ANO 2007 UNIVERSIDAD DE BUENOS ATRES FACULTAD DE PSICOLOGIA Autores: Programacion: Evaluacion Ss. « Ficha de catedra & Camilloni, Alicia y otros. (1998) La evaluacién de los aprendizajes en el debate diddctico contempordneo. Buenos Aires: Paidés. (Pags. 35 a 176) * Herndndez, Fernando y Sancho, Juana Marfa (1984) Para ensefiar no basta con saber la asignatura. Buenos Aires: Paidds. Cap. 7. Los ambitos de la Evaluacién. + Lyons, Nona (Comp.) (1999) E/ uso de portafolios. Propuestas para un nuevo profesionalismo docente. Buenos Aires: Amorrortu. * Millman, Jason y Darling- Hammond, Linda (1997) Manual para la evaluacién del profesorado. Buenos Aires: La Muralla. Cap. 6, 7, 12, 13 y 14. + Shaklee, B., Barbour, N., Ambrose, R. & Hansford, S. (1999) Evaluacién. El disefio y uso de carpetas. Buenos Aires: Aiqué. Cap. 1 y 3. PROFESORADO DE PSICOLOGIA DIDACTICA ESPECIAL Y PRACTICA DE LA ENSENANZA 1[Ficha de catedra El Disefio de la Evaluacién Introduccién El presente trabajo tiene como propésito presentar una sintesis sobre los aspectos mas relevantes de la evaluacién como accién pedagégico didactica. La importancia del abordaje de esta teméatica esta ligada a la preocupacién por revisar y disefiar situaciones particulares de evaluacién que exigen una solida fundamentacién tedrica en cuanto a funciones de la evaluacion, proceso y componentes, objetos, actores, instrumentos, criterios para analizar la informacion y estrategias de comunicacién de los resultados. Para comenzar se compararan diferentes concepciones teéricas sobre la evaluacién. Luego se describira una serie de técnicas e instrumentos que se utilizan para evaluar los aprendizajes adquiridos por los alumnos, para posteriormente relacionar estos instrumentos con los enfoques sobre la evaluacion educativa. Se comentaran brevemente los tipos de evaluacién vinculados al uso de los resultados obtenidos con la aplicacién de los diferentes instrumentos. Por Ultimo se desarrollarén los fundamentos y la puesta en practica de la modalidad de evaluacién de Portfolios, como una practica innovadora en el campo de la educacién, para concluir con la conceptualizacién de la forma de disefiar la evaluacion. Concepciones sobre evaluacién Diferentes perspectivas tedricas han abordado la evaluacién para esclarecer los significados atribuidos a esta practica compleja. Desarrollaremos a continuacién diversas concepciones tomando las ideas de algunos autores. Bertoni, Poggi y Teobaldo (1997) consideran a la evaluacién como una actividad de comunicacién, ya que lleva implicito producir y transmitir un conocimiento. Al analizar el significado de la palabra evaluacién, sefialan que términos tales como verificar, medir y comparar, relacionan la evaluacién con la medicién precisa de una cantidad. En cambio cuando evaluar implica comprender, apreciar e interpretar, el término evaluacién alude a pronunciar un juicio cualitativo y aproximado sobre la realidad De los significados enunciados pueden desprenderse, al menos dos perspectivas sobre la evaluacién. Por un lado la evaluacion se asocia a la idea de control, dado que emplea métodos, técnicas e instrumentos para dar cuenta lo mas precisamente posible, con datos cuantitativos, de los resultados obtenidos. Por otra parte, la evaluacién implica tratar el valor, el sentido y el significado de lo que se evalia, siendo un proceso esencialmente cualitativo. Si se considera a una perspectiva un modo de ver la realidad, los conceptos de control y evaluacién son claves para comprender el sentido que los docentes le dan a la tarea de evaluar el aprendizaje, la ensefianza, los proyectos, la institucion donde desempefian su tarea. Entre estos posibles sentidos se podria pensar en una evaluacién hecha para otro, de ahi la idea de “dar cuenta”, y deuna evaluacién intrinseca a la ensefianza, que proporciona elementos para enriquecerla. Con relacién a la evaluacién como control, Ardoino y Berger (1989) plantean el origen del concepto en un contexto administrative y contable, que tiene por finalidad establecer la conformidad entre una norma y los fenémenos que se comparan. Asi, el concepto de control puede aplicarse al aspecto administrativo de los documentos generados para comunicar los resultados de la evaluacion Una concepcién diferente acerca de este proceso es la que presenta Santos Guerra (1993), quien sostiene que cuando la evaluacidn es parte integrante de la ensefianza permite saber como se produce el aprendizaje y sirve para mejorar la practica. Este autor entiende la evaluacién como un proceso de didlogo, comprensién y mejora. Esta idea se vislumbra como esencial para dar a la evaluacion un sentido de sostén y ayuda para los alumnos, y de mejora para las practicas de la ensefianza. Una evaluacion continua, integrada en el proceso de ensefianza, tiene fines formativos cuando sirve a una toma de conciencia que ayuda a reflexionar sobre la practica. Allal (1979) define a la evaluacién formativa en términos de accién pedagégica. Asi, esta estrategia necesita un marco conceptual que oriente los aspectos del aprendizaje a observar, los procedimientos para recoger informacion, la interpretacién de los datos y los pasos a seguir en la adaptacion de las intervenciones pedagégicas. En cambio, una evaluacién separada del proceso de ensefiar estaria revelando las funciones de seleccion y clasificacién, al situar a los alumnos en una escala de excelencia, comparandolos unos con otros. Seguin el planteo de Perrenoud (1990) el profesor tiene en mente una norma de excelencia abstracta cuyo referente son los mejores alumnos. Ante cada tarea el docente sabe quién se desenvolvera bien y quién tendra dificultades. En la evaluacin formal, el profesor se atiene a las jerarquias derivadas de las notas. Sin embargo, la evaluacién formal confirma su clasificacién intuitiva. Un conocimiento intuitivo organizado a partir de las impresiones sobre el alumno, sitve de base para una evaluacién de tipo informal. Su inconveniente, tal como lo sefiala Zabalza (1987) es su asistematicidad. Segtin este autor para que la evaluacién adquiera validez no basta tener una opinion sobre el alumno a partir de la propia experiencia, es importante organizar procesos mas sistematicos para recoger informacion. De lo expuesto hasta ahora se desprende que la evaluacion de los aprendizajes tiene dos funciones, la que responde a la necesidad de comprender las situaciones pedagégicas para intervenir sobre ellas y la de constatar los aprendizajes adquiridos por los alunos. La evaluacién como accion didéctica es una construccién del docente, basada en supuestos, creencias y valores vinculados con aspectos ideoldgicos, —_éticos, epistemolégicos, pedagdgicos y técnico instrumentales. En el disefio de la evaluacién, se sistematizan decisiones relacionadas con procedimientos y estrategias para obtener, analizar y comunicar informacién, formalizando el proceso.Técnicas e instrumentos Con el objeto de precisar la variedad existente de instrumentos para evaluar los aprendizajes, a continuacién desarrollaremos las caracteristicas cada uno de ellos. En funcién de la clase de resultados que el docente se proponga obtener, elegird los instrumentos adecuados para comprobar el grado en. que los cambios son alcanzados. Los instrumentos de medicion que se utilizan en la evaluacién se clasifican en dos grandes grupos. Un grupo esta constituido por las pruebas, éstas consisten en un conjunto organizado de preguntas, presentadas en forma oral o escrita, o de tareas a realizar por el alumno. Las respuestas obtenidas evidencian determinados logros 0 capacidades, permiten constatar conocimientos, habilidades o aptitudes. Hay diferentes tipos’ de pruebas, segun la forma de administracién pueden ser orales, escritas, graficas, de ejecucién; segtin su presentacion pueden ser estructuradas 0 no estructuradas; si estan preparadas por expertos son estandardizadas; si estan destinadas a constatar algtin aspecto de la personalidad de acuerdo con normas preestablecidas constituyen los denominados Tests. El otro grupo de instrumentos permite obtener apreciaciones cualitativas de los aspectos de la conducta, a través del registro de observacién y otros tipos de registro complementarios, como las listas de cotejo 0 de control y las escalas de calificacién para las observaciones estructuradas, y los registros anecd6ticos para as observaciones incidentales. Las listas de contro! consisten en una serie de items que describen aspectos especificos de la conducta del alumno al realizar una actividad, se marca la presencia o ausencia de la conducta a observar. Este instrumento recoge datos que, luego, al ser comparados con determinados parametros permitiran emitir un juicio de valor. Las escalas de calificacién enuncian el rasgo de conducta a observar y distintos niveles dentro de los cuales se puede presentar el mismo. A diferencia de las listas de control, las escalas de calificacion llevan implicito un juicio de valor. A modo de sintesis, se reconoce la importancia de la sistematizacién del proceso de obtener y documentar informacion sobre los aprendizajes adquiridos por los alumnos. Segun la concepcién de evaluacién que se adopte se seleccionan qué aspectos se evaltian y a través de qué instrumentos. Por su parte la concepcién de evaluacién esta estrechamente vinculada a la tendencia pedagogica que predomina en determinado momento histérico, tal como veremos a continuaci6n. Enfoques sobre la evaluacién educativa Los instrumentos descriptos anteriormente se enmarcan en diferentes enfoques de la evaluacién educativa. En el cuadro 1 se presenta una breve resefia de los mismos, que muestra los diferentes significados y funciones que se han atribuido al trabajo evaluativo, segtin las diferentes posiciones valorativas adoptadas.Cuadro 1. Evaluacién de proyectos y programas ENFOQUE |REPRESENTANTE]CONCEPTO | FUNCION DE] PROCEDIMIENTO| ORIENTACION bE aa _ [PARA EVALUAR | METODOLOGICA\ (oo _ | EVALUACION | EVALUACION Evaluacion Tyler (1930) | Proceso que |Valoraci6n de|Definicién de |Medicidn de los basada en determina la | producto —_objetivosen —_ | aspectos Objetivos congruencia | final. términos de __ observables de entre los ‘comportamiento. | [as objetivos de! Determinacién de|conductas de programa condiciones sobre|los sus las cuales sqalumnos. resultados puede reales. demostrar hasta |Paradigma qué punto los | cuantitativo. objetivos hat sido alcanzados. Eleccién de las medidas técnicas apropiadas. Recopilacion de datos sobre el trabajo de los alumnos. Comparacion tos datos con los _ _ objetivos. Evaluacion que | Scriven (1960) |DeterminaciéyFormativa: |Busquedade | Evaluacion prescinde de los sistemética y | proporciona | efectos cualitativa objetivos objetiva del | informacién | colaterales centrada valor 0 mérito| continua —_fimprevistos, er] en comprender | de un objeto. |sobre los los el proceso, resultados. procesos y los resultados ‘Sumativa educativos, en determina el los valor de los contextos resultados. donde se producen. Paradigma Interpretativo. Evaluacion ‘Stuffiebeam | Proceso Guia para la |Definicidn del [Paradigma orientada hacia el | (1970) mediante el |tomade | propdsito de la _| Interpretativo. perfeccionamiento cual se decisiones | evaluacién. proporciona | (de Recopilacion de informacién | planificacién, | informacion. ‘itil realizacién, | Organizacion y para la tomd continuacién | anatisis de la de ° informacién. decisiones. | finalizacién | Interpretacin de| de los resultados. un proyecto).|Preparacién ydifusién de | a informes. Evaluacién: Parlett Descripcion e| Estrategia de Paradigma iluminativa Hamilton interpretacién investigacion Interpretativo. |del proceso | general que 1 jeducativo recoge | | . para datos mediante contribuir a Iq observaciones, | toma de ntrevistas, i decisiones. | cuestionarios, | fuentes | documentales y | tf Jantecedentes. | . La precedente revision hist6rica de los conceptos tedricos y las orientaciones metodolégicas de los diferentes enfoques, muestra el vinculo entre la evaluacién y los paradigmas de la investigacién cientifica. Bajo !a influencia del positivismo Iégico, se advierte el predominio de una evaluacién cuantitativa basada en la medicién de los aspectos observables de las conductas de los alumnos para comprobar el grado en que se alcanzan los objetivos previamente establecidos. A partir de los afios sesenta surgen nuevos enfoques que proponen una evaluacién cualitativa centrada en comprender los procesos y los resultados educativos, en los contextos donde se producen, enmarcada en un paradigma interpretativo que procura el conocimiento comprensivo de la compleja realidad que estudia. Tipos de evaiuacién El uso de la informacién producida por la evaluacién esta relacionado con la intencién de generar comprensién y propuestas de intervencién pedagégica. Asi, una evaluacién diagnéstica busca informacién sobre los saberes que poseen los alumnos antes de iniciar una secuencia de aprendizaje para orientar la programacion didactica. Luego esta informacion se va contrastando con la que proporciona la evaluacion de proceso, 0 evaluacién formativa. Al permitir conocer al alumno y su proceso de aprendizaje, la informacion que provee sirve a los docentes para la seleccién de contenidos, la secuencia de actividades y las estrategias metodolégicas adecuadas. Todo ello en funcién de realizar los ajustes necesarios, replantear y mejorar la tarea. Este tipo de evaluacién implica recoger evidencias sobre los procesos de aprendizaje e interpretar esa informacién apoyandose en un marco referencial. Pero también supone comprender el funcionamiento cognitivo del estudiante frente a la tarea, es decir, las estrategias y procedimientos que despliega para llegar a un resultado. En funcién de la interpretacién y la comprensién de la informacion obtenida, los docentes pueden organizar intervenciones de regulacién, adecuando las propuestas didacticas a las necesidades detectadas. A intervalos regulares o al finalizar un periodo, la evaluacién sumativa proporciona informacién sobre el desempefio de los alumnos, orientando decisiones vinculadas con dos aspectos, uno es el avance en la tarea y el otro es la certificacin que acredita el término del nivel educativo en curso.Por todo lo expresado, interesa resaltar el valor de una evaluacién continua, integrada al proceso de ensefiar, que proporciona retroalimentacion al mismo. La intencionalidad de ésta consiste en indagar tanto los progresos y las dificultades en el aprendizaje, como las condiciones de enseflanza que facilitan u obstaculizan el desempetio académico. El uso de Portfolios Abordaremos a continuacién un disefio de evaluacién, derivado del marco tedrico de investigaciones actuales de la psicologia cognitiva y la pedagogia comprensiva, que representa una propuesta con potencia pedagégica. En los ultimos tiempos surgieron modalidades innovadoras que evaluan al alumno en el proceso de desempefio de tareas contextualizadas, entre ellas se encuentran los portfolios. Los mismos cuentan con una historia de peso en el campo del arte, la arquitectura y Ia literatura, en cambio, en el campo de la educacién su aparicién es mas reciente. Algunos autores (Lyons, 1999; Shaklee et al., 1999; Shulman, 1999) plantean que Jos portfolios surgen con la busqueda de innovaciones para evaluar procesos y resultados, que lleguen a captar la complejidad del aprendizaje. La reflexién en su elaboracion, es parte central de la evaluacion de lo que se ha aprendido. Los portfolios se caracterizan por favorecer una amplia descripcién del aprendizaje de los alumnos, estableciendo una conexién entre el proceso y el producto. Al mismo tiempo, posibilitan reconstruir el trayecto recorrido, recuperar informacién sobre el aprendizaje, e identificar puntos fuertes y puntos débiles en el mismo. Un Portfolio es una coleccién de trabajos de los alumnos y