See discussions, stats, and author profiles for this publication at: https://www.researchgate.

net/publication/260796946

ΜΕΤΑΒΑΣΗ ΑΠΟ ΤΟ ΔΗΜΟΤΙΚΟ ΣΤΟ ΓΥΜΝΑΣΙΟ: ΜΕΛΕΤΗ ΤΩΝ ΑΤΟΜΙΚΩΝ

ΧΑΡΑΚΤΗΡΙΣΤΙΚΩΝ

Article · January 2012

CITATIONS READS

0 1,081

3 authors, including:

George Botsas
Ministry of Education, Greece
17 PUBLICATIONS   171 CITATIONS   

SEE PROFILE

Some of the authors of this publication are also working on these related projects:

Transition from elementary to secondary education View project

Computer Assisted Instruction and Neurodevelopmental Disorders View project

All content following this page was uploaded by George Botsas on 10 October 2015.

The user has requested enhancement of the downloaded file.

 ΜΕΤΑΒΑΣΗ ΑΠΟ ΤΟ ΔΗΜΟΤΙΚΟ ΣΤΟ ΓΥΜΝΑΣΙΟ:
ΜΕΛΕΤΗ ΤΩΝ ΑΤΟΜΙΚΩΝ ΧΑΡΑΚΤΗΡΙΣΤΙΚΩΝ
Γεώργιος Μπότσας Βασίλειος Κωτούλας Θεμιστοκλής Μπότσας
Διδάσκων Π.Δ.407/80 Διδάσκων Π.Δ.407/80 Μεταπτυχιακός Φοιτητής
Πανεπιστημίου Θεσσαλίας Πανεπιστημίου Θεσσαλίας Αρ. Πανεπιστ. Θεσσαλονίκης

Abstract

Τ ransition from elementary to middle school is a very important milestone to student’s

life. A mixture of challenges and threats in the academic and social context is envolved.
Data from studies that examined transition have suggested that a general motivational fac-
tor, among others (like anxiety, academic achievement etc.), affects transition (Tilleczek &
Ferguson, 2007 for an extended review of selected literature).
The aim of the present study was to examine the relationship between specific
motivational constructs, like intrinsic and extrinsic motivation, self-efficacy and test anxiety
from one side, and academic and social challenges and threats in the other, as perceived
dimensions of transition.
Two hundred and thirty sixth-graders from elementary schools of greek cities (in Attica,
Thessaloniki and Karditsa) took part in the study. Half of them were boys.
Data suggest that there is a strong relationship between motivational and transitional
variables. The model of relationships which was set up was found strong and valid.

Λέξεις κλειδιά
Μετάβαση, κίνητρα, πρόκληση, απειλή, Δημοτικό, Γυμνάσιο.

0. Εισαγωγή

Η μετάβαση των μαθητών και μαθητριών από το Δημοτικό στο Γυμνάσιο είναι
μια περίοδος πολύ σημαντική για τη ζωή των παιδιών. Το πέρασμα από ένα
σταθερό και συνήθως πολύ ανεκτικό πλαίσιο, όπως αυτό του Δημοτικού, σε ένα
περισσότερο απαιτητικό, όπως αυτό του Δευτεροβάθμιου Σχολείου, ενέχει κινδύ-
νους και εκπλήξεις. Είναι ένα σημαντικό γεγονός της ζωής των μαθητών και των μα-
θητριών και ως τέτοιο αναπαριστά μια δυναμική κατάσταση αλλαγής που μπορεί
να έχει θετικά ή αρνητικά αποτελέσματα (Filipp, 1995b στο Sirsch, 2003).
94 Επιστήμες Αγωγής Τεύχος 4/2012

Ως μετάβαση νοείται η χρονική εκείνη περίοδος αλλαγής εκπαιδευτικής βαθμίδας,

που θέτει συγκεκριμένες προκλήσεις ή/και απειλές για την «ευεξία» των εφήβων σε
διάφορους τομείς της ακαδημαϊκής και κοινωνικής τους ζωής (Seidman, Allen, Aber,
Mitchell & Feinman, 1994, Sircsch, 2003).
Όπως αναφέρουν οι Βούλγαρης και Ματσαγγούρας (2007), η μετάβαση από μια
εκπαιδευτική βαθμίδα σε μια άλλη είναι στην ουσία η μετακίνηση από ένα πλαίσιο
(με την έννοια του περιβάλλοντος) σε ένα άλλο. Σαφώς και πρόκειται για μια κεφα-
λαιώδη αλλαγή που δεν έχει καμιά σχέση με την αλλαγή περιβάλλοντος από τάξη
σε τάξη μέσα στην ίδια εκπαιδευτική βαθμίδα. Έχει ιδιαίτερα χαρακτηριστικά που
έχουν να κάνουν με περιβαλλοντικούς, αναπτυξιακούς και ψυχολογικούς – συναι-
σθηματικούς παράγοντες.
Η μετάβαση από το Δημοτικό στο Γυμνάσιο δεν είναι πάντα μια ομαλή και «ανέ-
φελη» διαδικασία. Αρκετές είναι οι περιπτώσεις μαθητών και μαθητριών που αντι-
μετωπίζουν διάφορα και πολλές φορές σημαντικά προβλήματα με την έναρξη της
νέας σχολικής χρονιάς στο Γυμνάσιο.
Υπάρχει σχετικά λίγη έρευνα στο θέμα της μετάβασης και όπως αναφέρει η Fenzel
(2000: 93) «η έρευνα στην πρώιμη εφηβεία και τη μετάβαση από μια εκπαιδευτική
βαθμίδα στην άλλη, είναι ελλιπής». Οι Eccles και Midgley (1990) βρήκαν στοιχεία
που δείχνουν πως αρκετοί έφηβοι αποκτούν μια περισσότερο αρνητική στάση απέ-
ναντι στο σχολείο και στον εαυτό τους μετά τη μετάβαση. Η μετάβαση έχει βρεθεί
από μελέτες πως συνδέεται με μια σειρά από αρνητικά αποτελέσματα για τους
εφήβους που μπορεί να περιλαμβάνουν: α) μειωμένη ακαδημαϊκή επίδοση
(Alspaugh, 1998, Anderman, 1996, Galton, et al., 1999, Otis, et. al., 2005), β) μειωμένα
κίνητρα (Eccles & Midgley, 1990, Simmons & Blyth, 1987, Wigfield, et.al., 1991), γ)
αυξημένα αρνητικά συναισθήματα, άγχος και καταθληπτικά συμπτώματα (Chung,
et. al., 1998, Harter, et. al., 1992, Rudolph, et. al., 2001), δ) χαμηλό αυτο - συναίσθημα
(Eccles, et. al., 1984, Marsh, 1989, Seidman et. al. 1994). Μάλιστα, βρετανοί μελετητές
υπολόγισαν πως το 10% των μαθητών και μαθητριών που υπόκεινται σε μετάβαση
σε δευτεροβάθμιο σχολείο αντιμετωπίζουν, τουλάχιστον στην αρχή, σοβαρά προ-
βλήματα (Youngman, 1986). Αυτά τα ευρήματα οδήγησαν τις βρετανικές εκπαιδευ-
τικές αρχές, όπως αναφέρουν οι Gilison, Standage και Skerington (2008), να
ενσωματώνουν στο πρόγραμμά τους επισκέψεις σε Γυμνάσια, καθώς και επιλογή
μεγαλύτερων μαθητών ως μεντόρων για το πρώτο χρονικό διάστημα της νέας σχο-
λικής χρονιάς (Graham & Hill, 2003, Sirsch, 2003).
Δεν είναι λίγοι οι ερευνητές που έχουν αποδώσει όλα τα προβλήματα που προκύ-
πτουν από τη μετάβαση στο «σοκ της μετάβασης». Αυτό είναι μια κατάσταση κατά
την οποία οι μαθητές και οι μαθήτριες βιώνουν συναισθήματα ανασφάλειας, άγχους,
ακόμη και φόβου σε όλες τις φάσεις της μετάβασης (Βούλγαρης & Ματσαγγούρας,
 Επιστήμες Αγωγής Τεύχος 4/2012 95

