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Cultura y Educación: Culture

and Education
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A la búsqueda del objeto, del

espacio y del tiempo perdido
de la Pedagogía Social
a
José Ortega
a
Datos sobre el autor: José Ortega Esteban es
Catedrático de Pedagogía Social de la Universidad
de Salamanca. Trabaja actualmente en temas
de educación social especializada (menores
en conflicto) y en la relación de los medios de
comunicación audiovisual con la educación.
Published online: 23 Jan 2014.

To cite this article: José Ortega (1997) A la búsqueda del objeto, del espacio
y del tiempo perdido de la Pedagogía Social, Cultura y Educación: Culture and
Education, 9:4, 103-119

To link to this article: http://dx.doi.org/10.1174/113564097760624784

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 A la búsqueda del objeto, del 103
espacio y del tiempo perdido de
la Pedagogía Social
José Ortega

n título literario y un
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objetivo desmesurado.
En efecto, la temática
que abordo aquí es de-
masiado amplia y com-
pleja. Pero la complejidad no debe asustarnos, ya
que siempre que hablamos de Pedagogía estamos
ante planteamientos complejos.
Con frecuencia se habla de “La Pedagogía de la Complejidad” como
solución epistemológica para la Pedagogía. Más, aunque no nos asuste la
complejidad, sí nos debe dar miedo la amplitud y la extensión. Yo aquí y
ahora quisiera ser breve. Por ello debo centrarme en muy pocos aspectos, que
nos den una perspectiva general de lo que ha sido la evolución de la Pedago-
gía Social en Europa y en España y sobre esta pantalla histórica o para-histó-
rica, reflexionar sobre el presente y acaso, sobre el futuro inmediato de la
Pedagogía Social. Así pues, me voy a fijar en tres cuestiones:
1º) Evolución general del objeto y concepto de Pedagogía Social
2º) Evolución general de los estudios académicos de Pedagogía Social
3º) Los estudios de Pedagogía Social en España y sus orientaciones
Si bien desarrollaré esta primera parte de una manera sistemática y for-
mal, acabaré con un “esdrújulo y romboide”:
4º) “Epílogo para caminantes”, que espero tenga interés.
Asumo que la evolución del objeto y concepto de Pedagogía Social han
influido en la marcha académica de los estudios de Pedagogía Social y al
revés. De aquí que al hablar de su objeto y concepto tengamos que dar pro-
fundidad a los aspectos curriculares y académicos.
Al hablar de Pedagogía Social, deberemos considerar su relación con el
Trabajo Social como ámbito de estudio y reflexión, como estudios académi-
© 1997 by Fundación Infancia y Aprendizaje, ISSN: 1135-6405 Cultura y Educación, 1997, 8, 103-119
 104 cos y como profesión, entre otras razones por su cercanía conceptual y profe-
sional que ha llevado en ciertas etapas históricas y lugares geográficos, como
Alemania, a tener una comprensión epistemológica, conceptual y profesional
unitaria o casi unitaria. Algo debemos decir de su relación, conflictos y con-
vergencia con la Pedagogía Social.

Evolución general del objeto y concepto de Pedagogía Social

Para tratar de descubrir el desarrollo del objeto y concepto de la Peda-

gogía Social vamos a utilizar la vía histórica y algunas reflexiones analíticas.
¿Por qué tiene interés la vía histórica para la determinación del objeto?.
Pues porque el objeto de la Pedagogía Social, en tanto que ciencia en forma-
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ción, se va constituyendo no sólo desde la praxis pedagógica, sino también

desde las propuestas teórico-prácticas que, antecediendo o siguiendo a la
acción, van conformando un cuerpo de doctrina, sometible a discusión, pero
que permite establecer un ámbito de comunicación científica. La obra de
Natorp (1913), por ejemplo, no tiene un simple interés de anticuario. Se
podrá ver que su identificación de Pedagogía Social y Pedagogía en general
es la consecuencia de un determinado ideal de la Bildung. Pero, habrá que
intentar analizar también qué otras aportaciones teóricas suyas han abierto
caminos de investigación y continúan siendo claves de sentido para analizar
problemas de la actual Pedagogía Social.
El estudio de lo que han dicho los pedagogos sociales dará como resul-
tado un balance desigual. Pero lo que sí sale en claro de este estudio es la uni-
dad temática fundamental que la Pedagogía Social muestra, cuando se la con-
templa a la luz de la Historia del Pensamiento contemporáneo y de la
evolución histórica y social europea. Contemplada así, la vía histórica no sólo
contribuye a asignar un contenido a la Pedagogía Social, sino también a
tamizarlo, mostrando sus conexiones con otros campos del saber. De este
modo, la Pedagogía Social no es ya un compartimento estanco de la Pedago-
gía. Se le devuelve el lugar que tiene en el mundo de la ciencia y la función
que desempeña en la evolución histórico-social. La vía histórica es metateoría
y, como tal, enlaza lógicamente con la vía analítica. Son numerosísimas las
publicaciones que, tanto en el campo de la Pedagogía Social como en otros
campos del saber, utilizan la combinación de metateoría y análisis de historia
de conceptos y propuesta de nuevos modelos teóricos.
Por otro lado, el valor formativo del enfoque histórico, cuando éste no
se limita a un puro repaso de opiniones ajenas y además tomadas como algo
extraño, me parece irrenunciable.

¿Qué añade lo social a la Pedagogía y a lo educativo?

