ΟΙ ΑΝΤΙΛΗΨΕΙΣ ΤΩΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΤΗΣ ΔΕΥΤΕΡΟΒΑΘΜΙΑΣ

ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΓΙΑ ΤΗ ΧΡΗΣΗ ΤΩΝ ΤΕΧΝΟΛΟΓΙΩΝ ΤΗΣ

ΠΛΗΡΟΦΟΡΙΑΣ ΚΑΙ ΤΗΣ ΕΠΙΚΟΙΝΩΝΙΑΣ (Τ.Π.Ε.) ΣΤΟ ΠΛΑΙΣΙΟ ΤΗΣ
ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ ΠΑΙΔΙΩΝ ΜΕ ΜΑΘΗΣΙΑΚΕΣ ΔΥΣΚΟΛΙΕΣ

Ιωάννα Γιαννακοπούλου
U184N2469

Υποβλήθηκε στο Πανεπιστήμιο Λευκωσίας

στο πλαίσιο του μαθήματος
Εκπαιδευτική Έρευνα

Πάτρα, Ελλάδα
Δεκέμβριος 2018
 ΟΙ ΑΝΤΙΛΗΨΕΙΣ ΤΩΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΤΗΣ ΔΕΥΤΕΡΟΒΑΘΜΙΑΣ
ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΓΙΑ ΤΗ ΧΡΗΣΗ ΤΩΝ ΤΕΧΝΟΛΟΓΙΩΝ ΤΗΣ ΠΛΗΡΟΦΟΡΙΑΣ ΚΑΙ
ΤΗΣ ΕΠΙΚΟΙΝΩΝΙΑΣ (Τ.Π.Ε.) ΣΤΟ ΠΛΑΙΣΙΟ ΤΗΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ ΠΑΙΔΙΩΝ ΜΕ
ΜΑΘΗΣΙΑΚΕΣ ΔΥΣΚΟΛΙΕΣ

Περίληψη

Τα παιδιά που αντιμετωπίζουν μαθησιακές δυσκολίες, προκειμένου να αποκομίσουν

καλύτερα μαθησιακά αποτελέσματα, υποβοηθούνται από εφαρμογές των Τεχνολογιών της
Πληροφορίας και της Επικοινωνίας (Τ.Π.Ε.), οι οποίες ανταποκρίνονται στις ιδιαίτερες ανάγκες
τους. Ωστόσο, παρατηρείται διφορούμενη στάση των εκπαιδευτικών στη χρησιμοποίησή τους
στο πλαίσιο της διδασκαλίας. Δικαιολογημένα λοιπόν, τίθεται το ερώτημα γιατί ορισμένοι
εκπαιδευτικοί είναι αρνητικοί στην αξιοποίηση των Τ.Π.Ε., εφόσον επιδρούν θετικά στα παιδιά
με δυσκολίες μάθησης.

Ο γενικός σκοπός της συγκεκριμένης εργασίας είναι η μελέτη των απόψεων των
εκπαιδευτικών της Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης για την εφαρμογή των Τεχνολογιών της
Πληροφορίας και της Επικοινωνίας (Τ.Π.Ε.) στη διδασκαλία παιδιών που αντιμετωπίζουν
δυσκολίες μάθησης. Περιγράφονται οι στάσεις τους, δηλαδή κατά πόσο διάκεινται θετικά ή
αρνητικά απέναντι στις Τ.Π.Ε., καθώς και των παραγόντων που επηρεάζουν τη συμπεριφορά
τους.

Το δείγμα αποτέλεσαν εκπαιδευτικοί Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης του νομού Αχαΐας

που διδάσκουν σε παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες (12 άνδρες και 18 γυναίκες), οι οποίοι
απάντησαν στο ερωτηματολόγιο που τους διανεμήθηκε. Αφού συλλέχθηκαν όλα τα απαντημένα
ερωτηματολόγια, ακολούθησε περιγραφική στατιστική ανάλυση των δεδομένων, μέσω του
προγράμματος Microsoft Office Excel 2010. Τα αποτελέσματα έδειξαν πως στην πλειονότητά
τους πιστεύουν πως οι Τ.Π.Ε. ευνοούν τα παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες.

Λέξεις - κλειδιά: μαθησιακές δυσκολίες, ειδικές δυσκολίες μάθησης – δυσλεξία, Τεχνολογίες

της Πληροφορίας και της Επικοινωνίας (Τ.Π.Ε.), εκπαιδευτικοί, στάσεις.

ii
ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ

ΠΕΡΙΛΗΨΗ ii

ΚΑΤΑΛΟΓΟΣ ΠΙΝΑΚΩΝ iv

ΚΑΤΑΛΟΓΟΣ ΓΡΑΦΗΜΑΤΩΝ v

ΚΕΦΑΛΑΙΟ I: ΕΙΣΑΓΩΓΗ – ΤΟ ΠΡΟΒΛΗΜΑ 1

1.1 Διατύπωση του προβλήματος 1

1.2 Σκοπός της έρευνας 1
1.3 Ερευνητικά ερωτήματα 2
1.4 Αναγκαιότητα και σπουδαιότητα έρευνας 2
1.5 Οριοθέτηση του προβλήματος 3

ΚΕΦΑΛΑΙΟ II: ΑΝΑΣΚΟΠΗΣΗ ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑΣ 4

2.1 Εισαγωγή 4
2.2 Θεωρητικό πλαίσιο 4
2.3 Δυσκολίες μάθησης 5
2.4 Ειδικές δυσκολίες μάθησης – Δυσλεξία 5
2.5 Τ.Π.Ε. και Ειδική Εκπαίδευση 6
2.6 Στάσεις εκπαιδευτικών στην εισαγωγή των Τ.Π.Ε. στη διδασκαλία παιδιών με
μαθησιακές δυσκολίες 7

ΚΕΦΑΛΑΙΟ III: ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ 9

3.1 Διαδικασία εκτέλεσης της έρευνας 9

3.2 Μέσα συλλογής δεδομένων 9
3.3 Λειτουργικοί ορισμοί 10
3.4 Πληθυσμός και δείγμα 11
3.5 Στατιστικές τεχνικές 11

ΚΕΦΑΛΑΙΟ IV: ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ 12

ΚΕΦΑΛΑΙΟ V: ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ 19

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ 21

ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ 24

iii
ΚΑΤΑΛΟΓΟΣ ΠΙΝΑΚΩΝ

ΠΙΝΑΚΑΣ Σελίδα

4.1: Φύλο και Τ.Π.Ε. 13

4.2: Ηλικία και Τ.Π.Ε. 13

4.3: Μορφωτικό επίπεδο και Τ.Π.Ε. 14

4.4: Έτη υπηρεσίας και Τ.Π.Ε. 14

4.5: Σεμινάριο και Τ.Π.Ε. 15

4.6: Γνώση Η/Υ και Τ.Π.Ε. 15

4.7: Αντιλήψεις εκπαιδευτικών για Τ.Π.Ε. 16

4.8: Στάση των εκπαιδευτικών στην αξιοποίηση των Τ.Π.Ε. στη μάθηση παιδιών με
εκπαιδευτικές δυσκολίες 18

iv
ΚΑΤΑΛΟΓΟΣ ΓΡΑΦΗΜΑΤΩΝ

ΓΡΑΦΗΜΑ Σελίδα

1: Θεωρητικό πλαίσιο (Στοιχεία που επιδρούν στη διαμόρφωση της στάσης των εκπαιδευτικών
για τις Τ.Π.Ε.) 4

2: Στάση εκπαιδευτικών απέναντι στις Τ.Π.Ε. 18

v
ΚΕΦΑΛΑΙΟ I: ΕΙΣΑΓΩΓΗ – ΤΟ ΠΡΟΒΛΗΜΑ

1.1 Διατύπωση του προβλήματος

Τις τελευταίες δεκαετίες έχει παρουσιαστεί αύξηση της φοίτησης παιδιών με μαθησιακές
δυσκολίες στα σχολεία, όπως για παράδειγμα δυσλεξία, καθώς οι περισσότεροι άνθρωποι πια
είναι επαρκώς ενημερωμένοι αναφορικά με τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά αυτών των παιδιών,
χάρη στην εξέλιξη της τεχνολογίας που έχει επηρεάσει καταλυτικά τα διαγνωστικά μέσα της
Ψυχολογίας. Αυτά τα παιδιά, νοουμένου ότι εκδηλώνουν δυσκολίες κατά βάση στην ανάγνωση
και τo γραπτό λόγο αλλά και προβλήματα στη συμπεριφορά, για να διευκολύνουν τη διαδικασία
της μάθησης χρησιμοποιούν το σύνολο των αισθήσεών τους (Στασινός, 2016). Συνεπώς, η
εφαρμογή των Τεχνολογιών της Πληροφορίας και της Επικοινωνίας (Τ.Π.Ε.) στη μαθησιακή
διαδικασία αυτών των παιδιών κρίνεται αναγκαία, καθώς τα ποικίλα ερεθίσματα που
προσφέρονται μέσω ειδικών και προσαρμοσμένων στις ιδιαιτερότητές τους προγραμμάτων,
λειτουργούν βοηθητικά (Σιμάτος, 1995). Οι δυσκολίες μάθησης τη σημερινή εποχή λοιπόν,
συνιστούν μια πρόκληση για το εκπαιδευτικό προσωπικό, το οποίο πρέπει να μπορεί να
διαμορφώνει πολύπλευρα τους μαθητές (σωματικά, πνευματικά, ηθικά), εφόσον η πρόοδος και
εξέλιξη κάθε χώρας βασίζεται στο εκπαιδευτικό σύστημα, δεδομένου ότι οι μαθητές του σήμερα
θα είναι οι πολίτες του αύριο (Menon, 2016).

