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    hes ESPECIAL pedagégica. ‘Eludiendo el andlisis en el campo complejo de problemas ‘que desplegara su obra se cludis también el compromiso de patticipar eon propuestas propias, con ideas y revisiones, « eondebates y acuerdos, para repensar lacuestién pedagégica ‘en unperiodo de erisis. El intercambio se cerré asf como los ‘espacios para un debate de quienes, a su vez, no elaboraron ‘una propuesta pedaggica alternativa que repensaracl mode- lo vigemte. Bibliografia ‘Nelson, B. (1915), Plan de Reformas ala Ensefanca Secundaria kn sus fines, su organizacn y 5u funcin social, "La exsu de los smacstros, Buenos Airs. ‘Rivarla, R, (1941), Selaclén de Esérlas Pedagdgicos,tnsttw to-do Didgtia, Facultad de Filosoflay Letras, UBA, Buenos Aires ‘Taboréa, § (1951), Investigaciones pedagdzicas, Eiciones ‘Ateneo filoséfico de Cérdoba, Voli, Tomos 1y 1932, “Manifiesto del Frente de Afirmacion del Nuevo Orden Esplrtual" en: Revista Juridica y de Ciencias Sociales, fo 1. Tiranfas de la razén: la teorla, la practica, su mediacién y sus sujetos. Una mirada a la historia de la pedagogia’ - MARCELO ‘A comienzos de este siglo, el pedagogo Wilhelm Rein ssogur6 en su Manual encilopédico de pedagogia que la teorfay la praxis son dos mundos separados (Rein, 1903; 179) ‘Al mismo tiempo, se esforzé en formular algén tipo de ‘comunicaciGnente los misimes:“Iecienciade lapedagogtano fs ota cosa que el ordenamiento sistemitio y causalmente furdado de la esencia de nuestras expériencias mis maduras aque los mejores hombres y mujeres han coleccfonado y puesto 2 prucha desde Ia antigiiedad hasta los tiempos modernos * (lbids 178). Tal afiemacion del representante oficial de los ‘erbarianos alemanes no era una voz sslada en el amplio ‘campo de las opciones pedagégicas alemanas a principios de siglo ya que el "Manual enciclopédico” es uno de las obras “ands centrale y competentes” de las publcadas antes de la primera guerra mundial, Asimismo, a corientehecbartiana habia constru(do durante ef siglo XIX una privilegiada rela- cin con el estado y habfa transformado la pedagogia en un saber de alta sistematiidad através dela formacién doceate (Oelkers, 1993; 96). Las fuentes legitimadoras de la paciente insistencia de Rein acerca dela comunicacién entre teoria y prdctica en el campo de la pedagogfa se emontan en primer Togar a ls figuras de I Kant (1724-1808) y de 5. F. Herbart (1716-1841). ‘Casi un siglo después, el pedagogo Jurgen Octkers se propuso realizar “un andlisis de las representaciones modelo fue se encuentran ala base de la efectividad pedagégica” (Cectkers, 1984) La desgastada pregunta acerca de las relacio- nes deseabesy posibles entre los niveles tesricos y précticos tenelcarpo pedagsgica se presentacsta vez como indagacion txitca acerea de las preguntas sobre la “unidad” de estos niveles, Cuando Ocliers quiere esbozar las rafoes de los supuestos clésicos tambin se refiee ala figura de Herbart y fu particular interpretacidn de la flosofia kaniana (Ibid; 20- 21). CARUSO” La formulacién clésica del tema incluye tanto eb nvl teérieo, la praxis, alguna forma de mediaci6n y algunos destinaarios particulars. En Ia tradiciGn pedagégica {ntentado producir una unidad a partir de diverss ycomplejos - cengaives de estos lementos. Bla presente contribucién n0 abordart este tema desde un punto de vista sistemico sing qe se intentaé realizar unabreve indagaci6n de tipo hstrico Sobre las raices conceptuales de este modelo A través de Ia presentaciGn de Tos puntos eentrales acerca del problema que seencuentranen . Kant yen 1.F. Herbartse itentarédelinear Tos corimientos conceptuales que subyacen alas preguntas y presentar, en un tercer punto, nueyos desarroltos que confi fan o interrampen esta forrha de preguntar acerce de Ia tfectividad pedagégica. El andlisis se centra en el campo pedagépico de habla alemana (Aiémanis, Austria, Suiza), pero la raiz de Ia problematizacton y la estructura de Ja pregunta han conotido Ia fortuna de Ia filosofia y de la pedagogfa alemanas del sigho XVII y XIX: una profurida y cfectva difusign que hainformado alas cultura pedagsgicas occidentale e, incluso, ha trasladado sus preguntas a ots zonas culturales (Altbach y Kelly, 1984). 'El presents trabajo se propone: por un lado, describ las bases dela posici6n kantiana sobre las relaciones entre teoria ¥ praxis, a continuacién, delinear los desarollos del tema en Taconcepcién de erbart y, por tikimo, realizar un balance del recorrido de esta concepciOn aa luz de algunas contribucio- pes recientes sobre ls relaciones entre teoria y précticaen la literatura pedagégica de habla alemana Del entusiasmo: Immanuel Kant y la reatizactén dela razén En pleno desarrollo de las "“guerras revolucionarias" ‘contra Francia, Immanuel Kant publicé en 1798 su trabajo El pesente rahe fue pescado al Seminaio "Toortay praxis ena pedagogi contemplrina” de Ie profesor rman Bock der.) ropa de decors la Universidad Ladig-Maxiniian la ciudad de Manic, Alemania, Agradezo a Prof, Bork sas comentario 98 Freee iacororedon ala presente vesin y al Prof. F-E.Tenomh por ss comentarios yobservaciones, Asimismo, quiero agradecer cfidamente nes Dunsal, quan foxocopio diversas fuentes valioss para este la biblioteca de Wolfen en el y2 Tre lees Clones de la EducaciGn - Universidad de Buenos Aires. Doctorendo dela Universidad Ludwig-Maximilian (Munich, nas Pedagog{a,peicologiaehitora contempories 