trie ean ‘Senne Coie RESOLUCION _N° 465 g ‘i CORRIENTES; “3.0 NOV 2015 El expediente N° 330-22-10-3964/2015 _caratulado: DIRECCION DE NIVEL SUPERIOR ~ E/ANTEPROYECTO DE RESOLUCION Y DISENO CURRICULAR PROFESORADO DE EDUCACION SECUNDARIA. EN MATEMATICA- CAPITAL -, ¥ CONSIDERANDO: Que en las presentes actuaciones Ja Direccién de Nivel Superior, eleva Anteproyecto de Resolucién por el cual se aprucbe el Disefio Curricular para la Formacién Docente Inicial, correspondiente a la Carrera de Profesorado de Educacién Secundaria en Matemética, Que a fojas 02/04 se incorpora Anteproyecto de Resolucién con su respective Anexo en el que se contempla los Institutos de Formacién Docente de la Provincia de Corrientes oferentes de la Carrera de Educacién Secundaria en Matematica. VISTO: Que resultan de aplicacién al caso de autos Is Ley Nacional de Educacién N° 26.206; la cual ha creado el Instituto Nacional de Formacién Docente es el Organismo Nacional de Regulacién Nacional de la Formacién Docente que tienen entre sus funciones el desarrollo de politicas y lineamientos para la ongenizacién y administracién del sistema y los pardmetros de calidad que orienten los disefios curriculares, Ley de Educacién Superior N° 24.521, Resoluciones del Consejo Federal de Educacién N° 24/07, 188/11, 140/11 Resolucién Ministerial N° 1588/12. Que a fojas 86 interviene la Subsecretaria de Gestion ‘Edueativa. Que la Asesoria Juridica de este ministerio emitié Dictamen N° de noviembre de 2015, aconsejando dictar el correspondiente acto 5.059 del Por ello, EL MINISTRO DE EDUCACION RESUELVE: Sigue Hoja 2///... —aia Bbcacion “Sent Ges Hoja 2- 30 NOV 2015 (expediente N°330-22-10-3964/2015) Maw ARTICULO 1°; APROBAR el Diseiio Curricular y el Plan de Estudios Jurisdiccional para la Formacién Docente Inicial de la Carrera de “Profesorado de Educacién Secundaria en Matematica”. ARTICULO 2°: IMPLEMENTAR el documento precedente en los Intitutos Superiores de Formacién Docente de la Provincia de Corrientes, oferentes de esta carrera de formacién docente inicial, a partir del Ciclo lectivo 2016. que se mencionan a continuaci6n. INSTITUCION TOCALIDAD_| CUEN® Tnstituto Superior de Formacién Docente “Dr. Juan 180147100 Pujol” Corrientes Tastituto Superior de Formacion Docente “Martin M. de [Sen Luis del [180177800 Goeres” Palmar institut Superior de Formacin Docente “Jorge L.| Santo Tomé [180032000 Borges” Tastituto Superior de Formacin Docenie “J. G. de| San Roque | 180146600 Cossio” Tnstiuto Superior de Formacién Docente “Mercedes” Mercedes | 180141400 Tnstituto Superior de Formecién Docente “Prof. A |” Pasodelos | 180141500 | Gomez” Libres institute Superior Goya Goya 180142600 Tnstituto Superior de Formacion Docente Bella Vista Bella Vista__| 180141900 Tnstiruto de Formacién Docente “Divino Salvador” Esquina | 180019800 Tnstituto Superior de Profesorado “Presbliero A. Meyer™ | Monte Caseros_| 180086700 ARTICULO 3°: LA presente resolucion es refrendada por el Secretario General de ‘TICULO 4°: REGISTRAR, comunicer y libr spias a quien corresponda. \: i Sigue Hoja 3///.. ny wan enue ec retain General Poe vanessa pos pey spon sa “ ‘CMR asents eiou: Que ia rese saneuerda feimen® con su original coniontes, 01 DIC 204ES Gar in 4658 Mien ecco ‘coe eee any Hoja 3- 30 NUY 2015 (expediente N° 330-22-10-3964/2015) Mass | Autoridades Gobernador Dr. Ricardo Colombi Ministro de Educacion Dr. Orlando Maccié ‘Subsecretaria de Gestion Educativa Dra. Gabriela Albornoz Directora de Nivel Superior MBgter. Susana Nugara Sigue Hoja 4//...ES COPIA 4658 30 NOV 2015 Snir de acca ‘Gemma rae “Hoja 4- (expediente N° 330-22-10-3964/2015) Disefio Curricular Jurisdiccional.. Denominacién de fa carrera.. Titulo a Otorgar. Duraci6n de la carrera... ‘Carga horaria de la carrera expresada en horas cétedra Condiciones de Ingreso Marco de la Politica Educativa Nacional y Provincial para la Formacién Docente La Formacién Docente Inicial Fundamentasién de la propuesta curricular Finalidades formativas de la carrera, Perfil del egresado... Organizacion Curricular. Campo de la Formacién General... ‘Campo de Ia Formacién Especifica Campo de la Formacin en fa Practica Profe 2-Carga horaria por Campo de Formacién en el Profesorado de Métematica 43-Definicién de los formatos curriculares que integram la propuesta: 4-Estructura Curricular por afio y por Campo de Formacién DesarfolloX{e Unidades Curriculares por campos de Conocimiento Sigue Hoja 5//... nal ..Miner de lace ‘Sona core -Hoja 5- (expediente N° 330-22-10-3964/2015) Mose Campo de la Formacién General. Pedagosia..26 Psicologia Educacional. Didéctica General Lectura y Eseritura Académica.. Tecnologias de la Informacién y de Ja Comunicacién.. Historia Argentina y Latinoamericana Historia y Politica de la Educacién Argentina, Sociologia de la Educacién... Filosofi Btica y Ciudadania . Educacién Sexual Integra . Bibliografia Campo de la Formacién General. Campo de Ia Formaci6n Especifica Sujeto de la Educacién Secundari ‘Tecnologias de la Informacion y de la Comunicacion en la Ensefianza Algebra 1 Geometefa I (Métrica y Trigonomettia). Resolucién de Problemas Matemitioos Sigue Hoja 6///...sin daca ‘Grom eae. 4658 30 NOV 2015 © * “Hoja (expediente N° 330-22-10-3964/2015) Woes Geometria IL Didéctica de la Matematica I. Resolucién de Problemas Geométricos.. Andlisis Matemético I Algebra TIL... Didactica de la Matemética IL... Estadistica y Probabilidad. Caleulo Numérico Historia y Epistemologfa de la Matemétic: Matematica Aplicada. Metodologta de la Investigacién Educativa en Matemética, ‘Campo de la Formacién de la Practica Profesional. Practica Docente I... Préctica Docente IL. Préctica Docente IIL Residencia Pedagégica.. Bibliografia consultada para la claboracién el Disefio Curricular Sigue Hoja 7///...ES COPIA— Dini de bun sama 30 NOV 205 “Hoja 7- (expediente N° 330-22-10-3964/2015) Me [Equipo Técnico Jurisdiceional Responsables de la Reformulacién dei Disefto Curricular para.el Profesorado de Educacién Secundaria en Matemética Coordinacién Jurisdiccional Prof. Maria Graciela Penéndez. Coordinacién General de la Adecuacién del DCJ ‘Campo de la Formacién General ‘Campo de la Formacién en las Priicticas Profesionales Prof, Martha del Rosario Marifio Rey ‘Campo de la Formacién Especifiea Mgter. Nelci Noemi del Carmen Aewhia Solicitud de Validez Nacional de Titulos Prof. Sofia Martinez Asesoria Legal de la Direeei6n de Nivel Superior Alicia Liliana Fernéndez jseflo Grifico ibNela Viviana Carciozo | " Sigue Hoja 81... cES COPIA 4658 arta 30 NOV 2015 -Hoja 8- (expediente N° 330-22-10-3964/2015) Mae “Adecuaci6n del Disefio Curricular Jurisdiccional del Profesorado de Educacién Secundaria axMiatematiea en funci6n de las recomendaciones realizadas por Ia COFEV y Orientaclones del equipo de Desarrollo Curricular del INFD. { Disefto Curricular Jurisdiccional Profesorado de Educacién Secundaria en Matematica ‘Denominacién de la carrera Profesorado de Educacién Secundaria en Matematica Titulo a Otorgar Profesor/a de Educacién Secundaria en Matematica Duracién de 4alios Sigue Hoja 9//...Dro de cca Semon Goat Hoja 9- (expediente N° 330-22-10-3964/2015) Mor. Unidades curriculares que componen la estructura curricular del Profesorado de Educacién Secundaria en Matemética Total de unidades curriculares: 33 ‘Campos de Conocimiento Horas didécticas | Horas reloj | Porcentajes Formacién General 752 501 18% Formacién Especifica 2512, 1675 59% Formacién en la Prictica Profesional 992 661 B% Totates 4256 2837 100% ‘Horas cétedras: 4256 horas Horas reloj: 2837 horas Carga horaria de la carrera expresada en horas cftedra Carga horaria por eampo formative Carga horari por afio académico BG. FE. [FPP] EDI i fueracampo r 1088 | 464 464 160 F r 1184 | 96 864 224 o af 1232, | 48 960 224 i" Sigue Hoja 10///...ES COPIA *& 4658-— beret eacin ome one 3.0 NOY 2015 Hoja 10- (expediente N° 330-22-10-3964/2015) Meee 4 752 144 224 384 = ‘EDI fuera afio - - - Zt Totalcarrera | 4256 | 752 2512 992 - Poreentaje | 100% | 18% 59% 7 - Cantidad de UC por Cantidad UC por aifo y por Cantidad UC por _ pestis affo y régimen de P cursada, Tot | |#.G] RE. | BP. | EDI | | Amuates | Cuatrim, fuera de campo r 9 sea eoat at 6 3 2 10 etree 5 5 3 8 iret tetas 7 1 " 6 3 [21 2 4 EDIfuera| — - fe eee - . de aio ‘otal nu | ss | 4 7 20 B Sigue Hoja 11Disc de Shcca 7 Pa 30 NOV 2015 -Hoja11- (expediente N° 330-22-10-3964/2015) Mare Condiciones de Ingreso Para el ingreso