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    ‘Traduecién de Dagwe Mewaupy Revisin téenica de Mana LiBeDinsiy PAUL D. EGGEN y DONALD P. KAUCHAK ESTRATEGIAS DOCENTES Ensefianza de contenidos curriculares y desarrollo de habilidades de pensamiento a Fonpo b& Currura Economica México -ARcHINA- Bras - COLOMBIA CLE ~ ESA E1006 Unbos DF Awénca - Po -VENezUE.a 2. Habilidades esenciales para ensefar y para ensefiar a pensar Hobilidedes esenciates para enseartas bases de la eftcacia del dovente Habilidades esenciales para ensefar qué son? Habilidades esenciales para ensefar-una perspectiva teria Mas alld de una ensentanza eficaz:enseRar para el pensamtento 11a comprensién Ese 4 pensie:una cuestién duraders Ensefir a pensar inerementar la motivacin del alumno Un ema para pensar Pensamiento de nlvelsupertor y pensamiento critica Pensimiento de nivel superior Pensimiento critica Pensamiento de nivel superior y pensamientocritico-el rol de la metacognicién Pensimicnto de nivel superior y pensamiento critica actitudes y disposicién Enel capitulo 1 se examiné la historia de Ia investgacion de la efcacia del dacente y su com ‘losin aus importante: los docentes tienen un impacto fundamental en la cantdad (ie aprenden sus alumnos, La investgacion describe las hablidades que todos los docentes de ben tener: identifica los fundamentos de su pericia. Construimos sobre esos indamentos.nos ‘vamos mis alli de Is enseRan2 efcsz part examinar bi enseRana que resulta en ina prolan «dx comprensién del contenido por parte det alumno y la adquiscién de las habilades de ppensamientocftico y de nivel superior os aos ochenta y los noventa han marcado un interés sin precedentes en el pensumien to del alumno y en la habiidad de enseilar a pensir (Pressesen, 1986) I pobre desempeno de los estudiantes estadounidenses en pruebas estndarizadas comparido con estudiantes de ‘otros pases, preocupaciones expresadas por lideres de negocios y predicciones de ripidos ‘cambios tecnolpicos en ef futuro contribuyeron a sumentar el interés En los ttimos quince afos se aprendio mucho acerca de ensefar 2 pensar Las concep ciones acerea de a intligencia y Ia naturale del desarrollo del slurmno cimbiaron. Act mente se acepti Ia sipniicaci6n del conocimiento basico en el pensamientoy ta imporan cia de t participacion activs del alumano se enfatizn mas que nunca. Estos Factores ban con tribuido a visiones mejor informadas sobre cémo enseiae a peasat. Nuesto objetivo en este capitulo es explicar estas vsiones y examinar sus implicancias pari Ia ensefanz, Al finalizar eesti de este eapitulo se habrin aleanzido los siguientes objetivos aI + Kentiticar en estudios de casos ejemplos de docentes con habilidades esenciales de en + Maniestar las habildades exenciles de ensefianza en la enseflanza propis. + Describir los factores que contrbuyeron al continuo interés en a enseianiza de abil dudes de pensamiento + eatiticar las earictristicas del pensamiento de nivel superior + Ieaiticar las earacteristicas dl pensamiento crtico. + escribir el vol que desempeta fa metacognicién al utlizar el pensimiento de nivel st priory el pensumiento entice, + Describic el impacto de aetiudes y disposicin en la aplicacin del pensamiento de ni vel mperor y extco. Pra comenaa nuestra discusin acerca de las habildadesesenciales para la ensefsnzay los pen samientos de nivel sipeioryertco,observemos una clase de historia de os Estados Unidos. “Teri Bowslen comienza wna unidad acerca de fa colonizacién de América del Norte con sus estudiantes de Historia Entramos a las, ella est para en fa puerta saludando Tos alumnos,a his 10-13 AM, que entran en fila paa la tercera hora de clase ~thuenos dias Suzanne, bonito corte de pelo.Fy,José.te vai hoy tan bien como te fe ayer —interviene exnndo Suzanne y José pasan al aula “Davie eso wt en t casero... Aptrate Tienes Jos minutos ~ordena cuando él trar con una pelota de basque ea la mano, fs, Ses. Bowden —protesta David, alejandose con una sonsista en ls cara Siéntense pronto —les recuerda Teri. Tenen cinco minutos para responder lis pre- untas que estan adelante ‘Cuando el timbre deja de sonar alas 10:16, alumnos miran adelante y se acurrucan ‘en sus esertorios mientras Ter toma lista, ‘Alas 10:20.Tesi pregunta: —Cémo les est yendo? Entre dstnta respuestas Cen” “OK "Casi termina"), Tet dice: Esti bien, un minuto mis. os alumnos terminan y pasin is hojas hci delance. Tesi examin epidamente fos jercicios y dice: Ténganos 4 mano mafana por la mains cuando leguen a clase, Ahora —anuncia, Figiéndose ala clase y sicudiendo el dedo para enfutizar—, Ahora cambiemvs un poqui to nuestro pensamienta y comencemos a concentrarnos en et periodo colonial, que co ‘erz6 en el siglo Xu, Esta es un parte muy importante deta historia de ls Estados Us ‘dos, per lo mis interesante de todo es que lo que estamos estudiando tiene consecucn- cia en ef mundo entero, incluso en nuestros dias. El tema de hoy es uit dels ideas més Jimportantes de toda el periode colonial, entonces veamos qué clase de trabajo podemos bhacer para conmprendero ‘Damion sonrie irénicimentey le usura 4 Charlene: —Rowden piensa que todo sin "Entonces Teri contin: —Pars comenzar quiero que miten tes pases Coros que Woy a mosteir Y qiero que fos lean con cuidado Y que busquen cualquier patron que pueda ‘cxistiren ellos. Entonces.. nuestro objetivo en esta clase es buscar pattones y huey vie 1 ENSERARY PARA ENSERARAFENSAR 8 mos a relicionares0s patrones con 10s hechos que hemos estado estudiando en ft hist Fis de los Estados Unidos. Entonces muestra lt siguiente informaciéa: ‘A mnciados de 1600 se alent los colonosestadounidenss aque plantisen taco, ‘que no se plamaba