7 ‘Alermania) en Tas dis XXII + Dossier EsPaciaL jano 1993. acerca de las relaciones entre teor‘ay préxis en el campo de la filosoffa préctica (“Sobre la frase comiin: puede ser correctoen lateor‘a mas noes apto paral praxis”). Elescrito dde Kant presentaba argumentos para tres 4mbitos teméticos: la filosofia de ta moral, el derecho piblico y el derecho internacional, En laescena politica, el tema de las relaciones ‘entre teorfa y prictica gozaba entonces de una atencién pitblica importante a partir de a difusién de la Dectaracién de los Derechos del Hombre ea el proceso revolucionario francés (Klemme, 1992; VII y ss. Enel escrito kantiano aparece en las primeras fneas una clara posici6n: la primacta de la teorfa. Kant entiende que la tcoriaes une serie de principios que “pueden ser pensados en ama cierta generalidad y que se abstraen de una serie de condiciones que sin embargo tienen una influencia necesaria cuando estos principios se ejercen” (Kant, 19928; 3).“"Vice- versa, esto no significa que cada accin se denomine praxis, sino slo aguellas que sirven a la efectivizacion de un objetivo y que se piensan como el seguimiento de ciertos principios representados en un nivel de generalidad’” (Kant, 19922; 3). Esta afirmacién esté fuertements influida por la posicin de la subjetividad en los resultados de la filosofta moral que habia desarrollado cn la “Critica de la raz6n rdctica” (1788). En primer lugar, deben nombrarse los conceptos de “deber” y de “‘ibertad”. “La tarea y el objetivo de las afirmaciones” (en: Sobre lafrase coinin... N. del A.) deben ser Ja demostracién intema de la necesaria primacta de la teoria y, com ella, del concepto de deber (Kiemme, 1992; XV). Kant, al respecto: “s6lo en una teoria que est fundada sobre el concepto de deBer desaparcce totalmente lapreacu- paciGn por el vacio ideal de este concepto. Pues no seria deber termtnar en un cierto efecto de nuestra voluntad, si el deber no fuera posible también en a experiencia (puede ser pensado como completo 0 como pavlatinamente en completamiento)” (Kant, 1992; 5) La apariciGn del deber para el problema teorta-praxis se vuelve inteligibe, si en el anglisisseincluye que para Kant “praxis” es todo aquello que «esta posibilitado por Ia libertad y que esta “praxis” y nolas meras “précticas” de los sujetos es el objeto general desu filesofia.politica (Marquard, 1991: 1295). “Deber" y“liber- tad” constituyen en Ia filosofia préctica de Kant un par ‘concepiual inseparable, ya que el deberes ta nica instancia ‘que puede darleleyes a ia libertad. Kant afirma que el deber “neta sobre el énimo y hace a fos hombres punibles frente «sus propios ojos. Esta es una prueba evidente de que todo Toque es correcto en la teorfade la moral, debe valer también para Ia praxis” (Kant, 19924; 19). Ri mundo de las experiencias o el de las “précticas" no puede ofrecersealos hombres como el punto de referencia de sus actos morales: “‘pues toda la experiencia no ayuda en nada para apertarse de los mandatos de la teorfa sino a lo sumo s6lo ayuda a aprender cémo pueden ser éstos dirigidos ‘de mancra més general y Sptima en su trabajo” (Kant, 19928; 19). De la misma manera, formula muy claramente en rela- ‘ein al derecho que “esté asf fundado en principios a priori (Pies 10 que es justo no puede ser aprendido en la experien- cia); y existe una teorfa det derecho de estado sinel apoyo de 1a cual ninguna praxis seria valida” (Kant, 19922; 40). Loque caracterizaa esta posicién de manera centrales su . carécter normativo, Y justamente de es0 se trata en el desarrollo del tema en Kant, Tanto en las categorias del centendimiento como en el concepto de deber se trata de posibilidades de estructuracién de los sujetos acerea del saundo, las primeras en un nivel epistemol6zico y las segune das en el nivel de fa filosotfa moral. En Kant, la subjetividad codetermina la imagen del mundo, por o cual fo que est en juego en el problema de la relacién teorfa-praxis no son sus “reales” relaciones (en un sentido més bien positivist) sino ‘que se trata en realidad de un problema moral vinculado a normas. La frase que cierra el trabajo sobre Teorfay praxis firma: “Io que es vélido para la teoria por motivos de ta raz6o, foes también para la praxis” (Kant, 1992a: 48, subr, el A). De ello puede concluirse que el problema es téatado en live de a valider de los vinculos y no en él nivel de eu realidad empfrica. O mejor: la validez codetermina la estructuracién de Ia realidad, En la posiciGn Katiana, es un hecho que no puede comprobarse que las vinculaciones comunicativas entre teoria y prictica deben realizarse de ‘cualquier modo, pero si puede decirse que la teorfa como Conjunto de principio tiene una pretension de concreciéa, ‘ya que si existe Ia posibilidad de la validez de la praxis, ‘Otro problema se plantea cuando se piensa de qué manera este potencial de validez puede ser concretamente puesto en “préctica. Pero justamente esa no es 1a pregunta de las formulaciones kentianas, La politica también esté profundamente tefida por este problema. Segén la caracterizaci6n de C. Langer (1986) la politicaen Kant esta vinculada a dos conceptos: a una teoria del derecho de tintes reformistas y a la superioridad de los principios con respecto a las situaciones. Estos elementos est&n particularmente presentes en la posici6n de Kant frente 2 Ia revolucién francesa, La filosofia politica de Kant 10 conoce casos Kimites donde sus principios