Cultura y Educación

Culture and Education

ISSN: 1135-6405 (Print) 1578-4118 (Online) Journal homepage: https://www.tandfonline.com/loi/rcye20

What do preschool students want? The role of

formative and shared assessment in their right
to decide / ¿Qué quieren los niños y niñas de
Educación Infantil? El papel de la evaluación
formativa y compartida en su derecho a decidir

Cristina Pascual-Arias, Sofía García-Herranz & Víctor M. López-Pastor

To cite this article: Cristina Pascual-Arias, Sofía García-Herranz & Víctor M. López-Pastor
(2019) What do preschool students want? The role of formative and shared assessment in their
right to decide / ¿Qué quieren los niños y niñas de Educación Infantil? El papel de la evaluación
formativa y compartida en su derecho a decidir, Cultura y Educación, 31:4, 865-880, DOI:
10.1080/11356405.2019.1656486

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Cultura y Educación / Culture and Education, 2019
Vol. 31, No. 4, 865–880, https://doi.org/10.1080/11356405.2019.1656486

What do preschool students want? The role of formative and

shared assessment in their right to decide / ¿Qué quieren los
niños y niñas de Educación Infantil? El papel de la evaluación
formativa y compartida en su derecho a decidir
a
Cristina Pascual-Arias , Sofía García-Herranzb, and Víctor M. López-
Pastor a
a
Universidad de Valladolid; bCEIP Marqués de Lozoya
(Received 21 May 2018; accepted 13 August 2019)

Abstract: We present an experience on formative and shared assessment

aimed at fostering student participation in the learning and assessment
process in the first year of the second cycle of preschool education. The
main objective is to encourage the students’ right to participate and make
decisions concerning their own learning by means of assessment. In the
article, we show several learning and assessment activities in which the
students themselves are at the core and provide information on their own
learning processes. The results of this experience inform us that students are
able to express and propose changes in the classroom, make decisions and
contribute ideas to the teaching-learning process while improving their
commitment to their own learning and their ability to express themselves.
The stated outcomes allow us to conclude that promoting student participa-
tion improves the overall quality of preschool education.
Keywords: formative and shared assessment; preschool education; student
participation

Resumen: Presentamos una experiencia educativa desarrollada en el primer

curso del segundo ciclo de Educación Infantil sobre Evaluación Formativa
y Compartida (EFyC), favoreciendo la participación del alumnado en los
procesos de aprendizaje y evaluación. El objetivo principal es fomentar el
derecho a participar y decidir del alumnado en su propia educación a través
de este tipo de evaluación. En el artículo mostramos varias actividades de
aprendizaje y evaluación en las que las niñas y niños son los propios
protagonistas y aporta información sobre su propio proceso de aprendizaje.
Los resultados de esta experiencia nos muestran que el alumnado es capaz de
expresar y proponer cambios en su aula, tomar decisiones, aportar ideas

English version: pp. 865–872 / Versión en español: pp. 873–879

References / Referencias: pp. 880
Translated from Spanish / Traducción del español: Mary Black
Authors’ Address / Correspondencia con los autores: Cristina Pascual-Arias,
Departamento de Didáctica de la Expresión Musical, Plástica y Corporal, Facultad de
Educación de Segovia (Universidad de Valladolid), Plaza Universidad, 1, Segovia 40005,
España. E-mail: cristina.pascual@uva.es

© 2019 Fundacion Infancia y Aprendizaje

866 C. Pascual-Arias et al.

sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje, así como mejorar su compromiso

con su propio aprendizaje y su capacidad de expresión. En esta experiencia,
el fomento de la participación del alumnado ha ayudado a mejorar la calidad
de los procesos de aprendizaje en este grupo de Educación Infantil.
Palabras clave: evaluación formativa y compartida; Educación Infantil;
participación del alumnado

The purpose of this article is to share the results of an experience carried out in
the second cycle of preschool on the potential of students participating in their
own education through formative and shared assessment processes

Principles that guided the experience

There are numerous studies and initial projects that serve as the foundation for
this experience. The first one is the long history of educational innovation and
research in the Educational Formative and Shared Assessment (FSA) Network
(Hamodi, López, & López-Pastor, 2014). The main purpose of this network is to
research the application of FSA systems at different levels and in different
educational settings in order to improve teaching-learning processes. The results
show that the application of FSA systems fosters three kinds of improvements:
(a) in student learning; (b) in teacher teaching; and (c) in the teaching-learning
process carried out (López, 1999). The scope of the network currently extends to
all educational stages. Proof of this is one of the most recent studies which
encompasses underpinnings, experiences and results of formative assessment in
all educational stages carried out by different ongoing teacher-training seminars
(Fernández & Méndez-Giménez, 2016; Córdoba et al., 2016; López-Pastor &
Pérez Pueyo, 2017; López-Pastor, Monjas, & Manrique, 2011). Focusing on
preschool, numerous studies can be found on the application of FSA systems
in preschools and their results and benefits (López-Pastor & Pérez Pueyo, 2017).

