У вітчизняній педагогічній науці зміст освіти визначають як:

 "сукупність тих знань, умінь і навичок, які входять у загальну середню

освіту" (В.М.Галузинський, М.Б.Євтух);

 "систему наукових знань, умінь і навичок, оволодіння якими забезпечує

всебічний розвиток розумових і фізичних здібностей учнів, формування їх
світогляду, моралі та поведінки, підготовку до суспільного життя, до
праці" (М.М.Фіцула);

 "систему наукових знань, умінь і навичок, засвоєння й набуття яких закладає

основи для розвитку та формування особистості" (Н.П.Волкова );
 "частину культури, соціального досвіду суспільства, яка використовується в
навчальному процесі для вирішення завдань навчання, виховання і розвитку
особистості" (Н.Є.Мойсеюк).

Під змістом освіти слід розуміти систему наукових знань, практичних умінь і

навичок, а також світоглядних, морально-етичних ідей, якими необхідно оволодіти
учням в процесі навчання.

Структуру змісту загальної середньої освіти складають чотири основні

компоненти:

1) Знання;
2) Уміння;
3) Навички;
4) Досвід.
ЗНАННЯ - цілісна система наукових понять про закони розвитку природи,
суспільства, людського мислення, що накопичені людством у процесі
суспільно-історичної практики.

Знання - найбільший за обсягом компонент змісту сучасної загальної середньої

освіти. Вони покликані формувати в учня цілісну багаторівневу систему уявлень
про світ, суспільство, про самого себе і свою діяльність, сучасну і майбутню, що
все в сукупності складає образ світу

Знання покликані породжувати нові знання, які б розширювали і поглиблювали

образ світу, у центрі якого перебуває сам учень.

Це результат пізнавальної діяльності людини. Вони перевіряються суспільно-

історичною практикою і знаходять своє відображення у свідомості людини у
вигляді уявлень, понять, фактів, термінів, суджень, теорії.
Найважливіша вимога до знань, які виявляються, - науковість і водночас
доступність для дітей даного віку.

УМІННЯ – здатність людини виконувати якісь дії на основі раніше

здобутих знань.

За участю мислення в процесі пізнання об’єктів вони поділяються на дві великі

групи: розумові, практичні. За характером діяльності людини –
найрізноманітніші. У школярів поступово формується велика кількість
загальнонавчальних, мовленнєвих, ігрових, трудових, мистецьких, спортивних,
побутових та інших умінь.

Формуються вміння шляхом виконання різноманітних вправ, які створюють мож-

ливість виконання дій не тільки в звичних, але й у змінених умовах.

Уміння включають різні дії. Окремі дії, багаторазово повторюючись,

автоматизуються і стають НАВИЧКАМИ.

Зауважимо, що є вміння, передусім загальні, які ніколи не перетворюються в

навички. Наприклад, вміння розв’язувати задачі завжди потребують осмислення
діяльності.

Для сформованих навичок характерні швидкість і точність відтворення.

Міцні навички відтворюються значною мірою автоматично. Ступінь автоматизації

навички залежить від її складності. Якщо дитині під час читання зустрічається
важке слово, вона знову починає читати його по складам, тобто починається
процес деавтоматизації навички.

Навички - сформовані шляхом частого повторення дії, для яких властивий високий

ступінь освоєння і відсутність поелементної свідомої регуляції. На формування
навичок впливають такі чинники: а) мотивація, научуваність, вправи, прогрес у
засвоєнні, підкріплення, формування в цілому чи по частинах; б) рівень розвитку
учня, його знання, уміння, спосіб пояснення змісту операції, зворотний зв'язок—
тобто все, що сприяє розумінню змісту операції; в) повнота вияснення змісту дії,
поступовість переходу (величина стрибків) від одного рівня оволодіння до другого
та ін..

ЗНАННЯ, УМІННЯ, НАВИЧКИ мають формуватись у складній взаємодії.

Наприклад, формування в дітей поняття про натуральне число й арифметичні дії із

самого початку відбувається у зв’язку теорії і практики. На основі усвідомлення
способу виконання дії поступово автоматизується навичка.

Початкова школа традиційно вважалася школою вмінь і навичок. Її головне

завдання протягом століть обмежувалось навчанням дітей читати, писати, лічити.
Сучасна початкова школа, крім цих завдань, має розв’язувати, як обов’язкові й
інші, не менш важливі – РОЗВИТКУ і ВИХОВАННЯ школярів.

ДОСВІД – характеризує певну систему ЗНАНЬ, УМІНЬ, НАВИЧОК, погляди і

переконання, ставлення до навколишнього світу, володіння способами діяльності
та поведінки, якості особистості, здобуті у процесі життєдіяльності.

Може бути:

 Досвід пізнавальної діяльності, зафіксований у формі знань. Включає в

себе систему знань про природу, людину, суспільство, мислення,
виробництво та засоби діяльності, засвоєння яких забезпечує формування у
свідомості учнів наукової картини світу.
 Досвід виконання відомих способів діяльності – у формі умінь діяти за
зразком. Включає загальнонавчальні та практичні вміння.
 Досвід творчої діяльності – у формі умінь приймати нестандартні
рішення в нових ситуаціях. Засвоєння досвіду творчої діяльності покликане
виробити здатність підростаючої людини використати отримані знання для
застосування їх у системі індивідуальної творчості, що має вирішальне
значення не лише для особистості зокрема, а й для суспільства в цілому,
оскільки у випадку "випадання" цього компонента із змістової структури
освіти і призвело б до того, що кожну людину зокрема і всіх загалом чекало б
"топтання на місці".

Важливими рисами є: самостійне перенесення знань і умінь у нову ситуацію,

бачення нової проблеми в знайомій ситуації, самостійне комбінування способів
діяльності, знаходження різних способів вирішення проблем та альтернативних
рішень.

Ці процедури певним чином реалізуються у творчих вправах та завданнях, які за

своїм змістом і методами чи прийомами виконання наближаються до ситуацій, що
можуть виникнути в житті кожної людини.

 Досвід емоційного ставлення до навколишньої дійсності і своєї

діяльності. Виховання культури людських почуттів, що є основою для
формування системи цінностей, ідеалів, світогляду, високих рис духовності
підростаючої особистості — чи не найважче завдання сучасної школи.
Складність цього виховання полягає в тому, що воно повинне відбуватися не
відособлено, а паралельно із засвоєнням "традиційних" компонентів змісту
шкільної освіти - знань, умінь та навичок, оскільки є невід'ємним
компонентом процесу пізнання.

Таким чином, зміст освіти багатокомпонентний. Він включає в себе:

 засвоєння знань про природу, суспільство, мислення та способи діяльності,

які допомагають людині зайняти певне положення в суспільстві серед інших
 людей, досягнути конкретних результатів в професійній діяльності, в
спілкуванні з іншими;
 оволодіння системою інтелектуальних та практичних умінь, навичок, які
дозволяють людині вирішувати будь-які проблеми, виникають в його житті і
професійній діяльності;
 накопичення досвіду репродуктивної та творчої діяльності, необхідного для
розв’язання різноманітних проблем життя і діяльності;
 накопичення досвіду емоційно-цінніших ставлень до інших людей та до
навколишнього світу, що дає можливість людині самовдосконалюватись,
розвивати свою психіку, внутрішній світ, підтримувати відносини з
оточуючим її соціальним середовищем.

У розв'язанні проблеми змісту освіти і, зокрема, змісту навчання ще на зорі становлення педагогіки
як науки педагоги дотримувалися протилежних точок зору. Представники теорії формальної освіти
вважали, що головна увага школи має бути спрямована на розвиток здібностей учнів, на розвиток
їхньої пам'яті, мислення, уяви. Вони недооцінювали сам факт накопичення фонду знань: не знання
основ наук, а той розвивальний вплив, який справляє вивчення цих наук на розвиток розумових
здібностей учнів – ось що головне, на їхню думку.

Мова, як бачимо, йде про те, що розвиток розумових здібностей учнів не залежить від змісту
навчання, а залежить від методів навчання. Не так важливо, що вивчати, а важливо, як вчити.
Тренувати розум можна на будь-якому навчальному матеріалі будь-якого змісту.

На думку формальних теоретиків, з усіх відомих навчальних дисциплін найбільший вплив на

розвиток пізнавальних сил учнів мало вивчення математики, рідної мови, латинської і грецької
мов, тому вивченню цих предметів і повинна приділятися найбільша увага у школі.

Ще К. Ушинський піддав гострій критиці одну і другу теорії змісту освіти за їх

однобокість. Його думка настільки зрозуміла і чітка, що ми приведемо її у тій формі, в
якій це зробив сам Костянтин Дмитрович.

“Формальний розвиток розсудку, у тому вигляді, як його раніше розуміли, є

неіснуючий привид, розсудок розвивається тільки у дійсних реальних знаннях. Кожна
наука розвиває людину наскільки вистачає її власного змісту і розвиває саме цим
змістом, а не чим-небудь іншим. Школа повинна озброїти учнів такими знаннями, які
сприяючи їх розумовому розвитку, були б корисні...” [26].

Сьогоднішнє розв'язання питання про співвідношення формального і матеріального в

змісті навчання виходить з того, що, по-перше, навчання є необхідною умовою
розвитку і що навчання йде попереду розвитку і веде його за собою (Л. Виготський).
Це означає, що розвитку без накопичення знань немає і не може бути і що голий
розвиток, як висловився К. Ушинський, неіснуючий привид.
Так як наявне лише таке розв'язання цієї суперечки, то виникає запитання, а що ж
вивчати, щоб, з одного боку, забезпечити максимально можливий розвиток розумових
здібностей школярів, а з другого – забезпечити їх такими знаннями, які потрібні
будуть після закінчення школи, щоб легко здобути професію, знайти своє місце в
житті і бути повноправним членом суспільства. Тобто питання не в тому, щоб
встановити, що вивчати взагалі, а саме, що вивчати, щоб зміст навчання сприяв
найбільшою мірою розвитку розумових здібностей учнів та накопиченню таких знань
із різних предметів, які б дозволили випускникові школи легко вибрати і освоїти
професію, знайти своє місце в житті.

Розглянемо декілька історичних моментів у розв'язанні цього питання. Якщо відлік часу вести від
XVII століття, то сьогодні можна лише здогадуватися про тодішнє розв'язання цього питання, адже
на той час не було у школах звичних нам програм і навчальних планів, збереглися лише
опосередковані дані.

В Острозькій академії працював Кирило Лукаріс, який прожив в Італії 11 років, де вивчав науку у
Венеціанському і Падуанському університетах, а у 1594-1598 роках був ректором Острозької
академії. Зрозуміло, що він міг ввести для вивчення науки квадрівіуму (арифметика, геометрія,
астрономія, музика) – як підвищений курс світської освіти у Західній Європі. Він вивчався після
тривіуму – граматики, риторики, діалектики. Квадрівіум і тривіум складали “сім вільних мистецтв” і
разом з богослов'ям складали зміст середньої освіти.

Львівське братство, затверджуючи 1 січня 1586 року “Порядок школи”, у своїй постанові спеціально
відзначило, що у школі крім граматики, діти повинні вивчати діалектику, риторику й “иные
философские письма школе надлежащи”, приховавши під останніми словами науки квадрівіума,
тобто арифметику, геометрію, астрономію, музику, вивчення яких польська влада забороняла в
українських школах, вважаючи, що українці можуть обмежитись лише науками тривіума.

Милетій Смотрицький та Феофан Прокопович навчались у західноєвропейських університетах і

отримали глибокі і різно- сторонні знання. Вони не тільки були знайомі з “сімома вільними
науками”, але і викладали їх. Очевидно, питання змістового наповнення наук квадрівіума
вирішувалося рівнем наукової підготовки того, хто навчав дітей і студентів.

У кінці XIX ст. в початковій школі переважала релігійна догматика. На такі предмети, як Закон
Божий, церковнослов'янська граматика, церковний спів виділялося 12 із 27 уроків на тиждень.
Якщо врахувати релігійні елементи на заняттях з інших предметів, то з'ясовується, що релігійна
догматика займала не менше половини навчального часу школярів. Ті, хто закінчував школу, дуже
часто не отримували найпростіших навичок письма і лічби. Питання про склад предметів не
ставилось, набір навчальних предметів міг бути яким завгодно, адже в будь-якому випадку їх
можна і потрібно було використати в якості засобу виховання релігійно-монархічних поглядів
школярів: у школі на першому місці повинні бути не знання, а виховання почуттів, настрою,
вірувань.

Офіційна педагогіка того часу питання про зміст освіти вирішувала за “становим” принципом,
згідно з яким дитині простолюдина достатньо елементарної грамоти і професійної підготовки.

Однак проблема змісту освіти, змісту навчання піднімалася на повістку дня самим життям.
Теоретики педагогіки та й просто освічені люди розуміли, що основою змісту шкільної освіти
повинна бути наука, що в програмах і навчальних планах повинні бути відображені повніші
досягнення науки. Практична значущість реальних знань призвела до того, що спеціалісти різних
галузей знань наполягали на включенні у шкільні навчальні плани та програми нових і нових
предметів. Стало зрозуміло, що в теоретичному відношенні цей підхід не може бути надійним і
вимагає обмеження. Потрібно було знайти нову основу для побудови змісту освіти.

Видатний російський педагог П. Каптєрев дотримувався погляду, що істотною ознакою для

визначення загальноосвітньої цінності тої чи іншої науки є її метод. Характер методу був, най його
думку, одним із критеріїв при відборі наук і визначенні їх місця у загальноосвітній школі.