ΕΛΛΗ ΝΙΚΟ Α ΝΟΙΚΤΟ ΠΑΝΕΠ ΙΣΤΗΜΙΟ

ΣΧΟΛΗ Α ΝΘΡΩΠΙΣΤΙΚ ΩΝ ΣΠΟΥΔΩ Ν

ΕΠΙΣΤΗΜΕΣ ΤΗΣ ΑΓΩΓΗΣ

ΔΙΠΛΩΜΑΤΙΚ Η ΕΡΓΑΣΙΑ

Η διαρκής καθοδήγηση (coaching) και ο θεσμός του μέντορα στο σχολείο. Απόψεις
εκπαιδευτικών για την εφαρμογή του θεσμού στα Αρσάκεια – Τοσίτσεια Σχολεία.

ΛΑΓΟΥΔΑΚΗΣ ΝΙΚΟΛΑΟΣ

ΕΠΙΒΛΕΠΟΥΣΑ ΚΑΘΗΓΗΤΡΙΑ ΠΑΠΑΛΟΗ ΕΥΑΓΓΕΛΙΑ

ΠΑΤΡΑ
ΙΟΥΝΙΟΣ 2019
 ΠΕΡΙΛΗΨΗ

Σκοπός της έρευνας ήταν η διερεύνηση των αντιλήψεων των εκπαιδευτικών των
Αρσακείων - Τοσιτσείων Σχολείων αναφορικά με την εφαρμογή της διαρκούς
στήριξης και καθοδήγησης των εκπαιδευτικών. Το δείγμα αποτέλεσαν 128
εκπαιδευτικοί της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης που εργάζονται στα Αρσάκεια-
Τοσίτσεια Σχολεία. Η έρευνα διεξήχθη με τη βοήθεια ηλεκτρονικού ερωτηματολογίου,
που σχεδιάστηκε για το σκοπό της έρευνας.
Τα αποτελέσματα έδειξαν ότι οι εκπαιδευτικοί πιστεύουν ότι ο θεσμός του μέντορα και
ο επαγγελματικός coach μπορούν να συμβάλουν αποφασιστικά στην στήριξη και
καθοδήγηση, όχι μόνο των νεοεισερχόμενων, αλλά όλων των εκπαιδευτικών. Πολλά
μπορεί να είναι τα οφέλη από την εφαρμογή του mentoring και του coaching στην
εκπαίδευση. Οι συμμετέχοντες στην έρευνα θεωρούν ως πιο σημαντικούς τομείς που
χρειάζεται η εμπλοκή ενός καθοδηγητή το σχεδιασμό, προγραμματισμό και οργάνωση
του διδακτικού έργου των εκπαιδευτικών, τα πρακτικά ζητήματα διαχείρισης της
τάξης, την ψυχολογική και ηθική υποστήριξη των εκπαιδευτικών και την προσαρμογή
τους στην κουλτούρα της συγκεκριμένης σχολικής μονάδας. Υπάρχει μία μεγάλη
γκάμα πρακτικών στήριξης και καθοδήγησης των εκπαιδευτικών. Πιο
αποτελεσματικές πρακτικές οι εκπαιδευτικοί θεωρούν την ενημέρωση και παρουσίαση
εκπαιδευτικού υλικού, την ανταλλαγή και το μοίρασμα ιδεών και εμπειριών μεταξύ
των εκπαιδευτικών της σχολικής μονάδας, τις προτάσεις επίλυσης συγκεκριμένων
προβλημάτων που αντιμετωπίζουν οι εκπαιδευτικοί στην καθημερινή τους εργασιακή
πραγματικότητα, την καθοδήγηση σε ζητήματα προγραμματισμού, οργάνωσης και
διαχείρισης της τάξης και τη συχνή συνεργασία με παιδοψυχολόγο.
Οι συχνές εκπαιδευτικές συναντήσεις αποτελούν τον κοινό τόπο για αυτές τις
πρακτικές. Λιγότερο αποτελεσματικές πρακτικές θεωρούν τη βιντεοσκόπηση και τη
μικροδιδασκαλία. Οι εκπαιδευτικοί θεωρούν ως πιο σημαντικούς παράγοντες που
δυσκολεύουν την ανάπτυξη αποτελεσματικής καθοδήγησής τους, την έλλειψη
διάθεσης για συνεργασία, τις ανταγωνιστικές σχέσεις μεταξύ των εκπαιδευτικών και
το κακό επικοινωνιακό κλίμα στη σχολική μονάδα.

2
 ABSTRACT
The aim of this research was to inquire into the views of teachers of Arsakeia-Tositseia
Schools regarding the application of continuous support and guidance. The sample
consisted of 128 primary school educators working in Arsakeia-Tositseia Schools. The
research was carried out with an e-questionnaire which was designed especially.
The results of the research showed that educators believe mentors together with
professional coaches can effectively contribute to the support and guidance not only to
recently hired but to all teachers. Coaching and mentoring in education have many
benefits. The research participants consider that the most important factors requiring
the involvement of a guide are curriculum planning and organisation of the educators’
teaching work, practical issues of class-management, psychological and moral support
to educators as well as their adaptation to the culture of the specific school unit. There
is a wide range of support practice and guidance of educators. The most effective
practices are considered orientation and presentation of educational work, exchange
and sharing of ideas and experiences among educators of a school unit, resolutions of
specific issues that educators face in everyday work routine, guidance in matters of
curriculum planning, organisation and class-management as well as frequent
cooperation with a child psychologist.

Frequent educational meetings are common ground for the above practices. Video
recording and group work are considered less effective practices. The educators feel
that the most important factors which inhibit the development of effective guidance are
lack of willingness to cooperate, competitive relationship among educators as well as
ineffective communication within the school unit.

3
Πίνακας περιεχομένων
ΕΙΣΑΓΩΓΗ ............................................................................................................................... 7
ΚΕΦΑΛΑΙΟ 1 .......................................................................................................................... 9
Το Mentoring στην εκπαίδευση .............................................................................................. 9
1.1 Εννοιολογική προσέγγιση του μεντορισμού................................................................... 9
1.2 Μορφές και μοντέλα mentoring .................................................................................. 10
1.3 Δεξιότητες και χαρακτηριστικά του μέντορα ................................................................ 11
1.4 Ρόλος μέντορα ........................................................................................................... 12
1.5 Πρακτικές μέντορα ..................................................................................................... 13
ΚΕΦΑΛΑΙΟ 2 ........................................................................................................................ 15
Το coaching στην εκπαίδευση .............................................................................................. 15
2.1 Εννοιολογική προσέγγιση του coaching ....................................................................... 15
2.2 Τύποι – Διακρίσεις του Coaching ................................................................................. 16
2.2.1 Μοντέλα coaching στην εκπαίδευση..................................................................... 16
2.3 Ρόλος και πρακτικές του coach ................................................................................... 17
2.4 Ρόλοι και πρακτικές του καθοδηγούμενου/μεντορευόμενου ....................................... 19
2.5 Ομοιότητες και διαφορές ανάμεσα στο Coaching και το Mentoring ........................ 20
ΚΕΦΑΛΑΙΟ 3 ........................................................................................................................ 22
Πρακτικές εφαρμογές .......................................................................................................... 22
3.1 Η εφαρμογή της διαρκούς καθοδήγησης των εκπαιδευτικών στα Αρσάκεια–Τοσίτσεια
Σχολεία. ........................................................................................................................... 22
3.2 Οι βασικοί πυλώνες διαρκούς καθοδήγησης και στήριξης των εκπαιδευτικών στα
Αρσάκεια-Τοσίτσεια Σχολεία ............................................................................................ 22
ΚΕΦΑΛΑΙΟ 4 ........................................................................................................................ 26
Η αναγκαιότητα της διαρκούς στήριξης και καθοδήγησης των εκπαιδευτικών και τα οφέλη από
το mentoring και το coaching στην εκπαίδευση .................................................................... 26
4.1 Η αναγκαιότητα της στήριξης και καθοδήγησης των εκπαιδευτικών ............................. 26
4.2 Οφέλη για τον μεντορευόμενο/καθοδηγούμενο .......................................................... 27
4.3 Οφέλη για τους μέντορες............................................................................................ 28
4.4 Οφέλη για τη σχολική μονάδα..................................................................................... 29
4.5 Εμπόδια και προϋποθέσεις στην εφαρμογή του mentoring και του coaching στην
εκπαίδευση ..................................................................................................................... 30
4.6 Συναφείς έρευνες ....................................................................................................... 32
4.6.1 Ελλάδα ................................................................................................................ 32
4.6.2 Άλλες χώρες ........................................................................................................ 33

4
ΚΕΦΑΛΑΙΟ 5 ........................................................................................................................ 35
5.1 Προσδιορισμός θέματος ............................................................................................. 35
5.2 Σκοπός, επιμέρους στόχοι και ερευνητικά ερωτήματα ................................................. 35
ΕΡΕΥΝΗΤΙΚΟ ΜΕΡΟΣ ............................................................................................................ 37
ΚΕΦΑΛΑΙΟ 6 ........................................................................................................................ 37
ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ ΕΡΕΥΝΑΣ ..................................................................................................... 37
6.1Ερευνητική μέθοδος.................................................................................................... 37
6.2 Πληθυσμός-στόχος ..................................................................................................... 37
6.3 Εργαλείο συλλογής δεδομένων ................................................................................... 38
6.4 Διάρθρωση ερωτηματολογίου .................................................................................... 39
6.5Διαδικασία συλλογής δεδομένων................................................................................. 40
ΚΕΦΑΛΑΙΟ 7 ........................................................................................................................ 42
ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ .................................................................................................................. 42
7.1Αποτελέσματα περιγραφικής στατιστικής ανάλυσης των δημογραφικών στοιχείων ....... 42
7.2Περιγραφική στατιστική ανάλυση των αποτελεσμάτων της έρευνας ............................. 46
7.2.1Εμπειρία στην καθοδήγηση................................................................................... 46
7.2.2Απόψεις των εκπαιδευτικών σχετικά με τον μεντορισμό και την καθοδήγηση ......... 49
7.2.3Τομείς που μπορεί να βοηθήσει και να στηρίξει τους εκπαιδευτικούς ένας
καθοδηγητής................................................................................................................ 52
7.2.4 Σημαντική περιοχή (τομέας) που χρειάζεται η εμπλοκή ενός καθοδηγητή.............. 58
7.2.5 Πρακτικές στήριξης και καθοδήγησης των εκπαιδευτικών ..................................... 60
7.2.6 Παράγοντες που δυσκολεύουν την ανάπτυξη αποτελεσματικής καθοδήγησης των
εκπαιδευτικών ............................................................................................................. 72
7.3Συσχετίσεις ................................................................................................................. 83
7.3.1Ειδικότητα ............................................................................................................ 83
7.3.2Έτη προϋπηρεσίας στην εκπαίδευση ..................................................................... 90
7.3.3Σχολική μονάδα .................................................................................................... 97
7.3.4Θέση ευθύνης .................................................................................................... 105
7.3.5Σπουδές ............................................................................................................. 106
7.3.6Ανάληψη ρόλου μέντορα/καθοδηγητή ................................................................ 110
ΚΕΦΑΛΑΙΟ 8 ...................................................................................................................... 111
ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ – ΣΥΖΗΤΗΣΗ ............................................................................................ 111
ΚΕΦΑΛΑΙΟ 9. ΠΕΡΙΟΡΙΣΜΟΙ ΕΡΕΥΝΑΣ .................................................................................. 116
ΚΕΦΑΛΑΙΟ 10. ΠΡΟΤΑΣΕΙΣ .................................................................................................. 116

5
ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ.................................................................................................................... 117
ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ ................................................................................................................ 126

6
 ΕΙΣΑΓΩΓΗ

Η πρόοδος των επιστημών σε συνδυασμό με τις κοινωνικοοικονομικές εξελίξεις της

σύγχρονης εποχής απαιτεί ένα νέο δυναμικό σύστημα εκπαίδευσης. Σε παγκόσμιο
επίπεδο τα εκπαιδευτικά συστήματα, ολοένα και περισσότερο, επηρεάζονται από αυτές
τις ταχύτατες οικονομικές, τεχνολογικές, πολιτικές και κοινωνικές αλλαγές, με
αποτέλεσμα να αλλάζει σε μεγάλο βαθμό ο ρόλος του σύγχρονου σχολείου και ο
εκπαιδευτικός του εικοστού πρώτου αιώνα να είναι εκτεθειμένος σε σωρεία
αντιφατικών πιέσεων και σε αυξημένες προσδοκίες για τον δικό του ρόλο (Tickle,
2000). Εν όψει των αυξανόμενων απαιτήσεων, που συναντούν οι εκπαιδευτικοί,
χρειάζεται να διεκδικήσουν την πρόσβαση στην επαγγελματική τους ανάπτυξη σε όλη
τη διάρκεια της σταδιοδρομίας τους και, ιδιαίτερα, κατά τη στιγμή που εισέρχονται για
πρώτη φορά στο επάγγελμα. Καθώς, λοιπόν, η ποιότητα της εκπαίδευσης συνδέεται
άρρηκτα με την ποιότητα και τον επαγγελματισμό των εκπαιδευτικών, θα πρέπει να
καταβληθούν προσπάθειες για να εξασφαλιστεί η επαρκής και αποτελεσματική
στήριξη και καθοδήγησή τους (European Commission, 2010).
Η πολιτεία πρέπει να προσφέρει δυνατότητες για υψηλής ποιότητας ευκαιρίες μάθησης
και επικαιροποίησης της γνώσης. Απαιτείται η συνεχής αναβάθμιση των προσόντων
και του ρόλου του εκπαιδευτικού, ώστε να αντιμετωπίζονται διαπιστωμένες αδυναμίες
και ανορθολογικές καταστάσεις, που εντοπίζονται στο σχολείο. Στόχος πρέπει να είναι
η εξασφάλιση ενός ενδυναμωμένου, κατάλληλα εκπαιδευμένου εκπαιδευτικού που
δημιουργεί σταθερή σχέση με τη τάξη, αλλά και των πιο ικανών, άξιων και υπεύθυνων
στελεχών σε κάθε σχολική μονάδα. Έτσι, θα είναι σε θέση να αντιμετωπίσει
αποτελεσματικά τις νέες, σύνθετες και μεγάλες προκλήσεις στην τάξη (Υπουργείο
Παιδείας, δια Βίου Μάθησης και Θρησκευμάτων, 2010). Η αποτελεσματικότητα των
συστημάτων εκπαίδευσης εξαρτάται σε μεγάλο βαθμό από την επένδυση στην
κατάρτιση των εκπαιδευτικών, που θεωρείται ζωτικής σημασίας για τη βελτίωσή τους.
Για την επίτευξη υψηλής ποιότητας μαθησιακών αποτελεσμάτων βασικοί παράγοντες
συνιστούν τα κίνητρα, οι δεξιότητες και οι ικανότητες των εκπαιδευτικών, όπως επίσης
και όσων έχουν αναλάβει την καθοδήγηση των νέων εκπαιδευτικών. Έτσι, σε κάθε
σχολική μονάδα θα πρέπει όλο το διδακτικό προσωπικό και, κυρίως οι
νεοεισερχόμενοι, να φροντίζουν την συνεχόμενη επαγγελματική τους ανάπτυξη. Το
Ευρωπαϊκό Συμβούλιο τονίζει την ανάγκη για υψηλά καταρτισμένους εκπαιδευτικούς,
που αναλαμβάνουν συνεχή επαγγελματική ανάπτυξη (European Council, 2007). Στα
πλαίσια αυτής της ανάγκης του εκσυγχρονισμού και της αναβάθμισης των
εκπαιδευτικών συστημάτων κρίνεται αναγκαία η εισαγωγή και καθιέρωση θεσμών και
πρακτικών που θα συμβάλλουν στην επαγγελματική υποστήριξη και ανάπτυξη των
εκπαιδευτικών. Το mentoring και το coaching είναι οι πιο αποτελεσματικές πρακτικές
προς αυτή την κατεύθυνση.
Στο Ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα, εστιάζοντας κυρίως στις ανάγκες των
νεοεισερχόμενων εκπαιδευτικών, θεσμοθετήθηκε από το 1985 η εισαγωγική
επιμόρφωση των νεοδιόριστων στα Περιφερειακά Επιμορφωτικά Κέντρα (Ν.
1566/1985, άρθρο 28). Ακολούθησε το 2010 η θέσπιση του θεσμού του μέντορα για

7
την καθοδήγηση του νεοδιοριζόμενου εκπαιδευτικού (Ν.3848/2010, αρ. 4 παρ. 6).
Ωστόσο, ακόμα και σήμερα ο θεσμός του μέντορα δεν εφαρμόζεται. Τέλος, με το νόμο
4547/2018 γίνεται ακόμα μια προσπάθεια αναδιοργάνωσης των δομών υποστήριξης
της πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης. Ειδικά το άρθρο 48 αναφέρεται
στις ομάδες σχολείων και εκπαιδευτικών που συνεργάζονται με στόχο τον από κοινού
σχεδιασμό της διδασκαλίας, την ανταλλαγή ιδεών και διδακτικού υλικού, καθώς και
την αποτίμηση των αποτελεσμάτων της υλοποίησης του προγραμματισμού του
εκπαιδευτικού έργου.
Η παρούσα εργασία, διερευνώντας τις αντιλήψεις των εκπαιδευτικών πρωτοβάθμιας
εκπαίδευσης των Αρσακείων-Τοσιτσείων Σχολείων σχετικά με το mentoring και το
coaching, προσπαθεί να συμβάλλει στην πρακτική εφαρμογή της διαρκούς στήριξης
και καθοδήγησης των εκπαιδευτικών.

8
 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 1

Το Mentoring στην εκπαίδευση

1.1 Εννοιολογική προσέγγιση του μεντορισμού

Ο όρος «μέντορας» χρησιμοποιήθηκε σε πολλά και διαφορετικά πλαίσια (Lim, 2005).
Για πρώτη φορά η λέξη μέντορας εμφανίζεται στο ομηρικό έπος «Οδύσσεια». Ο
Μέντορας είναι ο πιστός φίλος του Οδυσσέα στον οποίο ανατίθεται η φροντίδα και
προστασία του Τηλέμαχου. Η σχέση που αναπτύχθηκε μεταξύ του Μέντορα και του
Τηλέμαχου είναι η πρώτη μεντορική σχέση που αναφέρεται στην ιστορία (Murray,
2001). Η δεύτερη έχει επίσης σαν μεντορευόμενο τον Τηλέμαχο, με τη διαφορά ότι το
ρόλο του μέντορα τον αναλαμβάνει η θεά Αθηνά παίρνοντας κάθε φορά που
εμφανίζεται τη μορφή του Μέντορα!
«Οι περιπέτειες του Τηλέμαχου» είναι το έργο του Fenelon που θα συνδέσει την έννοια
του μέντορα με το θεσμό της μαθητείας. Έτσι, τον ρόλο του μέντορα αναλαμβάνει ένας
έμπειρος, ο οποίος προσπαθεί να μυήσει την τέχνη του σε νέους και άπειρους που
αργότερα θα πάρουν τη θέση του. Συνεπώς μια πρώτη ερμηνεία του όρου μέντορας
είναι: «το έμπειρο άτομο (mentor) που παρέχει βοήθεια σε ένα άλλο (mentee) με σκοπό
την επαγγελματική βελτίωση του δεύτερου» (Barton, 2001). Σύμφωνα με τον
Μπαμπινιώτη (2002) ο μέντορας είναι: «το πρόσωπο που καθοδηγεί και συμβουλεύει
κάποιον, ώστε να κάνει σωστές επιλογές».
Εστιάζοντας την προσοχή μας στον τομέα της εκπαίδευσης που μας ενδιαφέρει
μπορούμε να βρούμε αρκετούς ορισμούς ανατρέχοντας στη σύγχρονη εκπαιδευτική
βιβλιογραφία. «Μέντορας είναι ο εκπαιδευτικός που εμπνέει και δείχνει τις
κατευθύνσεις στο νεοεισερχόμενο εκπαιδευτικό για να μπορέσει να αντιμετωπίσει σε
πρακτικό επίπεδο τα προβλήματα της εκπαιδευτικής πραγματικότητας» (Portner,
2008). Σύμφωνα με τον Jonson (2008) «ο μέντορας είναι αυτός που συμβάλλει στην
ανάπτυξη της αυτοπεποίθησης και αυτονομίας των νεοεισερχόμενων εκπαιδευτικών
και στην προσαρμογή τους στην κουλτούρα του σχολείου».
Αντίστοιχα αρκετούς ορισμούς μπορούμε να συναντήσουμε και για την μεντορική
σχέση ή καθοδήγηση ή διεθνώς mentoring. «Mentoring είναι μια συνεχής σχέση
μεταξύ ενός λιγότερου έμπειρου ατόμου (mentee) και ενός μεγαλύτερου περισσότερο
έμπειρου ατόμου (mentor), η οποία είναι αφοσιωμένη στο να πετύχει μακροπρόθεσμη
επαγγελματική επιτυχία και ολοκλήρωση. Οι μέντορες παρέχουν υποστήριξη,
διαφάνεια και καθοδήγηση, προσφέροντας θετικά αποτελέσματα στα συμβαλλόμενα
μέρη, αλλά και στον οργανισμό εντός του οποίου αλλά και για τον οποίο λαμβάνει
μέρος» (Betts & Pepe, 2006). Οι Hansford και Ehrich (2006) ορίζουν το mentoring ως
«μια δομημένη και συντονισμένη προσέγγιση καθοδήγησης, στην οποία τα άτομα
συμφωνούν να συμμετάσχουν σε μια προσωπική και εμπιστευτική σχέση που έχει ως
στόχο να παράσχει στους καθοδηγούμενους προσωπική υποστήριξη και
επαγγελματική ανάπτυξη». «Στην εκπαίδευση το mentoring είναι μια σύνθετη και
πολυδιάστατη διαδικασία που περιλαμβάνει την καθοδήγηση, την εκπαίδευση, την

9
έμπνευση και την υποστήριξη του νέου εκπαιδευτικού. Η καθοδήγηση αυτή λαμβάνει
τη μορφή διάδρασης μεταξύ του μέντορα και των εκπαιδευόμενων, καθώς ο ένας
μαθαίνει από τις εμπειρίες του άλλου, με τον μέντορα να αποτελεί πηγή έμπνευσης και
υποβοήθησης στην αντιμετώπιση αδιεξόδων, στην επιλογή σωστών αποφάσεων, στο
ρίσκο της προσπάθειας, προκειμένου οι μαθητευόμενοι εκπαιδευτικοί να αναπτύξουν
την αυτονομία και την εμπιστοσύνη στον εαυτό τους» (Σαλβαράς, 2013).
Οι τυπικές και άτυπες δραστηριότητες επαγγελματικής ανάπτυξης των εκπαιδευτικών
μπορούν να ταξινομηθούν σε τέσσερεις επικαλυπτόμενες κατηγορίες: ατομικές,
ενδοσχολικές, διασχολικές και ειδική γνώση εκτός σχολείου. Από αυτές η πιο
αποτελεσματική δραστηριότητα είναι μέσω ενδοσχολικής εκπαίδευσης και εφαρμογής
των δεξιοτήτων σε πραγματικές καταστάσεις μέσα στο χώρο εργασίας. Το mentoring
και το coaching εμπίπτουν σε περισσότερες από μία από αυτές τις κατηγορίες (Bubb &
Early, 2010). Για το λόγο αυτό από τη δεκαετία του 1980 το mentoring και το coaching
είναι οι πιο διαδεδομένες πρακτικές που χρησιμοποιούνται σε προγράμματα
προετοιμασίας και προσανατολισμού εκπαιδευτικών στο Ηνωμένο Βασίλειο και σε
πολλά άλλα μέρη του κόσμου (Tomlinson et al., 2010; Wang & Odell, 2002). Τα
στοιχεία δείχνουν ότι το mentoring και το coaching είναι μεταξύ των πιο
αποτελεσματικών μέσων στήριξης και επαγγελματικής ανάπτυξης των εκπαιδευτικών
(Hobson et al., 2009).

1.2 Μορφές και μοντέλα mentoring

Οι βασικότερες διακρίσεις σχετικά με τη μορφή που μπορεί να πάρει το mentoring είναι
οι εξής:
 Τυπικό και άτυπο mentoring
 Εσωτερικό και εξωτερικό mentoring
 Ατομικό και ομαδικό mentoring
 Δια ζώσης και e-mentoring
 Μακροχρόνιο και βραχυχρόνιο mentoring
 Μεικτό mentoring
(Βαλάση, 2015).
Τρία είναι τα βασικά μεντορικά μοντέλα στον τομέα της εκπαίδευσης: το μοντέλο της
γνωστικής μαθητείας, της εφαρμοσμένης μαθητείας και το αναστοχαστικό μοντέλο
(Σαλβαράς, 2013). Στο μοντέλο της γνωστικής μαθητείας ο μέντορας λειτουργεί ως
πρότυπο για τους νέους εκπαιδευτικούς. Ο βασικός ρόλος του μέντορα στο μοντέλο
της εφαρμοσμένης μαθητείας είναι αυτός του χορηγού της γνώσης. Οι νεοεισερχόμενοι
εκπαιδευτικοί πρέπει να εκπαιδευτούν κατάλληλα ώστε να γίνουν ικανοί να
μετατρέψουν τη θεωρία σε διδακτική πράξη. Στο μοντέλο του αναστοχασμού ο
μέντορας γίνεται ο «κριτικός φίλος» του νέου εκπαιδευτικού που τον ενθαρρύνει και
τον βοηθάει να αναστοχαστεί πάνω στις προσωπικές του διδακτικές θεωρίες και τις
αντίστοιχες διδακτικές πρακτικές που εφαρμόζει. Με αυτό τον τρόπο δίνει την
πρωτοβουλία των κινήσεων στον ίδιο τον εκπαιδευτικό αναδεικνύοντας ταυτόχρονα
την ευθύνη των επιλογών του και οδηγώντας τον στην αναζήτηση εναλλακτικών
διδακτικών επιλογών (Σαλβαράς, 2013).

10
1.3 Δεξιότητες και χαρακτηριστικά του μέντορα
Ο ρόλος του μέντορα είναι ιδιαίτερα απαιτητικός και πολυσύνθετος, για αυτό και
απαιτεί από αυτόν που θα αναλάβει αυτό το ρόλο να έχει αυξημένες δεξιότητες και
σχετικές γνώσεις. Σύμφωνα με την έκθεση δημόσιας διαβούλευσης του Υπουργείου
Παιδείας (2010) « ο μέντορας πρέπει να διαθέτει μεγάλη διδακτική και εκπαιδευτική
εμπειρία, πλούσιο επιστημονικό υπόβαθρο με έμφαση στην παιδαγωγική/διδακτική
κατάρτιση, επάρκεια στη χρήση και αξιοποίηση των Τ.Π.Ε., εμπειρία σε καινοτόμες
δράσεις/προγράμματα και γνώση της κουλτούρας και των ιδιαίτερων συνθηκών
άσκησης του εκπαιδευτικού έργου στην περιοχή εργασίας του νεοδιοριζόμενου
εκπαιδευτικού». Ο θεσμός του μέντορα εντάσσεται στο χώρο της εκπαίδευσης
ενηλίκων και επομένως είναι πολύ σημαντικές οι γνώσεις ή και οι εμπειρίες του
μέντορα στον τομέα αυτό (Κόκκος, 2008). Λειτουργεί βοηθητικά ο μέντορας και
μεντορευόμενος να έχουν την ίδια ειδικότητα και να εργάζονται στην ίδια σχολική
μονάδα (Feiman-Nemser, 2012; Hargreaves & Fullan, 2000).
Εξίσου σημαντικά για μια αποτελεσματική μεντορική σχέση είναι και τα προσωπικά
χαρακτηριστικά του μέντορα όπως το να:
 είναι υποστηρικτικός και να δείχνει γνήσιο ενδιαφέρον,
 ακούει προσεκτικά,
 είναι έντιμος/ανοιχτός,
 είναι οργανωτικός ,
 μην είναι επικριτικός,
 μοιράζεται ιδέες και πόρους,
 προσφέρει επιβεβαίωση,
 είναι διαθέσιμος,
 μπορείς να τον εμπιστευθείς,
 σε κάνει να αισθάνεσαι άνετα,
 είναι προσηνής και φιλικός,
 δίνει πρακτικές συμβουλές.
(Early & Kinder, 1994).

11
1.4 Ρόλος μέντορα
Ο ρόλος του μέντορα είναι πολυδιάστατος και πολυσύνθετος (Hall et al., 2008).
Σύμφωνα με τον Daresh ( 2003) ο μέντορας αναλαμβάνει δύο βασικούς ρόλους: του
εκπαιδευτή και του υπερασπιστή. Ο Elkin (2006) αναφέρει τρεις λειτουργίες και
αντίστοιχους ρόλους του μέντορα: α) επαγγελματικής ανάπτυξης του εκπαιδευτικού,
β) ψυχολογικές λειτουργίες και γ) λειτουργίες οργανισμού (ο εκπαιδευόμενος
προσαρμόζεται στις συγκεκριμένες απαιτήσεις του οργανισμού). Αντίστοιχα ο Cohen
(1999, οπ. αναφ. στο Ehrich, 2013) αναφέρει έξι λειτουργίες – ρόλους που έχουν οι
μέντορες: α) ψυχοκοινωνικές λειτουργίες, β) διευκολυντικές λειτουργίες, γ)
διαμόρφωση προτύπων, δ) συγκρουσιακές λειτουργίες – δημιουργία πρόκλησης, ε)
διερεύνηση αναγκών και στ) δημιουργία οράματος.
Έτσι, κατά τη διαδικασία του mentoring, ο μέντορας μπορεί να αναλάβει τους εξής
ρόλους:
 Χορηγός γνώσης
 Εκπαιδευτής
 Σύμβουλος
 Πρότυπο
 Κριτικός φίλος
 Συνεργάτης
 Εμψυχωτής
 Διαγνώστης
 Ερευνητής – συλλέκτης πληροφοριών
 Υποστηρικτής
 Διευκολυντής
 Διαμεσολαβητής
 Συνήγορος
 Συντονιστής
 Οργανωτής
 Ειδικός
 Το άτομο που θέτει τους στόχους
 Το άτομο που λύνει τα προβλήματα
 Το άτομο που διευκολύνει και ενθαρρύνει την επικοινωνία
 Παιδαγωγικός ηγέτης
(Ambrosetti, 2010; Andron et al., 2015; Ehrich, 2013; Fragoulis & Phillips, 2010; Long
et al., 2012; McKimm, Jollie & Hatter, 2007; Σαλβαράς, 2013).
Δεν συμφωνούν όλοι οι ερευνητές σχετικά με το ρόλο του μέντορα ως αξιολογητή του
μεντορευόμενου. Υπάρχει από τη μία η άποψη ότι ο μέντορας μπορεί να λειτουργήσει
και ως αξιολογητής συμβάλλοντας μάλιστα στην επαγγελματική ανάπτυξη του
νεοεισερχόμενου εκπαιδευτικού (Boullough, 2012; Carver & Feinman-Nemser, 2009)
και από την άλλη η άποψη ότι κάτι τέτοιο θα δημιουργούσε προβλήματα στην
μεντορική σχέση, ιδίως σε ότι αφορά τη σχέση εμπιστοσύνης μεταξύ μέντορα και
μεντορευόμενου (Ingersoll & Strong, 2011; Wang & Odell, 2007).

12
1.5 Πρακτικές μέντορα
Αναλαμβάνοντας τους ρόλους που προαναφέραμε, ο μέντορας ενεργεί ως εξής:
 Βοηθά την ενσωμάτωση και την αποδοχή του μεντορευόμενου (Maynard,
2000).
 Προσδιορίζει τις προσδοκίες που έχει από τον μεντορευόμενο (Kilcullen,
2007).
 Παρακολουθεί συστηματικά και εκτιμά την πρόοδο του μεντορευόμενου και
του παρέχει ειλικρινή κριτική ανατροφοδότηση (Hall et al., 2008; Le Maistre et
al., 2006; Kilcullen, 2007).
 Συνδέει τη θεωρία με την πράξη μέσα από την καθημερινή πρακτική δίνοντας
παραδείγματα και επιδεικνύοντας τον τρόπο εργασίας του (Kilcullen, 2007).
 Παρέχει προστασία στον μεντορευόμενο και τον υπερασπίζεται σε
προβληματικές καταστάσεις (Hill, Del Favero & Ropers-Huilman, 2005).
 Δίνει οδηγίες και προσφέρει στήριξη χαράσσοντας τις κατευθυντήριες γραμμές
(Bray & Nettleton, 2006)
 Βοηθάει τον μεντορευόμενο να αποκτήσει αυτογνωσία (Maynard, 2000).
 Δίνει ευκαιρίες στον μεντορευόμενο να παρουσιάσει τη δουλειά του (Hall et
al., 2008).
 Εμψυχώνει και παρακινεί τον μεντορευόμενο (Hall et al., 2008).
 Ενσωματώνει τον μεντορευόμενο στην ομάδα των συναδέλφων του και
ενθαρρύνει την ομαδική εργασία δημιουργώντας ένα ασφαλές εργασιακό
περιβάλλον. Προωθεί τη συνεργασία και τη συλλογικότητα (Long, 2009;
Webb, Pachler, Mitchell & Herrington, 2007).
 Εφοδιάζει τον μεντορευόμενο με μια ποικιλία επικοινωνιακών μεθόδων (Bray
& Nettleton, 2006).
 Γίνεται σταδιακά έμπιστος σύντροφος και κριτικός φίλος του μεντορευόμενου
(Kwan & Lopez-Real, 2005).
 Μοιράζεται τις επαγγελματικές εμπειρίες του και αναστοχάζεται από κοινού με
τον μεντορευόμενο (Webb et al., 2007).
 Συνεργάζεται με τον μεντορευόμενο για να αναγνωρίσουν τις πραγματικές του
ανάγκες (Webb et al., 2007).
 Επιδεικνύει στο μεντορευόμενο συγκεκριμένες διδακτικές τεχνικές και του
παρέχει πρόσβαση σε απαιτούμενες πληροφορίες, πόρους και μέσα (Bullough
et al., 2003;Green & Puetzer, 2002).
 Διδάσκει ταυτόχρονα με τον μεντορευόμενο στα πλαίσια της συνδιδασκαλίας
(Bubb, 2007).
 Παρέχει στον μεντορευόμενο βοήθεια και πληροφόρηση σε μια σειρά από
θέματα όπως: εκπαιδευτική πολιτική και διαδικασίες μέχρι την καθοδήγηση για
τη διαχείριση της τάξης, τις εκπαιδευτικές στρατηγικές και άλλες πτυχές της
επαγγελματικής του πρακτικής (Bullough et al, 2003).
 Δίνει την ευκαιρία στον μεντορευόμενο να τον παρακολουθεί ενώ διδάσκει.
Τον παροτρύνει να παρακολουθεί τη διδασκαλία και λιγότερο έμπειρων
εκπαιδευτικών που είναι «πιο κοντά» σε αυτόν. Εφαρμόζει στην πράξη την
πολιτική ανοιχτών θυρών (Bubb, 2007).

13
 Επιλύει τις απορίες του μεντορευόμενου και δίνει τις απαραίτητες
διευκρινήσεις (Fragoulis & Phillips, 2010).
 Εντοπίζει τις πιθανές αδυναμίες – ελλείψεις του μεντορευόμενου και ανάλογα
τον συμβουλεύει με εποικοδομητικό τρόπο(Kwan & Lopez-Real, 2005).
 Ενημερώνει για τα κριτήρια βάσει των οποίων αξιολογείται η απόδοση του
μεντορευόμενου (Kwan & Lopez- Real, 2005)
 Αναλύει και αξιολογεί τις πρακτικές του μεντορευόμενου σε σχέση με τα
κριτήρια αξιολόγησης προκειμένου να τον βοηθήσει να βελτιώσει την
αποτελεσματικότητα της διδασκαλίας του (Green & Puetzer, 2002).
 Ενθαρρύνει τον μεντορευόμενο να πάρει πρωτοβουλίες και να αναλάβει νέα
καθήκοντα και προκλήσεις. Τον παροτρύνει να επιδιώκει την αλλαγή και να
θέτει στόχους για το μέλλον (Galbraith, 2003).
 Συμπεριφέρεται στον μεντορευόμενο ως ισότιμο συνάδελφο (Bray & Nettleton,
2006).
 Βοηθάει τη σταδιακή προσαρμογή του νεοεισερχόμενου εκπαιδευτικού στην
κουλτούρα της συγκεκριμένης σχολικής μονάδας (Achinstein & Athanases,
2005).

14
 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 2

Το coaching στην εκπαίδευση

2.1 Εννοιολογική προσέγγιση του coaching

Η λέξη coach προέρχεται από την ουγγρική λέξη kocsi που σημαίνει άμαξα. Όπως η
άμαξα μεταφέρει κάποιον από το σημείο στο οποίο βρίσκεται σε εκείνο που επιθυμεί
έτσι και το coaching έχει σαν σκοπό να «μεταφέρει» τον καθοδηγούμενο (coachee) από
τη θέση στην οποία βρίσκεται στην επιθυμητή θέση. Μπορούμε να θεωρήσουμε το
Σωκράτη σαν έναν από τους πρωτεργάτες του coaching καθώς μέσω της μαιευτικής
μεθόδου που χρησιμοποιούσε οδηγούσε σταδιακά τον συνομιλητή του στη
συνειδητοποίηση των γνώσεων που ήδη είχε μέσα του εκ των προτέρων. Το coaching
αντλεί καταγωγές από πολλές επιστήμες: την φιλοσοφία, την κοινωνιολογία, την
ανθρωπολογία, την φυσική αγωγή και τον αθλητισμό, την επικοινωνία ακόμα και από
το χώρο των φυσικών επιστημών (Theeboom et al., 2013). Από τη δεκαετία του 1930
αρχίζει να εμφανίζεται ως οργανωσιακό coaching στην Αμερική και καθιερώνεται ως
πρακτική τη δεκαετία του 1980 με διάφορες μορφές μέσα από τον αθλητισμό, την
εκπαίδευση και τη συμβουλευτική. Στη βιβλιογραφία της Διοίκησης το coaching
πρωτοεμφανίστηκε κατά τη δεκαετία του ‘80 ως μια διαφορετική προσέγγιση
ανάπτυξης του ανθρώπινου δυναμικού (McLean, Yang, Kuo, Tolbert & Larkin, 2005).
Αρχικά οι ερευνητές το προσδιόρισαν σαν μια διαδικασία βελτίωσης της απόδοσης,
σαν μια καθημερινή βοήθεια στη διαδικασία αναγνώρισης των ευκαιριών από το
προσωπικό για βελτίωση της απόδοσης και των δεξιοτήτων τους (Popper & Lipshitz,
1992). Σύμφωνα με τους Ellinger et al. (2014), ο σκοπός του coaching είναι η βελτίωση
της απόδοσης των εργαζομένων σε ατομικό και ομαδικό επίπεδο, σε μια προσπάθεια
να αυξηθεί το ανταγωνιστικό πλεονέκτημα σε οργανωτικό επίπεδο. Η βασική αρχή της
φιλοσοφίας του coaching είναι η αυτοκατευθυνόμενη μάθηση. Οι coaches πιστεύουν
ότι όλοι έχουν μέσα τους τις καλύτερες δυνατές απαντήσεις και η δουλειά του coach
είναι να τους παρέχει το χώρο για να τις ανασύρουν (Wilson, 2012).
Σύμφωνα με τη Διεθνή Ομοσπονδία Coaching (International Coach Federation) «το
coaching είναι η συνεργασία σε μια προκλητική και δημιουργική διαδικασία σκέψης
που εμπνέει τη μεγιστοποίηση των προσωπικών και επαγγελματικών δυνατοτήτων».
Το European Mentoring & Coaching Council (EMCC) αναφέρει ότι «το coaching
διευκολύνει την διαδικασία μάθησης του coachee χρησιμοποιώντας μεθόδους και
τεχνικές που θα τον βοηθήσουν να βελτιώσει τα αδύνατα σημεία του και να γίνει
αποτελεσματικός προκειμένου να επιτύχει τους στόχους που ο ίδιος έχει θέσει». Αυτό
μπορεί να γίνει είτε ατομικά είτε σε ομάδες. Σύμφωνα με τον Ελληνικό Σύνδεσμο
Coaching (HCA) «το coaching είναι μια διεργασία δημιουργική που επιδιώκει να
υποστηρίξει τους εμπλεκομένους ώστε να αναπτυχθούν και να φτάσουν τους στόχους
που οι ίδιοι επιθυμούν. Μπορεί́ να επικεντρώνεται τόσο σε άτομα όσο και σε ομάδες
και ασχολείται με θέματα επαγγελματικής και προσωπικής εξέλιξης, διευκολύνοντας
τον εντοπισμό́ εναλλακτικών τρόπων διαχείρισης επαγγελματικών και προσωπικών
προκλήσεων». Κατά τους Zeus και Skiffington (2000) « το coaching είναι μια
συζήτηση, ένας διάλογος με τον οποίο ο coach και ο coachee αλληλεπιδρούν σε μια

15
δυναμική ανταλλαγή για την επίτευξη στόχων, τη βελτίωση των επιδόσεων και τη
μετακίνηση του coachee προς τα εμπρός για μεγαλύτερη επιτυχία». Με το coaching
απελευθερώνεις το δυναμικό των ατόμων να μεγιστοποιήσουν την απόδοσή τους. Τους
βοηθάς να μάθουν, μάλλον, παρά τους διδάσκεις (Whitmore, 1996). Τις δύο τελευταίες
δεκαετίες το coaching έχει επεκταθεί σε πολλούς τομείς της ανθρώπινης
δραστηριότητας (Μπουρμπούλη et al., 2016).Στο χώρο της εκπαίδευσης η έννοια του
coaching αποκτά ακόμα μεγαλύτερη σημασία μιας και είναι ένας τομέας που συνεχώς
σημειώνονται αλλαγές, κάτι που απαιτεί ιδιαίτερες δεξιότητες από τους εκπαιδευτικούς
και συνεχή προσαρμογή τους στα νέα δεδομένα (Killion, 2009).

