Pere velar] e Ilusion (Psico)- Pedagogica Escritos de psicoandlisis y educacion Leandro de Lajonquiére Nueva VisionColetcién : . os Patcorocta CoNTEMPORANEA Leandro de Lajonquiere. a, © Infancia e lusion (Psico)Pedagégica. Escritos de psicoandlisis y educacién Prefacio de Estanislao Antelo, . : Sym a. ve frie 2000- * Ediciones Nueva Visién Buenos Aires OM ye, ‘te rw a, ~ ™ a m i) ™ 1 * * ™ 1m; “ = mi ™ “ie es & rs a te e “ti “ae ay tt P sie &INTRODUCCION Formulas del tipo psicoundlisis ¥ antropologia, psicoandli- sisy literatura, Psicoandlisis y arte, Psicoandlisis y epistemo- logta e incluso psicoandlisis ¥ religion, han ganado amplia notoriedad y pertinencia intelectual, En la actualidad, en el interior de Is academia y de los diversos ctrculos analiticos Jalmente, a pesar de no haber sido pocas las incursienes del propio padre del psicoandlisis en la materia, la eonexidn coat educacién no goza de calidad semejante, Por otro lado, In notoria falta de excelencia de los trabajos renlizados er, el interior de esa conexién 20 impide, aun asi, Ia presencia on Ja actualidad de cierto impenialismo psicoanalftico en los Ambitos educativos. Debe también recordarse que tanto a algunos académicos como a no pocos psicoanalistaa se les oouzre, en un primer momento, laidea de que el dominio resultante de la conexion Paicoandlisis-educacién se reduce, tan sélo, a aquel deman cado por el canjunto de las vicisitudes derivadas de Ia aplicacién del psicoandlisis a la educacién. De esa forme desconocen que la aplicacién simple de diversas tosis fren. dianas o dé, algunos aspectos de la préctica analitica, sai como la yuxtaposicién de “pequefias psicoterapias” » las LTPRE SESH SSERRESESES ECHR EPR EKRE RE KREG intervenciones tanto educativas como reeducativas, consti- tuyen, hoy, apenas algunos de los giros de la historia que, podria decirse, vinieron a la luz cuando, en ocasién de la carta abierta al Dr. Fuirts,! Frend sostuve por primera voz que las neurosis y perversiones pueden ser prevenidas gracias a una educacién apropiada. Esta particular iniciativa de conexién, luego vislumbrada como una pedagogta psiccanalitica y hoy puesta en cues- tin, intereé répidamente y con insistencia, tanto 2 los discipulos directos de Freud, como es el caso de Sandor Ferenczi, como a los miembros de su familia: su hija Anna; tome relevancia en los primeros congresos de psicoandlisis, como el del Salzburgo en 1908; atraves6 luege las fronteras, legando a Mosct,? dando lugar a una verdadera fiebre en Alemania y.en Suiza; cautiv6 répidamente a los no-analis- tas, como el Pastor Pfister, a académicos, como Pierre Bovet, amaastros de pre-escolar, como Vera Schmidt, o de escuela, como Hanz Zulliger, y a reeducadores, como August Ai- chhorn; asf como, y'a diferencia de otras conexiones del psiccandliais, merecié entre 1926 y 1937 un érgano de aifusion y espacio privilegiad de debate, como la revista Zeitschrift fir Psychoanalytische Padagogik.* Ms atin, el espiritu de la pedagogfa psicoanalitica termi- 126 por consolidarse, algunas veces como un bies psicopeda- gégico como, por ejemplo, en el caso de Charles Baudoin,* quien se valfa del psicoandlisis para decidir la pertinencia de Se trata dal texto La Mustracién sexual del nitlo, 1997. * Recuérdesa la crsacién de Vera Schmidt, en 1921, de un centro de educacién infantil a'la luz de la pedagogia peicoanalitica Revista de pedagogta paizoanalstice, Publicacién editada por Heinrich Mong y Ernest Schneider primero en Stuttgart y, a partir de 1952, en ‘Viena con los cuspicion dela Asociacién Fsiccanalitiea de Viena. A propésito de esta, la eélebre conferencia de 1914, titulada "Notas sobre a paigalogia do eacalar”, on ocasiGn del cineuentenario del colegio dende cured estudios secundarios, aparacié publicada posteriormante par inicia- tiva del propio Freud en 1935 en esa misma revista (ef. Filloux, 1987) ' En 1964 se publica en Neuchatel, por Delachaux y Nestlé, L’dme infantile et la peychanalyse que condensa treinta aos de trabajo en esa perepectiva, 38 los métodos pedagégices, o en otras ocasiones como una intencién psicoterapéutica, como por ejemplo, a través dela apertura de los centros médico-pedagégicos @ partir del trabajo pionero de Georges Mauco, en Francia y de Durval Marcondes, en Brasil.$ Sin embargo, el desarrollo de esta primera modalidad de conexién, lejos de restringirse ala aplicacién de aspectos de Ja “cura analitica” a Ia educacién, a la formulacion de explicaciones “metapsicolégicas” sobre el niiio 0, por ejem- plo, a la creacién de instancias clinicas para aquellos nifios con dificultades escolares, dio lugar, a su vez, a una vasta reflexién institucional sobre los dispositivos escolares. Las tesis y experioncias de Fernand Oury y Aida Vasquez, explicitadas en Vers une pédagogie institutionnelle (1967) ¥ De laclasse copérative 4 Ja pédagogie institutionnelle (1982), se insoriben precisamente en esa dptica al proponer una pedagogta institucional estructurada en torno de la “clase cooperativa”. Cabe citar también el estudio de Xavier Au- douard (1970) a propésito de la Ecole des Samuels, que planteaba una reorganizacién total del espacio educative. ‘Un tiempo después propone en Education ou psychanalyse: un dilemme & surmonter (1976) una redifinicion del propio papel del educador al punto tal de merecer exitonces, el neologismo “éducteur”. Por otro lado, debe recordarse que, al mismo tiempo que se consolida la aplicacién del psicoandilisis ala educacién, va perfilandose también otra modalidad de trabajo. Se trata de la utilizacién de la indagacién conceptual propia del psicoa- nélisis en e] interior del campo educativo. Ya en la Revista dle pedagogta psiccanalitica, a pesar de los numerosos textos sobre la clinica con nitiog, la curiosidad sexual infantil, los castigos, o de la inspiracién de nuevos métodos educativos, se pueden encontrar también estudios analiticos sebre la 5G, Mauco junto a Berge, F, Doltoy J, Favez-Boutonier erean, en 1946, €l Contre Psychopédagogique Claude Bernard. En Brasil, D. Marcondes crea en 1938 Ja primera Clinica de Orlentagdo Infantil del Servigo de ° Inspecedo Médico-Bscolar del Instituto de Higiene de S60 Paulo, 13dargtgtencis on el ajo profesor-alumno, sobre la personali- Pate modo encontramos, por ejemplo, trabajos como Mathé- dad del propio educader, asi como, por slemplo, tere : ten ines of Aifeotivité (1978) db Jacques Nimier a Pals, see aegre del lugar del propio psicoandlisis en la fommenicy em um caso de di ificultade especial de cdlculg (1994) de de profesores.® iui naturaleza exploratoria comienzan a perfilarse otra serie de estudios que vienen a cuestionar, a la luz dela che freudia- na, la pertinencia tanto de la simple aplicacién como de Ja inspiracién psicoanalitica de las nuevas’ estrategias edu- (2976), proveen hipétesis sobre el funcionesmenes del; cacionales. Bn esta ota perspectiva, se sittien Lvillusion begchanalytique on éduccation(1878) de Jean Pierre Bigeault alumno también se vuelve objeto de andlisis, como, por ¥ Gilbert Terrier, el conocido estudio de Cather Millot Siemplo, en Du contrat pédagogique (1974) de Vanes Fillo- Freud anti-pédagogue (1979), ast como le Tospuesta que Mi- ght Domestique et l'affranchi, essai sur la tulle scolaire zeille Cifali diera a este ultimo bajo el titule Fras Pédago- (7822) de Daniel Hameline, Lvinconsetent dana ae classe gue? (1982), . (2996) de Francis Imbert, as{ como en las investigaciones de . A Besar de esto, como si no fuera ya sufisiente para Maria Cristina Kupfer ~Relayao professoraluno rane leitu- Tecordarnos que toda hi prccanalitica (1982)-y de Maria Aparecida Morgeco Tha, detalles do lo que se esta, en un primer momento, dispuesto eeniabre @ seducdo na relacdo pedagégica (1o80) Los inboneacabe sealer que pueden ser identificadas’ en a diversos estudios coordinados por Sliane Terese Lopes, y iment Ge Je conexion psicoandlisis-eduencion direos, lomarcados por el ilustrative titulo A Pei is 4 Ineas de trabajo. De esta manera, no se trata de explorar Peotos iuiticamente temas pedagdgicos-consagraton's on des por Alfredo Jerusalinsky? tambien contribuyen a la Péctos ligdidos a la edueacién, sino de inde, g @ € < 6 & « € & 6 e © @ « © istoria revela siempre ser mds rica en e « @. « * Algunos textos de esa famosa por M. Cifali y J. igie y Psychanat 1985, la revista Ef i : , ives subistivantos y, do oi Tonia, imgugaes oe seesteoréar, en particular eltsntotuladc Apeeardevec, anand ducatives subistivantes , > INaUE Ad de ser outro dia, Dialética da. demanda e do. desejo na educacao, 1995. ‘ reilexi ‘Original en el campo de los estudios clasicos sobre 20 arSeCeCeer ser eee re eee eee eee rere eee Jos fundamentos de la educacién, ¥ ast, querido lector, dio snargen a este Infancia oilusion (paico)pedagégica—Escritos de Psicoandlisis y Educacién? Del conjunto de las cosas dichas yhechas, asi como de las no flichas y no hechas, aunque pensadas o fantaseadas por los