PENEROKAAN PO'fENSI PENCERITAAN DIGITAL TERHADAP MOTIVASI

PELAJAR SEKOLAH RENDAH LUAR BANDAR

DALAM PEMBELAJARAN
BAHASA INGGERIS

AMJAD ANAS BIN ABD MALEK

TESIS DIKEMUKAKAN BAGI MEMENUHI SYARAT UNTUK MEMPEROLEH

UAZAH SARJANA PENDIDIKAN (MULTIMEDIA)
(MOD PENYELIDIKAN DAN KERJA KURSUS)

F AKUL TISENI, KOMPUTERAN DAN INDUSTRI KREATIF

UNIVERSITI PENDIDIKAN SULTAN IDRIS

2015
 iii

ABSTRAK

Kajian ini menerokapotensi penggunaan penceritaan digital atau digital storytelling

(DST) di dalampembelajaran Bahasa Inggeris dari perspektif murid luar bandar
sekolah rendah di SK Sungai Galah, Perak. Sebuah video telah dihasilkan oleh
penyelidik yang diadaptasikan dari buku cerita yang bertajuk "Tidy Your Room,
Tanya!". Kajian ini menggunakan kaedah kualitatif iaitu melalui pemerhatian di
dalam bilik darjah dan makmal computer terhadap 19 orang murid, analisis bahan
untuk memilih peserta kumpulan fokus dan menemubual 10 orang pelajar dalam
kumpulan fokus bagi mengumpul data. Pendekatan naratif dan intepretatif telah
digunakan bagi menganalisa data tersebut. Kajian ini telah berjaya mengenal pasti tiga
tema utama iaitu; motivasi, pembelajaran dan potensi. DST telah dilihat sebagai
bahan yang berpotensi untuk membantu menarik minat pelajar untuk mempelajari
Bahasa Inggeris di sekolah rendah
 iv

EXPLORING THE POTENTIAL OF DIGITAL STORYTELLING TOWARDS

RURAL PRIMARY SCHOOL STUDENTS' MOTIVATION IN LEARNING
ENGLISH

ABSTRACT

This study explores the potential use of the digital storytelling (DST) in the teaching
of English from the perspective of rural primary school pupil at SK Sungai Galah,
Perak. A video has been produced by researcher adapted from a story book entitled
"Tidy Your Room, Tanya!". This study used qualitative methods through observation
on 19 pupils while in their classroom and computer lab, content analysis to identify

the participants of the focus group on 10 pupils in order to collect data. Narrative and
interpretive approaches were opted to analyse the data. From this study, the researcher
was able to identify three main themes: motivation, learning and potential. DST has

been seen as a potential material to help motivate students to learn English in primary
school
 v

KANDUNGAN

Muka Surat

PENGHARGAAN ii

ABSTRAK 111

ABSTRACT iv

KANDUNGAN v

SENARAIJADUAL x

SENARAI RAJAH Xl

SENARAI LAMPIRAN xiii

SENARAI SINGKATAN xiv

BABt PENGENALAN

1.0 Pengenalan 1

1.1 Latar be1akang kajian 5

1.2 Pernyataan Masalah 7

1.3 9
Objektifkajian
1.4 Persoalan kajian 9
 vi

1.5 Limitasi kajian 10

1.6 Definisi Operasional 11

1.6.1 Potensi 11

1.6.2 Penceritaan Digital 11

1.6.3 Motivasi 12

1.6.3 Pembelajaran Bahasa Inggeris 12

1.7 Reka bentuk kajian secara umum 12

1.8 Kesimpulan 15

DAB 2 SOROTAN KAJIAN

2.0 Pengenalan 16

2.1 Teori-teori berkaitan 18

2.1.1 Technological Pedagogical

Content Knowledge 18

2.1.2 Teori pembacaan dan kefahaman Bahasa

Inggeris 21

2.1.3 Teori pembelajaran berasaskan multimedia 24

2.2 Penceritaan

2.2.1 Definisi penceritaan 31

2.2.2 Penceritaan dalam bilik darjah dan potensi 32

2.3 Penceritaan digital

2.3.1 Pengenalan 38

2.3.2 Definisi penceritaan digital 39

2.3.3 Perkembangan penggunaan penceritaan

 vii

digital dalam pengajaran dan pembelajaran 43

2.3.4 Penceritaan digital di dalam bilik darjah

danpotensi 46

2.4 Intergrasi penceritaan digital dalam subjek Bahasa

Inggeris

2.4.1 Persekitaran pembelajaran dan pengajaran

Bahasa Inggeris 50

2.4.2 Penceritaan dalam subjek Bahasa Inggeris 53

2.4.3 Penceritaan digital dalam subjek Bahasa

Inggeris dan potensi 55

2.5 Kesimpulan 60

BAB3 PEMBANGUNAN VIDEO PENCERITAAN DIGITAL

3.0 Pengenalan 62

3.1 Model Rekabentuk Multimedia Reeves 63

3.1.1 Peringkat analisa 64

64
3.1.2 Peringkat rekabentuk
3.1.3 Peringkat pembangunan 66

3.1.4 Peringkat penilaian 69

3.2 Kesimpulan 70

BAB4 METODOLOGlKAJIAN

4.0 Pengenalan 71

4.1 Latar belakang fizikal kajian 72

 Vlll

4.2 Kesahan dan kebolehpercayaan 72

4.2.1 Kesahan 73

4.2.2 Kebolehpercayaan 74

4.3 Proses pengumpulan data 74

4.3.1 Pemerhatian 75

4.3.2 Kumpulan berfokus 84

4.3.3 Analisa dokumen 89

4.4 Kesimpulan 93

BAB5 DAPATAN KAJIAN

5.0 Pengenalan 94

5.1 Analisis dapatan 95

5.1.1 Pemerhatian 96

5.1.2 Temubual kumpulan berfokus 113

5.1.2.1 Motivasi 115

5.1.2.2 Pembelajaran 117

5.1.2.3 Penceritaan digital sebagai

aktiviti pembelajaran Bahasa Inggeris 120

5.2 Kesimpulan 123

BAB6 PERBINCANGAN, IMPLIKASI DAN CADANGAN

6.0 Pengenalan 124

6.1 Penceritaan digital dan motivasi pelajar 125

6.1.1 Kepelbagaian kaedah motivasi 126

 ix

6.2 Penceritaan digital dan potensi pembelajaran 128

6.2.1 Rangka perancangan untuk guru 129

6.2.2 Elemen DST membantu kefahaman 131

6.3 Penceritaan digital sebagai satu kaedah lCT yang

berkesan 133

6.4 Permasalahan yang timbul ketika kajian

6.4.1 Isu teknikal 135

6.4.2 Tahap pemikiran murid 135

6.5 Cadangan untuk kajian lanjutan 136

6.6 Kesimpulan 137

6.7 Penutup 138

RUJUKAN 139

LAMPIRAN
 x

SENARAIJADUAL

No. Jadual Muka Surat

5.1 Kategori untuk tema 'motivasi' 116

5.2 Tafsiran kategori untuk tema motivasi 117

5.3 Kategori untuk tema 'pembelajaran' 118

5.4 Tafsiran kategori untuk tema pembelajaran 119

5.5 Kategori untuk tema 'DST sebagai aktiviti

pembelajaran Bahasa Inggeris' 121

5.6 Tafsiran kategori untuk tema DST sebagai aktiviti

pembelajaran Bahasa Inggeris 122
 Xl

SENARAI RAJAH

No. Rajah Muka Surat

1.1 Metodologi kajian 14

2,1 Model TPeK 19

2.2 Model TPCK yang diubahsuai 21

2.3 Model Pemprosesan Maklumat oleh Mayer (2002) 30

2.4 Gambaran penceritaan oleh Ohler sebagai panduan jalan

cerita 41

3.1 Mukahadapan buku cerita Tidy Your Room, Tanya! 63

3.2 Contoh papan cerita untuk video

DST Tidy Your Room, Tanya! 65

3.3 Paparan perisian Audacity untuk Windows 67

3.4 Paparan Adobe Photoshop CS5 untuk suntingan imej 68

3.5 Screenshot perisian Ulead Video Studio 11 yang

Menunjukkan kedudukan timeline, butang import dan
paparan 69

4,1 Kaedah Pengumpulan dan Analisis Data 75

4.2 Kedudukan kamera dalam kelas ketika proses pemerhatian 78

4.3 Kedudukan kamera dalam makmal komputer ketika proses

pemerhatian 79

4.4 Kedudukan kamera ketika temubual berfokus berlaku 79

4.5 pemerhatian yang dilakukan dalam kelas ketika

Situasi
pengajaran berlaku 81

4.6 pemerhatian yang dilakukan di dalam makmal

Situasi
komputer ketika penggunaan video DST 81
 xii

No. Muka Surat

Rajah

4.7 Contoh nota lapangan yang ditulis ketika proses

pemerhatian 83

4.8 Temubual kumpulan berfokus sedang berlangsung 85

4.9 Bukulaporan School Based Oral Assessment

(SBOA) 91

4.10 Jadual konstruk, gred dan kriteria pemarkahan 92

4.11 Contoh Rekod Pencapaian Murid 92

5.1 Rancangan pengajaran harian Bahasa Inggeris 97

5.2 Sesi pembentangan bersama 'puppet' oleh murid 100

5.3 Nota lapangan dari pemerhatian dalam bilik darjah 101

5.4 Murid menunggu rakan yang belum siap aktiviti 105

5.5 Nota lapangan dari pemerhatian dalam makmal komputer 106

5.6 Murid menggunakan buku cerita sebagai rujukan

ketika menonton video DST 110

5.7 Penggunaan 'headphone' tontonan kali kedua video DST 111

5.8 Reaksi spontan murid ketika monton video DST 112

 xiii

SENARAI LAMPIRAN

A Transkrip Temubual KumpulanFokus

B Papan Cerita Video Penceritaan Digital Tidy Your Room, Tanya!

C Skrip untuk video DSTyang bertajuk Tidy Your Room, Tanya!

D Surat Kelulusan Khas dari Kementerian Pendidikan Malaysia

E Surat Kebenaran dari Jabatan Pendidikan Negeri Perak

 xiv

SENARAI SINGKATAN

DST Digital Storytelling

P&P Pengajaran dan Pembelajaran

:MBMMBI Memartabatkan Bahasa Melayu dan Memperkasakan Bahasa

Inggeris

KSSR Kurikulurn Standard Sekolah Rendah

TCPK Technology, Pedagogy and Content Knowledge

KSSR Kurikulum Standard Sekolah Rendah

SBOA School Based Oral Assessment

 DAB 1

PENGENALAN

1.0 Pengenalan

Kualiti penggunaan Bahasa Inggeris di kalangan murid sekolah rendah luar bandar

sering menjadi perbualan umum di kalangan cendiakawan mahupun masyarakat

walaupun keputusan peperiksaan umum yang diumumkan saban tahun meningkat.

(Sinar Harian, 2013). Ada yang beranggapan bahawa guru-guru yang mengajar mata

pelajaran tersebut kurang berketrampilan dan belum mampu melaksanakan

pengajaran dan pembelajaran dengan sempurna (Mohd Aidil, 2009).

 2

Tugas guru pada dasarnya mempunyai dua bahagian yang penting iaitu

mendidik dan mengajar (Berita Harian, 2008). Mendidik dalam erti lain, menanamkan

nilai-nilai tersebut, keimanan, sopan santun dan sebagainya dengan cara

mengintegrasikan di dalam mata-mata pelajaran yang berkenaan. Untuk mengajar

pula, guru diharapkan dapat merencana, melaksana dan menilai penguasaan ilmu

pengetahuan oleh murid sesuai dengan mata pelajaran yang diajarnya. Keberhasilan

tugas guru dalam jangka masa pendek dapat dilihat pada akhir sesi pengajaran dan

pembelajaran melalui ujian formatif, ujian sumatif ataupun peperiksaan awam di

dalam sistem pendidikan itu sendiri (Garrison & Ehringhaus, 2007).

Pada tahun 2011, kerajaan telah memperkenalkan satu dasar baru iaitu

'Memartabatkan Bahasa Melayu dan Memperkasakan Bahasa Inggeris' (MUMMBI)

dengan satu tujuan iaitu untuk meletakkan Bahasa Melayu di temp at yang sesuai,

bertepatan dengan kedudukannya sebagai bahasa kebangsaan seperti yang termaktub

di dalam Perkara 152, Perlembagaan Malaysia. Manakala memperkukuhkan Bahasa

Inggeris pula dengan memantapkan penggunaannya sebagai bahasa wajib dipelajari,

bahasa komunikasi dan bahasa ilmu di peringkat nasional dan antarabangsa (KPM,

2011).

Berpandukan dasar yang diperkenalkan oleh kerajaan ini, aspek penggunaan

Bahasa Inggeris telah diperluaskan bagi memastikan lahirnya sumber modal insan

yang berkualiti untuk memahami sebarang ilmu yang dipelajari hingga ke peringkat

antarabangsa.

Guru bukan sahaja dituntut untuk menggunakan kecekapannya sebagai tenaga

dan pendidik untuk menyampaikan ilmu kepada murid-murid dan dengan

pengajar

meningkatkan pengetahuan, sikap dan keterampilan, guru mampu mencerdaskan

 3

pemikiran anak-anak didiknya dengan maklumat terkini dalam memenuhi keperluan

semasa yang di era globalisasi (Zamri, Rahimi & Juliawati, 2009)

Ramai guru menghadapi masalah dalam menyajikan teknik pengajaran dan

pembelajaran yang menarik untuk anak-anak muridnya (Yahaya, 2010). Sebagai

contoh, mereka menghadapi masalah untuk mengembangkan idea, menggunakan

bahasa yang betul, penguasaan subjek yang diajar, penggunaan teknik mengajar yang

betul dan penggunaan media yang sesuai bagi penyampaian maklumat yang lebih

efektif. Semua cabaran yang dinyatakan ini berkisar dan berhubung mengenai

kompetensi guru.

Jika dilihat kepada keperluan dasar MB:M:MBI, penekanan terhadap Bahasa

Inggeris tidak pemah diambil mudah oleh pihak kerajaan. Bahasa Inggeris diharap

dapat digunakan dalam pelbagai keperluan termasuklah komunikasi, penulisan dan

kesusasteraan. Guru-guru telah cuba dilengkapkan dengan pelbagai teknik pengajaran

dan pembelajaran di dalam kelas bagi memastikan objektif dasar ini akan tercapai

(KPM, 2011).

Apa yang terjadi sekarang, jurang antara penguasaan Bahasa Inggeris murid

bandar dan murid luar bandar masih lagi luas walaupun pengurangannya tetap ada

namun sedikit (Siti Stapa, Bakar, & Latiff, 2007). Keterampilan berbahasa dengan

baik secara lisan ataupun penulisan sering diabaikan tanpa dipacu ke arah

penggunaannya dalam situasi sebenar.

Di sekolah rendah, Contemporary Literature in English telah pun diajar untuk

murid-murid tahap dua (tahun empat, tahun lima dan tahun enam) sebagai salah satu

sub-subjek dalam Bahasa Inggeris. Tujuan ianya diajar di sekolah adalah untuk
 4

memupuk semangat membaca terutamanya bagi buku-buku Bahasa Inggeris,

memperkayakan kosa kata dan memberi kefahaman yang lebih luas kepada murid­

murid yang terlibat (KPM, 2011).

Kerajaan melalui Kementerian Pendidikan Malaysia telah melaksanakan

kurikulum persekolahan baharu iaitu Kurikulum Standard Sekolah Rendah (KSSR)

mulai 2014 dan Kurikulum Standard Sekolah Menengah (KSSM) pada 2017 dalam

usaha melonjak sistem pendidikan negara (KPM, 2011).

Kurikulum baharu ini dirangka berdasarkan tanda aras antarabangsa bagi

memastikan murid dan pelajar yang dilahirkan oleh sistem persekolahan di negara ini

memiliki kemahiran yang diperlukan untuk bersaing di peringkat global. Ia

merangkumi dimensi intelek, emosi dan fizikal setiap murid serta menekankan

aplikasi pengetahuan serta perkembangan pemikiran kritis, kreatif dan inovatif selain

memberi peluang melibatkan diri dalam aktiviti sukan dan kurikulum. Pelaksanaan

kurikulum baharu ini pula akan melalui tiga fasa iaitu gelombang satu (2012-2015)

iaitu fasa persediaan, gelombang kedua (2016-2020) iaitu fasa pelaksanaan dan

gelombang ketiga (2021-2025) iaitu fasa pentaksiran (KPM, 2011).

KSSR adalah reka bentuk kurikulum berasaskan enam tunjang iaitu

Komunikasi; Kerohanian, Sikap dan Nilai; Kemanusiaan, Perkembangan Fizikal dan

Estetika; Sains dan Teknologi serta Keterampilan Diri. KSSR menggunakan Elemen

Kreativiti dan Inovasi, Keusahawanan dan Teknologi Maklumat dan Komunikasi

(TMK) secara eksplisit dengan memfokuskan kepada 4M (membaca, menulis,

mengira dan menaakul) (KPM, 2011).

 5

Proses tranformasi ini memberi impak yang efektif terhadap proses

pembe1ajaran murid-murid di sekolah rendah termasuklah kepada mood luar bandar.

Melalui tunjang ke lima KSSR, Sains dan Teknologi, guru-guru diberi peluang untuk

mempelbagaikan kaedah penyampaian pengajaran mereka manakala mood

berpeluang untuk mendapat input pembelajaran yang ampuh dan berkesan (KPM,

2011).

Pendekatan kerajaan yang sedaya upaya melengkapkan setiap sekolah di

negara ini dengan kemudahan peralatan berteknologi tinggi dilihat salah satu usaha

untuk membantu guru menggunakan kemudahan yang disediakan itu sebaik mungkin

untuk proses pengajaran dan pembelajaran (KPM, 2011). Guru-guru wajar mengambil

peluang ini untuk mempelbagaikan lagi kaedah penyampaian pengajaran. Penyelidik

yang juga seorang guru, secara tidak langsung telah terlibat dengan proses

transformasi yang di1aksanakan oleh kerajaan ini.

1.1 Latar belakang kajian

Perbincangan sebelum ini berkenaan definisi serta permasalahan yang diperolehi dari

kajian-kajian sebelum sebenarnya adalah cerminan kepada pengalaman penyelidik

sendiri yang telah menggunakan DST ini di da1am bilik darjah. Pengalaman beberapa

tahun serta penglibatan dalam penghasi1an produk-produk seperti ini memberikan

penyelidik sedikit pengajaran dan pengetahuan berkenaan situasi sebenar yang

berlaku di dalam kelas. Kajian ini melibatkan meta-refleksi (pandangan dari pelbagai

sudut) pelajar mengenai DST dalam aktiviti pengajaran dan pembelajaran. Penyelidik

mahu meneroka bagaimana kumpulan sasaran memberi pendapat dan juga

 6

menceritakan pengalaman berkaitan penggunaan teknik DST dalam proses

pembe1ajaran mereka.

Dari pengalaman awal ketika di sekolah, penyelidik mendapati kebanyakan

pe1ajar, termasuklah kumpulan sasaran (murid luar bandar) sangat meminati aktiviti

yang berkaitan dengan komputer. Seorang professor dari Auckland University, John

Hattie (2010) telah merumuskan hampir 800 meta-analisis yang berkaitan dengan

pencapaian pelajar. Menurut beliau, "computers can increase the probability of

learning, but there is no necessary relations between having computers, using

amat menarik
computers, and learning outcomes". Dari dapatan Hattie ini, ianya

untuk penyelidik bagi meneroka lebih lanjut pengalaman murid-murid setelah

menggunakan DST secara khusus sebagai aktiviti pembelajaran yang melibatkan

penggunaan komputer.

Setakat ini, tidak banyak kajian di peringkat kementerian atau nasional yang

telah dijalankan ke atas penggunaan DST dalam pengajaran dan pembelajaran bahasa

kedua. Namun begitu, penyelidik menemui banyak kajian yang dijalankan di luar

negara seperti di Amerika Syarikat, Mesir, Taiwan dan Jepun. Walaupun aspek-aspek

pembelajaran ini dianggap universal dan mampu diaplikasikan di dalam negara ini,

penyelidik percaya, kajian yang dijalankan di dalam negara sendiri dan menggunakan

sampel-sampel yang asli adalah lebih meyakinkan dan telus untuk dijadikan panduan

penggunaan di masa hadapan.

Kajian-kajian yang telah dilaksanakan di luar negara juga kebanyakannya

melibatkan penggunaan DST dalam pengajaran dan pembelajaran adalah secara

umum tanpa mengaitkan dengan subjek-subjek khusus (perbincangan lanjut mengenai

isu ini seperti mana yang terdapat dalam bab Sorotan Kajian) dan jarang dilakukan
 7

dari perspektif emik iaitu berkaitan dengan pandangan pelajar atau murid itu sendiri.

DST sering dianggap sebagai penyumbang suara kepada pendengar, dan selari dengan

itu, penyelidik mengharapkan kajian ini dapat menyumbangkan 'suara' kepada pelajar

atau murid yang menggunakan DST, seterusnya guru seperti penyelidik juga dapat

belajar dari refleksi yang disampaikan oleh mereka.

1.2 Pernyataan Masalah

Di sekolah kebangsaaan, Contemporary Literature in English telah diajar untuk

murid-murid tahap dua (tahun empat, tahun lima dan tahun enam) sebagai salah satu

sub-subjek dalam Bahasa Inggeris. Tujuannya adalah untuk memupuk semangat

membaca terutamanya terhadap buku-buku Bahasa Inggeris, memperkayakan kosa

kata dan memberi kefahaman yang lebih luas kepada murid-murid yang terlibat.

Tahap penguasaan murid dalam sesuatu bahasa selalunya diukur dengan

kebolehan mendengar, bertutur, membaca dan menulis (KPM, 2011). Dalam huraian

sukatan Mata Pelajaran Bahasa Inggeris, penekanan diberikan kepada keempat-empat

kemahiran tersebut (KPM, 2011). Walau bagaimanapun, penilain yang dibuat di

sekolah dan peringkat kebangsaan, mendapati peratusan penilaian lebih

peringkat

menjurus kepada pembacaan dan penulisan.

Kebanyakan guru menghadapi masalah untuk mengaplikasikan keempat­

empat kemahiran tersebut ketika mengajar subjek Bahasa Inggeris (Hiew, 2012)

seterusnya menggunakannya di dalam Contemporary Literature in English.

Untuk Contemporary Literature in English, beberapa buku cerita telah

disediakan sesuai dengan tahap pembacaan murid-murid ini mengikut tingkat darjah

mereka. Bagi murid di Tahun Empat, antara buku-buku yang disediakan termasuklah,
 8

Tidy Your Room, Tanya!, The Little Blue Boy dan Tales and Tails. Murid Tahun Lima

pula, buku-bukunya terdiri daripada Mr Stofflees and The Painted Tiger, Anansi and

Turtle Share Dinner dan Poems in Your Pocket. Untuk murid Tahun Enam pula,

buku-bukunya adalah seperti berikut Clever Katya, Dan IS Secret Weapon Year 6, The

Case of the Missing Maths dan The Perfect.

Dalam dunia sains dan teknologi masa kini, bahan pembelajaran bukan sahaja

terhad kepada buku teks dan alat tulis serta pengajaran secara tradisional semata-mata

malah meliputi bahan bantu mengajar (BBM) berasaskan teknologi maklumat seperti

komputer, internet, LCD, CD Rom, kamera digital dan sebagainya (Norhayati, 2011).

Norhayati (2011) juga menegaskan teknologi komputer, komunikasi dan teknologi

maklumat merupakan suatu yang amat diminati dan menarik perhatian generasi muda

sekarang ini kerana bagi mereka kandungan yang dipaparkan dalam perisian

komputer merupakan suatu yang logik dan ilmiah serta sesuai dengan zaman

sekarang. Dengan ini, jika guru Bahasa Inggeris berkebolehan dalam mengendalikan

teknologi dalam proses pengajaran mereka, pelajar akan merasa kagum dan

seterusnya meminati pelajaran Bahasa Inggeris dan secara tidak langsung mereka

dapat menguasai bahasa tersebut dengan baik. Ini bertepatan dengan pandangan

Norhayati Hashim (2008) yang menyatakan kehebatan 'karamah' seorang guru pada

hari ini sangat bergantung kepada penggunaan teknologi maklumat dan komunikasi.

Kajian ini cuba meneroka sejauh mana potensi penceritaan digital atau digital

storytelling (DST) dapat memberi iropak kepada motivasi dan minat murid luar

bander terhadap bahan-bahan bacaan Bahasa Inggeris. Dari pandangan murid pula,

adakah ianya sesuai digunakan sebagai bahan tambahan untuk mereka menambah

kefahaman bahan bacaan yang mereka baca? Secara umum, kajian ini bertujuan
 9

untuk mengetahui potensi DST terhadap murid sekolah rendah luar bandar setelah

menggunakannya sebagai bahan tambahan dalam pembelajaran Bahasa Inggeris.

1.3 Objektif Kajian

Secara umumnya, kajian yang dijalankan ini adalah untuk mengkaji sejauhmana

teknologi moden umumnya dan DST khususnya sesuai digunakan sebagai bahan

bantu mengajar dalam pembelajaran bahasa Inggeris serta dapat membantu murid

untuk menguasai bahasa tersebut sebagai bahasa kedua.

Objektifkhusus kajian ini ialah:

� Mengkaji keberkesanan penggunaan leT di dalam bilik darjah melalui

DST

DST dalam meningkatkan motivasi pelajar sekolah

•
Menganalisa potensi

rendah luar bandar mempelajari Bahasa Inggeris sebagai bahasa kedua

1.4 Persoalan Kajian

Seperti mana yang telah dinyatakan dalam penulisan awal, tujuan kajian ini

dilaksanakan secara umumnya adalah untuk meneroka dan menganalisa potensi DST

sebagai alat untuk membantu mereka mempelajari Bahasa Inggeris sebagai bahasa

kedua. Oleh yang demikian, persoalan kajian utama untuk penyelidikan ini adalah:

•
Sejauh manakah DST menjadi salah satu contoh yang baik dalam penggunaan

ICT di dalam bilik darjah?

•
Bagaimanakah pendekatan DST dapat membantu murid luar bandar untuk

pupuk motivasi mereka mempelajari Bahasa Inggeris?

 10

Adakalanya murid-murid mempunyai pendapat mereka sendiri yang kukuh untuk

memilih kaedah-kaedah yang mereka rasakan berkesan dalarn pembelajaran. Oleh

yang demikian, penyelidik berminat untuk meneroka lebih lanjut berkenaan potensi

yang dapat diketengahkan misalnya minat dan motivasi pelajar yang terhasil apabila

DST digunakan dalarn aktiviti pembelajaran. Penyelidik turut berminat untuk

meneroka sarna ada murid dapat meluahkan refleksi mereka terhadap potensi lain

DST andainya mereka tidak melihatnya sebagai salah satu faktor motivasi dalarn

pembelajaran.

1.5 Limitasi kajian

Tujuan penyelidikan ini bukan untuk mengukur tahap pencapaian murid setelah

mereka menggunakan DST di dalarn pembelajaran mereka atau memberi fokus

kepada fenomena DST itu sendiri. Fokus kajian penyelidik adalah pada aspek

pembelajaran Bahasa Inggeris yang menggunakan DST oleh murid. Ini bermakna,

tiada markah pencapaian ataupun penghasilan DST yang akan dipersembahkan di

dalarn kajian ini.

Kajian terhad untuk melihat kepada refleksi murid terhadap potensi DST

dalarn pembelajaran apabila ianya digunakan dalarn pembelajaran. Andainya mereka

marnpu menjawab beberapa so alan dengan betul dalarn beberapa aktiviti yang bakal

diberikan, ianya tidak akan dibincangkan secara menyeluruh dan terperinci. Seperti

ditegaskan oleh Hattie (2010), untuk mencapai pencapaian akademik

mana yang telah

yang cemerlang, ia tidak semestinya bergantung kepada satu kaedah semata-mata,

dalarn konteks ini penggunaan DST, walau bagaimanapun, murid-murid harus

dipersembahkan dengan pelbagai kaedah untuk mereka pilih dalarn proses

pembelajaran mereka.
 11

1.6 Definisi Operasional

Kajian menjadi lebih bermakna dan bernilai sekiranya tajuk kajian difahami

dan tidak disalah tafsirkan. Definisi ini perlu supaya kita memaharni secara jelas dan

terperinci maksud sebenar tajuk kajian ini serta memudahkan kita memaharni

perbahasan dalam bab yang seterusnya. Oleh yang demikian penyelidik

mendefinisikan beberapa istilah yang berkaitan dengan tajuk kajian yang dijalankan.

1.6.1 Potensi

Mengikut laman Pusat Rujukan Persuratan Melayu @ DBP Malaysia (2008),

potensi didefinisikan sebagai kemampuan utk mencapai, menghasilkan, atau

melakukan sesuatu. Perkataan potensi dalam konteks ini merujuk kepada

kemampuan penceritaan digitial dalam meningkatkan motivasi murid sekolah

rendah luar bandar dalam pembelajaran Bahasa Inggeris.

1.6.2 Penceritaan Digital

Penceritaan digital merupakan penyampaian cerita menerusi peralatan

komputer dan teknologi multimedia. Penceritaan digital atau Digital

Storytelling (DST) dalam konteks ini merujuk kepada sebuah video

penceritaan yang diadaptasikan dari sebuah buku cerita yang berjudul 'Tidy

Your Room, Tanya!' yang digunakan oleh murid tahun empat.

1.6.3 Motivasi

Motivasi adalah sesuatu yg membuat atau mendorong seseorang berusaha atau

melakukan sesuatu dgn penuh minat (PRPM, 2008). Perkataan motivasi dalam
 12

konteks ini merujuk kepada dorongan yang terhasi1 daripada penggunaan

penceritaan digital untuk murid-murid mempe1ajari Bahasa Inggeris.

1.6.4 Pembelajaran Bahasa Inggeris

Apabila membincangkan mengenai bahasa kedua ataupun bahasa asing ini,

pemerolehan bahasa berlaku secara formal, dan memerlukan kepada

pembelajaran. Akan tetapi, seseorang individu itu juga mempero1ehi bahasa

kedua itu secara tidak sedar. Terdapat perbezaan yang utarna di antara

pemerolehan dan pembelajaran. Pembelajaran Bahasa Inggeris merujuk

kepada proses seseorang itu belajar atau menyimpan maklumat bahasa

tersebut. Dalarn kajian ini, pembelajaran bahasa Inggeris turut sarna merujuk

kepada sejauhmana pendekatan motivasi dan domain non-motivasi

merangsang pembelajaran pelajar untuk mata pelajaran Bahasa Inggeris.

1. 7 Reka bentuk kajian secara umum

Bagi mencapai objektif serta menjawab persoalan kajian, penyelidik menjalankan

proses penyelidikan ini secara kualitatif dengan pendekatan abduktif. Ini bermakna

penyelidik cuba mengaitkan secara konsisten perspektif teori dan konsep dengan data­

data yang dikumpulkan.

Perspektif emik akan menjadi tunjang kepada penyelidikan ini kerana kajian

memberi fokus kepada setiap pengalarnan subjektifyang dialarni oleh murid sama ada

mereka mengerti atau tidak potensi yang dapat disumbangkan oleh DST dalarn

pembelajaran. Data-data yang akan dikutip adalah luahan pengalarnan dan refleksi
 13

terhadap topik di dalam soalan yang akan disediakan. Berdasarkan daripada aspek­

aspek ini, penyelidik memilih pendekatan fenomenalogikal untuk penerokaan

maklumat dan juga data-data.

Menurut Othman Lebar (2012), pendekatan fenomenologi bennatlamat untuk

memahami subjek kajian melalui pandangan atau perspektif mereka. Perspektif itu

terbentuk melalui struktur kesedaran (consciousnesss) yang aktif memberi makna

kepada sesuatu perkara yang dialami dalam kehidupan seharian. Manusia sentiasa

membuat refleksi terhadap apa yang mereka lakukan. Oleh yang demikian, penyelidik

cuba meneroka pandangan murid luar bandar yang menggunakan DST dalam

pembelajaran Bahasa Inggeris melalui kaedah temubual berfokus.

Ada dua fasa yang terlibat di dalam kajian ini. Fasa yang pertama adalah

melibatkan pembangunan video DST (rujuk Bab Tiga) dan fasa yang kedua pula

melibatkan pengujian video DST secara kualitatif dan seterusnya meneroka

potensinya melalui kaedah-kaedah yang telah dinyatakan.

 14

Fasa 2

Rajah 1.1. Metodologi Kajian

 15

1.8 Kesimpulan

Kesimpulannya, kajian ini cuba meneroka potensi yang dapat dijana melalui DST

terhadap murid sekolah rendah yang berada di luar bandar. Penyelidik percaya

penyelidikan ini amat penting untuk memberi peluang kepada murid menyatakan

pendapat mereka sendiri mengenai potensi sebenar penggunaan DST sebagai bahan

bantu dalam pembelajaran Bahasa Inggeris.

Melalui kajian ini juga, adalah diharapkan agar dapat melihat sejauh mana

keberkesanan penggunan DST dalam meningkatkan minat dan motivasi pelajar untuk

mempelajari Bahasa Inggeris.

 BAB2

SOROTAN KAJIAN

2.0 Pengenalan

Keberkesanan penggunaan pe1bagai media bukan sahaja mampu mendorong murid

mempero1eh maklumat, malah pe1ajar mampu memproses maklumat dan

mengap1ikasikannya sehingga mendorong pembinaan tingkahlaku yang baru. Da1am

proses pemahaman dari bahan bacaaan bahasa Inggeris, guru tidak dapat tidak mesti

berkomunikasi dengan pe1ajar kerana me1a1ui komunikasi guru dapat menyampaikan

maksud tersurat dan tersirat teks yang te1ah dibaca o1eh murid. Dengan ertikata lain,

pemahaman murid adalah bergantung kepada sejauh mana keberkesanan teknik

komunikasi yang digunakan guru (Norhayati, 2011).

 17

Penceritaan merupakan salah satu wadah komunikasi yang sering digunakan

oleh guru ketika melaksanakan proses pembacaan (Normann, 2011). Menurut

Norhayati (2011) teknik komunikasi ini merupakan salah satu pendekatan yang

sesuai digunakan untuk membina kecekapan berbahasa kerana cerita merupakan

sesuatu yang menarik minat dan perhatian pelajar. Penceritaan juga mempunyai

kapasiti untuk membantu dan mengembangkan minda murid untuk membina ilmu

serta pengalaman baru daripada guru dan rakan-rakannya (Alterio, 2003).