2.2 Τύποι – Διακρίσεις του Coaching

Αναφέρονται πάρα πολλοί τύποι coaching ανάλογα με την ανάγκη που εξυπηρετούν ο
καθένας. Θα μπορούσαμε να διακρίνουμε πέντε βασικές κατηγορίες τύπων coaching:
 Personal Coaching/Life Coaching (προσωπική ζωή)
 Corporate/Business Coaching (επαγγελματική ζωή)
 Executive Coaching (στελέχη)
 Team/group/peer Coaching (ομάδες)
 Speciality/Niche Coaching (εξειδικευμένο)
Θα εστιάσουμε την προσοχή μας στο Team/Group Coaching που μας ενδιαφέρει
περισσότερο. Σύμφωνα με τον Clutterbuck (2008) πρόκειται για «μια μαθησιακή
παρέμβαση που αποσκοπεί στην αύξηση της συλλογικής ικανότητας και των
επιδόσεων μιας ομάδας, εφαρμόζοντας τις αρχές του coaching για υποβοηθούμενο
προβληματισμό, ανάλυση και κίνητρο για αλλαγή». «Όπως και το personal coaching,
αλλά εδώ ο coach δουλεύει με έναν αριθμό ατόμων είτε για να επιτευχθεί ένας κοινός
στόχος μιας ομάδας είτε για τη δημιουργία ενός περιβάλλοντος όπου τα άτομα θα
μπορούν να κάνουν coaching μεταξύ του» (Association for coaching). Επομένως το
Group/Team Coaching αφορά στις ομάδες εργαζομένων ή στελεχών είτε για την
επίτευξη συγκεκριμένου στόχου, είτε για την εισαγωγή κουλτούρας coaching σε έναν
Οργανισμό.
Επίσης ενδιαφέρον παρουσιάζει και η διάκριση σε εσωτερικό και εξωτερικό coaching:
 το εσωτερικό Coaching όταν το coaching έχει ενταχθεί στην κουλτούρα του
Οργανισμού και το οποίο μπορεί να περιλαμβάνει το peer coaching (coaching
μεταξύ συναδέλφων) ή όταν ο coach είναι κάποιο ανώτερο στέλεχος του
Οργανισμού
 το εξωτερικό coaching όταν ο coach είναι εξωτερικός συνεργάτης
(Wilson, 2011).

2.2.1 Μοντέλα coaching στην εκπαίδευση

Τέσσερα είναι τα βασικά μοντέλα coaching που χρησιμοποιούνται στην εκπαίδευση:

16
  Peer coaching
 Cognitive coaching
 Literacy coaching
 Instructional coaching
Καθένα από αυτά έχει μια ελαφρώς διαφορετική εστίαση και στόχο, αλλά κοινή
συνισταμένη όλων είναι η βελτίωση της απόδοσης των εκπαιδευτικών (Houston,
2015).
Το peer coaching είναι η πιο παλιά μορφή εκπαιδευτικού coaching. Σε αυτό το μοντέλο
δύο ή και περισσότεροι εκπαιδευτικοί που εργάζονται στην ίδια σχολική μονάδα
συνεργάζονται ανεπίσημα. Αποτελεί μια διαδραστική διαδικασία στην οποία οι
εκπαιδευτικοί μοιράζονται καινούριες ιδέες και επιτυχημένες πρακτικές βρίσκοντας
από κοινού τρόπους να αντιμετωπίζουν τα προβλήματα, παύοντας με αυτό τον τρόπο
να είναι απομονωμένοι ο καθένας στην τάξη του.
Το cognitive coaching είναι ένα εξειδικευμένο μοντέλο peer coaching που
αναπτύχθηκε από τους Art Costa και Bob Garmston. Είναι ένα σύνολο στρατηγικών,
ένας τρόπος σκέψης και εργασίας που προσκαλεί τους εκπαιδευτικούς να
αναστοχαστούν πάνω στις διδακτικές πρακτικές που εφαρμόζουν και να
προβληματιστούν για το βαθμό στον οποίο αυτές οι πρακτικές παράγουν τα επιθυμητά
μαθησιακά αποτελέσματα. Δίνεται η δυνατότητα στους εκπαιδευτικούς να
αποφασίζουν οι ίδιοι για το ποια διδακτική πρακτική θα επιλέξουν να εφαρμόσουν
κάθε φορά και ποιες αλλαγές και βελτιώσεις επιβάλλεται να κάνουν. Ο coach εδώ
παίζει το ρόλο του διαμεσολαβητή μεταξύ του εκπαιδευτικού και του τρόπου που αυτός
σκέφτεται και βλέπει τα πράγματα (Houston, 2015).
Το μοντέλο του literacy coaching προέκυψε από την ανάγκη για εξειδικευμένη βοήθεια
των εκπαιδευτικών από ειδικούς (content coaches) σε συγκεκριμένους γνωστικούς
τομείς με έμφαση σε αυτόν της γλώσσας. Ο literacy coach στηρίζει και καθοδηγεί τους
εκπαιδευτικούς σε πέντε βασικούς τομείς: θεωρία, επίδειξη δραστηριοτήτων,
παρατήρηση εκπαιδευτικών που διδάσκουν, ανατροφοδότηση και αναστοχασμό πάνω
στις διδακτικές πρακτικές και υποστήριξη της συνεργασίας μεταξύ των εκπαιδευτικών
(Houston, 2015).
Το μοντέλο του instructional coaching έχει σαν σκοπό να βελτιώσει την απόδοση των
εκπαιδευτικών μέσω της εφαρμογής αποτελεσματικών εκπαιδευτικών πρακτικών.
Επίσης σκοπός του είναι η οικοδόμηση συλλογικής γνώσης και αποτελεσματικών
συστημικών διαδικασιών που θα αφορούν ολόκληρο τον εκπαιδευτικό οργανισμό. Ο
βασικός ρόλος του instructional coach είναι να εργαστεί με τους εκπαιδευτικούς πάνω
στην εφαρμογή διδακτικών πρακτικών που βασίζονται στην έρευνα και στη συνέχεια
να αναστοχαστούν από κοινού πάνω σε αυτές (Vermont Agency of Education, 2016).

2.3 Ρόλος και πρακτικές του coach

Ο ρόλος ενός coach στην εκπαίδευση ποικίλλει ανάλογα με το μοντέλο coaching που
εφαρμόζεται στη συγκεκριμένη σχολική μονάδα. Καθώς υπάρχουν διαφορετικές
προσεγγίσεις και μοντέλα, ο βασικός σκοπός του coaching είναι η βελτίωση των
μαθησιακών αποτελεσμάτων των μαθητών που επιτυγχάνεται μέσω της ποιότητας των
εκπαιδευτικών (Knight, 2006). Οι αποτελεσματικοί coaches (στα πλαίσια του

17
Instructional Coaching Model) είναι εκπαιδευτικοί που υπηρετούν σε θέσεις ευθύνης
και ο βασικός τους ρόλος είναι να διευκολύνουν τον μετασχηματισμό του σχολείου
βελτιώνοντας την ποιότητα των εκπαιδευτικών (Killion, J. & Roy, P. 2009). Ο ρόλος
του coach επίσης απαιτεί να διευκολύνει τη συνεργασία και επικοινωνία μεταξύ των
εκπαιδευτικών στη βάση ενός οργανισμού μάθησης. Ο coach προωθεί την
εκπαιδευτική αλλαγή συμβάλλοντας ουσιαστικά στην εφαρμογή νέων διδακτικών
πρακτικών που θεμελιώνονται στα σύγχρονα ερευνητικά δεδομένα (Vermont Agency
of Education, 2016).
Οι ρόλοι του coach και του μέντορα επικαλύπτονται σε μεγάλο ποσοστό. Το ίδιο ισχύει
και για τις πρακτικές που εφαρμόζουν. Έτσι το coaching μπορεί να περιλαμβάνει:
 Ερωτήσεις
 Παρακίνηση
 Αναζήτηση διευκρινίσεων
 Ανάπτυξη της σκέψης στο άλλο άτομο
 Ανάπτυξη ‘ιδιοκτησίας’ και δέσμευσης
 Παρακίνηση για εναλλακτικές προσεγγίσεις
 Θετική στάση
 Προσεκτική ακρόαση
 Συνόψιση
 Αναστοχασμό
 Παρακίνηση για δράση
(Bubb & Early, 2010).
Ιδιαίτερο ενδιαφέρον παρουσιάζει ο τρόπος εργασίας του coach στα πλαίσια του
κύκλου καθοδήγησης (coaching cycle). Στο πρώτο στάδιο του κύκλου – στάδιο
αναγνώρισης – ο coach σε στενή συνεργασία με τον εκπαιδευτικό (coachee) ή την
ομάδα εκπαιδευτικών εξετάζουν τα δεδομένα, αναγνωρίζουν τις ανάγκες και τα
προβλήματα, θέτουν τους στόχους και καθορίζουν τη στρατηγική για να επιτευχθούν.
Στο δεύτερο στάδιο – στάδιο της μάθησης – ο εκπαιδευτικός μαθαίνει τον τρόπο που
θα εφαρμόσει την στρατηγική που έχει επιλεγεί από το προηγούμενο στάδιο. Οι
ενέργειες του coach περιλαμβάνουν: συνδιδασκαλία, δειγματική διδασκαλία
(modeling), σχεδιασμό από κοινού, επίδειξη, επεξήγηση, παρατήρηση, αξιοποίηση
οπτικοακουστικών μέσων. Σε όλα αυτά η συμμετοχή του/των coachee είναι
ενεργητική. Στο τρίτο στάδιο – στάδιο βελτίωσης - ο coach παρακολουθεί την
εφαρμογή της στρατηγικής από τον coachee και στη συνέχεια εξετάζουν από κοινού
τα δεδομένα που έχουν προκύψει (πχ: από παρατηρήσεις, εργασίες μαθητών κτλ.) για
να αξιολογήσουν εάν έχουν επιτευχθεί οι στόχοι που είχαν τεθεί και σε τι βαθμό. Ο
συλλογικός στοχασμός θα οδηγήσει στις απαιτούμενες αλλαγές που πρέπει να γίνουν
στις διδακτικές πρακτικές που δοκιμάστηκαν και ο κύκλος θα αρχίσει πάλι από την
αρχή. Είναι φανερό το πόσο καθοριστικό ρόλο παίζουν οι συζητήσεις του coach με
τους καθοδηγούμενους εκπαιδευτικούς, τόσο πριν την παρατήρηση της εφαρμογής της
διδακτικής πρακτικής (pre-conference) όσο και μετά (post-conference) (Knight, 2007).
Είναι σημαντικό να αναφερθεί ότι ο ρόλος του coach δεν είναι να αξιολογήσει τους
εκπαιδευτικούς. Μάλιστα, βοηθάει ιδιαίτερα τη διαδικασία του coaching να είναι

18
ξεκάθαρο σε όλα τα εμπλεκόμενα μέρη και ειδικά στους καθοδηγούμενους
εκπαιδευτικούς ότι δεν υπόκεινται σε αξιολόγηση (Wren & Reed, 2005).

2.4 Ρόλοι και πρακτικές του καθοδηγούμενου/μεντορευόμενου

Σε πλήρη αντιστοίχιση με τους ρόλους του μέντορα και του coach και ο
μεντορευόμενος (mentee) /καθοδηγούμενος (coachee) αναλαμβάνει τον δικό του ρόλο
και ενεργεί ανάλογα:
 Παρευρίσκεται και συμμετέχει ενεργά σε όλες τις προγραμματισμένες
εκπαιδευτικές συναντήσεις/συζητήσεις με τον μέντορα/coach, εστιάζοντας στη
δική του μάθηση και στις δικές του ανάγκες (Bubb, 2007).
 Εφαρμόζει κριτικά τις συμβουλές και τις προτάσεις του μέντορα/coach (Greene
& Putzer, 2002).
 Ακούει προσεκτικά τον μέντορα/coach. Δεν απορρίπτει προκαταβολικά την
άλλη άποψη. Είναι ανοικτός στην οπτική των άλλων (Greene & Putzer, 2002).
 Παρατηρεί προσεκτικά, κρατώντας σημειώσεις, τον τρόπο που εργάζεται ο
μέντορας/coach (Lai, 2005).
 Δεν διστάζει να εκφράζει τις δικές του απόψεις και πεποιθήσεις (Walkington,
2005).
 Αξιοποιεί την ανατροφοδότηση που παίρνει από τον μέντορα/coach για να
βελτιώσει τις διδακτικές πρακτικές που εφαρμόζει (Le Maistre et al., 2006).
 Αναστοχάζεται κριτικά πάνω στις δικές του πρακτικές, αλλά και στις πρακτικές
των άλλων συναδέλφων του. Δεν διστάζει να συζητά πάνω στα θέματα που
προκύπτουν (Knight, 2006).
 Μοιράζεται τις ιδέες και τις επαγγελματικές εμπειρίες των άλλων και τις δικές
του (Fairbanks et al., 2000).
 Αξιοποιεί τις ευκαιρίες για ανάπτυξη των γνώσεων και των δεξιοτήτων του
(Walkington, 2005).
 Δημιουργεί ο ίδιος ευκαιρίες μάθησης και συμμετέχει (Lai, 2005).
 Θέτει ο ίδιος στόχους κρατώντας τον πήχυ ψηλά (Lai, 2005).
 Αναπτύσσει το δικό του σχέδιο προσωπικής και επαγγελματικής ανάπτυξης
(Lai, 2005).
 Συμμετέχει σε ομαδικές εργασίες και projects (Bubb, 2007).
 Αναζητά τη βοήθεια και τη στήριξη. Δεν διστάζει να τη ζητήσει
 Συνεργάζεται αρμονικά με τον μέντορα/coach εκτελώντας το ρόλο του και τα
καθήκοντα που απορρέουν από αυτόν (Bullough et al., 2003).
 Είναι εξοικειωμένος με τα κριτήρια αξιολόγησης και τα χρησιμοποιεί στα
πλαίσια της αυτοαξιολόγησης που κάνει (Bray & Nettleton, 2006).

19
2.5 Ομοιότητες και διαφορές ανάμεσα στο Coaching και το Mentoring
Υπάρχει μεγάλη σύγχυση με τους όρους mentoring και coaching. Για τους Abrego,
Rodriguez και Rubin (2012) το coaching είναι μια παραλλαγή του θεσμού του
mentoring. Όμως μπορούμε να επισημάνουμε και αρκετές διαφορές μεταξύ τους. Ο
Grant (2009) αναφέρει ότι: «αν και το mentoring και το coaching έχουν πολλές
ομοιότητες μιας και οι δύο διαδικασίες στοχεύουν στην προσωπική ανάπτυξη του
καθοδηγούμενου και βασίζονται σε ανεπτυγμένες διαπροσωπικές, επικοινωνιακές και
οργανωτικές δεξιότητες πρόκειται για δύο διαφορετικές προσεγγίσεις. Ο coach δεν
μοιράζεται την εμπειρία του, ούτε καθοδηγεί όπως ο μέντορας». Το mentoring μπορεί
να περιλαμβάνει καθοδήγηση, συμβουλευτική και coaching. Σε αντίθεση, η
διαδικασία του coaching δεν περιλαμβάνει παροχή καθοδήγησης ή συμβουλών και
επικεντρώνεται αντ' αυτού σε άτομα ή ομάδες που θέτουν και επιτυγχάνουν τους δικούς
τους στόχους. Και οι δύο διαδικασίες έχουν κοινούς στόχους όπως την προσωπική
ανάπτυξη του καθοδηγούμενου και την αλλαγή του ώστε να βελτιώσει τις ικανότητες
και δεξιότητές του, την ενδυνάμωση των δυνατών του σημείων, τη βελτίωση της
απόδοσής του. Ο μέντορας όμως θα κατευθύνει, θα εμπνεύσει, θα δώσει παραδείγματα
ενώ ο coach θα βοηθήσει το άτομο, μέσα από τις κατάλληλες ερωτήσεις, να κατανοήσει
την κατάσταση που βιώνει και να βρει τις καλύτερες δυνατές λύσεις ώστε να επιτύχει
τους στόχους του. Η διαδικασία του coaching στοχεύει στο να αποκτήσει ο coachee
αυξημένη ορατότητα και συναίσθηση αναφορικά με την κατάσταση που βιώνει, να
αντιληφθεί πως ενεργεί, ποιοι παράγοντες επηρεάζουν τη συμπεριφορά του, να
αξιολογήσει τα υπέρ και κατά του τρόπου που έχει επιλέξει να ανταποκρίνεται στις
προκλήσεις γύρω του. Ως αποτέλεσμα, το coaching εξυπηρετεί την κινητοποίηση του
ενδιαφερόμενου προς πιο αποδοτικές συμπεριφορές και την ανάληψη της δέσμευσης
και της ευθύνης για τα αποτελέσματα που προσδοκά να επιτύχει.
Ειδικά στο χώρο της εκπαίδευσης το mentoring αναφέρεται κυρίως ως μεταβίβαση
σοφίας και αφορά τη διαδικασία όπου ο νεοεισερχόμενος εκπαιδευτικός μαθαίνει από
κάποιον που έχει βρεθεί στη δική του θέση και θεωρητικά είναι μεγαλύτερος και πιο
έμπειρος. Το coaching δεν αφορά μόνο τους νεοεισερχόμενους εκπαιδευτικούς, αλλά
όλους τους εκπαιδευτικούς και είναι λιγότερο κατευθυντικό σε σχέση με το mentoring.
Το coaching αφορά τη δημιουργία ενός υποστηρικτικού περιβάλλοντος όπου ο
εκπαιδευτικός έχει τη δυνατότητα να αντιμετωπίσει προκλήσεις, να πειραματιστεί με
νέες διδακτικές τεχνικές, να καλλιεργήσει την κριτική σκέψη, να διαχειριστεί
συναισθήματα και συμπεριφορές, να ενδυναμώσει τα προσόντα του, αλλά και να
βελτιώσει τα σημεία που υστερεί. Το mentoring είναι κυρίως παροχή συμβουλών και
βοήθειας, ενώ στο coaching ο σύμβουλος (coach) με δομημένο τρόπο βοηθάει τους
εκπαιδευτικούς να φτάσουν οι ίδιοι να βρουν τις λύσεις στα προβλήματά τους για αυτό
και είναι πιο αποτελεσματικό μακροπρόθεσμα (Bubb & Early, 2010).
Σύμφωνα με τον Clutterbuck (2001) οι δύο έννοιες σχηματίζουν ένα συνεχές με
διαφορετικούς βαθμούς κατεύθυνσης και δομής. Αναφέρεται στην ανάγκη να
προσαρμόζονται τα επίπεδα υποστήριξης/δυσκολίας και η κατεύθυνση (κατευθυντική
– μη κατευθυντική) σύμφωνα με τις ιδιαίτερες ανάγκες του κάθε εκπαιδευτικού. Έτσι,
ανάλογα με τα χρόνια υπηρεσίας και την εμπειρία εκπαιδευτή και εκπαιδευόμενου η
δράση κινείται μεταξύ mentoring και coaching, περισσότερο ή λιγότερο κατευθυντική,
περισσότερο ή λιγότερο υποστηρικτική (Μπαγάκης, Τσίγκου, Σκορδά, 2017).

20
Μια πιο ξεκάθαρη εικόνα των διαφορών του mentoring και του coaching
παρουσιάζεται συνοπτικά στον παρακάτω πίνακα:

Mentoring Coaching
Ανάπτυξη ατομικών δυνατοτήτων Προσανατολισμός στο στόχο: Σε
ατομική και ομαδική βάση
Ανάπτυξη ικανότητας και επάρκειας Ιδιαίτερη έμφαση στην αυτογνωσία και
τον καθορισμό στόχων
Προώθηση της προσωπικής ανάπτυξης / Οικοδόμηση της ικανότητας εργασίας
εξέλιξης σχεσιακά, κοινωνικά και οργανωσιακά
(ολιστική)
Μεταβίβαση ειδικών γνώσεων τομέα: Εστίαση στην κατάσταση / στο πλαίσιο
εξάσκηση για τη χορήγηση εμπειρίας του «εδώ και τώρα»
Κανονικά μεσοπρόθεσμη/ Διαρκεί για περιορισμένη χρονική
μακροπρόθεσμη σχέση περίοδο, εκτός αν αποτελεί τη βάση ενός
εν εξελίξει στυλ διοίκησης μέσα στον
οργανισμό
Bond & Seneque, (2012)
Πίνακας 1 Ομοιότητες και διαφορές μεταξύ mentoring και coaching

21
 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 3

Πρακτικές εφαρμογές

3.1 Η εφαρμογή της διαρκούς καθοδήγησης των εκπαιδευτικών στα Αρσάκεια–

Τοσίτσεια Σχολεία.

Στα Αρσάκεια–Τοσίτσεια Σχολεία η συστηματική στήριξη των νεοεισερχόμενων

εκπαιδευτικών, αλλά και η διαρκής καθοδήγηση όλων των εκπαιδευτικών, αποτελεί
παλιό εσωτερικό θεσμό αυτών των Σχολείων. Θα προσπαθήσουμε στη συνέχεια να
παρουσιάσουμε τη λογική και τον τρόπο λειτουργίας αυτού του θεσμού στα
συγκεκριμένα σχολεία περιοριζόμενοι στο επίπεδο της Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης.
Τα Αρσάκεια–Τοσίτσεια Σχολεία αποτελούν ένα δίκτυο σχολείων που η παρουσία τους
δεν περιορίζεται μόνο στην Αθήνα (σχολεία Ψυχικού και Εκάλης), αλλά και σε άλλες
πόλεις (Θεσσαλονίκη, Πάτρα, Ιωάννινα). Βασικές προϋποθέσεις για την επιτυχή
λειτουργία του θεσμού αποτελούν: η αίσθηση ότι όλα αυτά τα σχολεία αποτελούν μία
ευρύτερη εκπαιδευτική κοινότητα, η ύπαρξη κουλτούρας συνεργασίας, τόσο μέσα στα
πλαίσια όλων των σχολείων, όσο και στο πλαίσιο του κάθε σχολείου ξεχωριστά και η
βασική παραδοχή ότι αυτά οφείλουν να λειτουργούν ως ένας οργανισμός μάθησης.
Το πρόγραμμα διαρκούς καθοδήγησης και στήριξης όλων (νέων, αλλά και
εμπειρότερων) των εκπαιδευτικών των Αρσακείων–Τοσιτσείων Σχολείων στηρίζεται
σε τρεις πυλώνες:
 Ομαδική καθοδήγηση και στήριξη στα πλαίσια του “Συντονισμού”,
 Καθοδήγηση και στήριξη από το διευθυντή του κάθε σχολείου,
 Καθοδήγηση και στήριξη από το συνάδελφο του ‘διπλανού τμήματος’ (ή σε
πολλές περιπτώσεις τους συναδέλφους).

3.2 Οι βασικοί πυλώνες διαρκούς καθοδήγησης και στήριξης των εκπαιδευτικών

στα Αρσάκεια-Τοσίτσεια Σχολεία

Ο “Συντονισμός” είναι η, σε εβδομαδιαία βάση, εκπαιδευτική συνάντηση των

εκπαιδευτικών της ίδιας τάξης ή της ίδιας ειδικότητας. Σε αυτές τις εκπαιδευτικές
συναντήσεις συμμετέχουν ταυτόχρονα οι εκπαιδευτικοί όλων των σχολείων που
συστεγάζονται (συγκροτήματα σχολείων Ψυχικού και Εκάλης αντίστοιχα). Το
ωρολόγιο πρόγραμμα όλων των εκπαιδευτικών υπακούει σε αυτή την απαίτηση: την
ύπαρξη μιας κοινής ώρας αφιερωμένης για αυτό το σκοπό. Σε κάποιες περιπτώσεις
μπορεί και να απαιτηθούν και περισσότερες ώρες (πχ: για την παρακολούθηση από
τους εκπαιδευτικούς μαθήματος που γίνεται είτε από τον Συντονιστή είτε από κάποιον
συνάδελφό τους). Στην αρχή και στο τέλος της σχολικής χρονιάς γίνονται
εκπαιδευτικές συναντήσεις με τη συμμετοχή των εκπαιδευτικών από όλα τα

22
συγκροτήματα. Υπεύθυνοι για την προετοιμασία, οργάνωση και διεξαγωγή αυτών των
εκπαιδευτικών συναντήσεων είναι οι Συντονιστές. Οι Συντονιστές είναι παλιοί ,
έμπειροι εκπαιδευτικοί που έχουν εργαστεί για αρκετά χρόνια στα συγκεκριμένα
σχολεία (όχι εξωτερικοί συνεργάτες) και γνωρίζουν από πρώτο χέρι την κουλτούρα,
τις ιδιαιτερότητες και τις ανάγκες των σχολείων και των εκπαιδευτικών που εργάζονται
σε αυτά. Υπάρχουν Συντονιστές για: α) τα γλωσσικά μαθήματα, β) τα μαθηματικά και
τις φυσικές επιστήμες, γ) τις ξένες γλώσσες, δ) την πληροφορική, ε) τη φυσική αγωγή.

Εικόνα 1: Συντονισμός με τις δασκάλες της Α΄ Δημοτικού από τα σχολικά συγκροτήματα Εκάλης και Ψυχικού

Αντικείμενο αυτών των εκπαιδευτικών συναντήσεων είναι κυρίως παιδαγωγικά και

ακαδημαϊκά θέματα. Πιο συγκεκριμένα, στα πλαίσια αυτών των εκπαιδευτικών
συναντήσεων πραγματοποιούνται οι εξής δραστηριότητες που σχετίζονται με:
 καθορισμό ακαδημαϊκών και παιδαγωγικών στόχων και παρακολούθηση του
βαθμού επίτευξης αυτών,
 παραγωγή εκπαιδευτικού υλικού,
 παρουσίαση διδακτικών τεχνικών,
 ενημέρωση για εκπαιδευτικά προγράμματα, εκδηλώσεις, νέες εκδόσεις,
διαγωνισμούς κτλ.,
 παρουσίαση καινοτόμων προγραμμάτων, νέων ιδεών και προτάσεων τόσο από
τους Συντονιστές όσο και από τους ίδιους τους εκπαιδευτικούς,
 προγραμματισμό,
 ανάληψη υπευθυνοτήτων,
 παρακολούθηση μαθήματος και στη συνέχεια συζήτηση πάνω σε αυτό,

23
  αναστοχασμό πάνω σε διδακτικές πρακτικές που εφαρμόστηκαν σε
πραγματικές συνθήκες,
 κατευθυντήριες γραμμές,
 μοντελοποίηση μαθήματος,
 αντιμετώπιση προβλημάτων,
 συνδιδασκαλία,
 διαχείριση ύλης ανά τάξη,
 αξιοποίηση των δεδομένων από τις επιδόσεις των μαθητών,
 διαχείριση χρόνου,
 συζήτηση για τους τρόπους αξιολόγησης των μαθητών,
 τρόπους αξιοποίησης των ΤΠΕ,
 τρόπους αξιοποίησης της βιβλιοθήκης του κάθε σχολείου,
 συνεργασία με τη Συμβουλευτική Υπηρεσία του σχολείου,
 ανάληψη επιμορφωτικών δράσεων (πχ: διοργάνωση ημερίδων και σεμιναρίων).
Όμως, το πιο σημαντικό που επιτυγχάνεται από αυτές τις εκπαιδευτικές συναντήσεις
είναι η διευκόλυνση της συνεργασίας και αλληλεπίδρασης μεταξύ των εκπαιδευτικών,
το μοίρασμα των εμπειριών τους, του τρόπου οργάνωσής τους, του υλικού τους, αλλά
και το μοίρασμα των ανησυχιών τους, των προβληματισμών τους και του οράματος
του καθενός.
Ο δεύτερος πυλώνας στήριξης και καθοδήγησης των νέων κυρίως, αλλά και των
εμπειρότερων εκπαιδευτικών είναι ο διευθυντής του κάθε σχολείου. Ειδικότερα για
τους νεοεισερχόμενους εκπαιδευτικούς, ο διευθυντής συμβάλλει καθοριστικά στην
ομαλή ενσωμάτωσή τους βοηθώντας τους με διάφορους τρόπους σε θέματα που
σχετίζονται με:
 την ενημέρωσή τους για την ιδιαίτερη κουλτούρα των σχολείων,
 τη συναισθηματική στήριξή τους,
 τη δημιουργία κλίματος αποδοχής και εμπιστοσύνης προς το πρόσωπό τους,
 τη δημιουργία και διατήρηση κλίματος συνεργασίας που ευνοεί την ανάληψη
πρωτοβουλιών,
 την από κοινού αντιμετώπιση τυχόν προβλημάτων που προκύπτουν (πχ: θέματα
συμπεριφοράς μαθητών),
 το πρωτόκολλο συνεργασίας και ενημέρωσης των γονέων,
 την επισήμανση ιδιαίτερων θεμάτων που πρέπει να προσέξει,
 την ενημέρωσή του για πρακτικά ζητήματα (πχ: χωροθέτηση του σχολείου,
ωράριο, πρωτόκολλο συνεργασίας με τη συμβουλευτική υπηρεσία και τη
βιβλιοθήκη, ανάληψη συγκεκριμένων αρμοδιοτήτων κτλ.),
 την επίλυση των αποριών του,
 τη διερεύνηση των ιδιαίτερων αναγκών του.

Ο διευθυντής του κάθε σχολείου συνεργάζεται στενά με τους Συντονιστές και

λειτουργεί συμπληρωματικά με αυτούς. Ιδιαίτερη σημασία έχει η τοποθέτηση από τους
διευθυντές των εκπαιδευτικών σε τάξεις και συγκεκριμένα τμήματα με τέτοιο τρόπο

24
ώστε να δημιουργηθούν ζευγάρια, αλλά και ομάδες εκπαιδευτικών με «καλή χημεία»
που θα μπορέσουν να συνεργαστούν αρμονικά και να αλληλοβοηθηθούν. Ειδικότερα
οι νεοεισερχόμενοι εκπαιδευτικοί τοποθετούνται σε τάξεις με ιδιαίτερη προσοχή έτσι
ώστε το ζευγάρι τους – ο πιο έμπειρος εκπαιδευτικός του διπλανού τμήματος και
άτυπος μέντοράς τους- να είναι η καλύτερη δυνατή επιλογή και εχέγγυο της καλής
συνεργασίας τους. Εδώ αξίζει να αναφερθεί ότι περίπου με την ίδια λογική
αντιμετωπίζεται ως νεοεισερχόμενος και ο παλιότερος εκπαιδευτικός που αναλαμβάνει
για πρώτη φορά μια συγκεκριμένη τάξη.
Ο τρίτος πυλώνας στήριξης και καθοδήγησης των νεοεισερχόμενων εκπαιδευτικών
είναι ο παλιότερος και πιο έμπειρος εκπαιδευτικός που έχει αναλάβει – καθόλου τυχαία
- το διπλανό τμήμα. Η τοποθέτησή του υπακούει στις απαιτήσεις μιας άτυπης
μεντορικής σχέσης. Είναι αυτός που έχει αναλάβει άτυπα το ρόλο του μέντορα για αυτή
τη σχολική χρονιά (πιθανόν και την επόμενη). Εκτός από άτυπα, αναλαμβάνει στην
ουσία το ρόλο του μέντορα και εθελοντικά: στην πράξη έχει αποδειχτεί ότι τις
περισσότερες φορές αναλαμβάνει τις ευθύνες αυτού του ρόλου λειτουργώντας πολύ
πιο υπεύθυνα και συστηματικά από ότι αν τον είχε αναλάβει επίσημα και υποχρεωτικά.
Αρκετές φορές αποδεικνύεται στην πράξη ότι ο νεοεισερχόμενος εκπαιδευτικός δεν
έχει σαν μέντορα μόνο τον εκπαιδευτικό του διπλανού τμήματος, αλλά περισσότερους
συναδέλφους του που έχουν τη διάθεση να συνεισφέρουν σε αυτή την κατεύθυνση. Η
προσωπική εμπειρία του ερευνητή, ως νεοεισερχόμενου εκπαιδευτικού στα
συγκεκριμένα σχολεία, τον κατατάσσει σε αυτή την κατηγορία.
Όμως αυτή η στήριξη και καθοδήγηση δεν περιορίζεται μόνο στους νεοεισερχόμενους
εκπαιδευτικούς. Ο κανόνας είναι ότι υπάρχει στενή συνεργασία και αλληλοϋποστήριξη
και ανάμεσα στους παλιότερους εκπαιδευτικούς. Άλλωστε μέσα σε αυτό το πλαίσιο,
ένα σημαντικό ποσοστό των εκπαιδευτικών αυτών των σχολείων έχουν αναλάβει το
ρόλο του μέντορα και κατά συνέπεια έχει υιοθετηθεί και εδραιωθεί μια κουλτούρα
συνεργασίας.

25
 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 4

Η αναγκαιότητα της διαρκούς στήριξης και καθοδήγησης των

εκπαιδευτικών και τα οφέλη από το mentoring και το coaching στην
εκπαίδευση

4.1 Η αναγκαιότητα της στήριξης και καθοδήγησης των εκπαιδευτικών

Μία από τις ιδιαιτερότητες του επαγγέλματος του εκπαιδευτικού είναι το ότι οι
νεοεισερχόμενοι σε αυτό στερούνται την ομαλή διαδικασία ένταξης και καλούνται
άμεσα να αναλάβουν τις ίδιες (αν όχι και περισσότερες) ευθύνες και καθήκοντα που
έχουν συνάδελφοί τους με μεγαλύτερη εργασιακή εμπειρία (Worthly, 2005). Αυτό έχει
ως αποτέλεσμα η ένταξη των νεοεισερχόμενων εκπαιδευτικών στο διδακτικό έργο να
συνοδεύεται συχνά από πληθώρα προβλημάτων (Bezzina et al., 2005; Bubb, 2007).
Ένας από τους βασικούς λόγους για αυτό είναι το ότι η αρχική εκπαίδευση των
εκπαιδευτικών δεν είναι ικανή να τους εφοδιάσει με όλες τις γνώσεις και δεξιότητες
που χρειάζονται (American Federation of Teachers, 2000; Bezzina et al., 2005).
Σχετικά με τις δεξιότητες/ικανότητες των νεοεισερχόμενων εκπαιδευτικών το New
South Wales Institute of Teachers (2005) καθορίζει ότι οι νεοεισερχόμενοι
εκπαιδευτικοί πρέπει να:
 κατέχουν το αντικείμενό τους και πώς να το διδάξουν στους μαθητές τους,
 βελτιώνουν την επαγγελματική τους γνώση και πρακτική,
 δημιουργούν και να διατηρούν ασφαλή μαθησιακά περιβάλλοντα,
 είναι ενεργά μέλη της επαγγελματικής τους κοινότητας και της ευρύτερης
κοινωνίας,
 επικοινωνούν αποτελεσματικά με τους μαθητές και τους γονείς τους,
 προγραμματίζουν και να αξιολογούν μια αποτελεσματική διδασκαλία,
 γνωρίζουν τους μαθητές τους, καθώς και το πώς μαθαίνουν.
Η παραπάνω λίστα μας προσφέρει και μια αρκετά καλή εικόνα των αναγκών στήριξης
που έχουν οι νεοεισερχόμενοι εκπαιδευτικοί. Για τους Achinstein και Davis (2014)
ακόμη και οι νεοεισερχόμενοι εκπαιδευτικοί που έχουν βαθιά γνώση του περιεχομένου
πρέπει να αναπτύξουν και παιδαγωγική γνώση του περιεχομένου.
Όμως, εκτός από τις ανάγκες παιδαγωγικής και διδακτικής στήριξης, οι
νεοεισερχόμενοι εκπαιδευτικοί έχουν και μεγάλη ανάγκη για συναισθηματική και
κοινωνική στήριξη. Οι Joiner και Edwards (2008) αναφέρονται στην ανάγκη
κοινωνικοποίησης των νεοεισερχομένων σε ένα ασφαλές και σίγουρο περιβάλλον.
Αυτό θα αποτελέσει τη βασική προϋπόθεση για να μπορέσουν να αντιμετωπίσουν μετά
τις πανεπιστημιακές τους σπουδές το λεγόμενο σοκ της πραγματικότητας (reality
shock) (Hobson et al., 2009). Ο Bullough (2005) υποστηρίζει ότι η στήριξη για
ανάπτυξη της αίσθησης του ανήκειν και γενικότερα η συναισθηματική στήριξη στο νέο
εκπαιδευτικό είναι πρωταρχικής σημασίας. Απουσία συναισθηματικής στήριξης

26
επηρεάζει τόσο την απόδοση των νέων εκπαιδευτικών όσο και την απόφασή τους να
εγκαταλείψουν το επάγγελμα (Liston, Whitcomb & Borko, 2006).
Σε καμία περίπτωση δεν πρέπει να περιοριστούμε στην αδιαμφισβήτητη ανάγκη
στήριξης των νεοεισερχόμενων εκπαιδευτικών. Ανάγκη στήριξης και καθοδήγησης
έχουν όλοι οι εκπαιδευτικοί, ακόμα και οι πιο έμπειροι και παλιοί. Σε ένα
παγκοσμιοποιημένο περιβάλλον που αλλάζει ταχύτατα και ριζικά δε θα μπορούσε να
μείνει ανεπηρέαστο, ως ανοιχτό κοινωνικό σύστημα, και το σύγχρονο σχολείο (Hoy &
Miskel, 2005). Σε αυτές τις συνεχόμενες αλλαγές θα πρέπει να προσαρμόζονται
συνέχεια όλοι οι εκπαιδευτικοί. Σε κάθε σχολική μονάδα θα πρέπει όλο το διδακτικό
προσωπικό (και όχι μόνο οι νέοι εκπαιδευτικοί ) να φροντίζουν τη συνεχόμενη
επαγγελματική τους ανάπτυξη (European Council, 2007).
Υπάρχουν πολλές ευκαιρίες επαγγελματικής ανάπτυξης των εκπαιδευτικών μέσα στο
σχολείο. Ανάμεσά τους το mentoring (ως συστηματική παροχή συμβουλών από
εμπειρότερο εκπαιδευτικό προς λιγότερο έμπειρο) και το coaching (ως παροχή
ευκαιριών σε δύο ή περισσότερους εκπαιδευτικούς να συνεργαστούν για βελτίωσή
τους κυρίως μέσω του αναστοχασμού) διεθνώς θεωρούνται από τους πιο
αποτελεσματικούς τρόπους επαγγελματικής ανάπτυξης και αποτελούν βασικό στοιχείο
της εκπαίδευσης των εκπαιδευτικών σε όλη τη διάρκεια της επιστημονικής κατάρτισης
και της επαγγελματικής σταδιοδρομίας τους σε πολλές αναπτυγμένες χώρες
(Μπαγάκης, Τσίγκου, Σκορδά, 2017).

