Διπλωματική- Καλτέκης Στάτη PDF

ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΑΙΓΑΙΟΥ
ΣΧΟΛΗ ΑΝΘΡΩΠΙΣΤΙΚΩΝ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ

ΤΜΗΜΑ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΤΗΣ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ
ΚΑΙ ΤΟΥ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ ΣΧΕΔΙΑΣΜΟΥ
ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝ

«ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΘΕΤΙΚΩΝ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΚΑΙ ΤΕΧΝΟΛΟΓΙΕΣ ΤΗΣ ΠΛΗΡΟΦΟΡΙΑΣ ΚΑΙ ΤΗΣ
ΕΠΙΚΟΙΝΩΝΙΑΣ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ: ΔΙΕΠΙΣΤΗΜΟΝΙΚΗ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗ»
ΔΙΠΛΩΜΑΤΙΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑ
από τους
ΚΑΛΤΕΚΗ ΓΕΩΡΓΙΟ ΣΤΑΤΗ ΦΩΤΕΙΝΗ
Α.Μ. 4282015010 Α.Μ. 4282015023
ΘΕΜΑ: «ΔΙΕΠΙΣΤΗΜΟΝΙΚΕΣ ΔΙΔΑΚΤΙΚΕΣ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΕΙΣ

ΤΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗΣ ΡΟΜΠΟΤΙΚΗΣ ΚΑΙ STEM»
ΜΕΛΗ ΕΞΕΤΑΣΤΙΚΗΣ ΕΠΙΤΡΟΠΗΣ
Αναπληρωτής ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ
Φεσάκης Γεώργιος Επιβλέπων
Καθηγητής ΑΙΓΑΙΟΥ
ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ
Αγγελική Δημητρακοπούλου Καθηγήτρια Μέλος
ΑΙΓΑΙΟΥ
Αναπληρώτρια ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ
Σκουμπουρδή Χρυσάνθη Μέλος
Καθηγήτρια ΑΙΓΑΙΟΥ
ΟΜΑΔΑ ΕΠΙΒΛΕΨΗΣ
Φεσάκης Γεώργιος Αναπληρωτής Καθηγητής ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΑΙΓΑΙΟΥ
ΡΟΔΟΣ, 2018
Η έγκριση της παρούσης Διπλωματικής Εργασίας στο πλαίσιο του Π.Μ.Σ. «Διδακτική Θετικών
Επιστημών και Τεχνολογίες της Πληροφορίας και της Επικοινωνίας στην Εκπαίδευση:
Διεπιστημονική Προσέγγιση» του Τμήματος Επιστημών της Προσχολικής Αγωγής και του
Εκπαιδευτικού Σχεδιασμού του Πανεπιστημίου Αιγαίου δεν υποδηλώνει αποδοχή των απόψεων
των συγγραφέων.
2
Περίληψη
Στην παρούσα εργασία μελετάται ο βαθμός στον οποίο μπορούν οι μηχανές Rube
Goldberg να συνδέσουν την Εκπαιδευτική Ρομποτική με το STEM και να προσδώσουν τον
ψυχαγωγικό και ολιστικό – από τη σκοπιά της διεπιστημονικότητας – χαρακτήρα ο οποίος
συνήθως απουσιάζει από τα διδακτικά σενάρια. Αρχικά, παρουσιάζονται αναλυτικά οι
έννοιες της Διεπιστημονικότητας, του STEM, των μηχανών Rube Goldberg και της
Εκπαιδευτικής Ρομποτικής. Στη συνέχεια, πραγματοποιείται μια μελέτη των ελληνικών
Αναλυτικών Προγραμμάτων Σπουδών της Προσχολικής έως και της Τριτοβάθμιας
Εκπαίδευσης και σταχυολογούνται οι ενότητες και οι δράσεις που αφορούν την
Εκπαιδευτική Ρομποτική. Με βάση τα παραπάνω ευρήματα, δημιουργούνται ενδεικτικά
διδακτικά σενάρια τα οποία ενσωματώνουν τις μηχανές Rube Goldberg και την
Εκπαιδευτική Ρομποτική με χρήση ρομποτικού μηχανισμού LEGO NXT Mindstorms ως
μέσο αναβάθμισης του ψυχαγωγικού και του διεπιστημονικού χαρακτήρα της εκπαιδευτικής
δράσης. Τέλος, περιγράφεται μια παρουσίαση σε τμήμα μεταπτυχιακών φοιτητών των
μηχανών που υλοποιήθηκαν στα πλαίσια της εργασίας αυτής, με σκοπούς τη γνωριμία και
την εξοικείωσή τους με τον σχεδιασμό τους καθώς και την ενθάρρυνσή τους να τις εντάξουν
στο εκπαιδευτικό τους έργο και παρουσιάζονται τα επιτυχή αποτελέσματα της παρέμβασης
αυτής.
Λέξεις κλειδιά (Keywords): Διεπιστημονικότητα, STEM, Rube Goldberg Machines,

Εκπαιδευτική Ρομποτική, LEGO NXT Mindstorms
Abstract
The aim of this study is to investigate in which degree Rube Goldberg machines are capable
of interconnecting Educational Robotics with STEM and providing teaching scenarios the
entertaining and holistic character they usually lack. Initially, the terms of Interdisciplinarity,
STEM, Goldberg machines and Educational Robotics are thoroughly presented and
introduced. Subsequently, the Greek curriculum from preschool to higher education is
studied and findings concerning Educational Robotics are collected and presented. Based on
the above findings, we form exemplary teaching scenarios which incorporate/integrate Rube
Goldberg machines and Educational Robotics – using LEGO NXT Mindstorms robotic sets -
as a means of upgrading both the entertaining and the interdisciplinary character of the
learning procedure. Finally, the two Goldberg machines made for the purposes of this study
3
are presented to a group of postgraduate students of “Didactics of Mathematics, Science and
Information and Communication Technologies in Education” in a successful attempt to
familiarize them with Goldberg machines combined with Educational Robotics and
encourage them in implementing the above tools onto their teaching strategies.
Keywords: Interdisciplinarity, STEM, Rube Goldberg Machines, Educational

Robotics, LEGO NXT Mindstorms
4
Ευχαριστίες
Θα θέλαμε να ευχαριστήσουμε τον καθηγητή μας κ. Φεσάκη Γεώργιο για την

εμπιστοσύνη που μας έδειξε αναθέτοντάς μας ένα τόσο ενδιαφέρον και πρωτότυπο θέμα και
για την ανελλιπή υποστήριξη που μας προσέφερε κατά τη διάρκεια εκπόνησης της
διπλωματικής μας εργασίας, παρέχοντας άμεση ανταπόκριση σε οτιδήποτε χρειαστήκαμε.
Επίσης, θα θέλαμε να ευχαριστήσουμε τις οικογένειές μας για την υπομονή που
έκαναν σε όλη τη διάρκεια του μεταπτυχιακού, όπως επίσης και τους φίλους μας που
έδειξαν κατανόηση και μας στήριξαν ψυχολογικά.
5
Περιεχόμενα
Κεφάλαιο 1: Εισαγωγή – Θεωρητικό πλαίσιο..................................................................... 14
1.1 Εισαγωγή ................................................................................................................. 14
1.2 Διεπιστημονική Προσέγγιση .................................................................................... 15
1.2.1 Η εξέλιξη της Διεπιστημονικότητας ................................................................ 16
1.3 Η προσέγγιση STEM στην εκπαίδευση ..................................................................... 18
1.4 Rube Goldberg Μηχανές .......................................................................................... 22
1.4.1 Εφαρμογή Rube Works ................................................................................... 25
1.4.2 Εκπαιδευτική αξία του Rube Works: The Official Rube Goldberg Invention
Game 26
1.4.3 Προτεινόμενα Σχέδια Μαθήματος με Goldberg Machines ............................... 28
1.5 Εκπαιδευτική Ρομποτική.......................................................................................... 32
1.5.1 Η έννοια της Εκπαιδευτικής Ρομποτικής ......................................................... 33
1.5.2 Θεωρητικό Υπόβαθρο - Θεωρίες Μάθησης Εκπαιδευτικής Ρομποτικής ........... 36
1.5.3 Η ρομποτική αλλάζει τον παραδοσιακό χαρακτήρα της διδασκαλίας ............... 39
1.5.4 Πρακτικές της εκπαιδευτικής ρομποτικής ........................................................ 43
1.5.5 Διδακτικές δράσεις στα πλαίσια ρομποτικών δραστηριοτήτων ........................ 45
1.5.6 Εκπαιδευτικά Περιβάλλοντα Προγραμματισμού Η/Υ ...................................... 48
1.5.7 Αδυναμίες και δυσκολίες της παραδοσιακής διδασκαλίας προγραμματισμού ... 53
1.5.8 Μία νέα διδακτική προσέγγιση για τη διδασκαλία του προγραμματισμού ........ 53
1.5.9 Μειονεκτήματα διδασκαλίας των αρχών προγραμματισμού ............................. 55
1.5.10 Ιστορική Αναδρομή της ρομποτικής ................................................................ 55
1.5.11 Περιγραφή της δομής των Robot ..................................................................... 59
1.5.12 Εκπαιδευτική Ρομποτική και Διεπιστημονικότητα ........................................... 60
1.5.13 Παρεμβάσεις Ρομποτικής Εκπαίδευσης στη Ρόδο ............................................ 61
1.6 Βιβλιογραφική ανασκόπηση εκπαιδευτικής ρομποτικής .......................................... 63
1.6.1 Ανασκόπηση ως προς το Θεωρητικό Πλαίσιο .................................................. 65
6
1.6.2 Ανασκόπηση ως προς τους Περιορισμούς/ Προτάσεις ..................................... 68
Κεφάλαιο 2: Εκπαιδευτική Ρομποτική, STEM και Προγράμματα Σπουδών ........................ 71
2.1 Έννοια Αναλυτικού Προγράμματος Σπουδών ........................................................... 71
2.2 Αναλυτικά Προγράμματα Σπουδών Εκπαιδευτικής Ρομποτικής ............................... 74
2.2.1 Εκπαιδευτική Ρομποτική στα Π.Σ. της προσχολικής αγωγής............................ 74
2.2.2 Εκπαιδευτική Ρομποτική στα Π.Σ. της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης ................. 80
2.2.3 Εκπαιδευτική Ρομποτική στα Π.Σ. της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης ............... 89
2.2.4 Εκπαιδευτική Ρομποτική στα Π.Σ. της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης ................... 99
2.3 Σχολιασμός – Συμπεράσματα................................................................................... 99
Κεφάλαιο 3: Προβληματική – Μεθοδολογία έρευνας ...................................................... 101
3.1 Σκοπός και ερευνητικά ερωτήματα ........................................................................ 101
3.2 Μεθοδολογία έρευνας .......................................................................................... 101
Κεφάλαιο 4: Προτεινόμενα σχέδια διδασκαλίας με μηχανές Goldberg και ρομποτική ..... 104
Εισαγωγή ......................................................................................................................... 104
4.1 Προτεινόμενο Σχέδιο/ Πρόταση Διδασκαλίας 1 .......................................................... 106
4.1.1 Ταυτότητα ..................................................................................................... 106
4.1.2 Αντιλήψεις Μαθητών .................................................................................... 106
4.1.3 Περιγραφή και Στόχοι Διδασκαλίας............................................................... 107
4.1.4 Πορεία Διδασκαλίας...................................................................................... 109
4.2 Προτεινόμενο Σχέδιο/ Πρόταση Διδασκαλίας 2 ..................................................... 119
4.2.1 Ταυτότητα ..................................................................................................... 119
4.2.2 Αντιλήψεις Μαθητών .................................................................................... 119
4.2.3 Περιγραφή και Στόχοι Διδασκαλίας............................................................... 120
4.2.4 Πορεία Διδασκαλίας...................................................................................... 122
4.3 Χρησιμότητα σχεδίων - σχολιασμός ....................................................................... 131
Κεφάλαιο 5: Παρουσίαση των μηχανών Goldberg σε ομάδα μεταπτυχιακών φοιτητών .. 133
5.1 Η παρουσίαση – παρέμβαση ................................................................................. 133
5.2 Πορεία και Αποτελέσματα Παρουσίασης ............................................................... 134
7
5.3 Συμπεράσματα από την παρουσίαση .................................................................... 146
Κεφάλαιο 6: Συμπεράσματα – συζήτηση - προτάσεις ...................................................... 147
6.1 Συμπεράσματα ...................................................................................................... 147
6.2 Προτάσεις για περαιτέρω έρευνα .......................................................................... 148
Βιβλιογραφία .................................................................................................................. 150
Παράρτημα Α: Προτεινόμενα Σχέδια Διδασκαλίας με μηχανές Goldberg ......................... 161
Παράρτημα Β: Πίνακας με ενδεικτικά άρθρα που μελετήθηκαν για τη βιβλιογραφική

ανασκόπηση της διπλωματικής ........................................................................................ 169
Παράρτημα Γ: Φύλλα Εργασιών των Σχεδίων Διδασκαλίας .............................................. 175
Παράρτημα Δ: Φύλλο Εργασίας για μεταπτυχιακούς φοιτητές – Παρουσίαση στο

Πανεπιστήμιο................................................................................................................... 180
8
Κατάλογος Εικόνων
Εικόνα 1: Ο καθηγητής Butts και η αυτοματοποιημένη χαρτοπετσέτα (όπως