ca Inglaterra. Los colonos querén vendrlo a Francia 3 otros paises per se les prohiia que lo hiciesa. En cambios es permitia importa tes de Inglaterra, pero se les prohbia hacer las proplas. Todas las mercancias eran cagads ce barcoslgleses Los primeras colonostranceses en et Nuevo Mund eran Svidoscazadoresy comer ‘antes de pelesTuvieron problems con Ia ronarga francesa, sin embargo, cand ‘atentaron hacer ropa de pel y venderta a Espada, lagatereay otros, eles dj que en |ujir dee, op se la eviaran desde Pars. La monarqui también les dio que ks teamias yas armas debian estar hechas en Francia y qe también se las envi Jean ogg cumplid con los deseos de la monarquia pero fe multado cuando contrat un barco holandés paca tansportar algunos de los eueros de vuelta a Ne Ina era unajoya dela Corona” del Impero Bitinico de siglo mx India product gran canted de materiales como teas erudas alimentos y sal. Cuando los hinds se Yo ‘ero mis nacioaliss, sin embargo, comenz® el problems. Inglaterra queria prod ‘ir Is teas de la laters prima en su propio tertorio y cuando Tos indies erataron Ld estableer lazos mis fuerte con otos paises ars ampliar el especto de comer sus esfucrzos fueron plasadosripidamente, Ingatera adc que el sci patio be tinico er de sobea capaz de suistaer as necesidades de Inds y que adem tian ua fla grandey efiiente. Esta politica eventualmente lev ala protests hind y oe lilo a independencin ~Ahor, veamos —contiaa Teri. Qué se es ocurte?iAnn? ‘Ann comienza dubitativa: Ambos ejemplos tata sobre agin tipo de colon —Ihuen comienzo, Ann —sonrie Teri—. 2¥ qué eran las colonia, especificamente. ‘Aleomore? En América det Norte estaban las coloniasfrancesssy britinicas y en Indi, la colonia brine Parece que tvieron algunos problemas —dice Rufis voluntariamente Buena observacin, Rufus {Qué quieres decie? En ea caso la colonia queria hacer algo, pero lnglatere y Francia no dejaban que tos colons Io hieiera, ‘Eric. danos algunos eiemplos especifios si puedes. Los colonos prduci algo que la mare patria quer, como tabacoo pices tela run —iMuy buens observuciin, Ere! —dice Tei con entustismo-—, Contin, Pam. —Mandsban lis mercanciasa su madee patria —tesponde Pim después de examinar ev sdadosamente bi informacion “iY no podian mands 2 ningin otto lado! —interrumpe Steve, aportando i I idea Muy bien, tos dos.2De donde erees que Steve sac la idea? (Connie? M ISTRATEGIAS DOCENTES —Le dice en los dos primeros ejemplos —responde Connie—. ¥ en el tercero dice que ‘cuando India trate de establecerlzos mis fuertes Con ots paises para ampli su comer io, 1os colonos tuvieron problemas. Excelente para todos! Connie, buen uso dela informacion pra jusificar tus ideas To- ‘dos mejoraron mucho en ese aspecto.Sigamos...Mary? 2Que obuuvieron a cambio en cada caso? —-Obtuvieron telas de Inglatera..y ropa de piel, rampas y otras cosas de Francia. y ropa de Inglaterra —responde Mary mientras miraba caso por caso, iy qué obtenian a cambio de otros paises? = Na ‘No se lo permikian —interrumpe Bob. —2Que te hizo decir eso, Bob? En el segundo ejemplo dice ques dijeron que 14s trampas y las armas las envirian desde Francia, y en el tercer ejemplo dice que los briinicos adujeron que la made patria fri mis que capaz de stisfacer las necesidades dela India. spice con certeza que no se les permitia importar bienes de otros paises? —No, exactamente —agrepa Jill Lo suponemos de la informacién,aunque esti realmen te dado a entender en la descripein Muy bien, Jil. Chicos, ijense que Jill emple6 a palabra “suponemos”. En realidad, ell Neg 8 tna conchasin y el término que usamos para esta case de conclusiones es éyfe- i Aquila faformacign no estaba directamente en los datos; ela ruvo que ie mas all de los datos para leg a su conclusign. E50 es una inerencia. Buen trabajo — soni Te hi ciendo un gesto con ls brazos ala clase. Ahora sigamos viendo. (Que otros patrones ven en as descripciones? :Kim? = {mo se embarcaban los bienes, Kim? —En harcos —responde, causando la isa de sus compaferos —isi.bien Kim! —Ter sre con ellos. —;Cuales barcos los barcos de quiéni En cada caso fueron los barcos de li madce patria Lo dice directamente en el primer ‘aso y en el segundo dice que Jean Forge tivo problems cuando contrat un bitco ho Jndés paca llevar algunas piles a Niza —1Qu€ pruebas hay en el tercercxs0? Melinda? —Argumentaron que tenian wna flota grande y eficiente ~respondid Melinda rips Esti bien, Melinda. :Algo mis? Qué piensan? :Cherrie? —-Creo que tampoco podian hacer Sus proplas manufactur. Dice en ead c2s0 que ‘cuando los colonos intentaban hacer sus propios materiales de materia prima,no podian hacerlo —No podian hacer singuna manufictura no solamente las de La materia prima que ellos procurasen —agrepa Kathy iQue te ha hecho decir eso? —pregunta Tes ~-Los colones britinics plantaban tabsico, pero no se les permita manufactur nada, nh Siquier algo que se pueda fabricar del abaco. —responde Kathy. Pero no puedes hacer nada con et tabaco —replica Gren [HABIUOADES SENCIALES PRA ENSERARY BARA ENSERAR A PENSAR s Claro que puedes —contesta Kathy ~.Podrian haber hecho cigars y ots cosas. —tsis son dos buenas observaciones —dice Tei—. Todos recuerden —remared Teri, le vantando is oe. Esto es importante: Ven cémo Kathy y Gregg usiton informacion pa ‘i fundamentas sus aguimentoe? Buen trabajo! Ey continia: ~Tenemos alguna ota prueba que fundamente la posicdn cle Kathy 6 Ae Gregg, aunque no estén realmente en desicuerdo? —Creo que si —se oftece Jack. En el segundo caso se les dijo a 1s colonos franceses ‘que no fabricasen trampas ni armas y ellos producian piles, por lo tanto nase les peo bia producie solamente sicos de pel iso es excelente! Muy buen aniisis de a informacion que tenemos aqui. Ahora voli mos hacia aris y veamos 2 qué conetosiones hemos llega, En ese momento, Teri les pid que volviesen a lo que habian hecho y resumleran tis caracteristicas comunes Luego continvaron. ‘—Examinamos los tres casos y ahora queremos da win eirada mis amplia alain «in en general. Comencemos.Tenemos una stuncion donde..? Toni? los eolones tenia un relcin con un pais productendo slo materia primsty nD coe ‘ts manuficturadas —comienza Toni dubitativo. tien ~sonrfeTeriy escribe lo que di Toni en ef pizaredn—. Contin ~..