Capitulo | TRATAMIENTO DEL CONFLICTO ARMADO INTERNO EN EL AULA he Los nifios, los futuros ciudadanos de aqui a 15, 20 afios, tienen que saber la realidad, por qué pas6, cuziles han sido sus causas, cual ha sido ‘én de revuelta, oiga usted, cen que hemos perdido muchas vidas, oiga usted. Porque un nifio que zo tiene la historia sera un ciudadano que no conoce la verdad. Por lo tanto send susceptible a ser nuevamente engafiado. cel accionar de ese momento de esta Martin, profesor del colegio Ayacucho Provincia Algo que es comiin a las llamadas “politicas de memoria”, entendidas lo como las politicas pablicas, sino como todas las iniciativas ni que desarrollan diferentes actores con el fin de elaborar socialmen- te las experiencias trauméticas del pasado (Diaz, Salvatori, Saravi, Ordenavia y Raggio 2011), es que deben luchar por acabar con el » porque este olvido no es azaroso, sino resultado de pric as que oscurecen el conocimiento y denigran a personas ¥ colectivos. El deber de hacer memoria es por ello un mandato ético y de justicia. La escuela, casi de modo natural, es considerada como la insti- tucién que debe encargarse de esa tarea o incluso liderarla, en tantoUc, Ager, Pease y Pot sgeneraciones de En el contexto d especificos y preguntas profundas y bi CAL en el Peri surgen re- {qué historia contar esta ya no es de orgullo pat iEstan los dichos aftos) preparados para hacerse ria de la violencia en general comparte con otros igual conflicto emocional entre las parte: una colectividad? (Toledo 2013). EL proceso de ensfiar sobre el CAI desde una perspec critica y de derechos hum: con tradiciones, los que la mayoria de docentes peruanos estén acostumbrados a enten- der su funcién social.' Rompe con la propia seguridad del docente, 10 del cofet amd inten en ls ” -omo vulnerable ante sus propias experiencias, lo expone ante cde su entorno, y debilita su sentido de En el contexto especifico de ensefiar el CAL, imo se enfrenta el docente, finalmente un miembro mandato tan espec reciente y extraer de war de manejar contenidos y métodos a con- ceniendo en cuenta, ademés, -1 muchos sus vivencias y posturas no siempre han sido acordes lo resultados cfvicos? n propuestas de respeto a los derechos humanos.! En nuestro pais, en donde atin prevalece una aproximacién de efianza centrada en el maestro, un reto muy importante es asumit os docentes no poseen todas las respuestas sobre el CAI. Rom- digma, los profesores tienen al frente varios desa- llos ayudar a los estudiantes a darle sentido a situaciones os mismos. Idealmente, ido para ld de sus propias explicaciones o elabora- , deberfan lograr generar un clima de respeto y apertura hacia wsiderando que muchos estudiantes pue- tener distintas versiones y memorias sobre ese periodo. También fan que trabajar en las emociones que generan los sucesos de la2 cal, Ager, Pease y Portugal Lo que notamos en nuestra investigacién es que de modo para- leloa avances innegables en cuanto a programas y curriculo, los profesores cluden trabajar esta parte de la historia. Esto sucede, con matices, también en uso en Espafia. Siendo paises con muy diferentes procesos sociales y distintas actitudes de sus élites ante sus respectivas transiciones democriticas, mantienen cen comin que buena parte de sus profesores prefieren “saltarse” esta etapa (Martine:, Sanchez, Aceituno, Mufoz 2013; Toledo 201 os del CAI representan un gran_reto para los profesores y para toda la com ciales de la memoria en el mund escolar y con la vision que el en el Pert no c locente tiene acerca del pasado reciente. Es mas, yaamos con una versiGn oficial que haya obteni- a que el informe de la CVR contin siendo hegeménica ori —en la predomina la histo “salvadora” propugnada en el gobierno de Alberto Fuji actualidad de transmisién més oral— que entra en contradiccién 0 desacredita esa historia nde la Verdad. Por otro a fc . y aquella que lo hace es muy susceptible de ser simplificada y presentada de manera ps e y Barsalou 2006) Sin embargo, al mismo tiempo, es importante notar que esta falta de respuestas acabadas, de versiones oficiales fécilmente trasladables