUSICALMENTE.

3.- RECURSOS DIDÁCTICOS PARA LA PRODUCCIÓN MUSICAL EN EL

AULA:

Como ya hemos visto, la Improvisación es un aliado inigualable

para cultivar la creatividad e imaginación desde la más tierna edad. Es
también necesario que el maestro practique la improvisación, porque esto
aplicará su capacidad de iniciativa y le dará más dotes para llevar a cabo
una clase amena y variada.

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A modo de sugerencia, planteamos algunas ideas sencillas y

aplicables en el aula:

1- Para pasar lista- el pequeño responde cantando su nombre,

haciendo énfasis en el acento prosódico.
2- Poner melodía al texto de adivinanzas.
3- Inventar melodías para un poema recitado.
4- Inventar texto acoplado a una melodía.
5- Canciones dialogadas- Preguntas-respuestas. Intentar que la
pregunta acabe en la Dominante y la respuesta en la Tónica, con lo que
se irá dando cuenta de la cuadratura y el reposo final.
6- Improvisación de gestos o movimientos acoplándose a una
música de fondo.
7- Inventar textos que hagan alusión a un determinado tema y que
completen una canción con una estructura base que admite la
entrada a nuevas letras. Ejemplo:
“ Los tripulantes del barco pirata “ (Canción)
- Los tripulantes del barco pirata han de tener parche en el ojo (bis)
- Pedro, Pablo y Celestino todos llevan parche , todos llevan
parche.
- “ ” “ todos llevan parche también como yo.
- Los tripulantes del barco pirata han de llevar pata de palo
han de beber mucha cerveza
han de llevar pendiente de aro

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han de llevar un loro en el hombro.

Con este tipo de actividad, ayudaremos a que algunos niños

superen su timidez y pierdan el miedo al ridículo que tanto limita y
coarta la capacidad creadora.
4.- CREATIVIDAD E IMPROVISACIÓN .

Los niños, como descubridores innatos, sienten atracción por

investigar el mundo sonoro de la temprana edad. La creatividad musical
del niño, en un principio se basará en la experimentación en la vida real.
Si trabajamos de forma globalizada las 3 áreas que componen la
educación artística -música, plástica y dramatización- los ingredientes
para desarrollar la creatividad y la improvisación están servidos. Pero si
nos centramos solamente en el ámbito musical, las posibilidades no dejan
de ser extensísimas: podremos trabajar la Improvisación rítmica con
palmas para continuarla con instrumentos de percusión, también
podemos emplear el Ritmo como herramienta útil para la improvisación
motriz. En cuanto a la melodía, resultará de interés improvisar esquemas
melódicos de pregunta-respuesta, cuidando la coherencia textual y
rítmica. Podremos instrumentar cuentos y poemas asociando con cierta
lógica personajes con instrumentos que puedan representarlos,
experimentar con instrumentos que no les resulten familiares, improvisar
introducciones o cachos de canciones....Ejemplo: Inventar anuncio

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 Tema 11

publicitario con slogan cantando (música muy usada en TV: “ Let´s get a
celebration...”
En cualquiera de los casos, serán los propios alumnos los que se
conviertan en jueces de su experimentación y se evalúen, y el profesor
tratará de estimular su creatividad sorprendiéndoles con sugerencias
originales. Por ejemplo: logrará conectar con el niño a través de músicas
de actualidad que den pie a la improvisación. Sin ir más lejos (en 3º
ciclo) podrá partir de la versión que el vocalista BOBBY MC FERRIN
interpreta de “ El vuelo del moscardón” de RIMSKY KORSKOV, para
que los alumnos de 3º ciclo aprecien el arte del manejo de la voz y su
versatilidad. Después , tras comentarles que este cantante, como muchos
otros, hace participar al público en sus conciertos a través de la
improvisación dirigida, podrá hacerse una prueba de este tipo en el aula.

La música de GLEN MILLER también nos dará pie para

improvisar y crear, ya que presenta ritmos claramente marcados.
La audición de algunos Espirituales Negros, como en distintas
versiones o de alguna interpretaciones de jazz y de grupos como
MANHATTAN TRANSFER que juegan muy acertadamente con las
posibilidades de la voz serán un buen camino para que los niños tomen el
gusto por la improvisación y descubran que la música actual que están
acostumbrados a escuchar no es la única, y que hay otras que merece la
pena escuchar.

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3º Ed. Musical. Curso: 99/00

Mª Soledad Rejano Paz

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ÍNDICE:

1. La canción y su influencia en el proceso educativo musical.

2. Las intenciones comunicativas del canto.

3. El canto coral en los distintos ciclos educativos: canto monofónico,

canto homofónico y canto polifónico.
3.1. El canto coral en los distintos ciclos.
3.2. Tesitura y clasificación de las voces infantiles.
3.3. La clase de canto.
3.4. Modalidades del canto: monofónico, homofónico y polifónico.
3.5. Problemas relacionados con el canto.

4. Criterios de selección del repertorio escolar.

4.1. Características.
4.2. La selección del cancionero escolar.

5. Metodologías y recursos didácticos en el proceso de enseñanza de

una canción.
5.1. Aspectos metodolgicos.
5.2. Procedimientos para la enseñanza de la canción.
5.3. La relajación.
5.4. La respiración.
5.5. Aspectos físicos. La voz como instrumento.

6.Principios básicos de la dirección coral.

6.1.Características elementales de la dirección coral.
6.2.Los gestos del director.

7.Bibliografía.

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1. La canción y su influencia en el proceso educativo musical.

La enseñanza musical comienza ya desde los primeros tiempos de su

nacimiento, mediante canciones melódicas en forma de canciones de cuna,
ronda, etc.
Hay niños que a la edad de dos años, antes de saber hablar, inician ya sus
balbuceos musicales mediante el canto de las canciones que oyen en su
entorno.
La actividad vocal está condicionada por la capacidad auditiva: el niño que
no oye, no habla.
El niño debe vivir los hechos musicales antes de tener conciencia de ellos,
de ahí que tengan tanta importancia las canciones y el que el niño se
acostumbre a cantar; es preciso saber elegir convenientemente dichas
canciones.
Por medio del canto se despierta y desarrolla en el niño cualidades
musicales congénitas o hereditarias, tales como el sentido del ritmo, de la
melodía, de los acorde, hasta llegar a adquirir el sentido tonal.
El canto desempeña el papel más importante en la educación musical de los
niños más pequeños, porque agrupa, en conjunto, en torno a la melodía, el
ritmo y la armonía. Así el canto es la mejor forma para desarrollar la audición
interior, base de toda musicalidad.

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2. Las intenciones comunicativas del canto.

Al llegar a la escuela, el niño ya tiene un repertorio de canciones. Las que

le cantaron en la cuna, los juegos, las de hoy que le llegaron por distintos
medios, etc. Si los primeros años del niño han sido arropados por un clima
musical, ya que está dado el primer paso y esta vivencia perdurará a lo largo
de su vida, El hecho de cantar es algo natural en el hombre y el paso del hablar
al cantar debemos dejar que transcurra con la misma naturalidad.
Martenot, nos dice que las melodías y las obras musicales serán nuestra
base, ya que por medio de cantos conocidos, tomaremos conciencia de los
movimientos sonoros y del ritmo.
Willens, en su método, también destaca la importancia del canto, diciendo
que la base de toda educación musical, es la canción de un modo global, y
luego a ella se le agrega la educación auditiva-sensorial, afectiva y mental.
Kodaly, nos indica, que todo niño que haya oído canciones folklóricas de
sus padres o de sus abuelos, mucho antes de ir a la escuela o al jardín de
infancia, al comenzar a aprender música, sentirá, con seguridad, la música
folklórica como una materia natural de la enseñanza. Por lo que nos indica que
a través del canto llegan a conocerla.
Si uno de los primeros objetivos de la educación es que el niño se integre a
un grupo, creemos firmemente que la actividad vocal puede ayudar al logro de
este objetivo.
El hábito de atención, la capacidad de reacción y adaptación y el despertar
de la sensibilidad que supone para tal fin. No se trata de lograr que un niño
cante bien individualmente, sino que sienta deseos de cantar y necesite hacerlo
con sus compañeros.
El niño inseguro se sabrá apoyado por el grupo. Por el contrario, el más
dotado vocalmente ejercitará su voluntad y capacidad de adaptación a las
posibilidades y limitaciones de los demás.

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3.EL CANTO CORAL EN LOS DSTINTOS CICLOS

EDUCATIVOS: CANTO MONOFÓNICO, HOMOFÓNICO Y
POLIFÓNICO.

3.1. EL CANTO CORAL EN LOS DISTINTOS CICLOS.

El coro escolar destaca en las tareas que se realizan en las clases de música
por la importancia de los valores que encierra.
La tarea del coro contribuye a la formación de hábitos y disciplinas de orden
colectivo y social. Esto crea una responsabilidad individual y colectiva que
concurre notablemente al desempeño de los valores morales más
importantes en las relaciones sociales del niño dentro de la colectividad
escolar.
En Educación Primaria trabajaremos preferentemente el “ coro a capella”
que tiene gran valor formativo y concede gran independencia al director, ya
que se ve libre de la parte instrumental. Es una actividad en la que intervienen
grupos de alumnos que deben trabajar bien.
A ningún niño se le debe separar de la actividad coral por unas peores
aptitudes para el canto.
El maestro de música debe conocer la técnica vocal para enseñar a sus
alumnos a colocar (impostar) la voz, a respirar adecuadamente, a articular,...
En Preescolar la única división que se puede hacer es la de grupos.
A los ocho años se puede empezar a formar coros a dos voces y más tarde
se formarán los coros a tres voces.

3.2. TESITURA Y CLASIFICACIÓN DE LAS VOCES INFANTILES.

Es importante recordar que en las voces de los niños no hallaremos los

timbres de la edad adulta. Sólo tendremos voces infantiles y las diferencias
entre ellas son características individuales como el color de ojos. Hay niños
con voces graves y niños con voces agudas. Son voces llamadas “ blancas” .
El maestro de música debe conocer cuales son las posibilidades vocales
del niño y nunca exigirle más agudos o más graves que los que su capacidad le
permite, porque los resultados a los que lo expone pueden ser muy serios:
ronqueras, afonías,...

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De ahí la importancia que la tesitura de las canciones debe tener por parte
del maestro, el cual deberá dominar la técnica del trasporte, adaptando la
tesitura a las posibilidades de los alumnos.
La extensión vocal del niño varía con la edad. En Preescolar la extensión
abarca del Do 3 a La 3, y excepcionalmente Si 3 y Do 4.
En 3º y 4º se afianza esta extensión y en 5º se amplia. En 6º grado, donde
los niños llegan alrededor de los doce años, hay que estar a la expectativa del
cambio o muda de voz; aunque puede ocurrir que esta se manifieste ya en 5º
grado o que ni siquiera se alcance en el periodo escolar.
La extensión de la voz infantil depende en gran medida de los grupos con
los que se trabaje y los antecedentes vocales y familiares de los niños.
Las voces se dividirán en agudas o primeras y graves o segundas. En las
voces agudas la tesitura podrá ser del Do grave al Fa agudo de la quinta línea
del pentagrama, y las graves desde el La de la 2ª línea adicional por debajo del
pentagrama al Do del tercer espacio del pentagrama.

3.3 LA CLASE DE CANTO.

Dentro de las tareas que se realizan en la clase de música destaca el coro

escolar.
En lo que respecta a la formación y al desenvolvimiento del coro escolar,
estamos terriblemente atrasados. Nuestros niños cantan a una o dos voces,
cantan por audición, por repetición,...y no aprender a leer música ni aún al
cabo de los 6 ó 7 años de la escuela primaria.
M.A. Bloch expresa: “ ...no es necesario que el niño se esfuerce más allá de
sus propias posibilidades. Todo trabajo, cumplido con alegría, y que pone en
juego las actividades comprensivas y constructivas del espíritu, es educativo,
por humilde que pueda ser, y sólo este trabajo es educativo” .
Explicar al niño el sentido de determinada frase musical y la forma en que
debe interpretarse, consultar sus opiniones, aceptar sus naturales inclinaciones
cuando encierren un valor estético y aconsejar en caso contrario, establece
entre el coro y su maestro, una línea de comprensión y afecto mutuo.
No debe olvidar el maestro de música que la actividad colectiva debe ser
guiada cuidadosamente sin falsas imposiciones.
Los modernos métodos de educación musical para niños dan preferencia a
los cánones, la lectura musical, y audiciones pedagógicamente preparadas o de
interpretación y creación de movimientos corporales surgidos de la audición
de la música.

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John Dewey decía: “ ...La educación consiste en el desarrollo de dones que

todo ser humano trae consigo al nacer” .

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H. Ansay-Terwagne y J. Velut, Inspectores de Enseñanza de Francia; nos

dicen: “ Cada noción debe llegar en su hora, para responder al llamado de una
necesidad imperiosa, sin preocuparse porque se contravenga el orden
inmutable, lógicamente establecido” .
Con estas dos sentencias se fundamenta la importancia de las actividades
del coro escolar dentro de las actividades del aula, siempre que se cultiven
valores estéticos, morales o intelectuales.

3.4. MODALIDADES DEL CANTO: MONOFÓNICO, HOMOFÓNICO Y

POLIFÓNICO.

A)CANTO MONOFÓNICO.

En la escuela se debería empezar por el canto monofónico, formado por

todos aquellos cantos con una sola parte melódica sin ningún tipo de
acompañamiento armónico, y con lo que podríamos poner en práctica una
buena técnica vocal e interpretación.
En nuestra cultura occidental, la textura monofónica floreció en el canto
gregoriano. Después de unos comienzos oscuros dentro de la música
eclesiástica primitiva, su poder expresivo se vio acrecentado por las
generaciones de compositores anónimos que trabajaron sobre el mismo
material. Por lo general, la monofonía es la textura más clara de todas y no
presenta mayores problemas de audición.

B)CANTO HOMOFÓNICO.
El canto homofónico hace referencia a aquella música cuyas partes se
mueven simultáneamente careciendo de careciendo de independencia
melódica o rítmica.
Este tipo de canto coral resulta de gran interés para los niños, pues el efecto
de varias partes corales les da sensación de mayor grandiosidad musical.

C)CANTO POLIFÓNICO.CANON.

El canto polifónico es aquel que tiene dos o más partes siendo cada una de
ellas una línea melódica independiente.
Mientras que las voces agudas o graves se mantienen a la 8ª las unas de las
otras, las voces medianas se colocan a la 4ª o a la 5ª dentro de su tesitura.

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El canon consiste en una melodía con entradas en diferentes momentos,

haciéndose a sí misma su propio contrapunto.
La mayor dificultad para el niño consiste por no dejarse atraer por la
melodía que entonan otros.
El número de voces agudas deberá ser mayor que el de los restantes
grupos.

3.5.PROBLEMAS RELACIONADOS CON EL CANTO.

A)DIFICULTADES DEL NIÑO EN EL CANTO.

Las dificultades con las que tropieza el niño al cantar son varias: tesitura y
respiración corta, timbre ronco, oído poco desarrollado, defecto de
articulación y dicción.
El maestro será el que tendrá que enseñar y ayudar a vencerlas por medio
de ejercicios respiratorios, de educación del oído, y también tendrá que tener
mucho cuidado en la articulación de cada sonido.

B)CAMBIO O MUDA DE LA VOZ.

El niño que está en el período de cambio de voz debe cantar canciones
cuidadosamente seleccionadas con respecto a su tesitura para que no le
requieran esfuerzos que sus cuerdas vocales no están preparadas para realizar.
El cambio de la voz coincide con la pubertad, depende en cada niño de su
desarrollo físico individual pudiéndose presentar en unos a los diez años y en
otros incluso pasados los catorce, produciéndose entonces los llamados
“ gallos” .
En las niñas esta transformación es paulatina y constante, hasta afirmarse
en su tesitura.

C)NIÑOS DESAFINADOS Y NIÑOS DESENTONADOS.

NIÑOS DESAFINADOS.
Son aquellos que tienen ligeras desviaciones del sonido que tienen que
cantar, esta tendencia puede ser momentánea o crónica. La causa puede ser:
falta de atención, memoria poco cultivada, mala audición o mala emisión.
Para su corrección se puede colocar al niño entre dos buenos cantantes del
coro y si esto no basta necesitará ejercicios para su corrección.
NIÑOS DESENTONADOS.

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Son aquellos que no son capaces de realizar una melodía pedida o repetir
sonidos aislados. Esto es más grave que la desafinación, pero debe tratar de
conseguirlo a base de trabajo y ejercicio.

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4 CRITERIOS DE SELECCIÓN DEL REPERTORIO

ESCOLAR.

4.1. CRITERIO DE SELECCIÓN DE LAS CANCIONES.

En la escuela, hasta los 9 años más o menos los niños se sienten atraídos
por canciones que se refieren a sus personajes más queridos(ratoncitos,
gatos...), canciones de cuna, cuentos, etc. .. .
Sus intereses cambian con la edad y deben cambiar los temas, sus
canciones, así como las tesituras y extensión de las mismas.
Es indispensable conocer esta evolución de los intereses del niño, para
preparar nuestra herencia musical a personas que estamos contribuyendo a
formar.
Las canciones que se enseñan a los niños deben ser cuidadosamente
seleccionadas.
Existe un arte infantil, diferente al del adulto, pero que no por eso de ser
un arte.
Las canciones deben seleccionarse según la cantidad de factores para poder
ser entonadas por los niños. Los requisitos principales podrán resumirse en:
- Temas de las canciones
- Poesía con relación a la melodía
- Melodía
- Tesitura
- Forma
Estos requisitos se podrían considerar indispensables en cada una de las
canciones elegidas, pero sabemos que no siempre es posible la conjunción de
todos estos elementos.
Nunca se insiste bastante en la importancia de las canciones en la
educación musical de los niños.
En ellas encontramos la sensibilidad melódica y el ritmo, además del
acorde, y llegando a hacer presentir las Funciones tonales.
Son de gran interés para los niños pequeños las canciones que empiezan
con un salto melódico, como por ejemplo: de 3ª, 5ª, 6ª y 8ª. También una
melodía cantada en forma de canon, prepara para la armonía.
Resulta interesante que se inventen sus propias canciones, sobre melodías
muy sencillas, acompañados de ritmos corporales.

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De acuerdo con las necesidades de la enseñanza podemos distinguir

diferentes clases de canciones:
• Canciones sencillas para los pequeños: Con intervalo de 3ª, pues hay
niños que les cuesta producir sonidos.
• Canciones populares: El profesor tendrá que seleccionarlos desde el
punto de vista del ritmo, intervalos, acordes, o las manos.
Por lo general estas las canciones las aprenden en su entorno familiar, pero
se va perdiendo su entonación y afinación correcta.
Por ello la enseñanza musical ha introducido canciones populares en los
métodos de solfeo con resultados muy buenos para el desarrollo de la
musicalidad.
Nuestro país tiene gran variedad de canciones populares.
• Canciones para la práctica de instrumentos: Se deberán utilizar
canciones sencillas de la tónica a la dominante.
• Canciones de intervalos: Cuando se empiezan a estudiar los
intervalos, estas canciones resultan de gran interés pedagógico.
El orden a seguir para el estudio de estas canciones será:
1º - Se estudiarán y cantarán con la letra.
2º - Se cantarán con “ la,la,la” .
3º - Se cantarán con el nombre de las notas.
Haremos referencia por último a las canciones:
- MIMADAS: Establecen la unidad entre la palabra y la mímica
- RITMADAS: Destinadas a desarrollar el instinto rítmico de la música,
basado en el movimiento natural.
Estos movimientos deberán ser muy sencillos y espontáneos.

4.2. LA SELECCIÓN DEL CANCIONERO ESCOLAR.

No nos equivocamos cuando afirmamos que nuestros niños han perdido el

hábito de cantar, o por lo menos no lo hacen ya espontáneamente como solían
hacerlo antes.
Se ha producido así un fenómeno: el niño al no disponer de una selección
de lecturas, canciones y filmes acomodada a sus necesidades e intereses se
apropia de la de los adultos.

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Por esta razón se ha de prestar la mayor atención a la selección de las

canciones. Sólo así podremos hacer frente a los influjos negativos de nuestro
actual ambiente musical.

Principios determinantes de nuestra selección:

1º- Habremos de cuidar de forma muy especial que el motivo de la
canción encaje en su mundo infantil, atendiendo a los intereses propios de
cada edad.
2º- En nuestra selección habremos de cuidar que la canción se acomode a
sus posibilidades de comprensión y expresión lingüística.
3º- Habremos de considerar aquellos factores de naturaleza estrictamente
musical, tales como: Tema de las canciones, melodía, tesitura y forma.
Llevando un orden y gradación en la selección, consideraremos los períodos
de: Educación Infantil, y Educación Primaria.

EDUCADIÓN INFANTIL:
Si realmente queremos conocer la conducta musical del niño de siete años
habremos de remontarnos a aquel momento de su desarrollo en que ésta
comienza a festejarse y a ponerse de manifiesto. Ningún rasgo de la
conducta humana surge por generación espontánea, se va actualizando a lo
largo del tiempo.
Cuando el niño accede a la Educación Infantil, lleva consigo un conjunto
de experiencias musicales que la madre le ha inculcado, en forma de juegos
para coordinar los movimientos. Juegos tales como: “ Cinco lobitos” , “ Arre
caballito” .
La escuela tendría que aumentar el caudal de canciones por medio de
nuevos temas acomodados a las preferencias infantiles.
Como centro integrador exige otra serie de posibilidades formativas
asignadas al canto que son las que fuerzan su elección:
• Despierta la sensibilidad infantil habituándole a conocer y amar la
belleza.
• Promueve el desarrollo lingüístico en su doble vertiente expresiva y
comprensiva.
• Es un agente importantisimo de socialización.
• Factor esencial del desarrollo y desenvolvimiento fisiológico del niño.
• Posee grandes posibilidades temáticas.
Los principios didácticos que han de informar la selección de canciones
para el nivel de Educación Infantil vienen a decirnos que:
- Los temas de las canciones deben de responder siempre a sus necesidades e
intereses.

Educación Musical
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- La enseñanza ha de estar presidida por el principio de globalización.

- La letra de las canciones atractiva en el contenido y expresión y con
claridad.
- Se recomienda la brevedad para no malograr el entusiasmo inicial.
- Si se aplica acompañamiento debe ser muy sencillo.
- Cada canción se completará con movimientos y dramatizaciones que
faciliten el aprendizaje.
- El juego para cualquier tipo de actividad musical que se proponga en el
aula.
Para la Educación Infantil, las viejas rimas y canciones infantiles de gestos o
dramatizadas son las más importantes, y de mejor elección.
Edad: 3 años.
Conducta musical: Predominio de los intereses glósicos. Tendencia a la
imitación de los sonidos.
Selección: Las canciones habrán de tener, según esto, un contenido
onomatopéyico y reiterativo.
Los niños se pueden disponer por parejas sentados en el suelo y
entrecruzando ambas piernas. Luego tomados de las manos se balancean al
compás de la canción. Se puede incluir un obstinado rítmico con palmas,
golpes, pitos, etc.
Edad: 4 años.
Conducta musical: Tendencia a dramatizar lo que canta. Gran capacidad
para la imitación de gestos ademanes y actitudes. Animismo.
Selección: Es el momento de las “ canciones con gestos” . También de
aquellas otras en que los seres inanimados y animales son sus principales
protagonistas. Cantarán acompañándose del gesto, de acuerdo con las
indicaciones que sugiere la canción. Conviene que el maestro imite
previamente las acciones que se indican, a fin de que la asociación del canto y
el gesto surja de modo fluido en los niños.
Edad: 5 años.
Conducta musical: Sincroniza los movimientos de ambas extremidades
con la música. Gran actividad motriz.
Selección: Las canciones habrán de ser elegidas en función de su
componente motriz, como las canciones de corro y las de carácter imitativo.
Al coincidir la edad de 5 años con el último nivel de Educación Infantil
pueden darse entrada en la selección a canciones con estribillo o a aquellas
otras de fuerte impacto poético.

EDUCACIÓN PRIMARIA:

Educación Musical
 Tema 11

En Educación Infantil la educación es global. En Educación Primaria

comienza la diferenciación de conocimientos. El niño, ha desarrollado ya su
capacidad analítica y puede abordar la realidad musical en sus partes
constitutivas. Es el momento para iniciar la práctica del canto, de la danza o
de la ejercitación instrumental.
El cancionero para Educación Primaria incluirá canciones populares
pertenecientes a nuestro folklore regional. La selección se hará de acuerdo con
los criterios de edad y conducta musical o intereses.
Edad:6 a 7 años.
Conducta musical: Les gusta cantar canciones con sencillos argumentos
líricos en los que el humor se mezcla con el animismo y la paradoja. Con
mucho sentido dramático.
Selección: Canciones de corro: especialmente indicadas para ser
interpretadas en el patio de recreo. Canciones de gesto o dramatización: son
canciones para ser interpretadas en espacios libres, con un acusado carácter
motriz. Canciones del ciclo de Navidad: con letras graciosas y muy pegadizas
por sus giros melódicos. Se le puede incorporar acompañamientos con
instrumentos de tipo percusivo, que son los más adecuados para esta edad.
Canciones con acompañamiento instrumental.
Edad: 7 a 8 años.
Conducta musical: Gran receptividad y tendencia a adoptar una actividad
contemplativa ante lo musical. Prima el gusto por los juegos de corro en las
niñas, sobre todo aquellos que tienen un componente motriz. En general se
interesan por aquellas canciones de contenido patriótico o religioso.
Selección: Canciones de corro dramatizadas: se prestan a ser interpretadas
de una forma rítmica, con acompañamiento de palmadas o bien en el
transcurso de un juego de corro. Todo depende del aire moderado o alegre que
se le de a la canción. Canciones de gestos o cuentos dramatizados: Los demás
evolucionan haciendo como que canta. Y dramatizan la canción. Canciones
líricas. Canciones del ciclo de Navidad. Canciones con acompañamiento
instrumental: El canon escolar es una de las formas más elementales de iniciar
el canto a dos voces. Para cantar el canon conviene que la canción esté
perfectamente asimilada por los niños.
Edad: 9 a 10 años.
Conducta musical: Gran destreza con los instrumentos musicales para
acompañar canciones. De las canciones populares prefieren las de argumentos
humorísticos. Las niñas sienten una gran preferencia por los bailes regionales.
Selección: Canciones populares narrativas: Han de ser canciones a través
de las cuales se consiga una excelente relajación en el alumnado. Canciones
populares humorísticas: muy apropiadas para las excursiones o salidas al

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campo. Ejemplo: la canción “ Ahora que vamos despacio” . Canciones

populares bailables (niñas): la canción popular bailable empieza a cobrar
importancia a partir de este curso, como una consecuencia lógica de las clases
de movimiento. La interpretación de este tipo de canciones, que suelen
acompañarse con pasos de danza, es una de las actividades que más gusta a las
pequeñas. Canciones antiguas y romances. Canciones del ciclo de Navidad.
Canciones con acompañamiento instrumental. Canciones en canon e
iniciación a la canción a dos voces.

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Edad: 10 a 11 años.
Conducta musical: Existe ya separación entre los sexos que se proyecta en
el tema de las canciones. Empieza a despertarse su personalidad. Las niñas
prefieren las canciones de tipo narrativo, los niños prefieren aquellas que
tengan un acusado acento rítmico, como son las canciones de marcha. Es
común para los dos sexos la preferencia que sienten por los temas de tipo
histórico. En este ciclo debe de perfeccionarse la canción a dos voces.
Selección: Canciones populares narrativas. Canciones populares bailables:
pueden bailarla las niñas con acompañamiento de flauta dulce y tambor
imitando a la dulzaina y al tamboril. Canciones rítmicas. Canciones antiguas y
romances. Canciones del ciclo de Navidad. Canciones con acompañamiento
instrumental. Canciones a dos voces.
Edad: 11 a 12 años.
Conducta musical: Interpretan las canciones con independencia del juego.
De las canciones populares prefieren las de la propia comarca. En cuanto a los
temas, alternan los líricos y narrativos.
Selección: Canciones populares. Canciones bailables (niñas). Canciones
rítmicas y de marcha. Canciones antiguas y romances. Canciones del ciclo de
Navidad. Canciones con acompañamiento instrumenta. Canciones a dos
voces. Canciones polifónicas.

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5. METODOLOGÍA Y RECURSOS DIDÁCTICOS EN EL

PROCESO DE ENSEÑANZA DE UNA CANCIÓN.

5.1 ASPECTOS METODOLÓGICOS.

Cantar es un placer, una liberación de sentimientos que a veces, solo

pueden ser expresados adecuadamente a través del canto.
Casi todos los niños nacen con una disposición natural hacía el canto y la
música, que aumenta, decrece o desaparece según que oportunidades
encuentre a lo largo de sus vidas.
Nuestra tarea como maestros especialistas en música, deje desarrollarse,
que se atraiga al niño hacía la música y que a través de ella sea consciente su
gusto por la misma y así lo enriquezcamos artística, espiritual y moralmente.
Y para ello, hay que estimular las condiciones que los niños traen consigo
al ingresar en la escuela.

METODOLOGÍA A UTILIZAR
Se le enseñará por el método más simple, LA IMITACIÓN.
Sabemos que el niño es el imitador por excelencia y lo aprovecharemos
pero poniendo mucho cuidado al utilizarla, porque del ejemplo que le demos
dependen los resultados.
Se enseña a cantar, cantando. No se puede explicar al niño, en los
primeros grados mecanismos de formación, ni exigirle complicados ejercicios
de entonación y respiración.
Si el maestro canta con naturalidad, así cantará el alumno. Del modelo
depende la obra resultante. Insistiendo en una Metodología, en la que el niño
sienta y cante con voz natural desde pequeños.
Elegir así, bien unas pocas canciones que tengan relación, por la letra, con
los intereses y conocimientos escolares o extraescolares del niño.
Las canciones pueden elegirse y enseñarse siguiendo varios métodos. Y su
éxito dependerá del éxito que obtenga el maestro que lo aplique.

5.2. PROCEDIMIENTOS PARA LA ENSEÑANZA DE LA CANCIÓN.

Podría darse que método o procedimiento y maestro mandan a la par.
A continuación expondremos una forma de cómo enseñar a cantar y
conseguir su aprendizaje siguiendo los siguientes pasos:

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- Se estudiará la letra, leyendo la maestra la letra completa.

- Se explicará el texto.
- Se vocalizará cada verso, cuidando bien la dicción.
- Silabeo rítmico, ajustándose al ritmo de la canción.
- Hacer sentir el ritmo de la canción a través de palmadas.
- Audición de la canción, cuantas voces sea necesaria, hasta que se
familiarice con la melodía.
- Empezaremos a enseñar frases cortas separadamente y a continuación
la uniremos hasta el final de la canción.
- Se harán sugerencias musicales en torno a la canción, como juegos y
ritmos que la canción lleve en sí.
Existen otros métodos de aprendizaje de la canción utilizada, explicados a
continuación, que podrían ser:

- APRENDIZAJE DE LAS LETRAS PRIMERO Y LAS MELODÍAS

DESPUES:
Este método es el que más comúnmente se utiliza. Consiste en separar las
dos dificultades del aprendizaje: LETRA Y MÚSICA.
A medida que los nuevos vocablos aparezcan se escribirán,
caligráficamente en la pizarra ( en grados en los que sepan escribir).
Se les hace leer esos vocablos y se utilizan oraciones para fijar su
significado. El maestro recurrirá a simples juegos para mantener despierto el
interés y la actividad variada de los alumnos, y no aburrirlos.
A continuación se enseña la canción por el método de repetición y
aprovechando también la fijación de los vocablos nuevos escritos en la
pizarra.
No debe insistirse en exceso para no fatigar la atención en interés del niño.
Cuando se ha procedido a enseñar la letra, se canta la canción completa y
se pide la opinión de los niños sobre si ha gustado o no.
Pasando ya a la enseñanza de la melodía, se puede seguir cualquier
procedimiento indicado a continuación.

- APRENDIZAJE DE LA MELODÍA Y LA LETRA JUNTAS:

Cuando la poesía y la música, por su brevedad, forma y su tema
interesante, de fácil memorización lo permiten, es cuando se puede proceder a
la enseñanza de AMBAS simultáneamente.
Es la metodología mas recomendada para los más pequeños.
Para estos grados inferiores, estas canciones breves no tienen más de 16
compases, y sus temas son de gran interés infantil.

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La interpretación de la canción, la realiza el maestro al frente del grupo, y

esto le da a estas clases un carácter distinto que el de la simple repetición.
Es muy importante tener en cuenta que no se puede pretender que todas las
canciones que se enseñen queden perfectamente aprendidas desde la primera
clase.
Este trabajo se puede hacer a través de al ejecución, del maestro, o por
medio de un disco.
Se presenta la obra completa y no se tratara una canción muy larga.
La presentación será como un trabajo de investigación:
Un análisis de la obra, de su letra y de su música.
Una búsqueda de elementos conocidos: ritmo fraseal, compás,
movimiento, frase musical.
De forma que la actividad sea individual y colectiva, no en actitud de simple
agente.
Se entiende que el niño ha entendido bien el mensaje musical por:
observación de sus reacciones motrices y creaciones de movimientos
corporales.
Conseguir una canción adecuada y de acuerdo con los temas propuestos.
Resulta interesante para los niños trabajar con melodías instrumentales,
que carecen de letra porque pueden crearlas.

- APRENDIZAJE POR METODO GLOBAL:

En la escuela se habla de globalización de la enseñanza y en música, puede
y debe recurrirse, a veces, este procedimiento.
El maestro deberá adaptar este método a la enseñanza de la música y
logran resultados de aprendizaje en la canción y también en la notación
musical.
Se presenta la melodía de forma completa, a través de la audición y
notación musical.
Melodías sencillas: que no se pasen de 8 compases, 7 formados por dos
frases musicales, con cadencias a la dominante a la tónica para sea fácilmente
alterables.
Conclusión: Los métodos y procedimientos para enseñar a cantar, a los
niños pueden ser numerosos y varían con cada maestro.
Cada uno será capaz de crear su método propio, pero sólo serán validas si
se mantienen los principios pedagógicos y psicológicos.

5.3. LA RELAJACIÓN.

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La buena relajación tiene un valor psíquico indiscutible, tanto física como

mentalmente.
El dominio del relax muscular voluntario prepara al individuo también
psíquicamente a un ablandamiento, distensión, alejamiento del mundo exterior
y a un tranquilo encuentro consigo mismo.
En clase, favorece la obtención de un clima bueno, tanto individual como
colectivo para el trabajo.
Existen 2 tipos básicos de aflojamiento muscular:
El relajamiento: por abandono total y rápido de la tensión.
La distracción o desconcentración controlada: por lo que las
contracciones se deshacen gradualmente mediante el control mental con la
voluntad del sujeto.
Primero: debe hacer globalmente.
Después: por segmentos (brazos, piernas, tronco, cabeza, etc.)
Podemos ayudarnos con imágenes, ejemplo: helado que se
derrite, hoja que se cae, etc. .
Es importante que la respiración(explicada en un punto posterior 5.4) se
ejercite sistemáticamente y constantemente con la relajación:
Inspirando debemos sentirnos llenos de aire.
Desinflarse con expiración.
Sensación de vaciarse de aire corresponde con distensión muscular
lenta, terminada en relajación.
Coordinar la lentitud del movimiento en el tiempo inspiratorio.

TÉCNICAS NECESARIAS DE RELAJACIÓN PARA LA ACTIVIDAD

MUSICAL, VOCAL, INSTRUMENTAL Y DE MOVIMIENTO
MARTENOT nos dice que el niño no será capaz de mantener un
esfuerzo durante demasiado tiempo; sino repasos relativos.
La relajación posibilita el descubrimiento del cuerpo y las funciones,
disminuyendo los estados de tensión muscular.
Los ejercicios pueden ser globales, como hemos explicado anteriormente,
y también hemos explicado que la respiración juega un papel muy importante
en la relajación, ya sea para cantar, danzar o tocar un instrumento.
Hay que explicarle al niño lo que vamos a realizar y lo que pretendemos
con ello, la relajación, por tanto es su tarea,
Una sesión de relajación durará unos 7 minutos y consta de tres fases:
- Fase de concentración mental, imaginar invitando a la serenidad.
- Fase de trabajo de distensión nuevo – muscular.
- Fase de regreso.

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En la relajación es muy importante la voz del maestro que ha de ser:

- Pausa - Serena
- Dulce - Invitando a la relajación.
La utilización de música adecuada de fondo podrá ayudar.

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TÉCNICA DE RELAJACIÓN: DALCROZE

Se provoca una brusca contracción de una parte del cuerpo y seguidamente
se pasa a la distensión de la misma.
Mediante esta ejercitación muscular se pretende conseguir la
independencia muscular.
Al principio no se debe hacer referencia a la respiración.
El orden en que se trabajan los distintos grupos musculares será:
- Brazos - Muslos
De ahí en adelante en forma simétrica.
Seguidamente se asocia el contraste relación – tensión a estímulos
visuales, auditivos y táctiles. Denominados por Dalcroze como “ tensión
sombra” . Utilizando músicas disonantes, focos y tiras de papel ásperas.

RELAJACIÓN PARA LA ACTIVIDAD MUSICAL – VOCAL

Hay que tener en cuenta que la voz es la consecuencia de la adaptación y
asociación de distintos órganos del cuerpo humano.

POSTURA
Hay que estar tensiones y conseguir una adecuada, relajación general que
favorezca una buena emisión de la voz, primeramente de pie con el tronco
recto y la cabeza un poco inclinada hacía delante y se realizarán ejercicios de
respiración diafragmática, costal y completa.
Ejercicios para desarrollar los músculos del tórax:
Mover los hombros describiendo con ellos círculos, lo más amplios
posibles, brazos relajados a lo largo del cuerpo.
Colocar los brazos a lo largo del cuerpo (con diferente movimientos).
Separar las piernas, aflojar los brazos agachándose al respirar y
enderezándose al inspirar.
Inclinándose hacía delante con brazos estirados, imaginan que tenemos un
cuerpo flexible entre las manos, aprietan y aflojan éstos.
Ejercicios para el aparato de fonación:
Con el cuello muy relajado, inclinar la cabeza hacia delante y volver a la
posición inicial.
Inclinar la cabeza hacía un hombro y hacía otro.
Con el cuello muy relajado hacer medio círculo de un hombro al otro.
Ejercicios de relajación facial lingual
Sacar el maxilar inferior hacia delante, derecha e izquierda.
Con la boca en posición de bostezo, abrir y juntar sin cerrar las
mandíbulas.

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Sacar la lengua por fuera de los labios, como para mojarlos, de derecha a
izquierda y al contrario.
Sacar la lengua dirigiéndola a tocar la punta de la nariz.
Con la boca abierta, colocar la punta de la lengua hacía los dientes
superiores, proyectándola hacía fuera.
De la misma manera, colocando la lengua entre los dientes inferiores.
Será importante dirigir la voz hacía los resonadores y cantar con suavidad.

RELAJACIÓN PARA LA ACTIVIDAD MUSICAL –

INSTRUMENTAL-
La presencia en la clase de instrumentos musicales despierta un deseo
innato de manejarlos y tocarlos.
El maestro debe saber aprovechar, el interés de los niños, por esta
actividad y saber estimularlos.
Orff utiliza instrumentos introduciéndolos por la rítmica corporal en la que
todo el cuerpo del niño participa y es elemento percusivo.
Serán convenientes los ejercicios de relajación segmentaria, con una
correcta posición corporal.
Un buen conocimiento de la técnica evitará tensiones, que podrán
ocasionarle tener un posible fracaso.
1.5. Relajación para la actividad musical del movimiento
Nos referimos al dominio y control que tenga el niño, de las posibilidades
de su cuerpo como instrumento de expresión musical.
Serán necesarias actividades de relajación que faciliten al niño su
movimiento elegante y artístico.

ALGUNAS ACTIVIDADES RELACIONADAS CON LA

RELAJACIÓN.
En decúbito dorsal: levantar un poco el antebrazo derecho codo apoyado y
a la vez apretar el puño fuertemente. Soltar el puño y dejarlo caer. Hacerlo con
el izquierdo, con pies, pantorrilla, hombros, etc. . Con todo el cuerpo de forma
global.
Levantar los brazos de forma vertical, y detener el movimiento, sentir su
peso (levantar – dejar caer).
Sentados en una silla, con el brazo erguido y la planta de los pies en el
suelo. Estirar totalmente la rodilla y dejar caer la pierna desde esta
articulación. Así de forma global.
Imitar a un felino. Realizar sus movimientos y terminar la secuencia con
relajamiento total.

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Somos de arcilla: Nos han modelado con formas muy definidas y claras,
sentimos todas las zonas de nuestro cuerpo, su forma, posición en el espacio,
nos echan por encima la arcilla, se va haciendo esta líquida, se va derritiendo
hasta que se deshacen las formas y la materia se esparce completamente por el
suelo.
Aprender a caer: Desde la posición de pie, mediante la relajación del
tronco, brazos y al final las piernas. Primero de modo lento y suave. Después
rápidamente sin hacerse daño, si lo hace tenso y sin control puede hacerse
daño.
Juego de la marioneta: Consiste en estar erguido, pero los hilos que
manejan sus brazos, están flojos. Se empieza a tensar el hilo que parte de la
muñeca de la mano derecha; a medida que se ejerce tensión sobre él, se va
elevando el brazo lateralmente. Cuando se suelta el hilo de golpe, cae el brazo.
(Así con las demás partes corporales).

5.4. LA RESPIRACIÓN.
Se ha observado por experiencias de especialistas que existe mucha
relación entre las dificultades psicomotrices y la mala respiración.
En la respiración podemos considerar que en cualquier momento hay dos
fases:
Activa: Va unida a la inspiración.
Pasiva: Va unida a la expiración.
Y existen tres tipos respiratorios:
Abdominal |
Torácico – costal inferior | Aunque no son totalmente puros
Torácico – costal superior |
Al entra el aire por la nariz debe sentirse una primera expansión a mitad de
la zona central y después al nivel torácico.
Hay que evitar contracciones, faltas en los trapecios, cuello y brazos, que
permanecen inmóviles pero no rígidos.
La mejor posición es en decúbito dorsal.
Cuando ya se conoce la práctica, se procede a posición de sentados, con
las piernas cruzadas, manteniendo la columna recta, en la realización de
ejercicio.
Dejar entrar el aire, sin hacer ruido, para entrar en una intervención activa
de la voluntad. Aumentando el volumen normal del aire.

1. Trabajo y educación de la respiración con los niños.

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Los ejercicios de educación de la respiración deben ser precedidos por un

ejercicio de relajación, o al menos, por un intervalo de reposo.
La respiración esta vinculada con la percepción del propio cuerpo: juego
del tórax y del abdomen; pero la atención interiorizada que controla la
resolución muscular general y el relajamiento por segmentos también.
La educación respiratoria es un elemento esencial de la educación
psicomotriz. Se considera que se ha de dar paralelamente con la educación de
las otras partes.
Su aplicación se hace difícil sobre todo, en el trabajo colectivo, por ello se
estima necesario.
Tomar la educación desde el principio
Tratar de despertar el máximo de sensaciones.
Adoptar una progresión lenta y minuciosa.
Objetivar los ejercicios.
La educación de la respiración al principio se limita al aprendizaje y
control de la expiración. Por ello: el niño debe ser capaz de soplar durante un
largo rato por la boca, para poder más tarde espirar más fuertemente por la
nariz y aprender a sonarse (ha de ser de forma correcta y completa).
Y luego se producirán ejercicios torácicos y torácicos – abdominales,
insistiendo en los ejercicios diafragmáticos (por su efecto sedante).
Para una completa atención, hay que tener en cuenta que:
Los ejercicios de educación respiratoria deben ser precedidas por un
ejercicio de relajación global (como hemos dicho antes)
Hay que eliminar los ejercicios de brazos, porque despistan el ejercicio
respiratorio que perseguimos.

2. Actividades prácticas relacionadas con la respiración.

Que el niño aprenda a sonarse (muy importante).
Uno boca arriba y otro boca abajo. Se colocan las manos el uno al otro en
el pecho y estómago para conocer los movimientos respiratorios.

Tomar consciencia de su propia respiración (inspiración nasal, bucal,

soplando sobre la palma de la mano).
Tumbados sobre una colchoneta, manos sobre el pecho y el estómago,
tomar consciencia de los diferentes tipos respiratorios.

Tumbados, colocar algún objeto sobre el pecho y el estómago y observar

como sube y baja al respirar.
Realizar pequeñas apenas, de corta duración.

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Tomar aire, taparse un orificio de la nariz y espiración nasal.

Tomar aire por la nariz y al soltarlo emitir las cinco vocales.
Desplazarse por el espacio, inspiración profunda nasal y emitir lentamente
un sonido suave en el mayor tiempo posible.
Comparar una respiración normal, con una agitada.
Inspiración profunda, espiración lenta a la vez que se avanza hacía delante,
a ver quien llega más lejos.
Inspiración corta, parar, inspiración, parar, espiración, parar, espiración,
parar.
Por parejas, uno coloca la palma de la mano frente a la boca de su
compañero que espirará bucalmente fuerte. La mano se irá separando hasta
notar que no llega aire.
Empañar un objeto o cristal
Silbar de formas diferentes
Por parejas, en el suelo, uno frente a otro, colocan en medio una pequeña
bola de papel e intentan soplar y llevarla al terreno contrario.

5.5. ASPECTOS FÍSICOS – LA VOZ COMO INSTRUMENTO.

Desarrollo de la voz como medio de comunicación y como instrumento de
expresión musical.
La voz es uno de los medios esenciales de que dispone el ser humano para
expresarse y en su caso comunicar los conocimientos, pensamientos,
necesidades y sentimientos.
La educación de la voz ofrece interesantes posibilidades para dar mayor
entidad y capacidad de expresión a la voz. Un buen timbre de voz, una
pronunciación clara, son importantes para hacer agradable toda comunicación
oral.
Una de las alteraciones más normales entre los profesionales de la voz son
los módulos y pólipos, consecuencia de grandes esfuerzos vocales, abusos de
la voz, irritación, etc. .
Cada voz es distinta a los demás, tiene su propia identidad de forma que
aunque se modifica a lo largo de la vida del individuo, nunca deja de ser la
misma. Sin embargo se puede perfeccionar con una buena dicción y técnica
vocal buena.

1. Aparato de fonación

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Órganos del cuerpo que tienen una intervención directa en la producción

de la voz.
Se divide en 3 partes:
1.- El aparato respiratorio, donde se almacena y circula el aire.
2.- El aparato de fonación, en el que el aire se transforma en sonido al
pasar por las cuerdas vocales.
3.- El aparato resonador, donde el aire transformado en sonido se expande,
adquiriendo su calidad y su amplitud.

2. Mecanismo de la voz
Esta basado en la inspiración y la espiración
En la inspiración, los pulmones se llenan de aire y éste es transformado en
sonido por medio de la espiración. En la espiración las cuerdas vocales
tienden a acercarse para vibrar cuando pasa el aire, se transforma en sonido y
se dirige a los resonadores, donde adquiere su amplitud y calidad antes de ser
expulsado.

A) Diferentes tipos de respiración

Tres tipos:
1.- Diafragmática
2.- Costal
3.- Costo – diafragmática

3 Diafragmática: Colocando una mano en el abdomen, se hará

respiración lenta, profunda y silenciosa, aspirando el aire por la nariz, y se
produce un abultamiento del vientre por el descenso del diafragma. El
movimiento ha de ser como un bostezo, expulsando el aire por la boca.
3 Respiración costo – lateral: Manos apoyadas en las costillas falsas, se
inspira profundamente, y lentamente, ensanchándolas. La espiración se hará
igual que la respiración diafragmática
3 Respiración completa: Con la inspiración se llenan profundamente los
pulmones y el diafragma desciende, después se llena la parte del tórax y por
último la zona costo – lateral.

3. Posición y función de los órganos de la boca

Por medio de los órganos bucales se logra modificar el color y la suavidad
de la voz.

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Mandíbula inferior: debe estar libre de contracciones.

Lengua: sometida a una obediencia, blanda y pasiva en los sonidos
mantenidos, firme y vivaz para la articulación.
Velo del paladar: tiene una misión importante, la de producción artística
de la voz cantada. Asegura un sonido redondo.
Labios: deben tener soltura y firmeza.

4. Técnica de la voz
La base de una buena técnica vocal se encuentra en una buena respiración.
Distinguimos entre:
Respiración vital: la que utilizamos para vivir.
Respiración fónica: la usada para la expresión y comunicación.
Sobre esta última se habla a continuación.
La respiración fónica es la empleada en el canto y al hablar. Es más vital y
activa en la inspiración y espiración.
Mitriovich señala características de una buena respiración fónica, porque
esto debe ser:
Entera: de tórax y abdomen juntos.
El diafragma empieza la respiración cuando el tórax esta al final de la
inspiración.
Simétrica: igual en el hemitórax derecho que en el izquierdo.
Variable según las exigencias de la frase.
De inspiración breve y espiración larga.
Con regularidad, dependiente de las frases.
De espiración bucal, excepto para los fonemas nasales.
Los ejercicios para alcanzar una buena impostación de la voz deben darse
con una relajación total.
La postura adecuada es la erguida, con pies ligeramente separados y el
peso del cuerpo distribuido por igual entre ellos.
La voz puede y debe controlarse desde niño, cuidando el aprender a
respirar, a pronunciar con exactitud las vocales, consonantes, matizar y no
dejar caer las sílabas finales.
La ciencia que estudia la elaboración de la palabra, la emisión de la voz y
articulación del sonido se llama “ Ortofonia” .

Estudio de las vocales:

Tenemos vocales labiales (A, O,U) y linguales (E,I).
Su estudio lo comenzaremos en dos grupos.

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U, O, A.
A, E, I.

Colocación de la voz:
Para elevar la voz es necesario una buena respiración. El sonido debe
empezar en el momento mismo en que se inicia la respiración.
En la posición de la boca, los labios se cierran, pero el fondo de la
garganta esta bien abierta por la elevación del velo del paladar.
Hay varias formas de emitir los sonidos:
1.- Con la boca abierta a lo ancho, sonriente, sin elevar el velo del paladar
obteniendo así un sonido blanco o chato.
2.- Con la boca abierta en redondo, elevando el velo del paladar,
obteniendo una emisión redonda, o cubierta que es la que consideramos
correcta.
3.- Como antes, pero contrayendo el fondo de la garganta, resultando una
emisión sombría y opaca.

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Educación de la voz:
La voz está bien impostada cuando, puede producir sonidos firmes,
redondos, vibrantes, homogéneos, son vacilaciones o temblores.
La impostación es la colocación correcta en el aparato resonador del
sonido emitido en la laringe.
* Para una buena impostación se requiere:
- Colocación exacta de las vocales.
- Un buen apoyo del sonido.
- Emisión clara con sonido redondo.
- Mantenimiento del sonido con soplo de aire continuo.
* Para la flexibilidad de la voz se requiere:
- Posición de la lengua plana.
- Levantar el velo del paladar.
- No cerrar los dientes al emitir los fonemas.
- Ampliar al máximo la cavidad bucal dejando, paso al sonido que busca
la resonancia.

5. Cualidades de la voz
Las cualidades del sonido emitido por el órgano de fonación son las
mismas que la de todo sonido:
- Intensidad : depende de la amplitud de vibración.
- Altura: depende del número de vibraciones.
- Duración: es el lapso de tiempo en que es emitido.
- Volumen: combinación de la intensidad, tono y adecuada emisión
sonora.
- Timbre: lo que hace que dos voces al emitir unos mismos fonemas
conservan su individualidad, que sean inconfundibles. Es el color, la
personalidad de la voz.

6.Recomendaciones para conservar y mejorar las condiciones de la voz:

- Vigilar la altura de la voz.
- Utilizar al hablar los resonadores superiores.
- Articular cuidadosamente al hablar.
- Mantener la lengua y los labios firmes y dóciles.
- Repetir frases en distintas alturas.
- Leer lentamente, a media voz, con respiración controlada, unos
minutos todos los días.
- Leer trabalenguas, primero muy despacio e ir aumentando la velocidad.
- Comenzar siempre a hablar con mucha calma y poca intensidad.

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- Cuando se siente cansada la voz, aprovechar una pausa para adoptar la

posición del bostezo reprimido y proseguir hablando por encima del
paladar articulando bien.
- Procurar no garraspear para aclarar la voz.

5.6. PROCESO DE ENTONACIÓN.

Muchos de los fracasos en el aprendizaje de la notación musical radican en

que los profesores se empeñan, desde el primer día, en que los niños canten,
lean, conozcan los sonidos y los sepan escribir.
* Para realizar los ejercicios de entonación se pueden emplear:
1- La nota movible.
2-El fanelograma: por la flexibilidad que tiene para cambiar rápidamente
las melodías.
3-El encerado: su utilización es menos eficiente, puesto que la escritura
retrasa mucho el dinamismo que ha de tener la clase de musical
4-Signos manuales: son muy interesantes por la gran variedad y amenidad
que a través de ellos se puede conseguir, y son:
- Sistema de notas a través de los dedos de la mano.
- Sistema de notas por las posiciones de la mano.
- Sistema de notas a través de la altura del brazo y de la mano.
Los ejercicios de entonación deben ser breves y ha de procurarse que las
notas sean correlativas : Grados conjuntos.

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6. Principios básicos de la dirección coral.

Entre las diversas formas de expresión, es la del gesto la más adecuada

para utilizar en la práctica de la música grupal. Por este medio evitaremos las
interferencias que podrían producirse en el caso de emplear la expresión
verbal. Con ello no queremos decir que durante la clase de música no se puede
hablar, pero no cabe duda que, mediante sencillos códigos gestuales, los
alumnos nos pueden entender perfectamente. Al utilizar el gesto ahorramos,
además, esfuerzo vocal.

6.1. Características elementales de la dirección coral.

Al igual que ocurre con otras actividades motrices, a dirigir se aprende con
la práctica. No debemos complicarnos la vida: día a día iremos mejorando los
gestos, haciéndolos más expresivos, si en cada jornada centramos la atención
sobre uno sólo de los puntos, insistiendo sobre el mismo hasta lograr
interiorizarlo. De esta forma llegará a convertirse en un hábito que, como tal,
aparece espontáneamente en el momento preciso.
Ya que se trata de una dirección elemental, los movimientos deberán tener:
- sencillez
- justeza rítmica
- claridad de expresión

A la hora de dirigir debemos tener en cuenta que, aunque es a través de

todo el cuerpo con lo que impulsamos la acción en nuestros alumnos, no cabe
duda de que la parte superior es la que entra más directamente en juego. La
expresión del rostro, con la articulación de los labios que siguen la canción sin
sonido, ayudarán a que la mirada de los niños permanezca atenta.
Los brazos son elemento importante para invitar a cantar. Deberán
desplegarse del cuerpo en un gesto de acercamiento al grupo.
En cuanto a la postura corporal, normalmente el director permanece en pie
para dirigir, aunque no es absolutamente necesario. El cuerpo deberá
permanecer erguido, pero no tenso. Es importante también la estabilidad del
cuerpo; tendremos mejor equilibrio si los pies permanecen cercanos entre sí,
con las puntas ligeramente separadas. Al dirigir, debemos prestar atención a
nuestra postura corporal, rectificándola siempre que nos demos cuenta de que
ello es necesario para lograr un buen hábito postural.

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Debemos tener en cuenta también que necesitamos tener aire en nuestros

pulmones para comenzar a cantar, ya que éste es el encargado de hacer vibrar
las cuerdas vocales. Así el profesor tiene que tener en cuenta que además de
las respiraciones que realizamos mientras cantamos, coincidiendo con los
silencios, deberá localizar en cada canto si son necesarias algunas más,
teniendo en cuenta el fraseo musical.
El profesor deberá cuidar sus movimientos y evitar ciertos vicios:
1. Evitar la excesiva inclinación del cuerpo hacia delante o hacia atrás.
2. Moverse excesivamente, sobre todo de cintura para abajo.
3. Hacer ruido con un pie o mano, para ayudar a seguir el “ pulso”
grupal.
4. Mantener las piernas excesivamente separadas entre sí.
5. Hablar para conseguir al grupo mientras está cantando.
6. Señalar con el dedo o mantener las manos cerradas.

Antes de comenzar a dirigir debemos de tener en cuenta lo siguiente:

• Debemos conocer la canción de memoria, teniendo en cuenta el
compás, tonalidad, ámbito, carácter, forma, etc.
• Tener un gran respeto al texto, tanto literario como musical.
• Conocer las leyes fisiológicas (posibilidades y limitaciones de los niños
con respecto a su voz: tesitura, ámbito, respiración, etc.).
• Saber utilizar el diapasón o algún instrumento para dar el tono inicial.

6.2. Los gestos del director.

En toda dirección distinguimos tres momentos o gestos: gesto de espera,

gesto de ataque y gesto de parada sin nota larga de duración o con nota de
larga duración.
El gesto de espera en el coro tiene lugar después de haber dado la nota y
asegurado que ha sido cogida bien. Este gesto debe infundir tranquilidad y
disponer a los niños a cantar correctamente. No debe suprimirse nunca, pues
con él logramos desligar a los niños del momento pasado para introducirlos de
lleno en la música. Consiste este gesto en poner las manos más o menos a la
altura de los hombros, vueltas hacia arriba. No hace falta mover nada más.
Inmediatamente se va mirando a los niños uno a uno y cuando vemos que ya
están dispuestos se indicará la toma de aire (inspiración) en el sitio opuesto del
arranque e inmediatamente se procede al gesto de ataque.

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 Tema 11

Por último el gesto de parada; bastará con un gesto seco, hay que conseguir
que los niños terminen al mismo tiempo que el gesto. En caso de terminar con
nota de larga duración, se deberá mantener la mano quieta, durante la duración
de la nota.
En el movimiento de la mano durante la dirección ésta hace un arabesco al
que sigue un gesto del antebrazo que va de izquierda a derecha y viceversa. En
los puntos extremos de la derecha y de la izquierda marcaremos las
pulsaciones. A esta forma de dirección la denominamos dirección
“ quironímica” y es empleada para el canto gregoriano. La pulsación fuerte
estará a la izquierda (si es la derecha la que dirige). El dibujo de la mano viene
a ser como un ocho tumbado. A la izquierda y en la parte inferior la pulsación
débil. Para los cantos en compases ternarios bastará añadir a la derecha do
inflexiones en lugar de una.
La dirección “ incisiva” (cuando lo hacemos marcando las pulsaciones
exactas del compás) y la dirección “ quironímica” deben mezclarse sin cesar en
el canto.
Sólo un buen conocimiento de la obra, el buen gusto, la sensibilidad y la
experiencia musical dirá cómo y cuándo deberemos combinarla.

Pulsación Pulsación Pulsación Pulsación Pulsación

fuerte débil débil
fuerte débil
Cada canción tiene un determinado carácter; el ritmo, la melodía, la
modalidad y el texto, mandan en él y se traduce con gestos. Hay que recordar
que el “ pulso” de los niños es más vivo que el de los adultos. Por todo ello es
importante determinar el aire o movimiento que deberá marcarse para cada
canción.
Al dirigir un aire vivo, los movimientos de brazos deberán ser de tamaño
reducido con relación al espacio: a mayor velocidad, recorrido más corto y,
generalmente, movimientos quebrados. De esta forma instaremos a que el
grupo cante ágilmente.
Por el contrario, el tamaño del gesto se hace más grande y recorre más
espacio cuando la canción tiene un aire tranquilo; en general se harán
movimientos ondulados. Al marcar movimientos amplios, damos lugar y
tiempo a una mayor expresividad.
La amplitud de movimientos dependerá de la situación del profesor con
respecto a los alumnos y de cómo estén agrupados por el espacio. Estará

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 Tema 11

supeditada además a la forma del aula. Deberá abarcarse al grupo con la

mirada y también con el gesto, ningún niño deberá quedar fuera del espacio al
que el profesor dirige su mensaje.
La altura del gesto estará en consonancia a la altura y situación del grupo.
Se orientarán los brazos hacia donde se halla el grupo.
Los matices deberán proponerse a los niños de forma sencilla. El simple
gesto amplio (cuerpo abierto), con las palmas de las manos hacia arriba,
indicará, sin lugar a dudas, que hay que cantar con más volumen (forte).
Por el contrario, si el gesto es recogido, acercando los brazos entre sí
(cuerpo cerrado), y las palmas de las manos hacia abajo, hay que cantar con
menos volumen (piano).

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 Tema 11

7. Bibliografía:

Sanuy, M y C: Música, maestro. Bases para una educación musical. Ed.

Cincel. 1.982.

Guibert Vara de Rey, Íñigo: Conjunto Coral. Optativas. Caja Roja.

Ministerio de Educación y Ciencia.

Oriol, Nicolás y Parra, Mª José: La expresión musical en la educación

básica. Ed. Alpuerto. Madrid. 1.979.

González, Mª Elena: Didáctica de la música. Ed. Kapelusz. Argentina.

1.974.

TEMA 16:- LA DRAMATIZACIÓN COMO JUEGO MUSICAL COORDINADOR DE LOS DISTINTOS TIPOS DE
EXPRESIÓN. DRAMATIZACIÓN DE CANCIONES INFANTILES Y POPULARES. CRITERIOS PARA LA SELECCIÓN
DE CANCIONES DRAMATIZABLES. PARTICIPACIÓN E IMPROVISACIÓN INSTRUMENTAL EN LA
DRAMATIZACIÓN.

1.- LA DRAMATIZACIÓN COMO JUEGO MUSICAL COORDINADOR DE LOS DISTINTOS TIPOS DE

EXPRESIÓN.

La dramatización es una forma de representación que utiliza el cuerpo, la voz, el espacio y

tiempo para expresar y comunicar ideas y sentimientos. En el área de Educación Artística,
la dramatización usa los distintos lenguajes: corporal, rítmico, musical; a la vez que
potencia la creatividad y trata de enriquecer en los niños/as: la voz, el movimiento corporal,
el gesto, el disfraz, etc.
En cuanto a la dramatización como juego musical, en la dramatización como forma
preteatral, aparece cómo expresarnos y sus elementos básicos serían: espacio-tiempo;
personajes y conflicto. La combinación de estos elementos construirían: el argumento, el
tema y el ritmo.
En el juego musical se utilizan como elementos expresivos el cuerpo y la voz. El cuerpo
crea formas y simboliza situaciones; la voz juega con ritmos, juegos sonoros, de susurros,
ruidos, gritos, etc.
1.1.- Dramatización. Juego dramático, juego simbólico y juego dramático musical. Definición y tipos.

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La dramatización, disciplina inserta en el área de Ed. Artística, toma su nombre de uno de

los estadios del proceso de elaboración del teatro. El teatro como resultado final, es
fundamentalmente espectáculo, requisito que no se da en la dramatización. Ésta incurre en
un proceso convencional en el cual las cosas, objetos, hechos y personas dejan de ser lo que
realmente son para convertirse en otras a las que representan.
Con el juego dramático designamos la actividad lúdica a que los niños/as se dedican
colectivamente para reproducir acciones que les son tan conocidas que las convierten en la
trama de su juego. Lo hacen con total espontaneidad sin contar para nada con el adulto. En
esto incurren cuando juegan a los médicos, los policías...
Cuando el hecho dramático se nos presenta en forma de canción, y transformamos ésta en
materia dramática, estamos haciendo juego dramático musical.
Con todo esto tenemos que podemos convertir el hecho dramático en una canción infantil;
que podemos ambientar musicalmente una dramatización que no contenía ningún recurso
musical, etc.
1.2.- Dramatización coordinadora de los distintos tipos de expresión.

La dramatización tiene mucho en común con otras posibilidades expresivas con las que se
complementa mutuamente: la música, la plástica... Así mismo, la realización de la creación
escénica supone utilizar muchas de las capacidades y destrezas de otras áreas: lengua y
literatura, Educación Física, Conocimiento del Medio, Ed. Artística...
En la dramatización se conjuga el lenguaje y la comunicación verbal con la expresión y
comunicación no verbal, a través de: movimientos, gestos corporales, expresiones faciales.
La dramatización puede realizarse a través de sustitutos de la persona humana como son el
guiñol o las marionetas.
1.2.1.- La expresión lingüística.

Comprende todo lo relacionado con la palabra oral y escrita. Su significado, su empleo, su

entonación, todo está en una dramatización afectiva. La expresión lingüística plena supone
el dominio de todos los recursos derivados de la palabra tanto la corrección como la
expresividad.
1.2.2.- La expresión corporal.

Es el empleo adecuado del gesto, muy auxiliar de la palabra. También pertenecen aquí
aspectos de movimiento y de psicomotricidad: andar, girar, saltar... El rostro toma una

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singular importancia ya que es capaz de transmitir por sí solo: el ceño fruncido, las cejas
levantadas, el sentimiento de tristeza, de dolor...
Aquí toma especial mención la mímica. El sujeto se expresa solo por el gesto.

1.2.3.- La expresión rítmica-musical.

Las aportaciones de la música a la dramatización son decisivas. La música funciona muchas

veces como un elemento de animación. Pero nuestra manera de hacer ver la música en la
dramatización es con un papel de NO un mero elemento decorador. La música hablará
cuando no puedan hacerlo los actores, creará un ambiente...
Dentro de este apartado no podemos olvidar que nuestro cuerpo es un instrumento musical
que debe ser utilizado en la dramatización.
1.2.4.- La expresión plástica.

También en la dramatización se pueden conseguir efectos plásticos valiosos por lo que se

refiere a línea y color. Los recursos plásticos exteriores al cuerpo humano están derivados
de la luz, el vestuario, el maquillaje y la escenografía.

1.3.- Objetivos.

Dos serán los objetivos fundamentales:

- Desarrollar la expresión bajo sus más variadas formas.
- Potenciar la creatividad a través de los distintos tipos de expresión coordinados.
Este segundo objetivo es exclusivo de la dramatización ya que en otras actividades
educativas , la palabra, el gesto, la música... deben realizarse de manera separada.
1.4.- Consideraciones.

No debemos de olvidar que el instrumento básico que el niño/a debe conocer es el cuerpo.
Por otro lado, dentro del campo de la expresión lingüística se valorará no solo la palabra,
sino la voz.
Tratamos de educar la expresión en su sentido más amplio. Para ello la dramatización ha de
ser estímulo de la creatividad. Debe respetarse la espontaneidad del niño/a, y para ello no se
ha de imponer desde fuera, sino provocar que brote desde el interior.
2.- DRAMATIZACIÓN DE CANCIONES INFANTILES Y POPULARES.

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Las canciones infantiles y populares se prestan a ser escenificadas y dramatizadas,

dependiendo del texto y ritmo, así como, del mensaje o contenido que transmiten.
Los textos de las canciones sugieren frecuentes y variadas imitaciones. Las
melodías de las mismas les imponen ritmos, a continuación exponemos un cuadro de
imitaciones para utilizar según la dramatización de canciones atendiendo a su texto:
• Animales:
-Gato, perro... caminar con piernas y manos apoyadas en el suelo.
-Pato, caminar con balanceo.
-Gallina y aves, caminar con pasos cortos y rápidos.
• Plantas:
-Nacimiento y crecimiento. Empezar agazapados en el suelo, proseguir
levantándose hasta ponerse de pie.
-Muerte o cierre. Proceso inverso.
• Personas:
De fácil imitación. Guardia, soldado, director de orquesta...
• Acciones:
De fácil imitación. Para llevar a cabo ciertas acciones necesitamos la ayuda de
apoyos, estos pueden ser:
- realistas; o sea los objetos que se usan como lo que son, un sombrero... Las
canciones reclaman estos apoyos de la misma forma que el teatro reclama la
utilería.
- Fantasiosos, a su vez, son objetos que no se usan como lo que son en realidad,
porque se consideran polivalentes. Un palo puede ser una batuta, una espada,
una flauta... Cada acción estará determinada por la creatividad.
- Neutros, son aquellos objetos que se usan en el juego con independencia de su
uso real, lo que lo transformarían en apoyos fantasiosos. Los usamos como
meros instrumentos de juego y ornamentación. Se usan en ejercicios de danza:
aros, cintas... En su uso se tiene en cuenta sólo su capacidad de ornamentación.
El manejo de estos objetos incorporados al juego propicia también el desarrollo de la
psicomotricidad. Por supuesto, como complemento del juego dramático, cabría hablar de
disfraces, máscaras, maquillaje...
2.1.- Dramatización de romances.

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Tenemos que tener claro que para insertar el movimiento en la puesta en escena es
necesario descubrir el ritmo y el contenido de cada texto. Atendiendo a esto, podemos
dividir los textos en:
2.1.1.- Textos dialogados.

Bastará con introducir un narrador; en esta ocasión, además, es fácil y obligado introducir
el personaje del niño/a que, aunque no hable, está presente en la acción.
Caracterización y escenografía vistas con sencillez y desde el ángulo creativo.
2.1.2.- Textos narrativos.

Son más difíciles de dramatizar, por eso hay que escoger textos en los que destaque
fuertemente el ritmo y tengan posibilidades de introducir diálogo.
Para dramatizar los textos narrativos pueden echarse mano de varios recursos, empleados
aisladamente o alternándolos:
- Música.
- Declaración.
- Danza.
Por medio de la música puede cantarse este tipo de composiciones convirtiéndolas así en
canciones. No hace falta que la música esté presente todo el tiempo. Los mismos niños/as
podrán interpretarla. La danza se presta a combinarse con la música, de esta forma se
proporciona a la puesta en escena el aire de juego infantil o de canción de corro.
2.2.- Dramatización de canciones infantiles.