¥ solamente podian se vendidos ala made patria. ~Quienes a su ver proveian productos manuticturidos y transporte por barco —inte eumpe Grea. Excelente —Ios alentaTeri~. Una descripeién muy claraysucinta de lo que estuvimos discutiende, —Ahortsibemos ls caractersteas de esta politica —continG ella. Aljuien sabe ei smo se lama Esto se llama mercantiismo. Era una politica econémica colonia dseada pari haeer “dinero pura bx mdse patria levando materia prima de ti colonia a cambio de productos maguticturados. Contin eit: —iQué otros paises ademis de Inglaterra y Francia fueron culpahles de ‘mercantiismo? {Qué podemos suponer a partir de esa prepa? freee que est sugriendo que el mercantlismo es malo —replica Anthony vacilante tien pensado —sonrie Ter y hace un gesto para enftizar—. E50 es enactame te lo due super Et meccantismo muy bien pudo ser malo. explotacin de las tierra colonizs ¥ cosas asi, Sin embargo la prepunt que hice tiene en si una suposicion implieita, Recor ‘hocer suposiciones implicitas es parte del proceso de pensamiento,y todos tenemos Qe estar atentos a esta clase de cosas..Ota vez, bien pensado, Anthony lla contin: —Ahora extminemos otro caso y veamos a lisa el mercantilismo © ho. Reeuerden, estén lists para explicar por qué s © por qué no cuando haya komad la decision. Luego most la siguiente descripelin en te pantalts (Canad es un mlembro de ft comunidad de nacionesbritinias. Canad es un gran pe ductor y exportidor de granos y deriva parte considerable dels gannnclas de Yer 18 de os granos a Gran Bretaa, Franca, Rusia y otros paises. Este Comercio tambia -icjnido et negocio del taasporte por barco para Grecia, Nowuega 9 Libera i “ carzan ls mayoria de 1s productos, Canad sa embargo, no depende solamente del nino. Ahora es ui importante prkictor de ropa eqipos de alts tecnologia y ‘cto simone pucen aprender y de gue erst reaponabiad hace odo posble past ‘Sequre qe todo skancen ums potencal Es ton caren de eco tvs Good, 1983) que descbinos ene capo herds Tet evel oe custo canteen cance pars fomentar unc qu cement cl preadzjey a ota tas caareiis son + Enuusssmo, + Modetizacion, + Calidez y empatia + Expectativas posits. Enrusiasmo del docente-Una de ls caractersticas de los docentes eficaces ese entusiaso. HABIUDADESESENCIALS PARA ENSENARY PARA ENSESAR A PENSAR » es interes que enseian y les comunican 31s alumnes que fo que esti aprendiendo <8 importante Estos docentes son Ia prueba vviente de estoy son buenos modelos cays {ntensidad promueve i identiicacion y la inspiracion CWlodkowsky y Jaynes, 1980, p. 19, emos et efecto del entusasmo de Teri en el comentario de Damon,-Bowden piensa que tr do.es interesante”. pesar de que nadie puede afirmar que elentusismo de tn docente ha: ‘i que alumnos desinteresados pasen a ser alumnos avidos por aprender, no tenemos nace {que perder. Si aun nos pocos alunos estin mais motivdos y aprenden mis debido a aucs {ro entusismo, estamos tun paso mis delante de donde estariamos si fueramos neutrals 9 apiticos, {Los docentes muestran entusiasmo en la maners en que usin Id vor, 1 ojos los gestos ‘con las manos y los movimientos corporles ademis de las palabras que Seleeclonan (Collis 1978) Son algunos ejemplos + Variacones en la forma de hablar en el tono, en el volumen y en la velocidad. + Contacto visual con 1s alumnos; mantener la animacién en la mira, + Gestos frecuentes con la cabeza y con los Brazos, + Moverse de un lugara oto; tener una actitn enésgica + Uso de lenguaje descriptivo; varia ia seleccién de palabras. Teri demost tener todas esas caracteristcas en su manera de ens. Eldocente como modelo, Un modelo seconstituye como tal cuando las personas imitan ‘condctas que obseroan en otros (Bandura, 1986), Los dacentes comunican acs coset cerca de lo que estn eased y acerca de qué es importante mediante el modelo que plan tenn. Es cas imposible ser efectvos si et docente como modelo disgusta 0 no despierta inte, ‘és por los temas que ensef, Si, por el contrario, los dacentes despiegan un patron de att ‘maciones tales como la de Tei pero lo més interesante de todo esto es que lo uc esturh ‘0s estudiando tiene consecuencias en todo el mundo incluso en la actalidad”e1uprendicn ie y la motivacién -con el tiempo- pueden aumentar Calidez:y empatia del docente-Volvamos 2 examinar cémo Teri empezé su periodo de el 5: Hizo el intento de saludara sus alumnos personaimente en la entrada, incuso cuando le dio a David que tenia que evar su pelota de bisque as casillero, no fo hizo de una mane, ' punitiva,Calide2 atude ata capacidad del docente para demostrar que se interesa por «Latiumno como persona empatia és a capacidad del dacente para comiprender cbmie se slente el alwnno, eudles podrian sor sus puntos de vista o de"dande vienen 1a investigacion documenta la importancia de ests cuaidades (Blumenfeld, 1992; Wht owsky y Jaynes, 1990). Es difll ser un docente verdaderamente fica sin nteresarse por {os alunos. Hasta los nifos mis pequetios pueden percibir diferencias en el interés ess ddocentes (todinson y otros, 1981), yn clima emocional neato esti asociado cam un