a las carreras de formacién docente inicial en ta Provincia de Corrientes se requieren las siguientes condiciones: + Poseer titulo de nivel secundario o su equivalente. + Ser mayores de 25 afios sin titulo secundario, erticulo 7° de la Ley de Edueacién Superior. + Examen psicofisico en relacién con las condiciones de salud para el ejercicio de la docencia. + Concurrencia a cursos iniciales o propedéuticos, talleres iniciales, cursos de apoyo © sistemas tutoriales sin carécter selectivo y que no comprometan el ingreso directo a las carreras de formacién docente, en concordancia con la Resolucién 72/08, anexo Il, La duracién de la misma no excederé de un afio y podré ser cutsado y aprobado durante el primer afio de carrera, 0 también podré aprobar una instancia de evaluacién en Ia que el estudiante acredite los conocimientos, habilidades y/o competencias requeridas para el acceso. Marco « incial para la Formacién Docente El Disefio Curricular del Profesorado de Educacién Educacién Secundaria en ‘Matemética de la Provincia de Corrientes se enmarca on los acuerdos logrados por el inisterio de Educacion, Ciencia y Tecnologia y el Consejo Federal de Educecién, rca de las pOtiticas y los planes de formacién docente inicial; los Tineamientos Na organfracitn y administracion del sistema y los pardmetros de calidad que Sigue Hoja 12/1!...ES COPIA 465 3.0 NOV 2015 ‘Miniveri de Siccin Sv coat, -Hoja12- (expediente N° 330-22-10-3964/2015) Mose orientan los disefios curriculares' En este sentido se reformula el presente documento, mediante un proceso de trabajo colaborativo y participativo, atendiendo a las normas vvigentes que regulan Ia Formacién Docente Inicial en el Pais y en la Provincia: © Ley de Edueacién Nacional N° 26.206. «© Resolucién del Consejo Federal de Educacién N ° 24/07 y su Anexo I*Lineamientos Curriculares Nacionales para la Formacién Docente Inicial” «© Resolucién del Consejo Federal de Educacién N°30/07 y Anexos I “Hacia ina Institucionatidad del Sistema de Formacién Docente en Argentina”, Anexo TL “Lineamientos Nacionales para la Formacién Docente Continua y el Desarrollo Profesional”, ‘« Resolucién del Consejo Federal de Educacién N° 134/11 que establece en su ‘Articulo 3° La evaluacién del disefio y desarrollo curricular de la Formacion Docente Inicial, Jas condicfones institucionales, y la evaluaci6n integral de los estudiantes.” «© Resolucién del Consejo Federal de Educacién N° 140/11 y su Anexo “Lineamientos Federales para el Planeamiento y Organizacién Institucional del Sistema Formador”, s Resolucién del Consejo Federal de Educacion N° 188/12 “Plan Nacional de Educacién Obligatoria y Formacién Docente” «© Resolucién del Ministerio de Educacién de la Naci6n N° 1588/12 y su Anexo 11 “Componentes basicos exigidos para la presentacién de los Disefios Curriculares cen las Solicitudes de Validez Nacional” « Resolucién Ministerial N° 1455/14. Corrientes, ® — Resolucién Ministerial N°1977/14 “Reglamento del Campo de Ia Préctica Profesional Profesorados de Educacion Secundaria y Profesorados que forman para los distintos Niveles y modalidades del S.E. de Corrientes”. yn" 26208 8.74 Sigue Hoja 13//...Miri icc 4658 &) 30 NOV 2015 -. “Hoja 13- (expediente N° 330-22-10-3964/2015) Mose La Formacién Docente Inicial La formactén docente inicial ¢s el proceso en el cual el futuro docente debe aprender sn rol, su tarea, su funeién, su saber acerca de Jo que debe ensefiar, en definitiva, debe aprender 2 ensefiar, lo que conlleva aprenderademés, acerca de los sujetos & uignes destinaré su aoto de enseilanza, para lograr que dichos sujetos aprendan, Es un proceso complejo y temporal que implica un trayecto de formacién, en el cual intervienen desde una l6gica compleja, en su multiplicidad, concepciones, supuestos, tradisiones, oreencias, saberes que se comparten y ponen en juego en Ia dialéctica de tos sujetos que interactian en dicha etapa inicial de la formacién docente, encontextos histéricos- sociales- culturales-politicos dados. Diseftar la propuesta curricular de formacién docente incial, en el marco de la complejidad es un desafio que se actualiza permanentemente en los desarrollos uriculares y en los provesos de evaluacién, los cuales, han sido tomados en consideracién en este documento, La estructura, organizacién y dindmica curricular de la formacién docente iniclal deben ser periédicamente revisadas con el fin de mejorarla, adecuarla a los desafios Sociales y educativos y a los nuevos desarrolios culturales, cientificos y tecnolégicos’. Bl proceso de reformutacién del Disefto Curricular para el Profesorado de Educaci6n Sceundaria en Matemética se sustenta fundamentalmente, en el anélisis, debate y aportes sistematizados.de dispositivos de evaluacién curricular de carreras de formacién docente desarrollados en la provincia en el mareo federal, particularmente en el Campo de la Formacién General (comin a todos los profesorados),asimismo en Sigue Hoja 14//...ina Ease ‘pooner 30 NOV 2015 (expediente N° 330-22-10-3964/2015) “Hoja 14- Mass las recomendaciones de la COFEV (Comisién federal de evaluacién para la validez nacional de titulos), en las orientaciones brindadas por el Area de Desarrollo Curricular del INFD y en decisiones politico educativas de carécter jurisdiccional. Asimismo, respetando los acuerdos federales y la idiosincrasia jurisdiccional plasmada en 1a politica educativa de la Provincia, durante el proceso de reformulacién del Disefio Curricular, se ha trabajado en consonancia con los equipos ‘técnicos del resto del pais mediante la coordinacién del Instituto Nacional de Formacién Docente, con el fin de preservar la cohesién y coherencia del sistema formador con los demés Niveles del Sistema Educativo Nacional, con el propésito de ‘garantizar la validez nacional de las titulaciones que se otorgan*, ‘Fundamentacién de la propuesta curricular Con el objeto de enmarcar Ia presente propuesta curricular se enuncian algunas conceptualizaciones que se consideran fundantes desde un marco pedagogico para la fancién social, asignada al futuro docente, vinculadas con la triada pedagogica y diddctica y las instituciones donde se ejercita el rol. En tal sentido, la educacién es entendida desde cl punto de vista de la educacién formal y sistemdtica como un proceso dindmico, dialéctico e intencional, de responsabilidad colectiva, mediante el cual los sujetos en formacién, desarrollan y construyen capacidades para favorecer la formacién de su personalidad critica, auténoma y participativa en la sociedad en la que viven, acorde con los fines ¢ ideales del ser nacional, de Educaciéa Nacional N° 26.206 Art 15: "El Sistema Educativo Nacional tendré una estructura pals que asegure su ordenamiento y cohesién, la organizacién y articutacion de falidades de la educacién y la validez nacional de los titules y certificados que se Sigue Hoja 15///..ner de lucie ‘Sea Coa 30 NOV 201 “Hoja 15+ (expediente N° 330-22-10-3964/2015) wl Asi, la educacién es una practica social, una accin humana.‘Como accién humana, el proceso educativo es siempre un fenémeno comunicativo que se establece entre el educador y el educando; es en definitiva, la comunicacién, el mecanismo educative por excelencia, ya que todo sistema educativo se asienta en fendmenos comunicativos, Educar implica siempre transformar, innovar, cambiar al hombre de manera positiva, desarrollando un proceso permanente de formacién personal, social y cultural orientado por un sistema axiolégico y moral que propicie la eapacidad eritica y de adaptacién innovadora en el hombre.” 