Muchas de las sugerencias para la dramatización de romances o canciones populares, son

válidas para las canciones infantiles. La formación de coros que se contestan y dialogan, la
alternancia de coros y solos, los movimientos de danza... todo esto supone un arsenal de
recursos a los que hay que añadir la posibilidad de usar instrumentos musicales:
metalófono, xilófono, flauta, panderos, platillos... Todo esto brinda la oportunidad de
enriquecer la puesta en escena y de facilitar la participación de mayor número de niños/as.
2.3.- Ejercicios espaciales dirigidos hacia la expresión rítmico-musical.
Las posibilidades que ofrece este tipo de expresión son amplísimas. Vamos a dar una serie de ejercicios enlazados y
graduados que partiendo de composiciones basadas en la expresión corporal y plástica, posteriormente incorporarán el
movimiento y luego la música. El resultado final del proceso será la danza, a la que se dará aplicación dramática.
Ejercicios:
Los alumnos/as dispuestos en grupos de cuatro, realizarán con sólo el cuerpo, composiciones plásticas variadísimas
sucesivamente.. Según el siguiente orden:

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1- Composiciones estáticas, simétricas, no figurativas. Entran en juego los brazos, las manos, las piernas, el tronco, la
cabeza...
2- Composiciones estáticas, asimétricas, no figurativas. Mismo proceso que anteriormente.
3- Composiciones estáticas, simétricas, figurativas. Mismo proceso que anteriormente pero habrá que conseguir
componer, por ejemplo, un banco, una mesa...
4- Composiciones estáticas, asimétricas, figurativas. Mismo procedimiento que las anteriores.
5- Composiciones en movimiento. Sin música. Se les puede imprimir el movimiento. Puede ser: Rítmico o arrítmico;
desde una posición estática o en movimiento; de rotación con o sin desplazamiento; desplazamiento del conjunto y
combinaciones.
6- Composiciones con incorporación de la música.
7- Dramatización de canciones. Se pasará a ejercitarse sobre canciones conocidas que tengan implícito un juego. La
canción se dramatizará respetando íntegramente la letra y la melodía.
8- Dramatización de canciones. Se escogerán canciones con fondo argumental de forma dialogada

3.- CRITERIOS PARA LA SELECCIÓN DE CANCIONES DRAMATIZABLES.

Las canciones dramatizables aportan mucho a la creatividad:
-el movimiento: desplazamientos, utilización del espacio...
-apoyos y aditamentos: vestuarios, máscaras, elementos ornamentales...
-formas de interpretar los personajes.
-maneras de acompañar
-maneras de imitar...
Los criterios de selección de las canciones dramatizables atenderán a las características de
los alumnos/as en cuanto a la edad, y nivel madurativo, los textos deben tener un
vocabulario adecuado, así como el ritmo y la melodía, también dependerá de los aspectos y
objetivos que se deseen conseguir.
El repertorio irá en función de las necesidades que nos fijemos. Las canciones que
pretendamos analizar tendrán que:
-tener un fondo argumental dramatizable; la mayoría de las canciones lo tienen pero hay
muchas que por su sencillez argumental no se prestan para una puesta en escena.
-se escogerán canciones que tengan ese fondo argumental desarrollado bien de forma
narrativa, bien de forma dialogada.
-se buscarán aquellas canciones que respondan a intereses o vivencias de los alumnos/as si
es posible. Al acercarnos al mundo particular del niño/a, despertaremos en ellos un interés
particular.

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-siempre que podamos, escogeremos aquellas canciones que nos permiten globalizar:
expresión lingüística, la plástica , la rítmico-musical y la corporal.
-buscaremos canciones populares, que planteen tradiciones y costumbres del entorno.
-además de estos criterios no podemos olvidar las condiciones específicas de las
canciones:interválica acondicionada para los alumnos/as; tener en cuenta la tesitura media
de la clase; tener en cuenta la rítmica de la canción...
3.1.- Música y tradición popular.

Contamos con un amplio repertorio, la historia de la música se ha convertido en un estudio

de las partituras y documentos que nos han llegado, pero va mucho más allá: transmisión
oral. La ventaja de la tradición oral sobre la escrita para transmitir la música es que evita la
mediación de un código gráfico, y se basa en la oralidad y captación auditiva, vehículos
inmediatos de la materia del arte musical que es el sonido.
3.2.- Actividades orientativas.

Estaba el señor Don Gato

Tengo una muñeca
4.- PARTICIPACIÓN E IMPROVISACIÓN INSTRUMENTAL EN LA DRAMATIZACIÓN.

Ciertamente la participación instrumental en una dramatización pasa de la interpretación

exclusiva a la interpretación participativa. Cuando se interpreta música en una
dramatización se está realizando un doble ejercicio: el musical y el dramático.
La participación de instrumentos en la dramatización, ayudan a marcar el ritmo de las
canciones y a descubrir elementos de la música para su posterior conocimiento. Para un
principio, lo natural serán los instrumentos de percusión con los que crearemos obstinatos
rítmicos y marcaremos el ritmo como apoyo.

En cuanto a la improvisación, damos una lista de elementos que producen ciertos efectos
sonoros:
- la cacerola, tapaderas que se percuten con el lápiz, cucharas...
- cencerros de todos los tamaños.
- Cocos
- Canutos de hilo...

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Los instrumentos en sus registros graves se utilizan para crear tensión, si por el contrario
queremos crear un clima de juego y diversión utilizaremos instrumentos de sonido brillante
como los crótalos, carrillones, flautas, silbatos...
La música grabada es un soporte muy útil; aunque no debemos despreciar la música
corporal, la cual es un gran soporte para los actores.
Si al hacer referencia a la improvisación planteamos una improvisación libre,
estaremos rozando lo que se llama performance. Es aconsejable practicar este tipo aunque
no lo es abusar de ella. La performance no está sujeta a ningún tipo de reglas. Nos sirve
como elemento para la descarga interior. De todas formas intentaremos que la
improvisación sea dirigida, que tenga un sentido claro y funcional.

Bartolucci; “ El teatro de los niños”

Araujo; “ Mimos, pantomimas y dramatizaciones”

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Tema 17. - El desarrollo de la voz como instrumento de expresión musical. Metodología y recursos
didácticos de la técnica vocal: respiración, articulación, entonación, resonancia. La tesitura vocal en
Educación Primaria. La voz del profesor de música: importancia de su cuidado y mantenimiento.

1. El desarrollo de la voz como instrumento de expresión musical.

1.1 La voz como instrumento primero y natural. Elementos que
intervienen en la producción vocal. Teorías:
El ser humano a lo largo de la historia, ha construido gran variedad de
instrumentos, pero el instrumento por excelencia capaz de producir
sonidos verbales y de transmitir sentimientos asociando palabra y música
es la voz.
Por supuesto, hay instrumentos naturales como la percusión corporal,
pero la voz es la primera y más natural, ya que la percusión corporal se
usa posteriormente y de forma más consciente.
Técnicamente es un instrumento de viento, ya que si aceptamos que las
cuerdas vocales vibran, no lo hacen longitudinalmente como las cuerdas
sonoras, sino como lengüetas.
• Elementos que intervienen en la producción y emisión de sonido:
Aparato respiratorio, fonador y resonador.
La fonación es el proceso mediante el cual el aire emitido por los pulmones da origen al
sonido articulado. En el hombre el órgano fonador es la laringe, situada entre las vías
aéreas superiores y las inferiores, cuya mucosa interna presenta unas prominencias
ligamentosas, las cuerdas vocales verdaderas y falsas (aunque estas últimas no
participan en el proceso fonador). Las vibraciones de las cuerdas vocales producen
vibraciones de la columna de aire procedente de los pulmones. Al presionar el paso de
este aire a través de la glotis se obtienen los tonos, que transformamos en vocales.
Cuanto más tensa está la cuerda vocal más alto es el tono. Las consonantes, por su
parte, son ruidos emitidos con la ayuda de dientes, labios, lengua y paladar. La faringe,

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las fosas nasales y los senos paranasales son los órganos resonadores de los que
depende el timbre de la voz.
La faringe u orofaringe es el conducto irregular musculomembranoso, situado por detrás
de la cavidad bucal y las fosas nasales, que va desde la base del cráneo hasta el
esófago. Se divide en rinofaringe, situada detrás de las fosas nasales, y nasofaringe,
situada por encima del velo del paladar. La faringe se halla localizada bajo la base
craneal, por delante de las cinco vértebras cervicales, y es recorrida por los grandes
vasos del cuello y los nervios hipogloso mayor, neumogástrico y glosofaríngeo. En ella se
encuentran los orificios de las fosas nasales y de las trompas de Eustaquio, las fauces
con el velo del paladar y las amígdalas, y, más inferiormente, la lengua, la epiglotis y la
entrada de la laringe. Permite el paso del aire para la respiración y es imprescindible para
la deglución y la fonación.
A partir de la faringe, entre ésta y la tráquea, se encuentra la laringe, aparato
musculocartilaginoso, central y simétrico, que constituye el órgano de la fonación.
Concretamente, la laringe está situada en la región anterior al cuello (en el hombre se
encuentra debajo del hueso hioides, donde forma la llamada “nuez”). Es un órgano hueco,
móvil a la deglución, la fonación y la tos. Encima del orificio superior de la laringe se halla
la epiglotis, lámina fibrocartilaginosa, delgada y flexible, que cierra la laringe en el
momento de la deglución. La laringe posee también unos grupos musculares y unas
membranas que constituyen las cuerdas vocales, cuya abertura o espacio triangular se
denomina glotis. A la porción inferior de la lengua se la conoce como hipoglotis.
a) El aparato respiratorio es el que contiene el aire y lo hace circular. Se
compone de nariz, traquea, pulmones y diafragma.
El aire penetra a través de la nariz o boca, pasa por la faringe, laringe y
traquea hasta los pulmones. Éstos, están protegidos por la caja torácica,
que se compone de 24 costillas unidas a la columna vertebral. Al inspirar,
las costillas se separan y la caja torácica se dilata (gracias a la elasticidad
de las costillas, diafragma, cartílagos y músculos).
b) Aparato fonador: La voz tiene su origen en la laringe y en las cuerdas
vocales, que tienen la capacidad de contraerse la laringe está situada
encima de la traquea. Está constituida por la glotis (espacio

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comprendido entre la abertura libre de las cuerdas vocales), los

ventrículos de Morgagni, las cuerdas vocales y las cuerdas falsas.
• Cuerdas vocales: Parte fundamental del aparato fonador. Son unos
repliegues que terminan en el orificio glótico, constituidas por una
lámina elástica, un ligamento, un músculo y una mucosa.
• Ventrículos de Morgagni: Son unas zonas con las cuerdas vocales por
debajo y las cuerdas falsas por encima.
• Cuerdas falsas: Son aplanadas, formadas por una lámina elástica y
fibras conjuntivas.
c) Aparato resonador: Es el encargado de amplificar el sonido, que en su
origen es débil y de poca riqueza tímbrica. Está constituido por:
• Faringe: Conjunto de músculos que pueden cambiar su posición y
elevación. Está lubricada por una mucosa que tiene influjo sobre el
brillo de la voz. La sequedad de garganta no es más que un descenso
de lubricación.
• Boca: En ella se articula el sonido, se produce la palabra y se hace
posible el canto. Los movimientos de lengua, labios y maxilar inferior
permiten aumentar o disminuir la cavidad bucal, y por tanto, la
resonancia de la voz. El velo del paladar cumple una importante
misión como válvula que abre o cierra el paso de la faringe hacia las
fosas nasales.
• Fosas nasales: Dos orificios separados por un tabique óseo –
cartilaginoso. Contiene una mucosa y vasos que tienen como misión
calentar, filtrar y humedecer el aire que va a entrar por los pulmones.
Se comunican al exterior por los orificios de la nariz y la rinofaringe.

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• Senos craneo – faciales: Son ocho, cuatro a cada lado de la cara.

Amplifican el sonido.
Teorías sobre la producción vocal:
La producción de la voz es uno de los puntos más discutidos desde la
antigüedad a nuestros días. Cada época ha dado según los adelantos
científicos a distintas teorías:
• Teoría de la vibración vertical de Longet (1860) y Lermoyez
(1886): Las cuerdas vocales vibras como lengüetas de
instrumentos de viento, de forma vertical.
• Teoría ventricular de Savart (1825): Contraria a la anterior. Las
cuerdas vocales no vibran, tan solo sirven para regular la
cantidad de aire que pasa y que se proyecta sobre las cuerdas
falsas. Esta corriente formaría un remolino en los ventrículos de
Morgagni que van a producir el sonido.
• Teoría mioelástica de Ewald (1898): Al iniciarse la fonación, las
cuerdas vocales se aproximan y cierran el paso de la laringe
(cuerdas en tensión y glotis cerrada). Cuando la presión del aire
que trata de salir crece por la fuerza de la espiración, las cuerdas
vocales se separan y sale algo de aire. Elásticamente, las cuerdas
vuelven a realizar este movimiento de unión y contracción,
automática e independientemente de nuestra voluntad.
• Teoría neurocronáxica de Husson (1950): Constituye una
revolución con respecto a las anteriores. Las cuerdas vocales se
aproximan entre sí y se separan gracias a un sistema de fibrillas
entrelazadas controladas por los nervios de la laringe (nervios
recurrentes). Estas rápidas aperturas glóticas son efecto de la

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laringe, no del aire, pero no producen ningún sonido. El sonido

no se produce por vibración de las cuerdas, sino por un efecto
similar al de las sirenas: si las cuerdas se unen o separan un
número determinado de veces por segundo, el aire que pasa
entre ellas vibrará con una frecuencia igual a dicho número.
• Existen teorías (mejor dicho, hipótesis) mixtas con variantes,
pero ninguna consigue explicar la fonación.
• Lo que está realmente claro es que:
En la fonación hay un acercamiento de las cuerdas vocales,
obstruyendo la glotis, lo que produce variaciones en el tono y la
intensidad.
Es imprescindible una corriente de aire ascendente. Si no existe,
no se produce sonido.
1.2 LA VOZ: INSTRUMENTO DE EXPRESIÓN:
La música es una forma de expresión y comunicación de ideas (usa la
expresión vocal), así como de percepción.
La canción adquiere en la escuela una gran importancia, puesto que
funde música y lenguaje y se presenta como una forma natural de
desarrollo del acto de la comunicación. La educación primaria debe de
plantearse que los niños conozcan el repertorio de canciones de diversa
temática como enriquecimiento.
El canto debe de fomentarse de forma colectiva e individual.
La temática será seleccionada por el maestro en función de la edad,
sensibilidad y vivencias personales de los alumnos. También en función de
los objetivos que se pretendan desarrollar (ritmo, improvisación,
percusión corporal… ).

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Las canciones deben de ser antes que nada una forma de disfrutar con el
canto.
1.3 CLASIFICACIÓN DE LAS VOCES Y SUS REGISTROS.
Las voces humanas se dividen en agudas (de mujer o niño), y que son
soprano, mezzosoprano y contralto, y las voces graves (de hombre), que
son el tenor, barítono y bajo.

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2. METODOLOGÍA Y RECURSOS DIDÁCTICOS DE LA TÉCNICA
VOCAL.
El profesor de música no tiene porque ser necesariamente un gran cantante,
pero si debe de conocer perfectamente la técnica del canto para poder
enseñar a sus alumnos a cantar. Del mismo modo que el niño ha aprendido
a hablar imitando los sonidos que escuchaba, puede aprender a cantar
escuchando a su maestro, por eso es importante que el ejemplo que éste de
sea el mejor posible.
Hay autores que dicen que el maestro debería tener conocimientos de
foniatría básicas, para realizar ciertas correcciones en el aparato fonador,
pero sin llegar a esos extremos, el maestro si que debe de estar capacitado
para poder realizar ciertas medidas correctoras por medio de juegos, para
que el niño se percate de que se están tratando ciertas diferencias: juegos de
tarareo, palabras repetidas con el sentido de corregir la entonación,
trabalenguas con melodía instrumentales, etc…
Para que el modelo vocal sea correcto, el maestro debe observar:
• El tono de la voz a la hora de cantar: tiene que ser bueno, no forzado y
que se caracterice por su musicalidad.
• El tempo debe ser adecuado al carácter de la canción: a texto alegre,
tempo rápido.
• La escritura musical debe de ser respetada tanto por el maestro al dar el
modelo, como cuando es repetida por los alumnos. Bajo ningún
concepto debe de ser modificada la obra de un autor. Si por cualquier
causa hay algo que no nos satisface, se debe de seleccionar otra.
• Una vez que tenemos clara como debe de ser el modelo presentado,
debemos fijarnos en una serie de aspectos que permitirán a los
 alumnos/as la consecución de una técnica adecuada. Estos son:
respiración, articulación, entonación y resonancia.
2.1 Respiración:
Respirar es un hecho natural, y como tal, pensamos que todos lo realizamos
correctamente. Nada más lejos de la realidad: habitualmente realizamos
una respiración torácica, mientras que lo correcta para cantar bien es
poseer una adecuada respiración abdominal – diafragmática.
El aprendizaje de esta respiración no se consigue sino a través de diferentes
ejercicios específicos, que deben de ser realizados periódicamente.
En el estudio de la respiración vamos a diferenciar distintos aspectos:
• Dinámica respiratoria
• Tipos de respiración
• Control de respiración
a) Dinámica respiratoria: la respiración consta de dos movimientos, la
inspiración y espiración.
Inspiración: Se denomina así al movimiento realizado por los músculos
respiratorios. Al llenarse los pulmones de aire, aumenta el volumen del
tórax.
Durante el movimiento, juega un papel muy importante el diafragma,
que es un músculo que en reposo se encuentra abovedado en la base de la
cavidad torácica. Con la respiración se contrae, adopta forma plana y
produce una presión negativa, una especie de absorción sobre los
pulmones. Es por esto por lo que la inspiración es un acto voluntario.
El aire debe de entrar por la nariz para evitar problemas. Los músculos
que intervienen son el diafragma y los intercostales, y en el caso de
respiraciones forzadas, los pectorales, serratos…
 La espiración es completamente pasiva y se produce por elasticidad, el
tórax ha sido forzado a extenderse, vuelve a su posición normal. Se
produce una sobrepresión sobre los pulmones que produce la expulsión
de aire.
Entre ambos movimientos, la diferencia aproximada del tórax es de unos
6 cm, mientras que el tiempo normal que transcurre entre estos dos
movimientos está entre 2 y 4 sg.
b) Tipos de respiración:
Respiración natural: la que no se trabaja tónicamente. Varía con el sexo
y la edad. En la mujer es más frecuente la costal superior, en el niño es la
abdominal, y en el hombre la mixta: costal superior e inferior. Diversos
estudios electromagnéticos han de mostrado que la respiración con
menor gasto energético e intercambio de aire más completa es la
abdominal.
c) Control de la respiración: Fases.
Para enseñar a respirar debemos de enseñar varias fases:
1ª Fase: se enseña al alumno la respiración abdominal sin cantar.
Empezamos por los conceptos de inspiración y espiración, los músculos
que intervienen, los movimientos inútiles de los hombros... A la
espiración se le debe de dar bastante importancia, pues de ella dependen
la correcta emisión del sonido. Hay que aprender a respirar de la forma
más fácil: tumbados hacia arriba, para pasar a estar sentados, para
pasar posteriormente a lo difícil: de pie.
2ª Fase: Todavía sin cantar. Consiste en la realización de ejercicios
concretos: control respiratorio dedicando cierto tiempo a cada
movimiento o fase, ejercicios de potenciación abdominal y ejercicios de
disociación de los músculos principales y accesorios. Al mismo tiempo
 deberá trabajarse la espiración, que será uniforme, regular, constante y
regulable a voluntad.
3ª Fase: Una vez superada la anterior, se comienza a realizar
espiraciones con emisiones sonoras.
• Sonidos con la boca cerrada de intensidad uniforme
• Sonidos con la boca cerrada de diferente dinámica (crescendos y
diminuendos)
• Emisiones sonoras en las que hay un aumento y disminución de
intensidad con una aumento y disminución de la abertura bucal en

función de las distintas vocales.

U O A E I E A O U

Por tanto, la colocación de la respiración se nos va a plantear como una

labor continua hasta conseguir una automatización de los ejercicios y de la
técnica
2.2 ARTICULACIÓN:
• Para que la pronunciación de las palabras sea correcta es necesaria una
correcta articulación. Las vocales que entran en las palabras son las que
alargan el sonido, mientras que las consonantes las delimitan.
• Al igual que durante una lectura debe de exigirse a los alumnos que
articulen bien las palabras y que pronuncien cuidadosamente las
consonantes de difícil pronunciación (eses finales, dobles ces, equis), lo
mismo sucede con el canto. Hay que tener en cuenta que una canción
está formada por música y texto, y que ambas son importantes. Es esta
 una tarea que permite globalizar las actividades musicales con el
lenguaje.
2.3 FRASEO:
• Un fraseo correcto de las canciones contribuye a una mayor claridad a la
hora de entender el significado del texto, y por tanto, sus intenciones
comunicativas.
• Cuando se lee una poesía es necesario y correcto hacer pausas para
respirar. Pero hay que tener en cuenta que dichas detenciones no deben
de fragmentar las palabras. Ante una canción podemos encontrarnos
con dos cosas: que el fraseo musical está indicado o no. Si lo está, los
finales de las frases musicales nos indicarán los momentos oportunos
para respirar, y por tanto, delimitarán las frases. Si no está indicado
dicho fraseo, la acentuación de las palabras y el sentido lógico gramatical
de la frase lo indicarán.
2.4 ENTONACIÓN:
Es la amanera de atacar el sonido de forma correcta en altura o tono.
También se llama afinación. La entonación permite a distintas personas
emitir un mismo sonido diferenciándose solamente en el timbre. Cuando la
entonación es mala, se plantea un problema a la hora de realizar
actividades musicales y corales.
Causas de la mala entonación:
Uno de los problemas más frecuentes con las que se puede encontrar el
maestro de música, es la desafinación de ciertos niños, que representan un
problema en actividades colectivas con niños que si saben entonar. Con
estos alumnos hay que estudiar las causas y ponerle solución. Si no es así, el
niño se desanimará y perderá el interés por la música.
La primera causa de desafinación es la falta de experiencia, el no haber
cantado desde edades tempranas, ni en la escuela ni en el hogar. Otras
causas son:
• Falta de atención: es la más frecuente, ya que la distracción hace que los
niños se inventen la melodía.
• Memoria poco cultivada: es lógico, ya que al no tener demasiada
memoria, se la inventa, pero este problema va desapareciendo, pues a
medida que canta la canción, la va reteniendo.
• Mala audición: repite mal el modelo propuesto, debido a causas
patológicas o malformaciones auditivas. En estos casos, la solución
escapa al maestro, lo único que puede hacer es comunicarlo a los padres
para que lo lleven a un médico si fuera necesario.
• Mala emisión: puede estar causada por una mala conformación
orgánica, afecciones del aparato fonador o mal funcionamiento del
mecanismo de la voz. En este caso, los alumnos oyen bien, pero no
pueden repetir el modelo correctamente. Para cerciorarnos, diremos que
lo reproduzcan en un instrumento, o que distinga el modelo de entre
varias melodías dadas.
• Fallos en la respiración: el maestro podrá ayudar con ejercicios
respiratorios. A los alumnos con estos problemas, se les permitirá un
fraseo distinto al resto de la clase, respirando en medio de las frases o
palabras. Se aconseja la visita a un especialista.
Conclusión: es importante conocer las causas de la falta de afinación, ya
que se puede trabajar la atención, la memoria, se descubren malas
emisiones, etc...
Mala entonación. Corrección:
Para trabajar este problema, es necesario dedicar una parte de la clase a
aquellos alumnos que desafinan. Existen varios métodos:
1º) Realizar actividades basadas en juegos para desarrollar el oído:
Invención de conversaciones entre alumno – maestro en forma de pregunta
respuesta sobre un número creciente de sonidos. Juegos de eco.
2º) Método científico – gradual: A) Diferenciar entre dos sonidos
(empezando por extremos), para ir reduciendo el intervalo. B) Diferenciar
sonidos dentro de la octava.
C) Entonar sonidos propuestos: Se hará por medio de glissandos (diciéndoles que van a
jugar a la sirena de los bomberos), el maestro tomará como punto de partida el sonido
emitido por el alumno, y le hará que suba o baja hasta que de con el sonido propuesto. Una
vez que lo hay conseguido, se le dirá que calle de inmediato y se concentrará en el sonido
que acaba de hacer. Deberá entonarlo nuevamente pero sin el recurso del glissando. Esto
será difícil para el niño que desentone, pero con trabajo, lo conseguirá.D) Entonación de
frases cortas, combinando pocos sonidos: Según Orff, es mejor con sonidos descendentes,
pues son más fáciles de entonar.
Se harán juegos para entrenar la memoria auditiva y esto servirá para toda
la clase en general. Estos juegos deben de ser creados por el maestro en
función de las necesidades de la clase.
2.5 Resonancia:
La voz se produce en la parte más interna de la garganta. Posteriormente es amplificada por
la caja torácica y bucal, el espacio delimitado por el paladar, la lengua y las fosas nasales. A
esta amplificación se le llama resonancia. Para que la voz sea correctamente emitida, no
debe salir al exterior tal y como es producida, sino que debe de ser correctamente
amplificada por medio de la presión del diafragma, la abertura de la laringe en función de la
altura y dirección imaginaria de los sonidos (colocación).
a) Presión Diafragmática: aunque no es exactamente el diafragma el que realiza tal
presión, se llama así porque la realizan los músculos abdominales, que están a la misma
altura que este. Dicha presión sirve para controlar la intensidad de la emisión y evitar
problemas cuando la fuerza vocal es regulada por la garganta (afonías).
Esta presión la realiza la musculatura abdominal, a mayor presión conseguiremos mayor
volumen de emisión, y a menor presión, menor volumen. Para explicar a los alumnos tal
 presión, es muy útil asociar el aparato fonador a la imagen de un globo hinchado,
diciéndoles que si estiramos del extremo, se produce un sonido (voz). Para regular la
fuerza no hay que estirar del extremo del globo (la garganta), sino apretar la parte
hinchada del globo. Utilizando bien la presión diafragmática, solucionaremos ronqueras y
afonías tan frecuentes en los niños que gritan. Esto servirá también para los maestros,
que levantan mucho la voz para que se les escuche, con la consiguiente formación de
nódulos.
b) Apertura de la laringe: Influye en la mayor o menor facilidad para realizar diferentes
alturas de sonidos. Es habitual ver a niños que para hacer un sonido grave bajan el
mentón, y para hacer uno agudo lo suben. Esto perjudica a la emisión, ya que se
produce un estrechamiento de la laringe. Se deben de acostumbrar a agrandar la
garganta para realizar sonidos graves, dejando el mentón en su posición natural.
c) Colocación de la voz: Se podrá obtener un sonido natural y redondeado en función de la
apertura de las vocales y la proyección del sonido hacia distintas zonas de la cavidad
bucal. Se trabajará tanto los vocales como las consonantes, y ambas combinadas.
• Trabajo de las vocales: Se debe de empezar en el orden U O A E I.
• La U: Labios redondeados y hacia delante, mandíbula inferior un poco baja. Se
dirigirá el sonido hacia la zona dental delantera. Ejercicios: Respiración
completa/Retención y bloqueo/ Espiración lenta pronunciando U.
• La O: Labios abiertos en forma ovalada, para conseguir más bóveda interior. El
sonido se dirige imaginariamente hacia arriba. Ejercicios: Respiración
completa/Retención y bloqueo/ Espiración lenta pronunciando O.
• La A: Similar a la O, pero con los labios más abiertos en sentido vertical, lengua
plana y elevando el velo del paladar. Ejercicios: Respiración completa/Retención
y bloqueo/ Espiración lenta pasando de la O a la A de forma continua y suave.
• La E: Debe redondearse. Se consigue con mucha caja de resonancia y posición
de bostezo. Respiración completa/Retención y bloqueo/ Espiración lenta
pronunciando E.
• La I: Labios más cerrados, la cavidad bucal disminuye abriendo más la cavidad
faríngea y elevando el velo del paladar. El sonido se dirige a la zona dental
delantera (parecido a la w francesa). Ejercicios: Respiración completa/Retención
y bloqueo/ Espiración lenta pronunciando I
El estudio de las vocales lo podemos hacer en sentido de apertura progresiva de la boca y
viceversa. El orden primero sería U – O - A y el segundo U – E – I.
Después de trabajar las vocales se iniciará el estudio de las consonantes, pero éstas irán
combinadas con las vocales.
Ejercicios: Inspiración nasal profunda y corta.
Retención y bloqueo.
Espiración con emisión de sonido.
Conclusión: Cuando se hacen sonidos graves, se debe abrir la garganta, que irá unida a la
presión diafragmática determinada por la intensidad de los sonidos y una determinada
dirección sonora imaginaria según la vocal que se pronuncie.
Cuando se hacen sonidos agudos, la laringe se cierra ligeramente. La presión diafragmática
viene determinada por la intensidad del sonido, al igual que la dirección.
La postura corporal debe ser: hombros relajados y bajos. El mentón, en posición inicial.
3. LA TESITURA VOCAL EN LA EDUCACIÓN PRIMARIA.
Las voces de los alumnos en Ed. Primaria son agudas (blancas). Sin
embargo, existen diferentes tesituras, y en función de estas, el maestro
podrá realizar divisiones para la realización de actividades vocales y
corales.
3.1 Tesitura: es la distancia que existe entre el sonido más grave y más agudo que puede
emitir un instrumento o la voz. En la voz, la tesitura varía según la persona. El trabajo
continuo hace que la tesitura aumente.
3.2 Importancia: Para el trabajo de la tesitura de las canciones, el maestro debe de tener
conocimientos mínimos de transporte y funcionamiento del aparato fonador. Si el
maestro sabe como se pronuncia correctamente, sacará provecho de las voces, nunca
exigiendo más de lo que puedan dar. Si no lo hace así, logrará ronqueras y afonías.
Si es necesario, se transportarán las canciones para adaptarlas a la tesitura general,
cuidando que los graves no lo sean en exceso y no lleguen, y que los agudos queden
muy altos.
La tesitura de los niños varía con la edad. En preescolar suele abarcar del Do3 al Si3.
En países con gran buen bagaje en educación musical, predominan las voces agudas,
pero en España todavía hay tesituras medias.
Durante la Primaria, se va produciendo un alargamiento de tesituras, y al final de todo el
ciclo, nos podemos encontrar con alumnos que cambien la voz, coincidiendo con la
pubertad. El maestro no debe de forzarle, sino buscarle una tesitura e intensidad media,
 ya que las cuerdas vocales están sufriendo cambios y no están preparadas para
soportar esfuerzos.
4. LA VOZ DEL PROFESOR DE MÚSICA: CUIDADO Y MANTENIMIENTO:
Debe de saber realizar correctos modelos vocales, ya que los niños imitan.
La voz debe tener potencia, buen timbre, melodiosa y que no se canse. Para
conseguir esto debemos de:
• Evitar el tabaco, ya que resta flexibilidad a las cuerdas vocales. Disminuye la capacidad
pulmonar y elimina defensas naturales del aparato fonador y respiratorio, haciéndole
propenso a infecciones.
• Ya que la educación hace uso de los temas transversales, no podremos educar en salud
si fumamos. Prevenir a los alumnos de los efectos nocivos del tabaco.
• No gritar. Si el profesor lo hace, los alumnos también, ya que imitan continuamente. No
se logra un ambiente agradable. Hay que favorecer un clima adecuado, además que
esto favorecerá la audición.
• Evitar corrientes de aire y cambios bruscos de temperatura y humedad.
• Respirar por la nariz para filtrar y humedecer el aire, para aproximarlo a nuestra
temperatura corporal.

TEMA 18
LOS INSTRUMENTOS MUSICALES ESCOLARES.
FAMILIAS
DE INSTRUMENTOS.
EL CUERPO COMO INSTRUMENTO.
 AGRUPACIONES INSTRUMENTALES.
INSTRUMENTOS DE LA MÚSICA ACTUAL.
INSTRUMENTOS DE CONSTRUCCIÓN PROPIA.
USO DE LA ELECTRÓNICA E INFORMÁTICA MUSICAL.

Este tema lo voy a desarrollar siguiendo el esquema siguiente:

INTRODUCCIÓN

LOS INTRUMENTOS MUSICALES ESCOLARES

FAMILIAS DE INSTRUMENTOS

1. Instrumentos elementales.

2. Instrumentos de música necesarios para una clase de música en la enseñanza

Primaria.

EL CUERPO COMO INSTRUMENTO

1. Técnica de los instrumentos elementales (pequeña percusión y láminas).

AGRUPACIONES INSTRUMENTALES

1. Agrupaciones instrumentales en las que los alumnos/as pueden participar.

2. Otras agrupaciones Instrumentales.

INSTRUMENTOS DE LA MÚSICA ACTUAL

INSTRUEMNTOS DE CONSTRUCCIÓN PROPIA

USO DE LA ELECTRÓNICA E INFORMÁTICA MUSICAL

INTRODUCCIÓN

En la Educación Primaria, los profesores de música enseñan esta disciplina a través de

cuatro planos: la educación vocal y el canto, el movimiento y la danza, la audición y la
formación instrumental. Ésta última, posee un gran valor pedagógico y es de gran importancia
para el desarrollo de la musicalidad en los niños y niñas.

A un niño le motiva mucho utilizar los instrumentos musicales, porque a través de

ellos se puede expresar con total libertad.

Cuando el profesor llega al aula, lo primero que preguntan los alumnos es, si van a
tocar los instrumentos. Y es que el uso de los instrumentos musicales va a permitir a los niños
y niñas: desarrollar su psicomotricidad, ya que tienen que poner en funcionamiento su cuerpo,
coordinándolo con el ritmo; desarrollar su creatividad, el niño cuando tiene un instrumento en
las manos trata de desinhibirse, y crear su propia música; y ayuda al desarrollo de la
socialización, los niños cuando tocan, por lo general, suelen hacerlo en grupo, ellos tratan de
ponerse de acuerdo para que lo que suene agrade al oído. Aparte el profesor también debe de
desarrollar en sus alumnos el respeto mutuo, por medio de las audiciones de las
interpretaciones de los demás compañeros.

En este tema voy ha explicar la función que tiene la formación instrumental en el aula
de música; los instrumentos musicales que se van a utilizar para desarrollar la musicalidad,
con su clasificación en familias; y el procedimiento que vamos a utilizar para su enseñanza.
También hablaré brevemente de los instrumentos musicales que se utilizan en la actualidad y
aquellos, que los alumnos pueden construir en el aula de música. Para terminar concluiré
señalando las aportaciones de la tecnología y la informática en el campo de la música.
I. LOS INSTRUMENTOS MUSICALES ESCOLARES

Los instrumentos musicales escolares que utilizamos tienen un valor pedagógico muy
importante para la enseñanza musical y para desarrollar la creatividad en los alumnos y
alumnas.

Por ejemplo, los instrumentos de percusión (de sonido indeterminado) nos van a servir
para la interiorización del pulso de una canción, por medio del acompañamiento rítmico.
También su utilización nos va a servir para enseñar algunos conceptos rítmicos, como puede
ser: la negra (ta), las corcheas (ti – ti), la síncopa,...

Carl Orff, reconocido pedagogo musical, ya destacó el gran valor pedagógico que
tienen los instrumentos de percusión. Para él, “ la música se aprende haciendo música” y
tocando los diferentes instrumentos de percusión se desarrolla en el alumnado la sensibilidad,
ayudando en el proceso de socialización, ya que trabajan en grupo.

Cuando nos referimos a instrumentos musicales, nos viene a la mente todos aquellos
materiales que producen sonido (flauta, caja china, pandero,...), y pasamos por alto uno de los
instrumentos más cercanos y baratos que tenemos, nuestro propio cuerpo. A través del cuerpo
podemos generar muchos sonidos, dando palmas, haciendo pitos, golpeando las rodillas,
cantando y muchos más sonidos. A este tipo le denominamos los instrumentos musicales
naturales.

Un buen ejercicio para descubrir los instrumentos naturales, es preguntar a los niños y
niñas cuantos sonidos pueden hacer con su cuerpo.
II. FAMILIAS DE INSTRUMENTOS

Un instrumento musical es cualquier aparato susceptible de producir sonidos y de

servir como medio de expresión a la música.

Los primeros que se conocen se remontan al principio de la historia humana. Se han

encontrado resto de piedra y hueso que por sus características hace pensar que eran útiles
hacer música.

Pero los instrumentos no han servido siempre al plano musical. Han sido objetos
rituales, culturales, para la investigación física y acústica, o han sido tratados como objetos de
culto (sobre todo para los coleccionistas).

La Organología es una ciencia que estudia las técnicas; evolución de factura, de

estructura y de cronología, los recursos tímbricos, tesituras, posibilidades musicales y
estéticas de los instrumentos musicales. Esta ciencia se encarga, además, de clasificarlos todos
según sus características.

En la escuela sólo vamos a utilizar aquellos que no exigen un período largo de

aprendizaje técnico, como lo es el piano. Estos instrumentos “ fáciles” son llamados
instrumentos elementales.

A continuación, voy a indicar dos tipos de clasificaciones de los instrumentos

musicales. El primero, es el que hace la organología, y nos va a servir para explicarles a los
niños las familias de los instrumentos orquestales. El segundo, es una clasificación de los
instrumentos elementales, que es el que utilizaré para explicar este apartado.
 CLASIFICACIÓN GENERAL DE LOS INSTRUMENTOS
PERCUSIÓN MELÓDICOS

CORPORAL SONIDO INDETERMINADO SONIDO DETERMINADO CUERDA VIENTO TECLADO

PITOS METAL (triángulo) PLACAS MADERA(xilófono) FROTADA PUNTEADA MADERA METAL piano
PALMAS MEMBRANA (bombo) PLACAS METAL(Carrillón) órgano
RODILLAS MADERA (claves) MEMBRANA(timbal) clave
PIES Acordeón...

violín guitarra flauta trompeta

viola laud clarinete trompa
violonchelo bandurria saxofón tombón
contrabajo arpa... fagot... tuba...

INSTRUMENTOS ELEMENTALES

PERCUSIÓN VIENTO CUERDA

NATURALES SONIDO SONIDO flauta dulce guitarra

O INDETERMINADO DETERMINADO o laúd
CORPORALES de pico bandurria

voz Resonacia Resonancia Resonancia Resonancia instrumentos de

pitos del de los de la de las placa y
palmas metal materiales madera membranas timbales
rodillas y pies híbridos tensas

triángulo maracas claves pandero

plato suspendido sonajas bloques de madera tambor...
crótalos pandereta... güiro...
cascabeles,...

1. Instrumentos Elementales.

Al lado de cada instrumento que describa, voy a dibujar el signo que generalmente se
usa para representar ese instrumento.

En las partituras suele venir el signo del instrumento en vez de escribirlo. El profesor
de música debe de conocer bien estos signos porque aparecen a menudo en las canciones
instrumentadas.
1.1.1. Instrumentos de Percusión.

Son aquellos que producen el sonido al ser golpeados, o bien con la mano o
bien con otro objeto, que por lo general se llama baqueta.

Tenemos tres tipos:

- Percusión corporal. Son Aquellos que producimos con nuestro propio

cuerpo. Pitos, palmas, rodillas y pies son los planos más usados. La voz
también es un instrumento corporal, pero no se puede incluir en el de
percusión.

- Sonido indeterminado. Son aquellos instrumentos que al ser golpeados

producen un sonido que no podemos distinguir en la escala; es decir, no
sabemos si es un “ do” , o un “ re” , o “ mi” ,...
Dentro de este conjunto, los instrumentos se clasifican en tres
subconjuntos, dependiendo de las características de su resonancia:

A) Resonancia de materiales de metal. Los más usuales que podemos

encontrar en este grupo son:

- Triángulo: es una barra de acero doblada en forma de triángulo y

abierta por un lado. Se sustenta con un cordel y se golpea con una barra
de acero. Es ideal para marcar el acento.

- Plato suspendido: Es un plato que esta unido a una especie de atrilete.

Se puede tocar o bien con una baqueta, o bien con la mano. Es ideal
para marcar el acento o el pulso.

- Plato de choque: Son dos platos de la misma medida que suenan al ser
chocados el uno con el otro. Se puede utilizar para marcar el acento.
- Crótalos: Son pequeños platillos de unos 5 cm de diámetro, que
también suenan al ser chocados el uno contra el otro. Lo usaremos para
marcar el acento.

- Cascabeles: Forman parte de un gran grupo llamados sonajeros. Están

formados por pequeñas esferas abiertas metálicas que tienen en su
interior una diminuta bola. Estas esferas suelen estar pegadas o en una
barra de madera o en una cinta de plástico. Suenan al ser agitadas. Las
podemos utilizar para llevar un ritmo rápido.

- Cencerro: Es una especie de campana cilíndrica de pequeñas

dimensiones que emite un solo sonido. Ideal para hacer un ostinato
rítmico.

B) Resonancia de materiales híbridos. Son aquellos en el que el material

de la caja de resonancia es de madera y de metal. Los más conocidos
son:

- Maracas: Consiste en una pequeña calabaza hueca de madera o metal,

que contiene en su interior granos de guijarros. Se cogen por el mango
y se agitan. Se emplean casi siempre en parejas y las podemos utilizar
para llevar la subdivisión del pulso.
- Sonajas: Esta constituido por un soporte en el cual han sido
introducidos objetos móviles (aros, discos, platillos,...). Este
instrumento suena al ser agitado.
- Pandereta: Este instrumento esta constituido por una aros de madera
sobre el cual está tensada un parche. En el aro existen unas hendiduras
donde contiene unos pequeños discos. Se puede tocar de distintas
maneras: agitándola, rozando la piel con un dedo a lo largo del parche
o, la más usual, golpeándola con el dedo.

C) Resonancia de la madera

- Claves: Consiste en una pareja de bastones de madera que suenan al ser

golpeados el uno contra el otro. Es ideal para marcar el pulso de la
canción.

- Bloques de madera: Son objetos de madera que tiene una hendidura

para que suene más, al ser golpeados por una baqueta. Existen dos
tipos. La caja china, que tiene forma rectangular y una hendidura
longitudinal en la pared anterior; y la caja americana que tiene forma
cilíndrica y un mango para cogerla. También se suele utilizar para
llevar el pulso.

- Güiro: está constituido por una calabaza alargada agujereada en un lado

y, por el otro, presenta una superficie con estrías. Su sonido se produce
al rozar la parte estriada con un rascador (una varilla de delgada pero
dura con un mango).
 D) Resonancia de las membranas tensas. Son instrumentos que tienen un
parche o dos, y suenan al ser golpeados. En este conjunto nos
encontramos.

- Pandero: Es un círculo de madera sobre le cual esta tensada una

membrana. Se toca con una baqueta o mazo. La podemos usar para
marcar el acento.

- Tambor: es un cilindro de madera o de metal, en cuyas superficies se

encuentran dos parches tensos, uno para golpear y el otro sirve de
resonancia. Se percute por medio de un par de baquetas.

- Sonido determinado. El sonido que produce estos instrumentos si lo

podemos distinguir dentro de la escala musical. Los que podemos
encontrarnos en el aula de música son:

a) Instrumentos de láminas. Éstos se basan en la resonancia de una caja de

madera sobre la que reposan una fila de placas, bien de madera o bien
de metal, produciendo sonidos afinados. Si las placas son de madera se
denomina xilófono, en cambio si son de metal, lo llamaremos
metalófono.

Estos instrumentos se tocan por unas baquetas de madera (para

los xilófonos) o revestidas de fieltro (para los metalófonos).
El conjunto de estos instrumentos puede cubrir las tesituras de bajo,
barítono, contralto y soprano. Podemos distinguir los siguientes tipos:
 - Xilófonos y metalófonos pueden ser: Sopranos, contraltos o bajos.
- Carillón puede ser o soprano o contralto.

Los instrumentos de láminas no se simbolizan por dibujos, sino

por medio de sus iniciales:

X, MT O C.

b) Instrumentos de membrana. El timbal es el ejemplo más claro de este

grupo. Por su elevado coste es muy difícil encontrarlo en un aula de
música, pero lo describiré brevemente.

El timbal consta de una piel tensada sobre un recipiente circular,

tipo cazuela gigante. El sonido se produce a través de dos mazas
cubiertas de algodón u otro material. Se puede afinar por medio de unas
tuercas o un pedal (los más modernos) que hacen que el parche se tense,
para que el sonido sea más agudo, o destense para que sea más grave.

1.1.2. Instrumentos de viento.

Son aquellos donde el sonido se produce por el choque del aire en las
paredes del instrumento. En el aula de música vamos a utilizar la flauta dulce
porque es muy fácil de usar, muy económico y de sencillo mantenimiento.

Existen dos modelos de flauta: las de madera y las de plástico.

Nosotros, aconsejaremos a nuestros alumnos y alumnas a que se compren las
de plástico, por ser baratas y resistentes; y si es posible que todos la compren
de la misma marca, para evitar problemas de afinación entre las distintos
modelos que podemos encontrar en el mercado.
 El profesor de música, cuando este enseñando flauta, debe vigilar que
los alumnos y alumnas:

a. tengan los brazos ligeramente despegados del cuerpo,

b. pongan la cabeza alta, pero no erguida,
c. no tengan el cuerpo echado hacia delante (para que la postura propicie una
buena respiración),
d. apoyen la embocadura de la flauta en el labio inferior,
e. tapen correctamente los orificios pero sin poner tensos los dedos, y
f. no observen la flauta mientras tocan. Los niños se quedan todo el rato
mirando sus dedos para ponerlos bien en los agujeros.

1.2.3. Instrumentos de cuerda.

Son aquellos instrumentos que producen el sonido al vibrar una cuerda. La más
corriente que podemos utilizar en el aula de música es la guitarra. Pero su utilización
principal no esta enfocada a enseñar al alumnado como se toca, sino que la utilizará el
profesor para acompañar canciones y melodías que se toquen con la flauta.

También podemos encontrar el laúd o la bandurria, como ejemplos de

instrumentos de cuerda.
2. Instrumentos necesarios para una clase de música en la enseñanza Primaria.

A la hora de comprar los instrumentos escolares que debe tener el aula de

música, debemos de tener en cuenta varios factores, tales como:

- El número de alumnos por clase, que según la LOGSE debe ser de 25,
- Las características socio – económicas del centro, y en particular la
cantidad destinada al departamento de música,
- Las posibilidades físicas del aula,...

A continuación voy a dar un listado aproximado de los instrumentos que debe

tener un aula de música partiendo de unos 25 alumnos.

• Instrumentos de placa:
Metal:
- 3 carillones sopranos
- 3 carillones contraltos
- 2 metalófonos sopranos
- 2 metalófonos contraltos
- 1 metalófono bajo
Madera:
- 5 xilófonos sopranos
- 5 xilófonos contralto
- 1 xilófono bajo

• Instrumentos de percusión:
Metal:
- 1 pareja de crótalos
- 2 triángulos de distintas medidas
- 1 platillos
- 1 gong
Madera:
- 1 caja china
- 1 claves
- 1 castañuelas con mango
Híbridos:
- 1 sambina
- 1 cascabeles
- 1 rascador
- 1 maracas
III. EL CUERPO COMO INSTRUMENTO

Como ya he mencionado en el apartado anterior, los cuatro planos corporales

de percusión son: pitos, palmas, rodillas y pies. Pues bien, el primer tipo de
instrumento musical que debe empezar a utilizar desde que el niño entra en la escuela
es éste. Por medio de su práctica vamos a lograr que el alumnado mejore la
coordinación de movimientos y desarrolle el sentido del ritmo.

La percusión corporal la podemos utilizar tanto en esquemas rítmicos

independientes o como acompañamiento de canciones. También, se utiliza para la
ambientación de cuentos musicales y canciones dramatizadas.

Cuando realicemos estos ejercicios rítmicos con nuestro cuerpo, observaremos

que los alumnos y alumnas no llevan bien el ritmo, que cada uno lo hace a una
velocidad distinta. Esto es como consecuencia de la falta de coordinación psicomotora,
la cual da lugar a la arritmia. Pero no hay que preocuparse tanto, pues este problema se
va solucionando a medida que el niño va desarrollando más su aparato psicomotor.

Antes de hablar de los grupos instrumentales, que se pueden formar en el aula,

voy a explicar el cómo introducir a los niños a los instrumentos elementales, y en
particular a la pequeña percusión y a los instrumentos de placas.

1. Técnica de los instrumentos elementales (pequeña percusión y láminas).

Después de que el niño haya experimentado con su cuerpo el ritmo, pasaremos

a los instrumentos de pequeña percusión, es decir, los de sonido indeterminado.
Empezaremos por aquellos que no requieren una técnica difícil.
 Como en la percusión corporal, utilizaremos estos instrumentos para el
acompañamiento rítmico de canciones, ambientación de cuentos y canciones
dramatizadas.

Al no tener estos instrumentos una altura de sonido, su escritura se hace más

fácil. Pondremos las figuras rítmicas sobre una sola línea, o incluso, sin necesidad de
ella.

Un ejercicio que podemos hacer con nuestros alumnos es poner un dictado

rítmico. El profesor toca un esquema rítmico, con ayuda de un instrumento o las
palmas, y ellos lo repiten y lo escriben en sus cuadernos.

Al igual que en la percusión corporal los niños van a presentar problemas para
seguir el pulso, unos acelerarán y otros atrasarán. Pero a medida que ellos crecen, el
problema se irá minimizando.

Los instrumentos de láminas se verán de una manera gradual, poco después de

haber adquirido una mínima experiencia con los instrumentos de pequeña percusión.

En Educación Infantil no se utilizará apenas estos instrumentos, excepto para

hacer algún que otro glisando. En el primer Ciclo de Primaria empezaremos realizando
acompañamientos muy simples (ostinatos rítmicos) y sin abusar de un número
excesivo de restos instrumentos, porque estos niños tienen el problema de la arritmia.

En el segundo ciclo aumentaremos cada vez más la complejidad de los

acompañamientos y el número de instrumentos.

Y en el tercer ciclo ya podemos empezar a introducir melodías simples y

fáciles.

Para enseñar la técnica de las láminas debemos:

- corregirles posición para coger las baquetas,
- procurar que no toquen sólo con una mano, sino que deben usar ambas
alternativamente,
- hay que enseñar a quitar y a poner correctamente las láminas en su lugar de
la caja de resonancia,
- Hay que enseñarles a que cuiden el material con cariño, sin romperlo para
que los demás también puedan utilizarlo, y
- Controlar la intensidad con la que golpean las láminas. Le haremos ver que
no por tocar más fuerte suena mejor.
IV. AGRUPACIONES INSTRUMENTALES

En la escuela podemos formar algunas agrupaciones instrumentales. De esta manera

los niños pueden comprobar con sus instrumentos el poder emocional de las melodías.

Pero no sólo conocerán la música por la interpretación que realicen ellos mismos, sino
que también oirán las que realicen otras formaciones, que por su envergadura, no podrán
darse en el ámbito escolar.

1. Agrupaciones instrumentales en las que los alumnos/as pueden participar.

La posibilidad de su existencia y del tipo de agrupación dependerá principalmente de

los conocimientos que posea el profesor. Si éste posee habilidades y conocimientos técnicos
de los instrumentos, se podrá formar un grupo.

Las agrupaciones más frecuentes que nos podemos encontrar son:

a) Grupos de flautas.

La flauta dulce es muy conocida en el aula de música, por su fácil

manejo. Además existe un amplio repertorio que podemos utilizar, tales como:
adaptaciones de obras clásicas y bandas sonoras de películas, villancicos,
música popular,...

b) Rondalla.

Para hacer una rondalla es importante que el profesor conozca el

manejo de instrumentos de pulso y púa: bandurria, laúd y guitarra.
Existe mucho material musical de este género.

c) Grupo de percusión.
 Al igual que en el grupo de flauta, podremos hacer un grupo formado
por pequeña percusión e instrumentos de láminas. Además si existe un coro
escolar, este le podrá acompañar en sus interpretaciones.

d) Banda de música.

Es casi imposible pensar que en un colegio pueda existir una banda de

música escolar por su elevado coste económico. Pero no debemos olvidar que
muchos de nuestros alumnos son componentes de alguna banda de música y
tienen instrumento propio, y si se quiere se puede, aunque sea una agrupación
de trompetas y tambores.

2. Otras agrupaciones Instrumentales.

Seguidamente voy a mencionar algunas agrupaciones, que aunque no se

puedan realizar en el centro, los alumnos pueden escuchar asistiendo a
conciertos.

a) Orquesta sinfónica.

Está formada por instrumentos de viento, percusión y cuerda.

b) Orquesta de cámara.

Es una orquesta pero con un número más reducido de componentes.

c) Orquesta de cuerda.
 Esta formado sólo por instrumentos de cuerda.

d) Trío, cuarteto, quinteto,...

Son agrupaciones para 3, 4, 5,... instrumentos, tanto de viento como de cuerda.

e) Banda de jazz.

Suele estar integrados por una batería, un bajo y metal. También podemos
encontrar el piano y a alguna voz cantante.
V. INSTRUMENTOS DE LA MÚSICA ACTUAL

El siglo XX se ha caracterizado por dos tendencias muy claras, en lo que refiere a

instrumentos musicales. La primera, se basa en la reconstrucción de los instrumentos clásicos
europeos; y la segunda, trata de crear nuestros instrumentos musicales, como el órgano
eléctrico, sintetizadores, baterías eléctricas,...

Sin embargo, esta tendencia no siempre ha sido así. En el siglo XVIII se ha

caracterizado por un gran desarrollo en la construcción de instrumentos, ya que
perfeccionaron e innovaron nuevos, en relación con sus dos siglos anteriores: XVI y XVII. En
este siglo se han inventado la mayor parte de los instrumentos que ahora utiliza la orquesta.

También, este siglo se ha caracterizado por la división o aumento de aumento de

elementos instrumentales. Por ejemplo, en el siglo XVIII se aumentó el registro del órgano (se
añadió otra octava); y se redujo la familia de los violines, que antes era de cinco miembros.

Los instrumentos actuales son el resultado de la búsqueda de nuevos timbres y texturas

que han realizado los compositores para sus obras contemporáneas. Aunque no debemos
olvidar que el avance de la tecnología a impulsado la construcción de nuevos materiales
musicales.

A modo de ejemplo, voy a citar algunos de los instrumentos que se han construido en
el siglo XX:

- La guitarra eléctrica. Es una guitarra sin caja de resonancia y con un

número de trastes mayor. La función de la caja de resonancia la hace un
aparato eléctrico que amplifica las ondas producidas por la cuerda.

- Organo electrónico. Mediante oscilaciones eléctricas se producen sonidos

musicales con ayuda de un altavoz. Estos aparatos dispone de una gran
variedad de registros.
- Sintetizador. Es un dispositivo mediante el cual se opera una síntesis
electrónica, siendo capaz de reproducir sonidos nuevos a partir de distintos
componentes.
VI. INSTRUMENTOS DE CONSTRUCCIÓN PROPIA

Cualquiera de los instrumentos que he citado en este tema puede ser realizados por los
alumnos y alumnas, incluso los de placa, aunque quizás no con la misma calidad con los
construidos por una casa de instrumentos musicales.

En el aula construiremos instrumentos de placa utilizando material de desecho,

inculcando a sí el concepto de reciclaje. Uno de los conceptos de los ejes transversales de la
educación, y en especial con la Educación Ambiental.

Por ejemplo, con latas de refrescos y arroz podemos construirnos unas maracas. O con
botellas de cristal llenas de agua a distintas alturas podemos construir una especie de xilófono.

Pero no sólo nos centraremos en imitar estos instrumentos, también podemos construir
nuevos materiales sonoros que produzcan timbres nuevos.

Todos estos instrumentos lo adornaremos con acuarelas, barniz, pegándole papeles de

colores con formas geométricas,...

Otro ejercicio motivador para el alumnado es el de observar los instrumentos

populares típicos de la región, provincia o comarca, como por ejemplo: cañas rocieras,
maderas, cáscaras de nuez... Es más, haremos una ficha de cada uno de los instrumentos que
conozcamos, e indicaremos en dicha ficha: el instrumento, el material del que este compuesto,
clasificación, timbre, registro, lugar de procedencia...
VII. USO DE LA ELECTRÓNICA Y LA INFORMÁTICA MUSICAL

El avance tecnológico ha permitido a los músicos ampliar la gama de timbres sonoros.

Estos avances también han permitido conocer más de cerca la composición de los sonidos.
Por ejemplo, gracias a un sampler podemos ver la onda acústica de los sonidos.

Pero no sólo nos ha permitido ver el espectro sonoro, también podemos generar
cualquier onda acústica que no se genera en la naturaleza.

Otro gran invento ha sido el ordenador. Ya que gracias a determinados programas

informáticos podemos crear, grabar y editar nuestras propias composiciones musicales.
Programas como Finale, Cakewalk o Cubase pueden ayudarnos a componer música, sin tener
conocimientos teóricos musicales.

Existen otros programas informáticos que sirven para que los niños aprendan música.
La empresa Cibal multimedia tiene en el mercado “ Aprendo música con Pipo” . Es un
programa multimedia donde el alumno aprende conceptos musicales jugando con el
ordenador.

Como en el aula de música no suele haber ordenadores, el profesor puede llevar a sus
alumnos al aula de informática y ponerles este programa para que jueguen. En una clase
posterior se debatirá algunas dudas que hayan podido surgir.

TEMA 19.
La práctica
instrumental.
Criterios de
selección y
sistematización del
repertorio
instrumental en la
Educación Primaria.
Objetivos y
contenidos de la
actividad
instrumental en el
aula. Metodología y
recursos didácticos
en el proceso de
enseñanza y
aprendizaje de una
pieza instrumental.
ESQUEMA.
1. La práctica instrumental.

2. Objetivos y contenidos de la actividad

instrumental en el aula.

2.1. Objetivos generales de la Educación

Primaria.
2.2. Objetivos generales del Área de Educación
Artística.
2.3. Contenidos referidos a la Expresión
Instrumental.

3. Criterios de selección y sistematización del

repertorio instrumental en la Educación
Primaria.

3.1. Diferentes tipos de agrupaciones musicales.

3.2. Tipos de piezas instrumentales.
 3.3.Géneros y formas más comunes de las
piezas instrumentales escolares.
4. Metodología y recursos didácticos en el proceso de enseñanza y
aprendizaje de una pieza instrumental.

1. LA PRÁCTICA INSTRUMENTAL.

Entendemos por práctica instrumental, el desarrollo de adiestramientos instrumentales

individuales o grupales, que se llevan a cabo en las diferentes actividades programadas en las
unidades didácticas propuestas en los proyectos de cada ciclo educativo.

Dicha práctica instrumental persigue diversos objetivos que vamos a ir examinando.

Uno de ellos sería cultivar y corregir destrezas motoras, objetivo previsto en casi
todas las actividades de la Educación Primaria y que cumple ampliamente la práctica
instrumental. El tocar un instrumento de lámina utilizando las baquetas, precisando con éstas
movimientos para lograr impactos en lugares determinados, interviniendo en el momento
rítmico exacto; percutir en distintas posiciones instrumentos de pequeña percusión; desarrollar
hábitos posturales correctos; tocar una flauta y ejercitar la habilidad manual, etc. cumplen
totalmente este fin.

También se puede desarrollar la percepción auditiva tocando en un grupo, estando

pendiente de diferentes fuentes sonoras para intervenir en el momento correcto; mediante
ejercicios de esfuerzo auditivo que se pueden realizar mediante distintos juegos para captar
distintos timbres, y la práctica de instrumentos melódicos.

Otro objetivo sería el de desarrollar sentimientos estéticos y expresivos, ya que la

práctica instrumental fomenta en el niño una actitud positiva hacia este tipo de manifestación
artística y le capacita para que pueda expresar sus sentimientos de belleza y captar aquellos
otros inherentes a la creación musical.

Además, el manejar los instrumentos hace que el alumno desarrolle su capacidad de

observación y a través de ésta establezca comparaciones con otros instrumentos. Ello
contribuye en muchas ocasiones a que los niños muestren su preferencia por un determinado
tipo de instrumentos, hacia los cuales se les puede encauzar y dirigir para un desarrollo
posterior.

Por otra parte, las agrupaciones de instrumentos contribuye a aumentar el sentimiento

de colaboración. Cuando el niño participa en los instrumentos colectivamente se siente
integrado en el grupo y adquiere conciencia de que sus miembros son igual de importantes,
cumpliéndose así el fin de socialización.

Mediante la práctica instrumental suelen ponerse de manifiesto ciertas deficiencias

respiratorias, auditivas y motoras, que, descubiertas a tiempo por un profesor experimentado,
pueden someterse a tratamiento médico. Se cumple, pues, también el objetivo de servir como
elemento diagnóstico, siendo muy aconsejable que el profesor observe a sus alumnos con el
fin de detectar posibles deficiencias físicas o psíquicas.

Es incluso un medio excelente para desarrollar todos los elementos técnicos y

expresivos del lenguaje musical, desde la simple reproducción a través del eco de ejercicios
rítmicos, hasta el esfuerzo intelectual por leer o interpretar grafías musicales convencionales y
no convencionales, con lo que se cumpliría el objetivo de motivar el aprendizaje del lenguaje
musical.

Como último objetivo tendríamos el de encauzar el ocio. La tecnificación del medio

natural, la concentración de los grupos humanos en espacios artificiales extraordinariamente
reducidos, el influjo de la calle y el impacto de propaganda, son, entre otros, factores que
atentan seriamente contra el equilibrio psicológico del ser humano. El tiempo libre es el único
medio de que dispone el hombre moderno para combatir la alineación progresiva que puede
derivarse de tales condicionantes. Pero para que el tiempo libre alcance este valor
compensatorio y reparador es preciso ocuparlo con actividades que saquen al hombre de su
estado de apatía espiritual.
 La música, al cultivar los valores espirituales, puede contribuir de un modo efectivo al
logro de un estado de equilibrio sentimental y afectivo. En este sentido el dominio de algún
instrumento musical contribuye un elemento de fundamental importancia en la dirección y
programación del ocio, tanto individual como colectivo.

2. OBJETIVOS Y CONTENIDOS DE LA ACTIVIDAD

INSTRUMENTAL EN EL AULA.
La formación instrumental debe estar presente en las diversas actividades musicales a
lo largo de los tres Ciclos que componen la Educación Primaria. Para establecer los criterios
sobre la selección y sistematización, habrá que abordar primeramente los objetivos y
contenidos que propone el Diseño Curricular Base para la Educación Primaria.

2.1. OBJETIVOS GENERALES DE LA EDUCACIÓN

PRIMARIA.
En el LIBRO BLANCO (DISEÑO CURRICULAR BASE. EDUCACIÓN
PRIMARIA) encontramos los que a continuación exponemos.
- Colaborar en la planificación y realización de actividades grupales aceptando las
normas y reglas democráticas establecidas, articulando sus objetivos e intereses
con los de los otros miembros del grupo, renunciando a la exclusividad del punto
de vista propio y asumiendo las responsabilidades que le correspondan. (Número
2)
- Llevar a cabo las tareas y actividades en las que participe tendiendo a evitar la
aceptación irreflexiva de las informaciones, normas y opiniones que se les
transmiten en la escuela o fuera de ella, aplicando criterios propios y razonados y
manifestando una actitud favorable hacia el trabajo bien hecho. ( Número 6)
- Utilizar los diferentes medios de expresión (lenguaje verbal, música, movimiento
corporal, producción plástica, etc.) para comunicar sus opiniones, sentimientos y
deseos, desarrollando progresivamente su sensibilidad estética y su capacidad
creativa y aprendiendo a valorar y disfrutar de las obras y manifestaciones
artísticas.
 2.2. OBJETIVOS GENERALES DEL ÁREA DE EDUCACIÓN
ARTÍSTICA.
Al finalizar la Educación Primaria, como resultado de los aprendizajes realizados en el
área de Educación Artística, los alumnos habrán desarrollado la capacidad de:
1. Comprender las posibilidades del sonido, la imagen, el gesto y el
movimiento expresivo como elementos de representación y utilizarlas para
expresar ideas, sentimientos y vivencias en situaciones de comunicación, de
forma útil y gratificante.
2. Aplicar los conocimientos artísticos a la observación de las características
relevantes de las situaciones y objetos de la realidad cotidiana, intentando
seleccionar las que se consideran más útiles y adecuadas para la actividad
expresiva sea cual fuere el medio utilizado en su realización.
3. Identificar elementos plásticos, musicales e interpretativos básicos para el
análisis de producciones artísticas propias o de otros y utilizarlos en la
realización de producciones propias.
4. Representar elementos de la realidad o elementos imaginados con ayuda de
los conocimientos plásticos, musicales e interpretativos adquiridos.
5. Realizar producciones colectivas con sentido artístico que supongan
papeles diferenciados y complementarios en la elaboración de un único
producto final.
6. Planificar la elaboración de una producción artística identificando los
componentes del proceso de acuerdo con sus contenidos y con las
finalidades que se proponga conseguir.
7. Conocer las características principales de las técnicas artísticas y utilizarlas
de forma personal con fines expresivos y comunicativos.
8. Manipular y explorar materiales e instrumentos diversos (musicales,
plásticos e interpretativos) con el objetivo de conocer sus propiedades y
posibilidades de utilización con fines expresivos.
9. Utilizar la voz y el cuerpo como instrumento de representación para cantar,
danzar, interpretar ritmos y melodías musicales por medio del movimiento,
crear personajes y escenas dramáticas.
10. Conocer los medios de comunicación en los que operan la imagen y el
sonido, y los contextos en que se desarrollan, siendo capaces de apreciar
críticamente los elementos de calidad e interés expresivo y estético.
11. Leer música en situaciones muy contextualizadas, utilizando su grafía para
fijar melodías y ritmos simples.
12. Tener confianza en las elaboraciones personales y mostrar sensibilidad
estética en la apreciación de diversas manifestaciones artísticas y en otros
aspectos de la vida cotidiana respecto a los que pueda resultar pertinente la
aplicación de criterios artísticos.

2.3. CONTENIDOS REFERIDOS A LA EXPRESIÓN

INSTRUMENTAL.
En este bloque se agrupan todos los contenidos sobre instrumentos
musicales que puedan contribuir al desarrollo de las habilidades motrices, a la
comprensión del fenómeno sonoro y al conocimiento del lenguaje musical.
Los contenidos que se incluyen en procedimientos y actitudes serán la
base del trabajo expresivo y creativo. Los criterios de secuenciación tenderán a
favorecer el desarrollo de la musicalidad, ocupándose por igual de los distintos
aspectos que integran la ejecución musical: propiamente musicales, de
movimiento, afectivos y sociales.
La selección de los instrumentos no tiene reglas fijas y deberá adaptarse
a las posibilidades de los alumnos y a los medios disponibles.
I) HECHOS, CONCEPTOS Y PRINCIPIOS.
1. El cuerpo y los instrumentos.
- El cuerpo como instrumento rítmico.
- Los instrumentos de percusión más familiares:
placas y membranas.
- Los instrumentos populares.
- Otros instrumentos.
2. Posibilidades sonoras de los instrumentos según su timbre,
su ámbito y la forma de tocarlos.
 3. Familias de instrumentos: tipos y agrupaciones.
4. Las piezas instrumentales: tipos y formas.
5. Piezas del repertorio escolar.
6. Elementos de la pieza instrumental:
- Musicales: ritmo, melodía, armonía y forma.
- Expresivos: intensidad, tiempo, timbre, articulación
y fraseo.
7. Los instrumentos como medio de acompañamiento de
canciones y danzas.
II) PROCEDIMIENTOS.
1. Utilización del cuerpo como instrumento de percusión: gesto
sonoro y recurso vocal.
2. Exploración de las posibilidades sonoras y expresivas de
objetos e instrumentos y manipulación de los mismos:
pulsar, agitar, sacudir, frotar, rascar, golpear, soplar,
entrechocar...
3. Habilidades de coordinación para tocar e interpretar.
4. Improvisación de motivos, frases y pequeñas formas
rítmicas y melódicas.
5. Improvisación instrumental para acompañar un movimiento.
6. Realización de instrumentaciones para textos, danzas y
representaciones escénicas.
7. Uso de materiales y objetos con fines musicales.
8. Construcción de instrumentos sencillos.
9. Interpretación de piezas instrumentales sencillas.
10. Utilización de un repertorio que estimule la variedad de
agrupaciones e incorpore los distintos instrumentos
disponibles.
11. Utilización de instrumentos para acompañar el movimiento
y la danza.

III) ACTITUDES, VALORES Y NORMAS.

 1. Valoración del propio cuerpo y conocimiento de sus
posibilidades expresivas en el trabajo instrumental.
2. Cuidado y responsabilización de los instrumentos de la
clase, manejo con corrección y mantenimiento de los
mismos.
3. Actuación correcta en el grupo: atención a los compañeros,
aportación de ideas y soluciones.
4. Interés ante nuevas propuestas del profesor y de los
compañeros, aportación de ideas y soluciones.
5. Sensibilidad en escuchar y conocer otros instrumentos
musicales.
6. Disfrute con la interpretación de obras musicales nuevas y
repeticiones anteriores.
7. Valoración del silencio como elemento imprescindible para
la ejecución musical.

3. CRITERIOS DE SELECCIÓN Y SISTEMATIZACIÓN

DEL REPERTORIO INSTRUMENTAL EN LA
EDUCACIÓN PRIMARIA.

Para abordar qué tipo de repertorio se puede seleccionar en los tres Ciclos de la
educación Primaria, hay que plantear qué instrumentos son los adecuados para la música
escolar. Estos se pueden clasificar de la siguiente forma:

I) PERCUSIÓN:
a. Sonido indeterminado:
- corporales
- pequeña percusión
b. Sonido determinado:
 - láminas
- timbales
II) POPULARES:
a. Aire:
- flautas
b. Cuerda:
- guitarras, cítaras, laúdes, bandurrias
c. Percusión:
- diversos instrumentos extractados de las Comunidades
Autónomas.
d. Construcción propia:
- Taller de instrumentos. Instrumentos construidos por los
propios escolares con diversos materiales.