1.2 Σκοπός της έρευνας

Ο σκοπός της συγκεκριμένης έρευνας είναι να μελετήσει τις αντιλήψεις του

εκπαιδευτικού προσωπικού της Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης [υποκείμενα προς μελέτη],
αναφορικά με την εισαγωγή των Τ.Π.Ε. στη διδασκαλία παιδιών με ειδικές δυσκολίες μάθησης
[περιοχή επιλογής του δείγματος], αλλά και τα στοιχεία που επιδρούν καταλυτικά στις αντιλήψεις
τους για τις Τ.Π.Ε. Η στάση των εκπαιδευτικών στην αξιοποίηση των Τ.Π.Ε. [εξαρτημένη
μεταβλητή] θα μελετηθεί σε συνάρτηση με το φύλο και την ηλικία τους, το μορφωτικό τους
επίπεδο (κατοχή μεταπτυχιακού διπλώματος, παρακολούθηση σεμιναρίων), τα χρόνια υπηρεσίας
τους και την επιμόρφωσή τους στη χρήση Η/Υ [ανεξάρτητες και ελεγχόμενες μεταβλητές]. Τέλος,
θα συσχετιστούν τα ευρήματα με αποτελέσματα προηγούμενων ερευνών.
1.3 Ερευνητικά ερωτήματα

Τα ερευνητικά ερωτήματα που θα διατυπωθούν στο πλαίσιο της συγκεκριμένης έρευνας

είναι τα εξής:

1) Το φύλο και η ηλικία των εκπαιδευτικών επηρεάζουν τη στάση τους στη χρήση των
Τ.Π.Ε. για τη διδασκαλία παιδιών με ειδικές μαθησιακές δυσκολίες;
2) Κατά πόσο το μορφωτικό επίπεδο και η εμπειρία των εκπαιδευτικών (επίπεδο σπουδών,
επιμορφωτικά σεμινάρια, γνώση Η/Υ, χρόνια υπηρεσίας) συμβάλλουν στην ενσωμάτωση
των Τ.Π.Ε. στο πλαίσιο της διδασκαλίας;
3) Κατά πόσο οι εκπαιδευτικοί θεωρούν ότι ενδείκνυται ή αντενδείκνυται η ένταξη των
Τ.Π.Ε. στη μαθησιακή διαδικασία για την πρόοδο των μαθητών με ειδικές δυσκολίες
μάθησης;

1.4 Αναγκαιότητα και σπουδαιότητα έρευνας

Ύστερα από μια ανασκόπηση της βιβλιογραφίας σχετικά με προγενέστερες έρευνες,

διαπιστώθηκε ότι υπάρχουν αντικρουόμενα αποτελέσματα για τις απόψεις των εκπαιδευτικών.
Πιο συγκεκριμένα, από τη μια πλευρά διακρίνεται θετική στάση του εκπαιδευτικού προσωπικού
στην χρησιμοποίηση των Τ.Π.Ε. σε παιδιά με μαθησιακές δυσχέρειες, θεωρώντας ότι
συμβάλλουν στην πρόοδό τους (Διαμαντάκη, 2001), ενώ από την άλλη πλευρά υποστηρίζεται
ότι με την ένταξη των Τ.Π.Ε. στην εκπαιδευτική διαδικασία, παραγκωνίζεται ο ρόλος τους
(Παναγιωτακόπουλος, 1998). Επομένως, κρίνεται ιδιαίτερα αναγκαία και σπουδαία η διεξαγωγή
της παρούσας έρευνας, καθώς θα διαφωτίσει σχετικά με τις αντίστοιχες αντιλήψεις των
εκπαιδευτικών της σύγχρονης πραγματικότητας σχετικά με την εφαρμογή των Τ.Π.Ε.
Ειδικότερα, έχει αποδειχθεί ότι συμβάλλουν θετικά στη σχολικό πρόοδο των μαθητών καθώς
προωθούν την παιγνιώδη μάθηση, γεγονός που καθιστά το μάθημα ελκυστικό, ενδιαφέρον,
οδηγώντας έτσι στην προσήλωση στο μάθημα και σε αύξηση των μαθησιακών αποτελεσμάτων,
αναπτύσσουν την αυτενέργεια εμπλέκοντας τους μαθητές στη διδασκαλία και ενισχύουν την
διαδικασία της ανακαλυπτικής μάθησης (Κουγιουμτζής et al., 2016). Εξάλλου, η εκπαίδευση
είναι μια ενεργητική διαδικασία κατανόησης της γνώσης μέσα από την αλληλεπίδραση
(Τσορτανίδου, 2016).
1.5 Οριοθέτηση του προβλήματος

Η έρευνα αυτή θα μελετήσει τη σχέση ανάμεσα στα προσωπικά χαρακτηριστικά των

εκπαιδευτικών και στις αντιλήψεις τους για την εφαρμογή των Τ.Π.Ε. στην εκπαιδευτική
διαδικασία παιδιών με μαθησιακές δυσκολίες. Άλλοι παράγοντες που είναι δυνατόν να επιδρούν
στη διαμόρφωση της στάσης τους, όπως για παράδειγμα το οικογενειακό και κοινωνικό τους
υπόβαθρο, η επάρκεια τεχνολογικών μέσων στις αίθουσες διδασκαλίας, δεν θα αποτελέσουν
μέρος στη μελέτη αυτή, εφόσον πρόκειται για παράγοντες που δεν επηρεάζουν άμεσα τις
αντιλήψεις τους.
2.1 Εισαγωγή

Τελευταία, ο αριθμός των παιδιών που παρουσιάζουν δυσκολίες κατά τη μάθηση έχει
αυξηθεί αρκετά καθώς αποτελούν περίπου το 15 - 20% του μαθητικού πληθυσμού. Παράλληλα,
έχει παρουσιάσει θεαματική άνοδο και η εξέλιξη της τεχνολογίας, η οποία με εδικές εφαρμογές
μπορεί να χρησιμοποιηθεί στη διδασκαλία και να επιδράσει θεραπευτικά στις μαθησιακές
δυσκολίες (Στασινός, 2016). Η σχολική μονάδα εξάλλου, συνιστά μια μικρογραφία της
κοινωνίας και γι’ αυτό το λόγο δεν γίνεται να μείνει ανεπηρέαστη από τις σύγχρονες εξελίξεις.
Οι νέες τεχνολογίες λοιπόν, μπορούν να χρησιμοποιηθούν από τον εκπαιδευτικό σε συνδυασμό
με τις παραδοσιακές εκπαιδευτικές μεθόδους υποστηρίζοντας τους μαθητές με ειδικές
εκπαιδευτικές δυσκολίες (Βακαλούδη, 2016).

2.2 Θεωρητικό πλαίσιο

Φύλο
Στάσεις
εκπαιδευτικών στη
Ηλικία χρήση Τ.Π.Ε.
Διδασκαλία παιδιών
με μαθησιακές
δυσκολίες με χρήση
Μορφωτικό Τ.Π.Ε.
επίπεδο

Έτη Πιστοποιημένη
υπηρεσίας Σεμινάριο γνώση Η/Υ
μαθησιακών
δυσκολιών

Γράφημα 1: Στοιχεία που επιδρούν στη διαμόρφωση της στάσης των εκπαιδευτικών για τις Τ.Π.Ε.
 Παραπάνω (Γράφημα 1), παρουσιάζεται διαγραμματικά το θεωρητικό πλαίσιο της εν
λόγω έρευνας και περιγράφονται οι σχέσεις ανάμεσα στις μεταβλητές. Όπως φαίνεται από το
γράφημα, η χρήση των Τ.Π.Ε. στη διδασκαλία επηρεάζεται από τις προσωπικές αντιλήψεις των
εκπαιδευτικών οι οποίες διαμορφώνονται με βάση τα ατομικά τους χαρακτηριστικά (φύλο,
ηλικία, μόρφωση). Έτσι, κάποιοι από αυτούς ανταποκρίνονται θετικά αποδεχόμενοι τις ωφέλειες
των Τ.Π.Ε. (Διαμαντάκη, 2001), ενώ ορισμένοι διάκεινται επιφυλακτικά απέναντί τους
(Παναγιωτακόπουλος, 1998).