Walaupun keupayaan kaedah penceritaan ini tidak dapat disangkal, masalah

mu1a timbul apabila ianya digunakan dalam pengajaran dan pembelajaran Bahasa

Inggeris (Jianing, 2007). Jianing (2007) turut menegaskan penguasaan bahasa yang

lemah oleh murid-murid terutamanya murid luar bandar, menyebabkan kaedah ini

menjadi kurang menarik dan membosankan. Murid hanya mampu mendengar tanpa

mengetahui intipati penceritaan tersebut. Keupayaan guru-guru juga untuk menarik

perhatian murid melalui kaedah penceritaan juga menjadi faktor penting untuk

menarik minat mereka. Jika penceritaan berubah menjadi seperti proses pembacaan,

maka impak pemahaman murid pada ketika itu juga akan menurun (Jianing, 2007)

Oleh kerana itu, guru digesa supaya mengaplikasikan bahan-bahan bantu

mengajar terutama bahan yang menggunakan keupayaan pelbagai pancaindera seperti

bahan-bahan yang menggunakan bentuk dan warna yang dapat merangsang minda

murid serta bahan-bahan yang boleh didengar, dirasa mahupun ditonton. Menurut

Norhayati (2011), jika ianya boleh digunakan secara efektif, guru-guru dapat

mengaitkan konsep-konsep terkini dengan pengalaman-pengalaman baru dan

seterusnya menjadikan proses pembacaan sambil bercerita menjadi lebih jelas dan

bermakna.
 18

Memahami bahasa Inggeris bukanlah sesuatu yang mudah, apatah lagi ianya

terpaksa diajar kepada murid-murid yang mungkin bahasa tersebut adalah bahasa

mereka yang kedua atau pun ketiga. Namun begitu, penerangan dan penjelasan guru

tentang sesuatu perkara akan lebih mudah difahami apabila guru dibantu oleh

pelbagai bahan dan peralatan bahan bantu mengajar yang mampu menterjemahkan

maksud yang jelas berhubung dengan penerangan guru (Normazidah, Lie & Hazita,

2012).

Dalam bab ini, penyelidik akan menerangkan beberapa istilah, konsep dan

teori pendidikan yang diguna pakai dalam kajian ini bagi tujuan memberi penerangan

yang jelas tentang perkara-perkara yang berkaitan dengan tajuk kajian. Di samping itu

disertakan juga kajian-kajian lepas yang berkaitan agar dapat dijadikan panduan dan

perbandingan dengan tajuk kajian ini.

2.1 Teori-teori berkaitan

2.1.1 Technology, Pedagogy and Content Knowledge

Technology, Pedagogy and Content Knowledge atau lebih dikenali sebagai

model TPCK bukanlah sesuatu yang baru dalam bidang pendidikan. Model ini

telah dikembangkan oleh Mishra dan Koehler dari Universiti Michigan

bertujuan untuk menggambarkan kualiti kemahiran yang diperlukan oleh guru­

guru dalam mengintegrasikan teknologi ke dalam proses pengajaran mereka

(Misha & Koehler, 2006). Model ini dibangunkan melalui formula Shulman

(1986) mengenai "pedagogical content knowledge ". Seperti mana yang kita

dapat lihat dari Rajah 2.2, model ini menekankan hubungan, interaksi dan
 19

hubungkait antara tiga intipati penting dalam pengetahuan; content, pedagogy

dan technology. Mishra dan Koehler (2006) menekankan, melalui model ini,

teknologi dan pengajaran tidak digalakkan diajar secara berasingan dan ianya

perlu digunakan selari secara pengintegrasian yang bijak. Menurut mereka:

"an understanding of the representation of concepts using

technologies: pedagogical techniques that use technologies

is constructive ways to content; knowledge of what makes

concepts difficult or easy to learn and how technology can

help redress some of the problems that student face"

(Misha & Koehler, 2006)

Pertindihan antara ketiga-ketiga intipati kemahiran ini menghasilkan

technology, pedagogy and content knowledge yang merangkumi

kepenggunaan teknologi merentasi pelbagai kemahiran untuk digunakan

dalam proses pengajaran dan pembelajaran.

Rajah 2.1. Model TPCK

 20

Penyelidik menjadikan model ini sebagai salah satu asas kajian dalam

rangka kajian yang akan dilakukan. Namun begitu, sedikit pengubahsuaian

dilakukan terhadap model ini supaya ianya relevan dengan penerokaan kajian

yang dilaksanakan.

Dalam model yang telah diubahsuai oleh penyelidik seperti yang

ditunjukkan pada Rajah 2.3, content adalah melibatkan subjek Bahasa Inggeris

yang dipelajari oleh murid luar bandar dengan menggunakan DST.

Kebiasaannya, DST digunakan oleh guru-guru sebagai persembahan terakhir

untuk pembentangan sesuatu hasil, namun bagi penyelidik untuk meneroka

lebih luas kaedah ini, minat serta motivasi pelajar untuk mempelajari isi

kandungan akan lebih ditekankan. Penyelidik cuba memahami pengaruh DST

ini dalam aspek kemampuan ia menarik minat murid pada refleksi akhir

kajian,

Intipati kemahiran seterusnya model ini adalah pedagogy. Penyelidik

cuba menghubungkaitkannya dengan proses kerja sebagai salah satu strategi

kaedah pembelajaran. lanya merangkumi keseluruhan proses pengajaran dan

pembelajaran yang memberi peluang kepada murid-murid untuk berinteraksi

sendiri dengan DST bermula dari penggunaan komputer, memulakan DST,

mengakhiri DST hinggalah menutup komputer. Proses ini akan turut dinilai

melalui pemerhatian serta refleksi akhir murid pada sesi temubual

berkumpulan.

Intipati terakhir di dalam model yang telah diubahsuai adalah

technological skills. Sebagai tenaga pengajar dan juga individu yang

menggunakan DST dalam pengajaran dan pembelajaran, penyelidik

 21

berpeluang melihat kebanyakan gum yang mengajar lCT sebagai sebagai

salah satu subjek berasingan tanpa mengitegrasikan bersama-sama subjek­

subjek yang lain banyak menumpukan kemahiran digital semata-mata kepada

murid-muridnya. Penyelidik cuba meneroka kemampuan penggunaan DST

bukan sahaja dari aspek pengetahuan subjek itu sahaja, malah akan melihat

bagaiamana ianya dapat melibatkan kemahiran-kemahiran lain seperti

kemahiran membaca dan menulis.

Rajah 2.2. Model TPCK yang telah diubahsuai

2.1.2 Teori berkaitan pembacaan dan kefahaman Bahasa Inggeris

Tujuan utama membaca adalah untuk memahami maksud dan idea yang

disampaikan dalam bahan bacaan tersebut (Casper, Catton & Westfall, 1998).
 22

Tanpa kefahaman, bacaan menjadi kosong dan tidak bermakna. Di dalam

kajian yang telah dilakukan oleh Casper dan rakan-rakannya (1998), mereka

mendapati terdapat beberapa kes yang membabitkan murid-murid yang

mampu membaca di awal usia, tetapi tidak mampu memahami apa yang

dibaca. Ini disebabkan murid berkenaan mempunyai kekuatan dalam

phonemic awareness (bunyi perkataan) dan social discourse (membaca

dengan ekspresi). Apabila diuji oleh pakar (reading specialist), murid tersebut

diletakkan dibawah kumpulan kebolehbacaan yang rendah. Ini adalah kerana,

pelajar tersebut tidak mampu menunjukkan kefahaman terhadap bahan bacaan

yang dibacanya. Ianya mengejutkan guru-guru yang mengajarnya kerana

murid berkenaan adalah seorang pembaca yang baik.

Oleh yang demikian, pendidik perlu memahami beberapa teori

disebalik kefahaman membaca dan juga beberapa strategi penting yang boleh

digunakan ketika aktiviti membaca di dalam bilik darjah. Beberapa teori

berkaitan telah dihasilkan melalui beberapa proses pembacaan yang berbeza­

beza termasuklah; mengenal pasti huruf dan perkataan, menganalisis bentuk

ayat, memahami perkataan dan ayat, mengaitkan maksud teks dengan

keupayaan pengetahuan sedia ada dalam topik yang sama. Teori yang paling

terkenal adalah teori dari Kintsch dan Van Dijk (1978). Teori ini memberi

penekanan kepada kefahaman makna terhadap teks yang dibaca. Kintsch

kemudiannya mengembangkan lagi teori ini pada tahun 1988 dan

menggelamya sebagai construction-integration model (Kintsch, 1988), diikuti

teori yang dikemaskinikan juga pada tahun 1998 (Kintsch, 1998). Teori ini

sering digunakan sebagai titik permulaan untuk membina model dan teori

yang dikembangkan oleh penulis-penulis lain.

 23

Apabila murid membaca teks, 'kefahaman' mereka dihasilkan melalui

pemikiran mereka, Proses membina situasi model ini dipanggil 'proses

memahami'. Kintsch dan van Dijk (1998) membayangkan, pembaca teks akan

membina tiga gambaran kefahaman yang berbeza-beza: yang pertama,

gambaran secara verbal berkenaan dengan teks tersebut, kedua, gambaran

semantik mengenai makna-makna di dalam teks dan ketiga, gambaran situasi

berkaitan dengan teks yang dibaca.

Gunninh (1996) menerusi bukunya yang bertajuk Creating Reading

Instruction for All Children telah mengenalpasti tiga teori penting dalam

kefahaman membaca, Teori yang dicadang oleh Kintsch dan van Dijk (1988)

telah dikembangkan secara tersusun oleh Gunninh (1996).

i) Teori Skema (Schema Theory)

Gunninh (1996) mendefmisikan skema sebagai satu pengetahuan yang

tersusun yang dimiliki oleh seseorang berkenaan dengan masyarakat, tempat,

benda dan kejadian. Kitao (1986) berkata, teori Skema melibatkan interaksi

antara pengetahuan sedia ada pembaca dan teks yang dibaca seterusnya

kefahaman dalam bacaan. Gunninh (1996) menjelaskan teori boleh melibatkan

pengetahuan secara umum, seperti bencana alam, ataupun secara khusus

seperti ribut tuafan (salah satu contoh dari bencana alam). Pengetahuan sedia

ada ini tersimpan di dalam minda pembaca dan hanya dikeluarkan ketika teks

bacaan mereka berkaitan dengan apa yang pernah mereka alami. Berdasarkan

teori ini, bergantung kepada pengetahuan sedia ada yang pembaca simpan

dalam minda mereka, kefahaman bacaan mereka adalah berbeza-beza.

 24

ii) Teori Model Minda (Mental Model Theory)

Satu lagi teori yang dikupas adalah Model Minda (Mental Model). Model ini

boleh digambarkan sebagai sebuah filem yang dipaparkan di dalam pemikiran

pembaca, berdasarkan apa yang sedang dibaca (Casper et al. 1998). Gunninh

(1996) memberi penerangan yang amat jelas berkenaan teori ini. Beliau

menyatakan bahawa model minda ini selalunya terjadi apabila pembaca

membaca kisah-kisah yang berbentuk fiksyen. Pembaca akan fokus kepada

watak utama hingga membina model minda dengan meletakan dirinya selaku

karakter utama tersebut. Model minda ini akan berubah-ubah serta sentiasa

dikemaskinikan mengikut situasi di dalam cerita tersebut tetapi karakter utama

masih mendepani penceritaan yang dibina di dalam pemikiran pembaca.

iii) Propositional Theory

Perbincangan terakhir yang melibatkan kefahaman adalah Propisitional

Theory. Menurut Gunninh (1996), pembaca akan membina satu idea utama

secara keseluruhan mengenai teks yang dibaca. Kemudian, pembaca akan

menyusun idea berkenaan secara hierarki dan teratur dengan meletakkan idea

sebagai keutamaan untuk diingati.

2.1.3 Teori berkaitan pembelajaran berasaskan multimedia

DST adalah salah satu persembahan multimedia pendek, lebih bersifat

peribadi yang boleh dihasilkan oleh sesiapa sahaja dengan hanya

menggunakan komputer peribadi yang dilengkapi dengan perisian suntingan

 25

video sebagai alat untuk merakam penceritaan dan memuatnaik gambar

(Wales, 2008). Selari dengan elemen-elemen multimedia yang terkandung di

dalam DST, beberapa teori berkaitan pembelajaran berasaskan multimedia

akan dibincang di bawah.

1) Teori Kognitif

Teori kognitif atau teori pemprosesan maklumat berkembang dengan pesatnya

bermula dari tahun 1970 yang mana fokus utamanya ialah mengenai

bagaimana proses pembelajaran itu berlaku. Teori ini banyak membincangkan

bagaimana pemprosesan maklumat berlaku di dalam pemikiran pelajar.

Apabila hasil daripada kajian diperolehi, maka kaedah pembelajaran yang

sesuai seperti berpusatkan pelajar dan kaedah simulasi diadaptasikan ke atas

pelajar di dalam proses pembelajaran. Antara ahli-ahli psikologi yang

berpengaruh mengkaji teori ini adalah Piaget, Bruner, Vygotsky, Kohler,

Gagne, Miller dan Ausubel (Norhayati, 2011). Ahli-ahli psikologi ini

menitikberatkan beberapa konsep penting dan salah satunya adalah pengelasan

ingatan (Adenan, Kamariah, Zakaria & Suraya, 2011). Teori kognitif atau

pemprosesan maklumat telah mengelaskan ingatan kepada tiga bahagian

utama, iaitu:

1- Ingatanjangka panjang.

11-
Ingatanjangka pendek.

in- Ingatan deria atau sensor.

Mengikut konsep yang diperkenalkan Miller (1956), Magical Number 7,

dalam satu jangka masa pendek, seseorang manusia boleh mengingati lima
 26

hingga sembilan perkara. Ianya merujuk kepada nombor, perkataan, turutan

dan juga objek. Secara tidak langsung ini boleh dikaitkan dengan perkara yang

wujud dalam kehidupan kita seperti nombor telefon, nombor kad pengenalan.

Penetapan bilangan angka ini secara tidak langsung adalah merupakan

pengaplikasian konsep Miller ini.

Dalam proses mereka bentuk sebuah perisian ataupun video multimedia yang

berbentuk pembelajaran, Adenan Ayob (2011) mencadangkan konsep Miller

ini digunakan dalam proses penyampaian maklumat kepada pelajar. Bilangan

perkara yang mahu diletakkan di dalam perisian itu juga haruslah mengikuti

jumlah yang dicadangkan; tidak melebihi sembilan perkara atau maklumat

dalam satu masa. Ini bermakna, jika guru mahu memperkenalkan sesuatu

konsep di dalam perisian multimedia yang mahu dibangunkan, ianya harus

tidak melebihi dari sembilan konsep. Ini adalah untuk memastikan konsep­

konsep yang disampaikan itu dapat diproses oleh otak manusia dan seterusnya

disimpan dalam ingatan j angka masa panj ang.

Teori kognitif bagi motivasi menumpukan perhatian kepada peranan

pemikiran, jangkaan dan kefahaman manusia tentang kehidupan (Asmawati,

2002). Sebagai contoh, mengikut salah satu jenis teori kognitif iaitu teori nilai­

jangkaan, dua jenis kognisi yang mendasari tingkah laku manusia. Jangkaan

yang pertama adalah tingkah laku tersebut akan membantu manusia mencapai

matlamat manakala yang kedua adalah nilai atau kefahaman tentang

kepentingan matlamat itu kepada manusia.

Teori kognitiftelah membuat pemisahan yang ketara antara motivasi intrinsik

dan motivasi ekstrinsik. Hal ini kerana menurut Feldman dalam Asmawati
 27

(2002), motivasi intrinsik menyebabkan manusia menyertai dalam sesuatu

aktiviti untuk kepuasan yang akan diperoleh daripada aktiviti tersebut.

Manakala motivasi ekstrinsik akan menyebabkan manusia berpartisipasi

dalam aktiviti untuk mendapatkan ganjaran.

2) Teori Konstruktivisme (teori faham binaan)

Konstruktivisme merupakan proses pembelajaran yang menerangkan

bagaimana pengetahuan disusun dalam minda manusia. Unsur-unsur

'konstruktivisme' telah lama dipraktikan dalam kaedah pengajaran dan

pembelajaran di peringkat sekolah, institut pendidikan guru dan universiti

tetapi tidak begitu ketara dan tidak ditekankan, Menurut Adenan et, al (2011),

ilmu pengetahuan sekolah tidak boleh dipindahkan daripada guru kepada

murid dalam bentuk serba sempurna. Pembelajaran adalah hasil daripada

usaha murid itu sendiridan guru tidak boleh memberikan semua kandungan

untuk murid. Menurut Jamalludin Harun dan Zaidatun Tasir (2003), teori ini

adalah falsafah pembelajaran yang berpegang pada kepercayaan berikut,

"melalui pengalaman yang ada, pelajar dapat membina kefahaman masing­

masing berkaitan perkara yang berlaku dalam kehidupan." Blok binaan asas

bagi ilmu pengetahuan sekolah ialah satu skema, iaitu aktiviti mental yang

digunakan oleh murid sebagai bagi proses renungan dan pengabstrakan,

Fikiran murid tidak akan menghadapi realiti yang wujud secara terasing dalam

persekitaran. Realiti yang diketahui murid adalah realiti yang dibina sendiri.

Murid sebenarnya telah mempunyai satu set pengalarnn yang membentuk

 28

struktur pemikiran terhadap pemikiran mereka. Untuk membantu murid

membina konsep atau pengetahuan baru, guru harus mengambil kira tahap

pemikiran yang sedia ada mereka. Apabila maklumat baru telah disesuaikan

dan diserap untuk dijadikan sebahagian daripada pegangan kuat mereka,

barulah kerangka baru tentang sesuatu ilmu pengetahuan dapat dibina (Adenan

et. al, 2011). Proses ini dinamakan konstruktivisme.

Dalam proses menggunakan teori konstruktivisme sebagai teori pembelajaran,

beberapa prinsip harus diberi perhatian dan dipatuhi. Adenan et. al (2011)

berpendapat, prinsip-prinsip ini perlu dipatuhi bagi memudahkan lagi proses

pembelajaran dalam bilik darjah, Prinsip-prinsip tersebut adalah:

1. Kewujudan persekitaran sebenar kepada murid berkaitan topik yang

mahu dibincangkan. Ini bermakna topik yang ingin dibicarakan

haruslah dekat dengan kehidupan sebenar murid.

ii. Guru bertindak sebagai instruktor sahaja dan tidak boleh terlibat

dengan proses pencambahan idea. Penghasilan idea hanya boleh

dilakukan oleh murid lantaran teori ini menekankan penghasilan idea

dan bukannya pengeluaran semula idea murid.

iii. Dalam proses pembelaj aran, kawalan adalah milik penuh murid dan

menjadi ejen utama dalam proses penghasilan idea berkenaan topik

tersebut.

iv. Kelengkapan yang lengkap perlu disediakan bagi melancarkan proses

pembelajaran murid. Ini termasuklah penyediaan komputer, internet

dan sebagainya. Perkakasan yang lengkap adalah kunci kejayaan teori

ini kerana ianya akan menjana metakognisi, analisis kendiri dan

refleksi diri yang lebih meyakinkan.

 29

v. Guru perlu menggalakkan kolaborasi dan pebincangan dalam kalangan

murid bagi menggalakkan interaksi social sesaa mereka.

vi. Galakkan berfikir diluar kotak harus menjadi amalan yang kerap

supaya murid dilatih berfikir secara lebih mendalam mengenai topik

yang dipelajari.

3) Teori pembelajaran multimedia

Mayer (2002) menyatakan teori kognitif menawarkan tiga andaian berasaskan

teori mengenai cara manusia belajar daripada perkataan dan gambar: Andaian

dua saluran (dual channel), Andaian Kapasiti Terhad (limited capacity) dan

Andaian Pemprosesan Aktif (active processing). Kajian yang dibuat oleh SEG

Mesurement Research (2008) terhadap integrasi multimedia di dalam bilik

darjah mendapati:

1. Persembahan multimedia yang efektif mengenalpasti bahawa

pemikiran manusia mempunyai kapasiti yang terhad untuk memproses

maklumat

ii. Multimedia membantu kedua-dua deria, audio dan visual manusia

menyampaikan maklumat kepada otak manusia. Menggunakan

beberapa saluran akan meningkatkan jumlah informasi yang mahu

disampaikan kepada otak untuk diproses.

iii. Memproses teks adalah cabaran besar dalam bagi manusia, gabungan

antara visual dan audio akan memudahkan pemprosesan maklumat.

 30

rv, Persembahan multimedia mampu membantu otak untuk memproses

maklumat untuk disimpan sebagai ingatan jangka panjang selaku

skema rujukan pada masa hadapan (Adenan et al., 2011).

MULTIMEDIA
PRESENTATION

SENSORY MEMORY

organizing
WORKING MEMORY
images

LONG-TERM MEMORY

Rajah 2.3. Model Pemprosesan Maklumat oleh Mayer (2002)

Rajah 2.4 menunjukkan teori kognitif dalam pembelajaran berasaskan

multimedia berdasarkan tiga andaian tentang proses pemikiran manusia.

Ruang kanan rajah di atas melambangkan saluran verbal-auditori dan ruang di

sebelah kirinya ialah saluran gambar-visual. Perkataan akan masuk ke sistem

kognitif melalui telinga dan gambar masuk melalui mata. Dalam proses

kognitif pemilihan imej, pelajar memberi perhatian kepada beberapa aspek

gambar yang kemudiannya akan menghasilkan pembinaan imej dalam memori

kerja (woking memory). Dalam proses kognitif pemprosesan kara, pelajar

memberi perhatian kepada beberapa perkataan yang akan menghasilkan

 31

pembinaan beberapa bunyi perkataan dalam memori kerja, Pemikiran verbal

terlibat melalui proses pemilihan kata, penyusunan kata, dan penyepaduan.

Beradasarkan teori kognitif pembelajaran multimedia, pembelajaran bermakna

berlaku apabila pelajar melibatkan diri dalam pemikiran verbal dan ruang

visual, seperti yang ditunjukan oleh semua proses kognitif yang diringkaskan

dalam rajah di atas.

2.2 Penceritaan

2.2.1 Definisi penceritaan

Cerita adalah satu susunan kejadian atau peristiwa yang berlaku sama ada

benar-benar berlaku atau diciptakan. Menurut M. Mamat (2010), penceritaan

atau bercerita dianggap sebagai satu cabang seni dan ia memainkan peranan

penting sebagai sumber hiburan rakyat di samping menjadi alat pendidikan

moral dan nilai di kalangan masyarakat

Asal usul kegiatan penceritaan tidak dapat dikesan kerana tidak ada

dokumentasi yang formal pernah dibuat. Namun begitu, literasi penceritaan

dipercayai bermula dari Mesir. Menurut Simspon (1972) di dalam bukunya

yang bertajuk The Literature of Ancient Egypt: An Anthology of Stories,

Instructions, and Poetry, cerita pertama yang ditulis di atas daun papyrus

tersebut mengandungi lima kisah mengenai keajaiban yang dipersembahkan

oleh rahib dan juga ahli-ahli sihir, Kisah-kisah ini disampaikan oleh penyair di

balai istana Firaun Cheops dinasti keempat oleh anak-anak lelakinya. Antara
 32

tajuk-tajuk cerita berkenaan termasuklah "Firaun Cheeps dan Ahli-ahli Sihir"

dan "Riwayat Firaun Cheops".

Penceritaan merupakan satu aktiviti yang menarik perhatian kanak­

kanak kerana melalui bercerita mereka dapat memahami sesuatu itu dengan

lebih mendalam secara tidak langsung mengaktifkan daya imaginasi kanak­

kanak untuk berfikir dengan lebih kreatif (Horowitz, 2002). Melalui teknik

penceritaan, Horowitz (2002) berpendapat kanak-kanak dapat belajar dalam

suasana yang gembira dan ceria yang terhasil melalui pengalaman, latihan atau

interaksi antara individu dengan persekitarannya yang menitik beratkan proses

pembelajaran.

Kanak-kanak akan lebih mudah faham apabila mereka belajar dalam

keadaan mereka bersedia dan ceria kerana mereka akan lebih mudah faham

dan ingat apa yang telah mereka pelajari (Fitzgibbon & Wilhelm, 1998). Hal

ini kerana secara lumrahnya manusia sentiasa mengingati perkara yang

menyeronokkan berbanding perkara yang tidak memberi kesan apa-apa dalam

diri mereka. Nilai-nilai murni juga dapat diterapkan dalam diri kanak-kanak

kerana mereka akan mengingatinya (Jianing, 2007).

2.2.2 Penceritaan dalam bilik darjah dan potensi

Fitzgibbon dan Wilhelm (1998) menegaskan teknik bercerita

merupakan salah satu pendekatan yang sesuai digunakan untuk membina

kecekapan berbahasa kerana cerita merupakan sesuatu yang menarik minat

dan perharian murid-murid. Bercerita juga adalah satu seni yang menggunakan
 33

bahasa, pergerakan dan mimik muka untuk melontarkan idea dan merangsang

daya imaginasi audiens (Baker & Green, 1977). Baker dan Green (1977) juga

mentafsirkan bercerita sebagai satu seni sastera dan seni teater yang dapat

memberikan nyawa kepada perkataan bertulis dalam sesebuah buku. Secara

umumnya, bercerita membawa maksud penggunaan bahasa, suara dan/atau

penggunaan bahasa tubuh dan fizikal untuk menghasilkan elemen-elemen dan

gambaran watak-watak di dalam cerita kepada pendengar secara langsung.

Bercerita adalah satu seni yang membabitkan penghasilan semula karya

literasi dari bertulis di dalam buku kepada persembahan secara langsung

(Baker & Green, 1977).

Menurut Meiko (2011), bercerita di dalam pengajaran dan

pembelajaran di dalam bilik darjah untuk sekolah rendah membawa maksud

teknik penyampaian sesuatu perkara secara santai, rekaan, dongengan, legenda

dan literasi moden. Oleh yang demikian, bercerita mampu digunakan secara

efektif di dalam pengajaran dan pembelajaran oleh guru kepada murid­

muridnya.

Meiko (2011) berpendapat, bercerita dan membaca buku cerita adalah

sesuatu yang berbeza. Membaca buku cerita kurang memberi impak

kefahaman kepada murid-murid berbanding teknik bercerita melainkan guru

menggunakan peralatan-peralatan lain selain dari buku tersebut yang boleh

membuatkan murid-murid memberi tumpuan seperti kad gambar, slaid dari

projektor komputer, anak patung dan pelbagai lagi. Sebagai tukang cerita,

guru tidak seharusnya terikat dengan ayat-ayat yang tertulis di dalam buku

cerita yang dibaca. Sebaiknya guru mengolah ayat sendiri supaya sesuai
 34

dengan pemikiran serta pemahaman murid-muridnya. Wright (2008)

mencadangkan beberapa gaya bahasa yang sesuai digunakan untuk

pengolahan bagi memantapkan Iagi penceritaan guru. Contohnya, penggunaan

frasa "through the gate" menggantikan "over the stile", "quickly"

menggantikan "in flash" and "ate" menggantikan "had been eating".

Penggantian perkataan atau frasa seperti ini bukan sahaja akan memudahkan

kefahaman, malah memberi maksud yang lebih telus dan jelas kepada murid

untuk memahami cerita berkenaan.

Beberapa kajian telah dibuat bagi melihat keberkesanan dan nilai-nilai

potensi yang dapat dihasilkan daripada teknik bercerita ini. Antara potensi-

p. otensi yang
- -
dibincangkan
.-
oleh pengkaji-pengkaji seperti
-
Rixon (1999),

Brewster dan Ellis (2002), Meiko (2011), Wright (2008) dan Yatsugi (2010)

termasuklah:

•
Sangat menarik dan bermotivasi. lni berlaku kerana secara azalinya,

"kanak-kanak menggemari buku cerita bergambar" kata Yatsugi (2008).

Wright (2008) pula me1angkaui pendapat awal Yatsugi dengan mengatakan:

"Terdesak dengan keperluan untuk memahami dengan kebidupan seharian

yang semakin kompleks, kanak-kanak dahagakan cerita" (p. 3). Pemerhatian

Moon (2000) pula beranggapan : "keseronokan cerita dan keterujaan

mengetahui penghujung kisah telah memberi alasan yang amat kukuh untuk

kanak-kanak terus mendengar" (p. 109).

• Memberi kefahaman konteks kepada kanak-kanak di mana mereka dapat

memahami makna sesuatu perkara atau perbuatan melalui perkataan mela1ui

pengalaman lepas dari cerita yang telah didengarinya, persiapan guru untuk
 35

bercerita dan juga visual serta perbuatan yang digunakan untuk bercerita

(Moon, 2000).

•
Membantu murid membangunkan kemahiran kefahaman (contoh:

mentafsir sambil mengagak makna perkataan). Jika cerita yang diceritakan

oleh guru mengalami banyak proses pengulangan ini akan memudahkan murid

untuk mengagak babak seterusnya, "murid digalakkan untuk 'turut serta' dan

bertindak balas" (Rixon, 1999) dan ianya boleh dianggap sebagai rangsangan

untuk bercakap dan menulis seperti mana yang dinyatakan oleh Wright

(2008).

• Membantu murid untuk merasai "sifat bahasa" (Wright, 2008) dan

sentiasa peka dengan irama, intonasi dan sebutan bahasa (Brewster & Ellis,

2002). Penceritaan boleh membawa murid mempelajari dunia bahasa Inggeris

dengan cara semula jadi tanpa paksaan (Yatsugi, 2010)

• Membantu guru untuk mendedahkan kepada murid mengenai konsep

"bahasa yang akan memperkayakan pemikiran sambil beransur-ansur

memperbaiki pertuturan" (Brewster & Ellis, 2002). Yatsugi (2010) pula

berpendapat dengan bercerita, perkara-perkara seperti susunan perkataan akan

sentiasa tersemat diminda murid dan kemudian ianya secara semulajadi akan

terkeluar ketika pengajaran dan pembelajaran di peringkat yang lebih tinggi.

Beberapa kelebihan yang dibincangkan sebelum ini tidak mungkin

diperoleh melalui teknik-teknik pengajaran dan pembelajaran yang biasa.

Namun begitu, fokus yang penyelidik ingin beri perhatian adalah mengenai

dua watak penting dalam proses perkongsian cerita di dalam bilik darjah iaitu

guru dan murid. Ketika mendengar guru menyampaikan cerita, murid

 36

sepatutnya tidak terlibat dengan aktiviti-aktiviti fizikal yang lain seperti

permainan dan juga berbual-bual dengan rakan sekelasnya. Walau

bagaimanapun, dengan cerita selaku paksi komunikasi di dalam kelas, murid

berpeluang merasai pengalaman yang berbeza dari permainan biasa yang

dimainkan ataupun berbual-bual kosong bersama rakannya. Melalui

penceritaan, murid dapat berkongsi minat, ketawa, kejutan dan seterusnya

membina kemahiran komunikasi mereka dengan menjawab soalan-soalan

yang dilontarkan oleh gurunya ataupun membangkitkan persoalan mengenai

cerita yang telah disampaikan (Meiko, 2011).

Terdapat kajian yang meneliti pengisian dan jumlah masa yang

diperuntukan untuk penyampaian cerita di dalam kelas supaya kaedah ini

tampak lebih berkesan kepada kefahaman murid. Cameron (2001)

menegaskan betapa pentingnya guru mencari bahan cerita yang sesuai di

dalam kelas pengajaran dan pembelajaran bahasa dan juga mengambil kira

bahan-bahan yang lebih berkait dengan peredaran zaman terutama di zaman

informasi dan teknologi maklumat ini. Satu lagi pandangan yang diutarakan

oleh Paul (2003), di dalam bukunya yang bertajuk Teaching English to

Children in Asia, mencadangkan penggunaan kaedah bercerita sebagai kaedah

tambahan di dalam kelas Bahasa Inggeris dan masa yang yang diperuntukan

adalah dua jam.

Walau apa pun pandangan dan kelebihan yang dibentang dan

dicadangkan mengenai kaedah bercerita ataupun buku cerita bergambar

dilakukan, individu yang paling penting yang bertanggungjawab

melaksanakannya adalah guru itu sendiri (Meiko, 2011). Kajian mengenai

 37

literasi guru di Malaysia berkenaan kaedah bercerita di dalam bilik darjah

tidak banyak dilakukan. Namun begitu, beberapa kajian luar berkenaan literasi

ini telah dilakukan di Taiwan. Tsou dan rakan-rakan (2006) telah membuat

pemerhatian berkaitan keengganan guru Bahasa Inggeris itu sendiri untuk

mengaplikasikan teknik ini di dalam bilik darjah.

"English as a foreign language (EFL) teachers in Taiwan

report additional problems such as having little prior

experience with integrating storytelling into language

teaching, locating appropriate stories, and lacking the

cultural and language abilities to handle story telling in

English" (p.l7)

Sebagai langkah menambah baik kelemahan-kelemahan yang telah dinyatakan

oleh guru-guru berkenaan, Tsou dan rakan-rakan (2006) dan rakan-rakannya

telah membina laman sesawang yang interaktifbagi tujuan tersebut. Laman ini

membolehkan guru dan pelajar menulis dan mereka cerita dengan memilih

latar belakang yang sesuai, objek (karakter, haiwan, alam semulajadi, gambar

pegun dan juga animas i) dan kesan bunyi khas serta muzik yang boleh

dirakam dan teks yang boleh ditaip. Mereka juga boleh meneliti contoh-contoh

model cerita yang telah disiapkan sebagai panduan.

Hasil daripada kajian yang dilakukan telah menunjukkan terdapat

perbezaan diantara kumpulan eksperimen yang menggunakan laman sesawang

yang telah dibina berbanding dengan kumpulan kawalan yang menggunakan

kaedah konvensional. Kumpulan eksperimen, secara puratanya dapat

menguasai ayat-ayat yang kompleks dan ujian pos kemahiran bahasa yang
 38

amat signifikan (p<0.5). Mereka dilihat lebih yakin ketika menjawab soalan

pilihan jawapan terutamanya berkaitan dengan penambahbaikan pembelajaran

Bahasa Inggeris, menilai peluang untuk mempraktik dan mencipta cerita

mereka dengan sendiri. Berdasarkan dari dapatan kajian Tsou dan rakan-rakan

(2006), kaedah bercerita mempunyai keupayaan meningkatkan motivasi tidak

kira ianya disampaikan secara konvensional mahupun secara maya.

Kajian Tsou dan rakan-rakan (2006) juga memperlihatkan bagaimana

kedah bercerita tidak terhad kepada kaedah konvensional semata-mata,

Pelbagai cara boleh diaplikasikan bagi menarik perhatian murid disamping

menambah kefahaman mereka terhadap bahan bacaan yang telah dibaca.

Dalam bab yang seterusnya, penyelidik akan membincangkan mengenai

penceritaan digital di mana buku cerita yang sering dibaca di dalam bilik

darjah akan ditambah baik secara digital dengan sedikit sentuhan animasi.

2.3 Penceritaan Digital

2.3.1 Pengenalan

Setiap orang mempunyai cerita untuk disampaikan. Ianya sudah

menjadi sebahagian dari kehidupan dan budaya kita terutama dalam

masyarakat untuk menyampaikan sesuatu dengan cara

yang tersendiri

(bercerita). Hari ini, kita masih lagi menyampaikan cerita, tetapi kita punyai

pelbagai media yang dapat digunakan bagi tujuan penyampaian dan

perkongsian. Penceritaan Digital atau Digital Storytelling (DST) boleh

 39

ditakrifkan secara mudah sebagai satu kaedah gabungan antara penceritaan

tradisional dengan penggunaan teknologi terkini dan canggih.