Una vez delimitados los instrumentos más convenientes que se pueden aplicar en la
Educación Primaria, se puede atender a su selección y sistematización.
Debemos recordar siempre que la selección de instrumentos no tiene reglas fijas y
deberá adaptarse a las posibilidades de los alumnos y a los medios disponibles. Sin embargo,
hemos de ser conscientes de que el desarrollo instrumental tiene una serie de condiciones en
las aulas escolares, la planificación y elección del repertorio para los instrumentos no debe
hacerse de una forma anárquica, sino todo lo contrario. Necesita unos planteamientos de
progresión que estén de acuerdo con las diversas características y edades de los escolares.
Su selección se debe hacer en función de tres criterios.

1. Ciclo, edad de los escolares y dificultades de los

instrumentos.
- En el primer ciclo (6 a 8 años)
Los instrumentos que con más profusión se deben usar son: los corporales y la
pequeña percusión. Los de láminas pueden y deben usarse, pero en número reducido,
situaciones sencillas y con acompañamientos muy elementales y, si es posible, en
ostinatos. En este ciclo los instrumentos con láminas sueltas se pueden utilizar en
infinidad de actividades. El taller de instrumentos puede proporcionar sencillos
instrumentos para ser manipulados y experimentados por los escolares.
- En el segundo ciclo (8 a 10 años)
Se usarán tanto los de percusión corporal, como los de pequeña percusión y las
láminas, pudiéndose incrementar el número de estas últimas. Es el momento óptimo
para iniciar el estudio de la flauta, siendo la soprano la más adecuada; la mejor edad es
de 9 a 10 años, debido a las buenas condiciones motoras que presentan los niños para
el desarrollo de las destrezas musicales.
Si un niño de esta edad siente inclinación por la actividad musical es muy
probable que dicho interés persista en el futuro. Por otro lado, su pleno desarrollo
motriz le permite participar en los más variados ejercicios físicos y juegos al aire libre.
Además, su sentido del ritmo junto con su habilidad digital hacen que los ejercicios
que ejecuta sobre instrumentos musicales resulten ser de una gran perfección. Así
mismo, por su mayor destreza en este Ciclo se pueden fabricar instrumentos más
complejos.
- En el tercer Ciclo (10 a 12 años)
Se debe tender a formar la agrupación instrumental del Centro o pequeña
orquesta escolar, en la que intervendrán instrumentos de percusión, aire y cuerda,
pudiendo incluso incorporar algún instrumento estudiado por los alumnos fuera del
Centro escolar. Es una buena edad para desarrollar otro tipo de flautas, sobre todo, en
aquellos escolares que más hayan progresado en el aprendizaje de la flauta soprano.
Por supuesto, también es un buen momento para abordar de forma optativa el
aprendizaje de guitarraza e instrumentos de púa.

2. Capacidad del desarrollo del Lenguaje Musical.

Aunque el desarrollo del lenguaje musical no debe condicionar la utilización
de los instrumentos musicales, la carencia de éste influye en la conjunción de las
agrupaciones instrumentales. Si en la ejecución de una pequeña pieza intervienen
pocos instrumentos y los ostinatos y ritmos propuestos son sencillos, el maestro
valiéndose de distintos recursos metodológicos, podrá enseñar dicha canción; esto
suele hacerse en los primeros niveles. Pero a partir de la mitad del segundo Ciclo, a los
escolares les gusta realizar piezas cada vez más complejas en los instrumentos. Sin un
 desarrollo mínimo del lenguaje musical, se hace muy difícil abordar cierto tipo de
instrumentaciones, muchas de ellas de carácter popular y clásicas.

3. De la actividad musical propuesta.

Los instrumentos no intervienen nunca de igual forma y número en las
actividades de la educación musical. A veces un solo instrumento es el eje principal de
la clase de música, en otras ocasiones puede ser un pequeño grupo de instrumentos de
percusión, mientras que habrá momentos en los que el grupo instrumental ocupará el
horario completo.
Lo que conviene es sistematizar su uso y frecuencia, asignándole dentro del
horario de música un tiempo dedicado al desarrollo de la expresión instrumental en
base a:
o Instrumentos desarrollados en grupos: se deben trabajar como mínimo dos
veces al mes.
o Instrumentos individuales: a partir de su iniciación, se deben trabajar con
continuidad, aunque sea un pequeño tiempo en todas las clases de música.
o Taller de instrumentos: solamente supondrá una actividad ocasional, que
inclusive puede ser interdisciplinar fuera del horario dedicado a la música.

A toda esta clasificación se debe añadir que el desarrollo de la expresión

musical tiene que tener un carácter homogéneo para toda la Enseñanza Básica. La
planificación instrumental debe ser diseñada minuciosamente y propuesta dentro del
Proyecto del Centro.

3. 1. DIFERENTES TIPOS DE AGRUPACIONES

MUSICALES.
A) CUERDA.
Se pueden formar agrupaciones denominadas rondallas, muy
características de nuestro país. Formadas por guitarras, laúdes y bandurrias.
Lamentablemente en la actualidad ha decaído mucho su enseñanza.
 B) VIENTO.
En los centros escolares se componen de flautas dulces o de pico. Una
agrupación equilibradas de estas flautas debe constar de :
2 flautas sopraninos
10 flautas sopranos 1º
10 flautas sopranos 2º
6 flautas contraltos
4 flautas tenores
2 flautas bajas
C) PERCUSIÓN.
Las agrupaciones de instrumentos de este tipo son muy variadas,
estando en función de la pieza que se interprete y la instrumentación que ésta requiera.
D) MIXTAS, AGRUPACIÓN INSTRUMENTAL ESCOLAR.
La orquesta escolar se debe de fomentar como uno de los objetivos
prioritarios de la educación musical escolar. El desarrollo de este tipo de agrupaciones es muy
importante para el desenvolvimiento académico del centro escolar a lo largo del curso. Una
vez formadas estas agrupaciones intervienen constantemente en los actos escolares, actos
académicos, etc.
La composición de una orquesta escolar se puede hacer con el conjunto
de los instrumentos de viento y de percusión anteriormente mencionados, más la
incorporación de guitarras. Este tipo de agrupaciones admite otro tipo de instrumentos no
escolares que puedan aportar los alumnos como consecuencia de su estudio fuera del centro
escolar: violines, etc.

3.2. TIPOS DE PIEZAS INSTRUMENTALES.

Podemos entender por pieza instrumental toda actividad que esté relacionada
con los instrumentos: ecos, acompañamientos a la danza, el movimiento...
a) La selección de piezas para instrumentos de percusión puede atender a
los siguientes planteamientos:
o Ecos en forma pregunta – pregunta, pregunta – respuesta.
En cualquier ciclo, graduando su dificultad.
 o Esquemas rítmicos.
En cualquier ciclo, graduando su dificultad.
o Acompañamientos de esquemas verbales.
En cualquier ciclo.
o Ejercicios de movimiento y danzas.
En cualquier ciclo, graduando su dificultad.
o Acompañar canciones.
En cualquier ciclo, graduando su dificultad.
o Discernir timbres.
En cualquier ciclo.

B ) Para instrumentos de aire (flautas)

El estudio individual de este instrumento se debe hacer a partir del
segundo ciclo de Educación Primaria. Su progresión se deberá hacer a través de métodos de
flauta adecuados para este instrumento.
Para los conjuntos instrumentales de flauta existen métodos con
numerosas piezas para desarrollar en estos ciclos. Este tipo de conjuntos instrumentales se
deben de practicar a partir del tercer Ciclo de Educación Primaria.

C) para instrumentos de cuerda (guitarras)

También conviene utilizar métodos sencillos para el aprendizaje de este
instrumento. Su enseñanza debe ser de forma optativa y a partir del tercer Ciclo de la
Educación Primaria.

D) Agrupaciones instrumentales mixtas.

Se deben fomentar a partir del segundo ciclo de Educación Primaria.
Existen numerosas piezas para aplicar a este tipo de agrupaciones, desde acompañamientos a
canciones populares, piezas sencillas instrumentales, hasta piezas de autores clásicos.
Todo este repertorio posible, para la aplicación instrumental, debe ser
una tarea del profesor de música especialista, a través de la recopilación de la bibliografía
existente al respecto y de su propia creación en función de las necesidades de sus alumnos.
 3.3. GÉNEROS Y FORMAS MÁS COMUNES DE LAS PIEZAS
INSTRUMENTALES ESCOLARES.
Las piezas instrumentales escolares también se pueden clasificar en función de:
- Género: instrumental, mixto, vocal – instrumental.
- Forma: tipos formales aplicables a la educación escolar.
En cuanto a su género las piezas pueden ser para:
- Instrumentos de percusión
- Instrumentos de láminas
- Instrumentos de aire
- Instrumentos de cuerda
- Combinación de los cuatro grupos de instrumentos
- Combinación de la voz con distintos grupos de instrumentos. Estas son las piezas
más numerosas. Normalmente suelen ser canciones populares o creadas por los
autores con acompañamientos instrumentales. Su aplicación y graduación se deben
hacer desde el primer Ciclo.

4. METODOLOGÍA Y RECURSOS DIDÁCTICOS EN

EL PROCESO DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE DE
UNA PIEZA INSTRUMENTAL.
Para la enseñanza de una pieza instrumental conviene desglosar por parte del
profesor los distintos elementos musicales que puede tener dicha pieza y enseñarlos por
separado:

1. Elemento que integra el discurso musical: MELODÍA.

Conviene distinguir si una pieza es vocal-instrumental o solamente
instrumental.
En las piezas vocales-instrumentales se puede atender al estudio de:
- aprendizaje de la letra primero; letra después
- aprendizaje de la letra y melodía juntas
 - aprendizaje por memorización de frases musicales
- aprendizaje por memorización de la obra completa
En los niveles inferiores conviene utilizar las dos primeras opciones,
adaptándose las dos últimas a aquellos escolares que ya tienen ciertos
conocimientos del lenguaje musical.

2. Elementos del acompañamiento vertical y

horizontal: METRO, RITMO, ARMONÍA Y TIMBRE.
Después de conocer el contexto melódico de la canción, se atenderá a
los elementos que integran el acompañamiento. Si la pieza está integrada por ostinatos, se
pueden realizar previamente los distintos esquemas rítmicos con los escolares y repartir
posteriormente los instrumentos. Si la obra tiene variaciones rítmicas, se hará un estudio más
pormenorizado e individual con cada alumno.
En el tercer ciclo conviene analizar acompañamientos armónicos que en
muchas ocasiones están construidos sobre tónica, subdominante y dominante de la tonalidad
en la que está compuesta la pieza instrumental. Esto facilita enormemente el desglose
instrumental.

3. Análisis de la construcción de la pieza: FORMA.

Conviene analizar la estructura formal de la pieza, y si ésta es
susceptible de trabajo previo con los alumnos por parte del maestro. En la mayoría de
los casos, este trabajo es muy conveniente, pues se pueden observar repeticiones de
melodías, textos, etc.

4. Aspectos expresivos de la obra: TEMPO,

INTENSIDAD, ARTICULACIÓN Y FRASEO.
Una vez montada la obra, y afianzada por los escolares en los aspectos
citados, se debe proceder a darle un sentido expresivo, para lo cual se trabajará el
tempo adecuado, los distintos matices de la intensidad que pueden estar reflejados
(piano, mezo forte, forte, crescendo, diminuendo, etc), los matices de articulación y las
 distintas sonoridades y articulaciones de frases musicales. En cualquier caso una pieza
instrumental debe de convertirse en una obra de arte expresiva, por muy sencilla que
sea.

TEMA 19
La práctica instrumental.
Criterios de selección y sistematización del repertorio
instrumental en educación primaria.
Objetivos y contenidos de la actividad instrumental en el aula.
Metodología y recursos didácticos en el proceso de
enseñanza-aprendizaje de una pieza instrumental.

(a) Globalidad
(b) El Instrumento como Juguete Expresivo
(c) La Técnica Instrumental (supeditada a la expresividad)
(d) La Metodología Activa
(e) Los Instrumentos Escolares
1.- El Cuerpo como Instrumento
 2.- Instrumentos Orff
3.- Instrumentos Rudimentarios y Tradicionales
4.- Objetos Sonoros
5.- Instrumentos de Construcción Propia
6.- Otros Instrumentos

( a ) Globalidad
El punto de partida de la enseñanza de la música debe estar basado en el cuerpo y
por tanto en los instrumentos naturales. Esta metodología desarrolla un sentido musical
global en el niño (se parte de la totalidad). La aparición de los instrumentos musicales
debe estar inmersa en esta idea de globalidad, por tanto compaginaremos y crearemos
una metodología que relacione la voz, los instrumentos y el movimiento como parte de
un todo.

( b ) El Instrumento como Juguete Expresivo

La metodología musical del siglo XX apuesta por una enseñanza lúdica y
motivadora: las actividades que se plantean a los niños deben ser motivadoras y
centradas en el juego (para el niño el juego es un fin en sí mismo). A través del juego el
niño desarrolla destrezas y habilidades. Para que la actividad sea motivadora el juego
debe planificarse atendiendo al momento madurativo del niño.
Las actividades instrumentales son motivadoras porque el instrumento se convierte en
un juguete de experimentación y expresión, constituyendo muchas veces un objeto
intermediario entre el niño y lo que quiere decir.
Sin embargo el niño puede perder la motivación hacia el instrumento (la curiosidad
hacia ese juguete). Esta pérdida de interés se puede deber a la manera en que le
presentamos los instrumentos, debemos plantearnos una actitud de valoración y respeto
hacia el instrumento, que muchas veces está relacionada con la forma en que se
presente y se maneje ante los niños.

( c ) La Técnica Instrumental
La técnica instrumental en Primaria se refiere fundamentalmente a la
coordinación. No existe ningún orden establecido en cuanto a qué tipo de instrumento
se debe presentar primero o qué instrumento es más aconsejable para un Ciclo en
concreto, por lo que la utilización del instrumento dependerá:
- del tipo de actividad a realizar
- del momento madurativo del alumno
Las actividades de técnica instrumental se trabajarán como actividades normales
de clase y surgirán como una consecuencia o una necesidad de las propias actividades.
Por tanto no plantearemos ejercicios de técnica aislados, sino que sólo se plantearán
cuando la actividad que nos interesa lo requiera.

( d ) La Metodología Activa
Los instrumentos son un sistema fundamental de vivencia y de experimentación
para muchos de los conceptos que el niño tiene que interiorizar, sobre todo los
referentes al apartado del discernimiento auditivo (p.e., para la adquisición del concepto
 largo-corto se crea una etapa de vivencia donde se asocia el sonido del triángulo a largo
y el sonido de la caja china a corto). Cuando se pretende interiorizar un concepto, el
maestro debe crear una etapa de vivencia para que el niño lo interiorice, utilizando así
una metodología activa que hace que el niño participe activamente en su propio
aprendizaje. La participación en la educación musical es muy importante puesto que
hay muchos objetivos que sólo son evaluables con el criterio de la participación.

( e ) Los Instrumentos Escolares

1.- El Cuerpo como Instrumento

El inicio de la enseñanza musical debe partir del propio cuerpo integrando la

expresión vocal, la expresión instrumental y la expresión a través del movimiento.
Tanto la voz como la percusión corporal son instrumentos naturales ricos en
timbres, en matices, y prácticamente no necesitan una madurez en la coordinación.
Por su funcionalidad, rapidez y accesibilidad, además de constituir la plataforma
desde la que se inicia la actividad musical, no se abandonarán en ningún momento
durante toda la educación primaria.

2.- Instrumentos Orff

Los instrumentos Orff son reducciones y adaptaciones de otros instrumentos
(barrocos, étnicos, ...), están diseñados para plantear una enseñanza globalizada, son
ricos en posibilidades expresivas, en colorido tímbrico y se ajustan a distintos
estilos musicales, a distintas tonalidades y modos (láminas).
Se agrupan atendiendo a su altura determinada o indeterminada, o en los siguientes
grupos:
pequeña percusión (claves, triángulo, caja china, ...)
láminas (xilófonos, metalófonos y carillones)
flautas.

3.- Instrumentos Rudimentarios y Tradicionales

Son instrumentos que se utilizan en situaciones de contexto (en canciones
populares, en carnaval, en Navidad, ...). Muchos de estos instrumentos se pueden
incluir como parte estable del instrumental de aula.
Los más usuales son: coco, güiro, zambomba, botella de anís, vieiras, etc.

4.- Objetos Sonoros

Incluimos en este grupo todos aquellos objetos que en actividades concretas o
situaciones contextualizadas (ambientaciones, dramatizaciones, juegos rítmicos,
etc.) se incluyen en la Agrupación Musical Escolar.
Entre los más usuales destacamos: papel, vasos, trozos de madera, bolígrafos, ...

5.- Instrumentos de Construcción Propia

 El Taller Instrumental es una actividad importante que desarrolla la creatividad, la
participación, y es fundamental en el aprendizaje de aspectos relacionados con la
producción del sonido. Una condición indispensable del taller instrumental es la
utilización de materiales de desecho y el reciclaje, así como el uso de herramientas
y técnicas de construcción. Es interesante incluirlos de alguna forma en la
Agrupación Musical Escolar.

6.- Otros Instrumentos

En determinados momentos y actividades, cualquier instrumento que el niño toque
o esté aprendiendo a tocar puede ser incluido en la Agrupación Musical Escolar.
De entre estos instrumentos podemos destacar la guitarra, teclados, violín, flauta
travesera, clarinete, etc.
 I I .- CRITERIOS DE SELECCIÓN Y SISTEMATIZACIÓN DEL
REPERTORIO
( a ) ObjetivosINSTRUMENTAL EN EDUCACIÓN PRIMARIA
( b ) Criterios Básicos de Selección
1.- El Lenguaje Musical
2.- El Tempo (Martenot)
3.- El Carácter
4.- Coordinación / Requisitos Técnicos
5.- Otras Posibilidades que la canción ofrezca
( c ) Actividades Base del repertorio instrumental
1.- La Canción Instrumental
2.- Los Juegos de Discernimiento
3.- Actividades de Improvisación
eco instrumental
pregunta - respuesta instrumental
improvisación libre
4.- Actividades de Interpretación de ritmos, líneas melódicas,
intervalos, ...

A la hora de seleccionar y organizar el repertorio instrumental debemos tener en

cuenta una serie de criterios o factores de análisis de este repertorio:

Cualquier actividad, no sólo instrumental, debe estar relacionada y supeditada a unos

objetivos previos, por tanto los objetivos condicionan el tipo de repertorio o actividades
instrumentales que planteemos. La referencia global en cuanto a objetivos se encuentra en los
Objetivos Generales de Etapa que dan lugar a los contenidos que se desglosan en las
diferentes áreas y al nivel de concreción de aula formado por los objetivos didácticos, las
actividades y los criterios de evaluación.

Dentro de los criterios básicos de selección de las piezas instrumentales nos referimos
ahora a aspectos musicales como:

1.- El Lenguaje Musical

Las canciones y piezas instrumentales deben contener elementos de la grafía musical
que el niño conozca, que haya vivenciado e interiorizado, debido a que este tipo de
actividades se enseña a través de la lectura e interpretación en pentagramas.
2.- El Tempo
El tempo de las canciones infantiles suele ser superior al del adulto. Sobre todo en las
primeras edades el niño necesita un tempo y un ritmo vivos (100 p.p.m.). Para algunos
pedagogos, como Martenot, este es uno de los criterios fundamentales en la selección del
repertorio.

3.- El Carácter
Son muchos los aspectos o elementos musicales que intervienen definiendo el carácter
de una pieza: tonalidad, modalidad, ritmo, textura instrumental, tempo, matices,...
En las primeras edades el carácter de las canciones instrumentales, al igual que sucede con
las canciones infantiles, debe ser vivo y alegre. Sin embargo conforme el niño va
madurando musicalmente podemos incluir dentro del repertorio canciones con un carácter
más melancólico, triste, etc.

4.- Coordinación / Requisitos Técnicos

Al igual que sucede con las canciones vocales, hay una serie de aspectos (muchas
veces hay que buscarlos detenidamente) relativos a la coordinación (sobre todo viso-
motriz) y a la técnica que debemos analizar y que permitirán al niño poder acceder a la
canción. Nos referimos fundamentalmente a aspectos como el uso de baquetas, la
velocidad, la digitación y respiración en la flauta, la independencia de segmentos
corporales, etc.

5.- Otras Posibilidades que la canción ofrezca

Independientemente de los anteriores criterios, las canciones instrumentales pueden
ofrecernos posibilidades que no habíamos planteado previamente, por tanto pueden
generar objetivos a posteriori. Este tipo de posibilidades pueden ser relativas a la
globalización: compartir contenidos de otras áreas, relacionar distintos sistemas
expresivos, relación con los temas transversales, etc.

El repertorio instrumental está formado por infinidad de actividades que podemos

agrupar en torno a las siguientes actividades base:

1.- La Canción Instrumental

Aquella en que los instrumentos tienen un papel decisivo en la interpretación de la
melodía y el acompañamiento. Pueden ser canciones mixtas (para voz e instrumentos) o
exclusivamente instrumentales.
Normalmente el instrumento que interpreta la melodía es la flauta. Suele haber un
acompañamiento exclusivamente rítmico (altura indeterminada) y otro acompañamiento
ritmico-melódico (altura determinada).
Este tipo de interpretaciones se dedica a la Agrupación Musical Escolar.
 La AME podríamos definirla como los grupos que creamos en el colegio (por
clases, ciclos, etapas, ...) en los que desarrollamos una actividad centrada en la
interpretación de un repertorio (vocal, instrumental, ...) donde cada niño tiene
un papel distinto como instrumentista, y en la que son fundamentales las
actitudes, valores y normas relacionadas con el trabajo en grupo.
En cuanto al repertorio, está basado en adaptaciones de piezas clásicas,
adaptaciones de canciones populares (folk, rock, ...), etc.
Es interesante plantear una meta para el repertorio de la AME, p.e., audición de
fin de curso, concierto de villancicos, ...

2.- Los Juegos de Discernimiento

Son actividades en las que el niño identifica, asocia y diferencia sonidos normalmente
de forma aislada (por su timbre, por su altura, ...). En ellas el niño experimenta, manipula
los instrumentos y se establece una relación entre la expresión instrumental y el
movimiento o la expresión vocal normalmente a través de la Rítmica de Dalcroze, que
distingue entre:
- Movimiento adecuado (o asociado). Aquel que asocia un concepto musical a un
movimiento concreto y estable (p.e. agudo brazos arriba, grave brazos abajo).
- Movimiento expresivo libre. El niño realiza el movimiento que considera oportuno. Son
actividades más cercanas a la expresión corporal.
Algunos ejemplos de juego de discernimiento son:
- la gallina ciega: el niño debe descubrir dónde está el sonido que se le pide.
- juegos con desplazamiento: el sonido de un instrumento concreto da lugar a un tipo
de movimiento (p.e., pandero = andar, triángulo = saltar).
- imitar sonidos: un sonido concreto da lugar a otro sonido parecido (caja china=clic).

3.- Actividades de Improvisación

La improvisación debe ser una constante en el aula, y los instrumentos escolares,
debido a sus posibilidades expresivas, a su capacidad de adaptación, son fundamentales en
actividades de eco, pregunta-respuesta e improvisación libre.
Eco Instrumental
Las actividades de eco son actividades de imitación cercanas al juego y, al igual que
éstos, se organizan en torno a unas reglas. Las actividades de eco tienen dos reglas
fijas y estables que le dan identidad:
- Se debe respetar la cuadratura.
- La respuesta debe ser idéntica a la pregunta.
Sin embargo admite reglas opcionales que le dan variedad al juego y que pueden dar
lugar a distintos agrupamientos por familias instrumentales al incluir como regla el
timbre, el matiz, ...
Podemos realizar actividades de eco a nivel rítmico, melódico y armónico (siendo
cada una de ellas de dificultad progresiva).
Es interesante el uso de instrumentos de láminas adaptados a distintas tonalidades y
modos.
 Pregunta-Respuesta Instrumental
Es una actividad que se basa fundamentalmente en las mismas reglas que el eco en lo
referente a cuadratura y agrupamientos, sin embargo la respuesta ya no ha de ser
obligatoriamente igual que la pregunta.
Es una actividad individual en la que se desarrollan en mayor medida la creatividad y
la improvisación del alumno.
Está basada en la forma Rondó.
Improvisación Libre
En estas actividades las reglas del juego no están basadas en elementos rítmicos
básicos (pulso, acento, ...) ni están sujetas a estructuras cuadradas, sino que se realizan
dentro de secuencias temporales. En ellas el niño crea sus propias interpretaciones,
los instrumentos toman un papel figurativo (representan a personas, cosas, objetos,...)
y suelen estar diseñadas y representadas con lenguaje no convencional.
Las actividades de improvisación libre suelen ser ambientaciones, dramatizaciones, ...

4.- Actividades de Interpretación de ritmos, líneas melódicas, intervalos, ...

Los instrumentos son también un medio fundamental para vivenciar e interiorizar
todos los conceptos relacionados con el Lenguaje Musical, y a los que el niño responde en
actividades de lectura e interpretación: dictados musicales, líneas de ritmo, líneas
melódicas, polirritmias, etc., que son actividades que forman parte de cualquier Unidad
Didáctica y que podríamos llamar actividades cotidianas.
 I I I .- OBJETIVOS Y CONTENIDOS DE LA ACTIVIDAD
R.D. 1006/1991INSTRUMENTAL
de 14 de junio (enseñanzas
EN EL AULAmínimas)
Objetivos Generales de Etapa
Objetivos Generales de Área
Programación de Aula
Objetivos Didácticos / Actividades / Evaluación
Bloques de Contenidos del área de Educación Artística:
1. La imagen y la forma
2. La elaboración de composiciones plásticas e imágenes
3. La composición plástica y visual: elementos formales
4. Canto, expresión vocal e instrumental
5. Lenguaje musical
6. El lenguaje corporal
7. El juego dramático
8. Artes y cultura

La práctica instrumental debe participar de una enseñanza global. La garantía de esta

enseñanza global tiene como referente fundamental los Objetivos Generales de Etapa, estos
objetivos no hablan de habilidades concretas y no se pueden evaluar ni tratar desde un solo
punto de vista y con un sentido unidireccional, por ejemplo:
“ Comunicarse a través de medios de expresión verbal, corporal, visual,
plástica, musical y matemática, desarrollando el razonamiento lógico,
verbal y matemático, así como la sensibilidad estética, la creatividad y
la capacidad para disfrutar de las obras y manifestaciones artísticas”
“ Colaborar en la planificación y realización de actividades en grupo,
aceptar las normas y reglas que democráticamente se establezcan,
articular los objetivos e intereses propios con los de los otros
miembros del grupo, respetando puntos de vista distintos, y asumir
las responsabilidades que correspondan”
De estos Objetivos de Etapa surgen los Objetivos Generales de Área en los que cada uno de
ellos participa en la consecución de los objetivos de etapa. Estos objetivos de área siguen
siendo objetivos generales, aunque su ámbito se centra en la consolidación de los contenidos
específicos de cada área, por ejemplo:
“ Realizar producciones artísticas de forma cooperativa que supongan
papeles diferenciados y complementarios en la elaboración de un
producto final”
“ Comprender y usar los elementos básicos de la notación musical
como medio de representación, expresión y conocimiento de ideas
musicales, tanto propias como ajenas”
El siguiente nivel de concreción estaría dentro de la Programación de Aula en los
objetivos didácticos, actividades y evaluación.
 Los Contenidos se secuencian por ciclos y se agrupan en bloques de contenidos
(atendiendo a su naturaleza). Los bloques de contenidos del área de Educación Artística son
los siguientes (sólo desarrollamos los que hacen una referencia más directa a la educación
musical):
1. La Imagen y la Forma
2. La Elaboración de Composiciones Plásticas e Imágenes
3. La Composición Plástica y Visual: Elementos Formales
4. Canto, Expresión Vocal e Instrumental
En este bloque aparecen todos los contenidos que hacen referencia a la voz, al canto,
la canción, la melodía, los intervalos,... y a la técnica instrumental, la canción
instrumental, la ambientación, la improvisación instrumental, la construcción de
instrumentos, .... Por ejemplo:
Conceptos
- Aspectos musicales y expresivos de la canción y la pieza instrumental.
- El cuerpo y los instrumentos.
Procedimientos
- Interpretación de canciones y piezas instrumentales sencillas.
- Coordinación para tocar e interpretar.
Actitudes
- Disfrute con el canto propio y la producción y expresión vocal e instrumental.
- Valoración del silencio como elemento imprescindible para la ejecución musical.
Rechazo del
ruido molesto y desagradable.
5. Lenguaje Musical
Aparecen en este bloque todos los contenidos relacionados con la representación o los
códigos de comunicación musical: lenguaje convencional y no convencional. Por ejemplo
Conceptos
- Las cualidades del sonido: duración, altura, intensidad, timbre.
- Elementos y tipos de grafía básicos como medio de representación de la música:
convencional
y no convencional.
Procedimientos
- Lectura de canciones y de piezas musicales sencillas para interpretarlas.
- Reproducción de unidades musicales sencillas (ostinatos, fórmulas rítmicas,
melodías, etc.).
Actitudes
- Atención e interés para comprender el significado de las grafías y utilización
creativa de los
recursos plásticos para representar música y danza.
6. El Lenguaje Corporal
En este bloque aparecen los contenidos que hacen referencia al cuerpo como
instrumento y como medio de expresión, aunque se centra fundamentalmente en la
 expresión a través del movimiento, el gesto, el mimo, la dramatización, la danza y el
desarrollo psicomotriz.. Por ejemplo:
Conceptos
- El movimiento expresivo: pantomima, expresión corporal y danza.
- El espacio y el tempo individual y de relación.

Procedimientos
- Improvisación sobre el espacio, el tiempo y los estados anímicos.
- Interpretación del movimiento adecuado al ritmo y al sentido musical de la danza.
Actitudes
- Desinhibición y espontaneidad de gestos y movimientos.

7. El Juego Dramático
8. Artes y Cultura
Este bloque se basa en la relación música-sociedad, música-otras artes, y los
contenidos giran en torno a: autores, épocas, familias instrumentales, agrupaciones
instrumentales, etc. Por ejemplo:
Conceptos
- La obra artística en la escuela y en el entorno.
- La obra artística en los medios de comunicación.
Procedimientos
- Utilización de los medios tecnológicos para la elaboración de producciones
artísticas.
- Planificación y realización de fiestas, exposiciones, representaciones, conciertos,
etc.
Actitudes
- Respeto al espectáculo: conocimiento y observancia de las normas de
comportamiento
más usuales en espectáculos artísticos.
- Disfrute de su ocio.
 I V .- METODOLOGÍA Y RECURSOS DIDÁCTICOS EN EL PROCESO DE
ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DE UNA PIEZA INSTRUMENTAL
Para enseñar una pieza instrumental debemos secuenciar el proceso de enseñanza
atendiendo a los siguientes pasos:

1 ) Melodía
2 ) Instrumentación
a) Ambientaciones
b) Líneas de Acompañamiento
1.- línea de contención rítmica (ostinato, bordón, nota pedal)
2.- línea de complemento rítmico
3.- líneas de efectos
3 ) Polirritmia
4 ) Ensayo
gestos básicos de dirección

Es importante que todos los niños aprendan la melodía independientemente de que

luego se vaya a instrumentar o no. Por tanto consideramos que la flauta debe ser el
instrumento melódico fundamental puesto que todos los niños tienen una y además es un
instrumento que requiere menor coordinación que otros que podrían interpretar la melodía
(xilófonos, metalófonos, ...).

La melodía debe enseñarse a partir de la grafía musical. Aunque podemos enseñar

canciones vocales de oído, en el caso de las canciones instrumentales debemos priorizar el
lenguaje musical como criterio de selección. Esto se justifica atendiendo a la dificultad del
proceso de enseñanza si se hiciese exclusivamente por imitación, además los niños no
evolucionarían en su aprendizaje instrumental de esta forma.

El proceso de enseñanza de la melodía es parecido al de las canciones vocales, de

manera que aunque el niño tenga la partitura es interesante realizar también el proceso de
imitación por frases, atendiendo de una manera especial aquellos pasajes que ofrezcan una
mayor dificultad técnica: rítmica, de coordinación, etc.
En estos casos de pasajes con dificultad podemos utilizar técnicas como:
- aislar el pasaje - cantar la canción con texto (si tiene)
- palmearlo - etc.
- leerlo con notas o entonarlo
 Es interesante utilizar recursos de instrumentación que den extensión y dinamismo a
las piezas instrumentales para primaria (que suelen ser piezas cortas y tratadas casi siempre
sin matices ni dinámicos, ni agógicos, ...). Entre estos recursos podemos destacar:

a ) Ambientaciones
Podemos crear ambientes sonoros, efectos de sonido relativos al carácter, al tema o al
título de la composición que vayamos a instrumentar y utilizarlos con carácter de
calderón como introducción, como coda o como parte de la canción en sí.
Estas ambientaciones suelen tener formato de improvisación libre donde el niño puede
combinar diferentes tipos de lenguaje para representar lo que pretende tocar.

b ) Líneas de Acompañamiento
Como acompañamiento de la melodía podemos crear varias líneas instrumentales,
destacando el carácter o la manera de ser de tres de estas líneas que consideramos más
usuales:

1.- Línea de Contención Rítmica

Sería la línea inferior de nuestra instrumentación, fundamentada en el pulso, acento,...
y que tendría como función la sujeción del ritmo y el dar seguridad rítmica al resto de
la instrumentación. Normalmente esta línea es interpretada por instrumentos graves y
de mayor tamaño (bombo, xilófonos bajos, ...).
Su forma está relacionada con patrones rítmicos como:
Ostinato
Estructura formal basada en la repetición de estructuras rítmicas o ritmico-
melódicas (grupos rítmicos).
Bordón
Es otra estructura formal de contenido ritmico-melódico con carácter de
punteado (picados, notas secas, ...) que se basa en las notas fundamentales de
cada uno de los acordes del acompañamiento (en primaria I - V - IV
frecuentemente). Cuanto más alegre rítmicamente sea el bordón se dice que el
bordón es más flotante.
Nota Pedal
Estructura formal basada en notas largas que crean una sensación de colchón
armónico y que suelen ser interpretadas por instrumentos como el metalófono.

2.- Línea de Complemento Rítmico

En estas líneas instrumentales se realza el carácter rítmico de la composición, y
normalmente están formadas o relacionadas con los grupos rítmicos representativos de
la composición. En muchos casos complementan a la anterior línea instrumental
(como es el caso de un tiempo de vals).
Puede tener también carácter de ostinato y suele ser interpretada por instrumentos de
registro central (contraltos, panderos, cajas chinas, ...).
3.- Línea de Efectos o Elementos Sorpresivos
 Estas líneas las utilizaremos para incluir efectos de sonido, detalles o arreglos que
muchas veces se relacionan también con el tema, con el carácter o con el título de la
obra. No suelen tener carácter de ostinato (y si lo tienen, dentro de las repeticiones
encontraríamos muchos silencios; p.e., un efecto de güiro al comienzo de una frase).
Los instrumentos que suelen realizar estas líneas son los instrumentos más efectistas,
los de un colorido tímbrico más personal (güiro, platillos, castañuelas, triángulo,
bongóes, quijada, flexatone, ...).

Es interesante a nivel metodológico plantear una polirritmia previa a la

instrumentación. En ella incluiremos todos aquellos pasajes o elementos técnicos, rítmicos,
melódicos, ... que consideremos de mayor dificultad de la instrumentación que hayamos
realizado. Esta polirritmia debe tener un carácter repetitivo (dos o cuatro compases).
Todos los niños participan de todas las líneas o ritmos. Se suele realizar con percusión
corporal.

Por ejemplo, si hemos creado un bordón de este estilo

podemos plantear una línea así en la polirritmia

 PERCEPCIÓN AUDITIVA

Es importante preparar los papeles de cada instrumentista con el criterio de la máxima

sencillez, reduciendo y simplificando al máximo cada uno de ellos; p.e., el papel del bombo
podría llegar a ser

En las actividades de ensayo se trabajan y se generan muchos contenidos de tipo

actitudinal: respetar el silencio, las órdenes del director, participar en actividades conjuntas,...

Gestos de Dirección
Los gestos son un sistema de comunicación entre el alumno y el profesor en las
actividades instrumentales (también en las actividades de canto).
El profesor debe crearse un código estable de gestos adecuado a un sistema más o menos
establecido.
Los gestos más importantes son:
de Inicio: el gesto que el profesor debe crear para el inicio debe estar acorde con el pulso
y con el acento. Normalmente se usa una claqueta con uno o dos compases de
anticipación.
de Entradas y Salidas: se realiza normalmente acercando o alejando las manos.
de Expresividad y Matices: para la intensidad se suele utilizar un código de altura de la
mano.
de Carácter (de intención, de agresividad, de calma, ...): dependen de todo el cuerpo y de
los gestos faciales.

___________________________________________________________
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569
 PERCEPCIÓN AUDITIVA

TRABAJO REALIZADO POR:

MARÍA PRADA CONEJERO
SERGIO CHÁVEZ DÍAZ
FÉLIX BARRENA MAZO

3º ED. MUSICAL
CURSO 1999-2000

ÍNDICE:
1.- SONIDO-RUIDO
1.1.-La aplicación del sonido con fines estéticos.
2.-FÍSICA ACÚSTICA DEL SONIDO

570
 PERCEPCIÓN AUDITIVA

2.1.-Vibraciones y ondas.
2.2.-Superposición de ondas.
2.3.-Ondas transversales y longitudinales estacionarias.
2.4.-Propagación del sonido.
2.5.-Cuerdas y columnas aéreas vibratorias.
2.6.-Tono, sonido, ruido y estampido.
3.-PARÁMETROS O CUALIDADES DEL SONIDO.
3.1.-Intesidad sonora.
3.2.-Tono o altura.
3.3.-Timbre.
3.4.-Duración.
4.-SISTEMA AUDITIVO.
4.1.-Anatomía del oído.
4.2.-La percepción de la altura del sonido.
4.3.-La percepción de intensidad sonora.
4.4.-Transmisión al cerebro.
5.-DISCRIMINACIÓN AUDITIVA.
5.1.-Memoria musical.
5.2.-Factores que inciden en la percepción auditiva.
5.3.-Oír y escuchar.
6.-ELEMENTOS PRODUCTORES DE ESTÍMULOS SONOROS.
6.1.-Naturales.
6.2.-Cuerpo humano.
6.3.-Instrumentos musicales.
6.4.-Aparatos eléctricos.
6.5.-Otros.
7.-ESTÍMULOS SONOROS.
8.-METODOLOGÍAS.
8.1.-Murray Schafer.
8.2.-Pepa Vivanco.
8.3.-John Paynter.
9.-RECURSOS
10.-CAMINOS HACIA LA NOTACIÓN MUSICAL TRADICIONAL A PARTIR DE
LA PERCEPCIÓN AUDITIVA.
10.1.-Método de los colores.
10.2.-Aprender las notas escuchando música.
10.3.-Aprender las notas con la flauta dulce.
11.-ESTIMULACIÓN PARA EL DESARROLLO AUDITIVO DE NIÑOS
HIPOACÚSICOS.
11.1.-Música para A.C.N.E.E.

571
 PERCEPCIÓN AUDITIVA

BIBLIOGRAFÍA:

FREGA, A.L.: “ Audioperceptiva” Ed. Ricordi. Buenos Aires.

1975.

KÜNTZEL-HANSEN, M.: “ Educación Musical Precoz y

Estimulación auditiva” Ed. Médica y Técnica S.A. Barcelona.
1981.

572
 PERCEPCIÓN AUDITIVA

MARTÍNEZ GÓMEZ, B. y LLORENS LLORENS, J.L.:

“ Música en Secundaria: el Sonido” . Ed. Real Musical.
Madrid.

MICHELS,ULRICH: “ Atlas de música (Volumen I)” Alianza

Atlas. Madrid.1998

MUSCARSEL, M.: “ Mundo sonoro: programa de

estimulación para el desarrollo auditivo de niños
hipoacúsicos” Ed. CEPE. 1988.

PAYNTER, JOHN: “ Oír aquí y ahora” . Ed. Ricordi. Buenos

Aires. 1972.

SCHAFER, MURRAY: “ Limpieza de oídos” . Ed. Ricordi.

Buenos Aires. 1969.

SELF, GEORGE: “ Nuevos sonidos en clase” . Ed. Ricordi.

Buenos Aires. 1967.

VIVANCO, PEPA: “ Exploremos el sonido” . Ed. Ricordi.

Buenos Aires. 1986.

1.-SONIDO – RUIDO

El tomar conciencia en la actualidad de que la educación música es necesaria para el

proceso de formación del individuo hace que el planteamiento de análisis y valoración de las
realidades sonoras del mundo donde está inmerso, cobre un amplio significado.
El Decreto 105/1992, de 9 de junio, por el que se establecen las enseñanzas
correspondientes a la Educación Primaria en Andalucía, recoge lo siguiente:

573
 PERCEPCIÓN AUDITIVA

“ Los niños y niñas viven inmersos en un mundo de sonidos múltiples y diversos, e

incluso de señales acústicas que se utilizan como fuente de información. A través de la
percepción musical podrán desarrollar la sensibilización ante el mundo sonoro con todas las
manifestaciones que ésta abarca. Estas manifestaciones van desde las propias del paisaje
sonoro que les envuelve, hasta los modelos organizados de sonidos de cualidad musical”
(BOJA). , nº 56, de 20 de junio de 1992, p. 4.074)

Si por otra parte nos encontramos con la importancia de la sensorialidad en estas

edades, podremos asegurar que el oído tiene un papel relevante, en cuanto se va educando
desde su nacimiento.

Al respecto AGOSTI-GHERBAN y RAPP-HESS, al referirse al mundo musical

específicamente, nos comentan: El mundo que rodea al niño, está también compuesto de
sonidos, y desde el nacimiento se le “ enseñará” la música, del mismo modo que aprende a
hablar de un modo natural [...]. Y por la impregnación sonora es como hará la adquisición
de un bagaje musical. Pero antes de hablar verdaderamente, hace tiempo que el niño juega
con los sonidos y que los experimenta (AGOSTI-GHERBAN y RAPP-HESS, 1988, p.15).

Habrá que plantearse qué entendemos por sonido y que entendemos por ruido. Las
autoras anteriormente citadas expresan: El sonido era definido como producido por
vibraciones regulares, y el ruido por vibraciones irregulares, lo que no le da una altura
precisa. Los ruidos no tuvieron carta de identidad en la creación musical hasta la aparición
de la música concreta, que los utiliza con la misma credencial que los sonidos. Así pues,
pensamos que en la creación musical, cualquier ruido o sonido puede encontrar su lugar. La
diferencia reside en la manera consciente y deseada de emplearlos.

Esto plantea un problema de terminología. El término “ sonido” lo utilizamos para

todo lo que entre a formar parte de la creación musical, ya sea sonido o ruido: de esto se
deduce que todo aquello que nos moleste deberemos llamarlo ruido, incluso si es un sonido
(AGOSTI-GHERBAN y RAPP-HESS, 1988, pp. 16—17)

Por su parte, VIVANCO (1986, pp. 61-63) acota las diferencias de sonido y ruido con
los siguientes términos:

SONIDO: El sonido es la sensación que provocan en nuestros oídos las ondulaciones

que produce un cuerpo en vibración. Un material puesto en vibración (golpeándolo,
frotándolo, etc.; en forma mecánica, imprimiéndole energía eléctricamente, u oscilando “ por
simpatía” ) propaga su vibración a los materiales que lo rodean, que vibran a su vez, en forma
de onda. De esta manera entra en vibración nuestra membrana del tímpano que excita los
nervios auditivos produciéndonos la percepción del sonido. Cuando alguien nos habla, la
vibración de sus cuerdas vocales se comunica al aire. Las moléculas del aire se desplazan
rítmicamente propagándola onda hasta nuestros oídos. Las ondas sonoras se propagan en
diferentes medios: aire, agua, madera, etc. Si no hay un medio transmisor no hay sonido, y es
por eso que en vacío no hay propagación de ondas. El sonido es sinónimo de vida.

RUIDO: Tradicionalmente el ruido era en música sinónimo de lo feo, o molesto. Pero

como el concepto de lo bello y placentero en cada lugar y época fue variando (el
acompañamiento realizado con un bongó puede ser molesto para una sonata clásica, así como

574
 PERCEPCIÓN AUDITIVA

la colocación de la voz operística es impropia para cantar una baguala) deducimos que este
concepto es absolutamente relativo. En la vida cotidiana ruido es también sinónimo de
molestia o perturbación. Cuando los niños gritan y corren y la madre dice: ¡Niños! ¡Basta de
Ruidos! Es porque lo que escucha le molesta. Simplificando diremos que tradicionalmente y
en forma cotidiana, el ruido es lo que generalmente provoca desagrado (definición subjetiva).
En la música todos los sonidos son útiles por su posibilidad de perturbar o
acomodarse. Actualmente nos regimos por las leyes de acústica (definición objetiva) para
clasificarlos, diferenciando aquellos que se perciben como notas de altura determinada
(espectro armónico), de los que percibimos como ruido de altura no determinada (espectro
aperiódico o de banda).
Vivanco define, además, el ruido blanco como el sonido cuyo espectro está
compuesto por todas las frecuencias a la misma intensidad y dadas en un mismo instante. Su
espectro es de banda; de oscilaciones periódicas.

Para Murray Schafer el sonido corta el silencio (la muerte) con su vibrante vida, sin
importar cuán suave o fuertemente aparezca. El sonido se prolonga en una línea horizontal de
altura (frecuencia) constante. En el lenguaje el sonido se denomina fonema.
Por otra parte Murray Schafer, en su libro Limpieza de Oídos, define el ruido como
una señal sonora indeseable, como la estática en un teléfono o el crujido del celofán de los
caramelos mientras escuchamos a Beethoven. Ruido es cualquier señal sonora que interfiere.
El ruido es el destructor de las cosas que deseamos escuchar.
A veces se llama ruido a la disonancia, y puede que lo sea para algunos oídos
medrosos. Sin embargo, consonancia y disonancia son términos relativos y subjetivos. Lo que
suena disonante a un individuo, edad o generación puede sonar consonante a otro individuo,
edad o generación. La disonancia más antigua en la historia de la música fue la tercera mayor
(Do-Mi). La consonancia más reciente en la historia de la música fue la tercera mayor (Do-
Mi).
Shopenhauer decía que la sensibilidad de una persona hacia la música varía en forma
inversamente proporcional a la cantidad de ruido que puede soportar. Quería significar que a
medida que aumentamos la selectividad de nuestra audición, aumenta también
progresivamente la cantidad de señales de interferencia capaces de distraernos (por ejemplos,
audiencias ruidosas en los conciertos).

Cualquier sonido está compuesto por la superposición de muchas ondas sonoras con
frecuencias distintas. La acústica explica que las ondas sonoras del ruido no son periódicas,
mientras las del sonido musical sí lo son. Esta diferencia que aparentemente parece tan
sencilla de comprobar en un experimento físico, no es tan fácil de distinguir por el oído
humano.
Muchos compositores han utilizado los ruidos de la naturaleza como medio de
inspiración para sus obras. Conocemos el amor de Beethoven y de toda la escuela romántica
por la naturaleza y los elementos melódicos y rítmicos que tomaron de ella. Monnegger, el
autor de Pacific 231, es un entusiasta de las máquinas, y en particular de las locomotoras, a
las que aprecia como si fueran animales o plantas... Más audaz todavía, Mossolov en La
fundición de acero, emprende la tarea de traducir las diversas polirritmias que pudo captar en
el movimiento sonoro de las máquinas de una fábrica que lanza a la vez canciones precisas y
matemáticas... En 1921, en le teatro de los Campos Elíseos en París, Marinette, el futurista

575
 PERCEPCIÓN AUDITIVA

italiano, presentó una orquesta de instrumentos productores de ruidos, dirigida por Luigi
Russolo; estos instrumentos formaban solos una verdadera orquesta y también podían
mezclarse con instrumentos de la orquesta clásica. Con ellos se obtenían no sólo ritmos sino
también sonoridades, timbres, ruidos de la naturaleza y de los seres humanos, no utilizados
hasta entonces.
Algunos autores piensan que no sería necesario definir el ruido del sonido, pero la
dificultad aparece cuando se quieren delimitar los dominios respectivos de cada uno. La
música, dicen algunos didactas, no es más que el arte de acordar los sonidos y ritmos para el
placer auditivo. Por tanto, no nos queda más solución que acudir a la física para que nos
explique las diferencias existentes entre estos dos términos, ruidos y sonidos, llamados pro
algunos, sonido desorganizado y sonido organizado.
Para músicos y físicos las diferencias entre ruidos y sonidos no son las mismas. La
música está hecha con sonidos, mejor dicho, por ruidos organizados: sonido musical. Pero
también existe una música en la que el ruido se organiza en el tiempo y en el espacio,
repartiendo su duración y altura (música contemporánea). Como dijo Barrand “ para Várese,
el límite entre sonido y ruido deja de ser una barrera, los ruidos de las calles, y de nuestras
puertas han cambiado y han desarrollado nuestras percepc9iones auditivas” .
Los ruidos pueden ser manifestaciones de la vida de la naturaleza, como el flujo y el
reflujo del mar, las hojas agitadas por el viento, etc.; pueden provenir de animales; de objetos,
golpes, agitaciones; ruidos materiales como la bocina de un coche; el teclear de una máquina,
el chasquido de un cristal que se rompe, el chirriar de una puerta, etc.
Los sonidos son más ricos en cuanto a su significación. Sobre todo cuando forman
una palabra que el oyente entiende y que puede revelar un comportamiento por medio de la
risa, el grito, los nervios, etc., comportamiento donde las intenciones están sensibilizadas por
la entonación, la intensidad, los acentos rítmicos de la palabra, etc.
Los sonidos musicales ocupan un lugar importante en nuestra civilización. La voz y
los instrumentos son significantes por sus características de altura, timbre, intensidad,
duración acento y ritmo.

Resumiendo, el mundo sonoro se refiere a la totalidad de sonidos que nos rodea y

forma parte de nuestro medio ambiente. Desde una concepción psicológica podremos definir
a todo lo que suena y es acogido con agrado, en contraposición a ruido que es todo aquello
que suena y nos produce molestia y perturbación. El concepto de ruido carece de validez para
las personas poco sensibles, puesto que estas señales sonoras, en su interpretación, son poco
discriminadas por aquéllas. No obstante, aunque esto es válido en términos generales, hay
que tener presente el valor que adquiere el ruido en la música concreta, al poseer éste su
propio lugar dentro de este tipo de composición musical.

1.1.-LA APLICACIÓN DEL SONIDO CON FINES ESTÉTICOS4

La manipulación del sonido se realiza sobre la base de sus cualidades acústicas,

fundamentalmente intensidad, duración, altura y timbre. Uno de los procesos de
manipulación del sonido, teniendo en cuanta los conceptos explicados hasta el momento,
puede quedar reflejado en el siguiente ejemplo:

4
MARTÍNEZ GÓMEZ,B Y LLORÉNS LLORÉNS J.L: “Música en Secundaria: El Sonido”. Ed. Real Musical.1992
(pag. 22).

576
 PERCEPCIÓN AUDITIVA

El compositor posee una o varias ideas que desea transmitir, para ello se vale de la
materia que denominamos sonidos. El sonido que el compositor trabaja entraría dentro del
concepto que hemos denominado sonido estético-musical. Cuando el compositor crea su
obra, tiene en cuenta que la elección de los sonidos que intenta utilizar la efectúa en base a las
cualidades del sonido. Por ejemplo, unas veces tomará la elección de sonidos largos o cortos,
más agudos o más graves, más fuertes o flojos e interpretados por unos u otros instrumentos;
unas veces tomará sonidos de altura determinada y otras veces introducirá ruidos; unas veces
los sonidos estarán colocados ininterrumpidamente unos tras otros, pero otras veces los
sonidos quedarán separados por medio de silencios.
Pero no se debe olvidar que toda creación del compositor es intencionada (todo son
sonidos estético-musicales). Sin embargo, si vamos al monte y estamos envueltos entre unos
sonidos que nos son muy agradables, que incluso nos llegan a conmover (como el canto de
los pájaros, el rumor del agua de un río, el silbar del viento, etc.), esos sonidos no son una
obra de arte, esos sonidos no son estético-musicales, son naturales-ambientales. Ahora bien,
si el compositor los graba, los manipula en un estudio y los reconstruye con una intención
artística concreta, el producto final se considera una obra de arte musical. En este caso lo que
importa es esa intención estética, independientemente de que el resultado sea bueno o malo,
agradable o desagradable, bonito o feo, conseguido o no, etc.
Dicha manipulación del sonido sobre la base de las cualidades sonoras es mucho más
compleja de lo apuntado anteriormente. A su vez, el que recibe, el que escucha una idea
sonora, el oyente, debe ser capaz de reconocer los sonidos en función de las cualidades; debe
distinguir que lo que está oyendo es más o menos grave/agudo, fuerte/flojo, largo/corto y
el/los timbre/s. Pero también debe distinguir y apreciar otros procesos y fenómenos que se
originan al querer organizar la materia prima sonora.

5
Durante mucho tiempo ha existido una incipiente polémica sobre la tarea de
diferenciar sonidos consonantes y disonantes, hecho que se reduce a una mera problemática
de subjetivismo a lo largo de diferentes épocas de pensamiento. Ahora nos encontramos con
gente preocupada acerca de las diferencias entre ruido y los así llamados sonidos musicales.
Fue John Cage, el compositor norteamericano y profeta de las vanguardias musicales
actuales quien realmente profetizó esto. En una charla ofrecida en 1937 pronosticó el futuro
de la música: “ creo que la utilización del ruido para hacer música se habrá de continuar e
incrementar hasta que alcancemos una música producida mediante la ayuda de instrumentos
eléctricos” . Eso ciertamente ocurrió. Pero si miramos podemos apreciar que después de todo
no fue esa una profecía tan extraordinaria. Los desarrollos de los recursos musicales y la
manera de tratar los compositores lo que llamaríamos ruido ya estaban muy extendidos en
1937. Es difícil decir dónde comenzó todo, pero Debussy tuvo mucho que ver con eso. Él
reconoció el camino que estaba tomando la música y vio que debíamos hallar una nueva
manera de pensar sobre ella. No podíamos continuar más con la expectativa de que los
compositores se limitasen a la relativamente pequeña cantidad de sonidos que se habían
venido utilizando hasta la época de Bach. Los recursos eran ahora tan amplios que un
compositor estaba libre de utilizar cualesquier sonidos en cualquier combinación. Y si se
pueden usar cualesquier sonidos se deduce que también debe haber una libertad mayor en las
maneras en que estos sonidos podrán ser estructurados. Ya no era razonable restringir la

5
PAYNTER JOHN: “Oír aquí y ahora” Ed. Ricordi. Buenos Aires 1972 (pags. 15-25)

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 PERCEPCIÓN AUDITIVA

música a los diseños melódicos tradicionales y a las armonías que fueron preparadas y
resueltas según principios convenidos. Ahora, los sonidos podían ser utilizados en cualquier
sucesión para producir una continuidad musical.
Así la primera idea que inquietó e interesó a los compositores del siglo XX fue la de
los recursos ampliados en sí mismos y el horizonte ampliado y la libertad de exploración, es
decir, tratar de considerar a todos los sonidos como un material musical potencial.
Otro compositor norteamericano, Christian Wolff, describiendo procesos de
composición actual, dice: “ el procedimiento... tiende a ser radical, dirigiéndose directamente
a los sonidos y sus características” . Esto puede sonar revolucionario, pero dirigirse
directamente a los sonidos y sus características es lo que los compositores siempre han hecho.
En épocas pasadas pueden haber estado limitados, por las convenciones de su tiempo, a un
total de unos ochenta sonidos, pero, aún así, debieron desarrollar una sensibilidad hacia esos
sonidos. Ahora se dispone de esos mismos ochenta sonidos y aparte otros muchos más, pero
el primer paso sigue siendo el de aprender a ser sensibles a ellos.

¿Por qué es aparentemente la música del siglo XX tan diferente de la música de cien
años atrás? La diferencia es principalmente de estilo, depende de la importancia que le
asignamos a uno u otro de los elementos que conforman la música. Elementos que pueden
reducirse a tres:

La relación entre los sonidos de altura específica, exactamente definida (p.ej. la música hecha
con una serie de notas bien definidas [alturas] descritas con nombres: la, si, do, re, mi, fa,
sol). Esta es la base elemental de la melodía.
El factor tiempo. Los sonidos se producen en un espacio de tiempo a intervalos regulares e
irregulares.
El tipo de sonido. Esto es difícil de describir con palabras y debemos recurrir a las artes
visuales. Hablamos acerca del timbre o color del sonido.

El estilo depende del orden en que estos tres elementos estén organizados. Por ejemplo, si
ponemos énfasis en el primer elementos produciremos música que será predominantemente
melódica y armónica. En el siglo XVIII los compositores frecuentemente publicaron música
que podía ser tocada en una variedad de instrumentos de acuerdo a lo que se disponía (el Op.
15 de Haendel era un conjunto de 15 solos para flauta alemana u oboe u violín). En casos
como éste los diferentes timbres de las flautas, oboes o violines importaban bien poco al
compositor; todo estaba basado en los aspectos melódicos, armónicos y rítmicos. Pero
pensemos ahora en una música africana de tambores. Existen ciertamente tambores de
diferentes alturas, pero estas alturas no serán utilizadas para suceder una a la otra en una
serie, como las notas se suceden una a la otra con toda precisión en una melodía. Para los
tamborileros será suficiente saber que algunos tambores son agudos, otros de altura media y
algunos graves. El segundo elemento, el factor temporal y rítmico, será más relevante que las
alturas específicas. Aun así, esta música no es menos musical que la sonata para flauta del
siglo XVIII. Es sólo diferente en el estilo.
En el pasado, estos tres elementos de estilo musical se mantuvieron más o menos
equilibrados. Durante el siglo XIX los compositores fueron interesándose cada vez más en el
tercer elemento, el timbre o color del sonido, hasta que, finalmente, ante el nuevo panorama
de recursos incrementados que los compositores como Debussy ofrecieron a los músicos,
algunos compositores sintieron que ya no tenían necesidad de mantener equilibrados los tres

578
 PERCEPCIÓN AUDITIVA

elementos. Si hay algo que caracteriza especialmente a la música de nuestro tiempo es la

manera como los compositores demostraron un interés especial en el timbre. Pero estaríamos
errando si pensásemos que esto significa que se desentendieron totalmente del ritmo y de la
melodía.
Muchos compositores del siglo XX, han continuado dando preeminencia al primer
elemento de la lista anterior. La música de Schoenberg, por ejemplo, está dominada por la
melodía y la armonía. Sus materiales básicos son las mismas doce notas que utilizó Bach,
pero éste desarrolló algunos principios nuevos que le ayudaron a gobernar el uso de esas doce
notas y producir así otro tipo de cambio físico, aunque en términos generales su música
continuó produciendo sonidos muy parecidos a los producidos por compositores anteriores.
Si suena muy diferente a la melodía y la armonía de Mozart debemos recordar que Mozart
suena muy diferente a William Byrd o Palestrina.
Al diseñar cualquier pieza de música un compositor debe tener cuidado en preservar una
integridad en sus sonidos. Eso no es tan sencillo como parece. Curiosamente es mucho más
fácil inventar material nuevo que obtener toda la música de una sola fuente. En el pasado, los
compositores aprendieron a explotar el potencial melódico de sus temas, anunciando el tema
en su totalidad al principio de una sección y desarrollándolo a continuación utilizando
fragmentos de él, invirtiéndolo, ampliándolo, abreviándolo, llevándolo a través de diferentes
tonalidades agudas y graves, adjudicándolo a éste o aquel instrumento, etc. Hay muchas
cosas que se pueden hacer con un tonada y la tarea del compositor consiste en mantener
nuestro interés variando los sonidos, mientras nos da una mano con algo que podamos
reconocer. Si ponemos el énfasis en el timbre más que en la melodía, tendremos que
encontrar alguna otra manera de dar coherencia a nuestra música.

La historia de la música parece seguir un esquema, en el que se alternan períodos de

extensión con períodos de consolidación. Estuvimos pasando por una era de experimentación.
Quizá la próxima etapa será otro período de consolidación. Ya está a punto de finalizar un
siglo en el que los compositores estuvieron trabajando con nuevas técnicas musicales que
surgieron del pasado pero que están firmemente relacionadas con el aquí y ahora. Así quizás
sea hora de que los sigamos para comprender mucho más fácilmente en que consiste esta
música si hacemos nosotros algunos experimentos musicales. Transformando nuestras aulas
en talleres de trabajo podremos explorar los sonidos de la música de nuestros días, ya que en
todos las épocas y lugares se ha partido de la misma materia prima, el sonido.

579
 PERCEPCIÓN AUDITIVA

2.-FÍSICA ACÚSTICA DEL SONIDO.6

El fundamento natural de la música es el sonido, que se define como “ vibraciones

mecánicas y ondas de un medio elástico en el ámbito de frecuencias de la audición humana
(16-20.000 Hz)” . Por debajo de ese ámbito se halla situado el infrasonido, y por encima de él,
el ultrasonido. La acústica física trata del sonido fuera del oído.

2.1.-VIBRACIONES Y ONDAS

Resulta importante el estudio de las vibraciones, ya que este fenómeno físico es capaz
de estimular, en determinadas condiciones, tres de nuestros sistemas receptores sensoriales:
receptores propioceptivos, tacto y audición.

Las vibraciones se originan por movimiento de vaivén de partículas (aire, agua, cuerpos
sólidos,...), cuando están realizando un movimiento oscilante respecto a la posición de
referencia. Cuando este movimiento ocurre uniformemente se habla de una vibración
armónica (ej. , el registro de un diapasón).
Podemos hablar de:
• Elongación: desviación de las partículas con respecto a la posición de reposo.
• Amplitud: máxima elongación.
• Fase o estado momentáneo de oscilación correspondiente al ángulo de fase.
• Período: tiempo transcurrido entre dos estados de oscilación iguales.
• Frecuencia: número de oscilaciones por segundo.
• Longitud de onda: distancia entre dos puntos sucesivos de la oscilación en igualdad de
fase.

La frecuencia se indica en hertzios (Hz). Es la que determina la altura del sonido,

mientras que la amplitud determina la intensidad sonora.

Según el movimiento vibratorio y la dirección de propagación se distinguen:

• Ondas transversales: en cuerpos sólidos, en los cuales el movimiento oscilatorio de las
partículas transcurre en forma transversal o perpendicular a la dirección de propagación.

6
MICHELS, ULRICH: “Atlas de Música. Volumne I” Ed. Alianza Atlas. 1998. Madrid. (pags. 14-17)
MUSCARSEL, MARIA CRISTINA: “Mundo Sonoro: programa de estimulación para el desarrollo auditivo de
niños hipoacúsicos” C.E.P.E Madrid. 1988 (pags. 23-49)

580
 PERCEPCIÓN AUDITIVA

• Ondas longitudinales: el movimiento oscilatorio de las partículas transcurre en la misma

dirección de la propagación.
Las ondas sonoras son ondas longitudinales, en las cuales un excitador comprime
periódicamente las partículas (del aire) y de ese modo irradia la onda como una fluctuación
de densidad o de presión.

Para indicar todas las vibraciones de un sonido éstas deben considerarse iguales. Por
eso, sólo podemos aplicar la cualidad de altura o tono si las vibraciones son armónicas, es
decir, cuando el movimiento del cuerpo sonoro y de las partículas del material transmisor es
uniforme. En este caso, dichas vibraciones son consideradas iguales en su forma y tardan
cada una de ellas hipotéticamente el mismo tiempo en realizarse, es decir, son regulares y
periódicas, llamándose ondas isocronas.
Cuanto mayor es el número de vibraciones por segundo se dice que el sonido tiene
una frecuencia más alta y viceversa.

Al estar determinada la frecuencia se sabe su altura (V. “ Parámetros del sonido” )

2.2.-SUPERPOSICIÓN DE ONDAS (INTERFERENCIA)

En la práctica, casi nunca se presenta una onda aislada. Cuando se superponen ondas
de igual frecuencia, se intensifican a igualdad de fase. La amplitud de la onda resultante es
igual a la suma de las amplitudes de partida. Se debilitan en el caso de fases opuestas y se
extinguen en el caso extremo, es decir, el de un desfase de 180º e igual amplitud.
Cuando se superponen dos ondas de diferente frecuencia y amplitud, se originan
complejas formas ondulatorias, que pueden analizarse según el principio de Fourier.
Cuando se superponen dos ondas de frecuencias escasamente diferentes entre sí, se
originan pulsaciones. La amplitud de la onda resultante fluctúa periódicamente como vibrato
(de amplitud), lo cual se torna audible como una intensificación y atenuación de la intensidad
sonora, como por ejemplo al afinar instrumentos de cuerda.

2.3.-ONDAS TRANSVERSALES Y LONGITUDINALES ESTACIONARIAS

Se originan por superposición de ondas de sentido contrario, de igual longitud y

amplitud (sobre todo en cuerpos productores de sonidos). Tienen nodos vibratorios en los
que impera el estado de reposo y vientres vibratorios en los que las partículas tienen
velocidad y amplitud de oscilaciones máximas. La distancia entre dos nodos equivale a media
longitud de onda. En las ondas longitudinales, los cambios de densidad y presión son
máximos en los nodos. Una onda estacionaria alterna constantemente entre dos estados
extremos.

2.4.-PROPAGACIÓN DEL SONIDO

581
 PERCEPCIÓN AUDITIVA

Las vibraciones sonoras nacen de un foco de perturbación, origen del fenómeno y que
contiene la energía que va a propagarse al medio. Esta propagación se efectúa según las leyes
condicionadas por las características del propio medio, que presenta las más variadas
posibilidades y sobre las que podemos influir para obtener los propósitos adecuados. Si
vamos a producir sonidos para estimular el órgano auditivo, éstos han de atravesar el espacio
aéreo que separa la fuente sonora del oído y este recorrido va a hacerse unas veces a través de
una distancia “ libre” determinada o utilizando conductos o cavidades acústicas “ cerradas”
(auriculares, prótesis). La correcta aplicación del estímulo y sus resultados dependerá de la
comprensión, aunque sea de forma elemental, de las leyes de propagación de energía sonora.

En la vida real, lo más frecuente es la propagación de la energía en espacios

complejos (salas de reuniones, conciertos,...), y en cada caso, el problema que presenta la
propagación sonora es diferente. En ocasiones interesa más unas condiciones propicias para
lograr una buena acústica a efectos musicales, o bien una buena inteligibilidad de la palabra
en teatros, etc.

Para comprender mejor el comportamiento de las ondas sonoras en cuanto a su propagación

en campos complejos hay que estudiar aspectos como:
• Reflexión del sonido: si interrumpimos un campo libre intercalando un espejo, las odas
sonoras se comportan como las luminosas, reflejándose en la superficie del mismo,
“ rebotando” en una dirección que viene condicionada por su ángulo de incidencia sobre
superficie reflectora (para la reflexión rige la ley de que el ángulo de incidencia es igual
al ángulo de emergencia). En su “ camino de regreso” las ondas reflejadas se encontrarán
con otras incidentes, originando “ interferencias” . En un campo complejo, un sonido
producido en un punto de éste iniciará su propagación, que encontrará muy diversos
obstáculos. En cada una de estas superficies la onda sonora va a experimentar un cambio
de dirección por reflexión y de intensidad porque parte de su energía puede ser
“ absorbida” en mayor o menor medida según la naturaleza del obstáculo. Un local puede
presentar diferente grado de reflexión respecto a los sonidos producidos en su interior, es
decir, puede ser más o menos “ reverberante” . Una reflexión se caracteriza por su
dirección, su nivel y su diferencia de tiempo respecto al sonido directo. Las reflexiones
que alcanzan al oyente en los 30 milisegundos después de la llegada del sonido directo
contribuyen a la sonoridad de la señal percibida como causa de energía (efecto Haas).
Cuando la diferencia de tiempo es superior a 30-50 milisegundos es cuando aparece eco.
En cada reflexión una parte del sonido es absorbida, pasando a través del obstáculo y
convirtiéndose en calor por el rozamiento, de tal modo que al cabo de cierto tiempo la
presión sonora mantenida por la reverberación deja de ser perceptible. Llamamos
reverberación al conjunto de reflexiones, y tiempo de reverberación a aquél en que
después de suprimida la fuente sonora queda la energía inicial, reducida a una
millonésima parte. No obstante, cualquier medio elástico, fluido o sólido propaga las
ondas sonoras; se dice que tal medio ofrece una determinada impedancia acústica, que es
el impedimento, obstáculo o reacción del movimiento vibratorio, la relación de la presión
sonora en un punto dado a la velocidad de vibración de las partículas en el mismo punto
para una onda libre, plana y progresiva. Un material o estructura compleja, como el oído
medio humano, ofrece unas condiciones más o menos favorables para que por él progrese

582
 PERCEPCIÓN AUDITIVA

una vibración sonora; al grado de impedimento que se opone a esta propagación de la

presión sonora lo llamamos impedancia acústica.
• Resonancia: un cuerpo resuena una determinada frecuencia cuando para esa frecuencia
presenta su más baja impedancia. La resonancia va determinada por las características de
la masa y elasticidad de los cuerpos. Un cuerpo con una determinada estructura puede
tener un punto de resonancia muy acusado (ej. : cuerdas de n instrumento), pero también
se da la circunstancia de que la resonancia no sea tan intensa e incluso que el cuerpo
presente un comportamiento prácticamente indiferente al tránsito de todas las vibraciones,
por lo que diremos que es aperiódico.