4.2 Οφέλη για τον μεντορευόμενο/καθοδηγούμενο

Πολλαπλά είναι τα οφέλη που αποκομίζουν από μια μεντορική σχέση οι

νεοεισερχόμενοι εκπαιδευτικοί. Μέσα από το μεντορικό θεσμό οι νεοεισερχόμενοι
εκπαιδευτικοί μπορούν να αναπτυχθούν προσωπικά και επαγγελματικά (Hobson et al;,
2009; Lindgren, 2005; Marable & Raimondi, 2007).
Μέσα από την καθοδήγηση του μέντορα συνειδητοποιούν το πώς η θεωρία μπορεί να
μετασχηματιστεί σε αποτελεσματική πρακτική διδασκαλία (Hobson et al., 2009). Η
οργανωμένη καθοδήγηση οδηγεί στην απόκτηση των απαραίτητων δεξιοτήτων για
αποτελεσματική διδασκαλία και διαχείριση της τάξης (Fletcher & Barret, 2004; Moore
& Johnson et al., 2005; Wang & Odell, 2004). Η βελτίωση στη διδασκαλία των
νεοεισερχόμενων εκπαιδευτικών μέσω της μεντορικής σχέσης επιτυγχάνεται λόγω της
βαθύτερης κατανόησης της φύσης της διδασκαλίας και των παιδαγωγικών αρχών, της
καλύτερης διαχείρισης της τάξης και του χρόνου, αλλά και της ανάπτυξης νέων
μεθόδων διδασκαλίας και μαθητοκεντρικών πρακτικών (Achinstein & Davis, 2014;
Wang et al., 2008). Μέσα από την στήριξη της μεντορικής σχέσης επιτυγχάνεται επίσης
μεγαλύτερος βαθμός δέσμευσης του εκπαιδευτικού στο έργο του, βελτιώνονται οι
διδακτικές τεχνικές που εφαρμόζει και κατά συνέπεια και οι επιδόσεις των μαθητών
του (Ingersoll & Strong, 2011).
Εξίσου σημαντική είναι η ψυχολογική και συναισθηματική στήριξη που δέχονται οι
νέοι εκπαιδευτικοί. Ο Daresh (2003) αναφέρει ότι με την ψυχολογική στήριξη που

27
δέχονται από τους μέντορες ενισχύεται η αυτοπεποίθηση και η αυτοεκτίμησή τους.
Αποκτούν σταδιακά περισσότερες δυνατότητες επαγγελματικής δικτύωσης και
συνεργασίας (Ehrich et al., 2004). Μειώνεται το αίσθημα της απομόνωσής τους και
αναβαθμίζεται η θέση τους ανάμεσα στους συναδέλφους τους. Μπορούν έτσι να
αναλαμβάνουν πρωτοβουλίες και να ανταποκρίνονται καλύτερα στις καθημερινές
προκλήσεις του επαγγέλματος (Marable & Raimondi, 2007). Με την καθοδήγηση του
μέντορα οι νεοεισερχόμενοι εκπαιδευτικοί μπορούν και προσαρμόζονται καλύτερα
στην κουλτούρα του σχολείου στο οποίο εργάζονται (Achinstein & Athanases, 2005).
Οι γνώσεις και οι συμβουλές που παρέχει ο μέντορας βοηθούν τον καθοδηγούμενο να
ενταχθεί στο επαγγελματικό του περιβάλλον πιο ομαλά (Ulvik & Sunde, 2013).
Πολύ σημαντική είναι η συνεισφορά της μεντορικής σχέσης στον περιορισμό της
εγκατάλειψης του επαγγέλματος από τους νεοεισερχόμενους εκπαιδευτικούς. Αρκετές
έρευνες επισημαίνουν το θετικό αντίκτυπο του mentoring στην αντιμετώπιση του
φαινομένου της πρόωρης εγκατάλειψης (Hirsch, Koppich & Knapp, 2001).
Χαρακτηριστικό είναι το εύρημα των Ingersoll και Kralik (2004): νεοεισερχόμενοι
εκπαιδευτικοί που είχαν τη στήριξη ενός μέντορα εγκατέλειψαν κατά 30% λιγότερο το
επάγγελμα κατά τη διάρκεια του πρώτου έτους.
Όμως δεν πρέπει να περιοριστούμε μόνο στα οφέλη για τους νεοεισερχόμενους
εκπαιδευτικούς. Μέσα από το coaching μπορούν επίσης να αποκομίσουν πολλά οφέλη
και οι παλιότεροι εκπαιδευτικοί. Χαρακτηριστικές είναι οι απόψεις των ίδιων των
έμπειρων εκπαιδευτικών που θεωρούν ότι η καθοδήγηση μπορεί να βοηθήσει και τους
παλιότερους εκπαιδευτικούς (Hobson et al., 2009; Orland – Barak, 2005). Τα
προγράμματα στήριξης και καθοδήγησης έχουν θετικό αντίκτυπο και στους πιο
έμπειρους εκπαιδευτικούς καθώς τους δίνεται η δυνατότητα να αναστοχαστούν πάνω
στις δικές τους διδακτικές προσεγγίσεις με στόχο τη βελτίωση της ποιότητας στη
διδασκαλία τους (Ulvik & Sunde, 2013; Watkins,2005). Οι Joyce και Showers (2002)
διαπίστωσαν ότι εκπαιδευτικοί (αρχάριοι και έμπειροι) που είχαν διαρκή στήριξη και
καθοδήγηση εφάρμοζαν με επιτυχία νέες διδακτικές τεχνικές πιο συχνά και με
ταχύτερο ρυθμό σε σχέση με εκπαιδευτικούς που δεν είχαν καθοδήγηση.

4.3 Οφέλη για τους μέντορες

Τα οφέλη μιας μεντορικής σχέσης είναι εξίσου σημαντικά και για τους ίδιους τους
μέντορες. Η συνεχής βελτίωσή τους μέσω του κριτικού αναστοχασμού πάνω στις
διδακτικές τους πρακτικές είναι ένα από τα βασικά οφέλη που καρπώνονται οι
μέντορες (Hobson et al., 2009). Μέσα σε ένα πλαίσιο διαρκούς συλλογικού στοχασμού
ο μέντορας γίνεται ισότιμος εταίρος, που μπορεί και πρέπει να χρησιμοποιήσει ένα
ευρύ φάσμα στρατηγικών συνεργατικής δράσης με τους εκπαιδευόμενους κάτι που έχει
σαν αποτέλεσμα και τη βελτίωση των επικοινωνιακών δεξιοτήτων των μεντόρων
(Hobson et al., 2009; Hooper, 2001). Με αυτό τον τρόπο και οι έμπειροι εκπαιδευτικοί
μαζί με λιγότερο έμπειρους ενεργούν ως εταίροι έχοντας σαν σκοπό να βελτιώσουν τις
επαγγελματικές τους πρακτικές (Bradbury, 2010; Long et al.,2012).

28
Οι μέντορες συνειδητοποιούν και αναγνωρίζουν ότι η αλληλεπίδρασή τους με τους
νεότερους εκπαιδευτικούς ωφελεί την επαγγελματική τους εξέλιξη καθώς
ενημερώνονται για τα νέα δεδομένα και τις σύγχρονες τάσεις στο επάγγελμά τους
(Borreen et al., 2009).Συνέπεια αυτού είναι να ανανεώνεται το ενδιαφέρον και ο
ενθουσιασμός τους για το επάγγελμα του εκπαιδευτικού και να αισθάνονται
επιβεβαίωση, ικανοποίηση, αλλά και περηφάνεια για τη συμβολή τους στην
επαγγελματική ανάπτυξη ενός νέου συναδέλφου (Beck & Kosnick, 2000; Daresh,
2003). Ταυτόχρονα εισπράττουν την αναγνώριση από τους συναδέλφους τους και
αποκτούν εργασιακή και κοινωνική καταξίωση (Daresh, 2003). Τέλος, καθώς
αναλαμβάνουν το ρόλο του μέντορα αποκτούν εργασιακή εμπειρία στον τομέα της
καθοδήγησης (Von Frank, 2010).

4.4 Οφέλη για τη σχολική μονάδα

Οφέλη αποκομίζει και η σχολική μονάδα από τη διαδικασία του mentoring και του
coaching. Το coaching και το mentoring είναι βασικές διαδικασίες που μπορούν να
χρησιμοποιηθούν για την αποτελεσματική επαγγελματική ανάπτυξη των
εκπαιδευτικών ενός σχολείου (Bubb & Early, 2017). Η επαγγελματική ανάπτυξη των
εκπαιδευτικών οδηγεί στη βελτίωση της ποιότητας του παρεχόμενου έργου άρα και
στη βελτίωση των επιδόσεων των μαθητών της σχολικής μονάδας ((Ingersoll & Strong,
2011).
Αναπτύσσεται κουλτούρα συνεργασίας και συμμετοχικότητας με αποτέλεσμα οι
εκπαιδευτικοί να είναι πρόθυμοι να μοιραστούν μεταξύ τους και να αναδείξουν τις
καλές πρακτικές που εφαρμόζουν και να αναλάβουν τη συλλογική ευθύνη για τη
μάθηση των μαθητών τους (Neufeld & Roper, 2003). Μέσω της ανάπτυξης του
ομαδικού πνεύματος συνεργασίας και επικοινωνίας επιτυγχάνεται η αξιοποίηση των
εμπειριών, γνώσεων και καλών πρακτικών που έχουν αναπτυχθεί στη σχολική μονάδα
(Younkes & Wilson, 2006).
«Η παραμονή και η προσήλωση στο επάγγελμα αρχάριων και έμπειρων εκπαιδευτικών
ως αποτέλεσμα του mentoring και του coaching ευνοεί τη συνέχεια και τη
συνεκτικότητα στα σχολεία, δημιουργώντας μια αίσθηση κοινότητας, που αποτελεί ένα
από τα βασικά χαρακτηριστικά των αποτελεσματικών σχολείων» (Andrews et al.,
2007; Smith & Ingersoll, 2004). Αυτή η αίσθηση κοινότητας μπορεί σταδιακά να
μετασχηματιστεί σε μια επαγγελματική κοινότητα μάθησης και πρακτικής (Hargreaves
& Fullan, 2000).

29
4.5 Εμπόδια και προϋποθέσεις στην εφαρμογή του mentoring και του coaching
στην εκπαίδευση

Η εφαρμογή του mentoring και του coaching στην εκπαίδευση δεν είναι μια εύκολη
υπόθεση. Η πρακτική εφαρμογή τους πολλές φορές δεν φέρνει τα αναμενόμενα
αποτελέσματα (Hargreaves & Fullan, 2000). Πολλοί είναι οι λόγοι που μπορούν να
καταστήσουν μια μεντορική σχέση προβληματική και αναποτελεσματική.
Ένας πρώτος λόγος μπορεί να έχει σχέση με τα ακαδημαϊκά χαρακτηριστικά και την
προσωπικότητα του μέντορα/καθοδηγητή. Πιο συγκεκριμένα η έλλειψη κατάλληλης
εκπαίδευσης, η μικρή εμπειρία και η κακή προετοιμασία του μέντορα αναγνωρίζονται
από τον καθοδηγούμενο και αποτελούν τροχοπέδη στην μεντορική σχέση (Hobson et
al.,2009; Raffel et al., 2007). Τότε η ποιότητα του έργου του είναι χαμηλή και η
μεταδοτικότητά του αποδεικνύεται περιορισμένη. Δε λείπει το φαινόμενο οι μέντορες
να επιμένουν σε παραδοσιακούς τρόπους που οδηγούν σε ξεπερασμένες διδακτικές
πρακτικές (Ehrich, 2013). Για το λόγο αυτό οι μέντορες θα πρέπει να εκπαιδεύονται σε
θέματα σχετικά με τις τεχνικές εκπαίδευσης ενηλίκων, τις μεθόδους επικοινωνίας και
τη διερεύνηση των γνωστικών, επαγγελματικών και συναισθηματικών αναγκών των
μεντορευόμενων (Willems et al., 2000). Προσωπικά χαρακτηριστικά του μέντορα
μπορούν να δημιουργήσουν προβλήματα όπως για παράδειγμα η υιοθέτηση εκ μέρους
του της άποψης ότι ο αρχάριος εκπαιδευτικός είναι κατώτερος από αυτόν (Away et al.,
2003). Πάνω σε αυτό ο Bullough (2005) αναφέρει ότι η διαμόρφωση ταυτότητας
μέντορα, η αυτογνωσία και η ηθική φροντίδα θα καθορίσουν το βαθμό επιτυχίας της
μεντορικής διαδικασίας.
Όλα αυτά μας οδηγούν στη συνειδητοποίηση του πόσο καταστροφική μπορεί να
αποδειχτεί μια λανθασμένη επιλογή μέντορα/καθοδηγητή. «Αν το σχολείο
πραγματοποιήσει μια εσφαλμένη επιλογή καθοδηγητή, αυτό θα έχει αντίκτυπο και στη
δουλειά του, η οποία δεν θα φέρει τα επιθυμητά αποτελέσματα και θα κριθεί
ανεπαρκής» (Τρίκας, 2017). Η δυσκολία για την ορθή επιλογή μέντορα/καθοδηγητή
πηγάζει και από το γεγονός ότι το να είναι κάποιος καλός εκπαιδευτικός δε σημαίνει
ότι είναι και απαραίτητα και καλός μέντορας (Brock & Grady, 1998).
Όμως ακόμα και αν έχει γίνει ορθή επιλογή μέντορα/καθοδηγητή εγκυμονεί ο κίνδυνος
της αποτυχημένης αντιστοίχισης μέντορα/ καθοδηγητή με
μεντορευόμενο/καθοδηγούμενο (Alsbury & Hackman, 2006; Ehrich, 2013; Hobson et
al., 2009). Ένα από τα κριτήρια για το ταίριασμα μέντορα – μεντορευόμενου είναι το
να έχουν ίδια ειδικότητα (Fletcher & Mullen, 2012). Οι ελλιπείς δεξιότητες του
μέντορα και οι αποτυχημένες αντιστοιχίσεις μέντορα – μεντορευόμενου αποτελούν τις
κύριες αιτίες για μια προβληματική μεντορική σχέση (Eby et al., 2000).
Μια προβληματική μεντορική σχέση μπορεί επίσης να οφείλεται και στο χαρακτήρα
του καθοδηγούμενου. Μερικοί εκπαιδευτικοί έχουν εσφαλμένες προσδοκίες από τους
μέντορές τους ή έχουν τέτοιες νοοτροπίες (πχ: μη αποδοχή κριτικής, εγωϊσμός) που δεν
ευνοούν τη λήψη αποτελεσματικής στήριξης και καθοδήγησής τους (Hobson et al.,
2015). Ειδικά στους νεοεισερχόμενους παρατηρείται η εμφάνιση του «οριακού

30
μέντοριγκ (marginal mentoring) όπου οι εκπαιδευόμενοι προσπαθούν ελάχιστα μέσα
στα πλαίσια της μεντορικής σχέσης (Ragins, Cotton & Miller, 2000).
Η αίσθηση ανελευθερίας από την πλευρά του καθοδηγούμενου μπορεί να αποτελέσει
σημαντικό εμπόδιο σε μια μεντορική σχέση (Valencic & Vogrinc, 2007). Πολλές φορές
δεν είναι μόνο μια αίσθηση του καθοδηγούμενου, αλλά αποτελεί μια πραγματικότητα
όπου ο μέντορας προσπαθεί να δημιουργήσει έναν κλώνο του, να διαμορφώσει με
τέτοιο τρόπο τον μεντορευόμενό του ώστε να γίνει ένα δικό του αντίγραφο (Rosier,
Bart & Jacobuz, 2014). Η αντίληψη ότι ο μέντορας ασκεί εποπτεία και η υποψία από
την πλευρά του εκπαιδευόμενου ότι έχει και ρόλο αξιολογητή του μπορεί να
δηλητηριάσει τη σχέση τους (Away et al., 2003).
Όλα τα παραπάνω μπορούν να έχουν σαν αποτέλεσμα την έλλειψη εμπιστοσύνης
ανάμεσα στα δύο μέρη και επομένως την αδυναμία ουσιαστικής επικοινωνίας και
συνεργασίας τους. Η απροθυμία συνεργασίας του εκπαιδευόμενου με τον καθοδηγητή
του αποτελεί ίσως το πιο σημαντικό πρόβλημα σε μια μεντορική σχέση (Away et al.,
2003; Riebshlieger & Cross, 2011). Τότε η μεντορική σχέση μπορεί να γίνει πηγή
έντασης και δυσκολίας (Cope & Stephen, 2001). Τυχόν διαφωνίες εκπαιδευτικής
ιδεολογίας ανάμεσα στον εκπαιδευόμενο και τον μέντορά του μπορεί να δυσκολέψουν
περισσότερο τη μεντορική σχέση (Lee & Feng, 2007).
Ο χρόνος αποτελεί καθοριστικό παράγοντα στο mentoring και το coaching. Η δυσκολία
στις συναντήσεις καθοδηγούμενου – καθοδηγητή λόγω φορτωμένου προγράμματος
και των δύο ή προγραμμάτων τους που δεν συμπίπτουν δημιουργεί τεράστιο πρόβλημα
(Beneicke & Rhodes, 2002; Raffel et al., 2007). Μη ύπαρξη επαρκούς χρόνου οδηγεί
σε περιορισμένα αποτελέσματα και σε αγχωτικές καταστάσεις (Ingersoll & Smith,
2004). Είναι σημαντικό, λοιπόν, να έχει αποφασιστεί το πώς μπορεί κανείς να έχει
πρόσβαση στο coaching και πότε θα πραγματοποιείται, καθώς ο χρόνος είναι καίριο
θέμα και για τον καθοδηγητή και για τον καθοδηγούμενο (Bubb & Earley, 2017).
Επίσης είναι σημαντικό να έχει αποφασιστεί η δημιουργία ενός συμβολαίου μάθησης,
ως αμοιβαία συμφωνία υποχρεώσεων (Creasy & Paterson, 2005). Ένας κακός
προγραμματισμός των διαδικασιών καθοδήγησης, χωρίς καθορισμένους στόχους και
με πολλές ασάφειες για τον ρόλο και τις υποχρεώσεις του καθενός οδηγεί σε
προβληματικές καταστάσεις (Ehrich, 2013).
Βασική προϋπόθεση για να είναι επιτυχημένο το mentoring και το coaching αποτελεί
η ύπαρξη ενός ευρύτερου υποστηρικτικού πλαισίου. Είναι απολύτως απαραίτητη η
δέσμευση για συνεχή στήριξη από την ηγεσία και το προσωπικό του σχολείου τόσο σε
θέματα οργανωτικού τύπου όσο και στην ανάπτυξη και διατήρηση μιας κουλτούρας
μάθησης. « Η ανάπτυξη μιας κουλτούρας μάθησης και επαγγελματικής ανάπτυξης,
στην οποία θα συμπεριλαμβάνονται το coaching και το mentoring, σημαίνει
συστηματική δουλειά προς την κατεύθυνση ενός οργανισμού μάθησης» (OECD,
2016). Οι Maistre και Pare (2010) επίσης υποστηρίζουν ότι το mentoring, όταν
υπάρχουν οι κατάλληλες συνθήκες, μπορεί να ευνοήσει την ανάπτυξη ενός
υποστηρικτικού κλίματος για όλο το εκπαιδευτικό προσωπικό βοηθώντας το σχολείο
να εξελιχθεί σε μια κοινότητα μάθησης. Αυτό με τη σειρά του προϋποθέτει την ύπαρξη
συνεργατικών δομών που στηρίζονται σε ένα πλαίσιο αρχών: ειλικρίνεια,

31
εμπιστοσύνη, αμοιβαιότητα, ισοτιμία, αλληλεγγύη (Παπάζογλου, Κουτούζης, 2002;
Μπουραντάς, 2015).
Όλα αυτά μας οδηγούν στην αναγκαιότητα ικανοποίησης μιας ακόμη βασικής
προϋπόθεσης: την ύπαρξη μεγαλύτερου βαθμού αυτονομίας της σχολικής μονάδας. Με
κέντρο τη σχολική μονάδα (school – based model) και στα πλαίσια της εσωτερικής του
εκπαιδευτικής πολιτικής θα πρέπει να αναπτυχθούν οι διαδικασίες mentoring και
coaching. Επομένως απαιτείται η ενδοσχολική ενσωμάτωση του μεντορικού θεσμού
μέσα σε ένα ευρύτερο πλαίσιο αποκέντρωσης του εκπαιδευτικού συστήματος
(Κουτούζης, 2008; Μαυρογιώργος, 2008; Mooney, Simmie & Moles, 2011).
Τέλος, μέσω της ενδοσχολικής ενσωμάτωσης του μεντορικού θεσμού ικανοποιούνται
και άλλες δύο προϋποθέσεις: μείωση του κόστους επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών
και εύρυθμη λειτουργία της σχολικής μονάδας (χωρίς απουσίες εκπαιδευτικών από το
σχολείο για λόγους επιμόρφωσης (Μπαγάκης, Τσίγκου, 2017).

4.6 Συναφείς έρευνες

4.6.1 Ελλάδα

Περιορισμένος αριθμός σχετικών ερευνών εντοπίζεται στην ελληνική βιβλιογραφία.

Παρατηρείται μια αύξηση του ενδιαφέροντος σε επίπεδο διπλωματικών ερευνών την
τελευταία δεκαετία και μετά την ψήφιση του σχετικού ανενεργού νόμου
(Ν.3848/2010).
Στην έρευνα της Κορδία (2012) βρέθηκε ότι η πλειοψηφία των συμμετεχόντων είχαν
θετική στάση απέναντι στο θεσμό του μέντορα. Επίσης θεωρούν ότι πρέπει τα
μεντορικά προγράμματα να είναι πολύ καλά οργανωμένα και να έχει γίνει προσεκτική
επιλογή των μεντόρων. Μεγάλη σημασία δίνουν και στο σωστό ταίριασμα μέντορα και
μεντορευόμενου. Το προσεκτικό ταίριασμα μέντορα και μεντορευόμενου, ως
απαραίτητη προϋπόθεση μιας αποτελεσματικής μεντορικής σχέσης, αναδεικνύεται και
στην έρευνα της Γλαράκη (2014). Στην ίδια έρευνα διερευνώνται ο ρόλος και τα
κίνητρα του μέντορα. Ως κίνητρα για να αναλάβει κάποιος το ρόλο του μέντορα
αναφέρονται το μειωμένο ωράριο και η ανάπτυξη της προσωπικότητας των
εκπαιδευτικών.
Ο Τρίκας (2017) διερεύνησε τη σχέση της καθοδήγησης (mentoring και coaching) με
την επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών. Διαπιστώθηκε μεγάλη θετική
συσχέτιση μεταξύ των απόψεων περί μεντορισμού, καθοδήγησης και επαγγελματικής
ανάπτυξης. Οι εκπαιδευτικοί πιστεύουν ότι η θεωρητική επιστημονική τους κατάρτιση
δεν είναι επαρκής και χρειάζονται αρχική αλλά και διαρκή οργανωμένη υποστήριξη
στο έργο τους. Επίσης θεωρούν ότι η καθοδήγηση ενισχύει την ποιότητα της
διδασκαλίας και το παραγόμενο εκπαιδευτικό έργο. Τη συμβολή του μεντορικού
θεσμού στην επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών εξέτασε στην έρευνά της
και η Μπουμπουλέντρα (2015). Κατέληξε στο συμπέρασμα ότι η καθοδήγηση από έναν
μέντορα αποβλέπει στην αποτελεσματική βελτίωση του έργου του εκπαιδευτικού και

32
μπορεί να διευκολύνει τη δύσκολη μετάβαση του νεοεισερχόμενου εκπαιδευτικού στον
επαγγελματικό τους χώρο.
Στην έρευνα της Παπά (2015) διαπιστώθηκε ότι οι εκπαιδευτικοί συμφωνούν με την
εφαρμογή του θεσμού στην Ελλάδα. Μάλιστα θεωρούν ότι η εφαρμογή του θεσμού θα
πρέπει να ξεκινήσει με ένα πιλοτικό πρόγραμμα, το οποίο θα στηρίζεται σε
προγράμματα που εφαρμόζονται με επιτυχία στο εξωτερικό, προσαρμοσμένα στην
ελληνική πραγματικότητα.
Ιδιαίτερο ενδιαφέρον παρουσιάζει η έρευνα της Καρβέλη (2017), αν και ο αριθμός των
συμμετεχόντων σε αυτή ήταν μικρός, γιατί αυτοί είχαν την εμπειρία συμμετοχής σε ένα
πιλοτικό μεντορικό πρόγραμμα. Από την έρευνα διαπιστώθηκε ότι το πρόγραμμα ήταν
αποτελεσματικό, εφόσον τηρήθηκαν κάποιες βασικές προϋποθέσεις (σεβασμός,
εχεμύθεια, συναδελφική διάθεση, ισοτιμία) με πολλά οφέλη τόσο για τον
μεντορευόμενο και τον μέντορα, όσο και για τη σχολική μονάδα.
Σχετικά με τα οφέλη για τη σχολική μονάδα από την εφαρμογή του μεντορικού θεσμού,
στην έρευνα του Νταβάρου (2015) διαπιστώθηκε πως η μεντορική σχέση συνέβαλε
στην ανάπτυξη μιας συνεργατικής κουλτούρας. Η κουλτούρα συνεργασίας και το
υποστηρικτικό κλίμα μεταξύ των εκπαιδευτικών της σχολικής μονάδας βοηθάνε την
επαγγελματική τους ανάπτυξη και κατά συνέπεια την πρόοδο των μαθητών τους.

4.6.2 Άλλες χώρες

Υπάρχει ένας μεγάλος αριθμός ερευνών στη διεθνή βιβλιογραφία που αναφέρεται στο
mentoring και στο coaching στην εκπαίδευση. Ενδεικτικά θα προσπαθήσουμε να
παρουσιάσουμε κάποιες από αυτές.
Αντικείμενο έρευνας έγινε η ιδιαίτερα πετυχημένη εισαγωγή και εφαρμογή του
coaching στο δημόσιο εκπαιδευτικό σύστημα της Σουηδίας. Η έρευνα τεκμηρίωσε τη
βελτίωση των επιδόσεων των μαθητών σε όλα τα επίπεδα και την αύξηση της
εμπιστοσύνης στις ικανότητες των δασκάλων. Οι δάσκαλοι έγιναν πιο αναστοχαστικοί
και αναλυτικοί στη σκέψη τους και επομένως και πιο αυτό-υποκινούμενοι. Επίσης
παρατηρήθηκε βελτιωμένη διαχείριση του άγχους, αυξημένη ικανοποίηση από τη θέση
και την εξέλιξη (καριέρα) και βελτίωση της συνεργασίας μεταξύ των εκπαιδευτικών.
Η προσέγγιση του coaching ανέπτυξε το δυναμικό (potential) των μαθητών και τους
έκανε να εμπιστεύονται περισσότερο τις ικανότητές τους (TALIS, 2013).
Οι Marable και Raimondi (2007) διερεύνησαν τις αντιλήψεις των εκπαιδευτικών
αναφορικά με τη στήριξη και καθοδήγηση που είχαν δεχτεί στα πρώτα χρόνια του
εργασιακού τους βίου. Η έρευνα ανέδειξε τον καθοριστικό ρόλο της καθοδήγησης των
εκπαιδευτικών όχι μόνο από τον μέντορα, αλλά και τη σημασία της υποστήριξής τους
από τους διευθυντές των σχολικών μονάδων. Επίσης οι Fletcher και Barrett (2004)
διερεύνησαν τις αντιλήψεις των νεοεισερχόμενων εκπαιδευτικών σχετικά με το θεσμό
του μέντορα. Και αυτή η έρευνα έδειξε ότι οι νέοι εκπαιδευτικοί θεωρούν πολύ
σημαντική τη βοήθεια που δέχτηκαν από τους μέντορες σε διάφορους τομείς όπως ο
σχεδιασμός του μαθήματος, η εφαρμογή συγκεκριμένων διδακτικών πρακτικών και
στρατηγικών, η διαφοροποιημένη διδασκαλία, η αξιοποίηση των δεδομένων από την
αξιολόγηση των μαθητών και η διαχείριση της τάξης. Παρόμοια αποτελέσματα είχε

33
και η έρευνα των Cameron, Dingle και Brooking (2007) στη Νέα Ζηλανδία. Ιδιαίτερο
ενδιαφέρον σε αυτή την έρευνα έχει η άποψη των εκπαιδευτικών που συμμετείχαν ότι
το πιο σημαντικό όφελος για αυτούς ήταν η συναισθηματική στήριξη και ενθάρρυνση
που δέχτηκαν από τους μέντορές τους καθώς και τη σημασία που έδωσαν στη σωστή
επιλογή του μέντορα.
Η έρευνα των Ingersoll και Strong (2011) έδειξε ότι η βελτίωση των νεοεισερχόμενων
εκπαιδευτικών που καθοδηγήθηκαν από ένα μέντορα σε διάφορους τομείς των
διδακτικών τους πρακτικών είχε σαν αποτέλεσμα οι μαθητές τους να σημειώσουν
καλύτερες επιδόσεις σε σχέση με τις επιδόσεις των μαθητών, των οποίων οι
εκπαιδευτικοί δεν καθοδηγήθηκαν από κάποιον μέντορα.
Η Ambrosetti (2010) διερεύνησε τις προσδοκίες και προτιμήσεις των νεοεισερχόμενων
εκπαιδευτικών στα πλαίσια μιας μεντορικής σχέσης. Οι μεντορευόμενοι προτιμούν μια
μεντορική σχέση που να είναι υποστηρικτική και άνετη και θα τους προσφέρει
ανατροφοδότηση για την πρόοδό τους. Επίσης προτιμούν μέντορες από τους οποίους
μπορούν να μάθουν και όχι μέντορες που θα τους κρίνουν και θα τους αξιολογήσουν.
Οι μεντορευόμενοι περιμένουν ότι οι μέντορές τους θα τους παρέχουν ευκαιρίες για
μάθηση και οι ίδιοι θα προσπαθήσουν να αξιοποιήσουν αυτές τις ευκαιρίες.
Οι Huguet, Marsh και Farrell (2014) διαπίστωσαν στην έρευνά τους ότι οι βασικές
πρακτικές στα πλαίσια του coaching συμβάλλουν στην ανάπτυξη της ικανότητας των
εκπαιδευτικών. Αυτές οι πρακτικές περιλαμβάνουν τη συζήτηση, τη δειγματική
διδασκαλία (modeling), την παρατήρηση και την ανατροφοδότηση.
Ένα από τα σημαντικά ευρήματα της έρευνας των Clark και Byrnes (2012) ήταν το ότι
η ύπαρξη κοινού χρονοδιαγράμματος μέντορα και μεντορευόμενου αποτελεί βασική
προϋπόθεση επιτυχίας της μεντορικής σχέσης. Σχετικό εύρημα με τον παράγοντα
χρόνος αναδείχθηκε και στην έρευνα του LoCasale-Crouch και των συνεργατών του
(2012). Η ποιότητα της μεντορικής σχέσης επηρεάζεται από το χρόνο που διαθέτει
κυρίως ο μέντορας, αλλά και ο καθοδηγούμενος. Η έρευνα του McCaughtry και των
συνεργατών του (2005) έδειξε ότι μια επιτυχημένη μεντορική σχέση απαιτεί συχνές
συναντήσεις του μέντορα με τον μεντορευόμενο και ένα μεγάλο αριθμό
δραστηριοτήτων μεταξύ τους. Εάν δεν υφίστανται αυτές οι προϋποθέσεις είναι πολύ
πιθανό η μεντορική σχέση να αποδειχτεί αναποτελεσματική.
Το group mentoring αποτέλεσε το αντικείμενο έρευνας του Altus (2015).
Διαπιστώθηκε ότι η εφαρμογή της ομαδικής καθοδήγησης έχει αρκετά πλεονεκτήματα.
Ένα από αυτά τα πλεονεκτήματα είναι η ασφάλεια που αισθάνονται οι μεντορευόμενοι
μέσα στα πλαίσια της ομάδας τους.

34
 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 5

5.1 Προσδιορισμός θέματος

Με την παρούσα ερευνητική διαδικασία εξετάζεται ο θεσμός του μέντορα και του
επαγγελματικού καθοδηγητή (coach) στην εκπαίδευση. Η έρευνα εστιάζει κυρίως σε
πρακτικά θέματα εφαρμογής της στήριξης και καθοδήγησης των εκπαιδευτικών. Τα
αποτελέσματα της έρευνας μπορούν να συμβάλλουν στη διαμόρφωση ενός πλαισίου
στήριξης των εκπαιδευτικών, που μπορεί να εφαρμοστεί με τις κατάλληλες
προσαρμογές στο Δημόσιο σχολείο, αναδεικνύοντας τις πρακτικές στήριξης των
εκπαιδευτικών που ήδη εφαρμόζονται στα Αρσάκεια - Τοσίτσεια Σχολεία. Θα
μπορούσαν να αξιοποιηθούν από τους αρμόδιους φορείς που χαράσσουν και ασκούν
την εκπαιδευτική πολιτική της χώρας σχετικά με τον τρόπο εφαρμογής του άρθρου 4
του νόμου 3848/2010 που προβλέπει την ύπαρξη μέντορα για τους νεοεισερχόμενους
εκπαιδευτικούς, αλλά και κυρίως του άρθρου 48 του νόμου 4547/2018 που προβλέπει
εκπαιδευτικές συναντήσεις εκπαιδευτικών της ίδιας ειδικότητας υπό την εποπτεία των
συντονιστών εκπαιδευτικού έργου των αντίστοιχων κλάδων. Επίσης τα αποτελέσματα
της έρευνας μπορούν να αξιοποιηθούν από τη διοίκηση των Αρσακείων – Τοσιτσείων
Σχολείων για την περαιτέρω βελτίωση του επιπέδου στήριξης και καθοδήγησης των
εκπαιδευτικών που εργάζονται σε αυτά.

5.2 Σκοπός, επιμέρους στόχοι και ερευνητικά ερωτήματα

Σκοπός της παρούσας έρευνας είναι η διερεύνηση τον αντιλήψεων των εκπαιδευτικών
τον Αρσακείων - Τοσιτσείων Σχολείων αναφορικά με την εφαρμογή της διαρκούς
στήριξης και καθοδήγησης των εκπαιδευτικών. Επιμέρους στόχοι είναι οι ακόλουθοι:
 Να εξεταστεί η σημασία πού αποδίδεται από τους εκπαιδευτικούς στον
μέντορα και τον επαγγελματικό καθοδηγητή (coach).
 Να εξεταστεί η σπουδαιότητα της διαρκούς στήριξης και καθοδήγησης των
εκπαιδευτικών και το ποιες είναι οι δυσκολίες ανάπτυξης αποτελεσματικού
coaching και mentoring.
 Να διερευνηθεί το ποιες πρακτικές στήριξης και καθοδήγησης των
εκπαιδευτικών θεωρούνται αποτελεσματικές.
Με βάση τους επιμέρους στόχους προέκυψαν τα ακόλουθα ερευνητικά ερωτήματα:
1. Σε ποιους τομείς ο μέντορας/ καθοδηγητής μπορεί να βοηθήσει και να στηρίξει
τους εκπαιδευτικούς;
2. Ποιες πρακτικές στήριξης και καθοδήγησης των εκπαιδευτικών θεωρούνται
αποτελεσματικές;
3. Ποιες είναι οι δυσκολίες ανάπτυξης αποτελεσματικού coaching και mentoring
στη σχολική μονάδα;

35
4. Η βοήθεια ενός μέντορα η ενός επαγγελματικού καθοδηγητή (coach)
συμβάλλει στη βελτίωση των εκπαιδευτικών και ενισχύει την ποιότητα της
διδασκαλίας τους;
5. Θα πρέπει να συμμετέχει ο μέντορας στην αξιολόγηση του νεοεισερχόμενου
εκπαιδευτικού;

36
 ΕΡΕΥΝΗΤΙΚΟ ΜΕΡΟΣ

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 6

ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ ΕΡΕΥΝΑΣ

6.1Ερευνητική μέθοδος

Για τη συγκεκριμένη διπλωματική εργασία επιλέχθηκε ο δειγματοληπτικός

ερευνητικός σχεδιασμός. Η δειγματοληπτική έρευνα είναι ένας δημοφιλής σχεδιασμός
στην εκπαίδευση. « Οι δειγματοληπτικοί ερευνητικοί σχεδιασμοί (survey research
designs) είναι διαδικασίες στην ποσοτική έρευνα, στις οποίες οι ερευνητές χορηγούν
ένα ερωτηματολόγιο σε ένα δείγμα ή σε ολόκληρο τον πληθυσμό των ανθρώπων για
να περιγράψουν τις στάσεις, τις γνώμες, τις συμπεριφορές ή τα χαρακτηριστικά του
πληθυσμού αυτού. Στη διαδικασία αυτή, οι δειγματοληπτικοί ερευνητές
συγκεντρώνουν ποσοτικά, αριθμητικά δεδομένα χρησιμοποιώντας ερωτηματολόγια ή
συνεντεύξεις και αναλύουν στατιστικά τα δεδομένα για να περιγράψουν τάσεις σχετικά
με τις απαντήσεις σε ερωτήματα και για να ελέγξουν τα ερευνητικά ερωτήματα ή τις
υποθέσεις. Επίσης ερμηνεύουν τη σημασία των δεδομένων συσχετίζοντας τα
αποτελέσματα των στατιστικών τεστ με προηγούμενες ερευνητικές μελέτες. Οι
δειγματοληπτικοί ερευνητές συχνά συσχετίζουν μεταβλητές, όμως το σημείο εστίασής
τους κατευθύνεται περισσότερο προς τη μάθηση σχετικά με έναν πληθυσμό και
λιγότερο προς τη συσχέτιση μεταβλητών ή την πρόβλεψη αποτελεσμάτων» (Creswell,
2011). Έτσι, η ποσοτική προσέγγιση που επιλέχθηκε δίνει τη δυνατότητα να
διερευνηθούν όσο το δυνατόν περισσότερες απόψεις εκπαιδευτικών, να
παρουσιαστούν αριθμητικά τα αποτελέσματα των αναλύσεων και να συσχετιστούν
ευκολότερα με τους στόχους και τα ερευνητικά ερωτήματα που έχουν τεθεί.

6.2 Πληθυσμός-στόχος

Ο πληθυσμός-στόχος της συγκεκριμένης έρευνας είναι οι 298 εκπαιδευτικοί που

εργάζονται στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση στα Αρσάκεια – Τοσίτσεια σχολεία. Ο
πληθυσμός-στόχος (target population) (ή πλαίσιο δειγματοληψίας) μιας έρευνας είναι
μία ομάδα ατόμων (ή μία ομάδα οργανισμών) με ορισμένα κοινά χαρακτηριστικά
γνωρίσματα που ο ερευνητής μπορεί να προσδιορίσει και να μελετήσει (Creswell,
2011). Ο συγκεκριμένος πληθυσμός-στόχος είναι αρκετά μικρός, κάτι που δυσκολεύει
ιδιαίτερα την έρευνα, παρόλα αυτά επιλέχθηκε για τους παρακάτω λόγους:

37
 1. Στα Αρσάκεια - Τοσίτσεια σχολεία εφαρμόζεται εδώ και αρκετά χρόνια ένα
είδος διαρκούς επαγγελματικής καθοδήγησης των εκπαιδευτικών ενώ
παράλληλα δίνεται ιδιαίτερη έμφαση στην ομαλή ένταξη των νέων
εκπαιδευτικών. Έτσι οι εκπαιδευτικοί που εργάζονται σε αυτά τα σχολεία έχουν
μία σχετική εμπειρία με τον μεντορισμό και τη διαρκή επαγγελματική
καθοδήγηση. Λεπτομερής αναφορά σε αυτό έχει γίνει στο θεωρητικό μέρος της
εργασίας. Επομένως οι αντιλήψεις αυτών των εκπαιδευτικών έχουν ιδιαίτερη
αξία τόσο για τη βελτίωση του τρόπου καθοδήγησης και ενίσχυσης των
εκπαιδευτικών στα Αρσάκεια- Τοσίτσεια σχολεία όσο και στην προσπάθεια
υιοθέτησης και εφαρμογής του θεσμού του μέντορα και της διαρκούς
καθοδήγησης των εκπαιδευτικών στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα.
2. Τα Αρσάκεια- Τοσίτσεια σχολεία αποτελούν ένα δίκτυο σχολείων πού
βρίσκονται στην Αθήνα (σχολικά συγκροτήματα Ψυχικού και Εκάλης), αλλά
και στην περιφέρεια (Θεσσαλονίκη, Πάτρα και Ιωάννινα). Θα μπορούσαν
λοιπόν να ιδωθούν σαν μία μικρογραφία του δικτύου των σχολείων του
ελληνικού εκπαιδευτικού συστήματος.
3. Ο ερευνητής εργάζεται στα Αρσάκεια- Τοσίτσεια σχολεία. Αυτό καθιστούσε
πιο εύκολη την αδειοδότηση της σχετικής έρευνας και κυρίως την πρόσβαση
στις ηλεκτρονικές διευθύνσεις των εκπαιδευτικών. Αυτό ήταν ιδιαίτερα
σημαντικό αφού το εργαλείο συλλογής δεδομένων που χρησιμοποιήσαμε ήταν
το ηλεκτρονικό ερωτηματολόγιο.

