Bismilləhirrəhmanirrəhim. Ya maliki-mulki-zəl cəlali vəl İkram Allahım.

Bir daha məzmun islahatı haqqında

Respublikamızda formalaşan yeni ictimai, iqtisadi münasibətlər cəmiyyətin

inkişafında əvəzsiz rol oynayan təhsilin qarşısına zamanın tələbinə müvafiq vəzifələr
qoydu. Bu gün öz həyatını uğurla qurmağa qadir demokratik təfəkkürə malik, milli və
bəşəri dəyərlərə ehtiram bəsləyən, öz hüquq və məsuliyyətlərini bilib digərlərinin
hüquqlarına hörmətlə yanaşan, dünyada durmadan gedən inkişafla ayaqlaşmağa qadir
şəxsiyyətin fomalaşmasına xidmət edən yeni təhsil sistemi qurulmaqdadır.
Azərbaycan təhsilində aparılan bu dəyişikliklər xalqımızın yüzillik təhsil
təcrübəsi əsasında həyata keçirilir. İslahatların ilk günündən milli liderimiz Heydər
Əliyevin tövsiyəsi əldə rəhbər tutulmuşdur. O buyururdu: «Mənim sizə tövsiyəm ondan
ibarətdir ki, islahatları düşünülmüş qaydada aparasınız, formalizmə, konyukturaya yol
verməyəsiniz, Azərbaycanın milli ənənələrinin üstündən keçməyəsiniz. Bunlar
həqiqətən lazımdır ki, həm Azərbaycan təhsilini dünyanın inkişaf etmiş ölkələrinin
təhsili səviyyəsinə ardıcıl surətdə çatdırsın, həm də burada səhvlər buraxılmasın,
mövcud yaxşı işlər pozulmasın.» (24,3)
Çoxəsirlik təhsil təcrübəmizə əsaslanaraq, təhsil sahəsində həqiqətən yüksək
nailiyyətlər əldə etmiş ölkələrin qabaqcıl təcrübələrindən də bəhrələnərək milli
təhsilimizin inkişafına nail olmaq üçün əhəmiyyətli işlər aparılmışdır və daha böyük
layihələrin həyata keçirilməsi nəzərdə tutulur.
Bu gün təhsilə verilən tələb köklü şəkildə dəyişmişdir. Elm və texnika inkişaf
etdikcə, informasiya bolluğu yaranmışdır. Yeni ixtiralar və kəşflər dərsliklərə daxil
edildikcə, şagirdlərin təlim yükü ilbəil artmışdır. Sanki “Fizika” dərsliyi fiziklər,
“Riyaziyyat” dərsliyi riyaziyyatçılar, “Ədəbiyyat” dərsliyi ədəabiyyatçılar yetişdirmək
arzusu ilə tərtib edilmişdir. Ənənəvi təhsil yanaşmalarına əsasən “ümumtəhsil
məktəblərində şagirdlərə yalnız elmin əsasları,...elmlərin əsas müddəaları”nın (3,155)
öyrədilməsi tədris fənlərinin məzmununun əsasını təşkil edirsə, orta hesabla 10-12 əsas
fənn üzrə inforrmasiyalarla yüklənən yuxarı sinif şagirdinin psixoloji və fizioloji
vəziyyətini təsəvvür etmək çətin deyil.
Ənənəvi təhsil yanaşmalarına əsasən təlimin əsas məqsədi elmlərin əsaslarını
şagirdlərə öyrətmək olduğu üçün təlimin təşkili də bu məqsədin reallaşdırılmasına
istiqamətlənmişdir. Əsasən dərslikdə təqdim edilən ağır, bəzən şagirdin idraki
imkanlarının fövqündə olan informasiyaların onlara öyrədilməsi məqsədi ilə dərsin
böyük hissəsi müəllim izahatlarına, müəllim nitqinə həsr edilir.
Şagirdlər müəllimlərin verdikləri məlumatları dinləyir, yaddaşlarına həkk etməyə cəhd
göstərirlər. Ev tapşırığı olaraq sinifdə izah edilən informasiyaları evdə bir daha
dərslikdən oxuyur və növbəti dərsdə həmin informasiyaları yenidən müəllimə danışır.
Beləliklə, ən yaxşı halda informasiyalar olduğu kimi müəllim-şagird-dərslik-müəllim
çevrəsi üzrə dövrə edir. Dərsin gedişində müəllim fəal informasiya ötürücüsü, şagird
isə passiv informasiya qəbul edən vəzifəsi daşıyır.
İnformasiyaları yaddaşında mühafizə etmək imkanları zəif olan şagirdlər isə
özlərinə inamını itirir və bütün şagirdlərin yüksək təlim keyfiyyəti nümayiş etdirməsi
baxımından vəziyyət o qədər də ürəkaçan olmur. Məktəbin də uğuru ali məktəbə daxil

1
olan şagirdlərin sayı ilə ölçülür. Belə başa düşmək olar ki, məktəbin əsas məqsədi bütün
məzunların ali məktəbə daxil olmasını təmin etməkdən ibarətdir. Aparılan tədqiqatlar
göstərir ki, bu gün məktəblərimiz təlimin təşkili baxımından aşağıda göstərilən
səbəblərə görə dövrün tələblərinə çavab vermir:
 Şagird informasiyanı oxuyur və yadda saxlamağa çalışır, nəyinki onu
anlamaq və başa düşmək üçün araşdırır;
 Şagirdlər öyrəndikləri informasiyaları unudurlar. Araşdırmalar göstərir ki,
şagirdlər öyrəndikləri informasiyaların 50%-ni tədris ilinin sonunda, 75
%-ni isə ikinci il artıq unutmuş olur;
 Şagirdlər informasiyaları təcridolunmuş şəkiləd alırlar və onun böyük bir
sistemin bir hissəsi olduğunu dərk etmədən ayrıca bir parça kimi yadda
saxlayır;
 Çox az şagird informasiyaları dəqiq olduğu kimi yadında saxlayır. Ona
görə də onların yadda saxladığları informasiyalar pərakəndə və qeyri
dəqiq olur.
 Şagirdlər tədris olunan mövzu ilə bağlı ən son informasiyalardan az
xəbərdardırlar. Araşdırmalar göstərir ki, yalnız şagirdlərin 20%-i bilir ki,
gərəkli informaiyanı haradan əldə etmək olar. (6)

Təhsilin məqsəd və vəzifəsi müxtəlif çür dəyərləndirirlər. Bəziləri hesab edirlər

ki, təhsil insanlara cəmiyyətdə düzgün davranmağı öyrətməlidir. Digərləri bunu
məsələlərə tənqidi yanaşmağı öyrətməkdə, üçüncülər elmin müxtəlif sahələri üzrə dəqiq
informasiyaların öyrədilməsində, dördüncülər isə insanların ümid və arzularının
gerçəkləşməsinə kömək etməkdə görür. Bir başqaları təhsili bacarıq və vərdişlərin
öyrədilməsi kimi qəbul edir. Təhsilin vəzifəsinin insanlarda dəyərlərin inkişaf
etdirilməsindən ibarət olduğunu hesab edənlər də az deyil. Beləliklə, təhsil işçilərinin,
eləcə də təhsili dəstəkləyən insanların dünyagörüşü və dəyərlərə münasibəti təhsilin
məqsəd, proses, xüsusiyyət və əsas ideyalarını, yəni nəzəriyyə və siyasətini öyrənən
müxtəlif təhsil fəlsəfələrinin yaranmasına gətirib çıxarmışdır.
İslahatlar başlanan gündən ölkədə qurulacaq yeni təhsil yanaşmaları ilə bağlı
dünyagörüşümüzü müəyyənləşdirmək üçün dünyanın aparıcı təhsil cərəyanları
araşdırılmış, onların təhsil fəlsəfələri öyrənilmişdir. Aşağıda fəlsəfə baxımından təhsilə
müxtəlif yanaşmalar, həmin cərəyanların aparıcı nümayəndələri və təhsillə bağlı
dünyagörüşlərinin icmalı təqdim edilir.
Cədvəl
1
Təhsil fəlsəfəsi məktəblərinin qısa icmalı
Təhsil fəlsəfələri Nümayəndələri Xüsusiyyətləri
İdealizm Əflatun, Kant, Hegel, Berkeley Ruh və ya idrak həqiqətdir. Biz
dünyanı qururuq.
Realizm Aristotel, Spenser, Con Lok Həqiqət dərk edilməsə də
mövcuddur. Dəyərlər təbiidir və
mütləqdir. Bilik duyğular vasitəsi
ilə əldə edilir.
Naturalizm Russo, Hobs, Spenser Təbiət mütləqdir. Təbiət
cəmiyyətdən üstündür.
Empirisizm Spenser, Lok, Berkeley Bilik duyğular vasitəsi ilə əldə

2
 edilir
Proqmatizm Russo, Kant, Dyui, Vitqenşteyn Bilik yalnız tətbiq ediləndir.
Həqiqət müdafiə olunmaq üçün
zəmanətdir.Dəyərlər nisbidir.
Ekzistensializm Hegel, Kerkeqard, Caspers, Neyl Fərdlər öz həqiqətlərini
yaradırlar.Bİz öz
hərəkətlərimizdə təzahür edirik.
Qərarlar bilikləri qabaqlayır.
Prennializm Adler, Mariteyn Bəzi bilikləri daim etibarlıdır.
İntellekt təhsildən cücərir.
Esensializm Əflatun, Aristotel, Bestor, Mənalı yaşamaq üçün müəyyən
Konant bilik və bacarıqlar vacibdir
Proqressivizm Dyui, Kilpartik Uşaqlar təbiətən gözəldirlər.
Uşaqların ehtiyac və maraqları
kurrikulumlar üçün yararlıdır.
Rekonstruksionizm Kounts Məktəb cəmiyyətin qaydalarının
yenidən qurulmasına kömək
etməlidir.
Biheyviorizm Skinner, Hobbs Yalnız fiziki dünya həqiqətdir.
Təlim dəyişən davranışdır.