2.5.-CUERDAS Y COLUMNAS AÉREAS VIBRATORIAS

La frecuencia de oscilación de la cuerda depende de su tensión, de la densidad, de la

sección y de la longitud. Por ello, es inversamente proporcional a la longitud de la cuerda. Si
una cuerda oscila en toda su longitud sonará el sonido más grave posible (sonido
fundamental). Si se divide la cuerda por la mitad o se forma en medio de la cuerda un nodo
(armónico producido por una leve presión del dedo) la frecuencia se duplicará y sonará la
octava.
Las mismas relaciones de oscilación valen para columnas de aire oscilantes. La onda
estacionaria en un tubo abierto tiene, en ambos extremos, un vientre de onda, mientras que en
los semicerrados o tapados siempre tiene, en el extremo cerrado, un nodo (densidad máxima).
Los tubos abiertos dan todos los sonidos naturales y los semicerrados solo los impares.
2.6.-TONO, SONIDO, RUIDO, ESTAMPIDO

Una vibración sinusoidal aislada da por resultado un tono puro (que sólo puede
generarse electrónicamente). Desde el punto de vista físico, el tono natural es ya un sonido;
consta de una suma de tonos sinusoidales, que se funden en un todo de tonos parciales o
componentes. Así, el oscilograma del tono puro es una curva sinusoidal simple, mientras que
el del sonido natural exhibe una compleja curva de superposiciones.

Es posible calcular los tonos parciales a partir de la curva de superposiciones o bien captarlos
experimentalmente y hacerlos visibles en el espectro sonoro. El espectro indica la
localización del tono parcial en el eje de ordenadas o de frecuencias (altura del tono) y la
magnitud de su amplitud el de las abcisas o eje de presión sonora (intensidad).

El tono parcial más grave (tono fundamental) determina la frecuencia del sonido
(natural). En cambio los hipertonos o armónicos superiores originan, según su composición y
mediante amplificación por resonancia de ciertos ámbitos de los hipertonos, denominados
formantes, el timbre. Los sonidos suaves (ej. flauta) presentan un espectro pobre en
armónicos, mientras que los estridentes muestran un espectro rico en hipertonos.

Tanto en tonos como en sonidos las vibraciones propiamente dichas siempre

transcurren periódicamente. Pero no sólo el número e intensidad de los tonos parciales
determinan la índole del fenómeno sonoro, sino también la relación recíproca entre el número
de sus oscilaciones. La relación es:

583
 PERCEPCIÓN AUDITIVA

• Armónica, es decir, susceptible de expresarse en proporciones de números enteros en los

tonos naturales o sonidos y su combinación en sonidos conjuntos (o acordes): las cuerdas,
los tubos,... vibran armónicamente.
• Inarmónica, es decir, susceptible de expresarse en proporciones fraccionarias como 1:1,
1:2, etc., en el caso de mezclas de tonos y sonidos, tales como los que irradian campanas,
platos... y otros cuerpos que oscilan tridimensionalmente.

En el ruido las vibraciones son periódicas y su sucesión de tonos parciales es

inarmónica, y además de gran densidad hasta llegar a un continuo de tonos parciales. La
altura de los ruidos sólo puede determinarse de una manera aproximada, a causa de ámbitos
de formantes que se ponen fuertemente en relieve. Lo que ha dado en llamarse “ ruido blanco”
se extiende uniformemente a través de todo el ámbito audible.

En el caso del estampido, se trata de impulsos oscilatorios aperiódicos y breves. El

timbre de estos impulsos depende de su duración.
3.-PARÁMETROS O CUALIDADES DEL SONIDO.7

Se consideran cuatro parámetros o cualidades para definir un sonido: intensidad, tono

o altura, timbre y duración.
La combinación de sus componentes vibratorios y su amplitud o potencia vienen a
producir una definida sensación en el aparato auditivo que permite su identificación

3.1.-INTENSIDAD SONORA

Es la cualidad que nos permite diferenciar los sonidos más o menos fuertes o débiles.
Nuestro oído capta inmediatamente la dinámica tanto del lenguaje hablado como de la
música. Dependerá de la amplitud de onda, la cual varía en función de la energía “ gastada”
para producir un sonido.
La sensación de intensidad producida por un sonido va unida a la magnitud física de
“ presión sonora” . Un cuerpo en estado de vibración sonora “ golpea” el aire, ejerciendo una
presión sobre el medio. Este efecto de presión se hace tanto en sentido positivo como
negativo, es decir, el vaivén de las moléculas en su microdesplazamiento empuja y tira en
sentido contrario a sus inmediatas, produciendo zonas de condensación y rarefacción
molecular.
La energía que esta onda de presión genera puede ser medida físicamente. La unidad
más moderna para ello es el micropascal y tiene relación con la presión atmosférica que
equivale a 1 Kg/cm2 a nivel del mar en condiciones normales.
El sonido más débil que el oído humano puede detectar conlleva una presión sonora de 20
micropascales, lo cual es un valor cinco mil millones de veces inferior a la presión
atmosférica. Esta presión deprime –cuando es positiva- y atrae –cuando es negativa- el
tímpano, produciendo un desplazamiento inferior al diámetro de un átomo de hidrógeno.
Si desde esta intensidad sonora mínima vamos incrementando la presión llegaremos a
niveles superiores a un millón de veces antes de alcanzar el umbral del dolor.

7
MUSCARSEL, MARIA CRISTINA: “Mundo Sonoro: programa de estimulación para el desarrollo auditivo de
niños hipoacúsicos” C.E.P.E Madrid. 1988 (pags. 84-89)

584
 PERCEPCIÓN AUDITIVA

Con este tipo de unidades físicas nos vemos obligados a trabajar con magnitudes
enormes, por lo que se utilizan unidades de crecimiento logarítmico como el bel. En la
práctica la medida usada será el decibel (1/10 bel), que podemos definirlo como “ la mínima
cantidad de energía sonora capaz de ser percibida o diferenciada”

La ley de Weber-Fecher nos dice que “ la sensación es igual al logaritmo de la

intensidad del estímulo, siempre que éste quede referido a la sensación umbral” .
Esto quiere decir que para definir sensación correspondiente a un estímulo de
determinada intensidad, es preciso primero conocer la magnitud mínima, para la cual ese
estímulo se convierte en un inicio de sensación.
Si consideramos un sonido cualquiera perfectamente audible y comenzamos a reducir su
intensidad hasta encontrar un nivel tal que si reducimos un poco más dejamos ya de
percibirlo, hemos hallado su intensidad umbral, es decir, la cantidad mínima de energía
sonora capaz de producir en nosotros sensación auditiva. Esta cantidad mínima de energía
podemos expresarla en cualquier unidad física pura.
El decibel, como hemos dicho, es el incremento mínimo que nos permite encontrar
una diferencia de potencia entre dos sonidos puros de igual frecuencia. En sentido físico un
decibel es la décima parte de la diferencia de nivel sonoro producida por dos ondas cuyas
intensidades respectivas están en relación diez a uno.
El oído humano es capaz de ir percibiendo el incremento de potencia, como un
crecimiento progresivo de la sensación, pero el poder diferencial de intensidad del oído tiene
su limitación y según hemos dicho, el límite diferencial es un decibelio, lo cual quiere decir
que un crecimiento de potencia sonora menor a un decibelio no será percibido.
Acústicamente no debe confundirse la intensidad con el volumen. Por ejemplo, dos
sonidos con la misma frecuencia e intensidad, pero el primero producido por un contrabajo y
el segundo por un violín, se dice que el del violín tiene menos volumen. Otro ejemplo sería el
de dos sonidos con la misma frecuencia e intensidad, pero el primero tocado por un violín y
el segundo por varios, se dice entonces que en el segundo caso el sonido tiene más volumen,
sin embargo, percibiríamos la misma potencia en los dos. No obstante este concepto acústico
de volumen suele ser empleado como sinónimo de intensidad. La causa, entre otras, es
porque tal término se viene usando como indicación de intensidad en el potenciómetro de los
aparatos eléctricos de reproducción sonora.

Medida práctica de la intensidad sonora: la medición del sonido se realiza mediante

un instrumento llamado “ sonómetro” . Está compuesto básicamente por un micrófono, un
amplificador con características especiales y un instrumento de medida sobre el cual puede
leerse la intensidad de la presión sonora que recibe el aparato en decibelios.
La señal sonora se convierte en eléctrica en el micrófono y es magnificada por el
primer paso por el amplificador; a continuación un filtro especial deja que pasen las
frecuencias de forma similar a como lo hace el oído humano, atenuando la sensibilidad del
aparato hacia los extremos. Posteriormente, una nueva amplificación lleva la señal eléctrica a
un nivel suficiente para desplazar la aguja del instrumento de medida del aparato, pero antes
pasa por un circuito que ajusta la lectura para que éste corresponda a lo que llamamos “ valor
eficaz” de la señal sonora.
Como las magnitudes físicas de los niveles sonoros presentan una gran distancia
energética entre el nivel inferior de 20 micropascales y el superior de cien millones, la gran

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 PERCEPCIÓN AUDITIVA

mayoría de los sonómetros efectúan sus medidas en varias escalas, lo cual obliga al operador
a manejar el mando selector del rango adecuado a la intensidad sonora a medir. Para el
trabajo de entrenamiento auditivo y audiometría pedagógica se ha diseñado un instrumento
especial que permite las medidas en sólo dos escalas. Una comprende los márgenes entre 30
y 90 decibelios y la otra entre 60 y 130. Se ha dispuesto de una “ memoria” que retiene la
lectura y de un circuito de una “ memoria” que retiene la lectura y un circuito doble de medida
que permite la valoración de la diferencia de intensidad sonora simultánea entre dos puntos,
por ejemplo oído derecho e izquierdo, o dos lugares de un local.

En cualquier caso la medida objetiva de los niveles sonoros que se utilizan en el

trabajo con los alumnos es algo que hoy en día se estima inexcusable.
La práctica de la estimulación directa con la voz, o con instrumentos musicales,
juguetes sonoros, etc. sin su valoración cuantitativa y cualitativa está fuera de lugar.

A la hora de trabajar la intensidad con los alumnos debemos darles a conocer, después
de la práctica y la notación no convencional, los términos musicales que trabajan o se refieren
a los matices dinámicos como son: fortíssimo (ff), forte (f), mezzoforte (mf), piano (p),
pianíssimo (pp), crescendo, diminuendo...

3.2.-TONO O ALTURA

Es la característica fisiológica por la cual podemos sentir, distinguir y comparar

sonidos haciendo referencia a lo que denominamos agudo o grave. Depende de las
vibraciones sonoras por segundo de un sonido, es decir, de su frecuencia. Al estar
determinada la frecuencia de un sonido (cuando supuestamente las ondas son iguales, es
decir, son isocrónicas) se sabe su altura. En este caso hablamos del sonido tónico (con altura
determinada). En el caso de los sonidos formados por vibraciones inarmónicas u ondas no
isocrónicas no podemos conocer su frecuencia, su altura, o lo que es lo mismo, no podríamos
apreciar lo agudo o grave que resulta un sonido; en consecuencia no podremos comparar ni
distinguir sonidos con precisión basándonos sólo en esta cualidad. Esto sucede con el ruido.
La relación entre la frecuencia de una onda sonora y la sensación de altura que
produce sigue, al igual que la sensación para el crecimiento de la intensidad, una razón
logarítmica, de tal modo que si se duplica la frecuencia de las vibraciones sonoras, la nota se
eleva una octava musical. En general relaciones iguales de frecuencia producen intervalos de
sensaciones semejantes. Dicho de otro modo, si elevamos la frecuencia siguiendo una escala
logarítmica, a distancias iguales sobre la escala, corresponden intervalos de notas idénticos.
Por esta razón, prácticamente en todas las representaciones gráficas del espectro sonoro
(intensidad-frecuencia) se utiliza una escala de frecuencias logarítmicas.
La unidad de empleo más cómoda es la centioctava, que es el intervalo de frecuencias
comprendido en la centésima parte de una octava musical.

El área auditiva tiene una extensión total de unas 11 octavas, dentro de las cuales
pueden distinguirse alrededor de 3000 graduaciones de altura, es decir, tonos puros
diferenciados por su característica de frecuencia. Así pues, si multiplicamos este poder
analítico de frecuencia por las posibilidades de diferenciar la intensidad sonora, nos
encontramos que dentro del área auditiva somos capaces de distinguir entre intensidad y
altura 390.000 variantes.

586
 PERCEPCIÓN AUDITIVA

Este umbral de frecuencia al igual que el de intensidad no es absoluto y varía, aún

dentro de la normalidad, según los individuos, dentro de los márgenes que nos permiten fijar
leyes y cifras estadísticamente válidas.
Para sonidos de intensidad moderada (unos 40-50 decibelios) y de frecuencia superior
a 400 Hz el poder analítico diferencial de altura es de un 0.3% equivalente a 1/20 de
semitono a unas 0.4 centioctavas. Para las frecuencias inferiores a 400 Hz el poder diferencial
es mayor.

Hay que tener en cuenta el enorme poder de análisis del aparato auditivo, tanto para
las variaciones de intensidad como las de frecuencia.

Con alumnos deberá trabajarse el curso ascendente o descendente de una melodía o

motivo. Tanto si se hace con material no convencional como si se hace con el convencional la
vista prestará gran ayuda a la hora de determinar la altura, ya que permite relacionar lo que
oye el oído con lo que ve la vista. Antes de introducir el pentagrama como forma de lectura
de las alturas se podrá trabajar con monogramas o bigramas, para posteriormente dar nombre
a las notas según su altura.

3.3.-TIMBRE

Corrientemente llamamos timbre al conjunto de caracteres subjetivos que permiten

diferenciar dos sonidos de la misma altura, sonoridad y duración. Nos permite saber quién es
el emisor, quién o qué es lo que produce el sonido.

El timbre de una nota de altura dada está determinado por la forma de la onda sonora,
es decir, por el componente armónico que conlleva. Por ejemplo, un movimiento pendular
simple como el de los brazos de un diapasón que vibra libremente, crea una onda senoidal
pura. En la realidad son muy escasas las circunstancias en las que esta característica de
pureza se da. Los sonidos procedentes de instrumentos musicales tienen una onda
fundamental que marca el tono o altura y una serie de ondas o armónicos que la acompañan y
la tipifican, dándole la característica que nos permite conocer que tal sonido procede de un
violín, un piano..., aunque su onda fundamental sea en todos los casos la misma. Una onda
compleja compuesta de fundamental y armónicos puede descomponerse por análisis (análisis
de Fourier) en sus componentes puros. Este estudio se conoce como análisis del espectro
sonoro y tiene interés práctico a la hora de estimular con determinados instrumentos sonoros,
para conocer con qué frecuencias estamos realizando el estudio audiométrico o el
entrenamiento auditivo. Cuando oímos un sonido escuchamos el conjunto de todos los
armónicos que posee, aunque sólo el primero indica la altura, pues éste es el que tiene la
amplitud de onda mayor (intensidad), siendo el conjunto de todos ellos los que determinan el
timbre del sonido. Es decir, el timbre depende del número de armónicos y de las frecuencias

587
 PERCEPCIÓN AUDITIVA

e intensidades que posee cada uno de ellos. Los armónicos de un sonido dependerán
fundamentalmente de cómo se produzca el sonido (soplando, golpeando,...) y según sean los
materiales que constituyen el emisor (madera, metal...).

Desde un punto de vista musical los armónicos son aquellos sonidos cuyo número de
vibraciones mantienen entre sí una relación como la serie natural de enteros 1, 2, 3, 4...; La
superposición y simultaneidad de dos o más de estos sonidos produce un acorde tanto más
consonante cuanto más próximo se encuentren al primer lugar de la serie.
El segundo armónico es la octava del primero; el tercero es su doble quinta; el cuarto
es su doble octava; el quinto es el cuádruple de la tercera. Además, los armónicos entre sí dan
entre los dos primeros la octava; el segundo y el tercero la quinta; etc. Sin embargo, a medida
que nos alejamos de la serie, el acorde tiende a hacerse disonante.

Hay otro tipo de sonidos compuestos por numerosas vibraciones u ondas puras, pero
que no guardan la relación matemática armónica descrita para los sonidos musicales. La
composición de la palabra, los sonidos procedentes del medio ambiente son anárquicos,
aleatorios. Sin embargo, su complejidad es analizada por el aparato auditivo, lo que nos
permite su identificación en muchos casos.

El timbre está sin duda ligado a su composición espectral; pero cuando se pretende su
estudio en psicoacústica tropezamos con la gran diferencia que existe entre los individuos
para la interpretación de las impresiones sonoras subjetivas producidas por un mismo sonido
complejo y la diversidad de maneras empleadas para caracterizarlos. Las influencias
psicológicas del sujeto y su cultura marcan las impresiones subjetivas que no parecen estar
muy ligadas a los caracteres físicos de la excitación sonora. Es importante el estudio de los
espectros sonoros de los estímulos porque es la única forma de saber en qué zona del área
auditiva se hace presente la energía que estamos produciendo, y de esta manera trabajar
dentro de la zona útil del alumno, si conocemos su área de percepción.

3.4.-DURACIÓN

Es la cualidad del sonido que nos permite distinguir los sonidos más o menos largos o
cortos. Según la enciclopedia es el “ tiempo durante el cual debe mantenerse un sonido, una
nota o un silencio, que varía según el movimiento y el compás de cada fragmento musical” .
El sonido es el efecto de las vibraciones de un cuerpo sonoro. Un cuerpo elástico
vibra al recibir un impulso. Cuando esta vibración se prolonga, la onda sonora llega a nuestro
oído y reconocemos que el sonido es largo. En cambio, si la vibración ha sido de poca
duración, la onda sonora también se interrumpe: el sonido es breve o corto.

En el lenguaje musical escrito diferenciamos la duración o valor de los sonidos por

medio de las figuras. Se trata de diversas maneras de dibujar una nota. La finalidad de las
figuras de las notas es expresar exactamente el valor o duración de cada sonido. En las
figuras de las notas distinguimos tres elementos, el cuerpo, la plica y el corchete. La redonda
sólo tiene cuerpo, en forma de círculo vacío; la blanca tiene el cuerpo similar al de la redonda
pero lleva adosada una plica; la negra tiene el cuerpo negro y plica; la corchea tiene el cuerpo
negro, plica y corchete.

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 PERCEPCIÓN AUDITIVA

Además de estos tipos de figuras que hemos visto, existen otras más breves que las
semicorcheas, las semicorcheas y las fusas.
Cada figura dura o vale la mitad que la anterior (o el doble que la siguiente). De la
misma forma que las figuras, los silencios llevan implícita la duración: son “ signos que
representan ausencia de sonido con duración de tiempo” . Por cada figura de nota existe un
silencio que dura lo mismo que la figura a la que corresponde.

Además de las figuras y los silencios existen signos que alteran la duración de las
notas, son los signos de prolongación:
• Ligadura de prolongación: es una línea curva colocada entre dos notas del mismo nombre
y altura. Se ejecuta sumando a la primera nota la duración de la segunda o siguientes sin
articularlas.
• Puntillo: es un punto colocado detrás de una figura o silencio a los que aumenta la mitad
de su duración.
• Doble puntillo: es un segundo punto colocado detrás del primero que aumenta la mitad de
lo que aumentó el primero.
• Calderón: es un arco semicircular con un punto en el centro que se coloca encima o
debajo de una figura de un silencio o de una línea divisoria con la abertura frente a ellos y
fuera del pentagrama. Su ejecución es libre, dependiendo del gusto del intérprete.

Para ordenar las distintas duraciones existen los compases que es la medida del ritmo
mediante unidades iguales de tiempo. Va escrito al principio del compás, para que el lector
sepa el orden rítmico que debe aplicar a la obra.
La escritura del compás se hace representándolos mediante dos cifras en forma de
quebrado colocados junto a la clave inicial o al comienzo del compás cuando se produce un
cambio de éste en el transcurso de la obra. Estas dos cifras con las que se representa el
compás indican tres conceptos:
1. El número y la clase de figuras que completan el compás, El numerador indica el número
de figuras que inicialmente entran en el compás. El denominador indica la clase de
figuras: el 1 indica redondas, el 2 blancas, el 4 negras...
2. La estructura de cada parte del compás: de subdivisión binaria o ternaria. Son compases
de subdivisión ternaria aquellos cuyo denominador es múltiplo de tres. Los demás son de
subdivisión binaria.
3. El número de partes en que se divide. En los compases de subdivisión binaria el
numerador indica el número de partes en que se divide el compás (2,3,4). En los
compases de subdivisión ternaria el numerador (que indica tercios de partes) se divide
entre tres, cuyo resultado es el número de sus partes.

Además, existen compases de partes desiguales, que los que son desiguales en cuanto
al número o en cuanto a la duración de sus partes. Pueden ser de dos tipos:
1. Compases de amalgama: los formados por la asociación, en uno sólo, de varios compases
de distinto número de partes pero de una misma estructura.
2. Compases mixtos o quebrados: constan de partes binarias y ternarias, pero teniendo cada
fracción de parte la misma duración en ambas (las partes tienen distinta duración; son
desiguales en cuanto a la duración de sus partes).

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 PERCEPCIÓN AUDITIVA

El movimiento rápido o lento de la música influye también en la duración de los sonidos. Al

principio de una obra aparece el tempo que debemos aplicarle, que es el grado de velocidad
con que deben marcarse las partes del compás. Por medio del tempo se determina la duración
absoluta de las figuras. Los principales términos que se utilizan para indicarlo son:
• Largo: lento.
• Adagio: despacio.
• Andante: tranquilo.
• Moderato: moderado.
• Allegro: animado.
• Presto: aprisa.
• Vivace: veloz.
La agógica es la teoría de las modificaciones transitorias del tempo, bien sea
aceleración gradual de éste, su retardación gradual, la suspensión de su regularidad o el
restablecimiento del tempo después de haber sido alterado. Algunos términos son:
accelerando, ad libitum, ritardando, a tempo, etc.

4.-SISTEMA AUDITIVO8.

4.1.-ANATOMÍA DEL OÍDO

8
MICHELS, ULRICH: “Atlas de Música. Volumne I” Ed. Alianza Atlas. 1998. Madrid. (pags. 18-19)
KÜNTZEL-HANSEN, MARGRIT: “Educación musical precoz y estimulación auditiva”” Editorial Médica y Técnica
S.A . Barcelona.1981 (pags. 5-7)

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 PERCEPCIÓN AUDITIVA

El oído comprende tres grandes divisiones: oído externo, oído medio y oído interno.

El oído externo capta el sonido, proceso en el cual el conducto auditivo, actuando

como resonador, intensifica al doble o al triple las ondas sonoras.

El oído medio transmite el sonido: el tímpano transmite las fluctuaciones de presión a

los huesecillos del oído en el ático, lleno de aire. Los huesecillos auditivos, martillo, yunque
y estribo amortiguan las oscilaciones en una proporción 1,3:1 con un aumento de fuerza de
1:20, y las conducen hacia la ventana oval.

El oído interno consta del aparato vestibular, con los tres conductos semicirculares del
equilibrio, y el caracol (cóclea), con el órgano auditivo. El caracol contiene dos conductos
llenos de perilinfa:
1. Conducto o rampa vestibular, que parte desde la ventana oval, en la cual se asienta el
estribo.
2. Conducto o rampa timpánica, que parte desde a ventana redonda, con cierre membranoso
hacia el oído medio.
Ambos conductos sólo están vinculados entre sí en el extremo del caracol
(helicotrema), mientras que en el resto del trayecto están separados entre sí por el canal
coclear, de tres secciones llenas de endolinfa. En este canal se encuentra la membrana basilar,
techada por una membrana tectorial y provista de unos 3500 grupos de células ciliadas, cada
uno de los cuales tiene una célula interna y tres o cuatro externas yuxtapuestas: son las
células sensoriales del órgano de Corti.

Los tres procesos más importantes que se producen en el oído son, resumiendo:
• transformación de las ondas sonoras en energía mecánica.
• transformación de la energía mecánica en ondas a presión.
• transformación de las ondas a presión en impulsos eléctricos.

4.2.-LA PERCEPCIÓN DE LA ALTURA DEL SONIDO

Las ondas de presión en la perilinfa del conducto vestibular producen un

arqueamiento del conducto coclear. Este arqueamiento se transmite, como una onda
sumamente amortiguada, desde la ventana oval hasta el extremo del caracol. En el punto de
convexidad máxima es también máxima la excitación de las células de Corti. En los tonos
agudos dicha convexidad se halla cerca de la ventana oval y viceversa.
La sensación de altura del sonido depende del lugar en que se hallen situadas sobre la
membrana basilar, que vibra en su totalidad.

591
 PERCEPCIÓN AUDITIVA

El ámbito de audición está situado entre 16 y 20000 Hz. Disminuye poderosamente

con la edad. La distribución espacial sobre la membrana basilar corresponde
aproximadamente al logaritmo de la frecuencia, siendo mayor la separación en el ámbito
medio. De ahí que la diferenciación de la altura del sonido se logre en forma óptima entre
1000 y 3000 Hz.

El oído medio sólo transmite frecuencias de hasta 2000 Hz. Todas las superiores son
transmitidas por los huesos. La membrana basilar se pone en vibración por diferencia de
presión entre las rampas y sinuosidades del cierre movible de la “ scala timpani” , en caso de:
• Compresión desde todas partes de la pared ósea del caracol.
• Desplazamiento relativo de huesecillos auditivos y caracol, por aceleración del oído
interno en caso de vibración de los huesos craneanos.

La transmisión ósea puede sentirse con particular claridad al oír la propia voz. En la
perilinfa se originan oscilaciones adicionales a partir de distorsiones no lineales, asimétricas,
en los oídos medio e interno, que se oyen como sonidos parciales subjetivos o auditivos. En
forma similar se originan oscilaciones adicionales por superposición, los denominados
sonidos de combinación; los sonidos de diferencia y los de suma corresponden a la diferencia
o suma del número de oscilaciones de los sonidos fundamentales. La altura del sonido resulta
determinada por la oscilación más prolongada en cada caso.
Como unidad de medición específica para la percepción de la altura del sonido se utiliza el
mel, siendo por definición 1000 mel=1000Hz a 0,002 Pa (40 dB).

4.3.-LA PERCEPCIÓN DE INTENSIDAD SONORA

El oído distingue aproximadamente 325 grados de intensidad sonora. La intensidad

sonora subjetiva (sonoridad) se mide en fonios. Por definición, a cero fonios, el sonido
normal de 1000 Hz deja de ser audible.
El valor en fonios L de una fuente sonora se obtiene por comparación con el sonido
normal, establecido en igual sonoridad, de intensidad sonora J. Por consiguiente la escala
fónica es proporcional al logaritmo de la intensidad sonora verdadera.

La unidad de medida específica de la sensación de sonoridad es el sonio: 1 sonio=

sonoridad del tono normal a 40 dB, 2 sonio= sonoridad doblemente intensa,... La sensación
de sonoridad depende así mismo del tiempo. El tiempo de iniciación de la audición hasta
llegar a la plena intensidad sonora asciende a 0,2 segundos y el tiempo de extinción de la
audición a 0,14 segundos. Después de dos minutos la sonoridad desciende en 10 dB
(adaptación), permaneciendo luego aproximadamente constante. A veces, un proceso
auditivo extingue a otro por adaptación en el órgano de Corti y por influencia oscilatoria
mecánica en la perilinfa (encubrimiento).

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 PERCEPCIÓN AUDITIVA

4.4.-TRANSMISIÓN AL CEREBRO

30.000 fibras nerviosas transmiten, mediante impulsos eléctricos (denominados

potenciales de acción, hasta 900 Hz por fibra) 1500 diferencias de altura de tono y 325 grados
de intensidad, es decir, alrededor de 340.000 valores desde las localizaciones en la membrana
basilar, a través del nervio auditivo hacia el cerebro. En este proceso, la suma de todas las
frecuencias de los impulsos da por resultado la sonoridad.

5.-DISCRIMINACIÓN AUDITIVA

El desarrollo auditivo empieza por recibir por el oído los sonidos de forma pasiva, y
más tarde se despierta en el alumno la atención por el fenómeno sonoro, de forma que se
recibe en el oído los sonidos de una forma consciente, y este acto, desde el punto de vista
psicológico, es el que permite tener una percepción auditiva y, cuando se comprende,
selecciona e interpreta, se está haciendo un acto de discriminación auditiva.

La oferta de sonidos en el ambiente que nos rodea es tan amplia que nos defendemos
cerrando nuestros oídos a aquellos ruidos cercanos y familiares que, de otra manera, nos
fatigarían.

Nuestra capacidad auditiva, ante esta contaminación sonora se adormece produciéndose

entonces una escucha pasiva. Nuestro medio ambiente hace referencia a la totalidad del
mundo sonoro que nos rodea, de forma que si queremos desarrollar nuestra escucha activa
tendremos que estimular los hábitos que nos harán percibir los sonidos con sus parámetros y
sus variaciones. El educador estará atento a estas limitaciones y provocará situaciones
sonoras para estimular la capacidad auditiva y se pases del oír al escuchar.

Una vez que tengamos conciencia de nuestro mundo sonoro, que seamos capaces de percibir,
podremos hacer descubrimientos que nos permitan discriminar las diferencias que antes no
éramos capaces de notar.

Discriminar es el acto de separar, distinguir, diferenciar una cosa de otra, en este caso
un sonido de otro.

La discriminación auditiva se le planteará al alumnado como actividad experimental

partiendo de la realidad cotidiana, la participación será libre, pero como el tema le será

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 PERCEPCIÓN AUDITIVA

familiar por la impregnación del mundo sonoro que le rodea, estas experiencias son
verdaderamente participativas, ricas y deseadas.

VIVANCO da unas orientaciones sobre el acercamiento a los sonidos con unas experiencias
prácticas que portan ideas y recursos útiles en la discriminación auditiva.

“ Teniendo en cuenta que el niño comienza a conocer los objetos y las relaciones entre ellos a
base de su manipuleo, trataremos de que realice de la misma manera un “ manipuleo
auditivo” que le permitirá discriminar el material sonoro y familiarizarse con él, usando las
más variadas posibilidades del sonido para construir y manifestarse [...]. Tenemos que
encontrar la manera de organizar la materia prima, en formas vitales en las que no sólo se
discrimine un sonido agudo por ser más alto que otros, sino que se perciban los variados
climas expresivos que ese sonido determinará en diferentes contextos. Lo primero que
haremos es buscar una apertura hacia la totalidad del mundo sonoro; una valorización de todo
lo que suena. Esto lo lograremos a partir de una actitud nuestra; como seres humanos
debemos: ser sensibles a los acontecimientos sonoros que se producen en nuestro entorno y
responder a ello. Sólo así podremos orientar a nuestros alumnos hacia situaciones diversas,
que les permitan tomar conciencia de estos acontecimientos sonoros, escuchándolos y
transformándolos (VIVANCO, 1986, p.9)

5.1.-MEMORIA MUSICAL

La memoria musical es una de las características que definen el don musical de un

individuo y atiende a su conciencia creativa, intuitiva e imaginativa. Por su valor en el
aprendizaje musical se convierte en un elemento imprescindible que debe tratarse como un
contenido curricular más a desarrollar. Según Willems, la memoria musical es un elemento
de continuidad indispensable para el progreso, que es decisivo en la armonía, ritmo,
movimiento, ejecución, etc., y podemos clasificarla en dos tipos: musical e instrumental.

- Memoria Musical:

• Memoria rítmica que apela a la memoria del movimiento, no limitándose a los

movimientos corporales (de los músculos) sino alcanzando también a los interiores, como
emociones y sentimientos.
• Memoria melódica que abarca la memoria propiamente melódica, es decir, la que atañe a
una secuencia de sonidos de diferentes alturas, y la memoria esencialmente afectiva.
• Memoria armónica en cuanto a los acordes, su relación o tratamiento y sus consecuencias
afectivas.
• Memoria auditiva en cuanto a los sonidos según sus parámetros.
• Memoria mental concerniente a l nombre de las notas, lectura, escritura y formas
musicales.

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 PERCEPCIÓN AUDITIVA

5.2.-FACTORES QUE INCIDEN EN LA PERCEPCIÓN AUDITIVA

Al escuchar un sonido, una serie de sonidos o una pieza musical se perciben

diferentes aspectos de los mismos. «Pero la percepción no se comporta siempre del mismo
modo. Hay diferentes maneras de percibir el mismo fenómeno: dependerá de cada sujeto, de
su interés, de su experiencia y conocimientos previos; del objeto a percibir serán de gran
importancia sus características, sus rasgos particulares; además, será determinante la
situación y el contexto en que tenga lugar ese acto perceptivo.» (Akoschky, 1995).
La atención, el interés, la experiencia, el conocimiento o el entrenamiento
desempeñan funciones muy importantes en la percepción auditiva.

Escuchar implica estar atento a lo que se quiere oír, y esta atención voluntaria es lo
que permite al oyente elegir entre los distintos estímulos sonoros que recibe de forma
simultánea. «La atención, indispensable para el acto de escuchar, puede ser mayor o menor, y
mayor o menor será la audición que de ella se deriva. Cuanto más nos interesa, sorprende,
indigna, trastorna lo que escuchamos, más atención prestamos y más nos olvidamos de lo que
no es objeto de la audición.» (Abbadie, M. - Gillie, A.M., 1976). La atención es uno de
los factores fundamentales en la audición y, por tanto, puede y debe ser tomada en
consideración como contenido de aprendizaje. En este sentido, es importante tener en cuenta
aquellos procedimientos destinados a desarrollar la atención general y la atención
específicamente auditiva, sin olvidar que «hay, por lo menos, una condición psicológica que
debería respetarse: la motivación. Solo escuchamos, en efecto, lo que tenemos buenas
razones para escuchar. Sin motivación no hay escucha. Esa es una ley general.»
(Delalande,F.,1995).

La experiencia y el conocimiento son, también, factores que inciden directamente en

la percepción auditiva. Ya hemos visto cómo los distintos estímulos sonoros pueden quedar
registrados en nuestra memoria; cuantos más "datos" hayamos acumulado, mejor será
nuestra audición.

A. Louvier explica esta idea del siguiente modo: «La memoria auditiva funciona como
un banco de datos con una capacidad casi ilimitada. Algunos sonidos o elementos musicales
muy llamativos quedan grabados para siempre en nuestra memoria, al igual que las
emociones fuertes. Desde el momento en que se recibe un sonido, el cerebro (sin que
podamos impedirlo) efectúa al instante una comparación entre el sonido recibido y nuestro
banco de datos; reconocemos inmediatamente el tema de un cuarteto de Haydn o el timbre
característico de un instrumento si previamente lo conocíamos. El conocimiento precede
obviamente al reconocimiento. Al igual que una valiosa colección, nuestro banco de datos
debe ser constantemente alimentado y retroalimentado para que sea fiable.» Al mismo tema
se refieren M. Abbadie y A.M. Gillie al afirmar que: «La percepción será tanto más
elaborada cuantos más conocimientos y experiencia tenga el sujeto: el melómano o el
músico, escuchan, oyen mejor, distinguen y analizan de una manera más fina que un sujeto
poco cultivado o poco entrenado, quien no presta ninguna atención al mundo del sonido».
Evidentemente, ambos autores no aluden sólo a un conocimiento cuantitativo, sino también
cualitativo. En este sentido, podemos afirmar que cuantos más "datos" haya acumulado
nuestra memoria musical, más eficaz será nuestra audición. Sin embargo, una memoria
repleta de "datos" no es suficiente para determinar una audición inteligente; ésta dependerá

595
 PERCEPCIÓN AUDITIVA

de las relaciones significativas que se hayan podido establecer entre los "datos" y entre éstos
y la música.

5.3.-OÍR Y ESCUCHAR

Con cierta frecuencia se utilizan de forma indistinta las categorías oír y escuchar,
aunque el acto de oír música no implica siempre el de escuchar, como a menudo piensa el
adulto cuando se dirige al niño. También el niño puede confundir, en sus expresiones orales,
lo que oír y escuchar.
Al niño se le puede decir: ¡escucha lo que te digo! ¿No oyes que te hablo? Y él puede
responder: oigo, escucho tan fuerte los ruidos y sonidos que los identifico cerca de mí, como
formando una cadena hablada; en cambio no distingo el sentido de las palabras que los
componen. O bien: no hago caso, me hago el sordo, porque he comprendido que el asunto iba
para mí y me iba a sacar de un estado en el cual me encontraba a gusto y así, al no prestar
atención, seguía mi propósito de mantener mi ignorancia. Aparecen en éste y otros casos
factores de interés o falta de comprensión: no escucho, por si la escuchar mal no comprendo
lo que me dice el adulto, que se expresa en términos poco familiares y con redundancias; o
soy llamado para una actividad que no me parece importante y a la que no presto atención
ninguna ni a lo que se dice a mi alrededor.
En realidad, “ oír es percibir por le sentido del oído, escuchar es poner atención para
oír mejor” . Se puede oír sin preexistente a nuestra percepción y la integridad del sistema
auditivo. Escuchar es más complejo, implica poder oír, prestar atención a lo que recibimos
auditivamente, eliminar los elementos a lo que se escucha” .

6.-ELEMENTOS PRODUCTORES DE ESTÍMULOS SONOROS.

No cabe duda de que vivimos sumergidos en un mundo sonoro compuesto por

diferentes ambientes, que se pueden caracterizar por los estímulos sonoros que emiten. Cada
ambiente concreto posee unos elementos productores de estímulos sonoros determinados.
Dichos elementos se pueden agrupar en cuatro grandes grupos:

6.1.-LA NATURALEZA.

Los fenómenos sonoros de la naturaleza se denominan sonidos naturales. El lenguaje

sonoro de la naturaleza entra en nuestro interior por medio del oído, aunque a veces
colaboran los demás sentidos corporales. Ej.: El vuelo y el canto de un ave o el viento
azotando las hojas de los árboles.

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 PERCEPCIÓN AUDITIVA

6.2.-CUERPO HUMANO.

Sin ir más lejos, el propio niño posee una fuente sonora importantísima a lo largo de
su desarrollo auditivo: su cuerpo. El cuerpo humano puede emitir infinitos estímulos sonoros
de forma activa (palmadas) o en reposo (latido cardiaco).

6.3.-INSTRUMENTOS MUSICALES.

Para el pedagogo y para el músico en general, el instrumento musical es un medio con

el cual canaliza su posibilidad de expresión, un medio que debe conocer profundamente e
integrar a su esquema corporal y a su persona.

Para el niño, en cambio, el instrumento es prácticamente un fin en sí mismo. Dado

que cuanto más pequeño es, más concretas deberán ser sus experiencias de aprendizaje, el
instrumento musical será entonces el objeto que le permitirá “ palpar” un mundo tan abstracto
como el de los sonidos.

Cualquiera que haya tenido contacto con niños, habrá observado el atractivo
irresistible que tiene para ellos un material sonoro, ya sean unas chapitas o un piano de cola.
Con ellos podrán jugar, descubrir miles de posibilidades de ejecución, lucir sus habilidades y,
sobre todo, sentir que hacen música.

6.4.-APARATOS ELÉCTRICOS.

Todos los sonidos que producen los aparatos inventados por el hombre se denominan
sonidos artificiales. Desde que un niño se levanta para ir a clase hasta que se acuesta, se
producen numerosos estímulos sonoros, los cuales capta, muchas veces, de forma
inconsciente. Ej.: El motor de un coche en marcha, un teléfono que suena... etc.

6.5.-OTROS.

Los objetos de nuestro uso personal, familiar o escolar están en silencio cuando no los
usamos; pero se convierten en objetos sonoros o fuentes de sonido mediante nuestra
actuación. Nuestra acción puede realizarse de varias maneras: Golpeando, raspando,
frotando, tirando al suelo, rompiendo, soplando...

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 PERCEPCIÓN AUDITIVA

7.- ESTÍMULOS SONOROS.

Tan pronto corno el niño adquiere las primeras impresiones y sensaciones auditivas,
debe comenzar el profesor a desentrañar la multiplicidad de ruidos cotidianos procedentes de
un ambiente agresivo y tecnificado y de una afluencia incontrolada de sonidos musicales.
Diariamente miles de sonidos y de estímulos bombardean nuestros oídos y nuestro sistema
nervioso. Si se desea acercar al niño a la música o a la realización musical, se le debe enseñar
primeramente a escuchar. Escuchar aquello a que apenas presta atención, pero que debe
aprender a escuchar. En un medio ambiente tranquilo el niño debe aprender a diferenciar y
escuchar con atención un sonido determinado.

Así, algo que en un principio parecía abocado al aburrimiento, se convierte en

estimulante material de juego para el niño. De esta forma se le permite jugar y hacer
experimentos, y al mismo tiempo se le da la posibilidad de arreglárselas por sí mismo.
Resulta necesario indicar que esto no sólo le vale como introducción a la música, sino
también para potenciar mediante ella su total e integral desarrollo.

Y esto le enseña, además, a utilizar aquello que es tan necesario para la música: ¡el
oído! Educar el oído, descubrir diferentes sonidos e introducir al mismo tiempo las
impresiones acústicas y sus fuerzas creativas en el mundo de la fantasía infantil, éste es el
sentido de las siguientes consideraciones

Así mismo, deberá estimularse al escolar a inventar juegos parecidos que

correspondan a una situación concreta y a las posibilidades peculiares del niño.

598
 PERCEPCIÓN AUDITIVA

Podemos clasificar los estímulos sonoros en:

- Silencio.
- Ruidos de percepción interna(latido, cardiaco, ruidos intestinales)
- Sonidos (Rítmicos, melódicos, armónicos, electrónicos)
- Palabras.
- Ruidos.
- Ultrasonidos.
- Infrasonidos.

8.-METODOLOGÍA

La educación de la percepción auditiva deberá basarse en experiencias conscientes y

activas del hecho sonoro, esto no se logra por medio sólo del estudio teórico-musical.
La educación auditiva en la forma tradicional de la enseñanza, en lo que se refiere a la
entonación, a la duración e intensidad, está confiada a lo que llamamos Solfeo y Dictado
Musical. Con este no todos están de acuerdo, pero, sin embargo, todos coinciden en la
importancia de la percepción auditiva.
“ La educación del oído es lo primero que, para el niño, han propugnado los grandes
filósofos y pedagogos que han incluido la Música entre las materias a cultivar en la escuela.
Y la han pedido antepuesta a cualquier conocimiento de escritura musical como puede
comprobarse por cuanto sigue:

Camenicus (1592-1671) recomendaba que al niño se le educase musicalmente

haciéndole, primero reconocer los sonidos, segundo invitándole a recordarlos y tercero
instándole a reflexionar sobre ellos. Rousseau (1712-1778) indicaba “ es preciso que se forme
un oído fino, sensible al ritmo y a la armonía” .
Jacques Dalcroze (1865-1950) sentó que la educación debe dirigirse al oído en primer
lugar, después del sentido estético, dejando para más tarde al aprendizaje de la notación.
A parte de Solfeo y dictado tradicional existen hoy día para educar la percepción
auditiva gran número de métodos ideados con el fin de iniciar al niño en la música, en los
cuales utilizan otros medios para representar la entonación y duración de los sonidos, que el
de notación musical usual.

Los ejercicios auditivos del método Orff ayudaran a desarrollar la percepción

auditiva. Este método nos dice que en un principio la enseñanza tiene que ser imitativa. Para
ello primero deben acostumbrarse a escuchar, para ser capaces de sentir lo que oyeron, sólo
entonces les propondremos escribirlo. También los ejercicios rítmicos y melódicos con
palabras y frases favorecerán la percepción auditiva.

El método Kodály, según el cual todas las enseñanzas deberían adquirirse primero
sensitivamente a través del oído y no del intelecto. Basa la educación del oído
fundamentalmente en las canciones populares.

599
 PERCEPCIÓN AUDITIVA

El método Dalcroze, para el que la acción, el movimiento y el ritmo no pueden

separarse de la educación del oído; así la ejercita al niño en distinguir los diferentes valores
de las notas: blancas, para las acciones lentas; negras, para la marcha; corchea, para la
carrera; corchea con puntillo y semicorchea, para los saltos. Distinguiendo los compases, no
tanto por los movimientos con los cuales marcamos el compás, sino por el retorno regular del
acento métrico del tiempo fuerte.
Este método tiene también actividades dirigidas a desarrollar la sensibilidad auditiva,
a reconocer el fraseo musical, todo siempre acompañado por la actividad corporal.

Existen otros métodos como el de Martenot, Willems y el del español Luis Elizalde.

8.1.-PROYECTO MURRAY SCHAFER9

Murray Schafer (1929) es considerado uno de los compositores más destacados de

Canadá, así como una de las figuras más importantes de la música de vanguardia
internacional.
Su proyecto tiende a una revisión de la legislación sobre los ruidos, así como al
estudio de distintos modelos de diseño acústico controlado. Se propone restablecer la unidad
musical y recuperar para las nuevas generaciones el mundo de los sonidos, revisando y
replanteando las ideas y los conceptos tradicionales sobre la música y la creación musical,
experimentando libremente con los sonidos, después de intentar una mayor sensibilización y
concienciación frente al entorno acústico.
Schafer se ocupa de la sensibilidad auditiva y nos introduce a escuchar el universo de
los sonidos que nos rodea, de los cuales unos son bellos y otros no. Para ello utiliza diseños
gráficos para indicar texturas de sonidos, dejando que el director fije la dinámica, la
colaboración y las demás calidades que determinan el efecto.

• OBJETIVOS

Experimentación sonora y creatividad musical.

9
BARRIOS MANZANO, P: Metodología.

600
 PERCEPCIÓN AUDITIVA

Interpretación profesor-alumno como compositores y aprendices.

• CONTENIDOS

Categorías de textura de efectos visuales aproximados.

Notación aproximadas o diseños gráficos para indicar texturas de sonidos.
Lenguaje musical contemporáneo.
Pluralismo musical o multiculturalismo.

• ACTIVIDADES

Trabajar sonidos de vocablos en bruto con expresión sonora.

Experimentar con diferentes expresiones: 1) Impresión vocal. 2) Palabra –Trueno-. 3)
Concierto de la naturaleza. 4) Palabras y música. 5) Coros, etc.
Crear una escena con vocees en donde lo específico sea el gesto.
Expresar diseños gráficos o notaciones aproximadas para indicar sonidos, dejando que el
director determine la dinámica y las calidades que determinan el efecto.

Debido a la implicación directa que tiene el oído en cualquiera de las actividades que
puedan ser desarrolladas en la educación musical, cabe y conviene realizar ejercicios y
experiencias preparadas y dirigidas a la formación y desarrollo de la percepción auditiva.
Hay actividades que sin estar especialmente dirigidas a este fin, contribuyen en gran manera a
su desarrollo, como son las canciones y el manejo de instrumentos. Habrá que lograr que el
niño tenga una audición interior, o mental, memoria y pensamiento musical globalizados,
para ir hacia una forma más profunda y activa de escuchar y oír música.

8.2.-PEPA VIVANCO10

Para la profesora Vivanco la metodología empleada en la educación musical del oído

consiste en provocar conscientemente determinadas movilizaciones en el alumno, que lo
impulsen a conectarse con su mundo afectivo para expresarlo a través de medios sonoros.
De este modo, uno de los criterios para encarar la actividad pedagógica es
comprometer al alumno a nivel afectivo y sensible, exigiéndole en cada situación su
respuesta, su responsabilidad y criterio. Para ello propone encarar el trabajo de dos formas
diferentes:
Ubicando al alumno en un clima o situación afectiva, a través de diversos medios para que lo
exteriorice eligiendo él mismo la forma musical adecuada. Para conseguir este clima óptimo
de aprendizaje, sugiere una correcta dosificación de incentivos basados en estímulos
sensoriales (motivación literaria: historias de un sonido, cuentos sonoros; motivación
sonora; situación teatral: juego de dramatización)
Partiendo, inversamente, de una forma musical o de una acción determinada dejando que el
alumno elija y se identifique con uno de los posibles climas que siguiera esa forma musical.

10
VIVANCO.P: “Exploremos el Sonido” Editorial Ricordi. Buenos Aires. 1986 (pags. 41-56)

601
 PERCEPCIÓN AUDITIVA

Después de este primer punto metodológico, la profesora Vivanco cree importante tener
elementos para estimular una exploración exhaustiva de los instrumentos y materiales
sonoros. Para ello propone experimentar con las acciones que realizamos sobre los
instrumentos y con la reacción del material según su conformación (imitación instrumental
de acciones vocales, unión con la actitud corporal, géstica, etc.) para poder sacarles es mayor
partido sonoro a los mismos.

Uno de los aspectos metodológicos más atractivos de esta profesional en lo referente a la

percepción auditiva, son las denominadas reglas de juego. Entiende como regla de juego,
cualquier convención o consigna que se determine para ponerse de acuerdo sobre la ejecución
de un trabajo. Estas reglas le permiten determinar la estructuración del material sonoro,
organizar la distribución y la función de los ejecutantes y asimismo recordar las
características del trabajo. Las más comunes y prácticas contienen convenciones sonoras,
visuales y corporales.

8.3.-JOHN PAYNTER

Desde el punto de vista metodológico este autor continúa la línea de una corriente
pedagógica (Schafer, Self, etc.) que sienta sus bases en la aplicación de la música
contemporánea como recurso ideal para la educación musical del oído.
En su libro “ Oír aquí y ahora” , nos muestra unas pautas metodológicas a seguir para
trabajar con los nuevos sonidos de la música contemporánea:

Concentrarse en técnicas de producción del sonido y notaciones (de varios tipos).

Ejecución por la clase de piezas seleccionadas en un período prolongado.
Organización de proyectos de experimentación creativa, para voces e instrumentos, basados
en las técnicas de las piezas preseleccionadas por el educador.
Invención por los alumnos de notaciones propias en cuanto tomen contacto con las
notaciones de la música que ellos tocan (incluir notación tradicional).
Hacer música exclusivamente como un medio de expresión.
Vinculaciones creativas con teatro, escritura, artes visuales, etc.
Exploración de los materiales sonoros en relación con las ideas expresadas. Explorar un
tópico por cada vez en una variedad de medios. El docente alienta, pero no fuerza ninguna
línea en particular.
Crear progresiones de proyectos experimentales creativos basados en ideas tomadas de la
música de compositores del siglo XX. Ejemplo:

Stravinsky esquemas rítmicos asimétricos (Consagración de la primavera)

Schoenberg técnicas dodecafónicas (Variaciones para orquesta, Op. 31)
Ives la combinación de ideas musicales disparatadas (Cuato de Julio)
Messiaen canto de pájaros (Chronochromie)
Cowell exploración del piano (Banshee y Tyger)
Varése máquinas de ruido (lonisations)
Cage piano preparado (amores)
Berio sonidos de palabras (Visage)
Stockhausen alteración electrónica del sonido (Gesang der Juenglinge)
Penderecki búsqueda de nuevos sonidos de instrumentos conocidos (treno: a las víctimas de
Hiroshima)

602
 PERCEPCIÓN AUDITIVA

9.-RECURSOS11

9.1.-JUEGOS SONOROS Y OBSERVACIONES SONORAS

Para que los niños comprendan realmente lo que oyen, en primer lugar tienen que
haberlo experimentado. Las experiencias interiores y exteriores están enlazadas con un sinfín
de ruidos y sonidos.
El niño observa, oye y reconoce entre la muchedumbre una voz, porque en alguna
ocasión esa persona ha despertado su atención. La difusa imagen del sonido se “ ilumina” , se
vuelve “ transparente” y audible.
Los juegos esclarecen más las diferencias de los sonidos cuando los niños los imitan
lo mejor posible.

Pero no sólo en el juego se determina el mundo del sonido. El sonido propio de cada
objeto lo descubrimos diariamente. Un vaso, una puerta... todos son objetos mudos. Sólo al
manipularlos oímos su sonido. Un objeto de posibilidades nos ofrecen también los diferentes
juguetes, con diferentes sonidos.
El niño aprende a descubrir fuentes de sonido y a desarrollar ruidos y sonidos de todos
los tipos. A medida que el niño aprende a diferenciar ruidos, aprende también a reconocer los
objetos que los producen.

11
KÜNTZEL-HANSEN, MARGRIT: “Educación musical precoz y estimulación auditiva”” Editorial Médica y
Técnica S.A . Barcelona.1981

603
 PERCEPCIÓN AUDITIVA

La jornada del niño va acompañada de actos repetidos, estando casi todos ellos relacionados
con ruidos especiales (el tic tac del reloj, timbre de la puerta, sirenas de ambulancias,...).
Los productores visibles e invisibles de sonidos consiguen que el niño vaya haciendo
nuevos descubrimientos y adquiera conocimientos sobre los sonidos. El niño no sólo
experimenta cómo se produce un sonido, sino también de qué forma va cambiando.

Especial diversión le produce identificar los sonidos que emite su propio cuerpo.
Todos los ruidos tienen un motivo, incluso los diferentes tonos de la voz.

9.2.-ACTIVIDADES CON SONIDOS QUE FOMENTAN EL DESARROLLO DEL

LENGUAJE.

Mucho antes de que el niño sepa hablar manifiesta por medio de su voz su disgusto,
alegría, enfado... Según el tono de voz que emplea podemos saber qué siente en esos
momentos y cómo se encuentra. Más adelante parloteará consigo mismo. Más tarde al hojear
cuentos los explicará de igual manera e inventará acontecimientos que dará a entender por
medio de palabras y frases sueltas; de esta forma nos podemos hacer una idea de cómo un
niño transmite lo que percibe.
Los niños pequeños mezclan mucho el hablar con el cantar. Sobre todo antes de
dormirse, el niño cae en un canto monótono. El niño de 4 a 5 años utiliza con frecuencia
palabras abreviadas y textos reducidos cuando intenta imitar canciones. Sin preocupación
alguna varía las melodías y los textos. Lo que al niño no le suena claro, y si nadie se lo
explica, se lo compondrá a su manera utilizando una fantasía sin pensar en el significado.

El niño pequeño quiere hablar. Quiere transformar en palabras lo que ve, siente y
vive. Para ello, su vocabulario se amplía. No sólo con captar lo que cantan o dicen los
mayores, sino con ayuda de los padres, porque éstos se preocupan por la claridad en el hablar
del niño y con paciencia van enseñándole nuevas palabras. Se debería estimular al niño desde
un principio para que hable y, por su parte, explique y pregunte. Justamente es aquí cuando
en la educación musical entra a formar parte la explotación del lenguaje. De la diferenciación
de ruidos y sonidos depende que los niños traduzcan en palabras lo que oyen y experimentan,
porque, de lo contrario, no sabríamos qué es lo que distinguen.

Durante el juego los niños explican o aclaran lo que quieren interpretar. Cuando son
pequeños y no encuentran la palabra apropiada para explicarse, se las inventan. Ellos
describen de esta forma los sonidos.

9.3.-EXPERIMENTOS CON VIBRACIONES

Hemos hablado de que el sonido se produce por medio de vibraciones. El aire entra en
movimiento. Estos movimientos se pueden hacer visibles para los niños. Además, se puede
oír cómo el volumen del sonido va variando según el movimiento de la onda.
Las gomas son muy apropiadas para este tipo de experimento. Se extienden y se tira
de ellas; así los niños descubrirán que el sonido varía si la goma se extiende sobre algún
objeto de resonancia. Las gomas más gruesas suenan más grave que las finas. Esto se puede
trasladar después a los instrumentos cuyas cuerdas presenten diferentes tensiones. Es un
proceso muy largo, acompañado siempre de los mismos conocimientos: un sonido se produce

604
 PERCEPCIÓN AUDITIVA

por una vibración, que puede variar. La calidad de un sonido depende de la tensión y de la
resonancia. Depende de cómo la interpretemos se puede influir el sonido de tal manera que
cada vez suene de diferente forma.

También la voz humana es un instrumento que aporta vibraciones. Las cuerdas

vocales vibran, juntándose y separándose accionadas por el aire que penetra cuando
respiramos. Si el niño se coloca la mano en la garganta al cantar o hablar notará cómo las
vibraciones de las cuerdas vocales se extienden por ella. También podrá observar que un
sonido grave se notará más que uno agudo.
Los niños han aprendido que sin vibración de sonido.

9.4.-JUGUETES SONOROS Y CARACTERÍSTICAS QUE HAY QUE TENER EN

CUENTA EN ELLOS

A los niños les gustan los sonidos, pero no quieren oír siempre los mismos. Este deseo
lo han cumplido los fabricantes de juguetes. En los comercios y tiendas especializadas existe
una inmensa variedad de juguetes sonoros. Ya al bebé se le da el sonajero, que puede
aguantar con la mano y mover. También puede emitir sonidos con las bolas sonoras que
cuelgan de la cuna o el cochecito.
En general podemos decir que el niño pequeño presta más atención al sonido de un
juguete que a su color. Sin embargo, los juguetes para niños de cinco años le inducen a fijarse
más en los colores y dibujos que en los sonidos, frecuentemente desafinados, desagradables,
estridentes...
En la compra de un juguete sonoro deberá tenerse en cuenta para qué va a ser
utilizado. Si para tocar melodías de canciones o sólo para hacerlos sonar. Para esto último
cualquiera es adecuado.

9.5.-CONSTRUCCIÓN DE INSTRUMENTOS SONOROS

A los niños les encanta construir. Con un poco de ayuda ellos mismos pueden
construirse pequeños instrumentos. Naturalmente no son instrumentos con los que se pueda
interpretar música clásica, pero sí les permite a los niños hacer su propia música. Quizás
quieran instrumentos para acompañar lo que cantan o para una fiesta, etc. Pueden ser:
• Instrumentos para soplar: con un embudo, botellas, tubos, cañas de bambú, etc.
• Instrumentos para golpear: clavos, latas, alambres, trozos de baldosas, vasos, caja de
cartón, rollos de cartón, palo de la escoba, etc.
• Instrumentos para puntear: gomas en cajas, trozos de madera, latas,...
• Instrumentos para frotar: latas, papel ondulado, papel de lija, telas, etc.
• Instrumentos para hacer chasquear o sacudir: cinta con campanillas, rodillo con ventosas,
disco con botones, maracas con nueces, etc.

605
 PERCEPCIÓN AUDITIVA

Todo lo que los niños pueden hacer por sí mismos y les llena de orgullo. Por eso es
importante elogiar mucho todos sus intentos creativos, por pequeños que sean. Nunca hay un
instrumento más bonito o mejor que otro.
Al construir “ instrumentos” los niños adquieren nuevas experiencias sobre los sonidos
y logran confianza en sí mismos mediante una actividad creativa.

9.6.-CONTAR HISTORIAS CON INSTRUMENTAL ORFF.

Ya antes de 1930 el compositor Carl Orff comenzó a desarrollar instrumentos para

niños. Se reúnen bajo el nombre de “ Instrumental Orff” y se utilizan desde hace tiempo en el
trabajo musical con niños en las escuelas. Muchos padres también los compra como primeros
instrumentos musicales infantiles.
El “ Instrumental Orff” es muy extenso; a él pertenecen:
• Juegos de bastones: metalófono, xilófono, bastones sonoros. Se encuentran en registro
soprano, contralto, tenor y bajo.
• Instrumentos de piel: tamboriles, panderetas, timbales...
• Instrumentos de percusión: triángulo, címbalos, tambores, castañuelas,...

Uno mismo se puede fabricar alguno de estos instrumentos, como hemos dicho antes.
Para tocarlos no es imprescindible haber aprendido las notas. A través de sencillos
golpes se producen los tonos. Para cada instrumento que reciben los niños siempre es válido
lo siguiente: ellos mismos pueden lograr los distintos sonidos a través de diferentes
manipulaciones. Las indicaciones para la interpretación contienen muchas sugerencias. Los
propios niños pueden encontrar nuevas posibilidades para la creación de sonidos.

9.7.-MUSICALIZACIÓN DE CUENTOS DE HADAS Y EXPERIENCIAS DE LA

VIDA COTIDIANA.

Se musicalizan textos apropiados con distintos instrumentos, de acuerdo al

argumento. Para ello, se reparten los instrumentos y se les indica, durante la lectura, qué niño
debe tocar. Los niños mayores pueden hacerlo por sí mismos. Cada cuento o historia pueden
pensarlos los niños más intensamente cuando ellos mismos representan el sonido. Por
supuesto, también ellos pueden inventar las historias.
A quien le guste leer o recitar poesía puede hacer sonar los instrumentos de manera
similar. También puede ser interpretado con instrumentos Orff lo que los niños oyen y ven
diariamente. Se pueden reunir los ruidos individuales recogidos por cada uno para obtener
una composición grupal. O, además, trabajar de forma espontánea la improvisación. Ésta, con
el instrumental Orff tiene preeminencia frente a la fórmula aprendida de acompañamiento. El
niño improvisa los sonidos que escucha y vive, antes de realizar una interpretación conjunta
aprendida.
Cuando los niños producen sonidos con los instrumentos disponibles según su
imaginación interior y haciendo pruebas los modifican de forma cada vez nueva, se desarrolla
su fantasía. Además, aprenden a escuchar de forma crítica y exacta, cosa que es necesaria
más adelante para escuchar música compleja.

9.8.-INSTRUMENTOS MUSICALES

606
 PERCEPCIÓN AUDITIVA

Cuando los niños se han construido instrumentos ellos mismos y han aprendido a
manejarlos muy pronto preguntarán cómo funcionan los que usan los adultos.
Por lo ya dicho, los niños han aprendido que un sonido se produce por las vibraciones
del aire. Ahora han de aprender que el sonido característico de cada instrumento se consigue
por las diferentes formas con las que vibra el aire en cada uno de ellos.

• INSTRUMENTOS DE CUERDA
Violín, viola, chelo, contrabajo, guitarra.
En estos instrumentos las cuerdas vibran cuando las tocamos o pellizcamos. Las
vibraciones se transmiten al cuerpo del violín. Cuanto más delgada y tensa está la cuerda,
tanto más agudo será su sonido. Por la presión de los dedos se acorta la cuerda, vibrando más
deprisa y consiguientemente elevándose el tono.

• INSTRUMENTOS DE TECLAS
Piano
El sonido aquí se obtiene batiendo o pellizcando la cuerda con las teclas. Cuando el
dedo pulsa la tecla se pone en movimiento un pequeño martillo que la percute... En el
clavicémbalo es un aguijón el que toca las cuerdas.
Órgano
Los tubos del órgano funcionan como los instrumentos de viento. El viento
procedente de un soplador eléctrico entra en el órgano. Los pulsadores y las teclas en la mesa
del órgano tienen la misma tarea que las válvulas en las trompetas. Conducen el aire a las
diferentes filas de tubos (registros) y desde allí a los tubos correspondientes.

• INSTRUMENTOS DE VIENTO MADERA

Flauta dulce
En ella el aire se sopla a través de la pequeña ranura, llegando al borde de la
hendidura entallada en la cabeza. Por ello, toda la columna de aire contenido en la flauta
entra en vibración. En lo que respecta a la producción de las diferencias de tono, se puede
decir lo mismo que del clarinete y el oboe: cubriendo los orificios con los dedos se altera la
columna de aire, resultando el tono más grave.

Flauta travesera
El músico sopla en una placa perforada. El tono se produce al chocar contra el borde o
punta. El ejecutante sopla directamente contra ella y no a través de la ranura.

Clarinete
Al igual que el saxofón, es un instrumento de viento de tubo; es decir, en su boca se
encuentra una lámina de marfil libre de vibración. Está unida con el extremo del tubo
superior de tal forma que, por medio de la corriente de aire del soplador, vibra.

Oboe
Al igual que en el fagot vibran en la boca dos láminas. Como en todos los
instrumentos de viento la columna de aire en el cuerpo del instrumento refuerza la vibración.

607
 PERCEPCIÓN AUDITIVA

• INSTRUMENTOS DE VIENTO METAL

Utilizan una técnica de soplar diferente. Aquí se ponen los labios tensos y presionados
uno contra el otro en contacto con una boca hemisférica.
Trompeta
Las válvulas y circunvoluciones de la trompeta ya no encierran ningún misterio
cuando se sabe que en ellas se puede alargar o acortar el recorrido de la corriente de aire.
Según sea la válvula que se pulse, se abre un tubo determinado para el aire. Cuanto más larga
se vuelve la columna de aire en el tubo, tanto más grave resulta el sonido.

Trombón de varas
No tiene válvulas ni lengüetas. La parte inferior se mueve, entrando o saliendo.

Para los niños, los primeros conocimientos sobre la vibración, resonancia y forma de
tocar los diferentes instrumentos tienen interés por la sencilla razón de que gracias a ello
pueden distinguir mejor sus sonidos. Sin embargo, también deberían saber que con todos los
instrumentos se puede crear un sinnúmero de sonidos diferentes. Cuando los niños conocen
por primera vez los instrumentos, debería dejarse que primero los probasen para ver cuántos
sonidos diferentes pueden crear por cambios con el instrumento y lo que hay que hacer para
conseguir una gama de sonidos lo más amplia posible.

9.9.-LA MÚSICA CON INSTRUMENTOS Y LO QUE LOS PADRES DEBEN

SABER

• La familia debe tomar en consideración al niño que practica y seguir con mucha paciencia
como oyente los esfuerzos iniciales, alabarlo y enriquecer las primeras piezas
improvisadas de acompañamiento o de textos nuevos.
• Los niños nunca deben tocar una pieza en presencia de gente. Solamente lo deberán hacer
en familia o en el círculo de sus amistades si ello les place.
• Los niños que aprenden a tocar un instrumento deberían tener de vez en cuando la
oportunidad de escuchar o ver intérpretes de ese instrumento.
• Es negativo que el niño se ocupe con desgana durante largo tiempo del instrumento y
toma las lecciones de música del mismo modo. Cuando existe una aversión insuperable
del alumno al profesor deberá cambiar de profesor, no de instrumento. De vez en cuando
también hace falta un descanso prolongado.
• La literatura musical debería ser la apropiada a la edad del niño. Cuando se hayan
superado las lecciones iniciales, debería tener permiso para escogerla él mismo.
• A ser posible el niño debería repartirse las horas de prácticas en su casa. Escogiendo él
mismo, quizás pase en total más tiempo con el instrumento que si se lo determinan de
antemano.
• La improvisación libre y la “ interpretación a primera vista” debería promocionarse desde
un principio.

9.10.-LA VOZ, NUESTRO MEJOR INSTRUMENTO.

608
 PERCEPCIÓN AUDITIVA

La voz es un elemento muy importante para el ser humano. Es cierto que la voz no es
necesaria ni para respirar ni para tomar alimento, pero capacita al hombre para hacer lo que le
que convierte en ser humano: entrar en contacto con los otros, expresarse y comunicarse. Así
como el pensamiento se manifiesta por el lenguaje, el lenguaje se expresa por la emisión de
sonidos.
Al cantar, la voz puede expresar lo que no puede decir con palabras, aunque con
frecuencia tampoco las requiere. El cantar a menudo es válido como esencia de hacer música,
al igual que en la imaginación de mucha gente “ canción” es sinónima de “ música” .
Cómo aprenden los niños a cantar y lo que cantan, depende de su medio ambiente, ya
que imitará lo que obtenga de él.

Los niños pretendidamente sin talento musical son en la escuela, el temor de los
profesores. Ellos ensucian el sonido del coro y se les da una mala nota en música. En la
mayoría de los casos, esto es injusto, ya que entonces se aplica un concepto falso en cuanto a
la capacidad musical del niño. Éste, así encasillado, pronto pierde el interés por la música.
Para corregirlo es fundamental realizar una correcta educación auditiva, ya que en muchos
casos el niño no es consciente de estar haciéndolo mal.

9.11.-CANCIONES NUEVAS QUE SE PUEDEN MODIFICAR.

Las canciones en el trabajo musical tienen actualmente un doble papel. Como

unidades fijas de texto y melodía son “ objetos” musicales que se pueden reconocer y
reproducir siempre. Tales canciones significan algo para la gente porque tienen una
determinada relación con ellas. El sentido de cantar canciones desde este punto de vista es la
participación, la transmisión de creaciones literario-musicales significativas de boca en boca.
Las canciones son, además, un pretexto u ocasión para tareas que producen alegría.
En este aspecto depende menos de su contenido y su forma lo que se puede hacer con ellas.
Se puede modificarlas, desdoblarlas... Tales actividades creativas producen automáticamente
un distanciamiento seguro respecto a la canción trasmitida.

9.12.-JUEGOS CON RUIDOS Y SONIDOS

Se trata de o bien modificar juegos convencionales para que intervengan ruidos y

sonidos o bien inventar otros en los que éstos cumplan un papel importante. Un ejemplo
podría ser el siguiente: los niños se sientan con los ojos vendados. Uno de ellos pasea
alrededor imitando n ruido lo más exactamente posible. El niño que lo adivine paseará y así
sucesivamente. Los demás deberán ir adivinando los ruidos que se van añadiendo.

9.13.-ESCUCHAR MÚSICA

A este respecto se puede trabajar de dos formas diferentes. Una de ellas, menos
valorada y apropiada es intentar enseñar la música desde el punto de vista del maestro,
enseñarle al niño algo que no conoce como pueden ser las notas. La otra postura consiste en
tener en cuenta la experiencia previa del alumno, aquello que él ha escuchado y sabe de

609
 PERCEPCIÓN AUDITIVA

antes; aquí aprender la notación musical convencional se convierte en un objetivo entre los
muchos posibles.
El escuchar tiene una importancia mucho mayor en el segundo caso que en el primero.

Por medio de múltiples posibilidades de audiciones y conversaciones tenemos que averiguar

primero cómo piensa el niño sobre la música, lo que puede oír en ella, las suposiciones que se
hace sobre el que toca y los instrumentos... Bien es cierto que los niños son abiertos respecto
a todas las impresiones, pero también son más fáciles de influir en sus reacciones a lo
escuchado. Esto se puede aplicar también a los gustos de “ bueno y malo” . Hay que combatir
cualquier tipo de prejuicios o ideas tipificadas. Es decir, desde el principio los niños deberían
escuchar cualquier tipo de música sin estar influido por la opinión de los adultos.