6.3 Εργαλείο συλλογής δεδομένων

Το εργαλείο συλλογής δεδομένων που επιλέχθηκε για τη συγκεκριμένη έρευνα ήταν το

ηλεκτρονικό ερωτηματολόγιο (Google forms).
Η έρευνα με ερωτηματολόγιο αποτελεί μία από τις πλέον συχνά χρησιμοποιούμενες
τεχνικές στις κοινωνικές επιστήμες (Κυριαζή, 2011). Ένα ερωτηματολόγιο
(questionnaire) είναι μια φόρμα που χρησιμοποιείται σε ένα δειγματοληπτικό
σχεδιασμό, την οποία οι συμμετέχοντες σε μία μελέτη συμπληρώνουν και επιστρέφουν
στον ερευνητή. Ο συμμετέχων επιλέγει απαντήσεις στις ερωτήσεις και δίνει βασικές
και προσωπικές ή δημογραφικές πληροφορίες (Creswell, 2011). Το ερωτηματολόγιο
ενδείκνυται για τη συλλογή πολλών πληροφοριών με μικρό κόστος και σε μικρό
χρονικό διάστημα. Ο ερευνητής, χρησιμοποιώντας το, δίνει τη δυνατότητα στους
συμμετέχοντες να απαντήσουν απρόσωπα και ανώνυμα, γρήγορα και εύκολα, και να
συλλέξει πολλές πληροφορίες, τις οποίες μπορεί να επεξεργαστεί στη συνέχεια εύκολα
λόγω της πληθώρας προγραμμάτων στατιστικής επεξεργασίας που υπάρχουν και
χρησιμοποιούνται στον ερευνητικό χώρο.
Το ηλεκτρονικό ερωτηματολόγιο (electronic questionnaire) είναι ένα εργαλείο
δειγματοληπτικής έρευνας για τη συγκέντρωση δεδομένων, το οποίο είναι διαθέσιμο
μέσω υπολογιστή. Επομένως απευθύνεται σε πληθυσμούς οι οποίοι έχουν πρόσβαση

38
στο διαδίκτυο και το χρησιμοποιούν συχνά. Τα πλεονεκτήματα της χρήσης του
ηλεκτρονικού ερωτηματολογίου είναι τα εξής (Van Selm et all, 2006):
 η εξοικονόμηση πόρων (χρημάτων, ανθρώπινου δυναμικού, αναλωσίμων),
 η εξάλειψη σφαλμάτων κατά την εισαγωγή των δεδομένων (data entry), αφού
η εισαγωγή γίνεται από τους ίδιους τους ερωτώμενους,
 η αποτελεσματικότητα: γρηγόρη συλλογή και αποθήκευση δεδομένων,
 η εύκολη εύρεση ατόμων με συγκεκριμένα χαρακτηριστικά,
 η απουσία μεροληπτικότητας από τον συνεντευκτή,
 η επιλογή του χρόνου και τόπου συμπλήρωσης των ερωτηματολογίων από τους
ερωτώμενους,
 η πρόσβαση σε γεωγραφικά κατανεμημένους πληθυσμούς.

6.4 Διάρθρωση ερωτηματολογίου

Το ερωτηματολόγιο είναι δομημένο σε έξι ενότητες και αποτελείται από εννέα

ερωτήσεις και τα αντίστοιχα υποερωτήματα.
 Ενότητα 1: Δημογραφικά στοιχεία (φύλο, ηλικία, ειδικότητα, έτη
προϋπηρεσίας στην εκπαίδευση, σχολική μονάδα, θέση ευθύνης, σπουδές)
 Ενότητα 2: Εμπειρία στην καθοδήγηση. Οι ερωτήσεις (1-4) αυτής της ενότητας
αποτελούν στην ουσία προέκταση των δημογραφικών στοιχείων, αφού οι
συμμετέχοντες ερωτώνται για το εάν: α) έχουν αναλάβει το ρόλο του
μέντορα/καθοδηγητή, β) αντιμετώπισαν δυσκολίες στο διδακτικό τους έργο
κατά την πρώτη τους χρονιά, γ)δέχτηκαν ως πρωτοδιοριζόμενοι την
καθοδήγηση ενός εμπειρότερου εκπαιδευτικού και δ) αυτή η καθοδήγηση ήταν
βοηθητική για αυτούς.
 Ενότητα 3: Τομείς που μπορεί να βοηθήσει και να στηρίξει τους εκπαιδευτικούς
ένας μέντορας /καθοδηγητής. Οι ερωτήσεις 5 και 6 βρίσκονται σε αντιστοιχία
με το πρώτο ερευνητικό ερώτημα.
 Ενότητα 4: Απόψεις των εκπαιδευτικών σχετικά με τον μεντορισμό και την
διαρκή καθοδήγηση. Η ερώτηση 7 βρίσκεται σε αντιστοιχία με το τέταρτο και
το πέμπτο ερευνητικό ερώτημα.
 Ενότητα 5: Πρακτικές στήριξης και καθοδήγησης των εκπαιδευτικών. Η
ερώτηση 8 βρίσκεται σε αντιστοιχία με το δεύτερο ερευνητικό ερώτημα.
 Ενότητα 6: Παράγοντες που δυσκολεύουν την ανάπτυξη αποτελεσματικής
καθοδήγησης των εκπαιδευτικών. Η ερώτηση 9 βρίσκεται σε αντιστοιχία με το
τρίτο ερευνητικό ερώτημα.

39
Όλες οι ερωτήσεις του ερωτηματολογίου ήταν κλειστές. Στις κλειστές ερωτήσεις των
δειγματοληπτικών ερευνών (closed-ended questions in surveys), ο ερευνητής θέτει μία
ερώτηση και παρέχει προκαθορισμένες επιλογές απαντήσεων στον συμμετέχοντα. Οι
κλειστές ερωτήσεις είναι πρακτικές επειδή όλα τα άτομα θα απαντήσουν στην ερώτηση
χρησιμοποιώντας τις επιλογές απαντήσεων που δίνονται. Αυτό δίνει τη δυνατότητα
στον ερευνητή να συγκρίνει εύκολα τις απαντήσεις. Είναι χρήσιμες για λεπτά
ερωτήματα επειδή οι συμμετέχοντες αισθάνονται πιο άνετα γνωρίζοντας τις
παραμέτρους των επιλογών απαντήσεων. Οι κλειστές ερωτήσεις εξασφαλίζουν επίσης
έναν τρόπο για την κωδικοποίηση των απαντήσεων ή για την απόδοση μιας
αριθμητικής αξίας καθώς και για τη στατιστική ανάλυση των δεδομένων (Creswell,
2011). Με αυτό τον τρόπο οι κλειστές ερωτήσεις του ερωτηματολογίου που
χρησιμοποιήσαμε ήταν εύκολο να επεξεργαστούν με τη χρήση του στατιστικού
λογισμικού SPSS και του υπολογιστικού φύλλου Microsoft Excel.
Για τις απαντήσεις του ερωτηματολογίου χρησιμοποιήθηκαν τέσσερα είδη κλιμάκων
μέτρησης:
1. Η ονομαστική κλίμακα (φύλο, σπουδές, θέση ευθύνης).
2. Η αναλογική κλίμακα (ηλικία, έτη προϋπηρεσίας στην εκπαίδευση).
3. Η διαβαθμισμένη κλίμακα για την ιεράρχηση απαντήσεων
4. Η κωδικοποιημένη κλίμακα Likert.
Τέλος, το ερωτηματολόγιο περιελάμβανε ένα συνοπτικό εισαγωγικό σημείωμα όπου
αναφέρονταν τα βασικά σημεία της έρευνας, η σημαντικότητά της και η διαβεβαίωση
της ανωνυμίας των συμμετεχόντων.

6.5Διαδικασία συλλογής δεδομένων

Το πρώτο βήμα μετά την έγκριση διεξαγωγής της έρευνας από τη διοίκηση των
Αρσακείων-Τοσιτσείων σχολείων ήταν η εξασφάλιση της πρόσβασης στις
ηλεκτρονικές διευθύνσεις των εκπαιδευτικών που εργάζονται στην πρωτοβάθμια
εκπαίδευση. Η διαδικασία που ακολουθήθηκε ήταν η εξής: Το link του ηλεκτρονικού
ερωτηματολογίου στάλθηκε στις γραμματείες των σχολείων και από εκεί προωθήθηκε
στις ηλεκτρονικές διευθύνσεις των εκπαιδευτικών. Παράλληλα οι εκπαιδευτικοί
ενημερώθηκαν και προφορικά (και τηλεφωνικά σε μερικές περιπτώσεις στα σχολεία
της περιφέρειας) από τους συντονιστές των σχολείων για τη διεξαγωγή της
συγκεκριμένης έρευνας. Πριν την αποστολή του ηλεκτρονικού ερωτηματολογίου
πραγματοποιήθηκε δοκιμή του, προκειμένου να διαπιστωθούν πιθανές ατέλειες που
υπήρχαν σε αυτό. Ο πιλοτικός έλεγχος (pilot test) ενός ερωτηματολογίου ή μιας
δειγματοληπτικής έρευνας με συνεντεύξεις είναι μία διαδικασία, στην οποία ένας
ερευνητής κάνει αλλαγές σε κάποιο εργαλείο με βάση την ανατροφοδότηση από ένα
μικρό αριθμό ατόμων που συμπληρώνουν και αξιολογούν το εργαλείο αυτό. Οι
συμμετέχοντες στον πιλοτικό έλεγχο κάνουν γραπτά σχόλια απευθείας στη
δειγματοληπτική έρευνα και ο ερευνητής τροποποιεί ή αλλάζει τα ερωτήματα έτσι
ώστε να αντικατοπτρίζει τους προβληματισμούς αυτούς. Επειδή η πιλοτική ομάδα
παρέχει ανατροφοδότηση πάνω στο ερωτηματολόγιο αποκλείεται από το τελικό δείγμα

40
της μελέτης (Creswell, 2011). Ο πιλοτικός έλεγχος πραγματοποιήθηκε με την παρουσία
του ερευνητή κατά τη διάρκεια της συμπλήρωσης του ερωτηματολογίου με σκοπό να
εξακριβωθεί κατά πόσο οι ερωτώμενοι μπορούν και θέλουν να απαντήσουν στις
ερωτήσεις, εάν κάποιες ερωτήσεις είναι ασαφείς ή αν παρουσιάζεται κάποιο άλλο
πρόβλημα στις ερωτήσεις με αποτέλεσμα να είναι απαραίτητο να αλλάξει η διατύπωσή
τους. Στη δοκιμαστική έρευνα συμμετείχαν πέντε εκπαιδευτικοί των Αρσακείων-
Τοσιτσείων Δημοτικών Σχολείων Εκάλης, οι οποίοι δεν συμμετείχαν στο τελικό
στατιστικό δείγμα. Με βάση τις παρατηρήσεις τους, αλλά και τις παρατηρήσεις της
εποπτεύουσας καθηγήτριας, έγιναν μικρές αλλαγές στη διατύπωση δύο ερωτήσεων. Η
προώθηση του ερωτηματολογίου στις ηλεκτρονικές διευθύνσεις των εκπαιδευτικών
έγινε κατά το πρώτο δεκαήμερο του Απριλίου 2019. Μετά από 15 ημέρες έγινε
επαναπροώθηση του ερωτηματολογίου. Στο πρώτο δεκαήμερο του Μαΐου 2019
ολοκληρώθηκε η υποβολή των απαντήσεων στο ηλεκτρονικό ερωτηματολόγιο.
Υποβλήθηκαν 128 συμπληρωμένα ερωτηματολόγια, δηλαδή το τελικό δείγμα της
έρευνας αποτέλεσε το 43% του πληθυσμού στόχου.

41
 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 7

ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ

7.1Αποτελέσματα περιγραφικής στατιστικής ανάλυσης των δημογραφικών

στοιχείων

Το δείγμα αποτέλεσαν 128 εκπαιδευτικοί πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης που εργάζονται

στα Αρσάκεια-Τοσίτσεια Σχολεία εκ των οποίων οι 116 είναι γυναίκες και οι 12 είναι
άνδρες. Η συντριπτική πλειοψηφία είναι γυναίκες, κάτι που αποτυπώνεται ξεκάθαρα
και στο παρακάτω γράφημα:

Γράφημα 1:Φύλο

Η κατανομή των συμμετεχόντων ως προς την ηλικία τους είναι πιο ισορροπημένη.
Επικρατέστερη ηλικιακή ομάδα είναι αυτή των 41-50 ετών με 45 συμμετέχοντες.
Ακολουθούν η ηλικιακή ομάδα των 51-60 ετών με 34 συμμετέχοντες, η ηλικιακή
ομάδα των 31-40 ετών με 26 συμμετέχοντες και η ηλικιακή ομάδα των έως 30 ετών με
23 συμμετέχοντες.

42
 Γράφημα 2:Ηλικία

Το παρακάτω γράφημα (Γράφημα3) παρουσιάζει την κατανομή των εκπαιδευτικών ως

προς τα έτη υπηρεσίας τους στην εκπαίδευση. Από αυτό προκύπτει ότι επικρατέστερη
ομάδα είναι οι εκπαιδευτικοί που εργάζονται στην εκπαίδευση 21-30 χρόνια (43
εκπαιδευτικοί), ενώ η ομάδα με την μικρότερη εκπροσώπηση είναι οι εκπαιδευτικοί
που εργάζονται στην εκπαίδευση 6-10 χρόνια (12 εκπαιδευτικοί).

Γράφημα 3: Έτη προϋπηρεσίας στην εκπαίδευση

Η κατανομή των συμμετεχόντων ως προς την ειδικότητα παρουσιάζει μεγαλύτερη

συγκέντρωση στους δασκάλους (73 δάσκαλοι). Ακολουθούν οι καθηγητές Ξένων
Γλωσσών (24), οι άλλες ειδικότητες (19) και τέλος οι νηπιαγωγοί (12).

43
 Γράφημα 4:Ειδικότητα

Η κατανομή των συμμετεχόντων ως προς τη σχολική μονάδα που εργάζονται

παρουσιάζει μεγαλύτερη συγκέντρωση στους εκπαιδευτικούς που εργάζονται στα
Αρσάκεια-Τοσίτσεια Δημοτικά Σχολεία Εκάλης (60 εκπαιδευτικοί). Αυτό εξηγείται
από το γεγονός ότι ο ερευνητής εργάζεται στο σχολικό συγκρότημα της Εκάλης.
Μικρότερη συγκέντρωση παρουσιάζουν οι εκπαιδευτικοί που εργάζονται σε σχολικές
μονάδες της περιφέρειας όπως και οι νηπιαγωγοί και εξηγείται από το γεγονός ότι το
δυναμικό αυτών των σχολικών μονάδων είναι σαφώς μικρότερο από το δυναμικό των
Δημοτικών Σχολείων της Εκάλης και του Ψυχικού.

Γράφημα 5: Σχολική μονάδα

44
Στο παρακάτω γράφημα παρουσιάζεται η κατανομή των συμμετεχόντων ως προς τη
θέση ευθύνης που κατέχουν. Όπως είναι αναμενόμενο η μεγάλη πλειοψηφία των
εκπαιδευτικών δεν κατέχει θέση ευθύνης (108 εκπαιδευτικοί).

Γράφημα 6:Θέση ευθύνης

Η κατανομή των εκπαιδευτικών, αναφορικά με τις σπουδές τους, όπως παρουσιάζεται

στο γράφημα 7, εμφανίζει ότι οι μισοί των συμμετεχόντων έχουν το βασικό πτυχίο (64
εκπαιδευτικοί), ενώ 51 εκπαιδευτικοί είναι κάτοχοι μεταπτυχιακού τίτλου σπουδών.
Διδακτορικό έχουν 5 συμμετέχοντες, ενώ 8 έχουν δεύτερο πτυχίο.

Γράφημα 7: Σπουδές

45
7.2Περιγραφική στατιστική ανάλυση των αποτελεσμάτων της έρευνας

Σε αυτή την ενότητα παρουσιάζονται τα αποτελέσματα της στατιστικής ανάλυσης

οργανωμένα ανά ενότητα του ερωτηματολογίου. Για τη διευκόλυνση του σχολιασμού,
αλλά και την εστίαση στις διαφαινόμενες τάσεις, γίνεται συνυπολογισμός των ακραίων
απαντήσεων (πάρα πολύ και πολύ – καθόλου και λίγο).

7.2.1Εμπειρία στην καθοδήγηση

Σε αυτή την ομάδα ερωτήσεων διερευνάται η εμπειρία στην καθοδήγηση και τον
μεντορισμό των συμμετεχόντων, αλλά και οι δυσκολίες που αντιμετώπισαν σαν
πρωτοδιοριζόμενοι εκπαιδευτικοί.
Στην πρώτη ερώτηση διερευνάται το πόσοι από τους συμμετέχοντες έχουν αναλάβει
το ρόλο του καθοδηγητή ή του μέντορα νεότερου εκπαιδευτικού. Σχεδόν δύο στους
τρεις συμμετέχοντες (81 εκπαιδευτικοί) έχουν κάποια στιγμή αναλάβει αυτό το ρόλο.

Γράφημα 8 Ανάληψη ρόλου μέντορα/καθοδηγητή

Στην ερώτηση: « Ως πρωτοδιοριζόμενος εκπαιδευτικός δεχτήκατε –έστω και άτυπα-

την καθοδήγηση ενός εμπειρότερου εκπαιδευτικού;» η τάση που επικρατεί στις
απαντήσεις των συμμετεχόντων είναι θετική (75 εκπαιδευτικοί, 58,8%). Μόνο 27
εκπαιδευτικοί (21,1%) απάντησαν ότι δέχτηκαν λίγη ή και καθόλου καθοδήγηση.

46
 Γράφημα 9 Καθοδήγηση από μέντορα/καθοδηγητή

Η επόμενη ερώτηση: «Σε ποιο βαθμό, η καθοδήγηση αυτή (εάν δεχτήκατε) ήταν
βοηθητική για εσάς;» σχετίζεται άμεσα με την προηγούμενη ερώτηση. Η συντριπτική
πλειοψηφία των συμμετεχόντων (71%) θεωρεί ότι η καθοδήγηση που δέχτηκε ήταν
πολύ ή και πάρα πολύ βοηθητική. Χαρακτηριστικό είναι το γεγονός ότι 57
εκπαιδευτικοί (46%) θεωρούν ότι η καθοδήγηση που δέχτηκαν σαν πρωτοδιόριστοι
ήταν πάρα πολύ βοηθητική για αυτούς. Αντίθετα, μόνο 16 εκπαιδευτικοί (13%)
θεωρούν ότι η καθοδήγηση που δέχτηκαν ήταν λίγο ή και καθόλου βοηθητική.
Τέσσερεις από τους συμμετέχοντες δεν απάντησαν σε αυτή την ερώτηση, μιας και δεν
ήταν υποχρεωτική η απάντησή της. Προφανώς θεωρούν ότι δεν δέχτηκαν καθοδήγηση.

47
 Γράφημα 10 Βοηθητική καθοδήγηση

Στην ερώτηση: «Κατά την πρώτη σας χρονιά ως εκπαιδευτικός, αντιμετωπίσατε

δυσκολίες στο διδακτικό σας έργο;» η πλειοψηφία των συμμετεχόντων (52
εκπαιδευτικοί, 40,6%) επέλεξε τη μεσαία κατηγορία (αρκετά). Λίγο ή και καθόλου
δυσκολίες αντιμετώπισαν 46 εκπαιδευτικοί (35,9%), ενώ 30 εκπαιδευτικοί (25,4%)
αντιμετώπισαν πολλές ή και πάρα πολλές δυσκολίες. Μία ερμηνεία αυτού θα μπορούσε
να είναι το γεγονός ότι οι περισσότεροι εκπαιδευτικοί έχουν δεχτεί καθοδήγηση, η
οποία στις περισσότερες περιπτώσεις ήταν πολύ βοηθητική.

Γράφημα 11 Αντιμετώπιση δυσκολιών ως πρωτοδιόριστος

Συμπερασματικά η πλειοψηφία των συμμετεχόντων στην έρευνα έχει αναλάβει κάποια

στιγμή τον ρόλο του καθοδηγητή ή του μέντορα και έχουν δεχτεί, ως
πρωτοδιοριζόμενοι, καθοδήγηση, η οποία στις περισσότερες περιπτώσεις ήταν πολύ

48
βοηθητική. Κατά την πρώτη τους χρονιά αντιμετώπισαν αρκετές, αλλά όχι πολύ
μεγάλες δυσκολίες στο διδακτικό τους έργο.

7.2.2Απόψεις των εκπαιδευτικών σχετικά με τον μεντορισμό και την καθοδήγηση

Στην ερώτηση: «Σε ποιο βαθμό συμφωνείτε με την άποψη ότι καθοδήγηση και στήριξη
χρειάζονται μόνο οι νεοεισερχόμενοι εκπαιδευτικοί;» η συντριπτική πλειοψηφία των
συμμετεχόντων (96 εκπαιδευτικοί, 75%) απάντησε λίγο ή και καθόλου. Μόνο 8
εκπαιδευτικοί (6,2%) συμφώνησαν (πολύ και πάρα πολύ) με αυτή την άποψη.

Καθοδήγηση και στήριξη χρειάζονται μόνο οι νεοεισερχόμενοι εκπαιδευτικοί.

Γράφημα 12: Καθοδήγηση και στήριξη χρειάζονται μόνο οι νεοεισερχόμενοι εκπαιδευτικοί

Αντίθετα, θετική ήταν η τάση των απαντήσεων στην ερώτηση: « Σε ποιο βαθμό
συμφωνείτε με την άποψη ότι ένας έμπειρος εκπαιδευτικός, με γνώσεις και δεξιότητες,
μπορεί να βοηθήσει ουσιαστικά έναν νεοδιόριστο εκπαιδευτικό αναλαμβάνοντας το
ρόλο του μέντορα;». Το 70% των συμμετεχόντων (89 εκπαιδευτικοί) συμφώνησαν με
την παραπάνω άποψη και μόνο 5 εκπαιδευτικοί (4%) απάντησαν ότι συμφωνούν λίγο.

Ένας έμπειρος εκπαιδευτικός, με γνώσεις και δεξιότητες, μπορεί να βοηθήσει

ουσιαστικά έναν νεοδιόριστο εκπαιδευτικό αναλαμβάνοντας τον ρόλο του μέντορα.
Γράφημα 13 Συμβολή μέντορα

49
 Πολύ πιο ισορροπημένες είναι οι απαντήσεις των συμμετεχόντων στην ερώτηση: « Σε
ποιο βαθμό συμφωνείτε με την άποψη ότι ο μέντορας πρέπει να συμμετέχει στην
αξιολόγηση του νεοεισερχόμενου εκπαιδευτικού;». Επικρατεί η αρνητική τάση (51
εκπαιδευτικοί, 40%), ενώ συμφωνούν με την άποψη 32 εκπαιδευτικοί (25%). Το 35%
των συμμετεχόντων (45 εκπαιδευτικοί) επέλεξε τη μέση οδό (συμφωνώ αρκετά).

Ο μέντορας πρέπει να συμμετέχει στην αξιολόγηση του νεοεισερχόμενου εκπαιδευτικού.

Γράφημα 14 Συμμετοχή μέντορα στην αξιολόγηση

Θετική ήταν η τάση των απαντήσεων στην ερώτηση: « Σε ποιο βαθμό συμφωνείτε με
την άποψη ότι η βοήθεια από έναν επαγγελματικό καθοδηγητή (Coach) μπορεί να
οδηγήσει στην ενδυνάμωση και στην ενίσχυση της ποιότητας της διδασκαλίας των
εκπαιδευτικών;». Η μεγάλη πλειοψηφία των συμμετεχόντων (79 εκπαιδευτικοί, 62%)
συμφώνησε με την παραπάνω άποψη και μόνο το 9% (11 εκπαιδευτικοί) διαφώνησαν
με αυτή.

Η βοήθεια από έναν επαγγελματικό καθοδηγητή (Coach) μπορεί να οδηγήσει στην

ενδυνάμωση και στην ενίσχυση της ποιότητας της διδασκαλίας των
εκπαιδευτικών.

Γράφημα 15 Συμβολή καθοδηγητή

50
 Στον παρακάτω πίνακα παρουσιάζονται συγκεντρωτικά τα αποτελέσματα των
απαντήσεων των συμμετεχόντων σχετικά με τις απόψεις τους για τον μεντορισμό και
την καθοδήγηση:

Συμφωνείτε με τις παρακάτω απόψεις; Καθόλου Λίγο Αρκετά Πολύ Πάρα

πολύ

1.Καθοδήγηση και στήριξη χρειάζονται 57 39 24 5 3

μόνο οι νεοεισερχόμενοι εκπαιδευτικοί.
44,5% 30,4% 18,8% 4% 2,3%

2.Ένας έμπειρος εκπαιδευτικός, με γνώσεις 0 5 34 45 44

και δεξιότητες, μπορεί να βοηθήσει
ουσιαστικά έναν νεοδιόριστο εκπαιδευτικό 0% 4% 26,5% 35,1% 34,4%
αναλαμβάνοντας τον ρόλο του μέντορα.

3.Ο μέντορας πρέπει να συμμετέχει στην 21 30 45 25 7

αξιολόγηση του νεοεισερχόμενου
εκπαιδευτικού. 16,4% 23,4% 35,1% 19,5% 5,4%

4.Η βοήθεια από έναν επαγγελματικό 3 8 38 52 27

καθοδηγητή (Coach) μπορεί να οδηγήσει
στην ενδυνάμωση και στην ενίσχυση της 2,3% 6,2% 29,6% 40,6% 21%
ποιότητας της διδασκαλίας των
εκπαιδευτικών.

Πίνακας 2 Απόψεις των συμμετεχόντων για τον μεντορισμό και την καθοδήγηση

Συμπερασματικά η πλειοψηφία των συμμετεχόντων στην έρευνα συμφωνεί με την

άποψη ότι καθοδήγηση και στήριξη δεν χρειάζονται μόνο οι νεοεισερχόμενοι, αλλά
όλοι οι εκπαιδευτικοί. Επίσης η πλειοψηφία των συμμετεχόντων συμφωνεί με την
άποψη ότι ο μέντορας και ο επαγγελματικός καθοδηγητής (Coach) μπορούν να παίξουν
πολύ σημαντικό υποστηρικτικό ρόλο στο έργο των εκπαιδευτικών. Στο ζήτημα της
συμμετοχής του μέντορα στην αξιολόγηση του νεοεισερχόμενου εκπαιδευτικού
επικρατεί η αρνητική τάση, αλλά μεγάλο είναι και το ποσοστό των συμμετεχόντων που
παίρνουν αποστάσεις από αυτή την άποψη.

51
7.2.3Τομείς που μπορεί να βοηθήσει και να στηρίξει τους εκπαιδευτικούς ένας καθοδηγητής.

Θα παρουσιάσουμε τις απαντήσεις των συμμετεχόντων στην έρευνα αναφορικά με

τους τομείς στους οποίους θεωρούν ότι ένας μέντορας ή ένας καθοδηγητής μπορεί να
βοηθήσει και να στηρίξει τους εκπαιδευτικούς. Εδώ εστιάζουμε την προσοχή μας στο
σε ποιο βαθμό μπορούν να βοηθήσουν για τον κάθε τομέα ξεχωριστά.

Ο πρώτος τομέας που εξετάσαμε ήταν αυτός των πρακτικών ζητημάτων διαχείρισης
της τάξης. Το 55,4% των συμμετεχόντων (71 εκπαιδευτικοί) απάντησε ότι η συμβολή
ενός μέντορα ή ενός καθοδηγητή σε αυτό τον τομέα μπορεί να είναι πολύ ή και πάρα
πολύ μεγάλη. Αντίθετα, μόνο 14 εκπαιδευτικοί απάντησαν ότι η συμβολή τους σε
αυτόν τον τομέα μπορεί να είναι λίγη ή και καθόλου.

Σε πρακτικά ζητήματα διαχείρισης τάξης

Γράφημα 16 Πρακτικά ζητήματα τάξης

Επίσης θετική ήταν η τάση και στον τομέα του σχεδιασμού, προγραμματισμού και
οργάνωσης του διδακτικού έργου των εκπαιδευτικών. Το 67,1% απάντησε πολύ ή και
πάρα πολύ και μόνο 11 εκπαιδευτικοί (8,6%) απάντησαν λίγο ή και καθόλου.

Στον σχεδιασμό, προγραμματισμό και οργάνωση του διδακτικού τους

έργου.

Γράφημα 17 Σχεδιασμός, προγραμματισμός και οργάνωση του διδακτικού έργου

52
Στον τομέα της ψυχολογικής και ηθικής υποστήριξης των εκπαιδευτικών θετικά
απάντησε το 71,8% των συμμετεχόντων (92 εκπαιδευτικοί) και αρνητικά μόλις το 4%.

Στη ψυχολογική και ηθική υποστήριξή τους.

Γράφημα 18 Ψυχική και ηθική υποστήριξη

Θετική, αν και με μικρότερα ποσοστά, ήταν και η τάση για τον τομέα της ανάπτυξης
επικοινωνιακών δεξιοτήτων των εκπαιδευτικών με τους μαθητές και τους γονείς τους.
Το 56,9% των συμμετεχόντων απάντησε θετικά και το 14% αρνητικά.

Στην ανάπτυξη επικοινωνιακών δεξιοτήτων των εκπαιδευτικών

με τους μαθητές και τους γονείς τους.

Γράφημα 19 Ανάπτυξη επικοινωνιακών δεξιοτήτων

53
Παρόμοια ήταν και η εικόνα των απαντήσεων για τον τομέα της σύνδεσης της θεωρίας
με την εκπαιδευτική πράξη. Το 54,6% των συμμετεχόντων απάντησε θετικά και το
14% αρνητικά.

Στη σύνδεση της θεωρίας με την εκπαιδευτική πράξη.

Γράφημα 20 Σύνδεση θεωρίας με εκπαιδευτική πράξη

Έντονα θετική ήταν η τάση των απαντήσεων των συμμετεχόντων για τον τομέα της
προσαρμογής των εκπαιδευτικών στην κουλτούρα της συγκεκριμένης σχολικής
μονάδας. Το 74,1% των συμμετεχόντων (95 εκπαιδευτικοί) απάντησε θετικά και το
6,4% αρνητικά.

Στην προσαρμογή τους στην κουλτούρα της συγκεκριμένης

σχολικής μονάδας.

Γράφημα 21 Προσαρμογή στην κουλτούρα της σχολικής μονάδας

Στον τομέα του εντοπισμού και της αντιμετώπισης των αδυναμιών των εκπαιδευτικών
θετικά απάντησε το 44,5% των συμμετεχόντων (57 εκπαιδευτικοί) και αρνητικά το
24,9% (32 εκπαιδευτικοί).

54
 Στον εντοπισμό και την αντιμετώπιση των αδυναμιών τους.

Γράφημα 22 Εντοπισμός και αντιμετώπιση αδυναμιών εκπαιδευτικών

Παρόμοια ήταν η εικόνα των απαντήσεων για τον τομέα της μετατροπής των
εκπαιδευτικών της σχολικής μονάδας σε επαγγελματική κοινότητα μάθησης. Το 42,2%
των συμμετεχόντων (54 εκπαιδευτικοί) απάντησε θετικά και το 28,2% (36
εκπαιδευτικοί) απάντησε αρνητικά.

Στη μετατροπή των εκπαιδευτικών της σχολικής μονάδας σε

επαγγελματική κοινότητα μάθησης.

Γράφημα 23 Μετατροπή των εκπαιδευτικών της σχολικής μονάδας σε

επαγγελματική κοινότητα μάθησης

Έντονα θετική ήταν η τάση των απαντήσεων αναφορικά με τον τομέα της προώθησης
της συνεργασίας μεταξύ των εκπαιδευτικών της σχολικής μονάδας. Το 62,5% των
συμμετεχόντων (80 εκπαιδευτικοί) απάντησε θετικά και αρνητικά απάντησε το 15,6%
(20 εκπαιδευτικοί).

55
 Στην προώθηση της συνεργασίας μεταξύ των εκπαιδευτικών της
σχολικής μονάδας.

Γράφημα 24 Προώθηση της συνεργασίας μεταξύ των εκπαιδευτικών της

σχολικής μονάδας

Αναφορικά με τον τομέα της δημιουργίας δικτύων μάθησης σχολικών μονάδων, θετικά
απάντησαν 53 εκπαιδευτικοί (41,4%) και αρνητικά απάντησαν 33 εκπαιδευτικοί
(25,7%).

Στη δημιουργία δικτύων μάθησης σχολικών μονάδων.

Γράφημα 25 Δημιουργία δικτύων μάθησης σχολικών μονάδων

56
 Στον παρακάτω πίνακα παρουσιάζονται συγκεντρωτικά τα αποτελέσματα των
απαντήσεων:
Σε ποιους τομείς και σε ποιο βαθμό, ο Καθόλου Λίγο Αρκετά Πολύ Πάρα
μέντορας/καθοδηγητής μπορεί να βοηθήσει
πολύ
και να στηρίξει τους εκπαιδευτικούς;

1.Σε πρακτικά ζητήματα διαχείρισης της 1 13 35 34 45

τάξης.
0,07% 10,1% 27,3% 26,6% 35,1%

2.Στον σχεδιασμό, προγραμματισμό και 0 11 27 40 50

οργάνωση του διδακτικού τους έργου.
0% 8,6% 21% 31,2% 39%

3.Στη ψυχολογική και ηθική υποστήριξή 1 5 30 42 50

τους.
0,07% 3,9% 23,4% 32,8% 39%

4.Στην ανάπτυξη επικοινωνιακών 4 14 37 45 28

δεξιοτήτων των εκπαιδευτικών με τους
3,1% 10,9% 28,9% 35,1% 21,8%
μαθητές και τους γονείς τους.

5.Στη σύνδεση της θεωρίας με την 3 15 40 40 30

εκπαιδευτική πράξη.
2,3% 11,7% 31,2% 31,2% 23,4%

6. Στην προσαρμογή τους στην κουλτούρα 1 8 24 46 49

της συγκεκριμένης σχολικής μονάδας.
0,07% 6,3% 18,8% 35,9% 38,2%

7.Στον εντοπισμό και την αντιμετώπιση των 5 27 39 38 19

αδυναμιών τους.
3,9% 21% 30,5% 29,7% 14,8%

8.Στη μετατροπή των εκπαιδευτικών της 8 28 38 38 16

σχολικής μονάδας σε επαγγελματική
6,3% 21,9% 29,7% 29,7% 12,5%
κοινότητα μάθησης.

9.Στην προώθηση της συνεργασίας μεταξύ 4 16 28 39 41

των εκπαιδευτικών της σχολικής μονάδας.
3,1% 12,5% 21,9% 30,5% 32%

10.Στη δημιουργία δικτύων μάθησης 13 20 42 34 19

σχολικών μονάδων.
10,1 15,6% 32,8% 26,6% 14,8%

Πίνακας 3: Συγκεντρωτικά αποτελέσματα από τις ερωτήσεις που αναφέρονται στους τομείς που μπορεί να
βοηθήσει και να στηρίξει τους εκπαιδευτικούς ένας μέντορας/καθοδηγητής

57
Παρατηρούμε ότι η θετική τάση των απαντήσεων εμφανίζεται για όλους ανεξαιρέτως
τους τομείς. Πιο έντονη (σε μεγαλύτερο βαθμό) είναι η θετική τάση των απαντήσεων
των συμμετεχόντων για τους τομείς:
 Προσαρμογή των εκπαιδευτικών στην κουλτούρα της συγκεκριμένης σχολικής
μονάδας (95 εκπαιδευτικοί, 74,1%),
 Ψυχολογική και ηθική υποστήριξη των εκπαιδευτικών (92 εκπαιδευτικοί,
71,8%),
 Σχεδιασμός, προγραμματισμός και οργάνωση του διδακτικού έργου των
εκπαιδευτικών (90 εκπαιδευτικοί, 67%),
 Προώθηση της συνεργασίας μεταξύ των εκπαιδευτικών της σχολικής μονάδας
(80 εκπαιδευτικοί, 62,5%).
Λιγότερο έντονη παρουσιάζεται η θετική τάση για τους τομείς:
 Δημιουργία δικτύων μάθησης σχολικών μονάδων (53 εκπαιδευτικοί, 41,4%),
 Μετατροπή των εκπαιδευτικών της σχολικής μονάδας σε επαγγελματική
κοινότητα μάθησης (54 εκπαιδευτικοί, 42,2%).

7.2.4 Σημαντική περιοχή (τομέας) που χρειάζεται η εμπλοκή ενός καθοδηγητή.

Εδώ εστιάζουμε το ενδιαφέρον μας στο σε ποια περιοχή (τομέας) θεωρούν οι

εκπαιδευτικοί ως πιο σημαντική, ώστε να θεωρείται απαραίτητη η εμπλοκή ενός
καθοδηγητή. Οι περιοχές (τομείς) είναι ακριβώς ίδιες με το προηγούμενο ερώτημα,
αλλά εδώ οι συμμετέχοντες στην έρευνα είχαν την δυνατότητα να επιλέξουν μόνο μία
περιοχή, αυτή δηλαδή που θεωρούν και την πιο σημαντική για την εμπλοκή του
καθοδηγητή.

Γράφημα 26 Σημαντική περιοχή που χρειάζεται η εμπλοκή ενός καθοδηγητή

58
 26
1.Σε πρακτικά ζητήματα διαχείρισης της τάξης.
20,3%

36
2.Στον σχεδιασμό, προγραμματισμό και οργάνωση του διδακτικού τους έργου.
28,1%

16
3.Στη ψυχολογική και ηθική υποστήριξή τους.
12,5%

4.Στην ανάπτυξη επικοινωνιακών δεξιοτήτων των εκπαιδευτικών με τους 6

μαθητές και τους γονείς τους. 4,7%

9
5.Στη σύνδεση της θεωρίας με την εκπαιδευτική πράξη.
7%

6. Στην προσαρμογή τους στην κουλτούρα της συγκεκριμένης σχολικής 14

μονάδας. 10,9%

4
7.Στον εντοπισμό και την αντιμετώπιση των αδυναμιών τους.
3,1%

8.Στη μετατροπή των εκπαιδευτικών της σχολικής μονάδας σε επαγγελματική 5

κοινότητα μάθησης. 3,9%

9.Στην προώθηση της συνεργασίας μεταξύ των εκπαιδευτικών της σχολικής 9

μονάδας. 7%

3
10.Στη δημιουργία δικτύων μάθησης σχολικών μονάδων.
2,3%

Πίνακας 4 Συγκεντρωτικά αποτελέσματα από τις ερωτήσεις που αναφέρονται στον πιο σημαντικό τομέα που
μπορεί να βοηθήσει και να στηρίξει τους εκπαιδευτικούς ένας μέντορας/καθοδηγητής

59
Παρατηρούμε ότι οι συμμετέχοντες στην έρευνα θεωρούν ως πιο σημαντικούς τομείς
που χρειάζεται η εμπλοκή ενός καθοδηγητή τους:
 Σχεδιασμός, προγραμματισμός και οργάνωση του διδακτικού έργου των
εκπαιδευτικών (36 εκπαιδευτικοί, 28,1%),
 Πρακτικά ζητήματα διαχείρισης της τάξης (26 εκπαιδευτικοί, 20,3%),
 Ψυχολογική και ηθική υποστήριξη των εκπαιδευτικών (16 εκπαιδευτικοί,
12,5%).
 Προσαρμογή των εκπαιδευτικών στην κουλτούρα της συγκεκριμένης σχολικής
μονάδας (14 εκπαιδευτικοί, 10,9%).
Λιγότερο σημαντικούς τομείς που χρειάζεται η εμπλοκή ενός καθοδηγητή θεωρούν
τους:
 Δημιουργία δικτύων μάθησης σχολικών μονάδων (3 εκπαιδευτικοί, 2,3%),
 Εντοπισμός και αντιμετώπιση των αδυναμιών των εκπαιδευτικών (4
εκπαιδευτικοί, 3,1%).

7.2.5 Πρακτικές στήριξης και καθοδήγησης των εκπαιδευτικών

Θα παρουσιάσουμε τις απαντήσεις των συμμετεχόντων στην έρευνα αναφορικά με το

ποιες από τις πρακτικές στήριξης και καθοδήγησης των εκπαιδευτικών θεωρούν πιο
αποτελεσματικές.
Παρακολούθηση μαθήματος με διδάσκοντα έναν έμπειρο εκπαιδευτικό.
Θετική ήταν η τάση των απαντήσεων των συμμετεχόντων σχετικά με αυτή την
πρακτική. Το 57% των συμμετεχόντων (73 εκπαιδευτικοί) θεωρεί πολύ ή και πάρα
πολύ αποτελεσματική αυτή την πρακτική. Το 12,5% των συμμετεχόντων (16
εκπαιδευτικοί) τη θεωρούν λίγο ή και καθόλου αποτελεσματική.

Παρακολούθηση μαθήματος με διδάσκοντα έναν έμπειρο

εκπαιδευτικό.

Γράφημα 27 Παρακολούθηση μαθήματος με διδάσκοντα έναν έμπειρο

εκπαιδευτικό
60
Παρακολούθηση μαθήματος με διδάσκοντα τον μεντορευόμενο/καθοδηγούμενο
εκπαιδευτικό και στη συνέχεια ανατροφοδότησή του.
Παρόμοια θετική ήταν η τάση των απαντήσεων των συμμετεχόντων σχετικά και με
αυτή την πρακτική. Το 61% των συμμετεχόντων (78 εκπαιδευτικοί ) τη θεωρούν
αποτελεσματική.