δημοσιεύτηκε στο περιοδικό Collier's στις 26 Σεπτεμβρίου του 1931) ..................... 23
Εικόνα 2: Στιγμιότυπο από την σειρά παιχνιδιών «The Incredible Machine» ........... 25
Εικόνα 3: Στιγμιότυπο από το παιχνίδι Rube Works ................................................ 26
Εικόνα 4: Διδακτικές πράξεις οργανωμένες σε τρεις άξονες [προσαρμογή από Denis
& Hubert, (1991)] ................................................................................................... 47
Εικόνα 5: Κατηγοριοποίηση των περιβαλλόντων εισαγωγής στον προγραμματισμό 52
Εικόνα 6: Στιγμιότυπο από τη μηχανή πρωινού - Goldberg
(https://www.youtube.com/watch?v=2K7ntQyglWg ) ........................................... 110
Εικόνα 7: Σχέδιο μηχανής Goldberg ολοκληρωμένο.............................................. 111
Εικόνα 8: Μέρος από το Φύλλο Εργασίας Α1 που θα δοθεί στα παιδιά ................. 112
Εικόνα 9: Στιγμιότυπο από το βίντεο με την ολοκληρωμένη Μηχανή Goldberg
«Ενεργοποίηση ανεμιστήρα» ................................................................................ 114
Εικόνα 10: Το διαδικτυακό παιχνίδι «Goldberg To Go» ........................................ 115
Εικόνα 11: Τμήμα από το Φύλλο Εργασίας Α2 ..................................................... 116
Εικόνα 12: Στιγμιότυπο από το βίντεο με την ολοκληρωμένη Μηχανή Goldberg με
χρήση Ρομπότ Lego- Ενεργοποίηση ανεμιστήρα ................................................... 117
Εικόνα 13: Στιγμιότυπα από το βίντεο με τις 6 μηχανές Goldberg ......................... 122
Εικόνα 14: Σχέδιο ολοκληρωμένης Μηχανής Goldberg - Πότισμα του λουλουδιού
.............................................................................................................................. 124
Εικόνα 15: Μέρος από το Φύλλο Εργασίας Β1 που θα δοθεί στα παιδιά................ 125
Εικόνα 16: Στιγμιότυπο από το βίντεο με την ολοκληρωμένη Μηχανή Goldberg-
Πότισμα Φυτού ..................................................................................................... 126
Εικόνα 17: Εικόνα από την επίσημη εφαρμογή Rube Goldberg – «Rube Works» .. 127
Εικόνα 18: Τμήμα από το φύλλο εργασίας Β2 ....................................................... 128
Εικόνα 19: Στιγμιότυπο από το βίντεο με την ολοκληρωμένη Μηχανή Goldberg με
χρήση Ρομπότ Lego- Αυτόματο πότισμα ............................................................... 130
Εικόνα 20: Γράφημα με το πλήθος των σταδίων των μηχανών Goldberg που
σχεδίασαν οι φοιτητές ........................................................................................... 135
Εικόνα 21: Παράδειγμα μηχανής Goldberg 3-4 σταδίων ....................................... 135
Εικόνα 22: Παράδειγμα μηχανής Goldberg 5-10 σταδίων ..................................... 136
9
Εικόνα 23: Γραφήματα για τον εντοπισμό της διεπιστημονικότητας και των εννοιών
της Φυσικής και Μαθηματικών στη μηχανή 1 ....................................................... 137
Εικόνα 24: Γράφημα με το πλήθος προτεινόμενων τροποποιήσεων της μηχανής 1 137
Εικόνα 25: Παράδειγμα απλής αλλαγής για τη μηχανή 1 ....................................... 138
Εικόνα 26: Παράδειγμα σύνθετης αλλαγής για τη μηχανή 1 .................................. 138
Εικόνα 27: Γραφήματα για τον εντοπισμό της διεπιστημονικότητας και των εννοιών
της Φυσικής και Μαθηματικών στη μηχανή 2 ....................................................... 139
Εικόνα 28: Γράφημα με το πλήθος προτεινόμενων τροποποιήσεων της μηχανής 2 140
Εικόνα 29: Παράδειγμα απλής αλλαγής για τη μηχανή 2 ....................................... 140
Εικόνα 30: Παράδειγμα σύνθετης αλλαγής για τη μηχανή 2 .................................. 141
Εικόνα 31: Γράφημα με το είδος των προτεινόμενων παρεμβολών ρομπότ στη
μηχανή 1 ............................................................................................................... 142
Εικόνα 32: Παράδειγμα απλής παρεμβολής αυτόματων μηχανισμών (ρομπότ) για τη
μηχανή 1 ............................................................................................................... 142
Εικόνα 33: Παράδειγμα σύνθετης παρεμβολής αυτόματων μηχανισμών (ρομπότ) για
τη μηχανή 1........................................................................................................... 143
Εικόνα 34: Γράφημα με το είδος των προτεινόμενων παρεμβολών ρομπότ στη
μηχανή 2 ............................................................................................................... 143
Εικόνα 35: Παράδειγμα απλής παρεμβολής αυτόματων μηχανισμών (ρομπότ) για τη
μηχανή 2 ............................................................................................................... 144
Εικόνα 36: Παράδειγμα σύνθετης παρεμβολής αυτόματων μηχανισμών (ρομπότ) για
τη μηχανή 2........................................................................................................... 144
Εικόνα 37: Γράφημα με το αν θα έκαναν οι φοιτητές κάποια αλλαγή στη σημερινή
παρουσίαση........................................................................................................... 145
10
Κατάλογος Πινάκων
Πίνακας 1: Πλήθος απονεμημένων τίτλων S&E κατά την περίοδο 1966-2008 ανά
βαθμίδα τίτλου. Πηγή: National Science Foundation .............................................. 20
Πίνακας 2: Ενδεικτικά παιχνίδια με Rube Goldberg ................................................ 24
Πίνακας 3: Κοινοί στόχοι Common Core Standards και Rube Works ...................... 27
Πίνακας 4: Παραδοσιακή και Κονστρουκτιβιστική τάξη ......................................... 39
Πίνακας 5: Στάδια, στόχοι και ενδεικτικές διδακτικές δράσεις οργάνωσης μίας
συνθετικής εργασίας [προσαρμογή από Carbonaro, Rex & Chambers, (2004)] ........ 45
Πίνακας 6: Πρόγραμμα σπουδών των ΤΠΕ, Νηπιαγωγείο, «Γνωρίζω τις ΤΠΕ και
δημιουργώ», (σελ. 10-11), http://dide.mag.sch.gr/plinet/site/dimotiko_new.pdf ....... 76
Πίνακας 7: Πρόγραμμα σπουδών των ΤΠΕ, Νηπιαγωγείο, «Διερευνώ,
πειραματίζομαι, ανακαλύπτω και λύνω προβλήματα με τις ΤΠΕ», (σελ. 14-16),
http://dide.mag.sch.gr/plinet/site/dimotiko_new.pdf ................................................ 79
Πίνακας 8: Πρόγραμμα σπουδών των ΤΠΕ, Δημοτικό, «Προγραμματίζω τον
υπολογιστή», (σελ. 45-46), http://ebooks.edu.gr/info/newps/Πληροφορική και Νέες
Τεχνολογίες/ΤΠΕ Δημοτικό.pdf .............................................................................. 81
Πίνακας 9: Πρόγραμμα σπουδών των ΤΠΕ, Δημοτικό, «Προγραμματίζω τον
υπολογιστή», (σελ. 57-58), http://ebooks.edu.gr/info/newps/Πληροφορική και Νέες
Πίνακας 10: Πρόγραμμα σπουδών των ΤΠΕ, Δημοτικό, «Υλοποιώ σχέδια έρευνας
με ΤΠΕ», (σελ. 20-23), http://ebooks.edu.gr/info/newps/Πληροφορική και Νέες
Πίνακας 11: Πρόγραμμα σπουδών των ΤΠΕ, Δημοτικό, «Υλοποιώ σχέδια έρευνας
με ΤΠΕ», (σελ. 59-61), http://ebooks.edu.gr/info/newps/Πληροφορική και Νέες
Πίνακας 12: Στόχοι της Εκπαιδευτικής Ρομποτικής στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση
................................................................................................................................ 88
Πίνακας 13: Πρόγραμμα σπουδών των ΤΠΕ (Α’ Γυμνασίου) (Υλοποιώ σχέδια
έρευνας με ΤΠΕ) http://digitalschool.minedu.gov.gr/ .............................................. 92
Πίνακας 14: Πρόγραμμα σπουδών Πληροφορικής Β’ Γυμνασίου,
«Προγραμματίζω τον υπολογιστή», http://digitalschool.minedu.gov.gr/ .................. 95
Πίνακας 15: Πρόγραμμα σπουδών Πληροφορικής (Β’ Γυμνασίου),
«Υλοποιώ σχέδια έρευνας με ΤΠΕ», http://digitalschool.minedu.gov.gr/ ................ 97
11
Πίνακας 16 : Στόχοι της Εκπαιδευτικής Ρομποτικής στην Δευτεροβάθμια
Εκπαίδευση ............................................................................................................. 98
Πίνακας 17: Σχέδιο διδασκαλίας 1 ........................................................................ 161
12
13
Κεφάλαιο 1: Εισαγωγή – Θεωρητικό πλαίσιο
1.1 Εισαγωγή
Ήδη από την αρχαιότητα, ο άνθρωπος, στην προσπάθειά του να κάνει ευκολότερη
και πιο ασφαλή τη ζωή του, επινοούσε διαφόρων ειδών αυτοματισμούς. Η εξέλιξη του
ανθρώπινου πολιτισμού και η βιομηχανική επανάσταση οφείλονται κατά ένα μεγάλο βαθμό
στην εξέλιξη και στην περιπλοκοποίηση των αυτοματισμών που κατασκευάζονται, με
κυριότερα παραδείγματα τη δημιουργία κινητήρων, την αυτοματοποίηση των γραμμών
παραγωγής κ.ά.. Ο σχεδιασμός, η κατασκευή, ο χειρισμός και η εφαρμογή των παραπάνω
αυτοματισμών περιγράφονται με τον όρο Ρομποτική. Αποτελώντας έναν τόσο σημαντικό
τομέα, η ρομποτική δικαίως έχει αποκτήσει το δικό της έδαφος και στην εκπαίδευση υπό το
γενικότερο πεδίο των ΤΠΕ. Ακολουθώντας τις επιταγές της Παιδαγωγικής, η ρομποτική
επιχειρεί να προσεγγιστεί, ειδικά στις μικρότερες ηλικίες, με τρόπο βιωματικό, παιγνιώδη
και κατανοητό. Με τη διάδοση της προσέγγισης STEM και STEAM, ανοίγεται ένα ευρύ
πεδίο εφαρμογών της ρομποτικής στην εκπαίδευση. Παράλληλα, σε ευθυγράμμιση με τις
ανάγκες μάθησης των δεξιοτήτων του 21ου αιώνα, γίνεται μια προσπάθεια να ενσωματωθεί η
διεπιστημονικότητα στα διδακτικά σενάρια που αφορούν τη ρομποτική. Αυτό μπορεί να
επιτευχθεί εύκολα, αφού η ρομποτική έχει τη δυνατότητα να συνδυαστεί τόσο με τη
διδασκαλία εννοιών των Θετικών Επιστημών όσο και με των Ανθρωπιστικών Επιστημών
αλλά και των Τεχνών.
Παράλληλα, θα ήταν ενδιαφέρον αν η ρομποτική στο σχολείο συνδυαζόταν και με
άλλα στοιχεία που μπορούν να εμπλουτίσουν την εκπαιδευτική διαδικασία. Ένα από αυτά
είναι και οι μηχανές Rube Goldberg. Οι μηχανές αυτές αποτελούν ένα σύστημα αλυσιδωτών
αντιδράσεων, που στοχεύουν να πραγματοποιήσουν κάτι απλό, αλλά με σύνθετο τρόπο. Το
βασικό γνώρισμά τους, είναι η ψυχαγωγία και το χιούμορ. Συνεπώς, ο συνδυασμός
εκπαιδευτικής ρομποτικής και μηχανών Goldberg, θα μπορούσε να είναι χρήσιμος όχι μόνο
στην εκμάθηση και διδασκαλία των παιδιών αλλά και στην ανάπτυξη κοινωνικών και
προσωπικών δεξιοτήτων των παιδιών, με δόση χιούμορ και ψυχαγωγίας, χαρακτηριστικά
που απουσιάζουν από την καθημερινή σχολική πραγματικότητα
14
1.2 Διεπιστημονική Προσέγγιση
Οι διαφοροποιήσεις τόσο σε επιστημονικό όσο και σε κοινωνικό επίπεδο, οι οποίες

προήλθαν από την ραγδαία ανάπτυξη της τεχνολογίας, την ταχεία διάδοση της πληροφορίας
και τις συνεχώς μεταβαλλόμενες οικονομικές και κοινωνικές συνθήκες με την
παγκοσμιοποίηση, την πολυ-πολιτισμικότητα κ.λπ., προσδιορίζουν θέματα τα οποία δεν
μπορούν να αφήσουν ανεπηρέαστη την σχολική κοινότητα Τις τελευταίες δεκαετίες μια νέα
διδακτική προσέγγιση εμφανίστηκε στο προσκήνιο, η οποία αντιμετωπίζει τη διδακτέα
γνώση όχι σε αυστηρά διακριτά πλαίσια επιστημών, αλλά σ’ ένα αδιάσπαστο «όλον». Η
διεπιστημονική διδασκαλία εμπεριέχει τη χρήση και την ενσωμάτωση μεθόδων και
αναλυτικών πλαισίων από περισσότερους από έναν ακαδημαϊκούς κλάδους για να εξεταστεί
ένα θέμα, ένα πρόβλημα ή ερώτηση. Το σήμα κατατεθέν της διεπιστημονικής εκπαίδευσης
είναι η ενσωμάτωση των εννοιών και των κατευθυντήριων αρχών από πολλές ειδικότητες,
για να σχηματίσουν συστηματικά ένα πιο ολοκληρωμένο και συνεκτικό πλαίσιο ανάλυσης
που προσφέρει μια βαθύτερη κατανόηση του θέματος υπό εξέταση. Συνεπώς, η
διεπιστημονικότητα αξιοποιεί τις διαφορετικές οπτικές και πρακτικές που κάθε επιστήμη
προσφέρει, με σκοπό να επιτευχθούν καινοτόμες λύσεις για τα προβλήματα που
απασχολούν την κοινωνία.
Η Διεπιστημονική προσέγγιση και κατ’ επέκταση η Διεπιστημονικότητα λειτουργεί
μαθητοκεντρικά κι άμεσα σχετίζεται με την ενεργό μάθηση (αφού ο μαθητής αναλόγως των
ενδιαφερόντων του επιλέγει τα διαπραγματευόμενα θέματα), βασίζεται κυρίως σε
ομαδοσυνεργατικές μεθόδους διδασκαλίας διερευνητικής κατεύθυνσης με βιωματική
προσέγγιση δεδομένων (εφαρμογή σχεδίου Project) και διέπεται από τις αρχές της
εποικοδομητικής θεωρίας. Επίσης, στηρίζει την αυτόνομη κι αυτορρυθμιζόμενη μάθηση
μέσα από «ολιστικές» προσεγγίσεις (Ματσαγγούρας Η., 2006).
Σύμφωνα με τους γενικούς στόχους της Ελληνικής παιδείας, η εκπαιδευτική
διαδικασία πρέπει να προετοιμάζει τα άτομα με απαραίτητες διαχρονικές γνώσεις και αξίες,
ικανοποιώντας τις ατομικές και κοινωνικές ανάγκες σε βαθμό ώστε να στηριχθούν ως
πολίτες αλλά και ως εργαζόμενοι. Με βάση το παραπάνω μπορούμε να συμπεράνουμε ότι η
στοχοθεσία αυτή είναι δυνατόν να προσεγγισθεί μέσω της Διεπιστημονικότητας, η οποία
φαίνεται να διαθέτει τα απαιτούμενα χαρακτηριστικά για να εξασφαλίσει συνθήκες που
είναι πιο ευνοϊκές για την προώθηση των σκοπών της εκπαίδευσης.
Είναι σαφές ότι η Διεπιστημονική προσέγγιση έχει την δυνατότητα να στηρίξει τις
ραγδαίες μεταβολές των επιστημονικών αντικειμένων και της κοινωνικής κουλτούρας, ώστε
15
να μεγιστοποιήσει την ποιότητα μάθησης και να ενισχύσει την απόδοση των μαθητών. Τα
διεπιστημονικά προγράμματα προκαλούν το ενδιαφέρον των μαθητών, αναπτύσσουν την
αυτόνομη μάθηση και την ικανότητα επεξεργασίας και κατανόησης εννοιών. Παράλληλα,
αποδίδουν αρτιότερα στον γραπτό λόγο, καλλιεργούν μετά - γνωστικές δεξιότητες, ενώ
συνδέουν τη γνώση με την καθημερινότητα (Adler & Flihan, 1997). Άλλωστε, όπως είναι
ήδη γνωστό, το σχολείο εκτός από χώρος μάθησης είναι και μια μικρογραφία της κοινωνίας.
Διαπλάθει χαρακτήρες, καλύπτει τις σύγχρονες και συνεχώς μεταβαλλόμενες ανάγκες των
μαθητών και στηρίζει την κοινωνικοποίηση, αφού κατά βάση συνδέει τον αυριανό πολίτη με
τον σημερινό έφηβο.
Όσον αφορά τα μαθησιακά αποτελέσματα, η Διεπιστημονική προσέγγιση επειδή
προσφέρει «ολιστική» μάθηση, εμφανίζει την ιδιότητα να δομεί και να ανασυγκροτεί τη
γνώση των μαθητών και να αναπτύσσει ιδιαίτερες δεξιότητες. Σύμφωνα με την Μπουρδή
(2007), μερικά από τα θετικά στοιχεία που μπορεί να προσφέρει παρατίθενται εδώ
συνοπτικά σε δέκα σημεία:
 Ανάπτυξη κριτικής σκέψης
 Συνδυασμός γνώσεων, εμπειριών και ευαισθησιών
 Διάχυση γνώσεων προς άλλα μαθήματα
 Σύνδεση επιστημονικών πεδίων
 Προσέλκυση ενδιαφέροντος
 Δημιουργία ερεθισμάτων και οικοδόμηση νέας γνώσης
 Ανάπτυξη ποικίλων κοινωνικών ικανοτήτων
 Ανακάλυψη κλίσεων και δεξιοτήτων
 Αυτοαξιολόγηση
 Δια βίου μάθηση
1.2.1 Η εξέλιξη της Διεπιστημονικότητας
Η διεπιστημονικότητα εκφράστηκε ήδη από τις αρχές του 20ού αιώνα στις
προσπάθειες του Dewey για ενεργό συμμετοχή των μαθητών στην εκπαιδευτική διαδικασία.
16
Στο έργο του, «The School and the Society and the Child and the Curriculum» αναφέρει
χαρακτηριστικά:
«Δεν έχουμε μια σειρά από χωριστούς κόσμους, ένας από τους οποίους είναι
μαθηματικός, άλλος φυσικός, άλλος ιστορικός κ.λπ. Ζούμε σ’ ένα κόσμο όπου όλες οι πλευρές
συνδέονται. Όλες οι σπουδές προέρχονται από σχέσεις του ενός μεγάλου κοινού κόσμου και
καθώς το παιδί ζει σε μεταβαλλόμενη αλλά συγκεκριμένη και ενεργητική σχέση με αυτόν τον
κοινό κόσμο, οι σπουδές του είναι φυσικά ενιαίες. Η σύνδεση των σπουδών δεν αποτελεί
πλέον πρόβλημα. Ο δάσκαλος δεν θα είναι υποχρεωμένος να προσφεύγει σε κάθε είδους
τεχνάσματα και να συνυφαίνει λίγη αριθμητική με το μάθημα της ιστορίας. Συνδέστε το
σχολείο με τη ζωή και όλες οι σπουδές θα συνδεθούν αναγκαστικά» (Dewey, 1990, σελ. 91).
Η προσέγγιση αυτή χρησιμοποιήθηκε πρωτίστως από ακαδημαϊκούς μελετητές, οι