2.3.2 Definisi penceritaan digital

Penceritaan Digital ataupun Digital Story Telling (DST) adalah sam

bentuk inovasi, mempunyai keupayaan yang sama dengan kaedah

konvensional bercerita secara lis an ataupun bertulis tetapi menawarkan ciri­

ciri yang unik di dalam pengajaran dan pembelajaran. Ia juga melibatkan

kepelbagaian teknik dalam mempersembahkan sesuatu maklumat (Sussex,

2012). Menurut Armstrong (2003), DST juga melibatkan penceritaan sesebuah

cerita sambil perkongsiannya melibatkan elemen-elemen multimedia. The

Digital Storytelling Association mentakrifkan DST sebagai:

"
... kaedah moden yang diguna menggantikan kaedah konvesional

bercerita ...
menggunakan media digital untuk menghasilkan satu bentuk media

kreatif penceritaan untuk bercerita, berkongsi dan memelihara isi kandungan.

DST mempunyai kekuatannya yang tersendiri dengan paparan imej, alunan

muzik, penceritaan dengan suara yang pelbagai digabungkan, warna-warna

yang menghidupkan watak, situasi dan juga pandangan audien" (Digital

Storytelling Association, 2011)

Terdapat berbagai-bagai definisi DST, namun secara umumnya, idea­

idea mengenai DST ini semuanya berkisar mengenai seni menggabungkan

penceritaan dengan pelbagai media, seperti imej, audia dan video. Boleh

dikatakan semua jenis DST mengandungi adunan grafik digital, teks, rakaman

audio penceritaan, video dan muzik bagi mempersembahkan sesuatu topik.

 40

Cerita yang menggunakan kaedah DST ini juga tidak panjang dan

meleret-leret, dan selalunya ianya dihasilkan dalam tempoh beberapa minit

dan menjurus kepada fungsi-fungsi khusus yang telah dirancang sebelum

penghasilannya termasuklah kisah peribadi, kisah-kisah sejarah,

pemberitahuan, kisah-kisah dari buku cerita dan pelbagai lagi. Menurut

Gubrium (2009), video penceritaan digital ini amat sesuai dihasilkan dalam

tempoh 3-5 minit. Pandangan Gubrium sesuai digunakan untuk bagi video­

video DST yang bercirikan komersial ataupun pengiklanan. Information Age

Education (2010) pula berpendapat, video DST sebaiknya tidak melebihi lapan

minit kerana ianya melibatkan penceritaan.

Ohler (2008) di dalam bukunya yang bertajuk Digital Storytelling in

the Classroom mencadangkan satu model yang boleh dijadikan panduan untuk

penghasilan video DST. Model ini boleh membantu tukang cerita atau guru

menghasilkan cerita dengan memasukkan elemen-elemen penting sebelum

menjadikan ia sebagai sebuah video DST. Model ini juga akan memastikan

sesuatu cerita itu diisi dengan pengisian yang benar-benar diperlukan. Ohler
"

juga berkata, Jika anda tiada cerita yang bagus untuk disampaikan, teknoiogi

akan membuatkan ianya lebih bermakna" (p. 14). Elemen-elemen di dalam

model Ohler (2008) termasuklah:

a. "Begining with a "call to adventure" di mana pada peringkat ini watak-watak

bermula dengan kehidupan biasa.

b. Babak penting atau konflik yang menyebabkan watak utama mengalami

perubahan
 41

c. "Transformation" atau perubahan yang berlaku pada watak utama yang

member kesan kepada penghujung cerita

d. "Transferable transformation" atau perubahan yang dapat diikuti oleh

pembaca dan mendapat mempelajari sesuatu yang baru dari watak utama

e. Tamat penceritaan dan tidak semestinya "happy ending" atau pengakhiran

yang baik (p. 103)

Middle
(Tension) A (Resolution)

r="::
Problem Solution
-question
-

question answered
-

opportunity
-

opportunity met
-challenge
-

challenge met
-goal -goal met
"The call to
"
adventure ...
Closure

Transformation?

End
Beginning

Rajah 2.4. Gambaran Penceritaan oleh Ohler sebagai panduanjalan cerita.

Menurut Behmer (2005), The Center for Digital Story Telling turut

menghasilkan model untuk mengajar menggunakan DST. The Center for Digital

Storytelling menurutnya lagi, telah menganjurkan sebuah bengkel yang bertajuk

"Seven Elements ofDigital Storytelling". Elemen-elemen tersebut termasukalah:

1- A point (of view) -

Apakah yang penulis mahu sampaikan? Mengapa cerita

tersebut perlu disampaikan

11- A dramatic question Ini persoalan yang menjawab mengapa cerita ini perlu
-

disampaikan. Watak-watak mencari jawapan ataupun penyelesaian terhadap

persoalan yang ditimbulkan

 42

iii- Emotional content -

Cerita yang dihasilkan perlu ada cetusan emosi bersama

pendengarnya.

iv- The gift of your voice »-

Pencerita harus mempunyai teknik suara yang unik

bagi menyampaikan makna dengan caranya tersendiri, oleh yang demikian,

amat penting suara yang digunakan sebagai suara latar disampaian secara asli.

v- The power of soundtrack -

Kepelbagaian bunyian dan muzik juga penting

dalam menyampaikan emosi dan persepsi. Oleh itu, runut bunyi perlu dipilih

secara teliti

vi- Economy -

Imej atau gambar yang digunakan harus bertepatan dengan

maksud yang mahu disampaikan dan masa yang diperuntukan perlu

mencukupi.

vii-Pacing Tempo dan irama penceritaan sangat penting supaya kefahaman

-

pendengar tidak terjejas.

Elemen-elemen ini amat rapat dengan elemen penceritaan secara

konvensional tetapi cerita digital diperkemaskan lagi dengan tambahan teks,

gambar, audia, video dan pelbagai lagi bentuk media lain. Tujuannya adalah untuk

memberi peluang kepada pencerita untuk memberi kefahaman yang lebih mudah

dan mendalam kepada pendengarnya dalam bentuk visual (Behmer, 2005).

Model daripada Ohler dan The Center for Digital Storytelling banyak di

guna pakai bagi menghasilkan DST untuk pendengar-pendengar dewasa. Namun

begitu, disebabkan teknologi kini mudah diperolehi di sekolah-sekolah dan

digalakkan penggunaannya, guru-guru telah membangunkan kaedah mereka

sendiri menggunakan DST di dalam pengajaran dan pembelajaran di dalam bilik

darjah.
 43

2.3.3 Perkembangan penggunaan penceritaan digital dalam pengajaran

dan pembelajaran

Robin dan Pierson (2005) percaya DST boleh meningkatkan daya

imaginasi murid dan juga guru, dan perkembangannya dalam bilik darjah telah

meningkatkan lagi pengalaman guru-guru serta murid-murid bagi menghasilkan

kisah-kisah yang berkualiti dan bermakna. Jika dibandingkan dengan kaedah

konvensional penceritaan, pengguna-pengguna DST dilihat bukan sahaja sebagai

pendengar, malah pendengar yang boleh berinteraksi dan menentukan penghujung

jalan cerita (Domer, Grimm & Abawi, 2002). Lynch dan Fleming (2007)

menegaskan, elemen-elemen DST termasuk, pendengaran, visual, dan deria

sesentuh telah menyebabkan penggunanya secara tidak langsung terlibat dalam

pelbagai proses pemikiran seperti mempelajari dari aspek kaedah bahasa berbual

kepada spatial, muzik, interpersonal, intrapersonal, dan bahasa tubuh. Barret

(2006) mendapati DST dapat membantu penyatuan empat strategi pembelajaran di

dalam pengajaran dan pembelajaran: minat pelajar, refleksi, pembelajaran

berasaskan projek dan pengintegrasian teknologi di dalam pengajaran dan

pembelajaran. Robin (2006), menegaskan guru di semua

peringkat dan

dikebanyakkan subjek boleh menggunakan DST di dalam banyak cara bagi

membantu pengajaran murid dengan menggalakkan mereka untuk menyusun dan

mempersembahkan idea mereka secara individu menggunakan kaedah yang lebih

meyakinkan. Perkembangan-perkembangan di atas menujukkan pergerakan yang

amat positif di samping memberi peluang kedua-dua pihak; murid dan guru

meneroka lebih lanjut kaedah DST ini di dalam pengajaran dan pembelajaran.
 44

Jonassen dan Hemandez-Serrani (2002) mencadangkan tiga langkah untuk

membantu pengajaran dan pembelajaran menggunakan cerita. Pertama, ianya

boleh digunakan sebagai bahan contoh konsep atau prinsip yang diajar. Kedua,

ianya boleh digunakan sebagai kajian kes untuk diselesaikan oleh murid. Ketiga,

cerita digunakan sebagai bahan panduan untuk murid gunakan bagi

menye1esaikan masalah.

Menurut Sadik (2008) yang memetik daripada beberapa penyelidik seperti

Pedersen (1995), Tsou dan rakan-rakan (2006), Combs dan Beach (1994),

Jonassen (2003), kepentingan DST untuk diintegrasikan ke dalam kurikulum

secara am dan di dalam pengajaran dan pembelajaran secara khususnya tidak

dapat dinafikan, Menurut Pedersen (1995), penceritaan adalah bentuk literasi

paling tua di dalam dunia. Tsou dan rakan-rakan (2006) pula mendapati integrasi

DST di dalam kurikulum bahasa adalah satu kaedah yang kreatif yang boleh

menambahbaik tahap pembelajaran bacaan, penulisan, pertutusan dan

pendengaran manakala Comb dan Beach (1994) pula mendapati, integrasi DST di

dalam kurikulum pembe1ajaran sosial dapat meningkatkan kefahaman pe1ajar

mengenai idea-idea yang lebih demokratik, kepelbagaian budaya, tanggungjawab

masyarakat, menambah baik kemahiran komunikasi, memberi motivasi kepada

pelajar untuk mempelajari sejarah dan mengukuhkan hubungan antara pelajar

menerusi perkongsian pengalaman di dalam proses pengajaran dan pembelajaran.

Ketika DST dikaitkan dengan seni dan kemanusiaan, beberapa kajian

mendapati ianya juga amat sesuai dilaksanakan sebagai satu strategi pengajaran

dan pembelajaran bagi subjek matematik dan sains. Dalam kurikulum Matematik,

Jonasen (2003) percaya, soalan berbentuk cerita adalah bentuk biasa dalam
 45

penyelesaian masalah di dalam dunia pendidikan. "Murid mula menyelesaikan

permasalahan ketika disekolah rendah dan terns berbuat demikian sehingga ke

sekolah menengah" (p.294). Beliau juga menegaskan bahawa soalan berbentuk

cerita boleh didapati di dalam beberapa kombinasi permasalahan yang mudah

(contoh: Tom mempunyai tiga biji epal. Mary memberi tiga biji lagi epal kepada

Tom. Berapa jumlah epal yang Tom miliki sekarang?) dan juga di dalam

permasalahan yang lebih kompleks seperti di dalam subjek Matematik Tambahan

dan Fizik. Schiro (2004) pula menggunakan DST untuk mengajar murid-muridnya

algorithm dan soalan berbentuk masalah melalui beberapa peringkat supaya

mereka dapat meningkatkan kemahiran matematik. Beliau berpendapat, DST yang

digunakan bersama lembaran kerja tidak sahaja memperkemaskan kemahiran

matematik yang mereka perlu pelajari malah meletakkan subjek tersebut di dalam

konteks, menjadi lebih menarik dan juga relevan, Walaupun sains komputer dan

pengaturacaraan bunyinya amat teknikal, DST masih lagi relevan untuk

diaplikasikan bagi tujuan pengajaran dan pembelajaran di dalam bilik darjah.

Menurut Papadimitirou (2003), DST boleh digunakan dalam kedua-dua subjek

berkenaan untuk pelajar secara lebih meluas dan pelbagai. Papadimitirou (2003)

memberi contoh bagaimana DST boleh digunakan dengan berkongsi dengan

pelajarnya video penemuan AI Khwarizmi's mengenai aritrnetik algorithm kaedah

pengiraan nombor Bernoulli secara jelas tanpa rasa tekanan untuk mereka

memahaminya. DST tidak hanya melalui perkembangan di dalam satu aspek

ataupun satu lapangan literasi semata-mata, DST mengalami evolusi dan adaptasi

di dalam pengajaran dan pembelajaran dalam pelbagai sudut dari kesenian bahasa

hinggalah dalam bidang teknikal. Oleh yang demikian, perkembangan DST ini
 46

memberi peluang kepada guru-guru dan murid untuk terus mengeksploitasikannya

lagi sebagai salah satu kaedah di dalam bilik darjah.

2.3.4 Penceritaan Digital di dalam bilik darjah dan potensi

Terdapat pelbagai kaedah menggunakan DST eli dalam pengajaran dan

pembelajaran eli dalam kelas. Perkara asas yang perlu difikirkan sebelum

menggunakan kaedah ini adalah menentukan sama ada guru atau murid itu seneliri

yang akan menghasilkan DST (Robin, 2011). Kebanyakan guru akan hasilkan

seneliri DST sebagai contoh kaedah-kaedah terkini yang boleh digunakan untuk

menyampaikan maklumat atau persembahkan hasil perbincangan mereka. Robin

(2011) juga berpendapat, DST boleh eligunakan sebagai salah satu bahan untuk

menarik perhatian murid serta menambah minat mereka untuk meneroka idea-idea

baru. Beberapa pengkaji terdahulu turut bersetuju mengatakan penggunaan bahan

bantu mengajar eli awal proses pengajaran dan pembelajaran dapat membantu

menarik perhatian murid (Burmark, 2004) serta menjadi jambatan yang

menghubungkan antara pengetahuan seelia ada dan pengatahuan baru (Ausubel,

1978).

Menurut Robin (2011) lagi, DST tidak hanya mampu menarik perhatian

murid eli awal proses pengajaran dan pembelajaran, malah ianya boleh

membimbing pelajar untuk mempelajari subjek-subjek sukar dan abstrak melalui

penyampaian dalam bentuk penceritaan. Walaupun masih terdapat guru-guru yang

berhadapan dengan masalah menggunakan teknologi dalam proses pengajaran

mereka, penambahan mereka-mereka yang berminat berkenaan teknologi secara

umum dan DST khususnya semakin meningkat (Robin, 2011). Mereka telah
 47

menggunakan elemen-elemen multimedia seperti audio, video dan gambar bagi

menambah baik pengajaran di dalam bilik darjah. Penyelidik-penyelidik seperti

Hibbing dan Rankin-Erickson (2012) dan Boster, Meyer, Toberto dan Inge (2004)

telah membuktikan bahawa penggunaan multimedia di proses pengajaran dan

pembelajaran dapat membantu murid-murid memperolehi pengetahuan baru dan

membantu memperbaiki kefahaman mereka terhadap subjek-subjek yang sukar.

Penghasilan DST tidak hanya tertumpu kepada guru sahaja malah ianya

digalakkan supaya kemahiran ini dikuasai oleh murid-murid itu sendiri. Walaupun

ianya mengambil masa yang agak lama berikutan keperluan untuk

menghasilkannnya memerlukan kemahiran, perkakasan dan minat, kesan jangka

panjangnya lebih efektif dalam memantapkan kefahaman murid dalam subjek­

subjek yang terlibat seperti Bahasa Inggeris sebagai contoh. Menurut Robin

(2011), DST boleh digunakan sebagai satu kaedah yang berkesan untuk murid

diajar secara kreatif untuk menghasilkan cerita mereka sendiri. Beliau turut

mencadangkan supaya guru-guru menunjukkan hasil yang telah siap kepada murid

sebagai contoh dan panduan sebelum diberi tugasan mereka sendiri.Murid

kemudiannya diberi peluang untuk memilih topik mereka sendiri (point of view)

sebagai langkah pertama seperti yang dicadangkan dalam Tujuh Elemen DST.

Aktiviti sebegini boleh menjana minat , perhatian dan motivasi murid-murid

generasi digital pada masa kini. Robin menegaskan bahawa, proses pengajaran

dan pembelajaran seperti ini boleh memanipulasikan lagi daya dan bakat kreativiti

setiap murid apabila murid dengan sendirinya melakukan kajian secara sendirian,

meneroka internet dan perpustakaan untuk menghasilkan cerita yang bakal mereka

persembahkan di kemudian hari.

 48

Gils (2005) turut membentangkan beberapa kebaikan penggunaan DST di

dalam bilik darjah, Beliau simpulkan lima kebaikan yang diperolehi dari

kajiannya.

1. Untuk menyediakan kepelbagaian kaedah dari hanya bergantung kepada

kaedah konvesional

ii, Variasikan pengalaman pengajaran dan pembelajaran

iii. Memudahkan proses penerangan topik-topik tertentu dengan cara yang lebih

mudah dan efektif

iv. Mewujudkan situasi sebenar berkenaan sesetengah topic dengan cara mudah

danmurah

v. Menambahbaik penglibatan murid di dalam proses pengajaran dan

pembelajaran.

Walaupun banyak kelebihan-kelebihan yang dibentangkan oleh ramai

penyelidik berkenaan DST di dalam pendidikan secara am dan bilik darjah secara

khusu, ianya masih tidak dapat lari dengan beberapa kelemahan yang periu diatasi

oleh setiap individu yang telibat dengan kaedah ini.

Burkholder (2008), Jetnikoff (2009), Wakefieids (2009) dan Beagle dan

Hodges (n.d) bersetuju mengatakan teknologi adalah halangan utama penghasilan

DST di kalangan guru-guru dan murid. Burkholder (2008) menyifatkan masalah

teknikal adalah masalah yang tidak dapat dielakkan. Membentangkan sesuatu

maklumat dengan menggunakan kaedah DST juga baginya tidak sesuai digunakan

untuk topik-topik yang kompleks. Penghasilan DST juga memakan masa yang

panjang dan murid memerlukan beberapa waktu pengajaran yang lebih untuk

menghasilkan DST mereka sendiri. Beagle dan Hodges (n.d) pula berpendapat,
 49

terdapat murid yang langsung tidak berminat dengan kaedah bercerita dan ini

membuatkan penghasilan sesuatu DST itu kurang berkualiti. Jetnikoff (2009) turut

bersetuju dengan Burkholder (2008) tetapi lebih menjurus kepada perkakasan

yang diperlukan bagi penghasilan DST. Kebanyakan sekolah tidak mempunyai

komputer yang sesuai bagi menyimpan fail-fail video dan gambar yang besaiz

besar dan beliau mencadangkan penggunaan program cloud di internet. Ietnikoff

(2009) juga menyifatkan perisian yang canggih untuk menghasilkan DST ini amat

mahal. Sebagai contoh, Vegas dan Adobe Premier. Sebagai jalan penyelesaiannya,

beliau mencadangkan penggunaan perisian-perisian yang tersedia di dalam

komputer digunakan bagi tujuan berkenaan.

Guru-guru harus memikirkan keperluan muridnya yang terbaik bagi

menyesuaikan dengan keadaan semasa serta daya pemikiran murid yang semakin

hari semakin berkembang berikutan perkembangan teknologi yang semakin pes at

pada masa kini. Walaupun terdapat beberapa kelemahan di dalam DST, kebaikan

panjangnya tidak dapat dielak. Penyesuaian kendiri oleh guru-guru

jangka masa

bagi memperoleh ilmu-ilmu seperti ini hams digalakkan supaya pengajaran dan

pembelajaran di dalam ke1as akan bertambah menarik.

Topik seterusnya, penyelidik akan membincangkan kajian-kajian lepas

berkaitan DST yang diintegrasikan secara khusus di dalam persekitaran

pengajaran dan pembelajaran Bahasa Inggeris.

 50

2.4 Integrasi Penceritaan Digital dalam Mata Pelajaran Bahasa Inggeris

2.4.1 Persekitaran P&P Bahasa Inggeris

Bahasa Inggeris merupakan bahasa kedua yang yang diiktiraf

penggunaannya di dalam sistem pendidikan di Malaysia sebagai bahasa

pengantar, Sungguhpun begitu, selaku bahasa ilmu yang digunapakai secara

meluas di seluruh dunia, Bahasa Inggeris menjadi satu keperluan untuk

masyarakat memahaminya. Justeru itu, pelbagai langkah diambil oleh pihak

kerajaan bagi memastikan murid-murid di sekolah tidak mengalami keciciran

di dalam pengajaran literasi Bahasa Inggeris. Kerajaan telah memperkenalkan

satu dasar baru iaitu MBMMBI dengan satu tujuan untuk meletakkan Bahasa

Melayu ditempat yang sesuai, bertepatan dengan. kedudukannya sebagai

bahasa kebangsaan seperti yang termaktub di dalam Perkara 152,

Perlembagaan Malaysia manakala memperkukuhkan Bahasa Inggeris dengan

memantapkan penggunaan sebagai bahasa wajib dipelajari, bahasa komunikasi

dan bahasa ilmu diperingkat nasional dan antarabangsa (KPM, 2011).

Berdasarkan dari dasar yang diperkenalkan oleh kerajaan ini, aspek

kepenggunaan Bahasa Inggeris telah diperluaskan kepenggunaannya bagi

memastikan lahirnya sumber modal insan yang berkualiti untuk memahami

sebarang ilmu yang dipelajari hingga ke peringkat antarabangsa.

Sebagai bahasa kedua pertuturan di dalam negara ini, penguasaan

Bahasa Inggeris di sekolah-sekolah tidak semudah yang dirancang. Pelbagai

kajian telah dibuat bagi mencari punca ke1emahan-ke1emahan yang dihadapi

oleh murid-murid di sekolah rendah, peringkat menengah malah diperingkat

•
"£IlPUITAKAAti UtlIVlMlll .UlJIDlIWI IULTait JDe1I'
. -
'"
tAlWONQ IlALlea
 51

universiti. Normazidah, Koo Yew Lie dan Hazita (2012) melalui kajian

mereka yang bertajuk Exploring English Language Learning in Malaysia telah

mengenal pasti beberapa kelemahan yang ada di dalam sistem pendidikan di

negara ini. Antara kelemahan-kelemahan tersebut termasuklah:

1. Bahasa Inggeris dianggap sebagai subjek sukar untuk dipelajari,

ii. Murid-murid terlalu bergantung kepada guru sebagai ejen sumber

maklumat.

111. Bahasa Inggeris hanya digunakan dalam sesi soal jawab di dalam bilik

darjah

iv. Murid-murid hanya bergantung kepada kepada terjemahan dan kamus

untuk mencari makna perkataan

v. Kurang sokongan penggunaannya dari rumah dan persekitaraan komuniti

yang tidak membantu penguasaannya

VI. Murid-murid tidak mempunyai bahan-bahan yang mencukupi bagi

menambah jumlah tatabahasa Bahasa Inggeris mereka

vii. Minat dan motivasi yang kurang oleh pelajar untuk mempelajari bahasa

ini.

V111. Tidak menyedari kepentingan penggunaan bahasa Inggeris

IX. Pendedahan yang kurang akibat dari peluang penggunaannya di luar bi1ik

darjah tidak diberi penekanan

x. Bahasa Inggeris tidak dianggap penting seperti Bahasa Melayu untuk

digunakan sebagai medium perantaraan di dalam bidang akademik

mahupun perbualan seharian

 52

xi. Murid-murid meluahkan rasa ketidakselesaan dan malas untuk

menggunakan Bahasa Inggeris sebagai mendium komunikasi walaupun

mengakui kepentingannya pada masa hadapan.

xii. Terdapat pertelingkahan antara polisi dan aplikasi di dalam kurikulum

pengajaran dan pembelajaran Bahasa Inggeris di Malaysia; di mana polisi

yang cuba diimplimentasikan oleh kemeterian tidak dapat dilaksanakan

sepenuhnya di sekolah akibat dari sistem pendidikan yang berorientasikan

peperiksaan.

Normazidah, Koo Yew Lie dan Hazita (2012) menyimpulkan beberapa

perkara penting yang untuk diberi perhatian ke atas implikasi pedagogi Bahasa

Inggeris di sekolah-sekolah di Malaysia.

1. Terdapat pengaruh yang kuat oleh Bahasa Melayu ke atas pembelaiaran

Bahasa Inggeris di kalangan murid-murid di Malaysia

ii. Pembelajaran Bahasa Inggeris di dalam bilik darjah di negara ini menekankan

kepada teknik menghafal (rote-learning) dan berorientasikan peperiksaan

dengan member fokus kepada kemahiran-kemahiran tertentu yang diuji.

iii. Bagi menghasilkan proses pembelajaran dan pengajaran Bahasa Inggeris yang

lebih bermakna, pembangunannya harus mentegrasikan proses learning-by­

doing ataupun pengalaman kendiri. Kurikulum sebegini akan memberi satu

pengalaman baru kepada murid dan boleh menghasilkan modal insan yang

bebas dan berfikiran kreatif dan kritis.

Fokus kajian ini akan cuba memberi perhatian kepada implikasi yang

ketiga seperti dinyatakan oleh Normazidah dan rakan-rakannya (2012) kerana

pengajaran dan pembelajaran bahasa Inggeris perlu menjadi lebih kreatif dan
 53

kritis. Pengajaran Bahasa Inggeris tidak hanya bergantung kepada chalk and

talk tetapi banyak lagi teknik serta kaedah lain yang boleh digunakan bagi

meningkatkan kefahaman dan literasi murid-murid di dalam bilik darjah.

seperti lakonan, penceritaan, penghasilan dan persembahan (Ambigapathy,

1996).

2.4.2 Penceritaan dalam subjek Bahasa Inggeris

Selaku bahasa pengantar kedua dalam sistem pendidikan, Bahasa

Inggeris sering disampaikan melalui penceritaan secara tidak langsung oleh

guru-guru di dalam bilik darjah untuk berkongsi kisah-kisah kebudayaan dan

maklumat-maklumat peribadi mengenai individu-indidu tertentu serta

pengalaman (Fitzgibbon & Wilhelm, 1998). Namun begitu, penye1idikan

terkini membuktikan bahawa penceritaan merupakan kaedah yang efektif

untuk murid yang bahasa ibundanya bukan Bahasa Inggeris. Menurut

..
Hendrickson (1992), cerita dapat memberikan input kefahaman yang dapat

membantu penguasaan bahasa dengan betul.

Di sekolah rendah, Contemporary Literature in English te1ah pun

diajar untuk murid-murid tahap dua (Tahun 4, Tahun 5 dan Tahun 6) sebagai

salah satu sub subjek dalam Bahasa Inggeris. Tujuan ianya diajar di sekolah

adalah untuk memupuk semangat membaca terutamanya di dalam buku-buku

Bahasa Inggeris, memperkayakan kosa kata dan memberi kefahaman yang

lebih luas kepada murid-murid yang terlibat.

Tahap pen�asaan murid dalam sesuatu bahasa selalunya diukur

dengan kebolehan mendengar, bertutur, membaca dan menulis. Daram huraian

 54

sukatan Mata Pelajaran Bahasa Inggeris, penekanan diberikan kepada

keempat-empat kemahiran tersebut. Walau bagaimanapun, penilain yang

dibuat di peringkat sekoah dan peringkat kebangsaan, mendapati peratusan

penilaian lebih menjurus kepada pembacaan dan penulisan.

Kebanyakan guru menghadapi masalah untuk mengaplikasikan

keempat-empat kemahiran tersebut ketika mengajar subjek Bahasa Inggeris

seterusnya menggunakan ia di dalam Contemporary Literature in English.

Untuk Contemporary Literature in English beberapa buku cerita telah

disediakan sesuai dengan tahap pembacaan murid-murid ini mengikut tingkat

darjah mereka. Bagi murid di Tahun 4, antara buku-buku yang disediakan

termasuklah, Tidy Your Room, Tanya!, The Little Blue Boy dan Tales and

Tails. Murid Tahun Lima pula, buku-bukunya terdiri daripana Mr Stofflees

and The Painted Tiger, Anansi and Turtle Share Dinner dan Poems in Your

Pocket. Untuk murid Tahun 6 pula, buku-bukunya adalah seperti berikut

Clever Katya, Dan's Secret Weapon Yr 6, The Case of the Missing Maths dan

The Perfect Present, Noble Tales Untold.

Kebanyakan kajian yang dilakukan mengenai penceritaan di dalam

bilik darjah adalah berkisar mengenai kaedah yang digunakan bagi

menyampaikan cerita kepada murid-murid dan pelajar-pelajar di sekolah.

Fitzgibbon dan Wilhelm (1998) memetik daripada beberapa kajian seperti

Morgan dan Rinvolucri yang membincangkan bagaiamana penceritaan

digunakan oleh guru-guru sebagai asas untuk mengajar kemahiran mendengar

dan menulis. Setelah cerita diperdengarkan, murid-murid diminta

menceritakannya semula sebagai latihan untuk bertutur ataupun mengingati

 55

urutan atau plot cerita. Menurut Morgan dan Rinvolucri, setelah cerita

disampaikan, proses skiming dan penguasaan bahasa terjadi secara semulajadi.

Fitzgibbon dan Wilhelm (1998) turut meneliti dan memetik kajian dari

Hines yang berpendapat penceritaan menggunakan lakonan teater lebih

member impak yang lebih positif terhadap kefahaman pelajar dan murid

terutama kepada mereka yang bahasa ibundanya bukan Bahasa Inggeris,

Zaman berubah, teknologi berkembang, kaedah-kaedah penceritaan

turut mengalami evolusinya tersendiri. Di sebalik beberapa kaedah yang telah

dinyatakan oleh peyelidik-penyelidik sebelum ini, penceritaan digital

merupakan kaedah terkini yang digunakan secara meluas di dalam bilik

darjah. Penceritaan digital menggabungkan elemen-elemen penting

penceritaan konvesional dengan penambahbaikkan yang lebih sempuma

seperti kesan khas, animasi, warna, gambar dan pelbagai lagi bagi menarik

perhatian murid dan menambah kefahaman mereka. Topik seterusnya,

penyelidik akan membincangkan mengenai kelebihan, implikasi dan

kesesuaian kaedah ini di dalam pengajaran dan pembelajaran Bahasa Inggeris.

2.3.3 Penceritaan Digital dalam subjek Bahasa Inggeris dan potensi

Pembelajaran Bahasa Inggeris sebagai bahasa kedua menekankan empat

kemahiran penting yang perlu dikuasai oleh pelajar dan murid seperti mana

yang tertulis di dalam Huraian Sukatan Mata Pelajaran Bahasa Inggeris (KPM,

2003). Kemahiran-kemahiran tersebut adalah mendengar, bertutur, menulis

dIDl membaca, Menguasai keempat-empat kemahiran tersebut secara sekaligus

adalah masalah utama yang dihadapi oleh pelajar dan murid yang bahasa
 56

Inggeris menjadi bahasa kedua dalam kehidupan mereka. Beberapa punca

masalah ini telah pun dibincangkan dalam topik sebelum ini oleh Normazidah,

Koo Yew Lie dan Hazita (2012).

Justeru itu, beberapa kaedah dicadangkan oleh Ambigapathy (1996) di

dalam kajiannya bagi memantapkan lagi penguasaan kemahiran Bahasa

Inggeris di sekolah oleh murid dan pelajar. Antara saranan beliau adalah guru­

guru harus mempelbagaikan kaedah penyampaian pembelajaran Bahasa

Inggeris selari dengan perkembangan semasa terutama berkaitan teknologi.

Kajian terkini oleh Ariffin, Nurulnadwan dan Zatul Amilah (2011)

membuktikan penggunaan teknologi dalam pengajaran dan pembelajaran

Bahasa Inggeris mampu menghasilkan persekitaran yang seronok dan terhibur.

Penceritaan Digital (DST) merupakan salah satu kaedah efektif bagi

meningkatkan kefahaman pelajar di dalam keempat-empat kemahiran tersebut.

Normann (2011) berpendapat melalui DST, guru-guru dapat menyampaikan

penceritaan atau input mereka dengan lebih 'emosi' dan akan memberi impak

kepada kefahaman murid dan pelajar secara lebih mendalam. Beliau turut

menjelaskan konsep-konsep yang diperkenalkan oleh Lambert (2010)

berkenaan tujuh elemen DST yang efektif yang mana telah pun dibincangkan

dalam topik sebelum ini. Normann (2011) menegaskan elemen-elemen DST

ini penting kerana ianya menjelaskan hala tuju objektifDST yang dihasilkan.

Penceritaan Digital boleh berlaku dalam dua situasi di dalam

pengajaran dan pembelajaran Bahasa Inggeris di dalam bilik darjah. Situasi

pertama berlaku apabila guru atau tenaga pengajar menghasilkan sendiri DST

sebagai alat bantu mengajar ataupun sebagai bahan asas untuk topik
 57

pengajaran dan pembelajaran hari tersebut. Situasi kedua pula berlaku apabila

murid atau pelajar itu menghasilkan DST di dalam pengajaran dan

pembelajaran mereka. Sara dan Janet (2004) telah meneliti tiga kaedah

aplikasi penggunaan DST di dalam kelas. Kajian mereka meliputi penggunaan

dan penghasilan DST oleh pembaca dan penulisnya. Antara penilitian yang

diberi perhatian adalah:

i) Imej digital dapat membantu pembaca membayangkan maksud

perkataan

Seorang pembaca yang baik dapat menggambarkan aksi cerita,

membayangkan kisah tersebut di dalam mindanya. Pembaca yang

bermasalah pula selalunya kurang daya imaginasi. Proses penyuntingan

video dapat membantu pelajar untuk memilih rangkaian gambar-gambar

pegun bagi menghasilkan sebuah cerita, Proses pembacaan juga secara

tidak langsung berlaku apabila pelajar membaca kisah sambil memilih

gambar-gambar yang berkaitan untuk disunting. Melalui kaedah tersebut,

pelajar-pelajar yang terlibat menunjukkan peningkatan dari aspek

kefahaman apabila mereka memahami strategi membaca sambil

berimaginasi.

menawarkan kaedab terbaik kemahiran menu lis.

jj) Imej digital

Kajian berkaitan imej digital ini turut merungkaikan beberapa kemahiran

lain yang dapat dikuasai oleh pelajar apabila mereka menghasilkan DST

mereka sendiri. Antara kemahiran yang dimaksudkan itu adalah kemahiran

menulis, Ianya berlaku apabila murid mula menulis penceritaan secara oral

untuk DST yang mereka akan hasilkan.· Perkembangan seni penghasilan

DST juga membolehkan pelajar mengumpulkan imej-imej digital

 57

pengajaran dan pembelajaran hari tersebut. Situasi kedua pula berlaku apabila

murid atau pelajar itu menghasilkan DST di dalam pengajaran dan

pembelajaran mereka. Sara dan Janet (2004) telah meneliti tiga kaedah

aplikasi penggunaan DST di dalam kelas. Kajian mereka meliputi penggunaan

dan penghasilan DST oleh pembaca dan penulisnya. Antara penilitian yang

diberi perhatian adalah:

i) Imej digital dapat membantu pembaca membayangkan maksud

perkataan

Seorang pembaca yang baik dapat menggambarkan aksi cerita,

membayangkan kisah tersebut di dalam mindanya. Pembaca yang

bermasalah pula selalunya kurang daya imaginasi. Proses penyuntingan

video dapat membantu pelajar untuk memilih rangkaian gambar-gambar

pegun bagi menghasilkan sebuah cerita. Proses pembacaan juga secara

tidak langsung berlaku apabila pelajar membaca kisah sambil memilih

gambar-gambar yang berkaitan untuk disunting. Melalui kaedah tersebut,

pelajar-pelajar yang terlibat menunjukkan peningkatan dari aspek

kefahaman apabila mereka memahami strategi membaca sambil

berimaginasi.

jj) Imej digital menawarkan kaedah terbaik kemahiran menulis.