Παρακολούθηση μαθήματος με διδάσκοντα τον

μεντορευόμενο/καθοδηγούμενο εκπαιδευτικό και στη συνέχεια
ανατροφοδότησή του.
Γράφημα 28 Παρακολούθηση μαθήματος με διδάσκοντα τον
μεντορευόμενο/καθοδηγούμενο

Βιντεοσκόπηση μαθήματος και στη συνέχεια αναστοχασμός πάνω σε αυτό. Εστίαση

σε συγκεκριμένα σημεία ενδιαφέροντος.
Αρνητική ήταν η τάση των απαντήσεων των συμμετεχόντων σχετικά με αυτή την
πρακτική. Το 39% των συμμετεχόντων (50 εκπαιδευτικοί) τη θεωρούν λίγο ή και
καθόλου αποτελεσματική. Το 32,8% των συμμετεχόντων (42 εκπαιδευτικοί) τη
θεωρούν αποτελεσματική.

Βιντεοσκόπηση μαθήματος και στη συνέχεια αναστοχασμός

πάνω σε αυτό. Εστίαση σε συγκεκριμένα σημεία
ενδιαφέροντος.

Γράφημα 29 Βιντεοσκόπηση μαθήματος

61
Συνδιδασκαλία ενός έμπειρου εκπαιδευτικού και του
μεντορευόμενου/καθοδηγούμενου εκπαιδευτικού.
Θετική ήταν η τάση των απαντήσεων των συμμετεχόντων σχετικά με αυτή την
πρακτική. Το 44,5% των συμμετεχόντων (57 εκπαιδευτικοί) τη θεωρούν
αποτελεσματική.

Συνδιδασκαλία ενός έμπειρου εκπαιδευτικού και του

μεντορευόμενου/καθοδηγούμενου εκπαιδευτικού.

Γράφημα 30 Συνδιδασκαλία

Μικροδιδασκαλία

Αρνητική ήταν η τάση των απαντήσεων των συμμετεχόντων σχετικά με την πρακτική της
μικροδιδασκαλίας. Το 36,6% των συμμετεχόντων (47 εκπαιδευτικοί) τη θεωρούν λίγο ή και
καθόλου αποτελεσματική. Το 21,8% των συμμετεχόντων (28 εκπαιδευτικοί) τη θεωρούν
αποτελεσματική. Η πλειοψηφία των συμμετεχόντων (53 εκπαιδευτικοί) επέλεξε τη μέση οδό
(αρκετά αποτελεσματική).

Μικροδιδασκαλία

Γράφημα 31 Μικροδιδασκαλία

62
Ανταλλαγή και μοίρασμα ιδεών και εμπειριών μεταξύ των εκπαιδευτικών της σχολικής
μονάδας, στα πλαίσια συχνών εκπαιδευτικών συναντήσεων.
Έντονα θετική ήταν η τάση των απαντήσεων των συμμετεχόντων σχετικά με αυτή την
πρακτική. Το 71,8% των συμμετεχόντων (92 εκπαιδευτικοί) θεωρεί πολύ ή και πάρα
πολύ αποτελεσματική αυτή την πρακτική. Μόνο το 8,6% των συμμετεχόντων (11
εκπαιδευτικοί) τη θεωρούν λίγο ή και καθόλου αποτελεσματική.

Ανταλλαγή και μοίρασμα ιδεών και εμπειριών μεταξύ των

εκπαιδευτικών της σχολικής μονάδας, στα πλαίσια συχνών
εκπαιδευτικών συναντήσεων.
Γράφημα 32 Ανταλλαγή και μοίρασμα ιδεών και εμπειριών μεταξύ των
εκπαιδευτικών της σχολικής μονάδας, στα πλαίσια συχνών εκπαιδευτικών
συναντήσεων

Ανάλυση και αξιοποίηση των δεδομένων που προέρχονται από την επίδοση των
μαθητών.
Θετική ήταν η τάση των απαντήσεων των συμμετεχόντων σχετικά με αυτή την
πρακτική. Το 45,2% των συμμετεχόντων (58 εκπαιδευτικοί) τη θεωρούν
αποτελεσματική.

Ανάλυση και αξιοποίηση των δεδομένων που προέρχονται από

την επίδοση των μαθητών.

Γράφημα 33 Ανάλυση και αξιοποίηση των δεδομένων που προέρχονται από

την επίδοση των μαθητών

63
Ενημέρωση και παρουσίαση καινοτόμων εκπαιδευτικών προγραμμάτων που
εφαρμόζονται με επιτυχία σε άλλες σχολικές μονάδες στην Ελλάδα ή και σε άλλες
χώρες.
Έντονα θετική ήταν η τάση των απαντήσεων των συμμετεχόντων σχετικά με αυτή την
πρακτική. Το 67,1% των συμμετεχόντων (86 εκπαιδευτικοί) θεωρεί πολύ ή και πάρα
πολύ αποτελεσματική αυτή την πρακτική.

Ενημέρωση και παρουσίαση καινοτόμων εκπαιδευτικών

προγραμμάτων που εφαρμόζονται με επιτυχία σε άλλες
σχολικές μονάδες στην Ελλάδα ή και σε άλλες χώρες.
Γράφημα 34 Ενημέρωση και παρουσίαση καινοτόμων εκπαιδευτικών
προγραμμάτων που εφαρμόζονται με επιτυχία σε άλλες σχολικές μονάδες στην
Ελλάδα ή και σε άλλες χώρες

Αναστοχασμός πάνω σε διδακτικές τεχνικές και σε εκπαιδευτικά προγράμματα που

ήδη εφαρμόζονται από τους εκπαιδευτικούς της σχολικής μονάδας.
Θετική ήταν η τάση των απαντήσεων των συμμετεχόντων σχετικά με αυτή την
πρακτική. Το 63,2% των συμμετεχόντων (81 εκπαιδευτικοί) τη θεωρούν
αποτελεσματική.

Αναστοχασμός πάνω σε διδακτικές τεχνικές και σε εκπαιδευτικά

προγράμματα που ήδη εφαρμόζονται από τους εκπαιδευτικούς
της σχολικής μονάδας.

Γράφημα 35 Αναστοχασμός πάνω σε διδακτικές τεχνικές και σε εκπαιδευτικά

προγράμματα που ήδη εφαρμόζονται από τους εκπαιδευτικούς της σχολικής μονάδας

64
Πειραματισμός πάνω σε νέες διδακτικές τεχνικές και στη συνέχεια αναστοχασμός
πάνω σε αυτές.
Έντονα θετική ήταν η τάση των απαντήσεων των συμμετεχόντων σχετικά με αυτή την
πρακτική. Το 68,7% των συμμετεχόντων (88 εκπαιδευτικοί) τη θεωρούν
αποτελεσματική

Πειραματισμός πάνω σε νέες διδακτικές τεχνικές και στη

συνέχεια αναστοχασμός πάνω σε αυτές.

Γράφημα 36 Πειραματισμός πάνω σε νέες διδακτικές τεχνικές και στη συνέχεια

αναστοχασμός πάνω σε αυτές

Καθοδήγηση σε ζητήματα προγραμματισμού, οργάνωσης και διαχείρισης της τάξης.

Σχεδιασμός από κοινού για τον καθορισμό των εκπαιδευτικών στόχων και τη
δημιουργία χρονοδιαγράμματος. Παρακολούθηση της εφαρμογής τους στα πλαίσια
συχνών εκπαιδευτικών συναντήσεων.
Έντονα θετική ήταν η τάση των απαντήσεων των συμμετεχόντων σχετικά με αυτή
την πρακτική. Το 70,2% των συμμετεχόντων (90 εκπαιδευτικοί) τη θεωρούν
αποτελεσματική.

Καθοδήγηση σε ζητήματα προγραμματισμού, οργάνωσης και

διαχείρισης της τάξης. Σχεδιασμός από κοινού για τον καθορισμό των
εκπαιδευτικών στόχων και τη δημιουργία χρονοδιαγράμματος.
Παρακολούθηση της εφαρμογής τους στα πλαίσια συχνών
εκπαιδευτικών συναντήσεων.

Γράφημα 37 Καθοδήγηση σε ζητήματα προγραμματισμού, οργάνωσης και

διαχείρισης της τάξης
65
Ενημέρωση και παρουσίαση εκπαιδευτικού υλικού (πχ: εποπτικά μέσα, νέες εκδόσεις
βιβλίων) προς αξιοποίηση. Προτάσεις για τους τρόπους αξιοποίησής του.
Έντονα θετική ήταν η τάση των απαντήσεων των συμμετεχόντων σχετικά με αυτή την
πρακτική. Το 72,7% των συμμετεχόντων (93 εκπαιδευτικοί) τη θεωρούν
αποτελεσματική.

Ενημέρωση και παρουσίαση εκπαιδευτικού υλικού (πχ:

εποπτικά μέσα, νέες εκδόσεις βιβλίων) προς αξιοποίηση.
Προτάσεις για τους τρόπους αξιοποίησής του.
Γράφημα 38 Ενημέρωση και παρουσίαση εκπαιδευτικού υλικού προς αξιοποίηση.
Προτάσεις για τους τρόπους αξιοποίησής του

Ενημέρωση και παρουσίαση τρόπων αξιοποίησης και εφαρμογής των Τ.Π.Ε.

Έντονα θετική ήταν η τάση των απαντήσεων των συμμετεχόντων σχετικά με αυτή
την πρακτική. Το 69,5% των συμμετεχόντων (89 εκπαιδευτικοί) τη θεωρούν
αποτελεσματική.

Ενημέρωση και παρουσίαση τρόπων αξιοποίησης και

εφαρμογής των Τ.Π.Ε.

Γράφημα 39 Ενημέρωση και παρουσίαση τρόπων αξιοποίησης και εφαρμογής των

Τ.Π.Ε

66
Διοργάνωση σεμιναρίων – ημερίδων με βάση τις ανάγκες των εκπαιδευτικών της
σχολικής μονάδας.
Θετική ήταν η τάση των απαντήσεων των συμμετεχόντων σχετικά με αυτή την
πρακτική. Το 62,4% των συμμετεχόντων (80 εκπαιδευτικοί) θεωρεί πολύ ή και πάρα
πολύ αποτελεσματική αυτή την πρακτική. Το 14% των συμμετεχόντων (18
εκπαιδευτικοί) τη θεωρούν λίγο ή και καθόλου αποτελεσματική.

Διοργάνωση σεμιναρίων – ημερίδων με βάση τις ανάγκες των

εκπαιδευτικών της σχολικής μονάδας.

Γράφημα 40 Διοργάνωση σεμιναρίων – ημερίδων με βάση τις ανάγκες των

εκπαιδευτικών της σχολικής μονάδας

Δημιουργία ομάδων εργασίας από εκπαιδευτικούς της σχολικής μονάδας. Παραγωγή

εκπαιδευτικού υλικού από αυτές τις ομάδες.
Θετική ήταν η τάση των απαντήσεων των συμμετεχόντων σχετικά με αυτή την
πρακτική. Το 54,6% των συμμετεχόντων (70 εκπαιδευτικοί) θεωρεί πολύ ή και πάρα
πολύ αποτελεσματική αυτή την πρακτική. Το 18,6% των συμμετεχόντων (24
εκπαιδευτικοί) τη θεωρούν λίγο ή και καθόλου αποτελεσματική.

Δημιουργία ομάδων εργασίας από εκπαιδευτικούς της σχολικής

μονάδας. Παραγωγή εκπαιδευτικού υλικού από αυτές τις
ομάδες.
Γράφημα 41 Δημιουργία ομάδων εργασίας από εκπαιδευτικούς της σχολικής
μονάδας. Παραγωγή εκπαιδευτικού υλικού από αυτές τις ομάδες
67
Συχνή συνεργασία με παιδοψυχολόγο, τόσο για γενικότερα θέματα, όσο και για την
αντιμετώπιση συγκεκριμένων περιπτώσεων.
Έντονα θετική ήταν η τάση των απαντήσεων των συμμετεχόντων σχετικά με αυτή την
πρακτική. Το 70,2% των συμμετεχόντων (90 εκπαιδευτικοί) τη θεωρούν
αποτελεσματική.

Συχνή συνεργασία με παιδοψυχολόγο, τόσο για γενικότερα θέματα, όσο

και για την αντιμετώπιση συγκεκριμένων περιπτώσεων.

Γράφημα 42 Συχνή συνεργασία με παιδοψυχολόγο, τόσο για γενικότερα θέματα,

όσο και για την αντιμετώπιση συγκεκριμένων περιπτώσεων

Προτάσεις επίλυσης συγκεκριμένων προβλημάτων που αντιμετωπίζουν οι

εκπαιδευτικοί της σχολικής μονάδας στα πλαίσια συχνών εκπαιδευτικών
συναντήσεων.
Έντονα θετική ήταν η τάση των απαντήσεων των συμμετεχόντων σχετικά με αυτή την
πρακτική. Το 71,8% των συμμετεχόντων (92 εκπαιδευτικοί) τη θεωρούν
αποτελεσματική.

Προτάσεις επίλυσης συγκεκριμένων προβλημάτων που

αντιμετωπίζουν οι εκπαιδευτικοί της σχολικής μονάδας στα
πλαίσια συχνών εκπαιδευτικών συναντήσεων.
Γράφημα 43 Προτάσεις επίλυσης συγκεκριμένων προβλημάτων που
αντιμετωπίζουν οι εκπαιδευτικοί της σχολικής μονάδας

68
 Στον παρακάτω πίνακα παρουσιάζονται συγκεντρωτικά τα αποτελέσματα των
απαντήσεων:

Κατά την άποψή σας, ποιες από τις Καθόλου Λίγο Αρκετά Πολύ Πάρα
παρακάτω πρακτικές στήριξης και
πολύ
καθοδήγησης των εκπαιδευτικών
θεωρείτε αποτελεσματικές;

1.Παρακολούθηση μαθήματος με 5 11 39 45 28
διδάσκοντα έναν έμπειρο εκπαιδευτικό.
3,9% 8,6% 30,5% 35,1% 21,9%

2.Παρακολούθηση μαθήματος με 6 13 31 45 33
διδάσκοντα τον
4,7% 10,1% 24,2% 35,1% 25,8%
μεντορευόμενο/καθοδηγούμενο
εκπαιδευτικό και στη συνέχεια
ανατροφοδότησή του.

3.Βιντεοσκόπηση μαθήματος και στη 20 30 36 24 18

συνέχεια αναστοχασμός πάνω σε αυτό.
Εστίαση σε συγκεκριμένα σημεία 15,6% 23,4% 28,1% 18,8% 14%
ενδιαφέροντος.

4.Συνδιδασκαλία ενός έμπειρου 13 20 38 35 22

εκπαιδευτικού και του
10,1% 15,6% 29,7% 27,3% 17,2%
μεντορευόμενου/καθοδηγούμενου
εκπαιδευτικού.

5.Μικροδιδασκαλία 12 35 53 21 7

9,3% 27,3% 41,4% 16,4% 5,4%

6.Ανταλλαγή και μοίρασμα ιδεών και 3 8 25 44 48

εμπειριών μεταξύ των εκπαιδευτικών
της σχολικής μονάδας, στα πλαίσια 2,3% 6,3% 19,5% 34,3% 37,5%
συχνών εκπαιδευτικών συναντήσεων.

7.Ανάλυση και αξιοποίηση των 9 22 39 40 18

δεδομένων που προέρχονται από την
7% 17,2 30,5% 31,2% 14%
επίδοση των μαθητών.

8.Ενημέρωση και παρουσίαση 3 12 27 45 41

καινοτόμων εκπαιδευτικών
2,3% 9,3% 21% 35,1% 32%
προγραμμάτων που εφαρμόζονται με

69
επιτυχία σε άλλες σχολικές μονάδες
στην Ελλάδα ή και σε άλλες χώρες.

9.Αναστοχασμός πάνω σε διδακτικές 2 14 31 50 31

τεχνικές και σε εκπαιδευτικά
προγράμματα που ήδη εφαρμόζονται 1,5% 10,9% 24,2% 39% 24,2%
από τους εκπαιδευτικούς της σχολικής
μονάδας.

10.Πειραματισμός πάνω σε νέες 4 12 24 50 38

διδακτικές τεχνικές και στη συνέχεια
3,1% 9,3% 18,8% 39% 29,7%
αναστοχασμός πάνω σε αυτές.

11.Καθοδήγηση σε ζητήματα 5 13 20 50 40
προγραμματισμού, οργάνωσης και
3,9% 10,1% 15,6% 39% 31,2%
διαχείρισης της τάξης. Σχεδιασμός από
κοινού για τον καθορισμό των
εκπαιδευτικών στόχων και τη
δημιουργία χρονοδιαγράμματος.
Παρακολούθηση της εφαρμογής τους
στα πλαίσια συχνών εκπαιδευτικών
συναντήσεων.

12.Ενημέρωση και παρουσίαση 3 10 22 51 42

εκπαιδευτικού υλικού (πχ: εποπτικά
2,3% 7,9% 17,1% 39,9% 32,8%
μέσα, νέες εκδόσεις βιβλίων) προς
αξιοποίηση. Προτάσεις για τους
τρόπους αξιοποίησής του.

13.Ενημέρωση και παρουσίαση τρόπων 5 11 23 46 43

αξιοποίησης και εφαρμογής των Τ.Π.Ε.
3,9% 8,6% 17,8% 35,9% 33,6%

14.Διοργάνωση σεμιναρίων – ημερίδων 6 12 30 44 36

με βάση τις ανάγκες των εκπαιδευτικών
4,7% 9,3% 23,4% 34,3% 28,1%
της σχολικής μονάδας.

15.Δημιουργία ομάδων εργασίας από 7 17 34 40 30

εκπαιδευτικούς της σχολικής μονάδας.
5,4% 13,2% 26,6% 31,2% 23,4%
Παραγωγή εκπαιδευτικού υλικού από
αυτές τις ομάδες.

16.Συχνή συνεργασία με 3 11 24 46 44
παιδοψυχολόγο, τόσο για γενικότερα
2,3% 8,6% 18,8% 35,9% 34,3%
θέματα, όσο και για την αντιμετώπιση
συγκεκριμένων περιπτώσεων.

70
17.Προτάσεις επίλυσης συγκεκριμένων 6 5 23 47 45
προβλημάτων που αντιμετωπίζουν οι
εκπαιδευτικοί της σχολικής μονάδας 4,7% 3,9% 17,8% 36,7% 35,1%
στα πλαίσια συχνών εκπαιδευτικών
συναντήσεων.

Πίνακας 5 Συγκεντρωτικά αποτελέσματα από τις ερωτήσεις που αναφέρονται στο ποιες πρακτικές στήριξης και
καθοδήγησης των εκπαιδευτικών θεωρούνται αποτελεσματικές

Το πρώτο που παρατηρούμε είναι ότι υπάρχει στη διάθεσή μας μια μεγάλη γκάμα
πρακτικών στήριξης και καθοδήγησης των εκπαιδευτικών. Οι συμμετέχοντες στην
έρευνα θεωρούν ότι οι περισσότερες από αυτές είναι πολύ ή και πάρα πολύ
αποτελεσματικές. Εντονότερη θετική τάση εμφανίστηκε για τις παρακάτω πρακτικές:
 Ενημέρωση και παρουσίαση εκπαιδευτικού υλικού (πχ: εποπτικά μέσα, νέες
εκδόσεις βιβλίων) προς αξιοποίηση. Προτάσεις για τους τρόπους αξιοποίησής
του (93 εκπαιδευτικοί),
 Ανταλλαγή και μοίρασμα ιδεών και εμπειριών μεταξύ των εκπαιδευτικών της
σχολικής μονάδας, στα πλαίσια συχνών εκπαιδευτικών συναντήσεων (92
εκπαιδευτικοί),
 Προτάσεις επίλυσης συγκεκριμένων προβλημάτων που αντιμετωπίζουν οι
εκπαιδευτικοί της σχολικής μονάδας στα πλαίσια συχνών εκπαιδευτικών
συναντήσεων (92 εκπαιδευτικοί),
 Καθοδήγηση σε ζητήματα προγραμματισμού, οργάνωσης και διαχείρισης της
τάξης. Σχεδιασμός από κοινού για τον καθορισμό των εκπαιδευτικών στόχων
και τη δημιουργία χρονοδιαγράμματος. Παρακολούθηση της εφαρμογής τους
στα πλαίσια συχνών εκπαιδευτικών συναντήσεων (90 εκπαιδευτικοί),
 Συχνή συνεργασία με παιδοψυχολόγο, τόσο για γενικότερα θέματα, όσο και για
την αντιμετώπιση συγκεκριμένων περιπτώσεων (90 εκπαιδευτικοί).
Οι συχνές εκπαιδευτικές συναντήσεις αποτελούν τον κοινό τόπο για αυτές τις
πρακτικές. Αξίζει να σημειωθεί ότι οι συμμετέχοντες στην έρευνα βιώνουν τις
πρακτικές αυτές στην εργασιακή τους πραγματικότητα.
Οι πρακτικές, που οι συμμετέχοντες στην έρευνα, θεωρούν ότι είναι λιγότερο ή και
καθόλου αποτελεσματικές (αρνητική τάση) είναι οι εξής:
 Μικροδιδασκαλία (28 εκπαιδευτικοί τη θεωρούν αποτελεσματική πρακτική),
 Βιντεοσκόπηση μαθήματος και στη συνέχεια αναστοχασμός πάνω σε αυτό.
Εστίαση σε συγκεκριμένα σημεία ενδιαφέροντος (42 εκπαιδευτικοί).
Μια ερμηνεία αυτού θα μπορούσε να είναι το γεγονός ότι οι συγκεκριμένες πρακτικές
χρησιμοποιούνται ελάχιστα από τους συμμετέχοντες.

71
Τέλος, ενδιαφέρον παρουσιάζει το ότι οι συμμετέχοντες θεωρούν περίπου το ίδιο
αποτελεσματικές τις πρακτικές της παρακολούθησης μαθήματος είτε με διδάσκοντα
έναν έμπειρο εκπαιδευτικό (73 εκπαιδευτικοί), είτε με διδάσκοντα τον
μεντορευόμενο/καθοδηγούμενο εκπαιδευτικό (78 εκπαιδευτικοί).

7.2.6 Παράγοντες που δυσκολεύουν την ανάπτυξη αποτελεσματικής καθοδήγησης των

εκπαιδευτικών

Θα παρουσιάσουμε τις απαντήσεις των συμμετεχόντων στην έρευνα αναφορικά με το

ποιους παράγοντες θεωρούν ότι δυσκολεύουν την ανάπτυξη αποτελεσματικής
καθοδήγησης των εκπαιδευτικών.

Έλλειψη διαθέσιμου χρόνου των εκπαιδευτικών. Μεγάλος φόρτος εργασίας (πχ:

διόρθωμα εργασιών, προετοιμασία μαθήματος).
Το 65,6% των συμμετεχόντων (84 εκπαιδευτικοί) θεωρεί ότι αυτός ο παράγοντας
δυσκολεύει την ανάπτυξη αποτελεσματικής καθοδήγησης των εκπαιδευτικών.

Έλλειψη διαθέσιμου χρόνου των εκπαιδευτικών. Μεγάλος φόρτος εργασίας (πχ: διόρθωμα
εργασιών, προετοιμασία μαθήματος).

Γράφημα 44 Έλλειψη διαθέσιμου χρόνου των εκπαιδευτικών

72
Έλλειψη κοινού χρονοδιαγράμματος (κοινών διαθέσιμων ωρών) καθοδηγητή/μέντορα
– καθοδηγούμενων εκπαιδευτικών.
Το 61,7% των συμμετεχόντων (79 εκπαιδευτικοί) θεωρούν ότι αυτός ο παράγοντας δρα
ανασταλτικά στην καθοδήγηση των εκπαιδευτικών.

Έλλειψη κοινού χρονοδιαγράμματος (κοινών διαθέσιμων ωρών) καθοδηγητή/μέντορα –

καθοδηγούμενων εκπαιδευτικών.

Γράφημα 45 Έλλειψη κοινού χρονοδιαγράμματος

Ασυμβατότητα ειδικότητας καθοδηγητή/μέντορα – καθοδηγούμενων εκπαιδευτικών.

Το 46,8% των συμμετεχόντων (60 εκπαιδευτικοί) ενοχοποιεί αυτόν τον παράγοντα.

Ασυμβατότητα ειδικότητας καθοδηγητή/μέντορα – καθοδηγούμενων εκπαιδευτικών.

Γράφημα 46 Ασυμβατότητα ειδικότητας καθοδηγητή/μέντορα – καθοδηγούμενων εκπαιδευτικών

73
Λανθασμένη επιλογή μέντορα/ καθοδηγητή.
Το 68% των συμμετεχόντων (87 εκπαιδευτικοί) θεωρεί ότι αυτός ο παράγοντας
δυσκολεύει πολύ ή και πάρα πολύ την ανάπτυξη αποτελεσματικής καθοδήγησης των
εκπαιδευτικών.

Λανθασμένη επιλογή μέντορα/ καθοδηγητή.

Γράφημα 47 Λανθασμένη επιλογή μέντορα/ καθοδηγητή

Μη λειτουργικό ταίριασμα καθοδηγητή/μέντορα – καθοδηγούμενου εκπαιδευτικού.

Παρόμοια είναι η εικόνα και για αυτόν τον παράγοντα. Το 69,6% των συμμετεχόντων
(89 εκπαιδευτικοί) θεωρεί ότι δημιουργεί πρόβλημα.

Μη λειτουργικό ταίριασμα καθοδηγητή/μέντορα – καθοδηγούμενου εκπαιδευτικού.

Γράφημα 48 Μη λειτουργικό ταίριασμα καθοδηγητή/μέντορα – καθοδηγούμενου εκπαιδευτικού

74
Έλλειψη διάθεσης για συνεργασία.
Εμφανίζεται έντονη θετική τάση για αυτόν τον παράγοντα. Τον ενοχοποιεί το 78,1%
των συμμετεχόντων (100 εκπαιδευτικοί).

Έλλειψη διάθεσης για συνεργασία.

Γράφημα 49 Έλλειψη διάθεσης για συνεργασία

Ασάφειες σχετικά με τους ρόλους και τις υποχρεώσεις του καθοδηγτή/μέντορα και των
καθοδηγούμενων εκπαιδευτικών.
Το 65,6% των συμμετεχόντων (84 εκπαιδευτικοί) θεωρεί ότι αποτελεί πρόβλημα στην
καθοδήγηση των εκπαιδευτικών.

Ασάφειες σχετικά με τους ρόλους και τις υποχρεώσεις του καθοδηγητή/μέντορα και των
καθοδηγούμενων εκπαιδευτικών.

Γράφημα 50 Ασάφειες σχετικά με τους ρόλους και τις υποχρεώσεις του καθοδηγητή/μέντορα και των
καθοδηγούμενων εκπαιδευτικών 75
Προσωπικότητα και χαρακτηριστικά/δεξιότητες του μέντορα/καθοδηγητή.
Το 67,2% των συμμετεχόντων (86 εκπαιδευτικοί) θεωρεί ότι αυτός ο παράγοντας
δυσκολεύει πολύ ή και πάρα πολύ την ανάπτυξη αποτελεσματικής καθοδήγησης των
εκπαιδευτικών.

Προσωπικότητα και χαρακτηριστικά/δεξιότητες του μέντορα/καθοδηγητή.

Γράφημα 51 Προσωπικότητα και χαρακτηριστικά/δεξιότητες του μέντορα/καθοδηγητή

Προσωπικότητα και χαρακτηριστικά/δεξιότητες του καθοδηγούμενου εκπαιδευτικού.

Παρόμοια εικόνα εμφανίζεται και για αυτόν τον παράγοντα (83 εκπαιδευτικοί, 64,8%).

Προσωπικότητα και χαρακτηριστικά/δεξιότητες του καθοδηγούμενου εκπαιδευτικού.

Γράφημα 52 Προσωπικότητα και χαρακτηριστικά/δεξιότητες του καθοδηγούμενου εκπαιδευτικού

76
Εσφαλμένες προσδοκίες του καθοδηγούμενου εκπαιδευτικού.
Με θετική τάση, αν και με μικρότερα ποσοστό, εμφανίζεται και αυτός ο παράγοντας
(74 εκπαιδευτικοί, 57,9%).

Εσφαλμένες προσδοκίες του καθοδηγούμενου εκπαιδευτικού.

Γράφημα 53 Εσφαλμένες προσδοκίες του καθοδηγούμενου εκπαιδευτικού

Ύπαρξη ανταγωνιστικών σχέσεων μεταξύ των εκπαιδευτικών της σχολικής μονάδας.

Εμφανίζεται έντονη θετική τάση για αυτόν τον παράγοντα. Το 75% των
συμμετεχόντων (96 εκπαιδευτικοί) θεωρεί ότι αποτελεί σημαντικό πρόβλημα.

Ύπαρξη ανταγωνιστικών σχέσεων μεταξύ των εκπαιδευτικών της σχολικής μονάδας.

Γράφημα 54 Ύπαρξη ανταγωνιστικών σχέσεων μεταξύ των εκπαιδευτικών της σχολικής μονάδας

77
Διαφωνίες εκπαιδευτικής ιδεολογίας μεταξύ καθοδηγητή/μέντορα και
καθοδηγούμενων εκπαιδευτικών
Με θετική τάση, αν και με μικρότερα ποσοστό, εμφανίζεται και αυτός ο παράγοντας
(77 εκπαιδευτικοί, 60,1%).

Διαφωνίες εκπαιδευτικής ιδεολογίας μεταξύ καθοδηγητή/μέντορα και καθοδηγούμενων

εκπαιδευτικών.

Γράφημα 55 Διαφωνίες εκπαιδευτικής ιδεολογίας μεταξύ καθοδηγητή/μέντορα και καθοδηγούμενων

εκπαιδευτικών

Αίσθηση ανελευθερίας των καθοδηγούμενων εκπαιδευτικών.

Επίσης για αυτόν τον παράγοντα εμφανίζεται θετική τάση (75 εκπαιδευτικοί, 58,6%).

Αίσθηση ανελευθερίας των καθοδηγούμενων εκπαιδευτικών.

Γράφημα 56 Αίσθηση ανελευθερίας των καθοδηγούμενων εκπαιδευτικών

78
Κακό επικοινωνιακό κλίμα στη σχολική μονάδα.
Εμφανίζει έντονη θετική τάση. Το 72,6% των συμμετεχόντων (93 εκπαιδευτικοί)
θεωρεί ότι αυτός ο παράγοντας δυσκολεύει πολύ ή και πάρα πολύ την ανάπτυξη
αποτελεσματικής καθοδήγησης των εκπαιδευτικών.

Κακό επικοινωνιακό κλίμα στη σχολική μονάδα.

Γράφημα 57 Κακό επικοινωνιακό κλίμα στη σχολική μονάδα

Υποψία αξιολόγησης των καθοδηγούμενων εκπαιδευτικών.

Το 53,2% των συμμετεχόντων (68 εκπαιδευτικοί) θεωρεί ότι αυτός ο παράγοντας
δυσκολεύει πολύ ή και πάρα πολύ την ανάπτυξη αποτελεσματικής καθοδήγησης των
εκπαιδευτικών.

Υποψία αξιολόγησης των καθοδηγούμενων εκπαιδευτικών

Γράφημα 58 Υποψία αξιολόγησης των καθοδηγούμενων εκπαιδευτικών

79
 Στον παρακάτω πίνακα παρουσιάζονται συγκεντρωτικά τα αποτελέσματα των
απαντήσεων:

Κατά την άποψή σας, σε ποιο βαθμό οι Καθόλου Λίγο Αρκετά Πολύ Πάρα
παρακάτω παράγοντες δυσκολεύουν την
πολύ
ανάπτυξη αποτελεσματικής
καθοδήγησης των εκπαιδευτικών;

1.Έλλειψη διαθέσιμου χρόνου των 1 9 34 41 43

εκπαιδευτικών. Μεγάλος φόρτος
εργασίας (πχ: διόρθωμα εργασιών, 0,07% 7% 26,6% 32% 33,6%
προετοιμασία μαθήματος).

2.Έλλειψη κοινού χρονοδιαγράμματος 2 13 34 50 29

(κοινών διαθέσιμων ωρών)
1,5% 10,1% 26,6% 39% 22,7%
καθοδηγητή/μέντορα –
καθοδηγούμενων εκπαιδευτικών.

3.Ασυμβατότητα ειδικότητας 12 26 30 33 27
καθοδηγητή/μέντορα –
9,3% 20,3% 23,4% 25,8% 21%
καθοδηγούμενων εκπαιδευτικών.

4.Λανθασμένη επιλογή μέντορα/ 1 15 24 31 56

καθοδηγητή.
0,07% 11,7% 18,8% 24,2% 43,8%

5.Μη λειτουργικό ταίριασμα 5 6 28 38 51

καθοδηγητή/μέντορα –
3,9% 4,7% 21,9% 29,7% 39,9%
καθοδηγούμενου εκπαιδευτικού.

6.Έλλειψη διάθεσης για συνεργασία. 4 7 17 24 76

3,1% 5,4% 13,3% 18,8% 59,3%

7.Ασάφειες σχετικά με τους ρόλους και 4 10 30 45 39

τις υποχρεώσεις του
3,1% 7,9% 23,4% 35,1% 30,5%
καθοδηγητή/μέντορα και των
καθοδηγούμενων εκπαιδευτικών.

8.Προσωπικότητα και 4 8 30 43 43
χαρακτηριστικά/δεξιότητες του
3,1% 6,3% 23,4% 33,6% 33,6%
μέντορα/καθοδηγητή.

9.Προσωπικότητα και 3 13 29 44 39
χαρακτηριστικά/δεξιότητες του
2,3% 10,1% 22,7% 34,3% 30,5%
καθοδηγούμενου εκπαιδευτικού.

80
10.Εσφαλμένες προσδοκίες του 6 13 35 51 23
καθοδηγούμενου εκπαιδευτικού.
4,7% 10,1% 27,3% 39,9% 18%

11.Ύπαρξη ανταγωνιστικών σχέσεων 4 10 18 33 63

μεταξύ των εκπαιδευτικών της σχολικής
μονάδας. 3,1% 7,9% 14% 25,8% 49,2%

12.Διαφωνίες εκπαιδευτικής ιδεολογίας 6 8 37 45 32

μεταξύ καθοδηγητή/μέντορα και
καθοδηγούμενων εκπαιδευτικών. 4,7% 6,3% 28,9% 35,1% 25%

13.Αίσθηση ανελευθερίας των 5 15 33 39 36

καθοδηγούμενων εκπαιδευτικών.
3,9% 11,7% 25,8% 30,5% 28,1%

14.Κακό επικοινωνιακό κλίμα στη 4 10 21 30 63

σχολική μονάδα.
3,1% 7,9% 16,4% 23,4% 49,2%

15.Υποψία αξιολόγησης των 10 10 40 29 39

καθοδηγούμενων εκπαιδευτικών.
7,9% 7,9% 31,2% 22,7% 30,5%

Πίνακας 6 Συγκεντρωτικά αποτελέσματα από τις ερωτήσεις που αναφέρονται στο ποιοι παράγοντες
δυσκολεύουν την ανάπτυξη αποτελεσματικής καθοδήγησης των εκπαιδευτικών

Παρατηρούμε ότι εμφανίζεται θετική τάση για όλους τους παράγοντες, κάτι που
έρχεται να συμφωνήσει με τα ερευνητικά δεδομένα που είδαμε στη βιβλιογραφία
(Hargreaves & Fullan, 2000).
Οι συμμετέχοντες στην έρευνα θεωρούν ως πιο σημαντικούς παράγοντες που
δυσκολεύουν την ανάπτυξη αποτελεσματικής καθοδήγησης των εκπαιδευτικών τους
εξής:
 Έλλειψη διάθεσης για συνεργασία (100 εκπαιδευτικοί, 78,1%),
 Ύπαρξη ανταγωνιστικών σχέσεων μεταξύ των εκπαιδευτικών της σχολικής
μονάδας (96 εκπαιδευτικοί, 75%),
 Κακό επικοινωνιακό κλίμα στη σχολική μονάδα (93 εκπαιδευτικοί, 72,6%).
Οι παράγοντες «προσωπικότητα και χαρακτηριστικά/δεξιότητες του
μέντορα/καθοδηγητή» και «προσωπικότητα και χαρακτηριστικά/δεξιότητες του
καθοδηγούμενου εκπαιδευτικού» θεωρούνται από τους συμμετέχοντες στην έρευνα ότι
δυσκολεύουν την ανάπτυξη αποτελεσματικής καθοδήγησης των εκπαιδευτικών
περίπου στον ίδιο βαθμό (67,2% και 64,5% αντίστοιχα). Φαίνεται ότι αναγνωρίζουν
το μεγάλο βαθμό ευθύνης που έχουν, όχι μόνο οι καθοδηγητές, αλλά και οι
καθοδηγούμενοι.

81
Αντίστοιχη εικόνα παρατηρούμε και για τον παράγοντα χρόνος. Οι παράγοντες
«έλλειψη διαθέσιμου χρόνου των εκπαιδευτικών» και «έλλειψη κοινού
χρονοδιαγράμματος» ενοχοποιούνται περίπου στον ίδιο βαθμό (65,6% και 61,7%
αντίστοιχα).

82
7.3Συσχετίσεις
Θα γίνουν στατιστικοί έλεγχοι προκειμένου να διερευνηθεί εάν τα δημογραφικά
χαρακτηριστικά των συμμετεχόντων (ειδικότητα, έτη υπηρεσίας στην εκπαίδευση,
σχολική μονάδα που υπηρετούν, κατοχή θέσης ευθύνης και το εάν έχουν αναλάβει το
ρόλο του μέντορα) σχετίζονται ή όχι με τις απόψεις που εκφράζουν.

7.3.1Ειδικότητα

Χωρίσαμε τους εκπαιδευτικούς σε δύο μεγάλες κατηγορίες: αυτή των δασκάλων και
όλων των υπολοίπων ειδικοτήτων (νηπιαγωγών, καθηγητών ξένων γλωσσών, κτλ.).
Εφαρμόσαμε έλεγχο ανεξαρτήτων δειγμάτων κάνοντας σύγκριση μέσων όρων και
βρέθηκε στατιστική σημαντικότητα μεταξύ της Ειδικότητας και της ερώτησης 6.

Group Statistics
Std. Std. Error
Ειδικότητα group N Mean Deviation Mean
6. Κατά την άποψή Δάσκαλοι 73 6,68 3,282 0,384
σας, ποια από τις Υπόλοιπες
παρακάτω θεωρείτε ειδικότητες
ως πιο σημαντική
περιοχή που
55 5,04 3,322 0,448
χρειάζεται η
εμπλοκή ενός
καθοδηγητή στο
σχολείο σας;

Οι δάσκαλοι θεωρούν ως πιο σημαντική περιοχή που χρειάζεται η εμπλοκή ενός

καθοδηγητή στο σχολείο τους την ανάπτυξη επικοινωνιακών δεξιοτήτων των
εκπαιδευτικών με τους μαθητές και τους γονείς τους καθώς και την προσαρμογή των
εκπαιδευτικών στην κουλτούρα της συγκεκριμένης σχολικής μονάδας. Οι υπόλοιπες
ειδικότητες θεωρούν ως πιο σημαντική περιοχή που χρειάζεται η εμπλοκή ενός
καθοδηγητή στο σχολείο τους την ψυχολογική και ηθική υποστήριξη των
εκπαιδευτικών.

83
 Independent Samples Test
Levene's
Test for
Equality of
Variances t-test for Equality of Means
95%
Std. Confidence
Sig. Mean Error Interval of the
(2- Differe Differe Difference
F Sig. t df tailed) nce nce Lower Upper
6. Κατά την Equal
άποψή σας, variances 0,000 0,997 2,798 126 ,006 1,649 ,589 ,483 2,814
ποια από τις assumed
παρακάτω Equal
θεωρείτε ως variances
πιο not
σημαντική assumed
περιοχή που
χρειάζεται η 2,794 115,706 ,006 1,649 ,590 ,480 2,817
εμπλοκή
ενός
καθοδηγητή
στο σχολείο
σας;

Ο πίνακας των αποτελεσμάτων πιστοποιεί την στατιστική σημαντικότητα καθώς

sig.<0,05 [t(126)=2,798, sig.,006].

Επίσης εφαρμόσαμε έλεγχο ανεξαρτήτων δειγμάτων κάνοντας σύγκριση μέσων όρων

μεταξύ των ερωτήσεων 7.2,7.3,7.4,8.3,8.4,8.5,8.7,8.15,9.3 & 9.15 και της Ειδικότητας
και βρέθηκαν δυο ερωτήσεις που είχαν στατιστική σημαντικότητα.