2.3 Δυσκολίες Μάθησης

Σύμφωνα με τον Στασινό (2016: 287), με τον όρο «Δυσκολίες Μάθησης» (Learning
Disabilities ή Learning Difficulties) δηλώνονται οι «σοβαρές ή και ειδικές δυσκολίες που
εμφανίζει ένας αριθμός μαθητών στην απόκτηση βασικών σχολικών γνώσεων ή δεξιοτήτων
γραμματισμού». Σύμφωνα με την Παντελιάδου (2015: 11), πρόκειται για διαταραχές που «είναι
εγγενείς στο άτομο, αποδίδονται σε δυσλειτουργία του Κεντρικού Νευρικού Συστήματος και
μπορούν να υπάρχουν σε όλη τη διάρκεια της ζωής». Συνοπτικά, οι μαθησιακές δυσκολίες
σχετίζονται με προβλήματα ανάγνωσης, ελλείμματα στη γραπτή γλώσσα και στις κοινωνικές
δεξιότητες, υποεπίδοση στα μαθηματικά, προβλήματα συμπεριφοράς και προσαρμογής,
υπερκινητικότητα, χαμηλή αυτοεκτίμηση. Θεμελιώδες όμως χαρακτηριστικό των παιδιών με
δυσκολίες μάθησης είναι η παρουσία συγκεκριμένων ελλειμμάτων που αφορούν την σχολική
τους επίδοση και λειτουργούν ως εμπόδιο στη συνολική νοημοσύνη τους (Heward, 2011). Οι
παράγοντες που συμβάλλουν στην εμφάνιση μαθησιακών δυσκολιών είναι κυρίως
περιβαλλοντικοί, όπως για παράδειγμα προβληματικά οικογενειακά περιβάλλοντα λόγω
διαζυγίων, ενδοοικογενειακής βίας κλπ., ακατάλληλα σχολικά περιβάλλοντα και
συναισθηματικοί όπως άγχος, κατάθλιψη, ψυχολογικά προβλήματα (Στασινός, 2016). Ενδέχεται
όμως να εκδηλώνονται δυσκολίες στη μάθηση και λόγω γενετικών παραγόντων, όπως
εγκεφαλική βλάβη ή δυσλειτουργία, βιοχημική ανισορροπία, κληρονομικότητα (Heward, 2011).
2.4 Ειδικές Δυσκολίες Μάθησης – Δυσλεξία

Σύμφωνα με τον Στασινό (2016: 302), η δυσλεξία πρόκειται για «ειδική διαταραχή στην
χρήση και κατανόηση του γραπτού λόγου, η οποία είναι επίμονη και ανθεκτική στο χρόνο». Η
γλώσσα αποτελεί την ανώτερη νοητική λειτουργία του ανθρώπου. Το άτομο με δυσλεξία
αντιμετωπίζει μειωμένη επίδοση στη γραπτή έκφανση της γλώσσας, δηλαδή δυσκολία στην
αναγνώριση και αποκωδικοποίηση μεμονωμένων λέξεων. Ωστόσο, παρουσιάζεται ευχέρεια στη
χρήση του προφορικού λόγου, γεγονός που οδηγεί σε μερική και όχι γενική σχολική αποτυχία
(Στασινός, 2016). Πρέπει όμως να γίνει αντιληπτό πως η δυσλεξία δεν αποτελεί νοητική
αναπηρία, όπως η νοητική υστέρηση. Μπορεί να οφείλεται σε ελλιπή ημισφαιρική κυριαρχία,
ωστόσο, στη δυσλεξία ενδέχεται να συμβάλουν και γενετικοί παράγοντες κληρονομικότητας,
όπως υποστηρίζουν τα αποτελέσματα των ερευνών των Hallgren (1950) και Critchley (1970),
αλλά και λειτουργικές ανωμαλίες που σχετίζονται με την οπτική αντίληψη και γενικότερα
δυσκολίες στο αισθητηριακό σύστημα (Πόρποδας, 1997).

Η περίπτωση της δυσλεξίας επιδέχεται βελτίωση, ωστόσο απαιτείται κατάλληλη

παρέμβαση (συστηματική προσπάθεια, εξειδικευμένο εκπαιδευτικό προσωπικό, κατάλληλα
υλικοτεχνικά μέσα) αλλά και έγκαιρη διάγνωση σε όσο το δυνατόν πρώιμη ηλικία (Στασινός,
2016). Ειδικότερα, ο εκπαιδευτικός μέσα από έγκαιρη και επαρκή ενημέρωση για το μαθησιακό
προφίλ των μαθητών του, θα προσαρμόσει τις σχολικές δραστηριότητες έτσι ώστε να
ανταποκρίνονται στις ικανότητές τους. Αυτό θα συμβάλλει στο να αποφευχθούν τυχόν ψυχικές
καταστάσεις ματαίωσης και απόρριψης που δημιουργούνται στα παιδιά αυτά λόγω σχολικών
αποτυχιών (Στασινός, 2009).

2.5 Τ.Π.Ε. και Ειδική Εκπαίδευση

Στις Τεχνολογίες της Πληροφορίας και της Επικοινωνίας (Τ.Π.Ε.) περιλαμβάνονται

πολυμεσικές εφαρμογές που βοηθούν στη συγκέντρωση και διαχείριση πληροφοριών αλλά και
ειδικός τεχνολογικός εξοπλισμός όπως ηλεκτρονικοί υπολογιστές και εποπτικά μέσα
(Τσορτανίδου, 2016). Επίκεντρο του ενδιαφέροντος είναι η δημιουργία κατάλληλων
μαθησιακών περιβαλλόντων στα οποία γίνεται επεξεργασία πληροφοριών οποιασδήποτε
μορφής, δημιουργώντας βάσεις δεδομένων (Βακαλούδη, 2016).
 Η Ειδική Εκπαίδευση απαιτεί ειδικά διαμορφωμένο πρόγραμμα διδασκαλίας.
Επικουρικά και ανάλογα με την περίσταση, κρίνεται αναγκαία η χρήση ειδικών βιβλίων,
εποπτικών μέσων και ειδικών χώρων. Η αξιοποίηση λοιπόν, των Τεχνολογιών της Πληροφορίας
και της Επικοινωνίας (Τ.Π.Ε.) στο πλαίσιο της ειδικής εκπαίδευσης είναι εξαιρετικά
αποτελεσματική.

Πιο συγκεκριμένα, οι Τ.Π.Ε. ενδείκνυνται για τη διδασκαλία των παιδιών με ειδικές

δυσκολίες μάθησης- δυσλεξία, καθώς διαθέτουν απεριόριστη υπομονή απέναντι στο χρήστη,
είναι φιλικά στην εφαρμογή και επαναλαμβάνουν τις οδηγίες εκτέλεσης όσες φορές χρειαστεί.
Διαθέτουν επίσης ειδικό εξοπλισμό και συσκευές, όπως για παράδειγμα πληκτρολόγιο
μεγαλύτερων διαστάσεων από τα συνηθισμένα (Λαγουμιτζής, 2004). Επιπροσθέτως, η
παιγνιώδης προσέγγιση της γνώσης μέσα από τις Τ.Π.Ε., προσδίδει στη μάθηση τα στοιχεία του
ενθουσιασμού και της ανακάλυψης, οδηγώντας έτσι στην απόκτηση καινούριων γνώσεων
(Αλαμπουρνού, Ε. & Σιδηροπούλου, Α., 2016). Σύμφωνα με έρευνες που έχουν διεξαχθεί, ο
ηλεκτρονικός υπολογιστής, που αποτελεί το βασικότερο μέσο των Τ.Π.Ε., με τα προγράμματα
και τα λογισμικά που διαθέτει, διευκολύνει τα παιδιά με ειδικές δυσκολίες μάθησης να
κατανοήσουν τα μαθήματα (Ράπτης, Α. & Ράπτη, Α., 2001). Παράλληλα αποκτούν και ψυχικά
οφέλη όπως το αίσθημα της ικανοποίησης και της ανεξαρτησίας, εξαλείφοντας τυχόν
συναισθήματα ανασφάλειας, ανικανότητας, χαμηλής αυτοεκτίμησης που οδηγούν στην
κοινωνική απομόνωση (Λαγουμιτζής, 2004).

Οι νέες τεχνολογίες δύνανται να χρησιμοποιηθούν τόσο με ενεργητικό τρόπο, μέσα από

το χειρισμό συσκευών και ηλεκτρονικών υπολογιστών από τους ίδιους τους μαθητές, όσο και με
παθητικό τρόπο, ως βοηθητικό γνωστικό εργαλείο για τους εκπαιδευτικούς προς εξυπηρέτηση
των αναγκών των μαθητών τους (Νοβάκος, 2017).

2.6 Στάσεις εκπαιδευτικών στην εισαγωγή των Τ.Π.Ε. στη διδασκαλία παιδιών με
μαθησιακές δυσκολίες

Η έννοια της «στάσης» (attitude) αφορά έναν συγκεκριμένο τρόπο συμπεριφοράς που
εκδηλώνουν οι άνθρωποι απέναντι σε πρόσωπα, αντικείμενα, γεγονότα και καταστάσεις, με
βάση τα βιώματα και τις εμπειρίες της ζωής τους. Με άλλα λόγια, η στάση αφορά τη συμφωνία
ή διαφωνία, τη θετική ή αρνητική αντίληψη δηλαδή ενός ανθρώπου για ένα ζήτημα του άμεσου
περιβάλλοντός του, η οποία διαμορφώνει σε μεγάλο βαθμό και το ποιόν της συμπεριφοράς του
απέναντί του (Βοσνιάδου, 2001).

Στον ελλαδικό χώρο, έχουν διεξαχθεί έρευνες οι οποίες καταδεικνύουν αντικρουόμενες

αντιλήψεις των εκπαιδευτικών για τη χρήση των Τ.Π.Ε. στη διδασκαλία. Πιο συγκεκριμένα,
ορισμένες έρευνες παρουσιάζουν ότι οι εκπαιδευτικοί υποστηρίζουν τη χρήση των τεχνολογικών
εφαρμογών και μέσων στην αίθουσα διδασκαλίας, θεωρώντας πως εξελίσσουν γνωστικά τους
μαθητές (Διαμαντάκη, 2001, Μπίκος, 1995). Παρόλα αυτά, διαφορετικές έρευνες δείχνουν ότι οι
εκπαιδευτικοί αντιδρούν αρνητικά νομίζοντας ότι η θέση τους υποβαθμίζεται ή παρουσιάζονται
επιφυλακτικοί για την πραγματική ωφέλεια των μαθητών (Παναγιωτακόπουλος, 1998,
Jimoyiannis & Komis, 2007).