οποίοι αναγκάστηκαν να διευρύνουν τον επιστημονικό τους ορίζοντα για να αναλύσουν το
διαπραγματευόμενο θέμα τους. Οι Wineburg & Grossman (2000) αναφέρουν ότι «δεν
αντικατέστησαν την απόρριψη των παραδοσιακών επιστημών, αλλά βασίστηκαν στην
πεποίθηση ότι ένα δεδομένο πρόβλημα θα μπορούσε να φωτιστεί καλύτερα εφαρμόζοντας
πρίσματα από πολλαπλές επιστήμες» (ό.π., 21). Στην σχολική κοινότητα η συγκεκριμένη
μορφή μάθησης εμφανίσθηκε στις αρχές της δεκαετίας του 1980 και απασχόλησε πολλούς
επιστήμονες, όπως παιδαγωγούς, ψυχολόγους, κοινωνιολόγους κ.ά.
Υπάρχουν πολλές και διαφορετικές απόψεις σχετικά με την πρώτη εμφάνιση της
έννοιας της διεπιστημονικότητας. Για μερικούς (Hausman 1979, Kochelmans 1979) η έννοια
υφίσταται από πολύ παλιά και βρίσκεται στη σκέψη του Πλάτωνα και του Αριστοτέλη, του
Kant και του Hegel και άλλων μεγάλων μορφών που έχουν χαρακτηριστεί ως
«διεπιστημονικοί στοχαστές». Για άλλους (Gibbons et.al., 1994, Weingart & Stehr, 2000,
Huutoniemi et.al., 2010) η διεπιστημονικότητα αποτελεί ένα σύγχρονο φαινόμενο του 20 ου
αιώνα που προέκυψε από την εφαρμοσμένη έρευνα και την «κινητικότητα» ανάμεσα στα
σύνορα των επιστημών που αυτή προκάλεσε. Θεωρούν, παράλληλα, πως ο
κατακερματισμός της γνώσης σε επιστημονικούς κλάδους προηγείται της
διεπιστημονικότητας, αφού τελικά ήταν τα παραμορφωτικά του αποτελέσματα που
δημιούργησαν την ανάγκη για σύνθεση της γνώσης.
Ωστόσο, όσο η διαίρεση της γνώσης προχωρούσε, πύκνωναν και οι φωνές που
μιλούσαν για την ενότητά της. Οι ανησυχίες αυτές εκφράζονταν σε κείμενα που κατεξοχήν
εκπροσωπούσαν το πνεύμα του Διαφωτισμού. Για παράδειγμα η γαλλική Εγκυκλοπαίδεια
(L’ Encyclopedie) που εκδόθηκε από τους Denis Diderot και Jean d’ Alembert στα μέσα του
17
18ου αιώνα, αν και είχε ως στόχο να δώσει έκταση των ανακαλύψεων και των νέων κλάδων
της γνώσης, υπογράμμισε την ενότητα και την αλληλεξάρτηση της γνώσης. Χαρακτηριστική
είναι η προσπάθεια του μαθηματικού Jean d’ Alembert να καταδείξει πως οι διαφορετικοί
γνωστικοί κλάδοι σχημάτιζαν ένα ενιαίο δέντρο, το δέντρο τη γνώσης. Συγκεκριμένα
αναφέρει:
«Μετά από τις λεπτομέρειες που διακρίνουν ένα γνωστικό κλάδο από τον άλλο, μένει
ένα άλλο επίπονο έργο σε μας: να σχηματίσουμε ένα δέντρο που θα συγκεντρώνει αυτούς τους
κλάδους κάτω από την ίδια οπτική/προσέγγιση (sousun même point de vue) και θα μας
καθιστά ικανούς να εντοπίσουμε τις συνδέσεις (liaisons) που υπάρχουν ανάμεσά τους». (στο
Ferris 2004: 1260).
Για αιώνες πριν από το 19ο αιώνα η φιλοσοφία ήταν μια ολιστική επιστήμη που
παρείχε την τελική κρίση για τις προόδους της επιστημονικής (θετικής) έρευνας. Μετά τα
μέσα του 19ου αιώνα οι θετικές επιστήμες και η φιλοσοφία διαχωρίστηκαν, αν και ακόμη και
σήμερα δεν υπάρχει συμφωνία για το ποια είναι τα σύνορά τους.
Παρατηρείται δυσκολία εξεύρεσης μιας κοινά αποδεκτής ορολογίας για τη
διεπιστημονικότητα. Οι διάφοροι τύπου που έχουν προταθεί αν και στοχεύουν στον
περιορισμό της ασάφειας του όρου, αποδεικνύουν τις δυσκολίες για την κατανόησή του.
Τελικά, εκείνο που πρέπει να τονιστεί είναι ότι η δυσχέρεια προσδιορισμού του όρου
οφείλεται στο γεγονός ότι για να αποδοθεί ένας ορισμός, χρειάζεται να περιγραφεί η
διαδικασία γένεσης της έννοιας από τα συστατικά της μέρη και στη συνέχεια να εκτεθούν τα
γνωρίσματά του. Σε έναν όρο όμως, όπως η διεπιστημονικότητα, ο οποίος ακόμα
σμιλεύεται, μια τέτοια προσπάθεια φαντάζει μάλλον δύσκολη.
1.3 Η προσέγγιση STEM στην εκπαίδευση
Το STEM είναι ένα εκπαιδευτικό πλαίσιο το οποίο συνδυάζει τις Φυσικές Επιστήμες,
την Τεχνολογία, τη Μηχανική και τα Μαθηματικά. Τα αρχικά του προέρχονται από τις
λέξεις Science, Technology, Engineering και Mathematics. Η ιδιαιτερότητα της προσέγγισης
αυτής έγκειται στο ότι αντί να αντιμετωπίζει τα τέσσερα παραπάνω πεδία ως ξεχωριστές
διδακτικές οντότητες, τα προσεγγίζει ενοποιημένα μέσα από κατάλληλες μαθησιακές
δραστηριότητες. Στον ορισμό που δίνεται από το Εθνικό Ίδρυμα Επιστημών των Η.Π.Α.,
περιλαμβάνονται και κοινωνικές επιστήμες όπως η Ψυχολογία, τα Οικονομικά, η
Κοινωνιολογία και οι Πολιτικές Επιστήμες (National Science Foundation, Division of
18
Science Resources Statistics, 2009). Ένα αντιπροσωπευτικό μάθημα που είναι βασισμένο
στην προσέγγιση STEM, διακρίνεται από ενασχόληση με προβλήματα του πραγματικού
κόσμου, προσπάθεια επίλυσής τους με διάφορους τρόπους και αναζήτηση μιας βέλτιστης
λύσης, αποποινικοποίηση της λέξης σφάλμα και μάθηση η οποία συχνά βασίζεται στη
μέθοδο πρότζεκτ. Επιπρόσθετα, μπορεί να του αποδοθεί ένας παιγνιώδης χαρακτήρας,
χαρακτηριστικό το οποίο δημιουργεί στους μαθητές επιπλέον κίνητρο ενασχόλησης.
Η εκπαιδευτική προσέγγιση STEM επινοήθηκε και αναπτύχθηκε στις Ηνωμένες
Πολιτείες Αμερικής και συγκεκριμένα στο National Science Foundation (NSF) στις αρχές
της δεκαετίας του 1990. Αρχικά χρησιμοποιήθηκε το ακρωνύμιο SMET για τις έννοιες
Science, Mathematics, Engineering και Technology ωστόσο, για λόγους αισθητικής,
επικράτησε το ακρωνύμιο STEM (Sanders, 2009). Η πρώτη χρήση του ακρωνυμίου STEM
έλαβε χώρα το 2001 σε μια ομιλία της πρώην διευθύντριας του τμήματος Εκπαίδευσης και
Ανθρωπίνων Πόρων του NSF, Judith A. Ramaley, η οποία το χρησιμοποίησε αναφερόμενη
στα Αναλυτικά Προγράμματα των Φυσικών Επιστημών, των Τ.Π.Ε., της Μηχανικής και των
Μαθηματικών (Teaching Institute for Excellence in STEM, 2010). Έκτοτε έχει σημειωθεί
μια έντονη κινητοποίηση στις Ηνωμένες Πολιτείες όσον αφορά την καλλιέργεια δεξιοτήτων
που αφορούν το STEM, η οποία κινείται σε 4 άξονες:
1) Αύξηση της δεξαμενής ταλέντων μέσω της βελτίωσης της σχολικής εκπαίδευσης
στα Μαθηματικά και τις Φυσικές Επιστήμες,
2) Υποστήριξη της μακροχρόνιας έρευνας πάνω στα οικονομικά, την ασφάλεια και
την ποιότητα ζωής,
3) Αύξηση της ελκυστικότητας των Η.Π.Α. ως χώρα μετανάστευσης των

σπουδαιότερων επιστημόνων και μηχανικών του κόσμου και
4) Αύξηση των κινήτρων για καινοτομίες (Committee on Science, Engineering, and

Public Policy, 2007).
Επιπρόσθετα, έχει επισημανθεί ιδιαίτερα από διάφορους φορείς (Committee on

Science, Engineering, and Public Policy, 2007; Business Roundtable, 2005) ο συσχετισμός
των δεξιοτήτων στις Φυσικές Επιστήμες και τα Μαθηματικά με την ακαδημαϊκή αριστεία,
την οικονομική ανάπτυξη, την εθνική ασφάλεια, την καινοτομία και την τόνωση της
ανταγωνιστικότητας στις διεθνείς αγορές. Το ενδιαφέρον της αμερικανικής κυβέρνησης για
την προσέγγιση STEM αντανακλάται και στις ετήσιες πιστώσεις που εγκρίθηκαν για
σχετικά προγράμματα και κυμαίνονται από 2,8 έως 3,4 δις δολάρια (Gonzalez & Kuenzi,
19
2012). Το κατάλληλο έδαφος για εφαρμογές καινοτόμων διδακτικών προσεγγίσεων πάνω
στις Φ.Ε. και τη Μηχανική διαμορφώνεται στις Ηνωμένες Πολιτείες εδώ κι αρκετές
δεκαετίες. Όπως φαίνεται από τα στοιχεία του Εθνικού Ιδρύματος Επιστημών (National
Science Foundation, NSF), ο ετήσιος αριθμός των αποφοίτων των αντίστοιχων σχολών
(Science&Engineering, S&E) έχει σχεδόν τριπλασιαστεί μέσα σε τέσσερις δεκαετίες. Ακόμα
πιο ανοδικές τάσεις εμφανίζουν οι ετήσιοι αριθμοί κατόχων μεταπτυχιακής εξειδίκευσης και
διδακτορικού, με υπερτριπλασιασμό των αποφοίτων τους μέσα στο ίδιο χρονικό διάστημα.
Πίνακας 1: Πλήθος απονεμημένων τίτλων S&E κατά την περίοδο 1966-2008 ανά βαθμίδα τίτλου.
Πηγή: National Science Foundation
Στην Ευρώπη παρατηρείται αντίστοιχη κινητικότητα όσον αφορά την ενσωμάτωση