Hoy en día los niños escuchan desde pequeños música en la radio, la televisión,... que
forman parte de su vida cotidiana.
Se preguntan a menudo cómo puede, por ejemplo entrarla voz en la radio, a lo que
habrá que contestar con veracidad, pero atendiendo a las condiciones evolutivas del niño.
Es muy interesante, sobre todo para niños mayores, descubrir los secretos de las
melodías de publicidad. Muchas son inicios de canciones infantiles encubiertas que pretenden
dirigirse a los niños. Podrán incluso crear sus propios eslóganes publicitarios.
Igual se puede hacer con grabaciones de audio.

Todos estos aparatos ofrecen numerosas posibilidades musicales para que el niño
experimente, por ejemplo para trabajar las cualidades del sonido.

9.14.-ESCUCHAR Y DIBUJAR MÚSICA.

Dibujar la música consiste en ilustrar las propiedades de sonoridad y sus desarrollos

de forma gráfica.
Después de dibujar los sonidos, deberán escuchar a misma escena de nuevo para su
control. Al volverla a escuchar, descubrirán si pueden encontrar y leer en su “ partitura” los
fragmentos de música significativos.

Dibujar determinadas escenas musicales tiene como finalidad que el oído se

acostumbre exactamente a lo que escucha, que se ilustren y observan las propiedades de
sonoridad y sus sucesiones para averiguar qué instrumentos suenan, si es una orquesta o un
solista, etc.
Para muchos niños resulta motivador trabajar con música “ moderna” , aunque haya
quien piense que le falta lo que parece hacer comprensible a la música, es decir, las melodías,
armonías y ritmo determinados. Con los niños no sucede así, ya que, cuanto más jóvenes, son
más espontáneos. Las lecciones escolares, suelen partir de la concepción de acostumbrar
primero al niño exclusivamente a lo clásico y al orden que implica. Es mejor partir de la
música contemporánea, ya que está más cerca del ámbito de desarrollo del niño, para
descubrir el pasado a partir de ella.

Hay que aprender a escuchar música. Al oyente se le motiva mejor con una música
que e crea problemas, que le despierte su curiosidad. Para conseguirlo mejor que la música
conocida sirve la no acostumbrada, poniendo en marcha tales procesos de aprendizaje.

610
 PERCEPCIÓN AUDITIVA

9.15.-TRANSFORMAR LA MÚSICA EN MOVIMIENTO

A grandes rasgos, se trata de lograr que los niños expresen por medio del movimiento
aquello que oyen, o las sensaciones que esto les produce. Podrán representar modificaciones
de altura, tono, intensidad...

9.16.-PAPEL PINTADO SONORO; CONCURSO DE IMÁGENES SONORAS.

Los niños no sólo quieren que se les expliquen las cosas e imitarlas, también desean
crear desde un principio alguna cosa por su propia iniciativa. Por supuesto que no se puede
esperar desde el principio que realcen un trabajo por su propia iniciativa y bajo su propia
responsabilidad. El educador deberá utilizar cualquier oportunidad para motivarle hacia la
experimentación, la exploración, la elaboración. Esto, para empezar, se puede realizar
mediante la percepción auditiva.
Cuando los niños ya tienen conocimientos previos se puede plantear que un grupo
elabore una gráfica de música para otro grupo. Así trabajarán ambos grupos dicha
percepción.

9.17.-PAISAJES SONOROS

• INTRODUCCIÓN

Es muy interesante pararse y escuchar con detenimiento en lugares donde

normalmente oímos muy Pocos sonidos.

En unos minutos puedes escribir una larga lista donde aparecen un montón de ellos,
que antes no habías percibido.

¿A qué se debe este fenómeno?

Es algo indudablemente natural en el individuo seleccionar los estímulos principales

en cualquier percepción en cada uno de los cinco sentidos. La verdad es que en muy pocas
ocasiones nos paramos para apreciar de una forma más rica y amplia el universo de estímulos
o en este caso, el universo de sonidos que nos rodea.

Ahora son muchos los educadores que sacan a sus alumnos a la “ caza” del sonido,
explorando el mundo sonoro, en lugares donde pueden encontrar una amplia gama de éstos.

Avenidas, parques, estaciones, aeropuertos, playas, etc., son los lugares preferidos por
profesores y alumnos, que con sus oídos bien despiertos y lápiz y papel, recogen largas listas
de estímulos sonoros. Es obvio el enorme interés que estas actividades despiertan a nivel

611
 PERCEPCIÓN AUDITIVA

escolar. Pero también es obvio el enorme esfuerzo que se requiere para movilizar a tantos
alumnos en lugares que, a veces, presentan peligrosidad o falta de comunicación.

En definitiva, estos paisajes se convierten en un elemento de atracción y motivación

en el niño o el adolescente, que con las otras actividades propuestas desarrollará su capacidad
perceptiva y discriminativa desde los parámetros del sonido.

• ACTIVIDADES E IDEAS METODOLÓGICAS

A continuación detallaremos una lista de ideas y actividades que enriquecerán la

imaginación, audición y creatividad de los alumnos, al ser utilizadas antes, durante y después
de las audiciones de los paisajes sonoros.

Antes de la audición

- Despertar la imaginación de los alumnos, pidiéndoles que intenten descubrir los sonidos que
pueden aparecer en el lugar a que hace referencia el nombre de cada uno de los paisajes. Tras
conseguir un buen número, se les pedirá que los imiten a través de su propia voz.

- Entregar una lista de sonidos, aproximadamente unos 50 a cada alumno, para que decidan
cuales de ellos pueden aparecer en el paisaje que seguidamente van a oír. Después se les
Pedirán razones y argumentos que justifiquen por qué han seleccionado estos sonidos.

- Entregar una de las listas con 40 sonidos que sean posibles candidatos para aparecer en la
audición. Luego se le indicará a cada alumno que elija un sonido y lo imite con la voz. A
partir de esto, crea una composición parecida a la que oirán después.

Durante la audición

Hay que repetir cada paisaje cada alumno dos o tres veces. La primera vez se les
pedirá que no escriban nada y que lo retengan en su memoria. Una segunda vez ya
escribiendo y una tercera siempre que sea necesario.

La recogida de los sonidos durante la audición puede realizarse de diferentes formas:

- Escribiendo los sonidos en un papel en blanco.

- Utilizando unas listas (con sólo nombres o con nombres y gráficos) Suelen incluir
unos 40 sonidos, entre los que se encuentran los 20 que aparecerán en la audición.
Cuando el alumno descubre un sonido, lo busca en la lista y lo señala.

Después de la audición

612
 PERCEPCIÓN AUDITIVA

Es aconsejable realizar una nueva audición del paisaje, tras haber sido ya corregido.
Ahora es cuando los alumnos deben ordenar los sonidos según su aparición, o llegar a oír los
que no encontraron.

Por último, para afianzar lo aprendido y desarrollar otros objetivos se pueden realizar otras
actividades:

- Intentar recomponer el paisaje anterior, a través de la ejecución vocal de los alumnos.

- Establecer una clasificación de los sonidos recogidos según los parámetros

(altura, duración e intensidad) y clasificarlos a dos, tres o cuatro niveles. Por
ejemplo: según la intensidad podemos agrupar los sonidos a dos niveles:
Piano (p) y Forte (f), a tres niveles: Piano (p), Mezzoforte (mf) y Forte (f), o
a cuatro niveles: Piano (p), Mezzopiano (mp). Mezzoforte (mf) y Forte (f).

- Seleccionar 5 ó 6 sonidos y crear con ellos partituras sonoras. Estas partituras son
repeticiones de un mismo sonido, que aparece dibujado varias veces en un papel. Si el sonido
se representa alargado o estrecho en el dibujo, se interpretará con una duración larga o corta
respectivamente. Si aparece con una “ p” o “ f ” encima indicará la intensidad con la que debe
ser interpretado.

Estas partituras suelen disponer de un renglón para cada secuencia de un mismo

sonido.

Colocando distintos sonidos en varios renglones se podrá interpretar una partitura en

grupo, asignando un sonido a cada alumno.

El tiempo de ejecución lo indicará el profesor, arrastrando su lápiz de punta a punta

del papel. Cada vez que el lápiz pase por algún dibujo, será el indicador para que el alumno
lo interprete.

Este tipo de composiciones, de fácil desarrollo y ejecución, despiertan enormemente

la creatividad de los alumnos.

9.18.-ATMÓSFERAS SONORAS

Las atmósferas sonoras son ideas didácticas paralelas a los paisajes sonoros, pues en
definitiva, se trata de crear un ambiente a partir de varios sonidos. Pero esta vez los alumnos
cambian sus papeles de oyentes pasivos, por los de creadores musicales. Para realizar estas
experiencias debemos partir de una gran variedad tímbrica, en cuanto a instrumentos se
refiere, utilizando un instrumental más rítmico o melódico, según sea menor o mayor,
respectivamente, la capacidad musical de los alumnos.

613
 PERCEPCIÓN AUDITIVA

9.19.-SIGNOS PARA SONIDOS.

Aparte de la interpretación de obras de la historia de la música anotadas en forma tradicional

hay también muchas posibilidades de ser activo musicalmente; por ejemplo, tocar de oído,
improvisar, componer música moderna, escuchar, analizar sobre música, etc. Para ello,
apenas es necesario un sistema de notas plenamente desarrollado.
El aprendizaje de las notas tiene un problema, como es que configuran un sistema acabado
que hay que adoptar independientemente de si el niño comprende o no el sentido y finalidad
de este sistema... El niño no aprende a utilizar como herramienta este sistema de notación.
Dicho de otra forma, las notas tienen demasiado peso en comparación con la experiencia
musical.

Todos los niños pueden vivir la experiencia de que donde no son suficientes las
palabras, ayudan los signos gráficos para señalar adecuadamente, o mejor, unas
circunstancias apreciables en el oído.

Los signos se pueden utilizar tanto para determinar las cualidades del sonido, como
para indicar instrumentos que intervienen en una composición, las voces que escuchan en una
obra, los ruidos más comunes de su entorno habitual o incluso hasta partituras completas que
pueden ser interpretadas en clase para la audición de sus compañeros.
Los niños deben aprender a coordinar lo que oyen y a tener en cuenta las
características de sonido específicas de los diferentes instrumentos.

Un método que tiene éxito es aprender las notas escuchando música. Hay que escoger
diferentes fragmentos musicales, algunos de ellos significativos y aislar paso a paso sonidos e
intervalos individuales. El niño deberá imitar la pequeña sucesión de sonidos... Una vez
hallados éstos, vuelve a comparar su resultado con lo escuchado previamente