'Al mencionar a la institueién escolar se sefiala que, Ja institucién edueativa representa un espacio complejo y heterogéneo, que surge como un “recorie de lo social”, diferencidndose de otras instituciones por la especificidad de su funcién: ‘producir, reproducir y transformar Ia cultura para ponerla a disposicién de la ciudadania. ® Ta escuela tiene la funcién de socializar, mediante la ensefianca de conocimientos legitimados piiblicamente; lo que implica que Ia escuela recrea continuamente conocimientos producidos en otros contextos sociales, y para que los produzcan ‘oiros sujetos sociales distintos del docente, En el mismo sentido dicha legitimacién pitblica implica que Ia ensefanza en las escuelas esté destinada a todos, sin CULLEN, Carios 2005, Criticas de las razones de educar. Paidés. Buenos Aires. .Antont; Cypeco,Nurez, 2005. Teoria de la Edueacton.SintestsEducacion.Madrid, N, Jorge/A007\Qué debatimos en ta didéctica? UNSAM. Jorge Baudino Ediciones. Buenos pitulo | Sigue Hoja 16///...Snip de Ebui ES COPIA gS} 4658: 30 NOV 2015 -Hoja 16- (expediente N° 330-22-10-3964/2015) Moss restricciones, ni exclusiones; de todo sin restricciones ni exclusiones y, para todos, ‘en un clima democrético y pluralista.” La escuela es entendida como institucién que prodiga ensefianzas, saberes reconocidos historicamente como vélidos; es decir, los saberes que se seleccionan para ser transmitidos a las generaciones mas jévenes. En el nivel de ensefianza superior, el logro de los aprendizajes hace que el estudiante tenga la posibilidad de desarrollar las competencias dentro de Ia sociedad, que le cexige la profesién de un graduado de Educacién Superior. Este logro depende de la responsabilidad del mismo, en este ciclo de su vida y es aqui donde se pone de manifiesto; como menciona Alicia Camilloni (1995) la paradoja de alumno como sujeto joven y maduro a la vez, que debe demostrar los productos de su aprendizaje como individuo adulto. Es menester entonces, poner en relevancialala consideracién del swjeto adultocn el ugar que asume y se Ie otorga en la formacién docente inicial; Jo que requiere el desarrollo de la capacidad de autonomia, a través de procesos internos de elaboracién, para actuar con firmeza, responsabilidad y conviceién, con seguridad del propio acto social de formar*, Para favorecer el aprendizaje del futuro docente, a través de experiencias formativas que favorezcan el desarrollo de las competencias que debe reunir el mismo, el {ULEN, Carlos, Op. cit. , Marta yolyplejided y Formacién Docente” 2009, en YUNNI, JA. Comp. “La formacién .Complefidady ausencias”. Encuentro Editor. Argentina. Sigue Hoja 17/)...Snir de cai ‘conc ES COPIA... 4658. 3.0 NOY 2015 “Hoja 17- (expediente N° 330-22-10-3964/2015) Wass profesor del instituto formador debe basar sus propias pricticas pedagogicas en tres pilares fundamentales?: 1. Que la clase misma sea una experiencia de aprendizaje de las posibles construceiones metodol6gicas que los docentes hacen de las disciplinas. 2. Que el Nivel para el que se forma se haga presente en dicha construcci6n metodolégics. 3, Que la clase en el insttuto pueda vivirse como un émbito de experimentacién, de pruebas, de experiencias diferentes. Ello implica que et profesor de profesorado debe poseer conocimiento y /o alguna experiencia en el Nivel para el cual esta formando. Se destaca el lugar de la ensefianza como modo principal para concretar el derecho a la educacién, Esto implica pensar que se ensefian contenidos a través de formas particulares de ensefiar. La enseflanza es concebida como proceso dialégico, jntencional, donde intervienen basicamente tres elementos constitutivos, un sujeto que tiene un concimiento-a ensefiar, un sujeto que earace de dicho conocimiento, y un saber, conocimiento objeto de transmisiOn. La ensefianza es siempre una forma de intervencién destinada a mediar en Ia relacion centre un estudiante y un contenido a aprender, y por lo tanto una actividad mareada tanto por los rasgos del conocimiento a ensefiar como por lascaracteristicas de sus destinatatios””” La definicién de ensefianza, remite a distinguir las buenas précticas de ensefianza. tucién de/Conyejo Federal de Educactén N° 24/07. Cap IV.5.76 LON, Alicta} oteos (2008) El saber diddctico. Paldés. Buenos Aires. Capitulo 6 Sigue Hoja 18//..incr eft ‘Gem ore 3.0 NOV 2015 (expediente N° 330-22-10-3964/2015) -Hoja 18- Ml. «La buena enseffanza tiene tanto fuerza moral como epistemol6gica. En el sentido moral equivale a preguntar qué acciones docentes pueden justificarse baséndose en principios morales y son eapaces de provocar acciones de principio por parte de los estudiantes, En sentido epistemol6gico es preguntar si lo que se ensefia es racionalmente justificable y digno de que el estudiante Jo conozca, Jo crea 0 lo entienda” (Fenstermacher, 1989)"" «.,.La buena enseflanza es aquella con intencionalidades definidas y explcitas que promueve la interaccién entre los alumnos y los docentes y entre los propios alumnos, Y que transcurre en un espacio, tiempo y en un contexto socioeconémico dterminado. Es aquella en la que un docente, apelando a ideas 0 a recursos nuevos 0 existentes, encuentra un sentido, un para qué de ese hacer; Io lleva a la prictica, recupera de modo reflexivo lo que ocurrié y puede pensar en mejorar futuras acciones.”"* Se trata de encontrar para cada contenido Ia mejor manera de ensefianza, fentrelazando de esta manera Ia buena enseffanza y Ja ensefianza comprensiva, ‘empleando una teoria de la enseflanza con capacidad de critica de fundamentos y conclusiones. El aprendizaje es considerado como un proceso personal en el cual inciden factores de indole subjetivo (propios del sujeto que aprende), sociales ¢ hist6ricos; el cual implica una intensa actividad por parte del que aprende, ya que es quien construye, modifica y coordina sus esquemas de conocimiento, siendo el artifice de su propio aprendizaje. En este sentido, es necesario precisar que en dicho proceso constructive intervienen otros sujetos que tienen el rol de interlocutores, que median entre los. Sigue Hoja 19//...Vid03 $3 =. gga ge a Bleccle ‘Sven or 3.6 NOV 2015 -Hoja 19- (expediente N° 330-22-10-3964/2015) Ma salberes que ya posee el sujeto en situacién de aprendizaje y el nuevo conocimiento {que “se offece” para ser aprendido; de abel earicter social y dialégico del proceso de aprendizaje escolar, en consonancia con una eoncepeién de ensefianza intencional dirigida a mediar y favorecer el mismo. Se concibe el conoeimiento como el objeto del proceso educativo, en tanto se lo elimita como recorte y seleccién cultural, validado en el curriculum escolar. La teoncepeisn que sustenta su definiciénlo considera en sus eomplejas relaciones con la sociedad, como también en relaci6n intima con la concepcién que se tenga de la tensefianza y del aprendizaje sistemético escolar, De ahi que su seleccién se sustente cn fundamentos pedagdgicos, politicos, epistemologicos y profesionales (afines con cl futuro desempefio del sujeto en formacién). de la carrera, Finalidades formati La formacién docente inicial tiene Ja finalidad de preparar profesionales capaces ensefiar, generar y transmitir los conocimientos y valores necesarios para Ia Tormacién integral de las personas, el desarrollo nacional y la construccién de una sociedad mis justa y promoverd la construccién de una identidad docente basada en |p autonomia profesional, el vinculo con las culturas y las sociedades contemporineas, el trabajo en equipo, el compromiso con la igualdad y ta eonfianza ‘en las posibilidades de aprendizaje de sus alumnos”. Lo que implica favorecer el desarrollo de capacidades en los futuros docentes para: © Contextualizar las intervenciones de enseffanza con el objeto de encontrar diferentes y mejores formas de posibilitar los aprendizajes de los alunos, apoyando procesos democriticos al interior de tas instituciones educativas y Sigue Hoja 20///...Deir te cain ‘Seca dca Ml. ESCOPIA |. 4658 - 30 NOV 2015 -Hoja 20- (expediente N° 330-22-10-3964/2015) de las aulas a partir de ideales de justicia y de logro de mejores y més dignas condiciones de vida para sus alumnos. Construir el rol profesional a través del logro de autonomfa y responsabilidad para la genuina toma personal de decisiones en la enseflanza, cjerciendo autoridad pedagégica como profesional reconocido y legitimado por el ejercicio de su rol comprometido y responsable. Generar situaciones de aprendizaje en contextos diversos y en los distintos niveles y modalidades para las que se forma, en el marco institucional en el que se desempefie. Dominar los conocimientos a ensefiar y actualizar su propio marco de referencia tedrico. Realizer adecuaciones, produccién y evaluacién de los contenidos curriculares. Reconocer el sentido educativo de los contenidos a ensefiar. ‘Ampliar su propio horizonte cultural més allé de los contenidos culturales imprescindibles para ensefiar. Conocer e identificar las caracteristicas y necesidades de aprendizaje de los alumnos de los distintos niveles y modalidades del Sistema Educativo, como base de su actuacién docente. Concebir y desarrollar dispositives pedagégicos ateniendo la diversidad, confiando en las posibilidades de aprender de sus alumnos. Involucrar activamente a los alumnos en sus