Təhsil fəlsəfələlərinin zaman (keçmiş, indi, gələcək) baxımından

istiqamətlənməsi çox əhəmiyyətlidir. Elə cərəyanlar var ki, onların təhsil fəlsəfəsi
keçmişin öyrənilməsinə əsaslanır: prennial, konservativ, reaksioner. Onlar üçün keçmişi
öyrənmək çox vacibdir, və mədəni irsi öyrənmək kurrikulumun əsas məzmununu təşkil
edir. Realizm təhsil fəlsəfəsi isə “indi” və “bura”nı öyrənir. Bu fəlsəfəyə əsaslanan
kurrikulumlar daha praktikdir və keçmişdə əldə edilən hikmətin tətbiq edilməsinə
əsaslanır. Proqressivizm, eksperimentalizm və liberalizm cərəyanları isə gələcəyə
istiqamətlənmişlər. Onar hesab edirlər ki, keçmişlə bağlı məlumat və təcrübələr
bələdçilik etsə də, ehkam kimi qəbul edilə bilməz. Dəyişikliklər təbii hal kimi qəbul
edilir və ətraf mühitə böyük əhəmiyyət verilir.
Con Dyui hesab edir ki, gələcəyin ehtiyaclarına cavab verəcək bir təhsil
sisteminin qurulması çox vacibdir, lakin daha vacib olan həmin sisteminin fəlsəfi
əsaslarının olmasıdır. O deyir:”Əgər biz fundamental bir təhsil sistemi qurmaq
istəyiriksə, o zaman fəlsəfə ən əsas nəzəriyyə hesab edilə bilər.” Con Dyui, Cean
Piyaqet və Lev Viqotskinin və Paulo Feriyanın təhsil fəlsəfələri şagirdyönümlü və
nəticəyönümlü təhsil sisteminin əsasən əsasını təşkil edir.
Dyuinin təlim fəlsəfəsinə görə optimal təlim, insanın inkişafı və yetkinləşməsi
onların real problemlərlə müstəqil şəkildə üz-üzə qaldığı zaman baş verir. O inanırdı ki,
kurrikulum və təlim prosesi real həyatla inteqrasiya edilmiş tapşırıqlara və şagird
fəaliyyətinə əsaslanmalıdır. Dyui hesab edir ki, düşünmək özünütəhlil kimi
dəyərləndirilməməlidir. İnsan ətrafdakılarla qarşılıqlı fəaliyyətdə olan zaman düşünür.
Dyui demokratik cəmiyyəti ən uğurlu cəmiyyət forması hesab edirdi və bu
münasibətlərin təhsilə də gətirilməsi ilə onun keyfiyyətinin yüksələcəyinə inanırdı.
Dyuidən sonra yaranmış “proqmatizm”, “ekslerimentalizm” və digər təhsil cərəyanları
Con Dyuini öz ustadları hesab edirlər.
Piagetə görə insanların bilikləri real situasiyalarla qarşılıqlı fəaliyyətdə olan
zaman “konstruksiya olur”,”qurulur”. Ona görə də Piyaqetin yanaşması

3
“konstruktivizm” adlanır. Dövrünün ən tanınmış psoxoloqu olan Piagetin bu
nəzəriyyəsi Qərbin təhsil nəzəriyyələrinə ciddi şəkildə təsir göstərdi. O inanırdı ki,
insanda baş verən davamlı dəyişmə prosesi, əsasən, yaranmış şəraitin məhsuludur.
Yaranmış qeyri-stabil şəraiti nəzrətdə saxlamağa çalışan insan gərginlik keçirir ki, bu
da tənqidi təfəkkürün inkişafına istiqmətlənir.
Lev Viqotskinin idraki inkişaf nəzəriyyəsi vəfatından əlli il sonra qərbin təhsil
işçilərinin və psixoloqlarının diqqətini cəlb etdi. İdrakın inkişafı ilə bağlı digər
dünyagörüşlərdən fərqi olaraq Viqotski hesab edir ki, kompleks düşünmənin inkişafında
mədəniyyətə və insanlar arasında qarşılıqlı fəaliyyətin xüsusi əhəmiyyət daşıyır. O,
idrakın inkişafında tədqiqat metodlarını araşdıran ilk alim olmuşdur.
Feriyanın təhsil fəlsəfəi sadəcə metodları deyil, siyasi şüurluluğu əhatə edir.
Onun təhsil yanaşmalarında təhsillə əlqəli bütün əşya və münasibətlərin
humanisləşdirilməsinə geniş yer verilir. Təhsilin bu şəkildə liberallaşması təlim şəraiti,
dərs vəsaiti, müəllim şagird münasibətləri və s. də öz əksini tapır.
Beləliklə yeni təhsil sisteminin məqsəd, proses, xüsusiyyət və əsas ideyaları, yəni
siyasəti və nəzəriyyəsi işlənərkən beynəlxalq təcrübədə özünü doğrultmuş bu və bir
çox digər mütərəqqi təhsil yanaşmaları Azərbaycan reallıqları baxımından dərindən
təhlil edilmiş və mühüm məsələlərlə bağlı qərarlar qəbul edilmişdir. 2006-ci ilin 30
oktyabrında Nazirlər Kabineti tərəfindən təsdiq edilmiş “Azərbaycan Respublikasında
ümumi təhsilin Konsepsiyası (Milli Kurrikulum)” sənədində təhsil qarşısında duran
vəzifələr aşağıdakı kimi müəyyənləşdi:
“Ümumi təhsil _ insanın, ailənin, cəmiyyətin və dövlətin marağına, milli və
ümumbəşəri dəyərlərə, dünyəvilik, sistemlilik, varislik, inteqrativlik, demokratiklik
prinsiplərinə əsaslanan, nəzəri və təcrübi fəaliyyət vasitəsi ilə şəxsiyyətin
formalaşmasına, onun intellektual, fiziki və sosial inkişafına, təhsilin davam
etdirilməsinə, əmək fəaliyyətinə başlaması üçün zəmin yaradılmasına yönəlmiş
məqsədəuyğun proses olub şagirdlərin yaş, fizioliji, psixoloji, fərdi xüsusiyyətləri və
potensial imkanları nəzərə alınmaqla sürətlə dəyişən dünyada gedən prosesləri,
problemləri və inkişaf tendensiyalarını başa düşmək və qiymətləndirmək, zəruri bilik,
bacarıq və vərdişlər əldə etmək, öyrəndiklərini tətbiq etmək, sərbəst surətdə əlavə
biliklər almaq bacarıqlarını, bazar münasibətləri şəraitində cəmiyyətin məhsuldar
üzvünə çevrilə bilmələrini, şəxsiyyətin azad inkişafını təmin edir.”
Həmin sənəddə orta ümumi təhsilli şəxsdən gözlənilən nəticələr ölkədə qurulan
təhsil sisteminn fəlsəfi əsasları haqqında aydın təsəvvür yaradır:
Ümumi orta təhsilli şəxs – ana dilini dərindən bilən, Vətəninin tarixi və
mədəniyyəti haqda ətraflı məlumatlara malik olan, incəsənəti, ədəbiyyatı, elmi
nailiyyətləri, insan əməyini, vətəndaşların hüquq və azadlıqlarını dəyərləndirməyi
bacaran, demokratik prinsiplərə hörmətlə yanaşan, dövlətçiliyə və dövlət
nümayəndələrinə sadiqlik nümayiş etdirən, müasir texnika və kommunikasiya
vasitələrindən səriştəli istifadə edən, insanlara, təbiətə, əxlaqi-mənəvi dəyərlərə
dözümlü, həssas və ədalətli münasibət bəsləyən, təhsillənməyi və məlumatlanmağı
bacaran, bazar iqtisadiyyatı şəraitində həyatda müstəqil yaşayıb fəaliyyət göstərmək,
inkişaf etmək, müstəqil mövqeli olmaq keyfiyyətlərinə yiyələnən, cəmiyyətin təlabatına
uyğun zəruri bilik, bacarıq və vərdişlər qazanan, ana dili ilə yanaşı xarici dillərdən
birində və ya bir neçəsində ünsiyyət saxlamağı bacaran şəxsdir.

Orta təhsilli şəxsə verilən tələblərə yuxarıda göstərilən mütərəqqi təhsil fəlsəfələri
baxımından nəzər yetirərkən onların interaktiv və inteqrativ təlim şəraitində problem

4
situasiyalnın yaradılması, kompleks düşünmədə mədəniyyətin rolu, təlim
fəaliyyətlərinin demokratik prinsiplər baxımından qurulması, siyasi şüurluluq kimi
fundamental fəlsəfi yanaşmalara əsaslandığının şahidi olarıq.
Respublikada Təhsil Sektorunun İnkişafı Layihəsinin “Ümumi təhsilin keyfiyyəti
və real tələblərə uyğunluğu” komponentinin alt-komponentlərindən biri olan
“Kurrikulum islahatı” üzrə əhəmiyyətli işlər görülüb və bu gün də həmin işlər davam
etdirilməkdədir. Əsas məqsəd və məramımız demokratik cəmiyyətdə, bazar
iqtisadiyyatı şəraitində həyat və fəaliyyətini uğurla təşkil edən, milli və bəşəri dəyərlərə
hörmət edən şəxsiyyətin formalaşmasına nail omaqdan ibarətdir.
Milli Kurrikulum hazırlanarkən orta ümumtəhsil mərhələsini bitirən şagirddən
gözlənilən təlim nəticələri müəyyən edilmiş və yalnız bundan sonra əsas və ibtidai
təhsil mərhələləri üzrə şagirdlərin yaş xüsusiyyətləri və idrak imkanları nəzərə
alınmaqla təlim nəticələri tərtib edilmişdir. Milli Kurrikulum, çərçivə sənədi
olduğundan reallaşdırılması nəzərdə tutulmuş bütün mühüm məsələlər fənn
kurrikulumlarına təzahür edir və onların vasitəsi ilə həyata keçirilir. Müəyyən edilmiş
bilik, bacarıq və dəyərlərə müxtəlif fənlər vasitəsi ilə nail olmaq insanların gələcəkdə
hər hansı peşə sahibi olması, və fəaliyyət dairəsinin müəyyənləşdirilməsi üçün çox
faydalıdır. Bu baxımdan təhsil mərhələləri üzrə təlim nəticələri təhlil edilmiş, onların
reallaşdırılmasına imkan verən fənlərin siyahısı tərtib edilmişdir. Seçilmiş təlim
nəticələrinin gerçəkləşdirilməsində hər bir fənnin rolu və əhəmiyyəti əsaslandırılmış,
fənn üzrə təlim nəticələri müəyyən edilmişdir. Göstərilənləri cədvəl şəklində aşağıdakı
kimi təsəvvür etmək olar:
Orta ümumi təhsilin sonunda şagirddən gözlənilən təlim nəticələri