Οι θέσεις των εκπαιδευτικών για τις θετικές συνέπειες των Τ.Π.Ε. σε μαθητές με
μαθησιακές δυσκολίες επηρεάζονται αφενός από το φύλο. Πιο συγκεκριμένα, έχει αποδειχθεί
πως οι άνδρες εκπαιδευτικοί έχουν μεγαλύτερη άνεση στο χειρισμό συσκευών από τις γυναίκες
οι οποίες διατηρούν επιφυλάξεις (Shapka, J. & Ferrari M., 2003). Αφετέρου, η ελλιπής
κατάρτιση και εξάσκηση με τις νέες τεχνολογίες, συμβάλλει καταλυτικά στη στάση των
εκπαιδευτικών, καθώς όσοι από αυτούς έχουν πρόσβαση και κατέχουν βασικές δεξιότητες στους
υπολογιστές, είναι θετικοί στη χρήση τους (Hong & Koh, 2002). Επιπλέον, η ηλικία και τα
χρόνια διδασκαλίας διαδραματίζουν καθοριστικό ρόλο αφού έχει αποδειχθεί πως εκπαιδευτικοί
μεγαλύτερης ηλικίας αισθάνονται ανησυχία και αβεβαιότητα στην εφαρμογή των Τ.Π.Ε. σε
αντίθεση με τους νεότερους που είναι πιο εξοικειωμένοι (Hong & Koh, 2002). Εκτός αυτών,
όπως έχει αποδειχθεί, η κοινωνική και πολιτισμική κουλτούρα των εκπαιδευτικών, επιδρά στις
στάσεις τους. Ειδικότερα, επηρεάζονται από τις επικρατούσες συνθήκες και αντιλήψεις για την
κοινωνία της τεχνολογίας που ζουν (Albarini, 2006).
ΚΕΦΑΛΑΙΟ III: ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ

3.1 Διαδικασία εκτέλεσης της έρευνας

Για τη συγκεκριμένη έρευνα, η οποία βασίζεται στις απόψεις των εκπαιδευτικών σχετικά
με την εφαρμογή των Τ.Π.Ε. στη διδασκαλία μαθητών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες,
κρίθηκε κατάλληλη η χρήση του ερωτηματολογίου έτσι ώστε να απαντηθούν τα ερευνητικά
ερωτήματα που είχαν τεθεί. Αφού ολοκληρώθηκε η κατασκευή του και δόθηκε άδεια από τους
διευθυντές των σχολικών μονάδων, διανεμήθηκε σε εκπαιδευτικούς Δευτεροβάθμιας
Εκπαίδευσης του νομού Αχαΐας. Για λόγους ανωνυμίας, δεν θα επισημανθούν οι ονομασίες των
σχολείων. Η διανομή των ερωτηματολογίων πραγματοποιήθηκε με προσωπική επίσκεψη της
ερευνήτριας στα σχολεία, όπου δόθηκαν οδηγίες για τη συμπλήρωσή τους και τονίστηκε ότι τα
αποτελέσματα θα χρησιμοποιηθούν μόνο για ερευνητικούς σκοπούς. Οι εκπαιδευτικοί κλήθηκαν
να απαντήσουν σε όλες τις ερωτήσεις με ειλικρίνεια, προκειμένου τα αποτελέσματα να είναι
αξιόπιστα και έγκυρα. Η έρευνα ξεκίνησε στις 19 Νοεμβρίου 2018 και ολοκληρώθηκε στις 30
Νοεμβρίου του ίδιου έτους. Υπήρχε άμεση ανταπόκριση και ενδιαφέρον για τη συμμετοχή τους
στην έρευνα, οπότε δεν προέκυψαν εμπόδια ή δυσκολίες. Τέλος, αφού συλλέχθηκαν τα
συμπληρωμένα ερωτηματολόγια και συγκεντρώθηκαν σε κλειστό φάκελο, ακολούθησε η
ανάλυση των δεδομένων.

3.2 Μέσα συλλογής δεδομένων

Προκειμένου να πραγματοποιηθεί ο σκοπός της συγκεκριμένης έρευνας και να

απαντηθούν τα ερευνητικά ερωτήματα που τέθηκαν, ως ερευνητικό εργαλείο χρησιμοποιήθηκε
το ερωτηματολόγιο το οποίο δημιουργήθηκε από την ερευνήτρια μετά από ανάλογη
βιβλιογραφική ανασκόπηση και περιλάμβανε ερωτήσεις κλειστού τύπου πολλαπλής επιλογής. Η
έρευνα ήταν ποσοτική. Για λόγους ηθικής δεοντολογίας, το ερωτηματολόγιο πλαισίωνε και μια
συνοδευτική επιστολή, η οποία ενημέρωνε τους εκπαιδευτικούς για το θέμα, το σκοπό της
έρευνας καθώς και για τα προσωπικά στοιχεία της ερευνήτριας σε περίπτωση που θελήσουν να
επικοινωνήσουν μαζί της για περεταίρω διευκρινήσεις. Μοιράστηκαν 30 ερωτηματολόγια και
επεστράφησαν όλα. Στόχος του συγκεκριμένου εργαλείου μέτρησης ήταν να μελετήσει κατά
πόσο οι εκπαιδευτικοί θεωρούν ότι οι Τ.Π.Ε. ανταποκρίνονται θετικά στις ανάγκες των μαθητών
με εκπαιδευτικές δυσκολίες και συμβάλλουν στην ακαδημαϊκή τους πρόοδο.

Το ερωτηματολόγιο ήταν χωρισμένο σε δύο μέρη ανάλογα με τα ερευνητικά ερωτήματα

(βλ. Παράρτημα). Ειδικότερα, το πρώτο μέρος (Α) περιλάμβανε ερωτήσεις σχετικά με τα δύο
πρώτα ερευνητικά ερωτήματα δηλαδή δημογραφικά στοιχεία των εκπαιδευτικών, τα οποία
βοηθούσαν στη σκιαγράφηση του κοινωνικού τους προφίλ. Απαρτιζόταν από κλειστές
ερωτήσεις και πέρα από τη διχοτομική μεταβλητή του φύλου, οι υπόλοιπες χώριζαν τους
εκπαιδευτικούς σε ομάδες ανάλογα με τα χαρακτηριστικά τους.

Το δεύτερο μέρος (Β) περιλάμβανε ερωτήσεις που αφορούν το τρίτο ερευνητικό

ερώτημα, αξιοποιώντας την διατακτική κλίμακα Likert με πέντε διαβαθμίσεις (διαφωνώ
απόλυτα, διαφωνώ, ούτε συμφωνώ ούτε διαφωνώ, συμφωνώ, συμφωνώ απόλυτα). Απαρτιζόταν
από 20 δηλώσεις ή αφορισμούς (items), που αναφέρονταν στις απόψεις των εκπαιδευτικών
απέναντι στη χρήση των Τ.Π.Ε. στη διδασκαλία παιδιών με μαθησιακές δυσχέρειες.
Προκειμένου να μην κατευθύνονται τα υποκείμενα σε συγκεκριμένη απάντηση,
συμπεριλήφθηκαν τόσο αρνητικά όσο και θετικά διατυπωμένες προτάσεις, ενώ η σειρά των
προτάσεων καθορίστηκε μετά από κλήρωση.

3.3 Λειτουργικοί ορισμοί

Στο πρώτο μέρος (Α) του ερωτηματολογίου, η ηλικία διαιρέθηκε σε τρεις κατηγορίες: η
πρώτη περιλάμβανε εκπαιδευτικούς ηλικίας από 25 έως 35 ετών, η δεύτερη από 36 έως 46 ετών
και η τρίτη εκπαιδευτικούς ηλικίας από 47 ετών και πάνω. Το μορφωτικό επίπεδο διαιρέθηκε σε
τρεις κατηγορίες: η πρώτη αφορούσε εκπαιδευτικούς με πτυχίο πανεπιστημίου, η δεύτερη
κατόχους μεταπτυχιακού και η τρίτη κατόχους διδακτορικού διπλώματος. Η παράμετρος των
ετών υπηρεσίας απαρτιζόταν από τρία επίπεδα: 1 έως 10 έτη, 11 έως 21 έτη και 22 έτη
υπηρεσίας και άνω. Η παράμετρος κατοχής επιμορφωτικού σεμιναρίου σχετικά με τις
μαθησιακές δυσκολίες διένειμε το δείγμα σε δύο κατηγορίες: εκπαιδευτικοί με σεμινάριο στις
μαθησιακές δυσκολίες και εκπαιδευτικοί χωρίς σεμινάριο. Τέλος, η παράμετρος της γνώσης
χειρισμού Η/Υ διένειμε επίσης το δείγμα σε δύο κατηγορίες: εκπαιδευτικοί με πιστοποιημένη
γνώση χειρισμού Η/Υ και εκπαιδευτικοί με εμπειρική γνώση Η/Υ.
 Στο δεύτερο μέρος (Β), ως στάση των εκπαιδευτικών απέναντι στην αξιοποίηση των
Τ.Π.Ε. στη διδασκαλία ορίζεται το σύνολο των απαντήσεων στις 20 προτάσεις-δηλώσεις.
Θετική στάση νοείται όταν ο μέσος όρος των απόψεων είναι πάνω από 3/5 σε μια πενταβάθμια
κλίμακα Likert.