bajo Fendimiento Soar y Soae, 1978) Uno de los mejores indicadores de un docente interesado es fa voluntad de du tiempo. ‘Examinemos una caeta que una alumna de naveno aio eseibi6 a su docente de Geogealta para ver un cemplo sicado de una clase dela realidad. (E nombre de la docente fue cabin, ‘lo pero la nota de Ia atna es textual) ‘Qui aydecerte todo lo que a hecho por aes fo. Creo que usted esa nk roe exon que ive qe creyo.en my mie do ls confaaza que yo realmente necestaba De alkna manera acu # usted cuando no pide recurrr a ai propia Enis y quien aradevete poe sempre tener tiempo para my para mis problemas ‘ho quiero que esta carta pacezea"ulgar”"absecucnte™ Es qu simplemente bu bis pid paso aio sin usted y sn 0 conse. {iste munca me tat6 come 3a simple alumina sino como a una persona cere ‘i de lo que an eco a mayoria de los docentesy e0 elo gece Ios grandes Jo ‘cents y usted, Sea Hansoe, es una gran docente aside ‘Todos los slumnos necesitan el apoyb y el interés de fos docentes y los alumaos con probe: mas persomsiles, de adaptncion o de condcta lo necesitan aun mas. La voluntad del docente dle tomirse unos moutos con los atumaos comunica caler y empati, Expectativas positivas por parte del docente.Veamos ws ejemplo [cS Cummings miraba mientrs su case de quinto ao entra en fil al aula Wo a una nia tamada Nicole y record que habia tenido al hermano de Nicole, Mike, dos 0s a0- tes, Mike habia sido un estudiante con un nivel mis ato que el promedio con excelentes habitos de estudio y era un placer trabajar con él en la clas. Sus padres se comprometian _mucho en el trabajo escolar de sus hij y el ambiente de ta casa era postvo, ‘in embargo la Sra, Cummings no sabia que Nicole no tena los msmos habits de es tudio que su hermano, Era una aia ierespoasable, interesada en sociabilzarse y ya est tus desterllanda et interés por los nos El trabajo escolar no ers ina priori part ela LL Se. Cummings saludé a Nicole con una gran sonris, le dijo que era agradable ce nerl en a clase y que estaba segura de que tendran un ao muy bueno. Gano legs el period de evalsaciones i Sex, Cummings estaba cacao unos te Iujos de Matensiticsy vio que faltaba el de Nicole Al mica su Ube, se eneonted con que falubaa otras dos tareas y que las nota en otra pruebas de Nicole eran mis bujas de lo {que a Sea. Cummings habia anticipado. AL dit siguiente lamé a Nicole a su esritorio antes dela ease, Ia abrazd y te dio: ~Ca ‘fo, me imagino qué fe ps6 ta tarea, Por for, encuéntralsy rie SE tenes para manana, te lo reconoceré urs estur mis segue esa tade lam alos padres de Nicole. lls no estaban a eanto de la area que faltaba y comentaron que Nicole habia respondid de manera confust ‘and le preptntaron si tenia tgea para el di siguiente Ls ples de Nicole entraron en aecién inmedatamente, Pospusieroa fa 1¥Y as en ‘versicioes tlefGnicis hasta ver que tods i tureaestuvieraterminada y corectay tam ‘on a la Sea, Cummings -a pedido de ell para chequear el progreso dle Nicole. La Sct Gumimings inform que las cosas estaban mucho mejory que Nicole habia mejorile con siderablemente en a tltima prueba (adaptado de Kavchak y Eggen, 1993) ABHIDADESESENCIALES PARA ENSENARY PARA ENSENAR A PENSAR 4“ Examinemos las respuesias de la Set. Cummings 4 Nicole. Debido a la experiencia posiiva ‘con el hermano de Nicole ella tenia expectativas posiivs similares con Nicole y su conduc tie Por esi experiencia salud a Nicole clidamente y cuando la conducta de Nicole fe me hos colaboradora que It de Mike, ella actus inmedistamente, Como resultado el trabajo de Nicole mejord, La Sra, Cummings esperaba que Nicole aprendiera y se comports de manert tendiente a promover ese aprendlizaje as expectativas del dacente sor inforencias que los docentes bacen acerca de kt cor ducta futur o de tos logr0s académicos de sus alunos. basados en To que saben aor {ie ells Good y Brophy, 1994, p.83)-Esas efecen gran atluencta sobre la conducts de ios tloventes Creer que los alumaos pueden aprender y aprenderin (expectativas poss el do ‘cente) es tna variable clave que separa a los docentes que produces en sus alumnes logos le lto vel de aquellos que no lo hacen (Good, 1987). or desgrsin,a menudo los docentes son discriminatoros y tatan de mejor manera os salumaos que percepiblemente lograrin un alto rendimiento que a aquellos de ls cuales pet Caiben vn funizo hajo rendimiento. Los alumaos reconocen rpidamente estas dierencts Después de diez segundos de ver y/t ofr un docente, basta un alumno muy pequeso pr slra detectar sun docente ests ablando de, o aun alumno exceleate o de 08 uno Hs ¥ podrian determinar en qué medi el docente quierealalumno" abd y tros,1991,p. 280. erate diferenckado ene cuatro dimensiones:apoyo emoctonalestver20 y exigencin del ‘dovente, pregunts yretroaimentacion yevaluacion. Sts Cust Areas est ees eft {abla 21. (pasada en articnlos de Good, 1987 y Good y Brophy, 1954. Adaptinlo de Eggen y Kaucha, 1994) ‘Caracterisicn ‘Conducta del docente tendiente a favorecer a alumios de alto rendiniento “Apoyo emconal ‘Mas imeraciy mas ntrccion posivay mis contacto vn de soars paraic cers orentaclon ts directa TBivcr del docenteOfreerexplciciones mis clan y completa y eascanza yexvencis nds ents requel respestis mis complet y mis adecuidss por parte de alum. Praemas LUsmara tos aloe mr seid dar ais Gempo pars responder motaros mis tertimentacin Hacer ns loony menos creas procure wnt yeraacin reoalmentacisn ss completa y prolongs is cvaucionesconceples Tam 2.1. Caractortsticas del trato diferenctado oo y trophy (1994) observan,"A veces nuestras expectativas sobre la gente hacen que Lt lratemos de diferentes manerss, maneras que provocan las respucstas