84
 Group Statistics
Std. Std. Error
Ειδικότητα group N Mean Deviation Mean
7.2 Σε ποιο βαθμό, Δάσκαλοι 73 4,08 ,878 ,103
συμφωνείτε ότι [Ένας Υπόλοιπες
έμπειρος εκπαιδευτικός ειδικότητες
μπορεί να βοηθήσει
55 3,89 ,875 ,118
έναν νεοδιόριστο
αναλαμβάνοντας τον
ρόλο του μέντορα.]
7.3 Σε ποιο βαθμό, Δάσκαλοι 73 2,58 1,079 ,126
συμφωνείτε με τις Υπόλοιπες
παρακάτω απόψεις; [Ο ειδικότητες
μέντορας πρέπει να
συμμετέχει στην 55 2,96 1,138 ,153
αξιολόγηση του
νεοεισερχόμενου
εκπαιδευτικού.]
7.4 Σε ποιο βαθμό, Δάσκαλοι 73 3,79 ,927 ,109
συμφωνείτε ότι [Η Υπόλοιπες
βοήθεια από έναν ειδικότητες
επαγγελματικό
καθοδηγητή μπορεί να 55 3,62 ,972 ,131
οδηγήσει στην
ενδυνάμωση & στην
ενίσχυση...]
8.3 [Βιντεοσκόπηση Δάσκαλοι 73 3,03 1,258 ,147
μαθήματος και στη Υπόλοιπες
συνέχεια αναστοχασμός ειδικότητες
πάνω σε αυτό. Εστίαση 55 2,78 1,287 ,173
σε συγκεκριμένα
σημεία ενδιαφέροντος.]
8.4 [Συνδιδασκαλία Δάσκαλοι 73 3,15 1,175 ,137
ενός έμπειρου Υπόλοιπες
εκπαιδευτικού και του ειδικότητες
μεντορευόμενου/καθοδ 55 3,40 1,256 ,169
ηγούμενου
εκπαιδευτικού.]
8.5 [Μικροδιδασκαλία] Δάσκαλοι 73 2,75 ,969 ,113
Υπόλοιπες
55 2,89 1,048 ,141
ειδικότητες
Δάσκαλοι 73 3,14 1,205 ,141

85
8.7 [Ανάλυση και Υπόλοιπες
αξιοποίηση των ειδικότητες
δεδομένων που 55 3,47 ,979 ,132
προέρχονται από την
επίδοση των μαθητών.]
8.15 [Δημιουργία Δάσκαλοι 73 3,52 1,180 ,138
ομάδων εργασίας από Υπόλοιπες
εκπαιδευτικούς της ειδικότητες
σχολικής μονάδας.
55 3,56 1,118 ,151
Παραγωγή
εκπαιδευτικού υλικού
από αυτές τις ομάδες.]
9.3 [Ασυμβατότητα Δάσκαλοι 73 3,00 1,167 ,137
ειδικότητας Υπόλοιπες
καθοδηγητή/μέντορα – ειδικότητες
55 3,67 1,306 ,176
καθοδηγούμενων
εκπαιδευτικών.]
9.15 [Υποψία Δάσκαλοι 73 3,75 1,103 ,129
αξιολόγησης των Υπόλοιπες
καθοδηγούμενων ειδικότητες 55 3,40 1,342 ,181
εκπαιδευτικών.]

Στον παραπάνω πίνακα βλέπουμε τους μέσους όρους των ερωτήσεων. Η ερώτηση 7.3
«Ο μέντορας πρέπει να συμμετέχει στην αξιολόγηση του νεοεισερχόμενου
εκπαιδευτικού» παρουσιάζει στατιστική σημαντικότητα με την ειδικότητα, καθώς οι
δάσκαλοι συγκέντρωσαν Μ.Ο.2,58, ενώ οι υπόλοιπες ειδικότητες συγκέντρωσαν
Μ.Ο.2,96. Αυτό σημαίνει ότι οι δάσκαλοι θεωρούν ότι ο μέντορας πρέπει να
συμμετέχει στην αξιολόγηση του νεοεισερχόμενου εκπαιδευτικού σε μικρό βαθμό
(λίγο), ενώ οι υπόλοιπες ειδικότητες θεωρούν ότι ο μέντορας πρέπει να συμμετέχει
στην αξιολόγηση του νεοεισερχόμενου εκπαιδευτικού σε αρκετά μεγάλο βαθμό.
Σε ότι αφορά τη δεύτερη συσχέτιση έχουμε το εξής αποτέλεσμα: o παράγοντας
«Ασυμβατότητα ειδικότητας καθοδηγητή/μέντορα – καθοδηγούμενων εκπαιδευτικών»
δυσκολεύει την ανάπτυξη αποτελεσματικής καθοδήγησης των εκπαιδευτικών σε
αρκετά μεγάλο βαθμό σύμφωνα με τους δασκάλους που συγκέντρωσαν Μ.Ο.3,00, ενώ
οι υπόλοιπες ειδικότητες που συγκέντρωσαν Μ.Ο.3,67 τείνουν να πιστεύουν πως ο
συγκεκριμένος παράγοντας δυσκολεύει την ανάπτυξη αποτελεσματικής καθοδήγησης
των εκπαιδευτικών σε πολύ μεγάλο βαθμό.

86
 Independent Samples Test
Levene's
Test for
Equality of
Variances t-test for Equality of Means
95%
Std. Confidence
Sig. Mean Error Interval of the
(2- Differ Differ Difference
F Sig. t df tailed) ence ence Lower Upper
7.2 Σε ποιο Equal
βαθμό, varianc
συμφωνείτε es ,171 ,680 1,222 126 ,224 ,191 ,157 -,119 ,501
ότι [Ένας assume
έμπειρος d
εκπαιδευτικ
ός μπορεί να Equal
βοηθήσει varianc
έναν es not
νεοδιόριστο assume
1,223 116,656 ,224 ,191 ,156 -,119 ,501
αναλαμβάνο d
ντας τον
ρόλο του
μέντορα.]
7.3 Σε ποιο Equal
βαθμό, varianc
συμφωνείτε es ,363 ,548 -1,969 126 ,051 -,388 ,197 -,779 ,002
με τις assume
παρακάτω d
απόψεις; [Ο Equal
μέντορας varianc
πρέπει να es not
συμμετέχει assume
στην d
αξιολόγηση -1,954 113,039 ,053 -,388 ,199 -,782 ,005
του
νεοεισερχόμ
ενου
εκπαιδευτικ
ού.]

87
7.4 Σε ποιο Equal
βαθμό, varianc
συμφωνείτε es ,345 ,558 1,043 126 ,299 ,176 ,169 -,158 ,511
ότι [Η assume
βοήθεια από d
έναν Equal
επαγγελματι varianc
κό es not
καθοδηγητή assume
μπορεί να d
1,036 113,470 ,302 ,176 ,170 -,161 ,513
οδηγήσει
στην
ενδυνάμωση
& στην
ενίσχυση...]
8.3 Equal
[Βιντεοσκόπ varianc
ηση es ,307 ,581 1,083 126 ,281 ,246 ,227 -,203 ,694
μαθήματος assume
και στη d
συνέχεια Equal
αναστοχασμ varianc
ός πάνω σε es not
αυτό. assume
Εστίαση σε d 1,079 115,046 ,283 ,246 ,228 -,205 ,696
συγκεκριμέν
α σημεία
ενδιαφέροντ
ος.]
8.4 Equal
[Συνδιδασκ varianc
αλία ενός es ,362 ,548 -1,154 126 ,251 -,249 ,216 -,677 ,178
έμπειρου assume
εκπαιδευτικ d
ού και του Equal
μεντορευόμ varianc
ενου/καθοδη es not
-1,143 112,101 ,256 -,249 ,218 -,682 ,183
γούμενου assume
εκπαιδευτικ d
ού.]

88
8.5 Equal
[Μικροδιδα varianc
σκαλία] es ,017 ,896 -,767 126 ,444 -,137 ,179 -,492 ,217
assume
d
Equal
varianc
es not -,759 111,284 ,450 -,137 ,181 -,497 ,222
assume
d
8.7 Equal
[Ανάλυση varianc
και es 2,742 ,100 -1,688 126 ,094 -,336 ,199 -,729 ,058
αξιοποίηση assume
των d
δεδομένων Equal
που varianc
προέρχονται es not
-1,738 125,262 ,085 -,336 ,193 -,718 ,047
από την assume
επίδοση των d
μαθητών.]
8.15 Equal
[Δημιουργία varianc
ομάδων es ,115 ,735 -,209 126 ,835 -,043 ,206 -,451 ,365
εργασίας assume
από d
εκπαιδευτικ Equal
ούς της varianc
σχολικής es not
μονάδας. assume
Παραγωγή d -,211 119,511 ,833 -,043 ,204 -,448 ,362
εκπαιδευτικ
ού υλικού
από αυτές
τις ομάδες.]
9.3 Equal
[Ασυμβατότ varianc
ητα es 1,750 ,188 -3,067 126 ,003 -,673 ,219 -1,107 -,239
ειδικότητας assume
καθοδηγητή d

89
/μέντορα – Equal
καθοδηγούμ varianc
ενων es not -3,019 108,921 ,003 -,673 ,223 -1,114 -,231
εκπαιδευτικ assume
ών.] d
9.15 Equal
[Υποψία varianc
αξιολόγησης es 3,149 ,078 1,635 126 ,105 ,353 ,216 -,074 ,781
των assume
καθοδηγούμ d
ενων Equal
εκπαιδευτικ varianc
ών.] es not 1,590 102,959 ,115 ,353 ,222 -,087 ,794
assume
d

Από τον πίνακα αποτελεσμάτων βλέπουμε τις στατιστικές σημαντικότητες. Τα

αποτελέσματα για την πρώτη συσχέτιση (Ειδικότητα και Ερώτηση 7.3) είναι t(126)= -
1,969, sig.0,051 και για την δεύτερη (Ειδικότητα και Ερώτηση 9.3) t(126)= -3,067,
sig.0,003.

7.3.2Έτη προϋπηρεσίας στην εκπαίδευση

Προκειμένου να συγκρίνουμε τα έτη προϋπηρεσίας με την ερώτηση 6 θα κάνουμε
σύγκριση μέσων όρων χρησιμποιώντας την ανάλυση διακύμανσης (ANOVA).

Descriptives
6. Κατά την άποψή σας, ποια από τις παρακάτω θεωρείτε ως πιο σημαντική περιοχή που
χρειάζεται η εμπλοκή ενός καθοδηγητή στο σχολείο σας;
95% Confidence
Interval for Mean
Std. Std. Lower Upper Minimu Maxim
N Mean Deviation Error Bound Bound m um
Έως 5 18 6,72 3,427 ,808 5,02 8,43 1 10
6-10 12 6,92 2,466 ,712 5,35 8,48 2 10
11-20 40 4,93 3,407 ,539 3,84 6,01 1 10
21-30 43 6,30 3,529 ,538 5,22 7,39 1 10
Άνω των
15 6,20 3,212 ,829 4,42 7,98 1 10
30
Total 128 5,98 3,387 ,299 5,38 6,57 1 10

90
 ANOVA
6. Κατά την άποψή σας, ποια από τις παρακάτω θεωρείτε ως πιο σημαντική
περιοχή που χρειάζεται η εμπλοκή ενός καθοδηγητή στο σχολείο σας;
Sum of
Squares df Mean Square F Sig.
Between
70,157 4 17,539 1,556 ,190
Groups
Within Groups 1386,773 123 11,275
Total 1456,930 127

Δεν προέκυψε στατιστική σημαντικότητα μεταξύ των μεταβλητών καθώς sig.>0,05.

Προκειμένου να συγκρίνουμε τα έτη προϋπηρεσίας με την ερώτηση «Ως

πρωτοδιοριζόμενος εκπαιδευτικός δεχτήκατε –έστω και άτυπα- την καθοδήγηση ενός
εμπειρότερου εκπαιδευτικού;» θα κάνουμε επίσης σύγκριση μέσων όρων με ανάλυση
διακύμανσης.

Descriptives
3.Ως πρωτοδιοριζόμενος εκπαιδευτικός δεχτήκατε –έστω και άτυπα- την καθοδήγηση ενός
εμπειρότερου εκπαιδευτικού;
95% Confidence
Interval for Mean
Std. Std. Lower Upper Minim Maxim
N Mean Deviation Error Bound Bound um um
Έως 5 18 4,56 ,616 ,145 4,25 4,86 3 5
6-10 12 3,58 1,443 ,417 2,67 4,50 1 5
11-20 40 3,70 1,137 ,180 3,34 4,06 1 5
21-30 43 3,00 1,215 ,185 2,63 3,37 1 5
Άνω
15 3,47 1,407 ,363 2,69 4,25 1 5
των 30
Total 128 3,55 1,260 ,111 3,33 3,77 1 5

91
Σύμφωνα με τον παραπάνω πίνακα οι εκπαιδευτικοί με προϋπηρεσία έως και 5 χρόνια
δήλωσαν πως έχουν δεχτεί ως πρωτοδιοριζόμενοι την καθοδήγηση ενός εμπειρότερου
εκπαιδευτικού σε πάρα πολύ μεγάλο βαθμό.

ANOVA
3.Ως πρωτοδιοριζόμενος εκπαιδευτικός δεχτήκατε –έστω και άτυπα- την
καθοδήγηση ενός εμπειρότερου εκπαιδευτικού;
Sum of
Squares df Mean Square F Sig.
Between
32,224 4 8,056 5,846 ,000
Groups
Within Groups 169,494 123 1,378
Total 201,719 127

Από τον παραπάνω πίνακα αποτελεσμάτων προέκυψε στατιστική σημαντικότητα

μεταξύ των μεταβλητών καθώς sig.<0,05 [F(4,123)=5,846, sig.,00].

Εφαρμόσαμε και εδώ ανάλυση διακύμανσης κάνοντας σύγκριση μέσων όρων μεταξύ
των ερωτήσεων 7.2,7.3,7.4,8.3,8.4,8.5,8.7,8.15,9.3 & 9.15 και στα έτη προϋπηρεσίας
και βρέθηκαν δυο ερωτήσεις που είχαν στατιστική σημαντικότητα, συγκεκριμένα η
ερώτηση 8.3 και 9.3.

Descriptives
95% Confidence
Std. Interval for Mean
Deviatio Std. Lower Upper Mini Maxi
N Mean n Error Bound Bound mum mum
7.2 Σε ποιο Έως 5 18 4,17 ,924 ,218 3,71 4,63 2 5
βαθμό, 6-10 12 3,83 1,030 ,297 3,18 4,49 2 5
συμφωνείτε ότι 11-20 40 3,93 ,859 ,136 3,65 4,20 2 5
[Ένας έμπειρος 21-30 43 4,07 ,828 ,126 3,81 4,32 2 5
εκπαιδευτικός
Άνω
μπορεί να 15 3,93 ,961 ,248 3,40 4,47 2 5
των 30
βοηθήσει έναν
Total
νεοδιόριστο
αναλαμβάνοντας 128 4,00 ,878 ,078 3,85 4,15 2 5
τον ρόλο του
μέντορα.]
Έως 5 18 2,89 1,132 ,267 2,33 3,45 1 5

92
7.3 Σε ποιο 6-10 12 2,58 ,996 ,288 1,95 3,22 1 4
βαθμό, 11-20 40 2,70 1,018 ,161 2,37 3,03 1 5
συμφωνείτε με 21-30 43 2,72 1,241 ,189 2,34 3,10 1 5
τις παρακάτω Άνω
απόψεις; [Ο 15 2,87 1,187 ,307 2,21 3,52 1 5
των 30
μέντορας πρέπει Total
να συμμετέχει
στην
αξιολόγηση του 128 2,74 1,117 ,099 2,55 2,94 1 5
νεοεισερχόμενο
υ
εκπαιδευτικού.]
7.4 Σε ποιο Έως 5 18 3,83 1,043 ,246 3,31 4,35 1 5
βαθμό, 6-10 12 3,58 1,084 ,313 2,89 4,27 1 5
συμφωνείτε ότι 11-20 40 3,85 ,949 ,150 3,55 4,15 1 5
[Η βοήθεια από 21-30 43 3,53 ,882 ,135 3,26 3,81 2 5
έναν Άνω
επαγγελματικό 15 3,87 ,915 ,236 3,36 4,37 2 5
των 30
καθοδηγητή Total
μπορεί να
οδηγήσει στην
ενδυνάμωση & 128 3,72 ,947 ,084 3,55 3,88 1 5
στην
ενίσχυση...]
8.3 Έως 5 18 3,17 1,543 ,364 2,40 3,93 1 5
[Βιντεοσκόπηση 6-10 12 2,25 1,138 ,329 1,53 2,97 1 4
μαθήματος και 11-20 40 2,78 1,187 ,188 2,40 3,15 1 5
στη συνέχεια 21-30 43 2,86 1,226 ,187 2,48 3,24 1 5
αναστοχασμός Άνω
πάνω σε αυτό. 15 3,73 1,033 ,267 3,16 4,31 2 5
των 30
Εστίαση σε Total
συγκεκριμένα
σημεία 128 2,92 1,271 ,112 2,70 3,14 1 5
ενδιαφέροντος.]
8.4 Έως 5 18 3,11 1,410 ,332 2,41 3,81 1 5
[Συνδιδασκαλία 6-10 12 2,67 1,155 ,333 1,93 3,40 1 4
ενός έμπειρου 11-20 40 3,48 1,219 ,193 3,09 3,86 1 5
εκπαιδευτικού 21-30 43 3,30 1,124 ,171 2,96 3,65 1 5
και του Άνω
μεντορευόμενου 15 3,20 1,207 ,312 2,53 3,87 1 5
των 30
/καθοδηγούμενο Total
υ 128 3,26 1,212 ,107 3,05 3,47 1 5
εκπαιδευτικού.]

93
8.5 Έως 5 18 2,94 1,259 ,297 2,32 3,57 1 5
[Μικροδιδασκαλ 6-10 12 2,67 ,985 ,284 2,04 3,29 1 4
ία] 11-20 40 2,85 ,949 ,150 2,55 3,15 1 5
21-30 43 2,79 1,013 ,155 2,48 3,10 1 5
Άνω
15 2,73 ,884 ,228 2,24 3,22 1 4
των 30
Total 128 2,81 1,002 ,089 2,64 2,99 1 5
8.7 [Ανάλυση Έως 5 18 2,94 1,349 ,318 2,27 3,62 1 5
και αξιοποίηση 6-10 12 3,50 1,087 ,314 2,81 4,19 1 5
των δεδομένων 11-20 40 3,28 1,037 ,164 2,94 3,61 1 5
που προέρχονται 21-30 43 3,40 1,158 ,177 3,04 3,75 1 5
από την επίδοση Άνω
των μαθητών.] των 30 15 3,20 1,014 ,262 2,64 3,76 1 5

Total 128 3,28 1,122 ,099 3,09 3,48 1 5

8.15 Έως 5 18 3,50 1,339 ,316 2,83 4,17 1 5
[Δημιουργία 6-10 12 3,75 ,965 ,279 3,14 4,36 2 5
ομάδων 11-20 40 3,43 1,152 ,182 3,06 3,79 1 5
εργασίας από 21-30 43 3,49 1,162 ,177 3,13 3,85 1 5
εκπαιδευτικούς Άνω
της σχολικής 15 3,87 1,060 ,274 3,28 4,45 1 5
των 30
μονάδας. Total
Παραγωγή
εκπαιδευτικού
υλικού από 128 3,54 1,149 ,102 3,34 3,74 1 5
αυτές τις
ομάδες.]
9.3 Έως 5 18 2,50 1,249 ,294 1,88 3,12 1 5
[Ασυμβατότητα 6-10 12 3,08 1,443 ,417 2,17 4,00 1 5
ειδικότητας 11-20 40 3,23 1,187 ,188 2,85 3,60 1 5
καθοδηγητή/μέν 21-30 43 3,72 1,221 ,186 3,35 4,10 1 5
τορα – Άνω
καθοδηγούμενω των 30 15 3,33 1,113 ,287 2,72 3,95 2 5
ν Total
εκπαιδευτικών.] 128 3,29 1,268 ,112 3,07 3,51 1 5
9.15 [Υποψία Έως 5 18 3,72 1,018 ,240 3,22 4,23 2 5
αξιολόγησης 6-10 12 3,08 1,240 ,358 2,30 3,87 1 5
των 11-20 40 3,70 1,285 ,203 3,29 4,11 1 5
καθοδηγούμενω
21-30 43 3,58 1,295 ,198 3,18 3,98 1 5
ν
εκπαιδευτικών.] Άνω 15 3,67 1,047 ,270 3,09 4,25 2 5
των 30
Total 128 3,60 1,219 ,108 3,39 3,81 1 5

94
Οι συμμετέχοντες με πάνω από 30 χρόνια προϋπηρεσίας συγκέντρωσαν τον
μεγαλύτερο Μ.Ο. 3,73 που σημαίνει ότι τείνουν να θεωρούν την βιντεοσκόπηση του
μαθήματος ως αποτελεσματική πρακτική στήριξης και καθοδήγησης των
εκπαιδευτικών σε πολύ μεγάλο βαθμό.
Σε ότι αφορά τη δεύτερη συσχέτιση έχουμε το εξής αποτέλεσμα: o παράγοντας
«Ασυμβατότητα ειδικότητας καθοδηγητή/μέντορα – καθοδηγούμενων εκπαιδευτικών»
δυσκολεύει την ανάπτυξη αποτελεσματικής καθοδήγησης των εκπαιδευτικών σε πολύ
μεγάλο βαθμό σύμφωνα με τους συμμετέχοντες που είχαν προϋπηρεσία από 21-30
χρόνια καθώς συγκέντρωσαν Μ.Ο.3,72 ενώ οι συμμετέχοντες με προϋπηρεσία έως 5
χρόνια συγκέντρωσαν τον μικρότερο Μ.Ο. 2,50 που σημαίνει πως πιστεύουν ότι ο
συγκεκριμένος παράγοντας δυσκολεύει την ανάπτυξη αποτελεσματικής καθοδήγησης
των εκπαιδευτικών σε μικρότερο βαθμό (λίγο).

ANOVA
Sum of Mean
Squares df Square F Sig.
7.2 Σε ποιο βαθμό, Between
1,334 4 ,334 ,424 ,791
συμφωνείτε ότι Groups
[Ένας έμπειρος Within
96,666 123 ,786
εκπαιδευτικός μπορεί Groups
να βοηθήσει έναν Total
νεοδιόριστο
98,000 127
αναλαμβάνοντας τον
ρόλο του μέντορα.]
7.3 Σε ποιο βαθμό, Between
1,013 4 ,253 ,198 ,939
συμφωνείτε με τις Groups
παρακάτω απόψεις; Within
157,479 123 1,280
[Ο μέντορας πρέπει Groups
να συμμετέχει στην Total
αξιολόγηση του
νεοεισερχόμενου 158,492 127
εκπαιδευτικού.]

7.4 Σε ποιο βαθμό, Between

2,927 4 ,732 ,811 ,520
συμφωνείτε ότι [Η Groups
βοήθεια από έναν Within
110,948 123 ,902
επαγγελματικό Groups

95
καθοδηγητή μπορεί Total
να οδηγήσει στην
113,875 127
ενδυνάμωση & στην
ενίσχυση...]
8.3 [Βιντεοσκόπηση Between
17,398 4 4,349 2,848 ,027
μαθήματος και στη Groups
συνέχεια Within
187,821 123 1,527
αναστοχασμός πάνω Groups
σε αυτό. Εστίαση σε Total
συγκεκριμένα σημεία
205,219 127
ενδιαφέροντος.]

8.4 [Συνδιδασκαλία Between

6,603 4 1,651 1,129 ,346
ενός έμπειρου Groups
εκπαιδευτικού και Within
179,889 123 1,463
του Groups
μεντορευόμενου/καθ Total
οδηγούμενου 186,492 127
εκπαιδευτικού.]
8.5 Between
,739 4 ,185 ,179 ,949
[Μικροδιδασκαλία] Groups
Within
126,761 123 1,031
Groups
Total 127,500 127
8.7 [Ανάλυση και Between
3,276 4 ,819 ,643 ,633
αξιοποίηση των Groups
δεδομένων που Within
156,599 123 1,273
προέρχονται από την Groups
επίδοση των Total
159,875 127
μαθητών.]
8.15 [Δημιουργία Between
2,802 4 ,701 ,522 ,720
ομάδων εργασίας Groups
από εκπαιδευτικούς Within
165,003 123 1,341
της σχολικής Groups
μονάδας. Παραγωγή Total
εκπαιδευτικού
167,805 127
υλικού από αυτές τις
ομάδες.]
9.3 [Ασυμβατότητα Between
19,929 4 4,982 3,324 ,013
ειδικότητας Groups
καθοδηγητή/μέντορα Within
184,376 123 1,499
Groups

96
– καθοδηγούμενων Total
εκπαιδευτικών.] 204,305 127

9.15 [Υποψία Between

3,953 4 ,988 ,658 ,622
αξιολόγησης των Groups
καθοδηγούμενων Within
184,726 123 1,502
εκπαιδευτικών.] Groups
Total 188,680 127

Από τον πίνακα των αποτελεσμάτων προέκυψαν τα εξής: F(4,123)= 2,848, sig.,027 για
την πρώτη συσχέτιση Έτη προϋπηρεσίας και ερώτηση 8.3 και για τη δεύτερη
συσχέτιση Έτη προϋπηρεσίας και ερώτηση 9.3 και F(4,123)= 3,324, sig.,013.

7.3.3Σχολική μονάδα
Χωρίσαμε τις σχολικές μονάδες σε δύο μεγάλες ομάδες: τα σχολεία του κέντρου
(σχολεία Ψυχικού και Εκάλης) και τα σχολεία της περιφέρειας (σχολεία
Θεσσαλονίκης, Πατρών και Ιωαννίνων).

Εφαρμόσαμε έλεγχο ανεξαρτήτων δειγμάτων (independent sample t-test) κάνοντας

σύγκριση μέσων όρων μεταξύ της σχολικής μονάδας και της ερώτησης 6, αλλά δεν
βρέθηκε στατιστική σημαντικότητα.

Group Statistics
Σχολική μονάδα Std. Std. Error
group N Mean Deviation Mean
6. Κατά την άποψή Σχολεία Ψυχικού -
105 5,74 3,481 ,340
σας, ποια από τις Σχολεία Εκάλης
παρακάτω θεωρείτε Περιφέρεια (σχολεία
ως πιο σημαντική Θεσσαλονίκης,
περιοχή που Πατρών και
23 7,04 2,738 ,571
χρειάζεται η εμπλοκή Ιωαννίνων)
ενός καθοδηγητή στο
σχολείο σας;

97
 Independent Samples Test
Levene's
Test for
Equality of
Variances t-test for Equality of Means
95%
Std. Confidence
Sig. Mean Error Interval of the
(2- Differ Differ Difference
F Sig. t df tailed) ence ence Lower Upper
6. Κατά την Equal
άποψή σας, varianc
-
ποια από τις es 5,546 ,020 126 ,095 -1,301 ,774 -2,833 ,232
1,680
παρακάτω assume
θεωρείτε ως d
πιο Equal
σημαντική varianc
περιοχή που es not
χρειάζεται η assume
-
εμπλοκή d 39,289 ,057 -1,301 ,664 -2,644 ,043
1,958
ενός
καθοδηγητή
στο σχολείο
σας;

Εφαρμόσαμε και εδώ έλεγχο ανεξαρτήτων δειγμάτων κάνοντας σύγκριση μέσων όρων
μεταξύ των ερωτήσεων 7.2,7.3,7.4,8.3,8.4,8.5,8.7,8.15,9.3 & 9.15 και της Σχολικής
Μονάδας και βρέθηκε μια στατιστική σημαντικότητα με την ερώτηση 7.2.

98
 Group Statistics
Std. Std. Error
Σχολική μονάδα group N Mean Deviation Mean
7.2 Σε ποιο βαθμό, Σχολεία Ψυχικού -
105 3,92 ,895 ,087
συμφωνείτε ότι [Ένας Σχολεία Εκάλης
έμπειρος εκπαιδευτικός Περιφέρεια (σχολεία
μπορεί να βοηθήσει Θεσσαλονίκης,
έναν νεοδιόριστο Πατρών και 23 4,35 ,714 ,149
αναλαμβάνοντας τον Ιωαννίνων)
ρόλο του μέντορα.]
7.3 Σε ποιο βαθμό, Σχολεία Ψυχικού -
105 2,71 1,141 ,111
συμφωνείτε με τις Σχολεία Εκάλης
παρακάτω απόψεις; [Ο Περιφέρεια (σχολεία
μέντορας πρέπει να Θεσσαλονίκης,
συμμετέχει στην Πατρών και
23 2,87 1,014 ,211
αξιολόγηση του Ιωαννίνων)
νεοεισερχόμενου
εκπαιδευτικού.]
7.4 Σε ποιο βαθμό, Σχολεία Ψυχικού -
105 3,69 ,993 ,097
συμφωνείτε ότι [Η Σχολεία Εκάλης
βοήθεια από έναν Περιφέρεια (σχολεία
επαγγελματικό Θεσσαλονίκης,
καθοδηγητή μπορεί να Πατρών και
23 3,87 ,694 ,145
οδηγήσει στην Ιωαννίνων)
ενδυνάμωση & στην
ενίσχυση...]
8.3 [Βιντεοσκόπηση Σχολεία Ψυχικού -
105 2,91 1,309 ,128
μαθήματος και στη Σχολεία Εκάλης
συνέχεια Περιφέρεια (σχολεία
αναστοχασμός πάνω σε Θεσσαλονίκης,
αυτό. Εστίαση σε Πατρών και 23 2,96 1,107 ,231
συγκεκριμένα σημεία Ιωαννίνων)
ενδιαφέροντος.]
8.4 [Συνδιδασκαλία Σχολεία Ψυχικού -
105 3,30 1,216 ,119
ενός έμπειρου Σχολεία Εκάλης
εκπαιδευτικού και του Περιφέρεια (σχολεία
μεντορευόμενου/καθοδ Θεσσαλονίκης,
23 3,09 1,203 ,251
ηγούμενου Πατρών και
εκπαιδευτικού.] Ιωαννίνων)
8.5 [Μικροδιδασκαλία] Σχολεία Ψυχικού -
105 2,75 1,036 ,101
Σχολεία Εκάλης

99
 Περιφέρεια (σχολεία
Θεσσαλονίκης,
23 3,09 ,793 ,165
Πατρών και
Ιωαννίνων)
8.7 [Ανάλυση και Σχολεία Ψυχικού -
105 3,28 1,131 ,110
αξιοποίηση των Σχολεία Εκάλης
δεδομένων που Περιφέρεια (σχολεία
προέρχονται από την Θεσσαλονίκης,
23 3,30 1,105 ,230
επίδοση των μαθητών.] Πατρών και
Ιωαννίνων)
8.15 [Δημιουργία Σχολεία Ψυχικού -
105 3,49 1,186 ,116
ομάδων εργασίας από Σχολεία Εκάλης
εκπαιδευτικούς της Περιφέρεια (σχολεία
σχολικής μονάδας. Θεσσαλονίκης,
Παραγωγή Πατρών και 23 3,78 ,951 ,198
εκπαιδευτικού υλικού Ιωαννίνων)
από αυτές τις ομάδες.]
9.3 [Ασυμβατότητα Σχολεία Ψυχικού -
105 3,35 1,293 ,126
ειδικότητας Σχολεία Εκάλης
καθοδηγητή/μέντορα – Περιφέρεια (σχολεία
καθοδηγούμενων Θεσσαλονίκης,
23 3,00 1,128 ,235
εκπαιδευτικών.] Πατρών και
Ιωαννίνων)
9.15 [Υποψία Σχολεία Ψυχικού -
105 3,64 1,234 ,120
αξιολόγησης των Σχολεία Εκάλης
καθοδηγούμενων Περιφέρεια (σχολεία
εκπαιδευτικών.] Θεσσαλονίκης,
23 3,43 1,161 ,242
Πατρών και
Ιωαννίνων)

Σύμφωνα με τους συμμετέχοντες εκπαιδευτικούς που εργάζονται σε Σχολεία της

περιφέρειας ένας έμπειρος εκπαιδευτικός μπορεί να βοηθήσει έναν νεοδιόριστο
αναλαμβάνοντας τον ρόλο του μέντορα σε πολύ μεγάλο βαθμό (Μ.Ο.4,35). Οι
συμμετέχοντες εκπαιδευτικοί που εργάζονται σε Σχολεία της Εκάλης και του Ψυχικού
είχαν την ίδια άποψη, απλά συγκέντρωσαν λίγο χαμηλότερο Μ.Ο. (Μ.Ο.3,92).

Independent Samples Test

100
 Levene's Test
for Equality
of Variances t-test for Equality of Means
95%
Confiden
ce
Interval
Mea of the
n Std. Differenc
Sig. Diff Error e
(2- eren Differen Lo Upp
F Sig. t df tailed) ce ce wer er
7.2 Σε ποιο Equal
βαθμό, varianc -
- - -
συμφωνείτε es ,875 ,351 126 ,035 ,199 ,02
2,125 ,424 ,819
ότι [Ένας assume 9
έμπειρος d
εκπαιδευτικ Equal
ός μπορεί varianc
να βοηθήσει es not
έναν assume -
- - -
νεοδιόριστο d 38,793 ,019 ,173 ,07
2,456 ,424 ,773
αναλαμβάν 5
οντας τον
ρόλο του
μέντορα.]
7.3 Σε ποιο Equal
βαθμό, varianc
- - ,35
συμφωνείτε es 1,650 ,201 -,602 126 ,548 ,258
,155 ,666 5
με τις assume
παρακάτω d
απόψεις; [Ο Equal
μέντορας varianc
πρέπει να es not
συμμετέχει assume
στην d
- - ,33
αξιολόγηση -,650 35,332 ,520 ,239
,155 ,640 0
του
νεοεισερχό
μενου
εκπαιδευτικ
ού.]

101
7.4 Σε ποιο Equal
βαθμό, varianc
- - ,24
συμφωνείτε es 5,252 ,024 -,842 126 ,401 ,218
,184 ,616 8
ότι [Η assume
βοήθεια d
από έναν Equal
επαγγελματι varianc
κό es not
καθοδηγητή assume
μπορεί να d - - - ,16
44,263 ,297 ,174
οδηγήσει 1,055 ,184 ,535 7
στην
ενδυνάμωσ
η & στην
ενίσχυση...]
8.3 Equal
[Βιντεοσκό varianc
- - ,53
πηση es ,628 ,430 -,144 126 ,886 ,294
,042 ,624 9
μαθήματος assume
και στη d
συνέχεια Equal
αναστοχασμ varianc
ός πάνω σε es not
αυτό. assume
- - ,49
Εστίαση σε d -,160 36,814 ,874 ,264
,042 ,577 2
συγκεκριμέ
να σημεία
ενδιαφέροντ
ος.]
8.4 Equal
[Συνδιδασκ varianc
- ,76
αλία ενός es ,626 ,430 ,745 126 ,457 ,208 ,279
,345 1
έμπειρου assume
εκπαιδευτικ d
ού και του Equal
μεντορευόμ varianc
ενου/καθοδ es not - ,77
,751 32,613 ,458 ,208 ,277
ηγούμενου assume ,356 3
εκπαιδευτικ d
ού.]

102
8.5 Equal
[Μικροδιδα varianc
- - - ,12
σκαλία] es 3,715 ,056 126 ,148 ,230
1,457 ,335 ,789 0
assume
d
Equal
varianc
- - - ,05
es not 40,334 ,092 ,194
1,727 ,335 ,726 7
assume
d
8.7 Equal
[Ανάλυση varianc
- - ,48
και es ,075 ,785 -,109 126 ,914 ,259
,028 ,541 5
αξιοποίηση assume
των d
δεδομένων Equal
που varianc
προέρχοντα es not - - ,49
-,110 32,882 ,913 ,256
ι από την assume ,028 ,548 2
επίδοση των d
μαθητών.]
8.15 Equal
[Δημιουργί varianc
- - - ,22
α ομάδων es 3,589 ,060 126 ,264 ,264
1,123 ,297 ,820 6
εργασίας assume
από d
εκπαιδευτικ Equal
ούς της varianc
σχολικής es not
μονάδας. assume
- - - ,16
Παραγωγή d 38,574 ,204 ,230
1,293 ,297 ,762 8
εκπαιδευτικ
ού υλικού
από αυτές
τις ομάδες.]
9.3 Equal
[Ασυμβατότ varianc
- ,92
ητα es 1,000 ,319 1,209 126 ,229 ,352 ,291
,224 9
ειδικότητας assume
καθοδηγητή d

103
/μέντορα – Equal
καθοδηγούμ varianc
- ,89
ενων es not 1,320 35,862 ,195 ,352 ,267
,189 4
εκπαιδευτικ assume
ών.] d
9.15 Equal
[Υποψία varianc
- ,76
αξιολόγηση es ,659 ,418 ,723 126 ,471 ,203 ,281
,353 0
ς των assume
καθοδηγούμ d
ενων Equal
εκπαιδευτικ varianc
- ,75
ών.] es not ,752 33,789 ,457 ,203 ,270
,346 3
assume
d

Από τον παραπάνω πίνακα αποτελεσμάτων έχουμε t(126)=-2,125, sig.,035.

104
7.3.4Θέση ευθύνης
Στη συγκεκριμένη περίπτωση επειδή η μεταβλητή είναι της μορφής Ναι και Όχι,
κάναμε έλεγχο συσχέτισης με chi-square. Δεν προέκυψε καμία στατιστική
σημαντικότητα παρά μόνο η κάτωθι.

Έλεγχος συσχέτισης με ερώτηση Θέση ευθύνης (Διευθυντής, Υποδιευθυντής,

Συντονιστής) και ερώτησης 8.4 [Συνδιδασκαλία ενός έμπειρου εκπαιδευτικού και
του μεντορευόμενου/καθοδηγούμενου εκπαιδευτικού.]

Σε αυτήν την περίπτωση έχουμε στατιστική σημαντικότητα μεταξύ των δυο

ερωτήσεων-μεταβλητών αφού η τιμή Pearson είναι 0,013. Συγκεκριμένα, οι
περισσότεροι ερωτηθέντες που δήλωσαν πως κατέχουν θέση ευθύνης στο σχολείο
τους, δήλωσαν πως η «Συνδιδασκαλία ενός έμπειρου εκπαιδευτικού και του
μεντορευόμενου/καθοδηγούμενου εκπαιδευτικού» ως πρακτική στήριξης και
καθοδήγησης των εκπαιδευτικών είναι πολύ αποτελεσματική. Αντίθετα, οι
περισσότεροι ερωτηθέντες που δήλωσαν πως δεν κατέχουν θέση ευθύνης στο σχολείο
τους, δήλωσαν πως η συγκεκριμένη πρακτική στήριξης και καθοδήγησης των
εκπαιδευτικών είναι αρκετά αποτελεσματική.

Crosstab
Count
8.4 [Συνδιδασκαλία ενός έμπειρου εκπαιδευτικού και του
μεντορευόμενου/καθοδηγούμενου εκπαιδευτικού.]
Πάρα
Καθόλου Λίγο Αρκετά Πολύ πολύ Total
Θέση ευθύνης Ναι 3 2 1 11 3 20
(Διευθυντής, Όχι
Υποδιευθυντής, 10 18 37 24 19 108
Συντονιστής)
Total 13 20 38 35 22 128

105
 Chi-Square Tests
Asymp. Sig.
Value df (2-sided)
Pearson Chi-Square 12,590a 4 ,013
Likelihood Ratio 13,553 4 ,009
Linear-by-Linear
,596 1 ,440
Association
N of Valid Cases 128
a. 3 cells (30,0%) have expected count less than 5. The
minimum expected count is 2,03.

7.3.5Σπουδές
Χωρίσαμε τους εκπαιδευτικούς σε δύο μεγάλες ομάδες: σε αυτούς που είναι κάτοχοι
του βασικού πτυχίου και σε όλους τους υπόλοιπους (κάτοχοι δεύτερου πτυχίου,
μεταπτυχιακό, διδακτορικό).

Εφαρμόσαμε έλεγχο ανεξαρτήτων δειγμάτων κάνοντας σύγκριση μέσων όρων μεταξύ

των Σπουδών και της ερώτησης 6, αλλά δεν βρέθηκε στατιστική σημαντικότητα.

