Α3 (2020): Μεθολογία Έρευνας I

Διδάσκων: Καρβούνης Λάμπρος

Θέμα Εργασίας: Αξιολόγηση του προγράμματος ΟΔΥΣΣΕΑΣ

Πρόγραμμα ΟΔΥΣΣΕΑΣ

Ιδιωτικό Δημοτικό Σχολείο Ναυστάθμου Κρήτης – Δημοτικό Σχολείο της

Λεοντείου Σχολής Πατησίων

Επιμέλεια: Μαρία Ν. Δασκαλάκη Α.Μ. 001131

Ρέθυμνο, 2020
 Περιεχόμενα

Εισαγωγή...........................................................................................................................σελ. 3

Ά Μέρος

Κεφάλαιο 1ο

1.1. Έρευνα και Μεθοδολογία ........................................................................................σελ. 5

1.2. Ανάλυση δεδομένων-Αξιολόγηση έρευνας και εκπαιδευτικού έργου.................σελ. 5

Κεφάλαιο 2ο

2. Η Εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση και η διδακτική αξιοποίηση της Διαδραστικής

Τηλεδιάσκεψης (ΔΤ).......................................................................................................σελ. 6

2.1 Η Αξιολόγηση του προγράμματος ΟΔΥΣΣΕΑΣ..................................................σελ. 6-8

Β́ Μέρος

Κεφάλαιο 3ο

3.1. Οι στόχοι της έρευνας...............................................................................................σελ. 9

3.2. Τα ερευνητικά ερωτήματα.......................................................................................σελ. 9

3.3. Η μεθοδολογία.................................................................................................σελ. 10

3.3.1. Χρονική διάρκεια....................................................σελ. 10

3.3.2. Είδος έρευνας.............................................................σελ. 10

3.3.3. Μέσα συλλογής δεδομένων.......................................σελ. 10

3.4 Η ανάλυση δεδομένων........................................................................................σελ. 10-11

3.4.1. Το δείγμα της έρευνας..............................................σελ. 11-14

3.4.2. Επεξεργασία αποτελεσμάτων.....................................σελ. 14

3.4.3. Ά Φάση : Σύγκριση αρχικής – τελικής αξιολόγησης σελ. 14-

18

2
 3.4.4. Β́ Φάση : Συντρέχουσα αξιολόγηση........................σελ. 18-27

3.5 Συμπεράσματα Αξιολόγησης.............................................................................σελ. 28-29

Βιβλιογραφία ...........................................................................................................σελ. 30-31

3
 Εισαγωγή

Το παρόν πόνημα πραγματεύεται την αξιολόγηση του Προγράμματος ΟΔΥΣΣΕΑΣ,

το οποίο αποτελεί ένα ολοκληρωμένο πρόγραμμα Συμπληρωματικής Εξ Αποστάσεως
Εκπαίδευσης. Εστιάζει στην παιδαγωγική αξιοποίηση των ΤΠΕ και κυρίως της
τηλεδιάσκεψης και των εφαρμογών του WEB 2.0. Παράλληλα, στη συνεργατική διερεύνηση
και οικοδόμηση της νέας γνώσης. Επιπλέον, καλλιεργεί καίριες δεξιότητες ανάμεσα σε
μαθητές δημοτικών σχολείων της Ελλάδας και της Κύπρου. Συνεπώς, αποτελεί την κύρια και
πρώτη συστηματική απόπειρα σχεδιασμού και υλοποίησης ενός ολοκληρωμένου
περιβάλλοντος συμπληρωματικής σχολικής Εξ Αποστάσεως Εκπαίδευσης με την
παιδαγωγική αξιοποίηση των ΤΠΕ στην Ελλάδα (Αναστασιάδης, 2017).

Ως προς τη δομή της η παρούσα εργασία επικεντρώνεται στα παρακάτω. Αρχικά,

παρουσιάζονται τα κύρια στοιχεία της εκπαιδευτικής έρευνας. Ακολούθως, περιγράφονται
σημεία των θεωρητικών παραδοχών του εν λόγω ερευνητικού προγράμματος. Εν κατακλείδι,
πραγματοποιείται η αξιολόγηση ενός τμήματος των ερευνητικών δεδομένων από τη
συνεργασία του Ιδιωτικού Δημοτικού Σχολείου ΔΔΜΝ-Ναυστάθμου Κρήτης με το Δημοτικό
Σχολείο της Λεοντείου Σχολής των Πατησίων, κατά το σχολικό έτος 2017-2018. Έτσι, με
ποικίλα ερευνητικά εργαλεία η αξιολόγηση υλοποιήθηκε.

Λέξεις κλειδιά:

 Πρόγραμμα ΟΔΥΣΣΕΑΣ
 Συμπληρωματική ΕξΑΕ
 Τηλεδιάσκεψη
 Εφαρμογές WEB 2.0
 Εκπαιδευτική Έρευνα
 Ερευνητικά Εργαλεία
 Παιδαγωγική Αξιοποίηση των ΤΠΕ
 Συνεργατική Διερεύνηση
 Αξιολόγηση

4
Α ́ Μέρος
1. Έρευνα και Μεθοδολογία

«Έρευνα είναι η συστηματική προσπάθεια εξεύρεσης απαντήσεων σε ερωτήματα»

(Tuckman, 1978: 1, οπ. αναφ. στο Βάμβουκας, 2006). Την αφορμή για την υλοποίηση μιας
έρευνας αποτελεί ένας προβληματισμός. Η ερευνητική διαδικασία προσπαθεί να δώσει μια
απάντηση σε ένα ερευνητικό ερώτημα. Ένας ερευνητής καλείται να σχεδιάσει τη
μεθοδολογία, η οποία θα υιοθετηθεί σε σχέση µε τον προβληματισμό του και σε συνάρτηση
µε το υπό εξέταση πεδίο και θέμα του. Η μεθοδολογία έρευνας παραπέμπει στις
παραμέτρους της ερευνητικής προσπάθειας του ερευνητή, οι οποίες αφορούν τις γενικές
μεθοδολογικές προσεγγίσεις, τις μεθόδους, τις τεχνικές, στα μέσα, τα υλικά και τις
διαδικασίες, οι οποίες θα επιλεχθούν για τη διεξαγωγή της έρευνας του (Δημητρόπουλος,
2004).

Οι ερευνητικές μέθοδοι διαχωρίζονται σε ποσοτικές και ποιοτικές. Η ποσοτική έρευνα

(Quantitative Analysis) μπορεί να θεωρηθεί ως μια ερευνητική στρατηγική, η οποία δίνει
έμφαση στον ποσοτικό προσδιορισμό της συλλογής και ανάλυσης των δεδομένων. Η
ποιοτική έρευνα (Qualitative Analysis) περιλαμβάνει μια ερμηνευτική, νατουραλιστική
προσέγγιση στον κόσμο. Συνεπώς, αυτό σημαίνει ότι οι ποιοτικοί ερευνητές μελετούν τα
πράγματα στο φυσικό τους πλαίσιο, επιχειρώντας να νοηματοδοτήσουν ή να ερμηνεύσουν τα
φαινόμενα με όρους νοημάτων, που οι άνθρωποι δίνουν σ’ αυτά (Αργυρίου & Κασσού,
2015). Έτσι, εν συντομία, η ποσοτική έρευνα απαντά στο ερώτημα «πόσο» και στο «τι», ενώ
η ποιοτική στο «πώς» και στο «γιατί».

1.1. Ανάλυση δεδομένων-Αξιολόγηση έρευνας και εκπαιδευτικού έργου

Η ανάλυση των δεδομένων είναι το σημείο εκείνο, το οποίο ο ερευνητής συγκρίνει και
αντιπαραβάλλει, ερμηνεύει και κατανοεί, συμπεραίνει και επαληθεύει. Η διαδικασία είναι
αναγακαία και αποτελεί τον απώτερο στόχο της έρευνας. Ουσιαστικά τα δεδομένα δεν
μπορούν από μόνα τους να εξηγήσουν μια κατάσταση. Επομένως, ο ερευνητής είναι σε θέση
να νοηματοδοτήσει, να ερμηνεύσει και εν τέλει να δη,ιουργήσει μια νέα γνώση (Αργυρίου &
Κασσού, 2015).
Πιο γενικά, η αξιολόγηση προσπαθεί να προσδιορίσει, όσο πιο έγκυρα, αξιόπιστα και
αντικειμενικά γίνεται, την καταλληλότητα, τη λειτουργικότητα και το αποτέλεσμα μιας
διδακτικής και παιδαγωγικής δραστηριότητας της εκπαίδευσης, σε σχέση με αρχικούς
προσδιορισμένους στόχους, αλλά και με τη χρήση μεθοδολογίας. Άρα, σε κάθε αξιολόγηση
πρέπει να ορίζεται το αντικείμενο της Αξιολόγησης, το υποκείμενο (Aξιολογητής), η ειδική
περίσταση και τέλος, τα εργαλεία, τα μέσα και οι τεχνικές, τα οποία θα την καθιστούν πλέον,
έγκυρη, αξιόπιστη και αντικειμενική» (Κωνσταντίνου, 2002).