que nosoteon experi: amos" (p87). Esti afirmaciéa lust la naturalezsautocumplidors de las expectstivas dle docenve 2 smuariciAs pocesres ser tratado de una manera diferente afecta la forma en que el alumna se siente consigo ‘mismo, Los slumnos“perciben que tienen menos habildad o mérto si continwamente se 10s deja afuera de las discusioneso tienen interacciones coa el docegte que son breves 0 Sper Fciales. Los alunos perciben muy claramente lis diferencias em el trato y esas diferenciss pueden tener un efecto muy fuerte tanto en la motivacién como en los logos. Las expecti- tiv alts comunican que el docente cree que los alumnos pueden aprender y que se intere slo suficiente como para hacer el esfuerzo de promover el aprendizae, Con el tiempo, se Incrementa el aprendizae Comunicacin Se puede intuir Ficimente la importancia de que los docenteslogren comunicarse con cla dad. a investigacin documenta una fuerte conexién entre la comiunicacin y los gros del alumno (Cruickshank, 1985; Snyder y, otros, 1991) asi como la satsfacién del alumno con ln ensefianza que recibe Gayder y 703.1991). [Li comunicicién clara puede chsifcarte en cuato elementos + Terminotogia precisa. + Discurso conectado. + Sefales de transicion + Ens ‘Terminologia precisa Si examinamos nuevamente la forma de ensefiar deTeri Bowden, ve ‘mos que ella describia ss ideas claramente y que sus expicaciones y respuesta evtaban el so de tal vex, quizds, puede ser probablemente y usualmente. Ess frases vas defn 3 alumno con una sensackén de incertidumbre y dervan en una disminucion del rendimiento (Smith y Cotten, 1980) ‘Terminologia precisa significa que los docentes definen las ideas claramente y elim: nan términos sagas en las presentactones y en las respuestas alas preguntas de lor alr: ‘ns. St bien es imposible elimina todos los términos vagos de las presentaciones, con esfuer20, los docentes pueden hacer su lenguaje micho mas preciso ya su vez, contnibuir aun mejor renlimiento por parte del alumno, Discurso conectado, Discurso conectado stgnifica que la clase del docente es tematic _yconduce a un prunto.\a case deTert Bowden es un claro ejemplo de discurso conto, 1 coma dela clase era el concepto de mercantilismo,y toda la clase se desarrollé en torno Contriiamente, vamos oro ejemplo. Una docente va a comenzar una clase sobre la Guerra Civil con un grupo de quinto ao. es dice a Jos alumnos que los objetivos dela clase son comprender a dingmica de li gie- ra, comprender qué la cas6y por qué gané el Norte. Antes de comenzar Ia clase, esc bbe en el pizaerdn una lista con varios términos como “Appomattox”, “enmienda”,"estado libre" “Tren subterrineo",“regionalismo",‘abolicionistas"y “secesiGn" NABLLDADESESENCIALES PARA ENSESARY PARA ENSERAA PENSAR ” Después de enunciar el objetivo, comienza por explicar el concepto de resionalismo y Jes muestra a los alumnos diferentes sccciones de los Estados Unidos en un mapa pede ‘ho. ego continia con una actividad de pregunta y respuests en ta que ella es pregtn ta alos alimos emo piensin que sera Ser escivo, sigue con una discusin Breve acerct {de Abraham Lincoln y otra dscuson iualmente breve acerca de por qué piensin que [Norte ens fa guereay algo de informacion acerca de la reorgnizacin. ‘Aqui vemos que la docente abords el repionalismo,cémo seria ser esclavo, Abraham Lincoln, por qué el Norte gané la puerry a reorganizacién, todo en kt misma clase. La clase no ert {emiticny no concducia aun punto determinado. Su manera de enseRiar podria describise € so diseurso desconectado 0 "conluso" Hay dos obsticulos principales ante el objetivo de dar clases conectadas:la peesentaciia puede seguir tna secuencia inapropiada o puede que se le agregue informacion a la discu- ‘sn sin indicar con clardad cémo se relaciona con el tema. Ambos problemas se dieron en la cise sobre la Guerrs Civil, mientras que ninguno de los dos fue un problema en li clase dle Teri Bowden. Sefiales de transicin, Las sees de transicin también contribuyen 2 wna comunicacién ‘lara int sefial de transicién es una afirmacin verbal que comuntea que una ides t= ‘mina y otra comienza. Come lustracién, vamos auevamente el comentario de Teri Yow den:"Ahors cambiemos nuestro pensamiento un poquito ¥ comencemos a concentmaenos ea €l periodo colonial que comenz5 en el siglo xv" Este comentario preparé los alumnos part ‘pasar de los ejercicios de cilentamiento ata clase det dia, Durante euniquier clase sucede que los slumnos estin mentalmente en diferentes Iga. as sefales de tanscién Haman la atenciéa det alumno, aumeatando fa probabilidad de que ‘© concentre en el tema apropiad, Enfasis. Un cuato aspecto par a comunicacién clas en el aula es el énfiis. El Enfasisaler- ‘aa los etuamnos acerca de informacion importante en una case y puede ocurrir media- ‘te una conducta verbal 1 oral por repetcion (Eggen y Kaichak, 1994) La investiga in dca que cada forma de énfasis aiment los logros ya que centr a atencion del sim ent {informacion importante (Mayer, 1983). Cuando Ter dijo “Esxs son dos buerss observaciones ‘Todos recuerden,(levantando Ia vo2) Esto es importante, ;Ven cémo Kathy y Grege emple ‘on I informacién para respaldar sus argumentos? (Buen trabajo”, estaba enftizando el he- cho de que proveer evidencia era importante para la clase. I uso de esta clase de énfiss i ‘rementa li elardad en la comunicacion y ayuda @ los alumnos a seguir et term de i clase Repetir una idea también es sefal de su importanca, Por ejemplo, afrmaciones tales €- smo “lecuerdan cuando Juanita dijo que ls anflbis tienen un corazén con cuatro cimari? Esto nos habla de ss posicin en la cadena evolutiva’o "Qué dijo Juanita acerct de la este tura del corzzbn de los anfibios?