DISCAPACIDAD VISUAL HOY cPORTES ISUALHOY Orientaci6n y Movilidad para Nifios con Discapacidades Multiples: Un Punto de Partida Mas y mas en la practica cotidiana de Orienta- cién y Movilidad nos encontramos trabajando con nifios que no caminan, hablan, exploran o inician contacto con el medio ambiente. Nos damos cuenta entonces que la disciplina de Orientacién y Movilidad definida tra- dicionaimente como una serie de técnicas y estrategias para ensefiar el desplazamiento seguro e independien- te, tiene muy poco que ofrecer a aquellos de nuestros alunos que tienen discapacidades miitiples ademés de la visual, y quienes tal vez no puedan despiazarse in- dependientemente, al menos en un futuro inmediato. En estos casos, el desatio no pasa ya por seleccionar téo- nicas apropiadas de movilidad sino por encontrar ma- nneras validas de estimular algun tipo de movimiento sig- nificativo para el nfo y poder comunicarnos con él. Primer desafio: conocer al nifio Nuestra primera tarea, por supuesto, es realizar una completa evaluacién, que nos ayude @ conocer al niffo. Resuita esencial que el alumino desarrolle confian- za en el instructor de movilidad, dado que a menudo durante el proceso evaluativo colocamos al nifio en condiciones en que puede sentirse vulnerable o amena- zado. Es fundamental entonces, abocaros a que el ni- fio se sienta seguro y contenido emocionalmente por el docente (Pogrund, et al, 1993) Otro desafio en el proceso evaluative radica en que muchos de nuestros alumnos con discapacidades multiples no brindan informacion de manera esponta- rhea, no responden a nuestras preguntas o completan in- dependientemente las tareas que les presentamos. Mas atin, los niveles de respuesta y actividad exhibidos sue- por Fabiana Perla y Walter D. Ducret. len variar significativamente dependiendo de qué tan o6- modos y seguros se sientan durante el proceso evalua- tivo y con el profesional a cargo de la tarea. Asi, un ins- tructor de movilidad desconocido para el nifio, podria, ante la falta de respuesta, formarse la errénea impresién ‘de que el alumno es totalmente incapaz de responder en clertas areas. ,Cémo evitar este problema’: 1- Dedicando tiempo a la construccién de un vineulo con el nifo antes de iniciar el proceso evaluativo. 2 Evaluando al alumno a través de otra persona con Ja cual ya tenga formado un vinculo de confianza, En general, el conjunto de observaciones del ni- fio en diferentes situaciones y entornos junto con entre- vistas a familiares, maestros y otros significativos y una minuciosa revision de los records médicos existentes, constituyen los elementos primordiales de una buena evaluacion informal Es también muy importante saber esperar, dar tiempo al nifio. Muchos de nuestros alumnos con disca- pacidades multiples demoran mas en interpretar nues- tra propuesta, organizar una respuesta y, finalmente, produciria, Mas alin, en el caso de producirse una res- puesta, ésta puede no tomar la forma de palabras u otros sistemas de comunicacién facilmente reconoci- bles. Es asi que deberios aprender a leer gestos, cam- bios sutiles en el tono muscular o en la postura, y dife- rentes tipos de lenguaje corporal. En referencia al nifio ciego-sordo, Welsh and Huebner (1995) recomiendan no forzar una interaccién cada vez que nos acercamos al alumno, dandole la opcién de aceptarla o rechazaria, y permitiéndole cierto control sobre la situacién. Este Principio puede extenderse a la comunicacién con to- dos los nifios con discapacidades multiples.DISCAPACIDAD VISUAL HOY Necesidades basicas Es sabido que flexibilidad y creatividad son com- ponentes esenciales para una apropiada intervencion y que ésta debe ser individualizada. Sin embargo, cree- mos que nuestros alumnos comparten una serie de ne- cesidades basicas, que pueden servirnos de guia en el momento de