Si nos fijamos en el “primer” teórico de la Pedagogía Social, Paul

Natorp, podríamos responder a esta pregunta diciendo que no le añade nada,
ya que la Pedagogía es de suyo social (Múgica, 1996).
 Realmente debemos decir que la importancia de Natorp como “crea-
dor” de la Pedagogía Social (Sozialpädagogik) es relativa y más nominal que
105
otra cosa (Quintana, 1984, p. 11) y en el conjunto de la Historia de la Peda-
gogía, Natorp, incluso para los historiadores de la Pedagogía alemana, es
escasamente considerado. Así Dietrich (1975) en su Geschichte der Pädagogik
ni siquiera se refiere a él una sola vez. Mínima es también la referencia de
Blamkertz (1982). Para Wolf (1977), en su Zur Geschichte der Sozialpädago-
gik... no deja de ser un momento más en una historia de la Pedagogía Social
(de 1800 a 1976), en la que los hechos institucionales, legales, intervencio-
nes, etcétera son lo relevante; una historia en la que, por ejemplo, Johann
Hinrich Wicherm (1808-1881), teólogo y reformador social, es considerado
como “Sozialpädagoge”, pedagogo social, no tanto por su contribución a la
teoría pedagógica sino más bien como fundador de instituciones pedagógico-
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sociales como la Rauhes Haus (1983) y como reformador social (v. Böhm,
1982, p. 561). Ni siquiera Paul Natorp es especialmente considerado en la
Historia de la Sociología pedagógica alemana (Pädagogische Soziologie/ Educa-
tional Sociology) (v. Brinkmann, 1986). La relevancia concedida a Natorp en
España ha venido posiblemente dada, al margen de los específicos méritos de
Natorp, por la importancia de sus tempranos introductores en España, entre
ellos García Morente, Rufino Blanco y sobre todo Ortega y Gasset.
Mas, para lo que a nosotros nos interesa, Natorp dice que la Pedagogía
Social es para él la Pedagogía concreta, la cual se define así, como opuesta a la
abstracta, precisamente por su referencia a la comunidad. ¿Y quién ha pues-
to, según él, a la Pedagogía en la via de la concreción?. Fundamentalmente
Pestalozzi, sólo que, en las inquietudes pedagógico-sociales de éste, bullía,
según Natorp, toda la efervescencia educativa de Rousseau y del idealismo
kantiano. En última instancia, el pedagogismo ilustrado y la conciencia de
crisis eran los resortes últimos de un movimiento del que Natorp se sentía
heredero. El objeto de la Pedagogía Social para Natorp es “analizar las condi-
ciones sociales de la cultura y las condiciones culturales de la vida social”
(Natorp, 1913, p. 106). Este objetivo encierra una finalidad práctica, de suyo
infinita, que es la ilustración humana.
Esta determinación del objeto por parte de Natorp tiene mucho interés
teórico, justamente por lo desmesurado de su proyecto. Si se reflexiona un
poco acerca de tal determinación, nos parece que se puede encontrar, junto a
una perspectiva idealista, otra típicamente hermenéutica: analizar las condi-
ciones sociales de la cultura. Este es el propósito de una disciplina que se pon-
dría de moda en Alemania en los años 20 y 30, y que ha sido uno de los sabe-
res más cultivados: nos referimos a la Sociología del Conocimiento
(Wissenssoziologie). A pesar de lo desmesurado del proyecto de Natorp, cabe
ver una cierta clarividencia en sus opiniones. Desde una escuela filosófico-
social de obediencia hermenéutica —el historicismo de Dilthey o Filosofía
de la vida (Lebensphilosophie)— se le daría un giro decisivo a la Pedagogía
Social. La otra perspectiva el análisis de las condiciones culturales de la vida
social con intención práctica permite llevar a cabo tanto un análisis socioló-
gico como pedagógico. En cualquier caso, Natorp señaló, todavía a bulto,
una dirección de trabajo, y en tanto que heredero de una tradición de pensa-
 106 miento ilustrado, percibió que tal dirección era simultáneamente irrenuncia-
ble y necesaria. Esa dirección genérica e imprecisamente señalada, era la edu-
cación social. Bien pronto, las circunstancias históricas y nuevos puntos de
vista teóricos llevarían a concretar esa dirección.
En los años 20, la Escuela de H. Nohl impulsará decisivamente a la
Pedagogía Social tanto en sus aspectos teóricos como, fundamentalmente,
prácticos. La respuesta de Nohl a la pregunta con la que se iniciaba este apar-
tado sería indudablemente ésta: una orientación finalista. Una orientación que
ni la educación que se recibe en la familia, ni la que se recibe en la escuela
pueden lograr: la educación social de la juventud. Ésta es precisamente la deter-
minación que la discípula de Nohl, G. Gaümer, da de la Pedagogía Social en
el tomo V del Handbuch der Pädagogik, editado por Nohl y L. Pallat en 1929.
En esta definición se circunscribe el ámbito de la Pedagogía Social a “aquello
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que es educación, pero que no es escuela ni familia”. Aquí la Pedagogía

Social designa el compendio de la atención que la sociedad y el Estado dedi-
can a la educación, pero que discurre al margen de la escuela” (Nohl y Pallat,
1929, p.3). La Pedagogía Social tiene como ámbito topológico todo el sector
de actividades educativas extraescolares y extrafamiliares y se constituye teó-
rica y prácticamente como un “sistema de asistencia educativa pública”
(Marburger, 1979, p. 56), como un trabajo de asistencia y protección a la
juventud.
La aportación teórica de Nohl, más recientemente publicada, se contie-
ne en una obra titulada Aufgaben und Wege der Sozialpädagogik (Nohl, 1965).
En esta obra, Nohl indica dos tareas que debe realizar una Pedagogía Social
científica: 1º) Organizar la investigación científica en su campo de acción, 2º)
Formar profesores y directivos de la Pedagogía Social y del Trabajo Social,
difundir orientaciones e informaciones específicas entre todos los estudiantes,
y ofrecer un estudio complementario correspondiente a aquellos que se ini-
cian en carreras que tienen una relación con la juventud (Nohl, 1965, p. 71),
por lo tanto, investigación y formación.
Así pues, la aportación de Nohl y su escuela a la determinación del
objeto y contenido de la Pedagogía Social puede cifrarse de un modo global
en los siguientes puntos:
a) Haber entendido la Pedagogía Social como un concepto ordenador
Ordnungsbeggriff para nuevos caminos educativos y formas de ayuda a la incorpora-
ción social de la juventud, que debería ser comprendida necesariamente en
forma dinámica, pues debe acoplarse a tareas cambiantes. El objetivo común
de todas esas tareas es el bienestar (Wohl) del joven mediante una “asistencia”
social (Jugendwohlfahrt), que es aquello en lo que consiste prácticamente la
Pedagogía Social.
b) Haber señalado la tarea investigadora y formadora que una Pedago-
gía Social, constituída científicamente, debía realizar. De esta manera señaló
la tarea científica que era preciso realizar para dotar de un estatuto científico-
pedagógico a lo que hasta entonces había sido un marco conceptual.
Como concepto ordenador, la Pedagogía Social admitía muchas activi-
dades pedagógico-sociales que iban más allá de las realizadas con la juventud.
En este sentido, una vez más, la realidad social fue por delante de la Pedago-
 gía Social: las situaciones de necesidad después de 1945 se multiplicaron en
todos los sentidos. Surgió así una “Pedagogía de urgencia” (Nothilfe-Pädago-
107
gik), que iba llenando de tareas puntuales ese marco conceptual. La perspec-
tiva de Nohl no era negada, pero sí considerablemente ampliada. En su tra-
bajo sistematizador de la Ciencia de la Educación, H. Röhrs ha señalado que
la Pedagogía Social se ordena a resolver con sus propios métodos un amplio
“conjunto de problemas relevantes socio-económicos” y se dirige “al hombre
en situación de necesidad” (y de ningún modo sólo a la juventud en el ámbi-
to extraescolar) con el fin de aclarar los motivos o factores de las conductas
anómalas y contribuir mediante la aplicación de medidas educativas a supe-
rar dicha situación de modo gradual, a través de una primera inserción o, en
su caso, reinserción en la comunidad (Röhrs, 1973, p. 368).
En las décadas de los cincuenta y sesenta, el desarrollo práctico de la
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Pedagogía Social estuvo asociado a la introducción de los métodos empíricos