Theoretical and empirical background

Preschool
Preschool (PS) is the earliest stage in our educational system, and we can
consider it a preparatory stage for primary school, the first phase in compulsory
education in our country (Royal Decree 1630/2006). Currently, PS is undergoing
a change in terms of its legislation. It is regulated by both Organic Law 8/2013,
dated 9 December 2013, to Improve Educational Quality (abbreviated LOMCE)
and Organic Law 2/2006, dated 3 May 2006, on Education (abbreviated LOE).
Of all the changes it proposes, LOMCE does not amend the articles referring to
preschool proposed by the LOE. Therefore, this is a stage regulated by the LOE
in terms of the specific articles referring to it (articles 12 to 15) and the general
educational principles proposed by LOMCE for all educational stages. As stated
in the law, PS is voluntary (Article 1, Royal Decree 1630/2006) and its purpose
is to contribute to the physical, affective, social and intellectual development of
 What do preschool students want? / ¿Qué quieren los niños y niñas de Educación Infantil? 867

children (Preamble, Royal Decree 1630/2006). Due to the globalizing nature of

this educational stage and of child development, a contribution in any of these
spheres of development affects the development of the others (Royal Decree
1630/2006).
In this vein, with this experience we are promoting student participation
through formative assessment; we are also contributing to the development of
other aptitudes, such as their expression and their ability to make decisions about
their own education.

The right to participate in their own education

One of the purposes of the experience is to foster students’ participation in their
own education. We can find this aspect in the Declaration of the Rights of the
Child:

States Parties shall assure to the child who is capable of forming his or her own
views the right to express those views freely in all matters affecting the child, the
views of the child being given due weight in accordance with the age and maturity
of the child. For this purpose, the child shall in particular be provided the
opportunity to be heard […]. (Art. 12)

The child shall have the right to freedom of expression; […] the exercise of this
right may be subject to certain restrictions […] for respect of the rights or
reputations of others; or for the protection of national security or of public order,
or of public health or morals. (Art. 13)

Formative and shared assessment in preschool

In this experience, we attach particular importance to students’ right to partici-
pate and decide, specifically in the assessment of their learning process. Many
studies highlight the advantages of students participating in their own assessment
process (Hamodi et al., 2014; López-Pastor & Pérez Pueyo, 2017): (a) it
improves student learning; (b) it encourages personal autonomy, self-regulation
and the processes of learning how to learn; (c) it develops the capacity for critical
analysis; (d) it consolidates the education of responsible people in the develop-
ment of a democratic education; (e) it tends to be very useful in improving the
classroom atmosphere and resolving conflicts at school; (f) it tends to be a matter
of coherence with respect to the teacher’s educational convictions and the
school’s curricular projects. In the opinion of García-Herranz and López-Pastor
(2015, p. 270), ‘formative and shared assessment generates motivation, auton-
omy, commitment to the tasks and personal improvement in students, while it
also contributes to the teacher’s professional development by generating
a process of reflection on and improvement in their own practice’.
The laws in force support preschool students making decisions on their own
learning through FSA. Furthermore, in this stage, assessment regulates the
teaching-learning process, as stated in Royal Decree 1630/2006, dated
868 C. Pascual-Arias et al.

29 December 2006, which establishes the minimum teaching standards of

the second cycle of preschool: ‘assessment should seek to identify the lessons
learned as well as to assess student development, and therefore it is clearly
formative’. Decree (122/2007), which regulates the curriculum in the second
cycle of preschool, notes the regulatory purpose of the teaching and learning
process, the contribution of relevant information on it and the possibility for
children to start self-assessing and learning how to learn.

Development of the experience and methodology

Context
The experience was carried out in a preschool and primary school located in
a town in Segovia, Spain, with a group in the first year of the second cycle of
preschool (ages 3–4).