5
2. Η Εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση και η διδακτική αξιοποίηση της
Διαδραστικής Τηλεδιάσκεψης (ΔΤ)

Σύμφωνα με τη Βασάλα (2005, όπως αναφ. Αναστασιάδης, 2017) ο όρος «εξ

αποστάσεως σχολική εκπαίδευση» νοείται ως η οργανωμένη εκπαιδευτική διαδικασία που
παρέχεται από απόσταση σε επίπεδο πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης,
καθιστώντας δυνατή την κάλυψη των σύγχρονων αναγκών των μαθητών, σύμφωνα με τα
ζητούμενα της νέας εποχής της κοινωνίας της γνώσης. Η εξ αποστάσεως σχολική
εκπαίδευση μπορεί να διαχωριστεί σε αυτοδύναμη και συμπληρωματική, με την πρώτη να
αναπτύσσεται ανεξάρτητα από τη συμβατική σχολική εκπαίδευση και τη δεύτερη να
λειτουργεί παράλληλα προς το συμβατικό σχολείο.

Με τον όρο Τηλεδιάσκεψη (Videoconferencing) γίνεται αναφορά στην επικοινωνία σε

πραγματικό χρόνο (real time) μέσω ήχου (audio) κινούμενης εικόνας (live video) και
δεδομένων (Data) ανάμεσα σε δύο ή περισσότερα απομακρυσμένα σημεία. (Suthers,2001 ;
Gibson και Cohen, 2003; Reed & Woodruff, 1995; Alexander et al., 1999; Chandler and
Hanrahan, 2000 στο Αναστασιάδης, 2007).

Η Διαδραστική Τηλεδιάσκεψη (ΔΤ) – Interactive Videoconferencing (IVC) δίνει τη

δυαντότητα σε εκπαιδευόμενους και εκπαιδευτές, οι οποίοι βρίσκονται σε δύο ή περισσότερα
απομακρυσμένα σημεία όχι απλά να επικοινωνούν ανταλλάσσοντας απόψεις ή μοιράζοντας
δεδομένα μεταξύ τους, αλλά να συμμετέχουν ενεργά σε ένα δυναμικό περιβάλλον
αλληλεπίδρασης, κύριο χαρακτηριστικό γνώρισμα του οποίου αποτελεί η συνεργατική
οικοδόμηση της γνώσης από απόσταση σε πραγματικό χρόνο (Aναστασιάδης, 2009). Τέτοια
μαθησιακά περιβάλλοντα είναι σε θέση να ενθαρρύνουν την κριτική και διερευνητική σκέψη,
να συμβάλλουν στην επίτευξη συμμετοχικών μαθησιακών στόχων μέσα από την εμπλοκή
των μαθητών σε αυθεντικές καταστάσεις και να ευνοούν με συστηματικό τρόπο την
καλλιέργεια κοινωνικών δεξιοτήτων. (Λιοναράκης, 2006).

2.1. Η αξιολόγηση του προγράμματος «ΟΔΥΣΣΕΑΣ»

Το πρόγραμμα «ΟΔΥΣΣΕΑΣ», είναι ένα ολοκληρωμένο πρόγραμμα Σχολικής Εξ

Αποστάσεως Εκπαίδευσης, το οποίο θέτει στο επίκεντρο την παιδαγωγική αξιοποίηση των
ΤΠΕ και ιδιαίτερα της τηλεδιάσκεψης και των εφαρμογών του WEB 2.0. Ταυτόχρονα,
στοχεύει στη συνεργατική διερεύνηση, στην οικοδόμηση της γνώσης και στην καλλιέργεια
κρίσιμων κοινωνικών δεξιοτήτων ανάμεσα σε μαθητές δημοτικών σχολείων στην Ελλάδα
αλλά και στην Κύπρο. Ουσιατικά, συγκροτεί την πρώτη και κύρια συστηματική προσπάθεια
σχεδιασμού και υλοποίησης ενός ολοκληρωμένου περιβάλλοντος συμπληρωματικής
σχολικής εξ Αποστάσεως Εκπαίδευσης με την χρήση των ΤΠΕ στον ελλαδικό χώρο, το
οποίο ξεκίνησε τη λειτουργία του το 2000 σε δημοτικά σχολεία της Κυπριακής Δημοκρατίας.
Από το 2004 και εξής συνέχισε αυτή την διαδρομή του στην Ελλάδα μέχρι και σήμερα.
(Αναστασιάδης, 2017). Στο πρόγραμμα «ΟΔΥΣΣΕΑΣ» προτείνονται τέσσερα κύρια στάδια

6
διδακτικής προσέγγισης, τα οποία αναπτύχθηκαν διαχρονικά και επανεξετάζονταν και
ενισχύονταν σύμφωνα με τις ετήσιες αξιολογήσεις (Αναστασιάδης, 2003; 2006; 2007).

Το πρώτο στάδιο έχει σχέση με εισαγωγικές δραστηριότητες γνωριμίας των

μαθητών. Κύριος στόχος είναι να έρθουν σε επαφή οι μαθητές των δύο σχολείων και να
ανταλλάξουν απόψεις σχετικά με τον τόπο, το σχολείο και την τάξη τους.

Το δεύτερο στάδιο περιλαμβάνει την εικονική (δυνητική) τάξη, στην οποία οι

μαθητές σε ομάδες ασχολούνται με μια πρώτη διαθεματική προσέγγιση του θέματος, το
οποίο έχουν επιλέξει κατά το πρώτο στάδιο.

Στη συνέχεια, στο τρίτο στάδιο πραγματοποιείται η συνεργασία των ομάδων από
απόσταση (τηλεσυνεργασία). Μέσω αυτής της τηλεσυνεργασίας δίδονται οι κατευθυντήριες
οδηγίες για να μπορέσουν οι μαθητές να εργαστούν.

Στο τέλος, στο τέταρτο στάδιο γίνεται διαδραστική παρουσίαση των αποτελεσμάτων
– επιχειρηματολογία και αξιολόγηση ΔΤ από τους ίδιους τους μαθητές. Η πιο συνηθισμένη
μέθοδος αξιολόγησης εξ αποστάσεως προγραμμάτων αναφέρεται στην ανώτατη εκπαίδευση
και εισάγει ένα σύστημα αξιολόγησης τεσσάρων σημείων (Keegan και Rumble, 1982). Η
αξιολόγηση εστιάζει στα ποσοτικά δεδομένα του εκπαιδευτικού ιδρύματος, το οποίο παρέχει
προγράμματα εξ αποστάσεως εκπαίδευσης, στην ποιότητα της παρεχόμενης εκπαίδευσης,
στο κύρος που διαθέτει το εκάστοτε εκπαιδευτικό ίδρυμα και τέλος στο σχετικό κόστος της
παρεχόμενης εκπαίδευσης. Οι ιδιαιτερότητες ενός προγράμματος εξ αποστάσεως
διδασκαλίας σε δημοτικό σχολείο επιβάλλουν την ανάπτυξη μιας ολοκληρωμένης

7
μεθοδολογίας, η οποία θα καλύπτει τις ιδιαίτερες ανάγκες και απαιτήσεις μιας τέτοιας
προσπάθειας. Η μέχρι και σήμερα εφαρμοζόμενη μεθοδολογία αξιολόγησης του
προγράμματος ΟΔΥΣΣΕΑΣ, αποτελεί συνδυασμό ποσοτικής και ποιοτικής έρευνας, με
στόχο να αποτιμήσει τις εκπαιδευτικές και κοινωνικές επιπτώσεις από την εφαρμογή της
Διαδραστικής Τηλεδιάσκεψης (ΔΤ) στους μαθητές των δημοτικών σχολείων που πήραν
μέρος. (Αναστασιάδης, 2003).