de profesores a estudiantes, también podria constituir una 0 nidad. Podrfa permitir a los maestros incorporar nuevas versiones o poner en juego su propia memoria en el proceso de educacién. Po- dria estimular en los estudiantes la huisqueda de distintas fuentes no icial de la Comisi Sn que se posee desde la academia no to de cotta amade interno en ale st . en Ia escuela —como fuentes orales, periddicos 0 anslisis so- cesta aparente falta de parimetros na- os puede promover Ia inclusién de diversas perspectivas, aspecto ‘es considerado como fundamental para una educacién democri- (Apple y Beane 1995). Esta oportunidad puede vincularse con mo algo que debe or que entiende el conocimient través de un proceso de investigacién en vez de una a de hechos a ser memorizados, En relacién con la comprensién de toria misma, no se desea alcanzar la homogeneidad o versiones tinicas sobre el pasado reciente, puesto que en una sociedad libre lo ico sobre la histori la memoria como una permanente actua- profunda sobre lo ocurrido y mes (Diaz et al. 2011: 4). Entonces, jes un problema o una oportunidad que no se cuente grado de legitimidad para trabajar la escuela? Creemos que la pregunta debe ser otra: cenidos son los que necesitamos para generar este proceso ivo, de aprendizaje critico, que contribuya a Ia formacién de as normas brindan solo un soporte aparente y En Chile, Argentina y Espafia se han desarrollado progresivamente amientos, programas, contenidos y textos para tratar estos temas manera profusa, con mucha discusi6n y ya con largos afios de ex- periencia. En el Perd, el tema se introdujo en el Disefio Curricular ico de Secundaria en 2004 y en el Disefio Curricular Nacional SCN) en 2005! Posterioriente, el DCN de 2009 establecis el tra- amiento del CAI en sexto afio de primaria de modo implicito, en sea de Personal Social, entre los “hechos més importantes del » XX en el Pend” (Minedu 2009: 227); y para quinto afio deBy ccs, Aguero, ease y Pott secundaria se incluy6 su tratamiento de modo explicito en el rea de Formacién Ciudadana y Civica y en la de Historia, Geograffa y Economfa! A partir de la introduccién del tema en el currfculo se han ido desarrollando contenidos en los libros de texto. En 2005, se produjeron los primeros libros para la escuela pablica que introdu- cian contenidos referidos al conflicto en el dea de Ciencias Sociales (Grupo Editorial Norma 2005). En 2012, siguiendo la integracién curricular, se produjeron libros de texto y guias docentes para el dea ida, sin una politica integral del Estado, sin la transforma- in de las condiciones de ensefianza y desprovista de legitimidad, es decir, sin el respaldo social y p. nnteniidos de los textos sobre el tema han sido sujetos de debate pablico y hasta de denuncias.’ Por ello, pese a estos res- paldos formales, los docentes contintian necesitando “permis” para trabajar el tema. En este contexto, el presente capitulo analiza las percepciones de estudiantes y docentes de los colegios con los que hemos trabajado 3. En 2008, Ia entonces congres Mercedes Cabanas, 1 partir de un informe en los mi Ta forma en ifque, promueva o sea condescendiente con la en Red 2012). ment el coticoamaco inter en _ en tomo al tratamiento del tema del conflicto armado en las escuelas. faciones para trabajar el tema en to sefialando algunas y negligente desde el p los estudiantes, y de vi e inseguridad para los do- centes. Luego recogemos y observamos la poca frecuencia con que es tratado el tema del CAI en las aulas. Seguimos con el andlisis de la legitimidad de su ensefianza y finalmente concluimos con las per- cepciones de los estudiantes y docentes sobre cémo se esta dando dlicha ensefianza, indagando sobre qué factores creen estudiantes y profesores que influyen en esta realidad, cémo se sienten al respecto, qué esperan y qué les parece importante mejorar. 