της STEM στα Αναλυτικά Προγράμματα. Παράλληλα, εμφανίζονται διάφορες
πρωτοβουλίες, ιδιωτικές και μη, οι οποίες προωθούν τη διάδοση της STEM παρέχοντας
πόρους, αναπτύσσοντας σχετικά προγράμματα αλλά και διοργανώνοντας συνέδρια με στόχο
την ανταλλαγή απόψεων και τη διάχυση γνώσης. Η STEM Alliance, μια κοινοπραξία
μεταξύ της Ακαδημίας Επιστημών της Νέας Υόρκης και πάνω από 100 εκπαιδευτικών και
κυβερνητικών συνεργατών σε 50 χώρες, σε συνεργασία με το Ευρωπαϊκό Σχολικό Δίκτυο
(European Schoolnet), αποτελεί μια σημαντική πρωτοβουλία προώθησης της STEM στην
Ευρωπαϊκή Ένωση με κύριο σκοπό την καλλιέργεια δεξιοτήτων του 21ου αιώνα στους
20
μαθητές. Μία ακόμα αξιόλογη κοινότητα για τη συνεργασία στελεχών εκπαίδευσης των
Φ.Ε. είναι η Scientix. Αναπτύχθηκε το 2009 κι αποτελεί μια πανευρωπαϊκή προσπάθεια με
σκοπό την συνεργασία εκπαιδευτικών, ερευνητών εκπαίδευσης, φορέων χάραξης πολιτικών
καθώς και άλλων επαγγελματιών που χρησιμοποιούν τη STEM. Τα στατιστικά της
αντικατοπτρίζουν το ιδιαίτερα αυξημένο ενδιαφέρον προς τη STEM, αφού κατά την περίοδο
2012-2015 η Scientix διπλασιάζει κάθε έτος τα μέλη της καθώς και την αντίστοιχή της
δραστηριότητα (Scientix, 2015). Στην Ελλάδα η εξάπλωση της STEM προχωράει με αργούς
ρυθμούς όσον αφορά την ένταξή της στο Πρόγραμμα Σπουδών των σχολείων, ωστόσο
παρατηρείται αυξημένη κινητικότητα όσον αφορά διαγωνισμούς Εκπαιδευτικής Ρομποτικής
καθώς και ιδιωτικές πρωτοβουλίες και προγράμματα σπουδών.
Σύμφωνα με την έκθεση της Εθνικής Ένωσης Κυβερνητών των Η.Π.Α. (National
Governors Association Report, 2007), οι εκπαιδευτικοί στόχοι της STEM επικεντρώνονται
στην προαγωγή των παρακάτω ειδών εγγραμματισμού:
 Επιστημονικός εγγραμματισμός, ο οποίος ορίζεται ως ικανότητα χρήσης της

επιστημονικής γνώσης (στη Φυσική, τη Χημεία, τη Βιολογία και γενικά στις
επιστήμες που αφορούν τη Γη και το διάστημα) και των επιστημονικών μεθόδων και
διαδικασιών με σκοπό αφενός την κατανόηση του φυσικού κόσμου κι αφετέρου τη
συμμετοχή σε λήψη αποφάσεων που τον επηρεάζουν. Δίνεται έμφαση σε τρεις
κύριες περιοχές, τις επιστήμες για τη ζωή και την υγεία, τις επιστήμες για τη Γη και
το περιβάλλον και τις επιστήμες της Τεχνολογίας.
 Τεχνολογικός εγγραμματισμός, ο οποίος ορίζεται ως ικανότητα χρήσης, εκτίμησης,

κατανόησης και διαχείρισης της τεχνολογίας. Οι μαθητές θα πρέπει να γνωρίζουν τη
χρήση των νέων τεχνολογιών, να κατανοούν τον τρόπο με τον οποίο αυτές
αναπτύσσονται και να αποκτήσουν τις κατάλληλες δεξιότητες ώστε να αναλύουν το
πώς επηρεάζουν τους πολίτες, τα κράτη και κατ’ επέκτασιν τον κόσμο. Η τεχνολογία
ορίζεται ως η αλλαγή ή τροποποίηση του φυσικού περιβάλλοντος με σκοπό την
ικανοποίηση συγκεκριμένων ανθρωπίνων αναγκών.
 Μηχανικός εγγραμματισμός, ο οποίος ορίζεται ως κατανόηση του τρόπου με τον

οποίο αναπτύσσονται οι τεχνολογίες μέσω των διεργασιών τεχνικού σχεδιασμού.
Επιτυγχάνεται μέσω μαθημάτων που συνενώνουν διάφορα θέματα με μέθοδο
πρότζεκτ ώστε να γίνουν ενδιαφέροντα, κατανοητά και διαχειρίσιμα από τους
μαθητές και να τους κινήσουν το φυσικό ενδιαφέρον που διαθέτουν για την επίλυση
21
προβλημάτων. Ο τεχνικός σχεδιασμός (engineering design) είναι η χρήση αρχών των
Μαθηματικών και της Φυσικής σε πρακτικές εφαρμογές όπως η κατασκευή, ο
σχεδιασμός και ο χειρισμός μηχανών, κατασκευών και συστημάτων τα οποία
χαρακτηρίζονται από αποδοτικότητα και οικονομία πόρων.
 Μαθηματικός εγγραμματισμός, ο οποίος ορίζεται ως ικανότητα των μαθητών να

αναλύουν, να δικαιολογούν και να επικοινωνούν αποδοτικά τις ιδέες τους καθώς
διαμορφώνουν κι ερμηνεύουν λύσεις μαθηματικών προβλημάτων σε μια πληθώρα
καταστάσεων.
Ο εγγραμματισμός πάνω στη STEM αποτελεί ένα διεπιστημονικό πεδίο μελέτης το

οποίο διασυνδέει τα Μαθηματικά, τις Φ.Ε., την Τεχνολογία και τη Μηχανική. Συνεπώς,
δημιουργείται η ανάγκη ενσωμάτωσης των παραπάνω επιστημονικών πεδίων στη διδακτική
πράξη μέσω κατάλληλων εκπαιδευτικών εργαλείων.
1.4 Rube Goldberg Μηχανές

Ένα εκπαιδευτικό εργαλείο το οποίο περικλείει τα Μαθηματικά, τις Φ.Ε., την
Τεχνολογία και τη Μηχανική και μάλιστα τα συμπλέκει με τρόπο ψυχαγωγικό και
συγχρόνως διδακτικό είναι οι μηχανές Rube Goldberg. Σύμφωνα με τις πληροφορίες που
αντλήθηκαν από τον επίσημο ιστότοπο Rube Goldberg (https://www.rubegoldberg.com/), η
μηχανή Rube Goldberg είναι μια αλυσίδα από αντικείμενα, που σχεδιάστηκε για να εκτελεί
μια απλή εργασία με απίστευτα περίπλοκο τρόπο. Η τεχνολογία συνήθως χρησιμοποιείται
για να διευκολύνει τις ανθρώπινες ανάγκες, στην συγκεκριμένη περίπτωση όμως το
σύστημα της μηχανής (το οποίο αποτελείται από επιμέρους εργαλεία) καταφέρνει ακριβώς
το αντίθετο. Η μηχανή αυτή και η διαδικασία που την διέπει περιλαμβάνει επιστημονικές
αρχές, μαθηματική διαίσθηση, μηχανικά τεχνάσματα, δημιουργική σχεδίαση και ικανότητες.
Έχει όλα τα στοιχεία που η εκπαίδευση STEAM σκοπεύει να ενσταλάξει στους μαθητές.
Αυτό που διαχωρίζει τις μηχανές Goldberg από τις υπόλοιπες μηχανές με αλυσιδωτές
αντιδράσεις είναι ότι συνδυάζουν την αφήγηση με το χιούμορ. Η ονομασία τους
καθιερώθηκε λόγω του εφευρέτη της Reuben (Rube) Goldberg, ο οποίος ήταν Αμερικανός
σκιτσογράφος, γλύπτης, συγγραφέας, μηχανικός και εφευρέτης. Με το πέρασμα του χρόνου,
η έκφραση αυτή έχει πάρει ευρύτερες διαστάσεις καθώς χρησιμοποιείται παράλληλα και για
τον χαρακτηρισμό ενός συστήματος ως περίπλοκο. Ο Rube δεν κατασκεύασε τις μηχανές
που σχεδίασε, ωστόσο τα καρτούν σχέδιά του έγιναν πηγή έμπνευσης για επίδοξους
μηχανικούς και επιστήμονες σε όλο τον κόσμο.
22
Εικόνα 1: Ο καθηγητής Butts και η αυτοματοποιημένη χαρτοπετσέτα
(όπως δημοσιεύτηκε στο περιοδικό Collier's στις 26 Σεπτεμβρίου του 1931)
Στην παραπάνω εικόνα παρατηρείται μία μηχανή Rube Goldberg όπως αυτή
σχεδιάστηκε από τον ίδιο, η οποία ενεργοποιείται καθώς ο καθηγητής Butts οδηγεί το
κουτάλι από τη σούπα προς το στόμα του. Η κίνηση αυτή πυροδοτεί την έναρξη μιας
αλυσιδωτής ακολουθίας, στην οποία συμμετέχουν διάφοροι σύνδεσμοι, κλειδιά, βραχίονες
και σκοινιά καταλήγοντας ως αποτέλεσμα στην κίνηση της χαρτοπετσέτας.
Υπάρχουν αρκετά διαδικτυακά παιχνίδια ή εφαρμογές τα οποία στηρίζονται στη
φιλοσοφία των Goldberg Machines. Από τα πιο πρώτα παιχνίδια που δημιουργήθηκαν ήταν
η σειρά παιχνιδιών «The Incredible Machine» (ή σύντομα TIM). Τα παιχνίδια αυτά
σχεδιάστηκαν και κωδικοποιήθηκαν από τον Kevin Ryan και παραγωγό τον Jeff Tunnell,
και δημοσιεύτηκαν από την Dynamix. Από το 1993 μέχρι το 1995 οι σειρές παιχνιδιών
δημιουργήθηκαν από την ίδια ομάδα ανάπτυξης, ενώ στο διάστημα 2000 έως 2001 οι σειρές
είχαν διαφορετικούς σχεδιαστές.
Ο γενικός στόχος των παιχνιδιών αυτών είναι η δημιουργία μηχανών Rube Goldberg.
Ο παίκτης πρέπει να οργανώσει μία σειρά από αντικείμενα που του έχουν δοθεί ως δεδομένα
με έναν περίπλοκο τρόπο, έτσι ώστε να εκτελέσει κάποια απλή εργασία (π.χ. «βάλε την
μπάλα μέσα σε ένα κουτί» ή «ενεργοποίησε το μίξερ και ρύθμισε την έντασή του»). Τα
διαθέσιμα αντικείμενα είναι από απλά σχοινιά και τροχαλίες μέχρι ηλεκτρικές γεννήτριες,
23
μπάλες του μπόουλινγκ, ακόμη και γάτες, ποντίκια και άνθρωποι, όπου τα περισσότερα από
αυτά είχαν συγκεκριμένες αλληλεπιδράσεις μεταξύ τους ή με άλλα αντικείμενα. Τα επίπεδα
έχουν συνήθως κάποια συγκεκριμένα και σταθερά αντικείμενα που δεν μπορούν να
μετακινηθούν από τον παίκτη, συνεπώς ο μόνος τρόπος για να λυθεί το παζλ είναι η
προσεκτική οργάνωση των δεδομένων αντικειμένων γύρω από τα άλλα σταθερά
αντικείμενα. Αξίζει να σημειωθεί ότι υπάρχουν και οι κατάλληλες προσομοιώσεις στα
παιχνίδια αυτά, και διαφαίνονται εκτός από τις φυσικές αλληλεπιδράσεις μεταξύ των
αντικειμένων και οι επιδράσεις του περιβάλλοντος όπως η ατμοσφαιρική πίεση και η
βαρύτητα. Η σειρά των παιχνιδιών αυτών αποτελείται από τις ακόλουθες εκδόσεις:
 The Incredible Machine (1993, DOS/Macintosh/3DO)
 The Even More Incredible Machine (1993, DOS/Microsoft Windows, Macintosh)
 Sid & Al's Incredible Toons (1993, DOS)
 The Incredible Toon Machine (1994, Microsoft Windows, Macintosh)
 The Incredible Machine 2 (1994, DOS)
 The Incredible Machine 3 (1995, Microsoft Windows/Macintosh)
 Arthur to Astaroth no Nazomakaimura: Incredible Toons (1996, PlayStation/Sega

Saturn)
 Return of the Incredible Machine: Contraptions (2000, Microsoft
Windows/Macintosh)
 The Incredible Machine: Even More Contraptions (2001, Microsoft
Windows/Macintosh)
 Η εφαρμογή The Incredible Machine (2011, Apple iPad)
 Dynamic Systems από την ιστοσελίδα www.engineering.com

(http://www.engineering.com/GamesPuzzles/DynamicSystems.aspx
 Goldburger to Go: http://pbskids.org/zoom/games/goldburgertogo/index.html
 The Incredible Machine σε DosBox Emulator για χρήση μέσω browser:

https://classicreload.com/the-incredible-machine.html
 Tom's Trap-O-Matic Game: http://www.infinitecat.com/games/tom-n-jerry.html
 Mr. Figura's Computer Lab (Πύλη με παιχνίδια Rube Goldberg):

http://www.manchestergate.net/rube-goldberg-interactives.html
Πίνακας 2: Ενδεικτικά παιχνίδια με Rube Goldberg
24
Εικόνα 2: Στιγμιότυπο από την σειρά παιχνιδιών «The Incredible Machine»
Το περιοδικό Computer Gaming World (CGW) το 1993 εξύμνησε το «The Incredible

Machine» δηλώνοντας πως ενώ και τα 80 παζλ είναι ιδιαίτερα διασκεδαστικά, η πιο
ξεχωριστή λειτουργία του παιχνιδιού ήταν η «Free Form Mode». Παράλληλα, ανέφερε ότι
το περίεργο και παιχνιδιάρικο 10χρονο παιδί αναγεννιέται όταν του παρέχεται ένα ψηφιακό
κουτί με παιχνίδια και το φέρνει σε θέση να ενεργοποιεί το πίσω μέρος του μυαλού του.
1.4.1 Εφαρμογή Rube Works
Αναπτύχθηκε από την εταιρεία Electric Eggplant (από τους David και Annie Fox) σε
συνεργασία με την Kalani Games και τους κληρονόμους του Rube Goldberg, Rube Works.
Αποτελεί το πρώτο παιχνίδι/εφαρμογή Rube Goldberg με επίσημη άδεια.
Διαθέτει κινούμενα σχέδια, κατασκευάσματα, σάτιρα και δίνει ζωή στα εικονικά
κινούμενα σχέδια με έναν τρόπο που δεν έχει ξαναπαρουσιαστεί. Συνδυάζει το είδος του
παζλ με χονδροειδές χιούμορ και τη δημιουργική επίλυση προβλημάτων. Για παράδειγμα,
στόχος ενός προβλήματος είναι να τεμαχιστεί μια γαλοπούλα και τα εργαλεία που
προσφέρονται είναι ένας πιγκουίνος, ένα καλάθι, έναν κόκορα, ένα κουτί με άμμο, ένα
σφουγγάρι θαλάσσης, μια τραμπάλα και μια παγωτομηχανή. Με το συνδυασμό αυτών (πχ με
σπάγκο, τροχαλίες και λαμβάνοντας υπόψη τους νόμους της βαρύτητας και της φυσικής)
πρέπει να ολοκληρωθεί η εργασία κατασκευάζοντας μια μηχανή Rube Goldberg.
25
Εικόνα 3: Στιγμιότυπο από το παιχνίδι Rube Works
1.4.2 Εκπαιδευτική αξία του Rube Works: The Official Rube Goldberg Invention
Game
Όπως αναφέρεται στον επίσημο ιστότοπο Rube Goldberg, το παιχνίδι επιτρέπει

