é 4 J. 4 : a * - ANGUES ETRANGERES DAL Je) Collection dirigée par Robert GALISSON Us Professeur & l'Université de la Sorbonne Nouvelle eet "race! ere \ FZ wn fol DIDACTIQU: L’approche communicative Théorie et pratiques Evelyne BERARD. N. 622576 703335 invernational 27, rue de Ia Glaciére — 75013 PARIS | Vente aux enseignants: 18, rue Monsieur le Prince. 75006 Paris.LAPPROCHE COMMUNICATIVE L’approche communicative ou les approches communicatives (1) se développent & partir de plusieurs facteurs: ; — une critique, tant au niveau des principes théoriques que de la mise en uvre, des inéthodes audio-orales (MAO) et des méthodes audio- visuelles (MAV); : oar eatin des apport théoriqus ds sseses du lngage 8 autres disciplin ates Sha ols nouteauxperettant de dfn es besos des apprenants et les contenus d’enseignement; Pfune évolution méthodologique qui intégre des pri quant aux progressions, documents et techniques de classe. pes différents 18 de commodité méme si le plural nous ‘des misee an pratique de’ Papproche I. UNE REMISE EN CAUSE DES METHODES AUDIO-ORALES ET AUDIO-VISUELLES Il est incontestable que approche communicative s'inscrit dans un mouvement de réaction par rapport aux méthodes précédentes, audio- orales et audio-visuelles, méme si elles ont constitué une avan négligeable par rapport aux méthodes traditionnelles et ont p. certains publics d'apprendre efficacement une langue &trangére. Il nous semble nécessaire d'examiner les points sur lesquels la plupart des 1odologues émette us, afin de voir si approche commu ve propose des solutions différentes. Bion que ee bilan porte Ala fois sur les méthodes audio-orales et audio-visuelles, il convient de préciser ue ces deux types de méthodes ne peuvent étre totalement confondas, L1, Les fondements théoriques des méthodes audio-visuelles les s développent dans les années des travaux de Guberina (Zagreb) et de Péquipe du CREDIF (Saint-Cloud). La méthodologie structuro-globale audio-visuelle se fonde sur deux courants théoriques: — Ia linguistique structurale; — Ia psychologic behaviorist. Eddy Roulet résume de la maniére suivante les apports de ces deux courants (2): «Le premier apport de la linguistique structurale a été de fournir des descriptions de objet qui constituait précisément l'objectif prioritaire de Ja nouvelle pédagogie, & savoir la langue parlée en usage... Le second apport de la finguistique structurale réside sans aucun doute dans la conception de la langue comme systime, qui avait été développée par Saussure ds le tout début du siécle. De la psychologie bekavioriste, en particulier de la théorie du conditionnement de Skinner, les ten: nouvelle méthodologie ont retenu essentiellement la conception de langue comme un réseau cPhabitudes, un jeu dassociations stimuli et des réponses établies par le renforcement dans une situation 50% le.» G) ReuletE (i579 SeniL’APPROCHE COMMUNICATIVE Ces fondements théoriques conférent aux méthodes audio-visuelles un ‘canaetére de scientifiité & la fois dans le choix des contenus enseighés ct sacle processus d'acquisition qui met l'accent sur le montage @'habi- tudes verbales excluant la production d'erreurs. L.2. Les choix méthodologiques Jes méthodes audio-visuelles donnent tres largement Ia priorité & oral, comme objectif dapprentis” Sage et comme support d'acquisition, en retardant l'apprendssage de Péerit congu comme un prolongement de l'oral (3) LL'assoeiation entre le son et image permet de présenter des dialogues vations, de donner des informations situationnelles et de faire igve au tons des énoncés d'une maniére naturelle, Les earacté= Tistiques de la langue parlée, en particulier, les phénoménes intonatifs, cent résents dans les dialogues. La présence des enregistrements gtvaitt PTerceignant un modéle qu'il peut reproduire autant de fois que nécessaire 7 «Une progression rigide “Les contenus des méthodes audiovjsulles sont stlectionnés 8 partt de rengutts realise par Gougenteim (Elaboration francais fendanentl; rence, Miehéa, Rivene, Sauvageot; 1964), qui détermine ‘es