aprendizajes con el objeto de promover el desarrollo de sujetos criticos. ‘Acompafiar los procesos de aprendizaje de sus alumnos identificando los factores que lo potencian, para promoverlos; como los obstéculos que dificultan dichos procesos, para intensificar su intervencién pedagégica con el objeto Afie\us alumnos aprendan. ‘onducif los \procesos de construccién grupal, facilitando el aprendizaje Sigue Hoja 21...4658 mei de Ean nance 30 NOV 2015 -Hoja21- (expediente N° 330-22-10-3964/2015) Man. «© Reconacer, seleccionar yusar los recursos disponibles en la institucién para ser utilizados en la ensefianza. © Participar en el intercambio y comunicacién con las familias para retroalimentar su tarea. © Trabajar en equipo con otros docentes, elaborando proyectos comparti participando y proponiendo actividades propias de la institucién educative, que promuevan la mejora en la calidad educativa. Perfil del egresado Bee El egresado del Profesorado de Educacion Secundaria en Matematica podra ejercer el rol docente en todas las instituciones educativas de Nivel Secundario del Sistema Educativo Nacional, en el dmbito estatal y privado, en todo el territorio de Ia Repiiblica Argentina. Organizacién Curricular 1. Definicién y caracterizacin de los campos de formacién y sus relaciones La Formacién Docente Inicial se organiza en tres Campos: el Campo de la Formacién Especifiea, el Campo de la Formacién General y el Campo de la Formacién en la Prictica Profesional,los que se plantean en estrecha articulacién,en el sentido de que los aportes de saberes propios del Campo de la Formacién Especifica serén entiquecidos con aquellos provenientes del Campo de la Formacién jeneral; de la misma manera que se pretende su articulacién con el Campo de Ja wacién en Ip.Préctica, promoviendo el establecimiento de un vinculo con el tura, que busque problematizar més que normalizar, por Lo que Sigue Hoja 22H)...Sein Eun Senna oe WM. ES COPIA 4658 * 30 NOV 2015 “Hoja 22- (expediente N° 330-22-10-3964/2015) resulta imperioso propender a la mayor articulacién posible entre campos ¢ instancias formativas desde el propio disefio del currfculo.’* El Disefio Curricular de la Provincia de Corrientes para el Profesorado de Educacién Secundaria en Matematica se organiza en consonancia con los criterios que establece Ja Resolucién del Consejo Federal de Educacién N° 24/07: Duracién total: 2837 horas reloj - 4256 horas cétedra, a lo largo de 4 affos de estudio. Organizacién del Plan de estudio en tres Campos de Conocimiento: Formacién General, Formacién Especifica, Formacion en la Prictica Profesional. Presencia de los tres Campos de Formacién en todos Jos afios de estudio, desde una légica curricular de integracién progresiva y articulada a lo largo de los mismos. eso relativo de los campos en el Disefio Curricular Jurisdiccional del Profesorado de Educacién Secundaria en Matemética: Formacién General: 18 % Formacion Especifica: 59 % Formaci6n en la Practica Profesional: 23 % ‘Aumento progresivo de la Préctica docente a lo largo de los cuatro afios y Ia Residencia Pedagdgica en el 4° afio. Campo de la Formacién General La formacién general esté dirigida a desarrollar una s6lida formacién humanistica y dominio de los matcos conceptual, interpretativos y valorativos para el andlisis y ae de le “ Itura, el tiempo y contexto hist6rico, la educacién, Ia ensefianza, i jo" ‘Minar de tcc ‘Sena cone 30 NOV 2015 “Hoja 23- (expediente N° 330-22-10-3964/2015) M.. cLaprendzaje, ya la formacién del juicio profesional para la actuacin en contextos socio- culturales diferentes'* en los distintos niveles y modalidades del Sistema Educativo. + Las Unidades Curriculares de este campo de formacién asumen una organizacién disciplinar. + Presencia de las siguientes unidades ‘curriculares: Pedagogia, Psicologia Educacional, Didéctica General, Lectura y Escritura Académice, Tecnologias de la Informacién y la Comunicacisn, Historia Argentina y Latinoamericana, Historia y Politica de la Educacion Argentina, Filosofia de la Educacién, Sociologia de la Educacién, Btica y Ciudadania, Educacién Sexual Integral Las unidades curriculares de la Formaci6n General deben organizarse en su disetio y desarrollo, en forma articulada, en tomo al Campo de la Préctica Profesional, quien vertebra la formacién docente inicial, considerando las Finalidades Formativas de Ja carrera. Campo de la Formacién Espeotfica La formacién especifica esta dirigida al estudio de las disciplinas especificas para la ensefianza en la especialidad en que se forma, la didéctica y las tecnologias educativas particulares, asf como de las caracteristicas y necesidades de los alunos a nivel individual y coleetivo, en los niveles del sistema educativo, especialidad yo modalidad educativa para la que se forma'®, Las unidades curriculares que integran el campo de la formacién especifica contemplan contenidos relativos a: lucion del Cpfivejo Federal de Educacién N° 24/07 Cap. IV- 2- 30.1. tesalucién del, jo Federal de Educacién N°24/07 Cap IV- 2- 30.2 Sigue Hoja 24//... yES COPIA itr te Bacon aaa 30 NOV 2015 “Hoje 24- (expediente N° 330-22-10-3964/2015) Woe * Formacién en el estudio de los contenidos de ensefianza considerando la organizacién epistemolégica que corresponde al disefio curricular de la ‘educaci6n secundaria. « Formacién en las didacticas especificas centradas en los marcos conceptuales y las propuestas didécticas particulares de una disciplina o érea disciplinar y las tecnologias deensefianza particulares. ‘© Formacién en los sujetos de la educacién secundaria. + Propuesta variable © complementaria (definidas a nivel institucional conforme a las propuestas en este Disefio Curricular). Las unidades curriculares de la FormaciGn Especifica deben organizarse en su disefio y desarrollo, en forma articulada con el campo de la Formacién General y el Campo de la Practica Profesional, contemplando en forma explicita y manifiesta los niveles para los cuales se est4 formando en los contenidos de enseflanza, la construccién didéctica y dispositivas de evaluacién (instrumentos, procesos, criterios); considerando las Finalidades Formativas de la carrera, ‘Campo de la Formacién en la Préctica Profesional La formacién en la Prictica Profesional esté orientada al aprendizaje de las capacidades para Ia actuacién docente en las instituciones educativas y en las aulas, a través de la participacién e incorporacién progresiva en distintos contextos socio- educativos”. Las unidades curriculares que integran el campo de la formacién en Ja prictica profesional integran conocimientos de los otros dos campos de formacién, con énfasis en contenidos de la formacién especifica en la prictica, Sigue Hoja 25///...ESCOPIA 4658 - Motel 30 NOV 2015 Hoja 25- (expediente N° 330-22-10-3964/2015) Moss Bs importante reconocer que la formacién en las pricticas del futuro docente, abarea el aprendizaje modelizador que se desarrolla en el Instituto en la ensefianza de las unidades curticuleres, ademés del trabajo que se realiza en las escuclas/instituciones asociadas; con el objeto de favorecer situaciones de ensefianza que brinden posibilidades de experimentar modelos de enseftanza actives y diversificados en los Tnstitutos, reconociendo que los futuros docentes tenderén a ensefiar de la forma en que se les ha ensefiando - en tanto la tarea del futuro docente es “ensefiar”-, Se organizan desde el comienzo de ta formacién inicial, incrementindose progresivamente hasta culminar en 4° affo, en la Residencia Pedagégica. Se constituyen en el eje integrador, que vertebra el proceso de formacién docente inicial En dicho sentido integrador, se debe prever: © Promocién de laintegracién de redes institucionales entre los Institutos Superiores de Formacién Docente y entre éstos y las escuelas/institueiones asociadas a través de Proyectos compartidos que involucren el tramo de la formacién en el cual los futuros docentes desarrollan sus primeras experiencias docentes. * Construccién y fortalecimiento del rol de Docente Orientador, quien es el nexo entre el grupo clase de la escuels/institucién asociada y los practicantes/ residentes del Instituto Superior. + Articulacién con otras organizaciones sociales y educativas de la comunidad ‘* Desarrollo de proyectos de trabajo consensuados y artioulados entre los Tnstitutos Superiores de--~—Formacin © Docente, tas, Escuelas/Institucionesasociadas y las organizaciones sociales. # Desarrollo de pricticas y residencia en los distintos niveles y modelidades xa los que-ye forma, en diferentes Ambitos escolares/institucionales y cabjextos spcio-\educativos. Sigue Hoja 26!