Capitulo V AUTORIA DE PENSAMIENTO Y AUTONOMIA La verdad no-estd en tos hombres, sino entre ellos» Séerabes Goyiin Affonso Romano de Santanna) son quisiera aprender a vivir por fin... Locucién magistral, Vibra como una flecha en una direccién irreversible y asimeéirica, la que va, la mayorta elas veces, del putreal hijo, det muestro al disojpulvo del ama at exctavo {eyo, yo boy eensenarte a vivirs). Ted direccién oscita: entre la direcciin como experiencia (aprender a vivir jno es avaso la experiencia misma?), la iiraecion como educacién y la direecién como enderezanient.. Jacques Derrida:Autoria de pensamiento y autonomia ‘La mayorfa de los nifios (y ciertos adolescentes y adultos) que acuden aconsulta psicopedagégica presentan dificultades para reconocerse autores desu produccién, sea ésta un texto escrito, una historia relatada, un dibujo, o un ejercicio de matematica. te pueda producir algin efecto, Cuando se encu in resultado posi tivo en matemtica suelen decir: «Adivinés 0 wAcert, Bn la prickien enica psicopedagegica peribo que entre la ine. end castle aisicilig aquellas « jento de su autoria. © , produccién de senti si imismo come protagonista o participe de tal produceién. Iveremos posteriormento sobre esto, pero aqui deseo subrayar el Lérmino reconocimiento. Un sujeto que no se reconozea autor, poco podrii mantener de su autorfa, Digo mantener, que es un modo do decir dos cosas: a) hacerla producirs b) responder por ella al reaponsabilizarse. El pensamiento no es auténomo, por el contrario, es por | atrelacién con los limites de lo real, qi le urge situarse como autor de su pensar. Desde alli podré ir pasan- do de ser objeto de] deseo de otro a ser sujeto de su propio | deseo o, mejor aun, a reconocerse como sujeto deseante. Cuando digo reconocerse, estoy subrayando dos aspectos: la actividad del pensamiento y la necesaria conexién con los limites de la realidad, que delimitan el espacio en que pensar se hace necesario y al mismo tiempo posible. Tis en esos limites que va a trabajar el pensar, ‘Veremos posteriormente como el re-conoverse pi simultiineo al reconocerse deseante. De ahf, que cién del psicopedayrogo, en 1a mayorfa de Jos tratamiento ‘copedagdgicos, se direccione a proporcionar (en la transieren- cia, con y hacia el objeto de conocimiento y con y hacia el psi-, cert ica aaa ie Sau ae ta pea ale © i sus ligaduras con el deseo (y desde all /y por su | | Reconocerle al sujeto su propia autoria ‘| VY enc a ed cas reve caegueet Searmsecueeeustaeesn ladrén que no reba: i Intervencién posible tendiente a la logien: gedmno es que | hay un ladron y no roba? { Intervencién posible tendiente ala autoria de pensamien- | to: «Qué interesante Juan, vos pensaste en un ladrén que no | roba. Todas las personas piensan a los ladrones robando, | Puede ser ladrén y no robar siempre» La base de la autonomfa es una nueva relacién de uno mismo con el propio inconseiente que permite inseribir la | pulsién en una trama simb6liea, transformando lo que era, enfrentamiento mortal en lihertad de pensar y jugar...” © Transferencia es un eoncepto y herramienta impreseindible pura el pisieopedagogo. Creo que lo que se transfiere a la persona del psicopedag ‘a és solo un ssijeto supuesta saber, sing también un eauieto supuesto no » saber». Véase en mi libro La alegria de hacer(se) en psi Ha. " Gilou Garefa Reinaso, «La libertad y el otra, Una reflexion psicoana- Iiticas, Revista Topia N' XXII, agastovactubre dé 1998, ° 118 La autoriade pensamiento es condicién para laautonomia de la persona y a su vez la autonomia favorece la autoria de) pensar. En la medida en que alguien se torne autor, podra’ conseguir algo de autonomia. Autonomfa de In persona y autorfa del pensar Bl pensamiento no puede ser auténomo, darse sus propias normas descarnadas del deseo y 1a dramética inconsciente. : Ya que el pensar se ancla ! Quiero detenerme en esta palabra sanela», que no es lo mismo que «enraizan, La raiz mantiene a la planta fija, en Ja tierra, 1) anela, mantiene s6lo por un tiempo al bareo, deseansando en un puerto. ¥ cuando el bareo se va, eva su propia ancla, ,Para qué? Para poder descansar en otros puertos, Para tener el coraje de enfrentar el océano, sabiendo que tiene un ancla para cuando desee reposar y para cuando elija volver al puerto de partida. Por eso digo que el pensar se ancla en el desear, pero permlteloa mevimiantos Hermite salira navegar los lara ua Tunas donde la profundidad de las aguas no permite anclar. Hay circunstancias donde el harco sélo ede navegar. Pensar supo’ los deseos, viendo eee eo eeileaee net ole Gaaeic atie direccién de hacer probable algo de lo posible. Y todo este movimiento va recorrido por elegir y decidir. Posible Probable gL PENSAR Deseo Autoria —Dewisién| La autorfa de pensar, supone y produce un sujeto «inquieto» |Aprender supone reconocerse criatura-creadora-autora.!" Para promover espacios tanto en las Hscuelaa, como en last Universidades, como en las familias, donde Ia autoria de pensamiento nazca, precisamos mudar el paradigma anti- guo de enseiianza. W)_paradigma educacional, que lamontablemente atin permanece presente, partfa de la necesidad de que el profe~ sor trabajase con un contenido de conocimiento, que debia ser claro, conereto y coneiso, [5] conocimiento entonces Lenin Jque tener esas tres «Cs, iste paradigma supone un aprendiente sdlo activo para querer abrir la hoca que habré de recibir Ia dieta ya prescrip- ta por el pedagogo. Un alumno que focalice la atencién en el objeto que el profesor le muestra, Cudnto masctaro,coneiso yy conereto dea el objeto mostrado, mas rapide podra incorpo- yarlo el alumno. ‘Sin embargo, para verdaderamente apren mos de un ensehante que se muestre conoi noeedor, que se muestre pensante y no que exhibs fa-lo que piensa:-—— a Tin {de ensefianza que reconozea la importancia de olras cuatro { «Co: Complejo, Contextuado, Conflictivo y Cuestionado, que no le leme a una quinta «» (Ia deCon/usidn), nia una sexta ‘y (lade Caos), Porque la mayorfa de las veces, la sépli- inva #C», lan deseada, de la Creatividad, sélo cvece aceptando y basta produciendo las