2007, Bennet, 1998). Στις μικρότερες ηλικίες, οι συνέπειές του μπορεί να είναι μεγαλύ-
τερες και πιο έντονες. To «σοκ της μετάβασης» εμφανίζεται όταν οι μαθητές και οι
μαθήτριες δηλώνουν πως βιώνουν με αρνητικό τρόπο τη σχέση τους με το νέο σχολικό
περιβάλλον, σε τέτοιο βαθμό που αδυνατούν να το διαχειριστούν (Βούλγαρης & Μα-
τσαγγούρας, 2007: 961).
Τα αίτια αυτού του σοκ έχει θεωρηθεί πως είναι οι απόψεις, οι πεποιθήσεις και οι
σκέψεις των μαθητών για τις αλλαγές που θα επέλθουν εξαιτίας της μετάβασης. Οι
αλλαγές αυτές μπορεί να είναι απέναντι: α) στους εκπαιδευτικούς και την παιδα-
γωγική σχέση, β) στους συμμαθητές τους, γ) στα διδακτικά αντικείμενα και τις δυ-
νατότητές τους να ανταπεξέλθουν και δ) στην ίδια τη μαθησιακή διαδικασία και την
οργάνωση του τρόπου δουλειάς στο Γυμνάσιο (Βούλγαρης & Ματσαγγούρας, 2007,
Μάιος). Σε όλες αυτές τις αλλαγές θα πρέπει να προστεθούν και οι πολύ σημαντικές
κοινωνικές και βιολογικές αλλαγές που βιώνουν τα παιδιά της πρώιμης εφηβείας
(Wigfield, et. al., 1991: 552).
Παρ’ όλα αυτά, δεν βρίσκουν όλοι οι μελετητές αντίστοιχα αρνητικά αποτελέσματα
(Harter, 1982, Sirsch, 2003). Αρκετοί βρίσκουν πως η γενική ανησυχία και ο φόβος
των μαθητών και μαθητριών κατά τη διάρκεια των 10 πρώτων εβδομάδων ελαττώ-
νονται σταδιακά. Η γενικά αποδεκτή άποψη πάντως είναι πως τα συναισθήματα,
και επομένως οι συνέπειές τους κατά τη μετάβαση, είναι ανάλογα του μεγέθους της
μεταβολής, όπως την αντιλαμβάνονται οι ίδιοι οι μαθητές (Entwistle, 1988).
Μέχρι πρότινος η μελέτη της μετάβασης στο εξωτερικό και στην Ελλάδα ήταν
στραμμένη σε παράγοντες που σχετίζονταν κυρίως με παραμέτρους του σχολικού
περιβάλλοντος. Ουσιαστικά δηλαδή, δεν είχε ακουστεί μέχρι τότε η άποψη των άμεσα
ενδιαφερόμενων, των μαθητών και των μαθητριών (Akos & Galassi, 2004). Μάλιστα,
στον ελληνικό χώρο, παρά το ότι έχει αναγνωριστεί η σημασία της μετάβασης, έχουν
γίνει λίγες συστηματικές μελέτες (Βούλγαρης & Ματσαγγούρας, 2007, Βρυνιώτη &
Ματσαγγούρας, 2006, Φιλίππου, Πίττα – Πανταζή & Χρίστου, 2001). Τα τελευταία
χρόνια, όπως αναφέρουν αρκετοί μελετητές του θέματος (Ξυθάλη & Σαλτερής, 2011,
Sirsch, 2003, Tilleczek & Ferguson, 2007), υπάρχει μια σαφής μετατόπιση του ερευνη-
τικού ενδιαφέροντος προς τους παράγοντες που διαμορφώνουν την εικόνα του νέου
σχολικού περιβάλλοντος (Γυμνασίου) και επηρεάζουν την ψυχολογική κατάσταση και
επίδοση του μαθητή (Βρυνιώτη & Ματσαγγούρας, 2006, Ψάλτης, 2008).
Η μετάβαση πλέον γίνεται αντιληπτή ως ένα πρόσκαιρο φαινόμενο, που θέτει
τους μαθητές και τις μαθήτριες μπροστά από προκλήσεις και ευκαιρίες αλλά και
απειλές, σε τρεις κυρίως τομείς: τον ακαδημαϊκό, τον κοινωνικό και του διαδικαστικό
(τις λειτουργίες του νέου σχολείου, όπως για παράδειγμα οι απουσίες, ο έλεγχος
της συμπεριφοράς, η βαθμολόγηση κλπ.) (Akos & Galassi, 2004, Sirsch, 2003). Η λο-
γική των ερευνών με αυτή τη μεθοδολογία είναι η υπόθεση της ύπαρξης θετικών
96 Επιστήμες Αγωγής Τεύχος 4/2012

και αρνητικών στάσεων των μαθητών και των μαθητριών απέναντι στην επικείμενη
μετάβαση σε άλλη εκπαιδευτική βαθμίδα. Οι στάσεις αυτές μπορούν να επηρεάσουν
θετικά ή αρνητικά την ένταξής τους στη νέα σχολική πραγματικότητα.
Με τον όρο πρόκληση, περιγράφεται η εκτίμηση των μαθητών πώς ένα γεγονός
που τους προκαλεί άγχος μπορεί εν δυνάμει να είναι μια ευκαιρία για ακαδημαϊκά,
κοινωνικά, συναισθηματικά κέρδη (Lazarus & Folkman, 1987). Η πρόκληση συνήθως
συνδέεται με συναισθήματα έξαψης, προθυμίας, χαράς ή ευτυχίας (Lazarus, 1991).
Ο όρος απειλή, σύμφωνα με το Lazarus, σκιαγραφεί την εκτίμηση ενός γεγονότος,
που αν και δεν έχει συμβεί ακόμη, προβλέπεται να είναι κακό ή να αποτελεί απώλεια
για τον μαθητή ή τη μαθήτρια (Lazarus & Launier, 1978). Η θεώρηση ενός γεγονότος
ως απειλή, συνδέεται με συναισθήματα όπως ο φόβος και η ματαίωση (Lazarus,
1991). Η πρόκληση και η απειλή μπορεί να συνυπάρχουν, λειτουργώντας παράλ-
ληλα σε έναν μαθητή ή μαθήτρια. Η συσχέτιση μεταξύ τους είναι χαμηλή (r = -,05
Folkman & Lazarus, 1985). Η μικρή συσχέτιση των μεταβλητών πρόκλησης και απει-
λής σημαίνει πως δεν συνδιακυμαίνονται κι επομένως μπορούν να επισυμβαίνουν
την ίδια στιγμή, στον ίδιο μαθητή ή μαθήτρια (Εμβαλωτής, κ.ά., 2006).
Οι Gilison, Standage και Skerington (2008) θεωρούν πως οι ατομικές διαφορές των
μαθητών και μαθητριών παίζουν σημαντικό ρόλο στη διαδικασία επικείμενης μετά-
βασης και ιδιαίτερα στο πώς την αντιλαμβάνονται οι ίδιοι οι μαθητές και οι μαθή-
τριες. Πολλοί παράγοντες, όπως οι αυτορρυθμιστικές πεποιθήσεις σε σχέση με τον
τρόπο που προσεγγίζουν και ελέγχουν την ακαδημαϊκή επιτυχία (Rudolph et. al.,
2001, Seidman, et. al., 1994), η αυτο – εικόνα και το κοινωνικό άγχος (Sirsch, 2003)
παίζουν σημαντικό και καθοριστικό ρόλο. Μάλιστα, οι Lazarus και Folkman (1987:
386) υποστηρίζουν πως αυτοί οι παράγοντες διαμεσολαβούν τη διαδικασία της με-
τάβασης.
Η Sirsch (2003) αναφέρει πως, όταν ερευνάται η επικείμενη μετάβαση από μια
εκπαιδευτική βαθμίδα σε μια άλλη, σημαντικοί προγνωστικοί παράγοντες της θεω-
ρούμενης από τους μαθητές και τις μαθήτριες πρόκλησης ή/και απειλής είναι οι πα-
ράγοντες κινήτρων. Τέτοιοι μπορεί να είναι οι παράγοντες εσωτερικού και
εξωτερικού κινήτρου, οι πεποιθήσεις αυτοαποτελεσματικότητας και το κοινωνικό
άγχος εξέτασης (Zabonini & Usai, 2002).
Με τον όρο εσωτερικό κίνητρο αναφέρεται ο βαθμός στον οποίο οι μαθητές και
οι μαθήτριες αντιλαμβάνονται την εμπλοκή τους σε ένα έργο ή έναν στόχο ως απο-
τέλεσμα πρόκλησης, περιέργειας, ισχυρής θέλησης να κυριαρχήσουν στη γνώση, να
μάθουν σε βάθος (Botsas & Padeliadu, 2003). Στην προκειμένη περίπτωση, τα παιδιά
που έχουν εσωτερικό κίνητρο αντιλαμβάνονται τη μετάβαση στο Γυμνάσιο ως μια
ευκαιρία να κυριαρχήσουν στη γνώση, να τα καταφέρουν ώστε να γίνουν καλύτερα.
Το Γυμνάσιο, προσφέροντας πιο σύνθετη και βαθύτερη γνώση, σε πιο επιστημονικά
 Επιστήμες Αγωγής Τεύχος 4/2012 97