614
 Las notas son más complicadas que los signos gráficos para representar sonidos, puesto que
designan varias características de los sonidos. Con la línea del pentagrama y la clave, se indica
exactamente la altura del tono de cada nota, mientras que las diferentes formas de éstas indican su
duración relativa. Cuando los niños quieren hacer música o cantar siguiendo las notas, deben
comprender tanto el significado de estas diferentes escrituras como también el significado de los
signos para los instrumentos y los sonidos.
Hay diferentes posibilidades de enseñar a los niños a leer las notas. Si solamente se tratase
de enseñarles la situación de las notas correspondientes en el sistema del pentagrama, lo podrían
aprender como el alfabeto o la tabla de multiplicar. Pero se trata de aprender las notas
correspondientes, de forma que con ellas se relacione una imaginación de sonidos; la nota debe
volverse en cierto modo perceptible. Para ello, necesitamos instrumentos: címbalos chinescos,
violín, flauta dulce, piano, xilófono y las voces. Los niños perciben el sonido, lo tocan y lo imitan
cantando, relacionándolo con otros sonidos.
Vamos a ilustrar tres caminos posibles para enseñar la notación tradicional a los niños.
10.1.-El Método de los Colores
Los niños una vez han averiguado qué cosas tienen sonidos agudos y qué cosas sonidos
graves. Con objetos, instrumentos y con la voz, han distinguido entre sonidos agudos y graves y los
han imitado. Han puesto diferentes materiales en rollos de cartón, clasificando y dibujando estos
rollos según la luminosidad de los diferentes sonidos. Por ejemplo, los guisantes suenan más grave
que el arroz; por su parte, las piedras suenan más grave que los guisantes. Han colocado en vasos
diferentes cantidades de agua, produciendo una sucesión de sonidos y averiguando que cuanto más
agua se añade, tanto más grave se vuelve el sonido. Algo similar han experimentado con cubos de
arena vacíos, medio llenos y completamente llenos.
Así, se crea poco a poco una escala de sonidos agudos y graves, la cual se convierte, para
los niños, en una escala de colores. Es importante que ellos siempre sepan que esta escala queda
limitada ocasional o arbitrariamente, es decir, que hay otros sonidos que son más agudos y otros
que son mucho más graves.
Si escogemos ahora en un juego de bastones –por ejemplo, en los címbalos chinescos- la
escala en do mayor (do re mi fa sol la si do), los niños tienen que ver muy claro lo que acabamos
de decir para aprender las notas: hay sonidos aún más agudos y más graves y hay aún sonidos
intermedios entre los de esta escala. Ahora, marcamos los límites de este trozo, arbitrariamente
escogido, con un color claro y uno oscuro. Como a los niños les gustan los colores de cera,
empleamos ocho colores desde el negro hasta el amarillo. Los niños los ordenan según el tono,
12
KÜNTZEL-HANSEN, MARGRIT: “Educación musical precoz y estimulación auditiva”” Editorial Médica y Técnica S.A
. Barcelona.1981 (pags. 135-144)
-615-
indicaciones de volumen, etc.). Los intervalos los aprender los niños descubriendo muy pronto que,
por ejemplo, entre la nota roja la y la nota amarilla do” o entre la nota negra do’ y la nota lila mi
queda por incorporar otra nota. Desde el principio encuentran sucesiones propias de melodías
dibujándolas en la carpeta de trabajo. Los niños se controlan mutuamente al tocar las líneas del
pentagrama con los címbalos chinescos. Cuando toca un niño, los otros muestran también las
notas. En su casa, la madre es quien controla al niño o el niño a la madre. Se trata de que el niño
averigüe que el sonido y los signos deben coincidir.
El paso siguiente es lograr la captación de los ritmos. Para ello se parte de que mucho
tiempo antes los niños han relacionado ya la duración de los sonidos y los signos gráficos. Han
dibujado también sonidos prolongados. De estas líneas de sonido se elaboran ahora los símbolos
para las diferentes duraciones de sonido (valores de las notas). Al sostener una blanca, la línea
tiene la mitad de largo que al sostener una redonda. También podemos medir exactamente la
duración con el cronometro, señalándolo al mismo tiempo en las líneas. El palillo de los címbalos
chinescos se encarga de la cuenta de la duración del sonido. En la negra, el niño escucha cada
golpe, en la blanca se golpea una vez en el instrumento y la segunda vez en el aire, etc. En las
duraciones prolongadas, el niño sigue contando con el movimiento de golpe silencioso mientras se
extingue el sonido tocado. Tan pronto como se conozcan suficientemente las ocho notas de la serie
do’ a do” separando unos intervalos determinados de canciones y melodías, las notas en color se
sustituyen por las notas negras, permaneciendo en la memoria durante mucho tiempo como ayuda
indirecta en el reconocimiento de las notas dentro del sistema de pentagrama y al cantar y tocar
intervalos de sonido.
10.2.-Aprender las notas escuchando música
Se trata de escoger de diferentes fragmentos musicales (magnetófono), algunos
significativos y aislar paso a paso sonidos e intervalos individuales. El niño debe tratar de imitar
cantando o tocar en cualquier instrumento la pequeña sucesión de sonidos. Una vez hallados los
sonidos, vuelve a comparar su resultado con el pasaje del disco. Luego, los címbalos chinescos se
cuelgan verticalmente en la pizarra, las líneas del pentagrama se trazan horizontalmente ala altura
de los correspondientes bastones de sonido. Ahora, los sonidos antes escuchados se vuelven a
tocar, registrando la línea adecuada (método de E. Rabsch y L. Rinderer).
10.3.-Aprender las notas con la flauta dulce
Con el tercer método, la notación musical se introduce con la flauta dulce. Muchos ensayos
han demostrado que los niños de 5 años ya están capacitados para ello. Sin embargo, en la mayoría
13
Véase “ Wir hören und lernen Musik” (Escuchemos y aprendemos música) Friedrich Verlag
-616-
marcados y no marcados, de modo que el niño aprende desde el principio a educar su respiración a
ensayar diferentes posibilidades de soplar. Se trata de saber cómo se crean las notas aprendidas,
desde el punto de vista del soplar. El niño aprende a manejar su instrumento de múltiples maneras.
-617-
educativo orientado hacia el desarrollo auditivo de niños hipoacúsicos. En términos generales
podemos decir que la ejercitación irá desde lo vivencial, de lo concreto a lo abstracto, desde la
discriminación por contraste a la discriminación de matices, desde la percepción de sonidos
aislados al reconocimiento de secuencias, desde la discriminación de sonidos diversos a la
discriminación de los sonidos del lenguaje, desde la discriminación auditiva a la emisión vocal.
• DINÁMICA DE CADA UNA DE LAS UNIDADES TEMÁTICAS DEL PROGRAMA
1 La vivencia corporal debe preceder a la conceptualización
Se realizarán para ello ejercicios que abarquen la personalidad global del niño, que
involucren todo su cuerpo, que favorezcan el desarrollo de las conductas psicomotrices y pongan
en juego su expresividad y creatividad.
2 Comenzar trabajando los nuevos conceptos por contraste
Para la enseñanza de un nuevo concepto se utilizarán estímulos sonoros aislados cuyas
características acústicas sean similares, salvo aquella que se quiere destacar, en la que se
diferenciarán notablemente. Por ejemplo si se inicia el reconocimiento de la noción largo-corto se
utilizarán dos sonidos cuya intensidad, altura y timbre sean iguales y que solamente se distingan
por su duración.
3 Las nociones abstractas que se intentan introducir estarán, al comienzo, asociadas a
nociones concretas
Después de que se ha trabajado un concepto en forma vivenciada y multisensorial, se
procederá a reforzar dicha noción aplicándola solamente al sonido y se la asociará a los objetos
concretos que produzcan ruidos que contrasten en la característica que estamos tratando.
Ejemplo: una vez adquirido el concepto largo-corto, los ejercicios se orientan a realizar una
clasificación de las fuentes sonoras por la duración (animales que producen sonidos largos, objetos
que producen sonidos cortos, etc.)
4 La representación gráfica de los sonidos debe reforzar la adquisición de las nociones
En la simbolización que se ha elegido la terminología aplicada a las percepciones auditivas
se correlacionan directamente con las aplicadas a la percepción visual.
14
MUSCARSEL, MARIA CRISTINA: “Mundo Sonoro: programa de estimulación para el desarrollo auditivo de niños
hipoacúsicos” C.E.P.E Madrid. 1988 (extracto pags. 99-217)
-618-
memorización y la reproducción de secuencias sonoras.
Una vez lograda la discriminación de sonidos aislados y de haberlos asociados a las
situaciones concretas en que se producen, las sensaciones auditivas deberán estructurarse
temporalmente en secuencias sonoras. Este tipo de ejercitaciones tienen por objeto favorecer la
organización temporal de la percepción auditiva, desarrollar la memoria auditiva y lograr una
mayor abstracción.
6 Deberá promoverse el desarrollo de un poder de discriminación diferencial cada vez
mayor para cada parámetro del sonido a través de la discriminación de los matices de contraste.
Una vez reconocidos por contraste los sonidos, se iniciarán discriminaciones más finas
entre variables menos diferenciadas, tales como muy corto para la duración, muy suave para la
intensidad, y medio para la altura. El número de matices con los que se trabajará, dependerá de las
posibilidades de cada niño.
7 La discriminación de sonidos diversos debe ser el precedente de una discriminación
mucho más fina: la de sonidos del lenguaje
Todos los conceptos que se trabajen en cada unidad culminarán con la aplicación de éste a
la palabra hablada.
Se llevará a cabo un proceso que, comenzando en la discriminación gruesa de uno de los
parámetros del sonido, se continuará con la discriminación de dicha característica acústica en la
palabra. El reconocimiento de estas variaciones de duración, intensidad y altura, que determinan el
ritmo y la inflexión del lenguaje, precederán a la discriminación fonemática, en la que el timbre
representa el principal papel.
8 La discriminación auditiva de cada uno de los parámetros del sonido será el
precedente para mejor dicho parámetro en la emisión vocal.
Como consecuencia del proceso de discriminación auditiva se abordará la emisión vocal. Es
decir, una vez que se haya hecho el reconocimiento de uno de los parámetros del sonido, la
ejercitación deberá centrarse en lograr mejorar en la voz del niño dicha cualidad sonora.
• ORIENTACIÓN PARA LA INTERVENCIÓN DE LOS NIÑOS DURANTE LA ETAPA DE 30
MESES A 3,6 AÑOS
-619-
 Tipos de estimulación sensorial
Al comienzo deberán asociarse a los estímulos auditivos los visuales y los táctiles. Estos
facilitarán la percepción de la presencia y ausencia de sonido, que reforzarán la débil sensación
auditiva a la vez que facilitará que el niño dé sus respuestas en una forma cada vez más consciente
y precisa. Una vez que esto se logre, se prescindirá del estímulo visual y más tarde, cuando las
respuestas del niño estén más afianzadas, se comenzará a trabajar con frecuencias superiores a los
1.500 mhz., con lo cual la información aportada por la percepción táctil será nula. Lograremos de
este modo que el niño responda exclusivamente al estímulo auditivo.
Podemos establecer, dentro de esta etapa, tres niveles de estimulación: sonovisotáctil,
sonotáctil y sonora.
a) Estimulación sonovisotáctil: se asociará a la presencia del sonido, la presencia de
estímulos visuales tales como:
• Luz del tambor sonotáctil
• Luz del muñeco sonotáctil
• Pequeños objetos que colocados sobre el tambor, se muevan al ser impulsados por las
vibraciones de la membrana cuando ésta entra en resonancia al producirse sonidos de baja
frecuencia.
• Muñeco que se mueve mediante un relé acústico o bien accionado manualmente por el maestro.
• Bolas que salen del altavoz relé.
• Expresión facial del educador.
• Otros
b) Estimulación sonotáctil: se estimulará la percepción táctil de las vibraciones con diferentes
partes del cuerpo en diversas superficies que entren en resonancia ante la presencia de sonidos
inferiores a 1.500 Mhz., tales como:
membrana del tambor sonotáctil
membranas de otros instrumentos
objetos de madera que se encuentren en el ambiente (puertas, muebles, instrumentos musicales...)
objetos huecos de variada índole
tarima sonotáctil
globos y otros juguetes.
c) Estimulación sonora: se emplearán sonidos acústicos y electroacústicos de la más variada
índole, aunque cuando queramos asegurarnos de que la percepción se lleve a cabo exclusivamente
por vía auditiva las frecuencias deberán superar los 1.500 Mhz.
-620-
una actividad atractiva que no debe ser excesivamente dispersante. Algunas de ellas pueden ser las
siguientes:
Asociación de reacción e inhibición del movimiento ante la presencia y ausencia de sonido:
Desplazarse cuando haya un sonido y detenerse cuando éste cese (caminar, reptar, rodar, gatear,
saltar, etc.)
Mover un objeto mientras escuche un sonido y detenerlo cuando éste cese (automóvil de juguete,
caballito, tren, pelota, avión, muñeco, etc.)
Realizar movimientos corporales en el espacio parcial mientras perciba sonido y quedarse inmóvil
cuando ya no lo perciba.
b) Realización de una pequeña tarea al percibir sonido:
Dar un toque de tambor
Colocar pequeños objetos dentro de un cubo
Levantar una banderita
Salir de un escondite
Dar una palmada
Poner figuras sobre el tambor
Pulsar la tecla del altavoz relé para que salga la bola
Otras.
• OBJETIVOS GENERALES
Desarrollar la comprensión del lenguaje hablado mediante la discriminación de la palabra.
Estimular el mecanismo de la audición y las percepciones sensoriales asociadas.
Mejorar le habla en articulación, cualidad vocal, ritmo e inflexión.
Favorecer la adaptación al mundo acústico.
Promover nuevas formas de comunicación para lograr una mayor adaptación social y emocional.
• CONTENIDOS
Ruido – Silencio - Sonido
Parámetros del sonido: duración, intensidad, altura y timbre.
Fuentes sonoras: el cuerpo, sonidos producidos por animales y por variaciones meteorológicas,
ruidos y sonidos del medio ambiente, instrumentos musicales...
Escucha selectiva
-621-
 Tonos puros Gestos sonoros Sonidos de distinta duración
Aparato fonador Palabras Sonidos de altura constante
Descripciones vocales Otros...
2. Material Acústico
Aparato fonador Objetos sonoros Instrumentos Musicales
Sonidos corporales El propio cuerpo Flauta dulce Otros
3. Material Electroacústico
Sonómetro doble Tambor Sonáctil Sistema de grabación –
reproducción Amplificador sonáctil
4. Otros
Papel Lápiz Carteles Material gráfico
Goma de pegar Periódicos
11.1.-MÚSICA PARA A.C.N.E.E.15
Los objetivos que se pueden plantear para trabajar con estos niños podrían ser entre otros:
coordinar música y movimiento, distinguir las características de los sonidos, reconocer duración de
los sonidos, activar la audición musical,... Por ser este el tema que nos ocupa, hablaremos de éste
último punto.
Todo lo que produce sonidos llama su atención. Este interés debe ser aprovechado para
llegar hasta los límites de sus posibilidades de aprendizaje. Las diferencias entre los sonidos que
oye estimulan a escuchar los ruidos y sonidos como algo cambiante y a cambiarlos él mismo. El
niño deberá experimentar los materiales. Las diferencias de los sonidos producidos con el mismo
material hacen pensar al niño. Esto le ayuda a diferenciar todo cuanto se refiere a diferentes
sonidos.
También se puede trabajar la representación gráfica a partir de la audición. No importa la
calidad de sus trazos; lo importante realmente es que consiga una coordinación entre oír y dibujar.
Se podrán utilizar todos los aparatos de los que anteriormente se habló (casetes, radio,...).
TEMA 21. - LA EDUCACIÓN MUSICAL EN EDUCACIÓN INFANTIL.
DESCUBRIMIENTO DEL SONIDO-SILENCIO. CARACTERÍSTICAS Y
15 CRITERIOS DE
KÜNTZEL-HANSEN, SELECCIÓN
MARGRIT: DE
“Educación musical ACTIVIDADES
precoz MUSICALES.
y estimulación auditiva”” LOS S.A
Editorial Médica y Técnica
RECURSOS
. Barcelona.1981 DIDÁCTICOS.
(pags. 149-154) IMPORTANCIA DEL FOLCLORE.
-622-
3. DESCUBRIMIENTO DEL SONIDO-SILENCIO
3.1. Educación auditiva.
3.2. Educación rítmica: ritmo
4. CARACTERÍSTICAS Y CRITERIOS DE SELECCIÓN DE ACTIVIDADES
MUSICALES
5. LOS RECURSOS DIDÁCTICOS
5.1. La canción como eje vertebrador de la actividad
musical
5.2. Danzas
6. IMPORTANCIA DEL FOLCLORE.
-623-
Infantil, la música se considera como una forma de expresión (además de otras formas como son:
la corporal, el lenguaje oral, la plástica y la lógica-matemática), así, pues, se ubica dentro del área
o ámbito de experiencia que lleva el nombre de Comunicación y Representación. «No se trata de
que el niño aprenda música, sino de que adquiera una progresiva capacidad para servirse de este
procedimiento de expresión. Lo importante no es que el niño aprenda ritmos o compás, sino de
que sea capaz de moverse con ritmo. Se trata de que el niño aprenda a utilizar su propia voz como
instrumento, que conozca las posibilidades expresivas del cuerpo mediante la danza.
Al hacerlo así, disfruta de la actividad al tiempo que se fomentan en él las capacidades de
expresión... ».MEC.
2. LA EDUCACIÓN MUSICAL EN EDUCACIÓN INFANTIL
La educación musical, en la escuela infantil, tiene como finalidad principalmente:
a) Educarla sensibilidad para, a través de ella, comprenderla música.
b) Desarrollar las capacidades y cualidades musicales.
c) Educar el oído, la voz y el ritmo.
Éstos serán, por tanto, los objetivos generales a lo largo de la etapa, para lo cual el niño ha de
adquirir una educación auditiva- relacionada con los conceptos de sonido y silencio.
Para conseguir estos objetivos, la influencia del educador es decisiva, pues a él le
corresponde, además de transmitir un conocimiento, promover una actitud, el amor por la música.
Los medios a emplear han de ser activos y estimulantes, de tal manera que:
Inciten la curiosidad del niño hacia los sonidos.
Despierten el interés hacia los ritmos, melodías y movimientos corporales.
Los juegos y ejercicios que se promueven, a este nivel, irán dirigidos a trabajar:
-La discriminación visual, auditiva y táctil. El conocimiento del espacio, sus direcciones y formas.
La precisión de movimientos. El equilibrio. Nociones temporales, sobre todo, la de orden, La
memoria visual y auditiva. La sensibilidad. La capacidad estética. Armonía gestual. La
imaginación. La creatividad...
En este proceso de aprendizaje se suceden varias etapas:
1º- Escuchar un amplio abanico de sonidos en el que ya puede empezar a ver y distinguir los
diferentes sonidos.
2º- Imitar, en un principio, una mera repetición de sonidos sin tener consciencia de lo que ha
repetido y, poco a poco, será capaz de reproducir conscientemente lo que ha escuchado.
3º - Reconocer y distinguir entre diferentes sonidos escuchados anteriormente.
4º - Reproducir repetir sin un modelo inmediato lo que anteriormente ha escuchado.
5º - Improvisar y crear sonidos o ritmos que el niño hace sin tener consciencia de haberlos oído
antes.
-624-
 Más adelante, sobre los 12 meses, puede reconocer ya sonidos muy diversos, que tendrán
una significación diferente en función del contexto emocional en el que se produzcan. Distinguirá
un tono de voz cálido y comunicativo de otro duro y recriminativo; conocerá el timbre del teléfono
o el ladrar de un perro (aunque no esté al alcance de su vista).
Para que el niño llegue a conocer adecuadamente los sonidos, son indispensables dos
condiciones:
- Que se repitan con cierta frecuencia.
- Que después de los comienzos de su percepción, al sonido se le asocie la palabra que
define la persona, objeto o situación de aquello que está sonando.
3.1. Educación auditiva
El oído es el sentido más comprometido en la actividad musical, y es evidente que no se
educa espontáneamente. Sólo a partir del silencio puede iniciarse una educación del oído y en
definitiva, una educación musical.
Los pasos a seguir en una educación del oído serían los siguientes:
a) Diferenciar sonido de silencio.
b) Diferenciar entre sonidos fuertes y flojos.
c) Reconocer sonidos producidos por alguna parte del cuerpo.
d) Reconocer espacialmente de dónde llega el sonido: cerca/lejos.
e) Reconocer sonidos cotidianos de su entorno.
f) Reconocer sonidos de instrumentos.
g) Memorizar una secuencia de sonidos tocados.
Algunos ejercicios para la educación del oído pueden ser los siguientes:
a) Aprovechar fenómenos atmosféricos: agua, viento, para guardar silencio y escuchar.
b) Actividades acompañadas de distintos gestos para sonidos fuertes/débiles.
c) Todos los sonidos que podemos hacer con la boca, manos, pies... Primero se hacen
estos ejercicios visualizándolos y después detrás de una cortina.
d) Disco con el mismo sonido grabado cerca/lejos.
e) Tocar todos los objetos de la clase y decir qué está sonando. Primero visualizándolo y después
detrás de la cortina. Poner un disco con sonidos cotidianos e identificarlos.
f) Tocar los instrumentos de la clase e identificar los que suenan en un disco.
g) Secuenciación de sonidos.
Finalidades que se persiguen: despertar la sensibilidad; hacer una aproximación sensorial al
lenguaje musical ; iniciar en los elementos de la música; educar la voz. Para conseguido es
necesario ejercitar: La atención, memoria y los reflejos auditivos y motrices.
Como hemos visto, dos elementos son básicos en la formación auditiva:
-625-
 En esta etapa, el niño aprende a distinguir una cosa de la otra, a la vez que adquiere un
lenguaje que le permite definir las cualidades de cada una de estas cosas. Igualmente, aprenden a
diferenciar las cualidades de los sonidos. Éstas, con algunos de sus atributos, son las siguientes:
Altura: sonidos graves y agudos.
-
Intensidad: sonidos fuertes y flojos.
-
Duración: sonidos largos y cortos.
-
Timbre: sonidos producidos por diferentes materiales.
-
A) Altura (o entonación): sonidos graves y agudos
Depende de la rapidez con que se produzcan las vibraciones de los cuerpos sonoros. A más
rapidez, más vibraciones, y, por lo tanto, mayor elevación del sonido.
a) Según la entonación, el sonido puede ser grave o agudo.
b) Es una sucesión, los sonidos siguen una progresión:
ascendente: de grave a agudo.
-
descendente: de agudo a grave.
-
c) A la distancia entre dos sonidos se le denomina intervalo. Este puede ser ascendente o
descendente.
d) Si en una sucesión vemos que los intervalos entre sonidos se repiten a la misma altura (unísono)
hablaremos de intervalo de sonido unisóníco o sucesión unísona. Es el caso de la canción: Debajo
un botón...
e) A la sucesión de sonidos que suenan simultáneamente, percibiéndose como un sólo sonido
compuesto se le denomina armonía.
B) Intensidad (o fuerza): sonidos fuertes y débiles
Depende de la amplitud de las vibraciones, y ésta depende, a su vez, de la fuerza con que se
ha producido la vibración. La intensidad puede ser fuerte o débil, depende de la distancia entre la
fuente sonora y el oído receptor.
Con la intensidad se reflejan el énfasis y los sentimientos, y se demuestra la capacidad
artística.
C) Duración (valor temporal de las notas): sonidos largos y cortos.
Es el tiempo que un sonido perdura. El que perdure o no depende de que las vibraciones del
cuerno sonoro se mantenga o no. En función de esto podrán ser:
-largos: con objetos de metal, cristal o cuerdas;
-cortos: instrumento de piel tensada, madera...
D) Timbre (o color):sonidos producidos por diferentes materiales
La diferente forma de vibración de cada cuerno sonoro determina un tipo de onda
sonora que da lugar a un determinado timbre de sonido.
-626-
especiales en la música escrita.
b) Significación expresiva.
El objetivo principal es que los niños sean sensibles al silencio. Esta ejercitación contribuirá
significativamente a la adquisición del sentido del orden y, sobre todo, a la disciplina del grupo.
El proceso de captación de los sonidos y silencios sigue varias fases:
1. El educador proporciona un ambiente adecuado a través de actividades cotidianas.
2. El silencio se expresa a través de los sonidos y en el mismo silencio. Aquí, el educador
hará que el niño tome consciencia de la discriminación, haciéndole sentir el silencio.
3. Ejercitación sistemática de esa discriminación en la que el niño tiene mayor consciencia y
discrimina más claramente ambos conceptos.
4. El niño hace música organizando los sonidos y los silencios. Es capaz de inventar una
pequeña música en la que tienen en cuenta principios, silencios, cuándo se dan éstos,
compases... /
5. Entre los 5-6 años, los niños aprenden a escoger el ambiente sonoro adecuado. El niño ha
asimilado las diferencias y toma las decisiones a nivel personal.
3.2. Educación rítmica: ritmo
Ritmo. El ritmo, considerado como simple ordenación y estructuración de elementos
temporales, está presente en nuestro entorno natural y de modo más acusado en las obras
realizadas por el hombre. Fenómenos naturales (la lluvia) o artificiales (la marcha del reloj), tienen
lugar a intervalos temporales; es decir, en un ritmo determinado.
En música la palabra ritmo se usa para significar la adaptación del movimiento a la música.
En el ritmo, es fundamental señalar la diferencia de sonidos y es importante secuenciar los sonidos
en los que se trabajará, además del silencio que se utilizará cuando queramos hacer la separación
de sonidos con una pausa.
Educación del ritmo:
La educación del ritmo irá dirigida a la toma de conciencia y organización de sus
experiencias, facilitando la socialización del niño.
El punto de partida puede ser el ritmo biológico: ritmos externos que percibe y no controla
-
y después ritmos internos.
Apreciación de contrastes que, poco a poco, ordenará. La alternancia de estos contrastes da
-
lugar al ritmo.
El objetivo último consistirá en que el niño cree sus propios ritmos; para ello, primero tiene
-
que transcribir los ritmos vivenciados a diferentes lenguajes: escrito, gráfico, plástico, sonoro,
cinético, oral, etcétera.
Algunas actividades para conseguir este proceso:
- Golpear la mesa siguiendo el ritmo de su respiración.
- Inflarse y desinflarse como globos.
-627-
 El profesor ha de ser consciente de que cada niño tendrá su propio ritmo, ayudará al niño a
descubrir su ritmo y hacerlo consciente, organizarlo, controlarlo y expresarlo, así como saberlo
usar poco a poco para sus creaciones tanto musicales como de otra índole. La educación del ritmo
se llevará a cabo siempre de forma sensorial, siendo el cuerpo el principal protagonista.
En cuanto a la sensibilización, el niño ha de sentir el ritmo en todo su cuerpo. Le haremos
experimentar que las posibilidades de movimiento del cuerpo le permiten expresarse y adaptarse a
la idiosincrasia rítmica de unos sonidos, ya sean ruidos naturales o instrumentos musicales.
Otro elemento que ayudará mucho a trabajar el ritmo es el lenguaje. Desde jugar a repetir
unos fonemas determinados: los que los niños puedan decir a corta edad hasta dichos,
trabalenguas, etc., pasando por los nombres de los niños o pequeñas frases que provienen de la
actividad que realizan en ese momento; el lenguaje puede fijar el ritmo en otro nivel distinto al
movimiento. Ambos son necesarios por igual y, de hecho, se complementan.
El profesor puede presentar a los niños, a través del lenguaje hablado, palabras de dos síla-
bas que tengan el acento en la primera. Ejemplo: vi-no; los niños responderán rítmicamente en
forma de eco. Este ejercicio se puede hacer con un tema determinado: nombres de animales, de
personas, etc. Después se trabajará con palabras de tres y cuatro sílabas. Y cuando los niños están
familiarizados con las actividades de ritmo y lenguaje, se les podrá pedir la creación de textos
sencillos para un esquema determinado, también simple, y previamente trabajado.
4.CARACTERÍSTICAS Y CRITERIOS DE SELECCIÓN DE ACTIVIDADES
MUSICALES.
Los principales elementos de la música son: ritmo, melodía y armonía. El ritmo es elemento
básico e imprescindible para llegar a la melodía. Cuando ésta aparece lo hace totalmente integrada
en el ritmo, del cual note puede desvincular. La armonía engloba el ritmo y varias melodías, y
aunque su origen proviene del hecho natural y espontáneo de cantar o tocar en grupo, es el más
elaborado e intelectualizado de los tres elementos.
Este orden es el que debemos respetar en la sistematización de la educación musical, porque
la planificación del trabajo, aunque sea en el ámbito artístico, exige y requiere el apoyo de una
sistematización. Claro está que, en el campo del arte, la sistematización no ha de suponer una
limitación a la capacidad imaginativa y expresiva.
La percepción del ritmo requiere poseer factores organizados de sonido-silencio en función
del tiempo. La percepción rítmica se facilita ofreciendo al sujeto distintos patrones rítmicos
simples (sonido y silencio).
Por lo que respecta a la armonía (elemento complejo), es necesario haber alcanzado el nivel
madurativo completo y una adecuada formación musical previa, para ser capaz de percibirla y
vivenciarla en toda su profundidad.
-628-
 - Educación sensorial.
- Educación motriz y corporal (esquema corporal-lateralización).
- Educación espacio-temporal.
- Educación de la atención, de la memoria.
- Educación de la afectividad (práctica musical y expresión corporal espontánea).
- Educación social (práctica musical colectiva, saber escuchar).
- Educación del gusto y del sentido estético.
- Educación de la observación, de apreciación por comparación, de juicio, de las
posibilidades de elección, etcétera.
Los educadores deben tener un repertorio de juegos y cantos amplio, que usarán en la
oportunidad que juzguen conveniente. Las actividades deberán adecuarse al índice de madurez de
los niños. Si el niño ha tenido una preparación gradual auditiva, rítmica y psicomotriz, podrá
realizar la actividad musical que planee el educador, con toda facilidad, naturalidad y alegría
propias de su edad.
Las actividades musicales deberán coordinarse en tal forma que a ninguno de los aspectos se
le dé más importancia que a los demás. El educador deberá planear estas actividades tan
cuidadosamente, en tiempo y oportunidad, de modo que estén equilibradas, procurando lograr los
objetivos que previamente se habrá fijado. Es verdaderamente necesario pensar detenida y
profundamente en los numerosos objetivos que pueden lograrse mediante las actividades musicales
si se planean cuidadosamente y se realizan en forma constante y graduada.
La percepción de ritmos naturales o percibidos por el hombre, la diferenciación entre ritmos,
la adaptación del ritmo interno y corporal a los ritmos circundantes, bien mediante movimientos o
utilizando los instrumentos de percusión de técnica elemental, la iniciación de una técnica vocal y
su interpretación personal, pueden ser algunos de los contenidos de la Educación Musical en estas
edades.
Algunos objetivos generales serían los siguientes:
- Alcanzar la vivencia del mundo sonoro.
- Desarrollar la capacidad de atención y concentración.
- Alcanzar la percepción espacio-temporal del fenómeno sonoro.
- Sentir y reconocer el ritmo auditiva, visual y corporalmente.
- Desarrollar la capacidad de expresión por medio de la voz y los instrumentos.
- Desarrollar la creatividad.
5. LOS RECURSOS DIDÁCTICOS.
-629-
la creación musical y la instrumentación.
Asimismo, la conjugación de imagen y sonido que es posible conseguir mediante los medios
audiovisuales (películas, videotapes) permiten realizar interesantes experiencias coordinando, por
ejemplo, la imagen de la ejecución por el interprete con el sonido producido.
En cuanto a la infraestructura del aula, nos tendríamos que preguntar qué condiciones físicas
y ambientales requiere, con qué medios contamos para cubrir esas exigencias, y así, de qué modo
se podrían llevar a cabo las actividades musicales.
Puesto que la Educación Musical se considera parte integrante de la Educación Infantil, no
será preciso cambiar de aula para realizar las actividades musicales, sino que éstas deberán
intercalarse e interrelacionarse con el resto de las actividades escolares.
Podemos situar en la misma clase un ‘minitaller’ de música, colocándolo de tal manera que
en él se puedan situar los materiales necesarios para la música, aunque todo tenga que ser reducido.
Su organización puede basarse en los siguientes elementos: biblioteca; mural para poner
noticias musicales y trabajos de los niños; armario para guardar instrumentos (al menos uno de
cada familia: metal, triángulo; madera, una caja china; de parche, un pandero); un espacio para los
instrumentos de artesanía; radiocasete, cintas; armario para guardar material didáctico, cartones de
ritmo, láminas de instrumentos, cajas grandes para guardar los materiales que traigan los niños
para hacer sus instrumentos, herramientas (para los más mayores); flauta o guitarra, según sean los
conocimientos del profesor.
Es importante que el niño tenga en orden este rincón y maneje el material asequible a sus
posibilidades.
En caso de que el Centro cuente con un espacio independiente exclusivamente dedicado a
este tipo de actividades, podremos realizar allí los grandes ensayos, largas actividades, ejercicios
especialmente ruidosos... Tal aula deberá ser un espacio amplio con mucha luz y a ser posible
insonorizada; con suelo de madera y mobiliario flexible.
Podrían establecerse ‘zonas de trabajo’ para: biblioteca musical; rincón para dejar colocados
instrumentos de placa; espacios para la actuación del coro que tenga una tarima con gradas y una
pizarra de música; rincón de exposiciones para colocar los trabajos de los niños, murales o
instrumentos construidos por ellos; zonas para los medios audiovisuales o armarios para guardar
los discos, casetes, filminas, tocadiscos, grabador, aparato proyector con pantalla espacio con
armarios para guardar los materiales, instrumentos musicales, cartones de ritmos y melodías; un
espacio para el piano u otros instrumentos.
Lo aquí presentado se refiere a un modelo ideal, sin embargo puede realizarse una gran
cantidad de actividades musicales con recursos minamos y gran imaginación del educador y los
alumnos.
Es necesario advertir la necesidad de adaptar todos estos recursos en función de la actividad
y de las capacidades del alumno
5.1. La canción como eje vertebrador de la actividad musical
-630-
cantinelas que los niños tienen, normalmente, la altura de los sonidos centrales, es decir las notas
sol, la y mí. Y será, luego, la educación de la voz la que le hace reconocer y discriminar los
sonidos más graves y más agudos.
Para la educación de la voz, es importante trabajar dos elementos: la respiración y la
articulación.
Respiración: practicaremos con ejercicios de soplar fuerte o suave e inspirar lenta (como
una flor) o rápidamente (como algún animal), siempre con una finalidad determinada. También se
enseñará el control de la respiración, reteniendo el aire en un momento dado.
Articulación: Ejercicios con vistas a articular exageradamente las sílabas para facilitar la
pronunciación, sobre todo las consonantes. Se utilizarán fonemas y palabras que ayuden a ejercitar
los movimientos de la lengua, labios, mandíbulas...
5.1.1 Material: canciones
Las canciones, además de ser las herramientas de la Educación Musical, tienen sumo interés
porque constituyen la aportación afectiva al desarrollo emocional y social
El educador debe plantearse cuáles son las más apropiadas y, para ello, ha de analizarlas
convenientemente:
-un texto con vocabulario adecuado;
-un ritmo sencillo, que lo pueda llevar el niño y le permita una buena articulación
-una melodía con pocos intervalos y fácil de seguir;
-que tenga una actividad motórica, que se pueda seguir como un juego.
Las canciones y melodías, especialmente las del propio folclore, deben formar parte del
entorno del niño desde su nacimiento, Á1 principio sólo tienen la posibilidad de ser oídas, La voz
del adulto, familiar al niño, interpretando una melodía sencilla, penetra en lo más hondo de la
personalidad infantil. El ritmo permite imprimir al niño un suave movimiento, que lo introduce
vitalmente en la esfera del tiempo A medida que transcurren los meses, estas canciones irán
impregnando la vida del niño.
En una segunda fase, el niño podrá ‘actuar’ las canciones, es decir entonarlas, gesticularlas,
pronunciar sus palabras mediante el lenguaje, la melodía, el ritmo y la imitación.
En la etapa de los 4-6 años, es cuando la canción constituye verdaderamente la base de la
Educación Musical, ya que, como pequeña obra de arte, es la primera manifestación de la música
creada y escrita que llega a las manos del niño para que la goce y vuelva a recrearla.
Debe ser el vehículo mediante el cual, el niño irá modulando poco a poco, su sensibilidad, su
buen gusto, su capacidad de improvisación y creación. Además ira adquiriendo un vocabulario
más rico y un mayor conocimiento de las cosas que le rodean, vistas muchas veces desde un
punto de vista mítico y fantástico.
-631-
 La enseñanza de la música debería hacer posible que cantar significara: recrear,
conjuntamente, con placer.
- Recrear: Muchas veces se piensa que si el niño no hace sus propias producciones musicales
la educación musical es deficiente. Esto es parcialmente cierto. El maestro y el niño han de saber
que crear es algo muy bonito pero difícil y complejo; y no olvidar que comprender la
interpretación de una obra es también, una creación.
- Conjuntamente: cantar con los demás; Trabajar de forma coordinada a fin de controlar la
emisión de sonidos, su afinación y volumen y empezar y terminar debidamente.
- Con placer: por la satisfacción que proporciona la ejecución de una obra bella y de calidad,
después de haber hecho el esfuerzo de trabajarla rigurosamente.
Cuando el niño canta se siente protagonista del hecho musical. Por lo tanto, hay que
procurarle buenos modelos para que imite, y presentarle gradualmente un repertorio de canciones.
A través del canto, el niño se sensibiliza con el fenómeno de la afinación, matiz y timbre de la voz
y se va capacitando para una valoración consciente de la belleza musical.
5.1.2. Cómo y cuándo cantar en clase.
Si queremos obtener buenos resultados musicales al enseñar una canción, debemos tener en
cuenta algunos aspectos técnicos:
Antes de iniciar las actividades, es conveniente empezar por sacar la voz del niño:
desinhibirla, haciéndolo imitar ruidos (grandes, pequeños, cansados, tristes). El objetivo es lograr
perder el miedo a sacar la voz y ayudarle a controlarla: fuerte, flojo, agudo, grave...
El maestro se valdrá de:
- Dibujos en el encerado: a una indicación suya, los niños comenzarán a expresarse.
- Láminas: serán mostradas en el orden que quiera las intervenciones.
- Cuentos: mientras los narra, los niños harán los ruidos.
Además, deberá:
a) Cantar siempre dentro de la tesitura = altitud del sonido que los niños necesitan.
b) Utilizar canciones de ámbito reducido y con intervalos cortos, aumentando paulatinamente
las dificultades.
c) Ir creando en los niños unos hábitos básicos de actitud y de voz que le hagan progresar y
madurar musicalmente.
-632-
 En conclusi6n:
Cómo cantar: A media voz. Se debe acompañar de gestos expresivos, siempre que sea posible.
Con acompañamiento rítmico, corporal o instrumental. Con movimiento. Dentro de la tesitura
infantil (ámbito reducido).
Cuándo cantar: Durante la actividad propiamente musical. En cualquier experiencia escolar,
siempre que el repertorio lo permita. Para cambiar de actividad o para descansar después de
momentos de gran atención y esfuerzo.
5.1.3. Selección de canciones.
Los educadores son los encargados de seleccionar los discos, según la sensibilidad y gusto.
Se deben incluir: Discos de canciones infantiles. Villancicos. Cuentos. Combinados de filminas o
diapositivas. Discos de música clásica.
Las canciones pueden ser: Populares. Folclóricas. Infantiles. Didácticas.
Siempre serán breves, formadas por frases cuadradas y acompañadas de gestos y
movimientos. Y deben reunir las siguientes condiciones:
a) Texto: claro y corto; adecuado a su edad; motivador.
b) Ritmo: sencillo; esquema en forma de pregunta-respuesta.
c) Melodía: ámbito reducido.
Estas características, teniendo en cuenta las diferentes edades, serían:
1. La letra de la canción debe poseer contenidos acordes con los intereses de los niños. Lenguaje
simple y comprensible, fácil de memorizar. Para los 3 años, una sola estrofa es lo más
recomendable.
2. La melodía debe adaptarse a la extensión vocal de los niños. Se puede comenzar con canciones
de tres sonidos (mi-sol-la), a los 3 años. Los de 4 años pueden ir ampliando el registro y
algunos podrán llegar al do agudo. Los de 5 años podrán cubrir la extensión de la grave a do
agudo.
3. El ritmo de las canciones no debe presentar dificultades en la combinación de valores. A los 3
años, el ritmo debe estar formado por blancas y negras. Los de 4 años pueden incluir alguna
negra con puntillo y los de 5 años, el empleo de corcheas y semicorcheas.
1. La tonalidad debe ser tenida en cuenta. No son aconsejables los tonos con muchos sostenidos ni
bemoles. El do mayor (que no tiene alteraciones), sol mayor, re mayor y fa mayor.
5.1.4. Audición de canciones y música grabada
De O a 3 años.
-633-
escuchar’ la grabación de algún autor buscando, por encima de todo, que no sea excitante, pues
produciría un efecto contrario (movimiento y distracción) al que buscamos: atención.
El tiempo de audición debe ser muy breve (escasos minutos) y no hay que pretender que los
niños estén atentos durante todo el fragmento; solamente atienden al comienzo de la grabación, y
después su atención es intermitente, aunque mantengan una inmovilidad corporal.
A instancias del educador, el niño puede realizar un trabajo de análisis, muy elemental, del
contenido musical: distinguir entre canto y orquesta o entre solista y coro; Puede relacionar
diferentes personas que cantan una misma melodía o reconocer el autor de una melodía, si
previamente le ha sido enseñado.
De 4 a 6 años.
Lo más importante, en este período, es crear, en los niños, el hábito de crear música.
Después de sus primeras audiciones de canciones, que cantaremos a los pequeños como si se
tratara de un cuento, pasaremos, muy pronto, a la música interpretada con instrumentos musicales,
en directo o grabada.
Hay que procurar que lleguen a conocer algunos fragmentos de obras musicales y sepan el
nombre de la obra y del compositor. Decimos ‘conocer’ , no sentir, porque una música gusta más
cuánto más se conoce y los niños, igual que los adultos, necesitan la repetición, disfrutar cuando
escuchando cualquier cosa (un cuento, una música) pueden intuir o saber lo que vendrá después.
Los fragmentos u obras musicales han de ser cortos (de dos a tres minutos para 4 años);
nunca debe cansar ni aburrir.
Lo que nunca debe hacerse, excepto en música descriptiva, es inventar algún argumento más
o menos relacionado con la obra musical, para que los niños, mientras escuchan, vayan
imaginándose lo que a nosotros se nos acaba de ocurrir. La misión del educador es poner todos los
medios al alcance de los niños para que éstos aprendan a escuchar y a disfrutar de la audición
según como la sientan. Jamás debemos manipular su intimidad.
Tampoco debemos utilizar música de fondo. Escuchar es una actividad muy importante,
pues quedan comprometidos todos los sentidos.
5.2. Danzas
Una faceta importante de la educación rítmica es el movimiento global del cuerpo: danzar
libremente al son de una melodía o desplazarse marcando, con los pies, el ritmo de una marcha.
Estas actividades pueden llevarse a cabo sólo cuando el niño domina ya su cuerpo, manteniendo
correctamente el equilibrio. Tienen sus precedentes cuando, siendo un bebé y estando en el regazo
de un adulto, sentía cómo éste llevaba el ritmo de alguna melodía. Son actividades de verdadero
placer para el niño, además de una fuente inagotable de posibilidades de expresión corporal.
En la danza, o movimiento global del cuerpo, la improvisación debe tener un amplio campo
de acción, estimulada o sugerida por el adulto, en caso de que no surja espontáneamente.
-634-
 - Hacia adelante, apoyar talón derecho y luego en el sitio; después el otro. Al apoyar el
tacón, flexionar la otra rodilla.
- Varias veces, apoyar punta o talón en la misma forma que antes.
- Apoyar punta y luego talón.
Pasos laterales:
- Saltar con rebote hacia un lado cuantas veces lo pida el fraseo de la melodía.
- Dar unos pasos y, con los pies juntos, flexionar las rodillas.
- Dar un paso y cruzar un pie delante del otro, elevándolo.
- Dar vueltas hacia un lado y hacia otro, caminando.
Con desplazamiento:
- Dar saltos caminando hacia adelante y hacia atrás.
- Saltar con desplazamiento.
- Tres pasos hacia adelante y elevar la pierna al cuarto impulso con elevación de brazos y
pitos. Requerirlo hacia atrás para volver al sitio.
De este modo aprenderán los primeros pasos de danzas populares sin más interés que el de
moverse acompasadamente al ritmo y expresivamente, según el carácter de la música. Acoplar sus
movimientos a los de los otros niños, que también se expresan y tienen iniciativas.
6. IMPORTANCIA DEL FOLCLORE.
La canción tiene, por si misma, valores culturales básicos y múltiples, ya que las canciones
propias de cada folclore (las primeras que deben cantar los niños) son parte fundamental del
patrimonio cultural de cada pueblo.
En el folclore se encuentran las canciones que realmente poseen las melodías, cadencias y
ritmos propios de los niños, ya que están estrechamente ligados al lenguaje hablado. Cada pueblo
debería pensar en ello como una cosa importantísima y realizar una búsqueda exhaustiva de las
canciones que estén al alcance de los niños pequeños y que son una fuente inagotable de
sensaciones estéticas que hablan directamente a su sensibilidad.
El folclore de la región es el material más adecuado para la iniciación musical, exponente
máximo de la cultura, de las formas de pensamiento y expresión, de los ritmos vitales y de la forma
de ser de un pueblo.
Por lo tanto, el material base o materia prima de las actividades de la vida infantil son:
- El descubrimiento, reconocimiento y producción de sonidos.
- Las canciones cantadas o instrumentadas por el profesor.
- Las danzas populares.
- El uso elemental de algunos instrumentos.
- La audición breve de canciones o piezas musicales seleccionadas.
Hemos de resaltar la importancia de la educación musical que, teniendo como base el
folclore regional, permite al niño:
-635-
musicales, sino también lingüísticos y de movimiento.
Por su riqueza de contenidos, el folclore debe integrarse en la escuela, dándole un enfoque
didáctico que no desvirtúe su autenticidad.
Aunque música y danza populares se encuentran repletas de material sugestivo y valioso
para el trabajo diario, el educador ha de realizar una buena selección, teniendo siempre en cuenta la
edad de los niños y las características que debe tener la música para ser aplicada a este nivel.
Si queremos que los, niños vivan y en su momento transmitan la tradición de sus mayores,
es necesario fomentar las celebraciones típicas del entorno, que los niños disfruten de las fiestas
del pueblo, cantando en una romería, bailando, siguiendo una comparsa de carnaval...
Será también interesante, además de conservar lo recibido, promover un trabajo de
investigación orientado a la recuperación de tradiciones en el que estén implicados tanto el
educador como los alumnos. Es muy fácil motivar a los niños para que a la vuelta de sus
vacaciones o viajes nos cuenten cómo cantaban y a qué jugaban los niños del lugar visitado.
Este trabajo despertará en los niños, de forma sencilla pero real, el deseo de investigar y la
valoración de las tradiciones.
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-647-
TEMA 21: LA AUDICIÓN MUSICAL: SU DIDÁCTICA. DESARROLLO DE LA
COMPRENSIÓN AUDITIVA EN PRIMARIA. OBJETIVOS, CONTENIDOS Y
ACTIVIDADES. PROGRAMACIÓN DE AUDICIONES PARA EL ALUMNADO
DE PRIMARIA.
-648-
 Bajo el término “ Audición” definimos uno de los procedimientos más característicos e
importantes de la Educación Musical, ya a partir de él se van generando la mayoría de actividades y
contenidos musicales.
La Audición es pues una actividad que va a determinar la percepción musical del niño, primer
escalón para una buena expresión musical y un adecuado análisis.
Por eso, la acción de aprender a escuchar debe cultivarse a lo largo de todo el periodo escolar, ya
que la adquisición y desarrollo de un oído capaz de reconocer y diferenciar (aptitudes ambas necesarias
en la buena escucha musical, pero también en la producción musical) es algo que se aprende y trabaja
poco a poco y necesita un largo proceso.
Como decíamos, el niño de hoy se encuentra inmerso en una mecánica productiva bajo la que las
grandes cadenas musicales intentan ejercer su dominio a costa de la sensibilidad y el gusto musical, cada
vez menor y más unificado por lo general. Rara es la clase en la que a todo el mundo no les gusta Estopa
o la Oreja de Van Gogh y en la que ningún niño es capaz de opinar lo contrario y por supuesto, cualquier
otro tipo de música que no entre dentro de estos productos es rechazado de manera sistemática, por lo
menos de entrada: “ si no suena en la radio no es moderno y si no es moderno y no suena en la radio no me
gusta o parece que no existe” .
Otro de los aspectos de la sociedad actual a diferencia con las de anteriores siglos es el creciente
nivel de sonidos a los que estamos todos expuestos diariamente. Es lo que se viene a llamar
“ contaminación sonora” .
Además, ocurre una cosa bastante curiosa con este hecho y es que el oído digamos que tiende a
protegerse rechazando la mayoría de estos sonidos, es decir, oyéndolos técnicamente pero no
escuchándolos, ya que nuestro cerebro aparca esas frecuencias y timbres y no somos conscientes que las
escuchamos si no nos detenemos.
Lógicamente, con forme ha ido avanzando nuestra civilización los sonidos han ido también
creciendo en número y en intensidad. Un habitante del Renacimiento se volvería loco si tuviera que
escuchar nuestro “ paisaje sonoro” en comparación a lo que por aquel entonces estaría acostumbrado a
escuchar.
Por eso, el tema del paisaje sonoro y de la contaminación acústica es otro de los aspectos
destacados a trabajar cuando se “ aprende a escuchar” .
-649-
- Técnica de expresión corporal:
Consiste en acompañar con movimientos corporales y gestuales un fragmento musical que por sus
características se preste (aunque en todos es posible).
Podemos plantear alguna danza o baile mas libre, algún desplazamiento por el espacio al ritmo de
la música o siguiendo las variaciones de ésta...
El profesor puede actuar de modelo, y por supuesto debe traer sus propias propuestas previstas,
aunque debe ir separándose poco a poco del grupo dejando a los niños toda la carga creativa del
proceso.
Un posible ejemplo de esto lo podemos encontrar en cualquier fragmento del “ Carnaval de los
Animales” de Saint Saëns.
- Técnica de Narración Musical:
Otra manera de participar en una audición es inventar una historia o simplemente cualquier tipo de
narración sobre la obra objeto de audición, teniendo en cuenta factores como la estructura, el
carácter o el título.
Esta actividad se puede llevar a cabo antes, durante o después de la audición y requiere la atención
y motivación del alumnado en todo momento, por la que trataremos de adecuarla a sus intereses,
capacidades, curiosidades...
Es una actividad muy propia de las músicas descriptivas (“ 4 Estaciones” de Vivaldi...) y
programáticas (cualquier fragmento de una ópera...), así como las nuevas músicas, músicas new
age o las músicas del mundo.
El proceso inverso sería lo que se denomina “ Diaporama” , que consiste en adornar una
composición escrita con fragmentos musicales que la refuerza (digamos que como lo que ocurre
en el cine, pero con la palabra en este caso).
-650-
-651-
 escuchado sino que con la intención de escenificarlo (por lo que las características
internas del cuento se deben prestar a esto). Las posibilidades sin muchas: actores
reales (con diálogos, simplemente con narración, mudo o mediante gestos y mimos),
títeres y todas sus posibilidades, sombras, mezcla entre niños y marionetas...
o También podemos inventar nosotros nuestra propia historia una vez que hayamos
escuchado la obra, es decir, creando un texto expresamente pensado para ser
dramatizado a partir de esa obra musical.
o Al igual que con el “ Diaporama” , también podemos tener pensada nuestra propuesta
dramática y tratar de ilustrarla o acompañarla con diferentes fragmentos musicales, lo
que existe un cierto conocimiento y dominio de los alumnos del material empleado en
clase... Esto se puede realizar a final de curso con todas las obras que hayamos
escuchado a lo largo del año.
- Técnica de Ilustración Musical:
Dibujo y música tienen muchos elementos que hemos de relacionar con exquisito cuidado.
La técnica consiste en utilizar la música para reforzar y destacar el valor artístico de una obra
pictórica, teatral o de cualquier otro género artístico (“ Cuadros para una exposición” de Mussorgsky).
El proceso opuesto sería el de utilizar las artes plásticas para describir la música, es decir, escuchar
una obra musical y trazar unas líneas o pensar en un dibujo o esculpir con arcilla lo primero que se nos
venga a la cabeza según lo que nos sugiera esa música.
Dentro de esta técnica, encontramos el “ Musicograma” , técnica desarrollada por Wytack que opina
que “ lo que hacen los niños cuando leen música en un musicograma es oír con los ojos, para aprender a
ver con los oídos” .
Podemos utilizarlos para representar gráficamente la melodía con líneas, la armonía con colores, la
forma con dibujos y formas, el ritmo mediante puntos, la textura, las dinámicas con tamaños...
Un ejemplo de musicogramas lo encontramos en las múltiples propuestas que tenemos de
pedagogos y editoriales sobre “ El Carnaval de los Animales” de Saint Saëns.
-652-
 Lógicamente el profesor debe llegar con una posible propuesta trabajada en casa, que podrá ser
enseñada antes o después de la audición, aunque lógicamente nuestra intención deberá ser la de potenciar
la capacidad creativa e inventiva de nuestros niños.
Para eso, serán los niños los que creen sus canciones a partir de la obra que han escuchado.
Lógicamente, las primeras veces necesitarán la ayuda y el modelo del profesor, para ir poco a poco
independizándose en este proceso.
Esto significa memorizar secuencias melódicas, rítmicas y hasta formales y conocer y manejar los
diferentes elementos musicales.
- Técnica de Audición – Orquestación.
Esta técnica consiste en el acompañamiento de una obra instrumental por medio de los
instrumentos escolares que dispongamos. Supone otro ejercicio de gran dominio musical en el que vamos
a utilizar todos nuestros recursos al servicio de la expresión.
La instrumentación de penderá del carácter de la obra y de sus características internas (forma,
ritmos, melodías...), del tipo de instrumentos que dispongamos, del tipo de acompañamiento que
utilicemos (explicar un poco los bordones, ostinatos, notas pedales...)
-653-
 inevitable.
o Escuchar: Que supone una recepción con un mayor grado de atención.
o Entender o comprender: Que sería la toma de conciencia de lo percibido, es decir, el
fruto de la inteligencia auditiva o lo que es igual, la comprensión auditiva.
Otros autores, como Copland se atreven a ir mas allá, argumentando la existencia de 3 planos
auditivos, según las diferentes formas de escuchar música:
- Plano Sensual: Es el modo más sencillo de escuchar música. Es escuchar por el puro placer
que produce el sonido, la música, que genera un estado de ánimo placentero en nosotros. Sin
embargo, sólo constituye un plano primario.
- Plano Expresivo: Que supone una estado más intelectual, generador de emociones y
sentimientos. Consistiría en sentir por sí mismo la específica calidad expresiva de un tema
musical.
Aquí cabe abordar uno de los temas más polémicos y llenos de controversia: la
interpretación de una música.
- Plano Estrictamente Musical:
Requiere haber superado los anteriores, pues consiste en la concentración y análisis de los elementos
constitutivos de la música (ritmo, melodía, armonía, textura, forma, tímbrica...).
Es lo que Willems llama inteligencia auditiva , es decir, tomar conciencia de los diversos
elementos del arte musical. Obviamente, para llegar a ese plano es necesario estar en posesión de unos
conocimientos musicales mínimos y una suficiente capacidad de análisis ligada por supuesto a la
capacidad de abstracción.
-654-
Área que, a su vez, contribuyen a desarrollar una serie de capacidades explícitas en los Objetivos
Generales de Etapa.
Los Objetivos de la audición no varían de los Objetivos de la Educación Musical en general. No
olvidemos que la audición es uno de los aspectos incluidos en los contenidos (en Andalucía, por ejemplo,
dentro del primer bloque de contenidos “ Aprender a escuchar” ) y que como tal, contribuye al desarrollo
de cualquier objetivo. Además, está presente en los demás bloques de contenidos, pues es necesaria para
el desarrollo de la práctica instrumental o del lenguaje musical, estableciéndose una retroalimentación.
Los Objetivos vienen expresados en término de capacidades que los niños desarrollarán y se
conciben como elementos que guían los procesos de enseñanza-aprendizaje, ayudando a los profesores en
la organización de su labor educativa.
De esta manera, encontramos que mediante la audición vamos a desarrollar las siguientes
capacidades:
- “ Comprender las posibilidades del sonido como elemento de representación personal
y autónoma y aprender a utilizarlo” .
- “ Realizar actividades artísticas de forma cooperativa que supongan papeles
diferenciados y complementarios en el desarrollo del proceso” .
- “ Utilizar el conocimiento de los elementos musicales básicos en el análisis de
realizaciones propias y ajenas” .
- “ Conocer los medios de comunicación en los que operan la imagen y el sonido y los
contextos en que se desarrollan, siendo capaz de apreciar críticamente los elementos
de interés expresivo y estético” .
- “ Conocer y respetar las principales manifestaciones artísticas y musicales de
Andalucía, así como los elementos mas destacados del patrimonio artístico español” .
-655-
 - Motóricas: En el ámbito de psicomotricidad fina y gruesa, conocimiento de su cuerpo y
de las posibilidades...
- Sociales: estableciendo reglas, convenciones, respetando decisiones y turnos,
aceptando otros puntos de vista, participando en actividades de grupo...
- Afectivas: Desarrollo de la sensibilidad, del gusto por la música y por la escucha de
música, el interés por conocer obras musicales...
b) CONTENIDOS:
En cuanto a los Contenidos, nuestro currículo se estructura en 3 bloques, desde los cuales y de
manera global, podemos trabajar la audición musical, aunque reciba una mayor atención en el primero:
“ aprender a escuchar” .
Esto ya nos dice que su inclusión en el aula de música es necesaria y obligatoria, ya que supone la
base imprescindible para cualquier expresión musical, que es lo que pretendemos al fin y al cabo: “ que el
niño se exprese utilizando el mayor número posibilidades, favorecer el descubrimiento de nuevas vías
de expresión, estimulando la sensibilidad y desarrollando la creatividad y la capacidad de
percepción y observación en los niños” .
Al fijar los objetivos se ha comenzado a concretar el marco general de referencia, delimitando qué
debe enseñarse a través del Área de Educación Artística en esta etapa educativa. Con el desarrollo del
capítulo de contenidos se pretende concretar más esta intencionalidad, completando así lo referente al qué
enseñar.
Los contenidos que integran el Área se articulan en torno a tres estrategias básicas en los
diferentes lenguajes artísticos, que implica una determinada secuencia en el proceso de aprendizaje de los
recursos conceptuales, los procedimientos y actitudes propios de este campo de conocimiento. La primera
de ellas se refiere al desarrollo de los procesos perceptivos en relación con el propio cuerpo y la realidad
del entorno, por supuesto los instrumentos musicales; la segunda se relaciona con la expresión artística de
lo observado; la tercera alude al análisis de elaboraciones artísticas propias o ajenas realizados de forma
sensible.
-656-
esta forma se contribuye a desarrollar la sensibilidad, la capacidad de selección y la memoria auditiva.
La actividad auditiva tendrá una relevancia enorme será como foco de descubrimiento y la
manipulación de las posibilidades sonoras y expresivas de los instrumentos, que permitirán al niño y a la
niña acercarse a otras nuevas formas de comunicación en las que la interpretación de canciones y
piezas instrumentales sencillas, tanto individualmente como en grupo, constituirán elementos de uso
cotidiano, prácticas instrumentales de todo tipo, dramatizaciones, movimientos corporales (Canto,
expresión vocal e instrumental), así como para el posterior desarrollo del Lenguaje Musical o Análisis
Sensible.
Willems decía que “ la práctica auditiva nos puede servir como recurso para el conocimiento del
código que utiliza la música, su comprensión y análisis” . (Lenguaje Musical).
Los objetos del entorno se pueden convertir en instrumentos que, junto a los que habitualmente se
encuentran en el aula, ofrecen considerables variedades tímbricas. El niño y la niña se familiarizarán con
estos instrumentos, diferenciando las características que los definen y que permiten agruparlos en
familias, así como utilizarlos en el acompañamiento de canciones y danzas, entre las cuales hay que
señalar las pertenecientes al patrimonio andaluz.
Por otra parte es importante que aprecien y valoren las actividades vocales e instrumentales y
disfruten con ellas. Al mismo tiempo se deben fomentar actitudes de valoración de las formas de
expresión vocal e instrumental propias de Andalucía, de las que el flamenco constituye un exponente
específico.
Cabe destacar, del mismo modo, la valoración e importancia del silencio como uno de los
componentes imprescindibles de la elaboración e interpretación musical, y el desarrollo de actitudes y
confianza y progresiva autonomía en sus propias aportaciones y de cooperación en las actividades
grupales.
“ El tratamiento rítmico de las palabras de una audición, las frases y los textos, unido a la
reproducción de unidades musicales sencillas como los ostinatos, las fórmulas rítmicas y la lectura de
canciones y piezas instrumentales simples, pueden jugar un papel muy importante en el desarrollo y uso
de la notación musical que puede continuarse y ampliarse a partir de la composición e improvisación en
grupo de pequeñas piezas musicales. Con la utilización de todos estos elementos se trata de suscitar la
atención y el interés del niño para comprender el significado de las grafías y las posibilidades de empleo
creativo que tienen los recursos plásticos en la representación de la música y la danza” .
-657-
- Aspectos expresivos de una canción o pieza instrumental: intensidad, tiempo, timbre,
articulación, fraseo y carácter.
- El cuerpo y los instrumentos: el cuerpo como instrumento, instrumentos de percusión,
instrumentos populares, otros instrumentos...
- Posibilidades sonoras de los instrumentos según su material y la forma de tocarlos.
- Familias de instrumentos: tipos y agrupaciones.
o Procedimientos:
- Práctica de la relajación.
- Exploración y manipulación de las posibilidades expresivas de los instrumentos.
- Interpretación de canciones y piezas instrumentales con fáciles acompañamientos.
- Improvisación de frases y pequeñas formas rítmicas y melódicas.
- Utilización del cuerpo como instrumento de percusión.
- Coordinación para tocar e interpretar.
- Realización de instrumentaciones para textos, danzas y representaciones dramáticas.
- Construcción de instrumentos sencillos.
o Actitudes:
-658-
 c) ACTIVIDADES:
Las actividades de enseñanza-aprendizaje o actividades.
Las actividades de enseñanza-aprendizaje constituyen la vía de relación profesor-alumno que hace
factible la aplicación de los principios y estrategias metodológicas, el tratamiento de los contenidos y la
consecución de los objetivos. El texto del MEC denominado Proyecto Curricular, integrante de las
"Cajas rojas", expone una tipología de actividades que " deberían aparecer en toda Unidad Didáctica, no
tanto como actividades diferentes desde el punto de vista forma, cuanto en el sentido de aquello para lo
cual le sirven al profesor en cada momento. Así, una misma actividad puede estar ayudando a aprender al
alumno y dado al profesor información sobre las ideas previas existentes". A continuación, el texto citado
presenta la síntesis de los distintos tipos de actividad. Debido a su interés lo citamos íntegramente (pp. 50-
51):
- Actividades de introducción-motivación.
Han de introducir el interés de los alumnos por lo que respecta a la realidad que han de
aprender.
- Actividades de conocimientos previos.
Son las que se realizan para conocer las ideas, opiniones, aciertos o errores conceptuales de los
alumnos sobre los conocimientos que van a desarrollar.
- Actividades de desarrollo.
Son las que permiten conocer los conceptos, los procedimientos o las nuevas actitudes, y
también las que permiten comunicar a otros la tarea hecha.
- Actividades de síntesis-resumen.
Son aquellas que facilitan la relación entre los distintos contenidos aprendidos y favorecen el
enfoque globalizador.
- Actividades de consolidación.
En las cuales se contratan las ideas nuevas con las previas de los alumnos y en las que se
aplican los aprendizajes nuevos.
-659-
- Actividades de evaluación.
Incluirán las actividades dirigidas a la evaluación inicial, formativa y sumativa, que no
estuvieran cubiertas por las actividades de los tipos anteriores.
-660-
compositores...
Escuchar música bien elegida, es decir, siguiendo unos ciertos criterios, ayudará a hacer surgir lo
personal y original que se encuentra en cada uno de nosotros.
La programación supone una continua reflexión del profesor sobre su práctica educativa, así como
una revisión de todo el proceso de enseñanza-aprendizaje. Nos evitará además la improvisación, las
prisas, la ausencia de concreción y de partir de los propios alumnos, la falta de una análisis de la
realidad...
Programar supone un enfoque globalizador, en el que el punto de partida es la propia realidad la
que se toma como objeto de estudio. En la medida en que se progresa en el análisis de los elementos que
la componen y en las relaciones que entre ellos existen, es preciso utilizar los instrumentos que las
distintas áreas de conocimiento ofrecen para un estudio más sistemático y objetivo. Finalmente, la síntesis
e integración de los nuevos contenidos aprendidos enriquecerán el conocimiento del objeto de estudio
original.
La perspectiva globalizadora con que han de estructurarse los contenidos no prescribe métodos
concretos, sino que da pautas para organizar y tratar el contenido[...]. Existen múltiples opciones
metodológicas que parten de principios globalizadores : centros de interés, tópicos, proyectos, etc... que
pueden ser elegidos en uno y otro momento, como los más adecuados para abordar el diseño y desarrollo
de la programación [...]. Desde un punto de vista organizativo, la mayoría de los contenidos se abordarán
en torno a ejes o núcleos globalizadores y, en función de ello, se distribuirán los períodos de trabajo en el
aula de forma flexible. Sin embargo, se tendrá en cuenta también la organización de tiempos para el
desarrollo de aquellos contenidos, tanto conceptuales como procedimentales y actitudinales, cuya
adquisición necesita, además, un tratamiento específico. Asimismo, la programación debe tener la
flexibilidad suficiente para que se puedan introducir algunos contenidos no previstos que la propia
dinámica del proceso de aprendizaje o los datos procedentes de la evaluación continua hagan aconsejable
tratar". (MEC; Cajas Rojas; Págs. 118-119)
-661-
 Conocimiento o bien partiendo de la música para nutrir al Conocimiento.
- Trabajo interdisciplinar por medio de los textos que los niños están trabajando en el
área de lengua o aportando los textos de las canciones para un análisis posterior en
lengua o con otras áreas
En cuanto a la propia lógica y unidad interna (o criterio epistemológico) de la música a la hora de
hablar de nuestras programaciones, además de partir de una realidad que se percibe de forma global y no
podemos verla de manera aislada, en primer lugar, se debe tener por prioridad la lógica interna de la
disciplina que se enseña.
o Elegiremos una u otra canción dependiendo de los elementos musicales que vamos a
trabajar: melodía, ritmo, forma... destinando un fichero para cada uno de estas
categorías
o Por supuesto, dependiendo del instrumento que elijamos podremos trabajar uno u otro
repertorio: sólo rítmico con instrumentos de percusión (muy recomendable al comienzo
de la Educación Instrumental), monofónico o polifónico si utilizamos la flauta dulce o
polifónico y homofónico si lo hacemos con los “ Instrumentos Orff” .
Un segundo criterio psicopedagógico, apunta a las capacidades reales de los sujetos según su
momento evolutivo, según sus estructuras cognoscitivas. Este criterio es válido tanto para la selección
como para el orden de los contenidos. Supone además, trabajar la audición conforme a una serie de
principios metodológicos adecuados (...¡¡¡ los de toda la vida....!!!)
Es necesario conocer y reflejar las capacidades y conocimientos previos del alumno: Elementos
esenciales que configuran el perfil evolutivo de un grupo de edad y Conocimientos y experiencias previas
de los que parten los alumnos. Esta evaluación inicial es factor básico de programación que permitirá
seleccionar y tratar los contenidos de forma significativa para el alumno.
o Los intereses de los alumnos en cuanto a temas de las canciones o instrumentaciones,
incluyendo adaptaciones de músicas populares (pop).
-662-
 otros).
o Canciones que puedan ser interpretadas no sólo de manera individual, sino también en
grupo. Para eso son excelentes las armonizaciones y el trabajo por familias de
instrumentos.
o Elegiremos canciones y obras con “ potencialidad didáctica” o si no, la buscaremos.
o .... Por supuesto, los mismos Criterios de Selección del Repertorio de Canciones (tema
15) y criterios metodológicos generales.
o Desarrollaremos un trabajo sistemático, es decir, no vinculado a momentos puntuales,
sino durante todo el curso y siguiendo las Orientaciones metodológicas para la correcta
secuenciación y orden de las propuestas instrumentales.
o Estado evolutivo del niño, ya que algunos instrumentos requieren un elevado nivel de
abstracción e interiorización de los elementos musicales. Igualmente, dependemos del
desarrollo de la psicomotricidad en los niños, de su dominio corporal... aspectos que se
van desarrollando paulatinamente durante la Etapa Primaria. Por lo que la selección
está subestimada a la edad.
o Tener muy en cuenta las capacidades que debe y puede desarrollar cada niño cuando
proponemos una práctica instrumental.
o Así, cada obra susceptible de ser interpretada instrumentalmente debe ir clasificada por
edad o ciclo.
El criterio sociológico, finalmente, pone el énfasis en las demandas sociales y
culturales de conocimiento. De alguna manera sustenta este criterio la tendencia actual de poner gran
énfasis en la enseñanza de la música regional folclórica y en la educación para la música de masas o pop,
que es la que consumen la mayoría de los niños de estas edades y la que se encuentra más cercana a ellos
si queremos partir del interés de los niños a la hora de programar.
-663-
 Este es sin duda uno de los aspectos más importantes en los que debemos madurar los profesores:
el rechazo a lo actual y el anclaje en lo “ clásico” al considerar que en una escuela debemos educar sólo
escuchando “ buenas músicas” y que para las otras ya tienen suficiente tiempo al día. Nada mas lejos de la
realidad; si queremos educar y refinar el gusto musical de los alumnos debemos empezar por trabajar con
la música de hoy, analizar y comentarla, para a partir de ahí, ir formando oyentes cada vez más cultos y
críticos (capacidad de análisis y decisión propia).
Por otro lado, no hay nada que motive menos que empezar una actividad sin partir de tus intereses,
de tu realidad, de tus gustos... y en la audición ocurre lo mismo, por lo que si al cabo de unos meses de
audiciones ( o de cualquier otro tipo de actividad) los niños no ven en su clase música actual, es raro que
no terminen aborreciendo o no entendiendo la música culta.
Muchos autores piensan que la mejor manera de entender la música culta, la música de nuestro
pasado, es empezar por la música actual y entender ésta.
Por supuesto, es importantísimo darles la posibilidad de asistir a espectáculos en vivo, donde
realmente va a aumentar su disposición ante la audición y ante la música en general, mucho mas que en
todas las clases que nosotros tengamos con ellos y mas aún si conocen previamente lo que van a escuchar
y lo han trabajado (canciones, instrumentos, danzas...).
Con todo esto, tenemos un gran número de criterios a la hora de elegir o clasificar o sistematizar
nuestro repertorio de audiciones, pero eso sí, sea cual sea nuestra elección ninguno de los criterios son
excluyentes entre sí, así que debemos indicar en cada partitura el mayor número de estos aspectos, con el
fin de clasificar mejor cada obra para su correcta selección y aplicación en clase. Esta es la importancia de
una planificación previa por parte del profesor, ya que de este modo (basándonos en unos adecuados
criterios) estaremos contribuyendo a mejorar la calidad de nuestra enseñanza.
Después de todo esto, nos podemos a atrever a realizar la siguiente clasificación, donde por
supuesto podría estar incluidos muchísimos mas ejemplos y propuestas (el mayor número posible bajo
unos mínimos criterios) de las que citamos a continuación:
Temario específico de la especialidad de música
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• Desinformación cultural en la mas del país que apenas hasta ahora ha tenido acceso a la educación cultural general
creando una falta de criterio hacia aquella música que más fácilmente escuchan.
• Una enseñanza específica musical sin objetivo claro, ya que , con una sociedad como lo que hasta aquí se ha descrito
¿para que puede servir el realizar estudios musicales específicos?
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 en Alicante dedicado en exclusiva a la música de nuestro días.
• La proliferación de congresos, reuniones, en torno a la creación musical actual.
• La constitución de un plan de ayuda a los jóvenes compositores españoles interesados en la ópera. España se convierte
así en uno de los escasos países que ha tenido la idea de encargar una ópera cada año a un compositor joven
comprometiéndose además a ser estreno.
• La preocupación por modificar la situación de la música en la enseñanza, así como la enseñanza de la música.
Siempre se ha hablado mucho del tema pero hoy ese "hablar" se ha convertido en un hecho; se quiere cambiar y se
sabe que es necesario hacerlo pronto.
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• Uniformidad de matices. Todo es muy fuerte o muy débil. Desaparece cualquier tipo de reguladores de intensidad.
• Uniformidad expresiva. Como si fueran restos del romanticismo musical.
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• Control del sector económico sobre la creación musical
• Estandarización, y homogeneización de los diversos estilos respecto de un mercado de la cultura.
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 • Proyector de vistas fijas o diapositivas
• Retroproyector
• Discos
• Cintas magnetofónicas
• Compact-disc
• Radio
• Cine
• Televisión
• Vídeo
• Ordenador
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ESQUEMA RESUMEN
1.- La música durante la prehistoria
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2.-La música en las primeras civilizaciones.
2.1.- Egipto.
2.2.- Mesopotamia.
2.3.- El anfiguo Oriente.
2.4.- El Pueblo Hebreo.
3.La música en el mundo clásico.
3.1.-Grecia.
3.2.-Roma.
4.La música medieval.
4.1.- La música religiosa.
4.1.1 . - Primeros años de música cristiana.
4.1.2.- La música gregoriana.
4.1.3.-El Ars Antiqua.
4.1.4.-El ArsNova.
4.2.- La música profana.
- Los trovadores.
- Los juglares.
5.La música en la edad moderna.
5.1.- El Renacimiento.
5.1.1.- La música instrumental. Instrumentos del Renacimiento.
A)Polifónicos: * tecla*cuerda pulsada
B) Melódicos: * Cuerda frotada*Viento Madera yMetal
5.1.2.- La música vocal profana.
A) Formas menores: - El Madrigal- La "Chanson" - El Villancico
B) Formas mayores:-"La Ópera in música"
5.1.3.-La música vocal religiosa.
-673-
 A)Instrumentales
- Menores:- preludio, tocata, fúga.- sonata a tno.
- Mayores:- concerto grosso- Concierto solista- suite
B) Vocales:
- Menores:- cantanta
- Mayores:- oratono- ópera.
5.2.3.- Variantes europeas y plenitud alemana.
A) Italia:- Florencia- Venecia- Nápoles
B) Francia
C) Espafla
D) Inglaterra
E) Mernania
6.Selección de fragmentos musicales para el alumnado de educación primaria
7.Relación del tema con el currículo
7.1. En la LOGSE
7.2. En Educación Infantil
7.3. En Educación Primaria
8.Aspectos didácticos.
9.Bibliografia
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T.23.-GRANDES PERíODOS DE LA HISTORIA DE LA MÚSICA, DESDE LOS ORÍGENES
HASTA EL BARROCO. CARACTERÍSTICAS GENERALES. SELECCIÓN DE FRAGMENTOS
MUSICALES PARAEL ALUMNADO DE EDUCACIÓN PRIMARIA.
INTRODUCCIÓN
La música esta íntimamente ligada a su entorno, por lo cual deberá estudiarse su historia e
insertaría siempre en el contexto en el que se desarrolló: descubriendo las ideas del momento,
relacionándola con la situación social, política y económica, así como con el conjunto del panorama
artístico y cultural.
Con el objeto de facilitar el estudio del tema se ha dividido éste en partes, siguiendo las
tradicionales edades históricas; de todos modos conviene recordar la dificultad existente para establecer
límites concretos de los estilos, por que las fechas citadas no son más que una orientación cronológica de
carácter general.
1.- EL ORIGEN DE LA MÚSICA.
En torno a este tema los musicólogos han elaborado diversas teorías, siendo la hipótesis mas
común la que considera que la música nace con el mismo hombre, fruto de su espíritu de comunicación.
1.1.- LA MUSICA DURANTE LA PREHISTORIA.
Parece ser que la música tuvo papel de comunicación en el más amplio sentido de la palabra
(expresiones de alegría, cantos de amor, gritos de combate, etc.) y guardó una íntima relación con la
-675-
que todavía viven en estadios muy primitivos, pueden deducirse los rasgos generales de la música durante
esa época.
2.-LA MUSICA EN LAS PRIMERAS CIVILIZACIONES.
De las primeras civilizaciones, nacidas del fruto de la revolución neolítica entorno a los grandes
ríos, conservamos muchos documentos escritos e iconográficos así como algunos instrumentos.
Si bien no podemos saber cómo sonaba la música de aquellos pueblos, tenemos la certeza de que
en las ceremonias religiosas y sociales se tocaban instrumentos, se cantaba y se bailaba.
2.1.- EGIPTO.
Los egipcios poseían avanzados conocimientos musicales, reservados al igual que los matemáticos
y los astrónomos a los sacerdotes; en el Imperio l\luevo (segundo milenio a. C.) utilizaban ya la escala de
siete sonidos, como sus contemporáneos del Golfo Pérsico.
Si la sociedad egipcia giraba en torno a la vida de ultratumba, es fácil descubrir la importancia de
la mu sica, puesto que en las pinturas del interior de las tumbas en 195 papiros con escenas funerarias, etc.
se observa siempre alguna manifestación musical.
Este pueblo contó con un instrumentario rico y variado; algunos de los más representativos son las
arpas y el órgano.
2.2.- MESOPOTAMIA.
En las regiones mesopotámicas los músicos e ran considerados personas de gran prestigio;
acompañaban al monarca no sólo en los actos de culto sino también en las suntuosas ceremonias de
palacio y en las guerras.
Algunos historiadores creen ver en algunos de los signos cuneiformes una incipiente escritura
musical.
El arpa era uno de los instrumentos más apreciados en Mesopotamia.
2.3.- EL ANTIGUO ORIENTE.
Para el oído occidental, la música de las antiguas civilizaciones orientales suena algo extraña"
debido a sus escalas y modulaciones, así como a su peculiar instrumentación. En la antigua China
-2-
citas que nos hablan de ella.
Este pueblo, en medio de todas las civilizaciones politeístas del mundo antiguo, mantuvo, durante
su itinerante historia, la creencia en un úrnco Dios. La música tuvo una gran participación en los actos de
culto que se le dedicaban, además de estar presente en sus fiestas.
El momento de máximo esplendor musical corresponde a los reinados de David y Salomoón en
torno al primer milenio antes de Cristo.
3. LA MÚSICA EN EL MUNDO CLÁSICO.
3.1.- GRECIA.
El espíritu idealista y racionalista de los filósofos griegos, así como la nueva visión del hombre,
provocarán una concepción del arte y de la música radicalmente nuevo. Esta novedad, base de toda la
cultura occidental, puede concretarse en los siguientes aspectos.
El idealismo lleva al artista a buscar "la belleza por sí misma" (Platón) liberando a la música de la
funcionalidad a la que se hallaba sometida; ésta inquietud estética será una de las más altas aspiraciones
del arte.
El racionalismo conducirá a buscar una estética en la que la armonía y el orden sean parte esencial
para conseguir un resultado "bello"; en la música la proporción se logrará a base de cálculos matemáticos.
El nuevo espfritu humanista, "El hombre es la medida de todas las cosas" (Protágoras), hará que la
música se ofrezca por primera vez al hombre para que disfrute de ella, tanto en su aspecto creativo, o en el
placer interpretativo, como en el gusto por escucharla en espectáculos destinados a "conciertos" o bien en
aquellos en los que la música tiene un papel importante como el teatro -con intervenciones de orquesta y
coros-, las actividades deportivas y todo tipo de fiestas sociales y familiares.
A parte del aspecto estético y científico, los griegos dan a la música un valor ético, es decir, creen
que la música cultivada por un hombre, por un pueblo, será un factor decisivo en su comportamiento
moral y social, de ahí la importancia de este arte, tanto en la educación como en la política, ya que la
música -afirma Aristóteles- es "una cuestión de estado".
Gracias a las narraciones mitológicas, sabemos que los primeros pueblos griegos, consideraban la
música de origen divino y que atribuían la invención de cada instrumento a un determinado dios.
Ya en los tiempos históricos, según vemos en la Ilíada y en la Odisea, la música, además de estar
ligada a una función religiosa, cortesana, militar, etc., sirve "para distracción del pueblo".
A partir de la época clásica (s. VI a. C.), la música (llamada sofía = sabiduría) ya no es sólo la inspiración
de las musas, sino una ciencia con un conjunto de conocimientos sistematizados especialmente por
Pitágoras, quien estableció un sistema de 12 sonidos, y las distintas posibilidades de combinación, dando
lugar a los "modos", comparables al concepto de los órdenes arquitectónicos.
-3-
educativo, ya que se inclinaban más por una formación política y militar; por otro lado, el músico deja de
ser la persona libre y noble que fuera en Grecia.
La música se utilizaba básicamente para las popas y ceremonias militares, de manera que los
instrumentos más desarrollados por los romanos serán los de percusión y viento, la tibia, la trompeta, el
cuerno, etc., algunos de ellos de herencia etrusca.
Roma será el puente entre la música griega y la civilización cristiana.
4.- LA MUSICA MEDIEVAL.
4.1.- LA MÚSICA RELIGIOSA.
Música Gregoriana
4.1.1.- PRIMEROS AÑOS DE LIBERTAD CRISTiANA
El año 313 el emperador romano Constantino publicó el Edicto de Milán, en el que otorgaba la libertad
religiosa a todos los ciudadanos del imperio; los cristianos, que hasta entonces habían vivido en la
clandestinidad, pudieron manifestarse públicamente.
En estos primeros momentos no crean un nuevo repertorio, como tampoco lo hacen en las demás
artes, sino que utilizaban algunos elementos del mundo que les rodea, adecuándolos al espfritu cristiano;
musicalmente reciben dos influencias muy palpables:
Del pueblo hebreo heredan:
-El modo de cantar a base de largos melismas
-La importancia del canto en los actos de culto.
De la cultura greco-romana recogen:
-La teoría musical con su sistema modal.
-La valoración ética de la música y, como consecuencia, su importancia en la educación.
4.1.2.- LA MÚSICA GREGORIANA.
A fines del 5. VI el Papa San Gregorio, preocupado por la unidad de la Iglesia, inicio una reforma
tendente a conseguir una liturgia común parta todos los cristianos.
Con el objetivo de buscar un repertorio básico, mandó recopilar los cantos existentes, seleccionar
entre ellos los más adecuados y crear algunos nuevos; así estableció el primer núcleo de lo que años más
tarde se llamaría canto gregoriano, repertorio que fue ampliándose a lo largo de toda la Edad Media,
especialmente durante los siglos VII, VIII y IX
Los medios de los que se valieron San Gregorio y sus sucesores para la difusión del canto fueron:
-La Schola Cantomm (escuela de cantores), institución para formar maestros del canto.
-Los monjes, especialmente los de la orden benedictina.
-4-
 El estudio de la primera música cristiana es difícil debido a su transmisión óral; la primera
recopilación de cantos que conocemos es Ordini Romani: manuscrito hallado en el monasterio
benedictino de San Galí, de gran importancia ya que recoge todo el ceremonial romano desde el 5. VI
hasta el 5. IX.
El canto gregoriano, además de poseer valor litúrgico y estético, es el vehículo a través del cual
nos llegó todo el bagaje musical anterior y, al tiempo, el germen de fuerza creadora de la música
posterior.
Desde entonces, y conviviendo con los diferentes estilos, ha sido el canto oficial de la Iglesia
Católica.
4.1.3.- El ars Antiqua
Hacia fines del s.IX y principios del X se produjeron dos hechos de gran trascendencia musical,
nacidos ambos para enriquecer el canto llano:
a) Los primeros indicios de polifonía.
b) Los tropos.
a) Hasta ahora, la música había sido monódica, pero el afán por adornarla más hizo que, al canto
llano tradicional, se le añadiera una nueva melodía que transcurría por debajo de la anterior.
Este será el primer paso de la polifonía, práctica que irá evolucionando durante la Edad Media y
que, desde entonces, no dejará de utilizarse.
IX- X: polifonía más rudimentaria llamada organum
XI: se empieza a practicar el movimiento contrario, es el llamado discantus.
XIII : se compone polifonía a partir de melodías principales de nueva creación, es el llamado conductus.
Los centros culturales del Ars Antiqua, como los de toda la cultura medieval, son los monasterios
y, ya en el XII y XIII, las primeras escuelas catedralicias. Cabe destacar:
- El monasterio de Sta. María de Ripolí.
- Santiago de Compostela.
- La escuela de Nuestra Señora de París con los maestros Leonin (s. XII) y Perotin (5 XIII), máximas
figuras de esta época, cuyo nombre nos sea conocido.
El sistema de doblar las voces, a partir del 5 XII se llamó también contrapunto (además de
polifonía) pues a cada nota (puctum) se oponía otra; es un sistema de composición horizontal ya que las
voces no guardan dependencia entre sí, aunque suenen juntas.
b) Los tropos consistirán en el relleno de un nuevo texto que se incluye en los melismas de las
grandes solemnidades; donde antes se cantaba una vocal ahora se canta un texto silábico referido a la
fiesta correspondiente.
Los tropos nacen, al igual que la polifonía, para dotar a la liturgia de mayor esplendor pero
también para facilitar el recuerdo de las melodías del canto llano especialmente de los fragmentos más
melismáticos, dado que, con la ampliación del repertorio, resultaba difícil retenerlas todas en la memoria.
-5-
perfeccionándose la polifonía, emancipándose del canto llano del que había surgido.
La composición musical sigue siendo horizontal, aunque cada vez se concede mayor importancia a
la formación de acordes.
Encontramos nuevas formas:
Αel canon, forma también contrapuntística, en la que las voces van entrando una tras otra,
realizando siempre la misma melodía.
-el motete, que es la evolución del conductus; suele ser a dos o tres voces y cada una de ellas
puede llevar un ritmo distinto e incluso textos diferentes en latín o en lengua vulgar.
La adaptación de estas nuevas formas de polifonía más avanzada hará que la notación vaya
concretándose, dando a cada nota no sólo una altura determinada sino también una duración específica,
para poder combinar los diferentes ritmos. Esta tarea de concreción fue obra del teórico francés Philipped
de Vitry (XIII-XIV) quien estableció un sistema de escritura consolidado en el s. XVI que es,
prácticamente, el mismo que se usa actualmente.
Los compositores más notables de este momento, en el que empieza a haber un mayor interés por
la individualidad de cada autor y de cada escuela son:
-Escuela italiana: F. Landino (s. XIV).
- Escuela francesa: G. de Machaut (s. XIV), autor de la famosa "Misa de Notre Dame"
-Escuela inglesa: J. Dunstable (s. XIV-XV).
-Escuela flamenca: G. Dufay (s. XV) y J. Des Préz (s. XV-XVI); este último, fallecido ya en el 5. XVI,
representa la culminación de toda la etapa; de él se afirmaba: "manda sobre las notas, en tanto que los
demás son mandados por ellas".
El Ars Nova musical significará el perfeccionamiento y la preparación de la étápa siguiente: el
Renacimiento
4.2.LA MÚSICA PROFANA
De modo paralelo a la música religiosa se desarrolló, en torno a los castillos feudales y después a
la música profana. Además de la canción popular, siempre viva -aunque al margen de la cultura
eclesiástica-, tuvo lugar en la época del Ars Antiqua el fenómeno trovadoresco, que elevó la canción al
rango de arte culta, creando el género conocido como la lírica medieval.
Los trovadores, poetas músicos instruidos en los monasterios y escuelas episcopales, pues eran
mayoritariamente de origen noble, fueron los grandes cantantes del amor cortés, un amor idealizado en el
que se elogia a la mujer, pero también al espíritu caballeresco, a los héroes de las cruzadas, etc.; cantaban
siempre en lengua vernácula, acompañándose un instrumento de cuerda (viola, cítara, etc.) que hacía de
soporte de la voz.
Aparecieron en las postrimerías del siglo XI, cuando en Europa empezaba a disfrutarse de un
tiempo de paz en la zona de Provenza, siendo el primer trovador conocido Guillermo IX, duque de
Aquitania; cantaban en lengua de oc y llegaron a y mayor esplendor alrededor del 1.200.
Durante los primeros años del 5. XII se inició su expansión:
-6-
organizados, como un gremio de cualquier oficio de entonces, con aprendices, oficiales y maestros.