y, en el caso de Alemania, vinculado estrechamente a la evolución social y
política de un pueblo en reconstrucción (Tuggener, 1971, cap. III).
En esas dos décadas, en Alemania occidental se produce la separación
entre Pedagogía Social y Trabajo Social. Esa separación recibe un espaldarazo
jurídico con la ley sobre la ayuda social aprobada en 1952. Tanto jurídica
como prácticamente se diferencia la ayuda social como tarea pedagógica de la
asistencia social, la cual viene a coincidir con el social work estadounidense. Es
de resaltar la aceptación y uso del término inglés entre los propios teóricos
alemanes. “Es entonces cuando se empiezan a imitar en el campo del Trabajo
Social así como en la Pedagogía Social los métodos terapéuticos, según los
conceptos estadounidenses de case work, group work y community work” (Radl,
1984, p. 30). La adopción de una metodología terapéutica por parte de la
praxis sociopedagógica llevó a la Pedagogía Social a relacionarse cada vez más
estrechamente con la Psicología social y con la Sociología. También influyen
en esta dirección las posiciones epistemológicas cientistas: el interés acom-
plejado de las ciencias sociales por imitar el modelo científico de las ciencias
naturales.
La praxis socio-pedagógica no sólo ha tenido como fruto ir llenando de
contenido, es decir, de tareas, lo que inicialmente era un concepto ordenador,
sino que ha servido para aclarar teóricamente dicho concepto y para estable-
cer relaciones con otros campos del saber.
K.A. Geissler y M. Hege (1978) adoptan la noción de intervención socio-
pedagógica y pasan revista a diversas orientaciones conceptuales o, mejor, con-
ceptos orientadores —Beratungskonzepte— de la misma. Estas orientaciones
muestran otras tantas relaciones de la Pedagogía Social con diversas tenden-
cias de la Psicología Social: la orientación psicoanalítica, la orientación no
directiva de Rogers, la teoría comunicacional, la de la dinámica de grupos,
etcétera
Una de las escuelas de psicología social y de sociología que más han
influido en el desarrollo de la Pedagogía Social como intervención pedagógi-
co-social es el interaccionismo simbólico. Es ésta una muestra de cómo la vía
de la praxis ha producido cambios o tenido influencias tanto en la via histó-
rica o metateórica como en la analítica. La razón de ello es la siguiente: a tra-
 108 vés del interaccionismo simbólico de Mead (1934), sobre el que se basan
prácticas terapéuticas pedagógico-sociales, la Pedagogía Social alemana esta-
bleció un contacto teórico con el pragmatismo de Dewey (Meltzer, Petras y
Reynolds, 1975; Blumer, 1982). Este contacto se reforzaría considerable-
mente en la orientación crítica por la influencia de Peirce. A partir de aquí, el
concepto de interacción es un concepto básico de la Pedagogía Social, al
menos en la escuela crítica de Mollenhauer (1979) y también en la herme-
néutica.

¿Cómo estan las cosas hoy día?

El objeto genérico de la Pedagogía Social es la educación social, o si se

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quiere, la acción o intervención pedagógico-social o socio-educativa. La

Pedagogía Social es teoría y práctica de la educación social del hombre. Como
tal, aspira a ser una disciplina básica para toda intervención práctica. Esa
aspiración, hoy por hoy, dista mucho todavía de alcanzar su objetivo. La Teo-
ría General de la Acción Pedagógico-Social es un programa de trabajo del
cual se han desarrollado aspectos parciales que algunos han intentado enfocar
desde la Teoría General de Sistemas. En este punto ocurre como en la ciencia
social: que el proyecto de una Teoría General de la Acción Social ha dejado
paso o bien a consideraciones más restringidas, pero que se constituyen como
análisis de segmentos de la acción, o bien a intentos de pensar la Acción
Social como un sistema integrador de subsistemas.
En este sentido, son tres las propuestas que queremos comentar aquí :
La primera es la de Mollenhauer (1979). Mientras la Pedagogía Social
no se constituya como disciplina básica, que integre teoría y praxis y que
funde el Trabajo Social, el término Pedagogía Social designa más bien un
complejo de tareas e instituciones; éste es el segmento de realidad que hay que
analizar: los problemas y tareas educativas que surgen en las sociedades
modernas a raiz de la industrialización. Entiéndase que Mollenhauer no
renuncia, antes bien, defiende una Pedagogía Social crítica emancipatoria,
que fundamente sintéticamente acción educativa y trabajo social, es decir,
que entienda todo trabajo social como acción educativa, y viceversa. La cate-
gorización que hace Mollenhauer, de ese complejo de tareas es ésta:
1) Asistencia preventiva, planificación, diagnosis
2) Protección
3) Cuidado-Promoción
4) Orientación
El capítulo en el que trata estas cuestiones termina con un análisis de
instituciones pedagógico-sociales. La idea de Mollenhauer es, pues, llevar a
cabo una categorización de actividades como análisis de la actuación del
pedagogo social en su ámbito de competencia.
La segunda propuesta consiste en el enfoque sistémico o sistémico-tecnológi-
co o también ecológico-tecnológico tal como lo encontramos en los trabajos de
Colom (por ejemplo, en trabajos recientes como La pedagogía social como mode-
lo de intervención socio-económico (1983), en Pedagogía Social e intervención socioedu-
 cativa (1987), aunque se puede rastrear su fundamentación en el capítulo
cuatro de su Sociología de la Educación (1979).
109
Su propuesta teórica pretende simplificar al máximo el panorama teóri-
co de la Pedagogía Social y, en síntesis, se puede anunciar así: si sistematiza-
mos las relaciones de incidencia que se propician entre el sistema de la edu-
cación y el de la sociedad, y si el resultado de esta sistematización lo
entendemos en términos pedagógicos y no sociológicos, y, finalmente, si la
finalidad de este resultado es social, entonces los factores que disciernen el
objeto de la Pedagogía social son dos:
— El papel educador de la sociedad.
— El papel socializador de la educación.
Está claro que aquí resuenan las posiciones de Natorp y no sólo en las
palabras:
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Entendiendo la Pedagogía Social como el resultado de una intervención bien sea de ele-
mentos sociales, bien de elementos educativos, que persiguen la formación social de indivi-
duos (...) la Pedagogía Social estudiaría el papel educador de la sociedad en sentido social y
el papel socializador que a su vez propicia la educación; ahora bien, al ser la Pedagogía
Social en sus dos vertientes “pedagogía”, ambos sentidos deben ser fundamentalmente
retraducidos en normas de acción o, como propongo, en “intervención” (Colom, 1987, pp.
171-172).