planear una intervencién adecuada: + La necesidad de sentirse seguro Explorar el entorno desconocido puede resultar amenazante para muchos de nuestros alumnos con dis- capacidades miltiples. A menudo, es la confianza en nosotros y en el medio ambiente lo que les permite pro- yectarse e interactuar con él. Es importante comenzar la intervencién en espacios conocidos, prestando aten- clén a factores ambientales tales como el nivel de ilumi- nacién, ruido, temperatura, etc. Sin embargo, es el contacto con una variadad de medio ambientes, asi como la participacién en diferentes, situaciones sociales, lo que permitira al nifio aprender nuevos conceptos y practicar variados patrones de inte- raccion. Como sefala Jotfee (1995), la sobreproteccién puede resultar tan daflina como los posibles riesgos fs cos de la inmovilidad independiente, Aquellos alumnos ‘que encuentran su movilidad innecesariamente restringi a, resultan con limitadas oportunidades de aprender acerca del entorno, desarrollar nociones de movimiento, tiempo y posicién, y de adquirir a autonomia y auto-es- tima que devienen de la capacidad de moverse a volun- tad y desarrollar actividades de la vida diaria. La clave esta, entonces, en encontrar un equili- brio entre la sobreproteccién y la falta de seguridad, proveyendo una gradual transicién hacia la exploracién independiente. Para esto, puede ser necesario al co- mienzo ofrecer nuestro propio cuerpo como puente en- tre el alumno y los objetos del entorno, reduciendo gré dualmente nuestra mediacién a medida que el nifio construye sus propios sistemas de proteccién y relacién con el medio ambiente. Martin (4 afos, pardlisis cerebral y disca- pacidad visual severa) se siente seguro mientras “usa” a su instructor de movilidad como vinculo entre é1 y los objetos que lo rodean. Explorando el entorno “a cabalito” del maestro, aprovecha la seguridad y proteccién ofrecida por ef cuerpo del docente para, desde all, investigar su medio am- biente. Por otra parte Martin, que no camina in- dependientemente, disfruta asi de una perspec- tiva del mundo diferente de la que le ofrece su si- lla de ruedas y experimenta en el contacto direc- to con el cuerpo de! maestro, nociones de equi- librio y movimiento corporal a medida que se desplazan , suben y bajan escaleras, etc. * La necesidad de comunicarse ‘A menudo trabajamos con alumnos que no util zan comunicacion verbal u otros sistemas tradicionales de expresién, tales como el lenguaje de sefias 0 los sis- temas de comunicacién aumentativa. En estos casos, debemos esforzarnos atin mas por descubrir de quéDISCAPACIDAD VISUAL HOY SS manera estos nifios expresan sus necesidades y de- seos, Resultan de gran ayuda en esta tarea aquellas personas que pasan mas tiempo con el nifio que noso- ‘ros, tales como los miembros de su familia y sus maes~ En el érea especifica de movilidad, es comtin que nuestros alumnos con discapacidades multiples depen- dan de otros para todas sus necesidades de traslado. Asi es como llegan a destino “milagrosamente”, con tos. muy poca 0 ninguna participacién o entendimiento de! proceso que tuvo lugar. Involucrar al nifio a través de preguntas y la toma de decisiones no sélo promueve la atencién y participacién, sino que también le permite equivocarse. Asi, tal vez por primera vez, se sienta res ponsable de haber llegado a destino con éxito, 0 por el contrario, experimentar las consecuencias de perderse. iY qué buena oportunidad para aprender a resolver un problema de orientacién! Podemos volver al punto de partida y recrear nuestros pasos, 0 mirar alrededor bus- cando puntos de referencia para re-orientarnos. Daniela (10 afios, trastornos del desarro- lo y discapacidad visual severa) no puede vo- calizar claramente, pero tiene buena orienta- cién y es capaz de mover los brazos hacia ade- lante, derecha