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    caPETULO 5 La investigacién cualitativa en Espatia NY 5. LA INVESTIGACION CUALITATIVA EN ESPANA 5.1. Introduccién En este investigaci6n cualitativa en Espafa en diversas tenvitieas primer lugar, que no se encontrar un estudio bibliomstrice sobre los (rabajos e investi- tzaciones desarrolladas, pues puede comprenderse que la cada vez mayor preseneia de la Ietodologia cualitativa en diversas esferas de la investigacién educativa d completo las posibilidades de nuestro trabajo y, de alguna ma Nos ha interesado, particularmente, offecer una panoramica general de eémo ésta ido introduciendo, desarrollando y tomando forma en nuestro pais, destacando al mbitos especilicus de investigaciin, publicaciones, acontecinientos y_perfodos. ‘Asi, dedicamos una primera parte a abordar los estuxdios que se han desarrotlado bajo Flo que se ha venido a denominar el “paradigma de pensamientos del profesor” y sobre el pensamiento det alumnado, Se verd que este apartado cuenta con una cierta elabo- racion, tanto a nivel conceptual como metodol6gico, puesto que fa tradicién invest dora cn nuestro pais en esia linea es amplia y dilatada y se dispone ya de una bibtiogratia Mas tarde, aborsamos la investig $n, la investigaciGin etnogratica y la inves: tigacidn evaluativa, con las limitaciones que supone la existencia de numicrosos trabajos pro sobre Tos que xe han realiadto pocas sintesis @ recopilaciones desde el punto de vista Inetodoldgica Por otra parte, el use no homogénea y en ocasiones “inadecuade” de determinadas etiquetas, como “investigacién-accidn” 0 “investigacidn-ctnogréifiea”, para dlesignar Ia naturalera de algunos estudins difteulta enormemente fa tarea de sistematizar las diversas apostaciones ‘Asimismo, queremos resallar y reflexionar sobre determinadas cuestiones que nos n teGrico-conceptual y también metodoligica. Por estigacisn etnogratica se comprobaré e6mv0 la ‘ulo realizamos un breve apunte sobre la emergencia y desarrollo dela métodos. Debemos si 0 pha ién-ae remiten a aspeetos de fundamenta ejemplo, en ef apartade dedicado a a1 92 Investigacién cualitativa en educacion invrodueeidn de ba etnografia en el ambito educative se ha producido bisicamente desile acorporando i 40s, por ejemplo soci Iizacidn) y desde la antropologta (si se quiere, incorporando sus estrategias, por ejemplo fa observacicn participante), Ln ese sentido, la emergencia de “nuevos espacios discipli- nares”, como Lt paulatina consolidacién de la emografia educativa, conlleva ciertos de hates imeraisciplinares. sobre ef uso de los métodos cualitatives: y su fundamentacién twsiriea! la sociulogia (si se quier 5.2. La investigacién sobre el conocimiento profesional y el pensamiento del alumnado 5.2.1. Los estudios sobre el pensamiento del profesorado Una de las lineas de investigacién que desde ta diéctica se ha desarrollade con mayor profusion en las tltimas décadas en torno al conocimiento profesional es sin duda la del *pensamiento del profesor”, hasta el punto de que se habla incluso del “paradigma de jentos del profesor” (Marcelo, 1987)°. 1 interés fundamental de los estudios desarrotlads bajo este enfoque es conocer cules son los procesos de razonamiento que ocurten en la mente del docente durante su factividad profesional; procesos como la percepcidn de las actitudes del alumnado, la reflexidn sobre sus actividades en el aula. la solucién de problemas diddeticas, ete ‘Se asumen dos premisas fundamentales: en primer lugar, que ef profesor es un su- jeto reflexive, racional, que toma decisiones, emite juicios, tiene creencias y genera tulinas propias de su desarrollo profesional; en segundo lugar, se acepta que los pensa inientos del profesor guian y orientan su conducta (Clark y Yinger, 1979; Shavelson y Stern, 1983)! El enfoque naturalista puede considerarse relativamente reciente dentro del panorama dle la investigaci6n sobre el pensamiento del profesor. El trabajo de