sus reflexiones sobre ellos. La recoleccién de trabajos es deliberada, sistematica y organizada. (Danielson y Abrutyn, 1999) Para Gardner (1995) un modelo de evaluacién objetiva y descontextualizada, va acompafiado de una visién homogénea de la educacién. La medicién del progreso del estudiante se fleva a cabo con instrumentos normalizados, de manera que exista el mayor grado posible de comparabilidad. Un modelo de evaluacién alternativo forma parte del entorno natural de aprendizaje, es decir, de! resto de actividades del aula. Gardner (1995) propone el método de Portfolios para la recopilacién de evidencias sobre el aprendizaje del estudiante, que sean sensibles a toda la gama de inteligencias y a la variedad de formas en las que éstas pueden expresarse. La coleccién de trabajos del estudiant contiene su portfolio g variada iO aprendizaje, muestra su esfuerzo y su progreso a traves dei tiempo, y su elaboracion lo implica mas en su propia evaluacion, Sintetizando, se podria decir que e! aporte de Por se centra en forma particularmente en dos aspectos un lado brinda revisando pridolweuaioss feconociendo sus puntos fuertes en los puntos débiles en los que le resultaron dificiles. Por otro lado tacilita a ios docentes obtener informacion sobre el proceso que realizan los estudiantes al aprender, ya que elportfolio en si mismo, es un registro evolutivo que muestra el progreso y las dificultades en el aprendizaje. Para la puesta en practica de los portfolios, Danielson y Abrutyn (1999) sefialan los siguientes pasos: recoleccion, seleccién, reflexion y proyeccion. En el primer paso los estudiantes guardan suficiente cantidad de trabajos representativos de sus aprendizajes. El segundo paso consiste en que los mismos revisen los trabajos recolectados para decidir qué transferir a un portfolio de evaluacion y elijan el trabajo que mejor ejemplifique el criterio establecido por el docente. En el tercer paso los alumnos expresan su pensamiento sobre el trabajo seleccionado. EI Ultimo paso consiste en fijar metas para avanzar en el aprendizaje. Un aspecto fundamental de la intervencién de! docente en la modalidad de portfolios se refiere a la mediacion a través del didlogo, que se establece entre éste y los alumnos en la construccién de conocimientos con significado La elaboracién de los portfolios forma parte de un disefio de evatuacién que le da sentido. Este disefio es un dispositivo construido por el docente, que se caracteriza por un conjunto de pasos y procedimientos, que implican procesos de pensamiento y de accién. De este modo, las técnicas de evaluacién no pueden ser entendidas en si mismas, sino que su comprensién radica en la metodologia para evaluar que construye el profesor. Asi, el uso de los portfolios para la recoleccién, organizacién y sistematizacién de la informacién sobre los aprendizajes, depende de esta construccién metodolégica (Edelstein, 1998) que realiza el docente. La misma se refiere al tratamiento del contenido, relacionado con la légica disciplinar, fa comprension de los procedimientos reatizados por tos alumnos para construir los conocimientos y las intervenciones del docente para facilitar dicha construccion. La propuesta metodolégica de los portfolios, conforma un dise complementario de la evaluacién tradicional que se muestra en términos de potencia pedagagica. Al docente le permite reconstruir el camino corrido por el estudiar fa aprender y usar esta informacién aiumno ie facilita pensar sobre su propio aprendizaje y io. compromete en forma activa en fa evaluacion de sus trabajos. El Disefia de t evaluacion as -metodalagi onocimientos son s fav je. De € de la evaluacion, la ensefanza y sustenta sus practicas evaluativas. De esta manera las decisiones referidas a qué aspectos de! aprandizaje ar, cémo averiguar lo que aprendieron los alumnos 'y para qué utilizar sultades obtenidas, se formalizan en fio que construye el docente ja evaluacién de los aprendiz: este dispositive se pueden reconocer tres elementos que lo conforman. fas acciones o intervenciones del docente para favorecer en los estudiantes los procesos de construccién del conocimiento, fa organizacion > los doce! ativos pi Go las ci cer €5) sconceptual proporcionada por un marco referencial de evaluacién que orienta los procedimientos de ‘recoleccin y anédlisis de informacién sobre el aprendizaje, y el modo de comunicar los resultados, a través de diferentes tipos de documentacién. De lo expresado anteriormente se desprenden tres dimensiones en el disefio de la evaluacién, una técnico instrumental, una organizativa y una ideoldgica La dimensién técnica se refiere al conjunto de instrumentos y procedimientos selecclonados por el profesor para evaluar. La dimension organizativa comprende la construccién de intervenciones y estrategias de evaluacion. La dimensién ideolégica y ética se relaciona con los suipuestos y representaciones sobre el alumno y sus producciones que se expresan a través de la evaluacion de lo aprendido. Para concluir sefialamos que el aspecto metodoldyico es el que diferencia a una evaluacién formalizada de una evaluacién informal basada en juicios intuitivos. Las estrategias construidas por los docentes para evaluar los aprendizajes de los estudiantes se asemejan a las acciones que implementan para facilitar que éstos aprendan, La programaciin de la evaluacion es la que otorga validez a este proceso. También es importante tener en cuenta que ciertos mecanismus dle seleccién y homogeneizacién se ponen en marcha con la evaluacién, asi la concientizacion de los profesores sobre la incidencia de estos mecanismos en el fracaso escolar, abre la posibilidad de pensar que la resignificacin de las practicas de evaluacion dirija la mirada del docente hacia las necesidades de estudiantes diferentes. La toma de conciencia del vinculo existente entre evaluacién y fracaso escolar, convierte a la evaluacion en sostén y ayuda, por ser un Instrumento para detectar y analizar las dificultades de los alumnos al aprender, y para mouificar la ensefianza atendiendo a las diferencias. Bibliografia Allal, L. (1979). Estrategtas de evaluacién formativa: concepciones psicopedagdgicas y modalidades de aplicacién. Infancia y Apreridizaje N° 11, p, 130-156. Ardoino, 3. & Berger, G. (1989). De una evaluacién en migajas a una evaluacién en actos. El caso de las universidades. Paris: ANDHA-Matriz. Bertoni, A., Poggi, M. & Teobaido, M. (1997). Evaluacién, Nuevos significades para una préctica compleja. Buenos Aires: Kapelusz. Danielson, Ch, & Abrutyn, L. (1999). Una itroduccidn al uso de portafolios en ef aula. Buenos : Aires: Fondo de Cultura Econémica. Edelstein, G. (1998). Un capitulo pendiente: El método en el debate didactico contemporéneo. En A. W. de Camilloni, M. C. Davini, G. Edelstein, E. Litwin, M. Souto & S. Barco, Corrientes didécticas contempordneas (pp. 75-89). Buenos Aires: Paidds. Lyons, N. (Comp.) (1999). EI uso de portafolios. Propuestas para un nuevo profesionalismo docente. Buenos Aires: Amorrortu Perrenoud, Ph. (1990). La construccién del éxito y el fracaso escolar. Madrid: Morata Santos Guerra, M. A. (1993). a evaluacién: un proceso de diglogo, comprensién y mejora. Buenos Aires: Ediciones Aljibe. Shaklee, B., Barbour, N., Ambrose, R. & Hansford, S. (1999). Evaluacién, EI disefio y uso de carpetas. Buenos Aires: Aique. Shuiman, . (1999), Portafolios del docente: una actividad tadrica. En N. Lyons (Comp.) EF uso de portafolios. Fropuestas para un nuevo profesfonalismo docente (pp. 44-62). Buenos Aires: Amorrorty Zabalza, M. (1987). Areas, medios y evaluacién en la educaciéy infantil, Madiid: Natcea.Parana ue Cubierta de Gustavo Macri 1a, edicign, 1998 Imnpresoente Argentina, Printed in Argentina Beech el depoato gue prviene a Ley 1.723 © Copyright de todas las ediciones Editorial Paidés SAICE Defensa 598, Buenos Aires cualquier forma que sea, idéntica 0 Iigeaph", mimedyrafo, impreso, por ‘etotes, viola derechos reservados. in ftoduplicns veietutllizacion debe ser previamente solictada. ISBN 950-12-2129-6 SUMARIO Presentacién ... oun nuevo lugar para la buena enseRanza o.oo herramienta de conocimiento? .. a Susana Celman La calidad de los programas de evaluaci6n y de los tegran, : Alicia R. W. de Ca yf La evaluacién de las précticas docentes y la autoevaluacion, Maria del Carmen Palou de Maté X Sistemas de calificacién y regimenes de promocién ..... Alicia R. W. de Cami021109) sordioutad soy ubyjoz1esap as ou 0 UeIAgo ag, seIsHeDAdsA,, so] 10d seiuosaid seams} ap ugpeoride A opuonuinas [e 9]us20p ofeqen [a Jse aonpax ag ‘o219oBepad odures jap onvep BispnuDo} uopdastion eum ‘oprzanb uys une ‘xedope eresyrufs ugpdo gys9 ua soumeoign “sofeanu & semyeusIse seyURSTP ap saxosayoud sop iod opeziqnn das epand anb ezed 'seagerardiann sapeymoytp ap ayuares £ eropedou eysandoud vun opesoqeya Zaqey ap upisuajard bp] uoD /aquaurpezoue’ “ezT[eer as SPONSHAIDEIeD $e}S9 P OILIOSI UN sonmouminsut 9 sevojopoyeui ap azzas wiin ‘seam SeonaeId Se] ap odes ja ua ‘rea1yydwala Aaensdur v sepeumsep seja:ouoo seysand -o1d p UDeIOqea & UHARNSUOd “sisi| pe [e BHTOUTETOS UOTDUATE ap 0005 ja sonpar ua aysisued -oysando yp se ox8yod ono 1g sauorxayjar 4 seapt se359 op opiuo]Uo> jap sajedioutid sopreyeusop soy uos anb ‘sejanosa sexjsam 9 uefeqesy anb sayuavop soy exed anberSo8epad rap sosorpnyse so] exed spas ayrodust ezojeamyeure3sa ap anbojua um anb ayqisod sa “ofzequs Urs "Ip ap exeNy KoaHEINpS odures [op onuap sauoiear sns £ ojdaou0o Jp wUISTY UND -onujsuod Py aaqos ssuoPNayas 1eyfosns ezed ajueproduat ume 4 ayes -arayur zeynsaz apand oysg ‘seperyze souc|sejouos A ep0;PeKEH ‘gauafiuo sng ap woes opensqe & olajduos zaA vt v osinosip um ejlomesap ap uoDeUE Bl Ua soe ‘woud ey *SHDHSptEr soniomis sax se] ap vim ‘SouaUr of rod “e JopaD v UOHEAUT bun Jos afans BAnLInpe LOIDEN[eAa Pl ap BUID} |B Bzq0s AUS NoponaowNT svjsandsix sourSjo smuysuoo ap ojuagt jo orndiueo ‘ouposya op ua ‘fox, souamnb woo ‘oyavyy K soaSoyyyy ‘14075 ¥ ‘yuiay 2488 augos sojunSaad spur gious Waynb UoD ‘040 OLA upusja vuvsng LOLNINIDONOD 1 VINSINVYYTH Nd VTIVWOSSNVUL A NODWNTVAT V1 YVUOLN F1aIsOd Sa? Pa a a a ae ores36 SUSANA CELMAN que las sustentan, a partir de los cuales los profesores podrfan estar encondicionesno sélo de elegit, sino de generar nuevasalternativas dentro del enfoque mas amplio de educacion y de evaluacién en particular por el que hayan optado, Una tercera tendencia, bastante frecuente y que juzgo con serias posibilidades de banalizaci6n y superficializacién, es intentar res- ponder alas preguntas ¢qué?, gcwindo?, gcémo? evaluar, de manera directa y especifica. Esta, al igual que la anterior, suele quedarse en una prolija y ordenada descripcién de cierto ntimero de cuestiones, que se presentan bajo el formato de aparentes respuestas a pre- guntas, también aparentemente sustantivas. Dentro de esta tenden- cia, suelen encontrarse textos que aislan la problematica evaluativa, enfocéndola como un sencillo acto, para cuya “solucién” sélo hace falta precisar algunas cuestiones que facilitaran, luego, actuar con precision y efectividad. Laintencién de este capitulo es plantear el tema desde otro lugar. A tal fin, se ha elegido a modo de encuadre general del trabajo, la presentacién de una serie de criterios y principios, que poseen un cicilo grado de generalidad y absiraccién, analiz4ndolos en iin breve desarrollo teérico que intenta explicitarlos y, ala vez, acotarlos al tema propuesto. Asimisino, para cada tino de éllds'se plantearan ejemplos pertinentes al campo de la evaluacién educativa, posibles de ser relacionados con situaciones dulicas e institucionales. ‘Nuestro objetivo principal es, entonces, poder generar y responder a los intereses y las necesidades de docentes preocupados por la caliclad educativa de st trabajo, preccupacioi que coniprende, entre otras, a Jas practicas evaluativas. "~*~ La hipétesié'con Ia que nos vamos a manejar es que, efectiva- mente, es posible transformar a la evaluaciénen una herramienta de conocimiento, en especial para los profesres } para los alumrios, si es qulese toman en consideracién algunas cuestionie’ y Se preseivan y desarrollai otras. es : ISTOSIBLE MEJORAR LA EVALUACION? 37 ALGUNOS PRINCIPIOS COMO GUIA DE REFLEXION a) La Evaluaci6n no es ni puede ser un apéndice de la ensefianzani del aprendizaje; es partedela ensefianza y del aprendizaje. En la medida en que un sujeto aprende, simul- taneamente evalua, discrimina, valora, critica, opina, ra- zona, fundamenta, decide, enjuicia, opta... entre lo que considera que tiene un valor en si y aquello que carece de él. Esta actitud evaluadora, que se aprende, es parte del pro- ceso educativo que, como tal, es continuamente formativo (Alvarez Méndez, 1996). Con este principio se pretende sacar a ia evaluaciGn del lugar en el que comtinmente se la ubica: un acto final desprendido de las acciones propias dea ensefianza y el aprendizaje. Se oponea adjudicar a la evaluacion el papel de comprobacién, de constatacidn, de verificacién de unos objetivos y unos contenidos que deben, por medio de pruebas 0 exdmenes, ser sometidos a un acto de control que permita establecer el grado en que los alumnos los han incor- porado. Por el contrario, lo que aquf se pretence destacar es que Jas actividades evaluativas -en un contexto de educacién en el que se respete la constitucién del sujeto de la ensefianza y del aprendizaje como sujetos capaces de decisiones fundadas- se constituyen y entrelazan en el interior mismo del proceso total La funciGn educativa de la escuela requiere autonoméa e indepen- dencia intelectual, y se caracteriza precisamente porel andlisis erlico de los mismo procesos e influjos socializadores, incluso legitimados de- mocraticamente, La tarea educativa de la escuela se propone, por tanto, Ja utilizaci6n del conocimiento y la experiencia mas depurados y ricos. de la comunidad humana para favorecer el desarrollo consciente y aulénomo delos individuos y grupos que forman las nuevas generacio- nes de modos propios de pensar, sentir y actuar. En definitiva, la potenciacisn del sujeto (Pérez Gomez, 1997) La condicién para que esto ocurra es que se conciba la tarea educativa como una propuesta que se pone a consideracién de sus“omrazumpouos 9 Woo oogED oya{ns UN ap UOPEIAX e[ AP sooNSsHATeIeD UODENIEA ap sosavoid soy 9p alezspuaide £ ezueuasug *“ojuaTUID0U0D [a PDEY seonpuiSop ou sopnynse ‘sayeuosiadzayuy souopseyar Se] ap UOIeZA -enouap ‘eSojouaysida uapuarde souumpe soy ‘pour 2389 aC] *-sqUDUTSpURY SOT ¥ SO;UAE SOULAIST ‘'Se}O J9qeY apand ‘eurey {2 zpuaqus ap sesoureur sey ap pun sa rysq “"-exBo] as PepIANse Ysa LoD Is souraza,\ “-"ua auIOpUPSEG o[sefeqEN ap pout “anbiod sofaur sa anboyua aysa anb oar ~-euray janbe ssa|epUdUIOD a[qrsod sy “sISO} jo ans "SouanD sng ‘sepnp sns sropuaide je OBanl dsrur [9 atib sosasoxd soy ‘saseys sis Ua “TeuoredsueN, 59 alezipuaide ap seaueaso seayv sewio} uoT|oresap sajuerprysa “gns-anb ered sezitmn sparid iosayord un anb opoisir Totem [g jenjoajarut ofeqey ap ommsa aysa sod apuraypezo as anb oaywonpe ayuarqure um ua zrAtauo3 ap opnpoad [2 wos usrquiey ord (,alezpuarde jap sopnia}ui0> sor ap oradsax svonyso & seanenyeas sepnyy9e soiains so] us zeyj0u -esap,,) orpy|dxa oageonpa oapalgo un ap uppuny ua sopere sua soonpurasis £ sapeuorouayut sosaooid sod opemnumse £ opfva10aej asiaa apand ‘rpap sa ‘apuarde as ojuayw0u0d Ja uo> opadoad ap opour aysa anb syzarape ugiqurey ordioutad oysa ‘ournmp sod x. suaney o o1ed ssodoud soy uo> sajuapyouto> opor [ap ou sapepyeuy Asousa} AK sajueSonequt ap mred v sezmb “ue fz! ‘eure -stp ‘uamnostp ‘UeSTUD ‘ueZTTeUR UPIqUIE SOT| “seateNTeAd sgUOTD 3b seyso URzTIvar UDTGUIR; SOMMINTE so] ‘oqUAUIETOTETEd Osa “1e\d0 ‘oumypn 10d “& souiayLi9 soyza19 ap aseq P| argos se8znl ‘seaneusayye awonuD ‘Kezqjoue ursydu ‘soyuaTUTDayUOI” so] ap 194709 [e sep ~eu0} 0 sepeuozes ajuaurejaaid ‘saxosayord so] ap sauorst>ap Se] ‘aqusc0p [ap st ~zose9 ono & oun ua o8an{ ua wauod as saxaqes & soquaruDOUO? and)? 