otras seis «Cm anteriores. ‘Para lograr que los nifios y adolescentes puedan encon- tear, en las Bscuelas, un ligar de reflexion, preci trabajar para quelos maestros, profesores y profesior Ta educacién,® a través de los lazos solidarias entre ellos, F. De Sowa, «Navegar & procinos, Revista B.PsiB.A. N'G, 1993, ** Digo ‘en la educacién’, y no eto fa educacidne, para provacar precisa mente un posicionamiento necesario, 120 ensamiento. a ae jjimos que el pensamiento no es auténomo, pero 1a ‘autoria de pensamiento posibilita autonomfa de la persona. ‘Ya on el libro La sexualidad atrapada de ta seitorita magstra, yo decta: _.. Laanitonomfade pensamiento sélo puede postularse anivel slateane Cloges te sonoons Lado) beta postalacién toca tn | unto de riesgo, ya que su conerecion definitiva remitira ala psicosis del delirio o In alucinacién, que no neoesitan dar cuenta de loreal, Pero en nuestras manos esté el aprendizaje delaautoria de pensamiento, donde lainteligencia, conocien- {io su aleance, acepta resighar el deseo de conocer todo y, Jcontactantlose’ con Ia funetdr: positina de la izmorancia, ‘puede aceptar conocer parcialidades, pero asumiéndose como co-mutora, junto con el deseo, de la historia del sujeto que habjéa y del mundo que habita ese sujeto.. La gutoria del pensamiento, posiblé y necesaria para que: Ps a contacte con la condicién humana mas ) reciada de la Wbertad, constituye el objeto de nuqstra jh: i Me en Reais ur mane: ih psicopedagogfa clinica. Las situs dotada para-conocer yaprend posihilidad, atvapando su inteligencia, constituyen el drama de donde aaa ‘esta nueva disciplina que lamamos psicopedagopfa, clinca-Partio desdo a eee raqueel «malestarde la cultura actual» se expresa por cierto ‘adormecimiento del pensamiento crftico, se que los *psicopedagogos ampliemos el espacio de nuestro accionar.J johace cada vez mas necesario que dirijamos huestra accion ‘de Ja autoria de para producir condiciones favorecedoi pensamiento, ” Punciéi sitiva de la ignorancia, es un concepto que puede verse Aouarollgde tn el Ura de Sara Pain, Estructuras del pensamiente, Buenos Aires, Nuova Visién, 1979. i M Alicia Ferndndez, La sexvalidad atrapada de la senorita maestra, Buenos Aires, Nueva Visién, 1992. aahCémo propiciar la autorfa de pensamiento desde Jas intervenciones del maestro ‘Todo este libro intenta dar una respuesta a esta temética, pero aquf no quiero dejar de sefialar un aspecto. ‘La maestra, ol maestro, precisan reconocer en ellos y en sus alumnoslacapacidad pensante, nosdlocuandoproducen alguna actividad visible, sino también en cuanto permanez-+ can en silencio y hasta apaticos. No mostrar que se piensa no es indicative de que no se piensa. Hil arte del maestro es saber descubrir y mostrarle a sug alumnos cusinto piensan ellos, incluso sin darse cuenta. Un ejemplo de intervencién dirigida a producir condicio- nes favorecedoras de la autoria de pensamiento: En lw escuela, la profesora le dice a sus alumnos; | Hoy yan a pensar en qué estén de aenerdo y en qué no estin de acuerdo con el texto leito. Sobre lo que entendieron de lo | que-yo dije, pueden proguntarme, Sobre lo que no entendie- { ron, por favor me piden que yuelva sobre el asunto, porque probablemente no lo expliqué bien, Un ejemplo de eémo el psicopedagogo precisa propiciar la autoria de pensamiento del maestro que deriva a un nifio a consulta La intervencién psicopedagégica esta direcci espacios de autorfa de pensamiento, no séloen los nit que atiende, sino también hacia los adultos (padres y macs- ros) que tienen funciones ensenantes Relataré, a continuacion, una reconstruceién de la entre- vista inicial que una psicopedagoga mantiene con una maes- tra. La maestra habia derivado a su alumno Maximo. Intervencion dirigida a destrabar las condiciones pertur- badoras de la autoria de pensamiento: (a través del trabajo con una maaatra) © Algo de la historia do Maximo esta trabajnda en mis libros: Low idiomas del aprendiente y Psieopedagogia en Psivodrama, 122 La psicopedagoga que atiende a Méximo, en la primera entrevista que mantiene con la maestra sugiere, cuando ella confirma la dicho porlos padres (que Méximo «no puetleleer): Psicopedagoga: ~Deseribime una situacién donde Maximo eno puede leer» y otra donde «af puede leer, Maestra: Bueno, de cuando no lee ni eseribe, tengo miles, todas, Poieopedagoga: —Llegt una. Maestra: -La mas extraia de todas, fue cuando en una prucha de mateméties, Maximo estaba mirando la hoja de examen que contenfa un problema y no hacia nada, Yo me acerqué, y pensando que no sabfa leer y por eso no respondia (ya que el problema era muy simple) le lef, en voz. baja el problema: «Un nene tenfa tres polotitas, perdié una geudntas Je quedan? « y Maximo me dijo: «No 86 . Y yo me extrané. Psicopedagoga: -2Qué es lo que te hizo extrafiar? Maestra;-Pues cuando yo doy problemas mds dificiles para todos oralmente y les pido que levanten la mano para respon- der, Maximo responde bien dando el resultado eorreeto. Psicopedagaga:-Veamos la diferencia entre las dos situacio- nes, Pensémoslas eomo dos escenas, Rscena I, Mitximo r ponde ewrando la maestra dice un problema, Escena TI, Max mo dice: «No sé», cuando la maestra le lee en vor baja un problema en an examen. Pensemos juntas Jas diferencias entre una y atra eseena, ‘Pratamos de buscar muchas diferencias, ya que una sola no nos va a «servir para pensar Entonees alli, entre la maestra y la psicopedagoga, en- cuentran las siguientes diferencias: En la escena I, la maestra habla, en la escena Il, la smaestra lee. Iin la eseena I, la maestra lee en voz baja, y sdlo para él ({secreto?), en la II, la maestra habla para todas. Fin la L, lamaestra no exige la respuesta a Maximoen particular, en la I sf, En a escena I se esta en una situacién del dia a dfa, en Ja escena Hen examen, En Jal, queda desapercibido el acto de pensar de Maximo, on Ja II, resulta evidente que la maestra le esta pidiendo a Maximo que piense. 