* Tanto la afiemacién como la pregunta son forms de repe- ‘icin, que su ver son tna forma de énfiss, Lenguaje y conocimiento del contenido, Nuestra disesién acerca de i claridad del len ‘uaje tiene dos implicaciones importantes para los docentes. Primero, debemos tata ce ve ‘car nuestro discurso para asegtrar que ntestrs presentacones sen tan lars y pica Co 4“ STRATEGIAS DOCENTES ‘mo sea posible. Grabar las clases en una videocaseteray desarrollalas con muchas preguntas ‘son formas simples yefecivas de constta a caridad de nuestro dscurso, Segundo, debemos ‘comprender perfectamente el contenido que ensefamos. Si el contenido no es familiar 0 nuestra comprensién es incierts,debemos dedicir mis tempo al estdio y ala preparacién Los dacentes cuya comprensién de los temas es completa emplean lenguaje més claro y dan mejores explicaciones que aquellos cuyos conocimientos estin mis flojos (Carlsen, 1987; (Cruickshank, 1985). ‘Una comprensién clara es paricularmente importante cuando se usan modelos de ense: fanaa que enatizan la guia de los docentes alos alumnos en lugar de exponer para ellos. Lt aula para la ensefianza requiere que los docentes fengan constantemente sus objtivos ¢n ‘mente, mantengan alos alums comprometidos con fa area y que hagan ls preguntas apro- pladas en fos momentos apropiados stas son habildades Soisticadas que requieren que et ocente comprenda ls temas con profundidad y acabadamente Organizacton {a onpanizacin se intuye facilmente-Todos nos hemos quejado alguna vez de nuestra falta de organizacin,y muchos de nosotros hemos hecho esfuer20s Conscientes para mejorar. Afec tala manera en que vivimos y por supuesto tambien nuestra manera de ensefar. Los docen tes que son “organizados” tienen alunos que aprenden més que sus colegas menos organ ‘zados (Bennet, 1978; Rutter y 010s, 1979). Un Eitor cave en a organizacion es el tiempo. Los docenteseficaces logran aprovechar ‘cada minuto de tiempo que tienen asignado, ms que los docentes menos eficaces.Ademis, 1a orpanizacién es un factor clave para un buen uso del tiempo. Ta tabla 22 ilustay delinea importantes caracterisicas de una orpanizacion eficente, Tanta 2.2. Caracterstcas de organtzaciOn efectiva Caracteristica Flemplo ‘Comienza 3 empo Ts alunos de Ter exiaban ea sus bancosy tabafndo ‘en susctiiad e clentmento” cuando sons et Lunbre pars comeraare periods. “Materiales preparndos los mates deTerlesaban expoestos para sus aluminas de antennae ‘cuando elas entaron Lo ejemplos pars ses les tenia en ano, TRutasestibiecidas Los alumngs sb que renin qe tomar shops Ge ws arpa Sia que eles indica. (Cada caructeristica mencionada en Ia tbla 2.2 permite que los docentes maximicen el tiem po disponible para ensefar. Comenzar las clases prooto, tener el material preparado de ante HAGIOADIS ESENCIALES PARA ENSENARY TARA ENSENARA PENSAR “6 ‘mano, hacer “actividades de calentamiento" al comienz0 de las clases y tener a os alumnos fentrenados part realza tareas de eutina sin que se les pida, ayuda alos docentesa usar bien tiempo, COrganizacion y orden en la clase. Gran cantidad de investigai6n indica que la capacidad dl docente para mantenet clases ordenadas es uno de los facioes mis importantes en reti- ‘id con os logros del alamo (Blumenfeld y otros, 1987; Everson, 1987). Good (1979), en tuna revision de esta investigacion, observ6,"Las hublidades dcectvas de los docentes se e- lacionan positivamente con los logros en cada estudio de proceso-producto realizados hasta el momento” (p58), El orden de a clase también esté muy relacionad con la calidad de ensefanza -a lo que es- 1 dedicado el resto de los eapitulos de est libro- con la organizaion del docente. Mirando tea ve la organzacion de Teri Bowden, vernos que los slumnos tenian una tara esperindolos ‘cuando entraron al aula, que realizaron mientras Teri tomaba hss. Esco evita “la pérdia de tiene "al comienzo dl periodo -uno de los momentos en que es més probable que Surjan proble: snus de mancjo-. Ademis, sus rutinas bien establecidas le permitian dedicar més enerpia 2 en sefiar en upar de usar tanco la energafsica como la mental en mantener el orden. Dee enftizarse que el orden en el aula no significa que el docente exponga para alum nos pasivos Vimos que I clase de Teri era muy ordenada, pero que a lo largo de la clase tu- +o lugar gran canidad de interacciOn, Orden sigafica que los alumos pasen tanto tiempo como sea posible concentridos en aprender; no significa que se sientencallads mientras un ddocente habla El orden en cl aula también aumenta la motivaién del alumno. Brophy (1987), at descr bir « qué lima precondiciones esenciales para motvar a los alumnos",concluy6,"Es poco probable que tal motivaciéa tenga lugar en un aula cxstica Por lo tanto presuenimos que: [- celdocente ust su capacidad de manejary organizar lu case deforma tal que la consolida cor to un medio de aprenlizaje eficiente”(p. 208) El orden en el aula es un ingrediente exer cial para una enseflanzaefectiva.y es casi imposible ser un docente realmente efectv0 sin ber manejar la ease de manera efcaz Alineamiento de a enseRanza -Balineamiento de la ensefianza s0 reffere a ta coberoncia entre os objetivas y las ath vidades de aprendizaje (Cohen, 1987) Al mirar nuevamente la forma de ensefiar de Tesi Bowden, vemos que sus objetivos son claos y concisos; ela queria que sus alumnos com prendieran el concepto de mereantismo y que,al mismo tiempo, practicaran el pensamien: tode nivel superior yel pensimiento critico Su ensefanza apuntaba directamente a €30s ob jexivos ys tarea para el da siguiente -leer un aticulo de noticias y eelacionar I informscin ‘con el mercantilismo- tambien estaba