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  • Capitulo Lucie Mottier Lopez

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    WV TAU VET DES APPRENTISSAGES NKaW Nx} Lucie MOTTIER Lopez ef event preva en Sse romance pendant une dine dane piss ek actives imple dns des riomes sees Geo manent profes Unvant ceCe ge oupe deechche feshatn, elton et tein es gprensagesenstuaonsclat \phwange eine FECAL SE Prerrte} coat De nen a area ea eee eee ns Cee Ee ou telnet ee eet ree caer eet: Tene rs Seen eto een Couvrage expose, dans un premier temps, les principales Conceptualsations de larégulation, élaborées& partir d'un questionnement explicit sur Venseignement, Fapprentis. sage et valuation en salle de clase. En prenant appui sur des recherches étudiant des classes tout-venant, Vouvrage se centre, dans un deuxiéme temps, su les régulations interac. tives entre enseignant et ses éleves au regard des pratiques développées dans le contexte de la classe. Les recherches présentées concennent des enseignants de cole primaire, ‘mais ont une portée générale Uouvrage s‘adresse aux étudiants en Sciences de "Education ainsi qu’ aux enseignants plus chevronnés,enfaisant état des Principles connaissances relatives 8 la régulation qui est au Centre des processus d'apprentssage, d’enseignement et SM 82806170570 LA REGULATION DES APPRENTISSAGES EN UNS ra & Lucie Mottier Lopez CS de boeck INTRODUCTION partir des résultats de différentes recherches menées dans des classes et avec la col- laboration des enseignants. Les recherches présentées concement les dimensions Sociales et (méta)cognitives des régulations mais n’abordent pas ies dimensions ‘motivationnelles et émotionnelles. Des recherches, dont celle de Pelgrims (2006), en ont cependant montré importance. Nous cancluons en revenant & quelques et « réglation métacogniive » sont souvent ‘consderés comme des synonymes(@9, All, 2003), STION PAR RAPPORT AU BUT VISE Un enserible de travaux actuels tendent & privilégir la notion de stratégies dau torégulation en référence notamment au modele de tapprentissage autorégulé dans des situations scolaires (e.g, in Boekaerts, Pintrich & Zekdner, 2000). Carte, Butler et anosz (2007) definissent ces strategies comme « un ensemble de pensées et dlactions orientées vers la gestion de Factivté a réaliser et de Vapprentissage proprement lt. Ces stratégies sont utlisées par ’éleve pour planifer ses strategies cognitives et ses ressources matérielles, contréler Vavancement de son travail et de son apprentissage, fare des ajustements, au besoin, gérer sa motivation et ses Emotionset, enfin, autoévaluer ses strategies et sa performance» (p. 604). Au-dela des différences de terminologie, retenons que ces auteurs s‘accordent 8 distinguer les moments de planifcation dela tache & réaiser, de résolution pro- prement dite de la tache et d’évaluation en cours et/ou en fin de tache a des fins d’adaptation. Dans ce cadre théorique, la réqulation (ou autorégulation) ne désigne pas seulement (adaptation (au ajustement) mas elle englobe ensemble es opérations ou stratégies en amont et en aval qui débouchent sur une adap tation a réaliser - ou non si celle-ci ne s'avére pas nécessaire. De nombreux outls Pédagogiques ont été proposés dans cette perspective, @ usage unique pour une Lache particulére ov & usages multiples pour enregistrer les progrés d'un éléve au cours d'une période donnée : stes de verification, guides d’écriture, grille d'autoé. valuation, échelle d'appréciation, et. Le reproche possible & adresser& ces typologies est, d'une part, de ne pas suffi samment conceptualisr les systémes de sigifications et de médiations sociales et culturelles qui interviennent dans les processus de régulation. Vacteur y appara, autre part, comme un étre parfois hyperrationnel, comme si les processus de régulation ne pouvaient sinterpréter qu’2 partir d'intentions réliéchies et de stra ‘égies explctes et controlées, masquant alors la complexité des actions humaines, ‘Ces travaux ont cependant pour mérite de pointer dans le déroulement de activité les fonctions opératoires précises de la régulation ou autorégulation par rapport & 1a réalisation d'une tache en situation scolaire et, ainsi, d'apporter une distinction Conceptuelle importante entre action et régulation, Toute action rest pas regulation, 4 MOUVEMENTS DE LA REGULATION PAR RAPPORT AU BUT VISE La théorie des buts. dont s'inspice un ensemble de travaux comme on Va vu plus haut, améne & conceptualiser la régulation par rapport aux objectts et démarches qu'elle vise. Deux grands « mouvements » sont classiquement distingués SSS SSS [CULATION DES APPRENTISSAGES : DISTINCTIONS CONCEPTUELLES 1. La régulation rétroactive qui « conespond 4 un retour d'information (troaction), provenant d'une opération de contrdle, qui permet la reprise et la modification éventuelle d'une action en cours (regulation onvline) ou dune action déja accomplie (réqulation dlifférée). » (Ala, 2007, p. 14). Genthon (1991) parle de renforcement de la cohérence pat apport aux objecifs et au fonetionnement visé. Le sens du projet initial est conservé. Un exemple typique : aprés avoir constaté dans une va- luation formative qu’un élave ra pas compris une régle orthographique donnée, enseignant lui donne des explications complémentaires et lui propose de nouveaux exercices A rélicerd’abord avec un camarade puis tout seul. Dans ce cas, la régulation rétroactive implique un « retour» & des objectifs non atteints ou & des téches non réussies lors d'un premier temps o’apprentssage (Alla, 1991), 