στους εκπαιδευτικούς να ενσωματώσουν πρότυπα και ευκαιρίες στη διδακτική τους πράξη,
οι οποίες μπορεί να καλλιεργούν τα παρακάτω:
 Δεξιότητες του 21ου αιώνα ( Συνεργασία, Κριτική σκέψη, Επίλυση προβλημάτων και
Επικοινωνία).
 Εναλλακτική σκέψη.
 Μικρές ομάδες συνεργασίας.
 Αίτια και Αποτελέσματα αλυσιδωτών αντιδράσεων.
 Ανάγνωση, γραφή και ευκαιρία έρευνας.
 Δεξιότητες κατανόησης γραπτού λόγου.
 Δεξιότητες προσεκτικής ανάγνωσης.
26
 Αναγνώριση βασικών ιδεών.
 Ικανότητα διαχωρισμού μεταξύ των φάσεων της μηχανής
 Σύγκριση όμοιων/αντικρουόμενων πληροφοριών.
Το παιχνίδι Rube Works είναι σύμφωνο με κάποια αναλυτικά προγράμματα του

εξωτερικού, όπως για παράδειγμα το Common Core State Standards, το οποίο αποτελεί ένα
σύγχρονο αναλυτικό πρόγραμμα στις Ηνωμένες Πολιτείες και προσδιορίζει τις γνώσεις και
τις δεξιότητες τις οποίες πρέπει να έχουν αποκομίσει οι Κ-12 μαθητές στην Αγγλική
λογοτεχνία και στα μαθηματικά στο τέλος κάθε σχολικής χρονιάς. Παρατηρείται ότι η
εφαρμογή Rube Works, συμφωνεί με το παραπάνω αναλυτικό πρόγραμμα ως προς τον
επιστημονικό και τεχνολογικό γραμματισμό, καθώς υπάρχει αντιστοιχία με τους εξής
στόχους, όπως εμφανίζονται στην επίσημη ιστοσελίδα του Common Core Standards
(www.corestandards.org):
 Καθορισμός της κεντρικής ιδέας ενός κειμένου και παραγωγή μιας σύνοψης
αυτού.
 Ακολουθία μιας διαδικασίας πολλών βημάτων στην οποία συμπεριλαμβάνονται

πειράματα, μετρήσεις και εκτέλεση τεχνικών εργασιών.
 Παρουσίαση ποσοτικών πληροφοριών με χρήση διαγραμμάτων ροής,

μοντέλων, πινάκων κτλ.
 Ικανότητα διάκρισης μέσα σε ένα κείμενο των γεγονότων, των συμπερασμάτων

που προκύπτουν από ευρήματα μιας έρευνας και των απλών εικασιών.
 Σύγκριση και αντιπαραβολή των πληροφοριών που αποκτήθηκαν από

πειράματα, προσομοιώσεις και βίντεο με αυτές που αποκτήθηκαν από την απλή
ανάγνωση ενός κειμένου για το ίδιο θέμα.
Πίνακας 3: Κοινοί στόχοι Common Core Standards και Rube Works
Ένα άλλο αναλυτικό πρόγραμμα με το οποίο συνάδει το Rube Works είναι το Next
Generation Science Standards, το οποίο αναπτύχθηκε στις Η.Π.Α. . Αποτελεί μια
προσπάθεια δημιουργίας νέων προτύπων εκπαίδευσης, τα οποία είναι πλούσια σε
περιεχόμενο και πρακτική και διοργανώνονται με συνεκτικό τρόπο από διάφορους κλάδους
και βαθμούς, ώστε να παρέχουν σε όλους τους μαθητές μία διεθνή συγκριτική αξιολόγηση
27
της επιστημονικής εκπαίδευσης. Το Rube Works συμπορεύεται σε αυτήν την προσπάθεια
για περαιτέρω πανεπιστημιακή και επαγγελματική σταδιοδρομία, καθώς παρουσιάζει
αντιστοιχία με τους παρακάτω στόχους όπως διατυπώνονται στην επίσημη ιστοσελίδα του
Next Generation Science Standards (www.nextgenscience.org) :
 Καθορισμός των κριτηρίων και των περιορισμών ενός προβλήματος σχεδιασμού

ώστε να εξασφαλιστεί μια λύση η οποία λαμβάνει υπόψη τις σχετικές επιστημονικές
αρχές αλλά και τις πιθανές επιπτώσεις στο φυσικό περιβάλλον.
 Αξιολόγηση και σύγκριση υποψηφίων λύσεων με χρήση μιας συστηματικής

διαδικασίας.
 Ανάλυση δεδομένων που προέκυψαν μέσω δοκιμών για τον προσδιορισμό

ομοιοτήτων και διαφορών μεταξύ διαφόρων λύσεων και προσδιορισμός των
βέλτιστων χαρακτηριστικών της καθεμιάς λύσης.
 Ανάπτυξη ενός μοντέλου παραγωγής δεδομένων από επαναληπτικές δοκιμές και

τροποποίηση ενός αντικειμένου ή διαδικασίας προς επίτευξη ενός βέλτιστου
σχεδιασμού.
 Σχεδιασμός, κατασκευή και βελτιστοποίηση μιας μηχανής η οποία λειτουργεί υπό

συγκεκριμένους περιορισμούς και μετατρέπει μια μορφή ενέργειας σε μια άλλη.
 Ανάπτυξη ενός μοντέλου το οποίο θα περιγράφει τη μεταβολή της αποθηκευμένης

ενέργειας σε διάφορα αντικείμενα όταν αλλάζει η μεταξύ τους διάταξη.
 Κατασκευή, χρήση και παρουσίαση επιχειρημάτων για την υποστήριξη του

ισχυρισμού πως κατά τη μεταβολή της κινητικής ενέργειας ενός αντικειμένου
μεταφέρεται ενέργεια από ή προς το αντικείμενο.
Το 1949 οι γελοιογραφίες ενέπνευσαν δύο αδελφότητες φοιτητών Μηχανικής από το

Purdue Πανεπιστήμιο για την έναρξη ενός ετήσιου εθνικού διαγωνισμού μηχανών Rube
Goldberg για τη δημιουργία πολύπλοκων, περίεργων, παράξενων και εξαιρετικά λογικών
μηχανών, που εκτελούν καθημερινά και απλοποιημένα καθήκοντα. (O’ Connor, 2003).
1.4.3 Προτεινόμενα Σχέδια Μαθήματος με Goldberg Machines
Στον επίσημο διαδικτυακό χώρο των Rube Goldberg Machines

(www.rubegoldberg.com) παρατίθεται ένας οδηγός με προτεινόμενα σχέδια μαθημάτων που
28
περιλαμβάνουν μηχανές Goldberg και έχουν ως σκοπό την καλύτερη κατανόησή τους.
Παράλληλα, τα σχέδια αυτά είναι φτιαγμένα με τέτοιο τρόπο ώστε να προσαρμόζονται σε
σχεδόν κάθε τάξη, επίπεδο, δυνατότητες και περιβάλλον. Τα πρότυπα που
χρησιμοποιήθηκαν ως οδηγοί για τη δημιουργία τους είναι τα Πρότυπα Επιστημών Νέας
Γενιάς (Next Generation Science Standards - http://www.nextgenscience.org/ ).
Τα μαθησιακά αποτελέσματα που προκύπτουν από τα σχέδια είναι:
1. Κατανόηση των βασικών απλών μηχανών.
2. Αξιολόγηση των μηχανικών πλεονεκτημάτων των βασικών μηχανών.
3. Σχεδίαση απλών και σύνθετων μηχανών.
Τα σχέδια προορίζονται για χρήση με συμπληρωματικό σκοπό και όχι για

αντικατάσταση του ήδη υπάρχοντος προγράμματος σπουδών για τις απλές μηχανές που
χρησιμοποιεί το σχολείο. Συνήθως προορίζονται για το μάθημα των Φυσικών Επιστημών,
αλλά είναι διαθεματικά ώστε να περιλαμβάνουν γραπτά στοιχεία.
Δεν παρατίθεται ενδεικτικός διδακτικός χρόνος των συγκεκριμένων σχεδίων
μαθημάτων, αφού είναι λογικό κάθε σχολείο να έχει διαφορετικό πρόγραμμα και ο κάθε
δάσκαλος γνωρίζει τους μαθητές του καλύτερα. Παρακάτω παρατίθενται δύο ενδεικτικά
σχέδια μαθήματος που περιλαμβάνουν τις μηχανές Rube Goldberg. Στο Μάθημα 1 γίνεται
σχεδίαση μιας απλής μηχανής σε καρτούν, ενώ στο Μάθημα 2 γίνεται σχεδίαση μιας
ανθρώπινης μηχανής Rube Goldberg. Και τα δύο μαθήματα είναι απλά στην υλοποίησή
τους, καθώς επίσης δεν έχουν ιδιαίτερες απαιτήσεις σε υλικά.
Μάθημα 1: Σχεδίαση μιας απλής μηχανής σε καρτούν

Υλικά:
1. Ένα έτοιμο παράδειγμα μηχανής Rube Goldberg σε καρτούν.
2. Ένα φύλλο εργασίας ή ένα άσπρο φύλλο χαρτιού για το σχεδιασμό.
3. Ξυλομπογιές, μαρκαδόροι ή κηρομπογιές.
Προαπαιτούμενες δραστηριότητες:
Οι μαθητές θα πρέπει να γνωρίζουν τα παρακάτω:
 Τι είναι το έργο;
29
 Ποιες είναι οι 6 απλές υπομηχανές (που συνθέτουν την κύρια μηχανή);
 Πως οι μηχανές πολλαπλασιάζουν τη δύναμη χωρίς να πολλαπλασιάζουν το έργο;
Δραστηριότητες:
1. Δώστε στους μαθητές καρτούν από μηχανές Rube Goldberg που έχουν βραβευτεί
στο παρελθόν.
2. Δείξτε τους ένα παράδειγμα από το έργο του Goldberg και ακολουθήστε κάθε
βήμα για την ολοκλήρωση του, υποδεικνύοντας κάθε απλή μηχανή.
3. Αφού χωρίσετε τους μαθητές σε ομάδες (προτείνονται 2 μαθητές ανά ομάδα),
εξηγήστε τους ότι πρέπει να σκεφτούν μια απλή εργασία ή δουλειά και στη
συνέχεια να επινοήσουν τουλάχιστον 5 απλές υπομηχανές Rube Goldberg για να
την πραγματοποιήσουν.
4. Να σχεδιάσουν οι μαθητές ένα καρτούν της μηχανής τους προσθέτοντας ετικέτες
σε κάθε βήμα και φροντίζοντας να συμπεριλάβουν χιουμοριστικά στοιχεία.
5. Στη συνέχεια οι μαθητές παρουσιάζουν το καρτούν στην τάξη, εξηγώντας
παράλληλα τον τρόπο που θα δούλευε για να πραγματοποιήσει την επιλεγμένη
εργασία τους.
Εκτιμήσεις:
 Παρακολουθήστε τις ιδέες των ομάδων και την πρόοδό τους.
 Ελέγξτε αν οι 5 απλές υπομηχανές είναι ενσωματωμένες στο σχέδιο.
 Προσδιορίστε αν οι υπομηχανές θα ολοκληρώσουν τις εργασίες τους για τις
οποίες σχεδιάστηκαν.
 Αξιολογήστε εκτός των άλλων και την δημιουργικότητα και τη φαντασία.
Διαφοροποιήσεις:
1. Οι μαθητές μπορούν να εργαστούν και ατομικά, ή σε ομάδες με περισσότερα
άτομα.
2. Οι μαθητές μπορούν να χρησιμοποιήσουν φωτογραφίες αντικειμένων στο σχέδιό
τους αντί για να τα ζωγραφίσουν (σε μορφή κολλάζ).
Ένθετο 1: Σχέδιο μαθήματος «Σχεδίαση μιας απλής μηχανής σε καρτούν»
30
Μάθημα 2: Ανθρώπινη Μηχανή Rube Goldberg
Υλικά/ Πηγές:
1. Ένα έτοιμο παράδειγμα μηχανής Rube Goldberg σε καρτούν.
2. Χώρος: θα χρειαστεί ένας ευρύχωρος χώρος όπως το γυμναστήριο του σχολείου ή
ο διάδρομος, ή αλλιώς μπορεί να χρησιμοποιηθεί η περίμετρος της τάξης αφού
πρώτα μετακινηθούν τα θρανία προς το κέντρο της αίθουσας.
Παραδείγματα σε μορφή βίντεο:
https://www.youtube.com/watch?v=4MiYtvbK4JY
Προαπαιτούμενες δραστηριότητες:
Οι μαθητές θα πρέπει να γνωρίζουν τα παρακάτω:
 Τι είναι η μια μηχανή Rube Goldberg;
 Ποιες είναι οι 6 απλές υπομηχανές (που συνθέτουν την κύρια μηχανή);
 Πως οι μηχανές πολλαπλασιάζουν τη δύναμη χωρίς να πολλαπλασιάζουν το έργο;
Δραστηριότητες:
1. Δώστε στους μαθητές καρτούν από μηχανές Rube Goldberg που έχουν βραβευτεί
στο παρελθόν.
2. Δείξτε τους ένα παράδειγμα από το έργο του Goldberg και ακολουθήστε κάθε
βήμα για την ολοκλήρωση του, υποδεικνύοντας κάθε απλή μηχανή.
3. Αφού χωρίσετε τους μαθητές σε ομάδες (προτείνεται 5 μαθητές ανά ομάδα)
εξηγήστε τους ότι πρέπει να σκεφτούν μια απλή εργασία ή δουλειά και στη
συνέχεια να επινοήσουν τουλάχιστον 5 απλές υπομηχανές Rube Goldberg για να
την πραγματοποιήσουν.
4. Συμβουλέψτε τους μαθητές να εκτελέσουν τη μηχανή τους σε χρονική σειρά με
μορφή σκετς (μέσω δραματοποίησης), με κάθε μαθητή να παίρνει το ρόλο ενός
αντικειμένου.
5. Να παρουσιάσουν στη συνέχεια οι μαθητές την ανθρώπινη μηχανή Rube
Goldberg στην τάξη εξηγώντας πως θα λειτουργούσε ώστε να πραγματοποιήσει
την επιλεγμένη εργασία.
Εκτιμήσεις:
31
 Παρακολουθήστε τις ιδέες των ομάδων και την πρόοδό τους.
 Ελέγξτε αν οι 5 απλές υπομηχανές είναι ενσωματωμένες στο σχέδιο.
 Προσδιορίστε αν οι υπομηχανές θα ολοκληρώσουν τις εργασίες τους για τις
οποίες σχεδιάστηκαν.
 Αξιολογήστε εκτός των άλλων και την δημιουργικότητα και τη φαντασία.
Διαφοροποιήσεις:
1. Κάποιοι μαθητές μπορούν να μιμούνται τις δράσεις της μηχανής και άλλοι
μαθητές να μαντεύουν τι ακριβώς απεικονίζουν.
2. Οι μαθητές μπορούν να ενσωματώσουν βοηθήματα από την αίθουσα της
σχολικής τάξης στη μηχανή.
3. Καταγράψτε τις μηχανές των μαθητών σε βίντεο και αναθεωρήστε τα με το
σύνολο των παιδιών , ποιες ήταν οι πιο επιτυχημένες, αστείες, κ.λπ.
4. Ένας μαθητής από κάθε ομάδα μπορεί να είναι ο αφηγητής των δράσεων, ή κάθε
μαθητής – «αντικείμενο» μπορεί να εξηγεί παράλληλα τον ρόλο του και τη
σύνδεσή του με το επόμενο άτομο.
Ένθετο 2: Σχέδιο μαθήματος «Ανθρώπινη Μηχανή Rube Goldberg»
Οι μηχανές Goldberg αποτελούν ένα αξιόλογο εκπαιδευτικό εργαλείο το οποίο