1. Sobre el clima institucional El clima institucional es un factor clave para comprender el éxito © fracaso del proceso educativo. Entendemos clima como la percep- ccidn que tienen docentes y estudiantes sobre las relaciones sociales, Jos conflictos y los tratos de confianza o reserva que se presentan en. su organizacién (Pérez 2012). Nos referimos asf tanto al clima de la escuela como al que se genera en el aula, que son relevantes en tan- to son aspectos contextuales que inciden, transforman y definen la manera en que se plantea y lo que se aborda con respecto al CAI en el aula, Comenzaremos por sefialar los aspectos mas generales identi- ficados, para pasar a algunos més espectficos, referidos por estudiantes ydocentes. En general, en 2012 ence publica desa- tendida. Los colegios seleccionados en nuestro estudio son urbanos, paiblicos, tradicionales y emblemsticos en sus zonas, sin embargo, su ideario e historia contrasta con el det tiales. Las instituciones educativas (Il. EE.) estin compuest os una secundari por do- centes de distintas trayectorias, experiencias y canteras ideol6gicas.to amato temo ene aa ss tod st cell, Ago, Pease y Portugal acentes y directores, y por la casi nula capacidad de ejercer sus dere- dentro de su institucién escolar’ Para la mayoria de estudiantes, brinda un ambiente de descuido, maltrato y desinterés por -acion. Esta descripcisn nos remite a lo sefialado por Apple y Beane ycarente de mecanismos para atenderlos, ‘Tuvimos oportunidad de observar estas tensiones en su méxima expresién debido a que una de nuestras visitas de campo coincidis portante huelga ma ada entre junio y 0 Los profesores de las Il. EB. se encontraban divididos entre aquellos que se habian plegado a la huelga y los que no (esto fue mucho més evidente en Lima que en Ayacucho). El conflicto entre os miembros de la comunidad educativa in desenvolver dentro de una cultura democritica, dando intes la oportunidad de experimental docentes era latente, y eso llevé a un ambiente laboral poco colabo- rativo, en el mejor de los casos, u hostil, en el peor:! jzar el poder va en detrimento de rechos, creando una cultura lejana al proceder democrético, y ‘mas bien una percepcisn de desconfianza en las instituciones ades en general respecto a los paradigmas educativos que se dan en sus au- lumnos y las alumnas describen a sus docentes empleando 1.1 Para los estudiantes es un clima de negligencia, abuso y desinterés Creemos que la manera en que los alumnas y las alumnas viven su escolaridad es fundamental, pues el colegio es para ellos el primer y ‘mas constante contacto con el Estado. Sus juicios sobre cémo fun- cciona esta institucién marcan también su visién sobre lo piblico y su cultura politica en general, ademas de brindarles elementos para evaluar la preocupacién que el Estado tiene por ellos y por su educae ci6n como ciudadanos. Los estudiantes nos mostraron visiones de la autoridad, de la participacién y del poder marcadas por la desconfianza; expusieron frustracién por la aplicacién perniciosa de la justicia por parte de izados de manera tal que no suponen, verdaderam nto del paradigma pedagégico tradicional, es decir, do- trado y transmisionista. Esto nos Hleva a pensar en lo di transformar las précticas docentes, y en la inoperaneia de mes y el rechazoa la Ley n.° 29062 de Carrera Publica May ase ,spricnlve y novleabee te 10H36 cc, igueo ease y Forts estrategias de formacién docente que no realicen una revisiGn de sus concepciones de la ensefianza-aprendizaje y de las pricticas en las que devienen. @ Losalumnos y terés y seriedad de algunos de sus maestros para ensefiarles, Los estu- diantes se sienten poco escuchados y atendidos en sus demandas por aprender. A esta situacién se afiaden denuncias por situaciones de alumnas reportan explicitamente el poco in- in y abuso por parte de los docentes, que involucran desde el cobro por notas y la violencia fisica y simbélica hasta el acoso sexual Estas situaciones reflejan una secundaria no solo poco amigable, sino insegura y amenazante, que afecta la integridad de los alumnos y las alumnas y su derecho a la educacién. En los colegios de Ayacucho el grupo de estudiantes consulta- do nos dio una larga lista de caracteristicas que dejan claro el poco compromiso que sus docentes muestran con el aprendizaje de sus estudiantes: no preparan los contenidos de sus clases, lo