Es esa capacidad de intervención con posibilidad de modificación, cam-

bio, transformación eficaz, lo que constituye a la Pedagogía Social en ciencia
pedagógica. La Pedagogía Social aparece así en el planteamiento sistémico de
Colom como una Tecnología Educativa que justifica su saber en términos de
eficacia: “Diseñar la Pedagogía Social como conocimiento tecnológico impli-
ca un conocimiento técnico y capacidad de retraducción en la práctica -inter-
vención- en términos de eficacia” (Colom, 1987, p. 172). Como tecnología
educativa, la Pedagogía Social juega el mismo papel que la Didáctica cumple
en el sistema de enseñanza-aprendizaje. Los aportes prácticos se diseñarían a
través de aquellas estrategias que son convencionales en toda tecnología
humano-social y el aspecto de intervención de la Pedagogía Social se centra-
ría en el desarrollo de nuevas profesiones o competencias profesionales para el
pedagogo social. En resumen, la Pedagogía Social, en tanto que praxis edu-
cativa, es praxis tecnológica con finalidad social, que atiende fundamen-
talmente “a las técnicas, métodos y orientaciones que las nuevas perspectivas
socieducativas demandan de ella, bien desde las esferas de la sociedad, bien
desde las instancias educativas, que son, tal como se recordará, los ejes que
vertebran su campo de estudio y de intervención” (Colom, 1987, pp. 174-
175).
Colom distingue dos campos de acción, dos contextos o espacios (deli-
mitación topológica) en los que se propicia la intervención socioeducativa, el
escolar y el social; dentro de ambos ámbitos distingue espacios orgánicos (o
físicos), supraorgánicos (no físicos) y mixtos (con cualidades de los dos ante-
riores), con lo que logra una delimitación eco-topológica de cualquier reali-
dad o intervención en ella.
Al margen de la alineación tecnológica de Colom, hay algo que yo res-
cataría y destacaría de su propuesta : el hacernos ver “el papel educador de la
 110 sociedad” como parte del objeto de la Pedagogía Social. Resalta algo así como
las condiciones educativas de la vida social. Esto, además de tener resonancias
natorpianas, hace volver nuestra mirada al análisis y consideración de la
sociedad, de la comunidad o de la ciudad como objeto y factores (e incluso
como sujetos) de la Pedagogía Social y de la educación social. Nos hace pen-
sar en la educación social como algo primigenio y radical.
Cercana a esta posición de Colom, estaría la de Luhmann (1971; 1984;
1970). El enfoque de Colom también se presenta, en algún aspecto, similar al
de L. Rössner(1970; 1973; 1976; 1977) que es la tercera propuesta que quie-
ro comentar.
La tercera es la propuesta de Rössner. Él entiende por Pedagogía Social
la ciencia pedagógica del trabajo social. La Ciencia del trabajo social que
engloba a la Pedagogía Social y al Trabajo Social como un todo: “es el siste-
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ma de teorías científicas, tecnologías y teorías que responden al concepto de

educación terciaria” (Rössner, 1979, p. 156). Por educación terciaria hay que
entender la educación correctiva que promueve la resocialización a través de
medidas profilácticas, compensatorias y correctoras. El ideal científico sobre
el que se fundamenta la Ciencia del Trabajo Social exige expulsar de ésta todo
elemento ideológico, que es lo que impide la integración de la Ciencia del
Trabajo Social en una Ciencia de la Educación de carácter tecnológico. La
finalidad de esta Ciencia es aducir conocimientos sobre el hecho conocido con
el nombre de trabajo social, es decir, hipótesis de tipo tanto teorético (expli-
cativas y prospectivas) como tecnológicas (que orientan la acción).
También para Klauer (Klauer, 1973, p. 91), la Pedagogía es ambas
cosas, descriptivo-explicativa y ciencia tecnológica.
Resumiendo, la cuestión está en clarificar qué puede significar lo socio-
educativo o lo pedagógico social.
Ha habido opiniones varias, todas ellas más o menos coyunturales,
dependiendo de épocas y autores. Hoy mismo, sigue siendo una cuestión
abierta, en construcción. Su concreción se suele hacer topológicamente o fun-
cionalmente.
A partir de la posición sociologista y culturalista de Natorp, que tuvo
su momento, para Nohl y seguidores lo pedagógico-social significa una
orientación finalista que busca en el ámbito no escolar, educación social de la
juventud, su bienestar social (Wohl), asistencia y protección de la juventud
(Jugendwohlfahrt). Se trata de una delimitación topológica y coyuntural del
objeto de la Pedagogía Social en la Alemania de después de la Segunda Gue-
rra Mundial. Era lo que se ha dado en llamar una “Pedagogía de urgencia”
(Nothilfe-Pädagogik).
En los años cincuenta y sesenta, años de reconstrucción y desarrollo, se
produce la separación entre Trabajo Social y la Pedagogía Social, se depende
de las posiciones empírico-positivistas de la sociología y psicología, y toman
un carácter interaccionista e intervencionista de carácter terapéutico. Era la
influencia del case work, group work y community work estadounidenses.
Posteriormente acontece una búsqueda de la integración dialéctica de
teoría y praxis en el crisol del trabajo social, diversificando tareas e institucio-
 nes, campos de acción, con una orientación y finalidad que para la escuela de
Mollenhauer es emancipadora y crítica (Kritischeemanzipatorische Pädagogik).
111
Esta orientación convive con la posición tecnológica o sistémico ciber-
nética y empírica en la que vuelve a converger Trabajo Social y Pedagogía
Social. Se trataría de la intervención ya sea de elementos sociales o de ele-
mentos educativos que persiguen la formación social o socialización integra-
dora y crítica de los individuos en la sociedad.
Esa retraducción interventora, modificadora y transformadora eficaz de
los hábitos y actitudes sociales de los hombres y los grupos, es lo que signifi-
caría lo socioeducativo o lo pedagógico-social.
Es la posición de Colom y con variantes de demarcación topológica, la
de Rössner, Klauer o incluso Brezinca.
Para Rössner, Klauer y Brezinca, lo socio-educativo sería tanto como lo
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pedagógico del Trabajo Social, en su sentido fundamentalmente terciario, es