128A partir de allf, maestra y psicopedagoga, ponsando jun- tas, consiguen ambas elementos riqufsimos para saber como intervenir cada una ensu campo, una en lo pedagogico y otra en lo psicopedagégico. La psicopedagoga no invadi el campo dela maestra diciéndole lo que ella tenia que hacer, ni la maestra invadié el campo de la psicopedagoga reclamandole que consiguiera hacer lo quo a ella le correspondia como maestra, Ni tampoco necesité en ese momento, ni después, preguntar a In psicopedagoga (ni la psicopedagoga sintié 1a necesidad de contarle ala maestra) aspectos dela historia de a familia y do Maximo (que pertenecen a la intimidad de todo sujeto y familia) para justificar el «fracasay de Maximo, Porel contrario, en tal ocasién, la maestra consiguié concluir que favorecerfa por un tientpo las situaciones grupales donde ella propondeia «ejercicios orales» y Je pedirfa a Maximo, si é! levantaba Ia mano para responder, que no s6lo respondiese sino también que enseiiase a sus compateros cémo habia legado a tal conelusién. La psicopedagoga salié de su visita a la Escuela con informaciones y conocimientos que le permitieron pregun- tarse, y saber, que algunas preguntas eran fundamentales: ‘| {Qué es Jo que no puede leer Maximo? {Por qué y en qué sentido el dirigirse en particular a Maximo podia Ievarlo a responder: «No sé0? {No habria algo del orden del escondido en esta familia? Los padres hasta el momento no le habian hablado dela existencia de nada escondide, y habfan omitico decir que Maximo era hijo de Marfa con otro hombre. {Cémo hacer para desplegar las operaciones implicadas en el acto de leer In eseritura alfabética en otro terreno que no sea el de fer letras? Tue a partir de estos elementos (unido al hecho de que a M&ximo durante el diagnéstico le habia gustade mucho contar Ins historias del C.A‘T.® y se habia resistido a dibu- jar) lo que la llevé a pensar ent el uso del grabador. Maximo contarta shistorias», se grabarian, y después se escuehartan- "GAM, so rofiore a una técnica diagndatica, que consiste en 10 124 Ieerian. Wl grabador ho éra usado como técnica: Menos atin para hacer més agradable la lectura, Menos atin para disimular un intento de ensefanza dela lectura y escritura. Coma veremos més adelante, por el contrario, el grabador fue tomado como-«subjetil» ” como soporte, sutil, y asu vor proyectil subjetivante de la palabra de Maximo. Luego él leeria (se leerfa) escuchando su voz, en lugar de quedar adherido a que el tinico modo de leer consisiia en mirar las imagenes ales. Se tomé la operacién de leer en si, mas all y més acd del contenido (escritura alfabética) y se lo proyecto a. unespacio nuevo, menos contaminado porlaculpa y las prohibiciones. Pensar y responsabilizarse Si bien, el siglo xx, Hamado «siglo del nifio» signifies un avance en cuanto al reconocimiento dela existencia concreta| del nifo,"* tenemos mucho por hacer arin. Las nifins asf como) todos los nifios carenciados, marginados y excluides co- mo personas, no han adquirido atin tal reeonacimiento. * Cuestionando la filosofia imperante que considera a los nifios como ohjetos para ser cuidados en lugar de considerar- los sujetos de derechos, Juan Carlos Volnovich dic A juagar por lo que pasa en las eéreetes, en los Institutos de ‘Menores, en los Reformatorios, y sobre todo, en Ins calles de la jungla de cemento' (donde van a parar los que son amputados do sus familias por la pobreza), no es otro que el maltrato y la muerte a manos desus protectores’, el destino queles espera. Liminag con figuras de animales, Ja consign es: «relatar historias a partir de ls laminas», " Subjetil, bérmino introducido desde Artaud, por Derrida para dar euinnta de cémo |x materia sobre tn que el autor realize su obra, ot subjetion. Subjatil: soporte, suit, proyect ® ge recomienda consultar el libro del psiccanalista argentino, J. Velnovieh, 2 niito del siglo del nifto, Buenos Aires, Exitorial Lumen, 1999, 126Distinto seria si, en lugar de ser considerados objetos de tutelaje, los chicos fueran reconocidos como sujetos de dere- chos. Distinto serfa si, en lugar de soguir solamente delegando en Jaautoridad del Estado la responsabilidad de administrar ln viday la muerte denuestros nifios (asabiendas de que toda nity Lodo nifio es también un poco nuestra/o), ln sociedad ‘civil en su conjunto asumicra ~a través de la enoperacién dle los municipios, as iglesias, Ins universidades, los organi mosno fubernamentales, pero, fundamentalmente, a través de los consejos harriales—los debéres inmediatos que letocan. Porque los chicos y los adolescentes ~aunque parezea uma obviedad consignarlo aqu{- tienen derecho a existir, tienen Ja obligacién de hacerse responsables de Jas infraceiones comelidas y tienen derecho a desplogarse y a hacer uso de todas sus potencialidades personales y sociales. Mso quiere decir que las sanciones y/o los cuidados que reciben no son —o no deberian ser- dados en funcién de su lugar de objetos, ‘en todlo cago, resentidos por él castigo o agradecidos por el trato piadoso, sino que estarfan referidos al reconociniento Jogitimo de su condicién humana, Uso quiere decir que se impone limitarlos abusos represivos quese les infringe por el mera hecho de ser chicos y de ser pobres. Eso quiere decir: es necesario acabar con la politica de matarlos a tiros 0 de ‘atarlos eon la indiferencia, tanto eomo es necesurio romper la complicidad con sus delitos ~cnando éstos han sido real- mente cometidos- convalidando Ia impunidad.. ‘Adomés, como lo sefiala Karen Zelam,'® no percibimos atin al nifiofa que aprende como alguien que ene una importante necesidad social y somos negligentes al cestimar el costo que para el propio nifio y la sociedad significa, tun joven que deliberadamenterechaza el papel de aprendiemte Los privamos del placer potencial de desempenar un papel social importante. A veces vamos mis lejos con los que optan por no aprender en la escuela. Rotulamos a esos jévenes de » Juan Carlos Velnovich, Hl nifio del wsiglo del nifiaw, Buenos Aivos, Liitorial Lumen, 1999. : "= Karen Zelatn e3 unt plicuanalista neFteamerieana que con macatrfa ‘nos muestra desde ol psicoanslisis, a necesidad-de situarnos delante de 120 indtiles para aprender 0 de incapaces. Los nifies que no aprenden no son més moralmente fallidos, ahora