Group Statistics
Std. Std. Error
Σπουδές group N Mean Deviation Mean
6. Κατά την άποψή Βασικό 64 5,63 3,480 ,435
σας, ποια από τις Υπόλοιπες
παρακάτω θεωρείτε ως σπουδές
πιο σημαντική περιοχή
που χρειάζεται η 64 6,33 3,281 ,410
εμπλοκή ενός
καθοδηγητή στο
σχολείο σας;

106
 Independent Samples Test

Levene's Test
for Equality of
Variances t-test for Equality of Means

95%
Confidence
Interval of the
Std.
Difference
Sig. Mean Error
(2- Differ Differ
F Sig. t df tailed) ence ence Lower Upper
6. Κατά την Equal -
άποψή σας, variances ,645 ,423 1,17 126 ,242 -,703 ,598 -1,886 ,480
ποια από τις assumed 6
παρακάτω Equal
θεωρείτε ως variances
πιο not assumed
σημαντική
περιοχή που -
125,
χρειάζεται η 1,17 ,242 -,703 ,598 -1,886 ,480
564
εμπλοκή 6
ενός
καθοδηγητή
στο σχολείο
σας;

Εφαρμόσαμε και εδώ έλεγχο ανεξαρτήτων δειγμάτων κάνοντας σύγκριση μέσων όρων
μεταξύ των ερωτήσεων 7.2,7.3,7.4,8.3,8.4,8.5,8.7,8.15,9.3 & 9.15 και των Σπουδών
και βρέθηκε μια στατιστική σημαντικότητα και συγκεκριμένα με την ερώτηση 8.5.

107
 Group Statistics
Std. Std. Error
Σπουδές group N Mean Deviation Mean
7.2 Σε ποιο βαθμό, Βασικό 64 4,02 ,917 ,115
συμφωνείτε ότι [Ένας Υπόλοιπες
έμπειρος εκπαιδευτικός σπουδές
μπορεί να βοηθήσει
64 3,98 ,845 ,106
έναν νεοδιόριστο
αναλαμβάνοντας τον
ρόλο του μέντορα.]
7.3 Σε ποιο βαθμό, Βασικό 64 2,56 1,111 ,139
συμφωνείτε με τις Υπόλοιπες
παρακάτω απόψεις; [Ο σπουδές
μέντορας πρέπει να
συμμετέχει στην 64 2,92 1,103 ,138
αξιολόγηση του
νεοεισερχόμενου
εκπαιδευτικού.]
7.4 Σε ποιο βαθμό, Βασικό 64 3,66 1,027 ,128
συμφωνείτε ότι [Η Υπόλοιπες
βοήθεια από έναν σπουδές
επαγγελματικό
καθοδηγητή μπορεί να 64 3,78 ,863 ,108
οδηγήσει στην
ενδυνάμωση & στην
ενίσχυση...]
8.3 [Βιντεοσκόπηση Βασικό 64 2,77 1,218 ,152
μαθήματος και στη Υπόλοιπες
συνέχεια σπουδές
αναστοχασμός πάνω σε
64 3,08 1,313 ,164
αυτό. Εστίαση σε
συγκεκριμένα σημεία
ενδιαφέροντος.]
8.4 [Συνδιδασκαλία Βασικό 64 3,17 1,203 ,150
ενός έμπειρου Υπόλοιπες
εκπαιδευτικού και του σπουδές
μεντορευόμενου/καθοδ 64 3,34 1,224 ,153
ηγούμενου
εκπαιδευτικού.]
8.5 [Μικροδιδασκαλία] Βασικό 64 2,59 ,988 ,123

108
 Υπόλοιπες
64 3,03 ,975 ,122
σπουδές
8.7 [Ανάλυση και Βασικό 64 3,25 1,208 ,151
αξιοποίηση των Υπόλοιπες
δεδομένων που σπουδές
64 3,31 1,037 ,130
προέρχονται από την
επίδοση των μαθητών.]
8.15 [Δημιουργία Βασικό 64 3,41 1,178 ,147
ομάδων εργασίας από Υπόλοιπες
εκπαιδευτικούς της σπουδές
σχολικής μονάδας.
64 3,67 1,113 ,139
Παραγωγή
εκπαιδευτικού υλικού
από αυτές τις ομάδες.]
9.3 [Ασυμβατότητα Βασικό 64 3,44 1,271 ,159
ειδικότητας Υπόλοιπες
καθοδηγητή/μέντορα – σπουδές
64 3,14 1,258 ,157
καθοδηγούμενων
εκπαιδευτικών.]
9.15 [Υποψία Βασικό 64 3,75 1,195 ,149
αξιολόγησης των Υπόλοιπες
καθοδηγούμενων σπουδές 64 3,45 1,234 ,154
εκπαιδευτικών.]

Σύμφωνα με τους συμμετέχοντες εκπαιδευτικούς που έχουν το βασικό πτυχίο, η

μικροδιδασκαλία, ως πρακτική στήριξης και καθοδήγησης των εκπαιδευτικών,
θεωρείται αποτελεσματική σε μικρό βαθμό (Μ.Ο.2,59), ενώ οι συμμετέχοντες
εκπαιδευτικοί που είχαν παραπάνω σπουδές από ένα βασικό πτυχίο δήλωσαν πως η
μικροδιδασκαλία είναι αποτελεσματική πρακτική καθοδήγησης σε αρκετά μεγάλο
βαθμό (Μ.Ο.3,03).

109
7.3.6Ανάληψη ρόλου μέντορα/καθοδηγητή

Επειδή η μεταβλητή-ερώτηση « Έχετε υπάρξει –έστω και άτυπα- για κάποιο χρονικό
διάστημα (ακόμα και μικρό) καθοδηγητής ή μέντορας νεότερου εκπαιδευτικού;» είναι
της μορφής Ναι και Όχι, κάναμε έλεγχο συσχέτισης με chi-square. Δεν προέκυψε καμία
στατιστική σημαντικότητα με τις ερωτήσεις 6, 7.2, 7.3, 7.4, 8.3, 8.4, 8.5, 8.7, 8.15, 9.3
& 9.15.

110
 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 8

ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ – ΣΥΖΗΤΗΣΗ

Σε αυτό το κεφάλαιο γίνεται μια προσπάθεια ανακεφαλαίωσης των αποτελεσμάτων

της έρευνας και αντιστοίχισής τους με τα ερευνητικά ερωτήματα που έχουν τεθεί.
Μία από τις βασικές θέσεις των συμμετεχόντων στην έρευνα ήταν ότι ανάγκη στήριξης
και καθοδήγησης έχουν όλοι οι εκπαιδευτικοί, ακόμα και οι πιο έμπειροι και παλιοί.
Αδιαμφισβήτητα οι νεοεισερχόμενοι εκπαιδευτικοί έχουν πολύ μεγαλύτερη ανάγκη
στήριξης και καθοδήγησης, αλλά δεν πρέπει να παραγνωρίζουμε και την ανάγκη για
διαρκή στήριξη και καθοδήγηση όλων των εκπαιδευτικών μέσα σε ένα
παγκοσμιοποιημένο κόσμο που μεταβάλλεται διαρκώς (Hobson et al., 2009; Hoy &
Miskel, 2005). Σε αυτές τις συνεχόμενες αλλαγές θα πρέπει να προσαρμόζονται
συνέχεια όλοι οι εκπαιδευτικοί και να φροντίζουν για τη συνεχόμενη επαγγελματική
τους ανάπτυξη (European Council, 2007).
Το mentoring και το coaching διεθνώς θεωρούνται από τους πιο αποτελεσματικούς
τρόπους επαγγελματικής ανάπτυξης και αποτελούν βασικό στοιχείο της εκπαίδευσης
των εκπαιδευτικών σε όλη τη διάρκεια της επιστημονικής κατάρτισης και της
επαγγελματικής σταδιοδρομίας τους σε πολλές αναπτυγμένες χώρες (Μπαγάκης,
Τσίγκου, 2017). Αυτό ακριβώς επιβεβαίωσαν και οι απαντήσεις των εκπαιδευτικών
των Αρσακείων-Τοσιτσείων Σχολείων που συμμετείχαν στην έρευνα. Ο μέντορας (για
τους νεοεισερχόμενους εκπαιδευτικούς) και ο επαγγελματικός καθοδηγητής (Coach)
μπορούν να συμβάλουν στην ενδυνάμωση και στην ενίσχυση της ποιότητας της
διδασκαλίας των εκπαιδευτικών.
Όμως, τα οφέλη από το mentoring και το coaching στην εκπαίδευση μπορούν να είναι
πολλαπλά. Για το λόγο αυτό είναι και πολλοί οι τομείς στήριξης και καθοδήγησης των
εκπαιδευτικών όπου κρίνεται απαραίτητη η εμπλοκή ενός μέντορα/καθοδηγητή.
Σύμφωνα με τις απαντήσεις των συμμετεχόντων στην έρευνα, οι δύο πιο σημαντικοί
τομείς ήταν αυτός του σχεδιασμού, προγραμματισμού και οργάνωσης του διδακτικού
έργου των εκπαιδευτικών και αυτός της αντιμετώπισης πρακτικών ζητημάτων
διαχείρισης της τάξης. Αυτό συνάδει και με τις απόψεις των Fletcher & Barret (2004)
για το ότι η οργανωμένη καθοδήγηση οδηγεί στην απόκτηση των απαραίτητων
δεξιοτήτων για αποτελεσματική διδασκαλία και διαχείριση της τάξης. Ο τρίτος πιο
σημαντικός τομέας που χρειάζεται η εμπλοκή ενός μέντορα/καθοδηγητή, σύμφωνα με
τις απαντήσεις των συμμετεχόντων, ήταν αυτός της ψυχολογικής και ηθικής στήριξης
των εκπαιδευτικών. Σύμφωνα με τον Daresh (2003) με την ψυχολογική στήριξη που
δέχονται (κυρίως οι νεοεισερχόμενοι εκπαιδευτικοί) από τους μέντορες ενισχύεται η
αυτοπεποίθηση και η αυτοεκτίμησή τους. Η προσαρμογή των εκπαιδευτικών στην
κουλτούρα της συγκεκριμένης σχολικής μονάδας, ήταν ο τέταρτος πιο σημαντικός
τομέας σύμφωνα με τις απαντήσεις των συμμετεχόντων. Οι Achinstein & Athanases
(2005) αναφέρουν ότι με την καθοδήγηση του μέντορα οι νεοεισερχόμενοι
εκπαιδευτικοί μπορούν και προσαρμόζονται καλύτερα στην κουλτούρα του σχολείου
στο οποίο εργάζονται. Θα μπορούσαμε να ισχυριστούμε ότι αυτό ισχύει, όχι μόνο για

111
τους νεοεισερχόμενους εκπαιδευτικούς, αλλά για όλους τους εκπαιδευτικούς μιας
σχολικής μονάδας. Αξίζει να σημειωθεί εδώ ότι τα Αρσάκεια-Τοσίτσεια αποτελούν ένα
δίκτυο σχολείων όπου η κάθε σχολική μονάδα έχει ένα βαθμό αυτονομίας και μια
ξεχωριστή κουλτούρα. Αυτό το τελευταίο, ίσως και να έχει σχέση με το γεγονός ότι,
σύμφωνα με τις απαντήσεις των συμμετεχόντων, ένας από τους λιγότερο σημαντικούς
τομείς εμπλοκής ενός επαγγελματικού καθοδηγητή είναι αυτός της δημιουργίας
δικτύων μάθησης σχολικών μονάδων. Μία άλλη ερμηνεία αυτού θα μπορούσε να είναι
το ότι οι εκπαιδευτικοί εστιάζουν κυρίως την προσοχή τους στη σχολική μονάδα που
εργάζονται, παραβλέποντας τη μεγάλη εικόνα, αυτή της ύπαρξης του δικτύου των
Αρσακείων-Τοσιτσείων Σχολείων.
Σύμφωνα με τις απαντήσεις των συμμετεχόντων, ο λιγότερο σημαντικός τομέας που
χρειάζεται η εμπλοκή ενός μέντορα/καθοδηγητή είναι αυτός του εντοπισμού και της
αντιμετώπισης των αδυναμιών των εκπαιδευτικών. Η άποψη αυτή μπορεί να
συνδυαστεί και με την αρνητική τάση (αν και όχι ιδιαίτερα έντονη) που
παρουσιάστηκε στις απαντήσεις των συμμετεχόντων αναφορικά με τη συμμετοχή του
μέντορα στην αξιολόγηση του νεοεισερχόμενου εκπαιδευτικού. Δεν συμφωνούν όλοι
οι ερευνητές σχετικά με το ρόλο του μέντορα ως αξιολογητή του μεντορευόμενου.
Υπάρχει και η άποψη ότι κάτι τέτοιο θα δημιουργούσε προβλήματα στην μεντορική
σχέση, ιδίως σε ότι αφορά τη σχέση εμπιστοσύνης μεταξύ μέντορα και
μεντορευόμενου (Ingersoll & Strong, 2011; Wang & Odell, 2007). Όσον αφορά το
ρόλο του καθοδηγητή (Coach) ξεκάθαρα δεν πρέπει να συμμετέχει στην αξιολόγηση
των εκπαιδευτικών (Wren & Reed, 2005).
Σύμφωνα με τις απαντήσεις των συμμετεχόντων υπάρχει μια μεγάλη ποικιλία
πρακτικών στήριξης και καθοδήγησης των εκπαιδευτικών που θεωρούνται
αποτελεσματικές. Πιο αποτελεσματική θεωρούν την ενημέρωση και παρουσίαση
εκπαιδευτικού υλικού και τις προτάσεις για την αξιοποίησή του. Επίσης πολύ
αποτελεσματική πρακτική θεωρούν την ανταλλαγή και το μοίρασμα ιδεών και
εμπειριών μεταξύ των εκπαιδευτικών της σχολικής μονάδας, στα πλαίσια συχνών
εκπαιδευτικών συναντήσεων. Το ίδιο αποτελεσματική πρακτική θεωρούν τις
προτάσεις επίλυσης συγκεκριμένων προβλημάτων που αντιμετωπίζουν οι
εκπαιδευτικοί της σχολικής μονάδας στα πλαίσια συχνών εκπαιδευτικών
συναντήσεων. Η καθοδήγηση σε ζητήματα προγραμματισμού, οργάνωσης και
διαχείρισης της τάξης και η παρακολούθηση της επίτευξης των εκπαιδευτικών στόχων
που έχουν τεθεί στα πλαίσια συχνών εκπαιδευτικών συναντήσεων θεωρείται εξίσου
αποτελεσματική πρακτική. Επίσης πολύ αποτελεσματική πρακτική θεωρούν και τη
συχνή συνεργασία με παιδοψυχολόγο.
Παρατηρώντας προσεκτικά, τόσο το ποιες πρακτικές στήριξης και καθοδήγησης των
εκπαιδευτικών θεωρούν πιο αποτελεσματικές, όσο και το ποιοι θεωρούνται οι πιο
σημαντικοί τομείς που μπορεί να εμπλακεί ένας μέντορας/καθοδηγητής,
διαπιστώνουμε ότι ο κοινός παρονομαστής όλων αυτών είναι η προϋπόθεση της
ύπαρξης συχνών εκπαιδευτικών συναντήσεων υπό την εποπτεία του επαγγελματικού
καθοδηγητή. Η προσπάθεια αναδιοργάνωσης των δομών υποστήριξης της
πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης που γίνεται με το νόμο 4547/2018 και
ειδικά το άρθρο 48 (βλέπε παράρτημα) που αναφέρεται στις ομάδες σχολείων και
εκπαιδευτικών που συνεργάζονται με στόχο τον από κοινού σχεδιασμό της

112
διδασκαλίας, την ανταλλαγή ιδεών και διδακτικού υλικού, καθώς και την αποτίμηση
των αποτελεσμάτων της υλοποίησης του προγραμματισμού του εκπαιδευτικού έργου
κινείται προς τη σωστή κατεύθυνση. Θα πρέπει όμως να ληφθεί υπόψη ότι απαραίτητη
προϋπόθεση αποτελούν οι συχνές εκπαιδευτικές συναντήσεις. Οι τρεις ανά έτος
εκπαιδευτικές συναντήσεις που προβλέπονται από το νόμο ίσως αποδειχτούν πολύ
λίγες για να είναι πραγματικά αποτελεσματικές.
Πολλοί είναι και οι παράγοντες που μπορούν να αποτελέσουν τροχοπέδη στην
ανάπτυξη αποτελεσματικής καθοδήγησης των εκπαιδευτικών. Ως πιο σημαντικούς από
αυτούς, οι συμμετέχοντες στην έρευνα, θεωρούν την έλλειψη διάθεσης για συνεργασία,
την ύπαρξη ανταγωνιστικών σχέσεων μεταξύ των εκπαιδευτικών της σχολικής
μονάδας και το κακό επικοινωνιακό κλίμα στη σχολική μονάδα. Σύμφωνα με τους
Riebshlieger & Cross (2011) η απροθυμία συνεργασίας του εκπαιδευόμενου με τον
καθοδηγητή του αποτελεί ίσως το πιο σημαντικό πρόβλημα σε μια μεντορική σχέση.
Η ύπαρξη συνεργατικών δομών που στηρίζονται σε ένα πλαίσιο αρχών όπως η
ειλικρίνεια, η εμπιστοσύνη, η αμοιβαιότητα, η ισοτιμία και η αλληλεγγύη αποτελεί
βασική προϋπόθεση για να λειτουργήσουν αποτελεσματικά το mentoring και το
coaching ώστε να μετασχηματίσουν το σχολείο σε μια κοινότητα μάθησης
(Μπουραντάς, 2015; Maistre & Pare, 2010; Παπάζογλου, Κουτούζης, 2002).
Ένας ακόμη παράγοντας που μπορεί να δυσκολέψει την ανάπτυξη αποτελεσματικής
καθοδήγησης των εκπαιδευτικών είναι η προσωπικότητα και τα
χαρακτηριστικά/δεξιότητες του μέντορα/καθοδηγητή (Away et al., 2003; Bullough,
2005; Ehrich, 2013; Hobson et al.,2009). Οι συμμετέχοντες στην έρευνα φαίνεται ότι
αναγνωρίζουν το μεγάλο βαθμό ευθύνης που έχουν, όχι μόνο οι καθοδηγητές, αλλά
και οι καθοδηγούμενοι αφού θεωρούν ότι μπορούν να δυσκολέψουν την ανάπτυξη
αποτελεσματικής καθοδήγησης περίπου στον ίδιο βαθμό, τόσο η προσωπικότητα και
τα χαρακτηριστικά/δεξιότητες του μέντορα/καθοδηγητή, όσο και η προσωπικότητα και
τα χαρακτηριστικά/δεξιότητες του καθοδηγούμενου εκπαιδευτικού.
Στον παρακάτω πίνακα συνοψίζουμε τα ευρήματα της έρευνας με βάση τα ερευνητικά
ερωτήματα που έχουν τεθεί:

113
 Ερευνητικά ερωτήματα
1. Σε ποιους τομείς ο μέντορας/
καθοδηγητής μπορεί να
βοηθήσει και να στηρίξει τους
εκπαιδευτικούς;
2. Ποιες πρακτικές στήριξης και
καθοδήγησης των εκπαιδευτικών
θεωρούνται αποτελεσματικές;
Ευρήματα
 Ο σχεδιασμός, προγραμματισμός και
οργάνωση του διδακτικού έργου των
εκπαιδευτικών, η αντιμετώπιση
πρακτικών ζητημάτων διαχείρισης της
τάξης, η ψυχολογική και ηθική
υποστήριξη των εκπαιδευτικών και η
προσαρμογή των εκπαιδευτικών στην
κουλτούρα της συγκεκριμένης σχολικής
μονάδας θεωρούνται οι πιο σημαντικοί
τομείς που χρειάζεται να εμπλακεί ένας
καθοδηγητής.
 Η δημιουργία δικτύων μάθησης
σχολικών μονάδων και ο εντοπισμός και
αντιμετώπιση των αδυναμιών των
εκπαιδευτικών από τον
μέντορα/καθοδηγητή θεωρούνται οι
λιγότερο σημαντικοί τομείς .
 Η προσαρμογή των εκπαιδευτικών στην
κουλτούρα της συγκεκριμένης σχολικής
μονάδας, η ψυχολογική και ηθική
υποστήριξη των εκπαιδευτικών, ο
σχεδιασμός, προγραμματισμός και
οργάνωση του διδακτικού έργου τους και
η προώθηση της συνεργασίας μεταξύ των
εκπαιδευτικών της σχολικής μονάδας
θεωρούνται οι τομείς που ένας
μέντορας/καθοδηγητής μπορεί να
βοηθήσει και να στηρίξει τους
εκπαιδευτικούς σε μεγαλύτερο βαθμό.
 Εμφανίζεται μία μεγάλη ποικιλία
πρακτικών στήριξης και καθοδήγησης
των εκπαιδευτικών που θεωρούνται
αποτελεσματικές.
 Η ενημέρωση και παρουσίαση
εκπαιδευτικού υλικού προς αξιοποίηση,
η ανταλλαγή και το μοίρασμα ιδεών και
εμπειριών μεταξύ των εκπαιδευτικών της
σχολικής μονάδας, οι προτάσεις
επίλυσης συγκεκριμένων προβλημάτων
που αντιμετωπίζουν οι εκπαιδευτικοί, η
καθοδήγηση σε ζητήματα
προγραμματισμού, οργάνωσης και
διαχείρισης της τάξης και η
παρακολούθηση της εφαρμογής τους και
η συχνή συνεργασία με παιδοψυχολόγο
114

3. Ποιες είναι οι δυσκολίες
ανάπτυξης αποτελεσματικού
coaching και mentoring στη
σχολική μονάδα;
4. Η βοήθεια ενός μέντορα ή ενός
επαγγελματικού καθοδηγητή
(coach) συμβάλλει στη βελτίωση
των εκπαιδευτικών και ενισχύει
την ποιότητα της διδασκαλίας
τους;
5. Θα πρέπει να συμμετέχει ο
μέντορας στην αξιολόγηση του
νεοεισερχόμενου εκπαιδευτικού;
Πίνακας 7 Σύνοψη ευρημάτων με βάση τα ερευνητικά ερωτήματα
θεωρούνται οι πιο αποτελεσματικές
πρακτικές στήριξης και καθοδήγησης
των εκπαιδευτικών.
 Οι συχνές εκπαιδευτικές συναντήσεις
αποτελούν τον κοινό παρονομαστή, αλλά
και τη βασική προϋπόθεση για την
εφαρμογή αυτών των πρακτικών.
 Η βιντεοσκόπηση του μαθήματος
θεωρείται η λιγότερο αποτελεσματική
πρακτική.
 Οι πρακτικές της παρακολούθησης
μαθήματος με διδάσκοντα είτε έναν
έμπειρο εκπαιδευτικό, είτε τον
καθοδηγούμενο θεωρούνται περίπου το
ίδιο αποτελεσματικές.
 Η έλλειψη διάθεσης για συνεργασία , η
ύπαρξη ανταγωνιστικών σχέσεων μεταξύ
των εκπαιδευτικών της σχολικής
μονάδας και το κακό επικοινωνιακό
κλίμα στη σχολική μονάδα θεωρούνται
ως οι πιο σημαντικοί παράγοντες που
δυσκολεύουν την ανάπτυξη
αποτελεσματικής καθοδήγησης των
εκπαιδευτικών.
 Οι συμμετέχοντες στην έρευνα
αναγνωρίζουν το μεγάλο βαθμό ευθύνης
που έχουν, όχι μόνο οι καθοδηγητές,
αλλά και οι καθοδηγούμενοι.
 Στήριξη και καθοδήγηση δεν χρειάζονται
μόνο οι νεοεισερχόμενοι εκπαιδευτικοί.
 Ο θεσμός του μέντορα και η βοήθεια ενός
επαγγελματικού καθοδηγητή μπορούν να
συμβάλλουν στη βελτίωση των
εκπαιδευτικών και ενισχύουν την
ποιότητα της διδασκαλίας τους.
 Το 39,8% των συμμετεχόντων θεωρεί ότι
ο μέντορας δεν πρέπει να συμμετέχει
στην αξιολόγηση του νεοεισερχόμενου
εκπαιδευτικού.
 Οι υπόλοιπες ειδικότητες είναι πιο
δεκτικές στην αξιολόγηση του
νεοεισερχόμενου εκπαιδευτικού από τον
μέντορα σε σχέση με τους δασκάλους.
115
ΚΕΦΑΛΑΙΟ 9. ΠΕΡΙΟΡΙΣΜΟΙ ΕΡΕΥΝΑΣ
Ο πληθυσμός στόχος της έρευνας και το δείγμα ήταν μικρά, κάτι που κάνει
απαγορευτική τη γενίκευση των αποτελεσμάτων.
Επίσης σαν ερευνητικό εργαλείο χρησιμοποιήθηκε μόνο το ηλεκτρονικό
ερωτηματολόγιο. Δεν επιχειρήθηκε τριγωνοποίηση στη μεθοδολογία, με την
παράλληλη χρήση των ατομικών συνεντεύξεων, ώστε να βρεθούν ομοιότητες ή
διαφορές, συγκρίνοντας και ελέγχοντας τα αποτελέσματα των ερωτηματολογίων με
αυτά των συνεντεύξεων.

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 10. ΠΡΟΤΑΣΕΙΣ

Θα είχε ιδιαίτερο ενδιαφέρον να πραγματοποιηθεί μια ανάλογη έρευνα στους
εκπαιδευτικούς της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης των Αρσακείων- Τοσιτσείων
Σχολείων.
Επίσης, θα μπορούσε να πραγματοποιηθεί μια ανάλογη έρευνα με δείγμα
εκπαιδευτικούς που υπηρετούν σε δημόσια σχολεία. Εάν, μάλιστα, η έρευνα αυτή
γινόταν με μεγαλύτερο και αναλογικότερο δείγμα, θα μας επέτρεπε τη σύγκριση και
ίσως και τη γενίκευση των αποτελεσμάτων.

116
 ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

Abrego, M., Rodríguez, A. D., & Rubin, R. (2012). Literacy Coaches: A Support
System for New Teachers. What’s hot in literacy, 71-79.
Achinstein, B., & Davis, E. (2014). The subject of mentoring: towards a knowledge and
practice base for content-focused mentoring of new teachers. Mentoring & Tutoring:
Partnership in Learning, 22(2), 104-126.
Achinstein, B., & Athanases, S. Z. (2005). Focusing new teachers on diversity and
equity: Toward a knowledge base for mentors. Teaching and Teacher Education, 21(7),
843-862
Ambrosetti, A, Dekkers, J. (2010). The Interconnectedness of Mentors and Mentees in
Pre-service Teacher Education Mentoring Relationships. Australian Journal of Teacher
Education. Ανακτήθηκε από: https://eric.ed.gov/?q=EJ910403&id=EJ910403
Altus, J. (2015). Answering the Call: How Group Mentoring Makes a Difference.
Mentoring & Tutoring: Partnership in Learning,23(2), 100-115
Andrews, S. P., Gilbert, L. S., & Martin, E. P. (2007). The first years of teaching:
Disparities in perceptions of support. Action in Teacher Education, 28(4), 4-13
Andron et al., (2015). Η μέθοδος (μοντέλο) καθοδήγησης μεταξύ εκπαιδευτικών σε
Γυμνάσια και Λύκεια. Ανακτήθηκε από:
http://edumentoring.eu/handbook/handbook_gr.pdf
Athanases, S. Z., Abrams, J., Jack, G., Johnson, V., Kwock, S., McCurdy, J., Riley, S.,
& Totaro, S. (2008). Curriculum for mentor development: Problems and promise in the
work of new teacher induction leaders. Journal of Curriculum Studies, 40(6), 743-770.
Awaya, A., McEwan, H., Heyler, D., Linsky, S., Lum, D., & Wakukawa, P. (2003).
Mentoring as a journey. Teaching and Teacher Education, 19(1), p.p. 45 – 56.
Βαλάση, Δ. (2015). Οδηγός Εφαρμογής Εκπαιδευτικής Συμβουλευτικής- Mentoring.
Αθήνα: ΙΜΕ ΓΣΕΒΕΕ
Barton, K. (2001). Connecting with success- How to build a mentoring network to fast
forward your career. California, Pato Alto: Davis- Black Publishing.
Beck, C. & Kosnick, C. (2000). “Associate Teachers in Pre-service Education:
Clarifying and enhancing their role”. Journal of Education for Teaching, 26 (3), 207-
224. Available online at: http://www.tandfonline.com/doi/pdf/10.1080/713676888,
Beneicke, S., & Rhodes Chr. (2002). Coaching, mentoring and peer-networking:
challenges for the management of teacher professional development in schools. Journal
of InService Education, 28, 297-310.
Betts, C. S., & Pepe, J. L. (2006). The perceived value of mentoring: empirical
development of five factor framework. Journal of Organizational Culture,
Communications and Conflict, 10 (2), 105- 115.

117
Bezzina, C., Stanyer, R. & Bezzina, N. (2005). Maltese Beginning Teachers Speak Out:
Perceptions about their preparation and professional Growth, International Studies in
Educational Administration, 33 (1) pp. 15-38.
Bond C., Seneque M., (2013) "Conceptualizing coaching as an approach to
management and organizational development", Journal of Management Development,
Vol. 32 Iss: 1, pp.57 – 72
Boreen, J., Johnson, M. K., Niday, D., & Potts, J. (2009). Mentoring beginning
teachers: Guiding, reflecting, coaching. York, ME: Stenhouse Publishers
Bradbury, L. (2010). Educative mentoring: Promoting reform-based science teaching
through mentoring relationships. Science Education, 946, 1049-1071.
Bray, L. & Nettleton , P.(2006). Assessor or mentor? Role confusion in professional
education. Nurse Education Today, 27, 848-855.
Brock, B. L., & Grady, M. L. (1998). Beginning teacher induction programs: The role
of the principal. Clearing House, 71(3), 179 - 183.
Bubb, S. & Early, P. (2010). Helping Staff Develop in Schools. London: Sage.
Bubb, S. (2007). A Guide for NQTs and Induction Tutors, Coordinators and Mentors.
London: Paul Chapman Publishing.
Bullough, R. V. (2005). Being and becoming a mentor: School-based teacher educators
and teacher educator identity. Teaching and teacher education, 21(2), 143-155.
Bullough Jr, R. V., Young, J., Birrell, J. R., Clark, D. C., Egan, M.W., Erickson, L.,
Frankovich, M., Brunetti, J. & Welling, M. (2003). Teaching with a peer: A comparison
of two models of student teaching. Teaching and Teacher Education, 19, 57-73.
Γλαράκη, Χ. (2014). Ο μέντορας ως θεσμός αρχικής στήριξης του νεοεισερχόμενου
εκπαιδευτικού στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα. Πάτρα: ΕΑΠ.
Cameron, M., Dingle,R. & Brooking, K. (2007). Learning to teach. A survey of
provisionally registered teachers in Aotearoa New Zealand. Wellington: New Zealand
Council for Educational Research. Ανακτήθηκε από την:
www.teacherscouncil.govt.nz/
Clutterbuck D., (2008),"What's happening in coaching and mentoring? And what is the
difference between them?", Development and Learning in Organizations: An
International Journal, Vol. 22 Iss 4 pp. 8 – 10
Clutterbuck, D. (2001). Everyone needs a mentor: fostering talent at work. London:
CIPD
Cope, P. & Stephen, C. (2001). “A role for practicing teachers in initial teacher
education”. Teaching and Teacher Education, 17 (8), 913-924.
Creswell, J. (2011). Η Έρευνα στην Εκπαίδευση: Σχεδιασμός, Διεξαγωγή και
Αξιολόγηση της Ποσοτικής και Ποιοτικής Έρευνας. Αθήνα: Εκδόσεις Έλλην.

118
Daresh, J. (2003).Teachers mentoring teachers; A practical approach to helping new
and experienced staff. New York: Corwin
Eby, L. T., McManus,S. E., Simon, S. A. & Russell, J. E. A. (2000). The protégés
perspective regarding negative mentoring experiences: The development of a
taxonomy. Journal of Vocational Behavior, 57, 1-21.
Ehrich, L. C. (2013). Developing Performance Mentoring Handbook. Retrieved from
http://education.qld.gov.au/staff/development/performance/pdfs/dp-
mentoringhandbook.pdf
Ehrich, L. C., Hansford, B., & Tennent, L. (2004). Formal mentoring programs in
education and other professions: A review of the literature. Educational administration
quarterly, 40(4), 518-540.
Elkin, J. (2006). A Review of Mentoring Relationships: Formation, Function, Benefits,
and Dysfunction. Otago Management Graduate Review, 4, 11–23. Retrieved from:
http://www.otago.ac.nz/management/research/otagograduatemanagementreview/otag
o632111.pdf#page=18
Ellinger A.E., Ellinger A.D , (2014) "Leveraging human resource development
expertise to improve supply chain managers' skills and competencies", European
Journal of Training and Development, Vol. 38 Iss: 1/2, pp.118 – 135
European Commission (2010). Developing coherent and system-wide induction
programmes for beginning teachers: A handbook for policymakers. Brussels:
Commission staff working document. Available online at:
http://ec.europa.eu/education/policy/school/doc/handbook0410_en.pdf,
European Council (2007). “Conclusions of the Council and of the Representatives of
the Governments of the Member States, meeting within the Council of 15 November
2007, on improving the quality of teacher education”. Official Journal of the European
Union, 2007/C 300?O7 OF 12-12-2007, 6-8. Available online at: http://eur-
lex.europa.eu/legalcontent/EN/TXT/?uri=uriserv:OJ.C_.2007.300.01.0006.01.ENG
European Mentoring and Coaching Council (EMCC): Code of Ethics. Updated
December 2008.
http://www.emccouncil.org/src/ultimo/models/Download/4.pdf.
Fairbanks, C. M., Freedman, D. & Kahn, C. (2000). The role of effective mentors in
learning to teach. Journal of Teacher Education, 51(2), 102 -112.
Feiman-Nemser, S. (2012). Beyond Solo Teaching. Supporting Beginning Teachers,
69(8), 10-16. Retrieved from:
http://www.google.gr/url?url=http://www.escofcentralohio.org/Achievement/Docume
nts/Beyond%2520Solo%2520Teaching%2520%2520Ed%2520Leadership.doc&rct=j
&frm=1&q=&esrc=s&sa=U&ei=fTPAU_GdLczB0gXs3oCoBQ&ved=0CCQQFjAD
&usg=AFQjCNGNr90lxe54f6TLdnao3bSbUsve2Q

119
Fletcher, S.J., & Mullen, C.A. (2012). Handbook of Mentoring and Coaching in
Education. Sage Publication Inc. Thousand Oaks, California.
Fletcher, S., & Barrett, A. (2004). Developing effective beginning teachers through
mentor-based induction. Mentoring and Tutoring: Partnership in Learning, 12(3), 321-
333.
Fragoulis, I., & Phillips, N. (2010). Exploring the Beliefs of Primary Education
Teachers Regarding the Contribution of Mentoring in Schools, Review of European
Studies, (2)2.
Garvey, B., Stokes, P. & Megginson, D. (2009). Coaching and Mentoring: Theory and
Practice. London: SAGE Publications.
Grand et al (2009) Executive coaching enhances goal attainment, resilience and
workplace well-being: a randomised controlled study, The Journal of Positive
Psychology, Vol. 4, No. 5, September 2009, 396–407
Greene, M. T. & Puetzer, M. (2002). The value of mentoring: A strategic approach to
retention and recruitment. Journal of Nurse Care Quality, 17(1), 67-74.
Hall, K. M., R. Draper, R. J., Smith, L. K. & Bullough Jr, R.V. (2008). More than a
place to teach: Exploring the perceptions of the roles and responsibilities of mentor
teachers. Mentoring and Tutoring , 16(3), 328-345
Hansford, B., & Ehrich, L. C. (2006). The principalship: how significant is mentoring?.
Journal of Educational Administration, 44(1), 36-52
Hargreaves, A. & Fullan, M. (2000). Mentoring in the new Millenium. Theory into
Practice, 39, 1, 50-56.
Hill, J. J., Del Favero, M & Ropers-Huilman, B. (2005). The role of mentoring in
developing African American nurse leaders. Research and Theory for Nursing Practice,
19(4), 341-357.
Hirsch, E., Koppich, J., & Knapp, M. (2001). Revisiting what states are doing to
improve the quality of teaching: An update on patterns and trends. Seattle: University
of Washington, Center for the Study of Teaching and Policy.
Hobson, Α., Ashby, P., Malderez, A., & Tomlinson P. (2009). Mentoring beginning
teachers: What we know and what we don‘t. Teaching and Teacher Education, 25, 207–
216.
Hopper, B. (2001). The role of the HEI tutor in initial teacher education school-based
placement. Mentoring & Tutoring: Partnership in Learning, 9, 3, 211-222.
Hoy, W.K., & Miskel, C.G. (2005). Educational Administration: Theory, Research and
Practice. (7th Ed). New York: McGraw Hill, Inc.
Ingersoll, R. M., & Strong, M. (2011). The Impact of Induction and Mentoring
Programs for Beginning Teachers: A Critical Review of the Research. Review of
Educational Research, 81(2), 201–233. https://doi.org/10.3102/0034654311403323

120
Ingersoll, R. M., & Kralik, J. M. (2004). The impact of mentoring on teacher retention:
what the research says. Denver, CO: Education Commission of the States.
Ingersoll, R., & Smith, T. (2004). Do teacher induction and mentoring matter? NASSP
Bulletin, 88(638), 28-40.
Jonson, K. F. (2008). Being an Effective Mentor: How to Help Beginning Teachers
Succeed. (2nd Eds.). California, USA: Corwin Press.
Joyce, B. & Showers, B. (2002). Student achievement through Staff development (3rd
Edition). Alexandria,VA: Association for Supervision and Curriculum Development.
Καρβέλη, Α. (2017). Ο θεσμός του μέντορα στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα:
διερεύνηση των αντιλήψεων συμμετεχόντων εκπαιδευτικών σε πιλοτικό πρόγραμμα της
Διευθύνσης Δευτεροβάθμιας Εκπαιδευσης Ν. Φθιώτιδας σχετικά με το θεσμό. Πάτρα:
ΕΑΠ.
Κόκκος, Α. (2008). Χαρακτηριστικά των ενήλικων εκπαιδευομένων και προϋποθέσεις
αποτελεσματικής μάθησης στο Εκπαιδευτικό Υλικό για τους Εκπαιδευτές Θεωρητικής
Κατάρτισης. Τόμος 1. Αθήνα: ΕΚΕΠΙΣ
Κορδία, Σ. (2012). Mentoring in Induction Programmes in Greece: the teachrers’
perspective. Πάτρα: ΕΑΠ.
Κουτούζης, Μ. (2008). Η Εκπαιδευτική Μονάδα ως Οργανισμός. Στο Γ.
Μαυρογιώργος (Επιμ.), Διοίκηση Εκπαιδευτικών Μονάδων : Εκπαιδευτική Διοίκηση
και Πολιτική (Τόμ. Α΄, 2η έκδ., σελ. 2 - 49). Πάτρα : ΕΑΠ.
Κυριαζή, Ν. (2011). Η κοινωνιολογική έρευνα. Κριτική επισκόπηση των μεθόδων και
των τεχνικών. Αθήνα: Πεδίο.
Kilcullen, N. M. (2007). Said another way: The Impact of mentoring on clinical
learning. Nursing Forum, 42(2), 95-104
Killion, J. (2009). Coaches' roles, responsibilities and reach. In J. Knight (Eds.),
Coaching: Approaches and Perspectives (pp. 7-28). California: Corwin.
Knight, J. (2007). Instructional Coaching: A Partnership Approach to Improving
Instruction. California: Corwin Press.
Kwan, T. & Lopez-Real, F. (2005). Mentors' perceptions of their roles in mentoring
student teachers. Asia-Pacific Journal of Teacher Education, 33(3), 275-287.
Lai, E. (2005). Mentoring for in-service teachers in a distance teacher education
programme: views of mentors, mentees and university teachers. Paper presented at the
Australian Association for Research in Education International Education Research
Conference, Parramatta.
Lee, J.C., & Feng, S. (2007). Mentoring support and the professional development of
beginning teachers: a Chinese perspective. Mentoring & Tutoring: Partnership in
Learning, 15(3), p.p. 243 – 262.