structures et le lexique fondamentaux ‘selon Ie critére de fréquence aesninh Ces eontenus sont répartis dans les méthodes audio-visueles transaction = échange + séquenice + acte (23). Ce courant didactique, que on p rapport au précédent, a la volonté d'intégrer n jon: Punité la plus large ncept d'acte de parole emprunté la pragmatique, mais également les différents 1ux de structuration qui rendent compte de la fagon don un échange et de Ia manire dont les actes se succédent et s"organisent, Cette dimension maximaliste sera exploitée dans l’analyse de documents utilisés & des fins pédagogiques; les concepts dégagés permettront de proposer des cadres pour observation et analyse de documents réels. rs “que Seréduit ala mise en scene d'un seul concept. QB) Jupp IC ec ai 1978) Apprentsrage lnguiziue TIONAL, pp. 130-133. 25LAPPROCHE COMMUNICATIVE Cotte approche permet en fait de proposer a I’éléve des schémas de conversation, qui peuvent jouer un role de modéle et qui permettent & celuici de se situer dans le déroulement d'une conversation. Elle intégre done, de man simple transfert d'un concept, une dimension pragmatique dans l'enseignement de la langue étrangére en Penvisageant globalement, ce qui peut étre pergu parfois comme plus confas. En cont les ditficultés que le didacticien rencontre dans la ee de approche communicative, semblent liges au fait que les philosophes du langage ont une vision quelque peu idéale de la communication; ainsi les maximes de Grice (1973) laissent supposer que ‘dans tun échange les participants sont «de bonne foi» et qu'ils ont comme objectif le succés de léchange. Cette maniére d'envisager le probleme induit que la conception de la communication que a un caractére idéal, et que dans une perspective didactique, on tentera de gommer toute la complenité de la communication réelle. IL4, L’utilisation d’éléments théoriques dans une perspective didactique qui s'impose, c'est que l'approche communica live a recours & des éléments théoriques divers, parfois difficilement compatibles. «... Un certain nombre de programmes de langue ont essayé, ces dix demnitres années, de prendre en compte la dimension communi- cative du que (Labov, Hymes, Bernstein), de la séman- e (Halliday, Fillmore) et de la pragmatique (Austin, Searle), Cette ogéneité théorique des outils deseriptifs de référence n'est pas sans conséquence sur le flou terminologique constaté dans les écrits sur ‘approche cor Je (2 Ceite diversité des outils théoriques nous empéche de considéror le apport entre théorie et pratique lorsqu'il s'agit de passcr a la mise en ceuvre d'un programme d'enseignement d'une LE en termes d'ap approche communica é consist situer 8 quel niveau intervient chacun de ces éléments et s'il est concevable d’utiliser des éléments de rmaniére isole, Lutilisation dans le domaine de la didactique des langues étrangéres de certaines théorics (venant de disciplines diverses) ou Vemprunt de certains concepts & ces mémes disciplines ne se fait qua (Gay Motard S. 1982): Eneigner 4 commnlquer en LE, Hachete. 26 LES APPORTS THEORIQUES SOUSJACENIS théorie/pratique, application d'une théoric ou théorisation d'une pra~ tique. Dans le cadre de approche communicative nous avons pu observer au. niveau des rapporis entre théorie et pratique trois modes de fonctionne- ment: 1. La didactique s'appropric un concept, celui de compétence de communication, et le fait évoluer. Il permet de classer en plusieurs catégories les objectifs dens nt d'une langue étrangtre. Si ce concept fournit un cadre général, il est quelque peu simplifi¢ dans les manuels (voir 2* partic). 2. La didactique du FLE ne retient a Vintérieur d'un ensemble de recherches qu'un élément isolé: c'est le cas du concept d'acte de parole qui devient autonome par rapport un ensemble théorique plus large. 