και «δύσκολα» αντικείμενα, δίνει την ευκαιρία στα παιδιά με εσωτερικό κίνητρο να
λειτουργήσουν πιο εντατικά και πιο συντονισμένα, ώστε να επιτύχουν την κυριαρχία
πάνω στην ακαδημαϊκή ύλη.
Αντίστοιχα, εξωτερικό κίνητρο είναι ο βαθμός στον οποίο οι μαθητές και οι μαθή-
τριες συμμετέχουν σε ένα έργο για να κερδίσουν σε κοινωνική εκτίμηση, να πάρουν
καλύτερους βαθμούς, να αμειφθούν και να συναγωνιστούν τους συνομηλίκους τους
(Μπότσας, 2007). Η προσπάθεια των μαθητών και των μαθητριών που έχουν εξω-
τερικό κίνητρο είναι στραμμένη στο να υπερκαλύψουν την επίδοση των συμμαθητών
τους. Θεωρούν πως η μετάβαση από το Δημοτικό στο Γυμνάσιο είναι ένα πλαίσιο
που μπορεί να τους προσφέρει περισσότερη και μεγαλύτερης κοινωνικής αξίας
γνώση μέσα από καλύτερη επίδοση/βαθμούς. Το περισσότερο ανταγωνιστικό (βαθ-
μοθηρικό) πλαίσιο του Γυμνασίου είναι ιδιαίτερα ελκυστικό για τα παιδιά με εξωτε-
ρικό κίνητρο.
Οι μελέτες για τις πεποιθήσεις αυτοαποτελεσματικότητας, προέρχονται από την
ερευνητική παράδοση της κοινωνιογνωστικής θεωρίας (Schunk, 1991 Bandura, 1986
Pintrich, et. al., 1994). Οι πεποιθήσεις αυτές αναφέρονται στις εκτιμήσεις των ίδιων
των μαθητών και μαθητριών, για το πόσο ικανοί/ές είναι να ολοκληρώσουν έναν
στόχο ή ένα έργο. Η αυτοαποτελεσματικότητα περιλαμβάνει κρίσεις όχι μόνο για
την ικανότητα κάποιου να ολοκληρώσει έναν στόχο, αλλά και τη βεβαιότητά του
πως έχει τις δεξιότητες να επιτύχει (Pintrich, et. al., 1991). Οι πεποιθήσεις αυτο-
αποτελεσματικότητας είναι υποκειμενικές, όμως αποτελούν ισχυρότατο κίνητρο
επίτευξης και καθοδηγούν στην επιτυχία (Μπότσας, 2007). Οι υψηλές πεποιθήσεις
αυτοαποτελεσματικότητας οδηγούν στο να τεθούν υψηλοί και με αξία στόχοι, να
χρησιμοποιηθούν αντίστοιχα κατάλληλες στρατηγικές και, τέλος, να επιτευχθούν οι
στόχοι, επιβεβαιώνοντας τις αρχικές πεποιθήσεις αυτοαποτελεσματικότητας, εν-
δυναμώνοντας και αυξάνοντάς τις. Αυτή ακριβώς η επεξεργασία πεποιθήσεων, στό-
χων, γνωστικής λειτουργίας και επίδοσης είναι πολύ κοντά στη λογική της δουλειάς
του Γυμνασίου. Επομένως, η αυτοαποτελεσματικότητα μπορεί να σχετιστεί με την
επικείμενη μετάβαση από το Δημοτικό στο Γυμνάσιο, επηρεάζοντας την εικόνα της
ως πρόκληση ή ως απειλή. Αν οι πεποιθήσεις αυτοαποτελεσματικότητας είναι υψη-
λές, θα σχετίζονται πιθανόν με πρόκληση, ενώ όταν είναι χαμηλές με απειλή.
Τέλος, το άγχος εξέτασης θεωρείται πως έχει δύο συνιστώσες: την ανησυχία, που
αποτελείται από το γνωστικό μέρος και το συναισθηματικό μέρος. Η ανησυχία ανα-
φέρεται στις αρνητικές σκέψεις των μαθητών και μαθητριών, που οδηγούν σε αρ-
νητική ακαδημαϊκή απόδοση. Το συναισθηματικό μέρος αναφέρεται στις
συναισθηματικές και ψυχολογικές εκτιμήσεις των μαθητών και των μαθητριών για
το άγχος που βιώνουν (Pintrich, et. al., 1991). Η εξέταση στο Γυμνάσιο έχει τελείως
διαφορετικά χαρακτηριστικά (βαθμός δυσκολίας, επεξεργασία, βαθμολόγηση, συ-
νέπειες στη σχολική ζωή κλπ.) από αυτή στο Δημοτικό. Επομένως η μετάβαση στο
98 Επιστήμες Αγωγής Τεύχος 4/2012

Γυμνάσιο, συνδεόμενη με την εξέταση, μπορεί να θεωρείται πρόκληση ή και απειλή,

ανάλογα με τη στάση του μαθητή ή της μαθήτριας απέναντί της.
Όπως αναφέρθηκε πιο πάνω, είναι λίγες οι μελέτες στον ελληνικό χώρο που ανα-
φέρονται στην επικείμενη μετάβαση από το Δημοτικό στο Γυμνάσιο (Σίσκος & Πα-
παϊωάννου, 2007, Κωτούλας, κ. ά., 2009, Βούλγαρης & Ματσαγγούρας, 2007,
Ξυθάλη & Σαλτερής, 2011). Αυτές που μελετούν την άποψη των ίδιων των μαθητών
και μαθητριών για τη διαδικασία, είναι ακόμη πιο λίγες. Λείπουν πάντως από την
ελληνική βιβλιογραφία, οι μελέτες που ερευνούν συγχρόνως αυτορρυθμιστικούς πα-
ράγοντες των παιδιών, όπως τα κίνητρα, και παράγοντες ακαδημαϊκής και κοινω-
νικής πρόκλησης και απειλής.
Σκοπός της παρούσας μελέτης ήταν να εξεταστεί η σχέση μεταξύ συγκεκριμένων
δομών κινήτρων, όπως το εσωτερικό και το εξωτερικό, οι πεποιθήσεις αυτοαποτε-
λεσματικότητας και το άγχος εξέτασης, από τη μια και των ακαδημαϊκών και κοι-
νωνικών προκλήσεων και απειλών, από την άλλη, ως διαστάσεων της επικείμενης
μετάβασης. Τα ερευνητικά ερωτήματα ήταν:
α. Πώς θεωρούν οι μαθητές και οι μαθήτριες την επικείμενη μετάβασή τους από το
Δημοτικό στο Γυμνάσιο;
β. Σχετίζονται οι πεποιθήσεις κινήτρων με τις διαστάσεις της επικείμενης μετάβα-
σης;
γ. Μπορεί να δομηθεί ένα αξιόπιστο μοντέλο σχέσεων μεταξύ των παραγόντων των
κινήτρων και των διαστάσεων της επικείμενης μετάβασης από το Δημοτικό στο
Γυμνάσιο;

1. Μεθοδολογία
1.1. Συμμετέχοντες
Διακόσια τριάντα παιδιά που παρακολουθούσαν την Στ’ τάξη σε έξι σχολεία της
Αττικής, της Θεσσαλονίκης και της Καρδίτσας πήραν μέρος στη μελέτη. Τα μισά από
αυτά (Ν = 115) ήταν αγόρια και τα υπόλοιπα κορίτσια. Στον παρακάτω πίνακα 1
παρουσιάζεται η κατανομή αγοριών και κοριτσιών του δείγματος ανά σχολείο φοί-
τησης.
 Επιστήμες Αγωγής Τεύχος 4/2012 99

Πίνακας 1: Κατανομή του δείγματος κατά φύλο και σχολείο φοίτησης

Σχολεία Αγόρια Κορίτσια Σύνολο

Ν Ν Ν
4ο Καλαμαριάς 22 15 37
15ο Καλαμαριάς 8 11 19
5ο Καρδίτσας 15 23 38
13ο Καρδίτσας 32 34 66
2ο Μοσχάτου 19 15 34
2ο Αγίας Βαρβάρας 19 17 36
ΣΥΝΟΛΟ 115 115 230