8
Μέρος Β ́
3.1 Οι στόχοι της έρευνας

Η εν λόγω έρευνα στηρίχθηκε στη μεθοδολογία αξιολόγησης του προγράμματος

ΟΔΥΣΣΕΑΣ. Πιο συγκεκριμένα, συνεργάστηκαν κατά το σχολικό έτος 2017-2018 το
Ιδιωτικό Δημοτικό Σχολείο ΔΔΜΝ-Ναυστάθμου Κρήτης με το Δημοτικό Σχολείο της
Λεοντείου Σχολής των Πατησίων. Κύριοι στόχοι της έρευνας ήταν να διερευνηθούν οι
αρχικές απόψεις των μαθητών σχετικά με την επικοινωνία με τους δασκάλους τους μέσω
τηλεδιάσκεψης, την συνεργασία με τους συμμαθητές μια άλλης τάξης μέσω τηλεδιάσκεψης,
το ενδεχόμενο αντικατάστασης της πρόσωπο με πρόσωπο διδασκαλίας με μαθήματα
μέσω τηλεδιάσκεψης από το σπίτι τους. Τέλος, να εξετασθεί η λειτουργία του σχολείου ως
φορέα κοινωνικοποίησης και κατά πόσο η συμμετοχή τους στις τηλεδιασκέψεις επηρέασε τις
αρχικές τους απόψεις.

3.2 Τα ερευνητικά ερωτήματα

1. Πώς αντιμετωπίζουν οι μαθητές το ενδεχόμενο ότι μπορούν να επικοινωνούν και να

κάνουν μάθημα με τον δάσκαλο τους μέσω τηλεδιάσκεψης; Κατά πόσο η συμμετοχή τους
στις τηλεδιασκέψεις επηρέασε τις αρχικές τους απόψεις;

2. Ποιες είναι οι απόψεις των μαθητών αναφορικά με το ενδεχόμενο ότι μπορούν να

επικοινωνήσουν και συνεργαστούν από απόσταση με άλλους μαθητές μιας
απομακρυσμένης τάξης μέσω τηλεδιάσκεψης; Κατά πόσο η συμμετοχή τους στις
τηλεδιασκέψεις επηρέασε τις αρχικές τους απόψεις;

3. Με ποιο τρόπο οι μαθητές αντιμετώπισαν την πιθανότητα να αντικατασταθεί η πρόσωπο

με πρόσωπο διδασκαλία με μαθήματα μέσω τηλεδιάσκεψης αποκλειστικά από το σπίτι τους;
Κατά πόσο η συμμετοχή τους στις τηλεδιασκέψεις επηρέασε τις αρχικές τους απόψεις;

4. Κατά πόσο οι τηλεδιασκέψεις επηρεάζουν τις απόψεις των μαθητών σχετικά με την
λειτουργία του σχολείου ως φορέα κοινωνικοποίησης;

9
3.3 Η μεθοδολογία

3.3.1. Χρονική διάρκεια

Η έρευνα πραγματοποιήθηκε από τον Ιανουάριο μέχρι τον Μάιο του 2018.

3.3.2. Είδος έρευνας

Πρόκειται για μια εφαρμοσμένη έρευνα δράσης, η οποία είναι συγχρονική, επιτόπια
και χαρακτηρίζεται ως ποσοτική.

3.3.3. Μέσα συλλογής δεδομένων

Ως χρησιμοποιήθηκαν δύο, ένα ερωτηματολόγιο χρησιμοποιήθηκε πριν από την
έναρξη των τηλεδιασκέψεων (ΕΧΑΝΤΕ) και κατά το πέρας των τηλεδιασκέψεων
(ΕΧΡΟSΤ). Ένα δεύτερο ερωτηματολόγιο χρησιμοποιήθηκε μετά το τέλος κάθε
τηλεδιάσκεψης και στις τέσσερις τηλεδιασκέψεις (ONGOING 1,2,3,4)

Με κύρια επιδίωξη τη διερεύνηση των ερευνητικών ερωτημάτων χρησιμοποιήθηκαν

ως έντυπα συλλογής δεδομένων ερωτηματολόγια κλειστού τύπου. Πιο αναλυτικά και για τα
4 ερευνητικά ερωτήματα:

 Το ερωτηματολόγιο EXANTE (Προϋπολογιστικό) (Αναστασιάδης, 2003, όπ. αναφ. στο

Αναστασιάδης, 2017), το οποίο αρχικά εξετάζει το επίπεδο γνώσης και την ικανότητα
χρήσης συγκεριμένων λειτουργιών. Επίσης, καταδεικνύει τις προσδοκίες των μαθητών
πριν από τη συμμετοχή τους στις τηλεδιασκέψεις.
 Το ερωτηματολόγιο EXPOST (Απολογιστικό) (Αναστασιάδης, 2003, όπ. αναφ. στο
Αναστασιάδης, 2017), αφού ολοκληρωθούν οι τηλεδιασκέψεις διερευνάται το επίπεδο
γνώσης και την ικανότητα χρήσης συγκεριμένων λειτουργιών.
 Το ερωτηματολόγιο ONGOING (Συνεχούς Παρακολούθησης) (Αναστασιάδης, 2003, όπ.
αναφ. στο Αναστασιάδης, 2017), το οποίο εξετάζει το βαθμό ικανοποίησης των μαθητών
από τη διαδικασία και τον καινούργιο τρόπο διδασκαλίας. Το ερωτηματολόγιο αυτό
συμπληρώνεται από τους μαθητές μετά το πέρας των τηλεδιασκέψεων. Επομένως,
συμπληρώνουν τέσσερα ερωτηματολόγια (ONGOING 1,2,3 και 4).

3.4 Ανάλυση στατιστικών δεδομένων

Η παρούσα έρευνα στηρίζθηκε κυρίως στην ποσοτική και για την επεξεργασία των
αποτελεσμάτων στηρίχθηκε στατιστικής επεξεργασίας SPSS (Statistical Package for Social
Sciences).

Πιο ειδικά, έγινε σύγκριση αρχικής (EXANTE) και τελικής (EXPOST) αξιολόγησης
και ακόμα πιο συγκεκριμένα ποσοτικοποίηση των απόψεων με τη μέθοδο Likert. Ακόμα,
πραγματοποιήθηκε σύγκριση των μέσων όρων με χρήση t-test για εξαρτημένα δείγματα. Πιο
αναλυτικά, κλίμακα Likert αντανακλά θέσεις θετικές (συμφωνώ απολύτως/συμφωνώ),
ουδέτερες (ούτε συμφωνώ/ούτε διαφωνώ) και αρνητικές (διαφωνώ/διαφωνώ απολύτως). Από

10
την άλλη, με τη χρήση t-test μετράμε την ίδια μεταβλητή στους ίδιους συμμετέχοντες σε
διαφορετικές χρονικές στιγμές (πριν και μετά τις τηλςδιασκέψεις).

Επιπλέον, υλοποίηθηκε σύγκριση των ερωτηματολογίων (ONGOING 1, 2, 3 και 4)

και συγκεκριμένα ποσοτικοποίηση των απόψεων ίδιου δείγματος με τη κλίμακα Likert και
σύγκριση των μέσων όρων με τη χρήση της ανάλυσης διακύμανσης ANOVA (ANALYSIS
OF VARIANCE), για τις 4 διαδοχικές μετρήσεις, ανά φάση.

Για κάθε ερώτηση παρουσιάζονται πίνακες δεδομένων (data matrix) που μας δίνουν
την κατανομή επί τοις εκατό (%) ποσοστών των τιμών/απαντήσεων κάθε ερώτησης ή το
μέσο όρο, την τυπική απόκλιση και την στατιστική σημαντικότητα (sig). Eπίσης, γραφικές
παραστάσεις (διαγράμματα, ραβδογράμματα, ιστογράμματα) αναπαριστούν τα δεδομένα
αυτά, να υπάρχει καλύτερη εποπτεία. Τα ερωτήματα, οι πίνακες και τα διαγράμματα κάθε
ερευνητικού ερωτήματος είναι ομαδοποιημένα και συνδέονται από σχόλια για την
κατανόηση της ανάλυσης.

Μέσα από αυτές τις συγκρίσεις αυτές ελέγχεται αν υπάρχει διαφοροποίηση στους
Μ.Ο. κι αν αυτή η μεταβολή οφείλεται στη διαδικασία των τηλεδιασκέψεων. Για την
καλύτερη δυαντή κατανόηση ορίζεται η μηδενική υπόθεση για κάθε ερώτηση στην
περίτωση του προγράμματος «ΟΔΥΣΣΕΑ», η οποία διατυπώνεται ως εξής: «Η μεταβολή
των απόψεων στις διαδοχικές μετρήσεις (ΕXANTE – EXPOST – ONGOING 1, 2, 3 και 4)
δεν οφείλεται στη διαδικασία των τηλεδιασκέψεων του προγράμματος «ΟΔΥΣΣΕΑΣ». Ως
επίπεδο στατιστικής σημαντικότητας ορίστηκε το sig < 0,005.