Kajian berkaitan imej digital ini turut merungkaikan beberapa kemahiran

lain yang dapat dikuasai oleh pelajar apabila mereka menghasilkan DST

mereka sendiri. Antara kemahiran yang dimaksudkan itu adalah kemahiran

menulis. Ianya berlaku apabila murid mula menulis penceritaan secara oral

untuk DST yang mereka akan hasilkan.· Perkembangan seni penghasilan

DST juga membolehkan pelajar mengumpulkan imej-imej digital

 58

berkaitan untuk disatukan dengan penceritaan oral yang sering mereka

sampaikan sebagai satu kisah yang dinamik. Ekspresi yang efektif di

dalam kaedah ini boleh digunakan sebagai satu jambatan bagi

mengembangkan lagi kemahiran menulis cerita yang menarik.

Kebiasaannya, skrip bertulis selalunya mendahului penceritaan santai

secara oral namun ada situasi-situasi tertentu, penceritaan santai secara

oral dit�*mabkan di dalam skrip yang bertulis.

iii) Imej digital membolehkan pelajar memahami makna perkataan

secara visual

Dalam kedua-dua contoh yang telah dibentangkan oleh imej digital telah

dilihat sebagai satu wadah untuk menyokong kemahiran membaca dan

menulis pelajar. Walau bagaiamanpun, terdapat justifikasi lain yang

membuktikan bahawa imej digital sendiri merupakan medium yang

mempunyai fungsinya tersendiri. Seperti yang difahami umum, subjek

Bahasa Inggeris bukanlah subjek yang hanya perlu menulis di atas kertas,

tetapi ianya lebih kepada komunikasi. Proses penyuntingan DST

membolehkan murid mengubahsuai dan menghasilkan cerita mereka

sendiri. Mereka mampu berkomunikasi dengan baik melalui visual

mengikut kehendak masing-masing dengan bimbingan guru.

Perkembangan teknologi penyuntingan imej pada zaman ini telah

membolehkan ianya digabungkan dengan peralatan komunikasi terkini di

dalam kelas bahasa Inggeris.

Tsou dan rakan-rakan (2006) telah membandingkan antara kaedah

tradisional penceritaan dengan DST di dalam pengajaran dan pembelajaran

Bahasa Inggeris bagi mengetahui kesannya terhadap kemahiran

 59

mendengar di kalangan murid-murid di gred lima. Murid-murid yang

diberi peluang untuk menonton DST dari laman web yang dibina bagi

tujuan kajian tersebut telah menunjukkan peningkatan dari aspek

kefahaman mendengar mereka. Mereka dapat mengulang semula lebih

banyak perkataan, ungkapan dan ayat berbanding dengan kumpulan

kawalan yang menggunakan kaedah tradisional penceritaan. Setelah

mendengar dan menonton DST berkenaan, kumpulan eksperimen berjaya

menggunakan perkataan yang sesuai berserta penerangan malah mampu

menulis ayat-ayat yang lebih kompleks berbanding kumpulan kawalan.

Penceritaan semula membabitkan kemahiran membaca, menulis,

mendengar dan bercakap. Tsou dan rakan-rakan (2006) mendapati

integrasi DST dalam kurikulum pembelajaran Bahasa Inggeris mampu

meningkatkan kemahiran berbahasa murid ketika menulis, membaca dan

bercakap disebabkan peningkatan kemahiran mendengar mereka.

Gillespie (2009) mengulas kajian Sadik (2008) yang mengkaji

implikasi DST terhadap kurikulum pembelajaran Bahasa Inggeris pelajar­

pelajar sekolah menengah di Mesir. Data yang dikumpulkan menunjukkan

pelajar-pelajar yang terlibat dengan penggunaan DST ini menunjukkan

peningkatan yang siginifikan di aras kemahuan belajar dan hasil

pembelajaran (Sadik, 2008). Gilliespie (2009) memetik hasil kajian Sadik

(2008) mengenai implikasi DST yang menggalakan penggunaan suara

akibat dari tugasan yang diberikan. Peningkatan penggunaan suara di

dalam dalam penghasilan DST akan membantu meningkatkan kemahiran

berkomunikasi pelajar.
 60

Penyelidikan kali ini adalah bersandarkan pada situasi pertama, ia-irn

penghasilan sendiri DST oleh guru atau tenaga pengajar untuk digunakan

sebagai bahan bantu mengajar di dalam pengajaran dan pembelajaran.

Kesannya cuba dilihat dari segi kefahaman murid pada akhir penggunaan

DST.

2.5 Kesimpulan

Bagi memastikan DST mempunyai impak yang positif terhadap pembelajaran murid,

ianya amat penting untuk memberi pendedahan awal mengenai betapa pentingnya

penceritaan kepada mereka, Individu membina pemahaman mereka sendiri terhadap

cerita yang disampaikan. Pendengar pula akan cuba mengaitkan cerita yang di den gar

dengan pengalaman mereka sendiri dan sesuaikan mengikut skema yang ada pada

memori mereka, Oleh yang demikian, guru atau pelajar yang akan membina DST ini

haruslah mengambil kira kepada siapa mereka akan sampaikan cerita tersebut.

Ketika menghasilkan DST dan cerita yang telah sedia ada, atau kepunyaan

individu lain, adalah menjadi tanggunjawab guru atau murid tersebut membuat sedikit

carian atau kajian mengenai latar belakang cerita tersebut supaya mempunyai

kefahaman yang lebih jelas mengenai cerita tersebut. Cerita atau kisah menjadi tidak

efektif atau hilang daya tarikannya tanpa kefahaman yang mendalam terhadap

pengisiaannya, Penceritaan boleh hilang objektifnya jika perkara ini diabaikan

(McDury & Alterio, 2002)

Bentuk penceritaan telah berubah mengikut peredaran zaman, tetapi tujuannya

tetap kekal sama iaitu untuk membetuk satu kaedah komunikasi dalam penyampaian
 61

proses pengajaran dan pembelajaran di dalam bilik darjah. Kaedah penceritaan telah

lama dilaksanakan di sekolah-sekolah di seluruh dunia dan sekarang masanya DST

pula mengambil tempat (Behmer, 2005) tersebut dengan tujuan yang sama. Proses

penceritaan digital memberi peluang secara praktikal, fleksibiliti, pendidikan secara

rentas kurikulum kepada murid-murid terutama murid luar bandar.

Walaupun jauh di pendalaman, keupayaan pemikiran murid luar bandar tidak

boleh dipandang rendah kerana mereka juga mampu menerima perubahan dari

pelbagai aspek termasuklah penggunaan teknologi dalam pengaj aran dan

pembelajaran (Mudiana et. al., 2011). Pencapaian mereka juga bertambah baik

apabila diuji dengan menggunakan perisian multimedia jika dibandingkan dengan

kaedah konvesional.

Kebanyakan kajian-kajian yang dilakukan dalam sorotan kajian yang dibuat

adalah melibatkan perisian multimedia secara umum dan tiada pengkhususan kepada

penceritaan digital atau DST. Sorotan juga mendapati kajian yang dibuat banyak

melibatkan kajian kualitatif yang mana mengkaji tahap penerimaan serta keupayaan

adaptasi murid luar bandar terhadap persekitaran baru mereka. Dapatan dari sorotan

kajian ini perlu lebih banyak sokongan data emperikal pada masa hadapan untuk

mengkaji keberkesanan sebenar keupayaan murid luar bandar dalam penguasaan

multimedia dalam pengajaran dan pembelajaran mereka.

 BAB3

PEMBANGUNAN VIDEO PENCERITAAN DIGITAL

3.0 Pengenalan

Vid�Q penceritaan digital atau digital storytelling (DST) yang dihasilkan bagi tujuan

kajian ini bertajuk 'Tidy Your Room, Tanya' dan ianya adalah adaptasi dari sebuah

buku cerita bergambar yang dibekalkan kepada setiap murid tahun 4 bagi tujuan

pengajaran dan pembelajaran ketika slot Contemporary Literature in English.

 63

Rajah 3.1. Muka hadapan buku cerita 'Tidy Your Room, Tanya!'

3.1 Model Reka Bentuk Multimedia Reeves (1994)

Dalam menghasilkan video penceritaan digital yang bertajuk Tidy Your Room, Tanya!

ini, penyelidik telah memilih Model Reka Bentuk Multimedia Reeves. Ini kerana,

menurut Adenan Ayob, Kamariah Abu Bakar, Zakaria Kasa dan Aida Suraya Md

Yunus (2011) di dalam buku yang bertajuk Multimedia dalam Pengajaran Bahasa
 64

Melayu, model ini mengkategorikan kempat-empat peringkat secara sistematik, iaitu

Analisis, Reka Bentuk, Pembangunan dan Penilaian.

3.1.1 Peringkat Analisa

Peringkat analisa akan melalui proses di mana pengendalian penilaian

keperluan perlu wujud untuk memastikan bahawa keperluan terhadap bahan

dalam video itu akan dapat memberikan satu pengajaran yang baik dan

berkesan. Pemilihan bahan secara tepat akan menghasilkan produk yang

berkualiti untuk kefahaman audiens (murid). Pada peringkat ini, penyelidik

telah memilih salah satu dari tiga buah buku cerita yang dibekalkan kepada

pihak sekolah, iaitu Tidy Your Room, Tanya. Pemilihan ini berdasarkan

perbincangan bersama guru mata pelajaran serta pengalaman penyelidik

sendiri dalam proses pengajaran dan pembelajaran Bahasa Jnggeris di sekolah.

Buku ini dinilai dari aspek tahap bahasa yang digunakan serta grafik yang

mampu menarik perhatian murid, Di peringkat ini juga, jadual waktu projek

dirancang dengan teliti bersama guru mata pelajaran yang terbabit. Rekod

rancangan mengajar diperhalusi agar menepati objektif kajian serta

pembelajaran menggunakan video DST ini.

3.1.2 Peringkat Reka Bentuk

Peringkat ini pula adalah satu proses yang diperlukan untuk mencipta

spesifikasi pembalikan bagi memenuhi keperluan interaksi murid. Pada

carta alir dari buku cerita

peringkat ini, penyelidik mula membina penceritaan

tersebut sambil menulis skrip yang akan digunakan dalam proses seterusnya.

Skrip adalah satu dokumen yang menceritakan secara terpeinci suasana,

 65

visual, elemen bahasa yang diperlukan dalam sesebuah cerita. Walaupun buku

certia yang akan digunakan mempunyai jalan ceritanya tersendiri, penulisan

skrip masih diperlukan untuk pembahagian watak dengan kesesuaian babak

agar ianya selari dengan penceritaan yang akan disampaikan. Penyelidik telah

menyediakan skrip yang lengkap bagi tujuan tersebut seperti di Lampiran C.

Papan cerita yang lengkap dibina sebagai rujukan sebelum penghasilan video

DST sebenar dilakukan. Papan cerita adalah persembahan grafik daripada

projek video yang dicadangkan. Ia adalah peluncuran idea yang akan

dipersembahkan dalam skrip program.

f:f����' =r�=:===�==�-�=r�=f9
! I

!
•

"Title' enter with

The characters "pop
spiral effect and fade In
up" on the screen.one by one
I j'

I, I Background change I'

J�
I
-

of !he story book fade in and fade

i-Front page outl I
�� -+l___________ .;
I !
Scene 1 �
Teaser audio 38 S

I 'I vo 1 Tanya was looking. for something in ber room Pan to the
j
i
- -

Mum: What for.

lri!.'ht .

are you looking Tanya'?

Tanya: My homework book. J know if's here somewhere 1-i ZOOI�

zoom Ul
out and
!
i
VOl Mum looked around Tanya's
IVOI.V02 ..
-

room

V03
Mum: How can you find anything: in here'? Irs like a jungle! Tidy
your room. Tanya!

Rajah 3.2_ Contoh papan cerita untuk video DST Tidy Your Room, Tanya!

Oleh kerana penghasilan video ini mempunyai pelbagai watak, penyelidik

mengambil keputusan untuk membuat pemilihan pelakon. Pelakon-pelakon ini

akan digunakan suara mereka sebagai voice over. Satu sesi ujibakat telah

diadakan untuk tujuan ini. Pelakon-pelakon tersebut adalah terdiri daripada

murid-murid tahun enam dari sekolah yang sama.

 66

3.1.3 Peringkat Pembangunan

Peringkat pembangunan dalam model Reeves adalah melalui proses di mana

wujud interaksi alat pengarangan. Di sini juga grafik akan dicipta dan bahan

tambahan seperti kesan bunyi, kesan khas, suara latar, runut bunyi disediakan.

Selain itu ia akan melalui fasa pengendalian pra-produksi, produksi dan pos­

produksi.

i. Fasa Pra-Produksi

F asa ini telah dilalui dalam peringkat Reka Bentuk di mana penulisan skrip,

perancangan projek serta pengurusan telah pun dilakukan bagi memastikan

kelancaran fasa berikutnya, Setelah bahan-bahan yang diperlukan lengkap

disedikan, fasa produksi menyusul.

ii. Fasa Produksi

Fasa ini melibatkan penghasilan suara latar dari skrip yang telah diolah dari

buku cerita oleh pelakon-pelakon yang telah dipilih melalui satu sesi ujibakat

dan suntingan imej dari buku cerita yang telah diimbas. Penyelidik

menggunakan beberapa perisian bagi fasa produksi ini. Untuk rakaman suara

latar, penyelidik memilih perisian percuma yang diperoleh dari internet iaitu

Audacity. Audacity bukan sahaja memberi ruang kepada penyelidik untuk

merakamkan suara latar, malah dapat menyunting gaya yang sesuai untuk

dikenakan dengan watak-watak di dalam video DST seperti pitching dan tona

suara. Perisian audacity boleh dimuat turun secara percuma di

http://audacity.sourceforge.net! .
 67

.
Actual Rat., 44100

Rajah 3.3. Paparan perisian Audacity untuk Windows

Adobe
Bagi suntingan imei, penyelidik menggunakan perisian

Photoshop CS5. Perisian ini mempunyai fungsi yang berguna untuk suntingan

seperti cropping; pengubahsuaian warna dan pelbagai lagi. Watak yang

diimbas menggunakan pengimbas boleh diperhalusi penghasilannya untuk

disesuaikan dengan format dan saiz video.

 68

Rajah 3.4. Paparan Adobe Photoshop CS5 untuk suntingan imej

iii. Fasa Pasca-produksi

Fasa terakhir selepas produksi adalah memastikan kesinambungan

penceritaan berjalan lancar dengan susunan imej, penambahan kesan khas

dan runut bunyi yang bersesuaian dengan jalan cerita yang disampaikan

dalam buku.

Setelah proses rakaman suara latar dan suntingan imej selesai, bahan­

bahan ini sedia digabungkan bagi menghasilkan video DST yang menarik.

Proses suntingan ini penting kerana produk akhir yang terbaik adalah

melalui proses yang penuh penelitian. Gabungan suara latar, runut bunyi

serta animasi imej yang sempurna akan menghasilkan sebuah penceritaan

yang menarik (Ohler, 2012).

Untuk tujuan ini, penyelidik telah menggunakan perisian Ulead

Video Studio 11. Ulead Video Studio menyediakan pelbagai fungsi untuk
 69

menghasilkan produk video yang bennutu seperti pelbagai pilihan

transition, kesan khas dan pelbagai lagi. Perisian ini mempunyai reka

bentuk yang mesra pengguna dan arahan mudah untuk mengimport dan
,

penyuntingan imej serta video. Ia juga boleh digunakan untuk menambah

narration, kapsyen, muzik kepada imej.

,i .,�

�
l •.�
.

I
Timelin� �t

�', ...-.J Ii
f
'i ""'i
I
.....,.. � .",1 '11 " f'rs 'VI

Rajah 3.5. Screenshot perisian Ulead Video Studio 11 yang menunjukkan kedudukan timeline,
butang import dan paparan

3.1.4 Peringkat Penilaian

Peringkat terakhir dalam model Reeves ini sama seperti model-model lain

yang selari dengan objektif penghasilan bahan multimedia, iaitu penilaian.

Proses dalam pringkat ini adalah untuk mendokumentasikan projek yang telah

dihasilkan. Ianya juga bertujuan untuk menguji produk yang dihasilkan

mempunyai impak penilaian. Video ini telah dinilai oleh panel Pertandingan

Bahan Teknologi Pendidikan Negeri Perak pada tahun 2008 bagi

Penghasilan

kategori Penghasilan Klip Video P&P.

 70

3.2 Kesimpulan

Dengan ini, sebuah video penceritaan digital yang diadaptasikan dari sebuah buku

cerita berbahasa Inggeris telah berjaya dihasilkan dengan mengaplikasikan

pendekatan yang disarankan oleh Reeves (1994). Gabungan pelbagai elemen

multimedia seperti mana cadangan Mayer (2002), memberi impak dan suasana

berbeza untuk membantu kefahaman mood selain dari membaca buku dan menerima

input dari guru ketika di dalam kelas semasa proses pengajaran dan pembelajaran

berlaku.
 BAB4

METODOLOGIKAJIAN

4.0 Pengenaian

Bagi tujuan kajian ini, pendekatan kajian kualitatif telah digunakan untuk menyelidik
reaksi dan refleksi murid ketika menggunakan DST untuk pengajaran dan

pembelajaran Bahasa Inggeris. Bab ini membincangkan kaedah bagi pengumpulan

data ketika penyelidik berada di lapangan dan kaedah analisis yang telah digunakan.

Beberapa kaedah mengutip data telah dipilih untuk tujuan triangulasi serta

mengkoordinasikan data bagi menambah kesahihan hasil kajian.

Melalui bab ini, penyelidik akan membincangkan proses pengumpulan data

serta analisis data secara deskriptif dan mengikut tema, manakala huraian dan
 72

perbincangan mendalam dapatan kajian akan disambung pada bab yang berikutnya

(Rujuk Bab Lima untuk huraian lanjut). Bab ini juga akan membincangkan perkaitan

triangulasi data yang diperolehi daripada beberapa kaedah yang telah digunakan.

4.1 Latar belakang fizikal kajian

K�ji&1 ini bertempat di sebuah sekolah kebangsaan di daerah Perak Tengah, Sekolah

Kebangsaan Sungai Galah menjadi pilihan penyelidik kerana ianya mempunyai akses

kepada sampel yang dipilih; murid luar bandar dan juga tempat penyelidik bertugas

sebagai tenaga pengajar.

Kajian akan diadakan di sebuah bilik darjah bagi tujuan pengajaran dan

pebelajaran manakala sebuah makmal komputer yang menempatkan 20 buah

komputer turut digunakan bagi tujuan penggunaan bahan penceritaan digital dan

tembual kumpulan fokus.

4.2 Kesahan dan kebolehpercayaan

Dapatan kajian kualitatif mempunyai perbezaan jika dibandingkan dengan kajian

kuantitatif. Ini adalah disebabkan penyelidikan melalui kajian kualitatif disandarkan

falsafah asal paradigma kajian, keperluan menilai hasil temubual secara yang
kepada

penuh dengan ketelitian, pemerhatian yang telus berbeza dengan hasil kuantitatifyang

melibatkan nombor dan perkataan (Golafshani, 2003). Namun demikian,

banyak

kedua-dua bentuk kajian ini perlu mewujudkan kredibiliti kewujudan masing-masing

memastikan kualiti kajian yang dilakukan itu telus dan boleh dipercayai. Jika
bagi

kredibiliti kuantitatif dilihat dari aspek hasil kajian itu sendiri (Golafshani,
kajian
 73

2003), kajian kualitatif pula adalah bersandarkan kepada keupayaan dan kemampuan

penyelidik itu sendiri. Secara umumnya, Othman Lebar (2012) dalarn bukunya yang

bertajuk 'Penyelidikan Kualitatif: Pengenalan kepada Teori dan Metod' berpendapat

kredibiliti sesuatu kajian kualitatif menunjukkan sejauh manakah dapatan kajian

menggarnbarkan dunia yang dikaji atau diteroka dalarn kajian dengan tekal dan tepat.

4.2.1 Kesahan

Kesahan dalarn kajian kualitatif secara ringkasnya bolehlah dikaitkan dengan sarna

ada dapatan kajian adalah benar dan pasti (Othman Lebar, 2012). Benar dalam erti

kata dapatan kajian menggarnbarkan dengan tepat situasi sebenar. Pasti dalarn erti

kata dapatan kajian disokong oleh bukti dan tidak ada asas untuk meraguinya.

Kesahan dalam konteks ini bukan merujuk kepada data tetapi lebih merujuk kepada

inferens yang dibuat daripada data (Golafshani, 2003).

Oleh kerana kajian ini akan dilakukan terhadap sampel yang juga murid

kepada penyelidik, ianya amat penting untuk melaksanakannya dengan menggunakan

Ini akan melibatkan triangulasi data yang

pelbagai kaedah untuk mengumpulkan data.
mana penyelidik akan gunakan sebagai salah satu konsep sokongan bagi

mengukuhkan lagi kesahan kajian. Menurut Othman Lebar (2012), triangulasi

kesahan di penyeldidik menggunakan pelbagai sumber

merupakan prosedur mana

maklumat yang berbeza untuk membentuk tema atau kategori sesuatu kajian. Proses

lensa sistematik menganalisis dan mengatur

ini menggunakan penyelidik yang secara

data untuk mencari tema dan kategori yang sarna dengn menghapuskan tindan tindih

antara maklumat atau data.

 74

4.2.2 Kebolehpercayaan

Menurut Othman Lebar (2012), kebolehpereayaan merujuk kepada setakat mana

dapatan kajian boleh diulang semula. Jika sekiranya kajian diulang, adakah akan

menghasilkan keputusan yang sarna? Kebolehpereayaan adalah sukar ditentukan

dengan tepat dalarn bidang sains sosial disebabkan perlakuan manusia bukan statik.

M�I11JI1Jtnya lagi, kebolehpercayaan dalarn kajian kuantitatif berasaskan andaian

realiti adalah berbentuk tunggal dan mengkajinya berulang-ulang akan menghasilkan

keputusan yang sarna. Dalarn konteks penyelidikan kualitatif, andaian asasnya adalah

bahawa bentuk realiti adalah pelbagai, dinarnik dan boleh berubah. lnilah merupakan

salah satu eiri yang menjadi asas perbezaan konsep kebolehpereayaan antara kajian

kuantitatif dan kualitatif.

Untuk memastikan kajian yang akan dijalankan ini mempunyai tahap

kebolehpereayaan yang meyakinkan, Normann (2011) menegaskan kepentingan

penyelidik untuk bersikap terbuka dan telus mengenai hubungan dengan sarnpel serta

data yang dikumpulkan. Penyelidik sebelum ini telah menerangkan hubungan

penyelidik di dalarn lapangan kajian dan juga hubungan dengan sarnpel, oleh yang

dernikian hujah tersebut akan membantu kebolehpereayaan dalarn kajian ini.

4.3 Proses Pengumpulan Data

Proses pengumpulan data dalarn penyelidikan kualitatif memberi peluang kepada

penyelidik untuk mendapat data yang bereiri seperti berikut:

i) Memberi bermakna dan penting kepada peserta kajian.

ii) Data yang tidak dijangka atau diandai oleh penyelidik.

 75

iii) Data yang mendalam serta dapat menjelaskan sesuatu isu yang dikaji

(Mack, Woodsong, MackQueen, Guest, & Namey, 2005).

Dua kaedah utama mengumpul data kualitatif yang akan dibincangkan iaitu:

pemerhatian dan kumpulan fokus. Setiap satu dari kaedah ini sesuai bagi digunakan

untuk mengutip jenis-jenis data tertentu. Data dari kaedah-kaedah ini adalah dalam

bentuk nota, rakaman audio dan video, serta trankripsi. Proses ini digambarkan di

dalam Rajah 4.1 di bawah:

Pemerhatian Kumpulan Berfokus

• Nota Lapangan • Nota Lapangan

• Rakaman Video • Rakaman Video

,
Triangulasi Data "-
-

, J

Analisis Data

Rajah 4.1. Kaedah Pengumpulan dan Analisis Data

4.3.1 Pemerhatian

Pemerhatian merupakan kaedah yang penting dalam penyelidikan kualitatif. Ia

interaksi yang kompleks dalam latar sosial sebenar.

digunakan untuk mengkaji

Menurut Othman Lebar (2012), pemerhatian melibatkan tindakan mengambil

 76

nota dan merakam peristiwa, perkara, perlakuan, artifak secara sistematik di

latar sosial yang dipilih untuk kajian.

Dalam kaedah pemerhatian, peranan penyelidik mungkin berbeza dari

segi keterlibatan. Gold (1958) melalui tipologi klasiknya menyentuh peranan

penyelidik melalui empat jenis pemerhatian iaitu:

i) Peserta sepenuhnya

ii) Peserta sebagai pemerhati

iii) Pemerhati sebagai peserta

iv) Pemerhati sepenuhnya

KfelllPat-elllpat bentuk pemerhatian ini melibatkan penyelidik berada di

persekitaran yang membenarkan peserta bertingkah laku secara semulajadi.

Perkara yang membezakan kempat-empat jenis pemerhatian ini ialah tahap

penglibatan penyelidik dalam aktiviti yang dilakukan oleh peserta kajian. Titik

tengah peranan-peranan ini cuba mendapatkan keseimbangan antara

penglibatan dengan ketidakterlibatan, kebiasaan dengan ketidakbiasaan,

keakraban dengan kerengganan ataujarak (Othman Lebar, 2012).

Dalam kajian ini, penyelidik bertindak selaku pemerhati kepada

ini diambil untuk membolehkan suasana sebenar

peserta. Langkah

gangguan. Ini penting kerana hasil dapatan

pemhelajaran berlaku tanpa yang

direkodkan dapat memberi gambaran yang sebenar pengalaman yang dilalui

oleh partisipan, Menurut Marshall (2006) kaedah pemerhatian memberi

melihat dan merasai pengalaman

peluang kepada penyelidik untuk mendengar,

sebenar seperti mana yang dilalui oleh peserta.

 77

Kaedah pemerhatian berasal dari kajian ethnografik yang bertujuan

mempelajari perspektif populasi yang dikaji dalam konteks partisipan sendiri.

Penyelidik akan membuat andaian bahawa dalam sesuatu populasi terdapat

pelbagai perspektif dan pendapat tentang sesuatu isu. Penyelidik juga berminat

mengetahui pelbagai perspektif ini dan memahami jalinan yang berlaku antara

perspektif- perspektifyang berbeza ini daripada refleksi peserta itu sendiri.

i.) Fasa-fasa pemerhatian

Penyelidik melaksanakan pemerhatian dalam tiga fasa:

a, K�tjka proses pengajaran dan pembelajaran

b. Ketika penggunaan video DST

c. Ketika temubual kumpulan berfokus

Ketika melakukan pemerhatian dalam ketiga-tiga fasa ini, beberapa langkah

sistematik telah diambil bertujuan untuk merekod data.

1. Berada di lokasi kajian

Penyelidik telah mendapat kerjasama yang amat baik dari pihak pentadbir

sekolah serta guru yang bertanggungjawab dalam menjayakan kajian ini.

Beberapa pertemuan telah dilakukan sebelum berlangsungnya proses

data bagi memastikan ianya berjalan dengan lancar.

pengumpulan

dan situasi yang menjadi perhatian penyelidik di

Terdapat tiga lokasi

dalam ini. Lokasi yang pertama seperti mana di dalam Rajah 4.5
kajian

di dalam kelas ketika proses pengajaran dan pembelajaran

bertempat

berlaku. Rajah 4.6 menunjukkan lokasi yang kedua iaitu di makmal

 78

komputer ketika peserta menggunakan video DST dan yang terakhir

adalah ketika berlakunya temubual kumpulan fokus seperti mana di dalam

Rajah 4.8.

Persetujuan diperolehi dari seorang guru yan� bertindak se1aku tenaga

pengajar untuk peserta bagi tujuan kajian ini. Pelarasan dan susunan dalam

ke1as serta rancangan mengajar disediakan selaras dengan kehendak

objektifkajian.

I ""'"

Rajah 4.2. Kedudukan kamera dalam kelas ketika proses pemerhatian berlaku
 79

.MI"J6':;:UO'II

� n!:b:lUlVl;'�

Rajah 4.3. Kedudukan kamera dalam makmal komputer ketika proses pemerhatian

Rajah 4.4. Kedudukan kamera ketika temubual kumpulan berfokus

 80

Untuk memastikan hasil pemerhatian dapat dilakukan secara fleksibel dan

telus, rakaman video telah dilaksanakan untuk tujuan tersebut. Smith

(1981) berpendapat

'The use of mechanical recording devices usually

gives greater flexibility than observations done by

hand'

Rakaman video memberi pe1uang kepada penyelidik untuk membuat

pemerhatian lanjut walaupun te1ah selesai proses pemerhatian biasa ketika

di lokasi sebenar. Video juga merakamkan konteks dan ketika untuk

penyelidik lebih memhami dialog dan perlakuan yang berlaku sebelum dan

selepas.

Sebuah kamera video digunakan bagi tujuan ini. Rajah 4.1, 4.2 dan 4.3

menunjukkan di mana lokasi kamera diletakkan. Bagi mendapat gambaran

dan perlakuan peserta secara keseluruhan, penye1idik meletakkan kamera

di penjuru lokasi pemerhatian.

Rill.<;:m1ID1 secara pemerhatian yang dilakukan turut disertai dengan

penulisan nota lapangan. Menurut Bowman (1994), nota lapangan perlu

diambil bagi merekodkan pemerhatian yang tidak dapat dirakamkan oleh

video ataupun audio. Menurut beliau lagi, imej-imej pegun melalui kamera

merakamkan kedudukan peserta dan peralatan kerana

juga diperlukan bagi

bukti­
jika hanya ingatan digunakan ianya kurang kesahan tanpa bantuan

bukti.
 81

Rajah 4.5. Situasi pemerhatian yang dilakukan dalam kelas ketika pengajaran berlaku

Rajah 4.6. Situasi pemerhatian yang dilakukan di dalam makmal komputer ketika
penggunaan video DST
 82

2. Membuat Catatan

Penyelidik mencatat segala maklumat yang diperolehi ketika pemerhatian

dalam nota Menurut Association for Qualitative Research

lapangan,

(2013) takrifan nota lapangan adalah catatan yang telah dibuat oleh

penyelidik ketika menjalankan kerja lapangan kualitatif dan digunakan

dalam kaedah pemerhatian peserta, lokasi dan acara. Ianya mungkin

<;!igwJ.ID<:a!1 sebagai data yang dikumpul untuk penyelidikan (seperti dalam

projek pemerhatian) atau tambahan (apabila kaedah temubual digunakan).

Dalam kajian ini, penyelidik menggunakan data dari pemerhatian

sebagai salah satu sumber yang akan dijadikan panduan ulasan serta

tambahan untuk kaedah temubual kumpulan berfokus. Dalam proses ini

juga, penyelidik mengambil sikap sentiasa berhati-hati ketika mencatatkan

pemerhatian. Catatan dibuat secara empirikal tanpa melakukan interpretasi

mengikut nilai penyelidik sendiri.

Kaedah catatan yang dilakukan oleh penyelidik dalam kajian ini adalah

seperti berikut:

1. Menyediakan satu borang khas yang mempunyai ruang kosong

untuk catatan yang bakal ditulis

u, Catatan tarikh, masa, tempat dan peristiwa

catatan supaya ia
111. Ruangan kosong ditinggalkan pada setiap

dapat dikembangkan ketika proses analisis

lV. Mengambil catatan secara strategik dengan mencatatkan

perkataan kunci (bersandarkan kepada objektifkajian)

 83

v.
Meliputi pelbagai aspek pemerhatian seperti peristiwa,

perbualan, bahasa tubuh, mood, persekitaran, interaksi sesama

partisipan dan lain-lain yang relevan.

Digitlll Story Telling

---- --�--�----'-----

Rajah 4. 7. Contoh nota lapangan yang ditulis ketika proses pemerhatian

3. Mengembangkan Data Pemerhatian

Data pemerhatian dalam bentuk nota-nota ringkas perlu dikembangkan

secepat mungkin supaya dapat memberi maklumat lengkap sebelum

dianalisa. Data ini perIu ditulis atau ditaip kepada data naratif yang

menerangkan:

1. Peristiwa yang telah berlaku

u, Pembelajaran yang perolehi daripada pemerhatian tersebut.

lll. Mengenalpasti soalan yang akan ditanya seterusnya jika data yang

diperolehi belum memuaskan.

 84

Penyelidik kemudian menyemak semula data naratif tersebut dengan

memasukkan komen-komen terakhir untuk mengukuhkan data

pemerhatian tersebut. Penyelidik turut menulis kesimpulan akhir kepada

nota-nota ringkas yang telah dibuat bagi memudahkan pengumpulan data

selari dengan objektifkajian.

Data pemerhatian dalam bentuk ini sentiasa dirujuk untuk menyokong satu

sama lain sepanjang kajian ini. Data pemerhatian dapat membantu

penyelidik memahami perspektif dan tingkahlaku peserta dari konteks

budaya dan persekitaran peserta semasa dalam proses temubual dan

kumpulan fokus. Dengan merujuk kepada data pemerhatian, penyelidik

boleh mengukuhkan reka bentuk instrumen temubual, menjimatkan masa

dan mengelakkan kesilapan-kesilapan sepanjang kajian tersebut

berlangsung.

4.3.2 Kumpulan Berfokus

Temubual kumpulan berfokus merupakan kaedah kualitatif yang berkesan

untuk mempelajari budaya dan amalan sesuatu kumpulan, ataupun mendapat

pelbagai pandangan dalam sesebuah kumpulan tentang sesuatu isu.

Kumpulan berfokus dijalankan dengan seorang atau dua fasilitator berjumpa

dengan ahli kumpulan untuk membincangkan sesuatu topik kajian. Menurut

Rennekamp dan Nail (2008), kumpulan fokus adalah

• melibatkan enam hingga dua belas orang peserta

 85

•
peserta terdiri daripada golongan yang mempunyai persamaan atau

berlainan keperluan

o
perbincangan kumpulan akan dibimbing

•
mempunyai tajuk yangjelas

•
bertujuan mengumpul maklumat mengenai pendapat peserta

Kekuatan data kumpulan berfokus terletak kepada dinamika yang terhasil

daripada interaksi kelompok. Selain dari menghasilkan respons yang banyak

pada masa yang pendek, ahli-ahli kelompok juga teransang untuk memberikan

pelbagai jawapan yang berbeza berdasarkan pengalaman dan personaliti

mereka. Rennekamp dan Nall (2008) memberi peringatan bahawa kumpulan

. ,

fokus bertujuan untuk mengumpul maklumat dan bukan untuk membuat

keputusan atau menyelesaikan tugasan. Pengumpulan maklumat dilakukan

secara membimbing peserta kumpulan dengan bertanyakan soalan-soalan yang

berkaitan dengan objektifkajian.