1.2. Ερευνητικά Εργαλεία

Για να εκτιμηθούν οι μεταβλητές που σχετίζονται με τη μετάβαση των μαθητών
από το Δημοτικό στο Γυμνάσιο, χρησιμοποιήθηκε η μεταφρασμένη και προσαρμο-
σμένη έκδοση του ερωτηματολογίου της επικείμενης μετάβασης στη Δευτεροβάθμια
Εκπαίδευση (ITCT = Impending Transition to Secondary School Perceived as Challenge
and Threat). Το ερωτηματολόγιο αυτό αναπτύχθηκε από την Ulrike Sirsch (2003), η
οποία θεωρεί πως οι μαθητές και οι μαθήτριες αντιλαμβάνονται τη μετάβαση από
το Δημοτικό στο Γυμνάσιο ως ένα σύνολο προκλήσεων και απειλών, σε ακαδημαϊκό
και κοινωνικό επίπεδο. Τέσσερις υποκλίμακες από 8 ερωτήσεις η καθεμιά περιλαμ-
βάνονταν στο ερωτηματολόγιο και εκτιμούσαν κατά πόσο ο μαθητής αντιλαμβάνε-
ται τη μετάβαση: α) ως ακαδημαϊκή πρόκληση (π.χ. Θέλω πολύ να πάω στο
γυμνάσιο γιατί εκεί θα δείξω τι έχω μάθει), β) ως κοινωνική πρόκληση (π.χ. Θέλω να
πάω στο γυμνάσιο επειδή θα μπορώ να μιλώ και να παίζω με καλά παιδιά), γ) ως
ακαδημαϊκή απειλή (π.χ. Ανησυχώ πολύ που την επόμενη χρονιά θα πάω στο γυ-
μνάσιο μια και δεν θα μπορώ να ακολουθήσω το επίπεδο των μαθημάτων εκεί) και
δ) ως κοινωνική απειλή (π.χ. Ανησυχώ πολύ που την επόμενη χρονιά θα πάω στο
γυμνάσιο, μήπως οι συμμαθητές μου δεν θα με συμπαθούν).
Ο υπολογισμός του δείκτη α του Cronbach έδειξε πως οι υποκλίμακες ήταν αξιόπι-
στες, αφού όλες ήταν πάνω από α =,750. Πιο συγκεκριμένα, για την υποκλίμακα ακα-
δημαϊκής πρόκλησης ήταν α =,823, γι’ αυτήν την κοινωνικής πρόκλησης ήταν α =,794,
για την ακαδημαϊκή απειλή ήταν α =,796, ενώ για την κοινωνική απειλή ήταν α =,827.
Όσον αφορά στην εκτίμηση των μεταβλητών των κινήτρων, χρησιμοποιήθηκε η με-
τάφραση και προσαρμογή του MSLQ (Motivated strategies for Learning Questionnaire)
του Pintrich και των συνεργατών του (Pintrich, Smith, Garcia & McKeachie, 1991). Χρη-
σιμοποιήθηκαν τέσσερις από όλες τις υποκλίμακες του μέρους του ερωτηματολογίου
που αναφέρονταν στα κίνητρα. Οι υποκλίμακες αυτές ήταν: του εσωτερικού και
100 Επιστήμες Αγωγής Τεύχος 4/2012

του εξωτερικού κινήτρου, του άγχους εξέτασης και της αυτοαποτελεσματικότητας.

Όπως αναφέρεται στη βιβλιογραφία, είναι δυνατό να χρησιμοποιηθούν ανεξάρτητα
μεμονωμένες υποκλίμακες αυτού του ερωτηματολογίου (Pintrich, et.al., 1993, Dunn,
et.al., 2012).
Η υποκλίμακα του εσωτερικού κινήτρου αποτελούνταν από 4 ερωτήσεις (π.χ.
Εκείνο που είναι πολύ ικανοποιητικό με τα μαθήματα είναι να προσπαθώ να κατα-
λάβω την ύλη τους όσο περισσότερο και καλύτερα γίνεται). Η υποκλίμακα του εσω-
τερικού κινήτρου βρέθηκε να έχει α =,779, ενώ αυτή του εξωτερικού κινήτρου
αποτελούνταν επίσης από 4 ερωτήσεις (π.χ. Το πιο σημαντικό πράγμα για μένα
είναι τώρα, είναι να πάρω καλύτερους βαθμούς) και εμφάνισε α =,785. Αντίστοιχα,
η υποκλίμακα του άγχους εξέτασης που αποτελούνταν από 5 ερωτήσεις (π.χ. Όταν
γράφω ένα διαγώνισμα σκέφτομαι τι θα γίνει αν αποτύχω (δεν θα τα καταφέρω
καλά) είχε α =,795. Τέλος, η υποκλίμακα που εκτιμούσε την αυτοαποτελεσματικό-
τητα αποτελούνταν από 6 ερωτήσεις (π.χ. Πιστεύω πως θα πάρω άριστα σε όλα
τα μαθήματα ) και εμφάνισε α =,816.

2. Αποτελέσματα

Ό πως φαίνεται στον πίνακα 2, οι μαθητές του δείγματος θεωρούσαν τη μετά-

βαση από το Δημοτικό στο Γυμνάσιο περισσότερο ως ακαδημαϊκή πρόκληση
παρά ως απειλή, ενώ δεν διαφοροποιούνταν σημαντικά ως προς τη θεώρηση της
μετάβασης ως κοινωνικής πρόκλησης ή απειλής. Επίσης ήταν προσανατολισμένοι
αρκετά σε εσωτερικά αλλά και εξωτερικά κίνητρα, είχαν σχετικά υψηλές πεποιθή-
σεις αυτοαποτελεσματικότητας και μέτριο άγχος εξέτασης.

Πίνακας 2: Μέσοι όροι και τυπικές αποκλίσεις για τις μεταβλητές

της μετάβασης και των κινήτρων

Διαστάσεις μετάβασης Μέσος όρος Τυπική απόκλιση

Ακαδημαϊκή πρόκληση 2,939 ,514
Κοινωνική πρόκληση 2,075 ,690
Ακαδημαϊκή απειλή 2,312 ,573
Κοινωνική απειλή 2,175 ,630
Παράγοντες κινήτρων
Εσωτερικό κίνητρο 3,142 ,683
Εξωτερικό κίνητρο 3,065 ,858
Άγχος εξέτασης 2,424 ,694
Αυτοαποτελεσματικότητα 2,842 ,633
 Επιστήμες Αγωγής Τεύχος 4/2012 101

Με τη χρήση ανάλυσης της διακύμανσης, εξετάσθηκε αν οι παράμετροι του

φύλου, του συγκεκριμένου σχολείου ή του γενικού βαθμού της Ε’ τάξης επηρεάζουν
τις διαστάσεις της μετάβασης. Δεν βρέθηκαν να υπάρχουν στατιστικά σημαντικές
διαφορές στο πώς αντιλαμβάνονται οι μαθητές και οι μαθήτριες τη μετάβασή τους,
λαμβάνοντας υπόψη την επίδραση του φύλου, του σχολείου φοίτησής τους ή της
επίδοσής τους.
Στον πίνακα 3 παρουσιάζονται οι (zero – order) συντελεστές συσχέτισης μεταξύ
των 8 υποκλιμάκων μετάβασης και κινήτρων. Η υψηλή συσχέτιση όπου βρέθηκε,
υποδηλώνει ότι οι συσχετιζόμενες υποκλίμακες είναι διαφορετικές όψεις της ίδιας
δομής/παράγοντα. Όπως φαίνεται υπάρχει υψηλότατη αρνητική συσχέτιση μεταξύ
κοινωνικής πρόκλησης και απειλής (r = -,867). Επίσης, υψηλή συσχέτιση βρέθηκε
μεταξύ του άγχους εξέτασης με την ακαδημαϊκή απειλή (r =,511), ένα επίσης ανα-
μενόμενο αποτέλεσμα, όπως κι αυτό της υψηλής συσχέτισης μεταξύ αυτοαποτε-
λεσματικότητας και ακαδημαϊκής πρόκλησης (r =,528). Τέλος χαμηλή συσχέτιση
παρουσιάζει η ακαδημαϊκή απειλή με τις μεταβλητές κοινωνικής πρόκλησης (r = -
,137) και κοινωνικής απειλής (r =,160).

Πίνακας 3: (Zero – order) συντελεστές συσχετίσεων μεταξύ

των υποκλιμάκων μετάβασης και κινήτρων

1 2 3 4 5 6 7 8
1. Ακαδημαϊκή πρόκληση -
2. Κοινωνική πρόκληση -,199*** -
3. Ακαδημαϊκή απειλή -,179*** -,137* -
4. Κοινωνική απειλή -,199*** -,867* ,560* -
5. Εσωτερικό κίνητρο ,568* -,185*** -,166*** -,185*** -
6. Εξωτερικό κίνητρο ,443* -,029 ,113 -,029 ,448* -
7. Άγχος εξέτασης -,032 ,433* ,511* ,433* -,002 ,122 -
8. Αυτοαποτελεσμα-
τικότητα ,528* -,142*** -,296* -,142*** ,433* ,312* -,261* -

Το στατιστικό πακέτο EQS v 6.0 χρησιμοποιήθηκε για να ελεγχθεί ένα μοντέλο στο
οποίο τα κίνητρα επηρέαζαν τις διαστάσεις της μετάβασης των μαθητών από το
Δημοτικό Σχολείο στο Γυμνάσιο. Τα αποτελέσματα για τους 230 μαθητές, έδειξαν
πως η τιμή του χ2 ήταν σημαντική για το συνολικό μοντέλο [χ2 (20,230) = 28,03, p
<,001]. Όπως αναφέρουν οι Lam και Law (2007: 155) το χ2 ως απόλυτος δείκτης
εφαρμογής του μοντέλου, εκτιμά τη διαφορά μεταξύ του πίνακα συνδιακύμανσης
102 Επιστήμες Αγωγής Τεύχος 4/2012