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De qué modo lo ensefio? Pueden aprenderlomisalumnos? {Quéhago paracontribuiraun aprendizaje signilicativo? ;Qué sentido tiene ese apren- dizaje? {Qué otras cosas dejan de aprender? ;Por qué?”. Este segundo principio esté en intima conexién con el primero. Surge, en gran medida, de las propias experiencias concretas de nuestro trabajo en Talleres con docentes, organizados en torno del tema de la evaluaci6n educativa. La demanda para la realizacién de dichos Talleres, desde las escuelas, estd fundamentada en necesidades que suelen expresarse con frases tales como: “Queremos mejorar nuestra forma de eva~ luar”, “No sabemos si evaluamos correctamente”, “A nosotros no nos han ensefiado estos temas dela evaluacién”, “Enestaescuelano nos ponemos de acuerdo; cada uno evahia como quiere”, “Es necesario consensuar criterios comunes”. Uno de los primeros puntos que ponemos a consideracién de los participantes en dichos Talleres es que los métodos y las técnicas de evaluacién mejoran su calidad educativa -es decir, su potencial educador- cuando forman parte de un proceso més amplio y mas complejo que, a su vez, ha mejorado. En otras palabras: se intenta mostrar que las pruebas. de eva~ luacién de los aprendizajes seran valiosas, en primer lugar, en tanto ‘nos permitan conocer la manera y el grado de apropiacién que los estudiantes han realizadg de un Conocimiento,,que’se considera importante y digno de str conocido. Por el contrario, de nada valdrfan sofisticados sistemas de evaluacién aplicadosa dar cuenta de contenidos poco significativos y superficiales. Un ejemplo de lo dicho seria preocuparse y destinar un tiempo considerable de trabajo docente a Ia preparacién de una compleja prueba de evaluaci6n destinada a conocer el grado de informacién que poseen los alumnos acerca de los nombres y las fechas que indican el principio y fin de las distintas “Edades” hist6ricas, en lugar de analizar, antes, qué es lo importante, desde un punto de AS TOSTBLE MEJORAR LA EVALUACION? a vista educativo, respecto de esta periodizacién que no deja de ser, después de todo, uno de los modos posibles de comprender la Historia. Se pretende fundamentar cémo la escuela y los docentes, en forma individual y /ogrupal, tienen unespacio de decisin sobre los contenidos de la ensefanza. Los curriculos, normalmente, contie- nen “contenidos minimos” cuyo desarrollo mas 0 menos extenso, més 0 menos complejo, mas o menos interconectado, depende dela decisi6n del grupo educativo formado por profesores y estudiantes. Por supuesto, esto trae aparejado el problema de tener que optar, y sera conveniente hacerlo a partir de ciertos criterios que den ‘cuenta de las razones que motivaron tales decisiones (por ejemplo, habra que decidir acerca de lo que quedaré incluido dentro de los contenidos a ensefiar y a aprender y, por ende, los que no seran seleccionados). Pero, no sélo serén valiosos los exdimenes que pretendan evaluar ciertas tematicas, a su vez potencialmente valiosas, sino que tal cualidad depende también del tipo de conocimiento que hayan promovido, y de la calidad del sistema de evaluacién para ponerlo de manifiesto. Es posible pensar en construir instancias evaluativas capaces de evidenciar los procesos de sistematizacién de informa cidn, indagacién, problematizacién, relaciones de categorizacién, generalizacién, diferenciaci6n, induccién y deduccién de princi- pios, aplicacién y creacién de procedimientos, resolucién de pro- blemas, etcétera, si se ha trabajado en tal direccién antes, durante el perfodo de ensefianza y aprendizaje. Pero,al mismo tiempo, al disefiar lasactividades especificamente destinadas a la evaluacién de modo tal que los estudiantes pongan on jiego estos procesos cognitivos, se propiciaré que se generen nuevos aprendizajes, como resultado de las nuevas relaciones désencadenadas por esta situacién. Es decir, segtin el tipo de cuéStiones que se les plantean a los alumnos durante una prueba, por ejemplo, éstos pueden verse llevados a crear otros “puentes cognitivos” (Ausubel, Novak y Hanesian, 1986) para resolver esta situaci6n, distintos delos que habfa elaborado durante el perfodo de ensefianza y aprendizaje. Serd factible entender, entonces, que los asi llamados "conteni- dos procedimentales” son una dimensi6n del “material” con el que > hee nnenee manos aot te-souumye ap vodeu® eysareyp #01 uno une e un agen op upuapedie ne tua asopupseg ‘[B19u9 ua saquacop So] 10d epesnoesd ey ex epund -98 v| £ soonin9} sazaqes soa! vruodns round vy“, canny, o ,enua8ut, spur vjonbe ap ,xoynuap,, uoenqeaa ef seIuEZe} ompuajaid as of[a o> ‘sommaum.ysur Soyprp snmax uesqap anb sojnqisye soqsat9 wa sisejug jepadsa opuaruod ‘renyeaa e esaparcad as safen So] Uod SOJUAUINSUT SO|/|> IeuO|DAzUOD ap ‘3IT.ySUOI ap wsULUE e] us ojuaDe [a ElOd as “sPap sy ‘SEO B sarortedns ayuawe[qepnpul wea aonb uoTen[eaa ap seuLi0} ueNsTx@ anb ofa as vageonpe UomeNTeAd Bl ap eUOISTY LI ap seoody seunye Ug ‘uanbign as anb ej ua upioenyis ef v A sopeionjoaut soja{ns soj e ‘openteaa ojalgo [e epueursed ap opeil jap apuadap pepeong seoanb sasofawaruaurey -njosqe Ueas anb uopenpeas ap SeuLIO} UaISIX@ ON (2 rpuaide ns 4 ezueyasua ns ap seoiSojoporaur sauorado ap ugpejusurepuny 2] uejuaHIo £ sae}D0g seUarD sej ap afezspuaide PP, sordoid sosorea soapalgo ap opmluco un ap ayred eunz0y so|ja ap oun epe> ‘souum[e so] ap oleqe [ap up!oenfeaa_ap sore} so] Ua ’z9a e] B'uadnyAsuoD as sopefeuas sojue sopadse soy exaigore ‘eaze) epap 4 yedns3 ugpenreasos e| < ugpenjeaaoine ej ueaantuoid « ‘sofemsdaguoo sopas ap ugiouzoqyja vp ued « ‘sop Sof ap uopezEeUraisis A o}larUTeHEpio jp uexaINb -a1 A ugpeuzopy ap sauany seyuRsip e exMSUOD eI UAYLDHOS « ‘fappjoudreyuy emyaade ef uaITDey « “roa pe & ‘eso 4 espasd uppeuniopy ap ofeuvur fa UehXe + sseaqqeuiai{e seusz0} ap sprvy v ugisardxa ns ueyuied « ‘ugpnyosar daosns uvas + ‘op sojoatu sosunsip f sosraatp SowuaNUTEIE ap S9}, eF INODVOIVAE VTNVHOLIN aTaSO Sa? ssapepmiqey 4 sor oruoUo9 op ofjozresap [a uesombaranb seuraygord usoyueyd onb sopepiatyoe ap azzas wun reyasrp prpod as “ore wae “ugiooeaysqe valsooxa Ef A eonpuanbsa ug opoyyiduns ej v elouapuay ef ap soureiqy aqqisoduar yxas safend soy urs ‘eurdrsrp v3sa P Uaoey anb soziseq soidaou0a so] souuMye so] uoD selegen oUresaraL < ayqisod sa ‘ORreqUID LIS veioye & jnbe [e sayuarayt seampadsiad 4 sazoyea ‘soquanut -pouod ‘seapr se] 0d ‘seood9 sexo usa wOIAIDM|UODe aMb { sapeD0s sopepnmuios seno ap sordord sosazoid 4 soqtistumsayuose ze8zn{ Axapuaidutos 7ejuayuy ajans as ‘epuaNsay vAyLyes UoD “pepyenye ey ts opuatats upjse souemye so| anb vj ap ‘aquauuTexodusos & eougs8 -028 sayueysip ‘semymd seo ap ugisuascwuaD vy ered souTesaDau exjua0Sap ap sozionjsa so] ap sayutaruaaord se[ weUMs a 2s 01sa 2 ‘aured exo 104 ‘s02179}sTy sosazo.d soy ap seaLyNsuO? ssUOPOU owioo ‘oredse fo & odwan jap ofeueur fa uo sopomeaxseurayqoid ua ‘ojdurale 10d ‘uesordxe as sopeynourp seypiq “euORSTY e| 2p alezrpuasde ja vzed sopeymoyip ‘remonred ua & ‘oaMjoao oyjoutes -ap ap [ATU ns ap svidosd sapeyfnoyrp ‘Tezauas wa ‘ouanUII0UCD 2p sopeplanoe sns ajuemp uvyrasazd souumye soy ‘sewopy aquaurepides spur eprsjo.as ourspur ose od ‘anb oms sepuauaysue, K souoTeALap 1 sa[qysod sns conpar0j9s ou one} uo ‘sayueypNysa so} exed anb ap voxaov eurjdiostp eysa ua opeziferaues oprense un Aepp ‘pIpaud VZUBUAsUA BI ap sour soL@uTtd soy v ayuatpuodsari09 oageonpe euroIsts [ap eal UM ua ‘Sa[ePOg SeDUATD Se] e aqUa_DIU -ouiod vmypuSise OWOD PHLOISTET Pf B SOUETTLINIer OTe BIE “UNIS -uaaduroa ns seyytoey ezed vyjarsUOD UOTDENAIS BUN & O}Se SOLLAAATT sep0t109 Bied salosajoud £ souumnye ofan! wo wauod anb ,sofeyuaur sopepiange,, se[ap pepre> & oda [a ‘tap $9 ‘euasua asanb ua opour 1p 4 apuaide as anb ua opout ja woo vuomepes as soprua}uoD soupTp ap uoIsuaup wun soUAuE Te ‘o}DAya Ug “Te OUTAD uakryTsUOD OT Se] -ery29]oquI Sazapaaoid s0}S9 O}Ues UA ‘O}UATUTTOUOD ap O4afgo [2 OD aoyjeaz asanb oquaTumyen ap asrepostp uapand ayrauyepyTse o19s anb sauogsenso sopadse ze20pue ap opour um ene a uasoure(eqen, NVWED ¥NVSaS w_ SUSANA CELA Esto ocurri6 especialmente con el caso de las aaf llamadas “prue- bas objetivas”, las cuales recibian el caxacler de “cientificidad” a partir desu semejanza con los principios dela psicometria y los tests. ‘Toda una etapa de la historia de la evaluacion estuvo marcada por esta problematica, que se extiende a partir de fines de la década de los 40 en Estados Unidos y Europa, y practicamente dos décadas mis tarde en nuestro pais (véanse Stufflebeam y Shinkfiek, 1987; Angulo Rasco, 1990, entre otros). En efecto, una de sus cualidades, la supuesta “objetividad”, se esgrimia como prueba de su indudable calidad respecto a otras maneras de evaluar que se mostraban como “subjetivas” y, por ende, poco rigurosas y mucho menos cientificas. Entre otras co- sas, esto contribuyé a consolidar el prejuicio referido a la falta de capacidad y capacitacién de los profesores para la tarea evaluativa ¥a derivarla, implicita o explicitamente, hacia otros sujetos ubica- os en otros lugares del sistema educativo. Sin embargo, el andlisis critico de estas pruebas mostré que la “objetividad” se restringia al momento de la correccin de los ftemes, dado que su construccién prevé slo marcar la alternativa correcta o seleccionar una enire.varias ~para nombrar las formas mis usadas-, de modo tal que cualquier persona, y hasta una mviquina que contenga las respuestas esperadas, podria corregirlas sin dudar, es decir, marcar y contar cudntos aciertos tuvo cada alumno. Pero se advertia que dicha “objetividad’” es inexistente en el momento de construir la prueba, de decidir qué cuestiones abarcarfa, cudles quedarian fuera, qué peso -valor 0 puntaje-ten-, dria cada aspecto, eteétera Ademés, se sefialaron importantes problemas que se derivaban de su uso: + Ia fragmentacién excesiva de los contenidos, al dividir un tema © cuestién en un gran niimero de itemes para resolver; ' limitaciones en el caso de las Ciencias Sociales y Humanas, donde los aspectos mas significativos de estas disciplinas rara- mente pueden plantearse en formulaciones cerradas y en opcio- nes excluyentes entre si; * su centralizacién preponderante en evaluar los resultados, la respuesta final; {6S POSTBLE MEJORAR LA EVALUACION? 45 * as dificultades en el andlisis de los caminos por los cuales lleg6 el alumno a elegir una de las opciones que se le presentaron, etcétera. Estas y otras eriticas se encuentran ampliamente difundidasenla bibliografia especializada. Ademés, s6lo nos interesaba este caso a modo de ejemplo, para presentar una de las polémicas tipicas del grea dela evaluacién y algunos argumentos que demuestren|a falta de unanimidad respecto de la superioridad de estos métodos sobre otros. Queremos decir con esto que Ja respuesta més consistente que estamosen condiciones de dar frentea la pregunta” ;Quémétodode evaluacién es mejor?” es “Depende en qué caso” y "Depende para au 5 ; ‘Nuestra posturaes que los objetos de evaluaci6n son construidos gracias a las preguntas que les formulemos y las finalidades que se es hayan atribuido. Por lo tanto, variaran de acuerdo con ellas. "Lo que se evaliia” no son “cosas” con existencia e identidad indepen- diente de quienes las valoran. | Es muy diferente una evaluacion destinada a comprobar qué se ha retenido de un tema que se estudié consultando un texto tinico, que aquella otra destinada a conocer el tipo de relaciones que el estudiante ha sido capaz de hacer entre distintos autores, al interior de dicho tema y con otros, las opiniones que le merecen, las apli- caciones a situaciones diferentes, las preguntas en las que se qued6 pensando, etcétera. Adviériase que, en este caso, estamos refirién- donos al mismo tema, pero al lrabajarlo de diferentes maneras también deberdn ser distintas las formas con las que se lo intente evaluar, porque son otras las cuestiones que se desea conocer. ntentaremos mostrar esto con dos ejemplos: uno, referido a un tema de una asignatura, y el otro, relacionado con el desarrollo de ciertas habilidades. - ; ‘Tomemos por caso que nuestra intenci6n es evaluar el conoci- miento que los altumnos han logrado respecio a un tema como “El azicar”. A primera vista pareceria que no hay dificultad en ubicar el objeto al cual vamos a referir Ia evaluacién: el azticar: Pero inmediatamente nos amos cuenta de que esto no es tan sencillo. Nos preguntamos: gqué hemos trabajado en relacién con coeece ones OH HOHOD‘sasep se] ayremmp souuanye soy ue opuaiumse wea anb soannidoo soiqures soj ap wisid vy mses ered reydope uapand sayuazop soi anb ugouearajurap ody ja 01s ua pysanui as ‘sar01zaue sojmysdeo so] uauenuad anb sesnr souORXey a1 seq & soouo2} soljousesap so] ap zysed y “anbopua ap orquie> a s0 ap sapeprigisod se] ojueno pepisadau ej o}ttes HeajUrE|d sazo3ne Sol A ommideo (2 uy -oldmoursd asa ap uope|uto; e e OpINpUT by Sou ‘soprun sopeysr] ap sejanosa ap seine sel Ua sAUODATOSGO seSzey ap oleqes je woo opranbuua ord Aysio8\, ap sayode soy ua ayred ua opemdeur (1661) osianuyoow09 jap upioan44suad ap woz yy 2109 & us ‘UeWMAN ap orgy aEsazaqUt [ap PMY] e] cosaooid un v seyode A repuozdutoo eyrutsad anb ejuspurezioy vun sas B resed vied ‘ezueuasua ey opede> ivy sequeepnyse soj anb ue opez® ja Teye|suoD ap opout um sasap alap uopenteas ey anb ap peprrgisod ej auqe as -gyasua s9] |p anb of ua asreUADUOD ap reSM] ua ‘SOUS ens opuarpussde uvjsa oto £ gnb sapuarduros ap “reyen Ua ugouaye ns spuEeNUDD esBOy aqUaDOP [2 15 (P pepe ap ugpenzesa vim ua esnygsuoo as anb exed ‘uopenzeaa ey reidope agap anb ru6} 4 ody [a epipaut uex8 ua ueurueyap & weozeu anb soquauraja uos ‘uepuajod as aib seannuson ssucpeiade sey ‘souraqnitzzo} 9] anb seyunard se] ‘oquertToued Bp voy UN v Sow “"EBUEp S5U fend |e tio> anboyva po a0 “rouiaysod oaneandxa oBorprp fp X soanzgad seuzajgozd ap ugtonjosas e| “epezifeooy BystaanLe z] ‘ox\siBaz Jp 'upDeaiesqO vr squerpaut ‘sejaisu09 souO|DeZ|[ear se[ ap ouRTd feaszeazeTe yrOqOP ajuaunied ugpenteas eum ‘oWse wiv “OOoowe} ,09vYy TAqRS,, ja zeSznl exed aaqod Anur pas ‘sayureyprase so] operfousesapuesey anb sajeqiaa & sooui9a} seiaqes Soy ap vozaDe UOPULIORUT pIepULG Sou o19s ¥1s9 “laded-nide| ap eqorud wun ayerpour salezrpuorde so] ap UoWeneaa eum ua resuad ajqysod sa uarg Is “OseD 9189 Ut “e119 SaUIO opurleqes; ‘Seseo sms a oprpuaide oyaqey rod wages vk sajueipmse sot anb of sourepreradnoaz ‘Epep sy ‘souumye soy ap [emymo A reqTuTey orpaue ja Jod auaut -vordwa sopynusues soqaruTouos soy argos soumuelegery pad-enoa} uowey=1 vl ezneyue qupHodun sowon8zn{ anb aigisod sa ‘Try “soayoey ap ugronpord e] uo sopeuoejas soarBojou 98} SORIBTUNDOUOD ap wore [ap Sopriajuod uos ‘Jem vjanosa euN us seleqen ap wen asanb sourfuodns ‘ofdurale ono [e opueseg 1039019 ‘TENSTAOTPRE © coupe yeueeur ap uoBOnposd By ‘seuOT ap YOepaL e[ “omboT09 [a :sosa20.d so1sa 1200u09 uayT!