Jackson Lat vida en Tas alas es considetado pionero en este campo, y aunque su aportacién no tuve dema- siaa influencia en un contexto dominado por la investigaci6n experimental y los estudios Cotrelacionales, sf que contribuyé a la distincisn conceptual entre las fases preactiva © imeractiva de ia ensenanza (Barguin Ruiz, 1991), Sin embargo, fueron necesatios dos A este respecto, puede consultarse la siguiente obra: Velasco et al, (eds) (1993). Lecturas de aniropelogia para educadores. ELimbito de fa autropologia de ta educacién y de la etmografia escolar: Maid: Trota ” Seria eeductivo no mencionar aqui olvos enfogues relevantes en los estudios sobre el profesorado, como son el enfoque socioldgica y el enfeque del esirér docente (Barguin Ruie, 1999). Como puede observarse, estos dos supuestos som tipica itivos, porque com> Shavelsor y Stem (1983: 373) admiten: wcon el fin de abarear estn complejidad (Ue la enseiianza), ta persona Zonstiuye un modelo simplificado de la situacién real. Entonces el profesor se comporta racionalmente respecto del modelo simplificado de la realidad que se ha construtdo», Ello quiere decit que el com: portamiento tacional de un docente se valora en funciGin dé una serie de modelos formales elaborados fn situacion de laboratorioy nd en funcién de las situaciones reales de aula. Esta distincion, como. cabalmente sugiere Angulo Rasco (199), serd sas al modelo de procesamiento de ta Informacién, que permiticin un replantcamienta de la nsturaleza det conocimiento docente, que desert hhocard en enfoques que van mas allé de Ix consideracién de modelos formales aprioristicos, para use en el contexto complejo de la inferaccidn educativa tal y como acontece pitulo 5. La investigacion cualtata en Espana — 93 Puincipales enfoques on tos estudios sobre el protesorado, Basado en Barquin Ruiz (1999) Estuulios sobre el profesorado Enfoque sociotigice Caraeteristicas soviol6gieas Profesionalismo. La ambigdiedad uel trabajo dover Feminizacisa, Pensamiento del profesor Formacién det profesorade, Esludio sobre actitudes. pedagdxieas Estudios sobre Ja interaecin docente Enfogue del estrés docente Estes, Anvieda ———— nuevos acontegimientos pari que este campo de investigacién ierumpiera en el panorama pedawogico (Tabla 5.1). En primer lugar. a comienzos de los setenta se empieza a constatar, de manent ge neralizatl, la inconsistencia de Tos resultalos de lay investigaciones producidas en el seno diel “paradigmia” proceso-producto, tanto desde el punto de vista conceptual come motu dol6gico. Est situacién Heva a los investigadores & conceder una importancia erecie te a los pensamientos del docente como variables mediacionales (Pérez. Gémer, 1983), En segundo lugar, el auge de la psicologia cognitiva y de les modelos de process iniento de la informacién hizo que sus marcos teGricos y metools analisis de profesiones que requerfan proceses de idemtiicucién de problemas y toma de decisiones, como fue ef easo de ka medina, La extrapotacisn al campo de la docencia ho tardaria en Megat. En efecto, durante 1a reunién, el ano 1975, del NIE. (National Institut of Education), Lee Shulman coordiné el panel nimeto seis bajo et titulo La ensefanca como procesamiento clinice de informacién, Les investigadores participantes ten eve panel se planicaron como principal objetivo describ la vida mental de los docen tes, suy antecedentes y consecuentes (Marcelo, 1987) LLas investigaciones sobre el procesumiento de la informacién* contorman el de wabajos més consolidado y que mas literatura ha generado en el campo det conoci icnto del docente, Clark y Peterson (1986), dos de los autores: mis representativos de este dmbito, delimitan tres dominios de indagacién bajo los que quedarfan recogides tos iversos estudios: planificacion dovente (pre y post-activa), toma de decisiones interac fivas y teorias implicitas y creeucias. A estos dominios de estudio se han anadido eon posterioridad tos estudios sobre las diferencias