decir, profiláctico, compensatorio y corrector, o lo que es lo mismo: acción
tecnológica que parte de un conocimiento descriptivo y explicativo del fenó-
meno social carencial. La posición de Colom se abre topológicamente a más
campos y funciones.
Lo pedagógico-social o lo socio-educativo sería no tanto, aunque tam-
bién, la descripción y explicación de la realidad social de la educación, sino el
problema de la educación, esto es, la intencionalidad, lo normativo para la
acción socializadora e integradora, mejoradora, transformadora, optimizante.
Esto se logra a través del papel educador de la sociedad en sentido socializa-
dor y a través de la socialización que propicia la educación de las personas
necesitadas de ayuda y asistencia. Esto es, hay que educar desde las institu-
ciones sociales para todos en general (prevención primaria) y socializar e inte-
grar mediante la educación a los que necesitan ayuda del tipo que sea (pre-
vención secundaria y terciaria).
Lo socio-educativo o, si se quiere, lo pedagógico-social se ubica en lo
educativo de la sociedad y en lo pedagógico del Trabajo Social.
La Pedagogía Social, una vez conocida una determinada realidad socio-
educativa, programa y lleva a cabo el cambio, mejora o transformación a tra-
vés, de una intervención procesual, en el sentido de proceso. La Pedagogía
Social, por tanto, sería para esta posición tecnológico-sistémica: ciencia y tec-
nología del fenómeno y la intervención socio-educativa.

Evolución general de los estudios académicos de Pedagogía Social

A estas alturas, el lector se habrá podido dar cuenta de que el modelo en

torno al cual gira mi discurso es el modelo germánico. Y es que ha sido en
Alemania y en su ámbito cultural de influencia donde se ha desarrollado con
entidad específica la Pedagogía Social. En el ámbito anglófono y en el fran-
cófono los campos de la Pedagogía Social han sido tratados, en general, como
proyección de la labor político-social asistencial o como aplicación de la psi-
cología, la sociología o las ciencias de la salud y suele ser en los mismos ámbi-
 112 tos académicos correspondientes en donde se estudian estos problemas y en
donde se forman los profesionales del Trabajo y la Educación Social.
En Alemania, la formación de los profesionales del Trabajo Social, en
una perspectiva todavía asistencial, comienza a finales del siglo XIX. Ya en
1905 la Iglesia Evangélica crea su primera escuela social de beneficiencia para
mujeres (Jürgen,1989). En 1908 Alice Salomon funda en Berlín su primera
escuela femenina con un programa de dos años y en 1916 se crea en Aquis-
grán una escuela social femenina católica. Como profesión, la asistencia social
es un producto, en cierto sentido, del movimiento feminista de la época y del
filantropismo de naturaleza ilustrada.
No obstante, es obligado decir que los primeros centros de formación
tuvieron como ejemplo y modelo los del movimiento Settlement de Inglate-
rra y América, pero las Iglesias tenían el papel dirigente. Más adelante, insti-
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tuciones no confesionales como Cruz Roja y organizaciones obreras socialde-

mócratas tuvieron parte en la creación de centros y en la formación de
profesionales del Trabajo Social.
Después de la Segunda Guerra Mundial, se admitieron hombres en
estas escuelas profesionales, pero en los años 60 seguía siendo una profesión
eminentemente femenina. También en los años 60 los estudios se ampliaron
a tres años con categoría de Fachhochshulen (Escuelas Técnicas Superiores). A
finales de los 60, en algunas universidades se crean estudios centrados en la
Pedagogía Social (durante la República de Weimar hubo antecedentes en
Frankfurt, en Jena y Berlín, pero no sobrevivieron al nazismo).
En el bienio 1970-1971, las Escuelas Técnicas Superiores de Pedagogía
Social y otros centros similares que formaban profesionales del Trabajo Social
y Pedagogía Social se convirtieron en Escuelas Universitarias integrándose en
la Universidad, con cuerpo docente universitario (profesores con doctorado)
con formación científica y para la investigación. No obstante, muchos planes
de integración fracasaron, por cuestiones prefesionales de los profesores de las
antiguas escuelas técnicas y porque en las universidades no se valoraron debi-
damente las prácticas profesionales y la conexión con el trabajo profesional.
La crítica contra la formación de las Escuelas Universitarias fue fuerte en los
años 70, aunque se elevó el nivel científico y la investigación en Trabajo
Social / Pedagogía Social.
Simultáneamente a la creación de las Escuelas Técnicas Superiores de
Trabajo Social / Pedagogía Social, en muchas universidades ya existían estu-
dios de Pedagogía o Ciencias de la Educación centrados en la Pedagogía
Social.
Integradas las Escuelas Técnicas en la Universidad, en las Facultades de
Pedagogía continuaron concediendo diplomas de Pedagogía Social, con la
posibilidad de proseguir estudios de doctorado, cosa que no podían hacer los
egresados de las Escuelas Universitarias. Sin embargo, los que salían y salen
de estas escuelas, tanto técnicas como universitarias, por su mayor profesio-
nalización práctica, encontraban y encuentran fácilmente un puesto de traba-
jo en los organismos de Servicios Sociales.
Asimismo en Alemania, aunque integradas las Escuelas Técnicas de
Trabajo Social y Pedagogía Social en la Universidad, en su mayor parte, se da
 una doble plataforma de estudios de Trabajo Social - Pedagogía Social, la de
las Escuelas y la de las Facultades de Pedagogía. En las Escuelas los estudios
113
son terminales y en las Facultades pueden proseguir hasta el doctorado.
Aunque, influida por la separación de los años 50/60, todavía hoy día
algunos Länder ofrecen estudios separados de Trabajo Social y de Pedagogía
Social, la tendencia actual más consolidada es hacia la unificación de los estu-
dios.