εντάσσεται στα πλαίσια της Εκπαιδευτικής Ρομποτικής, η οποία περιγράφεται και αναλύεται
εκτενώς παρακάτω. Στο Παράρτημα Α υπάρχουν περισσότερα προτεινόμενα σχέδια διδασκαλίας
Goldberg γραμμένα στην αγγλική γλώσσα.
1.5 Εκπαιδευτική Ρομποτική
Αρχικά, για να κατανοηθεί η έννοια του Ρομπότ, θα πρέπει να γίνει εστίαση στην
ετυμολογία της λέξης σε διάφορες γλώσσες. Για παράδειγμα, στα Τσέχικα, «robota»
σημαίνει αμισθί – εξαναγκασμένη εργασία, στα Σλάβικα, «rabu» σημαίνει σκλάβος ενώ στα
Γερμανικά, «arbeit» σημαίνει εργασία. Συνεπώς, το ρομπότ είναι μια μηχανή που
δημιουργήθηκε με σκοπό να εξυπηρετεί τον άνθρωπο. Γι’ αυτό διέπεται από τους 3 νόμους
της Ρομποτικής, οι οποίοι θεσπίστηκαν από τον Isaac Asimov:
1. Ένα ρομπότ δεν μπορεί να τραυματίσει ένα ανθρώπινο ον, ή λόγω αδράνειας να
επιτρέψει σε ένα ανθρώπινο ον να πάθει κακό.
32
2. Ένα ρομπότ πρέπει να υπακούει οποιεσδήποτε εντολές του δίνονται από ανθρώπινα
όντα, εκτός και αν τέτοιες εντολές θα έρθουν σε σύγκρουση με τον πρώτο νόμο.
3. Ένα ρομπότ πρέπει να προστατεύει τη δική του ύπαρξη, όσο όμως αυτή η προστασία
δεν έρχεται σε σύγκρουση με τους 2 πρώτους νόμους.
Επομένως, ρομποτικό σύστημα θεωρείται ένα μηχανικό σύστημα, το οποίο

πραγματοποιεί ενέργειες που κάνει και ένας άνθρωπος δηλαδή αισθάνεται, σκέφτεται και
επενεργεί. Αυτό είναι δυνατό λόγω των αισθητήρων που διαθέτει, μέσω των οποίων αποκτά
πληροφορία για το εξωτερικό περιβάλλον αλλά και σε σχέση με την εσωτερική του
κατάσταση, δυνατότητες υπολογιστικής επεξεργασίας, που του επιτρέπουν να σκέφτεται και
να λαμβάνει αποφάσεις, και επενεργητές (actuators), μέσω των οποίων επενεργεί με το
εξωτερικό του περιβάλλον. (Χατζηχριστοδούλου, 2011).
Με τη ραγδαία ανάπτυξη του κλάδου της Ρομποτικής, έχουν δημιουργηθεί πολλές
κατηγορίες Ρομποτικών Συστημάτων. Μερικές από αυτές είναι οι ακόλουθες:
 Βιομηχανικοί ρομποτικοί χειριστές που χρησιμοποιούνται σε βαριές βιομηχανίες για

την εκτέλεση διαφόρων εργασιών
 Αυτόνομα αυτοκινούμενα ρομπότ τα οποία χρησιμοποιούνται για παροχή υπηρεσιών

αλλά και για ερευνητικούς σκοπούς
 Μικρο-ρομποτικά συστήματα για πιο επιδέξιες και μικρές εργασίες
 Ανθρωποειδή-ανθρωπόμορφα ρομπότ τα οποία έχουν εμφάνιση βασισμένη στο

ανθρώπινο σώμα
1.5.1 Η έννοια της Εκπαιδευτικής Ρομποτικής
Η εκπαιδευτική ρομποτική αποτελεί μια καινοτόμα μαθησιακή μεθοδολογία η οποία

συνδυάζει στοιχεία βασικών επιστημών (φυσική, μηχανολογία), νέων τεχνολογιών
πληροφορικής (ανάπτυξη λογισμικού, τεχνητή νοημοσύνη) και μελέτης της ανθρώπινης
συμπεριφοράς. Αντικείμενο της «Εκπαιδευτικής Ρομποτικής» αποτελεί η ανάπτυξη
εφαρμογών στην προετοιμασία των παιδιών για τις νέες τεχνολογίες. Η ενασχόληση των
μαθητών με τη ρομποτική δημιουργεί δύο δραστηριότητες, μια κατασκευαστική και μια
προγραμματιστική (ΚΤΕ, 2011). Η παιδαγωγική αξιοποίηση των τεχνολογικών καινοτομιών
της ρομποτικής συνίσταται στον σχεδιασμό, κατασκευή, προγραμματισμό και βελτίωση
33
ηλεκτρομηχανικών κατασκευών σαν τεχνιτών οργανισμών (artificial organisms) μέσα στην
εκπαιδευτική διαδικασία.
Αντικείμενο της εκπαιδευτικής ρομποτικής αποτελεί το προγραμματιζόμενο ρομπότ.
Έχοντας σαν βασική αρχή το «ΑΙΣΘΑΝΟΜΑΙ - ΣΚΕΦΤΟΜΑΙ – ΔΡΩ» (Vernon, 2006) το
ρομπότ ενσωματώνει έναν μικροϋπολογιστή ικανό να εκπληρώσει συγκεκριμένες (βάσει
προγράμματος) αποστολές μέσα σε ένα μεταβαλλόμενο περιβάλλον. Μπορεί να
χρησιμοποιηθεί ως ένα αποτελεσματικό εργαλείο για την ανάπτυξη γνωστικών δομών στα
παιδιά. Ο Κυνηγός (2000) αναφέρει, «Μέσα από τη συχνή παλινδρόμηση ανάμεσα στον
εικονικό και τον πραγματικό κόσμο καλλιεργείται σημαντικά η αφαιρετική ικανότητα των
μαθητών».
Η ρομποτική και οι αυτοματισμοί διδάσκονται στην τριτοβάθμια εκπαίδευση ως
μέρος του αναλυτικού προγράμματος σπουδών εδώ και αρκετές δεκαετίες. Η ένταξή τους
όμως στην πρωτοβάθμια και τη δευτεροβάθμια εκπαίδευση έγινε εφικτή τα τελευταία
χρόνια, εξαιτίας της εμφάνισης ειδικών κατασκευαστικών πακέτων χαμηλού κόστους και
απλού χειρισμού (Construction kits). Τα πακέτα αυτά περιλαμβάνουν μικροεπεξεργαστές,
αισθητήρες, κινητήρες και άλλες μηχανές, οι οποίες με τη βοήθεια δομικού υλικού μπορούν
να συνθέσουν τις ρομποτικές κατασκευές. Συνοδεύονται συνήθως από το κατάλληλο
λογισμικό που επιτρέπει τον προγραμματισμό της συμπεριφοράς τους. Άλλοτε είναι
ερευνητικού χαρακτήρα και άλλοτε έχουν εμπορική εφαρμογή. Τα συστήματα αυτά καθώς
και οι δράσεις που μπορούν να αναπτυχθούν μέσω αυτών ανήκουν στο χώρο των
Τεχνολογιών της Πληροφορίας και της Επικοινωνίας (ΤΠΕ) και ειδικότερα στην
Εκπαιδευτική Ρομποτική (Κόμης, 2004).
Σύμφωνα με τον Χατζηχριστοδούλου (2011), οι λόγοι που συντέλεσαν στην ένταξη
της ρομποτικής στα παιδιά του δημοτικού αλλά και του Γυμνασίου είναι οι ακόλουθοι:
 Το κόστος ενός ρομποτικού συστήματος έχει μειωθεί σε τέτοιο βαθμό που να είναι
προσιτό για τον καθένα από εμάς. Πλέον, έτοιμα κατασκευαστικά και
προγραμματιστικά ρομποτικά πακέτα διατίθενται στην αγορά. Ένα από αυτά είναι
και το Lego Mindstorms™, το οποίο πλέον χρησιμοποιείται σε περισσότερα από
25.000 ιδρύματα ανά το παγκόσμιο, από Δημοτικά μέχρι και Πανεπιστήμια.
 Η επεξεργαστική ισχύς των ρομποτικών συστημάτων έχει αυξηθεί σε εξαιρετικά

μεγάλο βαθμό, παρά τη μείωση του κόστους, ενώ η ύπαρξη πολλών και διαφόρων
34
αισθητήρων επιτρέπει την αλληλεπίδραση με τον άνθρωπο με τρόπο πιο φυσικό από
ότι τα παλαιότερα χρόνια.
 Η ανάπτυξη νέων εργαλείων λογισμικού, πιο απλών και πιο προσιτών στον απλό
χρήστη, ακόμη και σε ένα μικρό παιδί, βοήθησαν στο να εισαχθεί η ρομποτική στα
σχολεία.
 Η ανάγκη και η απαίτηση των ίδιων των παιδιών, μικρών και μεγάλων, να
ασχοληθούν με την τεχνολογία που βλέπουν γύρω τους, οδήγησαν τους διδάσκοντες
να εισάγουν τα ρομποτικά συστήματα στη διδασκαλία τους ως μέσο για να
κεντρίσουν το ενδιαφέρον του παιδιού.
 Πολλοί διεθνείς οργανισμοί, όπως η Ευρωπαϊκή Ένωση και η UNESCO,

ενθαρρύνουν την ένταξη της τεχνολογίας στην εκπαίδευση επιχορηγώντας μάλιστα
σχετικά προγράμματα, ενώ παράλληλα θεωρούν ότι ο Τεχνολογικός Αλφαβητισμός
είναι «δικαίωμα στη δημοκρατία» (Αναγνωστάκης, Μαργετουσάκη & Μιχαηλίδης,
2008).
 Πολλά από τα νέα ρομποτικά συστήματα, είναι πλέον ανθρωπόμορφα. Αυτό

επιτρέπει, κυρίως στα παιδιά προσχολικής και πρώτης σχολικής ηλικίας, να
εξοικειωθούν με το ρομπότ και να δεχθούν ευκολότερα την αλληλεπίδραση με το
ρομποτικό σύστημα και κατ’ επέκταση τη μάθηση μέσω αυτού.
Στην Ελλάδα, το ενδιαφέρον για την εκπαιδευτική ρομποτική εμφανίζεται αυξημένο

τα τελευταία χρόνια. Ένας από τους κύριους εκφραστές αυτού του ρεύματος είναι η μη
κερδοσκοπική εταιρία W.R.O. Hellas η οποία, όπως αναφέρει στην ιστοσελίδα της, έχει
κύριο σκοπό την ανάπτυξη εφαρμογών των φυσικών επιστημών και των ΤΠΕ και ιδιαίτερα
μεθόδων και εφαρμογών αυτοματισμών και ρομποτικής στην εκπαίδευση. Είναι μέλος του
World Robot Olympiad και διοργανώνει για τρίτη φορά εθνικό διαγωνισμό εκπαιδευτικής
ρομποτικής, ο οποίος θα ολοκληρωθεί τον Μάρτιο του 2017. Ο διαγωνισμός διεξάγεται
ξεχωριστά για μαθητές της κάθε βαθμίδας (Δημοτικού, Γυμνασίου και Λυκείου) και οι
εθνικοί νικητές προκρίνονται στην Ολυμπιάδα Ρομποτικής. Ως υλικό για τη συμμετοχή,
χρησιμοποιούνται τα πακέτα LEGO WeDo και ως γλώσσα προγραμματισμού η Scratch.
Κύριο ζητούμενο της όλης προσπάθειας της W.R.O. Hellas είναι η εισαγωγή της STEM
35
στην εκπαίδευση καθώς και η καλλιέργεια δεξιοτήτων του 21ου αιώνα στους μαθητές ως
μέσο προαγωγής της καινοτομίας στη χώρα μας. Άλλωστε, η εισαγωγή της ρομποτικής στο
«ψηφιακό σχολείο» υποστηρίζεται απ’ τις πιο σύγχρονες θεωρίες μάθησης σύμφωνα με τις
οποίες η δημιουργία της νέας γνώσης είναι περισσότερο αποτελεσματική όταν οι μαθητές
εμπλέκονται στην κατασκευή προϊόντων που έχουν προσωπικό νόημα για τους ίδιους (ΚΤΕ,
2011).
1.5.2 Θεωρητικό Υπόβαθρο - Θεωρίες Μάθησης Εκπαιδευτικής Ρομποτικής
Η χρήση και αξιοποίηση ρομποτικών κατασκευών στην εκπαίδευση στηρίζει το

θεωρητικό της πλαίσιο στη φιλοσοφική προσέγγιση του κατασκευαστικού εποικοδομισμού
(constructivism), η οποία θεμελιώθηκε από τον Jean Piaget. Σύμφωνα με την προσέγγιση
αυτή, η μάθηση είναι μια ενεργή διαδικασία κατά την οποία οι μαθητές μέσα από την
αλληλεπίδραση με το περιβάλλον τους (φυσικό και κοινωνικό) εκφράζουν τις ιδέες τους,
ελέγχουν την ορθότητα των ερμηνευτικών σχημάτων που χρησιμοποιούν, τροποποιούν και
εξελίσσουν τα νοητικά τους μοντέλα. Επομένως, οι μαθητές μπορούν να ωφεληθούν
πολλαπλά όταν εμπλέκονται ενεργά σε εκπαιδευτικές δραστηριότητες, όπως ο σχεδιασμός
και η υλοποίηση κατασκευών οι οποίες έχουν νόημα για αυτούς. Η ιδέα αυτή, «μαθαίνω
κατασκευάζοντας» (learning by making ή learning by design), αποτελεί και τον πυρήνα
γύρω από τον οποίο αναπτύχθηκε ο κατασκευαστικός εποικοδομισμός (constructionism), ο
οποίος αποσκοπεί στη διαμόρφωση ενός πλαισίου αξιοποίησης των ΤΠΕ στην εκπαιδευτική
διαδικασία, ικανού να προκαλέσει ουσιαστικές αλλαγές τόσο στον τρόπο με τον οποίο
διδάσκουν οι εκπαιδευτικοί όσο και στον τρόπο με τον οποίον μαθαίνουν οι μαθητές
(Papert, 1991; Ackermann, 2001 στο Φράγκου, 2009). Βασικοί στόχοι του κατασκευαστικού
εποικοδομισμού είναι:
α) η επίλυση προβλημάτων μέσω χειρισμού και κατασκευών πραγματικών και ιδεατών