του δείγματος και του συνεπαγόμενου πίνακα συνδιακύμανσης που προκύπτει με

βάση το υποθετικό μοντέλο. Φυσικά, μη στατιστικά σημαντικό χ2 υποδηλώνει πως
το υποθετικό μοντέλο είναι μια αναπαράσταση των δεδομένων και των σχέσεών
τους. Σε μεγάλα δείγματα όμως όπως αναφέρουν αρκετοί μελετητές (Fan, et.al., 1999
Hu & Bentler, 1995 Finney, et.al., 2004, όπως αναφέρονται στο Lam & Law, 2007) θα
πρέπει να ελέγχονται και άλλοι δείκτες. Τέτοιοι δείκτες είναι οι CFI (Comparative Fit
Index) και NNFI (Non – Normed Fit Index) και IFI (Incremental Fit Index), που εκτιμούν
τη σχετική βελτίωση στην εφαρμογή του μοντέλου. Οι μεγαλύτερες του,90 τιμές υπο-
δηλώνουν καλύτερη εφαρμογή (Lam & Law, 2007). Στην παρούσα μελέτη οι δείκτες
αυτοί ήταν CFI =,965 NNFI =,910 και IFI =,970. Επιπρόσθετα, πληροφορίες για την
καλή εφαρμογή του μοντέλου δίνουν οι δείκτες SRMR (Standardized Root Mean Square)
και RMSEA (Root Mean Square Error). Οι τιμές που μπορούν να πάρουν είναι από
μηδέν μέχρι ένα. Τιμές μικρότερες του,08 για τον SRMR και ,1 και μικρότερες για τον
RMSEA αποτελούν ένδειξη κατάλληλης προσαρμοστικότητας και εφαρμογής για το
μοντέλο (Hu & Bentler, 1998). Στην παρούσα μελέτη ήταν SRMR =,059 και RMSEA
=,098 (90% CI,60 p <,154). Τέλος ο λόγος χ2/df = 1,478 είναι μικρότερος του 2, επο-
μένως το μοντέλο σχέσεων των μεταβλητών που παρουσιάζεται παρακάτω στο
γράφημα 1, είναι προσαρμοστικό και έχει καλή εφαρμογή.

Γράφημα1: Μοντέλο σχέσεων των διαστάσεων της μετάβασης

με τις μεταβλητές κινήτρων
 Επιστήμες Αγωγής Τεύχος 4/2012 103

3. Συζήτηση

Η παρούσα μελέτη, θεώρησε την επικείμενη μετάβαση των μαθητών και των μα-
θητριών της Στ’ τάξης του Δημοτικού Σχολείου στο Γυμνάσιο, ως μια κρίσιμη
και σημαντική μετάβαση, ένα καθοριστικό γεγονός ζωής. Η προσέγγιση αυτή βασί-
στηκε στην αναπτυξιακή και ψυχολογική ερευνητική θεώρηση των γεγονότων ζωής
(Sirsch, 2003). Η δυνατότητα ύπαρξης αρνητικών αποτελεσμάτων, ιδιαίτερα σημαν-
τικών για την ακαδημαϊκή – σχολική ζωή, σε συνδυασμό με μια σειρά από αναπτυ-
ξιακούς παράγοντες (πρώιμη εφηβεία), ψυχολογικούς (κίνητρα, αισιοδοξία, πίστη
στον εαυτό), θυμικούς (στάσεις, συναισθήματα), παιδαγωγικούς και διδακτικούς
(άλλη δομή και φιλοσοφία του Γυμνασίου), αναδεικνύει την έρευνα για τη μετάβαση
σε αδήριτη ανάγκη. Η ανάγκη αυτή γίνεται μεγαλύτερη για τους μαθητές και τις μα-
θήτριες εκείνους/ες που βρίσκονται σε κίνδυνο να αντιμετωπίσουν ή αντιμετωπίζουν
ήδη προβλήματα με το σχολείο (Lord, et.al., 1994).
Ένα σημαντικό στοιχείο που προέκυψε από τα δεδομένα της μελέτης αυτής ήταν
πως τα σταθερά χαρακτηριστικά του φύλου, αλλά και οι εκπαιδευτικοί παράγοντες
του σχολείου φοίτησης και του βαθμού επίδοσης στην Ε’ τάξη, δε διαφοροποιούσαν
τους μαθητές του δείγματος. Ήταν ένα εύρημα και άλλων μελετών όπως αυτής της
Sirsch (2003). Αυτό μπορεί να οδηγήσει στη σκέψη πως τελικά είναι τα προσωπικά
χαρακτηριστικά των αυτορρυθμιστικών παραγόντων, όπως τα κίνητρα, η αυτο-ει-
κόνα κλπ., που επηρεάζουν τον τρόπο με τον οποίο βλέπουν οι μαθητές και οι μα-
θήτριες τη μετάβασή τους από το Δημοτικό στο Γυμνάσιο (Rudolph, et.al., 2001,
Sirsch, 2003).
Όπως συνέβηκε στη μελέτη της Sirsch (2003) αλλά και σε αυτές των Folkman
(1984), Folkman και Lazarus (1985) με ενήλικες, υπήρχαν χαμηλές συσχετίσεις μεταξύ
των μεταβλητών πρόκλησης και απειλής (είτε ακαδημαϊκής είτε κοινωνικής). Αυτό
σημαίνει πως οι δύο διαστάσεις, πρόκλησης και απειλής, μεταβάλλονται σχεδόν ανε-
ξάρτητα. Έτσι, ενώ μπορούν να συνυπάρχουν σε κάποιους μαθητές και μαθήτριες,
δεν επηρεάζουν σε μεγάλο βαθμό η μια την άλλη (Folkman & Lazarus, 1985). Με δε-
δομένη τη μικρή συσχέτιση των μεταβλητών πρόκλησης και απειλής, θα μπορούσε
κάποιος να ισχυριστεί πως αυτοί είναι δύο διακριτοί παράγοντες στις πεποιθήσεις
των μαθητών και των μαθητριών για την επικείμενη μετάβασή τους στο Γυμνάσιο.
Επομένως, θα μπορούσαν να αποτελούν διερευνητικές μεταβλητές, μέρη ενός ευ-
ρύτερου πλαισίου παρέμβασης για τη μετάβαση από το Δημοτικό στο Γυμνάσιο.
Η εικόνα που εμφανίζεται, από τα δεδομένα της μελέτης, είναι πως οι μαθητές
και οι μαθήτριες του δείγματος προσέγγιζαν αρκετά θετικά τη μετάβασή τους στο
δευτεροβάθμιο σχολείο, τουλάχιστον σε ακαδημαϊκό επίπεδο. Σ’ αυτό το σημείο, τα
αποτελέσματα της παρούσας μελέτης συμβαδίζουν με αυτά των Bendt και Mekos
(1995), καθώς και με αυτή της Sirsch (2003).
104 Επιστήμες Αγωγής Τεύχος 4/2012

Η παρούσα μελέτη κατέληξε στη δόμηση ενός μοντέλου που περιγράφει τις σχέ-
σεις μεταξύ των μεταβλητών κινήτρων (εσωτερικό και εξωτερικό κίνητρο, αυτοα-
ποτελεσματικότητα, άγχος εξέτασης) και των μεταβλητών διαστάσεων της
μετάβασης από το Δημοτικό στο Γυμνάσιο. Σύμφωνα με τις αναλύσεις διαδρομών
που έγιναν, το συγκεκριμένο μοντέλο σχέσεων είναι προσαρμοστικό, έχει καλή εφαρ-
μογή και επομένως περιγράφει καλά τις σχέσεις μεταξύ τους.
Ένα πρώτο σχόλιο για τις σχέσεις που περιγράφονται, είναι η επίδραση του ακα-
δημαϊκού παράγοντα στον κοινωνικό και στη διάσταση της πρόκλησης και της απει-
λής. Μάλιστα, η επιρροή της ακαδημαϊκής πρόκλησης στην κοινωνική πρόκληση,
είναι μεγαλύτερη της ακαδημαϊκής απειλής στην κοινωνική απειλή. Το συμπέρασμα
που θα μπορούσε να συναχθεί σχετίζεται με την ακαδημαϊκή γνώση και τον κυ-
ρίαρχο ρόλο που έχει (είτε ως πραγματική γνώση, είτε ως υψηλή βαθμολογία) στο
Γυμνάσιο, για τους μαθητές και τις μαθήτριες της Στ’ Δημοτικού. Αντιλαμβάνονται
ή αναμένουν καλύτερα πως η βαθμολογία τους θα καθορίζει σε μεγάλο βαθμό και
την κοινωνική τους θέση στο νέο σχολείο. Επομένως, είναι προετοιμασμένοι/ες για
υψηλή κοινωνική ανταποδοτικότητα των βαθμών και επιβράβευση. Αυτό όμως μάλ-
λον συμβαίνει επειδή δεν συνεξετάστηκαν παράγοντες και διαστάσεις της εικόνας
που έχει κάθε μαθητής και μαθήτρια για τον εαυτό του/της (αυτό-εικόνα). Οι προ-
έφηβοι και οι έφηβοι στο δευτεροβάθμιο σχολείο βρίσκουν τη θέση τους στην ομάδα
μέσα από την αλληλεπίδραση και επεξεργασία πολλών προσωπικών χαρακτηριστι-
κών και παραγόντων, ανάμεσά τους και η αυτό-εικόνα. Γενικά, οι μαθητές και οι μα-
θήτριες που διαφοροποιούνται από την κοινωνικά αποδεκτή νόρμα, αγνοούνται
από την ομάδα. Φυσικά, στις υψηλότερες θέσεις αυτής της νόρμας είναι οι ακαδη-
μαϊκά επιτυχημένοι μαθητές και μαθήτριες.
Στην ίδια γραμμή επεξεργασίας, επιβεβαιώνεται η σχετική ανεξαρτησία μεταξύ
των δύο διαστάσεων (πρόκληση, απειλή) της μετάβασης, μια και δεν εμφανίστηκαν
στο μοντέλο σημαντικές σχέσεις μεταξύ τους.
Συνεχίζοντας, δεν μπορεί να ξεφύγει από την προσοχή κανενός η κυρίαρχη θέση
που έχει η μεταβλητή της αυτοαποτελεσματικότητας στο μοντέλο σχέσεων. Είναι η
μεταβλητή που επηρεάζει άμεσα όλες τις υπόλοιπες μεταβλητές κινήτρων (εσωτε-
ρικό και εξωτερικό κίνητρο, άγχος εξέτασης). Από τον ορισμό της η αυτοαποτελε-
σματικότητα, περιλαμβάνοντας πεποιθήσεις των μαθητών και των μαθητριών για
το πόσο ικανοί /ες είναι να επιτύχουν κάτι (Schunk, 1991), μοιράζεται ένα σημαντικό
κομμάτι διακύμανσης των πεποιθήσεων με τα υπόλοιπα κίνητρα (Μπότσας, 2007).
Εξάλλου, η αυτοαποτελεσματικότητα σχετίζεται πολύ ισχυρά με την προσδοκία του
αποτελέσματος, στην προκειμένη περίπτωση με τη γνώση ή / και το βαθμό (Bandura,
1986). Στην περίπτωση του εσωτερικού κινήτρου, μοιράζονται την πεποίθηση και
τον προσανατολισμό στην κυριαρχία επί της γνώσης (=επιτυχία). Οι μαθητές και
οι μαθήτριες με υψηλό εσωτερικό κίνητρο έχουν εμπιστοσύνη στον εαυτό τους και
 Επιστήμες Αγωγής Τεύχος 4/2012 105