Learning activities
García-Herranz (2017) upholds that the teaching methodology to be used in
the second cycle of PS should be experiential, based on experiences that teach
students meaningful lessons, as we shall present below in our experience. The
different learning activities are also FSA activities. Below we shall present two
of them.
The first activity is called ‘star, hammer, light bulb and scissors’. This is
done with the entire class together. Each child chooses one of the four picto-
grams used in the activity (star, hammer, light bulb and scissors). Each picto-
gram has a meaning: (1) the star is used to give a classmate positive
reinforcement for something they have done that benefits someone else (by
helping, playing, respecting, etc.); (b) the hammer is used to say something that
they want to ‘keep’ or maintain in the class (a routine, an activity, a habit, etc.);
(c) the light bulb is used to highlight something they learned which was
particularly meaningful to them; and (d) the scissors are used to point out
what they want to ‘cut’, what they want to disappear from their class (beha-
viours, routines, activities, etc.). The students take turns expressing their opi-
nions on what they want to keep, get rid of or highlight, or what they learned
that was important to them. In this way, the FSA of this activity enables them to
evaluate: (a) classmates’ behaviour, both good and not so good; (b) the elements
in the teaching and learning process that they appreciate the most and the ones
they would change; and (c) the most significant lessons they learned, in their
viewpoint.
The second activity we are going to highlight is the ‘clothesline of wishes’.
Following García-Herranz (2017), we conduct this activity as part of the FSA
process of our experience. The activity consists of placing photographs of
different activities done in class along a long string at the students’ height. In
this way, they can walk around looking at the pictures, identify each activity they
have done and put clothespins on the ones they liked the most and not put them
 What do preschool students want? / ¿Qué quieren los niños y niñas de Educación Infantil? 869

Figure 1. Clothesline of wishes activity.

on the ones they did not like. In consequence, the result is an FSA by the
students on the teaching and learning process (Figure 1).
As shown in Figure 1, the children made a drawing of each ‘wish’ and placed
them on the clothesline. Reviewing the cards and clothespins enabled us to see
the group assessment. This is a good way to ascertain what changes students
want, to continue with activities that work well and to seek alternatives for those
that do not. As noted above, FSA is only meaningful if it is coherent with the
methodology used in class. García-Herranz (2017, p. 123) claims that the
‘clothesline of wishes’ activity helps develop children’s enormous educational
potential by reinforcing their responsibility, since they learn to choose from the
very start. Since they are heard, they feel valued and become more committed
and dedicated to their schoolwork.

Data collection and analysis techniques

In order to evaluate the results of the experience, we used the following data
collection techniques:

(1) Participant observation. This is an interactive method which requires the

observer to be involved in the events or phenomena they are observing
(Latorre, 2003). With this technique, we recorded the entire research
process from the standpoint of the teachers in their own teaching journal.
(2) Semi-structured group interviews. This is the most optimal instrument
because it is qualitative, flexible, unstructured, unguided and open-ended
870 C. Pascual-Arias et al.

(Taylor & Bogdan, 1990). With these interviews, we collected the data
that emerged in the group dialogues with the students. We collected these
interviews with audio recordings in order to record and retrieve them,
thus facilitating their subsequent analysis and interpretation (Latorre,
2003). This entire data-collection process was reported in our teaching
journal.
(3) Teaching journal. This is the instrument which enables us to record the
process of the experience, enabling us to observe its events and the
teachers’ perceptions (Zabalza, 2004). It provides us with extremely
valuable information for our reflection and is used as a data record to
reflect on the research process (Latorre, 2003).

Our data-analysis process followed the phases proposed by Woods (1998): (1)
speculative analysis for an initial judgement on the data collected; (2) coding and
categorization, highlighting the main parts of the data and comparing them with
other data, thus naming and coding them; (3) formulation of concepts, reaching
the key concepts of the research via the literature review. We conducted this
process using Atlas.ti software.