Orta təhsil pilləsində tədris olunan fənlər

Orta təhsil pilləsində tədris olunan fənlərin

əsaslandırılması və ümumi təlim nəticələri

Əsas təhsilin sonunda şagirddən gözlənilən təlim nəticələri

Əsas təhsil pilləsində tədris olunan fənlər

Əsas təhsil pilləsində tədris olunan fənlərin

əsaslandırılması və ümumi təlim nəticələri

İbtidai təhsilin sonunda şagirddən gözlənilən təlim nəticələri

İbtidai təhsil pilləsində tədris olunan fənlər

İbtidai təhsil pilləsində tədris olunan fənlərin

əsaslandırılması və ümumi təlim nəticələri

Fənlər üzrə təhsilin müxtəlif mərhələləri üçün müəyyən edilmiş təlim nəticələrinə
nail olmağın yolları isə sinifdən-sinfə inkişafda olan ardıcıllıqla tərtib edilmiş məzmun
standartlarında təsvir edilir. Siniflər üzrə məzmun standartları məktəblərdə müəllim
5
tərəfindən hər şagirdin ehtiyac və marağı nəzərə alınmaqla təlimin və tədrisin
planlaşdırılmasında istifadə edilir. Təhsil standartları cəmiyyətin və döblətin məktəbə
verdiyi sifarişdir. Onların reallaşdırılması və uğurlu nəticələrin əldə edilməsi məktəbin
birinci dərəcəli vəzifəsidir. Buna nail olmaq üçün müəllim, məktəb rəhbərliyi, valideyn
və şagirdin birgə fəaliyyətinin təşkili mühüm şərtdir. Təhsil rəhbərlərinin bu məsələyə
böyük məsuliyyətlə yanaşması çox vacibdir. Çünki, şagirdləri standartlara cavab
verməyən məktəb, cəmiyyətin və dövlərin sifarişini yerinə yetirməmiş hesab edilir.
Bunun üçün təhsilin müasir tendensiyaları araşdırılmalı, öyrənilməli və yenə də
öyrənilməlidir.
İnformasiya əsrində insanlarının təhsilini təşkil etmək qlobal bir problem olaraq
təhsil işçilərini dərindən düşündürməkdədir. Müxtəlif elm sahələri sürətlə inkişaf edir
və bu səbəbdən fundamental nəzəri məsələlər istisna olmaqla informasiyaların “yeni”
olması müddəti kəskin şəkildə məhdudlaşmışdır. Qısa zaman çərçivəsində mövcud
məlumatların “köhnəlməsi” və ya “yararsız” hala gəlməsi onların şagird yaddaşına həkk
edilməsi kimi bir təlim yanaşmasının səmərəsizliyindən xəbər verir. Elementar bir
nümunəyə nəzər salaq.“Maykrosoft” şirkətinin 1995, 1998, Mileniyum 2000-ci illərdə
istifadəyə verdiyi əməliyyat sistemlərinin imkanları Windows XP və Vista əməliyyat
sistemlərindən məhdud olduğundan müasir tələblərə çavab vermir və artıq “köhnəlmiş”
hesab edilir. Məktəbdə “İnformatika” dərslərində şagirdlərə az əvvəl Windows
Mileniyum 2000 əməliyyat sistemi tədris edilirdisə, bu gün elm və texnikanın inkişafı
ilə cəmiyyətdə baş verən dəyişiklər, idarə və təşkilatlarda istifadə edilən yeni əməliyyat
sistemləri məktəbə təlim proqramında müvafiq dəyişiklərin aparılmasını diktə edir.
Şagird ümumiyyətlə əməliyyat sistemindən istifadə etməyi bacardığından “yeni”
əməliyyat sistemini “köhnə” əməliyyat sistemi ilə müqayisə edərək ikincinin
üstünlüklərini aşkar edir və həmin yeniliklərə uyğunlaşaraq işini təşkil edir.
Beləliklə, elm və texnikanın inkişafının cəmiyyətdə informasiya bolluğu
yaratdığı və həmin informasiyaları çevik dəyişkən etdiyi bir dövrdə daha çox
informasiyaların şagirdlərin yaddaşlarına həkk edilməsinə yönəlmiş təlim yanaşması öz
səmərəliliyini tamamilə itirmişdir. Bu gün yaddaş məktəbi artıq öz yerini yeni –
təfəkkür məktəbinə verməkdədir. Məktəb şagirdlərin təhsilini müxtəlif məzmunlar
(fənlər) vasitəsi ilə mühüm dörd bacarığın formalaşmasına əsaslanaraq təşkil etməyə
istiqamətlənmişdir. Bu bacarıqlar müxtəlif proqressiv təhsil nəzəriyyəçiləri tərəfindən
əhəmiyyətli hesab edilmiş və təhsildə uğurlar nümayiş etdirən ölkələrin təhsil
təcrübələrində özünü doğrultmuşdur. Buraya yeni informasiyaların əldə edilməs üçün
yararlı olan tədqiqatçılıq bacarığı, əldə edilən məlumatlardan problemlərin həllində
istifadə edə bilmək üçün idraki bacarıqlar, ətrafdakılarla münasibətlərini müvafiq
müstəvidə qura bilmək üçün ictimai bacarıqlar və səylərini özünün və digərlərinin
mənafeyinə yönəltmək üçün maraqlarının düzgün istiqamətləndirilməsi kimi
bacarıqların inkiafı müasir məktəbin qarşısında duran vəzifələrdir. Bu bacarıqlar
sonrakı mərhələdə şagirdlərin müstəqil təliminə, real həyat şəraitində problemləri çevik
həll etmə bacarığına, tənqidi təfəkkürünün və vətəndaşlıq mövqeyinin formalaşmasına
xidmət edir.
Kurikulum təkifyönümlü deyil tələbyönümlüdü sənəddir. “Azərbaycan
Respublikasında ümumi təhsilin Konsepsiyası (Milli Kurrikulum)”u bir qrup alim,
təqdiqatçı və təhsil idarəçiləri tərəfindən hazırlanmamışdır. Sənədin hazırlanması üçün
6
ilkin mərhələdə sosial sorğular aparılmışdır. Şagirdin məktəb və müəllimdən,
valideynin məktəb, müəllim və övladından, idarə təşkilat rəhbərlərinin məktəbin
məzunlarından nə gözlədiyini, öyrənmək məqsədi ilə aparılan sorğuların nəticələri işçi
qruplarında təhlil edilmiş və nəticədə cəmiyyətin məktəb və təhsil qarşısında qoyduğu
tələblər müəyyən edilmişdir. Əldə edilən nəticələrə əsaslanaraq sənədin tərtibi ilə bağlı
müvafiq qərarlar qəbul edilmişdir ki, həmin qərarlar sənədin hazırlanmasında istinad
mənbəyi olmuşdur. Qeyd etmək lazımdır ki, Milli Kurrikulum hazırlanarkən layihə
şəklində mətbuatda dərc edilmiş və ümumxalq müzakirəsinə verilmişdir. Beləliklə,
cəmiyyətin təhsillə bağlı olan bütün zümrələrindən nümayəndələr müzakirələrdə iştirak
etmiş, onların rəy və təklifləri nəzərə alınmışdır. Bu da yeni təhsil sənədlərinin
şagirdin, cəmiyyətin ehtiyac və maraqlarına cavab verməsinin əsasını təşkil etmişdir.
Bu sənəd eləcə də fənn mütəxəsisləri, pedaqoq və psixoloqların yaxından iştirakı ilə
ərsəyə gəlmişdir, Ona görə də istır Milli Kurrikulum, istərsə də fənn kurrikulumları
pedaqoqika və psixologiya baxımından ciddi elmi-nəzəri əsaslara söykənən bir sənəd
kimi dəyərləndirilməlidir. Sənədlərin hazırlanması zamanı əlbəttə ki, dövlətimizin
yürütdüyü təhsil siyasəti əldə rəhbər tutulmuşdur. Ona görə də “Azərbaycan
Respublikasında ümumi təhsilin Konsepsiyası (Milli Kurrikulum)”un hər baxımdan
təklifyönümlü deyil, tələbyönümlü bir təhsil sənədi olduğunu bəyan etmək olar.
Təklifyönümlü sənədlərin isə hazırlanması hamının xatirindədir. Bunun üçün
mütəxəsislərdən ibarət kiçik bir qrup təşkil edilirdi və təlim proqramının hazırlanası
onlara həvalə edilirdi. Hazırlanmış sənəd məktəbə təklif edilirdi. Bütün məktəblərdə
təlim həmin sənədlər əsasında həyata keçirilirdi. Bu gün də hələ ki orta ümumi təhsil
məktəblərinin 2-11-ci siniflərində təlim həmin təklifyönümlü proqramlar əsasında
həyata keçirilir. Hər il daha bir sinfin təlimi kurrikulumlar əsasında həyata keçirilməklə
addım-addım təklifyönümlü sənədlər öz yerlərini tələbyönümlü sənədlərə verəcəklər.

Kurikulum müəllimyönümlü deyil, şagirdyönümlü sənəddir.