3.4 Πληθυσμός και δείγμα

Τον πληθυσμό της έρευνας αποτέλεσαν εκπαιδευτικοί δημοσίων σχολείων της

Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης του νομού Αχαΐας που είχαν αναλάβει τη διδασκαλία μαθητών με
μαθησιακές δυσκολίες (12 άνδρες και 18 γυναίκες). Δεδομένης της μικρής κλίμακας της έρευνας
και του δείγματος που δεν είναι πολυπληθές, τα ευρήματα δεν μπορούν να γενικευτούν στο
σύνολο του εκπαιδευτικού προσωπικού της χώρας. Ενδέχεται να προκύψουν προβλήματα
αξιοπιστίας και λόγω του σύντομου χρονικού διαστήματος διεξαγωγής της έρευνας.

3.5 Στατιστικές τεχνικές

Αφού συνελέγησαν και τα 30 ερωτηματολόγια και παρατηρήθηκε ότι είχαν απαντηθεί

όλες οι ερωτήσεις (συμπεριλαμβανομένων και των δημογραφικών στοιχείων), η ερευνήτρια
προχώρησε σε περιγραφική στατιστική ανάλυση των δεδομένων, με τη βοήθεια του
προγράμματος Microsoft Office Excel 2010.
ΚΕΦΑΛΑΙΟ IV: ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ

Στη συγκεκριμένη έρευνα επιδιώχθηκε να μελετηθούν οι αντιλήψεις των εκπαιδευτικών

της Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης που διδάσκουν σε παιδιά τα οποία εκδηλώνουν μαθησιακές
δυσκολίες, ως προς των Τ.Π.Ε. στη διδασκαλία και να αναδειχθούν ποιοί παράγοντες
επηρεάζουν τη στάση τους. Τα δεδομένα μετρήθηκαν με βάση τη συχνότητα, τα ποσοστά, το
μέσο όρο των απαντήσεων και την τυπική απόκλιση για κάθε ερώτηση.

Προφίλ δείγματος

Στην συγκεκριμένη έρευνα συμμετείχαν 30 εκπαιδευτικοί δημοσίων σχολείων της

Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης του νομού Αχαΐας που έχουν αναλάβει τη διδασκαλία παιδιών με
μαθησιακές δυσκολίες. Από αυτούς, οι 12 ήταν άνδρες και οι 18 γυναίκες. Αναφορικά με την
ηλικία τους προκύπτει ότι η πλειοψηφία αφορά εκπαιδευτικούς άνω των 47 ετών (50%),
ακολουθούν αυτοί που κυμαίνονται μεταξύ 36 – 46 ετών (33,3%), ενώ ένα μικρό ποσοστό είναι
ηλικίας 25 – 35 ετών (16,7%). Όσον αφορά στο μορφωτικό τους επίπεδο, στην πλειονότητά
τους κατέχουν μόνο πτυχίο πανεπιστημιακού ιδρύματος (63,3%), ακολουθούν οι κάτοχοι
διδακτορικού διπλώματος (20%), ενώ με μικρή ποσοστιαία διαφορά έπονται όσοι διαθέτουν
μεταπτυχιακό δίπλωμα (16,7%). Σχετικά με τα χρόνια υπηρεσίας τους, η έρευνα έδειξε πως οι
περισσότεροι έχουν πάνω από 22 χρόνια διδακτικής εμπειρίας (46,7%), ακολουθούν
εκπαιδευτικοί με 1 έως 10 χρόνια υπηρεσίας (30%), ενώ αυτοί που διδάσκουν 11 έως 21 έτη,
αποτελούν το 23% του συνολικού δείγματος. Αναφορικά με το αν κατέχουν κάποιο
επιμορφωτικό σεμινάριο σχετικά με τις μαθησιακές δυσκολίες, παρατηρήθηκε ότι η πλειοψηφία
(63,3%) δεν κατέχει και μόλις το 36,7% διαθέτει αντίστοιχη επιμόρφωση. Τέλος, στην ερώτηση
για το αν διαθέτουν πιστοποίηση στη χρήση των Ηλεκτρονικών Υπολογιστών, προέκυψε πως οι
περισσότεροι δεν διαθέτουν (60%) και πως μόνο το 40% των ερωτηθέντων κατέχουν.
1ο ερευνητικό ερώτημα: «Το φύλο και η ηλικία των εκπαιδευτικών επηρεάζουν τη στάση τους
στη χρήση των Τ.Π.Ε. για τη διδασκαλία παιδιών με ειδικές μαθησιακές δυσκολίες;»

Όπως προέκυψε από τα αποτελέσματα του ερωτηματολογίου, τόσο το φύλο όσο και η
ηλικία επηρεάζουν καταλυτικά τη διαμόρφωση της γνώμης των εκπαιδευτικών για την
αξιοποίηση των Τ.Π.Ε. στη διδασκαλία παιδιών με ειδικές μαθησιακές δυσκολίες. Πιο
συγκεκριμένα, οι γυναίκες εκπαιδευτικοί παρουσιάζονται πιο θετικά διακείμενες (88,8%) από
τους άνδρες (11,1%) (πίνακας 4.1), ενώ αναφορικά με την ηλικία, αποδεικνύεται πως οι
εκπαιδευτικοί σε νεαρότερη ηλικία (25 – 35 ετών) αντιμετωπίζουν με περισσότερη άνεση τις
Τ.Π.Ε. από τους εκπαιδευτικούς μεγαλύτερης ηλικίας (πίνακας 4.2).

Πίνακας απέναντι
Θετικά διακείμενοι 4.1: Φύλο στις
και Τ.Π.Ε. Αρνητικά διακείμενοι απέναντι στις

Τ.Π.Ε. Τ.Π.Ε.

Φύλο Συχνότητα (Ν) Ποσοστό (%) Συχνότητα (Ν) Ποσοστό (%)

Άνδρες 8 66,6 4 33,3

Γυναίκες 16 88,8 2 11,1

Θετικά διακείμενοι απέναντι στις Αρνητικά διακείμενοι απέναντι στις

Τ.Π.Ε. 4.2: Ηλικία και Τ.Π.Ε.
Πίνακας Τ.Π.Ε.

Ηλικία Συχνότητα (Ν) Ποσοστό (%) Συχνότητα (Ν) Ποσοστό (%)

25-35 ετών 5 100 0 0

36-46 ετών 9 90 1 1

47 ετών και άνω 10 66,6 5 33,3

2ο ερευνητικό ερώτημα: «Κατά πόσο το μορφωτικό επίπεδο και η εμπειρία των εκπαιδευτικών
(επίπεδο σπουδών, επιμορφωτικά σεμινάρια, γνώση Η/Υ, χρόνια υπηρεσίας) συμβάλλουν στην
ενσωμάτωση των Τ.Π.Ε. στο πλαίσιο της μαθησιακής διδασκαλίας;»
 Θετικά διακείμενοι απέναντι στις Αρνητικά διακείμενοι απέναντι στις
Τ.Π.Ε. Τ.Π.Ε.

Μορφωτικό επίπεδο Συχνότητα (Ν) Ποσοστό (%) Συχνότητα (Ν) Ποσοστό (%)

Πτυχίο ΑΕΙ 13 68,4 6 31,5

Μεταπτυχιακό Δίπλωμα 5 100 0 0

Διδακτορικό Δίπλωμα 6
Πίνακας 100
4.3: Μορφωτικό επίπεδο και Τ.Π.Ε. 0 0

Σύμφωνα με τα δεδομένα του ερωτηματολογίου, το μορφωτικό επίπεδο των

εκπαιδευτικών επιδρά καίρια στη διαμόρφωση της στάσης τους. Ειδικότερα, όσον αφορά το
επίπεδο σπουδών τους, παρατηρείται πως οι κάτοχοι μεταπτυχιακού ή διδακτορικού διπλώματος
είναι απολύτως θετικοί με τις Τ.Π.Ε. ενώ ορισμένοι από αυτούς που διαθέτουν μόνο πτυχίο ΑΕΙ
διατηρούν επιφυλάξεις (πίνακας 4.3).

Θετικά διακείμενοι απέναντι στις Αρνητικά διακείμενοι απέναντι στις

Τ.Π.Ε. Τ.Π.Ε.

Έτη υπηρεσίας Συχνότητα (Ν) Ποσοστό (%) Συχνότητα (Ν) Ποσοστό (%)

1-10 έτη 9 100 0 0

Πίνακας 4.4: Έτη υπηρεσίας και Τ.Π.Ε.
11-21 έτη 5 71,4 2 28,5

22 έτη και άνω 10 71,4 4 28,5

Στη συνέχεια, αναφορικά με τα χρόνια υπηρεσίας τους, παρατηρήθηκε ότι οι καθηγητές

με λιγότερα χρόνια διδασκαλίας (1 – 10 έτη) είναι πιο διαλλακτικοί με τις Τ.Π.Ε. δεδομένου ότι
είναι νεότεροι ηλικιακά και άρα πιο εξοικειωμένοι με την τεχνολογία (πίνακας 4.4).

Επιπροσθέτως, όταν ρωτήθηκαν για την παρακολούθηση σεμιναρίου για τις μαθησιακές
δυσκολίες, παρατηρήθηκε πως όλοι όσοι απάντησαν θετικά, θεωρούν ότι οι Τ.Π.Ε. είναι
ευεργετικές και διευκολύνουν τη διδασκαλία παιδιών που παρουσιάζουν εκπαιδευτικές
ιδιαιτερότητες και ελλείμματα (πίνακας 4.5).
Πίνακας 4.5: Σεμινάριο και Τ.Π.Ε.