3.4.1. Το δείγμα της έρευνας

Το δείγμα της έρευνας αποτέλεσαν 52 μαθητές Στ́ τάξης, από το Ιδιωτικό Δημοτικό
Σχολείο ΔΔΜΝ – Ναυστάθμου Κρήτης & Δημοτικό Σχολείο Λεοντείου Σχολής Πατησίων
στα πλαίσια του σχολικού έτους 2017–2018. Στον παρακάτω πίνακα 1 παρουσιάζονται τα
χαρακτηριστικά του δείγματος, όπως αυτά διαμορφώθηκαν κατά την πρώτη φάση (Exante):

ΣΥΝΟΛΟ ΝΑΥΣΤΑΘΜΟΣ ΛΕΟΝΤΕΙΟΣ

Ν % Ν % Ν %
ΑΓΟΡΙΑ 24 46,2 13 50,0 11 42,3
ΚΟΡΙΤΣΙΑ 19 36,5 11 42,3 8 30,8
ΔΕΝ ΔΗΛΩΣΑΝ 9 17,3 2 7,7 7 26,9
ΣΥΝΟΛΟ 52 100 26 100 26 100
Πίνακας 1 [Exante]
Φύλο ανά σχολείο φοίτησης

ΦΥΛΟ
9
24 ΑΓΟΡΙ
19 ΚΟΡΙΤΣΙ
ΔΕΝ ΔΗΛΩΣΑΝ

11
 Ο Πίνακας 1 απεικονίζει το δείγμα των μαθητών, ως προς το φύλο, κατά την πρώτη
φάση (Exante), το οποίο αρχικά ήταν συνολικά 52 μαθητές. Πιο συγκεκριμένα, τόσο από το
Ιδιωτικό Δημοτικό Σχολείο ΔΔΜΝ – Ναυστάθμου Κρήτης όσο και από το Δημοτικό Σχολείο
της Λεοντείου Σχολής Πατησίων οι μαθητές ήταν 26. Σε σχέση με το φύλο, από το δημοτικό
σχολείο Ναυστάθμου συμμετείχαν 13 αγόρια, 11 κορίτσια και μόλις 2 μαθητές δεν
δήλωσαν το φύλο τους. Από την άλλη, στη Λεόντειο Σχολή πήραν μέρος 11 αγόρια, 8
κορίτσια και 7 παιδιά δεν δήλωσαν.

Ακολούθως, στον Πίνακα 2 διαφαίνονται τα χαρακτηριστικά του δείγματος, όπως

αυτά διαμορφώθηκαν στην τελευταία φάση (Expost):

ΣΥΝΟΛΟ ΝΑΥΣΤΑΘΜΟΣ ΛΕΟΝΤΕΙΟΣ

Ν % Ν % Ν %
ΑΓΟΡΙΑ 20 39,2 7 28,0 13 50,0
ΚΟΡΙΤΣΙΑ 20 39,2 9 36,0 11 42,3
ΔΕΝ 11 21,6 9 36,0 2 7,7
ΔΗΛΩΣΑΝ
ΣΥΝΟΛΟ 51 100 25 100 26 100
Πίνακας 2 [Expost]
Φύλο ανά σχολείο φοίτησης
Ο Πίνακας 2 παρουσιάζει το δείγμα των μαθητών, ως προς το φύλο, κατά την
τελευταία φάση (Expost), το οποίο αρχικά ήταν συνολικά 51 μαθητές. Πιο συγκεκριμένα,
από το Ιδιωτικό Δημοτικό Σχολείο ΔΔΜΝ – Ναυστάθμου Κρήτης και από το Δημοτικό
Σχολείο της Λεοντείου Σχολής Πατησίων οι μαθητές ήταν 25 και 26 αντίστοιχα. Σε σχέση
με το φύλο, από το δημοτικό σχολείο Ναυστάθμου συμμετείχαν 7 αγόρια, 9 κορίτσια και 9
μαθητές δεν δήλωσαν το φύλο τους. Από την άλλη, στη Λεόντειο Σχολή πήραν μέρος 13
αγόρια, 11 κορίτσια και μόλις 2 παιδιά δεν δήλωσαν.

ΦΥΛΟ

11 ΑΓΟΡΙ
20
20 ΚΟΡΙΤΣΙ
ΔΕΝ ΔΗΛΩΣΑΝ

Ακολούθως, στον Πίνακα 3 παρουσιάζεται το τεχνολογικό προφίλ των μαθητών και των δύο
σχολείων:

ΧΑΡΑΚΤΗΡΙΣΤΙΚΑ Ν % Ν % Ν %
ΣΥΝΟΛΟ ΝΑΥΣΤΑΘΜΟΣ ΛΕΟΝΤΕΙΟΣ
ΕΠΙΠΕΔΟ ΓΝΩΣΗΣ ΧΡΗΣΗΣ ΤΩΝ ΤΠΕ
ΚΑΘΟΛΟΥ - ΜΙΚΡΟ 0 0 0 0 0 0
ΜΕΤΡΙΟ 20 38,5 4 15,4 16 61,5
ΑΡΙΣΤΟ 30 57,7 21 80,8 9 34,6
ΔΕΝ ΔΗΛΩΣΑΝ 2 3,8 1 3,8 1 3,8
ΣΥΧΝΟΤΗΤΑ ΧΡΗΣΗΣ ΤΩΝ ΤΠΕ
ΚΑΘΟΛΟΥ - ΣΠΑΝΙΑ 3 5,8 2 7,7 1 3,8

12
 ΜΕΤΡΙΑ 41 78,8 20 76,9 21 80,8
ΣΥΧΝΑ 8 15,4 4 15,4 4 15,4
ΔΕΝ ΔΗΛΩΣΑΝ 0 0 0 0 0 0
ΔΙΑΘΕΣΙΜΟΤΗΤΑ ΤΕΧΝΟΛΟΓΙΚΩΝ ΜΕΣΩΝ
ΚΑΘΟΛΟΥ - ΜΙΚΡΗ 0 0 0 0 0 0
ΜΕΤΡΙΑ 29 55,8 9 34,6 20 76,9
ΜΕΓΑΛΗ 23 44,2 17 65,4 6 23,1
ΔΕΝ ΔΗΛΩΣΑΝ 0 0 0 0 0 0
Πίνακας 3
Τεχνολογικό Προφίλ μαθητών

Επίπεδο γνώσης των ΤΠΕ

20
ΚΑΘΟΛΟΥ - ΜΙΚΡΟ
30 20 ΜΕΤΡΙΟ
ΑΡΙΣΤΟ
ΔΕΝ ΔΗΛΩΣΑΝ

Συχνότητα χρήσης των ΤΠΕ

0
ΚΑΘΟΛΟΥ -
8 3 ΣΠΑΝΙΑ
ΜΕΤΡΙΑ

41 ΣΥΧΝΑ

ΔΕΝ ΔΗΛΩΣΑΝ

Διαθεσιμότητα τεχνολογικών
μέσων
0 0 ΚΑΘΟΛΟΥ -
ΜΙΚΡΗ
23 ΜΕΤΡΙΑ
29
ΜΕΓΑΛΗ

ΔΕΝ ΔΗΛΩΣΑΝ

Όπως προκύπτει από τον Πίνακα 3, 20 μαθητές (4 από τον Ναύσταθμο και 16 από
τη Λεόντειο) διαθέτουν μέτριο επίπεδο γνώσης και διαχείρισης των ΤΠΕ. Από την άλλη,
δήλωσαν 30 μαθητές (21 από το σχολείο του Ναυστάθμου και 9 από τη Λεόντειο σχολή) ότι

13
βρίσκονται σε άριστο επίπεδο γνώσης των ΤΠΕ, ενώ 2 μαθητές (ένας από κάθε σχολείο) δεν
επεσήμανε το επίπεδο γνώσεών του στις ΤΠΕ.

Επιπλέον, σχετικά με τη συχνότητα χρήσης των ΤΠΕ, μόλις 3 μαθητές (2 από το

σχολείο του Ναυστάθμου και 1 από τη Λεόντειο σχολή) δεν χρησιμοποιούν καθόλου ή
κάνουν σπάνια χρήση συσκευών και υπηρεσιών ΤΠΕ. Επίσης, 41 μαθητές (20 από τον
Ναύσταθμο και 21 από τη Λεόντειο) προβαίνουν σε μέτρια αξιοποίηση των ΤΠΕ και 8
μαθητές χρησιμοποιούν συχνά τόσο συσκευές όσο και υπηρεσίες ΤΠΕ. Τέλος, μια καίρια
επισήμανση είναι ότι την ερώτηση αυτή, σχετικά με τη συχνότητα χρήσης των ΤΠΕ, την
απάντησαν όλοι.