ellos son psicoldgicamente deficientes. Rotuldndolos como wdliseapaci- tadod», no solamente los protegemos, infiriendo que nodeben ser eulpados por no aprender, sino que también les negamos In responsabilidad por sus decisiones.. .. Bsta aetitud, si bien puede reseatar alos nifios del eastigo, les quita autonomfa, Invertimos la actitud medieval, que adjudieaba @ los nifios mas responsabilidades de las que podian asumir, De hecho, estamos ayudancdo a los jévenes a abdlicar de sus responsabilidades de aprender... Pensar, supone responsabilizarse por lo pensado. | Avanzamos mucho al darle al error un papel constructive | en @t proceso.de aprendizaié. i of 16 tanto al no culpabilizar al nino por su fracaso en aprender, es decir al no castigarlo, Pero no avanzamos si lo expropiamos des autoria y responsabilidad. i Nosotros trabajamos con La nocién de autor, como autor de la obra y reefprocamente como él mismo creado por la obra na aftd pranndo, Bate guior aa produce cuands g6 recancca| creando, cuando su obra le muestra algo nueva de él, que no conoefa antes de plasmar su obra. eee Los autores como Foucaully otros que, desde la disciplina Hamada «andlisis del diseurso», analizan al diseurso, traba- jan también con la nocidn de autorfa, pero desde un punto de Vista diferente al que yo me estoy refieriendo. Sin embargo, sus estudios pueden resultarnos de interés, ya que se entre cruzan con los de la psicopedagogia. Goineido con Emy Puccinelli Orlandi (analist 50) en que la funcién-autor ™ se realiza toda ve: ductor del lenguaje se represénta en el origen, un texto con unidad, coherencia, progresién y fin, diseu ‘otra postura ante Jos problemas de aprendizaje, Pero principalmente es interesante su postura, por provenir de wn pats que nos ha trafdo tambien grandes estragos en el pensiamienty del aprender como algo orgdnico y exclusivamente cognitive, le «fPuneidn-autorsea un eoncepte que Foucault utilins, reaceydnitalo para los autores que producen wna abra original. 127Adiferencia de Foucault que reserva la funcidn-autor ala originalidad de una produceién, ya diferencia también del Andlisis del discurso, en que se aplic la nocién de autor no sélo para las cosas excepcionales, sino para «el decix comin y corriente de cualquier discurso, afectado por la responsa- hilidad social» en psicopedagogia tomamos la nocion de autor, pero para referirnos a la autorfa del pensamiento, no Jedlo del discurso. «lll autor responde por 10 qui hace 0 scribe, pues se supone que est en su origen: ‘Asu vor el autor produce un lugar de interprolacién entre olios. Cito nueyamente a Emy Pueciarelli Orlandi: Fl aujeto s6lo se hace autor si lo que produce fuera interpre- (able. linscribesuformulaci6n.en el interdiscurso, historiza | su decir... Porque nsume su posicién de autor (Se representa | en ese lugar) produce un hecho interpretatiyo. 11 que sélo repite (cjereicio mnémico) no Io Togra.'" Ora diferencia entre el enfoque psicopedagdgico y el del andlisis del diséurso,es que nosotros dirigimos nuestra mirada {1 acto do produccién, al proceso constructive del autor y de la ‘obra. All{ instalamos el concepto de autoria. Ign un endre, entre |Ta obra y su productor (que a su ver es producido como autor - por la obra), y por el reconocimiento que él mismo pueda hacer deaf mismo a partir de encontrarse on su obra. ‘Como decia Cervantes: «yo soy el padrastro de mi ra». Yo dirfa el padre adoptante, Como autora mujer, también soy e} padre adoptante, porque la obra nace en otro titero, en la maitriz, del moniento hist6rico en que se gesia. Y yo, que proporeionéuna dela células gorminales, sloasisto ‘a su embarazo. ‘Aunque en el momentodel parto, todo autor hombreo mujer, 0a la madre desu obra, y.a'su vex nécesita responsabilizarse, dar enenta desu actode «dar alum, para reeonocerse autor. Bs decir, que en cierto modo, también «es» su obra. We Himy Puccinelli Orlandi, La interpretacién, Fil. Yours, 1990. 9 thfdem. ‘> Miguel de Cervantes Saaveilra, Il Quijote de La Mancha. 128 NEA Spee Sage tee ‘ensable-pensado tarwet meduaceri «No pensable» diferente a «impensablen i - Para poder pensar las situaciones deben ser plausibles de sor onsadas. Iis decir pensables: Los problemas cle apren- dizaje se constituyen en los espacios quevan carcomienda los no-pensables que crecen y se rigidizan. Un no-pen ae se establece a partir de un monto importante de angustia puiede cubrir, tapar, bloquear, inhibir 9 reurbar el deseo d conocer. Hntonces, ciertas cucstiones puede quedar tan! parwtina persona, como para una cultura fuera P lidad de ser : coltusa fuera dala posib ; Pepensable nd, un impensable. Los, impoiisables conectan con tos lin intr gos ala propii capaci dal pensamiento. Los impensables, posiby eva pensar. Por,ejemplo: el numero mayor de todos [Seeman ee ~ Pix el contrario, los no pensables dificultan el pens son limites sino que Tino InaHN COIN ABUjeTOS, eSpacios vi stops jadores. ‘ia mnponen una prohibieién de pensar. Ast por ejemplo, para Masiiso dead ioe @linste los 8 sfiy, la lgtara fis an 00 pensable. Méximo fue coneebide cuando Marfa y Francisco eran adolescentes. Francisco no se hace cargo del nifio, Maria se ens eon Juan,quien «le da ol apellidos, Mitximo, no congce ) que su progenitor es Francisco y su padre Juan. Se le ha { dicho que Juan es padre y progenitor. t Unos dias antes de comenzar las clases acontece 1a si- guiente escena: f Maria estd leyendo junto al hogar tna carta enviada por Tranciseo a quien no ve desde el tercer mes de embarazo de Maximo, La carta dirigida a ella, lleva adentro otra carta pequena dirigida va mi hijo». Cuando Maria adn no ha percibidola existenciade la wearta adentro de la carta», entra Maximo con sus cineo afios y medio, y al ver a su madre Morando pregunta «Mama, por qué llorés?, 129Marfa: Porque estoy leyendo algo muy triste, Maximo; ,Qué? Marfa: jAh! Y aqui hay una carta para vos (y la abre y la lee) «Querido hijo: yo soy tu padre aunque vos no la sepas, Yo era estudiante y no pude responsabilizarme como padre». Maximo: ,Papa sabe? (refiriéndose a Juan) Marfa; (Llorando) St. Méxima: {Los chicos, mis hermanos