se suspenderfan, tampoco en las situaciones revolucionarias y, ante cada contradiccién que la realidad le presenta, Kant permanece fiel a los principios, mientras que desdeiia tas contradiccio- nies que Ia realidad le presenta (Reiss, 1989; 302). Su inter- mitente apoyo a los acontecimientos politicos franceses estuvo siempre bajo el punto de vista de los principios. ‘En Kant puede reconocerse una primacta de la filosofia préctica (Schmid; 1983; 1111 y StOrig, 1993; 422). Esta primacta se basaen a vinculaci6n jerérquicaque existe entre I “Critica de la raz6n préctica” y la “Critica de In razén pura”. En esta vinculacién es la filosoffa préctica, moral, vinculada a la libertad, ainstancia primera, mientras que la filosofia tebrica y sus consideraciones epistemot6gicas ocu- pan un lugar secundario. Pero es al interior de la filosofia prfctica misma donde son definidas las relaciones entre teorfa y praxis bajo el concepto fundante det deber, La promisa central es: la accién que se basa en el sentimiento moral esté subordinada los prinipios. Esto vale tanto para cl Ambito de Ia politica, que es defirida como teorfa del derecho en accién (Kant 1992b; 84), como en el émbito de Ia educaci6n, porque la pedagogta debe ponerse al servicio de arazény porello debe tomar como propias as esructuras de la politica, con ello, Ia estruetura tzorf-praxis que el derecho y Ia politica tienen Eomo propios. Por este curioso ‘camino del derecho y el deber, la educaci6n se transforma Dossrer Eseeciat * XXIII Es ER | ESPECIAL éefinitivamente on una actividad politica (Herrmann, 1989; 7 209). ‘Un cuestiGn central en et tratamiento de nuestro proble- macs el hecho de que Ia praxis pedagégica se mueve en él ‘campo delafilosoffapréctica. Lo moral se encarna yamismo en la definicién de educacin que establece que el s6lo el hombre pede ser educado y que deberia serio en drecci6n a su mejoramiento (Kant, 1963; 11). Por ello, la praxis pedagégica es comparable en principio con la praxis polftica: “dos invenciones del hombre pueden sex consideradas quizs ‘como las ms dficiles; la del art de gobierno yla del arte de la educacién y justamente por ello su. propia definicién aparece como discutible” (Kant, 1963; 14)*, a filosoffa moral como teorfade lo préctico sedeshace de Ia problemética de sus condiciones concretas de media- cign y las delega ala antropologta pragmatica y ala pedago- fa (Klemme, 1992; XX). La escuela operacionaliza con cello las tareas polticas de la razdn. Las vinculaciones se rmnestran particularmente en los esfuerzos de reforms, La ivorfa dl derecho aplicada deberfa realizar la tan deseada reforms social por medio de acciones pedagégicas que 52 apoyen en Ia idea del deber. Peso el optimismo pedagésico noesel puntodecisivo. Si bien es cierto que laeducaciGn est présente en la realizacin de larazén, el proyecto de reforma de lasociedad en Kant nose constituyes6loen la pedagogt. ‘Con respecto a esta disciplina, Kant ya habia establecido la primaofa de Ia teorfa en sus lecturas acerca del tema (1776/ 77)*un proyecto de teorfa de la edueaci6a es un ideal -espiéndido y no lo dafia en lo més minimo que no se esté en condiciones de poder realizar (..) Una idea noes otracosa ‘que el concepto de una completud que no puede ser encon- trada en la realidad” (Kant, 1963; 12). TL praxis debe ser Ia continuidad y realizaci6n de los principios, Este paradigmade la continuidaden los temas de sla educacién se encuentra a lo largo de sui lecturas sobre pedagogia; sea en fas relaciones entre padres e hos ( 412-13) entre las goneraciones.en general ibid; 13), entre las tareas edueativas de los principes y de las families (ibid; 15) ‘-elre las familias y las escueas ibi.; 19). Esta demanda de continuidad se expresa particularmente en relaciGn a ta , formacién de la pedagogia como disciplina: “el mecanismo del arte de educnr debe transformarse en una ciencia, de lo contrrio nunca seré un esfierzo coherente y vincdlado y (guizds una generabign destruya To que Ia anterior ya habia construido” (ibid.; 14). Kantafirmaque entre latcorf y praxis existe unaespecie de mediador: “debe haber un acto de la capacidad de juicio através det cual un hombre prético diserimina si algo es un ‘aso de una rgla ono foes” (Kant, 19924; 3. Es claro que lateorfa es predominant para.el hombre prctico, cuando se tratade encontrar un eriterio de validacién: En este contexto, podria sorprender la demanda kantiana en forno a as escue- las experimentales. Sin embargo, debe subrayarse que en las Tormas de la capacidad de jucio no todas estén comprendi- das en el criterio de la validez. Mientras que las formas de calidad, modalidad y cantidad de los juicis se definen a tsavés de la validez/no validez, de! tipo y de Ia extensién de la Yalidez respectivamente, el tipo de relacién no esta vinculado a Ja pretensién de validez de un juicio (Kant, 1990). Por ello, la experimentaci6n en relaciGa ala identifi XXIV Dossier ESPECIAL cacién de los tipos de relacién de los jucios no slo esté prevista en sus consideraciones podagégicas, sino que es considerada como deseable: “primero deben crearse esciuc- as experimentales hasta que puedan crease verdaderas escuelas normales. La educacién y la subordinacién no debe estar basada s6lo en aspectos mecSnicos, sino que-debe apoyarse en principios” (Kant, 1963; 17-18). “Se debe ver que el alumno acttic correctamente a partir de sus propias méximas, no a partir de lacostumbre; debe