Los estudios de Pedagogía Social en España

Durante el primer tercio del siglo XX, época de un notable interés cul-
tural y científico para España, existe una importante influencia del pensa-
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miento y de la ciencia alemana en nuestro país. Esto mismo ocurre con la

Pedagogía (Quintana Cabanas, 1984, p. 15) y en concreto, con la Pedagogía
Social. De la mano de Ortega y Gasset, García Morente y Rufino Blanco
entran las obras de Paul Natorp y sus seguidores. Así Rufino Blanco el año
1930, y en su Teoría de la Educación refiere amplios pasajes de Natorp, defi-
niendo la Pedagogía Social como “la ciencia de la educación por la comuni-
dad y para la comunidad” (Blanco, 1930, p. 613). Este enfoque ha sido el
más común en la Pedagogía española hasta hace poco tiempo, esto es, la
orientación que la Pedagogía Social era “la ciencia de la educación social del
individuo”, realizada en la familia, en la escuela y en otros ámbitos sociales.
Durante la dictadura franquista, la Pedagogía Social tuvo un desarrollo
escaso tanto desde el punto de vista científico como académico y sólo algunos
autores, tangencialmente, desarrollaron aspectos parciales, relacionándolos,
más o menos conscientemente, con la Pedagogía Social.
No obstante, ya en 1944, en el curriculum de los estudios de Pedago-
gía de la Universidad de Madrid aparece la asignatura de Pedagogía Social y
en 1956 en el de las Universidades de Barcelona y Valencia. En 1969 se pro-
veyó en la Universidad de Barcelona una plaza de profesor agregado de Peda-
gogía Social y en 1974 plazas de profesores adjuntos en otras universidades.
A pesar de todo, a partir de mediados de la década de los 60, y en la
orientación cientista de cuño anglosajón, se tendió a sustituir la Pedagogía
por las llamadas Ciencias de la Educación y la Pedagogía Social por la Socio-
logía de la Educación. La cuestión no fue sólo nominal sino también de con-
tenidos y orientación. Se pretendía que la Pedagogía se zafara de su tradicio-
nal carga filosófica y verbalista, así como de otros lastres religiosos, moralistas
y normativistas. Esta perspectiva ha durado hasta la década de los 80 y toda-
vía es patente en la actividad científica e investigadora de nuestros días en las
universidades españolas y en los mismos proyectos curriculares .
Al comienzo de los años 80, las secciones de Pedagogía de las Faculta-
des de Filosofía y Ciencias de la Educación, dentro de las cuales estaba tam-
bién la Psicología, comenzaron a percatarse de que los estudios de educación,
incluso los de didáctica, que antes tenían una cierta sistemática y unidad
como Pedagogía, iban perdiendo entidad y significado siendo asumidos por
la Psicología como Psicología del Aprendizaje, Psicología de la Educación,
 114 Psicología Social, etcétera, así como por la Sociología de la Educación, resul-
tando no sólo un desmantelamiento de los estudios de Pedagogía, lo que
sería de menor importancia, sino lo que parecía más grave: una orientación
parcialista y sesgada del hecho y fenómeno educativo, además de un notable
abandono del pensamiento teórico y experimental relativo a la educación. La
amplia presencia de psicólogos en puestos determinantes de los ministerios,
sobre todo en el Ministerio de Educación, el dinamismo de las secciones y
facultades de Psicología, el notable y rápido desarrollo científico de la Psico-
logía en España y la mala fama de conservadurismo de la Pedagogía de la
Dictadura, favorecieron el éxito de aquella orientación.
Hoy día, y asumiendo lo que de positivo ha tenido y tiene esa orienta-
ción cientista y desde la universidades de Santiago de Compostela, Barcelona,
Madrid, Palma de Mallorca, Salamanca, etcétera y, asumiendo, en líneas
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generales, que la Pedagogía Social es “ciencia y praxis de la acción socio-edu-