>¥y anb sojfanbe «Baya anb wiqey enb oysond ‘ugpenyess ap sopow so] uatqurey uprerq ~ure) ‘o8an| ua soysand oyuarurpouoa ap sosaaord so] soo eas & (semorjad ‘sarezo sormourysay “seonsypeyso ‘sootpouiad) aumoer agap asanb sey uoneuriopurap sejuary se] upzeiqures apusurEmSag ceonsfog ef A epumoUodg¥| “esSojo1D0g Bj apsap sourerpMyse OL Is A? rns ap exuano zep uagap anb ‘sazoyzaflre soy ap sojmsip seuraiqord A suonerado seuastp upragap as uomenjeas ns ev zeDueysris FL ap uoDeuMo;sueH A uorsoduso> ap sosedoxd so] & vor, B] va SOUTNY of vISopoIg ef ua soUreUO!aISod ap zeBNI US 1S X? ‘sejanuog sepuotiedxe ap osmasuey; je Ua SOpentEAd sas ueupod A ‘seoneuia|qoid sauojenyis’sauozer‘sesneo oysargrieur ap seuod v spur oysnut upnfurp as sojreSoxzajun soy ‘opunsas [2 ug "e70190}9 ‘zapuop? ‘zanb? owos sojduns soup seideo v sepSuIp seyunSoid 10d ‘seoqp38 seuzioy 10d seydo prpod ag ‘201209 UIE -Rurowap ns A soagnyysuoD soyUAUrATA So] ap ojpadsax sa]URIPHSA SO uueasod anb uomeunozin o| ap ugisisaud ef azqos aeSeput ajuoutiad pres zo1ajue ojduiale [ap osvo soutid ja uy ‘sepezuotid seanruSoo souorerado sey & sepeleqen saenjdaouos sare sv] uos opzanoe ap qeuwa upiaqep safeztpuaide sojse xenyeaa ap seusIOy se] zso218gjo1sy sosaDoad so] ua 0 soaynyR|suoD soo!Sojo;20Ur soeUTa|S so ua oysond oanysa 00} Ja? ‘ose aIsa UB X ZLdTUBIOG LODEY -SepO ns ‘seoNsTrO}2VIED sns “UBD v ap UOPEULIOFUOD BI ¥ UODUIAE opurjsaid sexiSojarg seouoI> se] apsap souresojua or]? euro} aIse Nvweta> vnvsas ee i | mere ara re re are48 SUSANACELMAN a trata de Jo que los autores denominan “evaluacién dinamica” 0 “evaluacién a través de la ensefianza”. A diferencia de los proce- dimientos destinados a medir la realizacién satisfactoria de una tarea en un momento determinado, estos autores sugieren: nace 22d proponer una arena os nifos y medirhasta qué puntata hacen me} 1 © peor, podemos proponérsela y observar cudnta ayuda y tipo necesitan para terminazla satisfactoriamente. De este modo | no se evaltia al nifo en forma aislada. Se evalia el sistema social formacio por el profesor y el nto par deteminarcusnto ha progre Una de las tareas del docente, en este enfoque, es determinar ~evaluar- cuando es conveniente, necesario y posible intervenit™ para promover el cambio cognitivo, Este tipo de propuesia involucra la presentacién de situaciones problematicas que el estuciiante debe resolver trabajando con deter- minados materiales. El docente observa las acciones que ellos reali- zan por si solos. Cuando un alumno llega a un punto que no puede continuar, el profesor, mediante interrogantes o indicaciones, le da pistasacercade por déndepuede seguir para continuar haciendolas comprobaciones por su cuenta, No se trata de decirie lo que debe hacer, sino de brindarle alguna ayuda para que pueda continuar desarroliando sus actividades por su cuenta, en forma indepen- dente. ve tome epee La “evaluacién dinamica” comprende dos aspectos: el primero evaltia el estado actual del nifto en relacién con la zona disponible pata la adquisicion del concepto. El segundo evaltia la ”modificabi- lidad, la disponibilidad del alumno para aprender. Por ejemplo, Supongamos que estamos trabajando con un curso a partir de una situacién problemética exisiente en la realidad: la instalacién de un basurero nuclear en las cercanias de Ja ciudad. Encarado este tema desde las Ciencias Sociales, inmediatamente sg in gram mmnero de interrogates: ae tata de un problema polio ju ecoligico, econdmico, legal, cultural, técnico 0 Duzante los primeros encuentros de los alumnos con esta temé- 1 POSIDLE MEJORAR LA EVALUACION? 49 fica, y mediando un enfogue didkctico que incozpore os principios vigotskianos, el profesor podré avanzar en laprimera evaluacion es decir, podra ir conociendo qué conceptos generales y especificos estan disponibles en los estuidiantes para construir sus aprendiz como los relacionan con los nuevos materiales; hasta dénde son capaces de continuar el proceso y cudles son las estrategias cognitivas que utilizan. ‘Desde alli, y a partir de reconocer las posibilidades y Tos obstéculos, esel docente quien debe elegir el tipo de aporte que necesitan de su parte. Habiendo deteciado cuales son los conceptos y las Rerra- Thientas cognitivas con las que Jos han construido y los estan usando, podrd evaluar cudles son las facilidades y los limites con que estan actuando en el grupo, viabilizando y trabando, respecti- Jamente, su aprendizaje autonome. Esto le pesibilitara aportar Sugerencias, indicaciones, informaciones, ideas, procedinienvos, Seguin los casos, yjuzgar el grado de disponibilidad desus estudian- tes para aprender. En nuestro pafs se estén retomando en la actualidad las ideas provenientes de Ia teoria de Vigotsky, las cuales tuvieron, décadas ess, un lugar importante en las Ciencias de fa Bducacién y en la Psicologia Educativa, Por lo menos se ha comenaco a inchuislas en Tos programas de formaciin docente y en cursos y seminarios destinados a los profesores. No tenemos datos acerca de su empleo Como marco Teferencial en el trabajo cotidiano en las escuelas ¢ snatitutos. A pesar de ello, consideramos que su tiqueza tebrica y su potencia para generar propuestas préicticas justifican su inclusion eneste capitulo. @) Obtener informacién acerca de lo que se desea evaluar es solo un aspecto del proceso evaluativo. Su riqueza y, a la vez, su dificultad mayor consiste en las reflexiones, interpretaciones y juicios a que da lugar el trabajo con los datos recogidos. Frecuentemente se confunde la toma del “dato” con el complejo proceso de la evaluacisn. La informacién proveniente de distintos TOo ow £ “i0fea ap ofomf un zemuos anbiog “eyuatyNsut 59 ojuanupouo> fe ozad ‘opezn! zas e va anb of s090U09 ontesa0—U Sz (p66T) Cosy O/T “y aoIP ouIOD, sp uoroeoy|de vy woo PpESpuRsUOD RI’SO;USTLAT oo ugtenpeaa seoynuapy a[qisod 9 oN jnonred ua emmy -euSise eun ap sowusrumd0u02 soaanu soy 1apuarde exed peuo8aye9 euiaysis un opmysuoo uey sounim|e sns our99 Jopuouduuos wrequayut as anb vuresopea as Js “ouesquoD [a JOY “some uN ap sofedoud svapr se] xezqajuis ap saoedeo opis ueyy sayueIprysa so] anb ua oper eoy}z94 ue es]suoD aub OagenTwaa ofequsy Un oysta UaIG p19s OU ‘alezrpuaade Jap wystaponqsuos anbopua un apsap ‘ojdurala tog souopeyardiayur sep ueyuaT0 K uppxayer Bypyp ueMB anb sonaumpred ap opour’ uenjoe ‘alezrpuaide & ezueyasus ap osavord ja vyjouesap as anb we 0} -xa.109 [ap vorase ssUODBTApISUOD £ SOARBINPS-O9{FO[OAPT SOLID ud ajuaurenun| ‘anb sosyoeprp 4 somfojowysida sayemuerayer soseur usXnynsuoo ‘afezqpuside ja ‘ezuwuasus ef ‘omueRTIZ0uO) Jap exe UeBUD} as anb souoradaouoy sey -sopeyesdrayuT “por aigos “A sopesanoad sas upiagap anb sojep wos 50189 Sopor OFS ‘owe [a ajuemmp soprnpoid sofeqeg soy K seagne sapepanoe ap sauopeasasgo ap sonstdaz Sot ouro> ‘oyUaRUIDUCD jo ered sapeprPoUajod ua seotr seu ISLET -epnpul seqjo ve ‘osmo un rod seppaygo SejOU Se] UOD SeISI] SE] UOS ‘owiod ‘pepialjesigudis ua sarqod seur sv] apsap o;padsaz Te uoDeut -r0p1 ap SayUaN} SvsxOAIp ap 1oUodstp uapand souEMTpe X SaIuS50q, nyoum20 sy[P anb soayeonpo sosaooid so ap sapepirernaad sey ap eoJaov opuppniemoe va asanb opuarumaouo> je rezmeuTaysts A 1312}q0 sexo] ered soanisodstp saitazaytp tiaAnuqsuoa 2s sefanosa sey Uy ‘21039039 ‘SOUDLUBXA SNS ‘sofeqes sns sapnigoe sadn nur ap ugpeysasrueur ey ‘seumBazd sns ID Us saUOTDUBAIajUI Shs :souUMe sus ap afeztpuarde ap sosaooad so] ap eaua0e soqep UepUtZG >| anb upHeURIO;UT ap saqUON soenoged 4 saqdg nur uo equans a}ussop tm ‘opout owsnE [aq Somn} soIquieD ap seDUApUD} se] OLLOD sv “Jeruoe opeys ns ueunuzazap anb sasoyoey & sauozex se] 10d asz0} ~umord upiquie ours ‘so.70 uo soun reUOETOT UD O[9s OU a}sTSUOD s3say ody sonroumny -poUED ap UD 1s inopvnwaa Wiawuolg siasou se? osaoord oysiq “uefauvur anb soyep so] ap snied v ‘uo|suaixa £ pep ~Fpuryosd sovsuro zo4eurap soarayas sosdoad weztTer oayeIOTEA opm! ja rypua Laqap sausinb ‘sose> so] sopo} ua ‘spurape ora saredsip osn ap sauojdaouos u0o oxed ‘soyep soursrursoj ap smvd v‘oua1sa) [ap JO[eA JB a1qos seszaAtp ‘souorsnppuos e uaquie seuosiad serie anb zapaons apand 4 ‘pey Rs ap eoza0e opm ya awarayIp eres ugTqUTR ‘ajuaUTeTO] “ODIA ~195 ap UoPeyse eun o vjooHEe ojuaUTDaquyse Un auOd ‘CuRLIaS ‘2p uy je exed epuatata vun sr.ysuco pred soureyisac9u of ou3270} [2 Js eputyodur 2 uppeoytuits ap exerquies oyep eper ‘0919 10g ‘ousitay asa uod sa2vy sourepuajard anb of 9p outs ‘sowsrur sop so] ap ou upzepuadap soyep $0189 UO ajuamSisqns uomeio[ea vj owtos uoPeyasdzozut ef oes ‘OrDg “870} -B013 ‘SOUTD2A So] UO) seystAaZTUA ZaUAyUEUT ‘orajdooTay UN apsap seuorearasqo 7ezTTBaN ‘eIp Jap SowUAUROU SajaLayTp vie SeULIBO}O} Teuro} ‘sauorsuaump sns zaD9qqe}sa ered UO!>IpaUE ap sowUsUMZ}SUE aeoyde oonmmb sisrpur ns vied exson ap sesysanur Teuro} :soyuaTuT ~Ipasoad soyunsip snes sowapod ‘uaz, um sen[ess ered ugpenjeaa idurafa un ap sued e vapr eyse sowasuag ugpenjesa 2] ap yesquas oapnu 9 uos ou ‘auLOdum ayode im uadnyRsuoD ‘onb s2 onmd ays ua resvysap easop as anb o| old - ‘re8u9}qG0 a8 anb soyep soy ap pepyqeyuoo & Zapipea b[Us ExYpiour uprqute} (eza19012 “ugToUZyT~aI Ns wIed pear ey ap odures je ous! soyustumaySur sourp ap peprriqisuas vy ap piapuadap ‘sosuanuz0u -09 Sp Sod sowraxaptp ap euaNd sep ered pepoedeo ng “zenjeas vosep 2s aH Oj uod uODear ua UpDEMUOFUL ap PEpHUE? eNO! eu v oso258 soua} emia soul ’seNo ap zeSnT Uo eISo[oposu eun8irrod mado ‘sopesyide { sorsummsut reuastp ‘aured eo 20. creSanl A eutissrp ‘aezrpeur voqdili oysq “uowonsysuoo ap opour 118 9p OjuaTUIIOUOD ap UO!edadUDD PT ap EoIaNe w>rBopOULa;sida -oojuger eunasod ap vuro} eum ‘ayuaumeraard ‘auodns uoisewsopUt P| se\deo vied exZojopojoux ej ap ugo9] 0/4 ouasTp [a ‘PepT[ea: UZ, ‘eUISTL UOTDUNTeAd PI OU ‘OAIENTEAS osa20Id [a “equoumeas ‘epruy as Teno Jap sare v TeyAyeUL [a $9 SoWUanUpaDoid NYWOD wNvEns os wre oe rero rere ayy te52 SUSANA.CELMAN ‘numérico, es un proceso cognitive mucho més complejo que relacionar (1 puntuaciones con calificaciones. Ainbos conceptos o acciones se encuentran en planos intrinsecamente distintos. Creer que las puntua- ciones (calificaciones) son Jos uinicos elementos necesarios para formt- lar un juicio de valor, supone desconocer u ocultar la participacisn notmalmente inconsciente, de otros elementos como los ¥: sustentamos, nuestras concepciones educativas y docentes. go_no se trata de aumentar la informacién disponible, 0 n0 error creer que la cantidad de informacidn sobre el alumnado const yeuna condicién suficiente del juicio, cuando en realidad es tinieamen- te una condiciGn necesa ‘Y més adelante, en el mismo texto, hace mencion a una cita de la cual es autor juntamente con J. Contreras y A. Santos Guerra: Formular un juicio deberfa ser entendido como un proceso social de construccidn, articulado en el didlogo, la discuston y la reflexién, entre todos lo que, directa o indirectamente, se encuentran implicados en y con la realidad evaluada. Ubicandonos en el interior del aula, las “verdaderas evaluacio- nes” seran aquellas en las que docentes y alumnos, con la informa- cién disponible, se dispongan a relacionar datos, intentar formular algunas hipétesis y emitir juicios fundados’ que permitan ‘com prender lo que ocurre, como ocurre y por qué. ~ “Por ejemplo, frente al andlisis de ciertos trabajos producidos por los alunos, el docente puede preguntar y preguntarse por qué son 6s0s y no otros los resultados; qué factores han incidido; cudles, entre ellos, han tenido mayor peso; qué grado de coincidencia hay enel grupo sobre dichos determinantes; qué medidas son posibles y necesarias para mejorarsanto los procesos cuanto los productos. Con esto no se descarta el hecho de calificar esos trabajos lo mas responsablemente que sea posible, si asf lo establecen las normas vigentes. Se trata de advertir respecto a que las calificaciones en si, solo aportan informacion sobre el lugar que ocupa cada alumnoy su rendimiento en una escala numérica 0 conceptual. También es posible que se constituyan en una sefial que indique, para algunos sujetos, que algo no anda bien. Lo que seguramente no le dicen es qué y por qué “no anda bien”. Y menos atin, qué deberia ser {:ESPOSIBLE MEJORAR LA EVALUACION? 53 modificado. Es decir, se transforman en un signo opaco, que no permite avanzar en Ja elucidacién de los procesos y los motives. No permite, en suma, aprender. f) La evaluacién se constituye en fuente de conoci- miento ¥ lugar de gestacion de mejoras educativas si se Ia orgahiza en una perspectiva de continuidad. La re- flexién sobre las problematizaciones ¥ propuestas ini- ciales, as{ como sobre los procesos realizados y los logros alcanzados ~previstos o no previstos~, facilita la tarea de descubrir relaciones y fundamentar decisiones. Conesto nose niegan las evaluaciones puntuales que tengan por objetivo dar cuenta deun determinado estado osituacion. Es posible realizarlas y su calidad especifica dependera, entre otras cosas, de aspectos ya sefialados en las paginas anteriores. Su principal fun- ion serd la de constatar Las realizaciones de Jos alumnos respecto a Jos objetivos pedagdgicos previamente planteados. Pero la construccién de un juicio evaluativo acerca de los proce- sos de enserianza y aprendizaje que ocurren en las escuelas requiere regonocer la especificidad del hecho educativo y, dentro de ella, su. caracter procesal, dindmico y multideterminado. ~ M. Scriven (1967) formuld el concepto de “evaluacién formation”, para referirse a las actividades concebidas para permitir los reajus: tes riecesarios y sucesivos en el desarrollo de un nuevo programa, silaTiGal 5 iHiétodo de ensefianza. Posteriormente, este concepto se aplicé 168 procedimientos ‘utilizados por los docentes a fin de adecuar sus estrategias pedagogicas, de acuerdo con los progresos y dificultades mostradas por sus alumnos. Linda Allal, de la Universidad de Ginebra, en un articulo pu- blicado por la revista Infancia y aprendizaje (1980) recupera el con- ceptodeScriven, y define lo que,asuentender,sonlosrasgosde una evaluacién formativa desde una perspectiva cognitivista [...J en una evaluacién formativa se intenta ante todo comprender ei funcionamiento cognitive del alumno frente a la tarea propuesta. Los young yyNAane HHAA a Ha anne-uiad anb souopeneae zeoqe[a ap uprrenyts ua sourareso ‘yednsB & qeuostad erioysry wun ap soiep soy opueiadnoar somapysqo Sapenyuane Soy aye Oe} -uatz0a1 owo9 jse ‘oanfuBo> oleges, ap Opour ns op seoaspo}eIeD Se] suqnosep sojeerpmasa soy v UA}!TOe anb soaneonpa seurexBord rear as fs ‘032949 [B} & opendape ODMUD9} osINdaI UN rIMASUODS apand sejanoso sey Us sezopeindwwo> ap peprriqiuodsip e ‘aaueujenay aut} BpIp 10sayoad [a 9 0[9s zeNUa. UIs ‘seaxSoSepod sopepranse sey v up penyesa ef rexdayut ‘sosoroumu sodnu3 va ‘erryrued 03551 ‘afezypuarde ap sopeptanoe se] ap onsiBaz 4 uomearasqo ap se=ze3 sod sa] anb ‘souumye sordoxd soy pants o1quUIe>s9pUT a ODEIOL|OD ap SeULLIOS WayT|!OUy anb sooHDepIP sosmoaz sounsie isuodozd ua resuad afqnoe} 69 ‘oyred eno 10g soquaumo0p soso Ua UTDeULZONUT pressnq ‘seBa[O9 SO A souemye so] too peopeic] ‘uonsana wo osadoxd jo ‘eassuaadwi09 SOUSUE O SPU PxBtIPML ap ‘sBDI[Uxe exed sos1I9% sordioud sounSye ereiogeia 4 pout oprpod uey anb souopeuunap soqgisod se] ‘pavzyjou ‘sarorroytze $0} & sareraze sovep so arjua seanereduso> sou Zopejad z0a|qeise prequaruy opunyord A oyjdure spur oquaruTouCy um v andse anb ajtonop [a ayueuremSas ‘sorayue ojduralo fe ue anb yenr ye 4 sisajodry sexourtid sey zexogeys ‘SauoTeTHIS SeUBSIP bp sisqjpue un rezrqvar ajqisod sa sosjawupred soyse ap rased y ezuvyosua eueng,, WO? ‘sour repytuiis souraranb gnb /, repnax,, 0 owe sjuaT|eserqos “pap opuens pap soursranb anb;,soapeoipa sox8oy,, 20d sourap Tuaque anb {,afezipuaade uang,, ze29pfsuod ¥ sourea gub seo dxo Suesasa $9 wpiqure: oywatupue: ap seqanid sepeuruarsp rejaidioqur ropod exed ‘sejenosa sey ua ‘oquefoures opour aq ‘WURDE ap vysondoad eum sesoqpye A euraygoad jap epenaurepuny ugTaeay xo pum reyuajut ‘ospaid { opensape spur ooysoUerp un w reqUIE jueypgisod om ap sojuawoys so}se op OAFKa[IOL SISTPUE |g "'SOHP Tnysa soaanu ap uODLZTTwAL BT prIpad A sesajOd sosjo ap saUIZOIUT 50] prvpmysa X parumar/ey[su0D ese & ZOTIAGE OATINTOAA O|[O4TESeP ns ap rorape sovep preyfotfos ‘eonuTPD etroysny wrapdwoo eu seu “orsoamo9 exed aquorsed [a u0> seysTAAIUA prezTfeaz ooTpawUAN UN dyTourenBag “woDEUIZOsUT ap saTuaNy se3s9 Ua}Seq ou anb ayqeqord Sq “oagEneas oonsouierp jp mnbe wun) ou “oBrequA WIS es ENOOVINIVAE TIVO STEISOS SH? sopmardiouy 2 seopfd svj uepuyiq anb soyuawala so] seSznf ered peuowsosord Je RqUand anb woo woyoerd viouariadxa yy A 0912083 ooreUr Je ‘OUTED za19} ua A ‘aquaped je vlanbe anb pepoutzayua vj se jpno ap worE9e sisaiodny ap uproexoqepa ap osaoord ja “zeny opunas ug 'seyjes8 -orpea se] uorerpnysa as safeno soy ap inred v ,pepawtayue, ap & _PORS,, ap oydoduU09 9 ‘zeny rwUd ug “sauoysano seunsTe ese |e orresanau pias o[duiala aysa Ug “SeyT[DUAs uk} UOS OU SesOD: _opoioadura ey, 0 ,u9tq pu vA, ‘aquaped asa ap eo10v oorpeu o1sin{ [2 ied soqourepury so] JMRSUOD & UA seoE[d seATSAINS Se] “se UOD seuM IeIedw0> A sagaA ap osaUMU O4FAID UM seTpeaForper sey ryader anb viqey souaur of 20d ‘ojjoesap ns ap sisoupl ej e soureurte sowasap 1s o7aq “(,saTeuuzoue,) Uos of ou anb so] ‘exarqny soy Is “TePaVap & soyPuii0u,,) sayqeradsa sous sounsie ra.uosar uayrutsed :00 osfpaur oaysouSerp ap osavoad ja ua eyeaSorpes vj OWD eMADE , -roq79A souoENTeA,, sks9 10d vpeuoDiodord uoIseUOAM ey exajania ‘epeidoxde souaus 0 spur psouwur ap ‘epuejsuT vso Ue ezyE anb sojuanupaooad sapeu -tuzzayap ‘ou anb soo A saajosar apand anb seursyqoad sounSje ou 0 vloueur o} 1s sourauqes ou sourejunSaxd ou anb of augos anb opep ‘sourejumfaid peno ej argos eyjenbe-opermunise ury anb ugrseussoyut vL ap ayied wun ‘sopeymoytp uaoaygo say anb sexo ‘souumye soj zap -uodsaz uapand anb sej op vozaoe sauowsans seun8e -ugiearasqo eysonu e ,,uexysanun,, as ‘oniauour renoyzed asa ua ‘anb soyadse soundje reajap uayued son 'S0}9e SOUPIP ap wiaNy aszersng uyregap seisendsas sedno seyunGaid ap ‘sisaiodiy ap “sayueSout -21U1 ap uoTDeLOgE|® Bf SouseITIqISOd Ua eIsTs\UOD I0yPA JOAeU NS BZINQ) “opout asa ap opLum29 ey ays9 10d sauozer sv] azqos uadIp sou odod osan0ud oyptp ap ,,,eINI@A ai109,, ap OpoU e UeZTT -ea1 as anb sopenyxaquoosap A Sopeyste uomen|eaa ap SOI" $07] septzogeya seiSaienso se] ap o souoyseyuasardar se] ap ezaemyeu 2] ap sozopejpaaz wos anb ua eprpaur vy ua remorjred ua ompnyse un ap ovalqo vos ,s07018,, $07] “opeimnsas opeuruzzorap um v reso] ered ezyan anb soiusqumparoad o seiayeysa se] { wares P| ap omumnye fe aDeyasanb sau -opejuaseidar se] © uozoyor 2s anb soj uos souestiond sgzayur ap soxep Nvpeigo wnvsns Ss vPome Pare me Pam hehe ree Poetoe SUSANA CELMAN tan comprender y valorar, al menos en parte, jos procesos educati- vos que nos involucran a nosotros y a nuestros alumnos. ‘Una dltima aclaracion antes de terminar este punto: el desarrollo que acabamos de hacer remite en términos generales a una concep- cién de evaluacin de proceso. Entendemos que los rasgos ‘mis caracteristicos de este tipo de evaluacién no consisten en repetir frecuentemente actividades evaluativas. Por el contrario, se mani- fiestan en la intencionalidad de analizar y comprender el proceso tal como va ocurriéhdo, deteniéndose especialmente en el estudio del tipo y cualidad de las relaciones que podtian haber actuado como factores determinantes del mismo. Las hipétesis explicativas que se elaboren de este andlisis permitiran no sdlo entender qué pasé sino, fundamentalmente, constituirlo en una experiencia educativa para su mejora. ae g) La evaluacién de las estrategias de aprendizaje Puestas en juego durante el proceso de construccién de los conocimientos, es un drea de alta potencialidad educativa yconamplias posibilidadesdeincidenciaenla transformacién de dicho proceso. El concepto de “estrategias de aprendizaje” (E, de A.) pertenece al campo de la psicologia cognitiva. Autores como Monereo y otros (1994), Nisbet y Schuckmith (1987) y Pozo (1993), entre otros, han desarrollado interesantes trabajos al respecto. Este concepto se refiere, en términos generales, a los diversos procedimientos que von en juego un sujeto al aprender y abarca, para algunos de ellos, esde el uso de simples tégicas y destrezas, al dominio de estrategias complejas” (Pozo y Postigo Aragon, 1993). ° La importancia que actualmente se atribuye al desarrollo de las habilidades de “aprender a aprender” se deriva no s6lo de concep- ciones tedticas propias del ambito educativo, sino de las demandas sociales que parecen requerirla formacisn de individuos capaces de un mayor manejo auténomo de estas herramientas cognitivas. Vivimos en un mundo en el que la velocidad de los procesos de evolucién y transformacién de los conocimientos en general, asi #5 POSTELE MEJORAR LA EVALUACION? 87 como delos desarrollos tecnoldgicos en particular, cemandan de los jovenes y adultos que no sélo sean capaces de adquitirlos, sino también construir las Ede A. pertinentes a los distintos objetos de conocimiento. Nisbet y Schuckmith (1987) definen las E. de A. como “secuencias nilos o actividades que se ligen cov el propésito de conocimienios” En esta definicién aparecen dos conceptos importantes: “se- cuenciasintegradas” y “elegidascon.un proposito”. Ambosmarcan una diferencia significativa entre las E. de A. y otros tpos de procedimientos, en tanto parecen distinguirlas, diferenciéndolas, de las acciones aisladas, mecénicas y autor y las refieren a procesos ntegrados, que pueden llegar aser construidos, conocidos yutilizados por el sujeto,en funcién de determinadas demandas de las tareas de aprendizaje. El hecho de que incluyan ciertas técnicas 0 destrezas mas sim- ples, pasibles de cierto grado de automatizacién mediante la préc- tica, no implica que este complejo mayor posea estas caracteristicas $n el libro Los contentdos de In Reforma, de Coll y otros (1992), los autores presentan un cuadro en el que clasifican las estrategias cognitivas para el aprendizaje. Si bien este libro en su totalidad, ast como estos intentos clasificatorios en particular, nos inducen a desarrollar ciertas actitudes de prevencidn y cuidado por el peligro de esquematizacién que representan, tomaremos de alli algunos ejemplos a fin de facilitar la comprension de este concepto para quienes no estén familiatizados con él. as, + Habilidades en la busqueda de informacién (cémo encontrar dénde esté almacenada la informacién respecto a una materia; cémo hacer preguntas; cOmo usar una biblioteca, etcétera). © Habilidades de asimilacién y retencién de la informacién (como escuchar para la comprensién; cémo estudiar para la compren- si6n; cémo recordar, cémo codificar y tomar representaciones, etoétera). + Habilidades organizativas (cémo establecer prioridades; como disponer los recursos; como conseguir que Jas cosas més impor tantes estén hechas a tiempo, etcétera). noannongnns 0 od IHHNN ON DAO NHS mongy| ‘oains ordozd jap wren a6 1S EV OP “A SY} TENIPAa OUI9D? -osasoad oupyp 18282048; A xeaqyuaout ered osorpea aytode um exas ayuauremias ‘saquauniad sopenydasu0> sauomepal ua sepeseg ‘se[euosiad suopesyTuirs wa ou91sNs UO foanonajsuoo afezrpuarde Jo uapaxoacy anb sexBayexjso wonovsd ua opuatuod £ opuaXnnsuos soureysa anb zoqes /owsLXa ONO [PUT - “opuaREHDOUOI [pp upperogeye & ugweznmeSr0 ap sosaooid uesombar anb seo ua uoeUTOysuEN £ uoDeIMIUAsasap ns vred osed sow je 79s apand ‘sauorsews A saouvoye sns 'SoutsTus SoT91G0s KOLO UO vf £ epuaruos ap euro; ey uemurad anb ‘seanTuBoowaur seoue -suy ap salopaoarone} sose201d JaAoWOrY “(eIaIg01e ‘erdoo ‘opek “eagns ‘uowonadar) oansuouraw alezrpuaide un ap seopaai0ary { sepeSy ‘oannadar 4 oayepose 1ajpere ap “y ap “Gf ‘COnEWOISTS opow ap ‘numar apand souumye op odnu8 un ‘ojdurala 10g ‘oquapumsoue> fap opadsar emysod ns £ z0pea ap sopm{ sns ap aseq vf argos souomersoide sus aynua ap zedeo tos A sea 0u0o v eBay] apand ayuavop [e uprqusey ood ‘oquo w Aart set anb ojalns ordoad Ja ‘opoy aruy ZW AP “SPT ENTRAR UBMO? 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Perspectives of Cu Research Association, ién: un proceso de didlogo, comp Monograph Series on Cu oa de los centros escolares, Madrid, Akal/Uni- y mejora, odology of evaluation”, en Stake, R. jum Evaluation, American Educational ulum ‘LA CALIDAD DE LOS PROGRAMAS DE EVALUACION Y DE LOS INSTRUMENTOS QUE LOS INTEGRAN* Alicia R. W. de Ca xy Carolina PUCKION La evaluacién de los aprendizajes se realiza sobre la base de un programa que, al servicio de la ensefianza y del aprendizaje, est constituids por un conjunto de instrumentos de evaluacion. Dado que cada tipo de instrumento permite evaluar diferentes aspectos: de Jos aprendizajes de los alumnos, es menester garantizar la pertinencia y calidad técnica del programa considerado integralmente como una estructura, asf como la de cada uno de sus componentes. Un principio general que rige el disefio de un programa de evaluacién es el de la economia de tiempo. El tiempo destinado a situaciones de evaluacion puntual, diferenciadas de las situaciones de ensefianza, debe ser el mas breve posible, ya que el factor mas ctitico de la educaci6n formal es la carencia de tiempo suiciente para ensefiar con profundidad toda ia informacién y para desa- rrollar todas las competencias que los alumnos deben alcanzar. Las condicionesen quese desenvuelve actualmente la educaci6n escolar en todos los niveles implican, precisamente, la necesidad de sortear algunas dificultades para la e Jas clases suelen ser numerosas como producto de los muy significativos y deseados procesos de democratizacién de la educacion, El niimero de alumnos ha aumentado en los niveles de educacién bésica, + Este artfeulo ha si ditigida por ia autora poi sible gracias al subsidio otorgado a la investigaci6n Secretaria de Ciencia y Técnica dela UBA (FI215)PVURBUGEGCEUUVUEUELEY SEG seer se pap voyopad fi mioay,“ouvyp}09 o|aygisa 4290Hf WW “23398 SOMES “661 ‘euojaoreg ‘OpemesSOOUITUL ‘nunypoq.ANd fap SOPHIA woo omiod alozzpuaidy op sviSozosysa sv] +x ‘uoSery OBns0g £{“070d "p66T “PRION, svaxyvonpo souusofos sup ap varysod wxSopo;o0g 71 “zumaydog 2661. 724 BV sepa eSeqpjnunggaon popatoos fh wongnd wonssa wa, BaRos9 e1P eaqeonpa uo uy ey A euzopowssod pepabos ey, "Z0WI9D ZR cof TON x euojanreg “1apuaudy v opuarpuoudy + ‘uLMod £ [AON aunreyy ‘euoje2zeg ‘2p pts -pueg ‘pUpEyy ‘aloxipuoudo ap sexTopoasa = wprunpnus & [ 45IN “Toot “eveIOW PUR ‘o}anUrD jap pta2nasuen ap Moz. BIO Ad “UTE ao x ioeis ‘euo|aoreg “ojanasa vj we ugrovoxydy A opauosafoad yop upioou aero steadbp f vawoosd 2p siSaeasy ‘sox £2) ‘OR19U0N Gg6l PHeYSIOATEN /TELY ‘PHP ‘voropad ns A oyu ns vwzunyasuia v7 y “2aU9d 22194 4 UBISEDeS OULD tua “,uo}eanpe ¥] ap jonuoD Je { UPENTwAd eT, 7 ‘PIEUOCPEN “pool PICO WY ‘PUPUIN ‘4opod f woup “uoHoUM|DOG 7A“ “28H, ool BURTMURS ‘PULA ‘sopry}pv M sonuanusparoad sooo ap aferypuoady R veunyasusy “ouuaokry 0 2p sopraica 87] 900 £ TOD “(esuard ua) euowsyy ap pepissentun eHOUTY ‘PEPHTEDO LITT 2] se| ap [BUODTANSUT KODENTEAT a1gos eyAUAID opxojuoo un U9 planpsiaarun uo}DUTEUe TT * (esuard ua) 9661 2d BURG "INN ‘Sex089F0%d @P uopeunog ap [euorsoUE;U] osaafU0D “sa19 wind yun 2 od ow] “sapouoronyyysut sojze/oad op worounpwag VS “weUTTeD : ‘S661 “INA ‘BRU -_opeoy vereyaraag ‘puuo!snzysiy npioorwaa VY “,[2UONASU UO! “onypaa ap vonyod wun vzed sozojaax sowaynD 4 sorcuysg,, —— “pot Tes0W" Jap pepssIPAHuN, “INN EL aP ¥eREPPLDH PEELE? el ap onaruresolopy ‘27ucjoou visojsty wun» voypaSoyqng uorousurxoady un -sourstoSav sopup su] Wo pouoss pag °q ourD ‘9661 ‘zsnjodeyy ‘samry souong ‘2{a|du09 *puapeyy 's 10g “afer ‘sapepisis. uotunay ‘94 -oad engioveVaa VLANHOLEN TSO Sa? 1 suud sopuoyfudis soaanyy “uo}oenyoay OHO £"Y WOH X. ‘voywonpy mSojooisg * uerssaueyy & "q-[ 94240) FOOL ‘Oquiy Seyorpy ‘eSepEy “ue ojjouavsap A nysva :(-duxoo) ooue[g Ni AopmSuy “y-[ ue‘, ourstur of ueoyruis so}daouoo $0] sopoy ou anb 10d o lo enTead, ouTUEI Jap souoiodase sequnsip seq :uppenyeaa soureurey] gnb y?,, ‘0661 ‘eSepeIN ap peprsiea fun, ‘eSepeyy ‘svarwonpe upyommpoag ft uuy 2g ‘Oasey opSuy C661 “BuO|AdTEG ’6TZ UI mSoSypag aphsouuapwny ’ ,alezrpuarde TPP LORD peplanre owid uoDenreaa ey “opeuumpE [Z, €66l ‘PAPE ‘opeyesBoourus ‘ugiounpwaa vy ap anugpeo A woes .01yA = WN ‘ZepURW Zoreary ‘0861 ‘PEPLN ‘TI .tt ‘aluzpuaady ~ A nounfuy ‘,agpeoyde ap sapepyepour 4 sestioSepadoaisd souopdasuo> “eanewioy uoPenieas ap seBayensg, =] Tey vavi vusoriaig, souumre sns ap epuouomne Bf & peprTPuo!seyord ns ayuAUTEDED J9A -ouroad waed sequarurezray ooo waiquie} sopreztTEN A sazopesnpa ap ugpenis eidoad nsap ojuarumpouo> ja ua rezueae wed “eoUeysUt visumid wa ‘soja ep osn sey uegap yzmb ‘are ns ap oyjox -esap [a pred soumurur £ soatseq soyssmbaz soy uvzqno ou anb sae ofegen ap sauorsrpuco & sopraisos upyse anb sayuad0p soum ozag ‘sordpouud soysa viesdope ou ayuowia{qeqozd ‘oones> -ourp o8enf je asauodxa e eysandsrp 9ysa ou anb ejanosa bul) ojjoztesap ns eed ajuacop ofeqeny ap sojeiisjviu 4 ‘safeuoptuysut sstioisrpuds sey usar as onb — A sopepiagoe sejsa aloypa ‘une sofawt ‘0 BiRtiPE onb oaneonpe orpaut un ‘ssous¥ as o “estxO anb — Budsrad eeaoine & eumsocine ‘epusoUo;ne ap oped OLO!D seBajdsap uepand anb ‘apap sa ‘sare; uequatsas soyainssopanb — ‘orambax souruiiay s0xs9 ua eprpuayio ugpenreaa xy ‘oja{ns o1d6ad Je vax of ‘aise Is ‘ofepou okND [euBSSiv ofeqén un esed seyuaruressaxy seu ap oyusTENDaxTO [> NVWCHD Wavsns +968 ALICIA RW, DE CAMILLONT secundaria y superior, planteando el requerimiento de encontrarlas técnicas adecuadas para la ensefianza de grupos numerosos, asi como las técnicas de evaluaci6n que puedan acompafiar adecuada- mente a una ensefianza que piomueva aprendizajes signiicativos en todos los alumnos, que evite el fracaso escolar, la repitericia y la deserci hacer efectivo el propésito de igualar las oportunidades educativas reconociendo los derechos a la igualdad asi como a la diversidad de los rasgos personales de los alumno: Por ello, la calidad de un programa de evaluacién esté sijé desde un punto de vista pedagogico y por esto, también, ético y politico, a su capacidad para evaluar justa y equitativamente a grupos numerosos integrados por alumnos diferentes. No es posible hablar de la evaluacién de los aprendizajes al margen de los procesos de ensefianza y aprendizaje que los han generado. Una condicién fundamental para el disefio de programas de evaluacién, en cualquiera de los niveles que se deseen o se deban evaluar en la institucién escolat, es que tienen que ser consistentes con los proyectos de ensefianza y aprefidizaje de la institwcion ya que Sélo alcanzan su propésito de servit éétno dispositivos para el perfeccionamiento de los resultados dé Is ediicacién cuando se convierten en juicios de autoevaluacién, tanto para los alumnos com para los docentes y las autoridades de la escuela y del sistema. Para lograr una buena configuiadci6n de los procesosdeensefan- za, el docente debe tomar algunas decisiones adecuadas. Las deci- siones de los docentes estan fundadas sobre las concepciones que ellos tiénen, entre otras, acerca dé qué @ @hSEAaE, qué es aprender, cual es la naturaleza de los Conocimientos qiié los alumnos deben adquirir y qué funciones tiene que cumplir la eSctiela: Hay, pues, un conjunto de teorias o ideas mas 0 menos explicitas, 0 a vecés, implicitas, basadas en el sentido comuin 0 én teorias cientificas, séguin los casos, a través de las cuales cada docente procura construir explicaciones de los procésos ¥ las funciones relacionadas con la intervenci6n pedagégica. Esas explicacioneslesirven de fundamen- to caando diséfia su proyecto de ensefianza. ~~ Los docentes también ponen en juego la informacién que poseen acerca de lo que esté ocurriendo con sus alumnos y las caracteristicas que suponen que éstos tienen como individuos y como grupo de clase, ya que ellos son ios destinatarios de la ensefianza. En esta {LA CALIDAD DE LOS PROGRAMAS DE EVALUACION 69 tarea, la referencia se centra en lanecesidad de prever cudles habran de ser los impactos mas duraderos y los efectos mas inmediatos que posiblemente tengan sus propias acciones de ensefianza sobre los alumnos. Para efectuar esas previsiones, el docente debe poseer informacidn de distintos tipos. Ella puede ser recogida pormediode Ja observacion del desarrollo de los procesos de ensefianza o puede surgir de las respuestas de los alumnos colocados en situaciones creadas especialmente por los docentes con ese fin. Si se parte de estas premisas, se advierte que la importancia del papel que desempeiian Jas teorias explicativas de cémo ocurren estos procesos, qué modalidades adoptan en su presentacién y cudles son las variabies que inciden en ellas, obliga al