Məktəbdə dərsləri müşahidə etməyə gələnlər sıra ilə oturmuş, başları irəliyə dikilmiş,
danışmaq üçün əl qaldıran şagirdlər görməyəndə bu mənzərəni müşahidə etmək belə isəmirdilər.
Şagirlər fəaliyyətdə idi, danışmaq istəyənlər adi həyatda olduğu kimi həmən öz fikirlərini
bildiridilər.Bu prosesdə müəllimin yaradıcı fəaliyyəti başlıca faktor idi.
Con Dyui “Məktəb və cəmiyyət”

Müəllimyönümlülük və şagirdyönümlülük terminləri pedaqoji ictimaiyyətdə sual

doğurur: Təhsildə müəllimyönümlülüklə şagirdyönümlülük arasında fərq nədən
ibarətdir? Bunların biri digərindən nə qədər səmərəlidir? Səmərəli hesab edilən üsuldan
nəticə etibarı ilə nə gözlənilir?
Ən sevimli müəllimmizin bir dərsini xatırlayaq:
Müəllim sinfə daxil olurdu. Dərsə gəlməyənləri qeyd edir, keçmiş mövzunun
adını soruşur. Bir neçə şagirdi lövhəyə çağırırdı. Evdə dərsi oxuyub yadında
saxlayanlar yaxşı qiymət alır, dərsə maraq gəstərib oxumayanlar və ya oxuyub
yadında saxlaya bilməyənlər isə qeyri-kafi qiymət və bir az da danlaq alırdılar.
Buradan sonra müəllim yeni dərsi izah etməyə başlayırdı. Sinifdə müəllimin danışdığı

7
dərsi şagirdər evdə təkrarən oxumalı və gələn dərs yenə də təkrar həmin dərsi
danışmalı idilər.
Onu da xatırlayaq ki, dərs zamanı kimsə icazəsiz məsələ ilə bağlı öz fikrini
söyləyə bilməz, suallara cavab verə bilməzdi. Bütün dərs prosesi müəllimin çox ciddi
nəzarətində idi. Müəllim fəal informasiya ötürücüsü (subyekt), şagirdlər isə passiv
informasiya qəbul edənlər (obyekt) idilər. Ənənvi olaraq, müəllim təlim prosesində əsas
sima olmuş, şagirdlər isə resiptiv (qəbuledici) vəzifə daşımışlar. Təhsilin məzmununun
(təlim proqramlarının) müəllim mövqeyindən tərtib edilməsi təlim prosesində
müəllimin aparıcı rolunun əsasını təşkil etmişdir. Təlim prosesində şagirdin rolunun
müəyyənləşməsi baxımından müəllim şagird münasibətlərinin qurulmasında təhsil
sənədlərinin rolu böyükdür.
“Ümumtəhsil məktəblərinin V-XI sinifləri üçün riyaziyyat Proqramı”nın
məqsədi aşağıdakı şəkildə müəyyən edilmişdir:”...insanlara həyatda, praktikada lazım
olan hesablama vərdişləri aşılamaq, riyazi metodlardan istifadə etməklə həm elmi,
həm də tətbiqi əhəmiyyətli məsələləri həll etməyi bacarmaq, digər fənlərlə yanaşı
şagirdlərdə düzgün elmi dünyagörüşü formalaşdırmaq, onların təfəkkürünü və nitqini
inkişaf etdirmək.” Əsas fellərə nəzər yetirək:vərdişləri aşılamaq, formalaşdırmaq,
inkişaf etdirmək. Bu fəaliyyətlərin hər üçünün müəllim tərəfindən icrası nəzərdə
tutulmuşdur. Yəni təlim Proqramı müəllim mövqeyindən tərtib edilmişdir. Təlim
prosesində müəllimin əsas sima olduğunu vurğulayan bu sənəd adekvat olaraq şagirdin
passiv, gözləmə mövqeyindən xəbər verir. Fənnin məqsədinin müəyyənləşməsində
qəbul edilmiş əsas yanaşma ayrı-ayrı bölmələrin əsas məqsədlərində təzahür edir.
“Natural ədədlərin toplanması və çıxılması”başlığı ilə verilmiş üçüncü paraqrafın əsas
məqsədi aşağıdakı kimi təqdim edilir: ”Natural ədədlərin toplanması və çıxılması
vərdişlərini möhkəmləndirmək və inkişaf etdirmək”. Güründüyü kimi, bu mərhələdə
də məqsədlər müəllimin mövqeyindən müəyyən edilib. Təlim məqsədlərinin bu şəkildə
tərtib edilməsi ilə bağlı ABŞ-da tanınmış nəzəriyyəçi alim N.Grunland yazır: “Bu cür
ifadə təlimin sonunda gözlənilən nəticə haqqında az təsəvvür yaradır. Bu həmçinin
psixoloji baxımdan səhv təəssürat doğurur. Belə düşünmək olar ki, əsas fəaliyyəti
şagird yox, müəllim həyata keçirməlidir”(s.18) Yəni müəllim göstərilən məsələlərlə
bağlı şagirdlərin vərdişlərini möhkəmləndirəcək və inkişaf etdirəcək. Müəllim də
ayrılan zaman çərçivəsində həmin məqsədə nail olmaq istiqamətində iş aparır.
Məntiqdən çıxış edilərsə, sənədlərdə göstərildiyi kimi müəllim ona atrılan vaxt
çərçivəsində həqiqətən də sinifdə bu istiqamətdə iş aparmışdı. Yəni, sinifdə müəllim
mövqeyindən tərtib edilmiş məqəsdə nail olunmuşdur. Şagirdin uğursuz nəticəsi isə
proqramın ağırlığı, dərsliyin yüklü olması, şagirdin səy göstərməməsi, valideynlərin
diqqətsizliyi ilə izah edilirdi. Nəticə üçün konlret olaraq cavabdehin tapılmamasının
əsas səbəblərindən biri də müəllimyönümlü təlim proqramlarındadır.
Qabaqcıl ölkələrin təhsil təcrübəsinin göstərdiyi kimi təhsil fəal bir proses olub,
şagirdlərin səy və öyrənmə cəhdlərindən ibarətdir. Şagirdlər əsasən tətbiq etdiklərini
öyrənirlər. Əgər təlim şagirdin ehtiyac və maraqlarına istiqamətlənirsə, o zaman əlbəttə
ki, şagird həmin prosesə böyük həvəslə qoşulur və yüksək nailiyyətlər əldə edir.
Təlimin təşkilində şagirdlərin fəal iştirak etməsi ilə bağlı ideyalar XX əsrin
əvvəllərindən başlayaraq nəzəriyyəçi alimlər Con Dyui, Cean Piyaqet və Lev Viqotski
tərəfindən araşdırılmağa başlanmış, şagirdlərin öz təlimlərinin təşkilində məsuliyyət
8
daşıması və prosesə fəal cəlb edilməsi ilə bağlı apardıqları təcrübələr özünü
doğrultmuşdur. Beləliklə, dünyada yeni pedaqoji təfəkkür formalaşmağa başlamış və
artıq pedqoji ictimaiyyət tərəfindən müəllimyönümlü təlim yanaşmasının
səmərəliliyinə skeptik yanaşılır.
Şagirdyömülü sinifdə bütün fəaliyyətlər şagirdin maraq və imkanlarına yönəlir,
tədris edilən mövzular da şagirdlərin həyatı ilə əlaqələndirilir. Şagirdlər sifarişçi kimi
dəyərləndirilərək onların ehtiyac və maraqları təhsil prosesinin bütün digər
iştirakçılarının (müəllimin və təhsil idarəçilərinin) maraqlarından üstün tutulur. Bu
şəraitdə şagirdlər yeni biliklərin yaradılması, onların dərk edilməsi, əlaqələndirilməsinə
və bütövlükdə təlim prosesinə fəal şəkildə cəlb edilirlər. Şagirdyönümlü təlim şəraiti
şagirdləri müstəqil öyrənməyə təhrik etməklə onların öyrənməyə həvəsini artırır.
Müəllim şagirdlərlə birlikdə sinfə nəzarət edir və onlara araşdırmaq, təcrübələr
aparmaq, kəşflər etmək imkanı yaradır. Həll edilmək üçün təqdim olunmuş problemlə
bağlı şagirdlərin müxtəlif fikir və təklifləri təlimin sonunda əldə olunan nailiyyət kimi
dəyərləndirilir.
Şagirdyönümlülük şəraitində öyrənənlər təlimin mühüm məsələləri ilə bağlı rəy
və maraqlarına hörmət edilən tərəf müqabil olub, müxtəlif qərarların qəbul edilməsinə
cəlb edilirlər. Bu təlim şəraitində təhsil, keyfiyyətə və davamlı inkişafa istiqmətlənir.
Mütəxəsislər bir sıra terminlərin də şagirdypnümlülük baxımından maraqlı izahını
vermişlər. ABŞ-da “kurrikulumun atası” hesab edilən R.Tayler göstərir ki, “təlim
fəaliyyəti” ifadəsi müəllimin deyil, şagirdin fəaliyyəti, “qarşılıqlı fəaliyyət “ isə
müəllimin şagirdlə deyil, şagirdin ətraf aləmlə qarşılıqlı fəaliyyəti kimi dərk edilməlidir.
Şagirdyönümlü təlim şəraitində müəllim məqsədin reallaşmasına xidmət edən elə
tapşırıqlar seçib şagirdlərə təqdim edir ki, şagird mövcud bilik və bacarıqları əsasında
həmin problemin həll etsin, yəni yaradıcı fəaliyyətlə məşğul olsun.
Göstərilənləri bir cümlə ilə ümumiləşdirərkən bu qənaətə gəlmək olar ki, əgər
müəllimyönümlü təhsil sistemində müəllim təlim prosesinin mərkəzində olan,
məlumatları çatdıran və şagirdlər də informasiyaları qəbul edənlər idilərsə,
şagirdyönümlü təhsildə şagirdlər təlim prosesinin fəal, məsuliyyətli iştirakçısına
çevrilir, müəllim isə təlimi təşkil edən, şagirdin inkişafını dəstəkləyən, lazım gələn
zaman onun fəaliyyətini istiqamətləndirən tərəfmüqabil vəzifəsi daşıyır. Ənənəvi təhsil
sistemindən fərqli olaraq, təlim prosesində şagird amili önə keçdikcə, müəllim dərs
prosesində “mütləq hakim” mövqeyindən geri çəkilir. Lakin bu heç də təlimin
nəticələri ilə bağlı müəllimin rolunun azalmasından xəbər vermir. Müəllim çox
mühüm simadır. Müəllim kurrikulumları təhlil edir, məzmun standartlarının
reallaşdırılması üçün illik planlaşdırmanı tərtib edir, onun tətbiq edir və əldə edilən
nailiyyətləri qiymətləndirir, nəticələri təhlil edir və mövcud problemlərin aradan
qaldırılması ilə əlaqədar qərarlar qəbul edir. Nəzərdə tutulanların həyata keçirilməsi
üçün şagirdləri, həmkarları, rəhbərlik və valideynlərlə lazıma münasibətlər qurur. Bu
gün təlimin keyfiyyəti üçün müəllimin məsuliyyəti dəfələrlə artmışdır. Əgər şagird
məqsədə nail ola bilməyibsə, deməli müəllim həmin şagird üçün uyğun olmayan
tapşırıq verib, yəni, onun maraq və imkanlarını düzgün dəyərləndirə və istiqamətləndirə
bilməyib. Bu da şagirdlərə fərdi yanaşma kimi mühüm məsələni önə çəkir. Hər bir
şagird müəllimin tədqiqat obyektinə çevrilir. Müəllim şagirdlərinin dərketmə
qabiliyyəti, maraq və ehtiyacları, təlim üslubunundan xəbərdar olmalı, bundan çıxış
9
edərək müvafiq tapşırıqlar verməli və məqsədin reallaşmasına nail olmaq üçün uyğun
təlim şəraiti yaratmalıdır.
Müəllim-şagird münasibətlərinin bu müstəvidə təşkil edilməsinin əsasını isə
müasir şagirdyönümlülük prinsipinə əsaslanaraq tərtib edilmiş kurrikulum sənədləri
təşkil edir. Həm Milli Kurikulum, həm də fənn kurrikulumlarının tərtibi zamanı bütün
mühüm qərarların qəbul edilməsində bu mühüm prinsip əldə rəhbər tutulub. Sənədlərdə
təlimin sonunda gözlənilən nəticələrin birbaşa şagirdə yönəlməsi şagirdi, müəllimi,
məktəbi və valideyni səfərbər edir. Dördüncü sinfin sonunda şagird mövqeyindən tərtib
edilmiş təlim nəticələrindən birinə nəzər salaq:

1.2.2. Şagird hesab əməllərinin xassələrindən hesablamalarda istifadə edir.

Məlum olur ki, dördüncü sinfin sonunda şagird hesablamar zamanı hesab
əməllərinin xassələrindən istifadə etməlidir. Təqdim edilən nümunələrdə şagirdlər
həmin xassələrdən hesablamalarda istifadə edə bilirlərsə, deməli müəllim standartlara
nail olmaq üçün düzgün illik plan tərtib etmiş, eləcə də hər dərsi dəqiq planlaşdırmaqla
sinifdə təlimi düzgün təşkil etmiş, tapşırıqları şagirdlərin dərketmə imkanları, maraqları,
təlim üslubları baxımından uğurla seçmiş və ya tərtib etmişdir. Eləcə də valideynlərlə
düzgün iş qurmuş və uğurlu müəllim-şagird münüasibəti yaratmağa nail ola bilmişdir.
Dərs ili boyunca inkişafı izləyən formativ qiymətləndirmə vasitəsilə hər hansı şagirdin
ürəkaçan olmayan nəticələrini aşkar etmiş, həmin şagirdə fərdi yanaşaraq onun təlim
keyfiyyətinin yüksəldilməsini təşkil edə bilmişdir.
Beləliklə, fənn kurrikulumlarında fənnin məzmunu şagird mövqeyindən
müəyyənləşdirildiyindən nəticə də şagirddən gözlənilir. Müəllimin də vəzifə və
məsuliyyətləri bütün şagirdlərin uğuru baxımından müəyyənləşir. Müasir müəllilim
vəzifəsi yalnız müşahidə edib qiymətləndirməkdən ibarət deyil. Şagirdlər tapşırıqları
icra edərkən onlara qoşulmaq, aşkar edilən yeniliklərlə bağlı sevincini gizlətməmək,
şagirdləri suallarla istiqamətləndirmək, mühakimə yürütməyə həvəsləndirmək
müəllimin vəzifələrinə daxildir. Eləcə də şagirdlərin hər hansı təlim fəaliyyətini
xoşlamadığını hiss etdikdə həmin fəaliyyəti şagidin sevdiyi bir fəaliyyətlə inteqrasiyalı
şəkildə ona təqdim etməyi bacarmalıdır. Dərsdən sonra şagirdlərə əlavə tapşırıqlar
veriləndə da bu məsələlər nəzərə alınmalıdır. Məsələn “Ölçmə” bəhsini sevməyən, lakin
rəsm çəkməyi sevən bir şagirdə təqdim edilən ölçülərə əsasən bir ev şəklini çəkmək
xahiş edildikdə, həmin uşaq marağına uyğun bir fəaliyyətlə məşğul olarkən böyük
həvəslə ölçmə ilə bağlı mühüm tapşırıqları da yerinə yetirəcək və bu zaman da ölçmə
ilə bağlı mühüm bacarıqlara nail olacaq.
Müəllimlər dərk etməlidirlər ki, onlar öyrənmə prosesində şagirdlə əməkdaşlıq
edən tərəf müqabildirlər.Müəllim şagirdyönümlü təlim şəraiti yaratmağa nail olmaq
istəyirsə, ilk növbədə o, əməkdaşlıq mühitini yaratmalıdır. Uğurlu şagiryönümlü təlim
mühiti açıq, dinamik, etibarlı, qarşılıqlı hörmətə əsaslanan və öyrənmə arzu və
həvəsinin yüksəldilməsi şərtləri daxilində yaradıla bilər. Şagirdlər fənn üzrə konkret
dərsin təlim məqsədinə nail olmaq üçün mənalı, nəticə etibarı ilə təlimin məqsədinə
uyğun problemlərin həlli üzrə əməkdaşlıq etməklə nəzərdə tutduqları nəticələrə
yetişirlər. Təcrübəyə əsaslanan təlim şəraiti insanı bir tam olaraq - onun duyğularını,
düşüncələrini, məqsədlərini, ictimai bacarıqlarını və intuisiyasını əhatə edir. Sonda

10
müstəqil təlim bacarıqları ilə silahlanmış, özünün və digərlərinin bacarıqlarını
dəyərləndirməyi bacaran və özünəinam əldə etmiş bir insan formalaşmış olur.
Kəmiyyətin deyil, keyfiyyətin yüksəldilməsi məqsədi ilə müasir təhsil
sənədlərinin şagirdyönümlülük prinsipi əsasında hazırlanmasını dünyanın mütərəqqi
təhsil sisteminə doğru atılan əhəmiyyətli bir addım kimi dəyərləndiririk. Şagirdin
nailiyyət səviyyəsi isə müəllimin peşəkarlığından, məktəbin təşkilatçılığından,
valideyynin məsuliyyətindən və onların birgə fəaliyyətinin keyfiyyətindən xəbər verir.

Kurrikulum məzmunyönümlü deyil, nəticəyönümlü sənəddir.

Ənənəvi təhsil yanaşmaları baxımından təhsilin məqsədi elmlərin əsaslarının

öyrədilməsindən ibarətdir. Yəni Ana dili, Riyaziyyat, Fizika, Kimya və s. kimi fənlərin
tədrisi təhsilin qarşısında duran əsas məqsəddir. Bütün təlim prosesi, müəllim şagird
münasibətləri də bu məqsədin reallaşmasına köklənir. Şagirdlərdən fənn üzrə dərslikdə
verilən məlumatları oxuyub yadlarında saxlamaq tələb olunur. Yəni fənlərin
məzmununun öyrədilməsi təhsilin əsas məqsədini təşkil edir. Mövcud fərqi daha aydın
təsəvvür etmək üçün ənənvi “Ümumtəhsil məktəblərinin V-XI sinifləri üçün riyaziyyat
Proqramı”na bir daha nəzər salaq:
V sinif Riyaziyyt
Adi siniflər üzrə həftədə 5 saat, cəmi 170 saat, seçmə siniflər üzrə həftədə
əlavə 2 saat, cəmi 238 saat

I FƏSİL
İDTİDAİ SİNİFLƏRDƏ ÖYRƏNİLƏNLƏRİN TƏKRARI
(5S/6S)
§1 Kəmiyyət(1s/2s)
§2 Toplama və çıxma (2s)
§3 Vurma və bölmə (2s)