Θετικά διακείμενοι απέναντι στις Αρνητικά διακείμενοι απέναντι στις

Τ.Π.Ε. Τ.Π.Ε.
 Επιμορφωτικό σεμινάριο
για μαθησιακές Συχνότητα (Ν) Ποσοστό (%) Συχνότητα (Ν) Ποσοστό (%)
δυσκολίες

Ναι 11 100 0 0

Όχι 13 68,4 6 31,5

Τέλος, όσον αφορά στην επιμόρφωση των εκπαιδευτικών σε θέματα χειρισμού

ηλεκτρονικού υπολογιστή, οι απαντήσεις του ερωτηματολογίου έδειξαν πως όλοι ανεξαιρέτως
όσοι διαθέτουν πιστοποίηση Η/Υ συνηγορούν πως η εφαρμογή των Τ.Π.Ε. στην τάξη αυξάνει τα
μαθησιακά αποτελέσματα των παιδιών με μαθησιακές δυσκολίες. Ωστόσο, προς την ίδια
κατεύθυνση βρίσκεται και η πλειοψηφία των εκπαιδευτικών χωρίς πιστοποιημένη γνώση Η/Υ
(πίνακας 4.6).

Θετικά διακείμενοι απέναντι στις Αρνητικά διακείμενοι απέναντι στις

Τ.Π.Ε. Τ.Π.Ε.

Γνώση χειρισμού Η/Υ Συχνότητα (Ν) Ποσοστό (%) Συχνότητα (Ν) Ποσοστό (%)

Πιστοποίηση 12 100 0 0

Χωρίς πιστοποίηση 12 66,6 6 33,3

Πίνακας 4.6: Γνώση Η/Υ και Τ.Π.Ε.

3ο ερευνητικό ερώτημα: «Κατά πόσο οι εκπαιδευτικοί θεωρούν ότι ενδείκνυται ή αντενδείκνυται

η ένταξη των Τ.Π.Ε. στη μαθησιακή διαδικασία για την πρόοδο των μαθητών με ειδικές δυσκολίες
μάθησης;»

Στο μέρος (Β) του ερωτηματολογίου, οι εκπαιδευτικοί κλήθηκαν να δηλώσουν κατά

πόσο συμφωνούν ή διαφωνούν σε 20 δηλώσεις σχετικά με τη χρήση των Τεχνολογιών της
Πληροφορίας και της Επικοινωνίας (Τ.Π.Ε.) σε παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες. Για τις
απαντήσεις των δηλώσεων χρησιμοποιήθηκε η κλίμακα Likert με την εξής μορφή: 1=Διαφωνώ
απόλυτα, 2=Διαφωνώ, 3=Ούτε συμφωνώ ούτε διαφωνώ, 4=Συμφωνώ, 5=Συμφωνώ απόλυτα.
 Όπως φαίνεται στους πίνακες 4.7 (λαμβάνοντας υπόψη το μέσο όρο και την τυπική
απόκλιση των απαντήσεων), 4.8 και στο γράφημα 2 (αξιολογώντας τη συχνότητα και τα
ποσοστά), οι περισσότεροι εκπαιδευτικοί (80%) υποστήριξαν πως οι Τ.Π.Ε. ανταποκρίνονται
στις ιδιαιτερότητες των μαθητών με μαθησιακές δυσχέρειες καθώς προσελκύουν την προσοχή
τους στη διδασκαλία, τους δίνουν κίνητρο για μάθηση κάνοντάς τους έτσι να συμμετέχουν πιο
ενεργά στη μαθησιακή διαδικασία και ενισχύοντας την αυτοπεποίθησή τους. Επιπλέον,
επεσήμαναν πως οι Τ.Π.Ε. οδηγούν στην αλληλεπίδραση των μαθητών και στην ανάπτυξη τόσο
συνεργατικών σχέσεων μεταξύ τους, όσο και κοινωνικών δεξιοτήτων απαραίτητων για την
μετέπειτα ζωή τους.

Ωστόσο, υπήρχαν ορισμένοι από τους εκπαιδευτικούς του συγκεκριμένου δείγματος

(20%) που φάνηκαν να διάκεινται αρνητικά στη χρήση των Τ.Π.Ε. σε παιδιά με μαθησιακές
δυσκολίες, υποστηρίζοντας πως στη συγκεκριμένη περίπτωση ενδείκνυται η δασκαλοκεντρική
μέθοδος διδασκαλίας. Πιο συγκεκριμένα, εξέφρασαν ότι με την χρησιμοποίηση των Τ.Π.Ε.
έχουν μειωμένη απόδοση στη διδασκαλία καθώς χάνουν τον έλεγχο της τάξης. Ακόμα, ανέφεραν
πως τα οπτικοακουστικά ερεθίσματα που προσφέρουν οι τεχνολογικές συσκευές και εφαρμογές
συμβάλλουν στη διάσπαση της προσοχής αυτών των παιδιών, καθώς τα αποπροσανατολίζουν
από τη μαθησιακή διαδικασία. Τέλος, επεσήμαναν πως οι μαθητές αυτοί αδυνατούν να
χειριστούν τις Τ.Π.Ε. λόγω της πολυπλοκότητας των χαρακτηριστικών τους.

Πίνακας 4.7: Αντιλήψεις εκπαιδευτικών για Τ.Π.Ε.

Μέσος Τυπική
Δηλώσεις
όρος απόκλιση
1. Οι Τ.Π.Ε. δεν ανταποκρίνονται στις ιδιαίτερες ανάγκες των μαθητών με
μαθησιακές δυσκολίες. 2,43 0,97

2. Έχω αυτοπεποίθηση με τη χρήση των Τ.Π.Ε. στη διδασκαλία. 3,16 0,94

3. Οι Τ.Π.Ε. συναρπάζουν και ελκύουν την προσοχή των παιδιών με μαθησιακές
δυσκολίες. 4,13 0,81
4. Με τη χρήση των Τ.Π.Ε. στην τάξη, ο εκπαιδευτικός έχει μειωμένη απόδοση στη
διδασκαλία. 2,33 1,26

5. Οι Τ.Π.Ε. παρεμποδίζουν την ανάπτυξη της κριτικής σκέψης των μαθητών. 2,33 0,92
6. Οι Τ.Π.Ε. δίνουν στα παιδιά κίνητρο για μάθηση. 3,9 0,75
7. Θα χρησιμοποιήσω τις Τ.Π.Ε. στη διδασκαλία παιδιών με εκπαιδευτικές
ανάγκες, μόνο όταν οι συνάδελφοί μου κάνουν το ίδιο. 2,66 1,44

8. Οι Τ.Π.Ε. βοηθούν τους μαθητές να συμμετέχουν περισσότερο στη μαθησιακή

διαδικασία. 3,93 0,86

9. Με την εφαρμογή των Τ.Π.Ε. ο εκπαιδευτικός χάνει τον έλεγχο. 2,53 1,19
10. Η χρήση των Τ.Π.Ε. είναι αποτελεσματική στα παιδιά με δυσλεξία. 3,16 0,79
11. Επιθυμώ να καταρτιστώ παραπάνω σχετικά με τη χρήση των Τ.Π.Ε. ως
βοηθητικού μέσου στη διδασκαλία παιδιών με εκπαιδευτικές ανάγκες. 3,7 0,70

12. Οι Τ.Π.Ε. διασπούν την προσοχή των παιδιών. 2,83 1,31

13. Οι Τ.Π.Ε. ενισχύουν την αυτοπεποίθηση των μαθητών. 3,66 0,71
14. Οι Τ.Π.Ε. δεν είναι εύχρηστες σε παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες. 2,8 1,24
15. Η χρησιμοποίηση των Τ.Π.Ε. αυξάνει τα μαθησιακά αποτελέσματα των
μαθητών με μαθησιακές δυσχέρειες. 3,03 0,88

16. Οι Τ.Π.Ε. συμβάλλουν στην αλληλεπίδραση των μαθητών. 3,9 0,66

17. Η εφαρμογή των Τ.Π.Ε. διαταράσσει το κλίμα στην τάξη και αποπροσανατολίζει
τα παιδιά. 2,8 1,27

18. Οι Τ.Π.Ε. συμβάλλουν στην ανάπτυξη συνεργατικών σχέσεων μεταξύ των

μαθητών. 3,83 0,83

19. Οι Τ.Π.Ε. βοηθούν τους μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες να αναπτύξουν

κοινωνικές δεξιότητες. 3,96 0,80

20. Τα παιδιά με εκπαιδευτικές ανάγκες βελτιώνουν την ακαδημαϊκή τους πρόοδο

μόνο μέσω της παραδοσιακής δασκαλοκεντρικής μεθόδου διδασκαλίας. 2,63 1,27

Συχνότητα (Ν) Ποσοστό (%)

Πίνακας 4.8: Στάση των εκπαιδευτικών στην αξιοποίηση των Τ.Π.Ε. στη μάθηση παιδιών με
εκπαιδευτικές δυσκολίες
 Εκπαιδευτικοί

Θετικά διακείμενοι απέναντι στις Τ.Π.Ε. 24 80

Αρνητικά διακείμενοι απέναντι στις Τ.Π.Ε. 6 20

Γράφημα 2: Στάση εκπαιδευτικών απέναντι στις Τ.Π.Ε.