cativa”, se intenta desarrollar, desde una perspectiva nueva, científica (y para
algunos tecnológica, en el sentido de tecnología social y para los más crítica)
una Pedagogía social relativamente autónoma, aunque apoyada en los apor-
tes de otras ciencias sociales como la Psicología y la Sociología. De alguna
manera, la Pedagogía siempre ha sido, en parte, una “ciencia de acarreo”, es
decir que para su conformación ha recogido los aportes que ha precisado de
otras ciencias de análisis y diagnóstico del hombre y su realidad, como la
sociología y la psicología, pero no sólo de ellas. La Pedagogía siempre ha sido
ciencia de síntesis y síncresis para la praxis educatica, para la acción pedagó-
gica.
La orientación crítica de la Pedagogía Social, que se ambienta en posi-
ciones dialécticas o hermenéutico-dialécticas, en la sociología crítica, en
Habermas, en la Pedagogía Social crítica y emancipatoria de Mollenhauer y
últimamente incorporando algunos aspectos del constructivismo y de las teo-
rías de la comunicación etcétera, en cuanto que asume la importancia del
estudio de los factores genéticos de las realidades marginales de la sociedad,
en cuanto introduce el sujeto en su propia acción socio-educativa, uniendo
pensamiento y acción ..., está siendo poco a poco la orientación más aceptada
y con más futuro entre teóricos y prácticos de la educación y Pedagogía
Social.
Personalmente, entiendo que hay aspectos de las posiciones tecnológi-
cas, sobre todo en las vertientes más formales, metodológicas y organizativas,
que pueden ayudar a la formulación de programas y proyectos pedagógico-
sociales de la práctica, así como a su evaluación y reciclaje y de esta manera
visualizar y concretar lo que muchas veces, más que una acción socioeducati-
va, se descubre como una mera orientación ideológica, difícil de captar por
los educadores sociales prácticos. No alcanzo a descubrir la contradicción
entre el diagnóstico de la situación y el análisis crítico de la génesis causal de
los fenómenos sociales, el establecimiento de los procesos o estrategias y la
participación crítica del propio sujeto de la acción en los mismos, la evalua-
ción de las acciones, el reciclaje y renovación en la acción de las teorías y obje-
tivos con la interactuación necesaria entre teoría y práctica, etcétera. En fin, la
necesidad de aportar materiales concretos para la acción socioeducativa no
 nos debe impedir acarrear algunos aspectos formales de los mismísimos plan-
teamientos tecnológicos. No obstante, soy consciente de que los métodos y
115
las estrategias no son neutros y que suele haber conexión conceptual entre
métodos y teorías, incluso planteamientos metodológicos iniciales al desarro-
llarse han devenido en teorías generales de explicación. Por ello, sería de
desear que los planteamientos críticos desarrollaran cuanto antes una opera-
toria metotológica y estratégica de la que, en general, carecen.
Hoy día en España, establecidos los estudios de diplomado en Educa-
ción Social en las Escuelas universitarias o en las Facultades de Educación y
desarrollada con cierta dignidad la Pedagogía Social como disciplina científi-
ca que estudia, conceptualiza e investiga sobre la educación social como fenó-
meno y como acción, se precisa seguir pensando en su objeto y concepto
(objeto y concepto en continuada construcción). Los estudios de Educación
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Social necesitan progresar en su formulación curricular haciéndose cada vez

más prácticos y operativos. La Pedagogía Social como ciencia de síntesis y
síncresis debe seguir progresando en su conceptualización y en la formula-
ción de propuestas de acción para la praxis socioeducativa. No se deberá tam-
poco olvidar el estudio de las relaciones epistemológicas, conceptuales y prá-
xicas con otras ciencias, sobre todo con la Psicología, la Sociología o con el
Trabajo Social y no sólo en los aspectos epistemológicos, científicos y curri-
culares, sino también el los aspectos profesionales. La cercanía epistemológi-
ca y profesional de trabajadores -“asistentes”- y de los educadores sociales, al
menos en los niveles de conceptualización, planificación e investigación,
deberían conducir, no sólo al entendimiento y al trabajo común, sino a una
progresiva convergencia.

Epílogo para caminantes

Para terminar, hagamos un pequeño esfuerzo de imaginación. Supon-

gamos que vivimos en una sociedad o en una comunidad en la que no existe
el sector formal de la educación, que no existen los sistemas nacionales y
reglados de educación, algo así como lo que ocurría en la polis ateniense, por
ejemplo, de los siglos IV y III antes de nuestra era. En este tipo de comuni-
dad los pedagogos sociales o los educadores sociales no serían informales o no
formales, serían simplemente pedagogos o educadores y serían tan formales
como el que más. En esta ambientación, la educación, llamada después
social, no sería el reducto marginal de la educación escolar o del sistema.
Tampoco se hablaría de ella como “la educación fuera de la escuela”, ni se la
tacharía despectivamente de “no formal”, poco formal o hasta “informal”. Ya
sabemos la consideración que nos merece aquel individuo que es susceptible
de estos epítetos. La desconsideración que soporta la educación social y la
pedagogía social se ha reflejado claramente en los mismos nombres y en los
análisis que desde la pedagogía de la escuela se han querido hacer de la
misma.
Hasta ahora, ha sido lo formal. Lo formal es lo que era; lo otro no era o,
si era , era “no formal”, es decir, realmente no era. En el mejor de los casos, era
 116 una excrecencia o complemento de lo formal . Y sin embargo, la llamada
educación “no formal” fue radical e históricamente primero. Podríamos
suponer que lo llamado formal fuera una parte accesoria de lo “no formal” de
la misma forma que la casa y las enseñanzas del paidotriba, del citarista, del
grammatista o de la misma Academia de Platón no hacían romper la concep-
ción global de la polis paideútica.
Sería la comunidad (Gemeinshaft), la ciudad, la que educa y resulta que en esa formación
social hay además escuelas y una cierta organización instructiva y no al revés. Esto es, no es
que exista el sistema nacional de educación y, como acontece que falla o no cumple con las
exigencias de la sociedad, hay que completarlo con la educación no formal, sino que lo que
existe es la formación, la Bildung, la paideia de la comunidad y en ella se pueden distinguir
convencionalmente diversas maneras de la misma. Lo contrario nos llevaría a formalizar lo
no formal y a destruir el sentido de la misma educación no formal o informal. Formalizar lo
no formal será tratar de forzar la perpetuación del paradigma decimonónico ilustrado, vol-
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ver al pasado, regresar a nuestro específico Antiguo Régimen. (Ortega y García del Dujo,
1993, p. 21).