poco que ensefian esta desactualizado, pues dictan lo mismo afio a afio; llegan tarde, cuando Ilegan no hacen clase, bajan puntos a las calificaciones como mecanismo de disciplina o control, no prestan atencién a las intervenciones de sus estudiantes, sino que més bien interrumpen, y no revisan sus trabajos con atencién. Los alumnos y las alumnas de Ayacucho mostraron disgusto, mo- lestia e indignacién ante el desperdicio de su propio tiempo de apren- dizaje y de su etapa formativa escolar por la falta de responsabilidad de sus profesores. Como estudiantes, mencionan cumplir las reglas institucionales: van temprano a clases, hacen sus deberes, realizan sus exposiciones; cumplen sus obligaciones, pero los profesores no, y no tienen cémo ni con quién ejercer sus reclamos. Como muestra de este disgusto, Leysi (colegio Ayacucho-Provincia) propuso a sus compatieros prepararse mas para presionar a los profesores, como una, forma de frenar lo que califica como una situaci6n injusta hacia ellos: sr Nosotros poder aprender, podemos exigir a los profesores, nosotros sf somos jévenes os exigir a los profesores, los jévenes ‘que queremos el futuro, sf lo podemos hacer, y exigir al profesor que profesor tenga miedo de no- sotros prepararnos en la casa, autoevaluarnos, para profesor como nos dicen, para poder preguntas, os profesores tengan miedo y vengan preparados a sus clases. y también para que A esta deslegitimizacién de los profesores como profesionales responsables se suman otros aspectos negativos relacionados con la conducta personal de los docentes que fueron bastante explicitos en s0 del colegio Ayacucho-Capital. Hubo estudiantes que men- aron que algunos docentes asisten en estado de ebriedad a las coactan con castigos fisicos y aplican el ejercicio abusivo de su +, usando la manipulacién para la obediencia y el silenciamiento ir de la imposicién de malas notas: jando se ar arga, habla groserfas, incluso también cuando un com- pafero hizo una brom: lo pates todo y lo hizo sentar en el basurero, alumno del colegio Ayacucho-Capital veces cuando tenemos que reclamar alos profe- xdos porque a un profesor le yy el pro- fesor ya te marca; a veces los profesores son vengativos en ese aspecto, se vengan con tu nota, 0 tal vez expones y te baja puntes. Malena imna del colegio Ayacucho io se describe también la existencia de corrupeisn izada y, atin més grave, el acoso sexual y la violencia de gé- nero, que incluye las propuestas de favores sexuales a io de notas aprobatorias:sa cc, Aveo Pease y Rots Malena: Y no era yo la tni reclamaba, sino que todo mi salén habia pagado para aprobar, porque el res a otros lugares, para... hacer cosas “equis (aqui ba ue sonrie), dectan, :no? Incluso comparieras que le aban grabad profesor texlo. [...] Una de mis compafieras sf le grab, y le entt al subdirector. E incluso el subdirector ereo que era el compadre del desentendido, la vor y medi profesor, y no hizo nada, se hizo ra: ZY ese profesor sigue enseftando? Malena: Sigue, como si nada, Registro etnogrifico de taller, colegio Ayacucho-Capi Los alumnos y las alumnas no encuentran una respuesta positi- va al ejercicio de su derecho a denunciar este tipo de actos, pues el maximo “castigo” que estos profesores han tenido es ser cambiados al tuo de tarde. Todo ello repercute en una visién de poca confian- 22 en las autoridades del colegio. Por ejemplo, para Yadira, incluso aquellos que parecen tener una buena conducta serén corrupt “Una manzana podrida a todos contagia’. Sobre la dinsémica de las clases, tanto en el colegio de Ayacucho- Capital como en el de Ayacucho-Provincia, los estudiantes descri- bieron que tienen casi siempre la misma rutina: trabajos grupales en lumnos deben investigar y luego exponer; luego son calificados tanto por el profesor como por el resto los que se asignan temas que de alumnos. En el momento de la exposicisn, los profesores y los de- amas estudiantes debfan escuchar, comentar y finalmente poner una notaaa los expositores. 