e izquiorda. Esto es suficiente para que pueda comunicarnos (moviendo ef brazo derecho 0 izquierdo) en qué direccién debemos mover su sila de ruedas para llegar al rea de juegos. Anne (8 afios, paralisis cerebral y disca- pacidad visual severa) pide ir al baho sefialan- do una toalla. La maestra la lleva en su silla de ruedas y la coloca frente a dos puertas: una di- ce “damas” y la otra “caballeros”. Las letras tio- nen buen contraste y van acompafiadas de! simbolo correspondiente. La maestra espera mientras Anne, utilizando su resto visual y se- fialando con el brazo, le indica cual es la puer- ta que le corresponde. * La necesidad de control Histéricamente, y ain hoy, existe entre algunos ‘educadores y profesionales en el area de educacién es- pecial, la creencia de que los individuos con discapaci- dades severas no son capaces de tomar decisiones 0 hacer elecciones independientes, al menos no del tipo de decisiones que los adultos a su cargo perciben co- mo mas convenientes para ellos. (Guess, Benson y Sie~ gel-Causey, 1985). Todos los elementos para visién disminuida los encuentra en PFORTNER con esmerada atenci6n por indicacién oftalmoldgica Av. Pueyrredon 1706 - Buenos Aires y sucursalesMantener contacto fisico con el entorno, no sélo ayuda a la formacién de conceptos y al desarrollo del sentido de la orientacion, sino que también provee de una necesaria sensacién de seguridad. Una de las técnicas basicas de orientacién y mo- de rastreo, puede ser adaptada para permitir a los nifios con limitaciones fisicas, mantener facto con el entorno mientras se desplazan, Peter (4 afios, trauma cerebral y ceguera) mantiene contacto con e! medio ambiente des- de su silla de ruedas. Para eso, es necesario que se encuentre lo suficientemente cerca de paredes y objetos como para alcanzarlos con sus brazos 0 manos. De esta manera, aprende a reconocer puntos de referencia, a permane- cer orientado y a disfrutar de su entorno fisico. DISCAPACIDAD VISUAL HOYDISCAPACIDAD VISUAL HOY También podemos utlizar una modificacién de la técnica de guia vidente para proporcionar a niios con problemas de equilibrio, el apoyo que necesitan, mien- tras que una mano queda libre para explorar el entorno fisico. Una posible modificacién consiste en flexionar ‘nuestro brazo en un angulo de 90°. El nino luego coloca ‘su brazo por dentro del nuestro y se toma firmemente de éste por encima de la mufeca 0 antebrazo. Si el alumno no pudiera utilizar su cuerpo directa- mente, entonces, un objeto intermediario, como por ejemplo un juguete favorito, puede ser empleado para que el alumno explore puertas, aberturas, esquinas y otras caracteristicas del entorno. Esta estrategia puede ser util especialmente en aquellos casos de nifios que rechazan usar sus manos como medio de contacto di- recto con el medio ambiente. + La necesidad de algin tipo de movimiento indepen- diente Incluso para aquellos que no pueden caminar, siempre hay algin tipo de movimiento independiente ‘que pueden realizar. El piso, en general, es un buen punto de partida para promover movimientos basicos ‘como gatear 0 rolar. Dado que el factor motivacion es crltico para completar, o al menos intentar una tarea, debemos descubrir cuales son los lugares, cosas 0 ac- tividades preferidas por el alumno, de modo que las po- damos incorporar a nuestra intervencién Tommy (8 afios, trastornos del desarrollo ¥Y ceguera) tiene la capacidad de rolar indepen dientemente hacia sus lugares favoritos en el aula. Comenz6 con recorridos cortos, y gra- dualmente necesité menos asistencia y supervi- sién, hasta que alcanzé su mayor nivel de inde- pendencia posible. Para desplazamientos més largos, ha in- corporado el uso de un instrumento de movil dad llamado “scooter motorizado”. Este consta de una superficie plana de madera con ruedas que se desplazan