diectamente relacionada con sus objetivo, “Aunque fs nociéa de alineamiento de ensehanza parece simple, un nimero sorprendes: te de Jocentes tienen objeivos y actividades para el aprendzaje que no son congruentes.Y, lo que es peor. en algunos casos, la ensenanza parece no apuntar a ningin objetivo. ‘Como ejemplo contrastante, volvamos 2 eximinar ala docente de la case sobre la Guecr Givi Ya hemos dicho que ella habia descrip sus objetvos como "comprender I dinimict se ba guerra comprender qué a caus6y por qué gané el Norte" También vimos que escribio a _STRATEGIAS DOCENTES ‘uma lst en el pizaréa con varios vocablos y luego discutieron acerca del regionalismo, de ‘cémno pensaban los alumnos que eraser esclavo, de Abraham Lincoln, de por que piensin Tos alumaos que el Norte gané la guerra y alguna informacién acerca de la reorginizacion. Des- pués dela discusién, la docente pidiS un ensayo pars hacer en cise empleando los vocablos {gue ella habia escrito en el pizarrén Finalmente di alos akimaos una farea,en fa que se Su pponia que debian escribie un pirrafo que describiera lo que el término indivistole signex ba para ellos y dio por terminada la case Este es un caso de ensefanza que carece casi completamente de aineamiento.La tnict parte de la actividad de aprendi2aje que se relacionaba con su objetivo ens la discusibn bre ‘ye acerca de las razones de por qué et Norte habia ganado la guere.En ningtin momento de 1a clse uilizé 0 se refirié& ninguno de los vocablos que habia escrito en el plzareén y. sin ‘embargo, fa area de escrtoria que asign se centraba en esos vocablos. Adems, la tarea tra taba sobre el trmino Mndtossble, al que no se habia rferido en ningin momento Halineumiento en la ensefanza es mis sfisticado y stil que lo que parece. Por ejemplo, supericialmente, el modo de ensefir del docente parecia aceptable, tal ver hasta bueno. Sus falumnos estaban en orden y la docente hacia participar alos alumnos en una actividad de preguntas y respucsas La falta de alineacion no era obvia ai aparente. De hecho, en tna i ‘estigzacién que examinaba los conceptos de una ensefanza cficaz de docentes que todavit ro habian comenzado a dar case, docentes en su primer aio de ejerccio y docentes veters nos, ki mayora de los docentes que no habian comenzado adr clase y los del primer aio de cjercicio no identificaron el hecho de que esa case -que estaba grabada en video- no ests ba alineada, mientras que los docentes veteranos se pereataron del problems de alineamien Yo seis y Eggen, 1993), Foo [Al revisar los temas de nuestra discus asta ahora, vemos que examinamos la actitud del docente, li comunicacin efi, a organizacin por parte del docentey la necesidad de que ‘a ensefiunza esté alinexda para que 1s lopros del alumno sean lo més altos posible Pra que estos elementos de la ensefanza sean mis efecivos, los alumnos deben tomar parte oestar*con nosotros" en l case I foco de la case ate y mantiene la atencién de los alumnos lo largo de in actividad de aprendizaje EL aprendizaje comienaa con la atenci6n y la atencién debe sostenerse part un aprendiz- je contin. El foco tiene des formas + Bl foco introductorio, + BLfoco sensorial Si bien ambas forms est intereticionadas, as discutiremes por separado par mayor claridad 1 foco introductorio, Para ayudar a comprender el foo itroductorio,volvamos ai clase de ‘Teri Bowden. Tan pronto como terminaroa suctivided de calentamiento” cla dijo: ‘Cambiemos un poquito nuestro pensamientoy comencemos a concentrarns en l perio. do colonial, que comena6 en el siglo vu sta es una parte muy importante def historia HABIIDADESESENCLALS PARA EXSERARY PARA ENSERABA PENSAR ” de ts Estados Unidos, pero lo mis interesante de todo que lo que estamos estudlando ene consecuencias en todo ef mundo, inctaso cn ta actaliad Hl tema de hoy es una de las ideas mas importantes de todo el periodo colonial, entonces veamos qué clase de tr bajo pademos hacer para comprenderto “Teri uso este emunciado como face introductorio, que es el confunto de acciones que el docente efectia al comlenzo de la clase, diseRado para atraer la atenci6n de los alumnos {y bacerlor entrar a la clase. Similar al"organizador avanzado™ Ausubel, 1968; Corl, 1992), 1b funcidn del foco introductorio es més motivacional y est destinada a lograr la atencién, mientras que fa funcion det organizador avanzado es mis una introduccin conceptual. Ei fo- 0 introduetorio estédisefado para mejorar la motivacién, despertando la curiosidad y ha ciendo que el contenido de a clase sea atractivo. 1 foco sensorial, £1 foco sensorial ere! empleo de estimulosobfetos concretos, figuras ‘modelos, materiales expuestos en retroproyectore incluso tnformacion escrita en el piza ‘76m para mantener la atencin. Canto mais conesctos Y aractivos sean los materiales, me jor servirin como formas de foco sensorial. Ademis de complementar el foco introductorio, fos ejemplos que Teri exhibié en la pantalla ayudaron a mantener la atencién, dando alos alunos elementos visuales para stender. El pizarron es probablemente la forma més simple de foco sensorial que existe Sin em argo se lo usa poco, particularmente en la E.G.B, A menudo, los docentes dan sus cases ver balmente en lugar de ura el pizarrén como complemento; como resultado, las cases pierden {foco y os alumnos dejan de prestaratencién. Este es un problema para alunos con neces dades especiales 0 para aquellos que tienen problemas en focalizar su atencién en inform- ‘ion verbal Retroalimentactén La retroalimentacion es informactén acerca de la conducta actual que puede emplearse ‘para mejorar el desempeto futuro (Eggen y Kauichak, 1994) Se han realizado investigaciones ‘muy completas