Results
The data collected show us that via FSA processes, preschool students are
capable of expressing and proposing changes in their classroom, making deci-
sions, providing ideas on the teaching-learning process and improving their
commitment to their own learning and their capacity for expression. In short,
the FSA process generates positive aspects in students beyond their didactic
learning; it enables them to decide, as García-Herranz (2017) showed in a similar
experience.
The main results of the activity ‘star, hammer, light bulb and scissors’ are
summarized in Table 1.
We can draw several conclusions from this activity: (a) the children are
capable of pointing to what they like and what makes them uncomfortable,
what they want to keep and the routines that work the best: they just have to
be allowed to express themselves; (b) we can exchange these pictograms for
others when we want them to assess other topics; and (c) these times when they
are allowed to express themselves are extremely useful for students to evaluate
their own learning process.
Table 2 shows the results of the ‘clothesline of wishes’ activity. We present
the elements that the students did and did not like about their teaching and
learning process.
We found a great deal of consensus, especially on the positive aspects, while
there was less consensus on the negative aspects except in the wish that ‘I don’t
like my teacher to get angry’, on which there was total consensus. This is a good
way to know what changes the students would like, to continue with what works
well and to look for alternatives for those that do not.
 What do preschool students want? / ¿Qué quieren los niños y niñas de Educación Infantil? 871

Table 1. Results of the ‘star, hammer, light bulb and scissors’ activity.
Pictogram and meaning Results
Star (good behaviours) They appreciate classmates that play without fighting, help
others, care for others and show respect.
Hammer (classroom Open playtime with materials, the use of pilates balls at all
activities to keep) tables.
Light bulb (what they have Circus theme: animals, acrobatics by trapeze artists,
learned) tightrope walkers and jugglers, games with clowns,
tickets to see the show, the circus tent.
Scissors (what they don’t Bad behaviour, especially fights among classmates.
like)

Table 2. Results of the ‘clothesline of wishes’ activity.

Aspects they like
Playing together.
The computer.
Kisses from my teachers.
Cutting with scissors.
Being in charge and being
the last in line.
Seeing stories on the light
table.
Aspects they don’t like
Painting with colours, I like drawing with markers.
I don’t want to be hit, I prefer to play like good friends.
Drawing with markers and crayons, I prefer crayons that
stain and mechanical pencils.
The maths corner.
When my teacher gets angry.
Cutting with scissors, I prefer the hole punch.

The results show that the use of FSA systems fosters students’ right to
participate in teaching-learning processes, given that a dialogic process takes
place between the teacher and the students on what they have learned and the
elements in the processes carried out. The advantages we can identify are the
following: (a) it provides their viewpoints on improving present and future
learning processes; (b) it shows a commitment to effective, transparent manage-
ment; (c) it enhances the roles of those involved because they are part of it and
make decisions at all times and it educates mature, positive individuals with
a critical sense who are responsible, involved and participative, values which are
extremely important in our democratic society (Ramos Ferrer, 2016). In short,
we can state that ‘the true change in the school lies in giving students a voice’, as
Tonucci (2003, p. 231) stated.

Conclusions
The results obtained show that student participation through FSA processes
generates changes in the classroom, in both the design and the organization of
teaching-learning processes, and helps improve their educational quality. The
FSA system used enabled us to ascertain the most meaningful knowledge
872 C. Pascual-Arias et al.

students had acquired along with what needed to be reinforced, as well as the
routines that they do and do not like.
This article could be of interest to teachers in early stages like preschool and
primary school who are interested in fostering student participation and/or
developing FSA systems.
Regarding future prospects, we are developing ongoing training seminars on
FSA with teachers from all educational stages so they can enrich their practice by
sharing FSA experiences.
 What do preschool students want? / ¿Qué quieren los niños y niñas de Educación Infantil? 873

¿Qué quieren los niños y niñas de educación infantil? el papel de

la evaluación formativa y compartida en su derecho a decidir

El objetivo de este artículo es exponer los resultados de una experiencia desa-

rrollada en el segundo ciclo de Educación Infantil, sobre el potencial que tiene la
participación de este alumnado en su propia educación a través de procesos de
Evaluación Formativa y Compartida.

Principios que orientaron la experiencia

Existen varias investigaciones y trabajos iniciales que forman la base de esta
experiencia. La primera es la larga trayectoria de innovación e investigación
educativa que supone la Red de Evaluación Formativa y Compartida (EFyC) en
Educación (Hamodi, López, & López-Pastor, 2014). La finalidad principal de
esta red es la investigación sobre la aplicación de sistemas de EFyC en diferentes
niveles y contextos educativos con la finalidad de mejorar los procesos de
enseñanza-aprendizaje. Los resultados muestran que la aplicación de sistemas
de EFyC favorecen tres tipos de mejoras: (a) en el aprendizaje del alumnado; (b)
en la enseñanza del profesorado; y (c) en el proceso de enseñanza-aprendizaje
que se lleva a cabo (López, 1999). La influencia de la Red incide actualmente en
todas las etapas educativas. Muestra de ello es una de las últimas obras, donde se
reflejan fundamentos, experiencias y resultados de la Evaluación Formativa en
todas las etapas educativas y llevadas a cabo por diferentes seminarios perma-
nentes de formación del profesorado (Fernández & Méndez-Giménez, 2016;
Córdoba et al., 2016; López-Pastor & Pérez Pueyo, 2017; López-Pastor,
Monjas, & Manrique, 2011). Centrándonos en la etapa de Educación Infantil,
pueden encontrarse numerosas experiencias sobre la aplicación de sistemas de
EFyC en educación infantil y los resultados y beneficios encontrados (López-
Pastor & Pérez Pueyo, 2017).