Posiblemente estas palabras, que escribiéramos hace ya más de seis

años, tuvieran algunas resonancias natorpianas.
Seguramente, si los ilustrados del XVIII y del XIX no hubieran toma-
do con tanto fervor las exigencias del comercio y de la industria y de las
máquinas políticas de los Estados, no les habría preocupado tanto el modelo
de desarrollo escolar central, como seguramente tampoco les hubiera preocu-
pado el método y los métodos y por lo mismo no les hubiera preocupado
tanto la didáctica y sí la educación “social”, no ya las enseñanzas de los prín-
cipes y sí las del pueblo, etcétera. Se entiende que lo apremiante era la escola-
rización y lo importante la instrucción. Hoy, “completada” la escolarización,
diversificada y complejificada la sociedad, deberemos repensar la educación,
asumiendo por descontado la escuela, pero desde una comprensión más
amplia y radical.
La escuela nunca debió ser la protagonista única de la formación.
Entendemos que nunca lo fue del todo y, por supuesto, ahora ya no lo es, ade-
más de que no debe serlo... La educación que hoy llamamos formal, quizás no
tardando mucho tenga que dar un giro para surgir de las fuentes de la educa-
ción comunitaria o “no formal”. Querer describir, explicar y estructurar la
llamada educación no formal a partir de los abalorios conceptuales de la edu-
cación formal no nos puede llevar a buen fin. Los abalorios sirven, entre otras
cosas, para los funerales, pero la educación social es un ser con gran fuerza y
ganas de vivir.
Sería de desear que los teóricos de la educación dejaran de hacer teo-
rías de salón, por no decir de escuela, y comenzaran a pensar la educación
con un planteamiento más amplio y radical, que asumiera todas las pers-
pectivas de la educación de las modernas sociedades, en las que gran parte
de la educación, si no la mayor parte, se ambienta al margen de los sistemas
nacionales de educación y de los medios escolares. Sería de desear que los
didactas, zafándose de ese imperialismo ingenuo (González, Medina y
Torres, 1995) que busca acaparar para sus ámbitos de comprensión didácti-
ca campos que precisan de nuevas categorias conceptuales, trataran de dar
 nuevo sentido a la escuela en el marco más amplio de la educación comuni-
taria y social. “La educación no formal no puede verse ya como un fenóme-
117
no anómalo ante las deficiencias de la educación formal, se trata más bien
de un fenómeno de profundas raíces sociales ...” (Ortega y García del Dujo,
1995, p. 27).
Entiendo que, para la mejor comprensión de objeto de la Pedagogía
Social, no estaría de más volver en cierto modo a las concepciones natorpia-
nas, en el sentido de que lo social, en realidad, no añade nada nuevo a la
Pedagogía, ya que la Pedagogía, toda Pedagogía, es, o debe ser, de suyo
social y que no estaría nada mal que la Pedagogía Social se ocupara de ana-
lizar, parodiando a Natorp, no sé si las condiciones sociales de la educación,
ya que esto pertenecería a una parte de la Sociología de la Pedagogía, pero sí
las condiciones educativas de la vida social. Y no sólo de analizarlas, estu-
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diarlas y conceptualizarlas, sino también de mejorarlas y optimizarlas,

accionándolas y activándolas para que cumplan más adecuadamente sus
objetivos, haciendo que los ciudadanos participen en la acción de una mane-
ra más intencional, creativa y crítica. En definitiva, se podría decir que el
objeto de la Pedagogía Social sería el análisis y dinamización de las condi-
ciones educativas de la cultura y de la vida social y lo educativo del trabajo
social.
Buscar con premura y desasosiego espacios de acción y reflexión para la
Pedagogía Social me parece tan ridículo intelectual y epistemológicamente
como extender la didáctica escolar a los mal llamados hasta ahora espacios no
formales o informales. Esta ambición territorial y cistítica que le ha entrado a
algunos pedagogos, no nos conducirá a muchos logros ni conceptuales ni prá-
xicos, sino más bien, una vez más, al más solemne ridículo epistemológico.
El problema, como casi siempre, es conceptual y de ideas, no de espacios, que
son todos los que deja palmarios y abiertos la educación del individuo y de
los grupos “a lo largo de la vida”, como dice el informe Delors sobre la Edu-
cación (Delors, 1996).
La educación a lo largo de la vida será el amplio espacio de la Pedagogía
Social o su objeto general, como se quiera. Nadie debe asustarse. No se trata
aquí de una reivindicación imperialista o topológica, sino de una propuesta
de reorientación conceptual y epistemológica . En ella, en efecto, los peda-
gogos y educadores sociales se moverían en libertad creadora y sosegada sus
ideas y sus acciones, pero también los didactas y teóricos del curriculum, con-
servando todos sus espacios, abrirían sus ventanas a nuevos aires y perspecti-
vas, cobrando una nueva dimensión social y un renovado sentido. Es muy
posible que haya finalizado la Ilustración, pero no la importancia del método
y la didáctica. Han pasado los tiempos en que el único y más importante
objetivo de la educación era la escolarización, pero no ha pasado la importan-
cia relativa de la escuela. En cualquier caso, la escuela y sus conceptualizacio-
nes, estrategias, métodos e instrumentos precisan de una nueva redimensión
conceptual, métodos y e instrumental para adecuarse a la complejificación y
diversificación de la sociedad y de la educación actual. Ya no nos sirve la anti-
gua pedagogía. Yo aquí propongo una reconceptualización de la pedagogía
desde esta perspectiva.
 118 Referencias
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 A la búsqueda del objeto, del espacio y del
119
tiempo perdido de la Pedagogía Social/In search
of the object, of the space and of the time lost by
Social Pedagogy. José Ortega
Cultura y Educación, 1997, 8, pp. 103-119
Resumen: El autor de este artículo trata, luego de una descripción evolutiva de la disciplina en
Europa y en España, de encontrar el objeto y espacios de la Pedagogía Social proponiendo el
análisis y dinamización de las condiciones educativas de la cultura y de la vida social así como
lo educativo del trabajo social como vías de encuentro. A la vez, se propone una nueva recon-
ceptualización de la Pedagogía que signifique una vuelta a lo social en la que lo escolar y didác-
tico sea sólo un sector más de la Pedagogía, que de suyo debe ser toda social.
Palabras clave: Pedagogía Social, trabajo social, cultura, epistemologí a de la Pedagogía
Social, educación “no formal”, reconceptualización de la Pedagogía.
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Abstract: In search of the object, of the space and of the time lost by Social Pedagogy.
Through the evolutive description in Europe and in Spain of the Social Pedagogy, the aim is to
find its objetct and space; it allocates himself in the analysis and dinamisation of the educative
conditions of culture and social life and in the educative part of social labour. At the same
time, it proposes a new reconceptuali sation of the Pedagogy that means a return to the social,
where scholar and didactic turns to be just one more field of the Pedagogy, which should be
really only social.
Keywords: Social education, social pedagogy, social labour, culture, epistemology of Social
Pedagogy, “non-formal” education, reconceptualisation of the Pedagogy.

Datos sobre el autor: José Ortega Esteban es Catedrático de Pedagogía Social de la Universi-
dad de Salamanca. Trabaja actualmente en temas de educación social especializada (menores en
conflicto ) y en la relación de los medios de comunicación audiovisual con la educación.

Dirección: Universidad de Salamanca, Departamento de Teoría e Historia de la Educación.

Campus Miguel de Unamuno, Edificio FES. 37007 Salamanca. Tel.: 923- 294572. Fax: 923-
294573. E-mail : joe@gugu.usal.es