3. Le 3 type de fonctionnement pourrait étre qualifié d'imprégnation ; C'est lecas des recherches menées sur analyse de discours qui sont plus ou moins présentes dans les manuels ct les pratiques, par le biais des documents authentiques écrits alons enfin qu'il peut y avoir des tentations d’apf théorie, c’est le cas dans la méthode Ci application de la théorie de "énonciation, Nous nous demandons s*il n'y a pas, comme dans le cas des méthodes audiovisuelles, un processus inévitable de réduction au niveau des concepts Leutilisation 4° construction d'un cours de type communicatif et dans sa mise en ceuvre se situe A différents niveaux: — il peut s‘agir de définir des contemus d’enseignement (Cf. le cbapitre sur les inventaires) et de définir le type de langue enseignée; — le probléme peut se poser en termes de priorités: entre syntaxe, sémantique, pragmatique; — il peut étre question de sélectionner et de programmer des documents de travail (dans Apprentissage ef communication, op. cit. documents peuvent étre classi ur complexité dans une typolo- tion d'une gie des événements de communication), ou d'élaborer des grilles @'analyse de documents authentiques; — certains cadres théoriques fournissent. des outils de travail sur des Ga le, Behind he words OCD (9). 2L’APPROCHE COMMUNICATIVE problémes de syntaxe et de sémantique qui pourront étre abordés de plus rationnelle, ILS. Les prineipes retenus dans l'approche communicative = Enseigner la compétence de communication Le fait que la compétence de communication ne soit pas décrite de fagon identique dans les différents modéles ne devrait pas constituer un obstacle l'utilisation de ce concept en didactique des langues: «L'ab- sence d’un modele général unique ne constitue pas un désavantage pour étude de la compétence de communication par rapport & Pétude de la grammaire. » (26) nous semble important, en revanche, qu'un programme d'enseigne- ‘ment d'une langue prenne en compte les différentes composantes de la compétence de commnunicatio — 1a compétence linguistique: exclure totalement ectte composante (ce qui se ait parfois dans certains cours) semble irréaliste dans la mesure ot Vapprenant qui ne la posséde pas d'une fagon mitimale aur problémes pour comauniquer. Cela dit, nous rejetoys également thse de travail qui pourrait se formuler de la fagon’stivante ous ne pouvons décrire Ia compétence de communication, enseigner la compétence linguistique et la compétence de commun tion sera donnée en plus (hypothtse des méthodes audiovisuelles). Dire que «la compétence de communication ne s'enseigne nine s'ap- prend» (27) nous parait étre une solution de facilité qui certaines recherches actuelles dans e¢ domaine; — la compétence sociolinguistique: intégrer cette dimension dans u programme de languc, sensibiliser 'apprenant aux régles sociales d Jisation de la LE, c'est justement lui permettre d'utiliser les énomeés sociales oblige Papprenant a réutiliser celles qui ians sa propre communauté é qui, trés souvent, ne — Ia compétence discursive: la sensibilisation de P'apprenant aux diffé- rents types de discouts constitue également une con: la LE: it (Q6) Hiyaves Dell H. (1984): Vers la compdtence de communication, CREDIF, Halics LAL, 1983); Sons frontres 1, CLE INTERNATIONAL, 28 KIQUES SUUSJACEAIS pasde la méme fagon une letire administrative et une carte postale reléve de lévidence, — la compétence rétérentielle: la méconnai fait qu’une partic du sens d'un échange peut nous échapper. Ainsi la ‘clue d'un quotidien dans une langue que l'on domine n'est pas toujours évidente quand on ne posséde pas un minimum d'informations pour ‘comprendre; — Ia compéteice stratégique: cette composante de la ‘compétence de ication pose probléme dans la mesure oli, dans les deux modéles je-Swain (1980) et Moirand (1982), elle semble toujours jouer celle compense les manques au niveau de Ja ‘compétence linguistique et de la communication sociolinguistique ‘ pour S. Morand, elle n’intervient que lors de Pactualisation de la compétence de communication. ‘Tenter de savoir si cette composante est individuelle ou non n'est peut tre pas précisément la meilleure fagon de T'inté sompétence de communication. Pour P, Charaudeau (| partie de la compétence discursive. P. Charaudeau définit une