La educacién de los aos venideros: océano de incertidumbres, archipiélagos de certezas Sergio GOMEZ PARRA* «Bs necesario aprender a navegar cn un océano de incerti- dumbres a través de archipiélagos de certezas» (E. MORIN, en Los sietes saberes necesarios para la educacién det futuro). {Qué mundo? (el contexto) No deja de provocarle a uno cierto temblorcillo esta pretensién, un tanto fatua, de intentar poner caminos a la educacion del futuro, a su contenido y a sus actores (alumnos, profesor, padres). La educa- cidn, para afirmarlo o para corregirlo, es hija de su tiempo. Y los tiempos que hoy corremos (politicos, econdmicos, culturales...) lo hacen con tal velocidad y, a veces, tan a campo traviesa, que sélo los charlatanes o los magos se atreven a hacer predicciones sobre su futuro. La frase de Edgar Morin, como arranque, quisiera sintetizar, a modo de talisman justificatorio y de brajula, el talante de esta apro- ximaci6n a la educaci6n del futuro. La complejidad del mundo que vivimos, sus contradicciones, s6lo permiten un acercamiento serio desde la incertidumbre («Quinto saber necesarion, segdn Morin, para la educacién del futuro) La fragmentacién social, Ia multiculturalidad galopante, la di- versificacién de valores y de modos de ver la vida, la omnipresen- cia de las tecnologias en los modos productivos, en las maneras de pensar, en los rincones intimos del vivir cotidiano, el abandono de determinadas formas culturales, espirituales y de socializacién, el individualismo creciente y 1a proliferacién dé voluntariados, la in vasién de la globalizacién -mercantilismo y homogeneizaciGn * Profesor de Literatura Espaftola y Jefe de Estudios en el Colegio «Santa Maria del Mar». La Corufia676 «cultural» a lo fast faod y, a la vez, esperanza humanista de «ciuda- danfa planetaria»— conviviendo con la busqueda de las identidades nacionales... Todo un puzzle gigantesco de incertidumbres, tensio- nes y contradicciones que sacuden a una sociedad en cuyo corazén habita la educaci6n. Semejante contexto hace dificil, y a la vez necesario, una especie de vademécum que recoja las lincas basicas de una educacién del futuro (replanteamiento de sus contenidos y de sus modos y revisi6n de la entidad del educador y del educando) que pueda ofrecer asideros de ayuda a los ciudadanos en su desa- rrollo integral como personas que, desde el respeto a las diferencias, busquen el sentido de pertenencia comtin a lo que llamamos «huma- nidad». A esta exigencia, la realidad educativa le ofrece, en la realidad, tres vias: {Qué educacién? 3 respuestas distintas... 1. La educacién enciclopedista, la «cldsica», la de la transmisién enciclopédica de saberes, la del profesor como tinico experto y la del alumno como receptor pasivo, repetidor memoristico de un cumulo de conocimientos transmitidos como verdades estéticas. La seguridad que proporcionaba a los sistemas educativos, hasta hace unos ajios, la modemidad cientifico-ilustrada en que se apoyaba este sistema, se est4 viniendo abajo con un desplome s6lo lentifica- do por Ia resistencia voluntarista de los nostalgicos y los temerosos a poner en tela de juicio su identidad profesional (mucho més numerosos de lo deseable). Esa educacién puso en la universaliza- cidn de la escolaridad un suefio, honesto, de progreso material y moral que no se ha cumplido del todo. La escolarizacién universal no ha llegado a todos los lugares de la tierra -130 millones de nifios se quedan a sus puertas-, y en las sociedades desarrolladas o en desarrollo a las que s{ ha llegado nos seguimos topando con el fra- caso escolar, el analfabetismo funcional, los irracionalismos insu- perados, las desigualdades sociales, la carencia del sentimiento de universalidad, los localismos cutres ¢ incluso la fragilidad de las democracias formales... Todavfa suenan hoy el ruido y la furia del siglo xx. Fue Theodor Adorno quien dijo que «sélo hay una pre- gunia hoy, en el siglo xx: ;cémo educar después de Auschwitz?».677 2. Otra posibilidad de modelo educativo (;?). acorde con la globa- lizacién economicista dominante iria -0 esté yendo ya, si no se le pone remedio— por la vfa de la educacién mercantilizada, al servi- cio de las necesidades del capital financiero, industrial y privado, en el que se habla de «recursos humanos» (profesores), «clientes» (padres de alumnos), «mercado de la educacién», «empresas edu- cativas», «mercado de productos y servicios pedagégicos»... Con ocasién del «1 Mercado Mundial de la Educacién», cele- brado en Vancouver en el pasado mayo, representantes de la educa- cidn publica y, sobre todo, de empresas privadas (3.000 participan- tes y 450 sociedades de 34 paises) esbozaron lo que serd la educa- cién del futuro: la desaparicién de las educaciones nacionales y su sustituciOn por ofertas mundiales via Internet. Los institutos, uni- versidades 0 escuelas privadas que oftezcan esa formacién por Internet estaran financiadas por la publicidad y «esponsorizadas» por determinadas marcas. A su vez, éstas no se contentardn con una participaci6n financiero-publicitaria en este goloso mercado, sino que también le venderdn (le venden ya) sus propios productos. Microsoft, Disney, Cisco Systems... elaboran ya desde hace tiempo sus «contenidos educativos». Es dificil que esta via «cuele», asi de pura y dura, en el mundo de la educacién (aunque alguno habla ya del «silencio de los corderos»), pero semejante lobo tiene multiples pieles para disfrazarse. La educacién requiere una financiaci6n cada yez mayor, y la presencia de la publicidad en muchas escuelas y universidades muestra lo excesivo de la tentacién para resistirse a ella. Es el imperativo tecnolégico en Ia civilizaci6n de lo «posthu- mano»: todo lo que es técnicamente posible debe hacerse. Lectura aleccionadora, obligada para aquellos a quienes interese-preocupe esta via: el articulo de Ricardo Petrella, profesor de la Universi- dad Catélica de Lovaina, titulado «L’ éducation, victime de cing piéges». wy una mds verdadera La tercera via es la de una educacién «a lo largo de toda la vida» como garante de un desarrollo mas humano de todas las personas y de unas sociedades mas en paz, més justas y mas libres. Los siete saberes necesarios para la educacién del futuro, de E. Morin y, sobre todo, el Informe de la Comisién Mundial sobre la Educaci6n para el siglo xx1 ( «Informe Delors», UNESCO 1996 de678 apodo, 0 La educaci6n encierra un tesoro, su titulo mas sugeren- te...) son sus marcos de referencia insoslayables, esos archipiélagos de certezas que le permiten a uno no apuntar, a tontas y a locas, sobre el futuro de Ia educacisn. El Informe Delors esta elaborado por una comisién compuesta de quince personalidades de todos los rincones del mundo, de culturas distintas, religiones diferentes, etc., que le dan un aliento creativo de universalidad y lo convierten en la proposicién y la reflexién sobre educaci6n mas importante de estos ltimos decenios. Tras perfilar el mapa de las tensiones (Cuadro I) que alimentan los problemas més graves que aquejan al presente- futuro de la humanidad, el Informe ofrece las posibles vias de una respuesta educativa a escala humana (Cuadro I). Cuadro I: Entre lo local {Cémo se puede Hlegar a ser ciudadano del mundo y lo global sin perder las propias rafces y participando activa- mente en la vida de su nacién y de su ciudad, Entre lo universal | ;Cémo permitir que cada uno se desarrolle segiin su y lo singular cardcter propio, personal, de acuerdo con su voca- cién a elegir su destino y a realizar todas sus poten- cialidades, preservando la riqueza de sus tradiciones y de su cultura en un contexto en el que se va impo- niendo progresivamente la mundializaci6n cultural con sus promesas y sus riesgos? Entre tadicién —_| {Como adaptarse sin renegar de las tradiciones de y modernidad su sociedad y construir su autonomfa teniendo en cuenta su libertad y