eléctricamente accionando una palanca. Tommy se acuesta boca abajo s0- bre el scooter, dejando un pie y una mano en contacto con el piso. Este contacto con el sue- Jo hace més concreto el concepto de movimien- to, a medida que siente 0! piso debajo suyo, ccruza diferentes superticies (alfombra, mosaico, madera, etc.)DISCAPACIDAD VISUAL HOY + La necesidad de consistencia y rutina en la actividad diaria Cuando hay mas de un profesional involucrado en la educacién del alumno, ademas de la familia y otros significativos, la unidad de criterios resulta funda- mental, Es necesario trabajar en equipo para acordar estrategias de transicién de una actividad a otra, e in- cluso decidir qué trayectos vamos a utilizar en los des- plazamientos diarios. Ante de movilizar al alumno, debemos comuni- ‘amos con él, dejandole saber exactamente a dénde vamos a ir y para qué. ‘Actos tan simples como alcanzarie al nifio su bastén, hacerie tocar las ruedas de la silla, ponerle los zapatos mientras discutimos las actividades por venir, constituyen algunas de las estrategias que facilitan la anticipacién o transicién de una actividad a otra. Las ru- tinas, una vez aprendidas, resultan menos amenazan- tes, requieren menor gasto energético y permiten al ni- fo concentrarse en nuevas experiencias o simplemente disfrutar de la interaccién con el medio que lo rodea. Cynthia (12 afios, autismo y ceguera) reco- 17 todos los dias el camino desde el aula hasta fa cafeteria. Antes de iniciar el trayecto, la maestra le entrega su cuchara predilecta, dejéndole saber asi a donde se dirigen. Luego, recorren juntas e! ‘camino ya conocido, manteniendo contacto fisico con la pared y puntos de referencia tales como un bebedero o una ventana, facilitando la anticipa- cién y el reconocimiento de entorno. + Lanecesidad de una movilidad significativa Antes de proponer una nueva actividad, nos po- demos preguntar: 41. 29s significativa para el nifio? 2. itiende a hacerlo mas independiente, a pro- mover una posicién de control? 3. 2es aplicable a otros entornos ademas de! au- la, tales como el hogar o la comunidad? 4, ges apropiada para la edad del nifio? 5. ges motivante y divertida? Planear actividades significativas para el nfo im- plica incorporar orientacién y movilidad a los juegos y actividades cotidianas, en lugar de traer al alumno a una clase de movilidad que tiene lugar de una manera aisla- da del resto de su vida, Daniel (5 aftos, ciego-sordo) no demues- tra interés en usar un bastén o algtn otro siste- ‘ma de movilidad adaptado durante las clases de Orientacién y Movilidad. La maestra dice que su actividad favorita es jugar en el arenero. Esta in- formacién puede ser capitalizada para planear las clases de movilidad a la hora de juego, incor- porando las técnicas necesarias para encontrar el arenero en ef momento y lugar que son mas significativos para Daniel. Conclusién Como seftalan Joffee and Rikhye (1991), nuestros alumnos con discapacidades multiples tienen la misma necesidad de movilizarse de manera segura e indepen- Giente en el medio ambiente que tenemos todos. Nece- sitan saber dénde estan, cémo llegar de un lugar a otro, cuando iniciar un movimiento y cuando detenerse. Por 50, creemos que es fundamental nuestra intervencién como especialistas en orientacién y movilidad en la ta- rea de aliviar los miedos, facilitar el acceso a la informa- Ws Servicios de Rehabilitacién Para Personas con Discapacidad Visual SERDIVI * Rehabilitacién basica y profesional * Rehabilitacién visual * Gerihabilitacion Calle 22 N° 27 (32 y 33) (1900) La Plata - Argentina Tel./Fax: (5421) 82-0931DISCAPACIDAD VISUAL HOY clén, construir una sensacién de seguridad y control, y presentar estrategias y técnicas que permitan a nues- {ros alumnos movilizarse e interactuar con el medio fis co y social de la manera