Təlim proqramı bu şəkildə sona qədər davam edir: tədris edilməsi nəzərdə
tutulan fəsillər və paraqrafların adları, eləcə də onların tədrisinə ayrılmış vaxt.
Paraqaflar üzrə isə məzmun dərsin mövzusuna qədər xüsusiləşir:
“Kəsr ədələri” bölməsində “Adi kəsr” paraqrafı üzrə öyrədiləcək məzmunun
tədrisinə 17/23 saat ayrıldığı göstərilmişdir:”Hissə və adi kəsr. Müxtəsər və bərabər
olan adi kəsrlərin müqayisəsi. Düzgün və düzgün olmayan kəsrlər. Məxrəcləri bərabər
olan kəsrlərin toplanması və çıxması. Bölmə əməli ilə kəsr arasında əlaqə. Qarışıq ədəd.
Qarışıq ədədlərin toplanması və çıxılması.”
Belə aydın olur ki, V sinifdə riyaziyyat fənninin əsas məqsədi adı göstərilən
mövzular üzrə dərslikdə təqdim edilmiş fakt və məlumatları müəyyən olunmuş vaxt
çərçivəsində ardıcıl şəkildə şagirdlərə öyrətməkdən ibarətdir. Birbaşa şagirdin nəyi
bilməli olduğunu əks etdirən, yəni fənn üzrə yalnız tədris ediləcək informaiyaları təsvir
edən bu kimi proqramlar məzmunyönümlü kimi səciyyələnir.
Yuxarıda göstərildiyi kimi ənənvi təlim proqramlarında nəyi bilməli olduğu
verilməklə bərabər, həm də həmin məlumatları hansı müddətə bilməli olduğu da əks
11
etdirilir. V. Spadi həm 1994, həm də 1998-ci illərdə dünya təhsil sistemini yalnız
məzmunyönümlü olmayıb, eləcə də “zamanyönümlü” xarakter daşıdığını bildirirdi. O
göstərir ki, bütün təlim saat və təqvim əsasında təşkil və idarə edilir. Nəticənin əldə
edilib edilmədiyindən asılı olmayaraq, təlim fəaliyyətlətinin buraxılan zaman
çərçivəsində bitməsi vacibdir. Vaxt amili təlim şəraitinin və təlim nəticəsinin fövqündə
durur.
Son illər təhsilin nəticələrinin qiymətləndirilməsi ilə təhsilə yatırılan vəsaitin
özünü nə qədər doğrultduğunun müəyyənləşdirməyə böyük əhəmiyyət verilir. Uğurla
bağlı hesabatlılığı təmin edən bu təhsil yanaşması son illərdə ABŞ və Avropa Birliyi
ölkələrində sürətlə yayalmışdır. Azərbaycanda da intellekt kapitalının inkişaf etdirilməsi
istiqamətində həyata keçirilən təsil islahatlarının son illərdə daha da vüsət alması təhsil
nəticələri üçün hesabatlılığı ön plana çəkir. Bu hesabatlılığın təmin edilməsinin əsasını
isə nəticəyönümlü fənn kurrikulumları təşkil edir.
“Nəticəypnümlülük nədir?” Nəticəyönümlülük, təlimin sonunda şagirdin nail
olacağı bilikləri necə nümayiş etdirəcəyini əks etdirən müasir təhsil yanaşmasıdır. Bu
cəhət həm kurrikulumların tərtibi, həm də təlimin təşkilində böyük əhəmiyyət daşıyır.
Nəticəyönümlü təhsil sənədlərində əsasən dörd sualı cavablandırlımalıdır:

 Şagirdlər nəyi öyrənməlidirlər?

 Öyrəndiklərini necə nümayiş etdirməlidirlər?

 Bunları öyrənmək üçün şagirdlərə nə kimi dəstək veriləcək?

 Şagirdlərin nəticələrə nail olduğu necə müəyyən ediləcək?

Milli kurrikulumda orta ümumi təhsilin sonunda şagirdlərin nəyi öyrənəcəkləri və

öyrəndiklərini necə nümayiş etdirəcəklərini əks etdirən ümumi təlim nəticələri müəyyən
edilmişdir:

Şagir bacarır:

 problemləri təyin etməyi və onlara münasibət bildirməyi, problemlərin

həlli istiqamətində düşünülmüş qərarlar qəbul etməy;
 məlumatları axtarıb toplamağı, sistemləşdirməyi, müqatisə, təhlil və
təbiq etməyi, qiymətləndirməyi və onlardan səmərəli istifadə etməyi;

 müstəqil tənqidi və yaradıcı düşünə bilməyi, yeni ideyalar irəli sürməyi;

 komanda, qrup, təşkilat daxilindəbaşqaları ilə səmərəli əməkdaşlıq

etməyi;

 yazılı və şifahi nitq vərdişləri əsasında dialoqa girməyi, müzakirələrdə

iştirak etməyi, müstəqil surətdə rəy və mülahizələr irəli sürməyi, müxtəlif
məlumat mənbələrindən istifadə etməyi, ayrı-ayrı üslublarda yazılmış
mətnlərlə işləməyi və əməli yaradıcı yazılar yazmağı;
12
  müasir texnika və kommunikasiya vasitələri ilə davranmağı;

 elm, incəsənət, mədəniyyət və ədəbiyyat sahəsindəki nailiyyətlərə

münasibət bildirməyi;

 xarici dillərdən birində və ya bir neçəsində ümsiyyət saxlamağı;

 dəyişən həyat şəraitinə çevik uyğunlaşmağı;

 icraçılıq, təşkilatçılıq və idarəetmə ilə bağlı funksiyaları yerinə yetirməy;

 zəngin mənəviyyat malik olmaqla öz intellektual və mədəni səviyyəsini,

nacarıq və qabiliyyətini müntəzəm inkişaf etdirməyi, gerçəkliyi estetik və
obrazlı qavramağı;

 insan əməyini, vətəndaşların hüquq və azadlıqlarını dəyərləndirməyi,

əxlaqi-mənəvi dəyərlərə, təbiətə həssas və tolerant münasibət bəsləməyi;

 sağlam həyat tərzi, liderlik, rəqabətə davamlılıq keyfiyyətlərini nümayiş

etdirməyi;

 ana dilini dərindən bildiyini, milli adət-ənənələr Vətən tarixi və

mədəniyyəti barədə ətraflı əlumatlara, milli qürur və milli iftixar hissinə
malik olduğunu nümayiş etdirməyi.

Göstərilənümumi təlim nəticələrin reallaşmasına nail olmaq üçün fənlər müəyyən

edilir. Orta təhsil pilləsində tədris olunan fənlərin aşağıdakılardan ibarət olduğu
göstərilir: Ana dili, Azərbaycan dili, Ədəbiyyat, Xarici dil, Riyaziyyat, İnformatika,
Azərbaycan tarixi, Ümumi tarix, Fizika, Kimya, Biologiya, Coğrafiya, Fiziki tərbiyə,
Gənclərin çağırışaqədərki hazırlığı. Adları sadalanan fənlər yuxarıda göstərilən təlim
nəticələrinin reallaşmasına nail olmaq üçün bir vasitədir. Fənn mütəxəsisləri həmin
nəticələri hər bir fənnin məqsəd və vəzifələri baxımından təhlil edir və konkret fənnin
hansı nəticələri reallaşdırmaq imkanları olduğunu müəyyən edirlər. Məsələn,
Riyaziyyat fənn mütəxəsisləri, müəllimlər və işçi qrupun digər nümayəndələri 1, 2, 3-cü
təlim nəticələrini seçmiş və fənnin məhz bu nəticələri reallaşdırmaq imkanı olduğunu
bəyan etmişlər:

 məlumatları axtarıb toplamağı, sistemləşdirməyi, müqatisə, təhlil və

təbiq etməyi, qiymətləndirməyi və onlardan səmərəli istifadə etməyi;
 problemləri təyin etməyi və onlara münasibət bildirməyi,
problemlərin həlli istiqamətində düşünülmüş qərarlar qəbul etməy;

 müstəqil tənqidi və yaradıcı düşünə bilməyi, yeni ideyalar irəli

sürməyi;

13
Göstərilən təlim nəticələrinin reallaşdırılması fənnin məqsəd və vəzifələrinə uyğun
gəldiyindən bu onların əsasında fənnin ümumi təlim nəticələri müəyyən edilmişdir:

Şagird

 riyazi materiallara aid alqoritmləri yerinə yetirir, real həyatda riyazi

anlayış və düsturlardan istifadə edir;
 xüsusi halların və təcrübənin ümuniləşdirilməsinə əsasən kəmiyyətlər
arasındakı asılılığı müəyyənləşdirir və riyazi dillə ifadə edir;

 cəbri çevrilmələrdən və funksional asılılıqlardan yaxın fənlərin

öyrənilməsində və ətraf aləmin mövcud qanunauyğunluqlarının
araşdırılmasında istifadə edir;

 genişləndirilmiş fəza təsəvvürlərindən çertyoj, şəkil və sxemlərin

çəkilməsində ətraf aləmdəki əşyaların şərhində istifadə edir;

 ətraf aləmdəki ehtimal və statistikanın qanunauyğunluqlarının

mpvcudluğu haqqında məlumatları izah edir, ehtimalın klassik
modelinə əsasən hadisələrin baş verməsini proqnozlaşdırır;

 ölşmə və hesablama vasitələri ilə yazılı və şifahi əməliyyatlar aparır;

 mühakimələrini riyazi faktlarla əsaslandırır və məntiqi nəticələrini şərh

edir, isbat olunmuşu emosional inandırılan faktdan ayırır.

Riyaziyyat fənninin tədrisinin sonunda şagirdlərin bu təlim nəticələrinə nə qədər

nail olduqlarını yoxlamaq üçün aparılan qiymətləndirmə eyni zamanda orta təhsilin
sonu üçün nəzərdə tutulmuş və yuxarıda təqdim edilən üç təlim nəticəsinin
reallaşdırılmaından xəbər verir. Deməli, riyaziyyat bir fənn olaraq orta ümumi təhsilin
sonu üçün nail olunması nəzərdə tutulan təlim nəticələrinin həyata keçirilməsində
vasitəçi oldu.
Beləliklə, Milli Kurikulum sənədində təlim nəticələrinə nail olmaq üçün tədris
ediləcək fənlər və hər bir fənnin də məqsəd və vəzifələrindən çıxış edən fənn üzrə
ümumi təlim nəticələri müəyyən edilmişdir. Göründüyü kimi tədris edilən fənlər,
müəyyən edilmiş nəticələrə nail olmaqda çox yararlı bir vasitə kimi dəyərləndirilir.
Yəni təhsilin məqsədi elmlərin əsaslarını təşkil edən fənləri öyrətmək deyil, həmin
fənlər vasitəsi ilə cəmiyyətin ehtiyaclarını əks etdirən nəticələrə nail olmaqdan ibarətdir.
Göründüyü kimi təlimin məzmununun nəticəyönümlülük baxımından tərtib
edilməsi məzmunyönümlülük (fənnyönümlülük) əsasında tərtib edilmiş ənənəvi təlim
proqramlarından köklü şəkildə fərqlənir.
Məzmunyönümlülükdən fərqli olaraq nəticəyönümlü təhsil sənədlərində yalnız
tədris ediləcək məlumatlar deyil, həm də şagirdin həmin məlumatları bildiyini nümayiş
etdirən fəaliyyətlər də əks olunur.