Antecedentes teóricos y empíricos de la misma

Educación infantil
La etapa de Educación Infantil (EI) es la más temprana de nuestro sistema
educativo y podemos considerarla una etapa preparatoria a la Educación
Primaria, el primer tramo educativo obligatorio en nuestro país (Real Decreto
1630/2006). Actualmente la EI se encuentra en un momento de cambio a nivel
legislativo. Regulada tanto por la Ley Orgánica (8/2013), de 9 de diciembre, para
la Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE), como por la Ley Orgánica (2/2006),
874 C. Pascual-Arias et al.

de 3 de mayo de Educación (LOE). Entre los cambios que propone LOMCE no

modifica los artículos referentes a la Educación Infantil propuestos por LOE. Por
tanto, estamos ante una etapa regulada por LOE en cuanto a los artículos referentes
a ella (del 12 al 15) y los principios educativos generales propuestos por LOMCE
para todas las etapas educativas. Como se detalla en esta legislación, la EI tiene
carácter voluntario (Artículo 1, Real Decreto 1630/2006) y su finalidad es la de
contribuir al desarrollo físico, afectivo, social e intelectual de los niños (Preámbulo
Real Decreto 1630/2006). Debido al carácter globalizador de esta etapa y del
desarrollo del niño, la contribución en cualquiera de estos ámbitos de desarrollo
infiere en el desarrollo de los demás (Real Decreto 1630/2006).
En esta línea, con esta experiencia impulsaremos la participación del alum-
nado a través de la Evaluación Formativa; además contribuiremos a su desarrollo
de otras aptitudes, como su expresión y su capacidad de tomar decisiones
respecto a su propia educación.

El derecho a participar en su propia educación

Uno de los propósitos de la experiencia es fomentar la participación del alum-
nado en su propia educación. Este aspecto lo podemos encontrar en la
Declaración de los Derechos Universales del niño:

Los Estados Partes garantizarán al niño que esté en condiciones de formarse un

juicio propio el derecho de expresar su opinión libremente en todos los asuntos que
afecten al niño, teniéndose en cuenta las opiniones del niño, en función de la edad
y madurez del niño. Con tal fin, se dará en particular al niño la oportunidad de ser
escuchado […]. (Art. 12)

El niño tendrá libertad de expresión; […] El ejercicio de tal derecho podría estar
sujeto a ciertas restricciones […] para el respeto de los derechos o la reputación de
los demás; o para protección de la seguridad nacional o el orden público o para
proteger la salud o la moral públicas. (Art. 13)

Evaluación formativa y compartida en educación infantil

En esta experiencia damos especial relevancia al derecho del alumnado
a participar y decidir, concretamente en la evaluación de su proceso de aprendi-
zaje. Muchos estudios destacan las ventajas de que el alumnado participe en su
propia evaluación (Hamodi et al., 2014; López-Pastor & Pérez Pueyo, 2017): (a)
mejora el aprendizaje del alumnado; (b) fomenta la autonomía personal, la
autorregulación, y los procesos de aprender a aprender; (c) desarrolla la capaci-
dad de un análisis crítico; (d) consolida la educación de personas responsables en
el desarrollo de una educación democrática; (e) suele ser muy útil en la mejora
del clima del aula y en la resolución de problemas de convivencia en el centro;
(f) suele ser una cuestión de coherencia respecto a las convicciones educativas
del profesorado y los proyectos curriculares del centro. Para García-Herranz
y López-Pastor (2015, p. 270) ‘la evaluación formativa y compartida genera en
 What do preschool students want? / ¿Qué quieren los niños y niñas de Educación Infantil? 875