στην ικανότητά τους να επεξεργάζονται και να ολοκληρώνουν επιτυχημένα ακαδη-

μαϊκούς στόχους και έργα. Αυτός είναι ο τρόπος που επιτυγχάνουν αυτό που θέ-
λουν. Βάζουν υψηλούς στόχους, οργανώνουν την προσπάθειά τους, χρησιμοποιούν
στρατηγικές και αποκτούν τη γνώση που επιζητούν (Bandura, 1993, Butler, 1998,
Schunk, 1991, Tollefson, 2000). Όσον αφορά στο εξωτερικό κίνητρο, η σχέση με την
αυτοαποτελεσματικότητα αναφέρεται ουσιαστικά στους υψηλούς βαθμούς. Αν ανα-
τρέξει κάποιος στο μοντέλο σχέσεων της μελέτης αυτής, θα δει πως η αυτοαποτε-
λεσματικότητα δεν επηρεάζει άμεσα τους κοινωνικούς παράγοντες της μετάβασης.
Η σχέση τους είναι έμμεση, μέσω του εξωτερικού κινήτρου (κοινωνική πρόκληση)
και του άγχους εξέτασης (κοινωνική απειλή). Η διαμεσολαβούμενη σχέση της αυτο-
αποτελεσματικότητας με τις κοινωνικές μεταβλητές της μετάβασης συμβαίνει πι-
θανόν επειδή οι μαθητές και οι μαθήτριες της Στ’ τάξης μάλλον θεωρούν τη
βαθμολογία και την επιτυχία στις εξετάσεις ως ακαδημαϊκούς παράγοντες κυρίως
και λιγότερο κοινωνικούς. Μια πιθανή εξήγηση είναι πως είναι συνηθισμένοι/ες στην
περισσότερο χαλαρή εικόνα της βαθμολογίας στο Δημοτικό και αγνοούν τη σημαν-
τική θέση των βαθμών στην εργασία και στη δομή του Γυμνασίου.
Η προγνωστική αξία του άγχους εξέτασης έχει μια επίσης σημαντική θέση στο
μοντέλο, όπως και στην περίπτωση της μελέτης της Sirsch (2003). Αυτή η μετα-
βλητή επηρεάζεται αρνητικά από την αυτοαποτελεσματικότητα, πράγμα που ση-
μαίνει πως χαμηλή πεποίθηση οδηγεί σε υψηλό άγχος εξέτασης. Οι μαθητές και οι
μαθήτριες που πιστεύουν πως δεν έχουν την ικανότητα να επιτύχουν έναν ακαδη-
μαϊκό στόχο, όταν βρίσκονται σε περιστάσεις εξέτασης, έχουν αυξημένο άγχος.
Αυτό με τη σειρά του επιδρά όχι μόνο στην επίδοση αλλά και στις πεποιθήσεις τους
όσον αφορά στην ακαδημαϊκή και κοινωνική απειλή. Το σημείο αυτό απαιτεί σημαν-
τική προσοχή. Όλοι οι μαθητές και οι μαθήτριες που αντιμετωπίζουν σημαντικά
προβλήματα στη μάθηση και τις περισσότερες φορές έχουν ευπάθεια κινήτρων
(Μπότσας, 2008), έχουν χαμηλές πεποιθήσεις αυτοαποτελεσματικότητας (Παντε-
λιάδου & Μπότσας, 2004) και επομένως υψηλό άγχος εξέτασης. Στο Δημοτικό, οι
μαθητές αυτοί προσπαθώντας να αποφύγουν μια νέα αποτυχία και να μειώσουν
το άγχος που βιώνουν κάθε φορά μπροστά από μια εξέταση, έβρισκαν διάφορες
δικαιολογίες και οδηγούνταν σε στρατηγικές αποφυγής, πολλές φορές με επιτυχία.
Στο Γυμνάσιο όμως, με τα θεσμοθετημένα διαγωνίσματα και τις εξετάσεις στο τέλος
κάθε χρονιάς, αυτό δεν μπορεί να συμβεί. Οι μαθητές και οι μαθήτριες το γνωρίζουν
κι έτσι αυξάνεται το άγχος εξέτασής τους και οι διαστάσεις ακαδημαϊκής και κοι-
νωνικής απειλής από τη μετάβασή στο Γυμνάσιο. Η διδακτική παρέμβαση πριν,
αλλά και μετά την επικείμενη μετάβαση είναι γι’ αυτά τα παιδιά κεφαλαιώδους ση-
μασίας (Κωτούλας κ.ά., 2009).
Το εσωτερικό κίνητρο, δηλαδή ο προσανατολισμός στην κυριαρχία επί της γνώσης,
επηρεάζει όλες τις διαστάσεις, ακαδημαϊκές και κοινωνικές, πρόκλησης και απειλής,
106 Επιστήμες Αγωγής Τεύχος 4/2012