121
Le Maistre, C., Boudreau,S., & Pare, A. (2006). Mentor or evaluator? Assisting and
assessing newcomers to the professions. The Journal of Workplace Learning, 18(6),
344-354.
Lim, L. H. (2005). “Illuminating the Heart of Mentoring: Intrinsic Value in
Education”. New Horizons in Education, 51. ERIC document No 848452. Available
online at: http://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ848452.pdf
Lindgren, U. (2005). Experiences of beginning teachers in a school-based mentoring
program in Sweden. Educational Studies, 31(3), 251-263.
Liston, D., Whitcomb, J., & Borko, H. (2006). Too little or too much: Teacher
preparation and the first years of teaching. Journal of Teacher Education, 57(4), 351-
358.
LoCasale-Crouch , J., Davis , E., Wiens, P., & R Pianta, R.(2012) The role of the mentor
in supporting new teachers: Associations with self-efficacy, reflection, and quality.
Mentoring & Tutoring: Partnership in Learning, 20(3), 303-323, Ανακτήθηκε από:
http://dx.doi.org/10.1080/13611267.2012.701959
Long, J., McKenzie-Robblee, S., Steeves, P., Wnuk, E. & Clandinin, J. (2012).
Literature review on induction and mentoring related to early career teacher attrition
and retension. Mentoring & Tutoring: Partnership in Learning, 20 (1), 7-26.
Ανακτήθηκε από: http://www-
tandfonlinecom.proxy.eap.gr/doi/pdf/10.1080/13611267.2012.645598?needAccess=tr
ue
Long, J. (2009). Assisting beginning teachers and school communities to grow through
extended and collaborative mentoring experiences. Mentoring & Tutoring: Partnership
in Learning, 17(4), 317.
Μαυρογιώργος, Γ. (2008). Η εκπαιδευτική μονάδα ως φορέας διαμόρφωσης και
άσκησης εκπαιδευτικής πολιτικής. Στο Α. Κόκκος (Επιμ.), Διοίκηση Εκπαιδευτικών
Μονάδων : Εκπαιδευτική Διοίκηση και Πολιτική (Τόμ. Α, 2η έκδοση, σελ. 119 – 164).
Πάτρα : ΕΑΠ.
Marable, M.A., & Raimondi, S.L. (2007). Teachers’ perceptions of what was most (and
least) helpful during the first year. Mentoring and Tutoring: Partnership in
Learning,15(1), 25-37.
Μπαγάκης, Γ., Τσίγκου, Π. (2017). Διερεύνηση του θεσμού του Μέντορα: εμπειρίες από
την Ελλάδα, Αγγλία και Κύπρο για τους νεοεισερχόμενους και τους μελλοντικούς
εκπαιδευτικούς. Αθήνα: Εκδόσεις Γρηγόρη.
Μπαμπινιώτης, Γ. (2002). Λεξικό της Νέας Ελληνικής Γλώσσας. Αθήνα: Κέντρο
Λεξικολογίας.
Μπουμπουλέντρα, Ν. (2015). Η συμβολή του θεσμού του Μέντορα στην επαγγελματική
ανάπτυξη των εκπαιδευτικών – Θεωρητική και εμπειρική προσέγγιση. Αλεξανδρούπολη:
Δημοκρίτειο Πανεπιστήμιο Θράκης.

122
Μπουρμπούλη, Α., Αγγελοπούλου, Ν., Δερλώπας, Α., Καστρίτης, Η., Παυλάκης, Μ.
(2016). Coaching Συνεργασίας & Αποτελεσματικότητας στη Δημόσια Διοίκηση. ΕΚΔΑ.
Maistre, C.L., & Pare, A. (2010). Whatever it takes: How beginning teachers learn to
survive. Teaching and teacher education, 26(3), 559-564.
Marable, M., & Raimondi, S. (2007). Teachers’ perceptions of what was most (and
least) supportive during their first year of teaching. Mentoring & Tutoring: Partnership
in Learning, 15(1), 25-37.
Maynard, T. (2000). Learning to teach or learning to manage mentors? Experiences of
school-based teacher training. Mentoring and Tutoring, 8(1), 17-30.
McCaughtry, N., Hodges Kulinna, P., Cothran, D., Martin, J. J., & Faust, R. (2005).
Teachers mentoring teachers: A view over time. Journal of Teaching in Physical
Education, 24(4), 326-343.
McKimm, J., Jollie, C., & Hatter, M. (2007). Mentoring: Theory and Practice.
Ανάκτηθηκε από:
http://www.faculty.londondeanery.ac.uk/elearning/feedback/files/Mentoring_Theory_
and_Practice.pdf
Mooney Simmie, G. & Moles, J. (2011, November, 18). Critical Thinking, Caring and
Professional Agency: An Emerging Framework for Productive Mentoring. Mentoring
& Tutoring: Partnership in Learning, 19 (4), 465-482.
Moore – Johnson, S., Berg, J., & Donaldson, M. (2005). Who stays in teaching and
why: A review of the literature on teacher retention. Boston: Harvard Graduate School
of Education.
Μπουραντάς, Δ. (2015). Μάνατζμεντ:Πλήρες θεωρητικό υπόβαθρο – Σύγχρονες
προσεγγίσεις και μέθοδοι – Διοικητικές και ηγετικές ικανότητες. Αθήνα: Μπένου.
Murray, M. (2001). Beyond the Myths and Magic of Mentoring- How to facilitate an
effective Mentoring Process. San Francisco: New and Revised Edition, Jossey- Bass.
Neufeld, B., and Roper, D. July 2002. Off to a Good Start: Year I of Collaborative
Coaching and Learning in the Effective Practice Schools. Cambridge, MA: Education
Matters.
New South Wales Institute of New Teachers (2005). Professional Teaching Standards.
Available at: http://www.nwteachers.nsw.edu.au/Main-Professional-Teaching-
Standards.html
Orland-Barak, L. (2005). Lost in Translation Mentors Learning to Participate in
Competing Discourses of Practice. Journal of Teacher Education, 56(4), 355-366.
Παππά, Ε. (2015). Ο θεσμός του μέντορα στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα:
Διερεύνηση απόψεων εκπαιδευτικών Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης Νομού Θεσσαλονίκης
για την αναγκαιότητα εφαρμογής του θεσμού. Πάτρα: ΕΑΠ. Ανακτήθηκε από:
https://apothesis.eap.gr/bitstream/repo/30096/1/%CE%A0%CE%91%CE%A0%CE%
A0%CE%91%20%CE%95%CE%9B%CE%95%CE%9D%CE%97.pdf

123
Παπάζογλου, Α. & Κουτούζης, Μ. (2002). Αντιλήψεις των εκπαιδευτικών για το ρόλο
του διευθυντή στο μετασχηματισμό του σχολείου σε οργανισμό μάθησης. Πάτρα:ΕΑΠ.
Portner, H. (2008). Mentoring new teachers (3rd ed.). New York: Corwin.
Raffel, J.A., Curtis, K.A., Holbert, R.R., Middlebrooks, A., Noble, A., & O’Malley, F.
(2007). Delaware’s New Teacher Mentoring/Induction Program: Initiation,
Implementation, and Integration. Delaware Department of Education. Διαθέσιμο στην
ιστοσελίδα http://www.ipa.udel.edu/publications/mentoring-induction.pdf
Ragins, B. R., Cotton, J. L., & Miller, J. S. (2000). Marginal mentoring: The effects of
type of mentor, quality of relationship, and program design on work and career
attitudes. Academy of Management Journal, 43(6), 1177-1194. Rippon, J. H., & Martin,
M. (2006). What makes a good induction supporter? Teaching and Teacher Education,
22, 84-89.
Riebschleger, J., & Cross, S. (2011). Loss and Grief Experiences of Mentors in Social
Work Education. Mentoring & Tutoring: Partnership in Learning, 19(1), p.p. 65 – 82.
Σαλβαράς, Γ. (2013). Μεντορική. Παιδαγωγική και Διδακτική Καθοδήγηση. Αθήνα:
Εκδόσεις Γρηγόρη
Smith, T. M., & Ingersoll, R. M. (2004). What are the effects of induction and
mentoring on beginning teacher turnover? American educational research journal,
41(3), 681-714
State of Victoria (Department of Education and Early Childhood Development),
(2010): A Learning Guide for Teacher Mentors. Published by Teacher and Education.
Support Development Unit. School Improvement Division. Office for Government
School Education. Department of Education and Early Childhood Development.
Melbourne, Australia.
TALIS – OECD (2013), The OECD Teaching and Learning International Survey
Country Note: Sweden, Retrieved from
http://www.skolverket.se/polopoly_fs/1.220972!/Menu/article/attachment/TALIS%20
2013%20country%20note%20-%20Sweden_final.pdf
Theeboom, T., Beersma, B. & Van Vianen, A. (2014). Does Coaching work? A meta-
analysis on the effects of Coaching on individual level outcomes in an organizational
context, The Journal of Positive Psychology, 9:1, 1-18, DOI:
10.1080/17439760.2013.837499.
Tickle, L. (2000). Teacher induction: The way ahead. Buckingham: Open University
Press
Tomlinson, P.D., Hobson, A.J. and Malderez, A. (2010) Mentoring in teacher
education. In: McGaw, B., Peterson, P.L. and Baker, E. (Eds.), International
Encyclopedia of Education (3rd Edition), Amsterdam/New York/Oxford: Elsevier.
Τρίκας, Μ. (2017). Ο ρόλος του μέντορα και η καθοδήγηση ως μοχλός για την
επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών: Απόψεις εκπαιδευτικών πρωτοβάθμιας
εκπαίδευσης του νομού Ευβοίας. Λευκωσία: Ευρωπαϊκό Πανεπιστήμιο Κύπρου.

124
Ulvik, M. & Sunde, E. (2013). The impact of mentor education: does mentor education
matter? Professional development in education, 39(5), 7 Valenčič, Z.M., & Vogrinc, J.
(2007). A mentor’s aid in developing the competences of teacher trainees. Educational
Studies, 33(4), p.p. 373 – 384.54-770.
Van Selm, M. & Jankowski, N.W (2006). Conducting Online Surveys, Quality &
Quality, 40:435-456.
Von Frank, V. (2010). Clarity the coach’s role: Solid partnership with principal is key
to effectiveness. The Learning Principal, 5(5), 3-7.
Walkington, J. (2005b). Mentoring preservice teachers in the preschool setting:
Perceptions of the role. Australian Journal of Early Childhood, 30(1), 28-35.
Wang, J., Odell, S.J., & Schwille, S.A. (2008). Effects of τeacher induction οn
beginning teachers’teaching: A critical review of the literature. Journal Of Teacher
Education, 59(2), 132–152.
Wang, J., & Odell, S. J. (2007). An alternative conception of mentornovice
relationships: Learning to teach in reformminded ways as a context. Teaching and
Teacher Education: An International Journal of Research and Studies, 23(4), 473489.
Wang, J. and Odell, S.J. (2002) Mentored learning to teach according to standards-
based reform: A critical review, Review of Educational Research, 72(3), 481-546.
Watkins, C. (2005). Classrooms as Learning Communities. What’s in it for schools?
London and New York: Routledge.
Webb, M. E., Pachler, N., Mitchell, H. & Herrington, N. (2007). Towards a pedagogy
of mentor education. Journal of In-service Education, 33(2), 171-188.
Whitmore, J. (1996). Coaching for performance (2nd ed). London: Nicholas Brealey
Publishing Limited.
Willems, G., Stakenborg, J., & Veugelers, W. (Eds). (2000). Trends in Dutch Teacher
Education. Leuvan- Apeldorn: Garant.
Wilson C.,(2011) “ Developing a coaching culture”, Industrial and Commercial
Training, Vol. 43 Iss 7 pp. 407-414
Worthy, J. (2005). It didn’t have to be so hard: the first years of teaching in an urban
school. International Journal of Qualitative Studies in Education, 18(3), 379–398.
ΥΠΔΒΜΘ, (2010). Έκθεση Δημόσιας Διαβούλευσης. Ο Θεσμός του Μέντορα
νεοδιοριζόμενου εκπαιδευτικού. Ανακτήθηκε 27 Φεβρουαρίου 2018, από
ιστοσελίδαhttp://www.opengov.gr/ypepth/?p=365
Younkes, W. & Wilson, D. E. (2006). U.S. Patent Application No. 11/617,04
Zeus, P. & Skiffington, S. (2000). The complete guide to coaching at work. Sidney:
McGraw Hill.

125
 ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ
1. Ερωτηματολόγιο

126
127
128
129
 2. Το ερωτηματολόγιο σε μορφή Word:
Αγαπητοί συνάδελφοι
Το παρόν ερωτηματολόγιο αποτελεί μέρος επιστημονικής έρευνας με θέμα:
«Μεγιστοποίηση των προσωπικών και επαγγελματικών δυνατοτήτων των
εκπαιδευτικών μέσα από τη διαδικασία του coaching και του θεσμού του μέντορα.
Απόψεις εκπαιδευτικών των Αρσακείων – Τοσιτσείων Σχολείων.», στα πλαίσια του
μεταπτυχιακού προγράμματος «Επιστήμες της Αγωγής» του Ελληνικού Ανοικτού
Πανεπιστημίου.
Η συνεργασία σας κρίνεται καθοριστικής σημασίας τόσο για την επιτυχία της έρευνας
όσο και για την εξαγωγή συμπερασμάτων. Οι απαντήσεις σας είναι προσωπικές και
ανώνυμες και τα δεδομένα θα χρησιμοποιηθούν αποκλειστικά και μόνο για τους
σκοπούς της έρευνας. Τα αποτελέσματα της συγκεκριμένης έρευνας θα σας
ανακοινωθούν μετά την ολοκλήρωσή της. Παρακαλώ, να απαντήσετε με προσοχή,
ειλικρίνεια και ακρίβεια. Σας ευχαριστώ θερμά για τον πολύτιμο χρόνο σας!

ΔΗΜΟΓΡΑΦΙΚΑ ΣΤΟΙΧΕΙΑ

Φύλο: Άνδρας Γυναίκα

Ηλικία: 25–30 31-40 41-50 51-60 Άνω των 60

Ειδικότητα: Δάσκαλος Νηπιαγωγός

Καθηγητής Ξένων Γλωσσών Άλλη ειδικότητα

Έτη προϋπηρεσίας στην εκπαίδευση: 1-5 6-10 11-20 21-30

Άνω των 30

Σχολική μονάδα: Δημοτικά Εκάλης Δημοτικά Ψυχικού

Δημοτικό Πάτρας Δημοτικό Ιωαννίνων
Νηπιαγωγείο Εκάλης Νηπιαγωγείο Ψυχικού

Θέση ευθύνης (Διευθυντής, Υποδιευθυντής, Συντονιστής): Ναι Όχι

Σπουδές: Βασικό πτυχίο Δεύτερο πτυχίο Μεταπτυχιακό

Διδακτορικό

130
 Ερωτηματολόγιο

1.Έχετε υπάρξει –έστω και άτυπα- για κάποιο χρονικό διάστημα (ακόμα και μικρό)
καθοδηγητής ή μέντορας νεότερου εκπαιδευτικού;
Ναι Όχι

2.Κατά την πρώτη σας χρονιά, ως εκπαιδευτικός, αντιμετωπίσατε σημαντικές δυσκολίες

στο διδακτικό σας έργο;
1-καθόλου, 2-λίγο, 3-αρκετά, 4-πολύ, 5-πάρα πολύ

3.Ως πρωτοδιοριζόμενος εκπαιδευτικός δεχτήκατε –έστω και άτυπα- την καθοδήγηση ενός
εμπειρότερου εκπαιδευτικού;
1-καθόλου, 2-λίγο, 3-αρκετά, 4-πολύ, 5-πάρα πολύ

4. Σε ποιο βαθμό, η καθοδήγηση αυτή ήταν βοηθητική για εσάς;

1-καθόλου, 2-λίγο, 3-αρκετά, 4-πολύ, 5-πάρα πολύ

5. Κατά τη γνώμη σας, σε ποιους από τους παρακάτω τομείς και σε ποιο βαθμό, ο μέντορας
/ καθοδηγητής μπορεί να βοηθήσει και να στηρίξει τους εκπαιδευτικούς;
1-καθόλου, 2-λίγο, 3-αρκετά, 4-πολύ, 5-πάρα πολύ

1 2 3 4 5

1.Σε πρακτικά ζητήματα διαχείρισης της τάξης.

2.Στον σχεδιασμό, προγραμματισμό και οργάνωση του

διδακτικού τους έργου.

3.Στη ψυχολογική και ηθική υποστήριξή τους.

4.Στην ανάπτυξη επικοινωνιακών δεξιοτήτων των εκπαιδευτικών

με τους μαθητές και τους γονείς τους.

5.Στη σύνδεση της θεωρίας με την εκπαιδευτική πράξη.

6. Στην προσαρμογή τους στην κουλτούρα της συγκεκριμένης

σχολικής μονάδας.

7.Στον εντοπισμό και την αντιμετώπιση των αδυναμιών τους.

131
 8.Στη μετατροπή των εκπαιδευτικών της σχολικής μονάδας σε
επαγγελματική κοινότητα μάθησης.

9.Στην προώθηση της συνεργασίας μεταξύ των εκπαιδευτικών

της σχολικής μονάδας.

10.Στη δημιουργία δικτύων μάθησης σχολικών μονάδων.

6. Κατά την άποψή σας, ποια από τις παρακάτω θεωρείτε ως πιο σημαντική περιοχή που
χρειάζεται η εμπλοκή ενός μέντορα/καθοδηγητή στο σχολείο σας; Επιλέξτε μια μόνο
απάντηση

1.Σε πρακτικά ζητήματα διαχείρισης της τάξης.

2.Στον σχεδιασμό, προγραμματισμό και οργάνωση του διδακτικού τους έργου.

3.Στη ψυχολογική και ηθική υποστήριξή τους.

4.Στην ανάπτυξη επικοινωνιακών δεξιοτήτων των εκπαιδευτικών με τους

μαθητές και τους γονείς τους.

5.Στη σύνδεση της θεωρίας με την εκπαιδευτική πράξη.

6. Στην προσαρμογή τους στην κουλτούρα της συγκεκριμένης σχολικής

μονάδας.

7.Στον εντοπισμό και την αντιμετώπιση των αδυναμιών τους.

8.Στη μετατροπή των εκπαιδευτικών της σχολικής μονάδας σε επαγγελματική

κοινότητα μάθησης.

9.Στην προώθηση της συνεργασίας μεταξύ των εκπαιδευτικών της σχολικής

μονάδας.

10.Στη δημιουργία δικτύων μάθησης σχολικών μονάδων.

7. Σε ποιο βαθμό, συμφωνείτε με τις παρακάτω απόψεις;

1-καθόλου, 2-λίγο, 3-αρκετά, 4-πολύ, 5-πάρα πολύ

1 2 3 4 5

1.Καθοδήγηση και στήριξη χρειάζονται μόνο οι νεοεισερχόμενοι

εκπαιδευτικοί.

2.Ένας έμπειρος εκπαιδευτικός, με γνώσεις και δεξιότητες, μπορεί να

βοηθήσει ουσιαστικά έναν νεοδιόριστο εκπαιδευτικό
αναλαμβάνοντας τον ρόλο του μέντορα.

132
 3.Ο μέντορας πρέπει να συμμετέχει στην αξιολόγηση του
νεοεισερχόμενου εκπαιδευτικού.

4.Η βοήθεια από έναν επαγγελματικό καθοδηγητή (Coach) μπορεί να

οδηγήσει στην ενδυνάμωση και στην ενίσχυση της ποιότητας της
διδασκαλίας των εκπαιδευτικών.

8. Κατά την άποψή σας, ποιες από τις παρακάτω πρακτικές στήριξης και καθοδήγησης των
εκπαιδευτικών θεωρείτε αποτελεσματικές;
1-καθόλου, 2-λίγο, 3-αρκετά, 4-πολύ, 5-πάρα πολύ

1 2 3 4 5

1.Παρακολούθηση μαθήματος με διδάσκοντα έναν έμπειρο

εκπαιδευτικό.

2.Παρακολούθηση μαθήματος με διδάσκοντα τον

μεντορευόμενο/καθοδηγούμενο εκπαιδευτικό και στη συνέχεια
ανατροφοδότησή του.

3.Βιντεοσκόπηση μαθήματος και στη συνέχεια αναστοχασμός

πάνω σε αυτό. Εστίαση σε συγκεκριμένα σημεία ενδιαφέροντος.

4.Συνδιδασκαλία ενός έμπειρου εκπαιδευτικού και του

μεντορευόμενου/καθοδηγούμενου εκπαιδευτικού.

5.Μικροδιδασκαλία

6.Ανταλλαγή και μοίρασμα ιδεών και εμπειριών μεταξύ των

εκπαιδευτικών της σχολικής μονάδας, στα πλαίσια συχνών
εκπαιδευτικών συναντήσεων.

7.Ανάλυση και αξιοποίηση των δεδομένων που προέρχονται από

την επίδοση των μαθητών.

8.Ενημέρωση και παρουσίαση καινοτόμων εκπαιδευτικών

προγραμμάτων που εφαρμόζονται με επιτυχία σε άλλες σχολικές
μονάδες στην Ελλάδα ή και σε άλλες χώρες.

9.Αναστοχασμός πάνω σε διδακτικές τεχνικές και σε εκπαιδευτικά

προγράμματα που ήδη εφαρμόζονται από τους εκπαιδευτικούς της
σχολικής μονάδας.

10.Πειραματισμός πάνω σε νέες διδακτικές τεχνικές και στη

συνέχεια αναστοχασμός πάνω σε αυτές.

133
11.Καθοδήγηση σε ζητήματα προγραμματισμού, οργάνωσης και
διαχείρισης της τάξης. Σχεδιασμός από κοινού για τον καθορισμό
των εκπαιδευτικών στόχων και τη δημιουργία
χρονοδιαγράμματος. Παρακολούθηση της εφαρμογής τους στα
πλαίσια συχνών εκπαιδευτικών συναντήσεων.

12.Ενημέρωση και παρουσίαση εκπαιδευτικού υλικού (πχ:

εποπτικά μέσα, νέες εκδόσεις βιβλίων) προς αξιοποίηση.
Προτάσεις για τους τρόπους αξιοποίησής του.

13.Ενημέρωση και παρουσίαση τρόπων αξιοποίησης και

εφαρμογής των Τ.Π.Ε.

14.Διοργάνωση σεμιναρίων – ημερίδων με βάση τις ανάγκες των

εκπαιδευτικών της σχολικής μονάδας.

15.Δημιουργία ομάδων εργασίας από εκπαιδευτικούς της

σχολικής μονάδας. Παραγωγή εκπαιδευτικού υλικού από αυτές τις
ομάδες.

16.Συχνή συνεργασία με παιδοψυχολόγο, τόσο για γενικότερα

θέματα, όσο και για την αντιμετώπιση συγκεκριμένων
περιπτώσεων.

17.Προτάσεις επίλυσης συγκεκριμένων προβλημάτων που

αντιμετωπίζουν οι εκπαιδευτικοί της σχολικής μονάδας στα
πλαίσια συχνών εκπαιδευτικών συναντήσεων.

9. Κατά την άποψή σας, σε ποιο βαθμό οι παρακάτω παράγοντες δυσκολεύουν την
ανάπτυξη αποτελεσματικής καθοδήγησης των εκπαιδευτικών;
1-καθόλου, 2-λίγο, 3-αρκετά, 4-πολύ, 5-πάρα πολύ

1 2 3 4 5

1.Έλλειψη διαθέσιμου χρόνου των εκπαιδευτικών. Μεγάλος

φόρτος εργασίας (πχ: διόρθωμα εργασιών, προετοιμασία
μαθήματος).

2.Έλλειψη κοινού χρονοδιαγράμματος (κοινών διαθέσιμων ωρών)

καθοδηγητή/μέντορα – καθοδηγούμενων εκπαιδευτικών.

3.Ασυμβατότητα ειδικότητας καθοδηγητή/μέντορα –

καθοδηγούμενων εκπαιδευτικών.

4.Λανθασμένη επιλογή μέντορα/ καθοδηγητή.

134
5.Μη λειτουργικό ταίριασμα καθοδηγητή/μέντορα –
καθοδηγούμενου εκπαιδευτικού.

6.Έλλειψη διάθεσης για συνεργασία.

7.Ασάφειες σχετικά με τους ρόλους και τις υποχρεώσεις του

καθοδηγητή/μέντορα και των καθοδηγούμενων εκπαιδευτικών.

8.Προσωπικότητα και χαρακτηριστικά/δεξιότητες του

μέντορα/καθοδηγητή.

9.Προσωπικότητα και χαρακτηριστικά/δεξιότητες του

καθοδηγούμενου εκπαιδευτικού.

10.Εσφαλμένες προσδοκίες του καθοδηγούμενου εκπαιδευτικού.

11.Ύπαρξη ανταγωνιστικών σχέσεων μεταξύ των εκπαιδευτικών

της σχολικής μονάδας.

12.Διαφωνίες εκπαιδευτικής ιδεολογίας μεταξύ

καθοδηγητή/μέντορα και καθοδηγούμενων εκπαιδευτικών.

13.Αίσθηση ανελευθερίας των καθοδηγούμενων εκπαιδευτικών.

14.Κακό επικοινωνιακό κλίμα στη σχολική μονάδα.

15.Υποψία αξιολόγησης των καθοδηγούμενων εκπαιδευτικών.

135
 3. Νόμος 4547/2018 άρθρο 48
Ομάδες εκπαιδευτικών και ομάδες σχολείων

1.Συνιστώνται στις σχολικές μονάδες ομάδες εκπαιδευτικών που διδάσκουν τα ίδια ή

συναφή γνωστικά αντικείμενα ή διδάσκουν στην ίδια τάξη, οι οποίες συνεδριάζουν σε
τακτική βάση σε όλη τη διάρκεια του σχολικού έτους. Στις συνεδριάσεις κάθε ομάδας οι
εκπαιδευτικοί συνεργάζονται με στόχο τον από κοινού σχεδιασμό της διδασκαλίας, την
ανταλλαγή ιδεών και διδακτικού υλικού, καθώς και την αποτίμηση των αποτελεσμάτων της
υλοποίησης του προγραμματισμού του εκπαιδευτικού έργου. Οι ομάδες εκπαιδευτικών
συνεργάζονται συστηματικά με τους συντονιστές εκπαιδευτικού έργου των αντίστοιχων
κλάδων.

2. Οι διευθύνσεις εκπαίδευσης ορίζουν ομάδες όμορων σχολείων, με ελάχιστο αριθμό

σχολικών μονάδων τις πέντε (5) και μέγιστο τις δέκα (10). Κάθε σχολική μονάδα
εκπροσωπείται στην ομάδα σχολείων από τον διευθυντή και τον υποδιευθυντή ή, όπου δεν
προβλέπεται υποδιευθυντής, από έναν εκπαιδευτικό, ο οποίος επιλέγεται από το σύλλογο
διδασκόντων. Τα ολιγοθέσια σχολεία εκπροσωπούνται στην ομάδα σχολείων μόνο από τον
προϊστάμενό τους. Οι σύλλογοι διδασκόντων των ομάδων σχολείων βρίσκονται σε συνεχή
ενημέρωση μεταξύ τους σχετικά με επιμορφωτικές πρωτοβουλίες, δράσεις και συμμετοχή
σε ποικίλα παιδαγωγικά προγράμματα με στόχο την όσο το δυνατόν μεγαλύτερη κοινή
εμπλοκή των εκπαιδευτικών τους κοινοτήτων. Οι εκπρόσωποι των σχολικών ομάδων της
συνεργαζόμενης ομάδας σχολείων πραγματοποιούν τρεις (3) τουλάχιστον συσκέψεις στη
διάρκεια του σχολικού έτους, κατά τις οποίες ανταλλάσσουν ιδέες, προτάσεις και
προβληματισμούς γύρω από την ανάπτυξη πρωτοβουλιών και δράσεων για την επίλυση
παιδαγωγικών ζητημάτων, με επίκεντρο τη διαδικασία του προγραμματισμού του
εκπαιδευτικού έργου ως εξής:

α) κατά τη διάρκεια της διαδικασίας καθορισμού και περιγραφής των επιδιωκόμενων

στόχων του προγραμματισμού του εκπαιδευτικού έργου κάθε σχολικής μονάδας, τους
οποίους θέτει κάθε σύλλογος διδασκόντων για το σχολικό έτος, ώστε να δημιουργηθεί
γόνιμος διάλογος για τις προτεραιότητες, τις ιεραρχήσεις, τα κοινά πεδία επιδιώξεων και
τους εντοπισμούς συμπτώσεων ή διαφοροποιήσεων,

β) στο μέσο της σχολικής χρονιάς, με σκοπό την αποτίμηση της πορείας υλοποίησης των
στόχων του προγραμματισμού και την ανταλλαγή σχετικών απόψεων,

γ) στο τέλος της σχολικής χρονιάς, ύστερα από την ολοκλήρωση της αποτίμησης του
εκπαιδευτικού έργου κάθε σχολικής μονάδας και την αποστολή της σχετικής έκθεσης στο
ΠΕ.Κ.Ε.Σ.

136
 4. (Νόμος 3848/2010)
Αναγκαιότητα θεσμού και εννοιολογικός προσδιορισμός

Η παροχή υψηλής ποιότητας παιδαγωγικού/διδακτικού έργου και η

προσωπική/επαγγελματική ανάπτυξη του εκπαιδευτικού αποτελούν τους κύριους άξονες

προτεραιότητας του «Νέου Σχολείου». Οι εν λόγω άξονες προϋποθέτουν τα εξής:

α) ομαλή ένταξη/προσαρμογή του στην εκάστοτε σχολική πραγματικότητα,

β) διαρκή παιδαγωγική/διδακτική καθοδήγησή του,

γ) συναισθηματική στήριξή του.

Για τον σκοπό αυτό υιοθετείται η εισαγωγή του θεσμού του «Μέντορα» στο
εκπαιδευτικό

μας σύστημα: για κάθε νεοδιοριζόμενο εκπαιδευτικό ορίζεται ένας παλαιότερος και

εμπειρότερός του ως μέντορας.

Η σχέση τους, η οποία θα διέπεται από σαφές θεσμικό πλαίσιο, προσβλέπει στην
παροχή

εξατομικευμένης βοήθειας από τον μέντορα προς τον νεοδιοριζόμενο εκπαιδευτικό σχετικά

με ζητήματα γενικής και ειδικής διδακτικής, καθώς και με ζητήματα παιδαγωγικής,

ψυχολογικής, διοικητικής και επαγγελματικής φύσης. Ο μέντορας λειτουργεί ως πρότυπο

για

το νεοδιοριζόμενο εκπαιδευτικό, ενώ παράλληλα τον ενθαρρύνει και του παρέχει ευκαιρίες

για έμπνευση, αναστοχασμό και αυτοαξιολόγηση στα πλαίσια μιας ισότιμης σχέσης.

Προσόντα και τυπικές προϋποθέσεις επιλογής

Ο μέντορας είναι εκπαιδευτικός με μεγάλη εκπαιδευτική και διδακτική εμπειρία, καθώς

και αυξημένα προσόντα, τα οποία οριοθετούνται ως εξής:

 επιστημονικό υπόβαθρο με έμφαση στην παιδαγωγική/διδακτική κατάρτιση,

 επάρκεια στη χρήση και αξιοποίηση των Τ.Π.Ε.,
 εμπειρία σε καινοτόμες δράσεις/προγράμματα και
 γνώση της κουλτούρας και των ιδιαίτερων συνθηκών άσκησης του εκπαιδευτικού
έργου στην περιοχή εργασίας του νεοδιοριζόμενου εκπαιδευτικού.

Οι τυπικές προϋποθέσεις επιλογής του είναι οι εξής:

α) πενταετής διδακτική προϋπηρεσία και

137
 β) άσκηση διδακτικών καθηκόντων κατά τα δύο αμέσως προηγούμενα σχολικά έτη, από

το χρόνο υποβολής της αίτησης.

Διαδικασία και όροι επιλογής

Σε κάθε εκπαιδευτική περιφέρεια καταρτίζονται, ύστερα από τον έλεγχο των σχετικών

αιτήσεων, με βάση τον υπηρεσιακό φάκελο του μέντορα και τα παραστατικά για την

πλήρωση των τυπικών προϋποθέσεων, οι πίνακες υποψηφίων μεντόρων, ξεχωριστά για την

πρωτοβάθμια και τη δευτεροβάθμια εκπαίδευση. Οι τελικοί πίνακες που θα προκύψουν θα

επικυρώνονται από τον οικείο περιφερειακό διευθυντή εκπαίδευσης, ύστερα από πρόταση

του οικείου ΑΠΥΣΠΕ ή ΑΠΥΣΔΕ.

Ο μέντορας για κάθε νεοδιοριζόμενο εκπαιδευτικό θα επιλέγεται από τον τελικό πίνακα

και θα ορίζεται από τον οικείο Σχολικό Σύμβουλο σε συνεργασία με τον διευθυντή της

σχολικής μονάδας, στην οποία έχει τοποθετηθεί. Θα ήταν σκόπιμο να υπηρετεί στην ίδια

σχολική μονάδα με τον νεοδιοριζόμενο εκπαιδευτικό ή σε άλλη στην περιφέρεια ευθύνης

του

αρμόδιου Σχολικού Συμβούλου. Στην περίπτωση που αυτό δεν είναι εφικτό ως μέντορας

ορίζεται εκπαιδευτικός από όμορη περιφέρεια. Σε δυσπρόσιτες περιοχές και όταν ο

μέντορας

δεν υπηρετεί στο ίδιο ή γειτονικό σχολείο με εκείνο του νεοδιοριζόμενου εκπαιδευτικού,
θα

προβλέπεται ένα μέρος της συνεργασίας να διεξάγεται με ηλεκτρονική αλληλογραφία (e

mentoring). Την τελική ευθύνη για την παραγωγή και τη δημιουργία ηλεκτρονικής

πλατφόρμας επικοινωνίας θα αναλάβει το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο.

Μετά την επιλογή του ο μέντορας θα παρακολουθεί πρόγραμμα εισαγωγικής

επιμόρφωσης και θα εγγράφεται σε «Μητρώο Μεντόρων», το οποίο θα τηρείται σε κάθε

περιφερειακή διεύθυνση εκπαίδευσης.

Καθήκοντα

Τα καθήκοντα του μέντορα είναι τα εξής:

138
  Εντοπίζει τις υπηρεσιακές και παιδαγωγικές/διδακτικές ανάγκες του
νεοδιοριζόμενου
εκπαιδευτικού και οργανώνει μαζί του πρόγραμμα, που στοχεύει στην κάλυψή τους.

 Αναλαμβάνει την καθοδήγηση/επιμόρφωση/εμψύχωσή του και του προσφέρει

κάθε
δυνατή βοήθεια σχετικά με ζητήματα διδακτικής, παιδαγωγικής, ψυχολογικής,

διοικητικής και επαγγελματικής φύσης.

 Μπορεί να καλύπτει τις σχετικές ανάγκες ενός έως και πέντε νεοδιόριστων
εκπαιδευτικών, ανάλογα με τις εκάστοτε συνθήκες.

Διάρκεια και περιεχόμενο μεντορικής σχέσης

Η μεντορική σχέση υλοποιείται στα δύο πρώτα έτη της σταδιοδρομίας των

νεοδιοριζόμενων εκπαιδευτικών και έχει το εξής περιεχόμενο:

 Κατά τη διάρκεια του 1ου έτους ιδιαίτερη έμφαση δίνεται στην ανάπτυξη των
διδακτικών δεξιοτήτων του νεοδιοριζόμενου εκπαιδευτικού, καθώς και στις πρακτικές

διαχείρισης της τάξης και του επαγγελματικού πλαισίου εν γένει. Συγκεκριμένα, κατά

το 1ο έτος προβλέπεται η πραγματοποίηση ικανοποιητικού αριθμού διδασκαλιών, οι

οποίες θα διακρίνονται σε α) δειγματικές από το μέντορα με παρατηρητή τον

καθοδηγούμενο, β) διδασκαλίες από τον καθοδηγούμενο με παρατηρητή τον μέντορα,

γ) διδασκαλίες από κοινού. Στο μέλλον είναι δυνατό η Β’ και η Γ’ φάση της

εισαγωγικής επιμόρφωσης των νεοδιοριζόμενων εκπαιδευτικών στα ΠΕΚ να

συνδυαστούν με το 1ο έτος της μεντορικής σχέσης.

 Κατά το 2ο έτος υπάρχει αφενός η δυνατότητα διδασκαλιών και εκπαιδευτικών

δραστηριοτήτων (επισκέψεις σε μουσεία, βιβλιοθήκες, κέντρα περιβαλλοντικής

εκπαίδευσης, εκτέλεση κοινών δημιουργικών διαθεματικών δραστηριοτήτων,

οργάνωση μαθημάτων με τη χρήση Τ.Π.Ε. και εκπαιδευτικού λογισμικού,

διοργάνωση σχολικών εορτών, διδασκαλία σε εργαστήρια, εξ αποστάσεως

διδασκαλία κ.λπ.) από τον μέντορα και έως τριών από τον νεοδιοριζόμενο

εκπαιδευτικό, αφετέρου πραγματοποίησης έως δέκα συναντήσεων, οι οποίες μεταξύ

139
των άλλων θα επικεντρώνονται στον προγραμματισμό του εκπαιδευτικού έργου εκ

μέρους του νεοδιοριζόμενου εκπαιδευτικού, σε ζητήματα αξιολόγησης μαθητή, κατ’

οίκον εργασιών, οργάνωσης portfolio εκπαιδευτικού και μαθητών και σε άλλες

πιθανές διαστάσεις της μεντορικής σχέσης.

Διδακτικό και υπηρεσιακό ωράριο και άλλες λεπτομέρειες

Για την υλοποίηση της μεντορικής σχέσης και την επίτευξη των στόχων της, το

διδακτικό/υπηρεσιακό ωράριο του μέντορα θα διαμορφώνεται ανάλογα με τον αριθμό (1

έως

5) των νεοδιοριζόμενων εκπαιδευτικών, των οποίων θα αναλαμβάνει τη

στήριξη/καθοδήγηση, και τις ιδιαίτερες συνθήκες της κάθε εκπαιδευτικής περιφέρειας. Η

μείωση του ωραρίου αρχίζει με τον ορισμό του και την προτείνει μέχρι την 15η
Σεπτεμβρίου

στο οικείο ΠΥΣΠΕ ή ΠΥΣΔΕ ο Σχολικός Σύμβουλος που εισηγήθηκε τον ορισμό του. Η

τελική απόφαση λαμβάνεται από το ΠΥΣΠΕ ή ΠΥΣΔΕ, που με βάση τις

συνθήκες/χωροταξική κατανομή των σχολικών μονάδων, ρυθμίζει οποιοδήποτε επιπλέον

ζήτημα προκύπτει σχετικά με τη μείωση του ωραρίου.

Σε περίπτωση μετάθεσης, συνταξιοδότησης ή μακράς απουσίας του μέντορα από τη

σχολική μονάδα στην οποία υπηρετεί, είναι δυνατό να ζητηθεί η αντικατάστασή του. Η

αντικατάσταση γίνεται από τον Σχολικό Σύμβουλο που όρισε τον μέντορα σε συνεργασία με

τον Διευθυντή του σχολείου, όπου υπηρετεί ο νεοδιοριζόμενος. Η επιλογή του

αντικαταστάτη

πραγματοποιείται από τον επικυρωμένο πίνακα.

Στη λήξη του 1ου έτους από κοινού μέντορας και νεοδιοριζόμενος εκπαιδευτικός

υποβάλλουν υπόμνημα στον οικείο Σχολικό Σύμβουλο σχετικά με τις δραστηριότητες που

πραγματοποιήθηκαν, καταθέτοντας παράλληλα και σκέψεις, απόψεις ή και προτάσεις τους

για τη βελτίωση του θεσμού και της μεντορικής σχέσης εν γένει. Οι Σχολικοί Σύμβουλοι

αποδελτιώνουν το περιεχόμενο των υπομνημάτων και το εντάσσουν στην ετήσια έκθεσή

τους

140
προς τον προϊστάμενο επιστημονικής και παιδαγωγικής καθοδήγησης, που κοινοποιείται
και

στο Π.Ι.

Επιμόρφωση μεντόρων, στήριξη και αξιολόγηση του θεσμού

Οι επιλεγέντες μέντορες θα συμμετάσχουν σε εισαγωγικό πρόγραμμα επιμόρφωσης,

που

θα διεξάγεται στο οικείο ΠΕΚ και θα τελεί υπό την αιγίδα του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου. Οι

άξονες της επιμόρφωσης θα οριοθετούνται σε γενικές γραμμές ως εξής: ο θεσμός του

μέντορα και η φύση της μεντορικής σχέσης, οι βασικές αρχές επιμόρφωσης ενηλίκων, οι

τεχνικές συμβουλευτικής των διαπροσωπικών σχέσεων, η διαχείριση προβλημάτων

σχολικής

μονάδας και τάξης, η διδακτική μεθοδολογία, η εφαρμογή της αυτοαξιολόγησης και του

αναστοχασμού και η σημασία τους στην εκπαιδευτική πράξη και ζωή, οι ιδιαιτερότητες του

μαθητικού πληθυσμού και η διαφοροποιημένη διδασκαλία, η αξιοποίηση των Τ.Π.Ε. στην

εκπαίδευση, το e‐ mentoring κ.λπ.

141
Υπεύθυνη Δήλωση Συγγραφέα: Δηλώνω ρητά ότι, σύμφωνα με το άρθρο 8 του Ν.1599/1986, η παρούσα εργασία
αποτελεί αποκλειστικά προϊόν προσωπικής μου εργασίας, δεν προσβάλλει κάθε μορφής δικαιώματα διανοητικής
ιδιοκτησίας, προσωπικότητας και προσωπικών δεδομένων τρίτων, δεν περιέχει έργα/εισφορές τρίτων για τα οποία
απαιτείται άδεια των δημιουργών/δικαιούχων και δεν είναι προϊόν μερικής ή ολικής αντιγραφής, οι πηγές δε που
χρησιμοποιήθηκαν περιορίζονται στις βιβλιογραφικές αναφορές και μόνον και πληρούν τους κανόνες της
επιστημονικής παράθεσης.

142