educadores de hoy, hay una que comenzé, hace algiin tiempo, allamar nuestra atenci6n: el lamento sistematico de que la hendita prdetica pedagégica revela no ser suficientemente eficaz dabids, por un Tads, a la impotencia propia de la raciohalidad del proyecto pedagégico implementado o, como estaba antes de moda decir, del método de ensefianza utili- zado y, por otro, a las incapacidades, mas o menos psicalégi cas, dé Ja “dlientola escolar”. A nuestro modo de ver, ese reclame insistente es una derivacién necesaria del caracter imposible do la fesis de Ja adecuacién natird! enixe la inter- vencién educativa y les estados eapirituales infantiles, en torno de“la cual se_articula el asi Hamado por nosotfos discurso (psico)pedagégico hegemsnico. La tesia psicopedagégica dela sdecuacién natural esté, como toda thusién, al servicio de la represién. En este caso, aquello que se reprime es la imposibilidad de Ia relacién entre cl adultoy el nifio. Todo adulto situadofrente a un nilo no hace nada mas que enfrentarse, de hecho, con su propia infancia reprimida. Ups eibuacitn.se vuelve postbiy procs: samente, en la medida en que el adulto despliega Iadiferen- cia que media entre 6] mio que fue alguna vez para otros.y equ UAT Tilo real frente al cual debe sostener una palabra educadora. En suma, una educacién se vuelve un hecho enla medida cn que sereisneribe el deseo que anima al acto adulto *'Se trata, con ligeras modificaciones y correeciones, de nuestra Tesis ae Libre Docencia presentada on la Universidade de Sdo Paulo en 1999. 22 “aguel de la imposibilidad de recuperar lo que el términe infancia enmascara, ‘En este sentido, estamos persuadidos de quela pretension actual de articular la educacién en torno de lailusién de cuiio psiconaturalista termina haciendo que Ja educacién sea un hecho de dificil acontecimiento. En los ensayos® que siguen intentamos analizar el modus operandi de la ilusién psicopedagdgica de la adecuacién natural hoy hegeménica, asi como serialar las razones que estén en juego en su sustentacién pedagégica al servicio de Ta renegacion edueativa. . ‘Més atin, pretendemos mostrar que de esta manera esta- mos transitando un camino propiamente freudiano inaugu- rado, de forma pionera, por Maud Mannoni. Lejos de propo- ner la forma positiva de una educacién adecuada, 0 sea, una nueva teorizacién pedagégica mds, pensamos estar contri- buyendo, en el sentido de alertar sobre aquellé qué no debe ser hecho, en el caso on que se desee el acontecimiento de efectos educativos. De esa forma, reiteramos que no ‘le “Gompete al psicoandlisis, ni definir los parametrds de una educacién ideal, ni venir a situaree délante de la educacién como la razén de ser de un lazo social a ser, en mayor 0 en menor medida, emulado. Carapinas, invierno de 1999. 2 Los temas abordados fueron desarretlades de forma exploraioriae independionte ea diversos articulos publicades en Bstilog da elinica Revista sobre a infanela com problemas, Bolatim da Associagdo Psicanc- litica de Porto Alegre, Revista Brasiletra de Educagao, y enel2*" CD-Rem deL Education et dele Formation(Paris). Por otro lado, cabeinformar que esta investigacién fue desarrollada en el contexto de Jos siguientes proyectos de javestigacion: 1) Psicandlise e Educapdo: a conexto, seus inpasaes ¢ a Ecole Expérimentale de Ronnevit (1996/98) —subvencicnado por el CNPg (Proc. 2000360/94); 2) 0 Retatuto da Edueceao em Freud ea [psico) pedagogia moderna (1998/2000) —subvencionsdo por el CNPq (30000360/94-0-RN), por la FAPESP (Proc, 98/10601-0) y, por sltimo, por In Pro-Reitoria de Pesquisa da Universidade de Sa Peulo (98/9797/17). 23LA (PSICO)PEDAGOGIA, BL PSICOANALISIS Y LA IMPOSIBILIDAD DE LA EDUCACION Para preservar el mundo del cardcter mortal de sus creadores y habitants hay que volver a ponerlo, una y otra vez, en ol punto juate. El problema es, simplemente, el da educar de modo que siempre sea posible esa correccida, sin que se pueda toner certeza de ella, Hannah Arendt, Le crisis en la educacién iLa educaci6n es imposible! Afirmacién repetida aqui y alld, en diferentes instancias, por diversos motives circunstan. ciales y por variadas personas, Fraso que cada vez que se ropite trae consigo -de forma invariable, tratandose de los mAs o menos allegados al mundo psi-, el recuerdo de aquel famoso comentario de Freud sobre la imposibilidad propia de las artes de gobernar, curar y educar, realizado en ova- sion de prologar un libro de A. Aichhorn (1925b:3216) y reiterado, después, en Andlisis terminable e interminable (1987: 3361), Mas atin, semejante sentencia termina tam. bién trayendo a la superficie la existencia de un libro de Maud Mannoni llamado Le Educacién imposible. No son poces los que ~motivados por la prisa— conchuyen que la educacién debe ser imposible si se consideran los magros resultados escolaras obtenidos en la actualidad, aai como les impasees vividos por los padres en.la educacién do sus hijos.! Sin embargo, cabe interrogar esa frase. {De qué imposibi- lidad de trata? {Sera que esa frase, hoy en dia repetida aqui ' De hecho, la causa no es tan sélo la prisa, eino también la esperanza, de muchos de poder recibir de ua otro la confirmacién de aquello que anhelan ~jla educacién es realmente imposiblel, Por qué serd que esa frase on lugar de producir perplojidad es tomada literalmeate y repetida cea insistencia por muchos imprudentes? Es a esta pregunta a la qua intentamos der respuesta on esta investigaciéa, 25 woe 4 € e « & e © e « é e a e e © © e e e oe oSSSSSETTISSSS SES TSI OS OSS DSE SEES y alld, reitera aquella de Freud, asi como la afirmacién mannoniana? No obstante, pretendemos proponer un rodeo para pensar esta cuesti6n, en lugar de volearnos directamen- te scbre el comentario freudiano. Para tal fin, nada mejor que recordar rdpidamente el camino abierto por Mannoni. Bajo elmote deBducacion Imposible,titulodel libro publi- cado en 1978, pocos aiios después de la fundacién de la Eeole Expérimentale de Bonneuil, Mannoni advertia que el siste- ma nacional de educacién en Francia estaba reduciendo las 3.5.3. thances de que algo de la educacién ocurriera de hecho. Mas =<. alin, dirigfa. su critica especialmente hacia la llamada edu- caci6n ospedial. En ese sentido, nos permitimos afirmar que si la “eduea- cién nacional” francesa podfa convertir ala educacién en un hecho imposible, la educacién brasilefia hoy apunta hacia lo mismo s6lo que yendo en otra direccién, En suma, mientras que on la Francia de Mannoni la pedagogia pecaba de un exceso de iluminismo pedagdgico, en el Bresil actual so delinea cierta tendencia a que pequemos por defecto edu- cativo. Qué estamos queriendo decir? Por un lado, que las iusiones pedagégicas que sustentan ambas educaciones escolares*—aquellas al estilo francés y al estilo brasileao-procuran abortar, paradojalmente, la posi- hilidad de que ocurran efectos educativos o subjetivantes Por otro, que, mientras que unas consiguen porvertir la educacién por profesar cierto exceso defuror pedagégico, las otras conducen al mismo impasse, aunque legitimando esa espacie de deflacion de la demanda educativa que se apode- ra de nuestro sistema escolar. Desde ya, nétese que no se trata de afirmar —como también se ha vuelto costumbre por ah{- que "no existe la educacién”, en tanto ella seria imposi- ble, sino de sefialar que del modo en que la misma es pensada o sohada termina velviéndase, de derecho, un echo de dificil acontecimiento. Sin erabargo, a pesar de las * El mniemo razoaaiiento vale también para la denominada edueacign familiar 26 i cells ilusiones pedagdgicas, la educacién, muchas veces, también aéontece. Bl ya cldsico estudio de Mannoni pone en cuestién los saberes psiquidtricos y pedagégicos, cn tanto‘que el preten- dido cardcter cientifico de ambos dalugar ala “perversién de Ja oxigenéia dé amor” (1973:28), implicita en toda demanda educativa. Segin nuestra autora, eg en nombre de esos saberes que la escuela francesa excluye a los amados anormales, as{ como es a partir de cllos que se estructura “la escuela. paralela” o los sistemas de cuidados “educativos” especializados conducentes a normalizarlos. Como sabemos, toda demanda educativa “normal” presu- pone en el niiio y en el adolescente la opefaci6ni de iit sujeto de deseo capaz de dislocarla y metéforizarla, aprendiendo parte de aquello que es puesto en acto en la enseiianza. Sin embargo, a veces, la demanda escolar revéla séra fosteriori “desproporcionada” para ciertos nifics o adolescentes.? La demanda educativa, en lugar de dejar un lugar “vacio" que posibilite la produccién de un sintoma de estructura -el propio aprendizaje— puede terminar exigiendo de un nifiola encarnacién de los ideales que animan el acto, esto es, puede terminar operando a la manera de un Schreber.* De este 5 Beta afirmaciéa no debs ser confundida, bajo ninguna circunstencia, con aquella otra t{pica en los medics (psico)pedagégicos, relativa a la recesidad de ajustar la intervencién a les capacidades peicolégicas infanto juveniles. Como hace tiempo pusimos de relieve en De Piagel a Freud,el atributo depreporeionalided de Ja demanda nunca es sabidoa priori y, por otro lado, ae revela en relacisn con la pulsidn de saber. Esa ‘proporsionalidad se ravela como el despliogue del propio cardeter mets- Sirica dal xabarineonseiento, es decir, de lareinsccipeién dela proparcién que amarra In pulsién de saber al Nombre-del-Padre, “Daniel G.M. Schreber, médieo ortopedista de Leipzig qua a mediados del siglo x0 se convirtié en una referencia en el mundo educativo germénico. Su pedagogfa presuponta, en primer lugar, que al nifioes malo pornaturaleza, en segundo, gue debe aprender elarto de laranunciay, por Ultimo, que el adulto debe adquizir un dominio no aélo sabre lasiniciativas infantiles sino también sobre el cuerpo de) nino, Para obtener mayores detalles do ese “terrorismo pedagbgico™ o de cérno Ja eduencién al estilo Behreber no guarda ninguna ‘proporeién” remitimos a los lectores al bro de Mannoni. 27modo, los nifios terminan siendo victimas de cierta aplana- dora pedagégica que puede condenarlos a la inhibicién intelectual oa Ja repeticién ecoldlica de contenides escolares. Pero también, a veces, la demanda escolar, aun cuando no se presente, de derecho, al estilo schreberiano,’ puede termi- nar funcionando come tal. Bs el caso de los niiios “especiales” ~psicéticos, autistas o con neurosis graves-, pues estdn, en principio, imposibilitados de circular como los otros en el interior del campo discursivoy, por lo tanto, de “alcanzar(le) el pazo” ala demanda y hacer lazo social. Obviamente, en tanto excluidos tanto los “especiales” como los “no tan especiales”~ entran en el sistema paralelo de “cuidados psicopedagégicos”, asf como en el lamado sector de educa~ cién especial ambos nutridos por las mismas ilusiones cientificistas— para, de este modo, volyerse casos crénicos, aunque puedan Negar a “adquitir” algunos automatismos compertamentales considerados como conquistas educati- vas. Pues bien, esasideas deben ser observadas cuando sehace referencia al razonamiento mannoniano para, de este modo, no extraviarnos en el andlisis de los impasses educativos propios de nuestro medio y, por lo tanto terminar adscribien- do creencias (psico)pedagégicas responsables por cl padecer de aquello que llamamos —parafraseando a Lacan, a propé- sito del psicoandlisis~ horror al acto educativo. Entonees, mientras que Mannoni denuncia los efectos psiquicos nefastos del furor pedagégico que se apoderaba de la “V'educotion nationale” nosotros estamos Mamando la atencién hacia ol hecho de quo asistimos, hoy en dia, a la ocurrencia de un efecto similar, aunque en sentido contrario. En otras palabras, constatamos una especie derenuncia ala inctancia educativa 0 dimisién del acto, en lugar de una apuesta redoblada a la moda tradicional. No cbstante, alguien puede contraargumentar diciendo que no es tan asi, pues se constata fenoménicamente una ‘Oalestile Kafisiano, Cf, el andlisis manonaiane sobre el oseritor checo enel texts citado, 28 proliferacién de instancias pedagégicas, y que tal cosa evi- denciarfa un redoblado interés educative. Sin embargo, obsérvese que se trata de una renuncia ala educacién y no a las creencias pedagégicas. Justamente, aquello a lo que asistimos es a la consolidacién del sistema de cuidados paralelos cuyo funcionamiento perverso Mannoni describie- ta hace treinta aiios en Francia.* En este sentido, obseryamos.que-hay-una.(psico)pedago- gizacién de las wtives tanto familiares ‘céimo escolares= qué no es otra cosa que-ol.corclario de 80 proceso de psicologizacién de la reflexién pedagégica mader- na, Justaménte, cuando se da esa inflacisn psicopedagégi- ca, el operador que ostd comprometide en el acto educativo —operador subjetivante—se degrada. En relacién con esto se vuelve necesaria la referencia al psicoandlisis para, de este modo, poder pensar el estatuto de ese operador. Entonces, podemos formular, en prinier lugar, una espo- sie de ley. Cuanto més sobredimensicnada esta la dimensién psicopedagogica,’ mas quéda coniprometida la caueativa™ * Bn nuestro medio, aunque partiendo de otras premisas de andlisis, Maria Helena Souza Patto realiza, en el inicio de la décade del 80, un andlisis eritico paradigmatico de los sorvicice prestados poisloa sabzres psicoldgicos en el contexto educativo, Ese estudio titulado Psicologia ¢ ideologia. Uma introdupao critica 4 psicologia escolar explica, mas atin, cémo el propio afienzamiento de la psicologia en Brasil estuvo subordina- do ala psicologizacién del aprendizaje escolar. "No se debe confundir esta observacién critica sobre el scbredimensio- namiente piscopedagégico, 0 sea, del sistema para-educativo de cuidados _pei, con nuestro conocido andlisis respecto de lax condiciones de posthili. dad de pensar una clinica psicopedagégica. Como pusimos de reliave en De Pioget a Freud, oa posible el sostenimiento de un eampo clinice de lan fracturas en el aprender. Sin embargo, por un lado, esa postbilidad no le debe nada ala tesis psicopedagézica de la adecuacida intervencién-capaci- dades poicolégieas y, por otro, e] hecho de que-un nifislegue, por ventura, ‘a beneficiarse por las intervenciones clinicas no justifiea subordinar lon déstinos del sistema educativo al éxito de aquéllas. Pensar lo contrario 93, tan sélo, confundir la dimensién clinica ~abierta siempre a partic de la pregunta acereade por qué Juancite no aprende mientras que los otras st con Ja dimensiéa propia de la ense‘tanza escolar que no deberia sar otra que aquella que ataiie a la formacién de ciudadanos letrados, 29EE EE SS SS SSCS CSP SPSS CREPE CE CS Segunda conclusién: si la educacién hoy se convierte a priori en ua fenémeno de dificil acontecimianto, ost al imporio del ideario (psico)pedagégico contempi Eneste contexto, cabe afirmar que no se trata en absoluto dela misma imposibilidad de la que Freud nes alertara, Le \mposibilided sefialada por Freud es aquella que est pre sente’éit6do acto” educative mia alld dé’ toda discusign acerca de so-naturaleza’proporcional. Mas atin, sc trata de wna imposibilidad de déicého presente en tode deto—educar, analizar y gobernar-.que hace Jazo o discurso. Se trata de una imposibilidad que implica que tengamos la certeza anticipada’de que “los resultados serdn insatisfactorios” (Freud, 1937b:3361) o, en otras palabras, que el punto de Uegada no coincide con el de partida. Justamenta, la forma que el espiritu moderno tiene de Kdiar con esa imposibilidad no alude a la articulacién férti] Gola diferencia en el sentido del despliogne del lazo del discurso, 0 sea, en el sentido de una posible sublimacién del resto implicado en Ja insatisfaccién en el ambitu de los resultados. $e propone, por tl contrario, su rechazo, esto es, apunta hacia la reiteracién del fracaso propio del paranoico, ~squel que fracasa ahi donde, por ejemplo, un Freud triunie con au psicoandlisis.* Obviamente, la imposibilidad, una vez rechazada, retorna en lo real minand6; justainénite, el des- plicgne del. proceso que, de este modo, termina dirigiéndose una masificacién reciente, Desde este punto de vista os ficil percibir que la educacién siempre cargo consigo ciarta imposibilidad. Sélo que de un Hetnpo a esta parte hay una forma de lidiar con esa imposi- bilidad que, en lugar de permitiinos Hacer con lla cosne intere: ~hacer otras cosas apenas diferentes de las que veniamos Baciendo y por lo tanto evitar la masificacién del goce- atenta, en y por principio, contra la propia edueacion. Osea, nos conduco a un inipasse en el proceso de suljetiva. cién inherente a la educacién. * Hogo refavencia a la conocida efirmacién de Freud “he triunfado donde la paranoia fracasa”, contenida en una earta a Ferencai fechads al 6 da octubre de 1919. 