mas independiente posible. Como ya dijimos, no existe una receta para ense- fiar de manera efectiva orientacion y movilidad a nifios con discapacidades milttiples. Sin embargo, si tenemos en cuenta los factores arriba enunciados, podremos: planear actividades que sean novedosas y creativas, con la certeza de que las necesidades basicas de se- guridad, control, contacto con el medio ambiente, movimiento independiente, consistencia y finalidad han sido cuidadosamente consideradas. Finalmente, es bueno recordar que tanto orienta- cién como movilidad estan presentes en cada activi- dad, en cada entoro, desde el momento en que el ni- fio se levanta a la mafiana hasta el momento en que se aouesta a dormir. Por ejemplo, la aparentemente simple tarea de cepillarse los dientes a la manana requiere de orientacion para reconocer dénde estamos como punto de partida, donde queda el bano en relacién al dormito- rio y el desarrollo de una estrategia para llegar alli sin perdernos. También requiere de ciertas destrezas de movilidad para alcanzar nuestro objetivo de manera se- gura, Pero el desatio no termina aqui, sino que una vez en el bafio debemos, entre otras tareas, orientaros es- pecialmente para ubicar nuestro cepillo de dientes, dis- riminarlo entre los demas, emplear coordinacion y mo- tricidad fina para colocar el dentifrico en el cepillo, etc. Este concepto de orientacién y movilidad extendido a casi todas las actividades de la vida cotidiana puede re- sultar abrumador para el especialista en orientacion y movilidad, quien tal vez solo dispone de una clase de 45 minutos una vez por semana para trabajar con cada ni- jlo. Sin embargo, si trabajamos menos solo y mas co- mo parte de un equipo, veremos que hay mucho que puede lograrse, por ejemplo, en una reunién de 45 mi- nutos con la gente mas importante que esta en cons- tante contacto con el nifio. Para que el programa de orientacién y movilidad resulte exitoso, es fundamental la patticipacién de todo el equipo educativo 0 de reha- bilitacion, incluyendo a padres y otros significativos pa- ra colaborar en el planeamiento e implementacién del programa (Joffee and Rikhye, 1991). En cuanto a noso- tos, es importante aprender a compartir nuestro cono- cimiento y experiencia, asi como aceptar nuestras limi- taciones y valorar el aporte de otros que estén en con- tacto diario con el alumno. Bibliografia © Pogrund, R.; Healy, G.; Jones, K.; Levack, N.; Martin-Curry, ‘S. Martinez, C.; Marz, Jl; Robertson-Smith, B.; Vrba, A. (1993). Teaching Age-Appropriate Purposeful Skills, An n_and Mobility Curriculum for Students with Visual Impairments, Texas: Morgan Printing 9 Huebner, K:Prickett, J; Rafalowski Welch, T.; Joffee, E. (Exitors) (1995). Hand-in-Hand, Essentials _of Communication and Orientation and Mobility for Your Students Who are Deaf-Blind. New York: American Foundation for the Bling 9 Dodson-Burk, B.; Hil E. (1989) Preschool Orientation and Mobility _ Screening for Younger, Delayed _ or Nonambulatory Children, Virginia: AER © Dodson-Blurk, B.; Hil, E. (1989) Preschool Orientation and Mobility Screening for Older, Ambulatory Children, Virginia AER. © Jotfee, E.; Rikhye, ©, (1991). Orientation and Mobility for Studentes with Severe Visual and Muttiple Impairments: A New Perspective. Journal_of Visual_Impairment_and Blindness, 85 (5), pp. 211-216. © Guess, D,; Benson, H.; Siegel-Causey, E. (1985). Concept and Issues Related to Choice-Making and Autonomy among Persons with Severe Disabilties. Journal of The Association for Persons with Severe Handicaps. 10/2), Summer 1985. pp. 79-86, Chen, D.: Smith, J. (1992). Developing Orientation and Mobility’ Skis in Students Who Are Multinandicapped and Visually Imparied. RE: view, XXV @), pp. 33-139. 9 Bailey, B; Head, D. (1993). 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