el alumnado motivación, autonomía, compromiso hacia las tareas y superación

personal; mientras que ayuda al desarrollo profesional del profesorado, al gene-
rar proceso de reflexión y mejora sobre su propia práctica’.
La legislación vigente apoya la toma de decisiones del alumnado de
Educación Infantil en su propio aprendizaje a través de la EFyC. Además, en
esta etapa la evaluación tiene un carácter regulador del proceso de enseñanza-
aprendizaje. Así lo señala el Real Decreto 1630/2006, de 29 de diciembre, por el
que se establecen las enseñanzas mínimas del segundo ciclo de Educación
Infantil: ‘la evaluación debería tener como fin la identificación de los aprendi-
zajes adquiridos así como la valoración del desarrollo alcanzado por el alum-
nado, teniendo por tanto un carácter netamente formativo’. El Decreto (122/
2007), que regula el currículo del 2º ciclo de Educación Infantil, señala la
función reguladora del proceso de enseñanza y aprendizaje, la aportación de
información relevante sobre el mismo y la posibilidad de los niños a iniciarse en
la autoevaluación y aprender a aprender.

Desarrollo de la experiencia y metodología

Contexto
La experiencia se lleva a cabo en un Colegio de Educación Infantil y Primaria
situado en una localidad segoviana, con un grupo de primer curso del segundo
ciclo de Educación Infantil (3/4 años).

Actividades de aprendizaje
García-Herranz (2017) defiende que la metodología didáctica a utilizar en el
segundo ciclo de EI debe ser vivencial, partiendo de experiencias que propor-
cionen aprendizajes significativos al alumnado, como presentamos
a continuación en nuestra experiencia. Las diferentes actividades de aprendizaje
son también actividades de EFyC. A continuación presentamos dos de ellas.
La primera actividad se llama ‘estrella, martillo, bombilla y tijeras’. Se
realiza en asamblea con toda la clase. Cada niño escoge por orden uno de los
cuatro pictogramas protagonistas de la actividad (estrella, martillo, bombilla
y tijeras). Cada pictograma tiene un significado: (a) la estrella sirve para dar
a algún compañero un refuerzo positivo por algo que haya hecho en beneficio de
otro (ayuda, juego, respeto …); (b) el martillo sirve para decir algo que quieran
‘fijar’ en clase, que quieran mantener (rutina, actividad, hábito …); (c) la
bombilla sirve para destacar algo que hayan aprendido y haya significado algo
de manera especial para ellos; (d) por último las tijeras sirven para destacar
aquello que quieren ‘cortar’, lo que quieren que desaparezca de su clase (com-
portamiento, rutinas, actividades, …). El alumnado expresara por turnos su
opinión sobre lo que quieren mantener, quitar, destacar o la importancia de
aquello que hayan aprendido, según la consigna de cada pictograma. De esta
manera la EFyC de esta actividad les sirve para evaluar: (a) los comportamientos
buenos y menos buenos del alumnado; (b) los elementos del proceso de
876 C. Pascual-Arias et al.

enseñanza y aprendizaje que más aprecian y cuáles cambiarían; (c) los

aprendizajes más significativos, desde su punto de vista.
La segunda actividad que vamos a destacar es ‘el tendero de los deseos’.
Siguiendo a García-Herranz (2017), desarrollamos esta actividad como parte del
proceso de EFyC de nuestra experiencia. El desarrollo de la actividad consiste en
colocar fotografías de diferentes actividades realizadas en clase en una cuerda
larga, a la altura del alumnado. De esta manera, el alumnado pasará observando
las fotografías, identificando cada actividad realizada, y colocando pinzas en las
que más les hayan gustado y dejando pinzas sin poner en las que no. En
consecuencia, obtendremos una EFyC del alumnado sobre el proceso de
enseñanza y aprendizaje (Figura 1).
Como podemos ver en la Figura 1, los niños y niñas hicieron un dibujo de
cada ‘deseo’ y los colgaron en un tendero. La revisión de las tarjetas y pinzas
colocadas nos permite comprobar la valoración del grupo. Es una buena manera
de sabre qué cambios quiere el alumnado, seguir por las líneas que funcionan
y buscar alternativas en las que no. Como señalábamos anteriormente, la EFyC
solo tendrá sentido si existe coherencia con la metodología utilizada en el aula.
García-Herranz (2017, p. 123) sostiene que la actividad del ‘tendero de los
deseos’ ayuda a desarrollar el enorme potencial educativo que poseen los niños
y niñas, reforzando su responsabilidad, pues aprenden a elegir desde el principio.
Al ser escuchados, se sienten valorados y adquieren mayor compromiso
y dedicación hacia sus tareas.