Rajah 4.8. Temubual kumpulan berfokus sedang berlangsung

 86

Bagi melancarkan temubual kumpulan fokus untuk kajian ini, penyelidik telah

melaksanakan beberapa langkah.

1. Membina rangka soalan fokus

Soalan temubual kumpulan fokus berbentuk terbuka yang memerlukan

peserta memberi penerangan bukannya sekadar 'ya' dan 'tidak' .

Temubual kumpulan berfokus menggunakan protokol soalan yang dibina

terlebih dahulu oleh penyelidik. Soalan-soalan yang dibina adalah

berlandaskan kepada objektif kajian serta beberapa elemen lain yang

difikirkan sesuai ketika proses pemerhatian berlaku.

ii. Pemilihan Kumpulan Fokus

Peserta kumpulan fokus terdiri dari mereka yang dapat memberi respons

terhadap isu yang dikaji. Beberapa kriteria dipertimbangkan untuk

disesuaikan dengan kajian yang dilakukan. Berdasarkan dari

perbincangan bersama guru yang mempunyai pengalaman yang luas

bersama murid serta mengambil kira objektif kajian, kriteria pemilihan

peserta terdiri daripada pencapaian pelajar dalam Bahasa Inggeris,

pengalaman mereka dengan perkembangan teknologi dan kemahiran asas

dalam penguasaan bahasa kedua tersebut. Setelah dinilai, 10 orang murid

ini.
dipilih sebagai peserta untuk temubual kumpulan fokus

111. Mengendalikan Temubual Kumpulan F okus

Bermula dengan pengenalan diri, penyelidik menyatakan tujuan

perbincangan yang akan dilakukan serta bagaimana proses temubual

 87

kumpulan fokus ini akan berlangsung kepada peserta, Penyelidik turut

mengingatkan kepada peserta bahawa tiada jawapan betul atau salah

dalam perbincangan yang akan berlangsnng dan setiap dari mereka

berpeluang untuk menyumbang pendapat dan idea tanpa perlu risau ianya

akan disalahgunakan.

Semasa temubual berjalan, penyelidik melakukan perkara berikut:

a. Menggalakkan ahli-ahli memberi respons dan berinteraksi sesama

mereka

b. dengan lain. Contohnya, ketika

Mengaitkan satu respons yang

menghuraikan satu jawapan dari persoalan yang ditimbulkan,

penyelidik telah membangkitkan persoalan tersebut kepada peserta­

peserta yang lain:

''NH mengatakan beliau suka menggunakan makmal komputer ketika

suasananya lebih sejuk dan

pembelajaran Bahasa Inggeris kerana

kondusif, bagaimana pula dengan rakan-rakan yang lain?"

dari memberi komen kepada peserta samada respons itu

c. Mengelak

tepat atau sebaliknya,

d. Tidak menegur peserta kerana mempunyai pemikiran yang tidak

sesuai,

e. Berwaspada supaya tidak bertanyakan soalan yang terlalu sensitif dan

menyentuh peribadi peserta.

 88

iv. Selepas Temubual Kumpulan Berfokus

Setelah harnpir 30 minit proses temubual kumpulan fokus ini berlangsung

dan tarnat, penyelidik mengadakan perbincangan ringkas bersarna guru

kelas yang terlibat bagi menilai respon beliau berkenaan hasil tembual

yang dilakukan secara sepintas lalu. Penyelidik juga menyemak kembali

rakaman temubual bagi mengimbas maklumat yang diperolehi dari

kumpulan fokus ini serta reaksi mereka terhadap isu kajian. Ianya perlu

dilakukan dengan pantas dan teliti kerana maklumat-maklumat tersebut

masih segardi ingatan. Maklumat ini sangat penting untuk

a. Menyemak soalan-soalan yang tidak berkesan dan sebabnya,

b. Mencari penemuan yang sarna atau berbeza dengan data sebelum ini,

c. Memeriksa topik baru dan maklumat yang lansung tidak timbul dalarn

kumpulan tersebut, dan

d. Mengenalpasti maklumat yang perlu diperiksa lebih mendalam di luar

kelompok seperti melalui dokumen, pemerhatian dan lain-lain

Rakaman tersebut perlu didengar kembali, ditaip untuk menghasilkan

transkrip, dan seterusnya dianalisa secara manual ataupun dengan perisian

komputer, Untuk kajian ini, tafsiran dan penilaian data temubual dibuat

berdasarkan pengalaman penyelidik selaku guru yang berpengalarnan

selarna 10 tahun. Kaedah ini berlandaskan kepada konsep tacit

mengajar

atau lebih dikenali sebagai pengetahuan tidak langsung

knowledge yang

oleh seorang ahli falsafah Micheal Polanyi (1891-1976) di

diperkenalkan

dalarn bukunya yang berjudul The Tacit Dimension.

 89

4.3.3 Analisa dokumen

Untuk memahami latar belakang serta konteks persekitaran peserta kajian,

Othman Lebar (2012) menyatakan salah satu kaedahnya adalah melalui

kajian dan analisis dokumen dan rekod yang berkaitan. Dokumen dan

rekod tersebut bukan sahaja mengandungi pelbagai maklumat statistik

aspek pencapaian pelajar yang dikaji tetapi juga mengandungi berbagai­

bagai maklumat sejarah perkembangan pelajar di sekolah dalam mata

pelajaran tertentu. Maklumat-maklumat yang diperoleh daripada

dokumen-dokumen tersebut boleh menambah dan menjelaskan data dan

maklumat yang diperolehi dan dianalisis melalui pemerhatian dan

temubual.

Bogdan dan Biklen (1998) merujuk istilah dokumen sebagai bahan­

bahan seperti foto, video, filem, memo, surat, diari, rekod kes klinikal serta

memo dalam pelbagai bentuk dan jenis yang boleh digunakan sebagai

maklumat sokongan kepada temu bual dan pemerhatian.

Gorard (2002) berpendapat, penyelidik yang memilih kaedah

kualitatif akan melihat pelbagai perkara dari setiap sudut yang berpotensi

untuk menyumbang maklumat kepadanya seterusnya data dikaut dengan

Menurut Gorard (2002) lagi, pemilihan tersebut membabitkan

penuh teliti.

pemilihan data dari sekecil-kecil sumber seperti brosur, nota, tiket,

senikata lagu hinggalah sebesar-besar sumber seperti bangunan, premis,

kenderaan dan pelbagai lagi.

 90

Perkara pokok yang ditekankan beliau adalah penyelidik wajib

memastikan bahawa dokumen yang diperoleh adalah asli kerana ini akan

member kesan ke atas kebolehpercayaan dan kesahan sesuatu kajian

tersebut.

4.3.2.1 School Based Oral Assesment Bahasa Inggeris

Bagi kajian ini, penyelidik menggunakan sumber dokumen yang sahih dari

pihak sekolah bagi memilih calon-calon peserta untuk sesi temubual

berfokus, Dokumen tersebut diperolehi dari guru kelas yang mana ianya

digunakan bagi mengukur tahap kecekapan murid dalam Bahasa Inggeris

(LPM, 2008). School Based Oral Assessment (SBOA) adalah satu program

yang dilaksanakan di semua sekolah di bawah selian Kementerian

Pendidikan Malaysia. Laporan berkenaan tahap kemahiran murid dalam

Bahasa Inggeris direkodkan dalam sebuah buku seperti mana di dalam

Rajah 4.9 mengikut konstruk yang telah ditentukan.

 91

;ED
\ENii'
.

REPORT )RT
..

� I

-
I l'
'I

!
"l�Jli"'­
I
I

.J

Rajah 4.9. Buku laporan School Based Oral Assessment (SBOA)

Rajah 4.10 menyenaraikan konstruk-konstruk asas yang perlu dikuasai

oleh setiap murid. Antara konstruk yang diuji kepada murid-murid ini

termasuklah Grammar and Vocabulary, Pronunciation and Intonation,

Fluency and Rhytm dan Ethics Mannerism. Setiap konstruk mempunyai

dan keteranganya tersendiri. Untuk pengujian kemahiran murid

fungsi

berdasarkan konstruk-konstruk yang ditetapkan, satu pakej aktiviti telah

disediakan. Ini termasuk aktiviti berinteraksi, bercerita, membaca puisi,

memberi arahan mudah dan perbincangan ringkas. Melalui pakej ini,

murid diberi peluang untuk berinteraksi sendirian, sebagai pendengar,

bersama rakan ataupun secha berkurnpulan. Setiap aktiviti yang dilakukan

 92

SCHOOL BASED ORAL ASSESSMENT

ENGLISH LANGUAGE

......... _
"'Vi'll" I."'U .... I i _.
..... '.: "'''' itRIA

A Excellent use ci the language

Grammar and B Prooer use of the lanauaae

vocabulary C Satisfactory use ci the lanauage

0 Minimal use of the language
A ExoeRent oronunciation and intonation
Pronunciation B t:lnod ororuncaton and intonation
and intonation C Satisfactory oronunciation and intonatbn
0 Poor oronunciation and intonation
A Werv fluent and coherent
Fluency and B Flient and clear but with occasonat pauses
rhythm C Farlv fuen·! with freauent oauses
0 Lack fluency with lana Pauses

A ReSPOnd with excenent mannerism

Ethics and B Resoond with uood and aooropriate mannerism
mannerism C Resoond with satisfaclorv mannerism
-

n " . "ntiina .� ,Iv

'A =4
8=3
C=2
0=1

Rajah 4.10. Jadual konstruk, gred dan kriteria pemarkahan

akan direkodkan ke dalam borang penilaian individu (rujuk Rajah 4.11)

yang ada di dalam buku laporan SBOA tersebut.

SCHOOL IJASa) OIW. ASSESSMENt

PAR (1 )
ElIGI.tSH t..AHGIJACIE

PUPIl. ACHIEVEMfHT RECORD

tf.:Iq , E.c..,t.-m"aw"bD.-OOl"tlhrt..,..So¢HIf
��iIIVCIf'y�.AOIrr\DhP1..BS
11i,QI
"...

2 �k;vNGtl""mo1tl&&C1Ol,Yt""QlNM�

��ToaIf"G1ot�l.'Cf'1strudd�
_ ....

Rajah 4.11. Contoh Rekod Pencapaian Murid

 93

Untuk kajian ini, penyelidik dan guru bertanggungjawab telah memilih dua

konstruk awal; Grammar and Vocabulary dan Pronunciation and

Intonation sebagai kayu ukur untuk memilih calon peserta kumpulan

fokus. Murid yang terpilih memiliki keupayaan yang baik dari aspek

konstruk yang diuji. Ini juga bertujuan untuk memastikan objektif kajian

ini mencapai sasaran.

4.4 Kesimpulan

Bab ini telah membincangkan tiga kaedah yang telah digunakan oleh penyelidik untuk

mengumpulkan data. Kaedah yang dibincangkan tersebut termasuklah pemerhatian,

analisa dokumen serta temubual kumpulan fokus. Ke semua kaedah pengumpulan

data ini telah memberi peluang kepada penyelidik untuk mendalarni dan menilai lebih

banyak data untuk kajian ini. Narnun begitu, penelitian yang serius dan menyeluruh

perlu dilakukan bagi memilih data yang sesuai bagi menjawab persoalan kajian. Pada

masa yang sarna, proses kutipan data kualitatif memberi ruang untuk penyelidik untuk

bertemu dengan data yang tidak terjangka, Oleh yang demikian, beberapa analisis

tambahan akan dibincangkan di dalarn bab yang seterusnya bagi menerangkan

dapatan kajian tersebut.

 BABS

DAPATAN KAJIAN

S.O Pengenalan

Proses analisis data untuk kajian kualitatif bukan satu proses yang linear. Ia tidak

bennula sebaik sahaja data selesai dikutip tetapi satu proses yang berterusan bennula

dari saat data pertama dikurnpulkan (postholm, 2010). Walau bagaimanapun, masih

terdapat perbezaan di antara kaedah analisis yang berlaku ketika proses pengurnpulan

data dan ketika pengumpulan data yang telah siap disusun berstruktur. Bah ini akan

memberi fokus dapatan kajian yang diperolehi sepanjang penyelidikan berlaku.

akan membincangkan deskriptif, bertema terhadap material dan

Penyelidik secara
 95

dapatan yang diperolehi daripada proses ini. Proses triangulasi data akan menyusul

sebagai kesimpulan untuk dua kaedah pengumpulan yang telah dibincangkan di dalam

Bab Empat sebelum ini.

Postholm (2013) menggunakan terma analisis deskriptif dan analisis teori.

Beliau memberi penekanan, di dalam analisis teori, penyelidik menggunakan

beberapa teori untuk menganalisis dan mentafsir data. Oleh kerana bab ini memberi

fokus kepada analisis deskriptif, perbincangan secara teori akan dibuat dalam bab

berikutnya bagi mengelakkan pertindihan.

5.1 Analisis dapatan

Kaedah pengumpulan yang dibincangkan dalam Bab Empat turut mencerminkan

kaedah yang digunakan untuk mengalisa data tersebut. Menurut Schutt (2012), kaedah

analisis data untuk kajian kualitatif memberi fokus kepada teks atau perkataaan yang

diperolehi dan bukan pada nombor dan angka. 'Teks' yang digunakan oleh penyelidik

kualitatif selalunya bersandarkan kepada transkrip temubual atau nota lapangan yang

digunakan ketika sesi pemerhatian, Namun begitu, Schull (2012) juga berpendapat,

atau foto yang dikaji oleh penyelidik boleh juga dianggap sebagai 'teks'. Ini
gambar

kerana, gambar atau foto mahupun video turut mempunyai nilai data yang tersendiri

terutama ketika penyelidik berada di lapangan kajian.

Penyelidik telah mengumpulkan data yang banyak melalui kaedah

pemerhatian dan temubual kumpulan fokus. Data tersebut kemudian dianalisis dan

disusun atur kepada pola, kategori atau tema tertentu dan kemudian menginterpretasi

maklumat tersebut dengan menggunakan skema yang disediakan. Semua data mentah
 96

yang dikumpulkan akan disemak serta disusun bagi menjawab persoalan kajian yang

telah dinyatakan pada awal penulisan kajian ini, iaitu:

•
Sejauh manakah DST menjadi salah satu contoh yang baik dalam penggunaan

leT di dalam bilik darjah?

•
Bagaimanakan pendekatan DST dapat membantu murid luar bandar untuk

pupuk motivasi mereka mempelajari Bahasa lnggeris?

5.1.1 Pemerhatian

Terdapat dua fasa pemerhatian yang berlaku dalam kajian ini. Pada fasa pertama,

pemerhatian dilakukan ketika proses pengajaran dan pembelajaran (P&P) berlaku,

manakala pada fasa kedua pula, pemerhatian dilakukan ketika murid

menggunakan video penceritaan digital (DST). Kedua-dua proses pemerhatian ini

juga dirakamkan menggunakan video kamera (Rujuk rajah 4.1 dan 4.2).

Penyelidik turut merakamkan situasi ketika berlakunya temubual berfokus, namun

tiada penilaian secara kualitatif dilakukan kerana ianya bertumpu kepada respon

murid semata-mata.

i.) Pemerhatian ketika proses pengajaran dan pembelajaran

Pemerhatian ketika proses pengajaran dan pembelajaran berlaku ketika waktu

pembelajaran Bahasa Inggeris selama tiga puluh minit. Setelah persetujuan

dari guru bertugas serta penerangan ringkas diberikan kepada murid­

diperolehi

murid yang terlibat, situasi dipastikan menjadi seperti kelas pembelajaran yang

biasa (natural setting). Ini penting untuk mengumpulkan data yang benar-benar

menjawab persoalan kajian serta berhubungkait dengan kaedah kajian seterusnya

iaitu temubual berfokus.

 97

Penyelidik berada di penjuru bilik darjah den�an mengawal kamera video serta

membuat catatan lapangan (field note). Pemerhatian dilakukan dengan teliti

dengan memerhatikan setiap tindakbalas murid terhadap pengajaran guru seperti

mana di dalam Foto 5.1 dan 5.2. Catatan dilakukan setiap lima minit proses

pengaiaran dan pembelajaran berlangsung, Rancangan pengajaran harian guru

turut berobjektifkan kepada persoalan kajian. Berikut adalah rancangan

pengajaran harian guru pada sesi pemerhatian:

Subject: English Language

Date: 8 July 2013
Time: 8.45- 9.15 am

Class: 4 Gemilang
Topic: Tidy Your Room Tanya!
Theme: W orid of Stories

Focus skills: Listening and Speaking

Skills:

1.3 Acquire vocabulary and understand the meaning of words and phrasesin
context.

1.5 Obtain information from texts listened to in relation to main ideas, specific
details and sequence.

1.7 Listen to and enjoy stories, fables, and other tales of imagination and fantasy
and predict outcomes and draw conclusions, at a level suited tothe pupils ability.
Level / Sub-skills :

1.3.1 Listen to key words in stories and text heard and demonstrate understanding

by pointing to pictures.
1.7.1 Listen to and enjoy stories, fables and predict outcome, and drawconclusions

at a level suited to the pupil's ability.

2.5.1 Talk about the people, places and moral values of the stories heard, read and

viewed in simple language.

2.6.2 State whether one likes or does not like the story heard or read.

Rajah 5.1. Rancangan pengajaran harian Bahasa Inggeris

 98

Previous Knowledge: Pupils have heard this story.

Learning Outcomes: By the end of the lesson, pupils should be able to:

i) Recognize characters in the story.

ii) Know what happen at the end of the story

Stage/Time Content Activities Teaching Resources/

Values

Set Induction 'Tidy Your Set Induction: Teaching Aids:

(5 Minutes) Room 1. Teacher refreshes 1. Storybook
Tanya' the content of the

cover page book generally

2. Pupils throwing
back what the learnt

before

3. Teacher praises
pupils with what the

did

Peresentation Storytelling 1. Teacher distributes

(5 minutes) Tidy your the storybook to

room pupils.
Tanya 2. Teacher asks pupils
about the story

3. Pupils response

Practice Fill in the 1. Teacher distributes

(5 minutes) blanks worksheet to pupils.

2. Pupils do their

activity
3. Teacher exchange
pupils' worksheet

with their friends.

(sambungan)
 99

4. Teacher discuss the

answer

Production Enrichment 1. Teacher distributes a Teaching aids:

(10 minutes) piece of paper to 1. Puppet
each pupil.
2. Teacher asks pupils
to color the

characters in the

paper

3. Pupils color the

picture
4. Teacher asks pupils
to cut out the picture
to make a puppet.
5. Teacher asks pupils
to act the puppet
usmg the sentence

provided before.

Closure Revision 1. Teacher asks again

(5 minutes) the name of the

character

Rajah 5.1. (sambungan)

 100

Rajah 5.2. Sesi pembentangan bersama 'puppet' oleh murid

 101

Berikut adalah dapatan yang diperolehi melalui catatan lapangan:

Tarikh: 8 Julai 2013

Masa: 8.45 pagi

Peserta: 19 murid

Lokasi: 4 Gemilang (SK Sg Galah)

Masa Pemerhatian Komen

8.45 pagi Kelas bermula agak lewat setelah Taklimat ringkas

perhimpunan dilanjutkan. Kehadiran murid diberikan bagi

99% setelah seorang tidak hadir. Murid mendapatkan natural

kelihatan tertanya-tanya dan sering setting dari murid

memandang ke arah penyelidik yang berada

di belakang.

8.50 pagi Pengajaran dan pembelajaran dimulakan. Guru menyampaikan

Buku cerita diedarkan kepada murid. dengan kaedahnya yang

Aktiviti pertama berlangsung. Guru tersendiri sebagai seorang

mengarahkan murid membuat aktiviti 'isi yang berpengalaman.

tempat kosong' (Fill in the blanks). Banyak pergerakan

tubuhnya yang digunakan

mampu memberi

keyakinan kepada murid

Rajah 5.3. Nota lapangan dari pemerhatian dalam bilik darjah

 102

8.55 pagi Aktiviti masih belum menjurus kepada Penyelidik dimaklumkan

pembacaan buku cerita, Aktiviti diteruskan kelas 1lll merupakan

dengan mewama watak dari cerita. Guru rangkuman keseluruhan

mempamerkan beberapa watak dari cerita buku cerita tersebut. Ini

tersebut sambil bertanyakan nama-nama bermakna murid telah pun

watak tersebut. Murid kelihatan terpinga- menamatkan pembacaan

pinga kerana masih ada yang sibuk mereka, dan sesi

mewama. pengajaran pada hari ini

adalah rumusan

keseluruhan cerita

9.00 pagi Murid masih mewamakan watak-watak

yang diberikan oleh guru. Setelah gagal

menjawab kerana asyik mewama, akhirnya

guru meminta murid membuka buku cerita

bagi mencari nama-nama watak tersebut.

Tujuan aktiviti mewama ini adalah untuk

menghasilkan 'puppet'

9.05 pagi Guru mengedarkan pelekat kepada setiap Aktiviti ini memerlukan

kumpulan. Pelekat digunakan untuk tempoh masa yang

melekatkan 'puppet' yang dihasilkan pada panjang. Mungkin guru

lidi. Guru mengarahkan muridnya boleh datangkan watak-

memotong watak-watak yang telah watak tersebut yang telah

(bersambung)
 103

diwarnakan. Namun begitu, masih terdapat siap dipotong.

segelintir murid yang masih belum siap

mewarna, Hanya dua orang murid berjaya

menyiapkan aktiviti mewarna mereka.

Murid-murid lain masih lagi sibuk

memotong watak yang telah diwarnakan

malah ada yang berbuat demikian walaupun

aktiviti mewarnanya hanya separuhjalan.

9.10 pagi Proses memotong sendiri gambar agak

mengambil masa. Murid masih cuba

memotong mengikut bentuk watak. Masih

ada yang mewarna. Murid yang telah siap

hasil mereka kelihatan bosan menunggu

rakan-rakan yang lain. Guru terpaksa

membantu bagi mempercepatkan proses

berkenaan.

9.15 Guru menulis dialog di papan putih. Beliau Bacaan buku telah
pagi

kemudian mengarahkan murid untuk dianggap selesai. Aktiviti

melakonkan watak dengan menggantikan di dalam kelas ini

beberapa perkataan. Beberapa murid berjaya berlangsung adalah

lakukan persembahan sambil ditonton oleh bersandarkan pada

rakan lain. Salam seorang dari murid secara aktiviti pengukuhan.

sukarela menawarkan diri untuk

(bersambung)
 104

melakonkan watak yang disediakan.

9.20 pagi Proses pembentangan selesai, lembaran

kerja diedarkan untuk aktiviti pengayaan.

Hasil kerja murid dikumpulkan untuk

dilekatkan di dalarn satu sudut khas di

dalarn kelas.

9.25 pagi Masih terdapat murid yang menyiapkan Walaupun buku cerita

hasil kerja awal. Lembaran kerja belum disediakan pada awal

disentuh. Beberapa murid lain mula PdP, terdapat beberapa

menjawab soalan di dalarn lembaran kerja, orang murid tidak

Masa untuk sesi pengajaran dan menggunakannya apabila

pembelajaran telah pun tarnat. Bagi yang cuba menjawab lembaran

belum siap, guru miminta murid siapkan kerja, Setelah ditegur

sebagai kerja rumah. guru, mereka mula

menyemak jawapan

masing-masing dengan

membuka buku cerita

yang telah dibekalkan

pada awal kelas.

Rajah 5.3 (sambungan)

 105

Rajah 5.4. Murid menunggu rakan yang belum siap aktiviti

Pemerhatian untuk fasa pertama bertujuan untuk meneroka keperluan yang

boleh dilengkapi oleh fungsi penceritaan digital. Keberhasilan objektif pengajaran dan

pembelajaran di dalam kelas sering menjadi pertikaian atas faktor masa dan

keupayaan murid. Kelemahan dan ruang kosong yang berlaku ketika proses

pengajaran guru dan pembelajaran murid dipantau dan dianalisa untuk dibangkitkan

ketika temubual berfokus bagi mengetahui refleksi dan pengalaman murid ketika

berada di dalam bilik darjah.

ii.) Pemerhatian ketika penggunaan video DST

Setelah selesai melakukan pemerhatian untuk proses pengajaran dan

pemebelajaran di bilik darjah, penyelidik meneruskan fasa kedua iaitu

pemerhatian ketika penggunaan video DST di dalam makmal komputer. Proses

pemerhatian ini juga dirakam (rujuk Foto 5.3, 5.4 dan 5.5) sebagai bukti serta

bahan sokongan untuk disemak ketika membuat analisa serta menentukan tema

yang sesuai.
 106

Bagi mengumpul data untuk pemerhatian fasa kedua ini, nota lapangan turut

dibuat bagi memastikan setiap perilaku murid dapat direkodkan. Penglibatan

murid terhadap penggunaan video DST direkod bagi tujuan menjadi penanda aras

serta tema untuk dibangkitkan ketika temubual kumpulan fokus kelak. Berikut

adalah nota lapangan yang telah dihasilkan pada sesi pemerhatian tersebut:

Tarikh: 8 Julai 2013

Masa: 11.15 pagi

Peserta: 19 murid

Lokasi: Makmal KDP (SK Sg Galah)

Masa Pemerhatian Komen

11.15 Sesi penggunaan video DST dilaksanakan di Kemudahan yang

pagi dalam makmal KDP. Makmal ini mempunyai 20 baik, sesuai untuk

buah komputer tetapi hanya 12 buah yang dapat sesi kajian mahu

berfungsi. Murid mula mengambil komputer pun P&P Cuma

masing-masing mengikut kumpulan yang telah beberapa masalah

ditentukan sebelum ini. Setiap kumpulan teknikal terhadap

mempunyai dua orang murid. Keadaan menjadi komputer perlu

agak riuh rendah dengan suara murid yang diatasi

berebut-rebut komputer masing-masing walaupun

ianya telah ditentukan di awal sesi.

Rajah 5.5. Nota lapangan dari pemerhatian di dalam makmal komputer

 107

11.20 Murid berada di komputer masing-masing dan Murid kelihatan

pagi bersedia untuk menonton video DST. Murid begitu teruja

masih dibekalkan dengan buku cerita untuk memulakan

digunakan ketika menonton video DST tersebut. pembelajaran

11.25 Murid mula menonton video berkenaan. Sembilan Perhatian murid

pagi orang murid kelihatan khusyuk menonton video kini tertumpu

tersebut, manakala sepuluh orang murid lagi kepada setiap babak

menonton sambil menyelak buku cerita yang dalam video

dibekalkan kepada mereka.

11.30 Terdapat murid yang menghadapi masalah Proses tontontan

pagi dengan pembesar suara. Ada yang tidak berfungsi sedikit terganggu

dengan baik. Murid dari kumpulan ini kelihatan dengan masalah

agak kecewa apabila tidak dapat menonton video teknikal yang

tersebut sepenuhnya. Mereka mula berjalan ke dihadapi murid

meja rakan-rakan untuk menonton video tersebut.

11.35 Video DST bertajuk Tidy Your Room, Tanya Penumpuan dan

tamat. Murid fokus murid lebih

pagi yang berdurasi 8 minit 39 saat telah

kemudiaanya diberi headphone untuk menonton nyata dengan

video tersebut kali kedua. Tayangan bermula, dan perubahan gerak

seketika apabila tiada bunyi tubuh lebih

suasana agak hening yang

kuat kedengaran. Bagi murid yang tidak agresif pada babak

(bersambung)
 108

menggunakan headphone, ada yang kelihatan video yang

menyelak helaian buku cerita sambil menonton mempunyai elemen

video berkenaan tanpa bunyian, Bagi murid yang kejutan

mengalami kerosakan pembesar suara sebentar

tadi, telah kembali ke tempat duduk masing-

masmg, dan menggunakan headphone yang

diberi. Mereka kelihatan amat berpuas hati dan

gembira.

11.40 Video DST yang sudah tiba dikemuncak cerita Emosi pelbagai

pagi menampakkan wajah murid yang menggunakan dipamerkan oleh

headphone berubah emosi. Ada yang terkejut, murid.

menjerit kecil, tersenyum malah ketawa, Pelbagai

emosi dipancarkan dari tontonan mereka secara

senyap ini. Ada kalanya, rakan yang tidak

menggunakan headphone, merengek-rengek

meminta kepada yang memakai untuk

mengetahui apa yang terjadi,

Murid kelihatan Secara santai

ll.4S Tayangan video DST tamat.

ceria dan berpuas hati. Ada yang kelihatan sedikit persoalan

pagi

kecewa sambil melahirkan rasa kecewa kerana dilontarkan kepada

tidak sekali lagi. Suasana murid dan rata-rata

dapat menontonnya

makmal sedikit bising apabila murid mula dari mereka mahu

bergerak keluar. Penyelidik bersama guru terlibat menontonnya sekali

(bersambung)
 109

bertindak mengawal keadaan. Kesempatan ini lagi

juga diambil untuk memilih calon-calon peserta

untuk temubual kumpulan fokus.

Rajah 5.5. (Sambungan)

 110

Rajah 5.6. Murid menggunakan buku cerita sebagai rujukan ketika menonton video
DST
 111

5.7. Penggunaan 'headphone' tontonan kali kedua video DST

Rajah
 112

Rajah 5.8. Reaksi spontan murid ketika monton video DST

Proses penggunaan video DST yang telah selesai memberi pengalaman baru

kepada murid-murid. Masing-masing memberi respon yang positif terhadap video

tersebut. Untuk kajian ini, satu temubual kumpulan fokus akan dilakukan bagi

meneroka potensi dan keupayaan sebenar video DST ini terhadap pembelajaran

Bahasa Inggeris. Persoalan yang ditanya akan meliputi dua proses awal; pembelajaran

dalam bilik dan pengalaman menonton video tersebut. Tinjauan melalui

darjah

tembual berfokus kelak tidak hanya membabitkan perbandingan, tempi apa yang

dalam pembelajaran
dapat mengisi kekosongan (jika ada) di proses secara

konvensional. Ini bermakna, hasil daripada temubual berfokus itu diharapkan dapat

yang boleh membantu kefahaman serta motivasi

murid
menjana beberapa isu lain

untuk terus berminat mempelajari Bahasa Inggeris di sekolah.

 113

5.1.2 Temubual kumpulan fokus

Satu temubual kumpulan fokus telah dilaksanakan bagi tujuan mengumpul

data untuk penyelidikan ini. Fokus temubual ini bertujuan untuk menjawab

tiga persoalan kaiian yang dibangkitkan di awal penulisan laporan serta

meneroka beberapa aspek lain yang berkaitan dengan tajuk dan objektif

kajian.

Kvale (1997) telah menyenaraikan lima pendekatan untuk menganalisa

data daripada temubual dan penyelidik memilih untuk menggunakan meaning

categorization. Normann (2011) memetik kenyataan Thagaard (2009) yang

menerangkan meaning categorization dalam mentafsir data temubual adalah

membabitkan prinsip menentukan tema secara keseluruhan ataupun

mewujudkan kategori untuk setiap temubual. Ketika penyelidik melakukan

proses coding, penyelidik meneliti dan membaca transkrip temubual beberapa

kali. Folkestaad (2008) menegaskan membaca transkrip berkali-kali sangat

penting dalam proses menganalisis data. Penyelidik juga menggunakan

hermeneutic ketika mentafsir data temubual ini. Menurut

pendekatan

Normann (2011) pendekatan hermeneutic adalah membabitkan tafsiran data

secara kesuluruhan dan dalam masa yang sama data terse but cuba difahami

dalam konteks individu atau fungsi sebenar. Melalui pendekatan ini,

cuba memahami data yang dikutip ketika temubual secara

penyelidik

kesuluruhan sambil menyalurkan perkara-perkara penting ke arah konteks

Di itu juga, penerokaan data temubual ini juga dilakukan

kajian. samping
 114

melalui interpretasi penyelidik sendiri bagi mengolah dapatan untuk

kesimpulan hasil kajian.

Data-data emperikal yang diperoleh dianalisa dan dikategori mengikut

tema yang telah ditentukan. Menurut Kvale (1997), kategori boleh muncul

sarna ada dari data yang dikumpulkan itu sendiri, dari teori atau pun dari

kefaharnan bahasa penyelidik sendiri (berdasarkan latar belakang dan

pengalam penyelidik sebagai seorang guru). Semua kategori dihasilkan

selepas selesai temubual dan ianya berdasarkan refleksi asal seperti mana di

dalarn transkrip temubual.

Beberapa pendekatan yang bersesuaian telah dilakukan bagi menjawab

persoalan kajian. Soalan-soalan yang dikemukakan dalarn sesi temubual

diolah sehingga sesuai dengan tahap pemikiran murid Tahun Empat. Ada

kalanya penyelidik terpaksa memberi sedikit definisi mengenai konsep-konsep

tertentu basi memudahkan kefahaman murid untuk memberi jawapan. Bagi

'Va' sahaja,
mengelakkan murid menjawab soalan dengan sekadar jawapan

penyelidik memberi jawapan cadangan yang dapat membuka lagi pemikiran

sebelum ini. Kaedah ini

serta mengintepretasikan pengalarnan mereka

memberi ruang untuk murid memberi refleksi yang lebih menyakinkan dan

jelas.
 115

5.1.2.1 Motivasi

Motivasi adalah perkara as as yang disentuh di dalam proses temubual

kumpulan fokus ini. Tanya juga sebahagian daripada dapatan yang

diperolehi dari kaedah pemerhatian ketika proses pengajaran dan

pembelajaran serta sesi penggunaan video DST. Berdasarkan

pemerhatia» yang dilakukan, aspek motivasi murid adalah tema yang

paling sesuai untuk diteroka lebih lanjut melalui refleksi murid.

Normann (2011) memetik penulisan Skaalvik dan Skaalvik (2011)

sebagai berkata motivasi adalah sesuatu yang tidak boleh diperhatikan

secara langsung atau terns sebaliknya ia berkait dengan perasaan atau

pengalaman terhadap sesuatu situasi atau tugasan. Empat kategori

berjaya dikenalpasti yang berhubungkait dengan refleksi pelajar dan

responden di bawah tema motivasi. Kategori yang dipilih adalah

berdasarkan kajian yang telah dihasilkan oleh Anita Normann (2011)

dan kemudian disesuaikan dengan objektif dan persoalan kajian yang

dilakukan oleh penyelidik.