saben? Marfa: No, ‘Maximo; Quememos la carta, para que no sufran, (Made ® hijo queman tas Para Maximo la leetiira quedé como un n¢ Se lend el espacio. de_aprendéra leer y anjustia desplazada de otro lugar, “Para eonsegitir leer, recién después de dos aiios de trata miento psicopedagdgico, Méximo™ precis6 conocer lo que| sabfa, Autorizarse a conocer lo que sabia sin conocer, Cuan-+ ‘do digo conocer lo que sabia, no me reliero a un acto miigico, niaalgo que fuese como correr un velo, Hago referencia a un trabajo psfquico complejo Ge,construceion\_al trabajo de hacer pensable lo sabido no pensado. Podemos decir que ~ Maximo sabia, antes de la lectura de la carta, Pero gqué sabia? No tenia la informacin que le hubiera permitido conocer, es decir «pensar lo que sabfam, ya que le habfa sido ocultada parte de su historia, i] trabajo de reencuentro con su autorfa mutilada necesi- t6 pasar, atravesar la «cdpsular dura del sintoma, que en 6} se manifestaba como «no poder leer». Precisé un tratamien- to psicopedagégico que se dirigiese a permitirle «leer». Pero {leer qué?, la escritura alfabétiea no, pues de eso estaba construida lo que estoy larbando capsula del sintoma pro- blema de aprendizaj igencia atrapada: ~~ Entonees, q leer {qué? Que lo autorizase y le diera la ocasién de hacer Ja experiencia (vivencia de ‘Satisfaccién) de poder «leer» su propia palabra Inego de ser dicha. Bs decir, que escuchindose junto a la psicopedagoga, moni ono 4a, E 46 Jn un libro de préxima aparicién rélato esta historia con detalle 190 pudiera reconocerse autor de lo dicho. Bn aquella cireuns- tania tal trabajo se realiz6 utilizando un grabador: Maximo contaba historias, que se iban grabando y reuniendo en diferentes easetos, A ln sesién siguiente, se escuehaban los casetes y la psicopedagoga le hacia algunas preguntas sobre el texto escuchado, (Percibimos que para reconocerse autor haee falta de un otro que nos acompane reconociendo al suijeto como autor de su diseurso). ‘Lentamente, Maximo fne cambiando primero su modali dad de aprendizaje, trabajando con los contenidos de las historias relatadas por él (que generalmente eran historias que él reproducfa de una serie de televisién), Maximo consi- guid ir saliendo de larigidez.de la modalidad hiperacomoda- tiva - hipoasimilativa'™ cle aprendizaje. Recordemos que cuando Maximo ve asumadreleyendo(le) a carta, oye una informacién, que 61 no puede signifiear, porque tl no tener el conocimiento de la existencia de aquel hombre que le eseribe, no puede construir' eonocimiento, Peronoes esto un problema pedagdgico, Resulta queél, como todo sujeto, dispone de un saber averca de algo, pero ese saber solo no aleanza para conocer. If] saber opera como una sombra, mejor avin como una iuella, queindica que alguien pas6 por alli, pero no conocemos quién. Pero, como la huella de un pie al caminar por la playa, no queda s6lo mareada en la arena, queda también en los pies. sa permanencia de la hella en el caminante tiene més permanencia que lo que queda en la arena. Tan asi es que aqut escribiendo puedo sentir (si lo deseo) en mis pies el calor dela arena hameda de las playas de Natal.” Cuando los padres como ensefiantes esconden (le escon- den, se esconden) y cuando en consecuencia el sujeto se somete y participa también en la construccién dela trampa- 1% Modalidad hiperacomodativa-hipoasimilativa; nyodalidad que privilagia la imitacién al objeto, dol sujoto y del objeto, Véase en Lai inteligencia a aatrapada de la senorita maestra y Los idiomas del aprendiente, Me reficro nuna ciudad del Nordeste brasitefo lamada Natal, pero podemes también tamarle como metéfora de la palabra «Natal 1g.aso dela desnpentidla,' del terror pot parte de los sectores sinanter («Los that somos derechos y humanos», se #7 vepetfa como eslézan), neaiie la page oe a 4.) perisable, Sin emljargo, en el epicentro del mismo, Ve Maree de mujerts madies de aquellos jovenes (Las «Madres “yas Abuelas de Plaza de Mayor), iniciaron tun acontecimiento ‘gue consignié destruir la fuerza del no-pensable. i ' Probablemente|a partir de la experiencia de las «Madres | dé Plaza de Mayob y de las «Abuelas», que dieron presencia ‘pensable al horroy de los exterminios de la desaparicién de ‘Jas personas, nosflo la existencia del genocidioy el raplo. de hijos, sino tambign el hecho posible dela muerte de un bijo ~ haya comenzado h dejar de ser un no-pensable obstaculiza~ dor para transfajmarso on un pensable hberador, o en un itiador del pensar. fy fameepes te, un Seed se organiza a partir fe | movimientos de degregacién, a través de movimientes del secroto, que van ¢ncapsulando una parte de la realidad" y > Fexcluyéndola de la representacidn. Pero como bic Jem108, 6} la realidad exterior en af no existe como exterior, disociada dela interior. Porfel contrario, el concepto de realidad abarea (a la representacijm de la misma. al excluir una n "parte de la realidad, el sujeto (os sujetos) va/van excluyendo capsula; ese poder convovaitte del saber, queda exeluido; yla antoria de pensamiento se marchila, 108 no-pensables en cada persona, se recubren’ de mitos. | Cuando estos no-pensablesseextienden ysecongolanen unsu- | Jeto pueden producir un sintoma o una inhibicién cognitiva.!