Figura 1. Actividad tendero de los deseos.

 What do preschool students want? / ¿Qué quieren los niños y niñas de Educación Infantil? 877

Técnicas de recogida y análisis de datos

Para poder evaluar los resultados de la experiencia hemos utilizado las siguientes
técnicas de obtención de datos:

(1) Observación participante. Es un método interactivo que requiere la

implicación del observador en los acontecimientos o fenómenos que
está observando (Latorre, 2003). Con esta técnica registramos todo el
proceso de investigación desde la perspectiva de las docentes, en su
propio diario del profesor.
(2) Entrevista semiestructurada-grupal. Es el instrumento más adecuado por
su carácter cualitativo, flexible, no estructurado, no directivo y abierto
(Taylor & Bogdan, 1990). Con estas entrevistas recogeremos los datos
que surjan de los diálogos grupales con el alumnado. Recogeremos estas
entrevistas mediante grabaciones en audio, para registrar y recuperar las
mismas, facilitando así el análisis e interpretación posterior (Latorre,
2003). Todo este proceso de recogida de datos lo hemos plasmado en
nuestro diario del profesor.
(3) Diario del profesor. Es el instrumento que nos permitirá recabar el
proceso de la experiencia, permitiéndonos observar los acontecimientos
de la misma y las percepciones docentes (Zabalza, 2004). Nos aportará
información de gran valour para nuestra reflexión y sirve como un
registro de datos para reflexionar sobre el proceso de investigación
(Latorre, 2003).

Nuestro proceso de análisis de datos siguió las fases que propone Woods (1998):
(1) análisis especulativo, para un primer juicio inicial sobre los datos recogidos;
(2) codificación y categorización, destacando las partes principales de los datos
y comparándolas con otros datos, dando así nombre y codificación; (3)
formulación de conceptos, llegando a los conceptos clave de esta investigación
a través de la revisión bibliográfica. Realizamos este proceso mediante el
programa Atlas.ti.

Resultados
Los datos recogidos nos muestran que a través de procesos de EFyC el alumnado
de infantil es capaz de expresar y proponer cambios en su aula, tomar decisiones,
aportar ideas sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje, así como mejorar su
compromiso con su propio aprendizaje y su capacidad de expresión. En defini-
tiva, el proceso de EFyC genera aspectos positivos en el alumnado más allá de
sus aprendizajes didácticos, les permite decidir, como ya demuestra
García-Herranz (2017) en una experiencia similar.
Los principales resultados de la actividad: ‘estrella, martillo, bombilla
y tijeras’ los resumimos en la Tabla 1.
De esta actividad podemos sacar varias conclusiones: (a) los niños son
capaces de señalar aquello que les gusta y les incomoda, aquello que quieren
878 C. Pascual-Arias et al.

Tabla 1. Resultados de la actividad: ‘estrella, martillo, bombilla y tijeras’.

Pictograma y significado
Estrella (buenos
comportamientos)
Martillo (actividades
a mantener en el aula)
Bombilla (aquello que han
aprendido)
Tijeras (aquello que no les
gusta)
Resultados
Dan valor a los compañeros que juegan sin peleas, los que
ayudan, los que cuidan y los que respetan
Ratos de juego libre con el material, utilización de pelotas
de pilates en todas las mesas.
Temática del circo: animales, acrobacias de equilibristas
y malabaristas, juegos de payasos, entradas para
acceder al espectáculo, carpa que acoge al circo.
Mal comportamiento, sobre todo las peleas entre
compañeros.