verse que no S610 ue haga algo que sea bueno, sino que lo haga porlarazén de {que es bueno (..) Debe reconocera cada momento el motivo y Ia derivacién de Ia accién a parti de los eonceptos del ‘deber” Kant, 1776/77; 39). Este provedimiento puede ser aplicadoa la propia pedagogia: no bastacon actuer bien, sino que esas acciones deben ser vidas. Esta validez solo puede encontrasse en el campo de la teorfa, no en el dela expetien- ‘Una caracterizacién global de la posicién de Kant puede resumisse en los siguientes puntos: 1. Kantes representantede una épocaen la que tuvo lugar tuna “refuncionalizaci6n de la teorfa”. En primer lugar, s¢ trata de un aspeoto del lento proceso de seculerizaciGn de los intelectuales, tal como lo describi6 A. Gramsci (1984; 83) Lateoria el discurso de la logitimacisn, se apartadefinitiva- mente del acaparamiento por pare del personal religioso, Pero este proceso significa al mismo tiempo que este nuevo ‘personal, el intelectual, produce una particular vinculacién ‘con el estado. En esta alianza de los intclectuales no religi ‘08 y el estado (que también estaba interesado en su propia reforma, Anderson, 1986, introduccién), Kant encuentra intermitentemente una escacha importante, como en el caso del“Reglamento general de derecho de os estados prusianos” {de 1794, uno de Ios documentos centrales en la historia de fa oriedad de la ensofianza (Klemine, 1992; XH. 2. Almismo tiempo, se produce una formu de compro- miso entrc los “productores” de teoria y el estado: teorfa ya ‘no es més solamente ese rigor reproductor, sino que més bien adopta una dimensién de futuro, Esta se vincula tanto a la perspectiva de mejoramiento de la humanidad, como a la ‘xia kantiana que Ia teorfa siempre es una limitactOn de a voluntad (Kant, 19923; 9). Pero esta predisposicién al sacrificio de la voluntad s6lo ¢s posible debido a la certeze delmejoramiento de los hombres. La modernidad ocupacon ellolas caractersticas del discurso mesidnico:disposicién al sacrificio por un futuro mejor. 3. Una abservacién acerca de la dimensién social de este desarrollo. Setrata dela selecci6n de los sujetos que llevarén ta razén a cabo. El sujeto politico en Kant funciona gracias ‘un mecanismo de exclusién, entre otras operaciones..Los resultados de laselecci6n de los sujetos son més bien pobres: s6lo los hombres occideniales, adultos y con riqueza propia son sujetos de leraz6n, Losno propietarios caen por fueradet esquema republicano como (co)legisladores. Mujeres y ni- fios son definidos como miembros “protegidos” del contrato social, miontras que los sujetos no europeos ai siquiera son mencionados (zur Lippe, 1989). Esto tiene también conse- cvencias pedagégicas, como por ejemplo, laaparicién de wna curiosa figura: Ia “mastra analfabeta”. Mientras a la mujer se le reconocen esenciales funciones educativas, no se.con- sidera necesario su acceso al mundo de los saberes formales. ‘La mujer es una educadora que gufa hacia el deber, para lo tual no necesita de herramientas intelectuales, (San Romén Gago, 1994). Si bien la praxis Se define de manera general, Jos “sujetos pedagégicos” -aquellos que producen, extien- den y reciben la praxis pedag6gica- deben experimentar las tnismas limitaciones que los sujetos poltticos. ‘4. La diferencia establecida entre praxis y pricticas es de fundamental importancia euando se consideran os lementos normativos eintencionales. Latarea de larazén se expresa en el eoncepto de “deber”. Praxis es todo aquello {que contribuye al desarrollo de la “razonabilidad como tendencia natural” (Henke, 1997; 21). Esto no es solamente ‘un problema pedagégico, sino también un problema politico. Existieron en Alemania dos grandes corrientes de la Ilustra- cidn: una racionalistay una emancipatoria. La primera erala predominante en todos los estados alemanes, centralmente fen Prusia, sobre todo si se considera que “hubo una burocra- lustrada que se vefaasf raismacomopiadosaentérminos eclesiésticos y como portadora del estado y que al. menos crefa que desde su posicin podia influenciar una serie de reformas" (Zimmermann et al., 3996; 138-139). Esta buro- cracia recibié las aportaciones Kantianas y quiso estucturar el estado segiin los principios de 1a razGn. En este sentido, Kant produjo algunos de los hitos de una tendencia que tiene tuna larga tradici6n en los pafses de lengua alemana: los pedagogos de estado 0 cémo la pedagogis fue entendida explicitamente camo ciencia al servicio del fortalecimicnto estatal (Tenorth, 1996). '. Un ultimo concepto es el de la mediacién de esta cestrategia de la razdn. Esta sucede en dos direcciones. Primero, se define a la pedagogta como mediadore entre el presente y el faturo, entre ef estado actual que requiere reformas y las perspectivas deseadas. Segundo, setratade la vinculacién entre teorfay préctices. Kant menciona que esta tmediacign es un acto de la capacidad de juicio y que Tas précticas deberian transformarse en praxis y, con ello, subordinarse alos principios. Mas alld dcestas consideracio- nes, las instancias intermedias no encuentran en Kant otro tipo de desarrollo. Esto vale tanto para ta pedagogfa como ‘para el caso puntual de las relaciones entre teorfa y praxis. Con todo ello, puede decirse que cuando W. Rein citaba tas obras Kantianas a comienzos de este siglo, algunos términos de la definici6n del problema ya hab(an mudado su significacin en el curso de un siglo. “Teorfa" en Rein esté no tanto