της μετάβασης στο Γυμνάσιο. Φυσικά, επιδρά θετικά στις μεταβλητές της πρόκλη-
σης και αρνητικά σε αυτές της απειλής. Οι μαθητές και οι μαθήτριες που επιζητούν
από το δευτεροβάθμιο σχολείο νέες γνώσεις, περισσότερο σύνθετες και τεκμηριω-
μένες επιστημονικά, βλέπουν τη μετάβασή τους στο Γυμνάσιο κυρίως ως ακαδη-
μαϊκή και δευτερευόντως κοινωνική πρόκληση. Η φοίτησή τους σε αυτό θα τους
δώσει την ευκαιρία να χρησιμοποιήσουν τις γνώσεις του Δημοτικού για να εδραι-
ώσουν μια γνωστική βάση οργανωμένη, ολοκληρωμένη και ενεργή. Οι μαθητές αυτοί,
δεν νιώθουν να απειλούνται ούτε ακαδημαϊκά ούτε κοινωνικά, είναι ασφαλείς.
Τέλος, οι μαθητές που δεν έχουν εσωτερικό κίνητρο, επομένως δεν ενδιαφέρονται
τόσο για τη γνώση που θα αποκτήσουν, αλλά για την επίδοσή τους (εξωτερικό κί-
νητρο), φαίνεται να έχουν επίσης μια θετική εικόνα για τη μετάβασή τους στο Γυ-
μνάσιο. Το εξωτερικό κίνητρο, στο μοντέλο σχέσεων της παρούσας μελέτης,
επηρεάζει θετικά την ακαδημαϊκή και κοινωνική πρόκληση. Η βαρύτητα επιρροής
του όμως είναι σχετικά μικρή. Συγχρόνως, φαίνεται πως το εξωτερικό κίνητρο επη-
ρεάζει την ακαδημαϊκή απειλή και επηρεάζεται από το άγχος εξέτασης. Η εξήγηση
σε αυτό το φαινόμενο μπορεί να είναι η λεγόμενη «σύγχρονη θεωρία του προσανα-
τολισμού στον στόχο». Σύμφωνα με τον Elliot και τους συνεργάτες του (Elliot, 1997,
Elliot & Harackiewicz, 1996, Elliot & Thrash, 2002) αλλά και άλλους μελετητές (Botsas
& Padeliadu, 2003, Kaplan & Midgley, 1997, Middleton & Midgley, 1997), την ομάδα
των μαθητών που έχουν εσωτερικό κίνητρο απαρτίζουν ουσιαστικά δύο υποομάδες,
αυτή των μαθητών που είναι πραγματικά επιτυχημένοι και είναι προσανατολισμένοι
στην υψηλή επίδοση και αυτή των μαθητών με προβλήματα μάθησης, που ουσια-
στικά είναι προσανατολισμένοι στην αποφυγή της επίδοσης. Στην προσπάθειά τους
να αποφύγουν μια νέα αποτυχία και να προφυλάξουν συναισθηματικά τον εαυτό
τους, αποφεύγουν την ακαδημαϊκή προσπάθεια. Φυσικό είναι λοιπόν η υποομάδα
αυτών των μαθητών και μαθητριών να δέχεται σημαντική επίδραση από το υψηλό
άγχος εξέτασης.
Ανακεφαλαιώνοντας, θα μπορούσε να πει κανείς πως κεντρικά στοιχεία αυτής
της μελέτης ήταν η θεώρηση της μετάβασης των μαθητών της Στ’ του Δημοτικού
Σχολείου στο Γυμνάσιο, ως ακαδημαϊκής ή/και κοινωνικής πρόκλησης ή/και απειλής.
Η μεθοδολογία που χρησιμοποιήθηκε δίνει, αφενός, στα παιδιά την ευκαιρία να πουν
τα ίδια την άποψή τους για τη σημαντική αυτή στιγμή στη ζωή τους, που είναι η
μετάβαση στο Γυμνάσιο, αφετέρου, να προκύψουν στοιχεία για την εξήγηση αυτών
των διαστάσεών της από μεταβλητές κινήτρων. Από την ανάλυση διαδρομών (path
analysis) προέκυψε ένα προσαρμοστικό μοντέλο σχέσεων, ιδιαίτερα πληροφοριακό
για τον τρόπο που τελικά επεξεργάζονται οι μαθητές και οι μαθήτριες τις πεποιθή-
σεις των κινήτρων τους, υπό το φως της μετάβασής τους στο Γυμνάσιο.
 Επιστήμες Αγωγής Τεύχος 4/2012 107

4. Περιορισμοί της έρευνας

Ε ίναι σαφές πως το μοντέλο σχέσεων που χρησιμοποιήθηκε στην παρούσα με-
λέτη θα μπορούσε να εμπλουτισθεί με περισσότερες μεταβλητές που επηρεά-
ζουν πιθανόν τις διαστάσεις μετάβασης. Τέτοιες θα μπορούσαν να είναι τα
συναισθήματα που ενεργοποιούνται από την επικείμενη μετάβαση από το Δημοτικό
στο Γυμνάσιο. Επίσης μια άλλη μεταβλητή που θα μπορούσε να δώσει αρκετές πλη-
ροφορίες για το πώς βλέπουν οι μαθητές και οι μαθήτριες της Στ’ τάξης τη μετά-
βασή τους είναι η αυτό-εικόνα τους και οι διαστάσεις της.

5. Επέκταση της έρευνας

Η μελέτη αυτή θα μπορούσε να είναι μέρος μιας διδακτικής και ψυχολογικής πα-
ρέμβασης για την επικείμενη αλλά και την υλοποιημένη μετάβαση των μαθητών
και των μαθητριών από το Δημοτικό στο Γυμνάσιο. Το ερωτηματολόγιο της μελέτης
θα μπορούσε να δοθεί στους μαθητές δύο φορές. Την πρώτη πριν από την παρέμ-
βαση, ώστε να αποτελέσει τη γραμμή βάσης εκκίνησης, ενώ τη δεύτερη μετά την
παρέμβαση για να μελετηθεί η αποτελεσματικότητά της.
Όπως υποστηρίζει η Sirsch (2003), ο συνδυασμός διδακτικών προγραμμάτων ενη-
μέρωσης και εμψύχωσης, μαζί με την επίσκεψη των μαθητών και ενημέρωση τους
για τις διαδικασίες στο Γυμνάσιο, διευκολύνουν τη μετάβαση. Αυτό το πλαίσιο πα-
ρέμβασης φάνηκε να επηρεάζει θετικά την ομαλότητα της μετάβασης των μαθητών
και των μαθητριών σ’ ανώτερη βαθμίδα. Επομένως, με οδηγό τα ερευνητικά εργαλεία
της παρούσας έρευνας, μπορεί να σχεδιαστεί ένα πλαίσιο παρέμβασης που θα διευ-
κολύνει τη μετάβαση των μαθητών και μαθητριών από το Δημοτικό στο Γυμνάσιο.

Βιβλιογραφία
Akos, P. & J.P. Galassi (2004) Middle and high school transitions as viewed by students.
ASCA, 7(4): 212-221.
Alspaugh, J.W. (1998) Achievement loss associated with the transition to middle school
and high school. The Journal of Educational Research, 92: 20-25.
Anderman, E. (1996) The middle school experience: Effects on the math and science
achievement of adolescents with LD. Journal of Learning Disabilities, 31: 128-138.
Bandura, A. (1986) Social foundations of thought and action: A social cognitive theory.
Englewood Cliffs. NJ: Prentice Hall.
108 Επιστήμες Αγωγής Τεύχος 4/2012

Bandura, A. (1993) Perceived self – efficacy in cognitive development and functioning.

Educational Psychologist, 28: 117-148.
Bendt, T.J. & D. Mekos (1995) Adolescents’ perceptions of the stressful and desirable
aspects of the transition to junior high school. Journal of research on Adolescence,
5: 123-142.
Bennett, J. M. (1998) Transition Shock: Putting Culture Shock in Perspective. Yarmouth.
ME: Intercultural Press.
Botsas, G. & S. Padeliadu (2003) Goal orientation and reading comprehension strategy
use among students with and without reading difficulties. International Journal of
Educational Research, 39: 477-495.
Butler, D. L. (1998) Metacognition and learning disabilities. Στο B. L. Wong (Ed.),
Learning about learning disabilities. San Diego. CA: Academic Press: 277-308.
Chung, H., M. Elias & K. Schneider (1998) Patterns of individual adjustment changes
during the middle school transition. Journal of School Psychology, 36: 83-101.
Dunn, K., Lo, W-J, S.W. Mulvenon & R. Sutcliffe (2012) Revisiting the Motivated
Strategies for Learning Questionnaire. A theoretical and statistical reevaluation of
the metacognitive self – regulation and effort regulation subscales. Educational and
Psychological Measurement, 72(2): 312-331.
Eccles, J. S., T. Adler & J. L. Meece (1984) Sex differences in achievement: A test of
alternate theories. Journal of Personality and Social Psychology, 46: 26-43.
Eccles, J., C. Midgley (1990) Changes in Academic Motivation and Self-Perception During
Early Adolescence. Στο R. Montemayor (Ed.), Early Adolescence as a Time of
Transition. Beverly Hills. CA: Sage Publishing Co., 1-29.
Elliot, A. J. & J. M. Harackiewicz (1996) Approach and avoidance achievement goals and
intrinsic motivation: A mediational analysis. Journal of Personality and Social
Psychology, 70: 461-475.
Elliot, A. J. & T. M. Thrash (2002) Approach – avoidance motivation in personality:
Approach and avoidance temperaments and goals. Journal of Personality and Social
Psychology, 82(5): 804-817.
Elliot, A. J. (1997) Integrating the “classic” and “contemporary” approaches to
achievement motivation: A hierarchical model of approach and avoidance
achievement motivation. Στο M .L.Maehr & P.R. Pintrich (Eds.). Advances in
motivation and achievement. Greenwich: JAL. vol 10, 143-179
Entwistle, N. (1988) “Motivational factors in students’ approaches to learning”, Στο R.
R. Schmeck (Ed.) Learning strategies and learning styles. New York: Plenum Press,
21-49.
 Επιστήμες Αγωγής Τεύχος 4/2012 109