20 Es precisamento ante esa imposibilidad que el hombre modettic ostila entre reduplicar‘één insistencia la apuesta educative 0 rentinciar al acto. Obviamente, ni una ai otra cosa son reconocidas por la pedagogia actual: como ssbemos, el neurético paga para ser engatiado, ya que es asf come gusta o goza, De esta manera, la critica mannoniana al terrorismo pe- dagogico debe ser ajustada o calibrada. No se trata do justificar psicoanaliticamente la renuncia educativa hay Supuesta en las ilusiones (psico)pedagégicas, sino, precisa. tiente, de alertarnos sobre el engatio que tal cosa signifies En suma, la apelacion mannoniana ala “ponderacién peda, gégica” por otra parte, la misma que Catherine Millet y Cristina Kupfer retoman en sus ya clasicos esiudios-> no debe ser confundida con la propia de estos tiempos pedago- gicos “psicolégicamente correctos”. Bn los dias que carren, #0 Supone que el adulto debe eclipsarse renuniciaiido al soste! del actd educative renUiNiviar a lacposibilidad esplicguela diferenciaquesninatalaantzadly un ara, de este modo, supuestamente, llegar a producir fos felices y creativos:sintonizadas con “el futuro”. La pedagogia viene profesando semejante ilusién hace casi un siglo y, por otro lado, el cotidiano escolar, si bien atin presenta puntos de resistencia, ha pasado a pensarse a partir de este ideario. En la actualidad asistimos a una inflacién de las creacio- nes pedagégicas. Nunca como hoy debe haber habido tantos cursos de psicopedagogia, Nurica como hoy se deben haber producido tantas disertaciones y tesis “preocupadas por 1a sducacisn”, asf como completado cuestionarios y evaluacio. nes ministeriales. No obstante, nunca como hoy alguien puede entrar y hasta salir dela Universided eareciendo de toda disciplina intelectual. Entonces, en algin momento debemos haber perdido el * Kupfer, ©. (1989) Freud e a educogdo, O mestre do impossivel. Sho Poulo: Scipione; Millot, C. (1879) Fraud Antipedagogo. Buenos Aires Paidés, 1082, alA rumbo, al punto de, en lugar de preocuparnos por aquello que es esencial, comenzamos a preceuparnos por aquello que es accesorio, Justamente, nuestra hipétesis es la siguiente: si hos preocupamos por lo accesorio ~la afectividad, la creat vidad, la felicidad, .-es a causa del discurso (psico)pedagégico hegem6nico.”” Este da vida o estofa a problemas que no son de hecho tales sino que tienen por funcién enmascarar el gesto de renuncia que est4 en la causa de los impasses educativos actuales La pedagogia actual explica todo aquello que considera un ¢, fracaso educativo como el resultado de una falta de adecua-” cién, orelacién natural, entré la intervencién del adulto y el estado psicomadurativo de los nisics y los jévenes. De este mod, se oscila entre afirmaciones del tipo “ain no est maduro para tal actividad” y “el método utilizado revelé ser poco eficaz”, o bien se intenta encontrar la medida exacta de la mutua cooperacién de ambés factores. Al ser esta tesis de connaturalidad la que funciona como algoritmo del razona- miento pedagégico, es posible escuchar por abi afirmaciones singulares del tipo: “es a causa de la falta de motivacién’, “porque es hijo de padres separados”, “porque es un niffio de villa miseria”, “porque el pizarrén es negro y no verde", “porque, en lugar de dar recreo en la mitad, el profesor lo dio alfinal delaclase", “porque, en lugar de dar unaclasede una hora, hizo una clage de una hora y media y las investigacio- hes psicoldgicas advierten el hecho de que se produce can- sancio fisico después de una hora”, Pues bien, tal vez esta descripcién esté demasiado carica- turizada, pero, efectivamente, pueden ser identificados va- Hios estudios en esa direccién, cuyos titulos no estén muy lejos de los siguientes: “La evaluacién psicopedagégica dela clase larga”, “Problemas en el rendimiento escolar de nifios de villas miserias”, “Correlacién entre los castigos.parenta- Jes motivados por el alecholismo y el fracaso en los aprendi- zajes de nifios de cinco afios, seis meses y cinco dias”. Sean lo que fueren tales criaturaa psicopedagégicas, ellas, como todo on la tierra del Sefor, vienen por afadidura 32 ,, Sin embargo, la historia de la oducacién muestra que los yinbe, @ pesar de que reciban castigos y palizes, viva lejos do las escuelas y cosas de eae tipo, pucden llegar ssaice Provecho de la transmisién escolar de los conocimioning Soclalmente vélidos, ast como aprender que no se debe prender fuego a personas que esperan, adormeciday 1. Hegada del émnibus." Justamente, si tales cosas coreen ct riesgo de no venir a instalarse, no os a causa de la faite ce Proximidad entre la escuela y la vivienda, ni del eslon det Pizarrén, sino que es a causa de exe gesto imperceptible ae Tenuncia implicito en todo acto educativo que se precie de sex moderno, que dejaa los nifics y no tan nifios aimerced deenn anomia espiritual, Renunciar a la educacién no es un acto volitive, Aquello que llamamos discurso (psico)pedagdgico hegeménicock cas forma de pensar la problematica educativa que lleva nates do ese geato de renancia éPor qué (psico) entre paréntesis? Aquello que hoy se dice, sustenta, e imagina como deber a ser curmplido o posibilidad a ser gestada en el interior del campo educativa ~o sea, la mismisima pedagogia, pues ella siempre fue una reflexién mas o menos sistomdticaschee int fines y los metios de la educaciin— esta atravesado ros log usiones propias de los saberes psicoldgicos moderos De este modo, si ctrora los tedlogos, moralistas, politicos, Hose, ‘es, bumanistas y padres de familia discurrfan sobre Ing Vicisitudes de la educacién, oy en da, por el contrario, ee que reclaman para sf la potestad de pensarla y gored do Gierta hegemonfa son aquellos que profesan un diseures psicopedagdgico. De esta forma, quion ¢abe sobre lasdues cign y por lo tanto habla como especialista on la materia es €l {psico)pedagogo hoy supuesto detentor de una serie da saberes “psi” aplicados que posibilitartan calcular los'etectog psicodesarrollistas de las metddicas intervencioncs “cdace: tivas" puestas en accion. - pieferencia al spisodio ocurrido en 1996, en 1a terminal de Smanibus die Brasilia, en el que un indio muri quemade por les mands eatovens yjuguotonas de unos edolescentes de clase media alta 33SESSSESSHSSS SSE PSAP SHS HSCS ERDAS Esta forma de pensar crea una serie de problemas 0 discusiones curiosas. Vearnos. Cierta.vez, una colega que habfa ido a participar del programa de implementacion de unos cursos de formacion de profesores, me coments el siguiente hecho; en una gran. asamblea de debate y anélisis de la implementacién del programa, en la cual estaban presentes profescres de mate- matica y de teoria literaria, invitados especialmente para opinar sobre las vicisitudes propias de la formacién profesio- nal en esos dominios del conocimiento, termina por plan- tearse la siguiente pregunta: j...y lo pedagégico, c6moes que queda? En ese momento, los matematicos y literatos repli- can con sarpresa: "jcdmo asi... lo pedagogico?”. La respuesta dada fue: “ipues bien, ahi est4 la dimensién pedagogical”. Ahi,matemAaticos y literatos preguntan con insistencia“jCudl es?”, y a partir de ese punto la discusién se pierde, se disueive, en tanto los mencionados especialistas en educa- cién no consiguen decir, significar, en qué consiste eso que no deja de insistir y se acostambra llamar como “lo pedagégico” ~supuesto objeto de su cspecialidad, En suma, como Milner (1984: 71) sefialara, queda claro que la utilizacién del térmi- no tiene como fin reducir al silencio a toda oposicién. Obviamente, si retiramos el sentido de aquello que vamos a enechar o mostrar de una tradicién de pensamiento, quitamos todo, No queda nada, En el lugar de cea “nada”? la pedagogia moderna coloca “lo pedagégico”, Si vamos a ense- far logaritino, vamos a decir™ poner en signos—cémoes que se resuelve un logaritmo, esto es, sus leyes de composicién, Entonces, qué seria tener en cuenta lo denominado pedagé- gico? ;Qué es lo pedagdgico? Pareceria ser que la pedagogia, cuando bordea alguna de las formas de a imposibilidad dice: jan visto, eso es lo pedagégico!” Justamente, como della Se trata de la diferencia en torno de la eual se reestructura al dispositive educative sostenido por dos personajes: uno quehacesemblan- te de que sabe scbre al deseo, y el otro que supone un sujeto a ese saber. © Ademés, eneste caso os Insinica que puode ser significada oonsefade. Sin embargo, hay otras cosas que pueden ser indicades, aunque no significadas, © sea, mostradas por lo puesta en acto eduentiva, 34 nada se puede saber, pues se trata de un limite infranquea- ble, el discurso’ pedagigice hegenionice la Tantasmagoriza hablando de una realidad pedagogiéa que “nadie conte, nadie vio, nadie sabe dénderqueda’ Més ain, es én nombre de esa cosa anénima que se detiia en educacion, yes a cllaa Ja que se debe obedecer. Sin embargo, prometer obediencia aun ser sin nombre, sin rostro, que no participa de las leyes del hombrees la mejor forma de transformar la existeneia en una pesadilla sin fin. Entonces, mientras que antes la discusién pedagégica podta articularse como un debate en torno a valores existen- cisles a ser transmitidos, asi como acerca de los conoeimien- tos'considérados minimos para el mantenimiento de cierta tradicin epistémica, hoy.en dia, se hace en torno dé una realidad psicopedagégica supuestamente ideal que debe ser realizada. Esta ultima, debido a la intromisién masiva de los saberes psicolgicos modernos, es recortada pof la pésibili- dad sofiada de llegar a adecuar naturalmente tos medios a los fines educativos. Si la posibilidad de sortear las vicisitu- des de una educacién reside, supuestamente, en la tentativa de lograr esa adecuacién, la reflexion pedagégica no puede més que volverse (psico)pedagogia al tiempo que la diferen- cia que s¢ instala en el acto educativo se vuelve una entidad psicopedagigica pasible de control. Sin embargo, como. se ingresa en la empresa en pro de conseguir “lo pedagégico”, que no es ctra cosa que la pretendida adecuacién, entonces no debe sorprendernos que la pesadilla de la cual se quiere huir se multiplique sin fin en torno de un nitcleo de malestar profesional. ; Entendemos por reflexién (psico)pedagégica a aquella que se estructura en torno de la pregunta.sobre la pertinencia psicglégica del hacer adulto.con tniras ol desarrollo de les potencialidades supuestas.en el.niiio.o en.el joven, Si inter- pelamos a alguien a propésito de eu “quehacer educetive”, ‘vamos a obtener la siguiente respuesta: “estoy contribuyen- do, gracias a la presentacién de estimulos gratificantes, con el deearrollo de la capacidad madurativa «0 y de fulano en vistas a su adaptacién al medio”. 