pratique d’analyse qui va «de la description dela situation langagiére (compétence situationnelle), aux stra texte (Compétence discursive) en passant par l'observation des marques linguistiques (compétence linguistique)» (28). ler les différentes composantes de la compétence de communica- Prendre en compte les différentes composantes de la compétence de communication dans une perspective didactique pose plusieurs pro- bibmes: ymposante linguistique peut s’appuyer sur des descr sil n’en va pas de méme pout our ee qui est ive, les outils de description (ent mais leur utilisation didactique n’est pas toujours évidente; — enfin la composante siratégique est peu utilisé 1u pratique tout au moins de mai Ces difficultés de clarification théorique et de passage & des pratiques, enseignement se traduisent concrétement par des tentatives éparses d'utilisation d'outil ou de méthode d'analyse en pat sation des textes, mais n’aboutissent pas a (BW Gharaudean P. (1980): «tude des se Colfoque de didactgue du francais Tongues 29# Travailler sur le discours Un des principes retenus qui permet de faire intervenir les différentes composantes de la compétence de communication est de privilégier comme support wement des documents qui présentent des échanges com intégrer plusieurs niveaux d'analyse et de mettre en relation les caractéristiques sociolinguistiques d'une conversation/d'un texte, les réalisat ues, les stratégies de communication, Ce principe reste cependant, dans la plupart des situations pédagogi- jue: 1a pratique de méthologies antéricures, a -difficulté wrer des analyses parfois complexes, aboutissent souvent & se iner & des manipulations sur des énc Privilégier Ie sens Les recherches on sémantique et les apports de cette di impact important dans le cadre de approche commu trad n recentrage sur le sens. En effet les méthodes précédentes lus d'importance & aspect syntaxique: progression & partir ventaire de structures, acquisition d'une ou plusieurs structures par legon. L’approche communicative, comme nous le verrons dans certains inventaires, essaie de mettre en relation sens et syntaxe dans les programmes d’enseignement, Dans ses réalisations concrites, force est de constater que 'approche communicat fréquemment la théorie des actes de parole comme rantie d’un enseignement communicatif de la LE. « En gros, le cra que dans ses développements récents, la didactique est sensible & ce que pouvait lui apporter parole qu’au parti tirer de Coste (1980) montre que s'établit au niveau méthodologique une dichotomie du type: \unicative correspond & un public de débutants, la priorité & Moral et traite l'aspect communicatif de la langue & travers les actes de parole; Pour un public d'apprenants avancés, le travail sera surtout centré sur écrit, et on aura recours & l'analyse de discours. 1 Enseigner ta langue dans sa dimension sociale Prendre en compte les travaux menés en soci ‘ment proposer comme objet d’étude une langue qi ‘hese de toutes ses variétés. A travers les documents, dialogues ou textes, les personnages mis en scéne vont utiliser des registres de langue divers et avoir des roles sociaux tres variés. urs dans les activités et exercices proposés, ne s'agit pas de (29) Coste D. (1980): « Analyse de discourspragenatique de Ia parole dans quelques usages ‘une idactique des langues dans Applied Lingulsis, Val. Inn? 33, pp, 240-252, 30 LES APPORTS THEORIQUES SOUS-IACENTS faire acquérir & ’éltve de manitre automatique dos formes mais toujours + sur des énoncés auxquels il paurra associer un sens. Enfin, le fait de ps programme d'en \énoménes complexes exemple, que vébicule toute langue, Leflou qui existe dans le cadre de approche communicative s'explique sans doute par Ihétérogénéité des apports théoriques. Rappelons cxpen- dant que les théories sont intégrées de maniére variable et a différents niveaux. IL reste vrai que certaines lignes de force se dégagent par rapport A ces apports théoriques: enseigner une compétence d appréhender le discours dans sa dimension globale, pr ynemer 31