acerca de la retroalimentacin y es clara su importancia en el mejoramiento del aprendizaje (Good y Brophy, 1994; Rosenshine y Stevens, 1986), La retroaimentacion es tan importante que a veces se a cita como un principio del aprendiaaje. Mis ali del tema, del nivel o de la tare fs alumnos necesitan informacion acerca desu desempeio, [a retroalimentacin efectva tiene cinco caracterstcas, que estinilustradas en a figura 12.2 Estas caractersticas son igualmente importante tanto para la retoalimentacién verbal Para dar una retroalimentacin verbal, es crucial el valor informativo de a respuesta del dor ‘cente.Fxaminemos el siguiente ejemplo: ‘Un docente trabaja con alumnos en simplificar expresiones de aritmétiea y exhibe las guiente expresin en el pizarén: 4436-2-5 8 srmaTeciss DOCUNTES El docente pregunta: = Qué debemos hacer primero para simpliicar la expresin?Leroy? ‘amar el euateo el tes. No precisamente, Leroy ¢Alguien puede ayudr? ‘Aunque la etroalimentacién fue inmesita, no fue especifica y no le brindé 2 Leroy ms in formacién, Compirese esa respuesta con el siguicnte intercambio: _=10vil eset primer paso para Simplifiar la expresin? zEmulio? Samar ef cuatro y el es - Miralo de nuevo, Emilio Si suméramos el cuatro el tres primero tendramos siete ve ‘ces el sei menos dos entre paréntess. Que implica esa expresion? ue es tres veces ls nimeros entre parénesis En el segundo ejemplo, ef docente dio una respuesta espectica basada en it respuesta de Emilio y proveyé informacién que le poxbibiacsrespoader correctamente, ambas COsis Me jocaton el aprendiaje mediante una retroaimentacion eficaz. A diferencix de Leroy Emilio fo solo comprende por qué sw primera respuesta era incorrect, sino que también tiene f ‘oportunidad de responder correctamente, (Como vimos en nuestra discusion acerca de lis fexpectativas del docente, a calidad de la retroalimentacién del docente depende a menudo de las expectativas con el alumna en cuestion, Es fill ener en la atid de tener Baja ex [pectaivas lo que resulta en una retroaimentacion superficial, que ala larga baa 1 logros) ‘Ademis de la earacteristicas que ya hemos descripto el tono emocional de fa retroalt imentacion es importante. Para estar motividos, los alumnos deben sentise seguros. La retro fimentacion en forma de critica, sarcasmos oridiculo aparta de esta seguridad, deseuye [x riotivicion y disminuye el aprendizaje (Murphy y otros, 1986). > ined fw esespecitin Retroalimentacién eficaz | __p» Prove informacin | epende del desemped. Je Tiene wn tne emaciona posi. Frouma 2.2. Caracteristicas de la retroatimentacion eft Monitoreo Ei monitoreo es ef proceso de chequeo constante de ta conducta verbal y no verbal part obtener evidenctas de progreso en ef aprendizaje Fs importante durante todas las activi es del aprendizaje y especialmente en los trabajos de eseritori, cusndo los alunos pue den estar repitiendo eerores. "NABILDADESESENCIALES PARA ENSENARY PARA ENGENAR A PENSAR ° Sin embargo, el monitoreo trasciende el trabajo de escritoro y también incluye esta al tanco de kis reacciones de fs alumnos durante la actividades de aprendizaj, EI monitoreo, cen suma.es la hailidad de ser Nexiblesy ensibles los alumnos (O'Keefe y Johnston, 1987) tos docentescuidadosos Se dan cuenta inmediatamente cuando los alumnios estan desaten tos; se acercan a ellos los aman para que wuelvan ala else. Los docentes menos euidadosos ro reconocen ia flka de atencién. Ua docente sensible también respond a ls conchictas > ‘erbales de los alumnos y hace comentarios 0 preguntas) como" José, veo que frunces ls 00s ‘Quieres que repta lo que acabo de deci? \Un monitoreo cuidadoso, seguido de espuestas propiadas puede contrbuir en gran mel- dda 2 un clims de apoyo y simultineamente demostar alas expectativa tanto en la conducts ‘como en el aprendaje.A menos que los docentes estén constantemente a tanto de bt conduc- 1a de sus alumnos, la efcacia de otras habilidades esencales se reduce en gran media. Revision y clerre Ia revisiba resume ef trabajo anterior forma una comesién entre lo que se aprendis yo ‘que viene Pl elerre es wna forma de revision que tiene hugar al fina de la clase. La revstn. enfitia los puntos importantes y puede promoverse en cualquier momento de b activi de aprendizje aunque ocuere con mas frecvencia al comienzo y al fal dels cs, 1 valor de la revision est bien documentado por lainvestigacion (Emmer y otros, 1979: Rosenshine y Stevens, 1986). Dempster (1991) va mis alli y dice “as revisiones pueden bir ‘cer mis que simplemente aumentar lo aprendido; pueden sacar lt atencién del alm de detalles memorizados del material estudiado para levaca a su estructura conceptual profun a (p. 7D. Esta estructura conceptual profunda es especialmente importante cuando ense: ‘unos para comprensioa, ‘Cuando un tema lega al ciere, se lo resume, se lo estructura y se lo completa. La nocion de cierre es ici de comprender y es a menudo usada en discusiones ditias, por ejemplo, “Tratemos de cerrar esto”. En actividades de ensefanza, onzaniza el contenido dela case Y 4a a sefal de que la case termina. El ciesre de Tel fue completo y extensivo.Volvamos aver ese tro20 de dig de la clas, ‘ene iso es excelente! Muy buen ands deh informacion que tenemos aqui Ahora vol ‘vamos aes y vesmos 2 qué conclusiones hemos lepad. Cll continGa) Examinamos lox lees c3s0sy ahora quesemos echae un vista ms ampli a informacion en general. Co smeaceinos Tencmos una stuaeiée en que. Tony? Yor’. Loscolonostenlan una relaciéa €on un pais prodcend slo materia prima y no ‘cont manulactradas “Tex Wen. Contin ‘Tone Y solamente se a podian vender a made pati.

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