ΚΕΦΑΛΑΙΟ V: ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ

Βασικός στόχος της εν λόγω ποσοτικής έρευνας ήταν η μελέτη των στάσεων που τηρούν
οι εκπαιδευτικοί της Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης του νομού Αχαΐας στην εφαρμογή των
Τ.Π.Ε. στην εκπαιδευτική διαδικασία παιδιών με μαθησιακές δυσκολίες, καθώς και των
παραγόντων που επηρεάζουν τη στάση τους. Τα δεδομένα της έρευνας έδειξαν ότι στην
πλειονότητά τους οι εκπαιδευτικοί διάκεινται θετικά στην εφαρμογή των Τ.Π.Ε. στη διδασκαλία
των παραπάνω παιδιών. Ειδικότερα, παρουσιάζεται να είναι απαλλαγμένοι από την
προκατάληψη ότι οι νέες τεχνολογίες αποπροσανατολίζουν το μαθητή και τον απομακρύνουν
από την εκπαιδευτική διαδικασία. Υποστήριξαν πως η αξιοποίηση των νέων τεχνολογιών στην
ειδική εκπαίδευση δύναται να λειτουργήσει αντισταθμιστικά, απεγκλωβίζοντας πολλούς
μαθητές με εκπαιδευτικές ανάγκες από τα ελλείμματά τους, παρέχοντάς τους την ευκαιρία να
συνειδητοποιήσουν τις δυνατότητές τους, να αναπτύξουν κοινωνικές δεξιότητες και
συνεργατικές σχέσεις με τους συνομηλίκους τους και να βελτιώσουν την ακαδημαϊκή τους
πρόοδο.

Παράγοντες όπως το φύλο, η ηλικία και το μορφωτικό επίπεδο (επίπεδο σπουδών,

επιμορφωτικά σεμινάρια, γνώση Η/Υ, χρόνια υπηρεσίας) βρέθηκαν να συσχετίζονται με τη
διαμόρφωση των αντιλήψεων των εκπαιδευτικών για τη χρήση της τεχνολογίας στο πλαίσιο του
μαθήματος. Ειδικότερα, ενώ στην ανασκόπηση της βιβλιογραφίας παρατηρήθηκε πως οι άνδρες
εκπαιδευτικοί είναι πιο θετικοί στο χειρισμό τεχνολογικών συσκευών από τις γυναίκες (Shapka,
J. & Ferrari M., 2003), η παρούσα έρευνα έδειξε το αντίθετο. Το γεγονός αυτό οφείλεται στο
δείγμα της έρευνας το οποίο δεν ήταν πολυπληθές. Ωστόσο, αναφορικά με τον παράγοντα της
ηλικίας και του μορφωτικού επιπέδου, τα πορίσματα της συγκεκριμένης έρευνας συμφωνούν με
προγενέστερες έρευνες, υποδεικνύοντας ότι η μεγαλύτερη ηλικία και η ελλιπής κατάρτιση με τις
νέες τεχνολογίες, επιδρούν αρνητικά στην αυτοπεποίθηση των εκπαιδευτικών με τις εφαρμογές
της τεχνολογίας (Hong & Koh, 2002).

Τα ευρήματα της παρούσας έρευνας καταδεικνύουν τη μεγάλη σημασία που έχει η στάση
που τηρεί ο εκπαιδευτικός στην αξιοποίηση των Τ.Π.Ε. στη μαθησιακή διαδικασία, αφού ακόμα
και σήμερα, στην εποχή της έκρηξης της τεχνολογίας, υπάρχουν εκπαιδευτικοί που
παρουσιάζουν έλλειψη αυτοπεποίθησης και δυσκολία ανάληψης πρωτοβουλιών στην εφαρμογή
Τ.Π.Ε. στα προγράμματα Ειδικής Αγωγής, περιορισμένες δυνατότητες χρήσης του ηλεκτρονικού
υπολογιστή και γενικότερη δυσπιστία απέναντι στις ευεργετικές ιδιότητες των νέων τεχνολογιών
στις μαθησιακές δυσκολίες.

Κάποια επιπρόσθετα ερευνητικά ερωτήματα που έχουν ανακύψει από τα αποτελέσματα

της συγκεκριμένης έρευνας είναι: Πώς δύνανται οι εκπαιδευτικοί να εντάξουν ομαλά, γόνιμα και
με ευεργετικό τρόπο για τους μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες τις νέες τεχνολογίες στο
πλαίσιο της εκπαίδευσης; Με τι είδους πρακτικές θα μπορούσε το Υπουργείο Παιδείας να
ενθαρρύνει τους εκπαιδευτικούς στην ένταξη των νέων τεχνολογιών στη διδασκαλία παιδιών
φυσιολογικής και μη φυσιολογικής ανάπτυξης; Εκείνο που απαιτείται λοιπόν, είναι μια ευρύτερη
εξέταση των αντιλήψεων των εκπαιδευτικών και διερεύνηση των τρόπων ώστε να προαχθεί η
γόνιμη χρησιμοποίηση των Τ.Π.Ε. στη διδασκαλία. Δηλαδή, θα πρέπει να μελετηθεί το πώς θα
ενταχθούν προσεκτικά στην εκπαιδευτική διαδικασία, υποστηρίζοντας και όχι υπονομεύοντας
την παιδαγωγική λειτουργία.

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

Αλαμπουρνού, Ε. & Σιδηροπούλου, Α. (2016). Διαφοροποίηση της Διδασκαλίας με τη χρήση

Τ.Π.Ε. σε μαθητές με Ειδικές Μαθησιακές Δυσκολίες Αναδόμηση μιας γλωσσικής ενότητας με
τη χρήση εκπαιδευτικών λογισμικών. Στο Ι. Παπαδάτος, Σ. Πολυχρονοπούλου & Α. Μπαστέα
(Επιμ.), 6ο Πανελλήνιο Συνέδριο Επιστημών της Εκπαίδευσης και της Ειδικής Αγωγής, 24-26
Ιουνίου 2016 (σσ. 54-83). Αθήνα: Εθνικό και Καποδιστριακό Πανεπιστήμιο Αθηνών. Τομέας
Ειδικής Αγωγής και Ψυχολογίας Π.Τ.Δ.Ε. Κέντρο Μελέτης Ψυχοφυσιολογίας και Εκπαίδευσης.

Albarini, A. (2006). Teachers’ attitudes toward information and communication technologies:

the case of Syrian EFL Teachers. Computers & Education, 47(1), 373–398.

Βακαλούδη, Α. (2016). Η διδασκαλία της Ιστορίας με Τεχνολογίες Πληροφορίας και

Επικοινωνίας. Θεσσαλονίκη: Σταμούλη.

Βοσνιάδου, Στ. (1999). Εισαγωγή στην ψυχολογία. Αθήνα: Gutenberg

Διαμαντάκη, Κ. (2001). Νέες Τεχνολογίες και Παλαιοί Φόβοι στο Σχολικό Σύστημα. Αθήνα:
Παπαζήση.

Heward, W. (2011). Παιδιά με ειδικές ανάγκες: Μία εισαγωγή στην ειδική εκπαίδευση. Αθήνα:
Τόπος.

Hong, K.-S. & Koh, C.-K., (2002). Computer Anxiety and Attitudes toward Computers among
Rural Secondary School Teachers: A Malaysian Perspective. Journal of Research on Technology
in Education, 35(1), 27-48.

Jimoyiannis, A., & Komis, V. (2007). Examining teachers’ beliefs about ICT in education:
implications of a teacher preparation programme. Teacher Development, 11(2), 149-173.

Κουγιουμτζής, Γ., Μπίκος, Γ., Παπαδημητρίου, Γ. (Επιμ.). (2016). Διδάσκοντας Αρχαία

Ελληνικά. Θέματα Διδακτικής Μεθοδολογίας & παιδαγωγική αξιοποίηση των ΤΠΕ. Αθήνα:
Γρηγόρη.

Λαγουμιτζής, Μ. (2004). ΤΠΕ και Ειδική Αγωγή. Στο A. Δημητρακοπούλου (Επιμ.), Οι

τεχνολογίες της πληροφορίας και των επικοινωνιών στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση. Αθήνα:
Διδασκαλική Ομοσπονδία Ελλάδος (Ινστιτούτο Παιδαγωγικών Ερευνών - Μελετών).
Μπίκος, Κ. (1995). Εκπαιδευτικοί και Ηλεκτρονικοί Υπολογιστές. Στάσεις Ελλήνων
Εκπαιδευτικών απέναντι στην εισαγωγή ηλεκτρονικών υπολογιστών στη Γενική Εκπαίδευση.
Θεσσαλονίκη: Αφοί Κυριακίδη Α.Ε.

Menon, S. (2016). Awareness on Learning Disabilities among Elementary School Teachers.

Asian Journal of Education and Training, 2(2), 78-83.

Νοβάκος, Ι. (2017). Η συμβολή της υπολογιστικής τεχνολογίας στη διδασκαλία των ατόμων με
ειδικές μαθησιακές δυσχέρειες. Θεσσαλονίκη: Ζυγός.

Παναγιωτακόπουλος, X. (1998). Ανίχνευση του άγχους για τους υπολογιστές σε καθηγητές

φιλολογικών μαθημάτων. Σύγχρονη Εκπαίδευση, 102(1), 112-120.

Παντελιάδου, Σ. (2015). Η αλφαβήτα που μπερδεύει. Κοντά στα παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες.
Αθήνα: Η Καθημερινή.

Πόρποδας, Κ. (1997). Δυσλεξία. Η ειδική διαταραχή στη μάθηση του γραπτού λόγου. Αθήνα:
Ελληνικά Γράμματα.

Ράπτης, Α. & Ράπτη, Α. (2001). Μάθηση και διδασκαλία στην εποχή της πληροφορίας. Ολική
προσέγγιση. Αθήνα: Ράπτης.