Επιπροσθέτως, 29 παιδιά (9 από τον Ναύσταθμο και 20 από τη Λεόντειο) έχουν

μέτρια διαθεσιμότητα τεχνολογικώ μέσων ή/και επικοινωνιακών υποδομών στο οικείο τους
περιβάλλον. Ακόμα, 23 παιδιά (17 από το σχολείο του Ναυστάθμου και 6 από τη Λεόντειο
σχολή) ανέφεραν πως διαθέτουν πληθώρα τεχνολογικών μέσω και επικοινωνιακών
υποδομών στο χώρο τους. Εν κατακλείδι, είναι εξίσου αξιοσημείωτο το γεγονός πως κανένας
μαθητής και από τα δύο σχολεία δεν άφησε αναπάντητο αυτό το ερώτημα.

3.4.2. Επεξεργασία αποτελεσμάτων

Στους παρακάτω πίνακες εκτίθενται οι απόψεις του δείγματος σε σχέση με τις
τηλεδιασκέψεις και την επικοινωνία με τον δάσκαλο και τους συμμαθητές. Όπως έχει λεχθεί
παραπάνω, στην ανάλυση δεδομένων πραγματοποιείται σύγκριση των Μ.Ο πριν
(Ερωτηματολόγιο Εxante) και μετά (Ερωτηματολόγιο Εxpost) τη διεξαγωγή των
τηλεδιασκέψεων, καθώς και επίσης μετά την ολοκλήρωση κάθε τηλεδιάσκεψης
(Ερωτηματολόγια Ongoing 1,2,3 και 4), ώστε να διαπιστωθεί κατά πόσο η συμμετοχή των
μαθητών στη διαδικασία των τηλεδασκέψεων έχει μεταβάλει τις αρχικές του απόψεις.

3.4.3. Ά Φάση : Σύγκριση αρχικής (EXANTE) – τελικής αξιολόγησης (EXPOST)

1ο Ερευνητικό Ερώτημα (1,3 και 10)

ΕΡΩΤΗΣΕΙΣ Ν Μ.Ο. S.D. sig

1. Θα ήταν θετικό το γεγονός να μπορώ EXANTE 51 2,92 1,197
να επικοινωνώ με το/τη δάσκαλο/α μου 0,022
μέσω μιας οθόνης ή ενός Η/Υ; EXPOST 51 2,55 1,301

3. Θα ήταν θετικό το γεγονός να EXANTE 52 2,40 1,209

παρακολουθώ το/τη δάσκαλο/α να μου
κάνει μάθημα μέσω μιας οθόνης ή ενός
Η/Υ; EXPOST 51 2,20 1,281

10. Το να μιλώ με το/τη δάσκαλο/α μου EXANTE 51 1,90 1,082

από κοντά (στην τάξη) είναι για μένα το
ίδιο ακριβώς πράγμα με το να τον/την EXPOST 51 2,00 1,249
βλέπω από την οθόνη του Η/Υ;

14
 Πίνακας 4 [Εxante – Expost] Ερωτήσεις 1, 3 και 10
Συμφωνώ Απόλυτα (5), Συμφωνώ (4), Δεν έχω άποψη (3), Διαφωνώ (2), Διαφωνώ απόλυτα (1)

3
EXANTE
2 EXPOST

0
1 3 10

Διάγραμμα 1 [Εxante – Expost] Ερωτήσεις 1, 3 και 10

Στην αρχική τους αξιολόγηση οι μαθητές αντιμετωπίζουν ουδέτερα την περίπτωση να

μπορούν να επικοινωνούν (2,92) και περισσότερο αρνητικά το ενδεχόμενο να κάνουν
μάθημα (2,4) με τον δάσκαλό τους μέσω οθόνης. Αφού ολοκληρώνονται οι τηλεδιασκέψεις
φαίνεται πως οι απόψεις των παιδιών παραμένουν σταθερές για το εν λόγω θέμα (2,55 και
2,2 αντίστοιχα). Παράλληλα, οι μαθητές δεν συμφωνούν με την άποψη (1,90) ότι είναι το
ίδιο ακριβώς να παρακολουθούν τον δάσκαλο μέσα από μια οθόνη με το να βρίσκονται όλοι
μαζί. Συνεπώς, η συμμετοχή τους στην τηλεδιάσκεψη, όπως φάινεται και από τον παραπάνω
πίνακα, δεν άλλαξε ουσιαστικά τη στάση τους γι’ αυτό το θέμα (2).

2ο Ερευνητικό Ερώτημα (2 και 4)

ΕΡΩΤΗΣΕΙΣ Ν Μ.Ο. S.D. sig

2. Θα ήταν θετικό το γεγονός να μπορώ EXANTE 51 3,14 1,217
και επικοινωνώ με ενός συμμαθητές μου 0,011
μέσω μιας οθόνης ή ενός Η/Υ; EXPOST 51 2,71 1,460

4. Θα ήταν θετικό το γεγονός να μπορώ EXANTE 52 3,02 1,393

να συνεργάζομαι με ενός συμμαθητές μου 0,003
μέσω μιας οθόνης ή ενός Η/Υ;
EXPOST 51 2,41 1,374

Πίνακας 5 [Εxante – Expost] Ερωτήσεις 2 και 4

Συμφωνώ Απόλυτα (5), Συμφωνώ (4), Δεν έχω άποψη (3), Διαφωνώ (2), Διαφωνώ απόλυτα (1)

15
 5

3
EXANTE
2 EXPOST

0
2 4

Διάγραμμα 2 [Εxante – Expost] Ερωτήσεις 2 και 4

Οι μαθητές αντιμετωπίζουν με ουδετρότητα την επικοινωνία (3,14) και την

συνεργασία (3,02) με μαθητές κάποιας άλλης τάξης μέσω τηλεδιάσκεψης. Μάλιστα, η
συμμετοχή τους στην τηλεδιάσκεψη παρουσιάζεται να τείνει τις απόψεις τους προς μια
αρνητική διάθεση (2,71) και (2,41). Επομένως, παρατηρείται στατιστική σημαντικότητα
τόσο για το ερώτημα 2 (sig=0,011), όσο και για το ερώτημα 4 (sig=0,003)

3ο Ερευνητικό Ερώτημα (5,6, και 7)

ΕΡΩΤΗΣΕΙΣ Ν Μ.Ο. S.D. sig

5. Αν είχα τη δυνατότητα να EXANTE 51 2,27 1,429
παρακολουθώ τα μαθήματα από την
οθόνη του Η/Υ, δεν θα υπήρχε λόγος να EXPOST 50 2,02 1,378
πάω στο σχολείο;

6. Θα ήθελα να μην έρχομαι στο σχολείο EXANTE 52 1,98 1,244

και να παρακολουθώ τα μαθήματα των
δασκάλων από τον Η/Υ του σπιτιού μου;
EXPOST 51 2,04 1,442

7. Θα ήθελα να μην έρχομαι στο σχολείο EXANTE 52 1,90 1,192

και να επικοινωνώ με τους συμμαθητές
μου από τον Η/Υ του σπιτιού μου; EXPOST 50 1,88 1,172

Πίνακας 6 [Εxante – Expost] Ερωτήσεις 5, 6 και 7

Συμφωνώ Απόλυτα (5), Συμφωνώ (4), Δεν έχω άποψη (3), Διαφωνώ (2), Διαφωνώ απόλυτα (1)

16
 5

3
EXANTE
2 EXPOST

0
5 6 7

Διάγραμμα 3 [Εxante – Expost] Ερωτήσεις 5, 6 και 7

Η αντιμετώπιση των μαθητών ως προς το ενδεχόμενο να αντικατασταθεί η πρόσωπο με

πρόσωπο διδασκαλία με μαθήματα μέσω τηλεδιάσκεψης αποκλειστικά από το σπίτι τους
ήταν κυρίως αρνητική (2,27, 1,98, 1,90). Αφού ολοκληρώθηκε η συμμετοχή τους στις
τηλεδιακέψεις, η στάση τους δεν μεταβλήθηκε ουσιαστικά (2,02, 2,04, 1,88).