/... ¢ES COPIA 465 8 ome Biase 30 NOY 2015— Hoja 26- (expediente N° 330-22-10-3964/2015) Mowe 2.Carga horaria por Campo de Formacién en el Profesorado de Educacién ‘Secundaria en Matemética Total de unidades curriculares: 33 Campos De Conocimiento Horas Didéeticas | Horas Reloj | Porcentajes Formacién General 752 S01 18% Formacién Especifice 2512 1675 59% Formacién en la Practica Profesional 992 661 23% Totales 4256 2837 100% 3,Definicién de los formatos curriculares que integran Ja propuesta Unidades Curriculares: Se entiende por unidades curriculares a aquellas instancias curriculares que adoptarido distintas modalidades 0 formatos pedagégicos, forman parte constitutiva del plan, organizan la ensefianza y los distintos contenidos de la formacién y deben ser acreditadas por los estudiantes. La ensefianza no sélo debe pensarse como un determinado modo de transmisién del conocimiento, sino también como un determinado modo de intervencién en los modos de pensamiento, en las formas de indagacién, en los habitos que la construyen para definir la vinculacién con un objeto de conocimiento'*. Conforme a cémo se organice la unidad curricular, deberdn pensarse las formes de nsefianza y de eyaluaci6n, segiin las caracteristicas de cada formato curricular. lucin def Conseja\Federal de Educacton N"24/07. Cap V.6 Sigue Hoja 27//...nur de Bacio ‘Geta a ome ES COPIA 465 8 30 NOY 20157 “Hoja 27- &) 1s (expediente N° 330-22-10-3964/2015) Mass Este disefio curricular prevé la organizacién de las unidades curriculares en diferentes formatos: materia, seminario, taller y/ 0 ateneo; los cuales a continuacién se describen. En las unidades curriculares de definici6n institucional se da la opci6n,de que las mismas puedan ser organizadas como seminario 0 como taller, segin el criterio institucional, y la temética seleccionada para ser trabajada en dichas instancias. Materia: La unidad curricular se organiza como materia cuando se define Ia ensefianza de ‘mateos disciplinares 0 multidisciplinares con sus correspondientes derivaciones mefodolégicas para Ia intervencién educativaTienen el objeto de brindar conocimientos, modos de pensamiento y modelos explicativos de carécter provisional, evitando todo dogmatismo, como se corresponde con ef cardcter del conocimiento cientffico y su evolucién en el tiempo. Seminari La unidad curricular se organiza como seminario cuando se prevé el estudio de problemas relevantes para la formacién profesional, mediante la reflexién critica y reflexivay el manejo de literatura especifica. Se sistematiza el estudio en forma parcial 0 final a través de producciones esoritas que sirven como instancias evaluativas durante el desarrollo del cursado.Dichas producciones pueden adoptar diferentes formatos, a cleccién del profesor. Posteriormente se podré requerir una defensa oral del trabajo resultante del estudio izado, dondg-se exponga el mismo ademas del proceso Ilevado a cabo.actividad Aeon os p metacognitives, propios del ejercicio del pensamiento critico. Sigue Hoja 28///... }ari ES copia 465 8 cee tense 3.0 NOV 2015_. -Hoja28- (expediente N° 330-22-10-3964/2015) Ut Tall La unidad curricular se organiza como taller cuando se espera una produccién 0 instrumentacién en el marco de la accién profesional. Es una instancia donde se promueve la resolucién prictica de situaciones de alto valor formativo. El taller apunta al desarrollo de capacidades para el andlisis de casos y alternativas de accién, la toma de decisiones y la produccién de soluciones ¢ innovaciones para encaratlos, a través de la elaboracién de proyectos concretos, de disefio de trabajo operativo, que implique le capacidad de ponerlos en prictica. E] desarrollo de las capacidades que involucra desempefios précticos envuelve una diversidad y complementariedad de atributos, ya que las situaciones précticas no se reducen a un mero hacer, sino que se constituyen como un hacer creativo y reflexivo cen el que tanto se ponen en juego los marcos conceptuales disponibles, como se inicia la busqueda de otros nuevos que resulten necesarios para orientar, resolver 0 interpretar los desafios de la produccién. Entre las capacidades que resultan relevantes de trabajar en la unidad curricular propuesta como taller se incluyen competencias lingUisticas, para la busqueda y organizaci6n de la informacién, para la identificacién diagnéstica, para la interaccién social y la coordinacién de grupos, para el mancjo de recursos de comunicacién y expresion, para el desarrollo de proyectos educativos, paraproyectos de integracion escolar, etc. El taller es una instancia propicia para eercitar el trabajo en equipos, lo que se constituye en una de las necesidades de formacién de los docentes. Durante su jesarrollo se estimula la capacidad de intercambio, 1a busqueda de soluciones Sigue Hoja 29/1)...ESCOPIA [o 4658 Pere ecee 3.0 NOV 2015 -Hoja29- (expediente N° 330-22-10-3964/2015) Mt... 4-Estructura Curricular por afto y por Campo de Formacién TAiio Unidad curricular Régimen | Formato pas 1. | Pedagogia Anual Materia | 4 horas 2_| Psicologladucacional Cuatrimestral | Materia [4 horas '3_| Didéctica General ‘Anual | Materia | 4 horas 4 | Lectura y EscrituraAcadémica ‘Anual Taller_| 3 horas 5 | Resolucién de Problemas matematicos | Cuatrimestral | Taller | _3 horas 6_| Algebra Anual Materia | horas 7_[Geomeiria [(Métrica y Trigonometria) [nual | Materia | 7horas 9 | Tecnologia de la Taformacién y Ta epaaarat |eepaneets aaa Comunicacién Practica Docentel: Métodos y Técnicas 9 |de Recoleccién / Instituciones | Anual Taller | 5 horas Educativas 2° Afio 10 | Historia Argentina y Latinoamericana | Cuatrimestral | Materia | 3 horas Historia y Politica de la Educacién Argentina Nz | Sujeto dela Educacién Secundaria | Cuatrimestral | Materia | 4 horas 13\| Resolficién\¥e Problemas geométricos | Cuatrimestral | Taller | 3 horas u Cuatrimestral | Materia | 3 horas Sigue Hoja 30///... \ /-Hoja 30- (expediente N° 330-22-10-3964/2015) Mose coat 14 | Algebra I Anual Materia | 4 horas 15 | Anélisis Matematico 1 Anual Materia | 6 horas 16 | Geometria IL Anual Materia | 6 horas 17 | Didédctica de la Matematica I Anual ‘Materia | 6 horas “Tecnologias de a Informacion y Ta Comuniccién en la Enseffanza Practica Docente TI: Programacion de 19 | la Ensefianza/ Curriculum y Anval Taller | 7 horas Organizaciones Escolares 18 Cuatrimestral | Taller | 3 horas 3° Afio 20 | Sociologia de la Educacién ‘Cuatrimestral [ Materia | 3 horas 21 | Anélisis Matematico II Anual Materia 6 horas 22 | Algebra IIT Anual Materia | 4 horas 23 | Didéctica de la Matemética II ‘Anual | Materia | Ghoras 24 | Estadistica y Probabilidad ‘Anual_, | Materia | 6 horas 25 | Calculo numérico ‘Anual | Materia | 3 horas Historia y Epistemologia de la 26 | Nateméion ‘Annal | Materia | 5 horas Practica Docente iil: Coordinacién de 27 | grupos de aprendizaje/ Evaluacién de Anual Taller Thoras t Jos Aprendizajes aoa (W) Sigue Hoja 31//...intr de cain ‘Gov Cot 30 NOV 2015 ~Hoja 31- (expediente N° 330-22-10-3964/2015) Ware 28 | Etica y Ciudadania ‘Cuatrimestrat | Materia | 3 horas 29 | Educacién Sexual Integral Cuatrimestral | Seminario | 3 horas 30 | Filosofia Cuatrimestral | Materia | 3 horas 31 iow aplicada (Beonomia, Fisica | Cystrimestral | Materia | 6 horas oa | Neolgin ce TveTaRaTR ERAT [a [tater | aoe Residencia Pedagogies: Sistematizacion 33 | Geeapestoncias ‘Anual Teller | 12 horas, Denominacién, formato y carga horaria de las unidades curriculares ‘Afios | Campo de a formaciéa general Campo de la Campo de la Formacién especifica ee la prictica profesional Pedagogia-Materia - 4 horas cétedra | Algebra I-Msteria-6 hores Practica catedra Docente I: Didsctica General- Materia- 4 horas Métodos y cétedra Geometria I (Métrica y Técnicas de ‘Trigonometria) -Materia Recoleceisn/ Lectura y Eseritura Académica- ~Thoras catedra Instituciones ‘Taller-3 horas eétedra Educativas- vr Taller- 5 horas eétedra ‘Tecnologias deta | Psicologia | Resolucién de Informaciiny —_| Educacional- | problemas laCophtihjcacién- | Materia-4 | matematicos Tallfr-3 Byres Taller-3 horas, Sigue Hoja 32///...Minin de cain ‘oon coi Mass ES COPIA 4658 30 NOV 2015 ~ -Hoja 32- {expediente N° 330-22-10-3964/2015) citedra horas cftedra chtedra 