1 | Tatamiento del eof aad nero ene aula » { misma no tendria que ser negativa: supone | ico, pueda debatir Esta dindmica en que el alumno revise fuentes, se exprese en pii con el resto de sus compafieros y ser calificado segtin sus méritos, into por el profesor como por sus compafieros, en un ejercicio par- icipativo. Es mas, como hemos mencionado, pareciera recoger las propuestas del constructivismo, en las que hay una participacién ac- tiva de los estudiantes para desarrollar conocimientos y habilidades (Castafteda 2004). Pero lo que deberfan hacer los profesores segiin ‘este enfoque —diseftar actividades de aprendizaje, monitorear los procesos de adquisicién de conocimientos, ayudar a los estudiantes « tomar conciencia sobre lo que saben y la manera en que lo saben, Y evaluar su desempefio para retroalimentarlos con el objetivo de «que mejoren— dista mucho de lo que los alunos y las alumnas nos cuentan. Esta es la Ginica metodologfa usada para todos los temas, lo que se vuelve repetitiva; el docente, en el mejor de los casos, ‘errumpe sin respetar lo que estén exponiendo, y en el comin de asos les prestan muy poca atencién, al igual que los demas estu- diantes, y solo esperan a que la clase concluya. Finalmente la nota se sobrepone a los aprendizajes, y son notas que para los estudiantes Pocas veces reflejan el mérito de los expositores. Los docentes se fijan ‘mas en detalles que no tienen que ver con el contenido de la inves- '6n (como las tildes o la lectura que para ellos es “correcta” del l6grafo), 0 usan las notas como mecanismo de punicién a los mnos y las alumnas que reaccionan a su autoritarismo o se quejan de alguna mala prictica docente. Por parte de los estudiantes, el mecanismo participativo (que mismos califiquen a sus compaeros) se convierte en un modo cde premiar a los amigos o amigas, o de perjudicar a otros comparieros n vez de valorar sus méritos en la investigacién 0 exposicién: “Al © cuando el profesor dice ‘jhan entendido?, y todos por joder en ‘nooo, no hemos entendido’, y el profesor también se burla, y© cet. Agiee aseyFotugal en los que el docente esta en clase, pero no x para el aprendizaje: rho hay nada que hacer, punto, un, lo rectirren de informacién, necesitan iscrecionalidad que sus profe- en el colegio Ayacucho-Provincia hhacfan casi imposible que este recurso Para la etapa de investigacién, los estudiantes temet, pero siendo esta una fuente también de una gufa o pautas para la sores no les daban. Por las dificultades de cone: sea itil y de uso general En cuanto a las tareas, generalmente solo les piden dibujar —re- cordemos que son estudiantes de quinto grado de secundaria— al relacionado con el tema, y cuando les dejan preguntas para n © temas para investigar, la revisisn es superficial, solo se hhaya algo escrito, sin atender a las ideas y argumentos d “No ve el contenido, sino la caligrafia” (Etson, alumno del colegio Ayacucho-Provineia). En el caso de colegios de Lima, aung denuncias graves, no el caso de Lima-Metropolitana, sucede algo pare que ocurre en los colegi yala inst los estudiantes temen dar sus opiniones negativas, por el mi de Ayacucho: los estudiantes describen a sus docentes icin como poco atentos a su responsal set expulsados. Junto a esa poca atencién a los aprendizajes, mencio- naron también que perciben una evasién a tratar temas p otro en aula o cuela. Dos estudiantes asociaron estas tendencias a un modo de itar que pucdan lograr sus metas y manteneros asf en la pobresa joso” (Néstor, refi estudiantes de apoya a s de estudiar son muy altos, entonces el los aspiren a mas” (Raquel En tres de los cuatro colegios, en el tradicional énfasis docente 1 la forma de Ia presentacién de trabajos académicos (limpieza y ado) se inserta una nueva tradicién que prioriza el desarrollo de ades “participativas” (en detrimento del tradicional dictado), lesprovista de retroalimentaci6n, lo que ha devenido en un em- imiento del desarrollo y discusién de contenidos en las pricticas docentes encuentran su genealogia en los propios cen- de formacién de docentes (Oliart 1996, Ames y Uccelli 2008). En el colegio Lima-Este, en contraste con los otros tres, los es- acti las. . Sus opiniones sobre la institu rn general, se dejaron ver a par tenfan la idea de que se debfa apoyar el reclamo del magiste- asociaban las huelgas a un esfuerzo por mejorar el sistema también en bien de los estudiantes, muestra de una visi6n del derecho de los profesores a manifestarse. Para elo cca, Aguero Pease y Powe su ubieaci6n p\ itimidad de la protesta e inch el uso de la violencia.