Juntamente con los trovadores, hemos de hablar de los juglares, personajes medio cronistas, actores y
músicos que iban de lugar en lugar distrayendo al pueblo durante las ferias, cantando canciones populares
y de los trovadores, de quienes a menudo eran sirvientes, acompañándoles por las cortes. Se conoce el
"nombre" de algunos, como Cercamón que por sí solo habla de la actividad deambuladora de estos
artistas polifacéticos. Con la paulatina desaparición del fenómeno trovadoresco hacia mediados del 5.
XIII entraron también en decadencia, pero dieron lugar a los ministriles, que eran ya músicos
asalariados.
5.- LA MUSICA EN LA EDAD MODERNA.
5.1.- EL RENACIMIENTO.
En música, el término "Renacimiento" no responde a tal concepto, ya que no existe ninguna
ruptura con la etapa anterior sino una evolución estilística; es más bien un término cronológico que nos
sirve para hablar de la música en la época del Renacimiento, es decir, en los siglos XV y XVI.
Después de un eriodo especialmente teocéntrico, el hombre vuelve a mirarse a sí mismo y a a
naturaleza que le rodea, y a buscar las fuentes de cultura clásica. El ideal de humanismo, movimiento
cultural nacido en Italia y que informa la época del renacimiento, será buscar la inspiración en ideas (la
belleza de las neopitagoricas (racionalismo, importancia del número, etc.). Será un momento de gran
creatividad artística,especialmente para la música, que goza de una situación privilegiada; los humanistas
veían en ella el vehículo idóneo para la difusión de sus ideas, por lo que tendrá una gran importancia
social.
Los centros de producción artística no son ya los monasterios ni las escuelas catedralicias sino los
círculos artísticos, las cameratas en torno a las cortes de los nobles, que se convierten en los grandes
mecenas de las artes, rodeándose de artistas en un momento en el que se tiene en gran estima la figura del
genio.
El movimiento humanista, iniciado en el Norte de Italia especialmente en la ciudad de Florencia,
pasó a Roma -allí los mecenas fueron los Papas- y el resto de Europa.
5.1.1.. LA MÚSICA INSTRUMENTAL
Durante el Renacimiento habrá un creciente interés por la música instrumental, perfeccionándose
tanto los instrumentos que se llegará a establecer con ellos una comunicación expresiva, casi equiparable
a la de la voz humana.
El primer paso en el desarrollo de la conciencia instrumental será la sustitución de las voces por
instrumentos, pero todavía de un modo indistinto.
-7-
vocal, a base de cifras, dibujos de las posiciones de los dedos, etc.
-Aparecieron nuevas formas exclusivamente instrumentales entre las que pueden señalarse:
- Variación: el compositor presenta un tema sencillo y después elabora diferentes
variaciones, pero de tal manera que se reconoce el tema inicial; en España esta forma recibió el nombre
de "diferencias".
ΑToccata: pieza breve para instrumento de tecla, empleada como preludio o prólogo de otra de mayor
importancia; suele ser de tiempo rápido para que el intérprete pueda mostrar su habilidad.
- Fantasía: pieza de carácter libre, donde es más importante la imaginación del compositor o la
improvisación, que la estructura, que pasa a segundo término;
en España se llamaron tientos
También se cultivaron en las cortes europeas muchos tipos de danzas, es decir, obras escritas para
ser bailadas: la pavana, la zarabanda, la gallarda, la giga, etc.
Instrumentos del Renacimiento.
El rico instrumentario heredado de la Edad Media progresó, pero de modo especial lo hicieron los
instrumentos polifónicos.
A. Polifonico.
ΑTecla:
~ es el instrumento más preciado en el Templo; aunque muy antiguo, será éste el momento en que se
empiecen a construir los grandes órganos de tubos de las Iglesias.
Entre los compositores -intérpretes- de música para órgano cabe mencionar:
-La escuela Veneciana con los Gabrieli (Andrea y Giovanni).
-La escuela Española con Felix Antonio de Cabezón y Francisco Salinas.
-Cuerda:
a) Pulsada:- Clavicémbalo o clave: la cuerda se pulsa con una púa; había muchas variantes: espineta,
virginal, etc.
b>Percutida: - ~ se golpean con las láminas metálicas en las que termina la tecla.
ΑCuerda pulsada:
-Laud -instrumento muy utilizado en las Cortes para interpretar danzas, por lo que es tan frecuente verlos
en pinturas de la época con su peculiar forma abombada y con el mástil torcido.
-Cabe destacar el italiano Francesco de Milano "II Divino".
-Vihuela: fue la variante española del laúd; a diferencia suya tiene la caja de ~ y el mástil más corto.
-8-
serie de formas para recreo de las minorías cultas. Italia será la pionera, especialmente la ciudad de
Florencia, donde se cultivaron las formas más significativas del espíritu humanista y desde allí se
difundieron por Europa, adoptando rasgos diferenciales en cada país.
Son, en general, formas ligadas a la literatura, en las que la música tratará de expresar lo que diga
el texto.
A.Formas menores.
El Villancico gozó de gran popularidad durante la época de los reyes católicos; se conservan
muchos, tanto de autor conocido como anónimos. El repertorio de villancicos se halla fragmentado en una
serie de cancioneros: el de Palacio, uno de los más ricos, incluye las obras que se cantaban en la corte
durante el 5. XV y la primera mitad del 5. XVI. Muchos de los villancicos de este cancionero son del
músico y poeta Juan de la Encina.
Los compositores de estas formas, con una afán por "ilustrar el texto hasta el más mínimo detalle"
(L. Marenzio), a pesar de seguir utilizando la técnica polifónica del contrapunto, va dando cada vez más
importancia a una voz -la superior- dejando a las demás el papel de acompañamiento; es decir, la escritura
musical sigue siendo horizontal pero cada vez se tiende más a construir acordes, para realzar la melodía
superior.
B.Formas mayores.
La "opera in música".
En la Florencia de finales del 5. XVI, un grupo de poetas y músicos reunidos en torno al círculo cultural
del conde Bardi, con el ideal de resucitar el teatro clásico, crearon un espectáculo drámático-musical que
será el punto de partida del futuro género operístico. La acción, de argumento mitológico, se desarrolla
sobre el escenario con coro y orquesta, como en el teatro griego, pero con la diferencia de que todo es
cantado, incluso las partes llamadas recitativos (por ser antes recitadas). Como se trataba de "hablar
cantando", se adoptó un estilo monódico acompañado, más adecuado a la expresión dramática que el de la
polifonía.
Sabemos que se compusieron en las postrimerías del 5. XVI, pero se han perdido. La primera que
conservamos es Eurídice con música de Peri que se estrenó en el año 1.600 en el palacio Pitti de
Florencia, con ocasión de la boda de María de Medicis con Enrique IV, abriendo este acontecimiento el
próximo estilo barroco.
5.1.3.. LA MUSICA VOCAL RELIGIOSA.
Al estudiar la música religiosa será preciso tener en cuenta una serie de acontecimientos que la
condicionarán. Sobre todo, la ruptura de la cristiandad; cada una de las iglesias protestantes buscará
-9-
menudo de cantos populares, melo-días de los maestros cantores, o bien, de otros nuevos, algunos del
propio Lutero. Las composiciones solían ser a cuatro voces;lo llamaron "corales" y fue un género que se
enriqueció Inglaterra.
Enrique VIII, casado con Catalina de Arangón, no pudiendo obtener el divorcio solicitado para
casarse con Ana Bolena, rompió con Roma en 1.534, constituyéndose el mismo como cabeza de la iglesia
anglicana.
Contrariamente al caso de Alemania, esto supuso un empobrecimiento de la música ya que
eliminó la misa y sólo necesitó como canto para los servicios religiosos los anthems, forma polifónica a
cuatro voces, estructurados como un himno y cantados en inglés.
La música en la Iglesia Católica
En el seno de la Iglesia existía una cierta preocupación por la gran complejidad a la que había
llegado la polifonía del Ars Nova; los compositores se recreaban elaborando obras de gran dificultad
técnica y a muchas voces, por lo que el texto quedaba confuso. Por este motivo, algunos eran partidarios
de suprimir la polifonía volviendo a la pureza del canto gregoriano.
Durante el Concilio de Trento (1.545-1.563) se nombró una comisión de cardenales para estudiar
la situación de la música, adoptándose finalmente los siguientes acuerdos:
-El canto gregoriano sigue siendo el canto oficial de la Iglesia.
Se admite plenamente la polifonía pero se recomienda la claridad del texto, la dignidad en la
expresión, etc.
Se recuerda también el papel de la música en la Iglesia, donde está presente "no para satisfacción
del oído, sino para ayudar a los fieles a elevar el alma a Diost'
.
Estas disposiciones, con la ayuda del mecenazgo de papas y reyes fueron seguidas fielmente por
los compositores, que enaltecieron hasta tal punto la música polifónica que conocemos el 5. XVI como el
"Siglo de Oro de la polifonía".
Con el objetivo de subrayar el contenido del texto con la música, las formas cultivadas
-el motete y la misa- ganaron en expresividad. Así pues, por caminos diferentes, tanto la polifonía
religiosa como la profana iban concentrando la expresión musical en una voz, para potenciar el sentido de
la palabra y facilitar su comprensión, acercándose así la música al estilo que dominará la época del
barroco: la melodía acompañada.
Los compositores más notables fueron:
Flandes:Orlando di Lassu autor de muchos motetes y madrigales.
Italia: Givanni Pierluigi de muchas misas y motetes; escribía
casi siem~pre a capella en un estilo muy sobrio.
ΑEscuela Castellana: Tomás Luis de Victoria trabajó en la capilla papal con Palestrina; compuso
exclusivamente música religiosa en la que renunció a todo tipo de ornamentación; suele compararse su
obra a la poesía de los grandes místicos castellanos: Sta. Teresa y 5. Juan de la Cruz.
-10-
 Es preciso tener en cuenta el momento histórico, ya que durante los reinados de Carlos V y Felipe
II España fue un gran imperio, así como la potencia europea más importante; estos reyes poseyeron unas
capillas muy ricas en las que trabajaban, además de los) músicos españoles, todos los flamencos que
Carlos V trajo al ser coronado rey de España.
Los músicos españoles no fueron grandes viajeros, pero su música se publicó por toda Europa.
También en este caso, el calificativo de Barroco -concepto extraído de las demás artes-se aplicará por
analogía a la música del 5. XVH y de la primera mitad del 5. XVIII, tomando como datos cronológicos
que lo delimitan el estreno de la primera ópera conservada y la muerte de su máximo representante: Juan
Sebastián Bach.
Después del arte idealista, poético e intelectual del Renacimiento, habrá una reacción general de
carácter realista; en la música no se manifestará como un cambio brusco, sino como ~a continuación
lógica del largo proceso que llevamos viendo desde la Edad Media.
Las monarquías autoritarias han desembocado en el absolutismo, en el que los reyes utilizarán la
música como un elemento más de manifestación de su poder. Entre tanto, en Italia y Alemania, donde no
hay todavía unificación territorial, la rivalidad de los pequeños estados impulsará especialmente la música
de cámara. Por otro lado, la Iglesia será un gran motor de la música, buscando llegar a los fieles a través
de ricas ceremonias con grandes formas musicales.
Iniciado en Italia, bien pronto se difundió por toda Europa, alcanzando su plenitud, en los países
del área germánica, que serán los que ostenten la hegemonía musical durante los siglos siguientes.
En general, habrá un gran desarrollo de la música instrumental y profana y también una interacción entre
música vocal e instrumental.
El papel del músico, a pesar de requerir unos conocimientos técnicos muy sólidos y de tener que
demostrar una gran profesionalidad se reducirá al de un sirviente que vive habitualmente en el palacio de
su protector.
La tendencia, acusada ya en los últimos años del Renacimiento, a centrar la expresión en una de las voces,
se afianzará ahora, estableciéndose una fuerte jerarquía de voces, frente a la igualdad de la polifonía
religiosa.
Nuvas formas:
La perfección de los instrumentos llegó durante el Barroco a unos grados insospechados,
particularmente la de los instrumentos de arco que empezaron a dominar en los conjuntos instrumentales;
adquirieron asimismo especial importancia los de tecla, tanto los de salón -clavicémbalo y clavicordio-,
como el gran órgano de las iglesias.
Esquemáticamente, las formas más cultivadas serán:
Menores
1.-Preludio, boscata,fuga...formas breves para instrumentos de tecla.
2.- Sonata a trío, generalmente para dos violines que llevan La parte melodica, y un clave, que realiza el
bajo continuo.
-11-
Menores:
Cantata: evolución del madrigal
Mayores:
Oratorio, evolución del motete.
Ópera, evolución de la "opera in música".
5.2.3.- Variantes europeas y plenitud alemana
Las raíces del nuevo estilo hay que buscarla en la escuela veneciana de los último años del 5. XVI,
donde se desarrolló una música factuosa y colorista, especialmente en la Iglesia de S. Marcos, en la que
G. Gabrieli había colocado dos órganos opuestos en las tribunas laterales, así como orquestas y coros
creando una atmósfera musical que envolvía a los asistentes a base de sonoridades contrastadas.
También fue en Italia donde se empezaron a aplicar a las formas vocales el estilo de la melodía
acompañada y donde la ópera adquirió carácter de gran espectáculo; la trayectoria de esta forma fue, a
grandes rasgos:
ΑFlorencia: nacimiento y representación en el 1.600 de la primera opera conservada: Eurídice.
- será el centro operístico al trasladarse allí C. Monteverdi quien estrenó en 1.607 su ópera Orfeo, en la
que prescinde del intelectualismo literario marcada por la camerata, para conseguir un mayor dramatismo.
Debido al reciente éxito de la opera, se construye en 1.637 el primer teatro público, al que se
acudía "pagando una entrada", por lo que la opera dejó de ser música de salón para convertirse en el
espectáculo predilecto de la burguesía. La orquesta, ya con la mayoría de los instrumentos de cuerda,
empezó a colocarse delante del escenario.
ΑNápoles: con el cambio de siglo, Nápoles será la ciudad pionera de la opera donde A. Scarlatti, que
escribió más de un centenar, introdujo:
-La obertura, fragmento instrumental introductorio con una sección lenta entre dos rápidas.
-Unos fragmentos llamados arias da capo que cortan la acción dramática de los recitativos y en los que el
texto no es más que la excusa para exhibir una bella melodía.
-La utilización de la orqúesta para producir efectos dramáticos.
Es decir, cada vez el aspecto musical va cobrando mayor importancia en detrimento de la parte
literaria.
Desde Nápoles, la ópera, representada por compañías italianas, se difundió por Europa,
alcanzando un gran éxito.
Mientras, en el mismo Nápoles empezó a tener lugar una reacción más frívola, con argumentos
humorísticos, pocos recitativos, etc.; será la llamada ópera bufa representada por G. B. Pergolesi, autor de
La serva padrona.
No es pues de extrañar que los primeros compositores del Barroco sean "claramente italianos":
Torelli, Corelli, Albinoni, Vivaldi, Carissimi,
-12-
 En cuanto a la música vocal religiosa se escribieron muchas misas reales y Te Deums para
celebrar acontecimientos políticos de la familia real, etc., formas siempre muy solemnes para la corte del
Rey Sol.
Por lo que se refiere a la música vocal profana, triunfó la ópera italiana, aunque bien pronto se
desarrolló una estética deliberadamente distinta a la italiana.El gran operista será no obstante, un italiano,
J. B. Lully, quien supo crear un espectáculo muy grande a base de óperas con textos de los grandes lit~os
del momento (Moliére, Corneille, Racine>, con gran participación del ballet (de mucha tradición en la
corte francesa) y con una obertura que, contrariamente a la italiana, constaba de una sección rápida entre
dos lentas.
J. Ph. Rameau intentó elaborar una ópera francesa más cercana al estilo italiano, a pesar de seguir
a Lully en elegancia y suntuosidad siendo esto el principio de una serie de disputa entre los partidarios de
los dos estilos, que desembocaron en la famosa "querella de los bufones", ocasionada cuando Pergolesi
representó en París en el año 1.752 la ópera bufa La serva padrona, que estudiaremos en la etapa
siguiente.
C.España.
Después de un siglo de hegemonía política y de esplendor musical, el imperio español inició su
declive entrando en una época de pobreza musical de la que muchas obras se han perdido, o bien
permanecen todavía en los archivos.
La música instrumental continuó la escuela organística de Cabezón con figuras como F. Correa de
Arauxo y J. B. Cabanilles, autores ambos de música religiosa y profana; la vihuela se sustituye ahora por
la guitarra, que suele tocarse rasgando las cuerdas y la que se destaca G. Sanz como intérp?ete y
compositor.
La escuela polifónica_religiosa del Siglo de Oro se prolongó más que en el resto de los paises,
dificultando y retrasando la entrada del nuevo estilo; la escuela de Montserrat con J. Cererol~ será uno de
sus mayores exponentes.
Así como con los Austrias llegaron a España músicos flamencos, con la entronización de la
dinastía borbónica lo hicieron los italianos que nos trajeron el nuevo género operístico; se intentó hacer lo
mismo con textos de Lope de Vega y de Calderón de la Barca, pero el éxito de las compañías italianas
impidió el triunfo de una ópera de carácter nacional. Surgió entonces un género llamado Zarzuela con
argumentos fantásticos y mitológicos al igual que la ópera, pero con partes habladas.
D.Inglaterra.
En Inglaterra hay un cierto atraso musical en relación al continente; su músico más notable no será
precisamente inglés sino de origen alemán: G. F. Haendel, quien, después de iniciarse en su tierra, se
perfeccionó en Italia y, al llegar a Inglaterra, supo adaptarlo todo al gusto del público londinense, gozando
del favor real cuando se estableció la dinastía alemana Hannover con Jorge 1, para quien ya había
trabajado Haendel. Además del cosmopolita Haendel, hay que mencionar a H~cell, autor de música de
todo tipo:
-13-
 El introductor de las formas italianas fue H. Schu..tz, formado en Venecia con Monteverdi y
Gabrieli. G. P. Telemann fue ya un gran compositor plenamente alemán, autor muy prolífico en todos los
géneros.
La música para tecla, con compositores como D. Buxtehude y J.~~el se mantuvo fiel a la tradición
polifónica culminando en una de las figuras claves de toda la historia de la música, J. S. Bach, quien supo
compaginar admirablemente la polifonía con la armonía, así como sintetizar lo mejor de los estilos
francés e italiano con su aporte germánico; fue un autor muy prolífico que trabajó todos los géneros de la
época con excepción de la ópera.
Por lo que se refiere a la música vocal y profana, surgió un género en el que hay partes habladas.
6.-SELECCIÓN DE FRAGMENTOS MUSICALES PARA EL ALUMNADO DE EDUCACIÓN
PRIMARIA.
e "Música de la Grecia Antigua".
e Cantigas de Alfonso X el Sabio.
e Códice Calixtino.
e Llibre Vermelí.
e Misa de Notre Dame (Machant).
e Obras para vihuela (L. de Milán>.
e Obras para órgano (A. de Cabezón).
e Villancicos de Juan del Encina.
e "El Mesías", Handel.
e "Dido y Eneas" Purcel.
e Suite en el Si, J. 5. Bach.
e Selección de fragmentos de la "Pasión según 5. Mateo"1 J. 5. Bach.
e Las cuatro estaciones de Vivaldi.
-14-
a desarrollar en los niños, se dice en el apartado b) del artículo 8, "relacionarse con los demás a través de
las distintas formas de expresión y de comunicación",y en la etapa de Educación Primaria en los
apartados f) y b) de los arts. 13 y 14 respectivamente donde al definir las capacidades a desarrollar en los
alumnos se expresa la de "utilizar los diferentes medio de representación y expresión artística", y se
expone la "Educación Artística" como una de las áreas que configuran este nivel educativo.
7.2.- DECRETO 10711992, DE 9 DE JUNIO: ORDENACIÓN DE LA EDUCACIÓN INFANTIL
Observamos las primeras relaciones cuando se plantea como finalidad básica de la Educación
Infantil contribuir al desarrollo físico, intelectual, afectivo, social y moral de los niños.
En los objetivos, y con la finalidad del desarrollo de las capacidades, se va a concretar el contenido de los
temas a que hacemos referencia en el que textualmente dice:
"j) Participar y conocer algunas de las manifestaciones culturales y artísticas de su entorno y
desarrollar una actitud de interés y aprecio hacia la cultura andaluza y de valoración y respeto hacia la
pluralidad cultural11.
Para ello hay que procurar el acercamiento a las formas de expresión y manifestaciones artísticas
propias del entorno cultural de los niños para que aprendan a apreciarlas y puedan adoptarlas como
modelo de referencia para sus propias producciones musicales. De esta manera llegarán a sentirse artífices
de la~cultura propia de la comunidad en la que viven y desarrollarán actitudes de valoración y respeto
hacia cualquier actividad musical.
El tema se relaciona con los contenidos en ambos ciclos en el ámbito de Comunicación y
Representación cuando al tratar la Expresión Musical contempla que se debe aprovechar la amplia y
variada oferta de manifestaciones musicales del entorno... y que junto a ellas es conveniente poner en
contacto al niño con fragmentos musicales de diferentes estilos, épocas y paises, a través de audiciones
breves acompañadas de diferentes movimientos y ritmos sencillos del cuerpo.
Estas audiciones activas de diferentes y variadas obras con actitud relajada y atenta, irá
aproximando, a los niños de segundo ciclo, a las distintas manifestaciones musicales y sus primeras
valoraciones, expresando su preferencias por escuchar determinadas piezas.
En los campos de la metodología y la evaluación el tema se relacionan genéricamente con los
principios fundamentales que informan ambos campos.
7.3.- DECRETO 105/1992, DE 9 DE JUNIO: ORDENACIÓN DE LA EDUCACIÓN PRIMARIA
Entre los objetivos de la Educación Primaria se encuentra el de comunicarse a través de medios de
expresión musical, desarrollando la sensibilidad estética, la creatividad y la capacidad para disfrutar de las
obras y manifestaciones artísticas, organizándose la etapa en áreas, una de las cuales será la de Educación
Artística que va a comprender distintas formas de expresión y representación entre las cuales está la
música.
-15-
los sonidos con los que se han familiarizado los niños.
Entre los objetivos con que se relaciona el tema están los siguientes:
Comprender las posibilidades del sonido, como elementos de representación personal y autónoma, y a
prender a utilizarlas.
Utilizar el conocimiento de los elementos musicales básicos en el análisis de realizaciones propias y
ajenas.
Explorar materiales e instrumentos musicales, para conocer sus propiedades y posibilidades de
utilización, fines expresivos, comunicativos y lúdicos.
Utilizar la voz y el propio cuerpo como medio de representación y comunicación musical.
Tener confianza en la elaboraciónes musicales propias, disfrutar con su realización, y apreciar su
contribución al goce y al bienestar personal.
Conocer y respetar las principales manifestaciones musicales de Andalucia.
Entre los contenidos las relaciones en los distintos ámbitos vienen expuestas de la siguiente manera:
Para aprender a escuchar la audición constituye un componente básico en las distintas actividades
musicales que se deben realizar, así como la asistencia a acontecimientos musicales servirá de apoyo al
estudio de la obra musical-
~ra el desarrollo del canto, la expresión vocal e instrumental hay que descubrir las posibilidades de
expresión y comunicación de la voz y el cuerpo y utilizar los objetos del entorno y el aula como
instrumentos.
Para el aprendizaje y utilización del lenguaje musical ~ay que conocer el código que utiliza la música,
iniciar a los alumnos en el tratamiento de la flotación musical y aprender la notación musical partiendo de
la vivencia rítmica de los niños.
En cuanto a la metodologia y a la evaluación el tema se relaciona genericamente con las distintas
orientaciones y creterios que respectivamente se exponen en el curriculo.
8.- ASPECTOS DIDÁCTICOS
1.- SITUACIÓN DE PARTIDA.
1.1.- Centro de 16 unidades situado en un entorno urbano, donde existe una población de nivel
socioeconómico medio.
1.2.-Alumnos del segundo curso del tercer ciclo de Enseñanza Primaria con educación musical desde el
principio de esta etapa. En el grupo hay 25 alumnos.
1.3.- La temporalización un mes.
1.4.- El contenido se relaciona con el Diseño Curricular de Primaria por contemplar el Área en torno a
tres bloques. Saber Percibir, Saber Hacer y Análisis Sensible, que se han de trabajar de modo simultáneo
y constante a lo largo de todos loS ciclos. En el bloque de contenidos "Aprender a Escuchar" hay
contenidos variados como la función de la música, los medios audiovisuales y la obra en su contexto, por
-16-
 Conseguir que los alumnos entren en contacto con los períodos más característicos de la historia
musical y sus autores más destacados, a través de la audición de fragmentos 3representativos de obras
importantes, su interpretación instrumental y el posterior comentario de sus aspectos más relevantes
(instrumentos, forma, momento, etc...).
3.- ANALiSiS DE CONTEXTO.
3.1.-Psicológico.
A esta edad los alumnos presentan las siguientes características:
a)Ambito coGnitivo: Tienen una mayor sistematizac(ón de la lógica concreta, lo que les permite
una actuación mental más rápida y eficaz.
Su mayor capacidad de análisis les permite llegar a los aspectos más importantes de los fenómenos
b)Ámbito psicomotor: Se consolida su equilibrio motor, con algunos camb (os que indican ya la
pubertad. Dichos cambios con fribuirán a construir su imagen corporal y sexual.
c)Ámbito afectivo:Los grupos son mixtos.Desarrollan un gran sentido critico frente a los adultos.
3.2.- Sociológicos.
El ambiente urbano nos facilita nuestra labor ya que presenta un gran número de recursos
culturales, instalaciones para conciertos, etc...
Los libros de textos suelen reflejar el modo de vida urbano. Los alumnos tienen más facilidades
para continuar estudios posteriores.
También plantea aspectos negativos: el desarrollo psicomotor es menor, el contacto con la
naturaleza también y la relaciones afectivo-sociales son más difíciles de entablar.
4.- PLANIFICACIÓN DE LA TAREA ESCOLAR.
4.1.-Objetivos.
ΑNombrar las principales etapas histórico-musicales.Citar los autores más representativos de cada
periodo.
ΑEnumerar formas musicales características de las diftrentes etapas.
ΑSenalar instrumentos definitorios de los distintos estilos musicales.
ΑEscuchar fragnientos de obras representativas de distintos periodos musicales. Interpretar
instrumentalmente transcripciones sencillas de dichas piezas.
ΑApreciar valores estéticos en diferentes tipos de música.
ΑMostrar interés por conocer nuevas manifestaciones musicales.
ΑRespetar los gustos ajenos.
ΑMostrar una actitud atenta y analítica durante las audiciones.
4.2.-Contenidos.
-17-
4.2.3.- Actitudes.
Valoración de distintos tipos de música.
Búsqueda de nuevos valores estéticos.
Respeto por el gusto niusical ajeno.
ΑActitud atenta y analítica.
4.3.- Metodología.
4.3.1.- Principios de Intervención Educativa.
En los materiales curriculares elaborados por la Consejería de Educación y Ciencia se recogen una
serie de principios que sirven para asegurar la coherencia vertical y horizontal entre las distintas áreas de
Educación Primaria. Estos son los siguientes:
a) Fartir del nivel de desarrollo del alumno, tanto en lo referido a capacidades como en lo que se
refiere a los conocimientos~.
b)Favorecer la construcción de aprendizajes significativos, es decir, aquellos que permitan
establecer conexiones entre lo aprendido y lo que hay que aprender.
Para ello el profesor deberá conseguir:
Significación desde el punto de vista lógico.
Significación desde el punto de vista de la estructura psicológica del alumnos.
Significación funcional de lo aprendido.
c) Contribuir al desarrollo de la capacidad de "aprender a aprender". Para ello, nos valdremos, de
los contenidos procedimentales.
d> Conocer los esquemas previos de conocimiento que el alumnos posee, para buscar la distancia
óptima entre lo aprendido y lo que es capaz de aprender.
e)Conseguir una intensa actividad de los alumnos, para llevar a cabo los aprendizajes
significativos. Esta actividad deberá ser física y mental.
4.3.2.- Metodología específica.
La interpretación instrumental se va a realizar mediante la escritura musical. Para ello,
trabajaremos por separado el ritmo, la melodía y la armonía (en sus caso>.
Respecto a la audición es importante que sea activa, analítica y comparativa.Activa y analítica
para determinar características específicas de la música de cada periodo y comparativa para deducir silos
nuevos fragmentos que se escuchen pertenecen o no al periodo musical estudiado.
4.4.- Actividades.
-18-
relacionarían con la pieza musical correspondiente.
4.-A continuación se analizan más detalladamente cada una de las obras propuestas (musicales).
Se hablará de la temática, la textura, la estructura, etc.
5.-Analizados tales fragmentos, elementalmente, buscaremos otros que reúnan características similares
para que, por comparación, los alumnos determinen su época y características.
6.- Para dar a todo lo anterior mayor profundidad, se interpretarán los fragmentos
escuchados.
En algunos casos el educador armonizará los ejemplos y los alumnos tocarán melodía y armonía para
tener una visión más general.
8.- Todo ello lo completaremos con posters que contienen, por épocas, lo más representativo a nivel
musical y artístico, con visitas muy planificadas a museos (Biblioteca musical) y con la asistencia a
ensayos y actos musicales.
4.5.- Recursos.
ΑPersonales: Alumnos y el profesor.
ΑAmbientales: Museos, auditorios.
ΑMateriales:
ΑInstrumentos escolares.
Posters.
Cintas de cassettes.
ΑAparatos reproductores.
Partituras sencillas.
4.6.- Evaluación.
Constituye la medición o cuantificación de los objetivos logrados y en qué medida. Por eso éstos
se convierten en puntos referenciales directos.
Deberá ser un proceso abierto, flexible, sistemático y continuo, en el que tengamos en cuenta los
progresos alcanzados en los tres ámbitos.
Se evaluará:
El grado de conocimiento que los alumnos muestran sobre las distintas épocas musi- -cales trabajadas. sus
actores más conocidos y las obras musicales más representativas de cada uno de ellos.
ΑEl grado de asimilación de distintas formas musicales y los instrumentos más utilizados en cada época.
ΑLa capacidad para diferenciar auditivamente elementos musicales como instrumentos, estructuras, etc.
ΑLa técnica instrumental necesaria para una correcta ejecución.
La actitud atenta, respetuosa y "curiosa "frente a nuevas manifestaciones musicales.
-19-
-20-
1.1.- La música durante la prehistoria.
2. la música en las primeras civilizaciones.
2.1.- Egipto.
2.2.- Mesopotamia.
2.3.- El anfiguo Oriente.
2.4.- El Pueblo Hebreo.
3. la música en el mundo clásico.
3.1.-Grecia.
3.2.-Roma.
4. la música medieval.
4.1.- La música religiosa.
4.1.1 . - Primeros años de música cristiana.
4.1.2.- La música gregoriana.
4.1.3.-El Ars Antiqua.
4.1.4.-El ArsNova.
4.2.- La música profana.
- Los trovadores.
- Los juglares.
5. la música en la edad moderna.
5. .- El Renacimiento.
5.1.1.- La música instrumental
Instrumentos del Renacimiento.
-21-
B) Formas mayores:
-"La
Ópera in música"
5.1.3.-La música vocal religiosa.
- Alemania.
- Inglaterra.
- La música en la Iglesia Católica.
* Flandes
* Italia
* España:
- Escuela castellana
- Escuela Andaluza
- Escuela Catalana
5.2.- ElBarroco.
5.2.1.- Notas que definen el Barroco Musical.
5.2.2.- NuevasFormas.
A) Instrumentales
- Menores:
- preludio, tocata, fúga.
- sonata a tno.
- Mayores: - concerto grosso
- Concierto solista
- suite
B) Vocales:
- Menores:
- cantanta
- Mayores: - oratono
- ópera.
5.2.3.- Variantes europeas y plenitud alemana.
A) Italia: - Florencia
- Venecia
- Nápoles
B) Francia
C) Espafla
D) Inglaterra
E) Mernania
-22-
9. bibliografia
GRANDES PERíODOS DE LA HISTORIA DE LA MÚSICA, DESDE
LOS ORÍGENES HASTA EL BARROCO. CARACTERÍSTICAS
GENERALES. SELECCIÓN DE FRAGMENTOS MUSICALES PARA
EL ALUMNADO DE EDUCACIÓN PRIMARIA.
o.- INTRODUCCIÓN.
La música esta íntimamente ligada a su entorno, por lo cual deberá
estudiarse su historia e insertaría siempre en el contexto en el que se desarrolló:
descubriendo las ideas del momento, relacionándola con la situación social, política y
económica, así como con el conjunto del panorama artístico y cultural.
Con el objeto de facilitar el estudio del tema se ha dividido éste en partes, siguiendo las
tradicionales edades históricas; de todos modos conviene recordar la dificultad
existente para establecer límites concretos de los estilos, por que las fechas citadas no
son más que una orientación cronológica de carácter general.
1.- EL ORIGEN DE LA MÚSICA.
En torno a este tema los musicólogos han elaborado diversas teorías, siendo la hipótesis
mas común la que considera que la música nace con el mismo hombre, fruto de su
espíritu de comunicación.
1.1.- LA MUSICA DURANTE LA PREHISTORIA.
Parece ser que la música tuvo papel de comunicación en el más amplio sentido de la
palabra (expresiones de alegría, cantos de amor, gritos de combate, etc.) y guardó
-23-
 2.-LA MUSICA EN LAS PRIMERAS
CIVILIZACIONES.
De las primeras civilizaciones, nacidas del fruto de la revolución neolítica entorno a los
grandes ríos, conservamos muchos documentos escritos e iconográficos así como
algunos instrumentos.
Si bien no podemos saber cómo sonaba la música de aquellos pueblos, tenemos la
certeza de que en las ceremonias religiosas y sociales se tocaban instrumentos, se
cantaba y se bailaba.
2.1.- EGIPTO.
Los egipcios poseían avanzados conocimientos musicales, reservados al igual que los
matemáticos y los astrónomos a los sacerdotes; en el Imperio l\luevo (segundo
milenio a. C.) utilizaban ya la escala de siete sonidos, como sus contemporáneos del
Golfo Pérsico.
Si la sociedad egipcia giraba en torno a la vida de ultratumba, es fácil descubrir la
importancia de la mu sica, puesto que en las pinturas del interior de las tumbas en
195 papiros con escenas funerarias, etc. se observa siempre alguna manifestación
musical.
Este pueblo contó con un instrumentario rico y variado; algunos de los más
representativos son las arpas y el órgano.
2.2.- MESOPOTAMIA.
En las regiones mesopotámicas los músicos e ran considerados personas de gran
prestigio; acompañaban al monarca no sólo en los actos de culto sino también en las
suntuosas ceremonias de palacio y en las guerras.
Algunos historiadores creen ver en algunos de los signos cuneiformes una incipiente
escritura musical.
El arpa era uno de los instrumentos más apreciados en Mesopotamia.
2.3.- EL ANTIGUO ORIENTE.
-24-
Conocemos muchos detalles acerca de la música israelita, dado que en la Biblia hay
numerosas citas que nos hablan de ella.
Este pueblo, en medio de todas las civilizaciones politeístas del mundo antiguo,
mantuvo, durante su itinerante historia, la creencia en un úrnco Dios. La música tuvo
una gran participación en los actos de culto que se le dedicaban, además de estar
presente en sus fiestas.
El momento de máximo esplendor musical corresponde a los reinados de David y
Salomoón en torno al primer milenio antes de Cristo.
3. LA MÚSICA EN EL MUNDO CLÁSICO.
3.1.- GRECIA.
El espíritu idealista y racionalista de los filósofos griegos, así como la nueva visión del
hombre, provocarán una concepción del arte y de la música radicalmente nuevo. Esta
novedad, base de toda la cultura occidental, puede concretarse en los siguientes
aspectos.
El idealismo lleva al artista a buscar "la belleza por sí misma" (Platón) liberando a la
música de la funcionalidad a la que se hallaba sometida; ésta inquietud estética será
una de las más altas aspiraciones del arte.
El racionalismo conducirá a buscar una estética en la que la armonía y el orden sean
parte esencial para conseguir un resultado "bello"; en la música la proporción se
logrará a base de cálculos matemáticos.
El nuevo espfritu humanista, "El hombre es la medida de todas las cosas" (Protágoras),
hará que la música se ofrezca por primera vez al hombre para que disfrute de ella,
tanto en su aspecto creativo, o en el placer interpretativo, como en el gusto por
escucharla en espectáculos destinados a "conciertos" o bien en aquellos en los que la
música tiene un papel importante como el teatro -con intervenciones de orquesta y
coros-, las actividades deportivas y todo tipo de fiestas sociales y familiares.
A parte del aspecto estético y científico, los griegos dan a la música un valor ético, es
decir, creen que la música cultivada por un hombre, por un pueblo, será un factor
decisivo en su comportamiento moral y social, de ahí la importancia de este arte,
tanto en la educación como en la política, ya que la música -afirma Aristóteles- es
"una cuestión de estado".
Gracias a las narraciones mitológicas, sabemos que los primeros pueblos griegos,
consideraban la música de origen divino y que atribuían la invención de cada
instrumento a un determinado dios.
-25-
Grecia es la primera cultura de la que conservamos documentos escritos sobre la
música; desgraciadamente, poseemos escasas muestras musicales, y éstas tardías,
pero puede observarse su notación alfabética y un ritmo muy ligado a la métrica de la
poesía.
3.2.- Roma
Los romanos heredan la música griega, pero sin darle tanta importancia ni cuidar el
aspecto educativo, ya que se inclinaban más por una formación política y militar; por
otro lado, el músico deja de ser la persona libre y noble que fuera en Grecia.
La música se utilizaba básicamente para las popas y ceremonias militares, de manera
que los instrumentos más desarrollados por los romanos serán los de percusión y
viento, la tibia, la trompeta, el cuerno, etc., algunos de ellos de herencia etrusca.
Roma será el puente entre la música griega y la civilización cristiana.
4.- LA MUSICA MEDIEVAL.
4.1.- LA MÚSICA RELIGIOSA.
Música Gregoriana
4.1.1.- PRIMEROS AÑOS DE LIBERTAD CRISTiANA
El año 313 el emperador romano Constantino publicó el Edicto de Milán, en el que
otorgaba la libertad religiosa a todos los ciudadanos del imperio; los cristianos, que
hasta entonces habían vivido en la clandestinidad, pudieron manifestarse
públicamente.
En estos primeros momentos no crean un nuevo repertorio, como tampoco lo hacen en
las demás artes, sino que utilizaban algunos elementos del mundo que les rodea,
adecuándolos al espfritu cristiano; musicalmente reciben dos influencias muy
palpables:
Del pueblo hebreo heredan:
-El modo de cantar a base de largos melismas
-La importancia del canto en los actos de culto.
De la cultura greco-romana recogen:
-La teoría musical con su sistema modal.
-La valoración ética de la música y, como consecuencia, su importancia en la educación.
-26-
- La Schola Cantomm (escuela de cantores), institución para formar maestros del
canto.
- Los monjes, especialmente los de la orden benedictina.
Poco a poco, se fueron sustituyendo las anteriores liturgias por el llamado rito romano.
Donde encontró mayor resistencia fue en aquellos lugares que nos que había una
música más floreciente, por lo que durante algún tiempo se permitió seguir
cultivando el rito local, conjuntamente con el romano.
El repertorio del canto gregoriano, además de con las formas mencionadas, fue
incrementándose con los cantos de la misa, en los que podemos distinguir:
- El ordinario de la misa; música sobre aquellas partes que no varían, por ejemplo, el
"Credo".
- El propio de la misa; música sobre aquellos
textos específicos en relación con el calendario litúrgico: tiempo de "Navidad",
"Pascuas", etc.
El estudio de la primera música cristiana es difícil debido a su transmisión óral; la
primera recopilación de cantos que conocemos es Ordini Romani: manuscrito
hallado en el monasterio benedictino de San Galí, de gran importancia ya que recoge
todo el ceremonial romano desde el 5. VI hasta el 5. IX.
El canto gregoriano, además de poseer valor litúrgico y estético, es el vehículo a través
del cual nos llegó todo el bagaje musical anterior y, al tiempo, el germen de fuerza
creadora de la música posterior.
Desde entonces, y conviviendo con los diferentes estilos, ha sido el canto oficial de la
Iglesia Católica.
4.1.3.- El ars Antiqua
Hacia fines del s.IX y principios del X se produjeron dos hechos de gran trascendencia
musical, nacidos ambos para enriquecer el canto llano:
a) Los primeros indicios de polifonía.
b) Los tropos.
a) Hasta ahora, la música había sido monódica, pero el afán por adornarla más hizo que,
al canto llano tradicional, se le añadiera una nueva melodía que transcurría por
debajo de la anterior.
Este será el primer paso de la polifonía, práctica que irá evolucionando durante la Edad
Media y que, desde entonces, no dejará de utilizarse.
-27-
- Santiago de Compostela.
- La escuela de Nuestra Señora de París con los maestros Leonin (s. XII) y Perotin (5
XIII), máximas figuras de esta época, cuyo nombre nos sea conocido.
El sistema de doblar las voces, a partir del 5 XII se llamó también contrapunto (además
de polifonía) pues a cada nota (puctum) se oponía otra; es un sistema de composición
horizontal ya que las voces no guardan dependencia entre sí, aunque suenen juntas.
b) Los tropos consistirán en el relleno de un nuevo texto que se incluye en los melismas
de las grandes solemnidades; donde antes se cantaba una vocal ahora se canta un
texto silábico referido a la fiesta correspondiente.
Los tropos nacen, al igual que la polifonía, para dotar a la liturgia de mayor esplendor
pero también para facilitar el recuerdo de las melodías del canto llano especialmente
de los fragmentos más melismáticos, dado que, con la ampliación del repertorio,
resultaba difícil retenerlas todas en la memoria.
Estos nuevos textos con la música de los antiguos melismas se tararean y popularizan,
siendo el punto de partida de muchas canciones populares extendidas por la
geografía Europea; son asimismo el germen del primer teatro medieval, ya que los
tropos de las grandes festividades, como la del nacimiento de Cristo o su
resurrección, se escribieron en forma de diálogo que se representaba en el interior del
templo por los clérigos; más adelante dieron lugar a los misterios, verdaderas obras
teatrales.
4.1.4.- EL ARS NOvA.
En este último periodo de la Edad Media, musicalmente revolucionario, continúa
perfeccionándose la polifonía, emancipándose del canto llano del que había surgido.
La composición musical sigue siendo horizontal, aunque cada vez se concede mayor
importancia a la formación de acordes.
Encontramos nuevas formas:
· el canon, forma también contrapuntística, en la que las voces van entrando una tras
otra, realizando siempre la misma melodía.
-el motete, que es la evolución del conductus; suele ser a dos o tres voces y cada una de
ellas puede llevar un ritmo distinto e incluso textos diferentes en latín o en lengua
vulgar.
-28-
- Escuela inglesa: J. Dunstable (s. XIV-XV).
- Escuela flamenca: G. Dufay (s. XV) y J. Des Préz (s. XV-XVI); este último,
fallecido ya en el 5. XVI, representa la culminación de toda la etapa; de él se
afirmaba: "manda sobre las notas, en tanto que los demás son mandados por ellas".
El Ars Nova musical significará el perfeccionamiento y la preparación de la étápa
siguiente: el Renacimiento
4.2.LA MÚSICA PROFANA
De modo paralelo a la música religiosa se desarrolló, en torno a los castillos feudales y
después a la música profana. Además de la canción popular, siempre viva -aunque al
margen de la cultura eclesiástica-, tuvo lugar en la época del Ars Antiqua el
fenómeno trovadoresco, que elevó la canción al rango de arte culta, creando el
género conocido como la lírica medieval.
Los trovadores, poetas músicos instruidos en los monasterios y escuelas episcopales,
pues eran mayoritariamente de origen noble, fueron los grandes cantantes del amor
cortés, un amor idealizado en el que se elogia a la mujer, pero también al espíritu
caballeresco, a los héroes de las cruzadas, etc.; cantaban siempre en lengua
vernácula, acompañándose un instrumento de cuerda (viola, cítara, etc.) que hacía de
soporte de la voz.
Aparecieron en las postrimerías del siglo XI, cuando en Europa empezaba a disfrutarse
de un tiempo de paz en la zona de Provenza, siendo el primer trovador conocido
Guillermo IX, duque de Aquitania; cantaban en lengua de oc y llegaron a y mayor
esplendor alrededor del 1.200.
Durante los primeros años del 5. XII se inició su expansión:
- Hacia el Norte de Francia, donde se llamaron troveros y cantaban en lengua
de oil; cabe desatacar entre ellos a Ricardo Corazón de León y a Adam de la Halle.
- Hacia el Este, llegando al Norte de Italia.
- Hacia el Sur, estableciéndose especialmente:
- En Galicia, donde ias canciones se llamaban cantigas. Es preciso citar a Martín
Codax, autor de las Cantigas de amigo y Alfonso X, el Sabio, en cuya corte se
redactaron las famosas Cantigas de Santa
-29-
 ministriles, que eran ya músicos
asalariados.
5.- LA MUSICA EN LA EDAD MODERNA.
5.1.- EL RENACIMIENTO.
En música, el término "Renacimiento" no responde a tal concepto, ya que no existe
ninguna ruptura con la etapa anterior sino una evolución estilística; es más bien un
término cronológico que nos sirve para hablar de la música en la época del
Renacimiento, es decir, en los siglos XV y XVI.
Después de un eriodo especialmente teocéntrico, el hombre vuelve a mirarse a sí mismo
y a a naturaleza que le rodea, y a buscar las fuentes de cultura clásica. El ideal de
humanismo, movimiento cultural nacido en Italia y que informa la época del
renacimiento, será buscar la inspiración en ideas (la belleza de las neopitagoricas
(racionalismo, importancia del número, etc.). Será un momento de gran creatividad
artística,especialmente para la música, que goza de una situación privilegiada; los
humanistas veían en ella el vehículo idóneo para la difusión de sus ideas, por lo que
tendrá una gran importancia social.
Los centros de producción artística no son ya los monasterios ni las escuelas
catedralicias sino los círculos artísticos, las cameratas en torno a las cortes de los
nobles, que se convierten en los grandes mecenas de las artes, rodeándose de artistas
en un momento en el que se tiene en gran estima la figura del genio.
El movimiento humanista, iniciado en el Norte de Italia especialmente en la ciudad de
Florencia, pasó a Roma -allí los mecenas fueron los Papas- y el resto de Europa.
5.1.1.. LA MÚSICA INSTRUMENTAL
Durante el Renacimiento habrá un creciente interés por la música instrumental,
perfeccionándose tanto los instrumentos que se llegará a establecer con ellos una
comunicación expresiva, casi equiparable a la de la voz humana.
El primer paso en el desarrollo de la conciencia instrumental será la sustitución de las
voces por instrumentos, pero todavía de un modo indistinto.
-30-
- Aparecieron nuevas formas exclusivamente instrumentales entre las que pueden
señalarse:
- Variación: el compositor presenta un tema sencillo y después elabora diferentes
variaciones, pero de tal manera que se reconoce el tema inicial; en España
esta forma recibió el nombre de "diferencias".
· Toccata: pieza breve para instrumento de tecla, empleada como preludio o prólogo
de otra de mayor importancia; suele ser de tiempo rápido para que el intérprete pueda
mostrar su habilidad.
- Fantasía: pieza de carácter libre,
donde es más importante la imaginación del compositor o la improvisación, que la
estructura, que pasa a segundo término;
en España se llamaron tientos
También se cultivaron en las cortes europeas muchos tipos de danzas, es decir, obras
escritas para ser bailadas: la pavana, la zarabanda, la gallarda, la giga, etc.
nstrumentos del Renacimiento.
El rico instrumentario heredado de la Edad Media progresó, pero de modo especial lo
hicieron los instrumentos polifónicos.
A. Polifonico.
· Tecla:
~ es el instrumento más preciado en el Templo; aunque muy
antiguo, será éste el momento en que se empiecen a construir los grandes órganos de
tubos de las Iglesias.
Entre los compositores -intérpretes- de música para órgano cabe mencionar:
- La escuela Veneciana con los Gabrieli (Andrea y Giovanni).
- La escuela Española con Felix Antonio de Cabezón y Francisco Salinas.
-Cuerda:_a) Pulsada: - Clavicémbalo o clave: la cuerda se pulsa
con una púa; había muchas variantes: espineta, virginal, etc.
b> Percutida: - ~ se golpean con las láminas metálicas en las que termina la tecla.
· Cuerda pulsada:
- Laud -instrumento muy utilizado en las Cortes para interpretar danzas, por
-31-
5.1.2.- Musical vocal profana
En estos momentos en los que la práctica musical es signo de refinamiento cultural,
surgirán una serie de formas para recreo de las minorías cultas. Italia será la pionera,
especialmente la ciudad de Florencia, donde se cultivaron las formas más
significativas del espíritu humanista y desde allí se difundieron por Europa,
adoptando rasgos diferenciales en cada país.
Son, en general, formas ligadas a la literatura, en las que la música tratará de expresar lo
que diga el texto.
A. Formas menores.
El Villancico gozó de gran popularidad durante la época de los reyes católicos; se
conservan muchos, tanto de autor conocido como anónimos. El repertorio de
villancicos se halla fragmentado en una serie de cancioneros: el de Palacio, uno de
los más ricos, incluye las obras que se cantaban en la corte
durante el 5. XV y la primera mitad del 5. XVI. Muchos de los villancicos de este
cancionero son del músico y poeta Juan de la Encina.
Los compositores de estas formas, con una afán por "ilustrar el texto hasta el más
mínimo detalle" (L. Marenzio), a pesar de seguir utilizando la técnica polifónica del
contrapunto, va dando cada vez más importancia a una voz -la superior- dejando a las
demás el papel de acompañamiento; es decir, la escritura musical sigue siendo
horizontal pero cada vez se tiende más a construir acordes, para realzar la melodía
superior.
Formas mayores.
La "opera in música".
En la Florencia de finales del 5. XVI, un grupo de poetas y músicos reunidos en torno al
círculo cultural del conde Bardi, con el ideal de resucitar el teatro clásico, crearon un
espectáculo drámático-musical que será el punto de partida del futuro género
operístico. La acción, de argumento mitológico, se desarrolla sobre el escenario con
coro y orquesta, como en el teatro griego, pero con la diferencia de que todo es
cantado, incluso las partes llamadas recitativos (por ser antes recitadas). Como se
trataba de "hablar cantando", se adoptó un estilo monódico acompañado, más
adecuado a la expresión dramática que el de la polifonía.
-32-
Alemania.
A principios del 5. XVI Lutero se separa de Roma, estableciendo el protestantismo;
gran aficionado a la música y convencido de su valor ético, procuró impulsarla en su
iglesia reformada, creando una serie de escuelas antorires para su aprendizaje y
difusión, pues deseaba que toda la congregación participara en los cantos. Tradujo la
Biblia al alemán, obteniendo materia de textos a los que poner música, iniciándose
así en una etapa de creatividad en las que las primeras obras parten a menudo de
cantos populares, melo-días de los maestros cantores, o bien, de otros nuevos,
algunos del propio Lutero. Las composiciones solían ser a cuatro voces;lo llamaron
"corales" y fue un género que se enriqueció Inglaterra.
Enrique VIII, casado con Catalina de Arangón, no pudiendo obtener el divorcio
solicitado para casarse con Ana Bolena, rompió con Roma en 1.534, constituyéndose
el mismo como cabeza de la iglesia anglicana.
Contrariamente al caso de Alemania, esto supuso un empobrecimiento de la música ya
que eliminó la misa y sólo necesitó como canto para los servicios religiosos los
anthems, forma polifónica a cuatro voces, estructurados como un himno y cantados
en inglés.
La música en la Iglesia Católica
En el seno de la Iglesia existía una cierta preocupación por la gran complejidad a la que
había llegado la polifonía del Ars Nova; los compositores se recreaban elaborando
obras de gran dificultad técnica y a muchas voces, por lo que el texto quedaba
confuso. Por este motivo, algunos eran partidarios de suprimir la polifonía volviendo
a la pureza del canto gregoriano.
Durante el Concilio de Trento (1.545-1.563) se nombró una comisión de cardenales para
estudiar la situación de la música, adoptándose finalmente los siguientes acuerdos:
- El canto gregoriano sigue siendo el canto oficial de la Iglesia.
Se admite plenamente la polifonía pero se recomienda la claridad del texto, la dignidad
en la expresión, etc.
Se recuerda también el papel de la música en la Iglesia, donde está presente "no para
satisfacción del oído, sino para ayudar a los fieles a elevar el alma a Diost'
.
Estas disposiciones, con la ayuda del mecenazgo de papas y reyes fueron seguidas
fielmente por los compositores, que enaltecieron hasta tal punto la música polifónica
que conocemos el 5. XVI como el "Siglo de Oro de la polifonía".
-33-
casi siem~pre a capella en un estilo muy sobrio.
· Escuela Castellana: Tomás Luis de Victoria trabajó en la capilla papal con Palestrina;
compuso exclusivamente música religiosa en la que renunció a todo tipo de
ornamentación; suele compararse su obra a la poesía de los grandes místicos
castellanos: Sta. Teresa y 5. Juan de la Cruz.
· Escuela Andaluza: Cristobal Morales fue también miembro de la capilla pa
· pal; compuso misas, motetes y madrigales. Francisco Guerrero, conocido sobre todo
por sus motetes marianos.
· Escuela Catalana: Mateo Flecha el Viejo, famoso, además de por sus obras
~ especia madrigales de contenido humorístico.
La Escuela de Montserrat siguió siendo un gran centro de creación musical.
La música religiosa del 5. XVI es uno de los aspectos más importantes de toda la
historia de la música española, que se diferencia de la del resto de Europa -al igual
que otras manifestaciones artísticas- por su profunda espiritualidad.
Es preciso tener en cuenta el momento histórico, ya que durante los reinados de Carlos
V y Felipe II España fue un gran imperio, así como la potencia europea más
importante; estos reyes poseyeron unas capillas muy ricas en las que trabajaban,
además de los
) músicos españoles, todos los flamencos que Carlos V trajo al ser coronado rey de
España.
Los músicos españoles no fueron grandes viajeros, pero su música se publicó por toda
Europa.
También en este caso, el calificativo de Barroco -concepto extraído de las demás artes-
se aplicará por analogía a la música del 5. XVH y de la primera mitad del 5. XVIII,
tomando como datos cronológicos que lo delimitan el estreno de la primera ópera
conservada y la muerte de su máximo representante: Juan Sebastián Bach.
Después del arte idealista, poético e intelectual del Renacimiento, habrá una reacción
general de carácter realista; en la música no se manifestará como un cambio brusco,
sino como ~a continuación lógica del largo proceso que llevamos viendo desde la
Edad Media.
-34-
 interacción entre música vocal e instrumental.
El papel del músico, a pesar de requerir unos conocimientos técnicos muy sólidos y de
tener que demostrar una gran profesionalidad se reducirá al de un sirviente que vive
habitualmente en el palacio de su protector.
La tendencia, acusada ya en los últimos años del Renacimiento, a centrar la expresión
en una de las voces, se afianzará ahora, estableciéndose una fuerte jerarquía de
voces, frente a la igualdad de la polifonía religiosa.
Nuvas formas:
La perfección de los instrumentos llegó durante el Barroco a unos grados
insospechados, particularmente la de los instrumentos de arco que empezaron a
dominar en los conjuntos instrumentales; adquirieron asimismo especial importancia
los de tecla, tanto los de salón -clavicémbalo y clavicordio-, como el gran órgano de
las iglesias.
Esquemáticamente, las formas más cultivadas serán:
Menores
1.-Preludio, boscata,fuga...formas breves para instrumentos de tecla.
2.- Sonata a trío, generalmente para dos violines que llevan La parte melodica, y un
clave, que realiza el bajo continuo.
Mayores
Concerto grosso para orquesta y un pequeno grupo de solistas.
Concierto solista para orquesta u un solista.
Suite, generalmente para una orquesta.
2.Vocales.
Por lo que se refiere a la música vocal las formas serán, de hecho, las que hemos visto
en el Renacimiento, pero con el nuevo estilo de la melodía acompañada y con el
espíritu de la nueva época:
Menores:
Cantata: evolución del madrigal
Mayores:
-35-
También fue en Italia donde se empezaron a aplicar a las formas vocales el estilo de la
melodía acompañada y donde la ópera adquirió carácter de gran espectáculo; la
trayectoria de esta forma fue, a grandes rasgos:
· Florencia: nacimiento y representación en el 1.600 de la primera opera conservada:
Eurídice.
- será el centro operístico al trasladarse allí C. Monteverdi quien estrenó en 1.607 su
ópera Orfeo, en la que prescinde del intelectualismo literario marcada por la
camerata, para conseguir un mayor dramatismo. Debido al reciente éxito de la opera,
se construye en 1.637 el primer teatro público, al que se acudía "pagando una
entrada", por lo que la opera dejó de ser música de salón para convertirse en el
espectáculo predilecto de la burguesía. La orquesta, ya con la mayoría de los
instrumentos de cuerda, empezó a colocarse delante del escenario.
· Nápoles: con el cambio de siglo, Nápoles será la ciudad pionera de la opera donde A.
Scarlatti, que escribió más de un centenar, introdujo:
- La obertura, fragmento instrumental introductorio con una sección lenta entre dos
rápidas.
- Unos fragmentos llamados arias da capo que cortan la acción dramática de los
recitativos y en los que el texto no es más que la excusa para exhibir una bella
melodía.
- La utilización de la orqúesta para producir efectos dramáticos.
Es decir, cada vez el aspecto musical va cobrando mayor importancia en detrimento de
la parte literaria.
Desde Nápoles, la ópera, representada por compañías italianas, se difundió por Europa,
alcanzando un gran éxito.
Mientras, en el mismo Nápoles empezó a tener lugar una reacción más frívola, con
argumentos humorísticos, pocos recitativos, etc.; será la llamada ópera bufa
representada por G. B. Pergolesi, autor de La serva padrona.
No es pues de extrañar que los primeros compositores del Barroco sean "claramente
italianos": Torelli, Corelli, Albinoni, Vivaldi, Carissimi,
.
B. Francia.
-36-
 pronto se desarrolló una estética deliberadamente distinta a la italiana.El gran
operista será no obstante, un italiano, J. B. Lully, quien supo crear un espectáculo
muy grande a base de óperas con textos de los grandes lit~os del momento (Moliére,
Corneille, Racine>, con gran participación del ballet (de mucha tradición en la corte
francesa) y con una obertura que, contrariamente a la italiana, constaba de una
sección rápida entre dos lentas.
J. Ph. Rameau intentó elaborar una ópera francesa más cercana al estilo italiano, a pesar
de seguir a Lully en elegancia y suntuosidad siendo esto el principio de una serie de
disputa entre los partidarios de los dos estilos, que desembocaron en la famosa
"querella de los bufones", ocasionada cuando Pergolesi representó en París en el año
1.752 la ópera bufa La serva padrona, que estudiaremos en la etapa siguiente.
C. España.
Después de un siglo de hegemonía política y de esplendor musical, el imperio español
inició su declive entrando en una época de pobreza musical de la que muchas obras
se han perdido, o bien permanecen todavía en los archivos.
La música instrumental continuó la escuela organística de Cabezón con figuras como F.
Correa de Arauxo y J. B. Cabanilles, autores ambos de música religiosa y profana; la
vihuela se sustituye ahora por la guitarra, que suele tocarse rasgando las cuerdas y la
que se destaca G. Sanz como intérp?ete y compositor.
La escuela polifónica_religiosa del Siglo de Oro se prolongó más que en el resto de los
paises, dificultando y retrasando la entrada del nuevo estilo; la escuela de Montserrat
con J. Cererol~ será uno de sus mayores exponentes.
Así como con los Austrias llegaron a España músicos flamencos, con la entronización
de la dinastía borbónica lo hicieron los italianos que nos trajeron el nuevo género
operístico; se intentó hacer lo mismo con textos de Lope de Vega y de Calderón de la
Barca, pero el éxito de las compañías italianas impidió el triunfo de una ópera de
carácter nacional. Surgió entonces un género llamado Zarzuela con argumentos
fantásticos y mitológicos al igual que la ópera, pero con partes habladas.
D. Inglaterra.
En Inglaterra hay un cierto atraso musical en relación al continente; su músico más
notable no será precisamente inglés sino de origen alemán: G. F. Haendel, quien,
después de iniciarse en su tierra, se perfeccionó en Italia y, al llegar a Inglaterra, supo
adaptarlo todo al gusto del público londinense, gozando del favor real cuando se
estableció la dinastía alemana Hannover con Jorge 1, para quien ya había trabajado
-37-
El introductor de las formas italianas fue H. Schu..tz, formado en Venecia con
Monteverdi y Gabrieli. G. P. Telemann fue ya un gran compositor plenamente
alemán, autor muy prolífico en todos los géneros.
La música para tecla, con compositores como D. Buxtehude y J.~~el se mantuvo fiel a
la tradición polifónica culminando en una de las figuras claves de toda la historia de
la música, J. S. Bach, quien supo compaginar admirablemente la polifonía con la
armonía, así como sintetizar lo mejor de los estilos francés e italiano con su aporte
germánico; fue un autor muy prolífico que trabajó todos los géneros de la época con
excepción de la ópera.
Por lo que se refiere a la música vocal y profana, surgió un género
en el que hay partes habladas.
6.- SELECCIÓN DE FRAGMENTOS MUSICALES PARA EL ALUMNADO DE
EDUCACIÓN PRIMARIA.
e "Música de la Grecia Antigua".
e Cantigas de Alfonso X el Sabio.
e Códice Calixtino.
e Llibre Vermelí.
e Misa de Notre Dame (Machant).
e Obras para vihuela (L. de Milán>.
e Obras para órgano (A. de Cabezón).
e Villancicos de Juan del Encina.
e "El Mesías", Handel.
e "Dido y Eneas" Purcel.
e Suite en el Si, J. 5. Bach.
-38-
 capacidades a desarrollar en los niños, se dice en el apartado b) del artículo 8,
"relacionarse con los demás a través de las distintas formas de expresión y de
comunicación",y en la etapa de Educación Primaria en los apartados f) y b) de los
arts. 13 y 14 respectivamente donde al definir las capacidades a desarrollar en los
alumnos se expresa la de "utilizar los diferentes medio de representación y expresión
artística", y se expone la "Educación Artística" como una de las áreas que configuran
este nivel educativo.
7.2.- DECRETO 10711992, DE 9 DE JUNIO: ORDENACIÓN DE LA EDUCACIÓN
INFANTIL
Observamos las primeras relaciones cuando se plantea como finalidad básica de la
Educación Infantil contribuir al desarrollo físico, intelectual, afectivo, social y moral
de los niños.
En los objetivos, y con la finalidad del desarrollo de las capacidades, se va a concretar el
contenido de los temas a que hacemos referencia en el que textualmente dice:
"j) Participar y conocer algunas de las manifestaciones culturales y artísticas de su
entorno y desarrollar una actitud de interés y aprecio hacia la cultura andaluza y de
valoración y respeto hacia la pluralidad cultural11.
Para ello hay que procurar el acercamiento a las formas de expresión y manifestaciones
artísticas propias del entorno cultural de los niños para que aprendan a apreciarlas y
puedan adoptarlas como modelo de referencia para sus propias producciones
musicales. De esta manera llegarán a sentirse artífices de la~cultura propia de la
comunidad en la que viven y desarrollarán actitudes de valoración y respeto hacia
cualquier actividad musical.
El tema se relaciona con los contenidos en ambos ciclos en el ámbito de Comunicación
y Representación cuando al tratar la Expresión Musical contempla que se debe
aprovechar la amplia y variada oferta de manifestaciones musicales del entorno... y
que junto a ellas es conveniente poner en contacto al niño con fragmentos musicales
de diferentes estilos, épocas y paises, a través de audiciones breves acompañadas de
diferentes movimientos y ritmos sencillos del cuerpo.
Estas audiciones activas de diferentes y variadas obras con actitud relajada y atenta, irá
aproximando, a los niños de segundo ciclo, a las distintas manifestaciones musicales
y sus primeras valoraciones, expresando su preferencias por escuchar determinadas
piezas.
-39-
 formar a los niños para comprender la realidad sonora y para participar en
actividades musicales. Dentro de ella considera la percepción, la audición, la
expresión y la elaboración como aspectos importantes relacionados con el desarrollo
de la sensibilidad ante el mundo sonoro, con la capacidad de expresión y elaboración,
con la escucha activa para
distinguir los sonidos de calidad y la posibilidad de adentrarse en la producción musical
y en la comprensión de su lenguaje.
Todos estos procesos de vivenciación e interiorización van a servir de marco para la
iniciación a la lectura y escritura de la flotación musical, partiendo de las diferentes
representaciones convencionales de los sonidos con los que se han familiarizado los
niños.
Entre los objetivos con que se relaciona el tema están los siguientes:
Comprender las posibilidades del sonido, como elementos de representación personal y
autónoma, y a prender a utilizarlas.
Utilizar el conocimiento de los elementos musicales básicos en el análisis de
realizaciones propias y ajenas.
Explorar materiales e instrumentos musicales, para conocer sus propiedades y
posibilidades de utilización, fines expresivos, comunicativos y lúdicos.
Utilizar la voz y el propio cuerpo como medio de representación y comunicación
musical.
Tener confianza en la elaboraciónes musicales propias, disfrutar con su realización, y
apreciar su contribución al goce y al bienestar personal.
Conocer y respetar las principales manifestaciones musicales de Andalucia.
Entre los contenidos las relaciones en los distintos ámbitos vienen expuestas de la
siguiente manera:
Para aprender a escuchar la audición constituye un componente básico en las distintas
actividades musicales que se deben realizar, así como la asistencia a acontecimientos
musicales servirá de apoyo al estudio de la obra musical-
~ra el desarrollo del canto, la expresión vocal e instrumental hay que descubrir las
posibilidades de expresión y comunicación de la voz y el cuerpo y utilizar los objetos
del entorno y el aula como instrumentos.
Para el aprendizaje y utilización del lenguaje musical ~ay que conocer el código que
utiliza la música, iniciar a los alumnos en el tratamiento de la flotación musical y
aprender la notación musical partiendo de la vivencia rítmica de los niños.
En cuanto a la metodologia y a la evaluación el tema se relaciona genericamente con las
distintas orientaciones y creterios que respectivamente se exponen en el curriculo.
8.- ASPECTOS DIDÁCTICOS
-40-
 trata de aproximar a los alumnos a la obra musical y todo lo que le rodea (autor,
época, etc.) de manera que el alumno también posea una somera idea de la evolución
musical hasta nuestros días. Se plantea una propuesta didáctica en la que la obra
musical sea escuchada, tocada y cantada, lo que implica una cuidadosa selección, por
parte del profesor, de los fragmentos a trabajar y, a menudo, una transcripción y
reducción que facilite el sentido original de la obra.
2.-OBJETIVO GENERAL.
Conseguir que los alumnos entren en contacto con los períodos más característicos de
la historia musical y sus autores más destacados, a través de la audición de fragmentos
¼representativos de obras importantes, su interpretación instrumental y el posterior
comentario de sus aspectos más relevantes (instrumentos, forma, momento, etc...).
3.- ANALiSiS DE CONTEXTO.
3.1.-Psicológico.
A esta edad los alumnos presentan las siguientes características:
a) Ambito coGnitivo:
Tienen una mayor sistematizac¡ón de la lógica concreta, lo que les permite una
actuación mental más rápida y eficaz.
Su mayor capacidad de análisis les permite llegar a los aspectos más importantes de los
fenómenos
b) Ámbito psicomotor:
Se consolida su equilibrio motor, con algunos camb ¡os que indican ya la pubertad.
Dichos cambios con fribuirán a construir su imagen corporal y sexual.
c) Ámbito afectivo:
Los grupos son mixtos.
Desarrollan un gran sentido critico frente a los adultos.
3.2.- Sociológicos.
El ambiente urbano nos facilita nuestra labor ya que presenta un gran número de
recursos culturales, instalaciones para conciertos, etc...
Los libros de textos suelen reflejar el modo de vida urbano. Los alumnos tienen más
facilidades para continuar estudios posteriores.
-41-
· Senalar instrumentos definitorios de los distintos estilos musicales.
· Escuchar fragnientos de obras representativas de distintos periodos musicales.
Interpretar instrumentalmente transcripciones sencillas de dichas piezas.
· Apreciar valores estéticos en diferentes tipos de música.
· Mostrar interés por conocer nuevas manifestaciones musicales.
· Respetar los gustos ajenos.
· Mostrar una actitud atenta y analítica durante las audiciones.
4.2.- Contenidos.
Períodos niusicales
Autores de cada periodo.
Formas musicales e instrumentos representativos.
4.2.2.- Procedimientos.
Audición.
· Interpretación instrumental.
4.2.3.- Actitudes.
Valoración de distintos tipos de música.
Búsqueda de nuevos valores estéticos.
Respeto por el gusto niusical ajeno.
· Actitud atenta y analítica.
4.3.- Metodología.
4.3.1.- Principios de Intervención Educativa.
-42-
Significación desde el punto de vista de la estructura psicológica del alumnos.
Significación funcional de lo aprendido.
c) Contribuir al desarrollo de la capacidad de "aprender a aprender". Para ello, nos
valdremos, de los contenidos procedimentales.
d> Conocer los esquemas previos de conocimiento que el alumnos posee, para buscar la
distancia óptima entre lo aprendido y lo que es capaz de aprender.
e) Conseguir una intensa actividad de los alumnos, para llevar a cabo los aprendizajes
significativos. Esta actividad deberá ser física y mental.
4.3.2.- Metodología específica.
La interpretación instrumental se va a realizar mediante la escritura musical. Para ello,
trabajaremos por separado el ritmo, la melodía y la armonía (en sus caso>.
Respecto a la audición es importante que sea activa, analítica y comparativa.
Activa y analítica para determinar características específicas de la música de cada
periodo y comparativa para deducir silos nuevos fragmentos que se escuchen
pertenecen o no al periodo musical estudiado.
4.4.- Actividades.
1.- El profesor planteará, como audiciones de trabajo tres fragmentos diferenciados
estilística y musicalmente.
(Aquí cdda opositor debe proponer los que considere convenientes)
2.- En primer lugar se trata de que los alumnos diferencien auditivamente el estilo de
cada una de las piezas propuestas.
4 3.- Se comenta a los alumnos que, por lo general, la música se va volviendo más
complicada, a medida que transcurre el tiempo. Esto, también sucede en el arte. Para
que lo entiendan, se les puede mostrar tres ejemplos pictóricos correspondientes a
tres épocas diferenciadas: los alumnos deben señalar qué obra relacionarían con la
pieza musical correspondiente.
4.- A continuación se analizan más detalladamente cada una de las obras propuestas
(musicales).
Se hablará de la temática, la textura, la estructura, etc.
-43-
· Personales: Alumnos y el profesor.
· Ambientales: Museos, auditorios.
· Materiales:
· Instrumentos escolares.
Posters.
Cintas de cassettes.
· Aparatos reproductores.
Partituras sencillas.
4.6.- Evaluación.
Constituye la medición o cuantificación de los objetivos logrados y en qué medida. Por
eso éstos se convierten en puntos referenciales directos.
Deberá ser un proceso abierto, flexible, sistemático y continuo, en el que tengamos en
cuenta los progresos alcanzados en los tres ámbitos.
Se evaluará:
El grado de conocimiento que los alumnos muestran sobre las distintas épocas musi- -
cales trabajadas. sus actores más conocidos y las obras musicales más representativas
de cada uno de ellos.
· El grado de asimilación de distintas formas musicales y los instrumentos más
utilizados en cada época.
· La capacidad para diferenciar auditivamente elementos musicales como
instrumentos, estructuras, etc.
· La técnica instrumental necesaria para una correcta ejecución.
La actitud atenta, respetuosa y "curiosa "frente a nuevas manifestaciones musicales.
9,- BIBLIOGRAÉIA
SALAZAR. A: "La Música en la Sociedad Europea". Vols.I1 y 111(1,2>. Alianza
Musical
-44-
Página 30
TEMA 24: GRANDES PERÍODOS DE LA HISTORIA DE LA MÚSICA: LA
MÚSICA EN EL CLASICISMO, EN EL ROMANTICISMO Y EN EL SIGLO XX.
CARACTERÍSTICAS GENERALES. SELECCIÓN DE FRAGMENTOS
MUSICALES PARA EL ALUMNADO DE EDUCACIÓN PRIMARIA.
1. LOS GRANDES PERÍODOS DE LA HISTORIA DE LA MÚSICA; LA
MÚSICA EN EL CLASICISMO, EN EL ROMANTICISMO Y EN EL SIGLO XX
Los grandes períodos de la música a partir del Clasicismo son paralelos a
los períodos de la historia general. La música ha estado siempre ligada a la
evolución del hombre y a las referencias científicas y estéticas del momento.
Estos períodos son los siguientes:
- Clasicismo.
- Romanticismo.
- El siglo XX (Música Contemporánea).
Esta gradación comprende grandes períodos, pero estos períodos a su vez
están divididos en subperíodos, no olvidemos que ninguna época artística
comienza o acaba drásticamente sino que entre una y otra hay años de
-45-
 Hablar de características generales en el clasicismo y en el romanticismo es
relativamente fácil, no en vano algunos compositores han acaparado la
atención en estas épocas y su evolución personal es también la de la época.
CLASICISMO
Después de los excesos de adorno como el Barroco, llega el Clasicismo como
el período donde se va a hacer una música a la medida del hombre. Esto se
basa en una mesura de proporciones más moderadas con unas formas mucho
más rigurosas, formas que por supuesto han evolucionado de la época barroca.
Clasicismo es sinónimo de lo verdadero, lo auténtico, es símbolo de belleza, de
equilibrio y armonía, y todo esto basándose en un punto indiscutible, es sencillo
y comprensible incluso para el aficionado, que había sido olvidado en el
Barroco por aquellos compositores que hacían de sus obras un alarde de téc-
nica y malabarismo musical.
En definitiva, el gran afán simplificador afecta a toda la arquitectura musical.
La melodía acompañada se renueva. Un siglo antes se produjo el gran salto de
la polifonía a la melodía acompañada con el bajo continuo, que sintetizó la
textura sonora. Ahora la música avanza un paso más y dicha textura se formula
en términos de melodía y armonía. La identificación del bajo fundamental,
sistematizado por Rameau, dota a la música de una nueva consistencia que
permite prescindir del bajo continuo hasta entonces reforzado por un
instrumento grave, ya fuera bajo o violón. El soporte del nuevo lenguaje se
halla en unos acordes que asumen funciones tonales determinadas y que ya no
son un mero relleno sonoro. Por eso, la cifra desaparece y las armonías se
escriben con precisión, utilizando tan sólo dos o tres notas. El bajo real ya no
es el soporte de la arquitectura sonora, sino una consecuencia de los enlaces
armónicos, con un carácter más rítmico que melódico.
En la Enciclopedia, Rousseau dice que la fuga sirve para hacer más ruido
que música. A lo largo del siglo XVIII se abandona el contrapunto en favor de la
armonía, aunque esta no prescinde de ciertos elementos lineales que
contribuyen a darle coherencia interna. Parafraseando a Pascal podríamos
decir que la melodía y la armonía (depositarias de los sentimientos) generan un
nuevo contrapunto (razón de la composición) que el propio contrapunto no
-46-
cada vez mayor de las propias obras musicales. El discurso se prolonga a
medida que se consolida su sintaxis
PERÍODOS DEL CLASICISMO.
El clasicismo se divide a su vez en tres períodos:
Clasicismo preclásico. (Estilo galante) 1730-1760.
Es una reacción al estilo erudito del barroco; más que un período en si, sería
una forma de componer. Su estilo es gracioso, y es muy fácil de entender, ya
que está destinado al público aficionado, no a los expertos. Como prueba
fundamental de su sencillez trata de dar prioridad a la línea melódica cantabile
y de ornamentación grácil.
Clasicismo temprano. (Estilo sentimental) 1760-1790.
Se prima por encima de toda la expresión del sentimiento personal, basada
en la nueva influencia del pesimismo melancólico que viene hasta el continente
como influencia inglesa. En este período se encuadra uno de los foros
musicales más importantes que ha dado la historia de la música, la Escuela de
Mannheim, donde se desarrolla la música dinámica y de formas expresivas.
Clasicismo pleno (1780-1820)
Desarrollo de los ideales plenos del Clasicismo, a saber:
Perfección de la forma, profundo contenido humanista e ideal de belleza.
LA ESTÉTICA.
Está presente la doctrina platónica, donde aparece la música como una
suma de tres principios, medida, número y orden. Esto se va a reflejar en la
música, dado el equilibrio de la forma y de la armonía y la sencillez y
comprensibilidad de la melodía. Es una música hecha por el hombre y para el
hombre además en pleno siglo XVIII nos encontramos en la época de la
Ilustración, de manera que el hombre es el Centro del universo dada su
-47-
sonata. La sonata se convierte a lo largo del siglo XVIII en la forma de
organización musical más importante, aunque su definición teórica no se
formule hasta el XX. Su propio nombre nos dice mucho de su peculiaridad: la
sonata es música para sonar", es decir, es música instrumental pura. Otros
géneros musicales son híbridos: la cantata es “para cantar” y la balada “para
bailar”. Ya desde el siglo XVII existen sonatas en trío, basadas en una sucesión
de movimientos al modo de la suite y en un juego Polifónico reducido a dos o
tres voces. El término mantendrá esa acepción de pieza en varias secciones,
pero al mismo tiempo añadirá otra referida a cierta estructura armónico-
melódica interna.
La sonata primitiva consta de dos partes: la primera conduce a una cadencia
abierta y la segunda, tras rememorar la primera, concluye en el tono principal.
Poco a poco esta estructura bipartita da lugar a una forma ternaria,
emparentada con el aria da capo, en la que se añade un tercer episodio Central
de diversión o transición que acabará por transformarse en un desarrollo previo
a la reexposición. También, y a medida que se concreta y define el material
melódico, empieza a imponerse un bitematismo imbricado en un plan tonal
simétrico, que dará mucho juego. EIlo permite presentar variedad de
sentimientos o afectos, sin necesidad de buscar apoyo en elementos
extramusicales y sin perder la coherencia.
La sonata tuvo un gran éxito y se aplicó en todos los campos de la
composición. Su trascendencia artística y social fue enorme. Dotó a la música
instrumental de un lenguaje propio que permitió equipararla a las demás artes,
cosa que hasta entonces no se había conseguido. También la popularizó al ha-
cerla comprensible a un público burgués no especializado y con una creciente
afición musical. El orden ya no sólo era razonable, sino también inteligible a
través del oído y la memoria.
Aunque en la época clásica se desarrollaron muchas otras formas, es la
sonata la más habitual y la que más emplearon los grandes creadores.
HAYDN, MOZART Y BEETHOVEN.
No se puede hablar del clasicismo sin comentar la vida de los tres
compositores más conocidos en la historia de la música. Ellos definieron una
-48-
 Wolfgang Amadeus Mozart era hijo de un reputado violinista, el cual dedicó
buena parte de su vida a educar musicalmente a sus hijos. Pronto se dio
cuenta de las excepcionales condiciones del pequeño para la música y lo llevó
a las grandes cortes de la época, donde fue admirado y venerado por su
capacidad improvisativa y por su habilidad en la interpretación. A lo largo de su
vida tocó varios géneros musicales y fue admirado por los músicos que es-
taban a su alrededor, pero teniendo mucho más talento que los demás, no
supo en cambio (o no le dejaron) hacerse con una situación social. A pesar de
los avatares de su vida, compuso obras de una incomparable gracia y frescura
aun en los momentos más amargos. Murió a tos 35 años en la más absoluta
miseria.
Distinta fue la vida de Ludwig Van Beethoven. También de niño presenta
una gran capacidad para la música. Quizá lo que más le marcó en su vida fue
una sordera, que siendo en principio parcial fue degenerando hasta el más
absoluto silencio. Su obra es la consecuencia del más intenso trabajo, ya que
no tenía la chispa y capacidad creadora de Haydn o de Mozart. Sin embargo,
en sus largas sesiones de trabajo era capaz de desarrollar temas
incomparables rodeados del mejor contrapunto y regados con la más exquisita
armonía. Es el sinfonista por excelencia, pero dejó una extraordinaria colección
de sonatas y de cuartetos que muestran, como si de un biógrafo imparcial se
tratara, la evolución de su forma de composición y los avances técnicos a que
llega. Fue un músico que supo hacerse un lugar en su época, lugar que poco a
poco abandonó como consecuencia de la soledad que le imponía su sordera,
sin duda uno de los grandes dramas personales que la historía puede recordar.
La historia le ha hecho ser el último de los clásicos y el primero de los
románticos.
ROMANTICISMO
EL Romanticismo es la época de la expresión por excelencia, de la puesta en
escena de los sentimientos, de la palabra y la música. La melodía pierde
definición y la armonía se hace más densa y colorista. Las grandes formas se
dejan de lado para usar formas mucho más recogidas, de cámara, en donde el
piano será e! instrumento rey. Es tanta la ansiedad de libertad para el espíritu,
que aparecen formas musicales indeterminadas, como caprichos del
-49-
separados en el tiempo. En la literatura sobre el tema podemos encontrar
consignadas diversas etapas, algunas referidas a escuelas o géneros
determinados, pero, en general podemos distinguir, entre otras, las siguientes:
a) Rornanticismo temprano, o primer período (1800-1830): Se produce en
Alemania a principios del siglo XIX, aunque hunde sus raíces mucho más atrás,
en el Sturm und Drang. En esta época se sitúa la primera generación de
compositores románticos que está compuesta por Beethoven, Schubert y
Weber Es la época de la transición en la ópera (Bellin, Donizetti, Rossini). El
Romanticismo se presenta como una manifestación alemana, influida por el
Romanticismo literario aleman “Der Freischutz” de Weber (1821) obtiene un
sonado éxito como 1ª gran ópera romántica alemana, con sus tipos populares,
la presencia de la naturaleza y el bosque, la superstición y la creencia en lo
sobrenatural. Los Lieder de Schubert nos van a expresar el espíritu poético de
la época con tanta perfección como su música instrumental. Por otra parte, a la
música trascendental de Beethoven, se opone otra más conservadora, cargada
de virtuosismo artificioso.
b) Romanticismo pleno (1830-1850): Florece, a partir de 1830 y tiene por
centro a París. Los autores más significativos de esta etapa son Liszt, Chopin,
Schumann, Mendelssohn. Es la época de la sinfonía programática, de las
formas libres y de los grandes virtuosos istrumentales. Este momento es tam-
bién el del apogeo de la ópera con Wagner y Verdi.
c) Romanticismo tardío o postromanticismo (desde 1870 hasta 1890?): Es
una corriente conservadora, académica y neoclasicista, en sintonía con la
transformación de las inquietudes burguesas. En un primer momento, brillan
Johannes Brahms y Anton Bruckner, a quienes suceden, entre otros, Richard
Strauss y Gustav Mahler. Es una corriente conectada con el formalismo.
d) Nacionalismo: Surgen en Centroeuropa y Europa Oriental, para luego
extenderse progresivamente a otros países, donde aún hoy tienen determinada
vigencia. Los pioneros son Weber, Wagner, Verdi. Hay nacionalistas sinfónicos,
de estética clasicista y cosmopolita, como Anton Dvórak, Piotr Ilich
Tchaikovsky, Anton Rubinstein, Sergei Rachmaninov o, ya en nuestro siglo,
Joaquín Rodrigo. Otros son más programáticos como César Franck, Camile
Saint-Saëns, Vincent d’lndy, Rimsky-korsakov, Modesto Moussorgsky, Bedrich
Smetana, Jan Sibelius o Carl Nielsen.
-50-
Alemania para calar más adelante en otras latitudes). El romanticismo cala tan
hondo en algunas regiones europeas que el final de está época es distinto en
cada país; sin embargo, se puede decir que en líneas generales el Ro-
manticismo acaba en lo musical con el dodecafonismo de Schoenberg, y en lo
estrictamente histórico con el principio de la guerra mundial en 1914.
La aparición de una sociedad más alienante donde el individuo se convierte
en ser anónimo, es el caldo de cultivo para la necesidad expresiva en su
esencia más profunda. Comienza además la época de los grandes virtuosos
que dedican su vida a la perfección técnica, así como a un virtuosismo que en
muchos casos sólo es superficial, sin tener bases musicales lo suficientemente
sólidas como para poder mantener la idea del virtuoso por mucho tiempo (sin
embargo, proporcionaron un enorme avance a la técnica de los instrumentos
que estuvieron más de moda en la época, como el piano y el violín).
LOS GRANDES CREADORES.
Es difícil hablar sólo de dos o tres músicos, en una época que fue pródiga en
grandes compositores. Sin embargo es posible nombrar a una pléyade de
músicos que hicieron páginas musicales inolvidables:
• Franz Schubert. Podemos considerarle como la creatividad por excelencia,
el hombre de las mil y una melodías que con un dominio absoluto de la
armonía y de la orquesta hacía de su música un alarde de expresión. Su
corazón impulsivo donde los hubiera es el que domina en sus composiciones,
derrochando romanticismo por los cuatro costados. De carácter bohemio, pero
vienés por encima de todo, pudo tener amigos especialmente por lo noble de
su carácter. Quizá donde más destaque musicalmente es en la composición de
lieder, de los cuales tiene más de 600.
• Felix Mendelssohn por su parte es sin duda el gran intelectual. Des-
cendiente de una rica familia, tiene acceso a un gran ambiente cultural que va a
caracterizar su musica por el buen gusto y por su profundo equilibrio y sobria
expresión. Puede considerarse el más clásico de los románticos (algunos le de
nominan neoclásico), lo cierto es que su música deriva más de Mozart o del
mismo Bach que de Beethoven.
-51-
aristocráticos pero no da conciertos ya que, como él dice: “La gente me intimida
y me aturden los rostros desconocidos". De salud frágil, pasa una estancia en
Mallorca para tratar de mejorar de una enfermedad incurable en la época, la
tuberculosis. En Chopin se mezclan tres nacionalidades, la polaca, la alemana
y la francesa y su música es un cóctel de todas estas sangres, ya que como
gran creador, las condensa y amalgama.
• Franz Liszt. Destaca como uno de los grandes pianistas de todos los
tiempos. Como compositor hace música para piano y para orquesta. Con su
depurada técnica, crea un hueco en la historia, como el intérprete por
excelencia ya que además estuvo en activo hasta una edad inusual.
Por tanto, con todo el material que han desarrollado los músicos citados
anteriormente, el piano se convierte en el instrumento rey da manera que éste
no sólo será a partir de entonces el instrumento de cámara donde a su
alrededor se reúne la alta burguesía, esperando románticas melodías llenas de
carga sentimental. A partir de este momento el siglo XIX puede llamarse por
méritos propios el siglo del piano.
Son tantos los creadores que se amontonan en esta época que resulta difícil
hablar de todos ellos, pero es justo nombrar cuando menos a Berlioz, Brahms,
Wagner y Verdi. Los dos primeros en lo sinfónico y los dos últimos en lo operís-
tico acapararon la admiración con sus obras, especialmente en sus respectivos
países de origen.
EL FIN DE SIGLO.
Sin embargo hay que dar especial importancia a dos corrientes que llegaron
a todos los extremos del continente antes o después. Por una parte el
nacionalismo y por otra el impresionismo. Ambas surgen en las postrimerías
del fin de siglo y en parte, como una reacción al Romanticismo.
El Nacionalismo surge como una reacción en la música ante la pre-
ponderancia de Alemania como monopolizadora de la enseñanza y la
composición musical, de manera que los compositores de cada país buscan las
escalas, formas y usos más característicos de su folclore, de su música
-52-
 La otra gran corriente en esta época es el Impresionismo. Surge como una
reacción contra el romanticismo y trata de romper con el ambiente que
provocaba esta corriente en sus composiciones; nace en Francia pero pronto
se extiende por Europa, por belleza y por lo atractivo de sus principios.
Vamos a dar una definición de “lmpresionismo” sobre la que podamos
empezar a trabajar el desarrollo conceptual e histórico, de manera que nos sea
más fácil asimilar todos tos conceptos que vamos a ver a continuación. En la
Enciclopedia Larousse de la Música (Ed, Argos Vergara), la entrada
"Impresionismo" reza lo siguiente:
Nombre dado a cierta tendencia musical que cristalizó en Francia a principios
del siglo XX (sobre todo en la obra de Claude Debussy), por referencia al
impresionismo pictórico, reconocido y designado como tal en los años 1860-
70.. Realmente, al igual que el concepto de impresionismo pictórico fue
sugerido, desarrollado y mantenido por los críticos e historiadores más que por
los propios pintores, ningún músico según parece, se declaró sistemáticamente
como impresionista, siendo más bien los que escribían sobre música los que
lanzaron el término. Los dos únicos músicos a los que se puede llamar franca y
tundamentalmente impresionistas en la época fueron Debussy y Déodat de
Céverac. Los demás compositores habitualmente clasificados como im-
presionistas (tomo Ravel, Florent Schmittt, Albert Roussel, Paul Dukas, Charles
Koechlin, Roland Manuel, André Caplet etc.) sólo lo son por un aspecto
particular de su obra o de su estilo. Se quiere hacer remontar el origen del
impresionismo musical hasta Chopin, incluso a Listz (el de las últimas piezas
para piano, como “Nuages yris”), a Musorsgski, a Grieg, a Wagner y aún más
lejos en el tiempo, hasta Francois Couperin, a Carlo GesuaIdo, etc.
El concepto de impresionismo musical amalgama diferentes trozos de
escritura, de estilo, de sensibilidad, que pueden considerarse
independientemente los unos de los otros. Citemos entre estos componentes:
La referencia a la naturaleza y a la realidad como fuente de modelos y de
sensaciones, que hará el esfuerzo de transcribir y de expresar
musicalmente.
- La búsqueda de correspondencias sensoriales entre el oído, la vista, el
olfato (como en "Les parfums de la nuit" de “Iberia” de Debussy) y el tacto.