vinculada a la realizacién de la raz6n como a una ciencia que va desde la praxis (entencida como précticas) y para la praxis (otra vez entendida como pricticas). Rein procesaen esta formulacién a herenciacentificista del siglo XIX, donde el rol de la subjetividad en la producci6n de la pedagogia se ha transformado por completo, En lo que respecta ala problematica kantiana puede ser descrita como ‘un principio comunicative bajo un punto de vista normativo., En esta perspectiva, la comunicaciGn entre teorta y préctica es fundamentelmente posible, porque ella mismaes vélidaen vista de las caracteristicas de fa teor‘a como una categorfa asada en fa raz6n, Cuando Rein escribié su trabajo (1909), Taagenda dela 6poca sefalaba hacia otros puntos: posibi dad y validez (posibilidad sobre la base dc Ia validez) fueron ‘desarticuladas en la reflexiGn pedagdgica del siglo XIX (olkers, 1989). Esta separaciGn se produjo en el mismo punto en el cual se desarroli6 justamente la teorfa de la rmediaci6n entre teorfa y praxis. Bsto ocurrié en la obra de J. F. Herbart. Del desencanto: Herbart y el “tacto pedagdgico” En Ia literatura elésiea sobre historia de la pedagogta, Kant y Herbart han aparecido repetidas veces como linea ‘gencal6gica. Enesta direccién, se subray6 siempre la recep- ‘cin de la filosofia de Kant por parte de su sucesor en la cetedra de Filosofia en Konigsberg (entre otros, Rein, 1909; Fagery Tenorth, 1989; Hilzenheger, 1993). Algunas premisas e las indagaciones sobre Ia obra herbartiana fueron ident ficadas recientemente por A. Langewand (1993a) enrelacién, a la primera fase de la producciGn de Herbart. Langewand puntuatiza que existe un sospechoso consenso en la investi- fgacién herbartiana que indica que "Herbart se dirige con su Critica directamente a la obra kantiana, que discute con ella directamente y que su rechazo de la filosofia crftica kantiana ‘se produce por motivos y causas basicamente pedagégicos” ‘(Langewand, 19932; 139), Langewand afirma.en su andlisis ‘(que hasido objeto de écidas criticas; ver Hilgenheger, 1993) sobre vinculaciones socioestructurales, contingentes y men tales que fas referencias de Herbart son mucho més comple- jas, que no se reducen a un dialogo con Kant y que fa ppedagogta como disciplina ha canonizado s6lo este Iinca directa que tleva a la figura legitimante de Kant. La interpretacién de Kant parece consttuirse en un ‘campo de amplias controversias, ya que el producto de esta actividad interpretante posee en el espacio cultural alensén efectos identitarios, sobre todo para el campo de la pedago- agfaque ta visto en la obra de Herbart el momento imaginario desu fundacién como disciplina. Aunque no cada aspecto de las formutaciones herbartianas cepresentan una continuidad ‘con ia obra de Kant, la mismaera una preseneia insoslayable nel panorama intelectual de fines del siglo XVI y prinei- pios del siglo XIX. Esto se verifiea en muichos puntos de la ‘misma, pero fundamentalmente en la conceptualizacién de las relaciones teorta-praxis. El concepto del “tacto pedagé- gico” formulado por Herbart tiene un origen parcialmente kantiano, particularmente de su formulacién sobre la media~ ign entre teorfa y praxis, y esacuestin ha sido resvelta por la investigacién herbartiana (para el estado de la investiga- cin, Mufener, 1986; 188 y ss.) a pesar de que Ia génesis terminol6gica del mismo no ha sido explicada (dem; 191). Herbart introduce el concepto de! “tacto pedagégico” ya cn sus primeros escritos (Idem; 193), sobre todo en sus famosas “lecturas sobre pedagogia” de 1802. En las mismas, ‘se muestra altamente preocupado porque el arte de la forma- ‘cia juvenil “teme atin a cada paso el poder superior de la casualidad” (Herbart, 19643; 122). Tal como en estan pro- sentes en Kant, Ia tarea intelectual y politica que se propone Herbart es la regulacin de determinados procesos, para lo ‘cual necesita de un aparato conceptual. ‘Alcontrario de Kant, Herbat no subraya a cocresponden- cia constitutiva entre “teorfa” y “praxis”: “por ello, en la escuela de la ciencia (la formacién docente, N. del A.) se aprende al mismo tiempo demasiado y demasiado poco para la praxis” (Herbart, 1964a; 125)-Esta diferencia s6lo podeé ser pensada pagando un precio teGtico: “praxis” se tranfor- Dosster Espectat * XXV- esl a ESPECIAL ma en Herbart en el mundo de las précticas y ya no se constituye més mediante la eplicaciGn de predicados norma- tivos y tedricos, “Ahora se introduce de manera abosolutamente silenciosa un intermediario en cada buen teérico, un cierto ‘tacto’ digamos, una evaluacién y decision répidas que no se comporta como la rutina que posee eterna- mente la misma forma..” (Herbart, 19643; 126). El tacto es “el egento” de a praxis: “sin duda es un feliz estado, si este regents es al mismo ticmpo un verdadero y obediente servi- dor de la teorfa” (Herbart, 19644; 126). Bl “tacto”, por lo tanto, puede sorun servidor yelloes, ademés, deseable. Pero Herbart niega con esta formulacién todo tipo de posicién principista, Con ello, la pregunta sobre la relacién entre teorfa y préctica se desliza desde el punto de vista de la validez en Kant al de la “realidad” o del mundo de las précticas en Herbart. De todas maneras, Herbart no abjura por completo de ta herencia tedrica kantiana. Segin su opinién, “no se debe hablar de una completad absoluta en cada esfera de la experiencia sin la existencia de un principio a priori, ya que sin ello es