® Impensables - No pensables en las eulturas y de cémo saliendo de un no-pensablo se puede a veees hasta hacer pensable un impensablo Las culinras también tienen sus no-pensables y sus impen- sables. All{ también los impensables son posibilitadoresylos | nno-pensnbles obstaculizadores. ‘Veamos algo de la eficacia y los efectos de ambos, Por ejemplo la muerte es un impensable. Precisamento lo impensable de la muerte acicatea al pensar. Nos convoca a pensar. Pero este aspects posibilitador puede transformarse en ciertas circunstancias en lo contrario. Asf{ un no-pensable para nuestra cultura pode muerte de un hijo, por eso no existe una denomins nombraral padre olamadre quelo pierde. Un hij alos padres se llama «huérfano» esposa, eviudos. que pierd un esposo que pierde a la A nivel social ciertos acontecimientos, que mi 4 ‘iguras del terror van por afuera (o por los hordes} de los grandes movin inches elrads dl panco politicos, consiguen que algunos no-pensables de la cultura 56 rompan. Asfen la Argentina, on In época de la dictadura | (Pidotidad) militar (aiios 1976 al 1983), cuando gran cantidad dejévenes Hinaanuialdieaile fueron encarcelados clandestinamente, para la gran mayo- Verdad gensricn be fa ser torturada y luego asesinada sin que se reconociesa la existencia de ninguno de esos actos, apareciendo primero como vsecuestrados» para ser nombrados posteriormente sdesaparecidose, la magnitud del horror de tal genocidio se silmé en un nivel de «no pensable». %© abajo este sprconia do desmentida en el libro Los idiomas dat F eprendiante : ea Fa Pw Calle Gato, on «Psicoansisis y odueaciviny Revista Aco {eto N18, produce wn eoqueana eneonado en Badiow: i en su libro {22 _ ™ Utilizo el concepto de realidad, tal cual Nasio lo explica en su - Loos gritos det cuerpo, Buonos Aires, 1, Paidés. S{ntomae Inhibicién copnitiva:véase Alicia Fernénder, Losidiomas [4 del aprendionte, Buenos Aires, Nueva Visién, 2000, een ai 133 132una parte de sf mismo(s). La parte que se segrega (recorde- mos que etimoldgicamente «secreto», viene de segregar- jexcluir) esta contruide también por autoria de pensamiento. Es decir, no sélo queda excluido el pensar sobre saquel» ‘tema, sino que queda niutilado el propio acto de pensar. «Las Madres de Plaza de Mayo» comienzan a nombrar en sus cuerpos lo que no se podia decir. Levan un paiuelo blanco’ en la cabeza y en las manos una pancarta eon Ja imagen y el nombre del hijo o la hija. Y comienzan agirar en ronda silenciosa todos los jueves en ln Plaza de Mayo, frente a la Casa de Gobierno. «Nos mandan eallar, quieren que blanqueemos el pensar de nuestras cabezas, Pretenden que olvidemos la existencia de In vida y la muerte de nuestros hijos, pero aun con nuestras bocas amordazadas, no dejare- mos de pensar y sentir, con nuestra cuerpo todo, estamos aqui mostrando que nuestros hijos existen gDénde estsin?», Prueba dolionte y viviente de que la autorfa de pensa, miento s6lo puede ser mutilada cuando el sujeto se somete a Javiolencia, Es cierto, puede ser acallada momen otro, pero s6lo momenténeamente. NO-PENSABLE # IMPRNSABLE Impone prohibieign de Coneeti con los limites pensar, Se lena el espa del pensamiento huma- cia del deseo de apren- no, Propicia pensar, der con la angustia des Invita a pansar, plazada de otro lugar, Lu pedagogia trabaja haciendo que tas eosas sean pensa- das. La psicopedagogia, haciendo que sean pensables. Ns decir que sus intervenciones estan direccionada: espacios subjetivos y objetivos donde la autor miento sea posible (la del otro y la mia), Conectarsse con la posibilidad y laexperiencia ylavivencia de satisfaccién del sentirse autor de sus pensamientos, Los primeros paftuelas blaneos estaban héchos con patiales, 134 Capitulo VI AUTORIA DE PENSAR «Laautoria de pensamiento supone diferenciacién, agresividad saludable, Tibasale Ilec et ordre ette poubvidad Wi resiesnlré oak el obs Acceso at nosotros» Alicia PernéndezAutoria de pensar: “Cun lugar de resistencia de vida Ne ante la desubjetivacién de la sociedad \ ie Nuvstra época podria deseribirse a partir de nes que los seres humanos estamos sv saber, Jade la capacidad de pensar, y la de pode con la dimensién trigica de nuestro existir, tinico desde donde podemos reconocernos humanos.. _.. Nuneacomoen nuestra 6pora el saber delosindividuos, sus habilidades para el pensar y ol hacer ermative, les txbfera sito expropiadag or === :2¥e%, por los duefios delas bécniens y los conocimientas especiales..." *Hoy oxiste una dominancin de la fragmentacién subjetiva, Tn superficialidad, el vaeto, Ia indiferencia, Jo que euestiona, amientender, larelacidn del hombre actual con su dimension trdgiea. Aunque, eabe aclararlo, no sen lo tnico, la cotidianei- dad se ha vuelto para muchos ritualizada, sin reflexiin ni ‘eritiea, sin sospecha, haciendo repetitive, automatiea ybawal cl estilo do vida de grandes eonjuntos utbanos,..1™ {8 Fmitiano Galende, «La.culturade la imagen y la subjotividad actual. A propasito dot articulo do S.Roluiky, Revista Zoun Brigena N° 24, “Invierno'9, Tbidem. 137Laern postmoderna que estamos transitands, rompié eon 1a tradicién heredada de los siglos precedentes que invitaba apensary.areflexionar acerea de los problemas cada vez que nos enfrentabamos con ellos.. Delante de la realidad descripta por los dos sutores citados, jcudnto mas importante se hace abrir espacias para Ja autoria de pensamiento! 1.as maestras, los maestros, las profesoras, los profesores tienen, tenemos, una herramienta poderosa en nuestros manos. Clara que tal herramienta pue- deser utilizada cuando la reconocemos en nosotros mismos, ‘Un magstro, un psicopedagogo, no puede hacer por los otros Jo que no hace por sf mismo. Por lo tanto para favorecer espacios de autoria de pensamiento (tarea del maestro y| también del psicopedagogo) y para destrabar las condicio- nes de su culpabilizacion 0 mutilacion (tarea del psicope- dagogo) ambos necesitardn estar fayoreciendo eontinua- mente Jos espacios propios de antorizarse a pensar y* conseguir sentir placer, y sentirse vivos a partir de ese trabajo consigs mismo, A veces ohservo que, a partir de haber avanzado, es cierto, realizando un euestionamiento a la idea cartesiana det pensamiento como alga disociado del sentir y desear, se repiteél mismo esquema cuestionadosi bien deotra manera. En consecuencia, resulta que se mantiene el concepto del pensar escindido de la experiencia y se conduce como si fuera posible para un ser humano o sélo pensar o 9610 actuar, Por el contrario, necesitamos diseminar la idea de pensar yentrelazarla con la de experiencia, accidn, transformacién, Pensar implica, necesariamente, transformar(se). Cuando Aigo: «yo pienso», estoy diciendo que estoy construyendo algo nuevo, aun en relacion con lo que ayer pensaba, : Pensar se ha asociado con racionalizar, como si pensar fuese un acto que evita la accién y el sentimiento, I mec | nismo defensivo de racionalizar, justamente esta al servi '8 Jaime Lautenberg, «El vasio mental —Una niseva diinensién testico ‘linieas, Revista Zona Krdgena, N44, Buenos Aires, 138 deno pensar o, mejor adn, quizés alli sf podriamos hablar de un pensamiento auténomo y sin autorfa En el lenguaje coloquial, tanto en Brasil como en Argen tina, escucho comtinmente expresiones tales como «l'engo que dejar de pensar para comenzar a aetuare, o «Me quedé paralizada pensando»; en tales circunstancias el hablante se remite a queno pensé, y dive «pensars. Ian esas ocasiones, suelo decir ante la primera de las frases: «No seria mejor proponerse comengar a pensar e6mo cambiar?» o ante la segunda: «Probablemente te hayas quedado paralizada por no poder pensar, y ahora estis tratando de hacerlo», Una intervencidn de este tipo, a veces permite al qujeto abrirse a Ja posibilidad de pensar, a hacer pensable lo no-pensable o Jono pensado. Aqut estoy intraduciendo otra ealegoria a las! ya trabajadas de no pensable e impensable, las cuestiones que estéin no pensadas, pero noson ni impensables, nise han’ constituide como no-pensables. La pedagogia, de acuerdo tambien con un necesario cono- cimiento de las caracteristicus etarias y de adquisicién aa) conocimientos de los alumnos, trabaja en funcién de ir | disminuyendo los no-pensados, para que se vayan abriendo | ircula la Hamada por Sara Pain «funcién | positiva de la ignorancias, donde deseo de conocer. ablezeo diferencias entre lo impensable, lo no pensa- ble, y lo no pensado, En Io impensable el obstaculo esta dado por los limites) gue nos impone lo real. Ifn cambio, un no pensable parte de un obstaculosubjetivo, En nuestra sociedad existen muchos no pensables que cercenan nuestra autoria d mienito. Son estos no-pensables a nivel social e individual los que! ocupan a la psicopedagogia, Las condiciones de vida actuales, «con Ja primacia de Ia técnica, 1a imagen, la yelocidad, etc., induetoras de estrés y depresién, tienden a reducir el espaciopsiquicoy a anular la capacidad de representacién»..!8 Hs decir no silo el propio “*dulia Kristeva, Buenos Aires, La revuelta intima, Puideha, 1994. 189acto de! pensar esti dificultado sino que quien piensa se siente excluido, ya que el consumidor esta reemplazando al eiudadano y cuanto menos piensen los consumidores mas: van a comprar lo que les oftecen, ' a Pero comonosrecuerda Julia Kristeva, «poneren entrodi- cho al pensamiento, implica poner en entredicho el juicio.y con él, la moral y el Jazo social»,! Un niaterialismo esquematico pretende prescindir «fdel psiconndlisis y con é! de)» lainiciativa, la aulonomia, el deseo delsujeto; un cognitivisinon ultranzasubsumealavezenuna misma logica la heteronomfa de las representaciones psiqui- tas (ributarias del otro y de In economia neuronal... En psicopedagogia hemos conseguido o, mejor aun, esta- mos consiguiendo reconocer el primer obstéculo (la preten-| sién de que se podria hablar de aprender sin incluir el nivel del deseo), pero est creciendo cada vex mas el segundo (a pretensién de que en el organismo se po explicaciones para ciertos problemas de aprendizaje y hasta para el fracaso escolar). Entra entonees todo en Jam holsa, sintomas individuales graves, indic r lia o descontento, respuestas reactivas, psicosis, y proble- mas que la sociedad on su conjunto no consigue enearar, como el «lracaso escolar», que es un fracaso de la Hscuala y no del alummno, \ «La curiosidad psiquica cede ante la exigencia de una presunta eficaciaw : (Jorge Congalves Da Crux ditfa eficien- ia] entonces «lnsindiseutibles progress de las neurociencias son ideolégicamente valorizados y pregonados coma antido- tos contra los malestares psfquicos...»" Recordlemos que el problema de aprendizaje y principal. mente el fracaso escolar, son dos de los malestares més extendidos en nuestros javenes. sca Wide thfdom, Ww bidem. 40 i i en su propia Psicopedagoges y psiedlogos que no promueven si ieee pensamiento, caen facilmente presos en los nuo- modos de presentacién de antiguas trampas, de las que lia Kristeva nos alerta. ae ios mal quicoson In actualida’ donegados iosmalestares pefquicosen In actualidad seven Sheu existencia mismay reducidos meramenteasusubstralo biolégico, que serfa la deficiencia neurolégiea. jis millones de nifids que consumen metilfemida- rs aslo enn.UU, son un triste ejemplo deesta epidemia que “itaca el pensamiento de psicdlogos, psicopedagogos, lee ‘ifos y, lgicamente, “aye ‘muchos de los padres de Aquellos niiiosy nifias que suften, ap SO {jue aluea el pensamiento de psicopedagogos, pses- “© logos y maestros, que anularon su. «curiosidad», su capaci- ‘ve-dad do reflexién, de pregunta, y hasta sus conocimientos, 1 cuando ceden al facilismo de Ia supuesta eficiencia de un © Yemedio para «curar», : Ta sociedad hipercinética y desalenta medica lo que ‘produce. gCémo entendemos que muchos psicdlogos, psico- " pedagogos y médicos se Lransformen en difusores del consu~ . mismo de drogas legalmente recetadas? ™ ~ Autorfa de pensamiento y la © negacién intrinseca al mismo no-pensable, no estoy haciendo referencia a la : Se TE delaque Freud habla cuandorelata el decir do un paciente: «Pensard usted ahora que yoy a decir algo +) votensivo, pero no Lengo efectivamentesa intencién». Yn que 2 Janegacidn comodice ol lingitista Antoine Culioli,™ perm ja respresentacién de los posibles: «No hay negacién sin ft i> > tide oe ree ic sts lennsnnda hay abenréter de woe cceation in me gta iden esta tomada de André Green, It (rabajo ie to ice, Buenos Aires, Amorrortu editares, 1998, | a¢onstrnccién precisa del dominio nocional, asf como nose la puede concebir fuera de un conjunto de relaciones.» Cuando decimos que «eso no es asi» 0 que «no pienso eso», estamos trabajando con identificacién y ‘alteridad,’ Como dirfa Culioli, estamos con laidentificacién tomando en euen- ta la alteridad, para después eliminarla, Bs decir hay un trabajo del pensamiento. Probablemente, en el mecanismo defensivo, llamado ne- gacién, acontece algo diferente, Me nose toma en cuenta ladiferencia, sino que sea rechaza antes aun de considerar- la. De todos modos la negacién como mecanismo de Supone un trabajo del pensamiento aunque sea para recha- za obra pensamiento, a diferencia