2 Algebra Il Materia~ 4 horascatedra Andilisis Matematico I- Materia -6 horascatedra Geometria HI- Materia -6 horas catedra Didéetica de la Matemitica 1 Materia- 6 horas catedra Priictica Docente Programaci6 ndela Ensefianzal Curriculum y Organizacion es Escolares- Taller-7 horas cétedra Historia Argentina y Latinoamericana- Materia- 3 horas chtedra Historia y Politica de ta Educacién ‘Argentina- Materia- 3 horas cétedra Tecnologias | Sujeto de dela Edueacién Informacién y | Secundaria- la Materiad Comuniceién | horascatedra enla Ensefianzn- | Resolucién de Taller-3 horas | problemas catedra geométricos- Taller- 3 horas catedra Andlisis Matemstico TI- Materia 6 horascatedra Algebra III -Materia -4 Coordinaci onde Sigue Hoja 33///..Diner de Buc ‘Sena nae mM. ES COPIA 465 8 30 NOV 2015. “Hoja 33- (expediente N° 330-22-10-3964/2015) 120 | Thorascatedra grupos de Aprendizaj Didactica de la Matematica | e/ T-Materia-6 horascatedra | Evaluacién de los Estadistica y Probabitidad | ‘sprendizaj “Materia-6horascatedra | gg Tallere Caleulo numérico -Materia | 7POS 3 horascatedra Historia y Episfemologia de la Matematien ~Materia- 5 horas a Sociologia de In 2 Educacién — | Materia~ 3 horas S \ cétedra H r Metodologia de la Residencia Investigacién Educativa en | Pedagégica | Matematica-Taller 4 r horascatedra Sistematiza | 4 cién de experiencia s~Taller- ¢ 12 horas | cétedra ih Sigue Hoja 34//...ESCOPIA —. 4658 = tre , 30 NOV 2015 Hoja 34- (expediente N° 330-22-10-3964/2015) Mare Filosofia — Etica y Matemitica Materia- 3 horas | Ciudadanfa- | aplicada cétedra Materia-3 | (Economia, horas cétedra | Fisica, | Educacion Biologia) - } Sexual Integral- Materia -6 | Taller- 3 horas horaseatedra catedra — EDI FUERA DE ANO_ ‘S-Desarrollo de Unidades Curriculares por campos de Conocimiento Campo de la Formacién General Las Unidades curriculares que conforman este campo de conocimiento estén orientadas a desarrollar una slida formacién humanistica y al dominio de los marcos conceptuales, interpretativos y valorativos parael andlisis y comprensién de la cultura, el tiempo y contexto historico, Ia educacién, la enseftanza, el aprendizaje, y a la formacién del juicio profesional para laactuacién en contextos socio-culturales diferentes. Se adopta para este campo la organizacién de las unidades curriculares con base en enfoques disciplinarios, dado que otorgan marcos interpretativos fuertes y de asamiento sistemiético: “el enfoque disciplinar que se propone, intenta recuperar égica de pefsdiento y deestructuracién de contenidos propios de los campos Sigue Hoja 35/!/...Dicer de Ect ona Gone “Hoja 35- (expediente N° 330-22-10-3964/2015) Mas disciplinares a la vez que pretende, desde dicho modo de estructuracién de los contenidos, fortalecer las vinculaciones entre las disciplinas, la vida cotidiana, las précticas sociales y desde esos contextos las précticas docentes, para favorecer ‘mejores y mas comprensivas formas de apropiacién de los saberes.”"” Estas unidades curriculares organizadas disciplinarmente posibilitan Ia inclusion progresiva de otras formas del conocimiento organizados en éreas 0 regiones amplias que trasciendan las especificidades disciplinares, tales como problemas y t6picos con diversos principios dearticulacién, conformando nuevas regiones del conocimiento de modo deabordarlas interdisciplinariamente. Se recomienda que la evaluacién de las unidades curriculares que conforman el Campo de la Formacién General sea procesual, continua y sumativa, considerdndola una instancia mas de aprendizaje, fomentando actitudes de autoevaluacién reflexiva para poder transitar un proceso de permanente revisién y actualizacién de las situaciones éulicas a fin de mejorar la calidad educetiva, ‘Asimismo debe organizarse el disefio y desarrollo de las unidades curriculares del campo de la formacién general, en forma articulada con el Campo de Ia Préctica Profesional en todos los afios de cursado de la carrera, segin corresponda. Resguardando la coherencia y vinculacién con el Campo de la Formacién Especifica ‘en aspectos relacionados con la cuestin pedagégico- didéotica y las particularidades > propias delos Niveles y/o modalidades para los que se forma. Las Unidades Cutriculares que integran el Campo de la Formacién General son: © Pedagogia «Psicologia Educacional Sigue Hoja 36//...ES CUPia 4 4658 30 NOY 2015 ini dr bicacin re Co Hoja 36- (expediente N° 330-22-10-3964/2015) Mans Didéctica General Lectura y Escritura Académica Tecnologias de la Informacién y ta Comunicacién Historia Argentina y Latinoamericana Historia y Politica de la Educacién Argentina Sociologia de la Educacion Filosofia Fiica y Ciudadanta Educacién Sexual Integral Pedagogia Denominacién: Pedagogia Formato: Materia Régimen de cursado: Arua” Ubicacién en el diseto curricular: 1° afio Asignacién horaria: 4 (cuatro) horas didécticas Finalidades formativas de la unidad curricular La Pedagogla como unidad curricular del Campo de Ia Formacién General, es ¢] espacio de formacién que se constituye en los fundamentos de la prictiea docente ‘es comin a fodos los educadores, sin distincién de niveles educativos y dikotplinas en qué’se Wesempetian. Sigue Hoja 37/!/... Ge» \ Gm asES COPIA 4658 Mince ican ‘Gree coma 3.0 NOV 2015 -Hoja37- (expediente N° 330-22-10-3964/2015) Whose La Educaciénconstituye el objeto de estudio de la Pedagogia y s6lo puede ser mirada, explicada e interpretada a la luz. de los complejos contextos sociales, histéricos y culturales donde se manifiesta.Desde este enfoque, supone abordar Ia educaciéncon tuna perspectiva situada, contextual, como proceso histéricamente condicionado y comoprictica social, compleja y dindmica, y Ia Pedagogia como construecién tedrica constitutiva de la misma préctica educative. Entender Ia educaci6n escolar de hoy supone adoptar un enfoque de reconstruccién hiist6rica de los conceptos y procesos asociados a la escolarizacién, que permita comprendercémo la escuela, sus métodos, los alumnos, os maestros, las relaciones con el conocimiento Hegaron a ser lo que son. Se trata de conocer, analizar y reflexionar las continuidades y discontinuidades a fin de entender qué es lo que ha cambiado en la educaci6n escolar y c6mo esté funcionando en el presente, Esta unidad curricular offece un marco referencial que permite comprenderlas concepciones educativas provenientes de distintas corrientes _pedagégicas coexistentes en los discursos y précticas educatives, aportando elementos de anzlisis ‘que posibiliten el reconocimiento de las continuidades y rupturas en la configuracion del pensamiento pedagégico, para comprender la educacién en el contexto actual. Ejes de contenido « Aproximacién a Ia Pedagogia como ciencia, su constitucién historica y configuracién como campo disciplinar.La Educacién como objeto de estudio, la especificidad y dimensiones del fendmeno educativo. Las relaciones entre Pedagogia y las Ciencias de la Educacién + Conformacién del Pensamiento Pedagdgico; debates, desarrollo, y evolucién. -Los dispositivos fundantes, las utopias pedagégicas, simultaneidad, ‘gradualidad y yniversalidad, la alianza escuela-familia, la pedagogizacisn de a infancia. Sigue Hoja 38//...ES COPIA 4658 30 NOV 2015 ~~ Minisere Blain ‘Orns et “Hoja 38- (expediente N° 330-22-10-3964/2015) Man. * Crisis y nuevos sentidos a los dispositivos de la pedagogia modema, Corrientes pedagégicas contemporaneas. Aportes. ‘+ El discurso pedagégico actual. Caracteristicas actuales de la escuela, * Problematicas educativas en el debate pedagégico actual. La educacién en la sociedad del conocimiento.Los pilares de la educacién del futuro. Las condiciones de educabilidad en los sujetos que aprenden en la actualidad. Actores y agentes educativos. Los escenarios de la educacién: formal, no formal e informal, Psicologfa Educacional Denominacién: Psicologia Educacional Formato: Materia Régimen de cursado: Cuatrimestral Ubicacién en el disefto curricular: 1° afio Asignacién horaria: 4(cuatro) horas didécticas Finalidades formativas de la unidad curricular La Psicologia Educacional como disciplina del Campo de la Formacién General pretende oftecer marcos teéricos para comprender las relaciones entre Psicologia y Educacién, y sus efectos sobre las pricticas de escolarizacién, dilucidando los riesgos reduecionistas y aplicacionistas de dichas relaciones. 