imposible formular un grado aproximado de su acercamiento a esta completud” (Herbart, 1964a; 125). A pesar de este tipo de formulaciones que fo enlazan con a tradicion aproristica kantiana, la categorta “praxis” no pre- senta enHerbart un estatus deductble de los enunciados de la tworia. Esto esl resultado de una problematizacién diferen- te: parasu reflexign (de Ia praxis, N. del A.) no s6lo es determinante el objetivo, sino también el problema de la cefectividad’ (Jager y Tenorth, 1989; 87). “Praxis” se desliga as(de las pretensiones de la formulacién kantiana yes puesta ‘en correspondgncia coa las acciones realizadas, Pero apesar de que la definicidn de Ia instancia “praxis” se ve profunda- mente afectada.en la nueva formulaci6n, Herbart conserva 1a forma de comunicacién entrelasinstancias a través de tun médiador. Estas cuestiones plantean une serie de posibles pregun- tas, Eneste lugar nos limitaremos al “lugar” de estas afirma- cionesen Ia produccién de las preguntas y no discutiremos el problema epistemolégico*, La pregunta de as lecturas peda- _26gicas de Herbar es la siguiente: “cOmo puede construirse ‘aquél tactoen él (enel educador, N. del A.), side acuerdo a Jas leyes que son enunciadas por la ciencia en una vasta generalidad oen disidencia con ellas” (Herbar, 1964a; 126), Como posible respueste esta interrogaciGn, Herbartplantea Ia tesis de que tal tacto puede ser un producto de la cescolarizacién de Ia experiencia en la formacién docente. Define este tacto como “tn estado de dnimo” que se despren- de de “una observacién larga, atenta © imparcial de las relacfones humanas” (Herbart, 1964; 130). Est postilidad se vuelve formulable en sus lecturas pedag6gicas: “existe, entonces, y esta es mi conclusin, existe una preparacién para el arte a través de la ciencia, una preparacién del entendimiento y del coraz6n antes de entrar en Ia actividad G..). S6lo en Ta acci6n se aprende el arte, se Hega al tacto, habilidad, agilidady destreza; pero ain en la accién aprende este arte slo aguél que ha aprendido anteriormente la cien~ cia et su pensamiento, que se ha apropiado de ella, que sea posicionado ante ella y que predetermina sus impresiones futuras que se presenten en la experiencia” (Herbart, 1964a;, 127. XXVI + Dossier EspeciaL Se trata pues de la producci6n de determinadas acitudes antes que do la proparacién de contenidos. “En lugar de nnumerosasreglas dices, se trata de prodicir, de fortifcar y de afianzar aquellas convicciones fundamentales en los fnimos hasta que se eleven en un entusiasmo vital cuyas convicciones estén en condiciones de asogura la direccién verdaers para sé tacto det que cada uno en el futuro deberd apropiarse” (Herbart, 1964; 131). En siatesis, puede afirmarse que Herbat retoma las es- tructuras de comunicacién mediadora de Kant al rhismo tiempo que reinterpreta Ia identidad de uno de los polos en cuestiGn: “praxis” se transforma en un concepto denotativo, la teoria permanece, sin embargo, en su aspacto préctico- filosstico. A partir de este punto eomienza a realizarse la division de tinte positivista entre decisiones y valores (Habermas, 1969; 240 y ss.) “La relaci6n entre teorfa y praxis se relaciond permanentemente en Ja tradicion de las srandes filesofias con lo bueno, lo comecto y con ia vida verdadera y con la vida en comin de los individuos como ciudadanos" (Habermas, 1969;231). "(..) Pero aborase rata mucho més de una teorfa como vinculaciones objetivas en desarrollo, vincalada con un ser que se produce asf mismo (.2)-Loque permanece en este procesoesia pretension de orientacién para la acci6n correeta, pero la realizacin de Ja vida buena, feliz y racional ha estllado en la vertical de la historia mundial; la praxis se ha extendido en dizeccién'a su emancipacién” (Idem; 231). Esta reformulaci6n del concepto de “praxis” se vincula ‘con un concepei6n transformada dela educaci6n: “la misma xo s6lo ser4 experienciada como medio paraun futuro mejor en lo individual y en To social, sino que aparece como vehiculo para asegurar Ia estabilizaciGn de un estado buro- crético vertical (..)” (ager y Tenorth, 1989; 72). El destizamiento de la pregunta por la validez hacia la “reall- ad” es también un signo de un pensamiento estabilizador ‘que puede tomar tanto formas conservadoras como iberales, pero siempre estatales. En su ensayo sobre la “educacién bajo la participaciéa pablica” (1810), Herbast define as proridades de la educa- cién: “el estado brotaré.en las escuelas; el mejoramiento de la escuela ¢s ef mejoramiento dela educacién y de los pueblos” (Herbart, 1968; 56). Esta posicién del estado en la reflexién pedagégica plantea una serie de preguntas y pro- blemas. En esta linea es destacable como sfntoma el trabajo de Herbart sobre “algunas relaciones entre psicologia y ciencias del estado” (1821). El punto central de este escrito esle vinculaciGn de las estructuras del espfritu dol estado con cl espiritu de los hombres mediante metéforas organicistas sobre sus cuerpos (Herbart, 1968; 73 y ss.). En esta conste- Jaci6n de orden y pocas reformas, la reflexicn educativa se reotient6 desde ios esfuerzos reformistas do algunas iustra- dos a representaciones més bien estbilizantes del orden politico, Por ello, Herbart so incluye plenamente en la gran tradicién alemana de tos “pedagogos estatales” (Tenorth, 1996). Mediante sus complejas estructuras deducidas do las matematicas (Mua8ener, 1989) Herbart logra realizar una