entre docentes principiantes y expertos. Pese a li existencia de numerosos enfoques, conceptualizaciones diversas y distintas aproximacioney metodolégicas, todos ellos tienen en comin eb interés por los procesos psicobigicos hasicos que acontecen en kt mente de Los docentes que dirigen y orientan su Comportamiento antes y durante ta docencia interactiva (Shavelson y Stern, 1983). “La aceplacién formal por la comunisal cienttica del paradigm de investigacién del pensamiento tel profesor se prenuce-en fa dscada de has os selena baja ta denominaci6n inicial del wodelo cena racesamicnto elinico de fa informackin” en Ia euseianza (Marcelo, 1987). 94 Investigacién cualtativa en educacion Basicamente, los estudios se han desarvatlado en torno a tas. siguientes 4) planificacion det docente: los estudins de plantticacton docente se han centrado en el “anilisis «ke todo aquello que un profesor/a realiza con objeto de guiar y orientar su accién ftura; b) toma de decisiones det docente durante la enserianga: otro dominio de inves- a las ligacién sobre el pensamiento y el conocimiento del docente es el que se refiere decisiones que ésie toma durante su interaceidn con el alumnado, Esta Iinea de tab esti fuertemente influenciada por las teorias cognitivas del procesamiento de la informa- cin (Angulo Rasco, 1999: 276); c) teoriay y creencias implicitas del docente: los pro- ‘cesos de toma de decisiones y ef comportamiento del docente son una funcisn del propio sujeto, y por tanto estén diteetamente influides por el particular modo como ef docente petvibe su propio mundo profesional. Lo que a wdagar es el contenido del pensamiento del docente, 0 sea, qué conocimicnto posce y como esti organizado, y no tanto la forma que adoptan los procesos mentales de planificacién o toma de decisiones: Bartolome (1992) seals que en nuestro pais esta linea de investigaciin se da a ‘conocer en el primer Congreso Internacional sobre pensamientos de los profesores y toma dle decisiones (Sevilla, 1986). En una sinwesis reciente sobre los trabajos desarrollados hajo este “paradiga, Bargin Ruiz (1999) cita a tos que pueden considerarse los pre- cursores y continuadores de este tépico, aun cuando fo abordan desde diversos enfoques* Segiin este autor, los trabajos seminales de Yinger (Clark y Yinger, 1979; Yinger, 1982, 1986, Yinger y Clark, 1981) basados en un enfoque cognitive han ejercide una gran influencia en la orientacidn de los estudios desarrollados en nuestro contexto, extrapo dose también las Wenicas utilizadas, basicamente cuestionarios, escalas de observaci6n, lay situactones. simulaclas ‘Sin embargo, sefiala Barquin que en los dltimos aos se ha ampliado el abanico de cestrategias utilizadas en el estudio det pensamiento del profesor, que se puede apreciar en ‘el uso de grupos de discusi6n y la observacién, Algunos estudios de caso han dado a cone: cer los métodes cuiitativos y probar su capacidad en el contexto educativo espaol, poco ‘clive, en palabras del auior, a novedades y a permitir la presencia de extrafios en los ros y alas, Segtin este autor, los estudios de caso mas cercanos a la perspectiva dle so~ tializacién (enfoque sociolGgico) son, frente a los estudios de orientaci6n cognitiva, Los que yor medida introducen la observaci6n participante y los métodos etnog Dien es cierto que el enfogue de procesamiento de la informacion ha permitido una inejor mis profunda comprensidn de los procesos cognitivos det docente, también es Verdad que se Ie han cuestionado algunos de sus planteamientos, poniende de relieve sus debilidades. Para Contreras (1985), la deticiencia mas notable de estos trabajos radica en inexistencia de un modelo de los procesos de enseflanza-aprendizaje en el que situar los resultados de esas investigaciones. Es decir, aunque se ha aceptado que es funckamen- tal conocer Ia complejidad de las situaciones de aula con tay que se enfrenta el docente, bien pace se ha hecho al respecto, Por ello, sostiene este