 116

Jadua15.1:

Kategori untuk tema 'motivasi'

Kategori Penerangan
Keyakinan diri Konsep motivasi yang melibatkan kepercayaan pelajar ke

atas keupayaan dirinya untuk melaksanakan tugas

(Bandura 1997)

Penggunaan DST Motivasi positif yang berkaitan dengan penggunan DST

sebagai salah tu aktiviti pembelajaran

Kepelbagaiaan kaedah Motivasi positif yang melibatkan penggunan kepelbagaian

pembelajaran kaedah pembelajaran

Mendapat keputusan Motivasi ke arah mencapai pencapaian yang baik dalarn

baik peperiksaan

Kebanyakan kategori yang melibatkan motivasi muncul daripada hasil pengumpulan

data dari peyelidikan ini sendiri, contohnya kepelbagaian kaedah pengajaran dan

baik. Dalam yang sarna, teori juga digunakan untuk

mendapat keputusan yang masa

menentukan kategori yang sesuai seperti keyakinan diri. Bagi menarnbah kesahihan

tafsiran setiap kategori yang telah dipilih, penyelidik menyediakan Jadual 5.2 yang

merupakan sedutan (extract) daripada temubual yang telah dijalankan serta daripada

nota lapangan ketika pemerhatian yang telah diialankan. Penyelidik menegaskan di

lengkap, kerana skop dan objektif kajian ini

sini, jadual ini bukan satu jadual yang

adalah terhad narnun begitu ianya masih berkaitan dengan lima kategori yang telah

disenaraikan.
 117

Jadual5.2:

Tafsiran kategori untuk tema motivasi (sedutan dari temubual / nota lapangan)

Sedutan dari temubual dan nota lapangan Kategori

"Seronok untuk belajar Bahasa Inggeris" -RJ Keyakinan diri

"

"Saya semakin faham cerita terse but -

NS Penggunaan DST

RlXl/cyi gerak tubuh. murid dirakam ketika permulaan Kepelbagaian kaedah

sesi penggunaan DST menunjukkan motivasi yang pembelajaran

positifke arah penggunaan pelbagai kaedah

pembelajaran (pemerhatian padajam 11.20 pagi di

dalam Rajah 5.3)

"Semua dalam peperiksaan ... makna perkataan "- NA Mendapat keputusan baik

5.1.2.2 Pembelajaran

Analisis untuk tema pembelajaran adalah berdasarkan daripada hasil

temubual fokus dan juga pemerhatian yang telah dilakukan.

kumpulan

Ketika ditembual, peserta ditanya mengenai pengalaman mereka

ketika di dalam kelas manakala suasana

tentang pembelajaran

sebenar dan penggunaan DST diperhati serta direkodkan

pembelajaran

untuk tujuan triangulasi data. Jadual 5.3 memaparkan empat kategori

daripada kedua-dua proses; temubual dan pemerhatian.

yang dihasilkan
 118

Kategori-kategori ini juga terhasil daripada data emperikal itu sendiri

seperti pelajari sesuatu yang baru. Pengalaman penyelidik sebagai

guru juga membantu dalam membina beberapa kategori seperti

mengingati fakta. Teori pembelajaran seperti penjanaan ilmu turut

memainkan peranan penting dalam kewujudan kategori untuk kajian

iru,

ladua15.3:

Kategori untuk tema 'pembelajaran'

Kategori Penerangan

Pelajari sesuatu yang Pelajari sesuatu yang baru adalah mempelajari perkara

barn baru yang berkaitan dengan pembelajaran ataupun tidak

Mengingati fakta Mempelajari sesuatu yang berkaitan dengan mengingati

fakta

Penerimaan iImu Mempelaiari sesuatu yang berkaitan pembelajaran yang

disampaikan oleh guru kepada murid

Penjanaan ilmu Mempelajari sesuatu yang berkaitan penghasilan ilmu oleh

murid yang aktif dalam proses pembelajaran

Jadual di bawah pula menunjukkan pengertian setiap kategori yang berkaitan dengan

tema pembelajaran. Walaupun begitu, jadual ini tidak menampilkan pengertian

 119

keseluruhan unit yang

dibincangkan. Ia hanya bertujuan menunjukkan visualisasi

proses penterjemahan setiap kategori yang terlibat.

IaduaI5.4:

Tafsiran kategori untuk lema 'pembelajaran'

Sedutan dari temubual dan nota lapangan Kategori

Reaksi berbeza ditunjukkan oleh murid ketika dalam Pelajari sesuatu yang bam

dua pemerhatian yang dilakukan. Pemerhatian (Rujuk

Rajah 5.2) di dalam nota lapangan memperlihatkan

murid hilangfokus padajam 9.25 pagi dan hanya

berinteraksi kembali apabila ditegur guru. Berbeza

dengan pemerhatian yang dilakukan ketika penggunaan

DST (Rujuk Rajah 5.3) padajam 11.25 pagi, murid

kusyuk menonton video sambil menyelak buku cerita

berkenaan

"Saya dapat mengulang perkataan berkali-kali jika Mengingati fakta

tidak tahu bagaiamana untuk menyebut sesuatu

"- DS
perkataan ...

Fokus murid lebih nyata dengan perubahan gerak Penerimaanilmu

tubuhyang lebih agresifpadajam 11.35 pagi (Rujuk

Rajah 5.3) pada babak di dalam buku cerita yang

diterjemahkan dalam bentuk digital

"

dan bunyinya Penjanaan ilmu

"Sebab bolehfaham cerita, perkataan ...
 120
ladua15.4 (Sambungan)

-DS

"Saya semakin faham cerita tersebut ... "-NS

"Saya suka tonton sebab percakapan diajelas

"
...
-

NA

5.1.2.3 DST sebagai aktiviti pembelajaran Bahasa Inggeris

Di dalam ladual 4.1 dan 4.3, penyelidik tidak memasukkan sub kategori untuk

tema motivasi dan pembelajaran. Ini adalah kerana material yang digunakan

tidak memerlukan pembahagian kategori. Menurut Normann (2011) walaupun

beberapa kategori boleh dibahagikan kepada beberapa sub kategori, ianya

bergantung kepada keperluan objektif kajian itu sendiri. Oleh yang demikian,

penyelidik mengambil keputusan untuk meletakkan sub kategori dalam tema

yang terakhir yang diperoleh daripada data yang telah dikumpul, Ini bertuiuan

untuk memastikan penerangan yang dibuat akan selari dengan jadual yang

dibuat. Kajian ini juga tidak hanya berkisar mengenai tema motivasi dan

pembelajaran, tetapi turut berkait dengan refleksi murid terhadap potensi

penggunaan DST itu sendiri dan pembelajaran Bahasa Inggeris. Keperluan sub

kategori amat penting bagi memastikan ianya tidak terpesong dengan

kesimpulan yang akan dibuat pada bab seterusnya.

Untuk tema terakhir ini, penyelidik banyak menyandarkan data dari temubual

dan kemudian ditriangulasikan bersama data dari pemerhatian

yang diperolehi

yang relevan. Persoalan yang ditanya ketika temubual kumpulan fokus ini

dan apa yang murid boleh pelajari dan dapat

adalah mengenai bagaimana

ketika menggunakan DST. Penumpuan banyak kepada isu-isu kemahiran

 121

bahasa dan strategi pembelajaran ditekan. Sekali

yang lagi penyelidik

menggunakan terma yang digunakan oleh Normann (2011) berdasarkan

kajiannya untuk disesuaikan dengan persekitaran di sini.

ladua15.5:

Kategori untuk tema 'DST sebagai aktiviti pembelajaran Bahasa Inggeris '

Kategori Sub Kategori Penerangan

Kemahiran Kemahiran lisan DST sebagai alat untuk praktik

asas kemahiran lisan

Kemahiran menulis DST sebagai alat untuk praktik

kemahiran menulis

Kemahinm digital DST sebagai alat untuk mengasah

kemahiran digital dalarn masa yang sarna

meningkatkan kemahiran berbahasa

Inggeris

Kefaharnan Ilmu teras DST sebagai alat untuk meningkatkan

isi kefaharnan fakta untuk topik khusus

kandungan
DST sebagai alat untuk refleksi murid

berkaitan isi kandungan subjek dipelajari

 122

Kategori yang diperoleh dalam tema terakhir ini adalah campuran daripada

analisis deduktif dan induktif. Tiga tema utama yang dibincangkan adalah dari

analisis deduktifyang sebelum ini dipaparkan melalui model TPeK yang telah

diubah suai (Rajah 2.4). Sub kategori untuk kefahaman isi kandungan adalah

berdasarkan pendekatan induktif yang mana ianya diperolehi daripada data

emperikal itu sendiri.

Jadual di bawah pula adalah tafsiran kategori berdasarkan hasil temubual dan

pemerhatian yang dilakukan.

Jadua15.6:

Tafsiran kategori untuk tema "DST sebagai aktiviti pembelajaran Bahasa Inggeris"

Petikan dari murid dan nota lapangan dari pemerhatian -

Kategori

Kemahiran asas

"Saya dapat mengulangperkataan berkali-kalijika tidak tahu Kemahiran lisan

"

bagaimana untuk menyebut sesuati perkataan.

"Boleh cari sesuatu maklumat, saya juga boleh cari dengan Kemahiran digital

pantas guna internet"

"

... Dia ada tulisan. Kalau tak tahu eja, senang tiru, tengok Kemahiran

tulisan di bawah" menulis

Petikan dari murid dan nota lapangan dari pemerhatian

-

Kategori

Kefahaman isi kandungan

 123

Iadua15.6 (Sambunganj

"Saya bolehfaham cerita, perkataan dan bunyinya ...

"- DS Ilmu teras

"Saya semakin faham

"
cerita tersebut ...
NS

"Sebab ... sebab dia bergerak sendiri ...

"AN Refleksi

"Saya suka tonton sebab percakapan diajelas ...

"- NA

"Saya suka tonton kerana ia beri faedah untuk

fahamakan cerita
tu ... "-RI

"Kalau perkataan yang kita tak tahu kan, bila t?ngQk sambil

"
baca buku, boleh baca dengan jelas lagi.: MA

5.2 Kesimpulan

Analisis bertema telah digunakan untuk kajian ini. Semua kategori yang diperolehi

telah diambil dan disimpulkan apabila data selesai dikutip dan dianalisis. Penerangan

berkaitan definisi dan contoh kategori juga telah dilakukan dan dipersembahkan

melalui jadual yang mudah difahami. Analisis deskriptif bertema ini adalah hasil

triangulasi data dari dua pemerhatian dan sesi temubual kumpulan fokus. Melalui

kaedah ini, tiga tema besar telah diperolehi iaitu, motivasi, pembelajaran dan DST

Bahasa Inggeris. Terdapat satu lagi tema

sebagai aktiviti pembelajaran yang

penyelidik rasakan perlu diberi perhatian iaitu isu teknikal yang akan huraikan lebih

lanjut dalam Bab Enam.

 124

BAB6

PERBINCANGAN, IMPLIKASI DAN CADANGAN

6.0 Pengenalan

S�bagai seorang pendidik, kita tidak boleh m�n�ntukan apa yang pelajar akan dapat

atau tidak dapat daripada aktiviti yang disediakan kepada mereka (Normann, 2011).

Menurut Normann (2011), ianya bergantung kepada pelbagai aspek motivasi pelajar

untuk menerima (atau tidak menerima) dan bagaimana proses pembelajaran tersebut

dalam bab ini akan meliputi kedua-dua aspek penting di

berlangsung. Perbincangan di
...
.

hasil kajian yang telah

atas, serta beberapa aspek lain yang berkenaan berdasarkan

Secara keseluruhan, kajian ini tidak berhasrat

dibincangkan di dalam Bab Lima.

sandaran untuk kumpulan yang

meneroka hasil dapatan yang boleh digunakan sebagai

generalisasi berlaku. Fokus utama adalah

lebih besar dan ini bermaksud tiada proses
 125

memberi peluang kepada pembaca untuk mengaitkan dengan apa yang dialami oleh

mereka dengan deskripsi yang telah dipersembahkan oleh penyelidik di dalam bab

sebelum ini. Setelah melalui proses analisis, triangulasi dan menterjemah data dari

pemerhatian serta hasil temubual ke atas

tiga tema utama; motivasi, pembelajaran dan

DST sebagai aktiviti pembelajaran Bahasa Inggeris, penyelidik mendapati:

1. Peningkatan motivasi dalam pembelajaran adalah bersandarkan kepada

pelbagai kaedah.

ii. DST merupakan salah satu kaedah yang relevan dalam pembelajaran yang

boleh digunakan untuk menyampaikan ilmu.

iii. DST boleh dianggap sebagai alat yang berkesan selari dengan aspek

mendengar dan membaca dalam pembelajaran Bahasa Inggeris itu sendiri.

Dalam bab ini, perbincangan lebih menjurus kepada persoalan kajian yang

dinyatakan pada awal penulisan serta perkaitannya dengan hasil dapatan kajian.

Permasalahan yang timbul ketika kajian akan turut dibincangkan secara UffiUffi.

6.1 Penceritaan digital dan motivasi pelajar

Perbincangan topik ini adalah bersandarkan kepada persoalan yang dinyatakan pada

awal penulisan kajian (rujuk topik 1.3) yang menyentuh mengenai penggunaan DST

dan motivasi pelaiar daripada perspektif mereka sendiri, Normann (2011) memetik

menyatakan motivasi dalam

penulisan Kost (2003) di dalam bukunya yang

bahasa asing "memainkan peranan yang istimewa terhadap kesan

pembelajaran

pembelajaran" pelajar. Menurut Kost (2003), oleh kerana pelajar sudah bertutur dalam
 126

satu bahasa; bahasa ibundanya, mereka memerlukan satu dorongan khusus untuk

mempelajari bahasa yang barn.

6.1.1 Kepelbagaian kaedah motivasi

MA merupakan salah seorang dari peserta yang ditemubual ketika sesi

kumpulan fokus. Beliau yang mempunyai literasi sederhana yang berpotensi

berdasarkan dari rekod School Based Oral Assessment (2013) yang

dilaksanakan oleh gurunya di sekolah. Ketika ditanya mengenai prestasinya

dalam Bahasa Inggeris MA berkata:

"Susah, tapi kalau cikgu ajar tusyen menambah makna perkataan, boleh tahu

"
dan jadi pandai ...

MA menzahirkan keinginannya untuk menambah pengetahuan dengan

mencadangkan supaya diadakan kelas tambahan supaya beliau memperoleh

kefahaman yang lebih. Kes ini hampir sama dengan beberapa orang rakannya

yang lain ketika ditemubual tetapi terdapat beberapa kaedah lain yang dapat

merangsang motivasi pelajar.

Kajian Lepper, Corpus dan Iyengar (2005) mendapati orientasi

motivasi intrinsik (dalaman) dalam kalangan murid sekolah rendah dan

menengah berubah mengikut USIa masing-masing. Ini akan berterusan

hinggalah mereka dewasa.

Hasil daripada kajian ini, terdapat pelajar yang terdorong secara

semulajadi dari dalam diri masing-masing untuk mendapatkan hasil yang

positif dalam pembelajaran Bahasa Inggeris. Namun begitu, tidak dapat

 127

dinafikan masih terdapat faktor luaran

yang turut menjadi dorongan untuk

pelajar terus mencapai cita-cita masing-masing (Asmawati, 2002). Normann

(2011) memetik artikel yang ditulis oleh Kost

(2003) yang menyatakan

terdapat pelbagai strategi motivasi yang wujud di kalangan pelajar yang

terdorong oleh faktor luaran yang turut ada dalam

kelompok kumpulan fokus

kajian ini. Salah satu daripada strategi tersebut adalah mempelbagaikan

kaedah pengajaran dan pembelajaran dan ini selari dengan dapatan kajian iaitu

penggunaan kaedah penceritaan digital atau DST. Di sini, penyelidik

menegaskan DST memainkan peranan yang penting menjadi salah satu faktor

motivasi luaran untuk pembelajaran Bahasa Inggeris.

Berdasarkan kepada dua pemerhatian yang dilakukan, penyelidik cuba

menyingkap dan meneroka mengapa beberapa orang pelajar yang juga peserta

tidak menzahirkan peningkatan motivasi mereka melalui penceritaan digital

walaupun beberapa kajian sebelum ini mendapati motivasi dapat ditingkatkan

melalui kaedah ini (Barret, 2005; Ohler, 2008; Robin, 2008; Sadik, 2008).

Terdapat beberapa alasan yang dapat penyelidik bincangkan melalui

pemerhatian yang telah lakukan.

Melalui pemerhatian (rujuk Rajah 5.3), beberapa faktor teknikal

menjadi alasan pelajar menjadi kurang bersemangat untuk meneruskan

penggunaan DST. Antaranya adalah peralatan yang gagal berfungsi dengan

sempurna (walaupun telah diuji beberapa kali sebelum pemerhatian dilakukan)

serta kemahiran asas pelajar dalam penggunaan peranti komputer. Perkara ini

sedikit rumit kerana ianya memakan masa. Pelajar mula merasa

menjadi

kurang selesa apabila melihatkan rakan-rakan yang lain berjaya menonton

 128

sedangkan mereka terpaksa menunggu untuk penyelenggaraan. Motivasi pada

ketika itu akan sedikit menurun walaupun mereka masih menantikan tayangan
tersebut kerana atas arahan. Kedua-dua
aspek ini saling berkaitan untuk

memastikan mood pelajar sentiasa terpelihara untuk meneruskan pembelajaran

menggunakan DST.

Walaupun begitu, melalui refleksi ketika ditemubual, penyelidik

mendapati DST masih mampu menjadi faktor asas peningkatan motivasi atas

kapasitinya tersendiri ataupun sebagai bahan altematif yang mencerminkan

variasi dalam penyampaian pembelajaran Bahasa Inggeris.

6.2 Penceritaan digital dan potensi pembelajaran

Apakah potensi-potensi lain yang dapat dikembangkan lagi melalui DST terhadap

pembalajaran Bahasa Inggeris? Inilah persoalan yang akan penyelidik bincangkan di

dalam topik selepas ini seterusnya menjawab persoalan kajian yang dinyatakan di

Pekara yang disentuh akan meliputi lingkup sosio­

awal penulisan kajian. ruang

yang dilaksanakan. Penyelidik juga akan kembali merujuk

budaya pembelajaran

kepada beberapa teori yang telah dibincangkan di dalam penulisan literatur terutama

teori berkaitan pembacaan di dalam Bahasa Inggeris. Fokus perbincangan juga

membabitkan murid yang memiliki motivasi luaran yang kuat untuk menggunakan

DST dalam pembelajaran Bahasa Inggeris.

 129

6.2.1 Rangka perancangan untuk guru

Fungsi guru memainkan peranan penting terutama melibatkan murid

yang memiliki motivasi luaran yang kuat. Merujuk kepada kajian

Lepper et al. (2005), ia jelas menyatakan pembelajaran yang

melibatkan penggunaan DST untuk murid-murid yang memiliki

motivasi jenis ini memerlukan sokongan dari guru secara total. Begitu

juga dengan Normann (2011) yang menyokong idea ini berdasarkan

kajian Skaalvik & Skaalvik (2011). Pembabitan guru untuk membantu

murid bermaksud guru berkenaan mempunyai rangka perancangan

aktiviti pengajaran yang akan dijalankan, memberi arahan yang tepat

dan baik ketika proses pembelajaran berlangsung. Kepentingan

memberi arahan yang jelas dalam penggunaan DST dengan tujuan

menambah kefahaman murid adalah salah satu tanggungjawab guru

terutama untuk murid yang bersandarkan kepada motivasi luaran Di

sini, teori kognitif berkaitan motivasi (rujuk topik 2.1.3) memainkan

peranan penting. Menurut Asmawati (2002) keperluan murid yang

bermotivasi secara dalaman tidak sama dengan murid yang memiliki

motivasi luaran. Murid jenis yang kedua ini memerlukan sokongan,

arahan yang tepat dan ringkas dan guru mereka.

Di sekolah, guru seharusnya menyeimbangkan tugasan yang

diberikan kepada murid serta potensi mereka untuk mencapai objektif

dan pembelajaran. Ini akan memberikan 'soft departure'

pengajaran

menggunakan kaedah dan

atau permulaan yang baik untuk mereka

mencapai objektif pembelajaran hari itu.

pendekatan yang baru untuk
 130

Untuk proses pembelajaran terlaksana

dengan baik, adalah menjadi

keperluan murid menerima arahan yang jelas dari guru serta kaedah­

kadah tertentu untuk mereka memahami situasi

yang perlu dilakukan.

Dalam konteks penggunaan DST, murid-murid yang sudah terbiasa

dengan penggunaan komputer masih lagi tertakluk kepada peraturan

dan arahan yang formal kerana ilmu penggunaan komputer mereka

menjadi tidak produktif jika objektif pembelajaran Bahasa Inggeris

tidak tercapai.

Apabila murid mengakses komputer setiap hari di sekolah, satu

rangka yang melibatkan penggunaan teknologi secara berkesan untuk

meningkatkan pencapaian akademik adalah amat penting.

BS adalah salah seorang peserta yang dipilih untuk mengikuti

kumpulan fokus atas kapasiti mempunyai pengalaman dalam

penggunaan komputer di rumahnya. Ketika ditanya mengenai

penggunaan komputer serta tujuan sebenar, beliau kelihatan ragu-ragu

untuk menjawab danjawapan akhir yang dijawabnya:

"Sebab ... entah" (BS).

Berbeza dengan MAK yang hanya mempunyai akses komputer

di sekolah, beliau berpendapat penggunaan komputer menyeronokkan

dan boleh mengakses pelbagai maklumat dengan cepat pelbagai.

Pendirian MAK mencerminkan arahan dan peraturan yang jelas

dari guru yang sentiasa memberi panduan ketika penggunaan komputer

amat penting. Namun begitu BS tidaklah kabur dengan tujuan sebenar

 131

penggunaan komputer, baginya, komputer memberi peluang untuknya

meneroka perkara-perkara lain dan DST memberinya pengalaman

yang barn dalam pembelajaran. Semakin lama beliau mendalami

penggunaan DST secara efektif, semakin tinggi motivasi beliau untuk

meneruskan kaedah ini yang dapat memberikan impak yang lebih

besar dan pembelajaran beliau. Justeru itu, perancangan yang

sempurna dari guru akan memberi peluang kepada murid secara

perlahan menaikkan motivasi mereka untuk menyerap setiap input

yang diberikan kepada mereka.

6.2.2 Elemen DST membantu kefahaman

Dalam sorotan kajian topik 2.3.2 penyelidik telah membincangkan beberapa

perkara mengenai elemen penting yang perlu ada di dalam sesuatu DST. The

Center for Digital Story Telling turut menghasilkan model untuk mengajar

perlu ada dalam DST

menggunakan DST; Tujuh elemen penting yang

disenaraikan.

turut menyandarkan hasil kajian ini kepada teori

Penyelidik

pembelajaran multimedia yang dihasilkan oleh Mayer. Menurut Mayer (2002)

multimedia membantu kedua-dua deria, audio dan visual manusia

menyampaikan maklumat kepada otak manusia. Menggunakan beberapa

saluran akan meningkatkan jumlah informasi yang mahu disampaikan kepada

otak untuk diproses. Elemen-elemen multimedia yang terdapat di dalam DST

 132

Tidy Your Room, Tanya! merangkumi keseluruhan aspek yang disarankan oleh

The Center for Digital Story Telling.

Refleksi yang diluahkan di dalam temubual kumpulan fokus oleh

peserta memberi peluang untuk penyelidik melihat lebih luas ruang lingkup

potensi DST ini dalam pembelajaran Bahasa Inggeris.

DST tidak sahaja membantu murid untuk meningkat motivasi mereka

untuk mempelajari bahasa kedua malah turut menambah kefahaman mereka

dari sudut kandungan subjek tersebut. Melalui elemen-elemen yang terdapat di

dalam DST tersebut, AH mengakui kefahaman terhadap bahan bacaannya

telah meningkat. Ketika ditanya mengenai faktor-faktor yang menyebabkan

beliau begitu berminat untuk terus menggunakan video tersebut, beliau

berkata,

Dia (watak) bercakap sendiri (AH).

...

MAK pula berpendapat, bunyi-bunyian di dalam video tersebut menambah

impak kefahaman beliau terhadap dalam sesuatu babak. NA lebih memberi

sarikata serta voice terdapat di dalam video.

perhatian kepada over yang

Baginya, percakapan serta sarikata yang tersedia banyak membantu beliau

menyebut perkataan dengan lebih tepat. Kata NA,

Saya suka tonton sebab percakapan dia jelas ...

(NA).

DST membuktikan
Dapatan dari pengalaman murid ketika penggunaan

Model Pemprosesan Maklumat oleh Mayer (2002) telah berlaku setelah proses

maklumat terlaksana mengikut saluran yang telah ditetapkan.

perpindahan

Beradasarkan teori kognitif pembelajaran multimedia, pembelajaran bermakna

 133

berlaku apabila pelajar melibatkan diri dalam verbal dan ruang

pemikiran

visual.

Luahan murid ketika ditemubual menunjukkan potensi besar yang

terhasil dari penggunaan video DST dalam pembelajaran Bahasa Inggeris.

Penyelidik percaya, jika penghasilan video DST ini diperhalusi dengan

memperbaiki beberapa elemen multimedia, nescaya kefahaman mruid

terhadap bahan bacaan mereka akan terus bertambah mantap.

6.3 DST sebagai kaedah leT yang berkesan

Merujuk kembali kepada model TPCK yang telah dibincangkan dalam tinjauan

literatur (rujuk 2.4.1), satu kerangka pengajaran dan pembelajaran yang efektifboleh

dibentuk untuk menyampaikan sesuatu maklumat secara umum. Namun begitu,

pembelajaran Bahasa Inggeris bukan sahaja menambahkan

penggunaan DST dalam

motivasi murid untuk menerima input tetapi juga meningkatkan kemahiran asas leT

mereka. Oleh kerana penggunaan DST ini secara hands on, murid bukan sahaja diberi

untuk meneroka penggunaan video, tetapi penggunaan peralatan lCT secara

peluang

dilihat sebagai pembaziran waktu

tidak langsung. Walaupun ianya kadang-kadang

ini tidak boleh dijadikan alasan untuk memastikan murid

mengajar, pandangan

mendapat pengalaman yang berbeza di dalam proses pembelajaran mereka.

berlaku di dalam waktu pembelajaran

Penggunaan DST tidak seharusnya

boleh digunakan bila-bila masa, di mana sahaja yang mempunyai

sahaja, ianya

Guru yang bijak tidak akan membiarkan anak didiknya

peralatan lCT yang lengkap.

Perkembangan teknologi dan peningkatan

terhad dengan sumber yang ada di sekolah.
 134

kelajuan akses kepada internet sepatutnya digunakan sepenuhnya oleh guru. Untuk

tujuan tersebut, guru yang mempunyai bahan DST yang tersendiri boleh berkongsi
video tersebut di ruang maya internet sarna ada di ruang media sosial ataupun laman

sesawang yang menyediakan perkhidmatan paparan video seperti Y outube. Arahan

yang jelas kepada murid boleh memberi peluang kepada mereka untuk terus menimba

ilmu dengan gaya baru dan terkini di masa hadapan.

Kaedah ICT sebegini sepatutnya diteroka sepenuhnya oleh setiap guru yang

bertanggungjawab bagi memastikan anak didiknya mendapat pendedahan yang tepat

dan pantas. Secara tidak langsung, DST memberi telah memberi ruang untuk murid­

murid meningkatkan literasi komputer masing-masing. Ketika penyelidik

menemubual kumpulan fokus, hampir keseluruhan murid bersama gembira jika

sesuatu perkara diperlakukan menggunakan komputer. Ketika pemerhatian dilakukan

pada sesi penggunaan DST, murid-murid kelihatan begitu teruja bukan hanya ketika

berada di hadapan komputer, tetapi sejak mereka beratur untuk masuk ke dalam

makmal komputer lagi perasaan tersebut telah pun terpancar. Mereka kemudian diberi

peluang untuk menghidupkan komputer sendiri, meneroka komputer (dengan

bimbingan paling minima guru) serta memainkan video DST. Kemahiran ini

kemudian dikongsi bersama-sama rakan mereka yang kurang berpengalaman dalam

pengendalian komputer. Ini telah membuktikan bagaimana DST berjaya mewujudkan

satu suasana pembelajaran menggunakan kaedah ICT yang berkesan.

 135

6.4 Permasalaban yang timbul ketika kajian

6.4.1 Isu teknikal

Kajian yang membabitkan penggunaan peralatan elelctronik akan sentiasa

berhadapan dengan permasalahan berkaitan dengan kerosakan peralatan,

peralatan gagal berfungsi, peri sian tidak dikemaskini dan beberapa perkara

biasa yang membabitkan kegagalan teknikal. Untuk kajian ini, penyelidik

telah menggunakan sebuah makmal KDP yang mempunyai 21 buah komputer.

Makmal ini boleh diakses oleh semua murid dan staf yang berada di sekolah

tersebut. Oleh yang demikian, agak sukar untuk memastikan semua peralatan

yang ada di makmal tersebut sentiasa berada di dalam keadaan yang

sempuma, hilang atau rosak sebelum bermulanya sesi penggunaan video DST.

Staf sokongan teknikal juga tiada ketika makmal dipersiapkan untuk tujuan

kajian dan hanya seorang guru terpaksa memastikan keperluan kajian berjalan

dengan lancar. Kesannya, sesi penggunaan video DST terpaksa dipantau

secara individu oleh penyelidik sendiri. Beberapa komputer yang tidak

berfungsi menyebabkan murid terpaksa berkongsi komputer untuk menonton

video berkenaan. Proses ini terpaksa memakan masa yang agak panjang

kerana setiap pelajar perlu alami pengalaman mereka sendiri menonton video

berkenaan.

6.4.2 Tabap pemikiran murid

memilih sampel dari kalangan murid tahun empat,

Oleh kerana penyelidik

tahap pemikiran serta penerimaan mereka terhad kepada lingkungan usia

kanak-kanak. Di sini, penyelidik menghadapi kesukaran untuk menerima

 136

respon yang lebih kerana mereka lebih menjawab persoalan yang ditanya

dengan jawapan yang amat ringkas seperti 'Ya', 'Tak Suka' dan 'Tidak'.

Pendekatan dengan menggunakan tacit mentafsir

knowledge digunakan bagi

jawapan yang diberi murid berdasarkan pengalaman penyelidik bersama

mereka serta pengalaman dalam proses pengajaran dan pembelajaran di dalam

bilik darjah. Soalan yang dirangka turut dipermudahkan dengan sedikit

penerangan bagi mencapai objektif sesi temubual kurnpulan fokus.

6.5 Cadangan untuk kajian lanjutan

Majoriti dapatan kajian ini adalah seperti dijangka oleh penyelidik. Namun begitu,

terdapat beberapa aspek penting yang ditimbulkan oleh murid ketika sesi temubual

kumpulan fokus dijalankan seperti unsur-unsur multimedia yang ada dalam video

DST turut membantu meningkatkan kefahaman mereka dalam Bahasa Inggeris.

Dapatan kajian juga mengesahkan bagaiamana pengalaman penyelidik sendiri selaku

pendidik yang menggunakan K'T di dalam bilik darjah adalah satu langkah yang

efektif untuk pembelajaran Bahasa Inggers. Penyelidik berpuas hati dengan refleksi

yang diberikan oleh murid yang bukan sahaja melihat video DST ini sebagai alat

bantu mengajar, tetapi mereka dapat menzahirkan potensi-potensi lain yang dapat

membimbing mereka untuk terus mendalami bahasa kedua itu di sekolah.

lain yang ada pada DST ini boleh dikembangkan untuk kajian
Beberapa aspek

pada masa hadapan. Kajian seumpama ini perlu diteruskan tetapi dengan mengambil

kira aspek yang lebih luas dengan kurnpulan sasaran yang lebih matang seperti guru­

mengajar Bahasa Inggeris. Penekanan boleh diberikan kepada penghasilan

guru yang
 137

DST bermula dari scratch akan memberi

peluang kepada mereka untuk menimba

pengalarnan dari pelbagai aspek yang dipaparkan dalam model TPCK. Antara

persoalan kajian yang boleh digunakan untuk kajian ini seperti:

i) Apakah refleksi yang diperolehi daripada guru Bahasa Inggeris yang

menggunakan kaedah DST aktiviti pengajaran dan pembalajaran?

ii) Apakah potensi pembelajaran dan halangan yang dihadapi oleh guru­

guru ketika menggunakan DST

6.6 Kesimpulan

Sebagai kesimpulan, kajian ini telah menjawab kedua-dua persoalan yang telah

dilontarkan di awal kajian. Penerokaan potensi terhadap motivasi murid telah dapat

dijana daripada penggunaan DST melalui dua pemerhatian dan satu temubual

kumpulan fokus. Potensi-potensi tersebut terhasil setelah data dari kaedah yang

digunakan dianalisa secara triangulasi, penghasilan tema dan rujukan teori.

6.7 Penutup

ini telah memberi ruang kepada murid untuk menyuarakan refleksi mereka
Kajian

mereka alami dan dalam konteks ini, penggunaan video

terhadap apa yang

dalam pembelajaran Bahasa Inggeris.

penceritaan digitial atau Digital Storytelling

Kajian menunjukkan apabila murid membuat refleksi terhadap proses pembelajaran

akan memberi impak yang positif kepada motivasi

mereka sendiri, ianya

mereka. Oleh yang demikian, penyelidik berharap kajian ini bukan

pembelajaran
murid
sahaja memberi faedah kepada penyelidik sendiri, tetapi juga kepada semua
 138

dan peserta yang terlibat serta

berkongsi refleksi mereka. Penyelidik juga berharap

agar kajian ini dapat menyumbang kepada guru agar sentiasa peka terhadap kaedah

pengajaran dan kemahiran leT mereka. Ini

bertepatan dengan inspirasi Kementerian

Pendidikan sendiri yang sentiasa merancang dan

menyediakan segala kelengkapan

yang terbaik untuk guru serta murid di setiap sekolah di Malaysia. Keseriusan

Kementerian Pendidikan jelas terlihat dengan perlaksanaan Pelan Pembangunan

Pendidikan (2013-2025) bertujuan untuk melonjakkan sistem

yang pendidikan negara
untuk berada dalam kalangan negara sepertiga teratas sistem pendidikan terbaik di

dunia.
 139

RUJUKAN

Adenan Ayob, Kamariah, Zakaria Kasa, Aida (2011). Multimedia dalam Pengajaran
Bahasa Melayu. Tanjung Malim: Emeritus Publications

Adenan, A, Kamariah, A. B., Zakaria, K., & Suraya, M. Y. A (2011).Mutimedia

dalam Pengajaran Bahasa Melayu (Ist ed.,
p. 274). Tanjong Malim, Perak:
Emeritus Publications.

Adnan, A H.
M., & Saad, M. A. (2010). Teaching English to the minority Orang
Asli: A of sytematic disempowerment? The 15th English in Southeast Asia
case

Conference: Our diverse communities (pp. 7-12).

Ahlan, A R., & Arshad, Y. (2011).The lCT Social Inclusion among Orang Asli
Community in Gombak Area.International Conference on Research and
Innovation in Information Systems (p.In Press). Kuala Lumpur.

Alterio, (2003).Using storytelling to enhance student learning. U.K: The Higher

M.
Education Academy. Retrieved from http://www-
new 1.heacademy.ac. uklassets/documents/resources/resourcedatabase/id4 71 usin

g storytelling to enhance learning.pdf.

Ambigapathy, P. (1996). What Works in the Classroom? Promoting Literacy

Practices in English.3L Journal ofLanguage Teaching, Linguistic and
Literature, 11, 15-39.

Ariffin Abdul Mutalib, Nurulnadwan Aziz and Zatul Amilah Shaffiei. (2011) Digital
Storytelling Makes Reading Fun and Entertaining. International Journal of
Computer Applications 18(1):20-26, March 2011. Published by Foundation of
Computer Science

Armstrong, S. (2002). The power of storytelling in education. In Armstrong, S

(Ed),Snapshot! Educational insightsfrom the Thornburg Center (pp. 11-20). The
Thornburg Center: Lake Barrington, Illinois.