* Sobre la dindmica de las clases, en el colegi Lima-Este mostraron opiniones favorables al modo en el que uno de sus profesores les ensefi6 el tema del CALL A ello nos dedicaremos mas adelante. Hemos visto el lima institu legio en general desde la perspectiva de los estudiantes, donde se identifican importantes re- las condiciones de aprendizaje. A continuacién, con énfasis en conocer las condiciones institucionales, favorables o ro, para el tratamiento del CAI. 1.2 Para los profesores, el inseguridad ima institucional es de vigilancia e ner cuidado, Desde que esto ha pasad alumnos o un grupo de personas. Mucl (César, profesor del colegio Ayacucho-Capital En los cuatro colegios estudiados se encuentra heterogeneidad en- tre docentes del mismo colegio en cuanto a edades, experiencias, procedencias y, sobre todo, visiones del mundo. En cuanto al CAI, ‘no hemos identificado discursos docentes asocindos a determinados colegios o 2onas, sino més bien una diversidad de posturas que estén. presentes en cada una de las instituciones educativas visitadas, y que conviven tensamente. Pero a pesar de la diversidad hay una comin sensacién de vi- gilancia frente al tratamiento del CAI en la escuela, mucho mas 8. Sobre este tema véase ele sobre ta el cafito sma interno ene! ada e en Ayacucho. Ante la indagacién sobre su ensefianza apa- inseguridad con respecto a la opinién que pueden los colegas, las autoridades en la Il. EE. y las madres y padres de sieellos deciden hablar del CAI en el aula. fad para nombrar a Dichos temores coinciden con una dific » Luminoso, més palpable en el colegio de la capital de Aya- en ninguna otra. De hecho, cuando se relatan las expe- ellos", de antes, cada uno con sus propias agendas i, el Estado en general), y la or pueden repetirse: Luminoso, militares, p\ de docentes piensa que esos afios de ho Esto se queda con uno mismo, creo. creo que si, yo creo que me dice, eso que existen rezagos, creo que sf s{ los hay. ¥ yo spre he tenido un poquito de cuidado por el hecho de que soy sola. ‘tengo mama, papa uno a veces sgio Ayacucho-Capital Lo que usted ve aqui es una aparente calma; todo parece que esta bien, Peto no es asi, yo tengo mucho miedo de lo que puede pasar. Jeronimo, profesor del Ayacucho-Capital Yo por mf hablo, pero prefiero no hablar; porque ustedes saben que pexlemos caer mal a esta gente, que est le- vantada en armas y lado esa parte.ea cc Agveo. ease y Pong Para ellos, el estigma social que asocia a los docentes con el PCP-SL no se ha disipado del todo, y se expresa en una sensacién de amenaza y miedo que viven los maestros y las maestras ante personas desconocidas. Esta sensai fa en Ayacucho, pero al ver muchos de los profesores, parte de los militares nos han tenido en masacre. YY justamente yo tengo esos problemas, y tenemos de repente miedo, porque a este colegio vienen cuerpo de inteligencia, a nosotros nos 05, Nosotros hemos suid turas, asf. Yo tengo esos proble- mas hasta ahor legas han suftido esos problemas. Se cuida también uno, por un lado se cuida, por otro lado su pellejo. ‘Cuando llegan esas personas extrafias todos nos ponemos moscas acé. David, profesor del colegio Ayacucho-Provincia Ustedes fentres dos, quieren ident bierno. Ademés al tadoras] estin aquf para que luego nos tengan ficha- o expresa el profesor David, este clima de desconfianza es consecuencia de las experiencias de esos pele también de la fuerte vigilancia y estigmatizacién que percibe el Ynaestro de escuela 9, (asa el cofeto amado ate en ea om ica en el presente, materializadas en las leyes de apologia al te- smo y en la discusién pablica de un proyecto de ley sobre nega- onismo)!