35Sin embargo, a partir del psicoandlisis es un tanto dudoso pensar que en nuestro interior organico se anidan capacide- des que podrian madurar gracias a una estimulacién am- biental correcta. Por consiguiente, educar no seria el intento de desarrollar posibilidades de legar a ser alojadas en la interioridad orgénica. ;Ahi reside precisamente el secreto de nuestra operacién conceptual! Sila pedagogia moderna se pierde en lareflexién al punto de terminar renunciando a la educacién, tal cosa deriva del hecho de dar crédito a la tesis de la individualidad psicols- gica, que resulta del acorde desarrollo de capacidades orgé- icas que madurarfan gracias a una estimulacién correcta conforme al tiempo. Se cree en eso, y, més atin, justamente por efecto del imperialismo de los saberes psicologicos mo- dernos, la famosa discusién pedagdgica ~en torno de aquello misterioso que siempre se nos escapa- termina adquiriendo la forma de un debate sobre cémo se debe proceder para “estirar” siempre con la mayor naturalidad, supuestas posi- bilidades de llegar a ser contenidas en estado germinal en la interioridad orgénica del individuo. De este modo, es posible que identifiquemos en las entrelineas de cualquier reflexién (psicopedagégica las siguientes dudas: ;Seré que el logarit- mo de base 10, estimula mas que aprendamos que dos y dos son cuatro’, gserd que uria clase sobre el Emperador Pedro T estira més el espiritu infantil que una clase de geografia acerca dela Cuenca del Riodela Plata?, jser4 queel pizarrén verde contribuye al aprendizaje mas que el negro?, ser que Ja simpalfa de un profesor fija més lo aprendido que la antipatia de un otro profesor considerado exigente?, eteétera. Justamente, en lo que atafie a esta dltima gran duda pedagégica —1a simpatfa profesoral-, observamos que ella es capaz de motivar actitudes “profesorales” como, por ejemplo, Ja oferta de bornbones a alumnos universitarios al inicio de cada una de las clases con la intencién de crear citrta empatfa motivadora del aprendizaje.“ ;Cémo cambiaron los tiempos! Cuando frecuentébamos los primeros grados esco- 1 ge episodio me fue informado por un alumro. 36 lares éramos nosotros quiones levabamos golosinas y regu- los a la profesora. {Estbamos siempre fascinadoa por la profesoral |O, a veces, simplemente condolidos por que now sentiamos rechazados! Sin embargo, era gracias a que pro- fesdbamos ese amor/odio que, precisamente, conseguiamot aprender. La inversién que s¢ produce, hoy en dia, tiene como meta un goce natcisista, cierta satisfaccién eapecular. Deeste modo, aquel que est en posicién profasoral no ocupa tal lugar para asi profesar cierto saber hacer ~que no es mis que un saber obedecer las normas propias de cierto dominio— sino con la intencién de gozar de cierta satisfaccién narcisis- ta a ser lefda en los ojos complacientes de los alumnos. Esa inversién del eje educativo implica la renuncia al acto educativo, del mismo modo que alimenta todo tipo de simpé- ticas manifestaciones de camaraderfa,> ‘La pedagogia moderna en sus diversas versiones esti siempre centrada en él alurano."* Asi como Carl Rogors inventé la psicologia o terapia centrada en el cliente, la (psico)pedagogia condena al catidiano escolar a girar on falso al centrarlo en las capacidades psicomadurativas, alojadas en el fondo de una mirada infantil. De todos modos, la erftica a este supuesto centramiento en el alumno no significa que adscribamos a algtin tipo de terrorismo pedagégico sino tan sélo destacar que el interés en ajustar fa intervencién a un supuesto estado natural de las capacidades:de los escolax‘es implica la renuncia al acto. Esto es, implica la dimisiéin del adulto de la posicindeeducador, ya queen lugar deinvocar lo imposible de un suefid ~come diria Rubem Alyes—o de un. deseo, se reaigna a “llevar adelante” Ja educacién de lo “posible psicolégico”.” \ Recordazaos haber ofdo recientemente de alguien, que también hay profesores que autorizan asus alumnos a copiar en las pruebas para poder asf producir una supuesta mejoria en la relacién profesor-alumna, |No podemos creer en semejante barbaridad! °* Semejante afirmacién es verdadora incluso cuando se habla de Ix supuesta relacién profesor-alumno. Nada debe extrafiarnos traténdose de estos tiempos politicos ajusta- dos a un "sued posible”, Obviamente, la contradiccién légica todo suenio 3SSSSSSSESSSFSTF ES ESSEC ES EDS COREE ESS ‘Nuestra observacién es vilida tanto an el contexto escolar como en el familiar. Veamos. Cuando un padre prohfbe a su hijo andar en bicicleta porla avenida Tieté,* asicome cuando una profesora responde con un “jno! jEs suficiente!” al quinto pedido consecutive de Juancito para ir al bayio er: el trans- curso de una clase, pueden hacerlo en nombre de un sinntt- mero de razones mds 0 menos espurias que poco importan. Justamente, aquello que se recorta como una luz al final del timel no es una razén natural en un caso, la simple paternidad, en el otro, una de aus figuraciones esto es, la maestria profesoral. ;Razones tan arbitrarias como el hecho de que alguncs vengan al raundo después que otros! Sin embargo, jqué afirma una pedagogia que se precie de ser moderna? {Qué dicen los manuales-que se venden en los shoppings sobre cémo ser un buen padre o un buen profesor? Adirman que Ja interyencién junto al nifio tiene que estar Justificada. Tal cosa quiere decir “cienitiicamente ajustada’ “manera de evitar prohibiciones vanas o fuera de lugar- fuera de lugar gue la psicologia reserva en tanto conjunto de todos log posibles existenciales."* De este modo, tendrfamos una intervenciOn natural y normal para cada ocasién y, por consiguiente, la obligacién de pensar dos veces antes de intervenir para no correr el riesgo de que aquello que podria ser normal termine convirtiéndose en frustrante por causa de eze destemple psicomadurativo. ; En ese sentido, no debs sorprendernos si alguien afirma que permite siempre, y a cualquier nifio, ir al bafio cuantas ‘veces quiera para evitar de ese modo que se haga pis encima y, por ende, quede traumatizado al punto de poner en riesgo ‘el desarréllo integral de sus potencialidades (jsicl) y tener que derivarlo finalmente a una psicopedagoga. {imposible cobra su precio, y el suefio politics. co revela coma una peacdilla cotidiana. . © Autopista urbana de Sao Paulo. (N, de T.)_ . “Tatervenir en nombre de todos los posibles paieclégicos es un eontrasentide incluso en ol interier de los estudios piagetianas. Cf. de fuestra autoria, A intoligénaia piogetana, asi como Piaget: notes para ma teoria.conetritivista dee inteligéncio. 38 Esto, puesto en tono de chiste, apunta a lo siguiente: los saberes (psico)pedagégicos presupenen una cerfeza natural en el actuar humano, Esos manuales hacen las veces de un vademécum de la accién adulta. De este modo, todo lo que se hace debe estar plenamente justificado, o sea, debe estar deducido como posibilidad a partir de una realidad mas allé del propio acto educativo. Todo lo que se hace debe apuntar ala complementaciéa de aquello que se supone existe tomo sun dato psicolégico. El hecho de pensar en la posibilidad do estar dando aquello que falta ~esto es, de ofertar algo conforme a la naturaleza—hace existir ala naturaleza como une realidad exterior al acto. Ese saber natural que se pretende alimentaro, en otras palabras, a cuyo desarrollo so pretende estar contribuyendo hasta aleanzar su punto ideal, se presupone descifrado en esos manuales, Entonces jqué sucede? Si partimos del presupuesto de que en eada tentati- va infantil se pone en accién un saber natural, la interven- cién del adulto debe ir al encuentro del desarrollo de esa légica natural, supuestamente operante en lo real. No hay otra posibilidad, ya que sila intervencién fuese on el supues- to sentido de traicionar asa Idgica natural, entonces, seria contranatural y bien podria producir un cortocircuito en el desarrollo de las capacidades naturales. jNingin padre 0 educador naturalista va a hacer eco! Tanto uno como ‘otro estén convencidos de que el nific posee capacidades 0 ser desarrolladas con naturalidad. Uno tiene esa certeza porque una serie de tests dsf lo atestiguan en mayor o en menor * medida,-el otro porque tratdndose de su hijo no podria, obviamente, ser de otra manera. jAcaso existe algdn padre