4ο Ερευνητικό Ερώτημα (8 και 9)

ΕΡΩΤΗΣΕΙΣ Ν Μ.Ο. S.D. sig

EXANTE 51 4,59 0,698
8. Το παιγνίδι στο σχολείο και η
συναναστροφή με τους συμμαθητές μου EXPOST 51 4,53 0,833
είναι πολύ σημαντική υπόθεση για εμένα;

EXANTE 51 4,37 1,296

9. Οι καλύτεροί μου φίλοι είναι από το
σχολείο;
EXPOST 51 4,33 1,033

Πίνακας 7 [Εxante – Expost] Ερωτήσεις 8 και 9

Συμφωνώ Απόλυτα (5), Συμφωνώ (4), Δεν έχω άποψη (3), Διαφωνώ (2), Διαφωνώ απόλυτα (1)

17
 5

3
EXANTE
2 EXPOST

0
8 9

Διάγραμμα 4 [Εxante – Expost] Ερωτήσεις 8 και 9

Οι μαθητές αρχικά δήλωσαν πως το σχολείο και το παιχνίδι με τους συμμαθητές τους
είναι πολύ σημαντική υπόθεση γι’ αυτούς (4,59). Μάλιστα, η συμμετοχή τους στις
τηλεδιασκέψεις δεν επηρέασε αυτή τη στάση τους (4,53). Επιπροσθέτως, ισχυρίστηκαν πριν
τις τηλεδιασκέψεις πως οι καλυτεροί τους φίλοι είναι από το σοχλείο τους (4,37). Μια
σημαντική διαπίστωση είναι πως αυτός ο ισχυρισμός τους δεν αλλάζει μετά την ολοκλήρωση
των τηλεδιασκέψεων (4,37).

3.4.4. Β́ Φάση : Συντρέχουσα Αξιολόγηση (ONGOING EVALUATION 1,2,3,4)

Με βάση την προτεινόμενη μεθοδολογία εισαγωγής της τηλεδιάσκεψης στην σχολική
τάξη, παρακάτω παρουσιάζονται συνοπτικά τα αποτελέσματα της συντρέχουσας
αξιολόγησης (ONGOING EVALUATION 1,2,3,4) σύμφωνα με τις απόψεις των μαθητών
που έλαβαν μέρος στις τηλεδιασκέψεις, καθώς και τα αποτελέσματα της επεξεργασίας των
ερευνητικών δεδομένων αναφορικά με τα ερευνητικά ερωτήματα που τέθηκαν:

1ο Ερευνητικό Ερώτημα (1,2, 3, 8 και 10)

Συμφωνώ απόλυτα (5), Συμφωνώ (4), Δεν έχω άποψη (3), Διαφωνώ (2), Διαφωνώ απόλυτα (1)

ΕΡΩΤΗΣΗ ΦΑΣΗ Ν Μ.Ο. S.D. sig

1. Ο νέος τρόπος με τον οποίο έγινε η OG1 51 3,78 1,064
διδασκαλία ήταν εύκολος να τον OG2 51 3,80 1,020
παρακολουθήσω;
OG3 53 3,89 0,847
OG4 52 3,54 1,128
Πίνακας 8 [ONGOING] Ερώτηση 1

18
 M.O. 1
5

3
M.O.
2

0
ONGOING 1 ONGOING 2 ONGOING 3 ONGOING 4

Ιστόγραμμα 1 [ONGOING] Ερωτήση 1

ΕΡΩΤΗΣΗ ΦΑΣΗ Ν Μ.Ο. S.D. sig

2. Ο νέος τρόπος διδασκαλίας με έφερε OG1 51 2,92 1,181
ακόμα πιο κοντά στο/στη δάσκαλό/α- OG2 51 2,90 1,153
μου;
OG3 53 3,13 1,225
OG4 52 3,06 1,227
Πίνακας 9 [ONGOING] Ερώτηση 2

M.O. 2
5

3
M.O.
2

0
ONGOING 1 ONGOING 2 ONGOING 3 ONGOING 4

Ιστόγραμμα 2 [ONGOING] Ερωτήση 2

ΕΡΩΤΗΣΗ ΦΑΣΗ Ν Μ.Ο. S.D. sig

3. Αισθάνομαι το/τη δάσκαλο/α της OG1 51 2,27 1,201
άλλης τάξης που βλέπω στην οθόνη της OG2 51 2,08 1,146
τηλεόρασης σαν τον δικό/ή μου
δάσκαλο/α; OG3 53 2,02 1,263
OG4 52 2,04 1,236

Πίνακας 10 [ONGOING] Ερώτηση 3

19
 M.O. 3
5
4
3
2 M.O.

1
0
ONGOING 1 ONGOING 2 ONGOING 3 ONGOING 4

Ιστόγραμμα 3 [ONGOING] Ερωτήση 3

ΕΡΩΤΗΣΗ ΦΑΣΗ Ν Μ.Ο. S.D. sig

8. Ο νέος τρόπος διδασκαλίας είναι πολύ OG1 51 3,92 1,093
ευχάριστος OG2 50 4,04 0,880
OG3 53 3,92 0,874
OG4 49 3,76 1,090
Πίνακας 11 [ONGOING] Ερώτηση 8

M.O. 8
5
4
3
2 M.O.

1
0
ONGOING 1 ONGOING 2 ONGOING 3 ONGOING 4

Ιστόγραμμα 4 [ONGOING] Ερωτήση 8

ΕΡΩΤΗΣΗ ΦΑΣΗ Ν Μ.Ο. S.D. sig

10. Με το νέο τρόπο μαθαίνω ευκολότερα OG1 51 2,61 1,401
αυτά που μας λέει ο/η δάσκαλος/α; OG2 51 3,06 1,302
OG3 51 2,92 1,230

20
 OG4 52 2,92 1,250
Πίνακας 12 [ONGOING] Ερώτηση 10

M.O. 10
5

2 M.O.

0
ONGOING 1 ONGOING 2 ONGOING 3 ONGOING 4

Ιστόγραμμα 5 [ONGOING] Ερωτήση 10

Τα παιδιά δείχνουν ουδέτερη στάση σε όλη τη διάρκεια των τηλεδιασκέψεων, όσον

αφορά την αύξηση της εγγύτητας με τον δάσκαλό τους (2,92, 2,90, 3,13, 3,06). Ακόμα,
φαίνεται πως διαφωνούν σταθερά με το γεγονός πως αισθάνονται το δάσκαλο της άλλης
τάξης, όπως τον δικό τους (2,27, 2,08, 2,02, 2,04).

Τα παιδιά κρίνουν ότι ο νέος τρόπος διδασκαλίας είναι εύκολος ως προς την
παρακολούθησή του (3,78, 3,80, 3,89, 3,54). Ωστόσο, η στάση τους αυτή παραμένει
αμετάβλητη μέχρι το τέλος των τηλεδιασκέψεων. Επιπλέον, αναφέρουν πως ο νέος τρόπος
διδασκαλίας είναι ευχάριστος (3,92, 4,04, 3,92, 3,76). Τέλος, οι μαθητές διατηρούν ουδέτερη
στάση στην άποψη ότι μαθαίνουν πιο εύκολα όσα τους λέει ο δάσκαλος τους με τον νέο
τρόπο διδασκαλίας (2,61, 3,06, 2,92, 2,92).

2ο Ερευνητικό Ερώτημα (5, 6 και 7)

Συμφωνώ απόλυτα (5), Συμφωνώ (4), Δεν έχω άποψη (3), Διαφωνώ (2), Διαφωνώ απόλυτα (1)

ΕΡΩΤΗΣΗ ΦΑΣΗ Ν Μ.Ο. S.D. sig

5. Ο νέος τρόπος διδασκαλίας μου έδωσε OG1 51 3,63 1,356
τη δυνατότητα να γνωρίσω τα παιδιά της OG2 51 3,12 1,366
άλλης τάξης;
OG3 52 3,13 1,268
OG4 52 2,94 1,420
Πίνακας 13 [ONGOING] Ερώτηση 5

21
 M.O. 5
5
4
3
2 M.O.

1
0
ONGOING 1 ONGOING 2 ONGOING 3 ONGOING 4

Ιστόγραμμα 6 [ONGOING] Ερωτήση 5

ΕΡΩΤΗΣΗ ΦΑΣΗ Ν Μ.Ο. S.D. sig

6. Αισθάνομαι τα παιδιά της τάξης που OG1 51 2,12 1,125
βλέπω στην οθόνη όπως τους συμμαθητές OG2 51 2,22 1,390
της τάξης μου;
OG3 53 2,04 1,143
OG4 52 2,00 1,221
Πίνακας 14 [ONGOING] Ερώτηση 6

M.O. 6

5
4.5
4
3.5
3
2.5
2 M.O.
1.5
1
0.5
0
ONGOING 1 ONGOING 2 ONGOING 3 ONGOING 4

Ιστόγραμμα 7 [ONGOING] Ερωτήση 6

ΕΡΩΤΗΣΗ ΦΑΣΗ Ν Μ.Ο. S.D. sig

7. Με κάποια με τα παιδιά της άλλης OG1 51 3,61 1,097
τάξης θέλω να γίνω φίλος/η; OG2 50 3,50 1,389
OG3 53 3,57 1,394

22
 OG4 52 3,71 1,319
Πίνακας 15 [ONGOING] Ερώτηση 7

M.O. 7
5
4
3
2 M.O.