la de los dems? ;Cémo domi- nar el progreso tecnoldgico y cientffico sin conver- tirlo en una panacea? Entre largo En un contexto impregnado de lo effmero y lo ins- y certo plazo tanténeo y en el que el exceso de informaciones y emociones conduce a una concentracién en los blemas inmediatos, ,cémo abordar los problemas ~el educativo entre ellos— que requicren una estrate- gia paciente, concertada y negociada?679 Entre {Cémo asumir de nuevo y volver a actualizar el la competicion —_| concepto de educacién a lo largo de la vida, de ma- y la igualdad nera que resulten conciliables |a competencia como. de oportunidades | estfmulo, la colaboracién como refuerzo y la solida- ridad como unién? Entre lo espiritual | En un contexto en el que la idea de que Ia felicidad y lo material y el consumo van cada vez més unidas gcémo sus- citar en cada uno, segdn sus tradiciones y convic- ciones, dentro del pleno respeto al pluralismo, esta elevacién del pensamiento y del espiritu hasta una ética universal y una superacién si mismo? «Aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a ser y apren- der a vivir juntos» (Cuadro I) son los principios educativos —pila- res— sobre los que puede apoyarse la comunidad humana para supe- rar estas tensiones y, asi, hacer posible la realizacién de la persona, de todas sus potencialidades, «al servicio de un desarrollo humano mds armonioso, mds genuino, para hacer retroceder la pobreta, la exclusion, las incomprensiones, las opresiones, las guerras, etc.». Cuadro II: Aprender Adquirir una cultura general amplia que, en cierto a conocer modo, sea el pasaporte para una educacién perma- nente, es decir, que ofrezca el deseo y las bases para aprender a lo largo de toda la vida. Aprender Conviene adquirir competencias que ayuden a afron- a hacer tar situaciones complejas, algunas imprevisibles, que faciliten el trabajo en equipo; dimensi6n dema- siado descuidada en los métodos de enseftanza. Aprender El siglo xxi exigiré de todos una mayor capacidad de a ser autonomia y de juicio que acompufian al reforza- miento de 1a responsabilidad personal en la realiza- in del destino colectivo. Aprender Se trata de aprender a vivir juntos, a convivir conocimiento de las demds, de su historia, sus tradi- ciones y su espiritualidad. Y crear asi un espiritu nuevo que, gracias a esta percepcién de nuestras in- terdependencias crecientes, a un andlisis compartido de los riesgos y de los desaffos de! provenir, impulse la realizaciGn ‘de proyectos comunes o una gestion inteligente y apacible de los conflictos inevitables.680 A partir de aquf, las preguntas se atropellan sobre los quiénes, los qués, los cmos... mas adecuados, mds coherentes, para llevar a la realidad educativa cotidiana, la formal y la no formal, estos prin- cipios educativos, La limitaci6n de espacio nos obliga a concentrar en dos estas cuestiones, cuyas respuestas pueden pintamos, 0 apun- tarnos, los caminos por los que la educacién de hoy ha comenzado a hacer su futuro: + ;Por dénde van los contenidos de esa educacién? * {Quiénes son sus «actores» mds inmediatos o qué profesor y qué alumno se vislumbran? {Qué contenidos? 1. Educar en competencias = Educar para la vida Nunca ha sido la escuela un organismo especialmente dotado para digerir los nuevos saberes, pero, en esta era de la informacién (Castells, 1998-99), la multiplicacién de sus fuentes y la acclera- cién de las comunicaciones mueven tales masas de conocimientos de todo tipo que, en el respiro de unas horas 0 un dia, superan los contenidos que la Primaria y la Secundaria Obligatoria pueden transmitir. La educacién «fundamental» (de base) que trasluce el Informe Delors esté més dirigida a la vida, a aprender a vivirla y a convivirla en plenitud humana, que a poner las bases para unos estudios posteriores (lo cual —jojo!