autor, es imprescindible situar Ih investigacidn sobre procesamiento de [a informacién en ef marco de una concepcién ccooldgica de la ensenanza, que perinita explicar tas interacciones de significados que se proxduven en el contexto de la instiuci6n escolar y que median el comportamiento de 's y alunos, Gira debilidad de este enfogue, segin este autor, aparece cuando omite mencionar ba coneiencia del docente sobre la distancia que existe entre sus intenciones y su ace ficos, © L. Montero, Universidad de Santiago; J. M. Bscudero, en Murcia; L. M. Villar Angulo y . Marcelo, en la Universidad de Sevilla A. Pérez Gémez, J. Barquin y J. Esteve, en la Universidad {de Malagay J. Marrero, en la Universidad de La Laguna: F, Ottega y J. Varela, en Mi RR Capitulo 5. La investigacién cualtativa en Espana 95 Puede pensarse que e los esqu ay distancias som ta clave que permite desarrollar y evolucionar a mas eognitivos det do el docente aprende de su prictica y modifica sus esquemas de comprensisn, aunque se haya constatado que éstos varian con ki experiencia En otio orden de cosas, se ha criticado ta excesiva psicologizacién y abstr los estudios sobre planificaciin y toma de decisiones docentes (Angulo Rasco, 1999), Mis concretamente, se afinma que estos enfoques reducen la racionalidad a simple log formal, omitiendo el eontexto dindmico en el que se toman decisiones, Ea efecto, un Conjunto de toma de deeisiones racionales (una planificacién bien hecha, por ejemplo) no necesariamente implica y asegura una accién racional Por poco que se ahionde en esta cireunstancia, es por demas evidente que la regula- Fidad abstracta y aprioristica de toy modelos formales de planiticacién y toma de deci siones no sirve de mucho cuando ey “alterada’” y “perturbada” por las acciones, interac~ Clones y retroacciones que ittemediablemente acontecen durante el ejercici de ka docencia, Dirigir y oidenar ef pensamiento presenta menos dificultades que ditigir ta acci6a, en donde aparecen otras Factores diferentes de la pura formulacién racional. De esto se concluye la necesidad de integrar en los diseiios de investigacisn los elementos contingentes de ta coyuntura y los conflictos de intereses entre los diferentes Protagonistas de ta enseitanza. Lay estrategias y métodos cuslitativos de investigacién Ccobran gran importancia desde esta perspectiva De esta forma aparecen nuevos enfoques como los estudios sobre el conocimiento 1a linea de trabajo surge para paliar algunas de las earencias de los enfoques de procesamiento de informacién a ta hora de explicar la relacién entre conocimiento. y aceién docentes (Carter, 1990). Ante el reduceionismo, la excesiva formalizacign y la descontextwalizacién de los enfeques de procesamiento de informacién emergen aproxi- ‘maciones.pricticas e integradoras, que delienden que el conocimiento que facilita ka iprensidn del contexto de actuaein dacente y que determina en iti cia | decisiones y cursos de accidn ejecutados durante la ensefianza cs un conoeimiento per sonal (Elbaz, 1981) 0 prictico-reflexivo (Schon, 1983), producto de la biogratia y expe ic. Sin embargo, se sabe poco 0 nada acerca de céme préctico. Fiencias pasadas del profesor, de sus conocimientos actuales y de su relacidn activa con la praictica (Carter, 1990). Ey un saber hacer en su mayor parle (icito que se activa en La Las limitaciones de los modelos de procesamiento de {a informacién para aportar conocimientos tiles desde el punto de vista de la formacién y el desarrollo profesional del docente hia dado lugar ata aparicidn de una serie de Hineas de trabajo que abogan la necesidad de analizar y comprender las vivencias, percepeiones, sentimientos ¥ con cimientos que toy docentes activan cuando se enfientan a las situaciones, singulares, inestables y ambiguas le su trabajo cotidiano (Clandinin y Conelly, 1986b). Estos esta dios son anélisis desde el conocimiento de tos docentes y no, como los trabajos de procesamiento de la