1
0
ONGOING 1 ONGOING 2 ONGOING 3 ONGOING 4

Ιστόγραμμα 8 [ONGOING] Ερωτήση 7

Οι μαθητές βιώνουν αρχικά μάλλον θετικά κι έπειτα ουδέτερα το γεγονός ότι

μαθαίνουν τα παιδιά της άλλης τάξης (3,63, 3,12, 3,13, 2,94). Όμως, διατηρούν σταθερά
αρνητική την άποψή τους πως μπορούν να δουν τα παιδιά της άλλης τάξης, όπως τους
συμμαθητές τους (2,12, 2,22, 2,04, 2,00). Τελικά, μάλλον επιθυμούν να γνωριστούν
καλύτερα μαζί τους και να γίνουν φίλοι (3,61, 3,50, 3,57, 3,71).

3ο Ερευνητικό Ερώτημα (9,12 και 13)

Συμφωνώ απόλυτα (5), Συμφωνώ (4), Δεν έχω άποψη (3), Διαφωνώ (2), Διαφωνώ απόλυτα (1)

ΕΡΩΤΗΣΗ ΦΑΣΗ Ν Μ.Ο. S.D. sig

9. Ο νέος τρόπος διδασκαλίας μου αρέσει OG1 51 3,22 1,316
περισσότερο από ότι η διδασκαλία στην OG2 51 2,80 1,265
τάξη μόνο με το/τη δάσκαλο/α μου;
OG3 53 3,17 1,438
OG4 52 2,92 1,412
Πίνακας 16 [ONGOING] Ερώτηση 9

23
 M.O. 9
5
4
3
2 M.O.

1
0
ONGOING 1 ONGOING 2 ONGOING 3 ONGOING 4

Ιστόγραμμα 9 [ONGOING] Ερωτήση 9

ΕΡΩΤΗΣΗ ΦΑΣΗ Ν Μ.Ο. S.D. sig

12. Αν είχα τη δυνατότητα να OG1 51 2,08 1,339
παρακολουθήσω το μάθημα από μια OG2 50 1,90 1,199
οθόνη στο σπίτι μου θα το προτιμούσα,
από το να έρχομαι κάθε μέρα στο OG3 53 1,98 1,434
σχολείο; OG4 48 1,96 1,352

Πίνακας 17 [ONGOING] Ερώτηση 12

M.O. 12
5

2 M.O.

0
ONGOING 1 ONGOING 2 ONGOING 3 ONGOING 4

Ιστόγραμμα 10 [ONGOING] Ερωτήση 12

13η ΕΡΩΤΗΣΗ ΦΑΣΗ Ν %

Α. Θα ήθελα όλα τα μαθήματα να OG1 15 29,4
γίνονται όπως μέχρι σήμερα στην τάξη OG2 14 27,5
μου μόνο με το/τη δάσκαλό/α μου; OG3 11 20,8

24
 OG4 10 19,2
Β. Θα ήθελα περισσότερα μαθήματα να OG1 8 15,7
γίνονται στο σχολείο μου με το νέο OG2 7 13,7
τρόπο διδασκαλίας; OG3 14 26,4
OG4 11 21,2
Γ. Θα ήθελα όλα τα μαθήματα στο OG1 7 13,7
σχολείο μου να γίνονται με αυτό τον νέο OG2 3 5,9
τρόπο διδασκαλίας;
OG3 4 7,5
OG4 2 3,8
Δ. Θα ήθελα τα μαθήματα να OG1 28 54,9
συνδυάζουν τόσο τη διδασκαλία μόνο OG2 28 54,9
με τον/την δάσκαλό/α μου στην τάξη
OG3 25 47,2
όσο και τη διδασκαλία με το νέο τρόπο;
OG4 26 50,0
Ε. Δεν έχω άποψη. OG1 6 11,8
OG2 9 17,6
OG3 8 15,1
OG4 9 17,3
Πίνακας 18 [ONGOING] Ερώτηση 13

Οι μαθητές εκφράζονται μάλλον ουδέτερα στην άποψη ότι ο νέος τρόπος τους αρέσει
περισσότερο από ότι η διδασκαλία στην τάξη μόνο με το δάσκαλο ή τη δασκάλα τους (3,22,
2,80, 3,17, 2,92). Επίσης είναι αρνητικοί στο ενδεχόμενο να αντικατασταθεί η πρόσωπο με
πρόσωπο διδασκαλία με μαθήματα μέσω τηλεδιάσκεψης αποκλειστικά από το σπίτι τους
(2,08, 1,90, 1,98, 1,96). Οι περισσότεροι σταθερά εκφράζουν την επιθυμία να συνδυάζονται
οι δύο τρόποι διδασκαλίας (πρόσωπο με πρόσωπο διδασκαλία και διδασκαλία μέσω
τηλεδιάσκεψης), εντούτοις αρκετοί δήλωσαν πως θα επιθυμούσαν να υλοποιούνται όλα τα
μαθήματα όπως παλιά μόνο με τον δάσκαλό τους και πιο λίγοι να γίνονται περισσότερα
μαθήματα μέσω τηλεδιάσκεψης.

Είναι άξιο λόγου το γεγονός πως μετά την ολοκλήρωση καιτων τεσσάρων
τηλεδιασκέψεων έχιε μειωθεί ο αριθμός των μαθητών που θέλουν να γίνονται τα μαθήματα
όπως παλιά μόνο με τον δάσκαλό τους. Παράλληλα, έχει παρατηρηθεί αύξηση ως προς
αυτούς που θέλουν περισσότερα μαθήματα μέσω τηλεδιάσκεψης. Επιπροσθέτως, πολύ
μικρότερος αριθμός μαθητών δηλώνει ότι θα ήθελε όλα τα μαθήματα να γίνονται στο
σχολείο με το νέο τρόπο διδασκαλίας μέσω τηλεδιάσκεψης. Ο αριθμός αυτός τείνει να
μειώνεται όσο προχωρούν οι συνεδρίες. Εν κατακλείδι, πρέπει να σημειωθεί πως κάποιοι
μαθητές δεν έχουν άποψη σε αυτό το ερώτημα.

25
 30

25

20 13Α
13Β
15
13Γ
13Δ
10
13Ε

0
ONGOING 1 ONGOING 2 ONGOING 3 ONGOING 4

Ιστόγραμμα 11 [ONGOING] Ερωτήση 13

4ο Ερευνητικό Ερώτημα (4 και 11)

Συμφωνώ απόλυτα (5), Συμφωνώ (4), Δεν έχω άποψη (3), Διαφωνώ(2), Διαφωνώ απόλυτα (1)

ΕΡΩΤΗΣΗ ΦΑΣΗ Ν Μ.Ο. S.D. sig

4. Ο νέος τρόπος διδασκαλίας με έφερε OG1 50 3,14 1,143
ακόμα πιο κοντά στους συμμαθητές της OG2 51 3,31 1,393
τάξης μου;
OG3 53 3,36 1,302
OG4 51 3,29 1,301
Πίνακας 19 [ONGOING] Ερώτηση 4

M.O. 4
5
4
3
2 M.O.

1
0
ONGOING 1 ONGOING 2 ONGOING 3 ONGOING 4

Ιστόγραμμα 12 [ONGOING] Ερωτήση 4

26
 ΕΡΩΤΗΣΗ ΦΑΣΗ Ν Μ.Ο. S.D. sig
11. Επιθυμώ να γνωρίσω από κοντά τα OG1 51 4,14 1,096
παιδιά και το/τη δάσκαλο/α της άλλης OG2 51 4,00 1,249
τάξης που βλέπω στην οθόνη;
OG3 52 4,08 1,328
OG4 53 3,98 1,291
Πίνακας 20 [ONGOING] Ερώτηση 11

M.O. 11
5

M.O.
2

0
ONGOING 1 ONGOING 2 ONGOING 3 ONGOING 4

Ιστόγραμμα 13 [ONGOING] Ερωτήση 11

Οι μαθητές εκφράζονται ουδέτερα προς θετικά στην άποψη ότι νιώθουν πιο κοντά με
τους συμμαθητές της τάξης τους (3,14, 3,31, 3,36, 3,29). Επιπλέον, η έκφρασή τους είναι
κυρίως θετική σχετικά με το ενδεχόμενο να γνωριστούν από κοντά με τα παιδιά και τον
δάσκαλο της απομακρυσμένης τάξης (4,14, 4,00, 4,08, 3,98).