del no-pensable que es, como vimos, un agujero en el pensar ae Negaeién légica; «fil libro no es un euadernos Aquf el sno» permite identificar los caracteres propios del libro y del cua- derno, Negacién como mecanismo de defensa: «No vaya a pensar que estay enojado con usted» Aqué el «no» esté al servicio de exeluir el pensar en «el estar enojadoss, Julia Kristeva dice. nun texto todavia enigmatico Die Vernetnung («La dene- gacidn») de 1925... por primera vez Freud enlaza la suerte de dos tipos denegacién: el Rechazo (iejel) propiode la pulsién (Ausstossung 0 Verwerfung) y Ia Negatividad, interna al Jnicio; sostentendo en substancia quo el sfmbolo y/o pensa- miento son el orden de una enegatividads, Ia cual no te atra ¢osa que una transformacién en ciertas condiciones del we- chazon, ode una ddesligacién» propia déla misma pulsion que en otro Tugar é! lama «pulsién de muerte» (..) Debomos 142 entonces preguntarnos: Zen qué condiciones la pulsi6n recha- zante pasa a ser negatividad simbolizante...!" Si continuamos pensando a partir de Julia Kristeva, podemos recolocar la tiltima pregunta dela siguiente mane- ra: Zen qué condiciones la pulsién rechazante puede ganar no dando lugar al trabajo de la negatividad simbolizante? ‘No podria todavia responder a esta enestién, pero creo que es una indagacion que In psicopedagogia precisa hacerse, pues pienso que algunos de nuestros atendidos,"*sufren exe drama. Como vimos, el uso de a negacién como mecanismo de defensa, no puede asociarse con la produccién del «problema deaprendizaje», aunque, quizas, si en algtin sujeto se rigict zava este mecanismo {podria impedir la necesaria negativi dad del pensamiento? ‘isa negatividad, propia del pensamiento, supone el per- miso para utilizar la agresividad saludable de nuestra potencia creativa, Hn mi libro La sexualidad atrapada de la seforita maes- tra, expliqué los efectos devastadores que sufren en el plano del pensamiento, principalmente las mujeres, a partir de una edneacién que confunde el ser buena alumina, aplicada* y obediente, con el ser buena aprendiente, 1] pensar como un barco, si bien se ancla en el desear, es movido por los vientos de la eruda realidad, urgido por el dolor de la pérdida, por la rabia de laa tempestades y por las brisas dela solidaridad con el suftimiento ajeno ...Para el navegante hay algo peor quela tempestad: la calma «chicha». La ausencia de yientos,.."* Elconcepto de autoria de pensamiento, supone diferencia # Julia Keistova, a.a revuelta intima Poderes y lisiss, Revista Zona Brdgena, N'44, Buenos Aires ''Atendidos: «Aprendisefant Seminario dictada por Jorge Conbalves du Cruz en E.PaiB.A., Buenos Aires, 1997, mites del psicound-cin agresividad saludable,ere-yuetta tnt cidn,agresivi il »ere-vuelta Mntiniay ello, posibilidad del re-encuentro con el Sea er _ nosotros, Autorfa de pensar y agresividad ‘Todos hemos observado la alegr r 8 legrfa de los nifios paquen euando derriban las torres de ladrillos. Si ‘un adulto impide esta accién considerdndola agresiva, la criatura no sol tendré dificultades para apren tnuy probablemente esa aygrest en actos agresivos y erueles hi iA cudntos alumnos ge les prol Miontos de otros usando su agresividad. Cuando es la tinica forma que tienen en ese momento de tomar contacto con su eapacidad de construir conocimientol 181 nifo que comete actos agresi : con resivos y crucles de habitual esti indieando un déficit en su igpeslansta laciee: esta denunciando Ja fragilidad del espacia quo le fue dado! para mostrar que puede. Un nifio a quien no se le permite es lo que puede, tendra Wificultatles ¥ Min aprendizaje creativos Citéndome a mi misma: . Dopenderd de 1a creatividad del ensefiante, la posibili fi la idad do ofrecer un terreno fértil para que la agresividad de ou aprendientey la suya propia puedan trabajar wansformando a.su entorno y a sf mismos, mostrar: Cuando digo que depende dela creatividad del engefiante, ain duda estoy haciendo referencia a la necesi nl a necesidad de quo cada ensediante pueda situarse de una manera diferente en rela. ¢i6n con su propia agresividad...1% Diferencio laagresividad necesaria y sana dela agresién "Alicia Ferndndez, ba eastealidadt atroy Buenos Aires, Nuova Vision, 1992, daa wyarla de la SeRerita macstra, hibe derribar los eonoci- Ymostrarse qué para realizar un trabajo jatigenc., ba primera puede thediatizarse y abre el espacio “allo simbélico. « : ° La agresién, como actuacién agresiva, blojuéa el sspadig te del creatividad'y autoria. La agresividad form cia el conocer, mientras que la agresi Ta posibilidad de pensar. Ha ogresividad puede estar al servicio de ta autoria del © pensamiento; y m4s atin, para ser autor de au propio pensa- * miento el individuo requiere un’euantum’dé agresividad. 4) La agresién puede estar al servicio dela inhibicién o de la lestruccién del pensamiento. Por eso algunos sectores cle oder (ésta puede ser también una de las razones de exhibi- én de violencia a través de la televisién) promueven la [ agresién, la exhiben y Ia proponen como modelo. 2. | Dl aprender encuentra sus raices significantes desde el » punto de vista de la significacién inconscienLe, en los propio f .;-Drocesos de Ja alimentacién. Aprender es ¢ | dos como alimentarse, Cuando un bebito na /{ mealarse y el primer alimento es algo Ifquido: la leche *materna, y es ofrecida por Ia madre. No puede ir solito, © caminando, a buscar Ja leche, sino que alguien se la entrega. ~ Alinicio de todo nuevo aprendizaje se pasa por un momen- to similar, Para construir un nueva conocimiento, en un > primer momento la informacién necesita estar un poco J licuificada, para que sea menor el trabajo de incorporarlo. Pero aun cuando el bebito mama, no esti pasivo, para alimentarse precisa un trabajo de apropiacién y transforma- cidn dela leche en su propio cuerpo. La leche Liene que dejarde sor leche para pasara formar partedelas eélulas tle ese cuerpo. Lo mismo sucede con la informacién: para poder formar 8, la infor sana y necesaria. Aprender a pensar tiene que n laquelia posibilidad, o fuerza, que Freud Hamaba: «cleseo <‘Ihostil diferenciador». 145