Nəticəyönümlü təhsil
14
 Ənənəvi təhsil

Təlim məqsədi Təlim nəticəsi

İnformasiya İnformasiya Fəaliyyət

Yəni hər bir təlim nəticəsində aydın göstərilir: şagird nəyi bilir və bildiyini necə
nümayiş etdirir. Şagirdlər təlim nəticəsində (standartda) göstərilən fəaliyyəti nümayiş
etdirən zaman müvafiq informasiyalara yiyələndiyi məlum olur. İbtidai təhsil
mərhələsinin IV sininf üzrə fənn kurrikulumunda bu məsələ aşağıdakı şəkildə müəyyən
edilmişdir:
1. Ədədlər və əməllər
Ədədlər
Şagird:
1.1. Ədəd anlayışını, ədədin sturukturunu, ədədlər arasındakı münasibətləri
başa düşdüyünü nümayiş etdirir, sadə kəsrləri tanıyır və şərhlər verir.

1.1.7. Sadə kəsrləri tanıyır, yazır və şərhlər verir.

1.1.8. Məxrəcləri eyni olan kəsrləri müqayisə edir.
1.1.9. Kəmiyyətin hissələrini kəsrlərin köməyi ilə sxematik təsvir edir.

Göründüyü kimi kurrikulum sənədlərində riyazziyat fənninin məzmunu

şagirddən gözlənilən nəticələr kimi təsvir edilmişdir. Standartda şagirddən ilin sonunda
kəsrlərlə bağlı bilməsi vacib olan məzmun və həmin məzmunu bildiyini nümayiş
etdirən konkret fəaliyyətlər əks edilmişdir. Yəni şagird təqdim edilən adi kəsr, onluq
kəsr, natural ədədlər, sırasından adi kəsrləri seçib göstərirsə, məxrəcləri eyni olan
kəsrləri müqayisə edə bilirsə, və kəmiyyətin hissələrini kəsrlərin köməyi ilə sxematik
şəkildə təsvir edə bilirsə, deməli o, sadə kəsrlər haqqında həmin sinif üçün əvvəlcədən
müəyyən edilmiş nəticələrə nail olub. Bu həm də nailiyyət keyfiyyətinin dəqiq
müəyyənləşməsinə geniş imkan yaradır.
Kurrikulumun nəticəyönümlülüyü həm də ona görə əhəmiyyətlidir ki, sənədin bu
səciyyəvi cəhəti əldə edilən nəticələrin ölçülməsinə - düzgün qiymətləndirilməsinə
müvafiq şərait yaradır. Bildiyimiz kimi məzmunyönümlü təhsil sənədləri üzrə əldə
edilən nəticələrin dəqiq qiymətləndirilməsi bütün dövrlərdə ciddi problem olub.
Məsələn, bu gün şagirdlərimizin biliklərini qiymətləndirmək üçün onlara dörd və ya beş
cavabdan doğru olan birini seçmək tapşırılır. Bu şəkildə yoxlama ilə şagirdin əsil
imkanlarını qiymətləndirmək çox çətindir. Əslində şagirdlər məzmunu dərk etməli və
idraki bacarıqlar nümayiş etdirməlidirlər. Testlərdə təqdim edilən suallara cavab verən
şagirdlər isə bütün yoxlama prosesində doğru cavabları seçməklə məşğul olur.
Nəticəyönümlü kurrikulumlarda bu məsələlər daha qabarıq nəzədə tutulmişdur.

15
 Nəticəyönümlü kurrikulumlar yaddaşın yoxlanılmasına istiqamətlənmiş tapşırıqlar
verməyib, daha cəlbedici tapşırıqlar vasitəsi ilə şagirdlərin bilik və bacarıqlarının
səviyyəsini qiymətləndirməyə istiqamətlənmişdir. Buraya layihələr təklif etmək və
onlar üzrə işləmək, təqdim edilmiş hadiqələri təhlil etmək və ya təqdimatlar etmək kimi
yoxlayıcı tapşırıqlar daxildir. Bu cür çalışmalar şagirdlərə düşünmək, tədqiqatlar
aparmaq, qərarlar qəbul etmək və təqdimatlar etmək kimi bacarıqlarını təqdim etmək
imkanı verir. Beləliklə, nəticəyönlü kurikulumlar yalnız təlim materiallarının
mənumsənilməsinin deyil, həm də bötövlükdə təlim kursunun nəticələrinin
yoxlanılmasına şərait yaradır və tam hesabatlılığı təmin edir. Bu həm də hər bir şagirdin
inkişafı baxımından tərtib edilmiş təlim nəticələrin fəal təlim şəraitində reallaşmasına
şərait yaradır və hər kəsin yüksək səvyyəli təhsilini təmin edir. Bu işdə əsil
müvəffəqiyyətə nail olmaq üçün təhsil idarəçiləri, alimlər, müəllimlər, valideynlər və
şagirdlər birgə fəaliyyətdə olması mühüm şərtdir.

Bu baxımıdan nəticəyönümlü təhsil dəyərləndirilməsi mümkün olan

fəaliyyətlərə əsaslanan təhsil yanaşmasıdır. Müşühidələr və təcrübələr şagirdin nailiyyət
keyfiyyətini müəyyənləşdirən əsas qiymətləndirilmə hesab edilir.
Mühüm məsələlərdən biri də ondan ibarətdir ki, fənn kurrikulumları əsasında
təlimin illik planlaşdırılması aparılarkən şagirdypnümlülük prinsipindən çıxış edərək
bölgə, məktəb və sinif üzrə şagirdlərin maraq və ehtiyaclarının nəzərə alınması üçün
məktəbə və müəllimə geniş səlahiyyətlər verilmişdir. Belə ki, hər bir müəllim öz
şagirdlərinin idraki imkanlarından, meyl və maraqlarından, təlim üslublarından çıxış
edərək standartların reallaşmasına xidmət edən mövzu, müvafiq metod və üsullar, təlim
vəsaitləri, və qiymətləndirmə vasitələri seçə bilərlər. Eləcə də hər standartın
reallaşmasına nail olmaq üçün vaxt bölgüsü aparmaq müəllimin səlahiyyətlərinə
aiddir. Bu da təlimin keyfiyyətinin yüksəldilməsinin mühüm şərtlərindən biri kimi
dəyərləndirilir.

Beləliklə, tədqiqatların nəticələrindən məlum olduğu kimi nəticəyönümlü təhsil

sisteminin uğuruna zamin olan dörd mühüm xüsusiyyət milli sənədlərimizdə aşağıdakı
şəkildə öz əksini tapmışdır:

 Şagirdlərin nəyi bilməli və bacarmalı olduqları aydın təsvir edilib;

 Əldə edilən nailiyyətlər nümayiş ediləcək nəticələr kimi müəyyən edilib.

 Hər bir şagirdin ehtiyacının nəzərə alınması üçün müxtəlif təlim və

qiymətləndirmə strategiyalarından istifadə edilməsi nəzərdə tutulub;

 Hər bir şagirdin maksimum nəticə əldə edə bilməsi üçün uyğun vaxt
müəyyənləşib və lazımı dəstək də verilməkdədir (maddi-texniki bazanın
möhkəmləndirilməsi, müəllimlərin hazırlanması və s.).

Kurikulum inteqrativ sənəddir

16
 Bütün təhsillər bir yer küresi və onun üzərində mövcud olan bir
ömürlə bağlıdır. Bizim bir neçə qatdan ibarət Yer kürəmiz yoxdur
ki,onun biri riyaziyyat. digəri fizika, üçüncüsü isə tarixlə əlaqəli
olsun. Bütün təhsil istiqamətlərini bir-biri ilə, eləcə də məktəbi
həyatla əlaqələndirmək çox vacibdir.
Con Dyui (Məktəb və cəmiyyət)

İnteqrativlik kurikulumun əsas prinsiplərindən biridir. İnteqrasiya fənlər arasında