docente a efectuar el anilisis y la reconstruccién de dichas explicaciones tedricas, de modo de trabajar con aquellas a las que estima mas apropiado adjudicar un mayor valor cientifico por su actualidad, setiedad y rigor. Pero, ademés, en lo que se refiere a la informacién relativa a los individuos concretos o empiricos que conforiman el grupo de clase 0 dé la institucién, el docente necesita contar, también, con la mejor informacién. Para obtenerla puede recogeria de las situaciones nattirales tal como ocurren en Ja sala de clase o fuera de ella, o bien puede generar intencionalmente situaciones especificas. La evalua- cin tiene un estado inicial que puede construirse a partir de dos tipos de operacién: una modalidad se constituye sobre la base de recoger datos a través de la observacién sistemiatica o asistematica © de algiin otro medio no diferenciado del proceso de ensefiarza voleados en la elaboraciGn de sus respectivos registros y, la otra, con caracteristicas bien diferenciadas de la anterior, consiste en obtener datos en situaciones especialmente disefiadas para recoger una informaci6n quese considera relevante como indicadora del estado de situacién de los aprendizajes que se quieren evaluar. Ademas de esta operacién inicial, en alguno de sus dos tipos basicos, para que haya una evaluacién con sentido es indispensable que existan criterios que permitan construir juicios de valor acerca de lo que la informacién recogida significa en términos de aprendi- zaje de los alumnos. Larprimera operacién, por lo tanto, consiste en recoger informacién; y la segunda, en analizar e interpretar la informacién recogida sin que, necesariamente, el orden enunciado ge aNANKnHAKrAGC Oe a9 9909 ANNAAANRAANNNOG1 se9RUD9} sauoTIeo|FTDadse ap aias eu UOD ‘oursHONpUOD jnsaaut ap vuresozd jap anzed v sepeasip _ Seatja(go Seqanad,, sepeurey| Se] UD ‘Ope| UN. sod "UAYSTSUOD “XX | sotla ap so\pntu sopeoa> ‘sosioalp sos IOUITSUE pepque> wun ap sourouodsrp pepremse e] UZ ‘emjsod esa UD SayUaZAYOD Jas UBIagap soWaarAN anb uopenfeas ap soquumnysuy so| ‘ouumye [ap euosted ugp -onpaid ap pepredeo v| tod oyadsox onsonu eysaypueur as anb sey ua ezueyasua o} ap sauotadaouoo rod ‘sanuojua ‘eydo as opuend eanoadssad eidoid ns apsop soproytuais soi 1esaidxa red se nj un ouumy ja zeHUODU agap ugIDeNTeAa ap ossdoad Ja us opowd oust Jap ‘sopesyTusts amjsuoo & resuad ered peppedeo ns ap uopeyseynreur ee ’59 oyse ‘ouumye [ap 204 e| ven] ep anb Aeyanb ours ayes0p ordord BP Pf $9 TeYDNOsa v ZA voruN e| anb vy ua pepyyeuowoarprM ns rod epezuayeie) uouaaiayu euN TeTOUeSAp agap OU aUADOP [> “reuasua [e‘anb ap vapt e] UOD opianse ap yjsaas fs "PZUEUDSUD Pf ap 1109} Ns Uo> opuAIPIOUIOD ‘e}rAlge 19s puagap ugTDeENTeAd ve ayUaTy aiuaoop fap pnynse e'] @Ua20p jap soysodord so] ua> aproutos azd -wors ou 2359 ‘afezrpuaide une aonposd as ezueuastia Aey opuend Teiaua’ o| sod anbume ‘onb xejeuas zajsauaut so oxag “alezipuarde ap sajqzasap sosasord uvsznpoad as anb ap sapepriqeqoad sey zea “ofow exed senjov eoyrulis ajua20p woToe pun reseoug ‘afezrpuerde pp 4 ezuvyssua vj ‘uesarazut sou anb sosasord sop so] ap opuaRU ~euo1najied ja exed ajqusuadstpuy osinoar un $9 UpDeRTeAA PT ‘40s 0] ou Seno ‘sayquidaze uos seumsje ‘Sepp uos ugHENTeAS x argos soucradaouos set sepo} ou ‘ezuwyasua eT ap wAHeUEIOU er109} eum exed “138 agap uopenteaa ef anb of ap “ugD A 2s agap ezueuasua ej anb o| ap ‘ezuBuasua vj ap roraze ugiodaouo9 eum eidope as opuenD ‘alezrpuasde ja & ezureyasua ‘osiaatum [ap vagaoe seuoiodaouon sesiaatp 2 opuadnpout ‘op -vuorouaut soway anb sauonsana sey ap va1a08 vote! ugIodaDu0D voqun eum eysqxo anb ‘oBrequua urs ‘wauodns ou sordioutad sors ayuaDop vows vy eoyHsnl sepumy eynuIEd anb owuonmmouos 4 ojrorurquas ‘oquatumesuad ‘uorsdeazad ap aseq [2 anb of ap 29300 te Nomvmvaasasynvuood so1aaavarvo v1 ‘eum ‘opMfuoD ns ua ‘raUTIOFUOD £ Is aA SaqUsySISUOD UwAS SLLIO|} sesa sepo} anb ap peprsadau e| ua ansisur ayeyiodusy axdwiats sx “ourey aqap saya] 9b & soouesye anb “ezuew -dsud dp OPSASIT in ap ugpeNsrmMpE Bj ua uoTSeNFeaa ef wiAD0 ab zen jp “slezIpuaide 4 ezueuasua ap sosaooid soy wS UOBEar nS TUOBERIEAD EL BP woieoe seuGA uo selequn yrsGSP Upiqute ‘TeuiasL so STB aiqos x Souumye so] uapuaide ousG> ap woiace SeAL -vorjaho 88007 UO FURIES afb ouoN SIUSSOp TE IS “eoRIPpIP U!DUT, Cowra ugroenjeaa vf epuayar vlog v| SLUM Sela aNUy “sour -Cuorouaur sare anb sauogsans ap auias ef e rapuodsax v epejatz0 1209} BUN Ua aseg 0D epiBonar upHeUTIORN By sejexdsayUr 9 IeZ “Teue uvyruuad anb sopayus uoo reyuod anb auay woTsenpead eT seuosiad ozjua ugIefar bun so vAgeonpo UOIDeT=Z EL anb & euosiad eum s9 ayuaaop a anb opuarpuayua ‘aquswepensape Sb[Ivmonse ap opour fa opuvosng ‘Zea ap sooM! sot ap UOPON -suod ap sapeprepour sop se] ofan! ua sued eiambax as auDs0p rp aded jap jexSaquy oppzala [a ua‘soo1Fo8epad soqoe soap wurst ezajemyeu r] 10d ‘anb ajqisod so uofson.ysuo> ap sayuazexIp sesauELL sop seysa ajuy «,,eanalgo, 19s apuoyard anb ezauew etm ap soja ap opm a zejuaurepuny ayruztad anb soyuaruts0u0> ap aseq eun ap ours ‘spre o soyuanumuas ‘souopoulaapou vs syzed v ‘ayvaUTeD jpUID}STS vprBosar uOeULIOFUT PT Ap BsOMBly A LIAS UOIDeIOEE eun ap ojanpoid owiod ‘ayuausfendy ‘ms apond zoe ap opml Ig ‘seuopengis seperrea ap uoDejardzaqurey ap mnred vayusuepanput souaur 0 spur pjsandns o[9s ‘upiquaey “o Sepeaiosqo svimnpudD ap EPL -2yu1 ‘oMoUTEDaIIp epearasqo ‘ouUMIe [ap eoNpudD epeumUtIa:ap ‘aque opesiesap 0 opeaie ap ‘ozeysar o upoE}dade ap sapnysae Uo sopeuo(pefar’a}ua00p jap soayjzaye sopeyse v zopuodsaxapand’seyps 0p fog serouvu Sop ap opmusuo> 19s apand sopeA ap opm I ugEen[eae Pf ua zo[eA ap sown ap osn fa vordum anb soSsaui soy ap vosaoe ‘ajuejapE sett sousazaA outod ‘axatape ‘ojdurala 10d “(6g61) autpreD ual ‘upDeue vIsa uo uedaisstp sazoyne sounsje anb ‘oBzequia us ‘mnbe zeuorsuout sowagag s07ea ap sopm! us upPEnTeAa Avy ON “Ban IEPIP uoDUTY ows up}enIeAS eT ap soansUa|eT uos anb zopea ap sop! ap ugponnsuoo ef ev aonpuos < ugDeNjeaa ap osar0id Jo sea; -tuop aytuaiad uo eyesdraqut v7 ‘souorerado sop se3s9 9p rDuaNoes buh 8p ojuarmpojqeiss [9 0 yexodwa} uopeDuasayp ey anbydu INOTIWOSG'M EVENT og haha ware72 ALICIA W.DECAMILLONI tesen cuantoalaconstruccisn de itemes yal andlisis einterpretacién de resultados. También contamos con un conjunto de normas cas para la utilizacién de las denominadas “pruebas subjeti- vas"=a veces llamadas “tradicionales’~en las que, a diferencia de las pruebas objetivas que s6lo admiten una tinica respuesta correcta, seaceptan diferentes niveles de calidad de respuesta. Eneste ultimo campo, las normas técnicas desarrolladas han apuntado a mejorarla construccién,laadministraci6n y la interpretaciSnde los resultados, conel propésito de mejorar también la confiabilidad y la validez de las pruebas subjetivas. En este siglo, el trabajo realizado en el campo de la evaluacién didactica ha sido muy profuso, ya que se ha considerado que se trataba de un tema prioritario en las teorfas de la ensefianza. No es extraio, por ejemplo, que para las diversas teorfas conductistas del aprendizaje, la evaluacisn se convirtiera en un aspecto central desu desarrollo te6rico y experimental y desu propuesta didactica, hasta el punto desostenér que se debia limitar lo quese ensefiaba aaquello que era posible evaluar en los términos que la teorfa aceptaba con catécter exchusivo, es decir, cuantificande los rasgos de las conduc- tas observables. Dada la significativa importancia quese otorgaba a Ja evaluacin de los aprendizajes y a la simplicidad técnica del problema planteado, se comprende la gran fertilidad de las teorfas conductistas en el dominio teérico y practico de la evaluacién. Consideramos que se trata de una funcidn fécil de resolver técnicamente en el marco de las teorias del conductismo porque se limita a evaluar lo que se puede observar. Las corrientes cognitivas, en cambio, se proponen evaluar los procesos mentales. Su problema es més dificil de resolver que el que se planteaban los conductistas ¥ sus tespuestas técnicas son mas dificultosas de construir. La ‘cuestiGn de la evaluaci6n%en cambio, es menos importante para las didécticas humanistas que plantean una relacién diferente entre docentey alumno en la que losaprendizajes son atin mas dificilesde evalutar que en las propuestas didacticas cognitivas, Debemos sefalar, empero, que el programa conductista caracte- rizado por su gran capacidad de produccién de instrumentos téc- nicos de evaluacién durante varias décadas del siglo XX no fue el uinico programa que realiz6 trabajos en este tema; no fue ni siquiera el que ejercié una hegemonia completa en la evaluacién. En el {A CALIDAD DE LOS FROGRAMAS DEEVALUACION 3 campo teéricoy practico, simultineamente con el trabajo que eneste Ambito fuera realizado por los psicélogos conductistas, también se trabajé con otros instrumentos de evaludcién que respondian a perspectivas diferentes. Algunas cortientes europeas que desarro- llaron trabajos importantes en este terreno lo hicieron desde enfo- ques diferentes, alternativos a las producciones conductistas. Entre ellos, por ejemplo, se destacan los que entregan al alumno la responsabilidad de seleccionar el material, organizarlo y encontrar formas adecuadas de expresar su produccin personal, cuestiones que no pueden ser evaluadas por medio de Ja administracién de pruebas objetivas. De este modo, y atin en el ambito de mayor influencia de las teorias conductistas, se emplearon siempre y se ensefé a los docentes a construir, analizar e interpretar los resulta- dos de las llamadas “pruebas subjetivas” o “tradicionales”. Es importante hacer notar que la gran disponibilidad de instru- mentos de diferente carécter, alcance y funci6n, es un factor de enriquecimiento del abanico de posibilidades que se abren para el disefio de programas de evaluacion. El problema ques¢ ha de resolver es el de sti adecuada seleccién y organizacion de modo de aleanzar consistencia con el proyecto docente. Uno de los productos mas importantes del trabajo delosdiversos programas de investigacin sobre la evaluacign eneste siglohasido, precisamente, el mejoramiento de la normativa de construccién de instrumentos y andlisis de resultados, lo cual nos permite abordar el problema de la evaluacién contando con una amplia variedad de instrumentos que incluyen pruebas escritas y oralesy pruebas de observacién de procesos y de producciones, utilizables de diversas maneras segtin las necesidades de la ensehanza. El aporte del conocimiento desarrollado en las tiltimas décadas sobre los pro- cesos cognitivos da un nuevo sustento a las teorias y técnicas evaluativas y permite confirmar 0 modificar las practicas instaladas en la educacién formal desde hace largo tiempo en algunos casos, y en olros recientemente, como resultado de la introduccién de nuevas propuestas que es necesario reanalizar a la luz de la investigacién actual, 4 NNonnngang aD 9 nae o i) © =ap vureaZosd ja reuastp ap exoy Bf ¥ SopENDapE UOTDENTeAg ap SOF “uaUmASU So[ ap UgTDSBTE Bj ‘UOZRE ISA 10g “eIDUEsesd ap BUDAFTP ase un uoo orad ‘saquasasd ‘se uvjse oSmequia wis anb ‘sono eiqumuad ef ua vlep 4 salvuosiod sounje e eurmnzy oreuaasa Je ua anb zopayar um owod enasy “sezoueUL sesIaAID ap seUa]qord 0189 aajansoz UOHEN|LAI ap SOWUMMAASUT so] AP OUR LPED, eaaqut uoTsra-t09 vetquiey o1ad svoysedse souonsano wa ‘ou Te Tp omyry A ayuasard ousdurasap Jap e2sa0e souoIsnppuoD seu ene reptiardsep eyuuad afezrpuaide fap enj29y9 anb ugpersarde Bj anb exed auomuns uopeztueBi0 ap oped ja sejuasaud aqap OMUaWNAYSUT [y -soskOE Sose ap KORO To UPIqUIE: OUTS soseDEY A sortx9 S07 0{9 OU zeaysiSo1 as1ouodoad agap ‘souumre soy sod oprp cuaide 0] ap woued eimy2ay eum eSey ardwors anbunv ‘owaungsut Ta wooune jepedsa uarembar anb & soayeoyrusis ayuaweye 2s uapond s anb sazoaza snaape apand ajuasop [p ‘sojqisuarduzoaut sana, ¥ SapCuCPUTYstp rUatrede iia sopEyinsaZ sos ap spawN eand eA ‘usoarede optrens souumnye So| ap sapueaayain seysandsar Sef WOME “sap as anb ‘ofizequra urs ‘eagrufis ou oxsg ‘sojstaaad safezspuasde 50] 8p uoroenybaa oj pzed sayueaaTazzt uayynsa: an seysandsoz azoNp “oad uagap ott seuStsuoo sey ‘sapeiaue’ sounwusay uy “Teaoword op “mang ryasanb salezipuarde so] woo ugroeper un seawaqTuss wes eiquasne ns ouro> eysondsax eun ap epuasaad e| owes anb anpunod ap opow ap ‘erswanaasu0o Ua “SePPeUOPIe|PS 796 wagap OWUINSUE pp uefa anb oleqex ap seuSisuoa sey “uoyjouesap some soyanb uezadsa sai uao0p $0] 0 [2 A ugpnynsureyanb salezypuarde s0| genjeaa mmmuied aqap :se[[e ap svungye jnbe sowsseuo sua gouOTSIpuaD seya|D tod mpdumo vagap weusayuy of anb ugHeneAs ap sojuaumysut so] ap oun wpeo & ugpenfeaa ap eurerRosd up) NODVATWAa ¥1'da G¥GIIVD VT ad SUINVNIAGLIEC $07] (oct Sed) ,eomp s@ps0>e uppENfeAs ap So}USUTTUSUE soABTU zeaI9 OWIOD se ‘sosreatp soqAUMAySUT OpUEUTGUIOD e7UEUASUa BI ap UYDeU! ~ex80ud vj uoo sayuarayoo seurexford reuastp upinnuiad a] soap -Pouo? sosquasTNS aNb somauMNSULap pepatiea vy A uODENpR. 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DE CAMILLONT evaluacién de un curso, por ejemplo, constituye una de las deci- siones més importantes para garantizar el valor didéctico de la evalua ion en relacion con los procesos de ensefianza y de aprendizaje. Existe una variedad de modelos de instrumentos de evaluacién. Cada uno de ellos, tomado aisladamente, es insuficiente para obte. ner informacién sobre el aprendiizaje de los alumnos. El diseno del programa exige, pues, Ia combinacidn de instrumentos diversos para obtener una cobertura adecuada. La eficacia de la evaluacion depende, entonces, de la pertinencia de la combinacién de diferen- tes instrumentos, de la oportunidad en que se administran y de la inteigencia y propiedad del andlisis einterpretacién de sus resulta os ‘Veamws, entonees; jos criterios 0 requisites que deben tenerse en cuenta ene] momento de fomar decisiones acerca del programade evalacién de un curso, por ejemplo, y sobre cada uno de Tos insttiimentos de evaluacisn que fo integran. Las caracteristicas gene- rales que los instrumentos de evaluacién deben reunir, aunque con distinto grado de relevancia, son cuatro: validez, confiabilidad, practicidad y utilidad. i: — = ‘VaupEz, Se dice que un instrumento de evaluacién es vélido cuando evaltia lo que se pretende evaluar con él. Como un instrumento es utilizado para apreciar ciertos logros de aprendizaje cle un cierto grupode alumnos en una cierta circunstancia y en un cierto momen- to de su proceso de aprendizaje (al inicio, en el transcurso 0 al fi- nal), la validez de un instrumento no puede ser determinada de manera absoluta, sino siempre én relacion con su adecuacién a los propésitos y situacién esp&cifica de su aplicacién. Como io sefiala Henry E. Garrett (1966), "un test es valido para un propésito particular o en una situacion especial; no es universalmente valido” ‘Cuando se quiere determinar si un instrumento es vilido se requie- re, entonces, informacién acerca de los criterios que han presidido su construccién y su admuinistracion. Los critetios son, entonces, extemnos a la evaluacin misma. Esta cuestidn seria relativaments simple de resolver si todos los propésitos de la ensefianza, en todos LACALIDAD DE1.05 PROGRAMAS DE EVALUACION 7 losniveles de decisién y para todos los actores, fueran coincidentes. Pero rara vez ocurre esto. A veces los objetivos del docente coinci- den plenamente con los de la escuela y los de ésta con los de la jutisdiccion y Jos de esta ultima con los de la nacién. Pero la plena armonia de todos esos niveles parece més improbable que posible de alcanzar y, mas atin, ni siquiera se puede afirmar que, en lo pormenorizado de los aprendizajes escolares, sea absoluta y efecti- vamente deseable. Las diferencias en la educacién surgen de la acci6n y la resolucién de cada docente y de cada alumno. Se podran encontrar, en consecuencia, criterios generales, pero también