Fenzel, L.M. (2000) Prospective study of changes in global self – worth and strain during
the transition to middle school. Journal of Early Adolescence, 20: 93-116.
Folkman, S. & R.S. Lazarus (1985) If it changes it must be a process: Study of emotion
and coping during three stages of a college examination. Journal of Personality and
Social Psychology, 48: 150-170.
Galton, M., Gray, J. & J. Ruddock (1999) “The Impact of School Transitions and Transfers
on Pupil Progress and Attainment”, Research Report No.131, Crown Copyright Unit.
[online]. Available at: http://www.dfes.gov.uk/research/data/uploadfiles/RR131.doc
[6 Ιουνίου 2012]
Gilison, F., M. Standage & S. Skerington (2008) Changes in quality of life and
psychological need satisfaction following the transition to secondary school. British
Journal of Educational Psychology, 78: 149-162.
Graham, C. & M. Hill (2003) Negotiating the transition to secondary school. SCRE,
Spotlight 89. [online]. Available at: http://www.pre-online.co.uk/feature_pdfs/
spotlight89.pdf. [30 Σεπτεμβρίου 2009].
Harter, S. (1982) The Perceived Competence Scale for Children. Child Development,
53: 87-97.
Harter, S., N.R. Whitesell & P. Kowalski (1992) Individual differences in the effects of
educational transitions on young adolescent’s perceptions of competence and
motivation orientation. American Educational Research Journal, 29(4): 777-807.
Kaplan, A. & C. Midgley (2000) The relationship between perceptions of the classroom
goal structure and early adolescents’ affect in school: The mediating role of coping
strategies. Learning and Individual Differences, 11: 187-212.
Lam, S.F. & Y. K. Law (2007) The roles of instructional practices and motivation in writing
performance. Journal of Experimental Education, 75(2): 145-164.
Lazarus, R.S. (1991) Emotion and adaption. New York: Oxford University Press.
Lazarus, R.S. & S. Folkman (1987) Transactional theory and research on emotions and
coping. European Journal of Personality, 1: 141-169.
Lazarus, R.S. & R. Launier (1978) Stress-related transactions between person and
environment. Στο L.A. Pervin & M. Lewis (Eds.), Perspectives in international
psychology). New York: Plenum Press, 287-327.
Lord, S.E., J. Eccles & K.A. McCarthy (1994) Surviving the junior high school transition:
Family processes and self-perception as protective and risk factors. Journal of Early
Adolescence, 14: 162-199.
Marsh, H. W. (1989) Age and sex effects in multiple dimensions of self-concept:
Preadolescence to early adulthood. Journal of Educational Psychology, 81: 417-430.
110 Επιστήμες Αγωγής Τεύχος 4/2012

Middleton, M. & C. Midgley (1997) Avoiding the demonstration of lack of ability: An

unexplored aspect of goal theory. Journal of Educational Psychology, 80, 710-718.
Otis, N., F., Grouzet & L. G. Pelletier (2005) Latent motivational change in an academic
setting: A 3-year longitudinal study. Journal of Educational Psychology, 97(2): 170-
183.
Pintrich, P. R., R. W. Roeser & De Groot (1994) Classroom and individual differences in
early adolescents’ motivation and self – regulated learning. Journal of Early
Adolescence, 14(2): 139-161.
Pintrich, P.R., D.A.F. Smith, T. Garcia & W.J. McKeachie (1991) A manual for the use of
Motivated Strategies for Learning Questionnaire. Ann Arbor: University of Michigan
at Ann Arbor.
Pintrich, P.R., D.A.F. Smith, T. Garcia & W.J. McKeachie (1993) Reliability and predictive
validity of the Motivated Strategies for Learning Questionnaire (MSLQ). Educational
and Psychological Measurement, 53(3): 801-813.
Rudolph, K. D., S. F. Lambert, A. G. Clark & K. D. Kurlakowsky (2001) Negotiating the
transition to middle school: The role of self-regulatory processes. Child
Development, 72: 929-946.
Schunk, D. H. (1991) Self - efficacy and academic motivation. Educational Psychologist,
26: 207-231.
Seidman, E., L. Allen, J. L. Aber, C. Mitchell & J. Feinman (1994) The impact of school
transitions in early adolescence on the self-system and perceived social context of
poor urban youth. Child Development, 65: 507-522
Simmons, R. & D. Blyth (1987) Moving into adolescence: The impact of pubertal change
and school context. Hawthorne, NY: Aldine de Gruyter.
Sirsch, U. (2003) The impending transition from primary to secondary school: Challenge
or threat? International Journal of Behavioral Development, 27(5): 385-395.
Tilleczek, K. & B. Ferguson (2007) Transitions from elementary to secondary school: A
review and synthesis of the literature. Toronto, Hospital for Sick Children, Ontario
Ministry of Education.
Tollefson, N. (2000) Classroom application of cognitive theories of motivation.
Educational Psychology Review, 12(1): 63-83.
Wigfield, A., J.S. Eccles, D. Mac Iver, D.A. Reuman & C. Midgley (1991) Transitions
during early adolescence: Changes in children’s domain – specific self –
perceptions and general self – esteem across the transition to junior high school.
Developmental Psychology, 27(4): 552-565.
Youngman, M. B. (1986) Editorial review. Στο M. B.Youngman (Ed.), Mid-schooling
 Επιστήμες Αγωγής Τεύχος 4/2012 111

transfer: Problems and proposals. Philadelphia, PA: NFER-Nelson., 137-140.

Zabonini, M. & C. Usai (2002) Domain-specific self-concept and achievement motivation
in the transition from primary to low middle school. Educational Psychology, 22(2):
203-217.
Βούλγαρης, Στ. & Ηλ. Ματσαγγούρας (2007) Μετάβαση από το Δημοτικό στο Γυμνά-
σιο: Μελέτη ψυχολογικών και μαθησιακών παραμέτρων του σχολικού περιβάλ-
λοντος στο Γυμνάσιο. Στο Γ. Καψάλης & Α. Κατσίκης (Επιμ.) Πρακτικά του
Συνεδρίου της Σχολής Επιστημών του Πανεπιστημίου Ιωαννίνων με θέμα: «Η
Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση και οι προκλήσεις της εποχής μας». Ιωάννινα, 959- 975.
Βρυνιώτη Κ., Ηλ. Ματσαγγούρας (2006) Μετάβαση από το νηπιαγωγείο στο δημο-
τικό σχολείο: μια οικοσυστημική ερευνητική προσέγγιση των κοινωνικών σχέ-
σεων των αρχαρίων μαθητών και μαθητριών στη σχολική τάξη. Παιδαγωγική
Επιθεώρηση, 40: 78-102.
Εμβαλωτής, Α., Α. Κάτσης & Γ. Σιδερίδης (2006) Στατιστική μεθοδολογία εκπαιδευτι-
κής έρευνας. Ιωάννινα.
Κωτούλας, Β., Ι. Σαμαράς, Ε. Μπασδέκη & Λ. Ζησόπουλος (2009) Κατασκευάζοντας
γέφυρες για τη μετάβαση από το δημοτικό στο γυμνάσιο: Η πιλοτική εφαρμογή
στο 5ο Δημοτικό Σχολείο Καρδίτσας. Στο Έ. Γουριώτου (Επιμ.) Μετάβαση και
συνέχεια στην εκπαίδευση. Θεωρητικές και ερευνητικές προσεγγίσεις, Αθήνα:
εκδ. συγγρ., 318-330.
Μπότσας, Γ. (2007) Μεταγνωστικές διεργασίες στην αναγνωστική κατανόηση μαθη-
τών με και χωρίς αναγνωστικές δυσκολίες: «Μεταγιγνώσκειν», κίνητρα και συ-
ναισθήματα που εμπλέκονται. Αδημοσίευτη Διδακτορική Διατριβή, Πανεπιστή-
μιο Θεσσαλίας.
Μπότσας, Γ. (2008) Μαθησιακές Δυσκολίες: Χαρακτηριστικά παιδιών και εφήβων.
Στο Παπούλια – Γιαννάτου, Ε. (Επιμ.) Θέματα διαχείρισης προβλημάτων σχο-
λικής τάξης. Αθήνα: Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, 8-22.
Ξυθάλη, Β. & Ν. Σαλτερής (2012) Η μετάβαση στο Γυμνάσιο: Διερευνώντας απόψεις
της εκπαιδευτικής κοινότητας και πρακτικές στήριξης σε Δημοτικά Σχολεία
του Πειραιά. Στο Έ. Γουριώτου (Επιμ.) Μετάβαση και συνέχεια στην εκπαί-
δευση. Θεωρητικές και ερευνητικές προσεγγίσεις, Αθήνα: εκδ. συγγρ., 200-209.
Παντελιάδου, Σ. & Γ. Μπότσας (2004) Χαρακτηριστικά των μαθητών με Μαθησιακές
Δυσκολίες. Στο Σ. Παντελιάδου, Α. Πατσιοδήμου & Γ. Μπότσας (Επιμ.) Οι μα-
θησιακές δυσκολίες στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση, Βόλος, 31-52.
Σίσκος, Β. & Α. Παπαϊωάννου (2007) Μεταβολές στην αυτοεκτίμηση των μαθητών,,
λόγω της μετάβασης από το Δημοτικό στο Γυμνάσιο. Μέντορας, 10, 155-170.
 112 Επιστήμες Αγωγής Τεύχος 4/2012

Φιλίππου, Γ., Δ. Πίττα-Πανταζή & Κ. Χρίστου (2001) Από το Δημοτικό στο Γυμνάσιο:
Η Περίπτωση των Μαθηματικών. Εισήγηση στο 2ο Συνέδριο για τα Μαθηματικά
στη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση, Αθήνα, 11-13 Απριλίου 2001.
Ψάλτης, Ι. (2008) Η μετάβαση από το Δημοτικό στο Γυμνάσιο. Λευκωσία: Πάργα.

View publication stats