qarşılıqlı asılılğıa və qarşılıqlı əlaqəyə istiqamətlənib təlim prosesinin təkmilləşməsinə
xidmət edir. İnteqrasiya vasitəsi ilə şagirdlər biliklər arasında qarşılıqlı əlaqələrin
əhəmiyyətini dərk edir və onu şəxsi və sosial problemlərin həllində istifadə edirlər.
Kurrikulumların inteqrativliyi cəmiyyətin məktəbə yönəltdiyi yeni sifarişdir.
Kurrikulumların inteqrativliyinin əhəmiyyəti bir neçə nəzəri arqumentlərlə
əsaslandırılır. Birincisi, odur ki, bütün elmlər mənbəyini dünyadan alır. Onlar vahid
dünyanın müxtəlif sahələrini öyrənirlər. Dünya isə məkan, zaman, canlı və cansız
varlıqların vəhdətindən ibarətdir. Bu dünyada həyatını düzgün təşkil etməyə qadir
olacaq insanların təhsili də bu dünya ilə əlaqəli şəkildə həyata keçirilməlidir. Dünya
vəhdət təşkil etdiyi kimi, elmlər də vəhdət təşki etməli, öz aralarında
əlaqələndirilməlidirlər.
İkinci arqument ondan ibarətdir ki, məktəbyaşlı uşaq və gənclər daha çox onların
maraq dairəsində olan və həyatları ilə birbaşa əlaqəli olan məsələləri öyrənməyə maraq
göstərirlər ki, bu da bir fənn çərçivəsində məhdudlaşa bilməz. İnteqrativ kurrikulumlar
şagirdypnümlü təhsilin reallaşmasına böyük dəstəkdir.
Üçüncü arqument odur ki, məktəbdə təlim saatından səmərəli istifadənin
təşkilində inteqrativ kurrikulumların əhəmiyyəti böyükdür. Bütün bunları nəzərə alaraq
təhsildə inteqrativ kurrikulumların tətbiqi iki baxımdan böyük əhəmiyyət daşıyır:
 inteqrativ kurrikulumlar ətraf aləm haqqında biliklərin tam olaraq şagirdlərə
çatdırılmasını təmin edir;
 İnteqrativ kurrikulumlar müxtəlif fənləri bir müstəvidə birləşdirməyə şərait
yaradır.
Fənn kurikulumlarda inteqrativliyin izlənməsi bir çox məsələlər baxımından
əhəmiyyətli hesab edilir. İnteqrasiya təlimin məzmun baxımdan hüdudlarını başqa
fənlərin də hesabına, şübhəsiz ki, genişləndirir. Əhatə dairəsi genişlənmiş əşya və
hadisələrin təhlili və ümumiləşdirilməsi imkanları daha da artır ki, bu da kompleks
biliklərin formalaşmasına şərait yaradır. Mütəxəsislər göstərirlər ki, uşaqqlar tam olan
bilikləri daha yaxşı mənimsəyir. Bu baxımdan inteqrativlik təlimin keyfiyyətinin
yüksəldilməsində müstəsana əhəmiyyət daşıyır. Bir məsələ ilə bağlı müxtəlif fənlər
baxımından məlumatlar əldə etmək ehtiyacı şagirdə tədqiqatçılıq və vaxtını düzgün
idarə etmək kimi mühüm bacarıqların öyrədilməsini müəllimin və məktəbin qarşısına
yeni tələblər olaraq qoyur. İnteqrativ kurrikulumlarla iş müəllimdən əlavə hazırlıq,
yüksək erudisiya və mükəmməl peşəkarlıq tələb edir.
Fənn kurrikulumlarında İnteqrativlik iki istiqamətdə nəzərdə tutulmuşdur:
1. İki və daha artıq fənn baxımından müvafiq standartlarda inteqrasiya
imkanlarının nəzərdə tutulması ilə inteqrativ təlimin təşkilinə
müvafiq şəraitin yaradılması;
17
 2. Fənn üzrə müəyyən məzmun standartlarında digər fənlərlə inteqrasiya
imkanlarının nəzərə alınması.

İki və daha artıq fənn baxımından uyğun standartların inteqrasiya edilməsi ilə
inteqrativ təlimin təşkilinə müvafiq şəraitin yaradılması

Fənn kurrikululilarının tərkib hissəsi olan məzmun standartları hazırlanarkən

məqsədyönlü şəkildə onların bir neçə fənn üzrə inteqrasiya edilməsi imkanları nəzərdə
tutulmuşdur. Kurrikulum sənədlərində təqdim edilən “İnteqrasiya cədvəli”indən bir
parça buna bariz nümunədir:

1.1. Say və ədəd anlayışlarını, onlar arasındakı əlaqəni başa düşdüyünü nümayiş etdirir.
1.1.1. 20 dairəsində bir-bir düzünə və tərsinə sayır. H-b. 1.1.1.; 1.2.1.; 1.3.1.; 2.3.1.
1.1.2. 10 dairəsində iki-iki ritmik sayır.
1.1.3. 20 dairəsində ədədləri oxuyur və yazır. Inf. 3.2.3.;3.3.2; A-d. 2.1.1.; 3.1.1.
1.1.4. Hər bir ədədə uyğun əşya qrupunu müəyyən edir. H-b.1.1.1.;1.3.1.
1.1.5. Əşyalar çoxluğundan tələb olunan sayda əşyanı ayırır. H-b. 1.1.1.;1.3.1.; A-d. 4.1.6.
1.1.6. Böyük ədədin çox sayda əşya qrupuna uyğun olduğunu nümayiş etdirir.H-b. 1.1.1.; 1.3.1.

Nümunədə riyaziyyat fənni üzrə I sinifdə tətbiq edilməsi nəzərdə tutulmuş 1.1. əsas
standartın alt-standartlarının Həyat bilgisi, İnformatika, Ana dili fənləri ilə inteqrasiya
imkanları müəllimlərin diqqətinə təqdim edilir. Bu cədvəl müəllimlər üçün tövsiyə
xarakteri daşıyır və təlimin təşkili zamanı onların fəaliyyətini istiqamətləndirir. Aşağıda
Ana dili və Riyaziyyat fənləri üzrə inteqrasiya imkanı olan iki standart təqdim edilir:

1.1.5. Əşyalar çoxluğundan tələb olunan sayda əşyanı ayırır. (Riyaziyyat)

4.1.6. Tək və cəm anlayışlarını nümunələrlə izah edir. (Ana dili)

Bu standartların məlumat, yəni məzmun baxımından (əşyalar çoxluğu və cəm

anlayışlar) inteqrasiya edilməsi imkanları mövcuddur. Bacarıqlı müəllim kurrikulumda
nəzərdə tutulmuş bu çox əhəmiyyətli məqamdan məharətlə istifadə edərək, çoxluqlar
anlayışı ilə bağlı şagirdlərdə kompleks biliklərin yaranmasına nail olur.

Fənn üzrə müəyyən məzmun standartlarında digər fənlərlə inteqrasiya

imkanlarının nəzərə alınması

Standartlar tərtib edilərkən konkret olaraq hansı fənlə və hansı standartla

inteqrasiya edilməsi göstərilmədən ya məzmun, ya da fəaliyyət baxımından inteqrativ
təlim imkanları vurğulanır. Riyaziyyat fənn kurrikulumundan bir nümunə deyilənlərə
aydınlıq gətirə bilər:

1.2.3. «Əlavə etmək», «artırmaq», «cəm», «oldu» ifadələrini toplama ilə,

«üstündən götürmək», «azaltmaq», «fərq», «qaldı» ifadələrini isə çıxma əməli ilə
düzgün əlaqələndirir və bu əlaqələri əşyalar çoxluğunun köməyi ilə nümayiş
etdirir.

18
 «Əlavə etmək», «artırmaq», «cəm», «oldu», «üstündən götürmək», «azaltmaq»,
«fərq», «qaldı» kimi sözlərin mənasının öyrənilməsini şagirdin dilinin lüğət ehtiyatının
zənginləşdirilməsi baxımından təşkil etməklə, digər fənnin imkanları hesabına
təliminin əhatə dairəsinin genişləndirilməsinə nail olunur. Bu da müəyyən bilik və
bacarıqların öyrənilməsi üçün ayrılmış vaxtın digər fənlərə ayrılmış vaxt hesabına
artırılması baxımından əhəmiyyətlidir.

Nəticə
2008-2009-cu tədris ilindən başlayaraq I siniflərdə şagirdlər yeni fənn
kurukumlarına əsasın təlimə cəlb edildilər. On bir il ərzində hər il daha bir sinfin təlimi
yeni sənədlər əsasında təşkil ediləcək. Yeni təhsil sənədlərinin təsdiq olunması və orta
umumtəhsil məktəblərinə qədəm qoyması hələ işin başlanğıcıdır.
Bu gün məktəbin, müəllimin və ümumiyyətlə hər bir təhsil işçisinin qarşısında
mühüm vəzifələr durur. Üzərimizə böyük bir tarixi misiya düşüb: Azərbaycan təhsil
sisteminin yenidən qurulması vəzifəsi. Hər bir təhsil işçisi öz məsuliyyətini dərindən
dərk etməsə və üzərinə düşən vəzifələri layiqincə yerinə yetirməsə bu şərəfli, lakin çox
mürəkkəb vəzifənin öhdəsindən gəlmək çətin olar.
Bu gün hər bir təhsil işçisi yeni məktəb-cəmiyyət, müəllim-şagird münasibətlərinin
əsaslarını təşkil edən müasir təhsil sisteminin mühüm prinsiplərini, nəzəriyyə və
fəlsəfəsini öyrənməlidir. Öyrənməlidir ki, özünün təhsil dünyagörüşünü
müəyyənləşdirsin və təhsilə nə kimi xidmət göstərə biləcəyini aydın təsəvvür edə bilsin.

İstifadə olunmuş ədəbiyyat

1. Azərbaycan Respublikasında ümumi təhsilin konsepsiyası (Milli Kurrikulumu),

Azərbaycan Respublikasi Təhsil Nazirliyi, Bakı, 2006, 123 s.
2. Azərbaycan Respublikasının ümumtəhsil məktəbi üçün Riyaziyyat kurrikulumu.
3. Azərbaycan Respublikasının ümumtəhsil məktəbi üçün Riyaziyyat kurrikulumu.
4. Sadığov F. “Pedaqoaika”, Bakı 2006 555 s.
5. William Spady http://www.ncrel.org/sdrs/areas/issues/envrnmnt/go/go4outcm.htm
6. Gronlund N.E. Writing Instructional Objectives for learning and assessment,
Copyright©2004, by Pearson Education, Inc., Upper Saddle River, New Jersey, Ohio,
USA, 136 p.
7. OBE around the world © 1997 - 2006 Centre for Development of Teaching and
instruction
8. http://www.cdtl.nus.edu.sg/link/nov2003/obe.htm
9. Tayler R.W. Basic principles of curriculum and instruction, The University of
Chocago press, Chicago and London, 1969, 128 p.
10. Diwey J A., School and society, The University of Chocago press, Chicago, 1962,
289p.
11. Freire P. Redagogy of freedom, Copyright©1998 Rownman & Littlefield
Publishers, Inc, New York, Oxford, 144p.

19
12. Ümumtəhsil məktəblərinin V-XI sinifləri üçün Riyaziyyat proqramı. Bakı,
“Təhsil”, 2002, 71 s.

20