Asmawati Desa (2002). Psikologi Untuk Golongan Profesional. Universiti

Kebangsaan Malaysia:McGraw-Hill (Malaysia) Sdn' Bhd.

T. D. S. (2002).Defming Digital Storytelling. Retrieved from

Association,
http://www.dsaweb.org/01associate/ds.html
to the Critics.
Ausubel, D. P. (1978). In Defense of Advance Organizers: A Reply
Educational Research, 48(2), 251.doi: 10.2307/1170083
Review of
Y. (2005). Aplikasi kognitif dalam
Azizi, Y., Asmah, S., Zurihanmi, Z., & Fawziah,
pendidikan (p. 347). Kuala Lumpur:
PTS Profesional Publishing Sdn Bhd.
 140

Babbie,E. (2001). The Practice

of Social Research: 9th Edition. Belmont, CA:
Wadsworth Thomson.Retrieved
fromhttp://sociology.about.com!od/Types-of­
Samples/a/Purposive-Sample.htm
Baker, A. &E. Greene. (1977) Storytelling: A rt and R. R. Bowker
Technique.NY: Co., 1977.

Bandura, a. (1977).
Self-efficacy: toward a unifying theory of behavioral change.
Psychological review, 84(2), 191-215. Retrieved from
http://www .ncbi.nlm.nih.gov/puhmed/S4 7061

Barrett, H. C. (2006). Researching and Evaluating Digital Storytelling as a Deep

Learning Tool. The REFLECT Initiative, I-S.

Beagle, D. M., & Hodges, D. (n.d.). Digital Storytelling What Is Your

-

Story?
Retrieved November 10,2012, from
http://www.pelinks4u.org/articlesibeagle040S.htm

Behmer, S. (2005). Digital Storytelling: Examining the process with middle school
students. Retrieved from
http://projects.educ.iastate.edu/�dslBehmer/frame_2.html

Beichner, R. J. (1994). Multimedia Editing to promote science learning.Journal of

Educational Multimedia and Hypermedia, 3, 55-70. Retrieved from
www.ncsu.edu/per/ArticleslMultimediaEditing.pdf

Bogdan, R. C., & Biklen, S. K. (2003).Qualitative Researchfor Education: An

introduction to Theories and Methods (4th ed., pp. 110-120). Pearson Education
Group, New York.

Boster, F.J., Meyer, G.S., Roberto, A.J., & Inge. (2004). REPORTS ON THE
EFFECT OF THE UNITEDSTREAMING r+r
APPLICATION ON
EDUCATIONAL PERFORMANCE" LOS ANGELES UNIFIED SCHOOL
DISTRICT.

Bowman, M. (1994).Using Video in Research.Spotlights, 1-3.

Brewster, J. and G, Ellis. (2002). The Primary English Teacher's Guie, Harlow:
Pearson Education Limited.

Burkholder, P. (200S). Digital Storytelling: A Technical Guide. Retrieved from

ctlt.files.wordpress.com!200S/06/technical_guide-digital_stories.doc
Burmark, L. (2004). VL21 Lynell Burmark. Retrieved November 7,2012, from
http://educatebetter.org/?page_id=222

Cameron, L. (2001). Teaching Languages to Young Learners. Cambridge University

Press
 141

Casper, M., �atton, 1.,

& Westfall, S. (1998).
Comprehension: Theories and
Strategies. Dominican University of California. Retrieved December 6,2012,
from

http://:vww .dominican.edu/academics/educationlaboutlmadaliennepeters/comppr
ehension .

Catherine Marshall & Gretchen B. Rossman

(2006). Designing Qualitative Research
[20 paragraphs]. Forum Qualitative Sozialjorschung / Forum: Qualitative Social
Research, 9(3), Art. 13, http://nbn-resolving.de/um:nbn:de:0114-fqs0803137.

Chun, D. M., & Jan, P. L.

(1997). Research on reading comprehension in multimedia
environments.Language Learning & Technology, 1(1), 60-81. Retrieved from
http://llt.msu.edu/vol1 num lIchun_plass/default.html

Combs, M. & Beach, 1. D. (1994). Stories and storytelling: Personalizing the social
studies. The Reading Teacher, 47 (6),464-471.

C1LT. (2008). Digital Storytelling I CTLT Dialogues on WordPress.com. Retrieved

November 10,2012, from http://ctlt.wordpress.coml200S/06/06/digital­
storytelling!

Developing Checklists And Rating Scales. (201AD). British Columbia 1nsitute of

Technology. Retrieved from
https://helpdesk.bcit.calfsr/teach/teaching!ja developchecklists. pdf
_

Digital Storytelling Association. (2011.). Digital storytelling. Retrieved August 16,

2011, from http://electronicportfolios.comldigistory/

Domer, R., Grimm, P., & Abawi,(2002). Synergies between interactive training
D.
simulations and digital storytelling: a component-based framework. Computers
& Graphics, 26,45-55.

Dornyei, Z. (2009). Motivation in second and foreign language leaming.Language

Teaching, 31(03), 117.doi:10.1017/S026144480001315X

Fitzgibbon, H. B., & Wilhelm, K. H. (1998).Storytelling in ESLIEFL

classrooms.TESL Reporter, 21-31. Retrieved from
https://ojs.lib.byu.edu/spc/index.php/TESL/article/view/363 7/3411

Garrison, C., & Ehringhaus, M. (2007). Formative and Summative Assessments in the
Classroom. Retrieved July 30, 2012 from amle.org.

George A. Miller. (1956). The Magical Number Seven. The !,sycholog!cal Review.
Retrieved December 13,2012, from http://www.musamm.comlmlller1956/

Learner's
Gillespie, (2009). Integrating Digital Storytel.ling .and �e English
E.
Curriculum, 1-16. Retrieved from http://ennbgtllesple.wordpress.coml
 142

Glenberg, A. M., .Gold�erg,

A. B., & Zhu, X. (2009).
Improving early reading
co�prehensl0n usmg embodied CAl. Instructional Science, 39(1), 27-39.
dod 0.1007Is 11251-009-9096-7

Golafshani, N. (2003). Understanding Reliability and Validity in Qualitative

Research.The Qualitative Report, 8(4), 597-606. Retrieved from
http://www.nova.edulssss/qr/qr8-4/golafshani.pdf
Gold, R. (1958)."Roles in sociological field observation." Social Forces, 36,217-213.

Gubrium, A. (2009). Digital storytelling: an emergent method for health promotion

research and practice. Health promotion practice, 10(2), 186-
91.doi:10.1177/1524839909332600

Gunninh, Thomas G. (1996). Creating Reading Instruction/or All Childrean.Chapter

6, 192-236

Hashim, R., Idris, K. S., Ustadi, Y. A., Merican, F. M., & Fuzi, S. F. S. M. (2012).
Digital Inclusion and Lifestyle Transformation among the Orang Asli :
Sacrificing Culture for Modernity? Asian Social Science, 8(12), 80-87.
doi:10.5539/ass.v8n12p80

Hattie, (2010). Visible learning: what's good for the goose

J. VISIBILE
....

LEARNING:A Synthesis 0/ Over 800 Meta-Analyses Relating Achievement

to

(pp. 1-3).

Hendrickson, J. M. (1992). Storytelling for foreign language learners. Eric Document

Reproduction Service No. Ed 355814.

Hibbing, A. N., & Rankin-Erickson, J. L. (2012). A Picture Is Worth a Thousand

Words: Using Visual Images to Improve Comprehension for Middle School
Struggling Readers. International Reading Association, 56(8), 758-770.
Retrieved from http://www.jstor.org/stable/20205292 .

LearninfIssues in Malaysia:
Hiew, W. (2012). English Language Teaching and
LEARNERS' PERCEPTIONS VIA FACEBOOK DIALOGUE JOURNAL.
Researchers World,III(January), 11-19.

How to Teach, How to Learn.

Horowitz, S. H. (2002). Strategic Instruction Model:
National Centers/or Learning Disabilities. Retrieved July 01, 2014, from
http://www.ncld.org!students-disabilities/ld-education-teachers/strategic­
instruction-model-how-teach-how-learn

International Age Education.(2010). Digital Storytelling.Information Age Education.

Retrieved September 25,2012, from http://i-a-e.org!articles/46-feature­
articles/50-digital-storytelling.html

Dalam Pendidikan. Bentong,

Jamalludin Harun & Zaidatun Tasir 2003Muitimedia
Distributors Sdn. Bhd
Pahang: PTS Publications &
 143

Jetnikoff, A. (20?9). Digital Storytelling, podcast blogs, and vlogs: Exploring a range
of new media texts and forms in
English. English in Australia, 44, 55-62.
Retrieved from http://eprints.qut.edu.au

Jianing, X. (2007).Storytelling in the EFL Speaking Classroom (TESLITEFL).The

Internet TESL Journal, XIII(II). Retrieved from
http://iteslj .org/T echniques/Jianing -Storytelling.html

Jonassen, D. H. (2003). Designing research-based instruction for story problems.

Educational Psychology Review, 15(3),267-296.

Jonassen, D.H. & Hernandez-Serrano, 1. (2002). Case-based reasoning and

instructional design using stories to support problem solving. Educational
Technology Research and Development, 50(2),65-77.

Kintsch, W. (1988). The role of knowledge in discourse comprehension: a

construction-integration model. Psychological review, 95(2), 163-82. Retrieved
from http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/3375398

Kintsch, W. (1998).Comprehension: Aparadigmjorcognition.,Cambridge, UK:

Cambridge University Press

Kintsch, W., & Dijk, (1978). Toward a model oftext comprehension

T. A. Van. and

production. Psychological Review, 85(5), 363 394. Retrieved from

-

doi.apa.org/journals/rev/85/5/363.pdf

Kitao, K., & Kitao, S. K. (1986). Difficulties Japanese Have in Reading English.
Retrieved from http://www.cis.doshisha.ac.jplkkitao/library/reading.htm

KPM. (2011). Kurikulum Standard Sekolah Rendah (KSSR). Retrieved February 07,
2014, from http://web.moe.gov.mylbpklv2/kssr/

KPM.(2003). Huraian Sukatan Mata Pelajaran Bahasa Inggeris Retrieved February

07,2014, from http://web.moe.gov.mylbpklv2lkssr/

Kvale, S. (1996).Interviews: An Introduction to Qualitative Research Interviewing

Inc.
(pp. 189-190). Thousand Oaks California: SAGE Publications,
USA: Center for
Lambert, J. (2010).Digital storytelling. San Francisco, California,
Digital Storytelling. Retrieved from www.storycenter.org

Lepper, M. H., & Iyengar, S. S. (2005). In?"insic and Extrinsic

R., Corpus, 1. ..

Academic
Motivational Orientations in the Classroom: Age Differences and
184-196.
Correlates. Journal ojEducational Psychology, 97(2),
doi: 10.1037/0022-0663.97.2.184

LPM. (2008). Modul Penataran PLBS UPSR.

 144

Lynch, G., & Fleming, D. (2007) Innovation through design: A constructivist

approach to learning. LAB 3000, RMIT
University.http://lab.3000.com.aulresearchiresearchiindex.jsp. Retrieved 5
March 2007.

Mamat@Mustaffa, M., & Sujud, A. (2010). TRANFORMASI MEDIUM DAR!

TRADISI LISAN, TEKS DAN BENTUK. Jurnal
Pengajian Melayu, 20(20).

Marshall, C., & Rossman, G. B. (2011).Designing Qualitative Research (5th ed., pp.
97-150). California, USA: SAGE Publications, Inc. Retrieved from
www.sagepub.com/upm-data/I 0985_Chapter 4.pdf _

Marshall, M. N. (1996). Sampling for qualitative research.Family practice, 13(6),

522-5. Retrieved from http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/9023528

Massa, K. (20U). Storytelling as a Strategy to Increase Oral Language Proficiency of

Second Language Learners.The Yale-New Haven Teachers Institute. Retrieved
November 19,2012, from
http://www.yale.edu/ynhti/curriculum/units/2008/2/08.02.01.x.html

Mayer, R. E. (2002). Cognitive Theory and the Design of Multimedia Instruction: An

Example of the Two-Way Street Between Cognition and Instruction. New

Directionsfor Teaching and Learning, 2002(89),55-71. doi:10.1002/t1.47

McDrury, J and Alterio, M. G (2002) Learning through Storytelling: using reflection

and experience in higher education contexts.Palmerston North: Dunmore Press.

Meiko, (2011). Storytelling for Primary School English Provision: Is it worth

F.

exploring? Journal ofFaculty of Child Development, (Kageura 1997), 107-117.

Menilai keberkesanan kurikulum pendidikan. (2008). Berita Harian.

Mishra, P., & Koehler, (2006). Technological Pedagogical Content Knowledge:

M. J.
A Framework for Teacher Knowledge. Teachers College Record, 1 08(6), 1017-
1054. doi:10.1111/j.1467-9620.2006.00684.x

Misron, M. M., Shaffiei, Z. A., Suhadak, S. A., & Mutalib, A. A. (2011). Teaching
the Indigenous Students with Courseware Based on Theory of Multiple
Business Administration,
Intelligences. American Journal of Economics and
3(3), 525-533.

IPG Tun
Mohd Aidil, O. (2009). Kerja Kursus Pendek Pengantar Pendidikan Negara.
Hussien Onn.

of User's Acceptance
Mudiana, M., Zatul, S., & Saidatul, H. (2011). Measurement
and Perceptions towards Campus Management System (CMS) Using
International Journal ofInformation
Technology Acceptance Model (TAM).
Processing and Management, 2(4),34-46. doi:10.4156/ijipm.vol2.issue4.4
 145

Musa, N. C., Lie, K. Y., & Azman, H. (2012). Exploring English Language Learning
And Teaching In Malaysia. GEMA Online Journal of Language Studies,
12(January), 35-51.

Mutallib, A. A., Aziz, N., & Shaffiei, Z. A. (2011). Digital Storytelling Makes
Reading Fun and Entertaining. International Journal of Computer Applications,
18(1).

Nall, M. A., & A, R. R. (2008).Using Focus Groups in Program

Development and
Evaluation. UK Cooperative Extension Service.

Nielsen, A., Rankin-erickson, J.

L., & Rankin-erickson, J. L. (2012). A Picture Is
Worth a Thousand Words: Using Visual Images to Improve Comprehension for
Middle School Struggling Readers. International Reading Association, 56(8),
758-770. Retrieved from http://www.jstor.org/stable/20205292 .

Norhayati, (2011). Keberkesanan Animasi Dalam Pembelajaran Bahasa Arab.

C. H.
Universiti Malaya.

Norhayati, C. H. (2011). Keberkesanan Animasi Dalam Pembelajaran Bahasa Arab.

Retrieved from http://studentsrepo.um.edu.my/idieprintl3415

Norhayati, C. H. (2011). Keberkesanan Animasi Dalam Pembelajaran Bahasa Arab.

Retrieved from http://studentsrepo.um.edu.my/id/eprintl3415

Norhayati, H., & Isa, N. A. M. (2008). Slaid Modul Pedagogi PdP T6-2014. IPGK
Teknik & BPG.

Normann, A. (2011). Digital Storytelling in Second Language Learning. Retrieved

from ntnu.diva-portal.org/smash/record.jsf?pid=diva2:445952
Normazidah Che, M., Koo Yew, L., & Hazita, A. (2012). Exploring English
Online Journal of
Language Learning And Teaching In Malaysia. GEMA
35-51.
Language Studies, 12(January),

Normazidah. C.M., Lie.K.Y., Hazita. A. (2012). Exploring English Language

of
Learning and Teaching in Malaysia. GEMA online tm Journal Language
Studies. 12(1), 35 -
47

New Media Pathways to

Ohler, J. (2008). Digital Storytelling in the Classroom
-

USA: Corwin Press.

Literacy, Learning and Creativity. California,

M. T. (2010). Innovative Data

Onwuegbuzie, A. J., Leech, N. L., & Collins, K.
696-726.
Collection Strategies in Qualitative Research, 15(3),

Learners (6th ed., 2).

Ormrod, J. (2007). Educational Psychology: Developing
E. p.
Merrill Education/Prentice Hall.
 146

Otlunan,.L. (2012�. Penyelidikan Kualitatif: Pengenalan kepada Teori dan Metod.

Tanjong Mahm, Perak: Universiti Pendidikan Sultan Idris.

Papadimitriou, C. (2003). MythematiCS: In praise of storytelling in the teaching of

CS and Math. In The International Conference on CS Education ITICSE ' ,

Thessaloniki, Greece, July 2.

Paul, D. (2003). Teaching English to Children In Asia (First., p. 217). Hong Kong:
Longman Asia ELT.

Pedersen, E. (1995). Storytelling and the art of teaching. FORUM,

33(1).http://exchanges.state.gov/forum. Retrieved 17 February 2008.

Perkins, D. N. (1991).Educating for Insight.Educational Leadership, (2), 4-9.

Postholm, M. B.
(2010). Self-regulated pupils in teaching: teachers' experiences.
Teachers and Teaching, 16(4), 491-505. doi: 10. 1080/13540601003754889

Ramai guru Bahasa Inggeris tiada kelulusan sesuai. (2013). Sinar Harian. Shah Alam.
Retrieved from http://www.sinarharian.com.my/ramai-guru-bahasa-inggeris­
tiada-kelulusan-sesuai-l.200674

Redzuan, M., Juhari, R., Yousefi, F., Mansor, M., & Talib, M. A. (2010). The
Relationship between Gender, Age, Depression and Academic Achievement.
Current Research in Psychology, 1(1), 61-66. Retrieved from
http://www.thescipub.comiabstract/10.3844/crpsp.2010.61.66

Rixon, S. (1999).Resources for the teaching of modern foreign languages in the

primary schoo1.In Driscoll. P and D. Frost, The Teaching of Modern Foreign
128
Language in the Primary School. London and New York Routledge. Page

Robin, B. R. (2006) The Educational Uses of Digital Storytelling.

http://www.coe.uh.eduldigitalstorytelling/evaluation.htm. Retrieved 5 March
2008

Robin, B. R. (2011). The Educational Uses of Digital Storytelling.Society for

International Conference 2011
Information Technology & Teacher Education
AACE. Retrieved from
(pp. 1264-1271). Chesapeake, VA:
http://digitalstorytelling.coe.uh.edu/survey/SITE DigitalStorytelling.pdf

R., & Pierson, M. E. (2005).A Multilevel Approach Using Digital

to
Robin, B.
Retrieved from
Storytelling in the Classroom.Digital Storytelling Workshop.
digitalstorytelling.coe.uh.edu/multilevel-approach.pdf
Asli (OA) Children. Regional
Ronald, (n.d.). REACH Reaches Out To Orang
T.
Retrieved November 28,2012,
Environmental Awareness Cameron Highlands.
from
http://www.reach.org.my/index.php?option=com_content&view=article&id=345
 147

:reach-reaches-out-to-orang-asli -oa-children&catid=97 :members­

activity&Itemid=109

Sadik, A.
(200S). Digital sto�elling: a meaningful technology-integrated approach
forengaged student learnmg. Educational Technology Research and
Development, 56(4), 4S7-506. doi:10.1007/s11423-00S-9091-S

Saldana, J. (2009). The Coding Manualfor Qualitative Researchers (pp. 1-31).

London: Sage Publications Ltd (March 5,2009).

Sara, K, & Janet, A. S. (2004).Digital Images in the Language Arts

Classroom.Learning and Leading with Technology, 31 (S). Retrieved from
www.iste.org

Schiro, M. (2004). Oral storytelling and teaching mathematics. Thousand Oaks, CS:
Sage Publications

Schutt, R. K(2012). Investigating the Social World: The Process and Practice of
Research (7th Editio., pp. 320-357). SAGE Publications, Inc. Retrieved from
https:l/www.google.comlur1?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd=6&ved=
OCFkQFjAF&url=http%3A%2F%2Fwww.sagepub.com%2Fupm­
data%2F43454_1 O.pdf&ei=DoIQUrPXGSrIrQfs 14CYBg&usg=AFQjCNHuldxS
VIcQNiyYUevGlrsuv bcqQ&sig2=qpo5wCaa4QKkebUmp_iIbA
_

465-47S.
Seale, C. (1999). Quality in Qualitative Research.Qualitative Inquiry, 5(4),
doi:10.1177/1077S0049900500402

SEG Measurement Research. (200S). Understanding Multimedia Learning:

Integrating multimedia in the K-12 classroom, (September), 0-17.

Shulman, L. E. E. S. Those Understand: Knowledge Growth in

(19S6). Teaching.
Educational Researcher, 15(2), 4-14. Retrieved from
http://www.jstor.org/stable/1175S60
Research
Silverman, (2009). What You Can (and Can't) Do with Qualitative
D.
Inc. Retrieved from
(Third., pp. 5-16). California, USA: SAGE Publications,
http://libro.eb20.netlReader/rdr .aspx?b=459252
Literature ofAncient Egypt: An Anthology of
Simpson, William Kelly. (1972). The
William Kelly Simpson.Translations
Stories, Instructions, and Poetry. Edited by
and William Kelly Simpson. New
by R.O. Faulkner, Edward F. Wente, Jr.,
ISBN 0-300-01482-1.Page 15.
Haven and London: Yale University Press.

M. K (2003) 'Michael Polanyi and tacit knowledge',

the encyclopedia of
Smith,
informal education, www.infed.org/thinkers/polanyi.htm.

Stan, L. (1999). An introduction to phenomenological research (pp. 1-4).Taunton

UK. Retrieved from www.sld.demon.co.uklresmethy.pdf
 148

Steinmetz R., Nahrstedt K.,

(2002). Multimedia Fundamental: Media Coding and
Content Processing. 1st ed.
Upper Saddle River, NJ: Prentice Hall.

Sussex, J. (2012). Defmitions of digital story telling: Literature Review.

Tacitknowledge definition. (2014). Business Dictionary. com. Retrieved from
http://www.businessdictionary.com/definition/tacit-knowledge.html

Taghavi, S. E. (2006). The Effects of Age, Access to a Computer, and College Status
on Computer Attitudes. Journal
ofInformation Technology Impact, 6(1), 1-8.

Tahun 4. Kuala Lumpur: Dewan Bahasa dan Pustaka.

Tsou, W., Wang, W., & Tzeng, Y. (2006).Applying a multimedia storytelling website
in foreign language learning. Computers & Education,
47(1), 17-28.
doi: 10. 10 16/j.compedu.2004.08.0 13

Wakefields, 1. (2009). Digital Storytelling I Jenny Wakefield's Blog on

WordPress.com. Retrieved November 10,2012, from
http://jennywakefield.wordpress.com/2009/09/20/digital-storytelling/

Wales, B. B. C. C. (2008). A Guide to Digital Storytelling (pp. 0-46).

Wolfmger, N. H. (1995). On Writing Fieldnotes: Collection Strategies And

Backgroud Expectancies. SAGE Publication.

Wright, A. (2008). Andrew Wright's Story Teller article. Retrieved October 29,2012,
from
http://www.developingteachers.com/articlestchtraining/storiesandrew.htm

Yahaya, A., Hashim, S., & Shariff, F. A. C. (2010). Pengajaran Sains Dan Matematik
Dalam Bahasa Inggeris. Universiti Teknologi Malaysia Institutional Repository.

Yatsugi, (2010). Koukatekina Ehon no Yomikikasi no Susumekata.[Effective

K.
classroom practice or reading and telling story in a picture book] Paper presented
at the 2010 annual conference of the Japan Association for the Study of Teaching

English to Children.

Zahrom, B. (2012). Transformasi pendidikan Orang Asli.Berita Harian, p. 14.

Zamri, M., Rahimi, N. Y. N. M., & Juliawati, 1. (2009). Perbandingan Gaya

Pengajaran Guru Bahasa Melayu dan Guru Bahasa Ing�eris ( The Comparative
Study of Malay and English Language Teachers Teachmg Style ). Jurnal
Pendidikan Malaysia, 34(1), 67-92.
 149

LAMPIRAN

LAMPIRANA: Transkrip Temubual Berfokus

Penyelidik: Ok, Assalamualaikum Warahmatullahi Wabarakatuh

Semua: Waalaikumussalam Warahmatullahi Wabarakatuh

Penyelidik: Ok, sebelum itu, saya nak mengucapkan tahniah kepada kamu kerana
telah terpilih dan saya sebenarnya saya ingin bertanya kepada kamu
...

apa yang kamu dapat dari apa yang kamu tonton sebentar
tadi. sebelum tu saya nak kamu kenalkan diri kamu dahulu
..
... boleh?
Bermula dari sebelah kiri saya, si kecil ini

DS: Nama saya DS

Penyelidik: Lagi? Nama saya siapa ...

NS: NS

Penyeliddik: Lagi?

AH: AH

Penyelidik: AH ..
.lagi?

BS: BS

Penyelidik: BS ..
.lagi? Cakap kuat-kuat soot ya ...

NH: NH ... NH

Penyelidik: Lagi?

NA: NA ... NA

Penyelidik: NA ... Ok ..
Jagi?

RI: RI

Penyelidik: Lagi?

MA: MA

Penyelidik: Lagi?

MAK: MAK
 150

Penyelidik: Kamu?

NUA: NUA

Penyelidik: Ok ... nama saya pulak?

Sernua: �

Penyelidik: Ok, sebelum itu, saya nak tanya kamu dulu, suka tak belajar bahasa
Inggeris?

Semua: Suka ...

Penyelidik: Betul ke suka?

Sernua: Suka ... sikit-sikit ...

tapi suka

Penyelidik: RI, macam mana Bahasa Inggeris?

RI: Boleh la ...

Penyelidik: Boleh la aja?Seronok tak belajar Bahasa Inggeris?

RI: Seronok ...

Penyelidik: Betul seronok? Kenapa seronok?

RI: Emmrn ... sebab seronok lah!

Penyelidik: Ok BS, macam mana Bahasa Melayu, eh! Bahasa Melayu

pulak ... Bahasa Inggeris?

RI: Suka ...

(menganggukan kepala)

Penyelidik: DS, suka tak Bahasa Inggeris?

DS: Suka!

Penyelidik: Suka aja? Ok, NUA, kenapa kamu suka Bahasa Inggeris?

NUA: Ermrn sebab teacher

..
banyak buat aktiviti. ..

Penyelidik: Ok ...
ermmrn, macam mana pula dengan keputusan Bahasa Inggeris
kamu baru-baru ini?

Sernua cuba menjawab ...

Haaa saya tanya barujawab NA

Penyelidik:
...
..
 151

NA: C

Penyelidik: C aja? Apa yang susah Bahasa Inggeris?

NA: Buat karangan ...

Penyelidik: Hmm ...

karangan, ok bagaimana pula NH?

NH: Karangan ...

Penyelidik: Karangan juga ...

karangan yang mana? Buat ayat?

NH: Okaja ...

Penyelidik: Boleh buat la, karangan aja yang susah, AH? Macam mana pula?

AH: (Terkejut dan ketawa)

Penyelidik: Cepat AH, macam mana Bahasa Inggeris kamu?

AH: Tak tahu ... eh C (ketawa)

Penyelidik: Apa yang susah?

AH: Karangan juga

Penyelidik: Karangan juga ...

objektif pula?

AH: Boleh sikit-sikit ...

Penyelidik: Karangan boleh sikit-sikit, NS?

NS: Karangan boleh, C, tak susah sangat ...

Penyelidik: Kata suka Bahasa Inggeris? Macam mana boleh dapat C aja?

Semua: Sebab tak pandai. ..

kurang faham ..

Penyelidik: Tak faham .jadi apa sebenarnya yang kamu rasa yang susahnya
..

Bahasa Inggeris ni? Apa dia? Kenapa kamu tak tahu buat karangan?

Semua cuba menjawab ...

cuba
Penyelidik: Ok MA? Kenapa kamu tak tahu buat karangan? Hmm tadi kami ..

nak cakap sesuatu kan? Kenapa kamu rasa susah sangat buat karangan?

MA: Susah ..
 152

Penyelidik: Ya susah ... susah macam mana? Susah hafal perkataankah?Taktahu

makna perkataankah?

MA: Tak tahu makna perkataan ...

Penyelidik: Jadi kamu sebenarnya nak cikgu ajar macam mana?

Semua: Tusyen!

Penyelidik: Tusyen pulak? Dalam kelas tak cukup? Oklah, kalau dalam kelas
tambahan pun, apa yang kamu cikgu ajarkan? Apa yang kamu
mahukan? Kamu nak cikgu ajar apa?

Semua cuba menjawab ...

karangan

Penyelidik: NA ...
apa yang kamu cuba cakapkan tadi? Nak suruh teacher bagi apa?

NA: Semua dalam kertas peperiksaan ... makna perkataan

Penyelidik: Semua dalam kertas peperiksaan? Jawapan sekali? Oh! Jadi kamu
mahukan makna perkataan .1agi banyak perkataan, Oklah, DA, kamu
..

dapat apa?

DA: B

Semua: Dia pandai ...

(menyampuk)

Penyelidik: Kenapa tak dapat A? Ok ...

bagus, karangan bagaiamana pula?

Semua: Karangan dia dapat paling tinggi

Penyelidik: Eh! Dia takjawab pun ...

karangan kamu boleh buat?

DA: (Menganggukkan kepala dan ketawa)

Penyelidik: Karangan kamu boleh buat? Apa yang kamu rasa susah?

DA: Tak tahu makna ...

Penyelidik: Tapi buat ayat boleh la kalau tahu makna?

DA: (Menganggukan kepala)

Penyelidik: Oklah, nampaknya kamu minat Bahasa Inggeris tapi, ermm ...

kamu tahu tak apa yang kamu

sepatutnya dapatlah A B ke alright
...
... ...

tengok tonton tadi?

Semua: Tanya nasihat..dia cari buku sekolah dia ...

 153

Penyelidik: Op! Op! Angkat tangan siapanakjawab ... Ok DA

DA: Dia cari buku ...

Penyelidik: MA ? ..

MA: Dia cari buku ... buku rumah dia

..
..

Semua: (Ketawa)

Penyelidik: OkNUA?

NUA: Dia nak cari buku homework dia ...

Penyelidik: Buku homework ? Homework book ... sebut homework book, bukan
buku homework aaa ..
NH, apa yang kamu tonton tadi?

NH: Tanya ...

Penyelidik: Tanya sebenarnya, apa yang kamu tonton tadi adalah kita panggil
...
...

kartun, tapi bukan kartun macam yang kamu tengok kat rumah tu, kita
panggil dia Digital Storytelling ataupun Penceritaan Digital.
Sebenarnya dalam buku aja apa yang ada dalam buku tu, saya bubuh
...

dalam komputer, saya buat cerita, kemudian saya panggil kawan­

kawan kamu lakonkan suara tu jadilah penceritaan digital yang kamu...

tonton tadi. .. faham? Ok. kalau kamu .. ... kalau kata ... kamu dah baca

berapa buku dah? Dua buku? Buku apa?

Semua: Buku apa?

Penyelidik: Buku yang Bahasa Inggeris ni, yang kamu belajar buku cerita yang
teacher Zaihassira ...

Semua: Ada ... ada ... The Little Blue Boy

The Little Blue Boy dengan lagi ?

Penyelidik: ...

Semua: Tanya ...

taklah, ada lagi, yang ketam tu ...

RI: The Big Crab ...

kamu akan
Penyelidik: Ok..tak kisahlah, selalunya kamu akan ada tiga buku yang
buku yang
habiskan nanti naik darjah lima, kamu akan ada tiga lagi
...

video digital
akan kamu baca jadi kalau buku-buku tu saya jadikan
...

ni kamu rasa kamu seronok tak belajar?

,

Semua: Seronok!
 154

Penyelidik: Seronok? Kenapa kamu suka tengok tadi cerita tu? Berbanding
aaa
�amu belajar dalam kelas? Cepat MA cakap betul-betul,
..

..
sapa
yang jawab soalan saya, akan dapat hadiah Siapa nak ni?

Semua: Naak!

Penyelidik: Kenajawab soalan saya dulu Ok, kamu dah belajar dengan teacher
...

Zaihassira dah belajar faham? Faham banyak ke faham sikit?

...
..

Semua: Faham sikit. .. .. sederhana

Penyelidik: Sederhana ok, saya tunjuk video tadi, kamu faham tak cerita sebenar
..

dia apa?

Semua: Faham!

Penyelidik: Kalau jawab, macam mana saya nak bagi satu hadiah ni?
semua

Seorangjawab, dan beritahu sebabnya kepada saya ok BS Teacher ... ...

Zaihassira kamu kata kamu faham sikit. ..

BS: Sederhana ...

Penyelidik: Ya? Oh sederhana ...

saya tayang video tu
ok, bila ,
kamu tonton, kamu
faham tak secara keseluruhan buku cerita tu?

BS: Boleh la ...

Penyelidik: Boleh Ia aja? BetuI? Jadi apa sebenarnya yang dia buat? Apa yang
kamu faham kesuluruhan cerita tu?

BS: Dia nak mencari buku sekolah dia ...

takjumpa ...

Penyelidik: Ok ..
takjumpa, jadi apa yang terjadi yang diajadi macam-macam tu?

MA: Dia letak merata-rata ..

kotak
DS: Sebab mak dia cakap bilik dia macam hutan, nenek dia cakap
mainan dia macam gua beruang ...

lagi diajadi dalam cerita tu?

Penyelidik: Jadi, apa yang

Semua cuba menjawab

.last sekali dia jadi
Penyelidik: Ok NUA ... dia jadi apa? Eh dia jadi apa pulak
..
..

apa?

NUA: Dia bersihkan dia punya bilik ..

Penyelidik: Jadi dia jumpa tak dia punya buku?

 155

NUA: Jumpa dia jumpa dekat

...

meja dapur ...

Penyelidik: Jadi sebenarnya sebelum kamu tonton filem tu kamu faham tak
...

'

cerita tu secara keseluruhan?

NS: Tak faham sangat

Penyelidik: Dekat mana yang kamu tak faham?

DS: Masa dekat Tree Climber tu ....

Penyelidik: Ooo .. masa diajadi Tree Climber ... tak tahu apa dia sebelum ni?
Sekarang ni tahu?

AH: Dia jatuh atas pokok..

Penyelidik: Bukan dia jatuh atas pokok ... dia jadi orang yang panjat pokok

MAA: Famous Tree Climber...

End of first session

Penyelidik: Ermm kita berhenti di

.. mana tadi? Aaa ...
digital tadikan, digital apa
tadi nama dia?

Semua: Digital story ....

Penyelidik: Story apa? Digital Storytelling storybook pun boleh, tapi oleh kerana
...

kita sudah masukkan dalam komputer, kita panggil digital storytelling.

Ok, saya nak tanya berkenaan penggunaan komputer ni pulak, ok?
Semua orang ada komputer kat rumah?

Semua: Ada ... tak ada ... ada ..

Penyelidik: Tapi tahu buka komputer? NH tak ada komputer

di rumah?Tapi tahu
buka komputer?Kamu belajar kat mana?

NH: Saya belajar kat rumah dia (BS)

Penyelidik: BS, kamu belajar kat mana?

BS: Belajar kat rumah lah ...