contribucién a la pedagogta sistemética y reproductiva. Por ello mismo, debe reconocerse que los “eonceptos sutiles y tos esquemas de pensamiento de Herbart se presentan como figuras del orden y de In ensefianza formadora de conviecio- - res ¢ introducen aqusllas doformaciones de su teorfa que Iucgo le serén reprochadas al movimiento herbartiano en el siglo XIX” (Jager y Tenorh, 1989; 88). -Encompetencia con unapedagogiaescolar mis ecléctica, cl herbartianismo se aticulé con la légica estatal prusiana. “La pedagogia (..) contribuy6 de manera decisiva a que después de 1870 a concepci6n social acerca de la educacién se apartara progresivamente de criterios como formacién y progreso, naturaleza y desarrollo, ilustracién y madurez y {que se pudiera acercar a las figuras de Ta formacién de un onformismo social” (Hager y Tenorh, 1989; 96). La teoria fue vista, entonces, como una rama del estado. “Con ello, se presenté un coatorno del problema de las ciencias que no se vineul6 auna ciencia empfrica, sino auna formacién dol tipo de disciplina teorfa-préctica” (Oelkers, 1989; 10)-En este sentido, los esfuerzas de Herbart no fueron enteramente vistos como pedagogfa prictica y se verifica {gue la pedagogia estrictamente escolar tuvo otros orfgenes Vinculada con la formacién no universitaria de maestros. Con respecto a la estataizaci6n de la teorf, se tata funda rmentalmente deuna isciplinate6rica-préctica, que deseribe tna préctica més bien en términos normativas y desarrolla tuna teorias més bien conformistasy sin horizontes de refor- ra social y escolar. Con esta articulacién la empiria pierde fuerza subversiva como denuncia del estado escolar y 1a teorfa pierde su luger de formulacién de proyectos yse ‘ producir un sistema de sentencias sobre la ensefanza que Ja reproducen, En este contexto, se produce una verdadera ‘estatalizaci6n del imaginario pedagégico en la lengua ale- ‘mang*. En este contexto de alianza politica con el estado, el ‘oncepto dela efecividad del tacto pedagSgico fue amplia- mente reprodicido por los herbartianos, como en el caso de |W. Rein. La idea de la formaci6n del tacto como mediador y cl rol de la teorfa fueron conservados en esta formulacién (Oelkers, 1989; 82-83). ‘Algunas consecuencias de estos cambios en el desarrollo de la conceptuatizacién pueden formularse de la siguiente ‘manera: 1. “Praxis” se redefine en Herbart como el mundo de las pricticas. Lo que debe observarse ena reformutacién de teste concepto es que se transforman las bases de la pregunta sobre las relaciones teoria-praxis, pero no se transforma la respuesta, Lacpistemologla moderna afirme {que el espacio donde se constituyen los objetos de conoct rniento 5 el espacio de las preguntas (Bacherlard, 1994). Herbart retoma la estructura que Kant haba planteado en relaciénal problema teorfa-praxis y dejaintactalacstructura de surespuesta. Pero al mismo tempo debe confrontarse con tun objeto nuevo: sila pregunta por la validez habta ejezcido hasta el momento la funcién determinant, el nuevo objeto (que Herbart define e produce desde el punto de viste de las, Aiverses pricticas Este paso, mantener larelaciSnnecesaria, pero extendiendo el concepto de praxis & las précticas de los, docentes atin sdbditos, puede ser visto como un acapara miento del saber pedagégico por parte de la filosofia tsatalista, Esta articulaci6nno se contradice con el proyecto de Herbart de “deseribir la educaci6n en sus concepios propios”, sino que puede ser vista como una operscién altamente polftica. Sobre la base de una renuncia a una “praxis” que se define por principios tal como era evidente en fa formalacién de Kant, Herbart construye la praxis como un campo regulado por las caracteristicas “objetivas” de la fensefianza, Mientras Kant considerabs que fa tarea era la produccién de una peaxisnueva, vinculadaa laraz6n, Herbart se dirige ala regulaci6n posible de las précticas ya existentes bajo un estado que no habia dejado atin de ser absolutist Este movimiento tiene, por supuesto, formulaciones filos6- ficas que son conocidas, pero como articulaciéa no se agota en el campo filos6fico. Esta transformaci6n refloja una {interesante situaci6n: la herencia kantiana aparecia como imprescindible para a producci6n de figuras de legitimacién y regulaciGn pero no ora apta para alcanzar el estado real de} ‘mundo politico con sus herramientas basadas en Ta raz6n. “Esto aclara también que latzorfa pedagégica que lo sucedié s6lo siguié a Kant en determinados momentos de su obra y asi continué vinculada a concepciones que no tenfan que ver ‘con las consecuencias de reform iluminista de Ia ‘erftca de la razén préctica’.” (Oelkers, 1992; 58). 2. La funcién de predeterminacién del tacto puede ser vista como ana téeniea para la produccién de sujetas. La Formacién del tacco contribuye a la realizacign de una fun- cign central que Herbart denomin6 “conexién con el indivi- duo” (“Anschlu an die Individuen”), Esta funcin es posi- bilitada por la caracterfstica basica del hombre de poder ser formado. Esta funcién cobra fundamental impostancia en relaciGn al tacto pedagégico en el marco de la formacién docente. Los énimos sensibilizados por el contacto sistem- tico con la ciencia pedagégica producen ese tacto y con esa herramienta entre manos el docente formado através de la ciencia para el arte de la ensefianza puede extender esta tecnologia de formacién de sujetos que se dirige sobre todo ala instancia moral de los mismos. 