que no suponga qne su hijo posee la potencia de venir a parecérsele? Mas atin, jesa posibilidad es la indudable prue- ba imaginaria de que so trata de su hijol : En este sentido, si el deber del adulto es el de sosteneticl desarrollo de ose supuesto saber psicolégico en lo real, entonces, la decisién de regalar una bicicleta, la prohibicién de utilizarla en ciertas circunstancias, asi como prohibir a Juancito ir al bafio todas las veces que él quiera, no son decisiones que Ileven la marca de una arbitrariedad, la 33——————<_— ti‘ marca do una asimetria propia de una situacién dada, deuns Tinacion donde lo que esté a la orden del dia es el ejercicio fel poder, es decir, 1a posibilidad de producir efectos El ule que actéa en nombre de la naturaleza no Lo hace ste a deaidy de ese misterio que asoma detrés dé tide mivtraviedad, de toda asimetria, de toda falta de relacik Jecuacién. Ba suma, el adulto actéa como un eervidor spedionte de los mandates naturales que procuran volver teal un ideal de la naturaleza. ‘La ideclogia naturalist se nutre de Ja ilusin de une sabiduefa natural, de la idea de que la naturaleze-es eae nsnadre sabia, asf como de que todo aquelio que sale de su Seno es perfecto de manera tal que ala intervencién del hombre Je cabeo dafiar o completar su empresa. La intervencién nunca posee la potestad de la creacién, es decir, dé ‘yenira"yroduci otra cose. en el Jager de aquelle ye ‘eupuestamente dado. Una cee ebrada de las Wanos do un dios caprichoso y pasional, 1a voodernidad puso 2 la creacién en manos do la naturalezs sofiada como una madre sabia y ordenada, ‘De esa forma, on los dias quecorren, e] adulto cada vor que se dirige a un nifio abriga cl aniedo de “estropea’, Be decir, 3 cetwar contra la naturaleza. Asi, el educadoz, aintes’de ae eee gualquier decisién, lo piensa dos veces y consulta al ammatador pedagogico, cuya tarea seria precisamente la de faneionar somo garante de su intervencién, Cuando papé en casa no sabe, o cuando es el propio orientador el que esta Sheonientado zquién es el que sabe? (La psicopedagogel... ¥ si, por ventura, ella tampoco sabe acerca del.desarrollo de ce suptiesto saber natural, entonces, 56 abre el camino pare corsultar directamente a su portavoz oracular: el neurélogo. Qué estamos queriendo decir? gos bien, cbsérvese que on esta historia ninguno esté dispuesto a Soportar que sabe poco, o Rea, que HO sabiendo tode hay un no-poco que ignora, o, en.otras palabras, que hay eects de saber que no se sabe. Bl adulto moderno —padre fo profesor espera precisamente que el mitio le ctorgue 658 Gober que supene operando en lo teal de la jndividualidad peicobiolégica infantil y que a él le falta, De este modo, cree 40 que, teniende a mano ese saber teal, podrd intervenis juts deadamente y, por ende, contribuir con el desarrolla det mismo, cuyo norte es la certeza en un destino natural." ‘Rate actitud de esperar las claves del acontecer, de Laer al futuro.en.germen en la interioridad psicobiolégica infantil, condena al adulto a responder siempre al’nifio cox un “sl” {Como anteponer un “n6” a aquello que supone ser wnt foanifestacién del saber natural? De este modo, el adulto siempre espera un poco més con la iltisién de intervents et pornbre de una certeza. Esa espera —qué no debe ser confun- dida con-la actitud de sabia cautela inherente ala docie ignorancia— implicala. renungia al acto educative. ’A. propésito de esto, recordamos el comentArio de uni madze® acerea dela falta de obediencia desu hijo, a pesut de que clla respondfa con un “no” a sus demandas. Cuando, 0 jea oportunidad, preguntamos lo que pasaba, obtuvimnds como respuesta la siguiente frase: “..como creo que de nad sirve, igual termino déndoselo”. Pues bien, cuando, a pesar Ge responder “no”, actuamos como si hubiésemos, de hecho, dicho “si”, en tal caso el nisionunca aprende la diferencia que instala Ja pregunta, por eo adulte-y, en consecuencia, aquél actiia siempre embriagado de certeza (narcisista). (fe trata de una obviedad! Sin embargo, parece haber sido olvidada. Cuando se aprende a hablar, eomo se sabe aquello que las palabras significan? El valor seméntico de las pala- tras es relativo, depende de su pertenencia a un sistema Engiiistico. Bl pequefio del ejemplo piensa que “no” es “st, asi como que “si” es “s!”. Cree que en el mundo todo es “si”. Fastamente, cuando por azar o porque el dinero se acaba, el ‘adulto antepone un verdadero “no”, el mundo se derrumba. “" Se premupone que el nifioes toxnado per una activided en-af que debe ser respetada. Sin embergo, ia “sotividad” propia de ua nifie ¢s un efecto Be estructura, o sea, de su posioién relativa respecto del adulto, Esta poricidn relative en el diseurso lo predispone o anima para a “actividad” Gabe recordar que el nifio autista es lo opuesto ala idea (psieo)pedagizicn: de la “activided infantil’. 2 So trata de un comentario hecho por una alumna ex un curso 2 prepésite del tema en evestida, AL —————o < . - . - 7. » * fe = * . oo * ol Cuando eso sucede, el adulto se arrepiente y decide comprar un manual de paternidad o Teva al nifio al psicdlogo, que se supone que es quien més sabe sobre la descontrolada natu- raleza infantil. La tentativa del adulto de dar sostén al saber natural infantil reviste importaneia econémica, Hoy, el bendito mercado lucra con la dificultad que los adultos experimen- tan en proferir una verdadero “no” a los nifios. Por ejemplo, la industria de alimentos sabe de eso. Vale la pena recordar una publicidad de helados que, hace algtin tiempo, Ilamaba nuestra atencién hacia el hecho de que el producto posefa, al inismo tiempo que la capacidad de agradar el paladar infantil, propiedades nutritivas, De esta manera, los padres no tenfan por qué perder su tiempo, como antiguamente, en. “amenazar” al nifo diciéndcle que si no comfa el plato caliente se quedaria sin postre. . ‘Con los juguetes pasa otro tanto. Se realizan investigacio- nes con él objetivo de descubrir juguetéi que tengan la potestad -la capacidad~ de hacer madurar adecuadamente ode forma répida, limpida, libre y correcta las potencialida- . des infantiles. De esa manera, los nifios dejan de jugar en nombre de una tradicién, de un savoir vivre, es decir, en nombre de un saber paterno o félico siempre parcial, y pasan a hacerlo en nombre de saberes psicolégicos, o sea, de una certe: entifica o saber total a-gue;a Su vi ne operands, ‘Los adultos hoy suponen qaé-el Hifio juega por efecto de un saber real que clama por dosarrello, yno a causa del intento de apropiarse del supues- to saber hacer edulto con el deseo.” Se olvida que ningun nifto “juega de nifio’, sino a “llegar a ser adulto”. Bl jugar no obedece a wna imitacién psicolégica en el presente, sino al intenta de sesponder a la demanda de los adultos significa- tivos, qus se dirigen al nifio, no por aquello que él es, sino por aquello que no es y se espera que sea err un futuro, Ese in futuro no es aquel -El Futuro— presupuesto por les teorsas “-Obviamente, ese saber ge ravela como un savoir vivre con el mialestar on la cultura. vy del, desarrello, sino aquel .alimentade por una memoria pasada, qué“no césa de no inseribiree” como in De hecho, come el juego infantil se:nutre del pasado, el nif enuneia “dale que ahora yo era...” (Jerusalinsky y Tavares, 1992). De este modo, jugar és corijugar los tiempos: el futuro del “llegar a ser” el pasado de “erase” y el presente de“abnri juogo”, Ege “érase” infantil, que “no es” de hecho, resulta set aquello que la fantasmadtica adulta reserva. El nifio juega aquello que ya “érase” en el adulto. Asi, jugar a que “ahora yo era” eso att donde soy deseado esla posibilidad que le cabe ‘al nifio de realizar de forma invertida el ideal en causaen ese Jugar. Bl nifio juega de eso que ya érase, objeto de deseo del ctro, pues allf debe advenir como snjeto, recordando el sofialamiento de Lacan (1955: 399/400) dela célebre frase de Freud (1982) “Wo Es war, soll Ich werden".” ‘En el campo dela educacién asistimos también al imperio de cierta pretensién por la llamada “calidad total". Ast el nifio pasa a ser pensado coro cliente y la cducacién escolar como el proceso por el cual se le debe otorgar aquello que precisa para su satisfaccién total, pues, como sabeos, “cl cliente siempre tiene razén”. Obviamente, en'Ja,pretensién de no caer en une suposicién sin control, se apela a la paicologfa. Dependiendo de Ja edad, de la clase social, del jugar dende vive, de su fisionomia corporal, etc., las psicolo- gias de turno sentencian la existencia de clientelas excolares diferentes. La psicologfa siempre sabe de antemano el des- tino que cada una de esas supuestas realidades psico-bio- . socio-légicas naturales puedo llegar a seguir. Sabe acerca del desarrollo de ese saber natural que se anida en cada una de ellas y define al individuo. La psicologia prescribe la forma natural de intervenir sobre ésas realidades para que cade una deellas llegue a alcanzar su grado maximo de desarrollo potencial y, por consiguiento, le quede al individu la menor Himitacién posible a ser aceptada. ‘La odueacién pensada como la estimulacién con vistas al desarrollo de Jas vapacidados madurativas no puede ‘mies #2 "Alle, donde eso era, yo debo advenir.” 