Penyelidik: Jadi dekat sekolah kamu ada belajar tak?

Semua: Ada .

Penyelidik: Ok apa perasaan

kamu menggunakan komputer ini?
 156

Sernua: Rasa seronok ...

Penyelidik: Rl, kenapa kamu rasa seronok menggunakan komputer ni?

Rl: Sebab .... entah

Penyelidik: Hah ... sebab ENTAH?

Kenapa kamu suka gunakan komputer? Ok
MAK, kenapa kamu suka guna komputer?

MAK.: Banyak benda boleh cari. ..

Penyelidik: Banyak benda boleh cari. .. ok .

.lagi?

NH: Boleh main game

Penyelidik: Lagi?

BS: Boleh download maklumat

DS: Boleh download game

Rl: Dapat ilmu

Penyelidik: Macam mana nak dapat ilmu tu NH?

NH: Belajar dari game

Penyelidik: NUA, apa yang kamu dapat dari penggunaan komputer?

NUA: Ilmu ...

Penyelidik: Ilmu ...

rnacam mana kamu boleh dapat ilmu daripada komputer?

Sernua cuba menjawab

ilmu melalui komputer

Penyelidik: Maksud saya, bagaimana kamu boleh dapatkan

DS: Saya search guna Google

dalam internet. Ok satu lagi kamu tak sebut apa yang kamu
Penyelidik: Aaaa ...
...

boleh lakukan dengan komputer ...

apa yang kamu buat tadi tu?

Sernua: Tonton!

kamu belajar dalam aaa ok

Aaa tonton video pun bolehjuga. Ok,
..
...

Penyelidik: ..

kamu rasa kamu duduk dalam

kelas dengan duduk dalam makmal

komputer ni, mana lagi best?

Sernua: Makmal komputer!

 157

Penyelidik: Kenapa kamu suka duduk dalam makmal

komputer ... NS?

NS: Sebab ... ada aircon (ketawa)

Penyelidik: Ada aircon? Aircon rosak (sambil tunjukkan salah satu aircon yang
....

rosak), jadi kenapa kamu sebenarnya kamu rasa seronok dalam

makmal?

NH: Sebab ada komputer

Penyelidik: Ok ... tadi pasal kamu belajar dalam kelas, kamu belajar dengan teacher
Zai kan ... Madam Zai, kemudian kamu masuk dalam aaa makmal ... ...

komputer kamu cari buku cerita ni ... mana lebih kamu suka?

Semua: Makmal komputer ...

Penyelidik: ATAUPUN kamu nak masuk dalam kelas dan dalam makmal
...

komputer pun kamu nakmasukjuga? Mana yang kamu lebih suka?

Nak masuk salah satu kah atau nak masuk dua dua sekali?
..

Semua: Dua dual

Penyelidik: MA, kamu nak masuk satu atau dua dua sekali?

MA: Duadua

Penyelidik: Kenapa?

MA: Boleh mendapat lebih ilmu ...

Dapat ilmu memang la akan dapat ilmu, dalam

kelas pun boleh dapat
Penyelidik:
ilmu

DS: Boleh cari sesuatu maklumat, saya juga boleh cari dengan pantas guna
internet

Madam Zai
Penyelidik: Ok cari maklumat, katakanlah kamu belajar dengan
...

tak masuk, jadi apa

sahaja dalam kelas, lepas tu dalam makmal, k�u
kamu baca tadi?
yang akan jadi pada cerita yang

NUA: Kurang faham

macam mana tu NUA?

Penyelidik: Kurang faham

NUA: Tak faham cerita sampai habis ...

makmal komputer, kamu tonton video tu,

Penyelidik: Ok ...
jadi kamu masuk dalam
kamu faham ke tak?
 158

Semua: Faham semua ...

Penyelidik: Sebab?

DS: Saya dapat mengulang perkataan berkali-kalijika tidak tahu bagaimana

untuk menyebut sesuati perkataan.

Penyelidik: Yaa sebab boleh tengok

..

banyak kali, boleh ulang berkali-kali, betul

tak?

Semua: Betul.. .

Penyelidik: Ok dan lagi satu, antara dengar bila kamu tonton video to, kamu
...
...

dengar kat speaker seronok atau kamu dengar dekat earphone?

Semua: Earphone!

Penyelidik: Kenapa tu MA?

MA: Boleh dengar seorang diri ..

Penyelidik: Ok..boleh dengar seorang diri ... aaa ..

kenapa tu NS?

NS: Tak ada bising ... tak ada orang kacau kita ..

Semua cuba menjawab

DS: Boleh dengar dengan tenang ...

Penyelidik: NH ... kamu guna tak tadi?

NH: Guna ..

Penyelidik: NA ... kamu guna tak tadi?

NA: Saya punya tadi rosak ...

Penyelidik: Ok ... earphone lebih .lebih .lebih tenang dari speaker

jadi kamu guna .. ..

buku cerita tu pulak, kalau macam kamu

ya ? Dari sudut pembacaan
..

tu tak?
duduk dalam kelas, Madam Zai ad abaca buku cerita

Semua: Ada ...

MAK: Ada ... kalau hari Isnin

Zai ajar tu, ada tak dia buat bunyi

Penyelidik: Hari Isnin aja lah? Dari segi Madam
macam-macam ... muzik ke?

Semua: Tak ada tak ada ..

..
 159

Penyelidik: Ooo ok..kami tonton video tadi?

..

MAK: Ada ..
bunyi Tarzan pun ada ...

Penyelidik: Ok ...
NS, adakah dengan bunyi-bunyi itu menambahkan lagi
kefahaman kamu terhadap cerita ni?

NS: Bertarnbah ... betul!

MAK: (Mencelah) Buatkanjadi seronok lagi ...

Penyelidik: Ya ..
DS, nak cakap apa tadi?

DS: Tak ada apa-apa ...

ermm, dia ada tulisan. Kalau tak tahu eja, senang
tiro, tengok tulisan di bawah

Penyelidik: Ok itu namanya subtitle, atau sari kata. Erm Maknanya, bunyi­
... ..

bunyian itu membantu kamu untuk memahami lagi cerita ini dengan
lebih ... faham lah .. so kalau kamu baca macam tu aja, tak best?

RI: Tak tak best, tak: ada

..
bunyi

Penyelidik: Mmm .. .taka da bunyi, tak muzik ...tak: suspen ok, agak-agak kalau
...

saya kalau kamu tak tengok

...
lang sung buku ni, tiba-tiba saya tayang
aja video tu, kamu faham ke tidak?

Semua: Tak juga ... sikit-sikit

Penyelidik: Sikit-sikit aja ...

ok, jadi kena tengok juga ... baca juga buku, betul talc?

Semua: Betul

Penyelidik: Jadi kamu masih juga kena tengok buku, kalau tiba-tiba saya bagi
ke
latihan, tengok video aja, boleh ke faham? Boleh jawab?

Semua: Taaak ...

seronok tak
Penyelidik: Jadi buku masih lagi penting dan diperlukan rasa-rasa ...

buku? Masuk kelas pula

tengok video tu, kemudian tengok pula
...

Semua: Seronok ...

Ada kamu rasa nak masuk kelas, belajar bahasa Inggeris lagi tak lepas
Penyelidik:
ni?

Semua: Betul..nak ..

kelebihan video ni selain daripada

lagi yang kamu nampak
...

Penyelidik: Ok ...
apa
bunyi-bunyian ... ?
 160

DS: (Bercakap tidak jelas)

Penyelidik: DS ..

cakap kuat-kuat. .. biar jelas ..

NH: (Mencelah) Dia bercakap sendiri (dialog)

Penyelidik: Aaaa kalau kamu baca sahaja, kamu tak:

..

dapat nak ... kamu kena jadi

dia tapi bila kamu tengok dalam video ni, kamu
...

dapat tonton
bagaimana dia (Tanya) angan-angan ... betul tak:? Dia ada kesan
khas ... Oklah ... seronok tak: belajar guna DST?

Semua: Seronok ...

End of second session

Penyelidik: Ok adakah
..
dengan menggunakan video ini dapat meningkatkan
pengetahuan kamu dalam Bahasa Inggeris?

Semua: Yes ...

yes ..

Penyelidik: Macam video ini dapat meningkatkan kefahaman Bahasa Inggeris

kamu? MA, kamu rasa kamu dapat faham banyak ke dalam kelas?
Kalau selalunya kamu baca aja buku tu kan? Faham tak?

MA: Tak

Penyelidik: Jadi tengok video tadi?

MA: Faham ... sikit aje ..

Penyelidik: Sikit aje? Ok ...

siapa yang faham terns?

(NUA, DS dan AR angkat tangan serentak)

Penyelidik: Ok AR, kamu rasa kamu boleh

.. banyak faham perkataan tak daripada
kamubelajar dalam kelas?

AH: Boleh ...

Boleh la faham dah faham cerita dah ok DS, kamu rasa video ini
Penyelidik: ..
...

dapat bantu kamu tambah perkataan tak?

DS: Boleh la sikit-sikit ...

Penyelidik: Sikit-sikit je ... tanak banyak-banyak?

DS: Sederhana ... sederhana ...

 161

Penyelidik: Ok kamu suka tonton video ini

saja ke tanpa tengok buku cerita
...

atau
kamu nak tonton, tengok buku buku tonton, tengok ...

DS: Menonton sambil tengok buku .

NS: Tadi R1 tonton, saya tengok buku, barn tahu bunyinya perkataan tu ...

Penyelidik: Ok, jadi tonton sambil tengok buku lagi faham lah .. ?

Semua: Yaa ..

Penyelidik: Jadi, tak boleh lah tonton sahaja, kena ada buku dan juga video barn
kamu faham cerita itu ... betul?

Semua: Betul...

Penyelidik: Ok ... sebelum kita tutup sesi temubual ini, saya nak tanya kali terakhir,
DS, seronok belajar Digital Storytelling?

DS: Seronok ...

Penyelidik: Betul...DS bagi satu sebab ... satu aja

DS: Sebab boleh faham cerita, perkataan dan bunyinya ...

Penyelidik: Ok NS ...
apa pandangan kamu mengenai video tadi?

NS: Saya semakin faham cerita tersebut

Penyelidik: AH pula bagaimana? Kenapa kamu suka tonton video tadi?

..

AH: Sebab ... sebab dia bergerak sendiri ...

Penyelidik: Dia bergerak sendiri ... kamu tak payah selak selak macam buku cerita?

AH: Ya ..

kamu
Penyelidik: Oh jadi faktor pergerakan, bunyi-bunyian tadi menarik perhatian
..

kamu suka tonton, tadi AH

ya? Macam mana pula dengan BS?Kenapa
kata dia suka tengok sebab bergerak sendiri ... kamu pula?

BS: Sebab ...

AH: (Mencelah) Dia bercakap sendiri (Watak)

Penyelidik: Ok, NA, bagaiamana dengan kamu pula?

Saya suka tonton sebab percakapan diajelas

...

NA:
 162

Penyelidik: Bagus maknanya kamu dengar betul-betul apa perkataan-perkataan

...

dalam buku cerita tu kan jadi kamu lebih faham lah? Jadi kamu tahu ...

macam mana nak sebut benda tu

RI, bagaimana dengan kamu? ...

RI: Saya suka tonton kerana ia beri saya faedah untuk fahamkan cerita
tu ...

Penyelidik: MA ... kamu pula?

MA: Boleh la ..

Penyelidik: Boleh la boleh la kalau saya buat video tu untuk The Little Blue Boy
.. ..

pulak ke, nak tengok tak?

Semua: Nak nak .. ... nak sangat..

Penyelidik: Blue Boy sebab tak banyak gambar sangatkan? Dia ada gambar sikit­
sikit aja kan? Kalau buat dalam video mesti best..

NUA: Kalau perkataan yang kita tak tahu kan, bila kita tengok sambil buka
buku, boleh baca
dengan jelas lagi.

Penyelidik: Ok..ok ok..jadi setakat itu saja perbincangan, saya ucapkan terima
..

kasih banyak-banyak kepada kamu ya ...

End of the third session

.... ····_1 .. IF ..... � , ... ""'''!

."1" .... -
.... - .....
t.�,
�'.!l""" ............... ...,'.\.i
J
..... I.
� ....
•
# •. "'�.'
 LAMPIRANB: PAPAN CERITA VIDEO PENCERITAAN DIGITAL TID Y YOUR ROOM, TANYA!

Script Visual!Audio Time

Graphic
Frane

Montage
-
Teaser audio 10 s
1.

Fade in from black to animation background

"Title" enter withspiral effect and fade in
The characters "pop up" on the screen one by one

Background change
Front page of the story book fade in and fade out

Scene 1 -
Teaser audio 38 s
2.

VO 1 -

Tanya was looking for something in her room

-
Pan to the

right
Mum: What are you looking for, Tanya?
-
Zoom out and
Tanya: My homework book. I know it's here somewhere
zoom in

V02 -

Mum looked around Tanya's room

VO 1, V02,
V03
Mum: How can you find anything in here? It's like ajungle! Tidy
your room, Tanya!
 VO 3 -

Tanya looked around. Mum was right. Her room was a bit
like ajungle. But what is it really was ajungle! Tanya imagined
what that would be like ...

3 Scene 2

VO 4 -

She Tarzanya of the jungle! Tarzanya went swinging

was

through the jungle. She looked down through the trees. She was
looking for a lost boy
 Scene 3
-

Jungle I 12s
4

ambience
VO 5 -

There he was! He was going towards the crocodiles.

-

Tarzanya
Tarzanya : Stop! You're going towards the crocodiles
-
V05 and V06
VO 6 -

The boy stoppedjust in time. He shook Tazrzanya's hand

-
Zoom and pan

Scene 4 -
Pan and zoom I 22s
5.

The Lost Boy: Thank you, Tarzanya! You saved my life! How can I -Jungle
repay you? ambience

Tarzanya: You can help me look for my homework book. -The Lost Boy
and Tarzanya
The Lost Boy: Okay! What about in that deep pit?"
-
VO 7
Tanya: I'll look there

VO 7 -

She looked into the deep pit.

 Scene 5 -Teaser audio 40s
�I
6.

(background
Gran: What are you looking for, Tanya? music)
Tanya: My homework book. I know it's here somewhere! -

Gran and

Gran: In the toy box? How can you find anything in here? It's like a Tanya
bear's cave! Tidy your room, Tanya! -
VO 8

VO 8 -

Tanya looked deep into the toy box. Gran was right. Her toy -

Special effect
box was a bit like a bear's cave. But what ifit really was a bear's
with audio
cave! Tanya imagined what that would be like ...

Scene 6 -
Cave 32s
7

ambience
VO 9 -

She was Tanya, the animal film maker. She was going to
film the world's last Grumbly Bear. She walked deep into the bear's -
VO 9 and VO
cave 10

VO 10 -

What was that noise? Was it a bear? No, it was three bears. -
Sound effect -

It was a mother bear and two cubs. bear

 -
Pan and zoom

Scene 7
-
Cave
\25S
8.

ambience
Tanya: Hello! I want to film the world's Last Grumbly Bear.
-VO 11
Mother Bear: Here I am, but there are three of us now. I have two

little cubs.
-
Mother bear
and Tanya
Tanya: Say "cheese"!
-
Sound effect -

VO 11 Tanya filmed the bears. Her film would be shown allover

-

echo voice
the world. She would be famous!
-
Sound effect -

mother bear's
voice.

-Sound effect -

Camera shutter

rolling

pan and zoom

-
 Scene 8 -Cave ambience I 208
9.

Mother Bear: Do you want anything else?

-
Mother Bear
and Tanya
Tanya: Just my homework book. Have you seen it?
-Sound effect -

Mother Bear: What about in that secret tunnel? echo voice,

mother bear
Tanya: I'll look there

panning only

Scene 9 -Cave 48
10.

ambience
VO 12 -
She crawled into the secret tunnel
-

Special Effect
with audio

panning only
 Scene 10
-
Teaser audio 136s
I
1
I

Dad: What are you looking for, Tanya?

-
Dad and
Tanya
Tanya: My homework book. I know it's here somewhere!
-
VO 13
Dad: Under the bunks?
-
Pan and zoom
VO 13 -

He bend down and looked under the bunks

Dad: How can you find anything under here? It's like a lost room.

Tidy your room, Tanya!

Scene 11 -Teaser audio I 5s

12

VOI4 -

Tanya looked under the bunks. Dad was right. It was a bit -VOI4

like a lost room. But what if it really was a lost room! Tanya

imagined what that would be like ...

\-zoomout
-Special effect
transition with
audio
 Scene 12
-
adventurous 127s
I
I 13

audio
VO 15 -

She was Tanya, the famous explorer! She was looking for background
the Lost Room. She crawled down the secret tunnel. Down and down
she went. She crawled out of the tunnel into a large room. The room -pan to right
was a full of treasure. It was the Lost Room! .

-VO 15

- .. J Scene 13 J -

Suspense J 15s
I14

audio
VO 16 -

What was that noise? Tanya looked up. The roofwas

starting to fall in! The Lost Room was falling in! \ background
-
Sound effect

-
Zoom and pan

-
VO 16

I Scene 14 1- Suspense I 8s
15
I

audio
VO 17 -

She crawled back through the tunnel as fast as she could.

I background
The she climbed to the top all a tall tree
 -
Pan to the left

-
VO 17

Special effect
transition

Scene 15 -
Teaser audio 28s
16

background
Mike: What are you looking for, Tanya?
-

Pan and zoom

Tanya: My homework book. I know it's here somewhere!

-
Mike and
Mike: Up on the top bunk?
Tanya
VO 18 -

He stood on tiptoe and looked at the top bunk -

V018

Mike: How can you find anything up here? It's like a bird's nest!

Tidy your room, Tanya!

Scene 16 -
Teaser audio 15s
17

background
VO 19 -

Tanya looked at the top bunk. Mike was right. It was a bit
like a bird's nest. But what ifit really was a bird's nest! Tanya -Zoomout
 imagines what that would be like ...

18
I _�. I Scene 17
VO 20 -
She was Tanya, the famous tree climber! She was climbing
the tallest tree in the world. She would be the first person ever to

reach the top!

19 Scene 18

VO 21 Tanya climbed up and up. Then she took out her rope. She
-

threw one end of the rope upwards.

 Scene 19 -
Audio 7s
20

background
VO 21- Yes! The rope had caught in the tree trunk! Tanya swung
out on the rope ... but then she slipped! She was falling! -Zoomin

-V022

. �

Scene 20 -

Audio 5s
21

background
VO 22 -

Tanya landed in a big nest in the middle of the tree. It was

the nest of a huge bird! She had to get out before the bird came back. -Zoomout

-V022
22 Scene 21

VO 23 -

Tanya quickly slid down the tree

Now she was safe

23 Scene 22

Mum: What are you looking for Tanya?

Tanya: My homework book.

Mum: You mean this? It was on the kitchen table.

Tanya: That's my homework book! I must have left it in the kitchen

last night.
23 Scene 23

Mum: Have you been looking for it all this time?

Tanya: Yes, I have wasted the whole afternoon!

VO 24 -

Mum looked around Tanya's room

Mum: It's not a wasted afternoon, Tanya. I've never seen your room

so tidy. You've done a great job!

23 Scene 24

VO 25 -

Tanya looked around her room. It was tidy inside the toy
box. It was tidy under the bunks. It was tidy un the top bunk. The
whole room was tidy!
 Scene 25
-
Teaser audio 11s
23

CLOSING -
Animation
background
Tanya: Well, I didn't find my homework book. But I did tidy up my
room. Just imagine that
-

Tanya picture
fade in

Tanya

I CREDIT I -

Background I 17s
I23

black

Text fly form

Nurul NEYwa as Tanya I bottom to top

Nur Emma Zarima as Grandma / Mike I non stop

Nur Maisaratul Ain as Mum -
Teaser audio

Anisah Nur Shahirah as Lost Boy I Father -

Fade out to
black
Amjad Anas as Mother Bear

Narrator

AmjadAnas

Sound Effect

Amjad Anas

Graphic

Rob Mancini

Based on story book

"TIDY YOUR ROOM, T ANY A!" by Pamela Rushby

Editor

AmjadAnas

Special Thanks to

SK Sg. Galah Administration

Pupils

Teachers

Directed by

AmjadAnas
LAMPIRANC: SKRIP VIDEO DST 'TIDY YOUR
ROOM, TANYA!'

Script Visual!Audio Time

Montage -

Teaser audio 10 s

-
Fade in from black to animation background
-

"Title" enter with spiral effect and fade in

-

The characters "pop up" on the screen one by

one

Background change
-

Front page of the story book fade in and fade

out

Scene 1 -

Teaser audio 38 s

VO 1 -

Tanya was looking for something in her -

Pan to the right
room -

Zoom out and

Mum: What are you looking for, Tanya? zoom in

Tanya: My homework book. I know it's here VO 1, V02,

somewhere V03

V02 -

Mum looked around Tanya's room Mum and Tanya

Mum: How can you find anything in here? It's like a

jungle! Tidy your room, Tanya!

Her
VO 3 -

Tanya looked around. Mum was right.

room was a bit like a jungle. But what is it really
was a jungle! Tanya imagined what that would be
like ...

Teaser audio 14 s
Scene 2
Pan from right
Tarzanya ofthe jungle! Tarzanya
-

VO 4 -

She was

down to the left

went swinging through the jungle. She looked
She looking for a lost boy
-

Special effect
through the trees. was

with audio

-
Audio effects
 180

of Tarzan

Jungle
ambience

-V04

Scene 3 12s
-

Jungle
VO 5 -

There he was! He was going towards the ambience

crocodiles. -

Tarzanya
Tarzanya : Stop! You're going towards the -

V05 andV06

crocodiles -

Zoom and pan

VO 6 -

The boy stopped just in time. He shook

Tazrzanya's hand
Scene 4 VO 7-She 22s

The Lost Boy: Thank you, Tarzanya! You saved my looked into the

life! How can I repay you? deep pit. -

Tarzanya: You can help me look for my homework Pan and zoom

book. -Jungle
The Lost Boy: Okay! What about in that deep pit?" ambience

Tanya: I'll look there -The Lost Boy

and Tarzanya

-V07

Scene 5 -Teaser audio 40s

Gran: What are you looking for, Tanya? (background

Tanya: My homework book. I know it's here music)

somewhere!
-

Gran and

Gran: In the toy box? How can you find anything in Tanya

here? It's like a bear's cave! Tidy your room, Tanya!

-

V08

VO 8 -

Tanya looked deep into the toy box. Gran

-

Special effect
bit like bear's cave. with audio
was right. Her toy box was a a

But what if it really was a bear's cave! Tanya

imagined what that would be like ...

Cave ambience 32s

Scene 6
 181

V09 She was Tanya, the animal film maker. She -

VO 9 and VO
was going to film the world's last Grumbly Bear. 10
She walked deep into the bear's cave -

Sound effect -

VO 10 -

What was that noise? Was it a bear?

No, it bear
was three bears. It was a mother bear and two cubs. -

Pan and zoom

Scene 7 -

Cave ambience 25s

Tanya: Hello! I want to film the world's Last -VO 11

Grumbly Bear. -

Mother bear

Mother Bear: Here I am, but there are three of us and Tanya
now. I have two little cubs. -

Sound effect -

Tanya: Say "cheese"! echo voice

VO 11 -

Tanya filmed the bears. Her film would be -

Sound effect -

shown allover the world. She would be famous! mother bear's

voice.

-Sound effect -

Camera shutter

rolling
pan and zoom
-

Scene 8 -Cave ambience 20s

Mother Bear: Do you want anything else?

-

Mother Bear

Just my homework book. Have you seen it? and Tanya

Tanya:
Mother Bear: What about in that secret tunnel? -Sound effect-

echo voice,
Tanya: I'll look there
mother bear

panning only
-
Cave ambience 4s
Scene 9

VO 12 -
She crawled into the secret tunnel
-

Special Effect
with audio

panning only
-

Teaser audio 36s

Scene 10
Dad and Tanya
looking for, Tanya?
-

Dad: What are you

know it's here
-

VO 13
Tanya: My homework book. I
 182

somewhere! -
Pan and zoom

Dad: Under the bunks?

VO 13 -

He bend down and looked under the bunks

Dad: How can you find anything under here? It's

like a lost room. Tidy your room, Tanya!
Scene 11 -Teaser audio 5s

V014 -

Tanya looked under the bunks. Dad was -VOI4

right. It was a bit like a lost room. But what if it -Zoom out

really was a lost room! Tanya imagined what that -Special effect

would be like ...

transition with

audio

Scene 12 -

adventurous 27s

VO 15 -

She was Tanya, the famous explorer! She audio

was looking for the Lost Room. She crawled down background
the secret tunnel. Down and down she went. She -pan to right
crawled out of the tunnel into a large room. The -VO 15

room was a full of treasure. It was the Lost Room!

Scene 13 -

Suspense audio ISs

VO 16 -

What was that noise? Tanya looked up. The background

roof was starting to fall in! The Lost Room was
-

Sound effect

Zoom and pan

falling in!
-

-
VO 16

Scene 14
-

Suspense audio 8s

VO 17 -

She crawled back through the tunnel as fast background

as she could. The she climbed to the top all a tall tree -
Pan to the left

VO 17

Special effect

transition

-
Teaser audio 28s
Scene 15

Mike: What are you looking for, Tanya? background

it's here Pan and zoom
Tanya: My homework book. I know
-

Mike and
somewhere!

Mike: Up on the top bunk? Tanya

 183

VO 18 He stood on tiptoe and looked at the top -

V018
bunk

Mike: How can you find anything up here? It's like a

bird's nest! Tidy your room, Tanya!

Scene 16 -
Teaser audio 15s

VO 19 Tanya looked at the top bunk. Mike was background

-

right. It was a bit like a bird's nest. But what if it -Zoom out

really was a bird's nest! Tanya imagines what that -

VO 19

would be like ...

-

Special effect
transition with

audio

Scene 17 -
Glorious audio 17s

VO 20 -

She was Tanya, the famous tree climber! background

She was climbing the tallest tree in the world. She -Zoom out

would be the ftrst person ever to reach the top! -

V020

Scene 18 -

Audio 9s

VO 21- Tanya climbed up and up. Then she took background

out her rope. She threw one end of the rope upwards. -

Pan to the right

-

V021

Scene 19 -Audio 7s

VO 21 -

Yes! The rope had caught in the tree trunk! background

the rope but then she slipped! -Zoom in
Tanya swung out on ...

She
-
V022
was falling!

-
Audio 5s
Scene 20

VO 22 -

Tanya landed in a big nest in the middle of background

-Zoom out
the tree. It was the nest of a huge bird! She had to
back. -V022
get out before the bird came

Audio Us
Scene 21

VO 23 -

Tanya quickly slid down the

tree background
-
Pan and zoom
Now she was safe
 184

VO 23
-

Special effects
transition with

audio

Scene 22 -
Teaser audio 6s

Mum: What are you looking for Tanya? -Mum and

Tanya: My homework book. Tanya

Mum: You mean this? It was on the kitchen table. -

Zoom out

Tanya: That's my homework book! I must have left

it in the kitchen last night.

Scene 23 -
Teaser audio 45s

Mum: Have you been looking for it all this time? -Mum and

Tanya: Yes, I have wasted the whole afternoon! Tanya

VO 24 -

Mum looked around Tanya's room -

V024

Mum: It's not a wasted afternoon, Tanya. I've never -

Pan and zoom

seen your room so tidy. You've done a great job!

Scene 24 -
Teaser audio

VO 25 -

Tanya looked around her room. It was tidy

-
V025

inside the toy box. It was tidy under the bunks. It -

Zoom out and

was tidy un the top bunk. The whole room was tidy! pan to the left

Scene 25
-
Teaser audio lls

CLOSING
-
Animation

Tanya: Well, I didn't find my homework book. But I background

did tidy up my room. Just imagine that

-

Tanya picture
fade in

Background l7s
CREDIT
black

Nurul Najwa as Tanya

-
Text fly form
Grandma / Mike bottom to top
Nur Emma Zarima as

Nur Maisaratul Ain as Mum non stop

Teaser audio
Boy / Father
-

Anisah Nur Shahirah as Lost

-
Fade out to
Amjad Anas as Mother Bear
black
 185

Narrator

AmjadAnas

Sound Effect

AmjadAnas
Graphic
Rob Mancini

Based on story book

"TIDY YOUR ROOM, TANYA!" by Pamela
Rushby

Editor

AmjadAnas
Special Thanks to
SK Sg. Galah Administration

Pupils
Teachers

Directed by

AmjadAnas
 186

LAMPIRAN D: SURAT KELULUSAN KHAS DARI BAHAGIAN

PERANCANGAN DAN PENYELIDIKAN DASAR PENDIDIKAN
KEMENTERJAN PELAJARAN MALAYSIA

BAHAGIAN PERANCANGAN DAN PENYEUOIKAN DASAR PENDIDIKAN

KEMENTERlAN PELAJARAN MALAYSIA
ARAS 1-4, BLOK E-8
KOMPLEKS KERAJAAN PARCEL E Telefon : 03-88846591
Faks : 03-88846579
PUSAT PENTAOSIRAN KERAJAAN PERSEKUTUAN
62604 PUTRAJAYA.

Ruj. Kami KP(BPPDP)603/S/lLD.13(187)

Tarikh 18 lun 2013

Amjad Anas Bin Abd Malek

No 40, Rapat Pennai 6
Taman Rapat Pennai
31350Ipoh
Perak

Tuan/Puan,

Kelulusan Khas Untuk Henialankan Kajlan 01 SekoJah. 'nstnut PerauTU;m labatan

PeJaiaran Hegeri Dan Sahaglan-bahaglan 01 Bawah Kemeaterian Pelajaran HaJavs;a

Adalah saya dengan hormatnya diarah memaklumkan bahawa permohonan tuan/puan untuk
menjalankan kajian bertajuk :

"PenceritaanDigital: Meneroka Refleksi Murid Luar Bandar Terhadap Potensi Dalam

Pengajaran Subjek Bahasa Inggeris" diluluskan.

Z. Kelulusan ini adalah berdasarkan kepada cadangan penyelidikan dan instrumen

kajian yang tuan/puan kemLikakan ke Bahagian ini. Kebenaran bagi menggunakan sampel
kejiail �di;!.ero!ehL. tf"ri .�m_lIa Jl1l�9@I\L��n.!il.a.rah Pelajaran Negeri yang
__
..

-... _'.
-..... .
.

berkenaan.

3. Sila tuan/puan kemukakan ke Bahagian ini senaskhah laporan akhir kajian/laporan dalam
bentuk .elektronik berfonnat Pdf di dalam CD bersama naskhah hardcopysetelah selesai kelak.
Tuan/Puan juga diingatkan supaya mendapat kebenaran terlebih dahulu daripada Bahagian
ini sekiranya sebahagian atau sepenuhnya dapatan kajian tersebut hendak dibentangkan di
mana­

mana forum atau seminar atau diumumkan kepada media massa.

Sekian untuk makluman dan tindakan tuan/puan selanjutnya. Terima kasih.

"BERKHlDMAT UNTUK NEGARA"

Saya yang menurut perintah,

(DR.

,_
Hl.
Ketua Sektor
ZA�BIN
_. lka
b.p. Pengarah
DARUS)

OM '"' ...

Sahagian Perancangan dan Penyelidikan Dasar Pendidikan

Kementerian Pelajaran Malaysia

 187

LAMPIRAN E: SURAT KELULUSAN UNTUK LAKSANAKAN KAJIAN

DARI JABATAN PENDIDlKAN NEGERI PERAK

JABATAN PELAJARAN PERAK

JALAN TUN ABDUL RAZAK,
30640 IPOH. PERAK DARUL RIDZUAN.

Tdcfon .' 05�jOl sooa Faks : 05·527 7273 Portal: www.pelajaranperak.govrny

"1 MALAYSIA : RAKYAT DlDAHULUKAN PENCAPAIAN DIUTAMAKAN"

Ruj. Kami : J.Pe!. Pk (AM)5114f4 Jld.13 e,O)

Tarikh :.:J£1 Julai 2013

AMJAD ANAS BIN ABD MALEK,

No. 40. Rapat Pennai 6,
Taman Rapat Permai,
31350 Ipoh,
Perak Darul Ridzuan.

Tuan,

KELULUSAN UNTUK MENJALANKAN KAJIAN DI SEKOLAH -

SEKOLAH
DI NEGERI PERAK DI BAWAH.IABATAN PENDlDIKAN NEGERI PERAK

Sukacitanya merujuk perkara yang tersebut di atas dan surat tuan bertarikh 17 Julai 2013
saya
serta surat dari
Bahagian Perancangan Dan Penyelidikan Dasar Pendidikan, Kementerian
Pelajaran Malaysia, Rujukan: KP(BPPDP)603ISIJld.13 (187), bertarikh 18 Jun 2013 adalah
berkaitan.

2. Sehubungan dengan itu, dimaklumkan bahawa Jabatan Pelajaran Perak tiada balangan
untuk membenarkan pihak tuan menjalankan kajian "Penceritaan Digital: Meneroka ReReksi
Murid Luar Dandar Terbadap Potensi Dalam Pengajaran Subjck Bahasa Inggeris" seperti
dinyatakan dalam surat tuan dengan syarat-syarat berikut :-

2.1 Pihak tuan periu mendapatkan kebenaran terlebih dahuiu daripada Pegawai
Pendidikan Daerah dan Pengetua atau Guru Besar sekolah berkenaan untuk

menggunakan sampcl kajian;

2.2 Kajian yang dijalankan hendaklah tidak mengganggu proses pengajaran dan
pembelajaran yang telah ditetapkan oleh pihak sekolah;

2.3 Pihak tuan bertanggungjawab menjaga keselamatan dan kebajikan guru-guru dan
murid yang terlibat dalam kajian ini;

2.4 Pihak tuan hendaklah bertanggungjawab menanggung semua kos kajian;

2.5 Guru-guru! murid tidak boleh dipaksa terlibat dengan kajian ini;

"C//I."AlLAH B,IHASA KITA"

(Sila eatatkan rujukan pejabat ill; apabila bcrJlIIbung)
 188

2.6 Pihak
Ulan dipohon agar mengernukan satu (I) salinan
laporan kajian dalam
tempob 30 ban ke jabatanint selepas kajian tersebut diJaksanakan; dan

2.7 Tiada sebarang implikasi kewangan kcpada Jabatan Pcndidikan Negeri Perak. Pejabat
Pclajaran Daerah dan sekolah.

3. Kebenaran perrnohonan ini adalah untuk tujuan yang dipohon dan melibatkan sekolah
dalam daerah yang dinyatakan sahaja.

Sekian untuk makluman dan tindakan tuan selanjutnya, terima kasih,

"BERKHIDMAT UNTUKNEGARA"

Saya yang menurut perintah,

(NORHAZAIYJ.M� ....".
Penolong P aftar n II

Jabatan Pelajaran N geri Perak,

b.p Ketua Pendaftar Institusi Pendidikan Dan Guru,
Kementerian Pelajaran Malaysia

s.k. L Pengarah Pelajaran Negeri Perak

2. Timbalan Pengarah Pelajaran Negeri Perak
3. Ketila. Sektor Pengurusan SekoJah
4. S�mua Pegawal PeJajaran Daerah