crite- rios diferentes. Y no tiene sentido hablar de la validez de un instrumento si no se ha validado el criterio. Para lo cual se requiere, a su vez, una validacién mediante criterios mas amplios. Segtin Robert L. Ebel (1963), “esto requiere un criterio para validar el otro ciiterio y asf sucesivamente ad infinitw En la Didactica, ese proceso de validacién al infinite podria ser seemplazado por una teoria de bases firmes, tanto desde un punto de vista cientifico como filos6fico. De otra manera, y ante la obliga cién ineludible de evaluar a sus alumnos, los docentes se encontra- rian en la situacion de ser incorporados como nuevos personajes, junto a Aquiles, la tortuga y la flecha, de las aporias de Zenon de Elea. ‘Nose trata, en consecuencia, de validar instrumentos y criterios como en un juego de permanente retroceso hacia los principios, sino de apoyarse en principios didacticos fuertes, con cierto grado de generalidad y que permitan fundamentar racionalmente las deci- siones de disefio del programa y de los instrumentos. Vedmoslo en algunos ejemplos. Si para un docenteel propésito principal desu ensefianza ha sido procurar que sus alumnos aprendan a resolver un cierto tipo de problemas, el instrumento de evaluacién valido seré aquel que introduzca problemas al alumno para que éste los resuelva. Debera tener presente, sin embargo, queno obtendré la misma informacién acerca de lo que sus alunos saben cuando en el instrumento se plantean problemas que corresponden solo al tipo de problema cuya soluci6n los alumnos deben hallar, que si también incluyen otros problemas de tipos diferentes, de modo que los estudiantes deban reconocer a qué tipo de problema corresponde cada uno de VOONANNDANNAANNDAHHDE EHS ‘monnnonNaAD-uaxaSns sey Ksepuanses sey ‘aleztpuaide ap sajaatuso| & soysodord so] uvsosdxa as 9359 ua anb vA ‘TeTMOLLMD oUasIp [> $9 ZAPHEA 2p asvp vyse rezquered exed vajduso as anb ouzaixa o1ay110 [9 anbsod | av|NOUM) zapITea,, PELL] UPIqUIE $9 OpRIs;UOD ap ZapyeA PT “eyuasaad ais anb (senmfard sey ‘ojdwala 104) ofegen sp seuBtsuoo se] ap spaess 2 ojuaumaysut ja Wo UesmUT as anb sopruazuoo so] ap oaysonuT |p enpoaya as opuens ‘seouoyue “oSon{ uo sued as ugmenyeA eI ap epasn! ey “euysip eno wa eIpuD}go anb soy v sayuefowas UeLI9S yoRenpeas ap eue}sut euM Ua oUUME Ja zod sopruaygo sopeyNsar so| anb zemfase eyrauad anb “rap sa ‘eqqeidooe oprusquod ap zapiqea eum 1v280] $9 [Oy!p Sur UODENTeAa ET esopeuNsep soduioH A ompnysa fe ezueyasua pe sopeunsap soduray anue epuarapp py so IOACUE opEN “‘YORENeAa ap ojusuMasin fe we eIMPUE anb sono n sonrarumpacoad ‘sezansep ‘sapepriqey ‘sepuaradwo> ‘sauoPeULIO}UE‘SeUa} So} s1Bapa e aqUADOP fe UTELGo BAUEISTD eS “seisandsau sns ap oagmudoo opoyrusis yeaonyztasop & pysTaNpUOD JeNd of ‘souUMe so[B-TeSyEy azoMb as our te solezrpuaide soap uopen|eas vun esopeunsep sodwoy soy ezed ‘uprquTey epiBixe pepaaaig by A ezueyaste epo} ap SOPMUDILIOD SOT AP poporrea k pepntres uea8 vj anu aysnxe ab eraueystp PIzesaDaU eI So seradnsaqap ojuaumaysurimap uppanzsuod ejanb peymoyrp eT “souumye so] ap alezrpuaxde ous upiovorusisns rod sanureyjoduar sopriayuod ep Sose> so] SOpo} Wo ‘oysandns 10d ‘een ag "Uy as@ LOD seLOTDDeTas Oprpod wiaTAMY aS anh sopniaiuoo ap om{uos ono zembrens ap ef e ajuspeamba vas 0} “ysumaysut ja amsto exed openysayo ey as onb sopruayu0s ap U9 “pays ey an asambas ‘oyue} of 10d ‘oprusyuo ap zapypea vy “sasep ap apes wun 0 asep ¥] “PoNDEPIp PePAM eI osm9 jp Jod oyaTanD foprusquod ap osi9anm jap vageoytudis easomu eum eyuasardar opuens opruaquoo ap zaprea aun ouoUMsuT un anb arp ag opmia}uoo ap ZapHA sapeprTepour sapediautud sns ayuoureon _pquis sowareyoneseq, Zapq[eA ap SeseP SUSraATP WEDUEIIAP 2G soyaumnsut ap sodn soquystp op zyay uoroeurquao> e] ap 90 e ZepT|eA zoAeur suaNgo as EDUANIAL 6L NoDVA@IVAa aa SVINWIDOWd S730 VANS ¥T uoD ‘openteas vzed saqqruodsip sojusumsur sot 's9 0159 ‘SOILD sorpaur soy & renqeas azamb as anb oprpuaade rages [a anus o;ayiad asapand sounuranb aysn{e un B epeuo!>ppuos Bisa zapyfea ef anbsod ‘aRMAUEUY X ‘souuMTE so] ap sozaqes So] ap ED7EDe SeDUDIayUL seoey ayuiad ojos sand opiya ,ayusuujoydwoo, sa eounu oquaumasut un anb 4 ‘rouatu o zodeur zaprfes ap ze|qey apand as o[9s anbiod ‘re8nj opunfas ug “ousayxa orray{> un B Eptiayar aasagapaiduro}sanbiod “ren sawtad ug "ejosqe se vounuzapy[eA vr anb ‘inbe wysey oysandxa of ap spaeil e “Teazasqo apand ag uauyap so] anb seagwadsa seoystra} ere sel Uo UgToETaI us ugpena3suod epedorde ns ap apuadap waiquiey sozuatataysut 50] aD Zapryea vf ‘9A as OWOD HEDsa e\sondsar ap oyOUMLASUT um aod sepeze|duiaos sas ueurpod & sepeajdure jour upyse ombojo> [apo [ero uawexe jap vorUDA e| ‘see UAUIBE sesandsax opuaruNaL Sauo}snpPUND K sAUO|DePOSE ap UO!BIOgEIA P| P UBIMpULO] OUTS 0'Sa} -eroyrodns were aquaurpersrur anb seysandsas zezypumyoud e eure of ou 0 “ojdwsalo rod ‘sasoyaque sesandsar sns fen109 ouusnye Pe usyuuzad af ou sea 1g “ouumye jap seisandsa1 sey ap sured ]uUaD0p Jap SOUEUAUTOD o sejUMard ap uOTDRIOgEIA FT $9 aUaUTEP -onpape Jeyjoaresap anb Avy anb 4 erdoad sa say anb waysiia201e9 2] ‘omboroo [a £ [exo waurexa Ja ‘UOPeNTeA ap sopuALN|SMT ap sod; soysa us anb ef opow.aysa ap epemfase zeysa v eBay ouzapiyva p] org ‘sepuaide agep ouumye jp anb ojuarupouo ap onmwop [eP se[vjusurepuny sauogsens v asmiajar Uagap sesy ‘sapeUaS seyumfoid aquaureyaaid stuyap anb Avy ‘soprpa ombo[09 un 0 [e0 aurexa im majsuoo ap Byes} as [scozuaUIN|sU! ap ody [2 auay anb jeded jp souwaa ‘ojduale ono v souopuatryar & opRUes O10 U ‘sajerouaé spur soopaeprp soidourad ous ezueyasua PL ap sowsodoid soy ap epejauisesy emyoay eu opgs ou ofan{ wa sauod rajsouaw sa ‘Sopra Ueas UenTeAa ap OpTAUMAYSUT UM ap Oo vureiZord [ap uoranasuoo ej anb zex8o] exed ‘sand ‘Isy "euralgoud ap ody ostun um ayuaurejos vyuasaid anb ‘ezaurid ej anb eprea sgur so ‘o]USUTYSUT Ja Ua seiua[qoid ap sody sossaarp adnput anb ‘eagewiaye epunges vse anb of 10d “ezueyasua ap euresBord um ap soyisodoad so] ap uopemnuzo; 2] ua aquasaid seys2 es9qap sewia[qoud ap sasep reunutostp ap peproedes vy ‘sewa|qoid ap ase eum ojgs eajansax ouumye jaanb sasap eyaqry oucsAsepIp ousodosd | oyu} ua ‘anb seumye eyrpod ag “ausoop ja 10d sopeayueyd soy INOTINWO ad ME ¥IOTTY 82 rrr rare barber ce ear er ae are ar80 ALICIA RW. DECAMILLONL cias sobre estrategias e incluso, en ocasiones, sobre actividades de aprendizaje y modalidades de evaluacién. Con la libertad que debe caracterizar al manejo del disefio curricular por partedel docente, es indudable que este disefio es un recurso futndamental sobre el que se apoyaré la estimacin acerca de la validez de contenido de an instrumento de evaluacién, asi como la fuente en la que el docente encontraré la principal inspiracién para realizar una seleccion adecuacda y representativa de los contenidos de su curso. Es preciso recordar que cuandose habla de “contenido” se hace referencia a un concepto amplio que comprende todo lo que se quiere ensefia. Se incluyen, por tanto, informaciones, conceptos, principios, procedi- mientos, valores, actitudes, habitos, destrezas motrices y todo aquello que se tiene el propésito de que los alumnos aprendan. En virtud de que lo que se ensefia varia de clase en clase, de docente a docente y de regién a regién, la validez de los instrumen- tos también es limitada en relacién con sus alcances. Validez predictiva Esta clase de validez se refiere a la correlacién existente entre los resultados obtenidos en una 0 varias pruebas combinadas y el desemperio posterior del alumno en aquellos aspectos que corres- ponden al rea evaluada por esas pruebas. Los instrumentos de evaluacién que se emplean en la escuela deben tener validez predictivaescolary extraescolary deben contribuir a pronosticar los ios y dificultades de los sujetos del aprendizaje tanto en los apren- Gizajes posteriores de las asignaturas escolares cuanto en sus des- empefios ocupacionalees 0 en su actuacién social en general. Un nivel significativo en la validez predictiva es una condicién para un buen instrumento de evaluacion. Y esto es as{ por cuanto no hay aprendizaje escolar cuyo tinico fin consista en procurar una tunica ejecucién exitosa en un espacio escolar y tun tiempo muy limitados. El mismo fin de la educacién se define'por la voluntad expresa de quien ensefia de que los aprendizajes trasciendan el espacio y el tiempo escolares. Es el destino mismo de la educacién. buscar la perdurabilidad de los aprendizajes. De ahi que, aunque haya algunos instrumentos cuyo propésito especifico es la predic~ {LA CALIDAD BELOS PROGRAMAS EVALACION 81 ciéncomoesel caso delas pruebas deadmisién-, todo instrumento de evaluacién empleado con fines pedagégicos tenga, entre otras, la funcién de predecir. Como antes dijimos, Ja validez de un instru mento no es absoluta, siempre es limitada. Pero el seguimiento de os alumnos para comprobar la capacidad del instrument para efectuar predicciones adecuadas es una operacion de medicién relativamente sencilla, al alcance de todos los docentes que deben encararla como parte constituyente de sus programas de evalua- Gon. Comparar los resultados obtenidos por cada alumno en prue- bas diferentes, separadas en el tiempo y en las que el docente asume que hay relacién entre los contenidos, ¢s una tarea interesante 2 la hora de evaluar la ensefianza impattida, Si en una prueba se han detectado erroresen las repuestas y seha brindadoatencisn especial alos alumnos que tenian esas dificultades especfficas, el seguimien- to de los resultados en una prueba posterior demostraré, ala vez, la validez de la prucha anterior y la adecuaci6n del tratamiento didéc- tico de los errores que se ha encaradio en la acci6n de ensefianza. ‘Debemos sefialar, sin embargo-aunque esto no eximaal docente de hacer el esfuerzo de evaluar la validez predictiva de los instru mentos que utiliza~ que los aprendizajes que la escuela promueve tienen piazos més 0 menos prolongados para su logro pleno, Se han dediferenciar aquellos logros que el alumno puede demostrar en un plazo muy corto, casi contemporineo con el periodo de su ense- fanza en la escuela, con los aprendizajes que requieren un perfodo algo mas prolongado de procesamiento, trabajo y elaboracion para una apropiacién profunda y aquellos otzos aprendizajes que, por el alcance temporal que tiene la maduracion personal que requieren, no podrian ser evaluados durante Ja permanencia del alumno en la institucion educativa y ni siquiera en un lapso préximoa su egreso. En estos iiltimos casos la apreciacién de la validez predictiva de los instrumentosse ve limitada por razones técnicas dificiles de superar porel docente y por la institucién. Queda en pie empero, lanevesidad de poner atenaén constante en la capacidad de prediccion que tienen Jos instrumentos de evaluacién que se emplean en Ja educaci6n formal. © gos on an no moandangguomenpeaa vpojsa utg safezrpuaide soy Tumisoraa eraueULap WaNTeAa sojUAWNASUT So| anb ‘saououe ‘“aBixe vIsayTNLUE ZapTTeA ey Sopenfeaa sopruayuod so] ¥ OWLOD PUES vj v vadsar anb of Ua ‘que; ‘souumye so ap souresanau safezrpuasde so] ap eyuand rep ap sapeda9 Seusi0} OWOD SO}SLA 19s Uagap soqusUMNURSUT s0"] a[qeartdxe A aiqista 298 aqap soquaumnsut so] ap pepryqvuozes ey] souumre soy aapua ‘eysnbit souaui o spur £ esoreze SOUBUT O SPU ‘U9]>A9S un zpnpoud ap uy oonm fa uauay anb sonty solajduros 0 saduns owod ju Somoyjsqo ap sesazIeD sep 1a zas uapand oN ‘toPenfess ej ered sepensape sepuRysuT owlos oongnd [a £ sazped sns ‘souuinje so] 10d sopiqniad sas uaqap uppenpeaa ap $0} -uaumuysut soj { seurexSoxd so anb ap varrap pepianeogrusis ng corjgnd |p ajre ‘uosesede “ueuasaid as soja anb wa opoutr pe ours ‘eqonad epes ap 0 seqanad se] ap oyunluo> jap o ruresoxd jap woasULUT ZapI[eA v] B aIaaI as OU ZApI[eA eI ap pepyepow vIsy, ysayfiunue zapyyoA ‘ugisenqead op eurexZoid osanu |e pepiiqesse zep & soyrerdope ap sajue ‘soaanu soy owoo aquaurezsaad soprojdwe soquowmysut SO} OF} FeUTULEXaaZ anb vUgeY ‘OUI 0382 BraLLMI0 Ig “SOHO} -DIpeNuod 0 sajuap|outod uos satias seo seun op sopeytnsaz soy 1s s9091qejse vred vOuaSraatio> ap sistfeue Un e epNeUIOS Z0s pIBqap so}UAUIRAYSUT SOAITE SOT ap UO!DI9IO v| ‘soHUNSTP Loxsaxdxa ap sody ua 0 sajtararp ssuorengis ua ‘Teraue8 spur wiaueur ap uegenqeas as o]uauIOU as2 eyseyjanb seogtoadsa sauomnsale 0 seouareduroo ua souunje so] 10d sopniaigo $0180] So] ap UaUaEXe fa opueztpunyord ‘olezrpuaide Jap oaneoytusis omadse un ap vosae UOTEULIO;UL aoAvuw s9uia}qo emooxd as ‘o1qUUeD Ua “Is Oa "UODENTPAA PTAP Spe} =[nsax ap souias sequie anua SeDUEPPUTOD se as epusfiaaucs ap zaprea ey ‘saque sop! B[ ap orpaur sod soprigo So[ uo> “emDUNDasuOD Wa ‘sopEIse -uoo 498 upragap seureSord soaenu soj uoa sopruaygo sopeyinsas 50'] “peptowayue uo uegeardius as anb soy anb soprys ay lent oad sosqoesd spur sojuauMasuT a pwerSord un renuOSUA ap Hen 98 ‘ose> ase UY UOININSUE | ue apuaye vqvaquiTysode asanb je souumnre ap zoviadns Anur ozournu un woo ayuaurepenaape aefeqen emuiad anb u ead ap Peptepour eaanu eun zexyuOIUua 8 NOWATWAa da. svNVudoud 51a avanVS VI ouesaoau so anb vy] ua uopenyis eum ‘ojdwials sod ‘sourowoy, sopenyeas soadse so ap odures yo opuryd “ue ejrezofour eosnq as opuend o ‘pepranseid ns 0 pepmiqeyuoa ns ‘zapyea ns rexofaur vied uoDenzeaa ey ta sepparqeysa sesnoead ueogrpow as opueno ‘send “emueyiodusr uei8 saa) apand viouod “Feauod ap zaptqea Py -ajuauopo;ue sopeafdure so] anb souofaut © sousng ue; “souaUr of 10d “uos anb aszensourop agap ‘oqdwela aod ‘soo sod sopezejdurar uos ugpenyess ap eqanid eun 0 vusexSoid um opuen> “eppouoo ex zopriea ap soquaumuysut o seut ~esBoud sono A ojwaumajsur im o ugmenjeas op vuresford un aus ais anb uopsepar ef e ausamUOD zapyea v| 9p peprrepow ess, miouaSiaaucs ap zopyy, “opeuorsueur sowsay soyue anb seajo sey euoK™puod vy ani vA zopyfeA 9p ase esa ap wpouetiodun ef ‘omue) of 1od ‘asrapuasdesoo opong peprun:8aj ap upzsoare eT[e ap ueey as onb souorseyasdzaym sel ap 4 via vse 10d wprBooa uopeunopu el ap anzed v UautO) as anb souoisizap se] ‘OpmA Gou08} onrautepUNY UN BUEN OU UODENTeAd ef Is anbiod saqUa>0p so] 20d opepmo aquauaremonsed x98 agap anb ayzadse un ays9 sf ‘ugmEn|eA> ap sojuauMysut soj ap £ eures8ord [ap uopanysuo ap zaprrea v] apuadap seorus9y seuzoUL Se[ ap osn uang [a A serzo9y sey ap vUarayoo PT aq] “ugDeNTeAa ap ejuouanysut ap ody vpeo adtunsuos as opuens aszeqodsoz uogap anb searu9} seuniou sv uo azm90 oursTuL 07] ‘opeUastp UgDENTeAd ap ewreigoid Jo ueuLIO;UOD anb ugpenfeas ap seIoUNsU sey ap A ezreyasua vy ap uoDemoyre vl ‘epeardus eouanses vf oyusumSUE ap sody soy ap sauomso[a sey ueyuaurepuny anb seuioas sey A uayjozt -esop sourumnye soj anb auodord as ezueyosua ap vurezSoxd ya anb aleztpuside ap sosavo1d soy uvomdxe & uaquiassp anb svouoadso & sojeroua¥ sexioa sey ‘opeztin ueyjasanbo.vatduraap ueyasanb ez -ueyasti ap setiiayexysa se { seju0a4 sey aqua Pouarstyo9 Jaqey aqac oo1BoSepad opagoud Jo uouansos anb seousepip sep0M se 0 ef ap sordioutid soy aos opaanoe ap sopmansuod seys0 uaqap Uei893Ut Of anb somuaumzjsur so] ap oun wped 4 ugpenyeaa ap eurersord 1y ugyo: Woo ap Zayape, Woribw>3q°m-a von ze PRP RR eh mh hhh mae ' Th84 ALICIA R. W. DE CAMILLONT pierde transparencia y no puede convertirse en autoevaluacién. Al perderse la confianza en ella, pierde de este modo su sentido pedagogico y se requiere efectuar lascorrecciones y operaciones que resulten necesarias para lograr restablecerlo. Validdez de significado Dietel, Herman y Knuth (1991) aftaden a los distintos tipos de validez que se describen habitualmente, la validez de significado, gue se mide en respuesta a Ia siguiente pregunta: las tareas de evaluacion tienen significado para los estudiantes y los motivan para alcanzar su mejor rendimiento? 