43que subordinar su suerte a la psicologia, Eso produce tres consecuencias.inmediatas, oe En primer lugar, como sabemos, el (psico)pedagogo esta condenado a pensar su intervencién en términds de una complementacién de aquello que se supone ya est én el “nifio", en estado virginal. No dar ni de més ni de menos, tan sélo la medida justa a la hora pertinente de forma tal de producir una totalided integral, a la que nada venga a faltarle. Ast, la educecién y el cotidiano escolar se achican en Jamirada infanto-juvenil. Antes de decir, antes de explicarle alguna cosa al nifio, se debe procurar un saber sobre el estado natural del ser infantil. Entonces, en lugar de que los nities mniren.a los ojos de los adultos, con el objetivo de arrancaries un saber sobre el deseo que anima el acto educativo, es este iltimoel que queda mirando alos ojos infantiles en elintento de poder ver reflejado el préximd paso de una tarea pensada como natural. Ea segundo lugar, se produce una inversién temporal. En lugar de que la educacién esté guiada per el pasado, pasa 4 estarlo en direccién al futuro. Cuando un padre compra una bicicleta para su hijo, pues él mismo sabe andar, ya que su propio padre le habia comprado una por determinados motives que se perdieron en el tiempo o, al contrario, porque nunca tuvouna como consecuencia de problemas financieros 9 religiosos, acttia -como cualquier mortal en nombre de cierta contingencia existencial llamada deseo, Cuando ese padre compra la bicicleta, ese pasado muerde el presente ¢ historiza al nifio, Sin embargo, cuando un padre da un togalo, envirtud de Ja capacidad que éste tenga para estimu- Jar las potencialidades de su hijo, justifica el acto a favor de una realidad psicolégica futura, Paradojalmente, el adulto no da un regalo a au hijo, sino que le otorga aquello que supone que su naturaleza esta precisando. Desde otra pers- Pectiva, no da “un presente” a su hijo a partir de un pasado ms o menos olvidado, sino de un futuro degradado en la medida en que ese porvenir ya estar{a contenido en germen en el eterno presente de la aaturaleza, En tercer y ultimo lugar, los adultos se condenan a 44 experimentar un sentimiento de vergitenza ligado a un Gerto miedo de llegar a equivocarse delante del nifio.™ Ast como el profesor pregunta a.los supuestos.espasialistas eft eduicacién sobre sus acciones, ¥ con eso se dimite del acto, padres hacen lo mismo, Obviamente, quiei iunéa toma ninguna decisiémen nombre propio nunca,se equivoca. Sélo plede“Srrar” quien no se omite. El padre o el educador que no toman nunca una decisign anhelan ser superpadrés'o supereducadores. Asi, suefian para sf mismos una potencia capaz deimpulsar el desarrollo infantil. Sélo,que esa especie de devaneo es el reverso de la impotencia imaginaria expe- timentada en carne propia y de’ ld cual, “chviamente, se avergtienzan, Ese sentimiento de impotencia se relaciona al hecho de que el adulto no es aquello que deberfa, a su vez, haber sido para sus propios padres, Obviamente, el tamaiio do esa vergienza es la grandeza de una neurosis, Lareduccién dela educacién a un proceso de estimulacién de las capacidades, aspira imdginatiamiente'a obtener tr ganancia. {Qué pretende obtener el adult cuando se dis aun nifo? Trata, precisamente, de conseguir una ganancia tnaginaria y no de cumplir un deder. El adulto préterde recuperar aquella satisfaccidn narcisista que perdid debido alhecho deno ser aquello que supone que los otros eeperaban de él, E] adulto quiere olvidar su propia historia, pues ella esté supuestamente siempre revestida de poca potencia existencial comparada con el porvenir promisorio de la naturaleza, Cuando el adulto da Ja espalda a su pasado, so olvida de dirigirse al nifio en nombre de un deber simbélica, costo es, de cuidarlo on virtud-ich-montenimiente dé ina tradicién filiatoria cuya contingencia“cuidé” necesariamen- tedeé) mismo, y no porla ganancia narcisista, y, por lo tanto, mina los propios fiundamentos del acto, Al tontrario, cuando actiia sin avergc-warse del pasado transmite inconsciente- mente al nifio las pezas del rompecabezas de une historia, ® La psicaanalista Diana Corso propuso el términoparentalided ater- gonzads an vistas a ilustrar el hecho de que les adultes no ereen que tengan algo que epuntar a sus descendientes, Cf. *Parentalidade on- vvergonhada”, 45 ion eenie peaneeteheeaeeahneen”% te * oo: * ” ” in ae > “ * * * *, me: “= * es decir, inscribe la posibilidad de quellegue asaber quién os éLen la serie de las generaciones humanos. Mientras tanto, aun cuandc los adultos no quieran hablar del pasado que los avergiienza, cualquier hijo pregunta con reapecto al pasado: “;Mamé, voz conoviste a papd hace mucho tiempo?, ;3ra de él que gustabas ode otro?” Es decir, mientras.los nifics inguieren a los adultos respecto de su pasado, estos riltimos quieren saber sobre el futuro. iPor qué ser4 que Jos niiios quieren saber del pasado? Pues, si ellog mi le] pasado, mueren subjetivamistite. Para que un sujeto del deseo opere en é] nifio, él debe entrar enunahistoria paterna. Es ahi donde habita el deseo del cual el nifo quiaxe-apederarse. ‘El sujeto precisa asegurarse una historia, 0 sea, el sujeto reclama ser sujeto de una (y en wna) historia, No estamos afirmando ninguna novedad. Cuando Freud sentencié —lue- go del inicio de eu reflexidn— que los neuréticos sufren de reminiscencias, aludia al hecho de que el sujeto esta amarra- goa un pasado olvidado, 0 sea, no recordado. No pudiendo historizar ese pasado el sujeto, por lo menos, evitaba el abismo aferrAndose a un acontecimiento pasado, En la medida en que el neurdtico recuerda en acto —esto es, repite y no recuerda— el pasado no-pasa, y, por lo tanto, abe concluir que por lo que sufre es por un pasado que no pass. O sea -iy ésta os una gran idea de Freud!-, se trata de reminiscancias-de-aquelle-que-napasé, de lo no aconteci que clama por acontecer y no de las clasicas reminiscenciés platénicas, Las reminiscencias freudianas versan sobre él deseo reprimido, sobre el sin-sentido que resta en las pro- pias tramas de la historia vivencial, o sea, en la serie de los presentes, Bn cl acontecimiento de las tramas, en el presen- to, el sujeto desconnce.su posicién, siempre relasionadacon los. deseos.e jlusiones que alimentan Jamisma.Cada vez que recorre en una direccién uno de los caminos “tramados”, desconoce los sentidos propios de recorrer los otros y se olvida de su implicacién deseante. Justamente, el andlisis apunta a producir una verdad histérice (Freud, ‘19376); alla reconstruccidn de esas tramas de otros deseos e ilusiones en 46 a OT las cuales_el sujeto esta implicado. Bsa construccién posibilita historigar &F, ‘pasado. El sujeto se apropia de él cuando en el presente transferencial recupera pardiliieh: teen la palabra lo que habrd sido pero no fue, el sentido que esta.en juego en la posibilidad de recorror otro camina: el del deseo. En ese sentido, cuando al nifio se le niga el acceso inconsciente a una historia amarrada en un juego-presen- te, el pasado nopasa yel deseo termina por no precipitarse como resto, como aquello que habra sido pero no fue. ‘A propésito de esto, cabe alertar que nuestro razonamien- to en pro de pénsar el acto de educar como un hacer “de” ¥ “con” memoria, no pretende, en abscluto, suscribix al voto tirdnico de ciertos tradicionalistas. Es verdad que'todo tira-- no habla frecuentemente en nembre de una tradicién a ser protegida, Més atin, considera posible tal cosa, jAbi esta la diferencia! Otra cosa es sefialar !o imposible de su manteni- miento, sabiendo de su inevitable fracaso, que no es otro que la condicién de experimentar en un instante futuro la dife- rencia delos tiempos, En definitiva, el éxito de que tengamos un futuro ~una educacién~ se perfila sobre un fondo de imposibilidad -aquella de haber repeticién en el tiempe sin diferencia. Talvez, en vistas a una mayor claridad, debamos pregun- tarnos gcémo se gesta un futuro? Un faturo resulta de proyectar hacia adelante la diferencia que hay -# pesar dela historiografia clasica~ entre el pasada yuna-historia Es inevitable que volvamos al pasado, que-nos abalance- mos sobre él. Esto se debe a dos razones. Por un lado,.en él ** Bl razonamienta también es valido tratandese del folklore esectar de otrora, simplemente expulsado, asi conio del estrechamiento de la estofa propia de los saberes transmitides, Obviamente, al hechizo que pretende sechazar él pasado se vuelve en contra del hechicero. Ast, por ejemplo, el usa de "apostillas” en la ensefianza universitaria, cou el cbjeto de simpli- fica a pnoetianan, fabrics textos sin auton, ismpoy context, Luege, el slumns, queda téfe-&-téte con un mensaje imposible de ser leido y, por 10 tanto, objeto de decoracidn. [Bn el original hay un juego de palabras, ya que el autor utiliza el término decaragao, que en portugués aludy tanto a la deceracién coma ata memorizacién. N. de T 47+ ~ ™ * 7 - 7 o 7” oF * * * za) al - ao * > o © oe na cosa que clama por ser* y, por el otro, re en él'tiémpo ex simplemente imposible. Por otra parte, en este punto el fanguero se engaiia: nose trata de queel pasado no quiere volver.