— no los excluye), que es lo que se hace actualmente en la mayoria de las escuelas. De ahi que los contenidos que deben conformar la educacién basica para todos -en cualquicr lugar... no pueden ir por un mero remozamiento de las programaciones de las distintas materias. La 46 Conferencia Internacional de la Educacién que organiza la UNESCO en este mes de septiembre de 2001 aborda, como objeti- vo primordial, las cuestiones sobre la renovacién de los contenidos y los métodos pedagégicos de los sistemas educativos, a la luz de los cuatro «pilares» del Informe Delors, con especial hincapié en el de «Aprender a vivir juntos» como principio y fin de los demas saberes. En los informes nacionales y en las respuestas de pedago- gos y profesores de todo ¢l mundo que han servido para preparar cl documento-base de sus trabajos, nos encontramos repetidamente681 con dos Ifneas de orientacién futura bastante claras: la «formacién de competencias» en alumnos y alumnas y la «educacién para la ciudadania». Detrds del concepto de «competencia» —o «competen- cias transversales», como las llaman otros para concretar su carac- ter globalizador— existen razones como éstas: la concienciacién cada vez mayor del envejecimiento acelerado de los conocimientos enciclopédicos, la fragmentaci6n artificial de conocimientos en la mente del alumno (conocen muchas cosas, de muchas materias, pero aisladas unas de otras), la conviccién consiguiente de la impor- tancia del «aprender a aprender», cuando se plantea «a lo largo de toda la vida», y la necesidad de relacionar esos conocimientos (la escuela) con la vida. En los paises que plantean la orientacién de la educacién futura por esta via, la idea de fondo de las «competencias» es la de facili- tar a los alumnos la conexién de los conocimientos con las prdcti- cas sociales, con la vida de cada dia, ciudadana, familiar, asociati- va... de manera que con ellas sepan hacer frente a un mundo fluc- tuante y complejo. La «competencia» incluye un aspecto socio- afectivo que mueve a la persona a implicarse en la tarea, un aspec- to cognitivo referido a los conocimientos que debe movilizar, y un aspecto de transferencia que remite a la capacidad, por parte del alumno, para reconocer las situaciones enlas que esas competen- cias son pertinentes. Todas esas facetas son comunes a las diferen- tes materias. Las matematicas, la historia, la lengua, las ciencias, la filosofia... no son mds que respuestas —instrumentalizadas— a pre- guntas, a problemas sociales o individuales de todo tipo que se plantearon y se siguen planteaido los hombres ante el mundo, la vida, la muerte... Saber tratar la formaci6n, resolver problemas, realizar juicios criticos de tipo ético y estético, saber utilizar las tecnologias de la informaci6n y la comunicaci6n, desarrollar la identidad personal en su integridad corporal y espiritual, mantener relaciones de armonia con los demés, trabajar en colaboracién con otros, comunicar algo de manera apropiada... son algunos ejemplos de competencias inte- lectuales, socio-personales y comunicativas que pueden ayudar a Jos alumnos a reconstruir el sentido que dio origen a la escuela y a los conocimientos con que en ella se encuentran. Por ahi van los tiros del segundo y tercer saberes necesarios para la educacién del futuro que propone E. Morin: «la necesidad de promover un cono- cimiento capaz de abordar los problemas globales y fundamentales682 para inscribir allf jos conocimientos parciales y locales»; y la de «ensefiar la condicién humana, devolverle su cardcter de unidad compleja, hoy desintegrada en la educaci6n a través de las discipli- nas que dificultan el aprendizaje de lo que significa ser humano (...un ser a la vez fisico, biolégico, espiritual, psiquico, cultural social, hist6rico». Las situaciones problemiaticas, los proyectos, el estudio de casos, el trabajo en equipo..., en cuanto que suponen acciones com- plejas y referidas a una realidad implicita o explicita, son algunos de los recursos mds adecuados para educar en competencias. Todos tienen en