mantener y las rutinas que más funcionan; solo hay que dejarles expresarse; (b)
podemos cambiar estos pictogramas por otros cuando queramos que valoren
otras temáticas; (c) estos momentos de expresión son muy útiles para que el
alumnado evalúe su propio proceso de aprendizaje.
En la Tabla 2 presentamos los resultados de la actividad ‘El tendero de los
deseos’. Presentamos las cosas que les gustan al alumnado, y las que no, sobre su
proceso de enseñanza y aprendizaje.
Obtuvimos mucho consenso, sobre todo en los aspectos positivos, mientras
que en los aspectos negativos obtuvimos menos consenso, excepto en el deseo
‘no me gusta que mi profe se enfade’, en el que todos estuvieron de acuerdo. Es
una buena manera de sabre qué cambios quiere el alumnado y seguir por las
líneas que funcionan y buscar alternativas en las que funcionan peor.
Los resultados muestran que el uso de sistemas de EFyC fomenta el derecho
del alumnado a participar en los procesos de enseñanza-aprendizaje, dado que se
produce un proceso dialógico entre la maestra y el alumnado sobre los aprendi-
zajes adquiridos y elementos del proceso desarrollados. Las ventajas que extrae-
mos son las siguientes: (a) aporta su punto de vista mejorando el aprendizaje
presente y futuro; (b) demuestra un compromiso con una gestión eficaz
y transparente; (c) potencia el papel de los implicados por el hecho de ser
parte y tomar decisiones en todo momento y educa a personas maduras, positi-
vas, con sentido crítico, responsables implicadas y participativas, valores

Tabla 2. Resultados actividad ‘el tendero de los deseos’.

Aspectos que les gustan
Jugar juntos.
El ordenador.
Los besos de mis profes.
Recortar con tijeras.
Ser encargado y vagón de cola.
Ver cuentos en la mesa de luz.
Aspectos que no les gustan
Pintar con pinturas, prefiero rotuladores.
Que me peguen, prefiero jugar como buenos amigos.
Pintar con rotuladores y ceras, prefiero ceras que
manchan y lapiceros.
El rincón de mate.
Que mi profe se enfade.
Recortar con tijeras, prefiero con punzón.
 What do preschool students want? / ¿Qué quieren los niños y niñas de Educación Infantil? 879

sumamente necesarios en nuestra sociedad democrática (Ramos Ferrer, 2016).

En conclusión, podemos afirmar que ‘el verdadero cambio en la escuela reside
en dar voz al alumnado’, tal y como señala Tonucci (2003, p. 231).

Conclusiones
Los resultados obtenidos muestran que la participación del alumnado mediante
procesos de EFyC genera cambios en el aula, tanto en el diseño como en la
organización del proceso de enseñanza-aprendizaje, y ayuda a mejorar su calidad
educativa. El sistema de EFyC utilizado ha permitido conocer cuáles son los
conocimientos adquiridos más significativos y cuáles deben reforzarse, las ruti-
nas que les gustan y las que no.
Este artículo puede ser de gran interés para maestros de etapas iniciales como
Educación Infantil y Primaria que estén interesados en fomentar la participación
de su alumnado y/o en el desarrollo de sistemas de EFyC.
Como prospectiva de futuro, estamos desarrollando seminarios de formación
permanente sobre EFyC con docentes de todas las etapas educativas, de forma
que enriquezcan su práctica compartiendo vivencias y experiencias de EFyC.

Acknowledgements / Agradecimientos
This study was carried out within the RDI project ‘Teaching competences in pre-service
physical education teacher training’. Call for November 2013 of the State Research,
Development and Innovation Programme Aimed at the Challenges of Society, within the
framework of the State Scientific and Technical Innovation Research Plan 2013-2017.
Reference: EDU 2013-42024-R. Duration: 4 years (2014-2017). It is also associated with
the Teaching Innovation Project ‘Formative and shared assessment in education. Transfer of
knowledge between the university and schools’. Continuation of call 2016–17 at the
University of Valladolid. Reference: PID 17-18, no. 83. / Este trabajo se ha llevado
a cabo dentro del proyecto de I+D+i: ‘La competencias docentes en la formación inicial
del profesorado de educación física’. Convocatoria de noviembre de 2013 del Programa
Estatal de Investigación, Desarrollo e Innovación Orientada a los Retos de la Sociedad, en
el marco del Plan Estatal de Investigación Científica y Técnica y de Innovación 2013-2017.
Referencia: EDU 2013-42024-R. Duración: 4 años (2014-2017). También está vinculado al
Proyecto de Innovación Docente (PID): ‘La evaluación formativa y compartida en la
educación. Transferencia de conocimiento entre Universidad y Escuela’. Continuación de
la Convocatoria 2016–17 de la Universidad de Valladolid. Referencia: PID 17-18, nº 83.

Disclosure statement
No potential conflict of interest was reported by the authors./ Los autores no han referido
ningún potencial conflicto de interés en relación con este artículo.

ORCID
Cristina Pascual-Arias http://orcid.org/0000-0002-2781-5600
Víctor M. López-Pastor http://orcid.org/0000-0003-2681-9543
880 C. Pascual-Arias et al.

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