27
3.5 Συμπεράσματα Αξιολόγησης

Από τα παραπάνω στοιχεία καθίσταται σαφή τα ακόλουθα πορίσματα της έρευνας, τα

οποία μπορούν να καταδείξουν ενδελεχώς την αξίας της παρούσας αξιολόγησης. Πιο
συγκεκριμένα, ως προς το 1ο ερευνητικό ερώτημα διαφαίνονται τα εξής:

Είναι αναμφισβήτητο το γεγονός ότι ο δάσκαλος διαδραματίζει καίριο ρόλο στο

πλαίσιο της πρόσωπο με πρόσωπο διδασκαλίας και η φυσική του παρουσία στην τάξη δεν
μπορεί να αντικατασταθεί από την παρουσία του μέσω μιας οθόνης σε πραγματικό χρόνο.
Αρχικά, οι μαθητές δηλώνουν μάλλον ουδέτεροι στο ενδεχόμενο να επικοινωνούν με
τον δάσκαλό τους μέσω μιας οθόνης ή ενός Η/Υ. Από την άλλη, διαφωνούν με την ιδέα ότι
είναι το ίδιο να βλέπουν τον δάσκαλο μέσα από μια οθόνη και να βρίσκονται όλοι μαζί
στη τάξη.
Τα παιδιά τείνουν προς την ουδετερότητα όσον αφορά την αύξηση της εγγύτητας με
τον δάσκαλό τους και διαφωνούν σταθερά με ότι αισθάνονται το δάσκαλο της άλλης τάξης
όπως τον δικό τους.
Για το δάσκαλο της απομακρυσμένης τάξης κρατούν ουδέτερη στάση. Ο νέος τρόπος
διδασκαλίας είναι εύκολος και ευχάριστος να τον παρακολουθήσουν και να διατηρήσουν
ουδέτερη στάση απέναντι στη δήλωση ότι με το νέο τρόπο διδασκαλίας μαθαίνουν
ευκολότερα αυτά που τους λέει ο δάσκαλος.

Ως προς το 2ο ερευνητικό ερώτημα συμπεράσματα, τα οποία εξάγονται

διαμορφώνονται ως ακολούθως:
Η στάση των μαθητών είναι ουδέτερη όσον αφορά την επικοινωνία και τη
συνεργασία μέσω τηλεδιάσκεψης. Η συμμετοχή τους στην τηλεδιάσκεψη είναι έκδηλο ότι
μεταβάλλει τις στάσεις τους προς μια αρνητική κρίση.
Ο νέος τρόπος διδασκαλίας έδωσε στους μαθητές την ευκαιρία να γνωρίσουν παιδιά
μιας άλλης τάξης και μάλιστα θέλουν να γνωριστούν ακόμα περισσότερο και να γίνουν
και φίλοι. Όμως, σαφώς δεν μπορούν να αναπτύξουν ίδια σχέση με εκέινη που έχουν
δημιουργήσει με τους συμμαθητές τους.

Σχετικά με τα αποτελέσματα που προκύπτουν από το 3ο ερευνητικό ερώτημα,

καθίσταται φανερό ότι:

Οι μαθητές, αν και εκφράζονται ουδέτερα για τον νέο τρόπο διδασκαλίας, δηλώνουν
αρνητικοί στο ενδεχόμενο να αντικατασταθεί η σχολική τάξη και η παραδοσιακή
διδασκαλία με μαθήματα μέσω τηλεδιάσκεψης. Η συμμετοχή τους στην τηλεδιάσκεψη
δεν αλλάζει κυρίως αυτή την στάση τους.
Βέβαια, επιθυμούν τον συνδυασμό της συμβατικής και νέας διδασκαλίας.

Τα συμπεράσματα που αφορούν το 4ο ερευνητικό ερώτημα φαίνονται παρακάτω και

αποτελούν σημαντικά για την εξαγωγή συμπερασμάτων:
Το σχολείο αποτελεί για τα παιδιά χώρο κοινωνικοποίησης, παιχνιδιού και
συναναστροφής. Η διαπίστωση αυτή αποτελεί τη σημαντικότερη προτεραιότητα για τους

28
μαθητές. Μάλιστα, η συμμετοχή τους στην τηλεδιάσκεψη δεν μεταβάλλει τις απόψεις
τους σε αυτό το θέμα.
Οι μαθητές εκφράζονται ουδέτερα προς θετικά στην άποψη ότι νιώθουν πιο κοντά με
τους συμμαθητές της τάξης τους.
Η έκφρασή τους είναι θετική όσον αφορά να αποκτήσουν φίλους μέσα από τη
διαδικασία της τηλεδιάσκεψης.

29
 Βιβλιογραφία
Anastasiades, P. (2003). Distance Learning in Elementary Schools in Cyprus: The evaluation
Methodology and Results. Computers & Education, vol 40 (Νo 1), pp. 17-40.

Anastasiades, P. (2006) Interactive Videoconferencing in Lifelong Learning: Methodology

and Implementation Policy at the University of Crete (E.DIA.M.ME). Proceedings of the
Diverse 2006, 6th International Conference on Video and Videoconferencing in Education,
Glasgow Caledonian University, Scotland, Glasgow 5-7 July 2006.

Anastasiades, P. (2007). Interactive Videoconferencing (IVC) as a Crucial Factor in Distance

Education: Towards a Constructivism IVC Pedagogy Model under a cross curricular thematic
approach. In E. Bailey (Ed), Focus on Distance Education Developments. NY: Nova Science
Publishers.

Anastasiades, P. (2008). Blending Interactive Videoconferencing and Asynchronous

Learning in Adult Education: Towards a Constructivism Pedagogical Approach. A Case
Study at the University of Crete (EDIAMME). In S. Negash, M. Whitman, A. Woszczynski,
K. Hoganson (Eds), Handbook of Distance Learning for Real-Time and Asynchronous
Information Technology Education.

Anastasiades, P., Filippousis, G., Karvunis, L., Siakas, S., Tomazinakis, A.,Giza, P.,
Mastoraki, H. (2010). Interactive Videoconferencing for Collaborative Distance Learning in
the school of 21st Century: from theory to Practice – a case study in elementary schools in
Greece. Computers &Education, 54 (2010) 321–339

Keegan, D., & Rumble, G. (1982). Distance teaching at university level. The Distance
Teaching Universities. Editör: Greville Rumble ve Keith Harry. London: Croom Helm Ltd,
15-31.

Αναστασιάδης, Π. (2006). ‘Περιβάλλοντα Μάθησης στο ∆ιαδίκτυο και Εκπαίδευση από

Απόσταση’. Στο Α. Λιοναράκης, (επιµ.), Ανοικτή και εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση– Στοιχεία
θεωρίας και πράξης. Αθήνα: Προποµπός.

Αναστασιάδης, Π. (2017). «ΟΔΥΣΣΕΑΣ 2000-2015»: Σχολική Εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση

με την χρήση των ΤΠΕ στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση. Μια αποτίμηση της ερευνητικής
συνεισφοράς. Ανοικτή Εκπαίδευση: το περιοδικό για την Ανοικτή και εξ Αποστάσεως
Εκπαίδευση και την Εκπαιδευτική Τεχνολογία, 13 (1), 88-128. Αναρτήθηκε στις 8 Ιουνίου,
2017, από:
https://ejournals.epublishing.ekt.gr/index.php/openjournal/article/view/14057/12773

Αργυρίου , Γ. & Κασσού Β. (2015). Θεωρητική ανάλυση στα είδη έρευνας: Ποσοτική και
ποιοτική. Αναρτήθηκε στις 14 Ιουνίου 2019, από :
okeanis.lib.teipir.gr/xmlui/bitstream/handle/123456789/2585/de_201400225.pdf?seq

30
Βάµβουκας, Μ. (2006). Εισαγωγή στην ψυχοπαιδαγωγική έρευνα και µεθοδολογία. (8ή
έκδ.). Αθήνα: ∆ελφοί.

Δημητρόπουλος, Ε. (2004). Εισαγωγή στη μεθοδολογία της επιστημονικής έρευνας. Αθήνα:

Έλλην.

Κωνσταντίνου, Χ. (2002). Αξιολόγηση της Επίδοσης του Μαθητή ως Παιδαγωγική Λογική και
Σχολική Πρακτική (Η). Αθήνα: Gutenberg.

Λιοναράκης, Α. (2006). «Η θεωρία της εξ αποστάσεως εκπαίδευσης και η πολυπλοκότητα

της πολυµορφικής της διάστασης», στο: Α. Λιοναράκης (επιµ.) Ανοικτή και εξ αποστάσεως
εκπαίδευση- Στοιχεία θεωρίας και πράξης. Αθήνα: Προποµπός.

31