° En este contexto, hay un temor creciente, con un asidero la realidad, a hablar del tema y a que la expresién de cualquier amiento al orden de cosas pueda ser interpretada lel terrorismo. tica 0 cues mo “apologta’ Este clima de vigilancia se traduce en una serie de temores por ite de los docentes que crean tensiones entre docentes, entre do e incluso entre docentes y padres y docentes aislamiento u ntes y la institu y estudiantes. lo se expresa en poca colabora lad, lo que dificulta enormemente la viabi con un clima de seguridad minima como para facilitar un didlo- 0 en el que se puedan coordinar contenidos, y mediante el cua rudiantes puedan construir un sentido sobre lo ocutrido. A continuacién nos detendremos a detallar algunos de estos temores: a. Temor a ser tildados de senderistas 0 de estar haciendo proselitismo senderista algunos Jos docentes refieren que comparten in con sus colegas, y que les han recomendado en ocasiones no 10, Durante 2012, periodo del trahajo de campo, estaba en di de Ley de Negacionismo en el Congreso de la Repiblica. Esta ley buscaba san cionar con pena de cancel a quienes nieguen eld as". Esta propuesta pretendia sumarse ala legistacin sma, a saber al Decreto Supremo n.° 019-2010-ED —que pte aque aquelias pes hema = macién de la falta: tratarel CAL en la excuela,)e sce, Ager, Pease y Pot tocar el tema o hacerlo solo superficialmente. Durante las entrevis- tas muchos profesores deslindaron explicitamente el tratamiento del tema de su postura ideolégica, dejando en claro frecuentemente que hablar del tema no es hacer proselitismo, o que mencionar a Abimael Guzman no es estar de acuerdo con él. Dicha recurrencia refleja k presién y el temor a ser cuestionados por el solo hecho de tocar el tema del CAI en el aula. Tienen conciencia de cuén limitante para su labor és este temor. Asi por ejemplo, la profesora ayacuchana Pa- tricia menciona que el Estado deberfa empoderar a los docentes con respecto al tratamiento del tema, indicando claramente rutas y con- tenidos para trabajarlo aunque suene paradéjico— “con libertad” (profesora del colegio Ayacucho-Capi Para Shirley, la ona en la que el fue tan fuertemente afec- tada por la violencia y los docentes estuvieron en tal magnitud en el epicentro del conflicto, que es ineludible que se los asocie c PCP-SL (profesora del colegio Ayacuc! Esta preocupa- cin da cuenta de la vigencia de una doble estigmatizacién, de un lado del ayacuchano como senderista y de otro del docente como a, sesgado, que conduce a sus estudiantes a la ideologia senderista, El temor lleva a Shirley a evitar el tema del CA, incluso cuando sus estudiantes le preguntan directamente al respecto. el b. Eltemor a posibles reacciones del PCP-SL Este temor aparece mencionado solo en Ayacucho. Estos docentes viven actualmente la sensacién, tan comin durante el CAI, de no saber quién es quién, como si no hubiera pasado el por ejemplo, estarle enseftando al hijo de un sendi luego ir y compartir sus impresiones en casa: iempo. Temen, que pueda Mira, el terrorismo no ha muerto, no ha concluido, siempre hay reza- 08, pequefios grupos, entonces de una u otra forma hay personas aqui o siento crf ado iter que han sido terroristas... Entonces siempre... Incluso de repente les de ellos, no sabemos, y de otra forma los hi al cosa”, el paps también comienza a ‘que han tenido. Ayacucho-Provineia Salvador, profesor del coley Los profesores temen que los alumnos que tienen familias vineu- roristas no eran malos, y sobre ello elabora: Siempre, en cada lugar, encuentras alguien que es un pot {que entiende un poco més: “Profesora, pero . Entonees ellos no pueden dejar sus padres los llamen asf. Entonces, *No eran malos, 0 sea luchaban por el pueblo, no jen que lucha por su pueblo va a ser y ese es su paps... Ya los chicos comiencan a solar. Elena, profesora del colegio Ayacucho-Capit ‘No deja de Hamar la atencién la manera como la profesora cita- onstruye al estudiante de fami » que “entiende més”. Es decir, no representa al est plemente defendiendo las acciones de su familia sino entendiendo, clavorando, como si de alguna forma tuvieran més informacién 0 imacién que el resto. Al mismo tiempo resulta interesante cémo la docente comprende que su estudiante es familiar de senderistas: no