informaci6n, sobre el conocimiento de los docentes, Talos estos trabajos se han ido alejando det reduccionismo cognitivista de los modelos de investiga cin sobre procsamiento de a infomacn, para aceearse ls extn, coma mientos y creencias que resultan stiles para la prictica y van més allt de una vi estructural de toma de decisiones. Aqut el elemento cognitive es uno més, junto a tores contextuales, personales, biogrificos y experienciales, En estos trabajos se enfatiza que los docentes afrontan su actividad profesional me- diante un sistema idiosinerdsico de conocimientos que es producto de la elaboracién personal que ef docente hace de sus ideas en un comtento institucional y social dete nto es ef que verdaderamente liza el docente y en su conformacin nado, Ese conocimi 96 Investigacién cualtativa en educacion centran en juego factores subjetivos biograificos y experienciales, asi como aspectos obje~ Las multiples contingencias educativas experimentadas por los docen- tes generan unas actitudes. y unos saberes. que son dlistintos a les recibidos en su forma cin inicial (Conelly y Clandinin, 1990; Connelly y Clandinin, 1995). Este conocimicnto practic subsume y reelabora las teorfas y conocimientos formales previds que el docente posce, tasformandolos en un conocimiento personal altamente adaptative a las dist situaciones de aula ‘Ademyis, dado su carécter situacional, idiesinerisico y experiencial, es un conoci- niente construide ad hoc por el propio docente, De ese proceso de “construccién” se riva otra caracteristica del conocimiento prictico: su cargeter dinémico. En efecto, el ‘conocimiento prictico no es una reproduceion imecénica de un saber teérico externo al locente, sino que hace mencién al cuerpo de conviceiones y significados, conseientes 0 a a partir de la experiencia profesional del docente. Por este ni motivo, su estudio y andilisis requieren métoxlos etnogtificos que permitan acceder as comprensiones personales que los docentes utilizan para guiar sus acciones profe sionales (Clandinin y Conelly, 1986a) EI trabajo pionero en este campo es fa tesis doctoral que Prema Elbar realiz6 en 1980 y que consistia en un estudio de caso sobre ef conocimiento préctico de una pro- fesora de Inglés. En su estudio identified inductivamente el contenido, las orientaciones y la estructura det mismo, Para Clandinin y Conelly (1987), el conoeimiento que posee el docente, ademas de 1 e personal”. Las avciones que éste leva a cabo estén condicionadas por su su formacién y por un conoeimiento situacional que, en cierta medida, no posee ningiin otro docenie. Es un conocimiento dinémice antes que estable, es tentativo ¥ esti sujeto a constantes reelaboraciones como consecuencia de su relaciéw activa con la prictica, Estas caracteristicas son debidas al cardcter experiencial del conocimiento personal practice. Clandinin y Connelly conciben ta ensefianza y el aprendizaje como un proceso temporal que relleja la historia biogritica de los participantes. Ello les impulsa proponer la narrativa como el método idéneo para profundizar en la comprensisn de los fendmenos del aula (Clandinin y Conelly, 1986) ‘En una linea similar a ta de Clandinin’ y Conelly, los trabajos de Mingorance (1991) y Munby (1986) se han centeado en el anilisis de las miekiforas como componentes del Zonocimiento préctico. La metéfora consiste en defini una cosa en términos de otra y no Se reficre exclusivamente a una mera cuestion Tingustica; muy al contratio, los procesos mano som nedida metaféricos. Para Munby (1986), daulo que fa metafora es un instrument que sirve para dar significado a nuestra experiencia, puede ser usa para conceptualizar los principios y ereencias de los profesores. Las metiforas Son entonces instrumentos lingiifsticos a través de los cuales es posible acceder a la forma tn que los docentes comprenden, estructuran y proponen formas de resolver sus proble mas en clase: ‘A continuacién, y basindonos en ef trabajo de Barguin Ruiz (1999), presen la Tabla 5.2 una sintesis de fos trabajos rea Inconscientes, que Su aulos sobre el pensamiento del profesor que * un cexpetiencia y se expresan en acciones personales» (p. 492), po fntimy de conviceiones y significades conscientes € incons tes que surgen de la ‘Con este miétodo intentan revelar Tas wnidaes y-sitmos de Ia ensefanzt: Influcneia de distintas wadiviones (fundamentalmente de la corriente anglosajona, y la australiana). > Aplicaciones a distintas dreas educativas. Principalmente en la formacién del pro- fesorado y et desarrollo curricular > Los objetivos a cubrir son indltiples. Cambio de creencias y valores en el profe- sorado, reflexi6n, autonoméa, En su aplicacién curricular, diagnéstico, generacisn de plan de accidn, evaluacién y claboraciones tedrico-explicativas accién se desarrolla b inle en contextos escolates per no de forma exclusiva, También aparecen en ef desarrollo comunitario, ponente formativo, se explicitan otras repe > Se realiza frecuentemente en eq > 0 multidimensionales. Adenvis del com jones del proceso: innovacién, de jonamiento, claboracign tedrica Explicitaci6n de efectos unidime sarrollo, investigacién, pert ¢ confiere a la investigacién-accién ion de | t } i > | junciones ciemtilicas.y de gener Por su parte, Lépez Gérriz (1998) también deseribe el panorama investigador en Espaiia segin diversas modalidades. En ta Tabla 5.4 sintetizamos su aportacisn, resumen, podemos confirmar ta extensidn y evotucisn de lay diversity modatidades de investigacisn-aci io pais, especialmente la dltima década, Se ha introdu: cido con fuerza en movimientos de renovacisn, innovacién (curricular e institucional) y Formacién del profesorado, pero aparece Lambign como via de acceso y transformacién Ue la realidad de contextos no formales, y por lanto como un método vaio tambign para profesionales educativos del ambito social Desta todos los niveles la importancia de la formacién que debe acompaiar « lus procesos de investigaci6n-aceién pata q\ le puedan identificarse come tales, como en su momento ya indicé Lewin, ¢ insistir en ta importancia de la cristalizacién del cambio Capitulo §. La investigacion cualtatia en Espana 107 potencialidad para emprender autoinvestigaciones desde los nuevos movimientos sociales (Martinez Lopez, 1997) d) Hacia un cambio institucional desde las innovaciones curriculares (1991-1994) i 108 Investigacién cualtativa en educacion Tabla 5.4. La investigacién-accién en Espafia. Basado en Lopez Gérriz (1998: 62-70) _—_—————— — — La investig Perspectiva de Elliot, y Carr Movimiento que se desarrolla en fos diterentes niveles y Kemmis educativos. Investigacisn-accién y movimientos — Actualmente, esta corriente es un reducto del de renovacién pedagdgica movimiento treinetiano de Escuclt Nueva de los aitos. selena Investigacion participativa Ha tomado impulso en ef eampo de a formacién de adulios, Tambicn se desarralla en medios de intervenciin comunitaria y animacién sociocultural Formacién del profesorado, programas de intervencidn cducativa y diagndstico de necesidades. Programas de intervencion en Se introduce la investigacidn-aeeion para el desarrollo rientacién, Perspectiva de de Ia orieniacidn vocacional y personal. Pelletier Investigacién cooperativa ha introdueido fundamentalmente en contextos tuniversitarios, SS 5.4. La investigacién etnografica en educacién Para realizar una aproximacién a cémo la etnografia educativa se ha ido introduciendo ‘en nuestio pais nos vamos a gular bisicamente por las publicaciones mis relevantes, pues pensamos con Sarabia y Zarco (1997) que la aparieién de manuales en los que la meto- dologia cualitativa tiene un peso considerable es una de las trazas vertebradoras de la produecién en dicho campo en Espa. in primer lugar, debemos reconocer que las primeras aportaciones editoriales en el mbito de la investigacion cualitativa han venido de la mano de autores del

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