Σιμάτος, Α. (1995). Τεχνολογία και Εκπαίδευση: Επιλογή και χρήση των εποπτικών μέσων
διδασκαλίας. Αθήνα: Πατάκης.

Στασινός, Δ. (2009). Ψυχολογία του Λόγου και της Γλώσσας. Ανάπτυξη και παθολογία. Δυσλεξία
και λογοθεραπεία. Αθήνα: Gutenberg – Ψυχολογία.

Στασινός, Δ. (2016). (αναθεωρημένη έκδοση). Η Ειδική Εκπαίδευση 2020 (plus). Για μια
Συμπεριληπτική ή Ολική Εκπαίδευση στο Νέο-ψηφιακό σχολείο με Ψηφιακούς Πρωταθλητές.
Αθήνα: Παπαζήση.

Shapka, J. D., & Ferrari M. (2003), Computer-related attitudes and actions of teacher candidates.
Computers in Human Behavior, 19(1), 319-334.

Τσορτανίδου, Ξ. (2016). Η παιδαγωγική αξιοποίηση των Τεχνολογιών Πληροφορίας και

Επικοινωνιών στη διδασκαλία και τη μάθηση της Ιστορίας. The Journal for Open and Distance
Education and Educational Technology, 12(1), 1-9. Ανακτήθηκε από
https://ejournals.epublishing.ekt.gr/index.php/openjournal/article/view/10284

ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ

Συνοδευτική επιστολή
 Πάτρα, Νοέμβριος – Δεκέμβριος 2018

Αγαπητοί εκπαιδευτικοί,

είμαι φιλόλογος και μεταπτυχιακή φοιτήτρια του μεταπτυχιακού προγράμματος Ειδικής

Αγωγής και Εκπαίδευσης των Πανεπιστημίων Λευκωσίας – Πατρών. Το κάτωθι
ερωτηματολόγιο είναι απόλυτα εμπιστευτικό και διενεργείται στο πλαίσιο του μαθήματος
Εκπαιδευτική Έρευνα. Σκοπός της έρευνας είναι να διερευνήσει τις απόψεις των εκπαιδευτικών
της Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης σχετικά με τη χρήση των Τεχνολογιών της Πληροφορίας και
της Επικοινωνίας (Τ.Π.Ε.) σε παιδιά με ειδικές δυσκολίες μάθησης, καθώς και τους παράγοντες
που επηρεάζουν τη στάση τους στην εφαρμογή των Τ.Π.Ε. Τα σχολεία που θα λάβουν μέρος
στην έρευνα έχουν επιλεγεί μέσω τυχαίας δειγματοληψίας. Τα ερωτηματολόγια είναι ανώνυμα
και τα ευρήματα θα χρησιμοποιηθούν αποκλειστικά για επιστημονικούς και ερευνητικούς
σκοπούς. Σας παρακαλώ να απαντήσετε σε όλες τις ερωτήσεις με ειλικρίνεια. Για τη
συμπλήρωσή του, απαιτούνται μόνο 15 λεπτά από το χρόνο σας. Για οποιαδήποτε επεξήγηση
σχετικά με το ερωτηματολόγιο, μπορείτε να επικοινωνήσετε μαζί μου μέσω ηλεκτρονικού
ταχυδρομείου στο ioannagiannakopoyloy@gmail.com.
Σας ευχαριστώ πολύ εκ των προτέρων για τη συμμετοχή και τη συνεργασία σας.

Με σεβασμό,
Ιωάννα Γιαννακοπούλου
Φιλόλογος – Μεταπτυχιακή Φοιτήτρια
 Ερωτηματολόγιο

ΟΙ ΑΝΤΙΛΗΨΕΙΣ ΤΩΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΤΗΣ ΔΕΥΤΕΡΟΒΑΘΜΙΑΣ

ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΓΙΑ ΤΗ ΧΡΗΣΗ ΤΩΝ ΤΕΧΝΟΛΟΓΙΩΝ ΤΗΣ ΠΛΗΡΟΦΟΡΙΑΣ ΚΑΙ
ΤΗΣ ΕΠΙΚΟΙΝΩΝΙΑΣ (Τ.Π.Ε.) ΣΤΟ ΠΛΑΙΣΙΟ ΤΗΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ ΠΑΙΔΙΩΝ ΜΕ
ΜΑΘΗΣΙΑΚΕΣ ΔΥΣΚΟΛΙΕΣ

Οδηγίες συμπλήρωσης

Το ερωτηματολόγιο απευθύνεται σε εκπαιδευτικούς όλων των ειδικοτήτων. Αποτελείται

συνολικά από 2 σελίδες.
Στο πρώτο μέρος (Α) συμπληρώστε τα δημογραφικά στοιχεία, σημειώνοντας ένα Χ στο

αντίστοιχο τετράγωνο .

Μέρος (Α)

1. Φύλο: Άνδρας Γυναίκα

2. Ηλικία: 25-35 36-46 47 και άνω

3. Μορφωτικό επίπεδο: Πτυχίο ΑΕΙ Μεταπτυχιακό Δίπλωμα Διδακτορικό

Δίπλωμα

4. Έτη υπηρεσίας: 1-10 11-21 22 και άνω

5. Επιμορφωτικό σεμινάριο για μαθησιακές δυσκολίες: Ναι Όχι

6. Γνώση χειρισμού Η/Υ: Πιστοποίηση Χωρίς πιστοποίηση

Μέρος (Β)

Στο δεύτερο μέρος (Β) υπάρχουν συνολικά 20 κρίσεις – προτάσεις. Διαβάστε προσεκτικά την
κάθε πρόταση και απαντήστε ατομικά με απόλυτη ειλικρίνεια. Να απαντήσετε βάζοντας σε
κύκλο τον αριθμό που εκφράζει την απάντηση που θέλετε να δώσετε.

(1=Διαφωνώ απόλυτα, 2=Διαφωνώ, 3=Ούτε συμφωνώ ούτε διαφωνώ, 4=Συμφωνώ, 5=Συμφωνώ

απόλυτα)

1. Οι Τ.Π.Ε. δεν ανταποκρίνονται στις ιδιαίτερες ανάγκες των 1 2 3 4 5

μαθητών με μαθησιακές δυσκολίες.
2. Έχω αυτοπεποίθηση με τη χρήση των Τ.Π.Ε. στη 1 2 3 4 5
διδασκαλία.
3. Οι Τ.Π.Ε. συναρπάζουν και ελκύουν την προσοχή των 1 2 3 4 5
παιδιών με μαθησιακές δυσκολίες.
4. Με τη χρήση των Τ.Π.Ε. στην τάξη, ο εκπαιδευτικός έχει 1 2 3 4 5
μειωμένη απόδοση στη διδασκαλία.
5. Οι Τ.Π.Ε. παρεμποδίζουν την ανάπτυξη της κριτικής σκέψης 1 2 3 4 5
των μαθητών.
6. Οι Τ.Π.Ε. δίνουν στα παιδιά κίνητρο για μάθηση. 1 2 3 4 5
7. Θα χρησιμοποιήσω τις Τ.Π.Ε. στη διδασκαλία παιδιών με 1 2 3 4 5
εκπαιδευτικές ανάγκες, μόνο όταν οι συνάδελφοί μου
κάνουν το ίδιο.
8. Οι Τ.Π.Ε. βοηθούν τους μαθητές να συμμετέχουν 1 2 3 4 5
περισσότερο στη μαθησιακή διαδικασία.
9. Με την εφαρμογή των Τ.Π.Ε. ο εκπαιδευτικός χάνει τον 1 2 3 4 5
έλεγχο.
10. Η χρήση των Τ.Π.Ε. είναι αποτελεσματική στα παιδιά με 1 2 3 4 5
δυσλεξία.
11. Επιθυμώ να καταρτιστώ παραπάνω σχετικά με τη χρήση των 1 2 3 4 5
Τ.Π.Ε. ως βοηθητικού μέσου στη διδασκαλία παιδιών με
εκπαιδευτικές ανάγκες.
12. Οι Τ.Π.Ε. διασπούν την προσοχή των παιδιών. 1 2 3 4 5
13. Οι Τ.Π.Ε. ενισχύουν την αυτοπεποίθηση των μαθητών. 1 2 3 4 5
14. Οι Τ.Π.Ε. δεν είναι εύχρηστες σε παιδιά με μαθησιακές 1 2 3 4 5
δυσκολίες.
15. Η χρησιμοποίηση των Τ.Π.Ε. αυξάνει τα μαθησιακά 1 2 3 4 5
αποτελέσματα των μαθητών με μαθησιακές δυσχέρειες.
16. Οι Τ.Π.Ε. συμβάλλουν στην αλληλεπίδραση των μαθητών. 1 2 3 4 5
17. Η εφαρμογή των Τ.Π.Ε. διαταράσσει το κλίμα στην τάξη και 1 2 3 4 5
αποπροσανατολίζει τα παιδιά.
18. Οι Τ.Π.Ε. συμβάλλουν στην ανάπτυξη συνεργατικών 1 2 3 4 5
σχέσεων μεταξύ των μαθητών.
19. Οι Τ.Π.Ε. βοηθούν τους μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες 1 2 3 4 5
να αναπτύξουν κοινωνικές δεξιότητες.
20. Τα παιδιά με εκπαιδευτικές ανάγκες βελτιώνουν την 1 2 3 4 5
ακαδημαϊκή τους πρόοδο μόνο μέσω της παραδοσιακής
δασκαλοκεντρικής μεθόδου διδασκαλίας.

Ευχαριστώ πολύ για τη συνεργασία!