7 Semejante a la modalidad de validez manifiesta que hemos descrito, la validez de significado se centra, en particular, en la relacién que se establece desde la perspectiva de los estudiantes, entre el programa y los instrumentos de evaluacién, por un lado, y los procesos de ensefianza y de aprendizaje, por el otro. La evaluax cin tiene diversos efectos sobre el aprendizaje. Entre los efectos deseacios se encuentra el de proveer informacién al alumno sobre los progresos y los obstaculos que encuentra en el proceso de su aprendizaje y sobre los errores que debe superar, déndole indicios clatos acerca de cudl puede ser el origen de sus dificultades. Pero la jaci6n también tiene el efecto de incentivar la motivacién del alumno por aprender. La superacién de dificultades constituye un aliciente para el aprendizaje, asi como la reiteracién de los fracasos dismminuye el interés, sise perciben las dificultades como insupera- bles. En ese espacio de dimensiones variables para cada alumno, y que se establece entre los problemas demasiado dificiies para ser resueltos y los problemas demasiado ficiles en Jos que no se puede fallar, se encuentra el punto adecuado en el que debe ubicarse la dificultad que presenta la prueba de evaluacién para que tenga significado para el estudiante y constituya un desafio en el que éste ponga su mejor esfuerzo de produccisn, ‘LA CALIDAD DE LOS PROGRAMAS DE EVALUACION 85 Validez de retroaccit La evaluacién tiene un efecto de retroacci6n sobre la ensefianza. Un caso clésico es el que se presenta en las evaluaciones externas, que ejercen una influencia normativa sobre lo que se ensefia. Cono- cides los contenidos y las técnicas empleadas en las evaluaciones, ellas se convierten para los docentesen los modelos deloquesedebe ensefiar y aprender. Lo mismo ocurre, con frecuencia, con Jos apren- dizajes encarados por los alumnos, que se conforman a las pautas establecidas por los docentes en las evaluaciones que administran. Es un efecto, en este caso no deseado, de Ja evaluacién, por cuanto, en vez de ocupar el lugar de un apoyo para el mejoramiento del aprendizaje y de la ensefianza, la evaluacién se convierte en la verdadera réguladora de esos procesos. Cuando esto ocurre, el peligro es grande, ya que, como dijimos arites, el dominio de los aprendizajes en la educacién es mucho mas amplio que el que se puede cubrir mediante la evaluacién. La validez de retroaccién, que debe ser medida al igual que los otros tipos de validez, impone la realizacién de acciones de correc- cién con el fin de restablecer el verdadero sentido didactico de los procesos de evaluacién. ConnABILIDAD Se dice que un instrumento de evaluacién es confiable cuando une exactitud en la medicién y sensibilidad para la apreciacién dela presencia y las diferencias de magnitud de los rasgos que mide. Para que los resultados obtenidos mediante la administracién de un instrumento de evaluacién puedan ser considerados dignos de confianza, deben ser estables, permaneciendo semejantes en todas las ocasiones en que se administre ese instrumento u otro similar. Si, por ejemplo, se administra una prueba aseemplea algtin otro tipo de instrumento de evaluacién y se obtienen ciertos resul- tados, el instrumento es confiable si, unas semanas después, ad- ministrado nuevamente se obtienen resultados similares. Esa constancia de los resultados demostratia, primero, que el papel del azar es muy pequefio y no distorsiona de modo significativo los nnnngnagayjdumo vied souesaoau ueynsox anb pepriqeyuos ap soper8 soy ios sopena aszeuunsajop op vaqeyeIaUSNDVsUOD Ua ‘ose PED Ty -uvajdusa as anb uoprpaut ap sot -ZouMUSUT So] svaryeTas UOs anb outs seINfosqe UOs OU soUOTDIPSUt svj sepoy anb azduiais xepiopay agap as ora peptanalgo 4 pep “iqystas ‘pnigzexe ‘pepryiqese 1odeur wauar; onb so| uos ugiswaxd ap ugrrpaur ap sojuoumsuy sor] “sarodeur oyoTUn tos Ug UNy ns aydumo eed sepranbar paynoexa & peprriqisues | sond ‘sayqeytu0 SjuoureiusiagnsMt sepeuaplsuco WRITES seUOPIpeUr sese ‘OTquIED ua ‘eaiojor0a}aur UODNSe euN Ug “OpeUTsap Pyse anb ef e UOIUTy vj oo atjdumo uaynuzad af ‘ooRSpUIOp osn asa v sopendspe F017 ap souaSiymn woo ‘anb up oeuxofut ey ueputag reny>aj9 ayruzrod anb seatyaaj se] anbaod ayqeiyuo> ayuowra|qeydaoe Jas apand ooyspuop onaworeg um ‘ofduzala 10d ‘sauoprpout ap uapio ono wa ‘SY omnoadsa ugponzjstod ns vB10}0 saj anb svidoad seoystro}eT~9 1p A ueydopeanb vorusay euro} vj ap apuiadap vijaanb ed ‘pepyiig sas k pranpexe PUISRH ef UDUDH SO;UUIMISUT 50] SOP} ON “UOT “enqeaa ap buzexZoad je sod sepeayueyd sepeprsavou sey auaureperd -oide szqno myrutiad aqap opusumnsut un ap peprEgeguco ey popyyguyfuco 0 ap seouvory sajuavop soummye ap [et -aua8 ua peprpouto & opensape opuoruredmba ‘onerpqow ‘oDuays ‘ugpeUR|! ow soe} saUOPEN[eAe se] ap UODENsTURMpE ap seorsty A sayetza]eur souo[Drpuo> se] soquaTUMTpUAT So] azqos eDuANIy ay wauey usiqurey ‘ouadurasap ns svorpntiad o zapaz0a0j apand sopeunuexe ja zod sopesen uos anb ua exaureut vy A ‘soyeussOFLT Se] uaanb 10Avur ras ayans souUMTe so] ap UgIsuA} P| [eEULIOS UODEN|EAS ap sapengund sauomenys ug “ojuauMsUT [ap UOpENsTMEpE 9p SSOUOPIPUDD SET Los PepITEge!FUOD vj arqos appur anb zoey ONC soquay saquerprysa ered osnypur ‘olegen jap uoDeziTea ey exed anapyns 38s agap odwen jp ‘peppedes o ypusjaduio> ap seqanad op ous pepooes stpaur ered sojroumasut ap een as ou opuens ‘eqanad ef wuaserd vA onb sor uo ueBuodsadns as, owranb 4 seiuazazrp sopniayuoo weprue asanb ardurois ‘opruayuos op zapifeasoXeur ue3uaj anb exed sere spurseqorud zeuestp ap ofsaur 18 Nolovnivaa aa swwwanoud S07 30 avaTD VT [P aiquayaad sa anb (¢z61) punyuosy ejeuas ‘oSsequie wg -ouumye [ap eBqey ej 10d epepaye uoIseuuosuy reUOPI0doud apand eped -uojoid uorseanp ef ‘e8:e] apuourvatsooxa so eqanud ey opueNd orag (6961 ‘uadepy A arpuroYy) ,a[qeguD ood & aigesour uopETy -umd eun opeynsas wos sep Spand rionpuoo ap epeynunf exysanit Py], -aeze ap sazoyoxy sod vpeuoisioysip Ant 1eyso apand A vseosa 88 optuajuco ap emyraqoo ap peppedes ns aaaaq ayuaurealsooxa sa opuens anb ef “eganid e| ap wopemp « pryfuoy ef :sanramBis soy ue uanoua as pepmTiquyruo> vj uepayetanb saroyDey SO] AN}U SOWETO SoIUHSIp Ua aUDOp ows um ap owo> sajuadop soqUazayTp ap oye eTTUHIS uOIaeIasd =ro]Uy wu uag!s91 SOpeHTAsa1 So] anb ‘sa oysa ‘enfeaa an euossad :puadopur se ugpenjeaa pj anb suodns anb ‘pepianalgo v puoo seysav sourefaiSy ‘peprigisuasns 4 paynaexa ns‘pey -Jqujs9 ns ap ‘sand ‘spuadap oyvoumysuT um ap pepyqeyuo ey “sepuiajut o supeaiasqo seionpuod se] ap pepre ~ & peprpuryoad ‘pepisuayuy ap sauopeuea sey aque pepangiqure us & pepriqisuas uoo ofrapey aqap ozeq “(bsay9219 ‘guazamb vj uo z uazamb? ‘;uauay vy ou o ezansap A uauan? “;x uaqes ou o uaqes?) ajuasne o aquasard wjsa openteaa sa anb ofser qa o afezpuarde PS separep aqap ‘ze8ny sourad ug ‘oywoumnsut je emu anb woo ugistaid £ pragoexa ef ap “upiquie) ‘apuadap pepriqezuoo ey ‘sa}ua90p So] ap O SOULIMTe $0] AP BSOLAraUE UOISUAY ap SOpRISA so[ 0 eSnyy b] ‘sez [a OuTOD sa[ey ‘souU{e so] ap s¥jsondsad se] a Atpur uapand anb sazo;2ey soo ap sojopueredas safezpuaide soysa 9p uomerapisuoo v| sqruLiad agap souumnyP so] 10d sopezuespe safez -1puaide soj ap uopenyeas ap sau uoD varosa yf ua opezrER oRUDUL -rujsur Un ‘BroUPLG eUSTUT yj aC] “TePUAd opARMAOUE Rs ap UOHE} -ardaaqur Bf uezeasyey anb sezzory seyo sod epeuowoe sas epspod ‘ojdura(e 20d ‘oueur bun o ojuata ja ‘saz0}9eF SONO ap epeisTe asreE|UCD -ua ow [e ‘sand afgeruo oyeumsut un epEzapisuod 12s apand ou orad ‘ouvoze2 owsis un 1e129}9p ered taias apand aque8joo exedwagy um ‘ojdurala rod “isy “sayue aajanm arapisuoo as oseo fa wired anb soxjo apapruranb sopadse soy zeysqeayruriad ajquyrutoo o}uaumASUEEA, senjeaa uazamb as anb afezrpuoade jap sop -2){nsa1 so] ap uo}perapisued Ff Ua PpUEAapar ZaUia} UREIagep ou and SonoysuEN saz0}>e5 ap BUANUT ey Ope] ap relap oprpod ey ousUE “Rusu! jap UoTesTUTUpe eT anb ‘spwape ‘x ‘soptuaygo sopeynsar INCTUNVOaa Mi AVDTIY 98 PUP PCr ah cP ah gh aah a ah eh Paha - me88 ALICIA W.DE CAMILLONI con los propésitos que el programa de evaluacién asigna a cada instrumento. No se puede confundir confiabilidad con validez. Es frecuente’ que los autores de libros sobre este tema afirmen que la confiabili- dad es condicién necesaria, aunque no suficiente, de Ja validez (Karmel, 1986; Gronlund, 1973; Popham, 1983; Ebel, 1963; Sachs Adams, 1970; Pidgeon y Yates, 1979). Veamos algunas de estas afirmaciones. Popham (1983): "Un test carente de (con)fiabilidad no puede ser vélido para fin alguno”. Ebel (1963): “Para que una prueba sea valida debe ser confiable”. Pidgeon y Yates (1979): "Un examen no puede ser vélido a menos que sea (con)fiable; pero puede ser (con}fiable sin ser valido”, Karmel (1986): “Recuerde que ningtin test serd valido a menos que sea confiable. Por otza parte, un test puede ser confiable y carecer de validez”. Esta exigencia de confia~ dilidad como condicién para hacer posible la validez ha tenido mucha influencia en la teoria y la practica de la evaluacién. Consideramos, sin ‘embargo, que es un principio que debe ser examinado y modificado. La validez y la confiabilidad de un instrumento de evaluacién nunca son absolutas. Hemos visto que para la valicez los ctiterios son los que sirven de pauta y, del mismo modo, que la confiabilidad presenta margenes de aceptabilidad seguin el uso que se le quiera dar al instrumento. Pero por otra parte, en los instrumentos de evaluacin de los aprendizajes, cuando se exige confiabilidad como primera condi- cién para lograr cumplir con la exigencia de validez del instrumen- to, se privilegia un cierto tipo de instrumentos en los que el pes de la subjetividad desaparece. Esos instrumentos de alta confiabilidad son aptos para evaluar un cierto tipo de aprendizajes o rasgos pero no para evaluar todos. Lag llamadas “pruebas subjetivas” 0 “tra~ dicionales” (exdmenes 0 cuestionarios orales, pruebas escritas de ensayo 0 disertaci6n o de respuesta extensa; pruebas de respuesta restringida o de cuestionario; monografias, tesinas y tesis; evalua~ ciGn de portafolio; estudios de casos, entre otras) estan destinadasa evaluar la produccién del alumno sin pautas totalmente estructu- radas ya que le dan libertad para escoger Ja informaci6n, organi- zarla, expresarla y presentarla. En estos casos la validez aumenta a expensas de la confiabilidad, Esta ultima no es, entonces, condicién LA CALIDAD DELOS PROGRAMAS DE EVALUACION 89 necesaria de la validez sino, por el contrario, una limitacién de la validez.en ciertas circunstancias, aquellasen las que se busca que la respuesta del alumno sea original y permita demostrar competen- cias queno pueden ser evaluadas por mediode instrumentos cuyas respuestas estén previamente estructuradas por los evaluadores. ‘Conviene sefialar, sin embargo, que segtin se trate de propésitos de alcance e impacto muy importante en las vidas de las personas (exdmenes de admisién o de seleccién, por ejemplo) o de las institu- ciones, la transparencia de las situaciones de evaluacion constituye una exigencia ineludible para la evaluacién y que, para ello, se requiere una alta confiabilidad ademas de validez predictiva. La confiabilidad es, por lo tanto, una caracteristica importante, dificil de aplicar adecuadamente y que exige un manejo técnicomuy correcto de las técnicas de la evaluacién puestas al servicio de los propésitos que ésta tiene asignados en los procesos de ensefianza PRACTICIDAD Ademés de las caracteristicas mencionadas -walidez y confiabi- lidad—hay que considerar una tercera, de mucha importancia en los programas de evaluacién. Ta practicidad de un programa o un instrumento resulta de la conjuncién de tres aspectos: su administrabilidad, la facilidad de anilisis e interpretacién de sus resultados y elaboracién de conclu siones y, por ultimo, de la evaluacién de Ja economia de tiempo, esfuerzo y costo de su utilizacién. Administrabilidad La administrabilidad de un programa un instrumento es un producto de varias caracteristicas: . 1. el tiempo de trabajo de los docentes que insume su disefio y construicci6n; 2, el tiempo que exige su puesta en practica; 3, laclaridad de la /las consigna/s, es decir, de las directivas quese dan a los estudiantes; fy e Ofgy VNHOKEKONHKN LORE MHoOHongndagnnnangadanb of ug ‘soonoead £ sojqrguon ueas opwoumnsut epeo A eur ‘Bord ja “oprSum)sar ooreur uN ua ‘anb eyrodurt aD0d ‘ugweaNpa 2} ap pepyed P| Ua sopesaso}ur saz0}2as So] ap “SOULIME soj ap sazped So} 3p ‘UoIOMINSU! 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BI pias 1odeur ‘omduioo ja { eopopad ua vysond wf vied ouess9 ou euosiad 19 opeztfersadso souau & sauotsnsoued sey ap omer -ogeye | Soyastp je vied oesanau oduiay ja eas iousur jen souomenyeaa sv] ap ugpeiogeps A sop -eyNsax soy ap uoPejaudioUT a sisqpUR ‘odio ‘YODENSKUIpE eT exed so[qesuiadsypur seuosiad se] ap uoweredard & pepquea e| “¢ Aopensnmupe + ns ered sonesaoau sopepadse souvSiny A sodmbe ‘saperraeur sol “F INOTUNWO aa AA VIO 092 ADICIA RW. DE CAMILLONT respecta ala validez, va hemos dicho que es relativa a los criterios y, tratindose de piiblicos diferentes, dichos criterios pueden ser heterogéneos. Para que la evaluaci6n sea itil, la validez para al- guno © algunos de esos piiblicos es indispensable. La pregunta esencial en el disefio de un programa de evaluacién #8,porio tanto, .qué usos se les dara los resultados obtenios? Son 's implicados en los procesos de evaluacién quienes deben dar las respuestas Bruccraria Jean: “Evaluer sans juger”, Révwe Francaise de Pédagogie, 8, julio-agosto-setiembre de 1989 Dietel, R.J., Herman, J. L. y Knuth, R. A: “What does Research say about Assessment?”, NCREL, Oak Brook, 1991 . Ebel, Robert L.: “Must all Tests be Valid?’, en Human Learning in choel, ed. John De Cecco, Nueva York, Holt, Rinehart & Wins- ton, 1963. rentos de la evaluacién educacional, Buenos Aires, ipe, 197 " y E.: Estadistic Paidés, 1966, Gronlund, Norman E.: Medicién y evaluacién en la enseftanza, Mé: eae ensefianza, México, House, E. R,, Ez Karmel, Louis J.: Medici Perrenoud, P.: Li en psicologta y educacién, Buenos Aires, 1 escolar, México, Trillas, 1986. to y el fracaso escolar, Madrid, Paideia-Morata, 1990. Pidgeon, Douglasy Yates, Alfred: Eouluacién y ida del rendinti escolar, Madrid, Anaya, 19%. ‘Popham, James W.: Eu: tio Espafiol, 1983. Sachs Adams, Georgia: Medi iuacién, Barcelona, Hi rm , ‘én, Barcelona, Herder, 1970, Thomdike, Robert L, y Hagen, Elizabeth P.: Medicién y cvaluacisn e wologia y educacion, México, Trillas, 1989. erios, Madrid, Magiste- LA EVALUACION DE LAS PRACTICAS DOCENTES Y LA AUTOEVALUACION Maria del Carmen Palou de Maté A Pelusa y nuestros Este escrito pretende explicitar algunos conceptos que permitan aldocente repensar la evaluacion y a la vez brindar lineas de trabajo que contribuyan a mejorar su prictica, En una primera instancia se intenta dar cuenta de los diferentes modos que asume la evaluaci6n en el ambito de la didactica, enten- diendo que su conformacién actual responde tanto a la construccién histérica del concepto mismo como a los entrecruzamientos con- textuales que recibe. Esto permite analizar la evaluacién desde una dimensién politica, desde una perspectiva psicoldgica y desde un marco sociolégico, asi como también a partir de la forma en a que hha penetrado en ella el cientificismo. Estas dimensiones que se entrecruzan en Ja priictica, determinan por sus fuerzas una configuracion particular de la evaluacin, generando muchas veces contradicciones que pueden explicitarse cuando se intenta abordar algunos aspectos tedricos desde la préc- tica y para la préctica En tna segunda instancia se propone tomar a tarea del docente enelaulacomoun proyecto, al cual a evaluacién le permite analizar su propuesta didéctica en vinculacién con otros proyectos que constituyen su context, resaltando la implicancia de éstos en su tarea, Desde este lugar se plantea la autoevaluacién de la enseflanza, 1. Profesora asociada regular, Area Didactica, Facultad de Ciencias de la EducaciSn, Universidad Nacional del Combi ONE ornonegnoe Vo HONNNNHHNHHNAHAAN AH HHS