- La escritura musical matizada, de contornos difusos, fundamentada a
-53-
 Esta definición nos sirve por tanto para profundizar en este estilo. La palabra
impresionismo viene del cuadro de Monet "lmpression, soleil levant", el cual se
exhibió en la exposición de París de 1874 junto a obras de Cézanne, Degas y
Renoir. Esta corriente va a defender frente a arte de taller, la pintura al aire libre
con el juego de luces y sombras que te corresponde, así como la pintura de
valores cromáticos en lugar del dibujo lineal. En definitiva, para el
impresionismo es más importante, a la hora de hacer un cuadro de una
persona, captar las luces y sombras que envuelven a dicho ser, antes que el
gesto de la persona en sí: por tanto, resulta más importante el ambiente que el
objeto a inmortalizar en el lienzo.
En referencia a lo mencionado anteriormente, comenta Debussy: “Los
músicos han sido elegidos para captar toda la magia del día o de la noche, la
tierra o el cielo. Sólo ellos pueden revivir su atmósfera o su permanente latir".
Sin embargo, el propio Debussy se consideraba menos impresionista que
compositor simbolista, corno sus amigos Baudelaire, Verlaine y Mallarmé, que
alzaron su voz contra el naturalismo racionalista, empuñando la lanza de lo
irracional, de lo atmosférico y de lo fantástico. Además la música también llega
a emplear símbolos (que no son sino el leit-motiv, las figuras, etc.), y convierte
en sonido el ambiente y lo enigmático.
El artista del impresionismo musical está cansado de la explotación que la
música con tradición germánica ha hecho de la escala mayor-menor, de forma
que tiene que buscar otras opciones. Esta búsqueda se realiza en los modos
antiguos y en a música exótica, lugar en el que van a encontrar una enorme
cantidad y gama de posibilidades.
Los modos antiguos fueron relevantes en el impresionismo, ya que eran la
escapatoria de la tonalidad, sin llegar a la convicción de la atonalidad, además
los modos eran válidos para el uso de armonías paralelas. El uso de estas
armonías paralelas se basa en la enfatización de los intervalos básicos, octava,
cuarta y quinta, de manera que el resultado (salvando las distancias) se
asemeja mucho al antiguo órganum. Además, el uso de estas armonías, con
una inteligente combinación del pedal, creaban efectos que rememoraban el
arcaísmo modal, que tanto buscaban estos compositores por la necesidad de
plasmar ambientes.
-54-
comentábamos con la escala de tonos enteros.
En cuanto al aspecto armónico, hay que considerar que hasta la fecha el
Clasicismo daba valor a un acorde, en relación con aquello de donde venía y
con aquello a donde iba, de forma que un acorde era parte de todo un sistema
tonal, donde una parte no tiene sentido sin la otra. Pues bien, el Impresionismo
va a romper con la relación acórdica al uso y da al acorde importancia "per se",
es decir, valora el acorde por su timbre y su sonoridad, sin una necesidad de
relación basada en funciones o grados. Esto es el principio para la armonía
paralela que habíamos comentado en un principio, y que se refleja en quintas y
octavas consecutivas, a modo de bajo, que se acompañan con una armonía
paralela (que parte de un acor- de, para repetir constantemente la interválida
de ese acorde en distintas alturas). Puede parecer que este sea un principio
atonal; sin embargo, en realidad no se niega a perder el sentido tonal, o cuando
menos se recupera una vez que pasan los pasajes de armonía paralela. Quizá
algo que ayuda a mantener la idea de tonalidad es el hecho de la repetición
sistemática de Debussy. Esto quiere decir que cuando este autor (y de forma
natural, casi todos los impresionistas) hace una frase, suele repetirla haciendo
tan sólo pequeñas variaciones armónicas y tímbricas, de forma que el oyente
asimila la idea (ya que en definitiva se la han repetido), y se pueden establecer
centros de referencia tonal (o pseudotonal).
EL SIGLO XX
El siglo XX es una ebullición constante de acontecimientos históricos y esto
se refleja en la música como un fluir inacabable de corrientes, de estéticas y de
estilos, de las cuales algunas antes de asentarse ya han desaparecido. La gran
dificultad para estudiar este siglo es la falta de una referencia histórica, que nos
deje claro qué música ha sido testimonial y qué música ha sido la que ha
profundizado en cuanto a estilo a público y a la técnica de la composición. Un
cuadro de siglo XX a grandes rasgos es el siguiente:
1907. Expresionismo, atonalismo.
1918. Los seis. Neoclasicismo
1923. Dodecafonismo.
1950. Música serial,
1953. Música aleatoria
-55-
Expresionismo.
Con una técnica, el atonalismo, que distinguirá esta corriente. A pesar de ser
muy discutida en su momento, hoy está plenamente aceptada. El atonalismo se
basa en componer sin una tonalidad definida, de manera que no hay
referencias a una nota que sea el centro del sistema (tónica). Supone la
negación a la tradición de siglos que mantenía la tonalidad como eje del siste-
ma musical, es una búsqueda y un enriquecimiento considerable para la
historia de la música.
Arnold Schönberg y su discípulo Alban Berg son sin lugar a dudas, los
principales representantes musicales del Expresionismo. Esta palabra, al igual
que Impresionismo, se utilizó por primera vez en relación con la pintura.
Mientras que el Impresionismo trataba de representar los objetos del mundo
exterior como percibido en un momento dado, el Expresionismo, procediendo
en sentido opuesto, trataba de representar la experiencia interior. En virtud de
su punto de partida subjetivo, el Expresionismo es un producto derivado del
Romanticismo; difiere de éste en el tipo de experiencia interior que aspira a
retratar y en los medios que escoge para hacerlo. El tema esencial del
expresionismo es el hombre, tal como existe en el mundo moderno y como lo
describe la psicología dei temprano siglo XX: aislado impotente, en manos de
fuerzas que no comprende, preso de conflictos interiores, tensiones, an-
siedades, temores y todos los impulsos irracionales elementales del
subconsciente y en irritada rebelión contra el orden establecido y las formas
aceptadas.
De ahí que el arte expresionista se caracteriza tanto por una desesperada
intensidad de sentimientos como por modos de expresión revolucionarios;
ambas características se hallan ilustradas en “Erwartung" de Schönberg, obra
que posee una tremenda fuerza emotiva y que está escrita en un lenguaje
musical disonante, rítmicamente atomista, melódicamente fragmentado, extra-
ñamente orquestado y atemático. “Erwartung”, "Die glücklicheHand" y "Pierrot
Lunaire" son, todas ellas obras expresionistas. Están consagradas, hasta su
último detalle, no a ser bonitas o realistas, sino a utilizar los medios más
incisivos imaginables, por desusados que sean para comunicar el particular
complejo de pensamientos y emociones que Schönberg deseaba expresar. En
esta etapa de su evolución, el compositor dependía sobre todo del texto para
establecer la unidad en sus obras extensas.
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el Romanticismo llevaba en él el neoclasicismo con su reverso y su anverso,
Naturalmente, todo neoclasicismo exige un pasado, y ese es Johan Sebastian
Bach, que fue quien más a menudo fue elegido como “clásico entre los
clásicos”.
Una primera ola neoclásica apareció en el siglo XIX, paralela al ro-
manticismo, y se desarrolló principalmente en las obras de Johannes Brahms y
Max Reger, así como en las composiciones antiwagnerianas del crítico
Hanslick. Estos músicos se valían de la tradición alemana de contrapunto
compacto, de coral variado, etc., y fue Felix Mendlessohn quien inició esa
corriente resucitando la música de Bach y concibiendo las obras hilvanadas
sobre los viejos moldes de la tradición alemana (principalmente en su
producción de música religiosa, un dominio de elección de neoclasicismo).
Una segunda ola de neoclasicismo se afirmó a principios del siglo XX contra
el expresionismo: en Alemania con Paul Hindemith, por ejemplo. En Francia
hubo el neoclasicismo amable de los compositores del grupo de los Seis, que
quisieron restaurar la idea de la música como arte de ornamentación, haciendo
referencia a las músicas barrocas, pero también a Mozart (principalmente en el
caso de Poulenc).
En definitiva debemos tomar el neoclasicismo como una corriente que surge
especialmente en el período de entreguerras, por la necesidad de reivindicar
una afinidad con la música del pasado. Un buen número de obras incorporan
los nuevos descubrimientos que trajeron las vanguardias, pero mantienen
rasgos terriblemente familiares con el pasado (en lo que respecta al mante-
nimiento de centros tonales, a la forma melódica, al movimiento de las ideas
musicales orientadas hacia un objetivo, etc.), al tiempo que van a añadir
novedades que no habían aportado las vanguardias.
Algunos autores matizan 1920 como fecha de comienzo de esta época sin
embargo, otra fecha muy significativa fue 1916, en la que Cocteau dijo: "Basta
de ya de nubes, olas, acuarios, ondinas y fragancias nocturnas. Necesitamos
una música con los pies en la tierra, una música cotidiana". "Un arte objetivo,
desligado del individuo, que exija del oyente una plena conciencia". "Acabada,
pura, sin adornos superfluos".
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de la gama temperada manteniéndose fiel al principio de su equivalencia: la
aparición más frecuente de ciertos sonidos o las reminiscencias de fórmulas
diatónicas podrían polarizar el interés, sugerir nuevas relaciones privilegiadas.
Además, el espíritu constructivo de Schönberg no quiere dejarse encerrar en
una andadura puramente negativa. La palabra atonaIidad, que no da cuenta
sino de un aspecto del dodecafonismo, le disgusta. Después de haber
desarrollado una notable teoría de la armonía atonal en 1911 en su
Harmonielehre, sólo en 1923 formula Schönberg su método de composición en
doce sonidos iguales, apoyado en el nuevo principio de la serie o Grundgestalt,
que acaba de utilizar en la última de las Cinco piezas para piano op. 23 y en el
cuarto movimiento (Soneto) de la Serenata op. 24.
La serie, cuyo principio fue ideado por Josef Matthias Hauer (1883-1959) y
no por Schönberg, es una sucesión fundamental de los doce sonidos, sin
repetición ni duplicación de octava, dispuestos por el compositor en un orden
que determinará el desarrollo ulterior. El sistema de Hauer se apoya en la cla-
sificación de las muy numerosas series posibles de doce sonidos (12!=
479.001.600) en 44 tropen o familias melódicas.
Música concreta.
Se denomina música concreta a una nueva forma de expresión musical, de
la que es creador Pierre Schaeffer, el cual crea esta denominación en 1948.
Esta música consiste en componer a partir de sonidos grabados, combinando y
trabajando estos sonidos como si de un collage se tratara. Por tanto, estamos
supeditados a varios principios: el primero es el de la ausencia de notación,
cosa evidente si tenemos en cuenta que en realidad vamos a dar un paso más
allá en el uso de sonidos, que no parten de un instrumento, sino de situaciones
de la vida cotidiana, de instrumentos grabados, etc. La ausencia de flotación
posibilita un acceso a la obra de carácter instrumental, es decir, el compositor
está supeditado a los sonidos que haya recogido, y no a la afinación de un
determinado instrumento, o al virtuosismo de un determinado intérprete. Otro
punto determinante, es la necesidad de contar con el equipo técnico necesario
como para poder llevar a cabo el proceso. En realidad hoy en día, este es un
proceso realmente sencillo, dado que con las nuevas técnicas informáticas que
permiten digitalizar el sonido, podemos desarrollar fácilmente el collage a
-58-
probabilidades, etc.
El universo del sistema serial, con su rigidez, sus obligaciones, sus con-
tradicciones, es un universo en el que, por un lado, las relaciones no están
totalmente definidas, sino que, más bien al contrario, están llevadas a un grado
supremo de relatividad y en el que, por otro lado, la sobredeterminación tiene
como consecuencia la imprevisibilidad como sucede en las sorpresas de
“Polyphonie X” de Boulez. Precisamente la música aleatoria se presenta en Eu-
ropa como una liberación de la huella serial, pero también como su desenlace
lógico: de la afirmación de un universo relativo se pasa con facilidad a la idea
de una obra móvil, abierta. A esto se añade la necesidad de mejorar el
rendimiento formal de la combinatoria serial, de renovar la percepción global, de
aprehender un nivel más sutil en las diferenciaciones.
Dentro de a composición aleatoria hay dos tipos:
1. Composición por modelos independientes. Se trata de aquel tipo de
composición que se basa en atribuir al azar características de hechos
musicales (por ejemplo, con un dado, el uno es el Do, el dos el Re, el tres el
Mi, etc.) y que no van a influirse cada vez que se produzcan sucesivas
tiradas (con un dado no importa el número que haya salido, siempre puede
volver a salir, de manera que el que nos salga un tres no nos va a
determinar el siguiente lanzamiento).
2. Composición por modelos dependientes. Se trata de la composición
aleatoria que después de generar un suceso las sucesivas acciones van a
depender de éste (por ejemplo, el bingo es un suceso aleatorio
dependiente, ya que si sale un número, este ya no puede volver a salir,
pues queda fuera de juego. Si atribuimos a cada número que sale una notas
con una determinada altura, tenemos la base para la creación de las más
azarosas melodías.
Música electrónica.
Se crean nuevos sonidos por medio del sintetizador y de los ordenadores;
aún en pleno desarrollo es posiblemente el futuro de la música. Este sistema
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histórica, para determinar tendencias o estilos comunes, si podemos dar una
secuenciación de las fases más importantes y determinantes en la exploración
musical dentro del campo de la electrónica:
· A partir de 1951.
Se comienza a usar amplificadores en conciertos, es el músico alemán
Stockhausen quien comienza con estas experiencias, para pasar poco más
tarde a la cinta magnética como resultado final, de manera que ya no son
necesarios ni el intérprete ni la partitura.
· 1956-1959.
La música electrónica se da en combinación con las grabaciones sonoras y
especialmente con grabaciones de palabras; estas grabaciones están tratadas
por medio de procesadores de sonido, de manera que el resultado final está
distorsionado.
· 1959-1961.
En esta fase los conciertos en directo toman un nuevo cariz, ya que se
hacen con cinta grabada pero con instrumentistas en el escenario,
complementando ambas músicas, ya que la composición se ha hecho
conforme a los dos tipos de emisión sonora. Podemos decir que aún nos
encontramos en esta tercera fase, dado que es habitual el estreno de obras
para cinta e instrumentistas, si bien este tipo de música ha dado un enorme
avance con el avance de los ordenadores y el sistema MIDI.
Con el desarrollo de los primeros ordenadores, del tamaño de una gran
habitación, eran pocos los músicos que podían acceder a ellos para realizar
composiciones y para desarrollar sus posibilidades artísticas, sin embargo lo
asequible de los ordenadores en la actualidad, en lo que se refiere a costo y a
manejo ha llevado un mundo nuevo de posibilidades a cada músico, de manera
que puede hacer síntesis sonora con pocos elementos. La síntesis consiste en
trabajar una onda sonora hasta conseguir el resultado que se quiera. Al añadir
frecuencias, efectos y ondas superpuestas, el resultado es un sonido nuevo y
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algo así como el desarrollo de la vieja idea de Wagner del arte total, integrar en
un mismo espectáculo todas las artes, teniendo en cuenta que ahora además
contamos con unos asombrosos medios técnicos. Citar compositores que están
trabajando en esta tendencia no pasaría de ser un dato anecdótico por la nula
referencia histórica de que disponernos.
Una vez comentadas las tendencias más generales es importante decir que
sin embargo este esquema es muy global, cada país tiene su propia evolución,
evolución que no deja de progresar día a día. Estar al día de las últimas
corrientes es muy difícil por la complejidad de los presupuestos estéticos y por
lo rápidas y pasajeras que resultan algunas. Un buen punto de referencia son
los cursos de Darmnstadt, en Alemania, allí jóvenes compositores de todo el
mundo se reúnen cada dos años para mostrar sus innovaciones e inquietudes,
de manera que desde hace varios años viene mostrándose como la referencia
a las nuevas corrientes. Por las aulas de este foro internacional han pasado los
grandes compositores de este final de siglo, desde el francés Oliver Messiaen,
hasta el Italiano Luigi Nono.
No hemos recogido en el desarrollo histórico una música que ha calado muy
hondo a lo largo de las últimas décadas del siglo, se trata de la música pop,
cuya principal consecuencia son las corrientes estéticas y pseudoestéticas que
el Rock ha promovido especialmente entre los jóvenes. Se caracterizan por
fuertes movimientos sociales y por un enorme apoyo de los medios de
Comunicación, sin los cuales no podría tener el carácter de movimiento
mundial que manifiesta.
3. SELECCIÓN DE FRAGMENTOS MUSICALES PARA EL ALUMNADO DE
PRIMARIA.
Algunos de estos fragmentos son los pilares de la historia de la música, de
no existir podríamos sentir casi su vacío. Además son obras realmente
didácticas, dado el contenido emocional, estético, formal y técnico que tienen.
Hasta el Siglo XX es muy fácil (a pesar de la gran cantidad de material) buscar
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2. Romanticismo.
- Schubert. Sinfonía incompleta. Momentos musicales.
- Schumann. Carnaval de los animales.
- Listz. Obra pianística.
- Chopin Mazurcas y nocturnos.
3. Nacionalismo e lmpresionismo.
- Borodin. El Príncipe Igor (Danzas Povlotsianas).
- Tchaikowsky. Cascanueces.
- Rimsky Korsakov. Sherezade
- Grieg. Peer Gynt.
- Debussy. La mar, Jeux, Preludio a la siesta de un fauno
- Ravel. Bolero.
4. Siglo XX.
- Rodrigo Concierto de Aranjuez.
- Carl Orff. Carmina Burana.
- Stravinsky. La consagración de la Primavera.
- Hindemith. Matías el pintor.
- Gershwin. Rapsodia in Blue.
- Falla. El sombrero de tres picos.
- Prokofiev. Pedro y el lobo.
- Schonberg. Moisés y Aaron.
- Kodály. Sinfonía en Do mayor.
- Ligety. Lux aeterna.
- Boulez. Polyphonie X.
- Stockhausen. Gruppen.
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en el orden, el equilibrio y la serenidad, elementos muy presentes en la música
clasiscista.
Los escritores y poetas tomaran la mitología e historia clásicas, y los músicos
participaran en ello. (Ej: Mozart con “ Mitridate Re di Ponto” , o “ Idomeneo Re di
Creta” )
1.2 La música en el clasicismo: Características generales
El término clásico hace referencia a perfección, proporción, equilibrio, claridad, orden y
frío academicismo
Durante esta época aparecen algunos cambios en la música:
• Respecto a la melodía:
- Claridad y simplicidad melódica
- Frases melódicas, cortas y regulares
- Ideas melódicas sujetas a la técnica del desarrollo temático
• Respecto a la tonalidad:
- Bimodal
- Sin marcado cromatismo
• Respecto a la armonía:
- Dominio de la armonía vertical sobre el contrapunto horizontal
- Abandono de las formas contrapuntísticas
- Los acordes sirven de soporte a la idea melódica, y son sencillos, sin
grandes disonancias
- Desaparición del bajo continuo
La forma musical se perfecciona y el discurso musical presenta coherencia y unidad de
forma clara.
La sonata es la forma esencial, junto con sus derivados: Sinfonía, cuarteto, trío y
concierto.
- Sinfonía: Se basa en el principio de la forma sonata pero aplicada a las
posibilidades expresivas de la orquesta. Consta de 4 movimientos y
desarrolla 2 temas
- Concierto clásico: Aumenta las posibilidades virtuosas del instrumento
solista (destacan el piano y el violín). Suele tener 3 movimientos (rápido,
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 1.3 La música vocal: la ópera en la segunda mitad del SXVIII
Durante la segunda mitad del SXVIII aparecen nuevas formas operísticas:
• Opera bufa en Italia:
Surge en el seno de la ópera seria, ya que al principio las partes bufas solo se
hacían en los intermedios de la ópera seria y al final.
Se caracteriza por la naturalidad de diálogo, la frescura de música, las
situaciones realistas (aparecen representadas calles, tabernas, etc..), y los personajes de
la vida cotidiana tratados con un perfil caricaturesco.
Algunos de los compositores más destacados de la época son: Giovanni Paisiello
que compuso la famosa ópera “ El barbero de Sevilla” , o Domenico Cimarosa con su
“ Matrimonio secreto”
• Singspiel en Alemania:
Consiste en una pieza teatral que entremezcla en los diálogos lieder o arias.
Se caracteriza por la ambientación popular, el argumento cómico, el drama musical
sentimental y la expresión de sentimientos del pueblo llano y de la baja burguesía.
Algunos compositores del estilo son:
- J. Standfuss: Fue el iniciador. Entre sus óperas destacan “ Der Teufel ist” (El
demonio es)
- Dittersdorf: Es el mayor representante vienés. Entre sus obras destacan:
“ Doctor und Apotheker” (Doctor y farmaceútico) y “ Der Liebe in
Nazzenhausse” (El amor en casa del odio)
- Mozart: Destaco con su famosísima ópera “ Las bodas de Figaro”
- Beethoven: Con su ópera “ Fidelio” , donde expresa ideales humanos,
heroicos y libertarios.
• Ópera cómica en Francia:
Se caracteriza por tratar temas de la vida ordinaria, la aparición de diálogo hablado y el
nacimiento de los vodeviles.
Como compositores destacan A. Grety con “ Los dos avaros” y “ Richard Coeur de Lion”
y Duni.
• La Reforma de Gluck
Se caracteriza por:
- La aparición del texto y la música íntimamente unidos
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Es muy característica de esta época la tonadilla, género típicamente español consistente
en composiciones muy cortas donde se incluyen canciones y danzas populares
españolas (Por ejemplo seguidillas o boleros). Se insertan entre uno y otro acto de una
comedia, una tragedia, al final de una fiesta.....
1.4 El clasicismo vienés: Haydn y Mozart
Haydn fue conocido como “ El padre de la Sinfonía” debido a la gran cantidad
que escribió, mas de un centenar.
Algunas de sus obras más destacadas son: Sinfonía nº 101 en Re mayor “ el reloj” ,
“ Misa de santa cecilia” , su cantata “ Applausus” o su concierto para órgano en Do
mayor.
Mozart, considerado como un niño prodigio de la música cultivó varios géneros
introduciendo algunas modificaciones:
- Música de cámara: Destaca por el diálogo entre los instrumentos
- Compuso varias sonatas para violín y piano
- Cuartetos
- Música de recreación (divertimentos, serenatas..)
- Óperas
- Música religiosa: Destaca el “ Ave verum” o su famoso Requiem inacabado.
- Sinfonías
- Conciertos para flauta, oboe, arpa, etc.. (por ejemplo “ Concierto para piano y
orquesta nº4 en Sol mayor, K41)
2. LA MÚSICA EN EL ROMANTICISMO. SXIX
2.1 La transición al Romanticismo: Beethoven
Beethoven, podría considerarse el puente entre el clasicismo y el romanticismo, ya que
parte de los esquemas clásicos que se transformará en sus manos llegando a la expresión
de sentimientos subjetivos.
Su estilo se caracteriza por:
- Claridad expresiva (en su etapa clásica) con gran contenido emotivo
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 las artes
El romanticismo, época de la revolución industrial, la revolución burguesa, las nuevas
doctrinas como el socialismo o el anarquismo, es el liberalismo como principio de
organización social y reproducción artística.
Es un arte burgués, que se opone a la vieja aristocracia, al racionalismo y al clasicismo
del siglo de las luces.
El artista pasa a ser considerado como un apóstol de la libertad y el arte empieza a ser
concebido como factor necesario para la libertad de expresión completa del hombre.
Esta nueva búsqueda de expresividad es influencia directa de la literatura,
poesía...aunque la música se convierte en el gran arte.
2.3 La música en el Romanticismo
Las características más destacables son:
- La intimidad del artista, los sentimientos y las emociones son expresados
musicalmente
- Predominio de las formas pianísticas breves (bagatelas, baladas, nocturnos..),
caracterizadas por la intimidad y emotividad
- Posibilidad de expresión de ideas y conceptos literarios filosóficos y
poéticos, que nos conducen al auge del poema sinfónico.
- Progreso de la orquesta y de sus instrumentos tanto en técnica como en
tímbrica, y aumento del número de instrumentos
- Nace la llamada música de salón, fácil y sencilla, que se convierte en la
música de consumo burgués.
Los elementos sonoros experimentarán una transformación:
- Ritmo: Nuevas formas y unidades métricas más complejas
- Intensidad sonora: Se amplia el abanico de intensidades
- Timbre: Ampliación del color tímbrico instrumental debido al desarrollo de
la técnica instrumental y a una mayor diversidad de instrumentos de viento
- Se amplia la escala de sonidos
- Armonía: Ampliación de los acordes y utilización más autónoma de éstos
con una mayor participación de la disonancia y con la incorporación de los
sonidos cromáticos.
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 como el Preludio, nocturnos, Lied, Rapsodia...o Grandes como el poema
sinfónico donde se desarrolla sin palabras algún tema o idea procedente de
un texto literario.
2.4 Autores representativos
Chopin: Se observa en sus obras una fuerte inspiración en el folklore de su país,
Polonia. Es en la pequeña forma, de gran libertad formal y de sencilla estructura donde
alcanza la genialidad. Gran ejemplo de esto podría ser su nocturno nº 2 op 9
Listz: Compositor y pianista húngaro. Es el creador del poema sinfónico, forma musical
propia del Romanticismo, así como el creador de la moderna técnica de la interpretación
pianística. Entre sus obras destacan: Sonatas, rapsodias húngaras, “ Sinfonía de Fausto” ,
etc
Brahms: En su música se inspira en Beethoven, hecho un poco extraño para la época.
Entre sus obras conviene citar: sus famosísimas “ Danzas húngaras” o su “ Canción de
cuna” perteneciente a su Op 49
2.5 La música vocal: La ópera en el Romanticismo
• El lied romántico
Es una canción para voz solista, con acompañamiento generalmente pianístico
donde texto, conjuntamente con la música, exaltan los ánimos pasionales
Procede de antiguas poesías alemanas con canto
Schubert lo enriquece y elabora al realizar distintas melodías para las distintas estrofas
(el lied prerromántico es estrófico, es decir, todas las estrofas tienen la misma música)
• Ópera romántica en Italia
Se caracteriza por el virtuosismo vocal, la importancia del coro (que alcanzará gran
relevancia con Verdi) y por el abandono progresivo de los temas mitológicos para
sustituirlos por temas realistas de la vida ordinaria
Aparece una nueva corriente dramático musical, el verismo, que pretende describir un
realismo objetivo tomando como referencia la vida diaria.
Algunos representantes de la ópera romántica son:
- Donizetti y Bellini: Adaptaron la línea vocal al texto y a la intención
dramática, sentando las bases del melodrama italiano
-67-
 - Mayor importancia a la danza y a los gestos
- Aumento de los instrumentos de viento lo que ofrece una mayor expresión
- Amplio despliegue melódico
- La orquesta comenta actitudes de los personajes
- El “ leit-motiv” (idea sonora), evoca un personajes o una determinada
situación dramática
Algunas de las obras más famosas de este compositor son: El anillo de los Nibelungos,
La Walkirya, Parsifal...
• Ópera Romántica en francia
Aparecen 2 corrientes:
- La ópera lírica: con representantes como Berlioz o Bizet (“ Carmen” )
- La opereta: es más inferior y ligera que la ópera. Su creador fue Offenbach
(“ Los cuentos de Hoffman” )
• La Zarzuela en España
Con la idea de crear una ópera nacional se hace renacer la Zarzuela, a través del
impulso de Francisco Asenjo. Refleja las costumbres propias del pueblo en éste género
dándole una estructura de 3 o 4 actos.
Algunos compositores destacados de la época son:
- Francisco Asenjo: “ Jugar con fuego” , “ pan y toros”
- Jerónimo Jiménez: “ La boda de Luis Alonso” “ La tempranica”
- Tomás Bretón: “ La verbena de la paloma”
3. LOS NACIONALISMOS. SXIX
3.1 Características generales
El nacionalismo es la corriente musical que tiene por fin el valorar y dar relieve a lo
característico de un país. (Zamacois)
El Romanticismo y la democracia favorecieron la descripción de caracteres, países y
personajes de áreas geográficas delimitadas que solían coincidir con naciones. El
nacionalismo surge en pleno Romanticismo en países donde carecen de antecedentes
musicales propios, o son escasos y consiste en la utilización de la música popular
folclórica como fundamento de la gran parte de las obras escritas.
-68-
 sonido de ciertos instrumentos para expresar un cuadro, un personaje o una
idea. Influirá en los impresionistas franceses y en la música rusa posterior.
Destacan obras como “ Cuadros de una exposición” o “ Una noche en el
monte pelado”
- Korsakoff: Es el más técnico del grupo, con una gran capacidad para sacar
el máximo provecho de la riqueza tímbrica. Escribió un tratado de
oruqestación y otro de armonía. Destacan sus obras: “ Capricho español” , “ La
novia del Zar” , “ Sadko”
Por otra parte encontramos a Tchaikovsky que fue un gran representante de la música
rusa romántica, destacando entre sus obras ballets como el “ Cascanueces” o “ La bella
durmiente”
3.3 Nacionalismo Bohemio
Se desarrolla sobre todo en Praga, y 2 son los compositores más característicos:
- Smetana: Fue el primer compositor que tuvo en cuenta la lengua y el
folklore bohemio. La mayoría de sus obras se identifican con temas
patrióticos “ La novia vendida” , “ Mi patria”
- Dvorak: Expresa en sus obras el espíritu y el ambiente checo de la época.
Destacan sus nueve sinfonías, y en especial la nº 9 “ Del nuevo mundo”
3.4 Nacionalismo Húngaro
Bela Vikar, bela Bartok y Zoltan Kodaly llevaron a cabo un trabajo
importantísimo de recopilación de la música popular del país.
3.5 Nacionalismo escandinavo
- En Noruega destacan Olef Bull (violinista que lleva a cabo el
descubrimiento del propio folklore y Edward Grieg (Crea sus composiciones
tomando como bases las canciones populares noruegas “ Peer Gynt” “ Danzas
noruegas” )
- En Finlandia : Jean Sibelius es el principal representante y el mejor
compositor de toda su historia con obras como su poema sinfónico
“ Finlandia” o “ Vals triste”
-69-
 - Impresionismo: “ Noche en los jardines de España”
- Fase Andalucista: “ El amor brujo” , “ El sombrero de 3 picos”
- Fase castellana: “ El retablo de Maese Pedro”
Joaquín Turina: Tomó como referencia para su obra el folklore andaluz. Sus obras
más significativas podrían ser “ La procesión del Rocio” “ Sinfonía Sevillana”
4.EL IMPRESIONISMO. SXIX-XX
4.1 Características generales
- El término impresionismo procede de un cuadro de Monet titulado
“ Impresión al amanecer”
- Importa el colorido o sonoridad de cada acorde en sí mismo, y no los
choques o disonancias
- La música sugiere pensamientos y emociones
- Sistema tonal libre
- La música no es mayor o menor, sino más bien ambas cosas
- La melodía aparece fragmentada, pero reconocible gracias a su ritmo,
intervalos o inflexiones
- Los acordes disonantes no están resueltos
- Aparecen cambios en las estructuras formales
4.2 Representantes: Debussy y Ravel
• Debussy:
Comenzó su actividad musical influenciado por la música de Wagner y
Mussorgsky, e introdujo acordes extraños y alterados en la sucesión de armonías. En sus
últimas composiciones su estilo se vuelve más sobrio y se observa un retorno a las
formas clásicas.
Realizó una aportación a la técnica pianística con un nuevo uso del pedal,
buscando nuevos contrastes sonoros.
Algunas de sus obras más famosas son:
- Para orquesta: “ Preludio a la siesta de un fauno” y “ suite Ibérica”
- Ópera: “ Pelleas y Melisande”
- Música de Cámara: Cuarteto para cuerda
- Música pianística: Children´s Corner, Estampas....
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 Con respecto a:
- La melodía: Hay una liberación e independencia de la melodía con un perfil
lineal más tenso y anguloso. Se vuelve al contrapuntismo u horizontalismo.
(ej: Schönberg, Bartok..)
- Ritmo: Gran liberación de la medida. Los ritmos son casi libres, sin
compases. (Ej: Nuevos esquemas métricos de Stravinsky o Bartok)
- Armonía: Uso de todo tipo de disonancias sin sujección a ninguna regla
tradicional
- Instrumentación: experimentación de nuevas sonoridades. Aparición de
nuevos instrumentos electrónicos. Incorporación del ruido a la música.
5.2 Principales movimientos, estilos y tendencias musicales
Casanovas y Subirá clasifican las distintas tendencias en función de la procedencia:
1. Las que se pueden relacionar con la naturaleza, los hombres, los sentimientos,
la literatura, la poesía, la pintura....
- Impresionismo: Tratado anteriormente
- Expresionismo: Es un movimiento estético creado por los artistas
germánicos de principios de siglo. Surge de la amistad de Schönberg con
los pintores alemanes y trata de registrar las impresiones internas o
subjetivas. Es una música llena de color, violencia y dramatismo no
siempre escrita en lenguaje atonal. En las obras aparecen de forma
independiente los 12 grados de la escala cromática (dodecafonismo).
Compositores representativos: Bartok, berg, Schönberg....
- Música concreta: Permite obtener partiendo de un sonido en bruto, otro
de diversa entidad, al que no podríamos llegar sin la ayuda de los
aparatos eléctricos. Compositores que trabajaron este tipo de música:
Pierre Schaeffer y Pierre Henry: “ Sinfonía para un hombre solo”
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- Dodecafonismo: Procede del atonalismo libre y surge de la necesidad de
organizar coherentemente la atonalidad. Consiste en crear una serie
utilizando los 12 sonidos de la escala cromática sin repetir ningún sonido
hasta que no se hallan oído todos los demás. Esta serie puede sufrir
retrogradaciones (serie fundamental dispuesta en orden inverso), inversiones
(serie fundamental invertida) o inversiones retrógradas (retrogresión de la
inversión).
- Serialismo: Consiste en trasladar el principio del dodecafonismo serial a los
demás parámetros sonoros: duración, intensidad y timbre.
- Politonalismo: Uso de partes musicales (armónicas o melódicas) que se
desarrollan simultáneamente en distintos tonos. Compositores
representativos son: Stravinsky con “ Petrushka” o “ La consagración de la
primavera” y Manuel de Falla con “ El retablo de Maese pedro”
- Musica concreta: Tratada anteriormente
- Música aleatoria y/o estocástica: Consiste en confiar al azar la ejecución de
unas propuestas que tienen una traducción musical imprecisa, ya que el
compositor únicamente señalará diversas alternativas para el momento de la
ejecución (distintas combinaciones). Destaca John Cage con “ Atlas
eclípticalis” , “ Variaciones”
- Música electrónica: Consiste en la creación de sonidos por medios
electroacústicos y su posterior tratamiento por el mismo sistema.
Compositores representativos son Karlheinz Stockhausen y Herbert Eimer.
3. Proceden de un nacionalismo romántico
- Postnacionalismo: Es una continuación del nacionalismo más racional y
profundamente. Son compositores significativos de este movimiento
Stravinsky, Bartok, falla y Villalobos
- Exotismo: Estudio de las músicas orientales exóticas y primitivas.
Trabajaron esta corriente Glinka, Debussy, Ravel, Bartok
-72-
 una historia acerca de la obra, o de su autor..)
- El juego como base para cualquier actividad
-73-
1.2.Origen de la música.
Los primeros intentos musicólogos estaban precedidos por una especie de prólogo
mítico.
El desarrollo historicista que se produce desde el siglo XVIII no podía estar de acuerdo
con este inicio legendario: Sin embargo, puesto que los especiaIistas no estaban
capacitados para aclarar científicamente tal origen, se dedicaron a exponer sus
propias opiniones y las de su época. Los más conocidos fueron Darwin, Spencer y
Bücher. Actualmente, los planteamientos de partida son diferentes a los del siglo XIX:
Por tanto, parece ser que lo más acertado situaría el punto de partida de la música en
la intención comunicativa, como exteriorización de emisiones afectivas que más tarde
se bifurcarían en lo que entendemos por lenguaje y canto.
El canto de los pueblos primitivos se origina en estado de excitación o embriaguez que
pueden ser exteriorizados en forma de juego con carácter motriz ligado a la danza, con
significado erótico o esotérico.
Cuando se trata de una manifestación expresiva que pretende ejercer un cierto efecto
sobre el oyente, la voz se aleja del lenguaje: Es por esto por lo que la música primitiva
recurre a la emisión nasal, gritos, tesituras extremas y glisandos es decir, todo lo que,
actualmente, consideramos poco natural, llegándose incluso en algunas culturas a
intentar intensificar esta falta de naturalidad.
Esta distorsión desnaturalizada es la que daría la clave del origen de la música
instrumental: el proceso de artificiosidad llevado a cabo intencionadamente, conduciría
al reemplazo de la voz por instrumentos.
Esta teoría expuesta hasta aquí, esta planteada por Curt SACHS en su obra "Esencia
y evocación de los instrumentos musicales" y es apoyada por la mayoría de los
etnomusicólogos actuales.
En todos los tiempos encontramos múltiples descripciones que aluden a la música.
La música servía para expresar distintos estados de ánimo, así se hablaba de música
celestas, música humana, música instrumentalis...
En China, Confucio consideraba la música como medio para reforzar la moral pública,
Platón como plan pedagógico y Aristóteles como disciplina para formar a los jóvenes:
Quintiliano como materia obligada junto a la danza y a la mímica.
En la Edad Media se incluyó en el Quadrivium siendo una de las siete artes liberales.
En el Renacimiento se forman profesionales, espectáculo.
En el XIX llega a plantearse la enseñanza musical en la escuela.
En la sociedad contemporánea, toma la música un gran auge debido a los medios de
comunicación que utilizan continuamente la música como soporte expresivo.
-74-
popular o folclórica la que recoge la expresión de los sentimientos del pueblo y los
nacionalismos.
2.- La música étnica.
2.1.Introducción
El término etnomusicología combina dos disciplinas:
- Etnología: que se caracteriza por la dedicación al estudio de otras culturas.
- Musicología: ciencia que estudia la música tradicional y apenas cuentan las otras
músicas.
Aceptamos que, en la actualidad, además de nuestra música occidental, existen otras
manifestaciones artístico - musicales ligadas a cultura o sociedades.
A esos tipos de música se les conoce con el nombre de músicas étnicas. Sin duda el
término de música étnica muestra muchos puntos de contacto con el folklore musical
pero no es lo mismo: el folklore incluiría las manifestaciones musicales populares
"civilizadas".
Así dentro de la música étnica, podemos dividir al mundo en zonas geográficas donde
se agrupan distintos países con una cultura musical parecida:
Así podemos diferenciar entre:
América. Donde se mezclan componentes indígenas con otros occidentales aportados
por España y Portugal.
Música euro - oriental: gran influencia de la música turca.
Oceanía: donde se diferencia a Australia, Melanesia, Polinesia y Micronesia.
Filipinas Borneo e lndonesia.
Africa musulmana, Etiopía y Cercano oriente.
Asia central y meridional: la cual podemos dividir en música de las repúblicas
Soviéticas del Asia central, Afganistán y Asia meridional (lndia).
Asia sudoriental.
Asia oriental: diferenciando en esta zona al Tíbet, Mongolia y China
Asia nororiental y países insulares: que se divide en Manchuria y Corea, Taiwan y
las Islas Ryu - Kyu, Japón y las islas septentrionales y territorios más al norte.
2.2.EI estudio de las músicas étnicas. Corrientes:
La ciencia que estudia las músicas étnicas es la etnomusicología.
Aunque la música de las culturas menos desarrolladas suelen ser de tradición
oral, ello no debe ser motivo para que su estudio no utilice unos parámetros y una
sistematización científica:
La antropología va a facilitar criterios de análisis y temáticos de observación,
mientras que la musicología comparada proporciona los datos musicales precisos.
Ambos aspectos nos brindan un marco idóneo para la investigación etnomusicológica.
-75-
de Carl Stampfs. Precisamente este estudioso, junto con OABRAHAM, HORNBOSTEL
y JAHS, formarán la denominada "Escuela de Berlín", centrada en los registros
sonoros de la música oriental.
Desde 1950 florece la "Escuela norteamericana" que basa sus criterios en postulados
antropológicos. Esta escuela recomienda el trabajo directo (trabajo de campo) y no a
través de archivos fonográficos.
La etnomusicología, tanto el término como su objeto de estudio, han sido objeto de
debate profundo. Tras éste, se están llegando a conclusiones unificadas.
Así se acepta que dicha ciencia esta encargada del estudio de toda música de
tradición oral.
2.3.Aportaciones de la música étnica a la culta .
Las melodías populares han sido utilizadas con mucha frecuencia en la música civil o
religiosa desde tiempos lejanos.
Desde el siglo X, música popular y gregoriano fueron las dos grandes fuentes de
inspiración musical Durante el Renacimiento las misas parodias utilizaban un motivo o
tema popular para su tenor.
Las primeras manifestaciones de música instrumental se saca de melodías populares,
dando lugar a las variaciones que se hacían en el siglo XVI.
El coral protestante creado por Lutero y desarrollado en el Barroco por Bach, se
componía sobre melodías populares.
Bajo el nacionalismo, es un hecho comprobado y buscado el uso de melodías e
instrumentos populares para conseguir una mejor y más profunda aproximación al
auditorio.
3.- El folklore y sus aplicaciones didácticas:
Entendemos por folklore el estudio de las artes, costumbres y tradiciones de los
pueblos, por tanto es una concepción más amplia del folklore musical.
3.1.Antecedentes y conceptos:
Desde épocas antiguas, el hombre se ha preocupado por preservar todo aquello que
mediante la tradición había llegado hasta él.
Por tanto, lo que nosotros denominados folklore comenzó casi desde que el hombre
tuvo conciencia de ese "corpus" tradicional.
En el siglo XVll nos encontramos con las primeras sistematizaciones sobre esta
materia e lo que se conseguirá ya en el siglo XIX. Precisamente el término fue utilizado
por primera vez en 1846, el periódico "The Atheneum" de Londres. Proponía estudiar y
coleccionar las antiguas tradiciones populares. Para ello, buscó entre los términos
arcaicos las palabras FOLK y LORE: saber del pueblo.
-76-
El desarrollo de los estudios folklóricos españoles no es claro : aún no se ha llevado a
cabo una investigación en profundidad. Parece ser que los primeros antecedentes
datarían del siglo XII : el libro "Barlaam y Josuphat" contendría una serie de parábolas
que mostrarían ciertas costumbres del territorio hispánico.
Lo mismo podríamos decir con las obras de Alfonso X el sabio Durante el XV, el
Marqués de Santillana nos legará el primer refranero español.
Otros estudios ya datarían del siglo XVllI y XIX. El estudioso del folklore en España se
caracterizó por ser un aficionado popular, que recogía sin demasiada sistematización
las distintas manifestaciones populares. Esto será así hasta que en 1885, Antonio
Machado realice verdaderos estudios metódicos del folklore. Durante el siglo XX el
panorama será muy positivo.
3.3.EI folklore musical .
La palabra folclore es una palabra sajona compuesta de dos voces: folk, que significa
gente y lore que significa doctrina, instrucción, saber. Por tanto llamaremos folclore a
"el saber de la gente", "el saber popular.
Mucho tiempo, el término folklore fue utilizado de manera global y generalizada. La
unión del vocablo "folklore" con la especificación “musical", ha servido para concretar
el campo de acción y el objeto de estudio.
Poco a poco "folklore musical" fue imponiéndose para designar los estudios y
recopilaciones de todo aquello que tenía puntos de contacto con la música.
Los primeros intentos se remontan al siglo XVI: Sin embargo, tal y como sucede con el
folklore en general, su estudio no se sistematizará hasta el romanticismo.
En España, el primer intento serio lo realizó Antonio Machado, publicando en 1885 un
inventario sobre el folklore, en el que existía un apartado dedicado a la música.
El folclore estudia y analiza el saber sentir, ver, hacer y creer del pueblo. Es una
ciencia que se ocupa de investigar el desarrollo de la cultura humana. En el saber del
pueblo encontramos la cultura popular que tiene tres características:
- Tradicional: de transmisión oral, de generación en generación.
- Anónimo: se desconoce su autoría.
- Colectivo: es costumbre de todos.
3.3.1. Zonificación folklórica de España:
La música folklórica española posee una serie de características generalizables a las
de otras zonas:
- Esta música procede del pueblo, es un fruto colectivo, por lo que muchas veces se le
llama música popular. No hemos llegado a determinar con certeza si en algunos casos
-77-
comunes. Estas "zonas folklóricas" serían:
a) Andalucía y Murcia: influenciado por los pueblos orientales.Todo esto hace que nos
encontremos con maneras distintas de cantar diferentes (cante jondo o cante de las
minas) e instrumentos de origen árabe hondamente enraizados,como la guitarra.
Característico de este folklore será la fuerza rítmica, los modos y giros melódicos
orientales y la interpretación muy melismática y variable, casi una improvisación. El
folclore andaluz hablaremos mas tarde.
b) Aragón y Navarra: esta zona estaria formada por los antiguos territorios hispano -
hablantes del reino de Aragón. Se va a caracterizar por una profunda influencia árabe
mezclada con otras más cosmopolitas Además, durante el siglo XIV, Aragón fue el
reino mas interesado por la evolución musical europea. Ello hizo que se convirtiese en
centro de recepción de músicos extranjeros con todo lo que estos aportaron
musicalmente hablando. En Aragón la forma musical por excelencia es la jota, ritmo
ternario, copla y estribillo se extiende a otras regiones a veces con la denominación de
fandangos, los instrumentos son guitarra, laúd, bandurria, castañuelas, pandereta.
En Navarra, la jota navarra, aunque el aspecto más rico son sus danzas, instrumentos
(guitarras, bandurrias, txistu y tamboril).
c) Cataluña, Baleares y la Comunidad Valenciana : la influencia árabe también es muy
fuerte tras la reconquista de toda esta zona. Además Cataluña fue centro musical muy
importante gracias a los contactos que mantuvo con Francia meridional y el centro de
peregrinación más importante de la zona oriental de la península ibérica.
Debemos citar que Baleares y la Comunidad Valenciana, además, son dos territorios
donde más tempranamente encontramos muestras dramas litúrgicos, lo que indica el
gran peso especifico que tenía la música popular en estas zonas En Cataluña el baile
típico es la sardana, ritmo binario con aire moderado, tiene carácter entre religioso y
señorial y se danza en corro con gran solemnidad. La Cobla es un conjunto
instrumental integrado por el Flabiol, (caramillo), tenor (chirimia), cornetín, fiscorno,
trombón, contrabajo y tambor todos interpretan la sardana.
En Baleares las formas más típicas son: el bolero, la jota, el fandango, el baile de
montaña, el baile del copeo, son muy abundantes las canciones referentes a las
labores del campo, instrumentos: gaita, flabiol, tamboril, guitarra, violín,
guitarró, castañuelas y triángulo.
En la Comunidad Valenciana, repertorio inmenso de canciones de cuna, de trabajo, de
festividades, gran variedad de danzas, se destacan las albaes (alboradas), especie de
serenatas, folies danza típica de la festividad de la Virgen y la jota valenciana,
instrumentos: dulzaina, tamboril, triángulos, castañuelas, guitarra, bandurrias y
guitarrons.
-78-
castañuelas.
d) Galicia : muestra una raíces profundas y muy lejanas que conectan su folklore con
otras zonas europeas como Irlanda o Escocia Sin duda en el fondo, está el substrato
celta. Además Galicia se ha mostrado desde la Edad Media como receptora de todas
la influencias europeas que le llegaban través del camino de Santiago.
El instrumento por excelencia es la gaita. La alborada y la muñeira son formas muy
adecuadas para este instrumento, compás de 6/8, música muy sentimental, existen
otros cantos como el alalá, canteros. Son típicas la pandeiradas de compás binario y
las foliadas de compás ternario, los instrumentos típicos son: gaita, pandero,
pandereta, castañuelas, cunchas y sonajas.
e) La montaña: cuando hablamos de esta zona debemos diferenciar entre Asturias,
Cantabria y Euskadi. Asturias posee un folklore musical próximo al de Galicia, con
ascendencia celta y otro más de interior, el llamado folklore de los mineros. Con
Santander sucede algo similar: la zona litoral presenta similitudes con Asturias,
mientras que el interior y la Montaña, tiene un folklore diferente, más aproximado al de
Castilla - León. Mención aparte hay que hacer con el folklore del País vasco Sin duda
el que se ha conservado más invariable hasta nuestros días, puesto que no pudo ser
romanizado, ni sometido por los árabes. Es por esto por lo que muestran una gran
originalidad en ritmos e instrumento. En Asturias tenemos de origen celta el corri-corri
y la danza prima y posteriormente el pericote, existen abundantes cantos de mineros y
vaqueiros y canciones populares llamadas asturianadas donde se da la improvisación.
La vaqueirada tiene mucha relación con la muñeira gallega.
En Santander existen numerosas danzas posiblemente de origen celta, como las
montañesas y sus formas más típicas son: el baile a lo agudo, de ritmo vivo y binario;
el baile a lo llano especie de jota; las marzas canciones de ronda; y los picayos,
danzas con letrillas cantadas: los instrumentos populares son gaita, tambor, pandereta
y pandero.
En el País Vasco lo mas importante es el zortzico, ritmo puntilleado, dentro de la
unidad de 5/8, existen canciones de cuna, amorosas, infantiles y danzas como la
espatadantza y el aurresku, instrumentos tipicos: chistu y el tamboril
g) Canarias: sabemos que la población originaria, los guanches tenían danzas y
cuentos propios con predominio rítmico. Aunque fueron prácticamente exterminados,
es lógico pensar que parte de sus características musicales se fusionarían con las
aportadas por los españoles y que, seguro, se encontrarán hoy en las "Isas" o las
"Folias".
-79-
- estrofas de tres versos (rima asonante y/o consonante)
tercerilla : a - a octosílabos
bordón de seguidilla : a 5 silabas
-7""
a5""
estrofas de 4 versos (rima asonante y/o consonante)
redondilla : a b b a octosílabos
cuarteta : a b a b octosílabos
copla : - a - a octosílabos
sequidilla :
- heptasílabo
a pentasílabo
- heptasílabo
a pentasílabo
Normalmente, después se añade un bordón de seguidilla
- estrofas de cinco versos
quintilla: ocho sílabas en cualquier combinación que rime.
series indeterminadas : (normalmente de 6 versos)
romance . - a - a - a octosílabos
romancillo : - a - a - a hexasílabos
endecha : - a - a - a heptasílabos
- estructuras que prácticamente desaparecieron sobre el siglo XVII:
zejel: estribillo indeterminado
mudanza b b b b
nº indeterminado de versos monorrimos
verso de vuelta a
rima con el estribillo
estribillo
villancico
estribillo cualquier estrofa pequeña
mudanza (con dos rimas)
uno o dos versos de enlace que riman con la mudanza
uno o dos versos de vuelta que riman con el estribillo
-80-
4 estar en el interior la copla con o sin estribillo exterior.
Este sería el análisis formal de la canción tanto popular como culta, también llamada
canción de concierto o lied.
3.3.3. Danzas folklóricas:
Antes que nada, debemos diferenciar entre dos términos baile y danza
Se acepta que los bailes son interpretaciones coreográficas de una colectividad con
gran espontaneidad y no demasiadas reglas. Mientras que las danzas serían bailes
evolucionados, con una mayor preparación por parte de los interpretes, con reglas casi
fijas.
En el baile solo se aspira a seguir el ritmo con el movimiento mientras que en la danza
se pretende conseguir un alto grado de armonía en el movimiento individual y la
conjunción de los distintos movimientos individuales, colectivamente.
Dentro de las danzas, debemos diferenciar entre danzas en circulo y danzas por
parejas. A las primeras pertenecen los aurreskus, el Ball rodó y la sardana,
y las ruedas castellanas, mientras que a los segundos pertenecen la jota, la seguidilla
y sus variantes, el fandango y sus derivados, la muñeira, etc
3.3.4. lnstrumentos folklóricos.
Son tan numerosos que tan solo vamos a citar los menos conocidos
. tejoletus . es un tipo de castañuelas, pero que van sueltas
. zanfona : viola de rueda
. alboka : clarinete doble que siempre produce notas dobles
3.3.5. Folklore andaluz.
Se sabe que hacia el siglo II a d C. Existia las "puellae gaditanae" que eran
muchachas cantoras y danzarinas de gran prestigio que bajo la dirección del magister
se desplazaban a bailar y cantar ante los grandes señores, utilizaban unas
castañuelas parecidas a los crótalos, llamados Baética Crusmata, con los que se
acompañaba al bailar. La melodía andaluza ha estado sometida a las influencias de
árabes, gitanos, etc.
Como influencias en la música andaluza está la música hispanogótica o mozárabe es
la correspondiente a la liturgia cristiana occidental que implantaron en España los
Siete Nuncios o Padres apostólicos venidos de Roma. La aportación andaluza a Ia
-81-
caracteriza por el abandono de la tonalidad.
Con el nacimiento de los nacionalismos, existe gran interés por la música popular,
sobre todo en Falla, Turina, Granados y Albéniz. Igualmente la música andaluza va a
ser fuente de inspiración para otros músicos como Korssakof en "Capricho español”,
Bizet en “Carmen” y Debussy en "La Soirée dans Grenade" ,Ravel en "Habanera".
Características:
- Gran riqueza rítmica, se llega a las polirrítmias.
- Gran tendencia coreográfica
- Se utiliza la escala andaluza
- Se utiliza gran numero de estribillos
- Las formas musicales fundamentales son las seguiriyas y fandangos
Canciones:
Por su extensión y variedad , por su gloriosa carga de siglos y por sus características
inconfundibles, la canción andaluza requiere tratamientos aparte. Constituye por si
sola un mundo entero, y además sirve de engarce con otros, influyéndolos o
tomándoles algún aspecto que lo perfeccione sin desvirtuar su esencia.
En cualquier caso, esa importancia obliga más al conocimiento de cada valor en su
medida justa. Unas breves nociones ayudarán a acrecentar el respeto y la admiración
que merece la canción andaluza en sus dos vertientes: la más estrictamente popular y
esa otra, estremecedora, del bien llamado cante jondo.
Para quien no este acostumbrado a oír las dos, es casi seguro el desconcierto. Las
melodías son bastantes típicas para identificarlas muy pronto, pero las diferencias son
demasiado grandes para pasar inadvertidas. En el cante, voz y acompañamiento de
guitarra se entregan, cada uno a su modo, a fantasías y melismas, a rasgueos y
falsetas, según el capricho y el arte de los ejecutantes. El cante andaluz es demasiado
amplio y denso para admitir fáciles simplificaciones ni una clasificación indiscutida.
Casi cada flamencólogo defiende una genealogía, un desarrollo y una escala
valorativa de los estilos. Nadie discute las tres venas (gitana, árabe y judia), ni
tampoco discuten las dos grandes categorías en que hay que dividirlo: Pero unos
hablan del "cante grande" y "cante chico” y, otros de cante "jondo" y de "flamenco", y
además incluyen en cada grupo géneros diferentes.
También hay que dar otra explicación a nuestra parquedad. La notación musical del
cante presenta muchas dificultades, incluso cuando se transcribe solo la melodía.
-82-
. cantos de trilla
. nanas
. saeta
cantos de trilla.
. seguiriyas gitanas
. cabales
. cañas
. livianas . serranas
. soleá
. polo
. alegrías - bulerías
. mirabrás
Danzas.
Grandes han sido los tributos de admiración que los estudiosos han dedicado al baile y
a la danza andaluza. Según Aurelio Campany, cada una de las principales ciudades
de Andalucía han dado su nombre a un baile particular. Heverock Elllis agrupa las
danzas universales en tres grandes familias atendiendo al predominio de los
movimientos de piernas, brazos y manos. Sin embargo, las danzas andaluzas
participan de las tres características.
El baile flamenco difiere del resto de las danzas populares españolas por su técnica
esencialmente solitaria, y apenas necesita espacio para su evolución, el "bailaor"
genuino casi no se mueve deI sitio y acompaña la danza con gran gesticulación.
Los bailes favoritos de las tierras andaluzas son evidentemente aquellos que se
relacionan con el género flamenco. Pero dentro de la riqueza de bailes y danzas que la
música tradicional andaluza nos depara, los pertenecientes al género flamenco no
debe eclipsar a aquellos con marcado sentido ritual que el pueblo interpreta en las
celebraciones cíclicas, procesiones, etc. Dentro de estos encontramos las danzas de
palos, el zarandeo el vito, la chacona, la zarabanda, etc.
En nuestro folklore popular andaluz, prácticamente casi todas las canciones populares
son modales, con cierta tendencia al sistema tonal, concretamente el modo frígio
(similar al deuterus auténtico o al modo II), utilizando lo que conocemos como escala
andaluza, cadencia frígia.
Sin embargo, algunos autores no hablan de modal, sino de tonal, tomando como
tónica el la de la escala de la menor y el mi en algunos finales de frase como
dominante, pero si están de acuerdo en lo que es la cadencia final como cadencia
frígia o andaluza.
Otra característica importante es la del ritmo, donde se van a utilizar el compás de seis
-83-
2.- Seguiriyas
3.- Soleares
Cantes derivados: 1. Vinculados con los primitivos
. caña
. polo
. corridos
. saetas
. tango
. tientos
. liviana
. cantiñas ( alegrías, mirabrás, romeras, caracoles)
. bulerías
2. Grupo de los fandangos:
. Malagueñas (verdiales, malagueñas, jabera, rondeñas, cartagenera)
. Granaínos (granaína, media granaína)
. Levantinos ( tarantas, taranto, mineras, murcianas)
. Onubenses
3 Diferente procedencia:
andaluza – manchega (serrana, petenera, bamberas,temporera, trillera, sevillanas,
campanilleros)
asturiano - gallega (farruca, garrotín)
hispano - americana (guajira, rumba, colombiana, milonga)
3.4. Aplicaciones Didácticas:
Cantar en la escuela puede ser formativo si se selecciona adecuadamente el canto es
la forma elemental de la expresión musical, la educación musical se debe comenzar
por canciones que serán la base cultural de un pueblo. Para que un pueblo alcance su
cultura plena es necesario cultivar el espíritu humano:
. Desarrollando la inteligencia
. Desarrollando la voluntad
. Desarrollando la sensibilidad
La educación musical en primaria consiste en preparar al alumno para que disfrute de
la belleza musical a través de 2 maneras:
. Receptiva
. Activa, por interpretación y producción.
-84-
3 4.2. Educación instrumental.
La utilización de instrumentos folklóricos, sobre todo los de percusión, ampliará el
concepto que los alumnos poseen acerca de los instrumentos:
comprenderán que, muchas veces no son más que objetos cotidianos a los que se le
asigna una función rítmica en la interpretación musical. Por su facilidad muchos
podrán ser incluidos en la orquesta escolar.
3.4.3. Movimiento y danza.
La finalidad de la educación musical no es conseguir que los alumnos sepan bailar
jotas o sevillanas, sin embargo, siempre que hayan adquirido suficiente grado de
destreza motriz, coordinación, etc., podremos introducir el aprendizaje de danzas
relativamente sencillas.
Gracias a ello se aprenderán pasos más complejos y los alumnos tendrán la
posibilidad de "analizarlas" para ver que elementos espaciales, y motrices, conocidos
por ellos, se encuentran en tales danzas.
RECURSOS MATERIALES
. Aula espaciosa
. Pizarra pautada
. Papel pautado
. Piano, guitarra
. Flauta
. Medios audiovisuales
. Bibliografía especifica
4.- Selección de fragmentos musicales para el alumnado de Primaria.
Las canciones populares tradicionales, a menudo se aprenden en el hogar, antes de
llegar a la escolarización, aunque cada vez se canta menos., en estas canciones el
texto juega un papel importantísimo en detrimento de la entonación correcta.
Las canciones populares sirven para desarrollar la sensibilidad musical, el placer de la
audición, la creatividad e improvisación, y al valoración del patrimonio cultural propio.
El repertorio a utilizar para dar a conocer a los alumnos la variedad de las músicas
étnicas y el folklore español es amplísimo. A modo orientativo nos limitamos a reseñar
los siguientes:
-85-
 canciones con ejercicios
coro. El ritmo se
de ritmo de 3 y 4
acompañará con palmadas, Aprendizaje de canciones a
tiempos
gestos corporales, etc… dos voces.
Audición de composiciones
Audiciones de canciones líricas y canciones populares
Deben de incluirse algunas regionales (5º)
composiciones regionales y (3º)
conocidas y audiciones de
canciones infantiles populares.
(1º)
(6º)
(2º) (4º) Interpretación coral de
Cantar temas folklóricos Audición de canciones motivos folklóricos
sencillos. seleccionadas debidamente seleccionados.
Audiciones de canciones Aprendizaje de canciones
regionales. populares Audición de música regional.
SELECCIÓN DE CANCIONES POPULARES
Educación vocal:
- Bartolo tenía una flauta - Morito Pititón
- Cuando Fernando VII - En el balcón de palacio
- Eme ama - Ya se murió el burro
- Debajo un botón - El sol se llama Lorenzo
- El cocherito leré
- A Atocha va una niña
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- A Pedro, como era calvo
- Allá en La Habana cayó
- Ricotín, ricotán
Para contar:
- Un, dos, tres - Una, dola
- Soy el farolero - Tengo una muñeca
- Yo tenía diez perritos - Uno de Enero
Facilitadoras de atención y creatividad:
- A mi burro - Con mi real y medio
- Salga usted - La reina Berenguela
- San Serenín del monte - Antón pirulero
- La molinera - Ahora que vamos despacio
- La tarara
Canciones de cuna:
-Pajaritos que cantan - Mi niño chiquito
- Din don
Oficios y faenas
- La pastora - Los cuatro muleros
- Madre mi carbonero - Los picapedreros
- El sereno - Minero
- Los labradores - El farolero
- Ya se van los pastores
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Canciones para mimar
- La pañoleta - Los pollitos
- Al lado de mi cabaña - Eres alta y delgada
Villancicos
- Carrasclás - Pastores venid
- Brincan y bailan - En el portal de Belén
- Esta noche es nochebuena - Sal mirandillo*
- La Virgen va caminando - Gatatumba*
- Ya viene la vieja - Campanas de Belén
- Rin rin* - Chiquirritín
- Pampanitos verdes - Una pandereta suena
- Dime niño - Esta noche nace un niño
- La Virgen lava pañales - Pero mira como beben
- Zumba zum - Noche de paz
Otras canciones populares
- Mes de mayo - A la mar
- Tres hojitas madre - Naveira
- Los cordones - Ya se murió el burro
La selección de canciones populares andaluzas son las marcadas con un asterisco.
TEMA 25
-88-
2. L a música étnica
2.1. El estudio de la música étnica. Corrientes.
2.2. Aportaciones de la música étnica a la cultura.
3. El folklore y sus aplicaciones didácticas
3.1. Antecedentes y concepto.
3.2. Primeros estudios del folklore español.
3.3. El folklore musical.
3.3.1. Zonificación folclórica de España.
3.3.2. Canciones folclóricas
3.3.3. Danzas folclóricas
3.3.4. Instrumentos folclóricos.
3.4. Aplicaciones didácticas del folklore
3.4.1. Educación vocal.
3.4.2. Educación instrumental
3.4.3. Movimiento y danza.
4. Selección de fragmentos musicales para el alumnado de primaria
1. LA MUSICA COMO EXPRESIÓN CULTURAL DE LOS PUEBLOS
-89-
música tendrá una función ética y pedagógica: podría preparar y educar plenamente al
individuo, por tanto su función social está completamente aceptada.
Durante la Edad Media, la cultura occidental considerará la música no sólo como
expresión artística sino, también, como una ciencia integrada en el Quadrivium.
Podríamos seguir analizando culturas o momentos determinados de una cultura, siempre
llegaríamos a la misma conclusión: esa música nos permitirá conocer la cultura que la
generado por que no es más que una expresión cultural de dicha sociedad. Pero ¿cuál es
su origen?
1.1. Origen de la música
Los primeros intentos musicológicos estaban precedidos por una especie de prólogo
mítico cuyos héroes eran el Jubal bíblico o Hermes helénico, según la formación judeo-
cristiana o clásica del autor.
El desarrollo historicista que se produce desde el siglo XVIII, no podía estar de acuerdo
con este inicio legendario. Sin embargo, puesto que los especialistas no estaban
capacitados para aclarar científicamente tal origen, se dedicaron a exponer sus propias
opiniones y las de su época.
Los más conocidos fueron Darwin, Spencer y Bücher
Darwin intentó introducir la música en todo su sistema evolutivo. Para él, la música
sería un medio para la selección natural, un adorno del hombre que lo haría más
atractivo a las mujeres en sus requerimientos.
Spencer consideraba la música en un doble aspecto: afectivo, como muestra de los
diferentes estados anímicos, y ritual, para ser utilizado en ceremonias, por lo general
colectivas.
Búchez opina que la música sería un recurso que permitiría ordenar rítmicamente y
facilitar las tareas corporales colectivas, como por ejemplo: La molienda.
-90-
intención comunicativa: como exteriorización de emisiones afectivas que más tarde se
bifurcaría en lo que entendemos por lenguaje y el canto.
El canto de los pueblos primitivos se origina en estados de excitación o embriaguez que
pueden ser exteriorizados en forma de juego, con carácter motriz ligado a la danza, con
significado erótico o esotérico.
Cuando se trata de la manifestación de una expresión que pretende ejercer un cierto
efecto sobre el oyente, la voz se aleja del lenguaje. Es por esto por lo que la música
primitiva recurre a la emisión nasal, gritos. Tesituras extremas y glissandos, en decir,
todo lo que, actualmente, consideramos como poco “ natural” .
En otras culturas, se intenta intensificar esta falta de naturalidad. Así, al cantar, se sitúan
delante de la boca una pequeña membrana que, vibra y modifica la emisión (mirlitón).
Esta distorsión o desnaturalización es la que daría la clave del origen de la música
instrumental: el proceso de artificiosidad llevado a cabo intencionadamente, conduciría
al reemplazo de la voz por instrumentos. Esta sustitución de la voz se daría porque
comprendemos que dentro de los huesos o los maderos, según las creencias primitivas,
estarían encerrados los espíritus que se comunicaban con ellos a través de la música.
Esta teoría, expuesta hasta aquí, está planteada por Curt Sachs en su obra “ Esencia y
evocación de los instrumentos musicales” y es apoyada por la mayor parte de los
etnomusicólogos actuales. Así, por ejemplo, HORMBOSTEL afirma que el canto tirolés
(“ jodeln” ) se basaría en la imitación de la flauta de Pan y del cuerno de los Alpes.
2. LA MUSICA ETNICA
-91-
hablar de las músicas étnicas americanas, en las que se mezclan componentes
indígenas (quechuas, mayas, etc...) con otros occidentales aportados por España
y Portugal; las músicas étnicas euro-orientales, con una gran influencia de la
música turca.
Las músicas étnicas africanas, en las que debemos diferenciar las del África negra (zona
meridional) y las de África septentrional, con influencias orientales (islámicas, árabes y
persas);
Las músicas étnicas del Asia sudoriental (Java y Bali) representados por formaciones
instrumentales características (gamelan), con influencia de la música india...
2.2. El estudio de la música étnicas corrientes
La ciencia que estudia las músicas étnicas es la etnomusicología. Este término proviene
de tres raíces griegas: ethnos (pueblo), musiké (música) y logos (estudio). La podríamos
definir, por tanto, como el estudio de la música del pueblo.
Aunque la música de las culturas menos desarrolladas suele ser de tradición oral ello no
debe ser motivo para que su estudio no utilice unos parámetros y una sistematización
científica.
La antropología va a facilitar criterios de análisis y temáticos de observación, mientras
que la musicología comparada, (musicología que estudia manifestaciones musicales de
distintas culturas), proporciona los datos musicales precisos. Ambos aspectos nos
brindan un marco idóneo para la investigación etnomusicológica.
Es una ciencia relativamente reciente con unos primeros intentos que vienen dados más
que por la sistematización, por el resultado de las experiencias realizadas y la
comparación de éstas.
-92-
En el último cuarto del XVIII, Burmey escribe:” Historia general de la música” y
Hawkins la “ Historia general de la ciencia y la práctica musical” , primeros intentos de
aproximación a músicas extraeuropeas.
En 1768, Rousseau escribe el “ Diccionario de música” , conteniendo transcripciones de
melodías chinas, danzas indígenas canadienses, persas, etc..
La música oriental es tratada por vez primera en la obra titulada “ Memoria sobre la
músicade los chinos, tanto antiguos como modernos” , del Padre Amiot, publicada en
1779.
Por su parte Jones (1784) escribe “ Los modos musicales hindús“ . Villoteau, ya en el
XIX trata sobre la música egipcia, .....
En 1885, nace la etnomusicología como ciencia. Su fundador será el inglés Alexander J.
Ellis quien sentó todas las bases científicas para la creación de un sistema de medición
melódica e interválíca exacta: el CENT, aceptando que un semitono occidental tenía
109 cents. Así, una octava tendría 1200 cents, una séptima mayor 1100 cents, etc...
Al existir dicho término se eliminaba de un plumazo uno de los principales problemas
planteados a la hora de transcribir las melodías que no poseían intervalos exactos de
tonos o medios tonos.
Un segundo paso en el desarrollo metodológico de la etnomusicología fue la utilización
del fonógrafo. Aún así queda un problema por resolver que no ha sido superado
satisfactoriamente: vuestra notación occidental no es capaz de reproducir
satisfactoriamente las particularidades de entonación, de intervalos y de ritmo de las
músicas étnicas.
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 - Los instrumentos
- La letra de las canciones
- Los tipos de música
- El papel y la categoría social de los músicos.
- La función de la música en dicha sociedad.
Esta escuela recomienda, a su vez, el trabajo directo (trabajo de campo) y no a través de
archivos fonográficos.
La etnomusicología, tanto el término como su objeto de estudio, han sido objeto de
debate profundo. Tras éste, se están llegando a conclusiones unificadas. Así se acepta
que dicha ciencia está encargada del estudio de toda música de tradición oral.
Vemos que su campo es extensísimo; solo la llamada música culta de la civilización
occidental es la que está íntimamente ligada a la notación.
2.2. Aportaciones de la música étnica a la culta
Las melodías populares (objeto de estudio de la etnomusicología, y por tanto, músicas
étnicas), han sido utilizadas con mucha frecuencia en la música civil o religiosa desde
tiempos lejanos.
Desde el siglo X, música popular y gregoriano fueron las dos grandes fuentes de
inspiración musical. Durante el Renacimiento, las misas utilizaban un motivo o tema
popular para su tenor, como es el caso de la misa de “ L’ homme Armé” de Obrecht.
El coral protestante creado por Lutero y desarrollado en el barroco por Bach, se
componía sobre melodías populares, conocidos por todos los fieles lo que permitía una
mayor participación de éstos en los cantos litúrgicos.
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Entendemos por folklore el estudio de las artes, costumbres y tradiciones de los pueblos.
Por tanto es una concepción más amplia que el folklore musical.
3.1. Antecedentes y concepto
Desde épocas antiguas, el hombre se ha preocupado por preservar todo aquello que
mediante la tradición había llegado hasta él. Por tanto, lo que nosotros denominamos
Folklore comenzó casi desde que el hombre tuvo conciencia de ese “ corpus” tradicional.
Ya hay autores griegos y latinos que hablan de las costumbres y tradiciones populares.
Tito Livio y Estragón realizaron verdaderas descripciones detalladas sobre las danzas
que se realizaban en la península ibérica.
En el siglo XIII, Marco Polo realiza una expedición que llegaría hasta China. De ella
nos dejó el relato que incluía costumbres, tradiciones y formas de vida de todos los
pueblos que fue encontrando.
En el s. XVII nos encontramos con las primeras sistematizaciones sobre esta materia, lo
que se conseguirá ya en el siglo XIX.
Precisamente fue utilizado por primera vez en 1846, en el periódico “ The Atheneum” ,
de Londres, por W. THOMS. Proponía estudiar y coleccionar las antiguas tradiciones
populares. Para ello, buscó entre los términos arcaicos las palabras FOLK y LORE:
saber del pueblo.
En sí, es impreciso y se han propuesto otros: Demología (conocimiento del pueblo),
Demosofía (sabiduría del pueblo), Demopedia (enseñanza del pueblo), etc...
Ello obedecía al intento de delimitar qué debía ser objeto de estudio: para unos la obra
artística y sus medios de expresión mientras que, otros, lo ampliaban a todas las
manifestaciones populares.
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que no aceptan tal frontera.
El Folklore, proporciona conocimientos que permiten llegar a conocer las culturas de
épocas pasadas. Para su estudio, los autores se han servido de varios métodos: el
histórico, e! artístico, el sociológico y el etnológico. Sin duda este último es el más
conecto ya que resulta de la unión de todos los anteriores.
3.2. Primeros estudios del folklore español
El desarrollo de los estudios folclóricos españoles no es claro: uno se ha llevado a cabo
una investigación en profundidad que nos permita saber con exactitud cuales fueron los
primeros escritores españoles que puedan ser considerados como recopiladores de datos
folclóricos.
Parece ser que los primeros antecedentes datarían del siglo XII: el libro “ Barlam y
Josuphat” contendría una serie de parábolas que mostrarían ciertas costumbres en
territorio hispánico. Lo mismo podríamos decir con las obras de Alfonso X “ el Sabio” ,
ya en el s. XIII.
Durante el XV, El Marqués de Santillana nos legará el primer refranero español.
Otros estudios ya dotarán del siglo XVIII y XIX. El estudioso del folklore, en España se
caracterizó por ser un aficionado particular, que recogía sin demasiada sistematización
las distintas manifestaciones populares.
Esto será así hasta que en 1885, Antonio Machado realice verdaderos estudios
metódicos del folklore. Durante el siglo XX, el panorama será muy positivo: “ Folklore
y Costumbres en España” (MAVASCUES, 1931).
“ Manual del folklore” (Lopez de Hoyos, 1947) y desde un año antes (1946), “ Revista de
Dialectología y Tradiciones Populares” . del CSIC.
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al margen la música instrumental, las danzas, los instrumentos, etc...
Poco a poco “ folklore musical” fue imponiéndose para designar los estudios y
recopilaciones de todo aquello que tenía puntos de contacto con la música: canciones,
bailes, acompañamientos, instrumentos populares, agrupaciones instrumentales, rítmica
corporal implícita en al danza y la canción, etc...
Los primeros intentos se remontan al siglo XVI. Sin embargo, tal y como sucede con el
folklore en general, su estudio no se sistematizará hasta el romanticismo.
En España, el primer intento serio lo realizó Antonio Machado y Álvarez, publicando en
1885 un inventario sobre el folklore (ya citado), en el que existía un apartado dedicado a
la música.
El folklore musical va a investigar los sistemas melódicos y rítmicos; la comparación de
las melodías, ya sean procedentes del canto del baile o del repertorio instrumental; la
utilización y evolución de los instrumentos; pero también se han hecho cada vez más
necesario el estudio de los aspectos históricos, demográficos, etc...
3.3.1. Zonificación folclórica de España
La música folclórica española posee una serie de características, generalizadas a
las de otras zonas:
- Esta música procede del pueblo, es un fruto colectivo. Por eso, muchas veces
se denomina también música popular.
- No hemos llegado a determinar con certeza si en algunos casos ha existido un
autor panicular. Si ello ha sido así, su memoria se pierde y la comunidad hace
suya la creación musical, por lo que, al final, siempre es anónima.
- El folklore musical se transmite oralmente, no utilizando sistemas de flotación
convencional.
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 naturaleza, etc...
España es un país con una gran riqueza folclórica. Esto fue observado por los autores
nacionalistas, españoles y extranjeros, que tomaron dicha música como motivo de
inspiración. La causa es fácil de entender: España ha sido un país en el que han
convivido toda una serie de culturas diferentes que han ido dejando tras de sí un paso
artístico y musical. Su amalgama ha dado lugar a nuestra música popular.
España estuvo ocupada por fenicios, tartésios y griegos, conviviendo con los iberos, en
tiempos protohistóricos. Del mediterráneo le llegó la influencia fenicia y, más tarde, la
romana. Sin duda, esta fue la cultura que más influyó en esta época.
Tras la desmembración del imperio romano, en el siglo V, España fue invadida por una
serie de pueblos “ bárbaros” cada uno asentado en una zona geográfica y con
características culturales propias: suevos, en el territorio galaico, antes ocupado por los
celtas; visigodos en la zona central de la península; ahora en el sur, la actual Andalucía.
Más tarde la invasión árabe, durante siete siglos, y muchas otras invasiones “ menores” ...
Podemos y debemos aceptar que, cada cultura ha dejado su huella más o menos nítida
en el folklore nacional, bien sea en instrumentos, danzas, giros melódicos, etc...
Frente a esta variedad, se hace necesaria una sistematización intentando dividir el
territorio nacional en grandes zonas que presentan algunas características comunes.
Estas zonas folclóricas serían:
- Andalucía y Murcia
- Aragón y Navarra
- Cataluña, Baleares y Comunidad Valenciana
- Zona central (Castilla León, Castilla-La Mancha y Extremadura).
- Galicia
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Esta zona va a caracterizarse por la influencia de los pueblos orientales, muy profunda.
El sureste español fue colonia de Bizancio hasta los visigodos; más tarde fue ocupado
prolongadamente por los árabes y, además, en esta zona se producen asentamiento
generalizados de población gitana.
Todo esto hace que nos encontremos maneras de cantar diferentes (cante jondo o cante
de las minas) e instrumentos de origen árabe hondamente enraizados, como la guitarra.
Característico de este folklore será la fuerza rítmica, los modos y giros melódicos
orientales y la interpretación muy melismática y variable, casi una improvisación.
b. Aragón y Navarra
Musicalmente hablando, esta zona estaría formada por los antiguos territorios hispano-
hablantes del reino de Aragón.
Se va a caracterizar por una profunda influencia árabe mezclada con otras más
cosmopolitas: no olvidemos que al reino de Aragón también pertenecía Nápoles,
verdadero puente de transmisión de las culturas italianas.
Además, durante el siglo XIV, Aragón fue el reino más interesado por la evolución
musical europea. Ello hizo que se convirtiese en centro de recepción de músicos
extranjeros con todo lo que éstos aportaron musicalmente hablando.
e. Cataluña. Baleares y la Comunidad Valenciana
Sería el territorio catalano- parlante el que completaría el antiguo reino de Aragón.
La influencia árabe también es muy fuerte hasta la reconquista de toda esta zona por
Jaime I.
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d. Zona Centro
Formada por Castilla León, Castilla - La Mancha y Extremadura.
Sin duda es lo que presenta mayor sobriedad tanto en las danzas como en las
agrupaciones instrumentales e, incluso, en los trajes típicos.
Es un folklore rico, con formas musicales que, muy pronto son tomadas por la música
“ culta” (Villancico).
Esa sobriedad y ascetismo fue revaluada a partir de la segunda época nacionalista de
Manuel de Falla.
e. Galicia
Muestra unas raíces profundas y muy lejanas que conectan su folklore con otras zonas
europeas, como Irlanda o Escocia.
Sin duda, en el fondo, está el sustrato celta. Además Galicia se ha mostrado desde la
Edad Media como receptora de todas las influencias europeas que le llegaban a través
del camino de Santiago.
f. La Montaña
Cuando hablamos de esta zona, inmediatamente debemos diferenciar entre Asturias,
Cantabria y el País Vasco.
Asturias posee un folklore musical próximo al de Galicia, con ascendencia celta y otro
más de interior, el llamado folklore de los mineros.
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g. Canarias
Debernos hablar, por último del archipiélago canario. Sabemos que la población
originaria, los guanches, tenían danzas y cuentos propios con predominio rítmico.
Aunque fueron prácticamente exterminado, es lógico pensar que parte de sus
características musicales se funcionarían con las aportadas por los españoles y que,
seguro, se encontraran hoy en las “ Isas” , o las “ folías” .
3.3.2. Canciones folclóricas
a. El texto
Si hablamos de las formas literarios o poéticas, sin duda lo que ocupa un lugar de
primacía es la Cuarteta.
- La Cuarteta es una estrofa de cuatro versos de arte menos (8 sílabas), con runa
consonante o asonante. En muchos casos rima consonante en los versos impares
y asonante en los pares.
Esta forma, aparece en la canción folclórica de todas las regiones.
- La Cuarteta de seguidilla, es una forma irregular, también de cuatro versos. El
primero y el tercero son heptasílabas y tienen rima consonante, mientras que los
pares son pentasílabas y riman en asonante.
- La Quintilla octosilábica es una estrofa de cinco versos de ocho silabas, usada
en fandangos, malagueños, murcianos, granaínos...
- El Terceto octosilábico presenta tres versos de ocho sílabas y se da casi
exclusivamente en el folklore gallego.
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CUARTETA:
(Asturias)
“ En el puerto de Pajares
bajan las nubes al cielo;
Por eso los pajariegues
viven tan cerca del cielo” ” .
CUARTETA DE SEGUIDILLA:
(C. Real)
“ Aunque la Mancha tenga
dos mil lugares,
no hay otro más alado
que Manzanares” .
QUINTILLA:
(Granada)
“ Echame, niña bonita,
lágrimas en un pañuelo
y los llevaré a Granada
y los llevaré a Granada
que los engarce un platero” .
ROMANCE:
“ Madrugaba el Conde Olivos,
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Podemos encontramos con que no exista estribillo. Si es así, hablamos de canción
primaria, puesto que existe un único fragmento musical: A, A, A .
El tipo binario es aquél en el que aparece un nuevo fragmento musical diferente al
utilizado en las estrofas para musicalizar un texto invariable; nos estamos refiriendo al
estribillo. Su estructura musical sería A, B, A, B.
Que esto sea lo más frecuente, no quiere decir que sea la única posibilidad.
Debemos indicar, también que hay autores que agrupan las canciones siguiendo un ciclo
anual:
Canciones de Navidad
Fundamentalmente villancicos.
Canciones de Carnaval y de Cuaresma
Canciones de clurigota y de escarnio,
Canciones de semana santa
Sastres, calvarios, etc...
Canciones de Primavera
“ Marzos” y “ Mayos”
Canciones de Verano
Pregones, cantos de siega, etc...
Canciones de Otoño
Alboradas, canciones de Boda.
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todas las gentes del pueblo), con gran espontaneidad y no demasiadas reglas. Mientras
que las danzas serían bailes evolucionados, con una mayor preparación por parte de los
intérpretes, con reglas casi fijas. En muchas casos, estas danzas están encargadas a un
grupo de personas más diestras y expertas.
En el baile sólo se aspira a seguir el ritmo con el movimiento mientras que en la danza
se pretende conseguir un alto grado de armonía en el movimiento individual y la
conjunción de los distintos movimientos individuales, colectivamente.
Dentro de las danzas, debemos diferenciar entre danzas en circulo y danzas por parejas.
A las primeras, pertenecen los Aurreskus, el Ball rodó y la Sardana, y las ruedas
castellanas, mientras que a los segundos pertenecen la jota, la seguidilla y sus variantes,
el fandango y sus derivados, la muñeira, etc...
La Jota tiene una parte instrumental que es la “ duración” , interpretada por una rondalla.
El canto presenta un momento diferenciado: la interpretación de la copla, a sólo, en
ritmo ternario.
Respecto al ritmo, es vivo y suele basarse en grupos acordales de tónica y dominante.
Esta danza, originaria de Aragón se ha extendió a gran parte de España.
La Seguidilla es la composición más típica de la Mancha. Tiene cuatro partes:
Introducción, con un número indeterminado de compases, instrumental.
Salida: parte central, de tres compases en la que se invita al baile.
Vuelta: fragmento instrumental en el que se baila, formado por 3 compases de
la introducción.
Copla o estribillo: nueve compases contados en los que también se baila.
La copla y la Vuelta se repiten tres veces y esto constituye la finalización de la
danza.
El Fandango es una danza con dos partes diferenciadas
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3.3.4. Instrumentos folclóricos
Son tan numerosos que, tan sólo vamos a citar, aquí, algunos conocidos.
Tejoletus: es un tipo de castañuelas (idiófono entrechocado), que se utiliza en
Castilla-León. A diferencia de éstas, las 2 tejoletas van sueltas.
Txahaparta: (idiófono golpeado) tronco de madera horizontal golpeado
con palos de diferente grosor.
Hueseras: ristras de huesos de diferente longitud, ensartados y
rasgados.
Pandero cuadrado: utilizado en Galicia, León, Cataluña (Alduf).
Rabel: instrumento de cuerda frotada sucesor del rebec árabe.
Zanfona: viola de rueda; muy utilizada nuevamente en el folklore
gallego.
Timple: instrumento de cuerda pulsada con finalidad ritmica, de
Canarias.
Txista: flauta del País Vasco, con sólo tres orificios. La interpreta con el
tamboril. Si es de menor tamaño se llama Txirula.
Dulzaina: instrumento de lengüeta doble, antecesor del oboe.
Xirimías (Chirimias): instrumentos de una única lengüeta; de la familia
de los
clarinetes.
Alboka: clarinete doble con un receptáculo de hueso o madera para
apoyar los labios. Siempre produce notas dobles.
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La utilización de romances permitirá que conozcan, también diversas situaciones o
momentos históricos y la interpretación de canciones de determinadas nacionalidades
supondrá una toma de contacto con otras lenguas del Estado Español.
3.4.2. Educación Instrumental
La utilización de instrumentos folclóricos, sobretodo los de percusión ampliará el
concepto que los alumnos poseen acerca de los instrumentos: comprenderán que,
muchas veces no son más que objetos cotidianos a los que se les asigna una función
rítmica en la interpretación musical.
Por su facilidad, muchos de ellos podrán ser incluidos en la “ orquesta” escolar: mortero,
tabla de lavar, botella con estrías, etc...
3.4.3. Movimiento y Danza
La finalidad de la educación musical no es conseguir que los alumnos sepan bailar jotas
o sevillanas o cualquier otra danza. Sin embargo, siempre que se haya alcanzado un
suficiente grado de destreza motriz, coordinación, conjunción grupal, etc..., podremos
introducir el aprendizaje de danzas relativamente sencillas.
Gracias a ellos se aprenderán pasos más complejos y los alumnos tendrán la posibilidad
de “ analizarlas” para ver qué elementos espaciales, y motrices, conocidos por ellos, se
encuentran en tales danzas.
4. SELECCION DE FRAGMENTOS MUSICALES PARA EL ALUMNADO DE
PRIMARIA
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MUSICAS ÉTNICAS:
Colección “ Antología musical del Oriente” publicada por el Consejo Internacional
de la Música/ UNESCO.
Colección “ Antología musical de Africa C.I.M./UNESCO.
Colección “ Músicos y tradiciones del Mundo” . C.B.S.
“ El canto de los pueblos hispanoamericanos” 10 Vols. SONODISC.
El repertorio es, si cabe, mayor. Citamos un conjunto de cancioneros que sea
representativos de toda la geografía española.
- “ Cancionero Popular del País Vasco” . Arraita. 1968.
- “ Cancionero Popular de la Provincia de Valencia” (también de Alicante y
Castellón). SEGUI y OTROS, 1980.
- “ Música tradicional catalana” . CRIVILLE, 1983.
- “ Cancionero Popular N1anc~e2o’ , ECHEVARR1A 1951
- “ Canciones Populares de Asturias” , FRESNO.
- “ Cancionero Popular de Extremadura’ . AA. VV. 1956. Vols. 1 - 11.
- “ Cancionero Popular de la Provincia de Santander” . CQRDQVAY, 1955.
- “ Mallorca, Menorca, Ibiza. Folklore, danzas, costumbres” . GALMES, 1950.
- “ Cancionero de las dos Castillas” . HIDALGO. 1971.
- “ Cancionero de Andalucia” . HIDALGO, 1971.
- “ Cancionero musical de Galicia” . HOYOS, 1944.
- “ Cancionero Popular Murciano” . SEVILLA, 1921
- “ La Música tradicional Canaria. hoy” . NODA. 1978.
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representativas de las distintas zonas folklóricas, las siguientes:
Andalucía - Murcia
- “ Ay del Chiquirritín” (Villancico).
- “ Campana sobre campana” (Villancico).
- “ Dime niño de quien eres” (Villancico).
- “ Gatatumba” (Villancico).
- “ Canción infantil” .
- “ El Tríhili” .
- “ El Vito” .
- “ Fandango” (a elegir).
Aragón - Navarra
- “ Jotas” (a elegir).
- “ Uno de Enero” .
Asturias
- “ A coger el Trébole” .
- “ Asturias” .
- “ A mi me gusta lo blanco” .
- “ Tres hojitas madre” .
Canarias
- “ Esta noche no alumbra” .
- “ El zurrón del gofio” .
-108-
- “ La Sinda” .
- “ La Clara” .
- “ Ya se murio el burro” .
- “ La Tarara” .
- “ Pajarito que cantas” .
Cataluña
- “ A Betlem m’ en vali anar” .
- “ Boixant de la font del gat” .
- “ Mantonyes del Canigó” .
- “ El cant del ocells” .
- “ Fum, fum, fum” .
- “ La pastoretu” .
- “ El Rossinyol” .
Galicia
- “ A raiz d’ o toxo verde” .
- “ Vexo Vigo, vexo Cangas” .
- “ O voso galo, comadre” .
- “ Olios verdesson traidore” .
Baleares
- “ Sa Ximbomba” .
- “ Un brote de Taronges” .
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Pais Vasco
- “ Boga, boga” .
- “ Alolupeko” .
- “ Cuando en la playa mi bella Lela” .
- “ Desde Santurce a Bilbao” .
- “ De colores” .
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PALACIO GAROZ: Introducción a la música popular castellana y leonesa” . Editado
por la Junta de Castilla y León. Burgos, 1984.-
TRAMCHEFORT: “ Los instrumentos musicales en el mundo” . Alianza Música. Madrid
1985.
SACHS: “ Musicología comparada. La música de las culturas exóticas” . Ed. EUDEBA.
Buenos Aires, 1966.
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