αντικειμένων,
β) ο φορμαλισμός της σκέψης (με τη χρήση εντολών στο πλαίσιο μιας γλώσσας
προγραμματισμού για το χειρισμό αυτομάτων),
γ) η κοινωνικοποίηση (ανθρώπινη συνεργασία, αλληλεπίδραση και προώθηση της

σκέψης μέσω γνωστικών και κοινωνικο-γνωστικών συγκρούσεων) και
36
δ) η πρόσκτηση γνώσεων και δεξιοτήτων που συνδέονται με πολλά γνωστικά
αντικείμενα (και συνεπώς η προώθηση της διεπιστημονικής και της διαθεματικής
προσέγγισης) (Kafai & Resnick, 1996).
Σύμφωνα με αυτές τις θεωρήσεις η σύνθεση της ‘νέας’ γνώσης είναι περισσότερο
αποτελεσματική αναπτυξιακά και νοηματοδοτείται όταν τα παιδιά εμπλέκονται στην
κατασκευή αντικειμένων ή/και οντοτήτων που έχουν προσωπική σημασία για τα ίδια. Όπως
υποστηρίζεται και στη βιβλιογραφία (Ackerman, 2001), εκτός από την εμφανή διαφορά
στην ονομασία, ο διαχωρισμός ανάμεσα στον κονστρουκτιβισμό του Piaget και τον
κονστραξιονισμό του Papert, έγκειται στο ότι αφενός ο πρώτος δίνει έμφαση σε ότι μπορεί
να ενδιαφέρει τα παιδιά και σε ότι εκείνα μπορούν να επιτύχουν σε διαφορετικά στάδια
ανάπτυξης, αφετέρου ο δεύτερος εστιάζει στη μαθησιακή διαδικασία αυτή καθ’ αυτή ή
διαφορετικά στη ‘μάθηση για τη μάθηση’.
Στον πυρήνα της εκπαιδευτικής ρομποτικής είναι η κατασκευή. Η κατασκευή αφορά
τόσο την κατασκευή του μηχανικού ρομπότ όσο και τον προγραμματισμό της συμπεριφοράς
του. Η κατασκευή είναι στην προκειμένη περίπτωση το όχημα μέσα από το οποίο
συντελείται η μάθηση. Σύμφωνα με τις θεωρίες του εποικοδομισμού, η μάθηση δε
διαμορφώνεται από τη συγκέντρωση πληροφοριών και την ανακάλυψη μιας εξωτερικής
πραγματικότητας. Αντίθετα, οι θεωρίες του εποικοδομισμού υποστηρίζουν ότι το άτομο έχει
πρότερες γνώσεις (γνωστικό σύστημα)και η μάθηση βασίζεται στην τροποποίηση και τον
εμπλουτισμό αυτών των γνώσεων. Έτσι, το άτομο οργανώνει τις εσωτερικές του αντιλήψεις
και εμπειρίες, εμπλουτίζει τις ιδέες και τις γνώσεις του και με αυτό τον τρόπο, οικοδομεί τις
νέες γνώσεις του. Δηλαδή, μέσα από τις εκάστοτε εμπειρίες του αποκτά νέες γνώσεις, οι
οποίες στη συνέχεια, θα αποτελέσουν προϋπάρχουσες γνώσεις για τις νέες και όχι μέσω
απομνημόνευσης εννοιών, γεγονότων και καθολικών αληθειών. Έτσι, και οι μαθητές
οικοδομούν καινούργιες έννοιες και ιδέες με βάση τις προϋπάρχουσες γνώσεις τους και
μέσω της ενεργητικής συμμετοχής και εμπλοκής τους σε δραστηριότητες αυθεντικού τύπου
(Piaget, 1974).
Το περιβάλλον και τα αντίστοιχα κατασκευάσματα είναι διαμορφωμένα µε τέτοιο
τρόπο ώστε να θέτουν ουσιαστικά ζητήματα προς αναζήτηση και διερεύνηση. Οι εμπειρίες,
οι γνώσεις και οι ανάγκες του μαθητή εκφράζονται μέσα από την κατασκευή (Resnick &
Ocko, 1991). Η κατασκευή είναι το εργαλείο μέσα από το οποίο οι ιδέες οργανώνονται και
αποκτούν περιεχόμενο και σύνδεση µε τον υπόλοιπο φυσικό κόσμο (Brown, Collins &
Duguid, 1989).
37
Τα συστήματα της εκπαιδευτικής ρομποτικής συνθέτουν ένα ανοιχτό περιβάλλον
μέσα στο οποίο κάθε παιδί (ή ενήλικας) μπορεί να κατασκευάσει τις δικές του εφαρμογές.
Μπορεί κάποιος µε την ίδια ευκολία να προσομοιώσει ένα αυτοκίνητο, ένα πιάνο και ένα
μηχάνημα ανακύκλωσης σκουπιδιών. Είναι ένα εργαλείο που επιτρέπει την ελεύθερη
έκφραση και την κατασκευή έργων που έχουν σημασία γι’ αυτόν που τα υλοποιεί. Είναι
προσωπικά δημιουργήματα και αντανακλούν τα άμεσα ενδιαφέροντα και τις ιδέες του
δημιουργού τους. Μπορούν µε μεγάλη ευκολία να τροποποιηθούν και να επεκταθούν. Ο
μαθητής ως δημιουργός οικειοποιείται το αντικείμενο το οποίο κατασκευάζει και έχει τη
δυνατότητα να διερευνήσει μέσα από αυτό τα δικά του ερωτήματα.
Η εκπαιδευτική ρομποτική συντίθεται από εργαλεία τα οποία έχουν παρομοιαστεί
µε τα χαρακτηριστικά ενός δωματίου: έχει ‘χαμηλό δάπεδο, ψηλό ταβάνι και είναι
ευρύχωρο’ (‘low floor, high ceiling and wide walls’). Είναι δηλαδή εργαλεία τα οποία
εύκολα γίνονται προσιτά σε αρχάριους, εμπλουτίζονται µε πολλές δυνατότητες τις οποίες
μπορεί να χρησιμοποιήσει ένας ειδικός, αλλά κυρίως είναι κατάλληλα για ποικίλους
αυθεντικούς και προσωπικούς πειραματισμούς. Οι Resnick & Silverman (2005), εύστοχα
παρατηρούν ότι «... τα παιδιά θα συνεχίσουν να εκπλήσσονται (και να µας εκπλήσσουν)
καθώς διερευνούν τις δυνατότητές τους’ αξιοποιώντας τα εργαλεία αυτά για εργασίες όπως η
μέτρηση της ταχύτητας µε την οποία τρέχει το skateboard ή η κατασκευή κοσμημάτων που
αλλάζουν χρώμα ανάλογα µε το περιβάλλον τους» (Resnick et.al., 1998, στο Φράγκου 2009).
Τέλος, η εκπαιδευτική ρομποτική είναι ένα εργαλείο που επιτρέπει την είσοδο του
μαθητή στο σημείο που θεωρεί αυτός ως κατάλληλο. Μπορεί κάποιος να ασχοληθεί µε την
κατασκευή και μετά µε τον προγραμματισμό της. Μπορεί να σχεδιάσει πρώτα και να
υλοποιήσει μετά ή, αντίστροφα, να ξεκινήσει από την κατασκευή και, μέσα από τα υλικά
και τη δυναμική τους, να οδηγηθεί στην έμπνευση. Είναι εργαλείο το οποίο είναι το ίδιο
προσιτό σε όλους, ανεξάρτητα από τον τρόπο µε τον οποίο μαθαίνουν, ανεξάρτητα από τον
τρόπο µε τον οποίο δημιουργούν καλύτερα, ανεξάρτητα από τις ικανότητες και τα
ενδιαφέροντά τους (Resnick & Silverman, 2005). Αυτό εξηγεί και την ποικιλία των
εφαρμογών που συναντάμε στην έρευνα: εφαρμογές σε όλες τις ηλικιακές ομάδες,
εφαρμογές ενταγμένες στο κανονικό σχολικό πρόγραμμα ή εκτός αναλυτικού
προγράμματος, δραστηριότητες για παιδιά µε ιδιαίτερο μαθησιακό ή κοινωνικό προφίλ.
Επομένως, το να μαθαίνει κανείς µε την εκπαιδευτική ρομποτική μπορεί να είναι συνώνυμο
µε το «μαθαίνω δημιουργώντας».
38
Συνοψίζοντας τα όσα αναφέρθηκαν παραπάνω, η εκπαιδευτική ρομποτική είναι ένα
εκπαιδευτικό εργαλείο το οποίο μπορεί να υπηρετήσει µε συνέπεια τις αρχές του
κατασκευαστικού εποικοδομισμού και, συγκεκριμένα, να δημιουργήσει ένα εκπαιδευτικό
περιβάλλον μέσα στο οποίο οι μαθητές συμμετέχουν ενεργά στην κατασκευή αντικειμένων
που έχουν γι’ αυτούς νόημα, εκφράζοντας τις ιδέες τους, ενώ ταυτόχρονα διερευνούν
ερωτήματα τα οποία έχουν ουσιαστικό, πραγματικό και επιστημονικό ενδιαφέρον.
1.5.3 Η ρομποτική αλλάζει τον παραδοσιακό χαρακτήρα της διδασκαλίας
Παραδοσιακή τάξη Κονστρουκτιβιστική τάξη

Το μάθημα αρχίζει με τα μέρη του συνόλου. Το μάθημα δίνει έμφαση στις βασικές
Δίνεται έμφαση στις βασικές δεξιότητες. έννοιες, αρχίζοντας από το σύνολο και
επεκτεινόμενο περιλαμβάνει τα μέρη του
συνόλου.
Εκτιμάται ιδιαίτερα η αυστηρή προσήλωση Εκτιμάται η απασχόληση με τις ερωτήσεις
στο πρόγραμμα. και τα ενδιαφέροντα των μαθητών.
Το υλικό είναι κύρια εγχειρίδια και βιβλία Το υλικό περιλαμβάνει πρωτογενείς πηγές
εργασίας και υλικό που είναι έξυπνα διαχειρίσιμο.
Η μάθηση βασίζεται στην επανάληψη. Η μάθηση είναι αλληλεπιδραστική,
χτίζοντας πάνω σε αυτά που ήδη γνωρίζουν
οι μαθητές.
Οι δάσκαλοι διανέμουν την πληροφορία Οι δάσκαλοι έχουν διάλογο με τους
στους μαθητές και οι μαθητές είναι οι δέκτες μαθητές, βοηθώντας τους μαθητές να
αυτής της γνώσης. οικοδομήσουν τη δική τους γνώση.
Ο ρόλος του δασκάλου είναι να καθοδηγεί Ο ρόλος του δασκάλου είναι
και βασίζεται στο ότι αποτελεί αυθεντία. αλληλεπιδραστικός και βασίζεται στη
διαπραγμάτευση
Η αξιολόγηση γίνεται με τα τεστ και τις Η αξιολόγηση περιλαμβάνει εργασίες
άμεσες απαντήσεις. μαθητών, παρατηρήσεις και απόψεις,
καθώς και τεστ. Η διαδικασία είναι εξίσου
σημαντική όσο το αποτέλεσμα της
αξιολόγησης.
Η γνώση θεωρείται ότι είναι αδρανής. Η γνώση είναι δυναμική, συνεχώς αλλάζει
με τις εμπειρίες.
Οι μαθητές εργάζονται κυρίως μόνοι. Οι μαθητές εργάζονται κυρίως σε ομάδες.
Πίνακας 4: Παραδοσιακή και Κονστρουκτιβιστική τάξη
Η εκπαιδευτική ρομποτική επιφέρει πολλά θετικά στοιχεία στην εκπαιδευτική πράξη:
 Συνδυάζει τη μάθηση με το παιχνίδι και έτσι μετατρέπει την εκπαίδευση σε μία

διασκεδαστική δραστηριότητα - είναι γνωστό άλλωστε πως η μάθηση επιτυγχάνεται
ευκολότερα, ταχύτερα και ουσιαστικότερα όταν συνδυάζεται με το παιχνίδι. Η πτυχή
του παιχνιδιού που εμπεριέχουν τα προγραμματιζόμενα ρομπότ αποτελεί ένα
39
σημαντικό παράγοντα θετικού κινήτρου και παρώθησης, κυρίως στην πρωτοβάθμια
εκπαίδευση.
 Ευνοεί την ανάπτυξη ερευνητικού ενδιαφέροντος. Η εκπαιδευτική ρομποτική δίνει

τη δυνατότητα στα παιδιά να δράσουν ως επιστήμονες - εφευρέτες και να
ανακαλύψουν δικές τους καινοτόμες ιδέες και λύσεις, ενώ εμπλέκει ενεργά τους
μαθητές στη μάθησή τους με την επίλυση αυθεντικών προβλημάτων.
 Εμπλέκει ενεργά τους μαθητές στη μάθησή τους με την επίλυση αυθεντικών
προβλημάτων, υποστηρίζει τη διερευνητική μάθηση και ενισχύει τη διερευνητική
στάση των μαθητών και δίνει κίνητρα στους μαθητές να μελετήσουν την επιστήμη
και την τεχνολογία.
 Εμπλέκει τους μαθητές σε καταστάσεις που απαιτούν από αυτούς να εφαρμόσουν τα

μαθηματικά και την επιστήμη και όχι απλά να τα μελετήσουν. Διότι η κατανόηση
είναι κάτι περισσότερο από μάθηση, είναι μάθηση και γνώση πώς να εφαρμόσεις
αυτό που γνωρίζεις στο πλαίσιο αυτό.
 Παρέχει στους μανθάνοντες ευκαιρίες επίλυσης προβλημάτων με προσωπικό νόημα

για τους ίδιους μέσω χειρισμού και κατασκευής πραγματικών ή ιδεατών
αντικειμένων. Η γνώση που προκύπτει από προβληματικές καταστάσεις δίνει την
ευκαιρία στους μαθητές να αναπτύξουν μία ισχυρή εννοιολογική βάση για την
ανακατασκευή των γνώσεών τους σε μεταγενέστερο χρόνο.
 Επιτρέπει την ελεύθερη έκφραση και την ανάπτυξη της δημιουργικότητας και
φαντασία ενώ μέσα από την κατασκευή θέτει πραγματικά προβλήματα και παρέχει
άμεση ανατροφοδότηση. Παράλληλα, επιτρέπει την πρόσκτηση γνώσεων και
δεξιοτήτων που συνδέονται με πολλά γνωστικά αντικείμενα (και συνεπώς την
προώθηση της διεπιστημονικής και διαθεματικής προσέγγισης).
 Δίνει τη δυνατότητα για πιθανή διαισθητική συνειδητοποίηση σύνθετων