10 comprende el desarrollo de teor‘as que describen y explican el proceso de ‘aje y la opustruccién del conocimiento en el contexto escolar, abordando ras cificos dk! aprendizaje en coordenadas particulares de los espacios Sigue Hoja 39//...ES COPIA 4658 eee 30 NOY 20%_ -Hoja 39- Poe (expodiente N° 330-22-10-3964/2015) Sine R268) Meee ee escolares tales como Ja organizacién graduada y simulténea de la ensefienza, las regulaciones de los tiempos institucionales, que promueven determinados tipos de procesos de desarrollo y de aprendizaje. La experiencia escolar es una experiencia social particular que propone o impone a los sujetos, cierto trabajo cognitivo intenso y especifico. Esta experiencia de aprendizaje, puede ser fécilmente simplificada y ‘scindida, lo cual debe ser objeto deprofundo analisis, ya que es uno de los factores del complejo problema del fracaso escolar, si no se evitan los riesgos reduecionistas © escisionistas de estos procesos. E1 futuro docente debe comprender dicha problemética para propiciar situaciones de aprendizaje cercanas a las formas espontineas propias del aprendizaje extraescolar, mAs motivantes para el sujeto que aprende, En otto eje se propone marcos de andlisis para comprender los alcances y limites de las perspectivas psicol6gicas acerca de las relaciones entre desarrollo, aprendizaje y ensefianza, Ponderar con cierto cuidado dichos alcances y limitaciones, propiciaria ‘en los futuros docentes, comprender la importancia del disefio de estrategias de ensefanza precisas, motivantes, que muestren 2 los alumnos la relevancia del conocimiento en juego y que valoren y conozcan los saberes y estrategias que supone su dominio. Esta unidad curricular pretende el abordaje de algunos problemas propios de las pricticas educativas a través de una perspectiva psicoeducativa tales como: ef problema de la motivacién, el fracaso escolar, relaciones docente-alumno en el dispositivo escolar. En este sentido, se deberi trabajar con los futuros docentes acerca de los criterios que pueden definirse a la hora de abordar tanto problemas articulares como a las perspectivas tedricas a las que se puede recurrir, con el objeto iD evitar abordajes reduccionistas a favor de una ( perspectiva de la presentacion de roblymas) u otra peXpectiva ( perspectiva tedrica). Sigue Hoja 40/.Mini de cai Sees Cm “Hoja 40- (expediente N° 330-22-10-3964/2015) Mae Respecto de os eriterios a seguir para la seleccién de las perspectives te6ricas, son oe 1 le petinencia y relevancia de los desarollos teéricos para el tipo de problemas que desea abordarse; y 2- Ia vigencia y presencia de las perspectivas en la vrousion psicoeducativa actual, tanto en nuestro pals, como en fa regiény y en Tos Ambitos més amplios. abe aclarar que ls aportes teéricos que se proponen en Psicologia Edueacionsl, son Getitos 2 toe que so plantean en la unidad curricular del Campo de la Formacion specifica Swletas de la Educacién. Desde luego que, las relactones entre Psicologia Pejuseeién, hacen factibles {as posibles interseeciones con otras unidades » nigulres como la Didéctica General y Sujeto de la Educacién. Pero el peril diseiplinar dela Psicologia Educacional obliga a mantener los contenidos dentro de Tos parimetros centreles de una disciplina como tradicién de investigaciOn: objetola, sus unidades de antlisis, sus problemas tebricos y metodolOgices los principales debates que estructuran la produccién contemporénea del campo, Bjes de contenido «Psicologia y Educacién, Algunos problemas en la historia de Tas relaciones: aplicacionismo y reduecionismo. Sus efectos sobre la toma de decisiones psicoeducativas. Tensiones entte homogeneidad y atenci6n a lx diversidad en Ja ensefianza escolar moderna. «Aprendizaje y aptendizae escolar. El aprendizaje como proceso complejo ¥ diverso. Las. particularidades del aprendizaje y la construccién del onovimiento on la escuela. El impacto cognitivo de la escolarizacion conforme a los enfoques socioculturales y cognitivos. Algunos criterios de progreso en el aprendizaje escolar Anélisis de los dispositives tipo “andamiaje”. -sarrollo, rendizaje y desarrollo. Problemes y perspectivas te6ricas. Las las en el sujeto, la interaccién y el desarrollo: perspectiva Sigue Hoja 41/sine de Blain ‘Groce Were Didsctca General ES COPIA 4658 3.0 NOV 7015 -Hoja 41- (expediente N° 330-22-10-3964/2015) psicogenética. Balance de los usos educativos de la teorfa psicogenética en la ‘Argentina. Aportes de la teoria cognitiva del aprendizaje de Ausubel a las diversas formulaciones del cambio cognitivo. Implicancias en la ensefianza de las ciencias, Aleances y limites de las perspectivas psicolégicas sobre las telaciones entre desarrollo, aprendizaje y ensefianza. ‘Algunos problemas de las précticas educativas desde una perspectiva psicoeducativa, El problema de la motivacién y el desarrollo de estrategias de aprendizaje autorregulado. Las interacciones en el aula y los procesos de aprendizaje y ensefianza, Modalidades de interaccién: docente- alumno, entre pares. Los mecanismos de influencia educativa, Relaciones de asimetria y autoridad entre docente-alumno en el disp escolar. Influencia sobre la motivacién y las posibilidades de apropiacién ¢ identificacién. Concepciones sobre fracaso escolar masivo: de la hipétesis del “deficit” a la comprensién entre sujeto y escuela, La educabitidad como capacidad de los individuos y la “educabilidad” como propiedad de las situaciones educativas. De la evaluacién de la capacidad a la construccién de la posibilidad. ivo ‘Denominacién: Didéctica General Formato: Materia Régimen de eursado: Arual ‘Sigue Hoja 42///...nr de cca ‘Sorat ot Hoja 42- (expediente N° 330-22-10-3964/2015) Mare Finalidades formativas de la unided curricular La Didéctica General constituye un espacio vertebradoren el campo de la Formacién General, en tanto aporta marcos conceptuales para la enseflanza escolar, criterios y principios de accién para la ensefianza desde una visién general. Esta unidad curricular aborda el campo de la Didéctica desde la perspectiva de sudevenir hist6rico y las problematicas de su campo disciplinar. La Didéctica General en tanto teoria de la ensefianza tiene dos dimensiones, 1a cexplicativa y la proyectiva, es decir, esté comprometida con la comprensién y mejora de los procesos didécticos que permiten cl acceso al conocimiento de parte de los futuros docentes; en este sentido la Didactica cobra especial relevancia con Ia real ‘democratizacién del acceso a los conocimientos relevantes de Ia sociedad en los contextos histéricos y culturales, en los que las escuelas desarrollan su accién pedagégica. La Didéctica oftece entonces fundamentos teéricos y principios de accion que posibilitan que los futuros docentes elaboren propuestas de ensefianza, las desarrollen ¥y sepan analizatlas criticamente desde el saber profesional especifico. Ejes de contenidos ¢ Aproximacién al campo de la Didéctica, origenes y evolucién de la disciplina. © La ensefianza como su objeto de estudio y como eje central de Ja formacién docente. Problematizacién de Is enseflanza a partir del andlisis de las tensiones existentes en los discursos, modelos y contextos. Enfoques didécticos, supuestos f6dNcos y concepciones que los sustentan acerca del conocimiento, Sigue Hoja 43///,ES COPIA 4658 seed te 30 NOV 205 “Hoja 43- (expediente N° 330-22-10-3964/2015) Moss ay la ensefianza, el aprendizaje y la funci6n social de Ia escuela. El tratamiento de sus derivaciones précticas en la toma de decisiones didécticas del docente. = Prdetica docente y préctica de ensefianza como “lugares” donde se efectiviza la enseflanza, La necesidad de pensar una epistemologia de Ia préctica: ta taciacionalidad técnica y la racionalidad interpretativa como concepeiones contrapuestas. Desarrollo de competencias para el disefio y desarrollo de Tos procesos de ensefanza, el sentido pedagégico de la planificacién docente. El caricter sistémico y complejo.Las Adecuaciones Curriculares, © El curriculum como proceso. Nociones y Concepciones del Curriculum. El Disefio Curricular y susniveles de conerecién. El conocimiento a ensefiar, de los saberes culturales y los conocimientos disciplinares del curriculo, Justicia curricular. Lectura y Escritura Académica Denominaclén: Lectura y Escritura Académica Formato: Taller Régimen de cursado: Arua! Ubicacién en el diseio curricular: 1° afio Asignacién horaria: 3(tres) horas diddeticas Finalidades formativas de la unidad curricular participacién en talleres