2. La régulaton proactive qu, quant & dle, « affectepriontairement les opéra tions en amont du contre, c’es-3-ire la formulation du but, Vorientation e action vers le but, la mobilisation des ressources pour assurer une pro- ressionefficace vers le but.» (lial, 2007, p. 14). Cette régulation impulse lune ouverture & des modifications par rapport au projet nial; elle est sus- ceptible de soutenir la production d'un sens nouveau (Genthon, 1991) Dans ce cas, la régulation proactive est plutot orientée vers la consolida- tion et Fapprofondissement des connaissances et competences des éleves ‘lal (1991) y englobe deux cas : (3) Venseignant organise des situations mieux adeptées pour les éléves ayant rencontré des dificutés dans une pre- "mitre situation d'apprentissage afin que chacun puise consolider ses com- pétences dans un nouveau contexte didactique ; (b) Fenseignant prévoit dde nouvelles activités pour les éléves qui ont progressé sans dificulté dans Ja situation intiale c’apprentissage, afin quils pulssent approfondir leu's connaissances et compétences. Un exemple typique donné par 'auteure : & fa suite d’une activité de lecture qui a impliqué toute la classe, Venseignant propose aux élaves des lectures diffenciées en fonction de leurs niveaux de compétences et de leurs intéets (9. 101). Ces deux formes de régulation ne sont évidemiment pas exclusives. Au plan péda- gogique et didactique, elles incitent 4 penser les mouvemients de la régulation en fonction de l'objet (au sens large) sur lequel elle porte : reprise de contenus 8 des fins de remédiation, ouverture & d'autres objectifs et a dautres savoirs au regard des progressions ou difficultés d'apprentissage constatés, etc. La réguiation se pense alors dans une mise en relation explicite entre les activités didactiques précédemment réalisées ou en cours de réalisation et les activités & venir. Dans MODILTES DELA REGULATION INTERACTIVE _ (> une perspective de différenciation pédagogique, on vise 'ajustement des taches et des situations 2 la diversité des éleves, cest-a-dire en pensant aux éléves & qui on S‘adresse, & leurs connaissances préalables, & leurs dispositions et ressources, aux difficultés qu’ls sont susceptibles de rencontrer, aux progressions différenciées de leurs apprentissages (Pertenoud, 1991), 5 MODALITES DE LA REGULATION INTERACTIVE Allal dans sa contribution de 1988 a introduit Fidée de régulation interactive atin de pointer la régulation qui est soutenue par Vnteraction entte Iélave et les res- sources sociales et matérelles de Venvironnement d’enseignement et d'appren- tissage. Bien que reconnaissant une certaine tautologie & cette idée de régulation interactive ~ activité de I'éleve nfexiste en effet pas hors d'une interaction avec le contexte de son déploiement et toute régulation provient dune, interaction entre a personne et les ressources de son environnement - Alla (2007) insiste sur la fonction de médiation que cette interaction offre a la regulation des processus aapprentissage de Véeve. Trois modes de régulation interactive, non exclusives, sont distinguées : 1. entre fenseignant et un élve (un petit groupe d’élaves a classe) ; 2, entre éléves, dans un meme groupe, entre différents groupes delves ; 3. entre léleve et les outils matériels disposition dans la situation didactique. La régulation interactive se réalise immédiatement, « 8 chaud », pendant ie dérou- lement de I'activté de 'éléve. Les différents modes de régulation sont considérés comme des sources potentielles de régulation, c‘est-3-dire susceptibles de décler cher un processus d’autorégulation chez ’éleve. lls ne régulent pas en soi l'activité en frangais ~ a pour but principal de rendre visible les procesais & Yoeuye lorsque Iéléve ert, fit, résout des problémes par exemple. Sagi, selon ce modle, de mettre en place des conditions favorabies 3 external sation des processus cogntis et métacognitis parle moyen de probiémes résolus ensemble par exemple, daltemance de roles entre enseignant et leves, de di cussions, de descriptions et de réfleions sur la fagon dont expert-enseignant et novice-ltveréalsent les tiches. La prise de conscence et a visbilisation des proces sus cognitifsreprésentent une source d'information importante pour le soutien des processus ¢‘autorégulation de apprenant et pour laréqulation de Venseignement, Les résultats de la recherche de Jarvelé (1995) mettent notamment en avant Vim. Portance dela construction d'une compréhension partagée entre les participants, pls partcubrement la nécesié d'une interprétation commune dela tiche entre les eves etFenseignant afin que le quidage de ce dernier procise des ees posts sur la paticiation et ls apprentissages des leves. La méviation sociale de expert est associée ace que les auteurs nomment des méthodesdenseignement qui sont a ‘modélsation te coaching, éayage tle désétayage, Jtvela considere que cette forme de relation cronée entre Henseignant et levies éves est au cenur du mode Le modéle community of leaming? développé par Brown et Campione (1990) encourage un environnement d'apprentissage qui promeut des pratiques dts 8, Ou «affordince » en anglais qu sont ls propriété de Yenvirannement qui sutiennent et en ‘éme temps contaignentsctwité ce lapprenant. Els sont la fol ressources et contains. 9. Que nous tachisons par « communauté apprentissage», bien que dans la version fangaise (Grown & Carpione, 1995), la traduction soit « communauté oles», Celte variation de term. nologies retrouve également en anglais «

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