comin su pertenencia a una pedagogfa necesariamente activa, en la que el alumno es el que construye y el profesor el que ayuda, teniendo en cuenta la diversidad de los alumnos. Y la eva- luacién formativa -la que se hace para corregir el proceso educati- vo- tiene un peso mucho mayor que la calificadora, aunque no la excluye. A todo esto habria que afiadirle, necesariamente, una mayor flexibilidad en las estructuras espacio-temporales y en el cor- pus de contenidos programticos. Y coronando todos estos vuelcos, una reconsideracién del papel del profesor y del alumno en el pro- ceso de ensefianza-aprendizaje. Todo un cambio educativo cuasi- copernicano, cuya incidencia en los programas y en la practica edu- cativa apenas si comienza a vislumbrarse. No es una senda utépica, ni mucho menos; por ella avanzan desde hace algunos aiios, entre claridades y oscuridades y con mds 0 menos obstdculos, muchos sistemas educativos (el nuestro de la LOGSE entre ellos). 2. Por una sociedad mds vivible = educar para la ciudadania del mundo La otra gran solicitud que presenta la sociedad a la escuela para hoy y para los afios venideros es la de la educaci6n para la ciudadanta. Dice el Informe Delors: «La Comisidn considera las politicas edu- calivas como un proceso permanente de enriquecimiento de los conocimientos, de la capacidad técnica, pero también, y quizd sobre todo, como una estructuracion privilegiada de la persona y de las relaciones entre individuos, entre grupos y naciones». En los Ultimos treinta o cuarenta ajios, las grandes estructuras tradicionales de socializacién —la familia, la religion, las asociacio-683 nes juveniles..— han perdido fuer sobre todo en las sociedades occidentales. La din4mica de la vida ptiblica ha vivido cambios notables. Los sistemas de valores y las ideologias diferentes han chocado entre sf, a veces con violencia. La irresistible ascensi6n del individualismo y el ensanchamiento de la vida privada obligan a replantear los dominios de la vida publica. Las politicas econémi- cas y el desarrollo tecnolégico han introducido cambios sustancia- les en la organizacién del trabajo. Las oleadas de inmigrantes hacia el Norte han difuminado los rasgos de las identidades culturales. Las economias transnacionales han reducido el poder de los Esta- dos y la influencia en sus propias politicas econ6micas y sociales... No es la peticién, pues, un capricho. La escuela cs un subsiste- ma social y, como tal, debe responder a los cambios y a las neces dades de la sociedad a la que pertenece, aunque sea mas por nece- sidad que por virtud. No que ella sea la primera ni la Ginica respon- sable. Pero, no nos engafiemos, es uno de los ltimos refugios que nos quedan para encontrar anclajes de referencia moral, indivi- dual y social, para aprender la uni6n indisoluble del derecho a la diferencia y el derecho a la semejanza, si no queremos caer en la barbarie. La exigencia de educar ciudadanos responsables y solidarios expresa tanto las necesidades de la sociedad como las del individuo. La primera no existe sin la implicacién informada y activa del segundo. Y el segundo, para poder participar plenamente en la vida social, debe adquirir las competencias necesarias para representar eficazmente su papel En las politicas educativas de los distintos paises, comienzan a percibirse —en unos con més claridad que en otros— los «porqués» los «qués», los «para qués» y los «cémos» de una educacion para la ciudadanfa mundial de la que habla el «Informe Delors». E. Morin la denomina ciudadania planetaria (el séptimo y ultimo de sus saberes necesarios para la educacién futura). En ellos se perfilan con claridad dos dimensiones que resultan inseparables de esta educaci6n: A. La dimensién informativa o el conocimiento del marco concep- tual de esa ciudadania: {qué ciudadano?, {para qué sociedad?, {qué objetivos?, {qué implicaciones? Lo pongo en un cuadro, en aras de la brevedad y la claridad: