Psicolingiistica fi Ed. MC Grow Hill wt geo Berto SE Nan Bernstein (2) CAPITULO 8 ‘eial ordering, In W. © »), Cambridge, MA: vidente from speech ‘ord-initial consonant LA ADQUISICION DEL LENGUAJE Jean Berko Gleason Universidad de Boston ‘Nan Bernstein Ratner Universidad de Maryland INTRODUCCION METODOS DE INVESTIGACION EN EL ESTUDIO DEL DESARROLLO DEL LENGUAJE Duarios e informes paternas Datos observacionales Entrevistas Técnicas experimentales Disefos de investigacién EL DESARROLLO DE LA PERCEPCION DEL HABLA Métodos para el estudio de la percepcién del habla en bebés Cémo se desarrolia la percepcién del habla EL LEXICO DEL NINO , Antes de las primeras palabras “ Primeras palabras “Algunas palabras son més dificiles de aprender que otras Organizacién del vocabulario y asociacién de las palabrasINTRODUCCION Los adultos siempre se han sentido fascinados por el desarrollo casi milagroso del Ienguaje en los nifios. A pesar de nacer carcciendo completamente de lenguaje, 21d Psicalingiistica APRENDIENDO A CONSTRUIR Y COMPRENDER ORACIONES Evaluacién del conocimiento sintictico ‘Métodos para evaluar la comprensi6n sintéctica La transicién de las palabras alas oraciones Aprendiendo a consiruir oraciones en inglés El papel de las estrategias de ordenacién de palabras en la formacién y comprensién de oraciones Comibinacién de oraciones Algunas adquisiciones tardias Conciencia metalingiiistica APRENDIENDO A COMUNICARSE: PRIMEROS USOS SOCIALES DEL LENGUAIE Aprendiendo a tomar perspectiva: la desaparicién del egocentrismo ‘TEORIAS SOBRE LA ADQUISICION INFANTIL DEL LENGUAJE, 2Qué deben explicar las teorias del desarrolto lingiitstico? Rasgos generales de las teortas Principales dimensiones de las teorias del desarrollo lingiiistico Teoria lingiisticalinnatista Teoria del aprendizaje Teoria cognitiva Teoria de la interacciOn social ‘Modelos conexionistas PERSPECTIVAS: ;QUE NOS DICEN LOS DATOS SOBRE LAS TEORIAS? RESUMEN CUESTIONES PARA REFLEXIONAR ACTIVIDADES. REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS edad de tres 0 cuatro affos los nifios ya han adquirido normalmente un vocab de varios de miles de palabras, complejos sistemas fonolégicos y gramaticales ¥i las pa chado bre la Ios ad adi esta psicol fantil lutivo: bastan social METODOS DEL DESAF Diari Los pr se has: sobre s y la pr uy ie adios desarro so para ms fa cuyo tr Hildegs Los sobre el dificil re eistrar I mentado {que patti gue sus 1989). Ltl La adquisicién del lenguaje 371 ‘merosas situaciones sociales. Estos logros ocurren en todas las sociedades cono- las, alfabetizadas 0 no, en todos los idiomas desde el afgano hasta el zuld y en casi todos los nifios, independientemente del modo en que hayan sido educados. 1Las herramientas de la lingifstica moderna y de la psicologia nos han permitido escribir muchas cosas sobre qué aprenden los nifios, y sobre las posibles etapas que atraviesan hasta llegar a alcanzar la capacidad comunicativa adulta. Pero to- davia nos enfrentamos a muchas preguntas sobre cémo adquieren realmente los ni- fios una lengua, que carecen atin de respuesta, ,Cémo determinan lo que significan Jas palabras, o 1a manera de generar enunciados gramaticales que nunca han escu- chado 0 emitido antes? Los investigadores no han Jogrado ponerse de acuerdo so- bre la razén por Ja cual los nigios aprenden una lengua: {La aprenden debiclo a que Jos adultos se la ensefian? {0 es porque estén programados genéticamente para su nla formacion y DCIALES DEL adquisicién? ;Aprenden una complicada gramstica simplemente porque ésta ya 5 ‘std ahi, o Jo hacen al servicio de una necesidad de comunicarse con los demas? La i psicolingiiistica evolutiva es la disciplina dedicada al estudio de la adquisicién in, ‘gocentrismo fantil del lenguaje y constituye el tema de este capitulo. Los psicolingtiistas evo- lutivos han descrito la forma en que los nifics adquieren una lengua, un proceso \ IGUAJE bastante ordenado en realidad y han tratado de descubrir los procesos bioldgicos y i = sociales que hacen posible, o quizas inevitable, el desarrollo del lenguaje. a — METODOS DE INVESTIGACION EN EL ESTUDIO DEL DESARROLLO DEL LENGUAJE Diarios e informes paternos Los primeros estudios —algunos tan antiguos que se remontan al siglo xvm— se basaban de forma casi invariable en las observaciones que el autor realizaba sobre sus propios hijos y se registraban en forma de diarios. Durante el siglo xrx y la primera mitad del Xx, muchos psicélogos redactaban informes diarios de 'us hijos (véasc Bar-Adon y Leopold, 1971, para restimenes de fascinantes es- tudios originales, como las cuidadosas anotaciones de Charles Darwin sobre el desarrollo lingtiistico de su hijo). Los diarios contintian siendo un medio valio- so para trazar el desarrollo del Ienguaje en distintos nifios. Uno de los estudios sis famosos basados en diarios fue levado a cabo por Wemer Leopold (1948), euyo trabajo recogfa la adquisiciGn de las lenguas inglesa y alemana de su hija Hildegarde. ' Los diarios pueden constituir un valioso complemento en otras investigaciones i sobre el lenguaje infantil. Por s{ mismos, los diarios pueden resultar engafiosos; es | LAS TEORIAS? dificil resistir la tentaciGn de anotar lo que es inusual o interesante, en lugar de re- gistrar [0 cotidiano y comin, Algo més recientemente, los investigadores han a ‘mentado y mejorado los estudios lingifsticos basados en diarios, dando a los padres ‘que participan en ellos inventarios de comprobacién de las palabras que es probable {que sus hijos aprendan durante los primeros afios (Bates, Dale y Thal, 1995; Dale, 1989). Los inventarios ayudan a los padres a organizar sus observaciones y a re- > casi milagroso del ate de lenguaje, ala ente un vocabulario y gramaticales y re da su lengua ea mu| | 372 Peicolingdistica cordar las cosas mas comrentes, pero no menos relevantes, que dicen sus hijos, y que de otra forma podrfan pasar por alto. Datos observacionales Incitacios por los cambios espectaculares introducidos en la teorfa lingtifstica durante Jos primeros afios de Ia década de los sesenta, comentados en el Capitulo 1, los psi- colingilistas evolutivos comenzaron a recopilar datos observacionales procedentes de grabaciones de lenguaje infantil, y a llevar a cabo investigaciones experimenta- Jes basadas en la capacidad de los nifios para producir y comprender estructuras es peeificas de la lengua. El objetivo de gran parte de esta investigaciGn consistfa en Jograr conciliar los hallazgos de estos trabajos experimentales y observacionales con, Jas predicciones efectuadas por las nuevas gramzticas transformacionales. ‘Algunos de los trabajos mds sobresalientes dentro de la psicolingiifstica evolu- tiva se basaron en la observacién intensiva de grupos reducidos de nifios durante un cierto mimero de meses o afios. En la Universidad de Harvard en los afios sesenta, Roger Brown encabez6 un proyecto para estudiar el lenguaje de tres nifios Hamados Adam, Eve y Sarah (Brown, 1973). Los investigadores grababan mensualmente a Jos niios en sus casas y Hevaban las grabaciones al laboratorio para su transcripcién. Estas transcripciones se estudiaban en un seminario semanal que fue origen de muchos de los primeros estudios sobre el desarrollo de los sistemas gramaticales in- fantiles. Las primeras tentativas lingtifsticas de Adam, Eve y Sarah dieron pie a ‘nuestro conocimiento inicial acerca de la forma en que los nifios aprenden las es- tructuras oracionales bésicas del inglés, como las preguntas 0 las negaciones, el modo en que adquieren la morfologia gramatical de esta lengua y el posible papel ue desempefian los modelos adultos, asi como La retroalimentacién que proveen en el proceso del desarrollo del lenguaje (para una revision compieta, véase Brown, 1973; Kessel, 1988). Figura 8.1. Adam, Eve y Sarah; os nifios del estudio de Brown. rior, las apoyo r compre cuenta, ciones n files, al (que el in Intercan Exchage examen ney y Sr dia adis guen co (Pinker, fios de ¢ pemnite al misme tiples andicen sus hijos, y que fa linglfstica durante ~ 4 Capftalo 1, Ios psi- sionales procedentes | ciones experimenta- ender estructiuras es- ‘igaci6n consistfa en “observacionales con macionales. icolingtistica evolu- :de nifios durante un cen os afios sesenta, > tres nifios Hamados san mensualmente a vara su trinseripcién. I que fue origen de amas gramaticales in- " Sarah dieron pic a ios aprenden las es- o las negaciones, el tay el posible papel cidn que proveen en pleta, véase Brown, > de Brown. La adquisicién del lenguaje 373 Durante los afios sesenta, estudios observacionales similares sobre grupos re- ‘ducidis de nifios angl6fonos constituyeron el nicleo de gran parte de la investiga- cin sobre la adquisicién del lenguaje en la infancia (Braine, 1963; Bloom, 1970; Miller y Ervin, 1964). Aunque entonces y, desde aquel momento, otros métodos de investigacién con grupos formados por un mayor niimero de sujetos han caracter zado el estudio del lenguaje infantil, el égimen de observaci6n intensiva de grupos redtucidos de nifios se ha mantenido como uno de los paradigmas de investigacién fundamentales en esta drea por diversas razones. En primer lugar, suele ser necest- rio estudiar las primeras tentativas linglisticas del nifio de un modo intensivo a tra- vés del tiempo para obtener una muestra representativa de sus capacidades. ;No po- demos pedir sencillamente a los niflos que produzcan su versién de un imperativo 0 de una interrogativa diciéndoles por ejemplo: «jHazme una pregunta!» Este hecho incrementa la dificultad existente a la hora de disefiar un estudio que pueda snalizar las preguntas t{picas que formula un niffo de dos afios. En segundo lugar, dado que los primeros ensayos lingifsticos del nifio no se asemejan ni en su estructura ni en su pronunciacién a la lengua de los adultos, hay que ser mny cuidadosos a la hora, de anotar en una transcripcién lo que el investigador considera que querfa decir el nifio, asf como la forma en que lo dijo. El contexto del momento, el contexto ante- rior, las respuestas de los adultos del entomo y factores como la promunciacién y el apoyo recibido en forma de gestos pueden ser todos extremadamente relevantes para comprender el comportamiento del nifio. Una lista tan amplia de factores a tener en. cuenta no puede codificarse con facilidad cuando el objeto de la observacién son ‘grupos grandes de nitios. Por tanto, el estudio del desarrollo del lenguaje infantil puede verse como una observacién extremadamente detallada, lo que ha provocado ‘que muchos investigadores limiten sus observaciones a grupos reducidos de nifies. Afortunadamente, los resultados de estos estudios con y «;Qué es una palabra corta?». En- Contraron que los nifios pequefios daban respuestas como «rio» en relaci6n ala pa- Jabra larga y s6lo, posteriormente, comprendian la diferencia entre la palabra y su referente. Si se le pregunta a un nifio de tres afios: «Cul es tu palabra favorita» es posible que responda: «Caramelon. Un nifio de scis 0 siete afios es mis probable que mencione tina palabra cya forma fonética le resulte atrayente, incluso aunque el referente no lo sea. Una de las palabras (no cosas) favoritas en el inglés ameri- cano es pumpernickel (pan integral de centeno]. La palabra menos apreciada y apetecible es luscious [apetitoso], Técnicas experimentales Existen miiltiples técnicas experimentales para comprobar los conocimientos lin. aiilsticos de los recién nacidos y de los nifios. Estas técnicas son muy diferentes y abarcan desde la observacién de las respuestas fisiolégicas del nifio ante los es- timulos (es decir, la mirada o los cambios en el ritmo eardfaco) hasta los procedi- :ilentos en los que se pide al nifio que proporcione palabras para imégenes o acti- [Larespuesta de Adam (Pop go weasel en la versiGn orginal) comresponde il timo verso de una antigua cancidn infantil carete de sentido, sive como muestra de Ia dstacciGn del pequeno ane [as ‘cxestiones que oe le formulan. (W de la 7)\forméticos disefiados ‘arse en MacWhinney n (Fig. 8.2A) y la pa- 2s de forma indirecta, cs limitada; seria die ‘que consideran acep- laa Adam por uno de i, Dime qué te suena {stico de los nos ro- Ja respuesta del iio \ que se encuentra—. aclair (1974) plantea- lengua) como: «Qué palabra corta?y. Ene > en relaciGn ala pa- enue la palabra y su 1 palabra favorita» es ios es mas probable ‘ente, incluso aunque ws en el inglés ameri- 1 menos apreciada y 's conocimientos lin- son muy diferentes y el nifio ante los es- ‘0) hasta los procedi- vara imagenes 0 acti- ide al ltimo verso de una i6n del pequefio ante las La adquisici6n del lenguaje 375 begin (Graiipnts CHI Ada Chil. MOT Nao Maer, Janie Ste, FAT Bob Father Orgs ofc. 43 @Dae 1O-APRLISOL Coder “Rachel Brow cali CHAT 10 SCH toys. Sepho. tome Sad: to CH ahr} my book ‘pin, fU ma BU ‘Rhode 9 mal BU Sil we wl pay ery book. Gi, isis ot) my book : ‘epho. dis tna mal BU ‘Sin: Dis nat ma Uk Sele isnot ny book SMOT: Hi no our bok? Scat ye Fst sing ‘Spbo: rdzAs SIN ‘ero: fir ZA wi Sede youe ust yng ‘MO: Wl thse are the pletres of our rp to Disney Wo SCAN want 9 aes ay Sigho: x wAnt tu opOl a na ee Seo: sant ep In mal Sih bn wo ape Citi Sigho: Ins bo. ‘Brod xm. fe MOT: yoo want two apis? {SMOT: tase we can Ge Jami cifret ep SMOT: {ight have a illest pe MOT: what id you sy abot spel? MOT: whats fanny about pei nae? “CHIL etal pl «pO ob, te Ssimod: it pe ial Vell apa ‘MOT: you did wat Ape? SCHL mel] ape} 0 caer dy. Sepho: a te xO iz ran © kau de ‘Bimod: tel opr ean e lid’ de ‘Eghs:_ell epi she is ealendar day ‘MOT: your ging to ell ape that her ane on eakendar? SCHL yes ‘pho: jes ‘ered: Jes. es ‘ceo: other ngs, [bcc eee Figura 8.2A. Una muestra de una transcripcién procedente de la base de datos CHILDES.376 Psicolingiistica Child Language Data Exchange System (CHILDES) ‘This is the home page forthe Child Language Data Exchange System (CHILDES). Fem here you can access: + the CHILDES database, Here you wil find an enormous amount of child language transcript data from scores of projects in dozens of languages. Everything I in a consitent format caled “CHAT that facitates the running ofthe “CLAN” program. * data fles in the database are combined and compressed nto 2p files. If you are hucky, your web browser already knows how to transfer and unpack 2p Hes. Inet, you may need to learn how to set up to "pass cf” these fils to @ helper application fke Winzip or Stuff you are Using a Macintosh, you may need a freeware copy of SIuflt Expandar whioh you can get from here. you are using MS-DOS, you can get a copy of pkiteL12.ex from hare If you are using ‘Windows, you may need a copy of Winzip, which you Can get from ther site. + the CLAN oroarams for analysis of the fs inthe CHILDES database. These fles are in a se extracting zp fle for MS-DOS and soa format for Macintosh. * Zhe CHILDES Project: Tools for Analyzing Talk’ by Brian MacWhinney, published by Lawrence Enum Associates in 1895 and continuously updated for dsicbution over the net. he manual 's in pal format anc to read i you need to have a copy of Adobe Acrobat Reader 8.0 or higher inctlled. You can dounoad a copy of Acrobal fram Adobe's Web Sita at wuragobe.com ‘where you select the tree software button. Tho full manual is just over 1 MB in size, 80 please be patient while it transfers over the net. You can Wansfor it to your machine by nolding down the option key on the Macintosh oF the shift Key on Windows, * Rolated resources on the study of Chill Language Development as well as email adressos for ‘hil language researchers chi ‘The CHILDES system has developed 2 varoty of computational tools that facilitate the sharing of ‘eanscript dat, increase the refablty of transcriptions, and automate the process of data analy- si. These new! computational tots have Brought about significant changes in the way that ‘esearch is conducted inthe child language field. Moreover, thaso tools have equally evolution ‘ay potential forthe areas of second language learning, adut ccrworeational ntoractons, soo logical contont analyses, and language recovery in aphasia you are accessing the InterNet irom Europe, you may find it faster and more reliable o access CCHILDES at one ofthe misoring sites organizod by Steven Gils in Antwerp in Bolgium, by Hidetost Siri in Chula in Japan, or by Colete Noyau atthe Pais X saver n France wit a pat- tial ETP micro. Poople who use those data aro asked to abide by those rule. 1. You must bocome a momber ofthe CHILDES systom by contacting Brian MacWhiangy at ‘macw@cm.ecu and giving your address, email address, phon namoer, and some informa ion about tho uso you are making ofthe’ data. 2. You should acquire a copy ofthe Second edion of the CHILDES manual that was published ‘by Lawrence Erlbaum in March 1896, The cost is $35.00 and you can order by phoning 800 826-6878. You can alco order the CHILDES CD-ROM trom Erfboum fr $38.85, ‘3. Cito the manual in articles based on the use ofthe database. Aso cle particular ates des- Jgnated for particular corpora, 4, Assist inthe growth ofthe database by contriouting new corpora and urging your colleagues to contbute new corpora, Pleage eend questions and comments about CHILDES to Brian MacWhinney at mac @cmu.ed, Figura 8.2B. Pagina do inicio de la web de CHILDES. La URL es http:/poppy. psy.cmu.edu/childes/index.html. auimien crecen. |SHILDES). From here language transcript ‘consistent format called I you are lucky, your You may need to learn 2p or Stuf t you a ‘shich you can get from imhere Ifyou are using ‘rite. Thess fles are in a sol Published by Lawrence wer the net. The manual ‘at Reader 3.0 or higher \t vowwvadabe.com ‘MB in size, 60 please ino by holding down [Las email addresses for | facitate the sharing of process of data analy= sin the way tet, ‘ave equally revolution: ral ineractons, socio- ‘more reliable to accass 2291 Belgium, by (erin France with a par- ties, at ves, and some informa sal that was publishes ‘order by phoning 800 $30.05. particular articles des- ging your colleagues ney at macw@emuedu. -DES, La URL es La adquisicién dellenguaje 377 vidades, 0 que sefiale Ios dibujos que concuerdan con un estimulo auditivo. Debido ‘aque las técnicas experimentales son tan mumerosas y reflejan el aspecto concreto del lenguaje que el experimentador desea evaluar, las trataremos con mayor detalle en las siguientes secciones. Disefios de investigacion El disetio de los estudios puede ser o transversal o longitudinal. Los estudios lon- gitudinales —como el que realiz6 Brown con Adam, Eve y Sarah— realizan un se: guimiento del desarrollo que se produce en Ios mismos sujetos a medida que ést0s crecen. Los disefios longitudinales son necesarios para responder a cierto tipo, de cuestiones, comio aquellas que tratan los efectos del entomo lingtifsico temprano de Jos nifios en su posterior adquisicién del lenguaje. Por ejemplo, se emples un dise- iio longitudinal para demostrar que los recién nacidos a quienes, a la edad de 9 me- ses (tiempo 1), sus madres hablaban con frecuencia y empleando frases breves, obtenfan mejores resultados en prucbas de comprensién verbal a los 18 meses (tiempo 2) que los nifios con madres que les hablaban en menor medida (Murray, Johnson y Peters, 1990). Los estudios longitudinales normalmente limitan el ni- mero de individuos que se pueden estudiar. Los estudios transversales plantcan interrogantes del siguiente tipo: «,Cémo interpretan los nifios de dos, tres y cuatro alos las oraciones pasivas?». No estudian ‘ un nifio de dos afios 2 lo largo del tiempo para determinar la respuesta, sino que forman grupos de nifios de dos, tres y cuatro ailos y evaliian su habilidad en esta ta- rea. Se obtiene un gran nfimero de datos en un tiempo escaso, y no a través de me- se8 0 afios, El hecho de estudiar a muchos sujetos también incrementa la probabili- dad de que los resultados sean generalizables —1a probabilidad es quizés mayor que en Jos datos particularizados de un grupo reducido de nifios. Los estudios transver- sales incluyen, al menos, dos grupos de sujetos: por ejemplo, para estudiar de forma transversal el desarrollo de las tag questions, se podria comparar el uso de éstas en el habla de un grupo de nifios de tres afios y de un grupo de cuatro. ‘Los estudios transversales y los longitudinales pueden ser de tipo observacional experimental. Fn los estudios observacionales, el investigador trata de no inter- ferir en el uso natural de Ia lengua que hace el nifio. Los estudios observacionales naturalistas se centran en situaciones de la vida real. Un ejemplo es la utilizacién de frases hechas como «What is the magic word?» [,Cual es la palabra magica] en. la conversacién de 24 familias estadounidenses a la hora de la cena en su casa (Ber- ko, Gleason, Perlmann y Greif, 1984). Estos estudios proporcionan una compren- sin mejor de las experiencias que modelan la socializacién lingiistica del nifio. Los estudios observacionales controlados sc utilizan con frecuencia en Ia sala de juegos de un laboratorio donde el escenario y los accesorios son idénticos para todos los sujetos. En un estudio ilustrativo se observé la existencia de dife- 2 structures inerogativas de confirmacién en la lengua ingles que refermulan la oracién en fox~ sma nepativa si se ats de una airmcino afirmativamente ise trata de una oracion negatva afin de enfatizar 0 confimar el contenido seméntco, por ejemplo: Jom hasn't come, has he? {John noha ve~ ido, 290]. (N. dela 7.)EE———————— 378 Psicolingtistica rencias entre el babla de los padres y las madres al dirigirse a los niios pequefios Teawiann {que se encontraban en proceso de aprendizaje de la engi. Se pidi6 a hombres y Bs ‘aalfereaik nujeres que jugasen con sus hijos on una sala de jucgos del Laboratorio empleando Bascal determinados jugoetes proporcionados por el proyecto de investigacién (Berns- Mao b | tein y Ratner, 1988). Los padres Tusaban un Vocabulario menos corriente que Tas max ee \ Gres, y repetian con menor frecuencia los nombres de Jos objetos. El impacto del es- ‘ a | aes eee emo gobre el desarrollo del Lenguaje en el io conta sengo Bi cepeién ¢ | aoe ny investigaores, como vremos ms adelante eb ee PC : primer i | Sr fad dferente de estudio observacional controlado la trea pois cones fuerza y I | ea aa os nines repiiran frases de adultos para comprobar la exacanne o0 cal (por | aproximan al modelo (por ejemplo, Slobin y Welsh, 1971; Tager-Flusberg y Cal: -yemient Kins, 1990). Este tipo de investigaci6n tiende a sugerir que’ as imitaciones de los ni- | que el son fos reflejan las tendencies gramaticales del habla que generat! ‘esponténeamente. | ‘cuencia de ‘Los estudios experimentales, por ‘el contrario, implican la interferencia por’ ducido el parte del bvestigadar con el fn de descubrr sina Condicién detinnads Boot oe» sic Praimente la consecuencia esperada en Ia prediccién. El grupo ‘experimental de su- |: : ‘ducen que ‘aoe etbo un atanientoelegido por el experimentadory con el objeto de comms Be. ~ sumenta seee en grupo control de sujetos no recibe ningsin tratamiento especial Un Ht Bo como algo acdeadorequa isi conocer sien el émbitoangl6fono, el entrenamiento puoi mie Jrovecar na diferencia spreciable en la adguisicién de las tag questions, por ei paradigm: plo, podria separar a un grupo de nifios d tres afios en un grupo control y un grupo | digm, HAS Experimental El grupo experimental recibifa alsin tipo de entrenamiento: se [es PO i cide der seer oor cuentos que contavieran muchos modelos de tag questions. grupo control aT icle a sso ceria objeto de ningsn tratamiento especial. Por titimo, ambos grupos podifan tog Sete Thar pare en ua juego con muieeos en el que se pe al nfo que aida tag questions eaters was affrmaciones expresadas por cl examinador: «John can ride, can’t he?» (Joh Sara ‘sabe montar a caballo gverdad?], «The dog isn’t very big, is if?» [el perro no es ‘muy pares Sande, verdad}, ete (vease Dennis, Sugar y Whitaker, 1982, para un estudio real Bik! registrar las 4 sobre la adquisiciGn de tag questions), Sila actuacién del grupo que ha recibido el cp b a ae ersnamniento es significativamente mejor que la del grupo control, la evidencia apo Ae b yarfa la idea de que el entrenamiento da Ingar a un desarrollo mis temprane de las si prscsaiait jag questions. Muchos de éstos estudios positives tendfan implicaciones para as an 1998 tears que sostienen que el desarrollo gramatical se encuentra determinado de forma aes Shnata y no se ve afectado por ls condiciones ambientales. En el ejemplo p 3 tele resen snus arriba, tendriamos que entrenar explicitamente a los padres en el uso de tipos. aces Tfastintos dz vocabulario con los uifios y comparar, asimaismo, los patrones de vocd: 5 esa movil aime fhutasio pre. y post-experimentales de Ios nfo para averiguar el efecto que tienen $0: Rausiarer tre el desarrollo del lenguaje las distintas estrategias para nombrar las cosas. Sal interes Figura 8.3 n EL DESARROLLO DE LA PERCEPCION DEL HABLA Métodos para el estudio de la percepcién del habla en bebés Camo sa) Como ya se taté en el Capitulo 3, as respuestas de 1s adultos Tos estimulos de I oor rere del proceso de la percepei6n del habla wn dreal poco habla pueden decimos muchas cosas acercaJos nifios pequefios » pidié a hombres y oratorio empleando vestigacién (Bems- orriente que las ma- +. El impacto del es- ‘eontinia siendo de ate en este capitulo. area podria consistir -xactitud con’ que se ger-Flusberg y Cal- nitaciones de tos ni- 1 espontineamente, Ia interferencia por ceterminada produce experimental de su- ; el objeto de compa- nto especial. Un in- nirenamiento puede questions, por ejem- > control y- un grupo snamiento: se les po- ons. El grupo control 1s grupos podrian to- afiada tag questions Je, can't he?» [John {el perro no es muy para un estudio real ‘0 que ha recibido el ‘ol, la evidencia apo- nis temprano de las iplicaciones para las eterminado de forma 21 ejemplo propuesto 25 en el uso de tipos 0s patrones de voca- ‘efecto jue tienen so- brailas cosas. La adquisicién det lenguaje 379 Los adultos etiquetan los sonidos («Eso ¢s una [b]») o juzgan si un sonido es igual 0 diferente de otro, Los bebés no pueden llevar a cabo estas tareas, {Cémo podemos conocer la forma en que los nifios procesan el habla? Los bebés presentan ciertos comportamientos cuando un sonido les resulta no- vedoso o nuevo. El aumento en el ritmo de succién del chupete es uno de ellos. Ha- ciendo uso de este hecho, 10s investigadores pueden realizar experimentos de per- cepcién categorial en bebés (puede que desee repasar este concepto, tratado en primer lugar en el Capitulo 3). Colocan en el chupete un dispositive que mide la fuerza y la tasa de la respuesta de succi6n. A continuacién, se emite un sonido vo- cal (por ejemplo, «ba>) para que el bebé lo oiga. Cuando éste escucha por primera ver este sonido novedoso, suele ponerse a succionar vigorosamente. A medida que el sonido se va repitiendo, el interés que muestra el bebé por éste decae y Ta fre- ‘cuencia de succiéa disminuye, en la fase conocida como habituacién. Una vez pro- Gucido el descenso en el ritmo de succién, se emite un nuevo estimulo (por ejemplo, «po». Sil ritmo de succién del chupete contintia decayendo, los investigadores de. ducen que el nifio no es capaz de distinguir este sonido del original. A la inversa, si aumenta Ta frecuencia de succién se asume que el nifio considera a este sonido como algo novedoso; es decir, consideramos que el nifio ha efectuado Ia discrimi- nacién entre ambos estfmulos. Utilizando este diserio de investigacién denominado paradigma de amplitud clevada de succiGn (high-amplitude sucking para- digm, HASP) (Bimas, Siqueland, Jusczyk y Vigorito, 1971), los investigadores han, podido demostrar que los bebés humanos son capaces de discriminar el intervalo de inicio de la sonoridad (voice-onset-time, VOT) (Eimas et al., 1971) y el pun- to de articulacién (Eimas, 1974) a una edad temprana (menos de tres meses) de for- ‘ma similar a.un adulto. Otro método, Ia deceleracién cardiaca, se emplea de un modo muy parceido. El ritmo cardiaco de los bebés disminuye y, a continuacién, se acelera cuando se les presentan estimulos novedosos, y los investigadores pueden registrar las respuestas de ritmo cardifaco a los sonidos, de forma semejante a como Jo hacen en los experimentos que emplean el método HASP. A los bebés algo mayores se les suele examinar en la actualidad empleando el procedimiento de giro condicionado de la eabeza (véase Polka, Jusczyk y Rva- chew, 1995, para un tratamiento a fondo de esta técnica), puede utilizarse con nis de edades comprendidas entre los 6 y los 18 meses. En este procedimiento, al nifio se le presenta de forma repetida un estimulo auditivo. Cuando se produce la intro- duecién de un contraste sonoro, se acompafia de la activacién de un distractor visual ‘mévil situado en un lateral del campo visual del nifio. Finalmente, el nifio aprende ‘ anticipar que Jos cambios en los sonidos provocan la apatici6n de un elemento vi- sual interesante y girard la cabeza para observarlo cuando escuche este cambio. La Figura 8.3 muestra esta técnica, Como se desarrolla Ia percepcién del habla ExposiciOn auditiva prenatal y aprendizaje. En realidad, los bebés son capaces de oir antes de su nacimiento, y pueden demostrar preferencia por la voz de sa ma- dre al pace tiempo de nacer (Lecanuet y Granier-Deferre, 1993). También son ca-380 Psicolingiistica ‘paces de discriminar ls expresiones emitidas en Is ene nativa de la madre fren race ecsnitidas en una lengua extranjora (Mehler eta. 988) en tome os cuatro. “Fa de edad, 1o que implica un cierto grado de aprendizaje in were ‘Como ya tra! is oe cen una seccién posterior de este capitulo, si algunes Aspe del aprendi vale Lngllstico tienen lugar en el itero, la evaluaciGn de ‘aquellos aspectos de la ca- patidadlinglstica que constituyen part nerente Jt ‘conocimiento hrumano y 1a de Rajellos otros que son producto del aprendizajea través dela exposicién al entomo sc convierte en una dificil tarea (Locke, 1993). Percepeion temprana del habla. Enel Capitulo 3 se exponitle complejidad k de 1a peeepeiGn categorial de los sonidos del habla. En o! wanso'r>D de un breve: periodo tras el nacimiento, los bebeés pueden demostat 4 través de los estudios rea rere mediante HASP, que perciben el intrvalo de inicio de la sonoridad (VOT) sas riny parecida alos adultos, as{ como que uilizan pstas de transiciones de! fermmantes pura discriminar entre sonidos con puntos de ‘articulaci6n diferentes. » formantes Pav inan entre vooes masculinas y femeninas yente estos com dis: Tue perfiles de entonacién (Kul, 1980). Los bebés también mmm prefe- anos Pee many pronto porn leaguajedividido en blogues clawses wee he 4 Seementado de forma aleatoria (Hirsh-Pasek ef al. 198. Ets habilidad constituye 4 Girejemplo de una posible estrategia de facilitacion (bootstrapping), en Ia que el { vine utiliza una habilidad (el descubrimiento de los limites ene ‘cléustlas) para lo~ Mane maces avances eel andisis del lenguaje (comienzo dct andlisis de la estruc- Fr eyo Be Ins elfusulas). Por timo, Jos bebés pareeen comprender 16 Toth. Inudades fonotdcticas de su lengua (qué sonidos pueden aparecer ‘conjuntamente 4 tartare clededor de los noeve meses, antes de Ia produccion de las prmer2s Py Tabras Juscayk, Luce y Charles-Luce, 1996). idm lingiistien, Ya en Jas primeras semanas de_vida los bebs : Especi oe realizar stiles distinciones entre os sonidos del Hable pore 22 {guir, pot ejemplo, entre fonemias Sonoros © ‘sordos como /p/ y /b/ en la lengua in- Bui feof, os bees sn capaces de realizar distncones de wn ASS ee ‘puede Hlevar a cabo. Janet Werker (1984) y sus colaboradores han demostrado que Jos bebés canadienses pueden distinguir el sonido [/t/) del checo del Us/l, aun ‘cuando los adultos canadienses no consiguen ofr la diferencia entre estos sonidos (els ec una combinacén de iy {3h como enel nombre de Drow So itor, y el segundo es el sonido [3], como Ia «ese» de la palabra mismo con pro- ‘jnunciacién enfatica). De esta forma, ‘Werker y sus colaboradores han demostrado 9 {que los nifios de entre 8 y 10 meses de ‘edad poseen la capacidad de discriminar fo- rnemas que no existen en la lengua Ge su entorno, mientras que los adultos de su pro- . aes dunidadlingistca no lo ensiguen, Esta cpacidad empieza Secreer Fe orn mer af de vida, cuando el bebé ha comenzado a aprende 05 sonidos de la lengua que le rodea, Por tanto, 1a pérdida ‘perceptiva es una conse- Suoncia dela interacci6n continua del nfo con su Jengua malcrot, ‘Soptin parece todos los bebés estan preparados para percbir fod las distin- (1992) ' ciones posibles, no pueden saber en qué comunidad Lingtistica nacerdn, Cuando + AERO Sprenden su lengua materna esta especial sensibilidad fonétea desaparece. En un Ore,iva de la made fren- en tomo a los cuatro ‘utero. Como ya trae aspectos del aprendi- los aspectos de la ca- siento amano y fa de -xposici6n al entomo ponfa la éomplejidad anseurso de un breve is de los estudios rea- » la sonoridad (VOT) tas de transiciones de iculacin diferente tre estimulos con dis n muestran su prefe- 5 clausales antes que «habilidad constituye ‘apping), en la que cl re cléusulas) para lo- andlisis de a estruc- comprender las regu- recer conjuntamente nde las primeras pa- as de vida los bebés Jel habla para distin- y fb/ en Ja lengua in- 1es que un adulto no hhan demostrado que checo del [/3/], aun ante estos sonidos (el le Dvorak, el.compo- abra mismo con pro- ores han demostrado ad de discriminar fo- los adultos de su pro- apieza a desaparceer nzado a aprender los eptiva es una conse- ema. ‘bir todas las distin- ica nacerén. Cuando mo en el tipo de sig- palabras contengan por silabas abiertas =, sada, o silabas ter- ras palabras tienden del niffo, con los que 's cumplen funciones onolégicas como se- ‘ato poco probable a nds? puede ser pro- nilara la de un adul- adulta: «Me puedes {stico se denomina a craciones» formadas omo lengua matema len Ienguajes orales Figura 8.4. Entre su primer y sexto cumpleafios, este nifio iré domi- nando una gran proporcién de su capacidad lingiiistica adulta. (Bonvillian, Orlansky y Novack, 1983). Esto indica que la capacidad de emitir las primeras palabras puede depender, hasta cierto punto, del desarrollo de la coordi- hacién oral motora, que es algo més lento que el de 1a coordinacién manual. ‘Una vez iniciado el desarrollo del Jenguaje, 1os investigadores han observacio li existencia de patrones regulares en las formas que adopta el progreso infantil ha- cia la competencia adulta plena. El trabajo de Brown y sus colaboradores ha reve- lado la similitud existente entre las primeras expresiones infantiles en una gran va- riedad de idiomas de todo el mundo (Brown, 1973; DeVilliers y DeVillirs, 1973; Slobin, 1985, 1992). En la fase més temprana, los nifios producen enunciaciones discretas de una sola palabra inteligible, que inevitablemente es una palabra de contenido o plena concreta (como gatito 0 mami), pero desde nego no una pala- bra funcional como e! o de, o una palabra abstracta como verdad. Las primeras pa- labras estin insertas en el ambiente del nifio 0 ¢l «aqui y ahora». ~ Tncluso en Ja fase de una palabra, los nifios segtin parece utilizan su lengua para sefialar diversas intenciones, como Is negaciGn, la recurrencia, la inexistencia 0 Ja atraceiéa de la atencién. En otras palabras, pueden rechazar algo (;No!), pedir més (Més!), comentar la desaparicién de algiin objeto (;/do!) o amar Ia atenci6n hacia algo 0 alguion (;#ola!).384 g Psicolingiiistica Algunos investigadores han sugerido la existencia de una diferencia cualitativa en- tre los significados de las primeras palabras que aprende un niffo y aquellas que aprende después (es decir, durante la explosién de vocabulario). Empleancio datos pro- cedentes de estudios basados en diario, proponen que las primeras palabras estén res- {ringidas en su mayoria al comentario de los contextos en curso o a palabras que in- ‘volncran al nifio en una interaccién social con uno de los padres, como cucie-trastrds © por favor. Muchos nifios no parecen realizar un uso referencial de la lengua hasta despuiés de haber aprendido sus primeras palabras. Es decir, en sus primeras produc ciones linglisticas no usan la lengua para referrse a objetos ausentes o para armpliar el significado de las palabras mas allé de su contexto original (Khami, 1986). La comprensi6n conduce a la producecién. Se puede subestimar seria- mente el léxico de un nifio si estimamos el tamafio del vocabulario partiendo ini camente del lenguaje oral. Los estudios que comparan los informes patemnos sobre Ja comprensién infantil de las palabras con la produccién sugieren que los nifios en- tienden més del quintuple de las palabras que realmente: producen (Benedict, 1979: Bates, Dale y Thal, 1995). Esta tendencia podria cumplirse también en la adquisi- cidn infantil de conceptos sintécticos. Caracteristicas del vocabulario inicial y determinants. El léxico inicial en muchos de los nifios que est aprendiendo el inglés como lengua matema tiende a presentar un aspecto bastante «nominal» (Nelson, 1973). Durante largo tiempo se pens6 que reflejaba la complejidad lingilistica y conceptual inherente a los verbos cuando se los compara con los nombres (Gentner, 1982), pero puede reflejar, por otra parte, la tendencia de los pacires anglGfonos a enfatizar los sustantivos cuando hablan con los niflos pequefios y a situarlos al final de la enunciaci6n, donde pose en mayor saliencia, Los nifios que aprenden idiomas en los que la apariciGn de los. ‘verbos y su posicin a final de oracién es mas frecuente parecen poseer més verbos en su Iéxico inicial (Snow, 1995). ‘Los primeros nombres tienden a sef miembros de lo que se ha denominado ca- tegorias de nivel basico (Mervis, 1983). Es decir, los nifios aprenden en primer Iu- gar palabras como perro y coche; s6lo mas tarde aprenderin miembros subordina- dos de estas Categorias como caniche 0 descapotable, y conceptos supraordinados como animal 0 vekiculo. Por iltimo, los nifios muestran variabilidad interindividual en cuanto a los tipos de palabras que componen sus primeros vocabularios. Algunos nifios adquieren tér- ‘minos de indole mas social, como hola, adiés y cucti-trastrés, en tanto que otros ad- quieren més sustantivos. Algunos nifios no experimentan un aumento espectacular de su vocabulario, sino que adquieren las palabras de una forma més lineal y cons- tante. Aunque es posible establecer patrones generales en la adquisicisn del Iéxico, cada nifio puede mostrar preferencias en lo que respecta al aprendizaje y utilizacién de su propio conjunto de palabras. £C6mo determinan Ios nitios el significado de las palabras? Un nifio no precisa mucho tiempo para asignar aigtn significado a una palabra nueva. En al- zgunos estudios, los nifios han demostrado que entienden parte del significado que posee una en el apre de un vist cidental le Jabras que adulto a I La sot clase dem: mina per Jos hombr ducciones ‘eras pale Rescorla, sobre las ¢ nifio Hama dos ni alo ‘cubierta d perrito pa ccuencia es designar v nifio pod un dibujo plistico (¢ qevhad maico'de una bicick sain tiemp. objeto de presivo de prensi6n ¢ 1980). M. todos aqu lumpios) ¢ Como estrategias nera en i aprendizaj Ref sion Ext3iferencia cualitativa en- an nifio ¥ aquellas que ). Empleando datos pro- eras palabras estén res- 150 0 a palabras que in- Fes, como cict-trasirds tcl de la lengua hasta 2n sus primeras produc- sentes 0 para ampliar el Shami, 1986). 'ede subestimar seria ‘bulario partiendo tini- formes paternos sobre ieren que los nifios en- fucen (Benedict, 1979; también en la adquisi- zgua matsma tiende a xrante largo tiempo se inherente alos verbos 10 puede reflejar, por 6s sustantivos cuando seiacién, donde pose- ue la aparicin de los ‘en poseer ms verbos sehadenominado cas prenden en primer lu- | miembros subordina- | eptos supraordinados {len cuanto a los tipos s nifos adquieren té:- en tanto que-ottos ad- aumento espectacular nna mis lineal y cons- Aguisicién del léxico, endizaje y utilizacién tbras? Un nifio no valabra nueva. En ale 2 del significado que Le adquisicién det fenguaje 385 posee na palabra para los adultos tras una tnica presentacién de ésta. Esta rapidex en el aprendizaje se denomina en ocasiones «cartografiado ripido», «cartografindo de un vistazo» (rapid o zap mapping) 0 «aprendizaje incidental rapido» (quick in- cidenial learning, QUIL) (Carey y Bartlett, 1978; Rice, 1987). El uso precoz de pa- labras que realizan los nifios nos permite evaluar si asignan significados de tipo adulto a las palabras. Con frecuencia, no lo hacen. La sobreextensién se reficre al uso infantil de una palabra para referirse a una clase demasiado grande de objetos o conceptos. Por ejemplo, un nifio podria deno- minar perritos 2 todos los animales con pelo y cuatro patas, o llamar papd a todos Jos hombres. La sobreextensién es una caracteristica bastante comin en las pro- dueciones infantiles. Algunos investigadores afirman que hasta un tercio de las pri- ‘meras palabras de los nifios posee un significado demasiado general (Anglin, 1977; Rescorla, 1980). La sobreextensién permite a los investigadores proponer hip6tesis sobre las creencias infantiles acerca del significado de una palabra concreta. Si un nifio Hama perritos a los caballos, vacas, lobos y leones, pero no lama ast alos cer- os ni a los elefantes, resulta posible especalar que el rasgo de la piel visiblemente cubierta de pelo constituye parte inherente de la representacién seméntica que posee errito para este nifio. Menos corriente, pero también observada con cicrta fre- ‘cuencia es Ia infraextensién. Esta tiene lugar cuando una palabra se emplea para designar un niimero menor de objetos o conceptos de lo que serfa apropiado. Un nifio podria utilizar la palabra pato para referrse a su pato de peluche, pero no para un dibujo de un pato, o usar botella para referirse exclusivamente a los biberones de plastico (Anglin, 1983). En ocasiones, los nifios asignan erréneamente una palabra que han escuchado a un significado que resulta absolutamente equivocado en el ‘marco de Ia lengua adulta (emparejamiento erréneo). Por ejemplo, un nifio vio uuna bicicleta por primera vez.en la fiesta de otro nifio llamado Mikey. Durante al- ‘in tiempo llamé Mikeys a todas las bicicletas y triciclos. A pesar de que haya sido objeto de discusién el que la sobreextensién aparezea tinicamente en el lenguaje ex- presivo de los nifios, existe evidencia experimental que parece indicar que su com prensién de las palabras puede ser también demasiado amplia (Fremgen y Fay, 1980). M. Bemstein (1983) mostr6 que algunos nifios pequefios tendfan a etiquelar todos aquellos objetos sobre los que es posible sentarse (como sofas, bancos y co- Tumpios) con el nombre de «sillas». smo aprender lo que significan las palabras: posibles estrategias. ,Qué, estrategias utilizan los nfios para determinar lo que significan las palabras y 1a ma- nera en que deberian utilizarse? Algunos de los principios hipotéticos acerca del aprendizaje léxico inicial incluyen las siguientes estrategias: Referencia: Implica que las palabras se asignan (se refieren) a objetos, ac- ciones y atributos. Extensibilidad: Implica que las palabras etiquetan algo més que simple- mente el referente original; implica que etiquetan una clase de objetos 0 de conceptos. Aleance del objeto: Implica que las palabras que en apariencia se asignan a tun objeto, son asignadas al objeto completo y no s6lo a porciones de éste.386 — Peicolingiilstica Aleance categorial: Implica que las palabras pueden extenderse a objetos si ‘uados en Ia misma categoria de nivel bésico que el referente original.” Categoria de nombre nuevolcategoria sin designacién: Implica que las pa- labras nuevas se asignan a conceptos para los que atin se carece de denotni- nacién. Convencionalidad: Implica la preferencia de los hablantes por los términos J especificos en lugar de los términos generales. Dado que pensamos que los nifios no cambian bruscamente de tna forma de re- presentacién Iéxica a otra distinta a medida que van creciendo, las primeras palabras de los nifios se incluyen también en el debate sobre la forma en que las palabras se. representan en las mentes de los adultos, asunto tratado en el Capitulo 4: Una pro- | puesta original consistia en que Ios nifios adquirfan rasgos semdnticos en lugar de palabras (Clark, 1973). Desde muy pronto, los nifios poseen pocos rasgos para ‘muchas palabras; este hecho sirve para predecir Ia sobreextensiGn que efectuarin con numerosos Vocablos. En el caso de perrito, cuando a los rasgos que posee el nifio para esa palabra se afiadan el tamaiio y el contexto doméstico tipico, caballos, leones y lobos dejardn de etiquetarse de forma inadecuada, En el ejemplo de la pa- Jabra infraextendida «botella, la eliminacién de los rasgos +pléstico y #biberén conducirén a la reestructuracién de su significado conforme a la usanza adulta. Sin embargo, la teoria de los rasz0s seménticos, como ya se comprobs en el Capitulo 4, es dificil de aplicar a muchas de las palabras de la lengua. Es mds, las sobreexten- siones de algunos nifios pueden relacionarse ficilmente con rasgos ausentes, La tcoria del prototipo también fue expuesta en el Capitulo 4, y ha sido propuesta | como principio organizador del aprendizaje del Iéxico en los nifios. No obstante, aunque resulta muy adecuada a la hora de predecir por qué los nifios aprenden y al- ‘gunas veces sobreextienden palabras referenciales, no lo es tanto al explicar cémo aprenden los nifios otras clases de palabras. 4 Cémo determinan los nifios Ia categoria sintactica de una nueva palabra? Los contextos donde los nifios encuentran palabras nuevas son relativamente fav‘ rables para el establecimiento de vinculos entre objetos y nombres. Los adultos mi- ran, sefialan e interactéan con los elementos que nombran ante ¢l nifio. En-un ex- | perimento realizado por Gillette y Gleitman (publicado por Gleitman y Gillett, 1995), los sujetos adultos vefan en video Ja interaccién entre una madre y un bebé sin escuchar el sonido. Fueron capaces de indicar adecuadamente cuéindo la madre. estaba enunciando nombres eoncretos. No obstante, el aprendizaje de los signifi- cados de los verbos puede implicar una dificultad mayor, en conereto el de los ver- bos que codifican estados intemos como pensar, ver, sentir o desear. En la actua- lidad, muchos investigadores consideran que algunos aspectos del aprendizaje ‘verbal, como por ejemplo la transitividad o intransitividad, sc basan tanto en el and- isis sintictico de Ta oracién donde se insertan como en el contexto donde se han es- cuchado (Gleitman y Gillete, 1995), Los niffos pueden utilizar flexiones morfol6- sgicas para predecir si las palabras son nombres o verbos a la edad de dos afios y medio (Golinkoff, Diznoff, Yasik y Hirsh-Pasek, 1992). También pueden explotar ‘su conocimiento de la gramética y de la composicién léxica para acufiar nuevas pa- Jabras (véase (Como en «e: gicas en con existen en y 14.6), Algunas 5 ‘No todas las do tanto evic tareas de cor comprensié bras que se cién, como : concepts a edad, tabi lativos. Un t texto. Por ¢j celefante es compara cor ficado abso cir, si se les les pregunta trén similar parentesco, palabras!). garan a la ‘términos de perspectiva 8y 10 aiios gua. Cuand. Jas bromas: un chiste, ( ono sabrén € interaccién humor de I ‘Velocid do que los 2 cuperar pal Esto podria diccionarioextenderse a objetos sferente original 6n: Implica que las pa- ‘se carece de denomi- | antes por los términos ate de una forma de re- >, las primeras palabras én que las palabras se 1 Capftulo, 4: Una pro- emanticos en lugar de en pocos rasgos para ension que efectuarin 2 rasgos que posee el &stico tfpico, caballos, ‘nel ejemplo de la pax +¢pléstico y +biberéa ala usanza adulta, Sin 1706 en el Capitulo 4, ms, las sobreexten 1 rasgos auseates, La + ¥ ha sido propuesia S nifios, No obstante, $nios aprenden y al- anto al explicar cémo una nueva palabra? 1relativamente favo- bres. Los adultos mi- te el nfo. Fn,un ex- Gleitman y Gillette, tuna madre-y un bebé ie cudndo la madre sizaje de los signifi- mnereto el de los ver- desear. En Ia actua- ‘xto donde se han es- ' flexiones morfol6- edad de dos afios y ién pueden explotar ‘ acuifar nuevas pa- La adquisicién det tenguajo 387 labras (véase Tabla 8.1)*, Por ejemplo, pueden transformar un nombre en un verbo (Como en «escobar el suelo»). Pueden recurri al repertorio de flexiones morfol6- gicas en constante aumento para generar modificadores, de los cuales algunos existen en la Jengua y otros no, pero podrian existir (Clark, 1995; Tablas 14.5, y 146). Algunas palabras son mds dificiles de aprender que otras No todas las palabras son igualmente féciles de aprender para los nifios. Utilizan- do tanto evidencia procedente de la conversacién esponténea de los nifios como de tareas de comprensiGn, sabemos que los nifios muestran preferencia por el uso y la comprensién de términos pertenecientes al vocabulario concreto (es decir, pala- bras que se refieren a lo que es posible ver, tocar o puede ser objeto de alguns ac cién, como suelo, sucio y corer) antes que por términos que hagan referencia a Conceptos abstractos (como honestidad o pensar). Hasta que no tienen algo mis de dad, también es probable que los nifios tengan dificultades con los eanceptos re- lativos. Un término relativo es aquel que cambia de significado en funcidn del con- texto. Por ejemplo, un objeto no posee intrinsecamente la cualidad de grande. Un clefante es grande cuando se le compara con un ratén, pero es pequeio si se le compara con el Monumento a Washington. Los nifios tienden a asignar un signi. ficado absoluto a estas palabras en los primeros aiios de vida (Carey, 1982). Es de. cit, si se les muestra a un elefante situado junto al monumento a Washington y-se Jes pregunta si el elefante es grande 0 pequerio, clegirén el adjetivo grande. Un pa. {t6n similar se da en el aprendizaje de los términos que aluden a las relaciones de- arentesco, que son intrinsecamente relacionales (jy no pensadas para los juegos de Palabras!). Haviland y Clark (1974) observaron que era preciso que los nifios lle garan a la edad de 7 atios o més para comprender totalmente el significado de Tos ‘émiinos de parentesco como sobrina 0 sf, que requieren que el nifio adopte una erspectiva flexible respecto al significado. Los nifios a menudo han de tener entre 8 y 10 aiios antes de poder apreciar la existencia de palabras ambiguas en la len gu, Cuando aleanzan esta comprensién, a menudo desarrollan un gran interés por las bromas y los jucgos de palabras, Hasta ese momento se reirdn si se les cuenta un chiste, (por ejemplo «;Qué es un 1ébulo? El que se come a las ovéjulas») pero no sabrin explicar por qué es gracioso el chiste. Entienden las bromas como una interaccién social, pero carecen atin de la sofisticacién lingUistica para apreciar el humor de los chistes. Velocidad de recuperacién. Los nifios poscen un léxico mucho més reduci do que los adultos, pero aparentemente necesitan més tiempo para reconocer y 1e- Cuperar palabras cn las tarcas experimentales (Wiegel-Crump y Dennis, 1986). Esto podria parecer contrainmuitivo: deberfa resultar més fécil buscar palabras en un diccionario més pequefio que en una yoluminosa edicién completa. Pero, como se > Las aciiacones infantis que seiustran en esta tabla coresponden a ios de habla ingles, pro 0 son necesaramente equivalents a las posblesacuaciones de nifios de habla espagela. (dele 7)388 Pelcolingdistica Tabla 8.1. Algunos verbos nuevos acufados por nifios de entre dos y cinco afios de edad. Fuente: Clark (1985), recopllacién de acuiaciones infantiles esponténeas. ssa a Lo See EE PER 1. SC (2:4, micntras su madre se preparaba para peinarie): Dont’ hair me [No me tironee). 2. TA(266. sentado en una mecedora (rocting-chair)): Rocker me, mommy (Mecéame, macné]. 3. SC Gi}, mientras golpea a su hermana pequefa con una escoba (broom) de jugvete): 1 broomed her [La he escobeado). 4. SC 29, jugando con un cortacésped (lawnmower) de juguete): I" m lawning [Estoy cespe- seandol. '5, RG (3:0, acerca de una campane (be): Make i bell [Haz que campance). 6 DM G0, fingiendo ser Supermén): 'm supermanning. 7. SCGrl, mientras observa ua camién mezclando el cemento, no veriéndolo): That truck is ‘cementing. 8. SC G2, poniéndose su sombrero de vaquero cuya sujecién es una tira con un bot6n (string ‘and bead fastening) Siring me up momny (Cintamelo, mar} 9. IM G22, déndose cuenta de que su padre estaba bromeando (joking}): Daddy you joked me Papa, me has bromeado} 10, FRG, refiriéndose a una mufieca que habia desaparecido [por arte de magia) guess she magicked. 11, AG Gi, de la comida de su plato: I’m gonna fork this (Voy a tenedorear esto). 12, KA G0, fingiendo ser un doctor escayolando un brazo roto (arm in cas): We're gonna cast ‘ha. 13. BS (4:0): Maybe it rained or fogged yesterday [A lo mejor ovis o nicbles ayer.) 14 RI @iO)eds Anna going to babysiter me? (gM va a babisitear Anna?) 15. CE GID: We already decorationed our tree [Ya hemos decoracionado miesto Srbol.) 16. KA(5.0): Will you chocolate my milk [,Me chocolatears la leche?) indica en el Capitulo 4, la eficiencia en la recuperacién éepende probablemente de cestrategias eficaces de acceso y de almacenamicnto, que indudablemente mejoran com la préctica y Ia edad de manera muy parecida a como descubrimos rats mas ri pidas para llegar a lugares que visitamos con frecuencia. Organizacion del vocabulario y asociaci6n de las palabras (Cuando los nifios legan a Ia edad de ira la guarderfa (alrededor de los tres alos), se estima que conocen unas 14,000 palabras y que adquirirén alrededor de 300 més por afio hasta que acaben la escuela (Clark, 1995). ,Cémo organizan los nifios este Ié- xxico tan grande y en continuo erecimiento? En el Capitulo 4 se presentaba la nocién de las redes sernticas. Existe evi- dencia que indica que los nifios comienzan a organizar cl léxico en redes de este tipo, Clark (1993) observé que a veces los nifios incluyen muchas palabras nucvas en un tinico dominio seméntico en el transcurso de un perfodo relativamente corto de tiempo, como abundantes denominaciones de insectos o animales acusticos ‘Una pista adicional de que los nifios experimentan algtin tipo de reorganizacién lé- xica durante la infancia se encuentra en sus tespuestas en cl marco de tareas de aso- * ciacién de os adulto otros mier s elsujeto r APRENDIEND Evaluac. Ya hemos el desarrol sas de la 0 Existen pr habla infa carece de puede resu ‘mente no I raz6n, se muestras d nifio que c terminados el Capitulo vaa los ni guich. Nox Cojo oto ( procedimi BIeisttos, very [La respue: En oire los adultos (971) oT capaces de lo sintécti ‘no ha apret zgaciones g Tuning do;pontaneas. ir me [No me tirones] ‘omy [Mecéamme, mari >a (broom) de juguete incast): We're gonna eit oniebled ayer) nna?) a ionado mest bol. of. | de probablemente d Iudablemente mejora cubrimos rutas mas'ré& Sxico en redes de este: uuchas palabras nuevas PRENDIENDO A CONSTRUIR Y COMPRENDER ORACIONES Le adquisicién del lenguaje 389 ciacién de palabras. En el Capitulo 4 se sefialan las respuestas més corrientes que Jos adultos dan a las palabras estimulo. Suelen incluir anténimos, sinénimos otros micmbros pertenecientes a la categoria léxica de éste. Estas respuestas, donde el sujeto responce a los nombres con otros nombres, a los verbos con verbos, etc, sugieren que las palabras con significados semejantes o contrarios se almacenan as unas de otras» en el Iéxico mental. Las denominamos respuestas para- ticas. Los nifios tienden a responder de un modo algo diferente. Si se les da un nombre como perro, los nifios de menos de cinco afios es ms probable que res- pondan proponiendo una palabra que se presente en las oraciones a continuacién del estimulo, como ladra, en lugar de proporcionar otro sustantivo que especifica o bien una raza de perro, como cl collie, o bien tna asociacién seméntica usual, como gato (Brown y Berko, 1960). Se denomina a este segundo tipo respuesta sintagmatica. Evaluacién del conocimiento sintactico ‘Ya hemos estudiado algunos métodos utilizados por los investigadores para analizar el desarrollo lingtiistico infantil. Los investigadores pueden aprender bastantes co- sas de la observacién cuidadosa de Jo que 10s nifios dicen en ambientes naturales. Existen procedimientos para cuantificar Ia complejidad evolutiva de una muestra de habla infantil (Lee, 1974; Scarborough, 1989). Sin embargo, si el habla de un nitio carece de determinados tipos de oraciones, o de ciertas flexiones gramaticales, puede resultar dificil determinar si en realidad el nifio no las conoce o si simple- ‘mente no las ha utilizado durante la grabacién de dicha sesi6n en particular. Por esta raz6n, se utilizan con frecuencia otros métodos para ampliar el andlisis de las muestras de lenguaje esponténeo, Por ejemplo, un investigador podria pedir a un nifio que complete una palabra u oracién a fin de comprobar si el nifio entiende de- terminados conceptos gramaticales. En la prueba de Wug (Berko, 1958) tratada en. el Capitulo 1, esto era precisamente lo que se hacfa, Se presentaba una palabra nue- vvaaa los nifios como gutch, y se les peda que completaran una frase: «Here is a gutch. Now I have another. I have two > [Aqui hay un (gutch). Ahora cojo otro (gutch). Tengo dos (guiches seria la respuesta esperada)]. Este procedimiento es itil a la hora de determinar si un nifio sabe c6mo crear plurales, pretéritos, o derivar categorias sintécticas («This gutch has a lot of lerbs on it. It is very __» [iincima de este guich hay muchos lerbs. Esté muy D. [La respuesta correcta seria el adjetivo inventado lerby, por ejemplo]. En otros casos, los investigadores piden a los nifios que imiten las oraciones de los adultos. Anteriotes trabajos a cargo de investigadores como Slobin y Welsh (2971) 0 Tager-Flusberg y Calkins (1990) han mostrado que los nifios no suelen ser capaces de imitar una oracién que se encuentre por encima de su nivel de desarro- Ilo sintéctico. Ast, es probable que un nifio de lengua matema inglesa que todavia no ha aprendido a invert los sujetos y los verbos auxiliares para formular interro- gaciones gramaticalmente correctas, repita la oracién interrogativa: «ls the boy running down the street?» [esta cortiendo el nifio calle abzjo?], empleando esta |390 Psicolingdtstica forma: «The boy is running down the street?». Un nifio de habla inglesa que todavia no entiende o no utiliza la forma pasiva posiblemente repetiré: «The boy is pushed by the girl» [FI nifio es empujado por la nifia] empleando la forma: «The boy pus- hed the girl» (FI nifio empuj6 a la nifia). Métodos para evaluar la comprensién sintdctica Histéricamente, los investigadores han examinado cémo comprenden los nifios las. oraciones pidiéndoles que representen el significado de las oraciones usando objetos (cEnséfiame El coche choca con el tren»), 0 que seiaten dibuyjos (por ejemplo, al nif se le puede pedir que escoja cl dibujo de EI coche choca con el tren de una serie que ‘presenta también un tren chocando con un coche, dos coches chocando, etc.). Sin em- ‘argo, los nos deben tener una cierta edad para poder llevar a cabo estas tareas o- srectamente. Por otra parte, con frecuencia resulta dificil plasmar conceptos verbales fen tareas de seleccién de dibujos. Mas recientemente, 1os investigadores han exami- nado ta comprensién infantil de conceplos gramaticales mediante el paradigma de mirada preferencial (Golinkoff, Hirsh-Pasek, Caviey y Gordon, 1987, 1996). En este disefio, mostrado en la Figura 8.5, un nifo se sienta én el regazo de su padre o de su madre, y observa dos pantallas de video. Un altavoz situado en el centro emite un reve estimulo lingtistico que concuerda tinicamente con una de las indigenes de vi- deo. La investigaciGn ha demostrado que el nifio fija su atencién correctamente en el ‘monitor que se corresponde con el estimulo auditivo, Urilizando un diseio de estas caracteristicas, Hirsh-Pasek y Golinkoff consiguieron demostrar que los bebés que se. tencontraban en la fase de una palabra dentro del desarrollo del lenguaje expresivo po- dfan comprender relaciones de orden entre palabras cn construcciones de tipo S-V-O. Esto es, podian fijarse correctamente en el video que mostraba al Psjaro Grande em- pujando al Monstruo de las Galletas (en contraste con el otro video que mostraba al ‘Monstruo de las Galletas empujando al Péjaro Grande). La transicién de las palabras a las oraciones Primeras oraciones. En algtin momento 4 lo largo del segundo afio de vida, ‘cuando los nifios ya poscen en su vocabulario unas 50 palabras correspondientes a Ja adguisiciGn inicial, comienzan a unirlas construyendo rudimentarias oraciones de dos palabras (Brown, 1973). Las palabras que decian en la fase de una palabra se ‘combinan ahora en la composici6n de breves expresiones. En inglés, tales expre- siones carecen de articulos, preposiciones, flexiones o cualquier otra modificacién ‘pramatical que requiere un lenguaje adulto bien formado. Un estudio de las oraciones infantiles de dos palabras en comunidades linglifs- ticas de muchas lenguas diferentes sugiere que en cualquier lugar del mundo, los ni- figs de esta edad expresan el mismo tipo de pensamientos ¢ intenciones empleando la misma clase de expresiones (Brown, 1973). Las primeras oraciones de dos pala- bras tienden a poseer significados similares a los que el nfo expresaba en la fase de ‘una palabra: ie Figura 8.5. bebés rece imagen tel Negacié Reeurre Inexister Atracci6 Algo méihhabla inglesa que todavia otind: «The boy is pushed 1a forma: «The boy pus- stica comprenden los nifios las ‘oraciones usando objetos Lujos (por ejemplo, al nifio nel tren de una serie que schocando, ete.). Sin em: ara cabo estas tarcas co- asmar conceptos verbales westigadores han exami- cdiante el paradigma de Jordon, 1987, 1996). En ‘Lregazo de su padre 0 de ado en el centro emite un va de las imagenes de vi- cidn correctamente en el tando un disefio de estas rar que los bebés que se Lenguaje expresivo po- rucciones de tipo $-V-0. ba al Péjaro Grande em: ‘© video que mostraba al | segundo afto de vida, bras correspondientes a ‘imentarias oraciones de \ fase de una palabra se En inglés, tales expre- quier otra modificacién ® comunidades lingtifs- Jugar del mundo, los ni- intenciones empleando 5 oraciones de dos pala- expresaba en la fase de i La adquisicién det lenguaje 394 4 en) 7 Unidad de video oculta Nifio sentado sobre el rogazo de su padre, Figura 8.5. _Incluso antes de ser capaces de construir oraciones, los bebés reconocen las construcciones S-V-O dirigiendo la mirada a la imagen televisada que concuerda con el mensaje auditivo, Negaci6n: Dicen «no» a algo: «No cama». Recurreneia: Piden més de algo: «Mids leche». Inexistencia: Se dan cuenta de que algo ha desaparccido: «No galleta», Airacci6n de la atenci6n: Fijan su atencién en algo: «Hola, papa», Algo més tarde dentro de esta fase de dos palabras, aparecen alrededor de una docena més de tipos de significados: Nombran un actor y una accién: «Paps come>. Modifican un nombre: «Pesro malo». Indican posesién: «Zapato David Especifican una localizacion: «Gatto mesa».392 Psicolingtstica Describen una accion y una localizacion: «Vamos tienda». exist en fo Nombran una accién y un objeto, suprimiendo el sujeto: «Comer cena». ciben pistas pfeviamente se pro- ciones de habla tele- [més galfeta] (produ- riado). Las otaciones itse a acontecimientos oxiones. > desartolio en éste y icién del lenguaje esta s evolutivas generali- 2 los patrones del len gramatica; estos nifios Iabas imprecisas» que A capaces de generar, “08 nifios con un esti zro galleta», hasta que ‘su emisién, De forma para comunicarse, se alabras que los nifios 1, 1973). le los nifios angléfo- ales, mientras que los ola utilizacién de di- 1 Tenguas que poseen reo (Aksu-Koe y Slo- son, 1991), gran par- alrededor de los dos = los verbos ingleses. rablar] (al que consi- Ling, talks (habl6, ha ks [ella habla] repre~ +, que permite la rafz we talk, etc.) En una as, Es decir, estamos do se usan verbos en lada habl- no puede 393 La adquisicién det longuaje existir en forma no flexiva—. Por tanto, los nifios que aprenden inglés y espaiiol re ciben pistas diferentes en relacién a la importancia de los sufijos gramaticales. Un niflo que est aprendiendo espafiol percibe con rapidez su necesidad debido a su presencia generalizada; un nifio que esté aprendiendo inglés, dado que escucha formas flexionadas y no flexionadas de Ia rafz, emplea mds tiempo en aprender ‘cusindo son 0 no son necesarios. Como uno de los principios operativos que gobiernan la adquisici6n infantil del Ienguaje, Slobin (1985) propuso que «cuanto més generalizada sea una categoria morfol6gica en una lengua, tanto mas rapido serd su aprendizaje> (p. 1.194). Cita el ejemplo del hebreo donde el género debe marcarse en cada expresién y afecta a la correcta formacién de sujetos, verbos, modificadores y plurales (Berman, 1985). En uuna lengua como el francés, donde las marcas de género son menos evidentes y multiples formas comparten la misma pronunciacién, Ios nifios adquieren las mar- cas de género més tarde que los nifios que aprenden hebreo (Clark, 1985), En general, las investigaciones como las que Slobin ha recopilado (1985, 1988) indican que el surgimiento de la gramética esté determinado por numerosos facto res, incluidas la generalizacién y la regularidad de las construcciones gramaticales de una lengua, el grado en que «tienen sentido semiéntico» (Slobin, 1973) y la sa- liencia relativa del concepto gramatical. Las formas gramaticales més «salientes» so adguieren antes que aquellas que no lo son, de forma casi universal. Mas adelante exploraremos la forma en que estas proposiciones se acomodan a los patroncs ge~ nerales de desarrollo gramatical en el inglés y otras lenguas, A pesar de que la fase de dos palabras pose caracterfsticas seménticas univer. sales presentes en todas las Jenguas, lo que adquieren los niffos cuando comienzan 4 asimilar flexiones y palabras funcionales depende de los rasgos de la lengua que estén aprencdliendo. Los nifios angléfonos aprenden los articulos a y the. Pero una Tengua como el uso no incluye articulos. La gramética rusa, por el contrario, posee rrasgos de los que carece la inglesa, como, por ejemplo, las diferentes terminaciones ara los pretéritos que dependen de si el sujeto es masculino o femenino. Algunos tedricos (Hyams, 1986) creen no s6lo que la gramatica universal (presentada en el Capitulo 1) especifica pardmetros o «interruptotes» para algunos rasgos variables de la lengua, sino también que estos parémetros poseen «valores por defecto>. Por ejemplo, las lenguas varfan respecto al requisito de que el suje- to esté explicito en cualquier oracién afirmativa. Todas las oraciones en inglés re quieren un sujeto, aun careciendo éste de un referente real (como it en It is raining {Bst4 lloviendo}). El espafiol, por el contrario es una lengua de sujeto nulo (tam. bign llamada lengua de pro-drop) y no requiere de un sujeto: los hispanohablantes pueden y suelen estructurar afirmaciones como: «Est loviendo» (su equivalente literal en inglés seria Js raining). Hyams (1986), tras estudiar las primeras oracio- nes frecuentemente sin sujeto explicito de los nifios angléfonos, propuso la hipé- tesis de que todos los nifios al principio suponen que su lengua es del tipo «pro- drop»; la evidencia posterior obliga a los que aprenden inglésia reajustar sus pardmetros para acomodarse a Ia expresién obligatoria del sujeto en las oraciones afirmativas. Cuando los nifios que aprenden una determinada lengua comienzan a adquirir ‘marcas gramaticales, la mayorfa lo hacen bésicamente en el mismo orden dentro de394 — Peicolinguietica dicha lengua. En inglés, por ejemplo, los nifios tienden a aprender in (dentro) y on. 4 (sobre) antes que otras preposiciones como under (debajo), ¥ aprenden el tiempo continuo (-ing) antes que otras desinencias verbales como la marca de pasado (-ed). Brown (1973), utilizando datos procedentes de Adam, Eve y Sarah propuso una se- ‘cuencia uniforme de desarrollo en la que los conceptos fonolégicamente regulares y seménticamente simples como el presente continuo (ing) surgen antes que el. & pasado (que posee diversas representaciones fonol6gicas: walked -ed = Iv; played. -ed = (dl; y patted -ed = /adl). Por su parte, el pasado se adquirird antes que Ia mar- ca bastante arbitraria del singular de ia tercera persona (por ejemplo, John walks [John anda}) que presenta realizaciones tanto reguilares como irregulares (por ejem- plo, doldoes). El plural, concepnualmente sencillo, aparece antes que el posesivo, ue es algo mas abstracto. Los elementos relativamente arbitrarios, poco definidos } yy seménticamente vaefos como los verbos auxiliares (He is walking (El estd an- ‘dando}) son adquisiciones relativamente tardias. Dado que el inglés contiene rela tivamente pocos morfemas gramaticales pero los emnplea en la prictica totalidad de 3 las oraciones bien formadas, Brown y otros investigadores han encontrado ttl el se- guimiento del desarrollo lingiifstico tomando como referencia una medida conoci da como longitud media de emisién (LME). Esta medida calcula la longitud me- dia de emisi6n de un nifio en morfemas, en lugar de en palabras, y pretende definir las fases del desarrollo lingtfstico infantil. ' ‘Tras haber comenzado a aprender los plurales y los pasados regulares como horses {caballos] y skated {patin6], los nifios crean por sf mismos algunas formas re- gularizadas, como mouses (por mice {ratones]) 0 eated (por ate {comi6]). A este fe- ‘némeno se le denomina sobregeneralizacién, y es una excelente prucba de que los nifios estén aprendiendo los sistemas de sa lengua: estin generando palabras de acuerdo con las reglas basicas de la lengua, no imitando simplemente lo que escu- ‘chan. Algunas de las contribuciones a los volimenes de Slobin (1985, 1988) en los. que se recoge el desarrollo lingifstico en multiples lenguas, encuentran sobregene- + talizacién de las reglas gramaticales en todas las lenguas estudiadas, incluidos el he- ‘reo, alemén, francés, hiingaro, japonés, samoano, polaco, turco, kaluli y el lenguaje estadounidense de signos. Aprendiendo a construir oraciones en inglés ‘Verdaderamente Ia adquisicién de marcas morfol6gicas como la flexi6n verbal, 108 articulos, plurales, etc., es necesaria para la creacién de oraciones bien for- madas en inglés (y en otras lenguas). Ahora bien, como se indie6 en el Capitu- Jo I, el inglés posee muchos tipos de oraciones: aquellas que niegan, preguntan, | ‘© adoptan el modo imperativo. Otras clases importantes de oraciones simples soa las pasivas (The baby was frightened by the loud noise [El nifio fue asustado por tun fuerte ruido}), donde sujeto y objeto se invierten, o dativas (The man showed the student the room (El hombre enseii6 al estudiante La habitacién]), donde se in- vierten los objetos directo e indirecto. Por tiltimo, el inglés se caracteriza por las diferentes oraciones compuestas, donde las conjunciones unen miltiples frases Woe and Sue hike; {Joe y Sue hacen autoestop]; Mary saw Tom and Joe [Mary vio a Tom y dormido), dentro de Ic bre que viv nozco a la John aprobs ‘mos brever vyestigacién reece enise 1a cor relativa (0 no lingist detalladas (1985). Aprend tivas en ing Adam, Eve neral con lo en la forma fos no se v ‘greso establ intentan dos negaci6n, I cin, por ¢j ser ha leid 3,0 palabra cen su apar atin sin and Por tanto, ¢ como eso} ayanzadas mis), adqu vyerbales, c1 Apren plemente u pregunta ( te deilas in liar dle ta fe (YesiNo qu preceden a “Las WheLa adquisicién del lnguaje 395 sender in (dentro) y on 1, y aprenden el tiempo | ‘marca de pasado (-ed). 1 Sarah propuso una se- olégicamente regulares 2) surgen antes que el valked -ed = iW; played virird antes que la mar- or ejemplo, John walks > irregulares (por ejem- antes que el posesivo, itrarios, poco definidos 's walking [EL estd an- cl inglés contiene rela la prictica totalidad de 1n encontrado itil el se- sia una medida conoci- calcula la longitud me- bras, y pretende definir asados regulares como ‘mos algunas formas xe- te [comid]). A este fe- lente prueba de que los gencrando palabras de aplemente lo que escu- bin (1985, 1988) en los ‘encuentran sobregene- idiadas, incluidos el he- 100, Kalli y el Lenguaje ‘omo 1a'flexion verbal, de oraciones bien for- ve indies en el Capitue que niegan, preguntan, ‘oraciones simples son. Lnifio fue asustado por ivas (The man showed bitacién)), donde se in- sunen méltiples frases w Tom and Joe [Mary vio aTom y a Joe}; I will be late because I overslepe [Llegaré tarde porque mie he dormido}), y por las oraciones complejas, en las que las cldusulas se insestan dentro de 10s sintagmas (The man who lives down the street is a doctor [el hom. bre que vive calle abajo es un médico}; I know the woman whom you saw [eo- ‘no7co a la mujer que ti viste); That John passed any courses surprised me [Que John aprobara algtin curso me sorprendié]). En las proximas secciones repasare- mos brevemente la adquisicién de estas construcciones tan numerosas. La in. vestigacién relativa a las etapas que conducen al dominio en la producciGn Comprensién de estas estructuras indica con frecuencia intrincadas interacciones entre la complejidad sintéctica y seméntica de dichas estructuras, su frecuencia zelativa (o su ausencia) en el inglés conversacional y el uso infantil de estratepias no lingtiisticas en la interpretacién de construcciones dificiles. Revisiones mas detalladas se encuentran en Tager-Flusberg, (1996) y DeVilliers y DeVilliers (1985). Aprendiendo a decir que no. EI desarrollo de las formas oracionales noga- tivas en inglés fue seguido por vez primera por Bellugi (1967), utilizando datos de Adem, Eve y Sarah. La mayoria de los estuidios posteriores han coincidido, en ge. neral son los hallazgos de esta investigadora que apuntaban a tres fases principales ‘en la formaciGn del negativo. Estas fases no son discretas ni discontinuas, y los ni. fos no se ven catapultados repentinamente de una a otra, sino que realizan un pro greso estable caracterizado por el uso frecuente de una estrategia concreta mientras intentan dominar la estructura adulta final. En la primera fase de la formacién de 1a negacién, las marcas negativas como no y not simplemente preceden a la enuncia_ ci6n, por ejemplo, «No cars there» [No coches all] y «Not Fraser read it» [No Fra. ser ha lefdo eso}. En la siguiente fase, a medida que la LME se aproxima a las 3.0 palabras, la negacién sigue al verbo principal, y los auxiliares can’t'y don't has en su aparicién en las craciones, aunque se presentan en principio como elementos ain sin analizar (dado que can y do todavia no estén presentes en ninguna ciisidn). Por tanto, el nifio puede producir: «That not mine» [Eso no mio], «l no eat it» [no ‘como eso] 0 «I can’t sce» [ no veo]. A medida que los nifios eniran en fases mas avanzadas del desarrollo lingtistico (donde la LME ronda las 3,5-4,0 palabras 0 més), adquieren la habilidad de situar las marcas de negacién en los ‘auxiliares verbales, creando formas como isn’t Aprendiendo a formular preguntas. Aunque es posible utilizar sim- plemente una frase afirmativa y modificar la curva de entonacién al realizar una Pregunta (por ejemplo, «He’s coming?» [;Va a venir?)), Ia formaciGn corrien te de las interrogativas inglesas requiere la reordenacién del sujeto y del auxi liar de la forma afirmativa correspondiente. En general, las preguntas cerradas (esiNvo questions) bien formadas (como «Is Daddy going?» [Se va papé?]) preceden a las Wh-questions * (como «Where is Daddy going» [Adéude va < Las Whquestonscomesponden al orecionesinteropativasencabezadas por parca ideo. _gtivas como why (quién), what (qué), wha (quia), ete. (N- dela 7) vs396 Peicotingiistica Reglas para el célculo de la longitud media de la emisién. (De A first language {p. 54] de R. Brown: 1973. Cambridge, MA: Harvard University Press. Reproduccién autorizada.) 1. Comience por la segunda pagina de la transcripcidn, a no ser que dicha pagina contenga algiin tipo de narracién. En este ditimo caso, comience rraci6n. Cuente las primeras 100 las presentadas a continuacién. 2. Solo se utilizan las emisiones cuya transcripién esté completa; ninguna ‘que contenga espacios en blanco. Pueden ulilizarse los fragmentos de Gmisiones anotados entre paréntesis que indican una transcripcién dudosa. 3, Incluya todas las repeticiones exactas de emisiones (sorialadas con el sig- no mas en los registros). El artamudeo se marcara como esfuerzos repe- tides por emitir una palabra conereta; cuente la palabra una vez en la for- ma mas completa de las emitidas. En los pocos casos en que una palabra or razones de énfasis o similares (no, no, no), cuente cada ocu- rrencia. 4. No tenga en cuonta elementos de relleno como mm u oh, pero cuente los 1no, yeah, hi. 5, Todas les palabras compuestas (dos o mds morfemas libres), nombres propios y feduplicaciones ritualizadas equivalen en el cémputo a palabras Simples. Ejemplos: birthday [cumpleafios], rackety-boom lescéndalol, ‘Ghoo-choo (onomatopeya), quack-quack (onomatopeya), night-night Ibuenas noches], pocketbook libro de bolsillol, see saw {veo veo). Esto se justifica debido a que no existe evidencia de que los morfemas constituyentes funcianon como tales para los nifos. 6. Cuente como un solo morfema todos los pasados irregulares del verbo (gotleogis), did {hizol, went fuel, saw (viol). Esto se justifica debido ue no existe evidencia de que el nifio los relacione con las formas de presente. 7. Guente como un morfera todos los diminutives (doggie {perrito] mommy [mamil}, ya que los nifies en principio no parecen utilizar ol sufijo de forma productiva. Ei nifo utiliza los diminutivos como formas esténdar. 8, Cuente como morfemas independientes todos los auxiliares (is, have, will, can, must, would). También los concatenados: gonna, wanna, hafta. Estos dltimos euentan eada uno como morfema independiente, no ssi ‘going to 0 want to, dado que para los nifios funcionan como tales. Cuente ‘Goma morfemas independientes todas las flexiones, por ejemplo, et posesivo ('s) ol plural (s}, el singular de la tercera persona (s), los pasados regulares (d) y el continuo {ln}, 9, Eleémputo medio sigue las reglas descritas arribe, pero se calcula para fa transcripoién total y no solamente para las 100 emisiones. ‘papé?]) que requieren conocer la particula interrogativa wh-relevante, asf como Ia inversién del sujeto y del verbo auxiliar. Algunos estudios sugieren que Ia re- Tativa dificultad seméntica de palabras como why, how y when (por qué, cOmo, cuindo}, que requieren la comprensién de conceptos causales y temporales, ¢s Longitud media de en ‘cronolégica de tres ni Language, R. Brown, ' ge, MA: Harvard Univ 400 380 3,00) 250 200 LONGITUD MEDIA DE ENSIGN (on morfomas) 16 20 24 2 DAL Ja causa de Jabras surja who [qué, 4 men sobre ¢le la emision. (De A ridge, MA: Harvard }, a no ser que dicha timo caso, comience primeras 100 ontinuacién. ‘completa; ninguna 0s fragmentos de + ranscripcion dudosa. (sefaladas con el sig- ‘como asfuerzos repe- bra una vez en la for- 98 en que una palabra ‘no}, cuente cada ocu- 1u oh, pero cuente los as libres), nombres ol compute a palabras doom|escéndalol, —, eye), night-night saw [veo veo). Esto s2 smorfemas regulares del verbo 2 justifica debido a con las formas de 1g! Iperstol mommy ‘zara sufjo de forma a8 ostiner. uniliares (is, have, gonna, wanna, hata. Spendiente, no asi an como tales. Cuente por ejemplo, el Srsona fs), 10s pero se calcula para la siones: ion y edad _ eronolagica de tres nfios. (De A First Language, R. Brown, 1973, Cambrid- je, MA: Harvard University Press.) LONGITUD MEDIA DE EMISION (en mortervas) 6 2 24 7 mw EDAD fon meses) La adquisicién del lenguaje 397 ‘Secuencia media de adquisicion de 14 mor- femas gramaticales en 3 nifios estudiados. por Brown. |. PRESENTE CONTINUO PREPOSICIONES (In/on) PLURAL PASADO IRREGULAR POSESIVO : COPULA, SIN CONTRACCION 3. ARTICULOS PASADO REGULAR . TERCERA PERSONA DEL PRESENTE, REGULAR |. TERCERA PERSONA DEL PRESENTE, IRREGULAR 12. AUXILIAR, SIN CONTRACCION 13. COPULA, CON CONTRACCION 14, AUXILIAR, CON CONTRACCION ZemnmaaSa Jh-relevante, asf como ios sugieren que la re- when [por qué, c6mo, sales y temporales, es Ja causa de que tanto la produccién como la adecuada comprensién de estas pa: Jabras surjan en una ctapa més tardia que otras palabras como what, where ¥ who {qué, dénde y quién] (véase DeVilliers y DeVilliers, 1985, para un resu- men sobre este tema).398 Poicolingitstica El papel de las estrategias de ordenacién de palabras fr Eluso de en la formacién y comprensién de oraciones ca Ia necesidac 2 den utiizarlas ‘Hemos comentado que la lengua inglesa utiliza en sus oraciones principalmente ¢ tico, como en ortden de palabras sujeto-verbo-objeto. Los nifios expuestos a esta lengua perciben Lifer y Fiess, trategia de or ‘épidamente este patrén, como ilustra de forma impresioaante el estudio con beb§s : {de Golinkoff et al. (1987). La suposicién de que las oraciones bien formadas vaca j ‘emplear un orden S-V-O tiene consecuencias en la adquisicién de algunos tipos de, ‘i ‘oraciones que no emplean ese orden S-V-O, como las pasivas, dativas y ciertos : pos de oraciones complejas. ‘Muchos estudios sugieren que los nifios menores de cinco afios utilizardn bien tuna estrategia de orden S-V-O 0 de probabilidad de ocurrencia del suceso, para comprender las pasivas y las dativas, que no slo infringen el orden $-V-,5 cata socuenci pone que ene ge Los nifios | fe” —_verscional qu aisicion dee tram capacesd al Como seiiz Sino que Faramente aparecen en los modelos patemnos de habla empleados con Gificultades a nifios. De este modo, si el nifio puede utilizar los conocimientos procedentes dei coinciden ni er acontecimientos del mundo real para interpretar correctamente The mouse wl 4 tirde las que ti chased by the cat {el ratén era perseguido por el gato] 0 Mary baked John a cal infantiles. Se [Mary cocié a John un pastel] (ya que Mary no puede cocer a John) lo hard, quiz 2 cuentran muy CP Bsta aceler incluso desde una edad muy temprana Bridges, 1980). Sin embargo, cuando el sig; nificado no puede derivarse sin acadir a un andlisis en regla de la sintaxis (como'en ‘el caso The boy was hit by the girl [el chico fue golpeado por la chica] o The mother ‘showed the girl the baby [la mace enseiié a la nifia el bebé)), es probable que los: nifios interpreten las oraciones como constracciones $-V-O (Bever, 1970; Osgood rama mas com y Zehler, 1981). Imitarén, por tanto, o sefialardn un dibujo de un nifho goipeando consultar las s tuna nifia'y de una mujer ensefiando una nifia a un bebé. Problemas similares pueden Iiers (1985), u surgir cuando se altera la estructura S-V-O de una oracién, debido a una cléusula. cemustada como en: «The man who lives next to my sister is a doctor» (El hombr ‘que vive al lado de mi hermana es médico]. Los nifios asumen que el objeto de i cléusula incrustada (sister) funciona como sujeto del sintagma (is a doctor). Adop, tan To que algunos han denominado principio de adjuneién minima. Consideray gue el sujeto de cualquier verbo es el nombre que le precede de forma immedi (C. Chomsky, 1968). “ ‘gua materna n¢ ena cnorme ¢ disposicién dui Algunas ad Ciertas habilid fancia. Como 3 bblemas para lo gue en el signi que tu casas. Combinacién de oraciones Una habilic \ cacién primari En los primeros esfuerzos de los niflos por crear oraciones compuestas resulta jos sin «copiarl bable la utilizaci6n de Ia conjuncién y para vincular objetos como en: «Me g téctica bastant i las galletas y los pasteles (gue se basa presumiblemente en la nocién subyee: ‘La compre de: «Me gusian las galletas y me gustan los pasteles») Los elementos que vinculay adquisiciones ‘sujetos, como: «Jamie y Sabrina quieren venir», aparecen més tarde; las primers cado no se der productiones se parecersin més a la siguiente: «Adam quiere venir y John quiere lidad no hace | nr también». Hay més lenguas del mundo que permiten el primer tipo de est ccado de un ini ra copulativa, de la que se piensa que induce la elisién anterégrada de la secu vs dismos de una: sujeto-verbo redundante Me gusta, que lenguas del segundo tipo, que requis dencia también elision retrégrada del primer sintagma verbal y el ajuste del verbo. significado mede palabras Jes oraciones principalmente el. estos a esta lengua percibell ionante el estudio con bebés ‘ciones bien formadas van @ uisicién de algunos tipos dé oasivag, dativas y cients ti 2 cinco afios utilizaén biea | de ocurrencia del suceso infringen el orden -V-O, te habla empleados con los ‘ocimient6s'procedentes de zetamente The mouse was | 0 Mary baked John aca is a doctor» [El hombre sumen que el objeto de la agma (is a doctor). Adop- sin minima. Consideran cede de forma immediata compuestas résultardé prom “08 como en: «Me gustan en la nocién subyacente. - s elementos que vinculan © 1 més tarde; las»primeras ‘e venir y John quiere ve- (primer tipo de estructu- cerograda de Ia secuencia 4o tipo, qué requieren la el verbo, : La adquisicién del lenguajo 399 Eluso de otras conjunciones, como porque, pero, si, antesidespués, etc, impli- «ea la necesidad de que los nifios entiendan su significado concreto, Los nifios pue- den utilizarlas en miarcos sintécticos adecuados sin legar a captar su papel seméin- tico, como en «Me caf porque me hice datio en la rodilla» (Bloom, Lahey, Hood, Lifter y Fiess, 1980; Menyuk, 1969). En muchos casos, parece aplicarse una es- trategia de orden de mencién, tanto en la produceién como en la comprensién de estas secuencias donde el acontccimiento de la primera cléusula sencillamente se st- pone que tiene lugar antes que el del segundo. Los nifios pequefios raramente producen cléusulas incrustadas en el habla con- versacional que emplean (Wells, 1985). La mayor parte de la investigacién en la ad- quisicién de estas estructuras se ha centrado en el grado en que los nifios se mues- tran capaces de comprenderlas. ‘Como sefialaron Hamburger y Crain (1982), estas oraciones plantean grandes . (La respuesta es: «St, porque tu casa no puede saltar»). - Una habilidad importante que se desarrolla durante los iiltimos aos de la edu- cacidn primaria es la capacidad de parsifrasis, que permite a los nifios hacer traba- {os sin , por ejemplo— pu: ») (Glucksberg, Krauss y tratan algunos otros d so de la infancia. Principales dimensiones de las teorias del desarrollo linguistico 0 lingtistico? Las teorias del desarrollo del lenguaje difieren en la importancia que conceden a las distintas dimensiones que caracterizan al lenguaje. Cada una de las siguientes pre- _guntas intenta determinar cual de los polos del continuo posce mayor importancia se presentan més abajo) ativos al desarrollo li mente su lengua, En comprensién y produe- % zNaturaleza 0 aprendizaje? Quizés sea ésta la cuestin principal que dividé undo lugar, en todas Ia los psicolingtistas. {Fn qué medida constituye el lenguaje un hardware dentro del ta alo que aprenden los ‘cerebro hemano (naturaleza), y en qué medida se aprende a través dela in ferencias que requier * con el entomo (aprendizaje)? ¢Hnsefian los padres el lenguaje a sus hi traleza de los exrores despliega éste simplemente siguiendo un programa genético? arias deben, ademés, e ‘ls adquisici dat lent > ocurren antes y otrbs: pillamos las primeras tica! Los antiguos egipcios realizaron muchas cosas que los Ministerios de Sanidad n aprenidiendo inglés, © Asuntos Sociales jams permitiran). La teoria lingUistica de este rey constituyé ; : , debido a que por tifios y Bickerton in- 6ricos. Ambos, sin stmnas categorias Tin- ‘umanos desean ine- lengua en Jas condi- 1. Aun asf a muchos Jen'extrapplar todas apoyiiddse de for- , de los adultos ante de importancia que , pende de forma eri- ‘Todos ellos contri- 3o el lenguaje diri- sompuesto por exe niffo no puede dis- uso del lenguaje, 1 de quien intenta as de las cuales i ten o penalicen. En ones que presumi iu aprendizaje tin- vanera infinita, por ‘oro que el granje- los nifios dominan @ antes han escu- 4ctico, algunas es- Lesto ttimo, pro- Te ha dicho munca: no son gramatica- pistas proporcio- cefiarle la lengua de ‘an utilizar esta in- su desarrollo lin- El ejemplo de Mc- Ie cuantos recogen La adquisicién del lenguaje 407 Nitio: Nobody doesn’t like me. [Nadie no me quiere] Madre: No, say: «Nobody likes me». (No, se dice «nadie me quiere> J. Nifio: Nobody doesn’t like me (ocho repeticiones de este mismo dilogo). [Na- die no me quiere] i Madre: No, listen carefully: say «Nobody likes me » [No, esctichame bien: di: «Nadie me quiere>.] 4 Niffo: Oh, nobody don’t likes me [Ab, nadie no me quieren] (MeN, 1966, 9.60) Los te6ricos de la linglistica se basan ampliamente en las teorfas de la mente, speciales y abstractos mecanismos mentales, como el dispositive de ad. ion del lenguaje postulado (DAL) (Chomsky, 1965, 1972, 1982) para con. ciliar la répida y exitosa adquisicién del lenguaje con estas deficiencia: en los da. tos a los que est expuesto el nifio. El dispositive de adquisiciGn del lenguaje. segiin Chomsky, permite que los nifios atiendan a la lengua que emplean los adultos de su entomo, hagan hipétesis sobre su funcionamiento y deriven la gra- ‘matica adecuada. El propio Chomsky evita el término «innato» cuando expone la teorfa de Ja adquisici6n del lenguaje. Como él sefiala, todas las teorfas sobre el aprendizaje suponen algin tipo de capacidades innatas que probablemente sean exclusivas de la experiencia humana. Un caballo no puede ser entrenado para usar tuna lengua ni para calcular las probabilidades de acierto en una apuesta. Asfy un lingtiista ao encuentra que sea controvertido suponer que la mente humana posee inherentemente ciertas propiedades, tendencias y suposiciones iniciales. La tarea consiste en especificarlas. La teorfa innatista afirma que muchos aspectos del desarrollo lingifstico se hallan preprogramadas en el individuo y que un nifio no tiene necesidad de una ensefianza explicita o de la experiencia para adquirit un enguaje. El lenguaje que escuchan Ios nifos les proporciona los datos para sus hi- Pétesis gramaticales, pero el DAL no precisa de ui input especifico para llevar cabo su misiOn; cualquier muestra razonable de lenguaje serviré, segtin esta teorfa, Por tanto, los innatistas contemplan cl lenguaje como un bioprograma con so porte fisico (hardware), que comienza a desarrollarse en el momento en que el nifio esté expuesto a un lenguaj ‘Los principios subyacentes a todos los posibles lenguajes humanos se conside- ‘an innatos y constituyen el concepto conocido como Gramaitica Universal (GU). Chomsky (1975) define la Gramatica Universal, que ya fue tratada en el Capitulo 1, ‘omo «el sistema de principios, condiciones y reglas que constituyen elementos ropiedades de todos los lenguajes humanos, no por accidente, sino por necesidad * El didlogo ius las dificultades que encuentra el nfo para consiuir corectamente la oacin ne~ sativa Hl error reside en el uso agramatcal ent dl ingle eténdar de la doble nepacién Nobody do en"), ror que no tiene equivalents en expalil (Nd la 7.) a aa es - i408 Psicolingiiistica (bioldgica)...» (p. 29). Dado que la GU especifica cusles son las posibitidades lingiifsticas basicas de las que toda lengua deriva y dado que el lenguaje rofleja pro- piedades de Ia mente humana, podemos postular hipétesis sobre determinados es- 1 tados iniciales y vias encaminadas a la competencia lingiistica. Los lingtiistas sefialan que los nifios aprenden a hablar en cualquier lugar —de hecho, es pricticamente imposible suprimir el desarrollo del lenguaje (Lenneberg, 1967). Debido a que los nifios son criados en un mundo donde existen miles de len- ‘guas y donde prevalecen las diferentes précticas de cuidado de los nifios, y debido 1a que los nifios nacen con evidentes diferencias individuales de inteligencia, tem- peramento, motivacién, personalidad, etc, los patrones universales de desazrollo lin- _listico proporcionan una sélida evidencia que apoya el hecho de que los rnismos subyacentes al desarrollo del lenguaje son innatos. Por tanto, la adqui del lenguaje se parece bastante a cuando se aprende a andar: tiene lugar en préci camente todo individuo sano, con o sin entrenamiento explicito, j Desde luego, todos los nifios aprenden una lengua determinada y debemos ex- plicar cémo evolucionan desde el estado inicial (donde se hallan especificadas ‘mas posibilidades estructurales de las que puede permitir cualquiera de las lenguas cxistentes) hasta alcanzar la competencia en el enguaje empleado en su comunidad, De acuerdo con el enfoque lingiiistico, los nifios pueden estar dotados de forma in- rata de «interruptores» o pardmetros que ajustan una vez. escuchado el lenguaje de los adultos de su entomo. Por ejemplo, 10s nifios pueden observar que el inglés es ‘una lengua de tipo Sujeto- Verbo-Objeto 0 SVO, o que tiene articulos precediendo a Jos nombres, (Hyams, 1986) y ajustar entonces su pardmetros en funcién de estas, particularidades. ; Desde el punto de vista lingiifstico, el lenguaje es una facultad autdnoma, se- parada de la inteligencia, que los bebés se ven empujaclos a adquirir de forma in- nata. Los diversos subsistemas del lenguaje se interiorizan en forma de conjuntos de algoritmos o reglas que permiten al nifio generar nuevas expresiones que nunca ha escuchado antes. Por ejemplo, un niffo de tres 0 cuatro aflos puede generar el plural | de wna palabra sin sentido, como gutch, que nunca habia escuehado antes, si se le ‘enseffan dibujos como los de la Figura 8.6. Si un nifio de habla inglesa sabe que el plural de «witch» [braja] es «witches» {brujas} puede que, simplemente, haya memorizado la forma en plural. Si, por otro lado, nos dice que el plural de guich es gutches, tenemos la prueba de que co- noce, si bien inconscientemente, una de las reglas que el lingista descriptivo in- corporarfa también en su gramética (Berko, 1958, p. 47). ‘La adquisici6n del lenguaje implica la interiorizacién de las reglas que subyacen los distintos subsistemas del lenguaje, Podemos conocer un conjunto de reglas (la fonologia, por ejemplo) sin conocer otro conjuinto distinto (el sistema flexivo, por ejemplo). En este sentido el conocimiento lingtifstico es modular —las unidades son cen gran medida independientes unas de otras. La teorfa lingiifstica/innatista sugiere la posibilidad de un perfodo critico o sensible, durante el cual el dispositivo de ad- quisicién del lenguaje y el ajuste de pardmetros funcionan de manera 6ptima. ‘Cuando ha pasado este perfodo critico (normalmente cuando el individuo alcanza la pubertad) Ia adquisicién de la lengua matema puede resultar dificil e incluso im- posible. Figura 8.6, tra el conor Fuente: Bork Teoria del Los conduct 1982 por ejen aprendizaje } conteniplan € adultos y del generales del ducir el pasac basada en la Lateorfa namiento el dirse a cada v rrollo lingtis Condicio Jabra a travésson las posibilidades -Llenguaje refleja pro- >bre determinados es- ca. \oualquier lugar —de lenguaje (Lenneberg, 2 existen miles de len de los nifos, y debido de inteligencia, tem- sales de desarrollo lin- cho de que los m tanto, la adquisicion tiene lugar en pricti- ito rinada y debemos ex- hallan especificadas Iquiera de las lenguas ado en su comunidad. dotados de forma in- uuchado el lenguaje de cervar que el inglés es rticulos precediendo a sen funcién de estas veultad auténoma, se- adquirir de forma in- forma de conjuntos de vesiones que nunca ha uuede generar el plural uchado antes, si se le + [brujal es «witches» na en plural. Si, por sla prueba de que co- ailista descriptivo in- sreglas que subyacen conjunto de reglas (a 1 sistema flexivo, por ‘ar —las unidades son stica/innatista sugiere Lel dispositive de ad- ade manera éptima, :Lindividuo alcanza la © dificil ¢ incluso im- La adquisicién del lenguaje 409 Esto es un bure, ae Ahora hay otro mas. ‘Ya son dos. Ahora hay dos Figura 8.6. Cuando un nifo pluraliza una palabra sin sentido, demues- tra el conocimiento de una regla de su lengua. Fuente: Berko, 1958. Teoria del aprendizaje Los conductistas 0 teéricos del aprendizaje (Skinner, 1957, 1969; Whitehurst, 1982 por ejemplo) afizman que el lenguaje se adquicre segein las leyes generales del aprendizaje y es similar a cualquier otra conducta aprendida. Los conductistas contemplan el desarrollo del lenguaje hablado como un resultado del refuerzo de los adultos y del moldeado gradual de los balbuceos del bebé y aplican los principios generales del aprendizaje a desartollos posteriores —por ejemplo, aprender a pro- Gucir el pasado de un verbo nuevo se produce como resultado de la generalizacion bbasada en la anterior experiencia con palabras semejantes. La teorfa del aprendizaje incluye al menos tres tipos de aprendizaje: condicio- namiento clisico, condicionamiento operante y aprendizaje social. Puede acu- dirse a cada uno de estos tipos de aprendizaje para explicar alguna parte del desa- roollo lingiistico. Condicionamiento clasieo. Un bebé puede aprender el significado de una pa- Jabra a través del condicionamiento clisico. Ei los famosos estudios sobre condi-410 Psicolingaistica cionamiento realizados por Pavlov en 1927, los perros aprendian (se les condicio- ynaba) a reaccionar a una campana como si se tratara de came en polvo. Tnicial- ‘mente, se presentaba la came a los perros —el estimulo incondicionado (ED)— y la ‘Bog fos pe : ‘respuesta incondicionada (RD) era la salivacién, Bl experimentador hacfa sonar una / elhiabla (y 0 campana (el estimulo condicionado) justo antes de dar la carne en polvo a los pe~ 4 del aprendizi sro, Finalmente, bastaba con tocar la campana para provocar la salivaci6n de éstos » rane, asi co Dbiiceante a u (respuesta condicionada). En cierto sentido los perros reaccionaban ante la cam~ ducta obser ‘pana como si se tratara de Ia came (a pesar de que su respuesta no era completa. “no intentaban comerse la campana—). Al principio el estfmulo era la came en. abstraccione polvo y la salivacidn la respuesta. Pero pronto, a través de su asociacién con la car ceptos subya he, la campana por sf sola bastaba para evocar la respuesta de salivacién. : Como ya El aprendizaje del significado de una palabra se supone que es un proceso sim aprendizaje 1 lar, Un bebé al que se le esté alimentando con un biberén, por ejemplo, presenta mu- ci6n infantil ‘chas reacciones ante éste, como la anticipacién del beber (0 quizas incluso la sali- 4 ‘ea antes, com vaci6n). Si siempre que recibe alimento, su madre levanta el biberén y dic escuchan cor “Biberdn», el nifio comienza a asociar la palabra biberdn con este objeto. Final: «lengua mate: mente, cuando alguien diga , Teoria coy ‘irdn: «,Cudl es la palabra magica?» o algo por el estilo y se mantendrén en sus 13 Eas I hasta que el nifio diga:**;Me das agua, por favor?». Las primeras emisiones del nifia + Los te6ricos se han ido moldeando de forma gradual hasta alcanzar una forma adulta, Suiv — Piaget, 1926 pO subordinada Aprendizaje social. El aprendizaje social tiene lugar cuando el nifio obser- imme. is: Segtin este x ‘ya imita a los demés. El principio basico implicado consiste en que los nifios nd, do, y despué necesitan que se les recompense pata adquirir una conducta —también aprenden, nifio adquier comportarse como los modelos apropiados—. Las personas mayores que serén za a expresaindian (se les condicio- ame en polvo. Inicial- same en polvo a los pe- ala salivaciGn de éstos ccionaban ante la cam- auesta no era completa stimulo era'la carne en 1 asociaci6n con la car- de salivacion. que es um proceso simi- ‘ejemplo, presenta mu- > quizs incluso la sali nia el biberdn y dice: con este objeto. Final- esta palabra como si en 1 ver el biberén, prepa- La palabra evoca la \oce el significado de la condicionamiento ope- (que la conducta que es tipo de aprendizaje se tio para obtener una re- tira. Desde el punto de > el Tengitale por medio tentativas linguisticas. arisas y atencién refor- > con el tiempo se vuel- vs logradas Ia lengua a conducta lingiifstica decir algo parecido a Jos tres afios, si el nifio dicho? {Qué quieres?» gual». Para cuando el mar; ahora los padres mantendrén en sus 13 sxas emisjones del nifio forma adulta. cuando el nifio obser ste en que los niflos no —también aprenden a as mayores que serén La adquisicién del lenguaje 11 imitadss con mayor probabilidad serén las que el nifio considere poderosas, que le Proven de alimento y parecidas a él (por ejemplo, las personas del mismno sexo). ‘Los nifios pequeitos aprenden a hablar como sus padres, y as nifias pequefias imitan elhabla (y otras conductas, por supuesto) de sus madres. Por tanto, segin la teorfa del aprendizaje, a través de una combinacién de condicionamiento clésico y ope- ante, asi como de imitaci6n y aprendizaje social, el nifio pasa de ser un bebé bal- ‘buceante a un hablante adulto. Dado que para los te6ricos del aprendizaje es la con- ducta observable y mensurable la que proporciona los datos, no se ocupan de abstracciones que plantean si en alguna fase los nifios o los adultos poseen con- ceptos subyacentes a su lengua. Como ya sciialébamos en el Capftulo 1, Jos modelos basados en la teorfa dél aprendizaje no logran explicar con facilidad muchos de los aspectos de Ia adquisi- i6n infantil del lenguaje, dado que 10s nifios: 1) dicen cosas que no han ofdo nun- ‘ca antes, como: «He cogido a los conejitos», y 2) no dicen algunas de las cosas que escuchan con mas frecuencia —por ejemplo, las primeras emisiones de un bebé de Jengua matema inglesa no contienen articulos, aunque a y the son las palabras ‘més corrientes de esta lengua—. Sin embargo, como actividad humana, el desarro- No del Ienguaje no puede ser impermeable a las leyes del aprendizaje. Es muy probable que algunas partes del lenguaje (por ejemplo, el sistema de cortesfa u otras conveniencias sociales) sean objeto de una ensefianza explicita, y otras (por ejem- plo, la fonologia y la sintaxis) se adquieran de forma més sutil. ‘Moerk (1990), en una revisién de las transcripciones originales de Eve y su ma- dre efectuadas por Brown, ha recomendado Is reconsideracién del mecanismo es- timulo-respuesta-reforzador en la adquisicién del lenguaje. En su modelo alterna- tivo, que contiene elementos tanto del paradigma de condicionamiento operante, como del paradigma de aprendizaje social, las expresiones matemas sirven como ‘modelo y estimulo; las expresiones del nifio, que tienden a la imitacién parcial o completa, son consideradas respuestas; y la respuesta materna consecuente se con- sidera que es el reforzador. Si definimos operativamente el refuerzo como un reco- nocimicnto (sf, bien, etc.) Ia evidencia procedente de las interacciones de Eve in- dica una gran proporcién de repeticiGn de expresiones reforzadas, un incremento de Ja conducta recompensada. De forma similar, se postula como hipétesis que las am- pliaciones matemas de las expresiones de la nifia, extremadamente frecuentes, pro- Porcionan un refuerzo a las tentativas de la nia, as{ como una retroalimentacién en forma de comeccién. Teoria cognitiva Los te6ricos cognitivos (Bates, 1979; Bates y Snyder, 1985; Mcnamara, 1972; Piaget, 1926, 1954; Sinclair de Zwart, 1973) piensan que el lenguaje es una parte subordinada del desarrollo cognitivo, dependiente del logro de diversos conceptos. ‘Segtin este enfoque, los nifios adquieren en primer lugar un conocimiento del mun- do, y después proyectan el lenguaje sobre esa experiencia previa. Por ejemplo, un niffo adquiere primero el concepto de permanencia del objeto y después comicn- za a expresar la desaparicién de algunos objetos (como la leche) diciendo: «Noa2 Peicolinguisties esté» (Gopnik y Meltzoff, 1987). 0 el nifio posee la experiencia del gato de la fa- mii, sabe que mailla, que es célido y peludo y que come en la cocina; desarrolla primero un concepto de gato y después aprende a proyectar la palabra gatito sobre ese concepto. . El hecho de que los nifios se desarrollen de muchas formas al mismo tiempo crea problemas especiales a la hora de confeccionar teorias sobre la adquisicién del lenguaje. Es dificil saber hasta qué punto el desarrollo del lenguaje es dependiente | total o parcialmente de otro desarrollo, y en qué medida es independiente 0 autd- nomo. Los adultos que aprenden una segunda lengua, por ejemplo, ya han situado los conceptos bésicos en el lugar apropiado: que un nativo inglés aprenda que hor. ‘se equivale a cheval, caballo, Pferd o lo en francés, espaiol, alemén o htingaro, res- ppectivamente, supone el aprendizaje de unos sonidos nuevos; no obstante, ya posee | tn concepto de horse sobre el que proyectar estas nuevas palabras. Los nifios que 4 estén aprendiendo su lengua materna adquieren al mismo tiempo sus primeros conceptos. Es inevitable 1a polémica entre los investigadores sobre el grado en que son ne- ccesarios los desarrollos que tienen lugar en el Ambito cognitivo, asf como en otras | esferas, antes de que el lenguaje pueda florecer. La tentaciOn de confundir corre- lacién con causacién es especialmente fuerte cuando son los nifios el objeto de es- tudio—ya que puede darse la ocurrencia casi al mismo tiempo de diferentes clases de hitos evolutivos—. Por ejemplo, las primeras palabras del nifio y los primeros ‘pasos tienen lugar en tomo al primer cumnpleafios, y sus primeras combinaciones de palabras tienen lugar bien entrado el segundo aio, con frecuencia simultaneamente aa adquisicién del control de los esfinteres. Aunque todos estos sucesos estén en correlaci6n temporal estrecha, pocos son los que argumentarfan que Ta préctica en el control de estas necesidades fisiol6gicas «causa» el desarrollo lingiistico. Sin em- argo, resulta sencillo suponer que antes de que el nifio pueda conversar sobre algo, necesita conocer de qué se trata. O suponer la existencia de unos requisitos cognitivos previos generales del lenguaje: por ejemplo, que la capacidad de utilizar el pretérito y cl futuro verbales depende de Ia comprensién previa del pasado y el. futuro. Los teéricos cognitivos creen que el lenguaje es tan s6lo un aspecto de Ja cognicién humana (Piaget, 1926; Sinclair-deZwart, 1973). Segtin Piaget y sus dis- ‘cipulos, los nifios tienen que comprender el mundo que les rodea, lo que consiguen ‘por medio de la experimentaciGn la construccién activas. Por ejemplo, el nifio ga- ” tea por el suelo, observa los objetos desde todos los dingulos y desarrolla poco a poco una comprensién sensoriomotora (literalmente «por medio de los sentidos y e la actividad motora») del espacio donde habita. Se desarrollan nociones primi- tivas de tiempo y de causalicad, asi como la comprensiGn de que las personas y ob- jetos contindan existiendo incluso cuando se encuentran fuera de la vista (perma- nencia de persona y permanencia del objeto). Desde la perspectiva de Piaget, el enguaje se proyecta sobre un conjunto de estructuras cognitivas previas y los prin- cipios del lenguaje no son diferentes de otros procesos cognitivos. ‘Algunos estudios han encontrado paraletismos entre el desarrollo cognitivo y cl lingiifstico. En la mayoria de los casos, los investigadores han tratado de vineular los estadios piagetianos de adquisicién con la aparici6n de capacidades lingifsticas en los nifios. Por ejemplo, Kelly y Dale (1989) sugieren que al final del estadio cua- tro 0 al prin ‘mienzo de | seis la capa ‘combinator dota de ju Las asociac rea de la ¢ (1995) setia el nfo sabi ‘oposicién a De form la cognici6i tivo infantil les entre arm gue es la ha a adquisici del objeto 1 (Gopnik y} La teori ble disociad de los nifios elembaraza ‘miembro y eran reqjuisi ‘sarrollaron | sientes apor de 50), qui 1982; Yam Teoria di Elentorno Jenguaje. enguaje qu plicaciones ‘madres em ante las pr sas como I nnidades lin para decir ¢ que los nif sintécticas *Bemstein Elleng ritmo lentosiencia del gato de ta fa ven la cocina; desarrolla wrla palabra gatito sobre ; a - ‘ormas al inismo tiempo sobre la adquisicién del | lenguaje és dependiente s independiente o auto, 7 ejemplo, ya han situado si inglés aprenda que hor: |, alemén o htingaro, rs- 28; No obstante, ya posee: palabras. Los nifios qu 10 ficmpo sus primero: el grado en que son ne- ritivo, asi como en otras ‘én de confundir corre 08 nifios el objeto de es. mpo de diferentes clases, del nifio y los primeros meras combinaciones de vuencia simultineamente. ' estos sucesos estén en Sogtin Piaget y sus dis: rodea, lo que consiguen. Por ejemplo, el nifio ga- ‘medio de los sentidos y urollan hociones primi! le que las personas y ob- uuera de la vista (perma: verspectiva de Piaget, el itivas previas y los prin: mitivos. Gesarrollo cognitivo y el han tratado de vincular ‘capacidades lingtisticas al final del estadio cua: La adquisicién det lenguaje 413 ‘uo o al principio del cinco las habilidades sensoriomotoras parecen sefialar el co- mienzo de las emisiones infantiles que constan de una sola palabra. En el estadio seis la capacidad sensoriomotora precede muy de cerca a la aparicién de! lenguaje combinatorio. Bates, Bretherton, Snyder, Shore y Volterra (1980) vincularon la con- ducta de juego simbélico a un mayor avance del desarrollo lingiiistico infantil Las asociaciones entre la cognicién y el lenguaje pueden ser mis fuertes en el érea de la comprensiGn lingtifstica que en Ia de produccién. Bates, Dale y Thal (1995) sefialan que «la mayoria de las variables cognitivas correlacionan con lo que el nifio sabe sobre el lenguaje (el indice del conocimiento es la comprensi6n), en oposicién a lo que el nifio hace con éste (el indice es la produccién)». De forma més reciente, algunos han sugerido que el intentar evaluar el papel de la cognicién en el desarrollo lingtifstico mediante la definicién del progreso cogni- tivo ‘nfantil inicamente en términos piagetianos puede oscurecer las relaciones rea- les entre ambos campos (Cromer, 1991), Es més, algunos investigado.zs sostienen que es la habilidad, mas que el dominio del escenario, lo que prepara el terzeno para la adquisicién de determinadas conductas lingtisticas. Por ejemplo, la permanencia del objeto puede ser necesaria antes de que se utilicen palabras como: «No esté» (Gopnik y Mettzoff, 1987). La teorfa cognitiva se ve desafiada cuando surgen casos que sugieren una posi= ble disociacién ene los desarrollos cognitivo y lingttistico —por ejemplo, algunos de 1os nifios nacidos en los afios cincuenta, cuyas madres hbfan consumido durante el embarazo un tranguilizante supuestamente suave, la ralidomida, carecian de algtin miembro y no pudieron tener Jas experiencia sensoriomotoras que se pensaba que eran requisito previo al desarrollo del lenguaje—. A pesar de esto, estos nifios de- sarrollaron una capacidad lingiifstica plena y sofisticada. Algunos informes més re- cientes aportan documentacién sobre nifios con graves deficiencias intelectuales (CI de 50), que poseen una capacidad linguistica completa y desarrollada (Curtiss, 1982; Yamada, 1990). Teoria de la interaccién social El entorno del aprendizaje lingifstico: Los bebés escuchan un tipo especial de Tenguaje. El habla que escuchan los bebés es diferente en muchos sentidos del Jenguaje que los adultos tienen en comiin. ,Cules son estas diferencias y qué im- plicaciones poseen? El trabajo de Femald (1985) ha puesto de manifiesio que las madres emplean patrones tipicos de entonacién cuando se dirigen a los bebés; du- rante las primeras semanas la envoltura prosédica transporta informaciGn sobre co- sas como la aprobacién o desaprobacién, El trabajo de Fernald en diverses comu- ridades lingtlisticas ha mostrado que las madres utilizan patrones muy similares para decir que «no» a sus hijos, o para animarles. Ademés, la investigacién sugiere ue los nifios podrfan utilizar Ia prosodia del lenguaje para segmentar las unidades sintécticas principales (Kemler-Nelson, Hirsh-Pasek, Juseryk y Cassidy, 1989; Bemstein Ratner, 1986) : El lenguaje dirigido a los nifios dentro de nuestra sociedad se caraéteriza por un ritmo lento, una entonaci6n exagerada, una frecuencia fundamental elevada, t- |a4 Psicolingttstica chas repeticiones, una sintaxis sencilla y un vocabulario sencillo y concreto (Snow y Ferguson, 1977), Los padres pueden decir, «jHlas visto el pajariio? ;Mira el pa- Jjarito! {Qué pajarito tan bonito!» Probablemente estos rasgos facilitan mas al nifio la decodificacién del lenguaje que si escuchara: «Te ha llamado la atencién que tuno de nuestros més hermosos amigos emplumados esti posado en la repisa de la ventana». El habla dirigida al nino (child-directed speech, CDS), 0 habla para bebés (babyialk, BT), existe bajo una u otra forma en todas las sociedades estudiadas. Pero no es uniforme entre las distintas sociedades, sino que se encuentra determi- nada culturalmente. El CDS es uno més de los numerosos registros que 1os ha- blantes pueden emplear. Aunque posee algunos rasgos determinados pot las nece- sidades del nifio receptor, varia en funcién de cada sociedad. Por ejemplo, una frecuencia fundamental alta a menndo resulta atractiva para los nifios (quizAs las vo- ces agudas son menos amenazadoras que las graves) y constimaye un rasgo frecuente del CDS, pero algunos lenguajes reservan las frecuencias fundamentales altas para otros propésitos (Berstein Ratner y Pye, 1984). En quiché, una lengua maya, el re- gistro del habla para bebés se caractériza por tina frecuencia fundamental baja: la frecuencia fundamental alta se emplea para dirigirse a las personas que ocupan puestos superiores en la escala social. No obstante, el quiché maya utiliza su propio registro de BT, disefiado para llamar Ia atencién del nifio hacia la forma de producir expresiones bien formadas en esta lengua. Por tanto, los registros de hablas para be- és son un fenémeno generalizado, aunque exista variacién entre sus formas con- cretas. Segsin Gleitman, Gleitman, Landau y Wanner (1988): «Aquf funciona una coadaptacién natural, donde las madres se sienten inclinadas a suministrar unos da- tos determinados a sus hijos, ¥ los nifios se sienten inclinados a prestar atencién pre- cisamente a eso». Que el BT sea necesario, til o irrelevante en el proceso del desarrollo lingiiis- tico constituye todavia un tema de acalorado debate. La contribuci6n relativa rea- « lizada por el registro BT al proceso de adquisicién del lenguaje continia siendo una © de las cuestiones eriticas en el marco de la psicolingifstica evolutiva, El hecho de ‘que alguna forma de BT sea universal en todas las culturas indica de forma s6lida ‘que puede ejercer alguna influencia sobre el aprendizaje del lenguaje, o que puede de hecho hacerlo posible. La evidencia experimental indica efectivamente que los nifios prefieren escuchar CDS que el lenguaje en la forma propia de los adultos (Femald y Kuhl, 1987). Es posible que algunas de las caracteristicas prosédicas y sintdcticas del BT faciliten a los nifios el progreso en su adquisicién lingtifstica. Por ejemplo, la prosodia que pone de manifiesto para el nifio los limites entre palabras y sintagmas, deberia facilitar sus posteriores tentativas de decodificar el léxico y la gramética, 4 Relaciones entre el input y el aprendizaje lingiifstico. Los interaccionistas sociales (por ejemplo, Bruner, 1985; Berko Gleason, Hay y Cain, 1989; Farrar, 1990; Snow, 1981) no niegan la existencia de dotes neuropsicolgicas especiales, eto sosticnen también que los factores biolégicos, aunque necesarios, son insufi- © cientes para asegurar que va a tener lugar el desarrollo del lenguaje. Conceden me- ¢ nor importancia a las estructuras neuronales postuladas basadas en wn soporte fisi- £0 (hardwi Tenguaje) j ‘Segiin biol6gico | peetos par les de apre evidencia q fios. Tamp: pecto més consideran olla a trav término LA guirir un Ie ellos, 0 vier ‘alan fa exi asimismo, ta medida ¢ con éstas. $ mentar el di Jer-Nelson, Segiin e car la sinta DAL, sino sidades de c Jos interace para comen: ajustan sus i del lenguaje infantil en d Los inte fos no recib dado que la riedad de re asombro ant empleando | hannon, Ma nistas social tencia del le Propuesto Is ‘ian por lo g tetdccion soencillo y concreto (Snow: el pajarito? {Mira el pa-' 08 facilitan mas al nifio » 7 Mamado la atencién que vosado en la repisa de la 'S), 0 habla para bebés + sociedades estudiadas, te se encuentra determi. 98 registros que los ha- srminados por las nece- 2dad. Por ejemplo, una 10s nifios (quizas las vo- ituye un rasgo frecuente. andamentaes altas para ana Jenga maya, el re- @ fundamental baja: la # personas que ocupan maya utiliza su propio ia Ja forma de producir 'ttos de hablas para be- entre sus formas con- ): «Aqué funciona una ‘4 suministrar unos da- A prestar atenciGn pre- ‘ del desarrollo lingits- tribuci6n relativa rea- ie conta siendo una volutiva, El hecho de adica de forma solida fenguaje, 0 que puede +fectivamente que los propia de los adultos zristicas prosédicas y siciOn lingistica, Por imites entre palabras >ilificar el léxico y la Los interaccionistas Cain, 1989; Farrar, “ol6gicas especiales, cesarios, son insufi. niaje. Coficeden me- sewtiloporte fisi- La adquisicién det lenguaje 415 £0 (hardvvired) y temporalmente limitadas (como el dispositivo de adquisicién del lenguaje) para las que no existe evidencia anatémica, ‘Segdin algunos interaccionistas sociales, no existe un «periodo critico» de tipo biol6gico para la adquisiciGn del lenguaje (Snow, 1987). Sefialan que algunos as- pectos parciales del lenguaje, como un acento correcto, pueden resultar més difici- les de aprender a medida que uno crece, pero también observan que existe escasa evidencia que indique que los adultos son peores aprendices lingiisticos que los ni- fios. Tampoco se contempla el desarrollo del lenguaje simplemente como un as- pecto més del desarrollo cognitivo. Por el contrario, los interaccionistas sociales ‘consideran el lenguaje como una faceta de Ia conducta comunicativa que se desa- olla a través dela interacci6n con otros seres humanos. Bruner (1985) propone el término LASS (language acquisition socialization system, Sistema de Socializa- elon para la Adquisicion del Lenguaje) como alternativa al DAL de Chomsky. Segtin este enfoque interaccionista, los nifios adquieren el lenguaje parcial- mente por medio de Ia mediacién y ayuda de los demas, y no tinicamente a través de la propia actividad mental ejercida al procesar el lenguaje adulto. Por tanto, se ‘considera necesaria la interaccidn, més que la exposicién. Los nifios no pueden ad- quirir un lenguaje simplemente observando a los adultos mientras conversan entre ellos, o viendo Ta televisin escuchando la radio. Los interaccionistas sociales se- fialan la existencia de maneras especiales de hablar a los nifos en todo el mundo, y, asimismo, que este lenguaje especial que emplean los adultos parece estar hecho a Ja medida de las necesidades cognitivas y comunicativas infantiles, 0 sintonizado ccon éstas. Se piensa que el habla dirigida a los nifios les facilita cl trabajo de scg- ‘mentar el discurso oral y de decoditficar el lenguaje en la fase de aprendizaje (Kem- Ier-Nelson, Hirsh-Pasck, Jusczyk yWright-Cassidy, 1989; Berstein-Ratner, 1994). Segtin esta teorfa, los nifios no son pequefios graméticos, inducidos a decodifi- car Ia sintaxis del lenguaje que les rodea por medio del funcionamiento de su DAL, sino individuos sociales que adquieren un lenguaje en funcién de sus nece- sidades de comunicacién con los demés. Al recalcar la base funcional del lenguaie, los interaccionistas estudian: 1) las razones interpersonales que poseen los nifios para comenzar a hablar en primer lugar, 2) las formas en que los hablantes adultos ‘ajustan sus interacciones lingiifstcas con los nifios afin de facilitarles la adquisicién del lenguaje, y 3) el efecto de los diferentes tipos de estimulacisn sobre el lenguaje infantil en desarrollo. Los interaccionistas sociales no estan de acuerdo con la hip6tesis de que los ni fios no reciben evidencias negativas con respecto a sus expresiones agrimaticales, dado que la investigacién ha mostrado que los padres tienden presentar una gran va riedad de respuestas ante las tentativas Lingiisticas fallidas. Pueden reaccionar con asombro ante las enunciaciones mal formadas, pueden reformularlas (0 repetizias ‘empleando la forma corregida) y proporcionar otras pistas sobre la gramatica (Bo- hannon, MacWhinney y Snow, 1990; Farrar, 1992). Por otro lado, los interaccio- nistas sociales centran, ademas, su atencién sobre aquellos aspectos de la compe- tencia del lenguaje que han sido estudiados con menos frecuencia por los que han ropuesto las teorfas lingifsticas sobre el desarrollo del lenguaje, quienes estu- ian por lo general la adquisiciGn de la capacidad sintictica. Los teéricos de la in- ‘eraccién social se centran en éreas complementarias como la fonologia (BernsteinA ————— 416 Psicolingiistica Ratner, 1987) ¢lTéxico (Masur y Gleason, 1980; Kavanaugh y THkoyso 1982) fa pragmética (Berko Gleason, Hay y Cain, 1989), Los dato® sugieren que los pa- ta Pragisfocrzan en ajesar la articulacion al hablar con sus hijos afin ds maximi- ar centastes foneticos (Berstein Ratner, 1987) y en reaccionar a la prominc zat los confaen (Berstein Ratner, 1992). Ademés, Ia adguisicin de un Yéxico Cocabulario) parece estar stimamente Tigada a la experiencia inerastos 122 10 (itode extrapolar el nombre de un objeto utlizando reglas, a difereneiA dela sinta- Fae owt, Por tltimo, la propia natualeza de la competencia pragmdti-a Tiptere el papel inherente que desempefia para cl desarrollo Lnghstico ‘de un indi- sgt la interacci6n social en el seno de su comunidad de hablantes. TP enregegos inferactives apazecen positivamente asociados a 1a adgui= on et at enguaje, Por ejemplo, l Toco de atencién convergent (la cantind setampo darane el cual la madre habla sobre temas alos que el niio ya est de- Seer atencign) correlaciona con el tamatio del vocabulario inicial. FY usp aN Sia aa do sue primeras palabras tiende a zeflejar aquellos contextos donde aaa rcs ulizan esas palabras con frecuencia, aungue la posterior adqusicin de Yocabulario ya no muestra este patrén (Barrett, 1995). Modelos conexionistas Los modelos conexionistas 0 de procesat i txploran la forma en que la informaeién se convierte en un sistem (on es SAS, al can Naha) através de conexiones neuronales Ea conereto, la capacidad bi carey ge establecer conexiones o asociaciones entre elementos distingue La ments saan ot ge la memoria de un ordenador, que almacena unidades (its) discretas de i mane Gon en una dseeciGn especifica, disponibles para su recuperacin y Ui ! aa reeitro datos en los eflculos. Para iustrar un sistema no conexioniste, Potter 3 | (1990) utiliza la analogia de la pantalla de un televisor, en la que puede BEES cap imagen provista de sentido activando y desactivando pixels (uidades de 5) Teton situaios en lugares concretos. La actividad de los pixels, sin embargo, 5° 14 | ethola mediante Grdenes directas a cada uno, y los pixels no estn intercormun cate Las personas son diferentes de los ordenadores y de ls teevisiones: 9 ls- satus la ativacion de un concepto en muestras mentes posee Ia capacidad de act | var a otro, a i [La memoria humana para las experie I pliaa través de lo que pede.denominarse widades de procesamiento. Bs unit vides son con poco como células cercbrales ideales. Sélo pueden llevar a cabo una ‘Gaon se hallan conectadas» GJohnson-Laird, 1988, p. 174). Un nfo desarrolla estas cconexiones alo largo del ticmpo a través $e Gsoctado con acontecimientos externos. Por ejemplo, un nifio puede escuchar Je ¥ labra biberén en diferentes circunstancias y establecer, por tanto, asociaciones Peuronales con la palabra, con el sonido inicial /b/, con el vocablo «leche», etcéte- te. Finalmente, todas estas asociaciones interconectadas se convierten en el «signi- Feadon de la palabra. La informaci6n en esta red neuronal se transmite a través de, siento distributdo en paralelo (PDP) sncias parece distribuirse de forma muy am- a cae computacién. La potencia del sistema proviene de Ia forma en que estas uni- g de Ia exposici6n a las formas del lengua- “ ‘muchas uni © umbrales| cogencia en ¢ conexiones. repite, se di esstimiilo inc pleto. En un m mente o en <

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