de oralidad, lectura y escritura de diversos textos \enecientes Nos distintos campos del conocimiento, la reflexién sobre tos os de | cescritura puestos en juego, el conocimiento sobre la lengua y Sigue Hoja 44//...ES COPIA 4658 ete Soca” ‘ 30 NOY 201. “Hoja 44- & fat (expediente N° 330-22-10-3964/2015) J Mae aa las caracteristicas y procedimientos prototipicos de los distintos géneros discursivos rales y escritos, ast como Ja reflexién metacognitiva culdadosamente guiada desarrollaran y consolidaran los saberes con que Jos futuros docentes de losinstitutos ‘cuentan como punto de partida de su trayecto formativo. En este Taller se dard prioridad a las experiencias transformadoras del conocimiento, en las que In reflexién -apoyada en saberes diversos (ret6ricos, lingiisticos, enciclopédicos, literarios)-esté al servicio de la comprension y de Ia revisién de los textos. Fl interrogante que debe guiamos es qué lugar ocupa Ia lectura- literaria, académica ¢ instrumental- en el dmbito escolar y con qué modos de leer los futuros docentes se facercan a los libros y a la recreacién de los mismos, a través de la escritura, intentando producir siempre el contacto con el objeto cultural- superando las meras pricticas de lectura. Como expresa Colomer, saber cémo se estructura una obra 0 ‘cémo se lee un texto, no es un objetivo prioritario en si mismo, sino un medio para ‘participar més plenamente en la experiencia literaria, un instrumento, al servicio de Ta construccién del sentido y de la resonancia personal de las lecturas.° Reconocer Ja importancia que la Iectura, como prictica cultural posee, es intentar evar @ cabo acciones tendientes a fortalecer el contacto entre los docentes, los poteneiales leotores alunos y los libros. Tal como lo expresa Bombin, se trataria de preguntarse por el sentido de las experiencias cotidianas en el aula, los modos de ‘ensefiar y de aprender, en tanto que en esas escenas se establecen relaciones 2, T. ods) Andgr entre Uibros. La Lectura iterarta en la escuela. México, F. CEs Pag. 9 Sigue Hoja 45///...ari de Cain ‘Geom m Hoja 45- (expediente N° 330-22-10-3964/2015) Wee interpersonales en las que esté en juego la construccién de una relacién posible con el conocimiento”. Un plan de estudios para Ia formacion de docentes debe ser concebido desde Ia perspectiva de la “alfabetizacién académica”, es decir, atendiendo al conjunto de nociones y estrategias necesarias para participar en la cultura discursive de las diferentes disoiplinas, asi como en las actividades de produceién yanilisis de textos requeridos para aprender en el Nivel Superior. Este concepto designa, asimismo, el proceso por of eual se lega a pertenecer a una comunidad cientifica y/o profesional fn virtud de haberse apropiado de sus formas de razonamiento, instituidas a través de ciertas convenciones del diseurso (Carlino, 2005)". Esto implica que el conocimiento procesado en las précticas de taller deberia ser analizado e integrado en distintos niveles: como prdctica de la ensefianza aulica, como préctica institucional y como préctica inscripta en un sistema. La lectura de literatura es una préetica cultural compleja. Implica que, en primera instaneia, el adulto deba consolidarse, constituirse y asumirse como lector ya que €s aceptado desde los recientes posicionamientos, que quien no ha leido, que quien no ha experimentado la leetura como un derecho y al mismo tiempo como una actividad placentera, estaré lejos de poder transmitir el gusto por la lectura en los nifios. Por consiguients, se incursionaré en indagaciones, reflexiones y leotura de literatura autoral y critica para desarrollar, aflanzat © consolidar Ia figura del maestro como profesional lector. ONBINI, G. (2006) Reinventar fa ensefianza de ta lengua y la literatura, Buenos Aires, Libros det Dkeribir, lor y aprender en la Universidad: una introduccién a la eltahetzacién Sigue Hoja 46.‘nr de ccta ‘Sor Wess 4658 3.0 NOV 2015 “Hoja 46- (expediente N° 330-22-10-3964/2015) Ejes de contenidos Bibliograffa ‘La lectura como prictica social y como proceso. a lectura de diferentes géneros discursivos. Estrategias discursivas de los textos académicos. [Lectura de textos literarios y la construccién de sentido. ‘La eseritura como préetica social. El proceso de escritura, La escritura de diferentes géneros discursivos académicos. La préctica de escritura ficcional La Jengua oral en contextos informales y formales. Reflexién metalingbistica sobre las pricticas de lectura, eseritura y oralidad, ‘Amoux, E., Nogueira, S. Y Silvestri, A. (2003) “Tradicién pedagogica y feleccién de género: la integracién de fuentes en alumnos de nivel secundario” Cultura y Educacién Vol. 15(1), 59-79. ‘AtienzA, E. Y L6pez, C. (1996) “El contexto en el discurso académico: su influencia en la presentacién y desarrollo de la informacién”, Tabanque, revista pedagdgica, n° 10-11, Carlino, P. (2002) “Leer, escribir y aprender en la universidad: c6mo lo hacen cen Australia y por qué”. Investigaciones en Psicologia, Revista del Instituto de Investigaciones de Ia Facultad de Psicologfa de la UBA, Affo 7, Vol. 2, 43-61. Carlino, P. (2003 a) “Alfabetizacién académica: Un cambio necesario, algunas altemativas posibles”. Educere, Revista Venezolana de Educacién,Vol. 6 N° 20 (ISSN 1316-4910). Universidad de Los Andes, (érida, of@re-febrero-marzo de 2003, 409-420. Disponible también en en: Sigue Hoja 47/1...Mose ES COPIA 4658 30 NOV 2015 Hoja 47- a3 (expediente N° 330-22-10-3964/2015) eds ed tipo saber ula. ve/db/saber/Edocs/pubelecironicas/educere/vol6num 20/8 rticul7.paf Carlino, P. (2003 b) “Pensamiento y lenguaje escrito en universidades festadounidenses y australianes”. Propuesta Fdueativa de FLaCSo Edueacién,Asio 12, N° 26, julio, 22-33. Carlino, P. (2003 ¢) “Reescribir el examen: transformando el ‘epitafio’ en una llamada alpie de pégina’”. Cultura y edueacién Vol. 15(4), 81-96. Carlino, P. 2004 a) “Culturas académicas contrastantes on Australia, BE.UU Argentina: representaciones y prcticas sobre Jn escritura y sobre la Supervisién de tesis en el grado y ol posgrado universitarios”, Acias Elkotténieas de le Reuniéa Intemacional “Mente y Cultura: Cambios representacionales en el aprendizaje”, otganizada por el Centro Regional Universitario Barilocke de la Universidad Nacional del Comshue y por Ia Facultad de Psicologia de la Universidad Auténoma de Madrid, 11-13 de febrero de-=«(2004.=—=“Disponible = en_—Intemnet_ en bttp://erub 1 uncoma.edu.an/novedades/trabajos/Carlino pat Catlino, P. (2004 b) “Eseribir a través del curriculum: tres modelos pare hacerlo en la universidad”. Leotura y vida. Revista latinoamerieana de lectura, ‘Afio 25, marzo. Carling, P. (aceptado a) “La distancia que separa 1a evaluacién escrita frecuente de Ia deseable”, Artioulo aceptado en marzo de 2004 para publicar en Accién Pedagégica, Revista de Bducacién de la Universidad de Los Andes, Mérida, Venezucla. Carling, P. (aceptado b) “Representaciones sobre fa eseritura y formas de cascfarla en universidades de América del Norte”. Revista de Educacién, Madrid. Enviado en febrero y aceptado en abril de 2003. TDUCERE, ARTICULOS ARBITRADOS + ISSN: 1316-4910 * ANO 8, N° 6, JULIO /AGQSTO - SEPTIEMBRE, 2004 + 321-327 Sigue Hoja 48/1...Mir acacia ‘Go Coa Mase ‘Teenologias de la Informacién y de la Comunicacién__ ES bus 1a 4658 3.0 NOV 2015 Hoja 48- (expediente N° 330-22-10-3964/2015) + DISTEFANO, M. Y PEREIRA, C. (2004) “Propuestas para la ensefianza de Ia leotura y la escritura en el nivel superior. Le lectura y ta escritura como procesos y como pricticas”. Trabajo en preparacion que aparecers en Carlino, P. (Coord) (2005) Leer y eseribir en la educacién superior, monogréfioo de Textos en Contextos. Buenos Aires, Lectura y Vida - Asociacién Internacional de Lectura. + Vazquez, A. (1999) “La discusién metodolégica en los estudios de Ie composigién escrita”. Contextos de Educacién, Afto II n° 1, Univ. Nac. de Rfo Cuarto, 123-139. Denominacién: Tecnologias de la Informacién y de la Comunicacién Formato: Taller Régimen de cursado: Cuatrimestral Ubicacién en el disefio curricular: 1° afio Asignacién horaria: 3(tres) horas didécticas Finalidades formativas de la unidad curricular a unidad curricular Tecnologias de Ia Informacién y Ia Comunicacién que forma ie del Ci de la Formacién General, esté en franca construccién mol6gica/ @Neiplinar, sus contenidos intrinsecamente interdiseiplinares Sigue Hoja 49///...