°* Tal vez, tornar el tiempo reversible eea nuestro méximo deseo, Por eso hay tantas peliculas sobre la maquina o el tinel del tiempo. A propésito, en esas peliculas siempre alguna cosa fracasa, esto es, la trama no acontece come estaba previsto: la maquina se rompe y los protagonis- tas terminan cayendo en lugares errados, a la hora equivo- cada, $i tal cosa no sucediera, saldriamos del cine angustia- dos y no volverfamos a ver otra pelicula igual. Podemos pensar que nuestro deseo habré sido, de hecho, totalmente satisfecho, Por otro lado, la posibilidad de reversibilidad factual terminaria precisamente anulando el mismisimo pasar del tiempo y, per lo tanto, aniquilaria el deseo, pues éste se anida en In diferencia que media entre un aconteci- miento y otro, esto es, en la trama vivencial. En suma, sila maquina no se hubiege roto habria conseguido lo que todo sbsesivo desea sintomdticamente, o sea, matar el tiempo y volver al deséo imposible. El film Doce mons” ilustra claramente lo que estamos intentando pensar. El film comienza en el aiio 2010, cuan- do, después de una mutacién genética, un virus habia exterminado.a la mayoria de la poblacién terrestre. Los sobrevivientes viven protegidos debajo de la tierra. Dentro de elles sa destaca un pequeito grupo de cientificos que ‘igo clama por sez, porque tiene un estatuto frégil en el plano éatico (Cf, Lacan, 1964:37) $i eso en lager de ser una felta en cer fuese wa german de ser, entoncos, clamaria por desarrollo psicelégico. . Carrousel, vals de A. Pontior y F. Silva. "Fila del divector inglés Tery Gillans, proyectado en las salasde cine enl ailo 1897. * Come Marta Cecilia Cortez nos recordara oportunament, el razo- namiento que ge sigue podria ilustrarse considerande el magnifico cuanto de JL, Berges “El Jardin de los sondercs que se bifurean’ en Obras Comptetas, V, Buenos Aires: Emocé Editcres, 1990, 18°ed. pp. 472-480. Sin embargo, optamos por mantener Ia veferencia al Glm, ya quele misraa fue originariamente planteada ea el eontexto da una claae, cayos contenides son, ahora, recuperados. 48 piensan en la posibitidad de revertir el tiempo.en lo zeal y capturar al virus antes de la mutacién, en vistas a, claro, poder habitar nuevamente la superficie terrestre, Para tal hazafia deciden convocar a un presidiario el acter Bruce Willis— a quien ofrecen a cambio la libertad. {Cual es la expectativa de los cientificos? Que el héroe regrese para atrésy consiga evitar lo acontecido, osea, la epideria. ;Cuél serfa, entonces, “la moral de la historia”? Si podemos de hechoregresar hacia atrés, ol tiempo no pasd, yla “moral de la historia” seria que no hay historia. En otras palabras, que la historia no se hace y rehace dia a dia en la medida en que en cada punto de la serie vivencial se reconstruyen tramas de deseo e ilusiones que la animan, No habiendo historia a construir, sino tan sdlo pasado a ser revertido, seria posible para el héroe volver para atrds, capturar el virus antes dela epidemia y recuperar luago el presente. De este modo, su intervencién seria apenas réparadora, poro no tendria nunca el poder de la creseién, esto es, cl poder de constrnituneverdad-histériea-y,.nor lo tanto, producir una nueva relaci6n con lo vivido y asi hacer posible la experimen- tacién de un presente cuyo sentido no esté ya contenido en el pasado, Ahora bien, qué sueede en el film? Los cientificos envfan a nuestro héroe hacia el pasadoy, abi, puededecirse, comienza el film, la historia. Por otra parte, comienzan a ser construidas varias otras historias, pues a cada momento el protagonista se topa con algun imprevisto, un desvio, efec- to de su propia intromisién en ol pasado, debiendo escoger, decidir un sentide siempre a partir de un pasado desconcci- do, deun pasado olvidado que un suejto difuso~la escena del disparo— se encarga- de actualizar hasta el final del film.” Cuando el film termina, el espectador no puede menos que balbucear: “;Terminé 0 esté empezando de nuevo?”. *; Willis es el protagonista o el testigo de esa escena que so ropite?”, “cesta Ultima es la primera o una repeticién con varia- ciones?” ® La taren del héroe on ese film oa icomérfiea ala puoduecién de una verdad histérica por parte del analizante. agEste film muestra justamente la paradgja que anima la djaléctica temporal, la no-linealidad del tierapo a pesar del sueiio, que por el contrario, constituye al hombre moderno. La secuencia pasado-presente-futuro presupone que cada punto encierra el sentido del posterior. De este modo, el fuluro, en funcion del cual el hombre moderne dice encontrar sentido a su presente, revela ser ug seudofuturo, pues no siendo una incognita alimentada por up deseo, es, solamen- te, unacerteza-cifrade-un-bHempo antes: ‘Una vez dicho esto, detengdmones, finalmente, en el engaiio de la formula (psico)pedagégica, hoy de moda, “edu- car para el futuro”. " Esa formula se aferra ala ilusién.de la superacién de la historia parental, o sea, del mundo adulto. De este modo, lés adultos piensan que so debe educar a los nifios, no a partir del recuerdo difuso de un pasado,” sino de la imaginacién de las necesidades previstas para el futuro, pensado' como ld imismisimna aniquilacién de la dialéctica temporal. Ese mo- derno gesto educativo, que pretende lograr Ta potencialidad de llegar a ser en ol futuro lo que se supone se anida en una eapacidad psicolégica, es una maa de las formas que asume la dimisién del adulto del acto educativo. La tentativa del adulto de educar “poniéndose” en el future psicolégico que imagina para su hijo para, dé esta manera, saber acerca de las necesidades adaptativas qe el tiempo le reserva, ademéa de estar basada en una impositi- Yidad factual, es na tentativa reaccionaria, aunque ‘été ‘revestida de progresista o artiautoritaria. Como nadie puede “salir de si mismo” para pensar en el lugar del “otro”, quedan sélo dos posibilidades: guiarse gracias a las sehales de satisfaccién que aparecen en el rostro del otro -es claro, siempre lefdas de manera narcisis- ta~ 0, por el contrario, en virtud de nuestra relacién con lo vivido, sin por eso olvidarnos que la vida “del otro” no es la nuestra. A propésito de esto, la vida del nitioo del adolescen- 2 Boto es, dela misma manera en la que ol hérce de Doce Monos, hace una historia. sO te sera “otra vida" la suya propia— en la medida on gue le Tesorvemoe ol dereche de sebelatse conta la resistencia del pasaduque insiste en nosotros, o’sea, en la madic nd Ie aborremos Ja responsabilidad por “su” historia. De cate modo, cuando el adulto reserva para si el'derechd de saber sobre él “futuro” del niio, lonuevo o la diferencia a producir por el nitio respacta de un mundo que pasaria a ser viejo -0 de “los viejos"—-se presenta como un hecho consumado.' Ese futuro consumado es el reverso especular de aquello que se supone falta en el presente, no por imposibilidad de los tiempos sino por la impotencia de los adultos involucrados, Obviamente, cuando el adulto piensa. en ese registro le queda guiarse en la empresa educativa gracias alas sefales infantiles que lee de modo narcisista. Por otro lado, nadie sabe, en ol presente, de las necesida- des adaptativas que, supuestamente, el futuro ya reserva, en tanto nada se puede calcular prospectivamente a partir de un punto de partida que dista de ser un punto fijo. BL presente es el tiempo que se ignora como tal, 0 sea, no es el puro instante sélide en claridad y distincién que se piensa, es una trama vivencial donde el pasado insiste ya partir del cual se proyecta lailusion sohve.el futuro (cf, Galende, 1992: 18] De este modo, jeémo se puede llegar a saber sobre aquello que todavia no sélo no es, sino que ademas esté alimentado por un pasado que no terminé de pasar? Seme- Jante insensatez es sélo posible en la medida en que'se aniquila la dialéctica temporal. Ahora bien, cuando se opta por esa eatrategia “se tire al nifio con el agua sucia del baiio” en una historia, o sea, el suefio de “el futuro” del niiio termina, paradojalmente, reveldndose para él como la pesa- dilla de la eterna repeticién del pasado adulto. * @¥ todo eso por qué? Tan sélo a causa de un malentendido, Los adultos medernoscs y sus (psico)pedagogos de turno no entienden que sélo vamos para adelante porque, aunque lo 1 El psicoandlisis advierte que reservarse el saber sobre el destino de un nidioeslamejorestrategiaquelos adultos puoden darze para fabricar un priedtico. 51 a0 ano eee ete eee oeene 222% wane a.