5. La vineulacién con la realidad que subyace la ela cign teorta-praxis en la obra de Herbart no es interpretable como mera cuesti6n empirica porque no se trata de un desarrollo de pedagogia escolar como hoy en dia podefa ser intorpretado. El propfo Herbart y sus seguidores considera- bban su misiGn en otro terreno hasta el final delsiglo XIX: “los herbartanos pensaban partiendo de im sistema cerrado de ‘canceptos filos6ficos” (Oelkers, 1989; 96). Esta afirmaci6n no deberia soprender. Se empalma deatro de ta teadicién Gidéctica slemana que siempre estuvo orientada al pensa- miento modelistico, tedrico y filos6fico . Bsta propiedad de [a diddctica alemana se ve an hoy en dia en la conceptualizacién modelistca de la didéctica como discipli- nna (Kansanen, 1995). “4, Acerea del contexto de ls formulaciones herbartianas puede afirmarse que el tacto pedagogice aparece central- nente como teorizacién en relacién con la formacién mma dela toorf, de la prexis y de s0 mediaciGn, fn vista de este desarrollo, seria ventajosa a apertra de ama perspectiva diferente: en tiempos donde ei pensamiento "las seciones “ciegas”-para retomar las denomina- ciones Fantianas- no pueden defenderse tan fécilmente, Dossier Eseactat * XTX ESPECIAL {eben plantearse nuevos puntos de partida para esta proble- mitica, Los modelos elésicos se conformaron én base al paradigma de Ia continuidad de las instancias, de la necesi- dad de su mediacién y de su comunicabilidad de principios. La lista de obligaciones que de ali se desprendieron para todos los sectores de los oficios educativos es una parte importantisima de la historia de Ia pedagogia como discipli- na: los “te6ricos” no podtan realizarse como tales ya que se les acusaba su falta de vinculacién con Ia realidad, Jos “précticos” actuaban con la conciencia de que esa instancia superyoica de la teor‘a no podia ser realizada, Una primera altermativaaesta situacin insatisactoriaes ta convocatoria de una simple teorfa de la diferencia cuya aceptacién es desigual (Blankertz, 1982; Radtke y Dewe, 1993). En las rmiismas, seve el papel de de cada uno de estos niveles como auténomo, lo cual redundarfa en mejores condiciones de desarrollo propio de los discurses tedticos y préctices por separa Que en el transcurso de Ia tradicién disciplinaria las relaciones entre teorfa y préctca fueron pensadas desde el paradigmade a comunicacin yde launidades unhecho, Pero desde hace un tiempo esta vinealacién no es més vinculante. Desde la conceptualizaciGn herbartian, la posibilidad de la ‘comunicacién perdi6 todes sus pretensiones de unidad y realizacin autométicas, ya que la “praxis” no eca més una insiancia definida decucsivamente de 1a teora, tal como 10 habfa afirmado Kent, Herbart trucé para nuestra tradicién ‘pedagigica la necesidad de lacomunicacidn en su completud, pero al mismo tiempo introducia un paradigna en el cual esa Vinculatin ya no era mds de principios, sino,empitica y for ello contingent. El aporte de ana teoriadeladiferenciacomo reemplazo asta conceptualizacién no marca otra cosa que la capitulaciGn ante ls exigenciassddicas de comunicacidn que ‘pemos hetedado: El peligro de la teorfa de aciferencia radica nla renuncia, altamiente politica, a mejorar, potenciar eve- tucionar o reformer las pricticas, dado que las comunicacio- nes ya casi a0 son posibles. Pero una nueva tematizacién deberincontemplar dos moments: fa Vez que no se reruncia 1 Ia transformacin de la realidad se trata de concebir la ‘comunicacién como posibilidad y no como certeza0mandato, Esta posibilided de la comunicacin debe ser teGricay poltti- camente realizada y no hay formulacién teériea Hicida 0 préctica concreta que reemplace el momento de anticulacton ‘como vinculacin no necesaria. Esto liberara tanto a tos discursos teéricos de tener que producir enunciados rtuales y cuasiprescriptivesacercade los discursosprcticosyliberarfa a éstos de la fantasia de aplicacién que esté a la base del ‘concepto herbartiano de tacto. En otras palabras: “Ia praxis (Ja laque se ditige la investigacién ertica no es aquélla ya dada ena pragmtica de la vida cotidiana, sino que es mucho mésaquéllaque derogale Iogicade esapragmdtca” (Keckeisen, 1995; 132). Notas * Las citas de Kast y Hesbart son taduceién propia y o han sido ‘enidasen cuenta las diversas raduccionesspafos que seenckentran nel mereado, “Bs interesante constatar a linea de pensamionto fobre gobierno! polticayeducacia que han etomadotantoS. Freed (197Scoriginalde XXX + Dossier ESPECIAL 1937) como C. Cestoriadi (1996 *“Eltacto cs principalmente una categorta para laael6a y no para lareflexién" (Oetker, 1989; 68) EI problema se planea,entonces, en cl hecho de que el tacto en su posilén debe fandarse en el tipo de cfectividad del eiclo estétco-iainstancia medislora en Kant Si se gue estaconstruc'én genealica alg ines, se planteadeinaneisto Japreguntaacerea de come puede construire un jisio de ta tipo, sel jvici estético kantiano so desprende por defniign de las inlveneias “Por srnaginatio" el psicoanlisis define una relacign, que est eterminada pola mayen fundamental de lo parecido, Orginarlamen- te se desprendidel concepto dea teorta del narcsisma y fea al nivel eas fonasis proyectadas(Laplanche y Ponti, 1996; 228- £229), Con este tipo de formulacicn se prodace una tansforencia my significativa hacia el earapo de lo secal, Bronislaw Baczko (1991)

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