φαινομένων, όπως η σχέση ανάμεσα στην ταχύτητα, το χρόνο και τη μετακίνηση.
Μπορεί ακόμα να αξιοποιηθεί σαν «σκαλωσιά» για την κατάκτηση συνθετότερων
εννοιών όπως των δυναμικών συστημάτων της Βιολογίας κλπ.
 Στα πλαίσια διαθεματικών εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων, μέσω αυτής, είναι

δυνατόν να αναπτυχθούν κίνητρα για μάθηση και σε άλλα μαθήματα (Μαθηματικά,
Φυσική κ.λπ.).
40
 Στηρίζεται στη συνεργασία και στην αλληλεπίδραση ατόμων κι ομάδων και στην
προώθηση της σκέψης μέσω γνωστικών και κοινωνικο-γνωστικών συγκρούσεων ενώ
καλλιεργείται η επικοινωνία και η λεκτική έκφραση ιδεών μέσα από τη λειτουργία
της ομάδας όταν οι μαθητές αναγκάζονται να εξηγήσουν ιδέες και σκέψεις τους.
 Υποστηρίζει τη βιωματική μάθηση.
 Εγγράφεται στο πλαίσιο του κλασικού εποικοδομητισμού (constructivism) (Piaget,

1972) και ειδικότερα του κατασκευαστικού εποικοδομισμού (constructionism) (Papert,
1993).
Η εποικοδομητική (constructivist) αντίληψη για το φαινόμενο της μάθησης

υποστηρίζει ότι το μαθησιακό περιβάλλον θα πρέπει να παρέχει αυθεντικές
δραστηριότητες ενταγμένες σε διαδικασίες επίλυσης ανοιχτών προβλημάτων από τον
πραγματικό κόσμο, να ενθαρρύνει την έκφραση και την προσωπική εμπλοκή στη
μαθησιακή διαδικασία και να υποστηρίζει την κοινωνική αλληλεπίδραση. Επιπλέον, ο
«κατασκευαστικός» εποικοδομητισμός (constructionism) υποστηρίζει ότι οι μαθητευόμενοι
οικοδομούν πιο αποτελεσματικά τη γνώση όταν εμπλέκονται ενεργά
στη σχεδίαση και κατασκευή (χειρωνακτική και ψηφιακή) πραγματικών αντικειμένων
που έχουν νόημα για τους ίδιους είτε αυτά είναι κάστρα από άμμο, είτε κατασκευές LEGO
και προγράμματα υπολογιστών (Papert, 1991).
 Η μάθηση διαδικασιών ανάλυσης, σχεδιασμού δράσεων και στη συνέχεια η

υλοποίησή τους (μέσω μιας μηχανής) συνιστά μια νοητική δεξιότητα υψηλού
επιπέδου- που εντάσσεται στη μεγάλη κατηγορία έργων που οι ψυχολόγοι
ονομάζουν επίλυση προβλημάτων.
 Διευκολύνει την εκμάθηση του προγραμματισμού.
 Ο προγραμματισμός ρομποτικών κατασκευών δημιουργεί ένα εντελώς νέο

περιβάλλον εργασίας για τους μαθητές με τα εξής χαρακτηριστικά:
1. Είναι έντονα παρακινητικό, και συνεπώς παράγοντας υψίστης σημασίας για

τη διδακτική.
2. Ο προγραμματισμός της συμπεριφοράς των ρομπότ προκύπτει από

μεταφορά υπαρχόντων και ήδη γνωστών συμπεριφορών από τους ζώντες
οργανισμούς.
41
3. Ευνοεί τη στρατηγική δοκιμής – πλάνης, που είναι στρατηγική οικεία στους
μαθητές του δημοτικού.
4. Αναδεικνύει παραδεκτές προσεγγίσεις και λύσεις και όχι μία και μοναδική
σωστή λύση αφού μία συμπεριφορά μπορεί να αποδοθεί με πολλούς τρόπους.
5. Υποστηρίζει μεταγνωστικές διεργασίες μάθησης, δεδομένου ότι η

προγραμματιστική δραστηριότητα οδηγεί στη συγκρότηση, την ανάλυση και
την εξωτερίκευση νοητικών διεργασιών. Αυτή η προσπάθεια έχει
μεταγνωστικό χαρακτήρα, αφού μας αναγκάζει να σκεφτόμαστε πάνω στον
τρόπο που σκεφτόμαστε και ενεργούμε.
Από την άλλη πλευρά, οι μαθητές αντιμετωπίζουν δυσκολίες στον προγραμματισμό.

Βασική αιτία θεωρείται το γεγονός ότι οι μαθητές διδάσκονται κυρίως κάποια συγκεκριμένη
γλώσσα προγραμματισμού και όχι κάποια μεθοδολογία για την επίλυση προβλημάτων. Τα
κυριότερα προβλήματα που έχουν παρατηρηθεί κατά τη διδασκαλία της πληροφορικής και
του προγραμματισμού:
 οι μαθητές δεν αντιλαμβάνονται τη διαδικασία επικοινωνίας μεταξύ ανθρώπου -

μηχανής
 παρουσιάζουν δυσκολίες στην αντίληψη και την έκφραση των αλγορίθμων
 συνήθως παρουσιάζουν προβλήματα στην κατανόηση των επαναληπτικών δομών

και δομών επιλογής, δυσκολία στο χειρισμό μεταβλητών κ.α.
 κατανοούν τον αλγόριθμο σε φυσική γλώσσα, αλλά δυσκολεύονται στη μεταφορά

του στην αυστηρή και λιτή σύνταξη και δομή του κώδικα
 τα περισσότερα προγραμματιστικά περιβάλλοντα είναι προσανατολισμένα προς

έμπειρους προγραμματιστές
 οι γλώσσες γενικού σκοπού διαθέτουν ένα μεγάλο ρεπερτόριο εντολών και είναι
πολύπλοκες
 η προσοχή των μαθητών επικεντρώνεται στην εκμάθηση της ίδιας της γλώσσας
(αποστήθιση εντολών, σύνταξη κώδικα) και όχι στην ανάπτυξη ικανοτήτων
επίλυσης προβλημάτων
42
 τα περισσότερα διδακτικά προβλήματα είναι μαθηματικού τύπου χωρίς
αντιστοίχιση σε καθημερινά προβλήματα που να κεντρίζουν το ενδιαφέρον των
διδασκομένων.
1.5.4 Πρακτικές της εκπαιδευτικής ρομποτικής
Η εκπαιδευτική ρομποτική στην πράξη μπορεί να χρησιμοποιηθεί με δύο τρόπους:

είτε σαν αντικείμενο μελέτης, είτε σαν εργαλείο μάθησης.
Στην πρώτη περίπτωση, η ρομποτική μελετάται σαν ξεχωριστό πεδίο. Περιλαμβάνει
εκπαιδευτικές δραστηριότητες που σκοπό έχουν να εμπλέξουν τους μαθητές στην μελέτη
και επίλυση προβλημάτων που εστιάζουν στην κατασκευή ρομπότ, στον προγραμματισμό
τους και στην τεχνητή νοημοσύνη. Από την άλλη, στο πρωτόκολλα όπου η ρομποτική
χρησιμοποιείται σαν εργαλείο μάθησης, η κατασκευή ρομπότ και ο προγραμματισμός δεν
είναι αυτοσκοπός αλλά εργαλείο για τη διδασκαλία άλλων σχολικών αντικειμένων, κυρίως
μαθηματικών, φυσικών επιστημών, πληροφορικής, τεχνολογίας, αλλά και σε
διεπιστημονικές εργασίες. Ωστόσο, αυτός ο διαχωρισμός δεν είναι πάντα εύκολος και
σαφής. Ακόμα και όταν η ρομποτική διδάσκεται σαν ανεξάρτητο αντικείμενο, ο μαθητής
αποκτά δεξιότητες ικανότητα επίλυσης προβλημάτων, δημιουργικότητα, κριτική σκέψη,
συνεργατικότητα κ.α. Επίσης, κατά τη διάρκεια σχεδιασμού και προγραμματισμού ρομπότ,
οι μαθητές εμπεδώνουν και έννοιες από τις επιστήμες της μηχανικής, των μαθηματικών και
των υπολογιστών (Druin και Hendler, 2000, Arlegui και άλλοι, 2008).
Και στις δύο περιπτώσεις, τα πρωτόκολλα, όπως αναφέρθηκε και στην προηγούμενη
ενότητα, βασίζονται σε αυτά των συνθετικών εργασιών (project-based learning). Επομένως,
στη πράξη, η μεθοδολογία που ακολουθείται, βασίζεται σε μεγάλο βαθμό στην μεθοδολογία
της μάθησης με σύνθετες εργασίες.
Σύμφωνα με τους Han και Bhattacharya η μάθηση είναι βασισμένη σε συνθετικές
εργασίες και μπορεί να οργανωθεί σε τρεις φάσεις (Han & Bhattacharya, 2001):
1. Φάση σχεδιασμού (Planning phase): Ο μαθητευόμενος διαλέγει το θέμα, εντοπίζει τις

πηγές και οργανώνει τη συνεργατική δουλειά.
2. Φάση δημιουργίας ( Creating or implementing phase): Σε αυτή τη φάση οι μαθητές
της ομάδας συνδυάζουν τις ιδέες τους, κατασκευάζουν το project τους και το
παρουσιάζουν στην τάξη.
3. Φάση επεξεργασίας (processing phase): Μετά την παρουσίαση στην τάξη των
projects, οι ομάδες ανταλλάσσουν ιδέες μεταξύ τους και τους δίνεται έτσι η ευκαιρία
43
για περαιτέρω σκέψη, εμβάθυνση στην διδακτική διαδικασία και βελτίωση των
έργων τους. Πιο συγκεκριμένα, σε ότι έχει να κάνει με τις συνδετικές εργασίες
βασισμένες στη ρομποτική, μπορεί να ακολουθηθεί η μεθοδολογία που προτείνεται
από την TERECoP (Alimisis, 2009) και βασίζεται στο μοντέλο που προτείνει ο
Carbonaro (Carbonaro et al., 2004). Σύμφωνα με αυτή τη μεθοδολογία, η πορεία της
εργασίας μπορεί να οργανωθεί στα παρακάτω στάδια:
Στάδιο ενεργοποίησης - Εμπλοκής (engagement)
Στο στάδιο αυτό τίθεται στους μαθητές ένα πρόβλημα ανοιχτού τύπου και τους
παρέχεται ένα αρχικό υλικό μελέτης με σκοπό να τους εμπλέξει στην διαδικασία επίλυσής
του. Μέσα από το υλικό μελέτης (εφημερίδες, ηλεκτρονικές διευθύνσεις, βίντεο, πρώτες
ύλες) οι μαθητές οδηγούνται σε διαδικασίες έκφρασης απόψεων, συζητήσεων, καταιγισμού
ιδεών, με επιθυμητό αποτέλεσμα στο τέλος του σταδίου αυτού να περιγράψουν ένα αρχικό
project και τις ερωτήσεις που πρέπει να απαντηθούν για να επιλυθεί αυτό το πρόβλημα.
Στάδιο εξερεύνησης (exploration)
Οι μαθητές χωρίζονται σε ομάδες και εξοικειώνονται με το διαθέσιμο software και

hardware για την επίλυση του προβλήματος, Κάνουν υποθέσεις και ελέγχουν το κατά πόσο
μπορούν να γίνουν εφικτές στην πραγματικότητα. Τους παρέχονται εκπαιδευτικό υλικό,
αντιπροσωπευτικά παραδείγματα, γενικές οδηγίες. Επιθυμητό αποτέλεσμα του σταδίου είναι
μια κατασκευή με συγκεκριμένες λειτουργίες και ένα ημερολόγιο δραστηριοτήτων.
Στάδιο διερεύνησης (investigation)
Οι μαθητές επαναπροσδιορίζουν το πρόβλημα και τα ερωτήματα που προέκυψαν στο

πρώτο στάδιο με βάση της εμπειρία που απέκτησαν μέσω του σταδίου εξερεύνησης. Από
τον επαναπροσδιορισμό μπορεί να προκύψουν εναλλακτικές λύσεις για το πρόβλημα.
Βασικό σημείο του σταδίου αυτού είναι ο καθορισμός των καθοδηγητικών ερωτήσεων
(driving questions) σε συνεργασία των μαθητών με τον εκπαιδευτικό, οι οποίες θα
καθοδηγήσουν τους μαθητές προς την επίλυση του προβλήματος.
Στάδιο δημιουργίας (creation)
44
Οι μαθητές μοιράζονται και συνδυάζουν τις ιδέες τους, κάθε ομάδα παρουσιάζει τη
δουλειά της στην τάξη και στη συνέχεια δημιουργεί την τελική κατασκευή της.
Στάδιο παρουσίασης - αξιολόγησης (evaluation)
Οι μαθητές παρουσιάζουν τις εργασίες τους σε επίπεδο τάξης, οι οποίες

αξιολογούνται στο κατά πόσο απαντούν στα ερωτήματα που τέθηκαν στα προηγούμενα
στάδιο. Έτσι μπαίνουν στη διαδικασία να κάνουν απολογισμό των εργασιών τους, να
βρούνε τα δυνατά σημεία των κατασκευών κάθε ομάδας και να τα συνδυάσουν σε ένα
τελικό προϊόν σε επίπεδο τάξης.
1.5.5 Διδακτικές δράσεις στα πλαίσια ρομποτικών δραστηριοτήτων
Πίνακας 5: Στάδια, στόχοι και ενδεικτικές διδακτικές δράσεις οργάνωσης μίας συνθετικής εργασίας
[προσαρμογή από Carbonaro, Rex & Chambers, (2004)]
Οι διδακτικές παρεμβάσεις που εντάσσει ο εκπαιδευτικός στο διδακτικό σχεδιασμό

μιας δραστηριότητας καθορίζουν την αναμενόμενη γνωστική ενεργοποίηση των μαθητών
κατά τη διάρκεια της υλοποίησής της. Οι Denis & Hubert (2001) κατηγοριοποιούν τις
διδακτικές παρεμβάσεις που συμβαίνουν στην τάξη στο πλαίσιο των δραστηριοτήτων της
45
εκπαιδευτικής ρομποτικής σε έξι διδακτικές δράσεις (διδακτικά παραδείγματα). Κάθε μία
δράση περιγράφεται μέσα από το ρόλο του εκπαιδευτή και του εκπαιδευόμενου, τις τεχνικές
και τα υλικά που απαιτούνται κατά τη διάρκεια της υλοποίησής της.
 Μίμηση: Είναι η δράση στην οποία ο μαθητής συνειδητά (ή ασυνείδητα) συλλέγει

εικόνες, πληροφορίες ή επαναλαμβάνει αυτό που βλέπει να υλοποιείται από κάποιον
άλλο. Η κατασκευή ενός ρομπότ με τη βοήθεια οδηγιών αποτελεί μία τέτοιου τύπου
δραστηριότητα. Ο εκπαιδευτικός, κατά τη διάρκεια αυτής της δράσης, τροφοδοτεί το
μαθητή με τα κατάλληλα μοντέλα προς μίμηση.
 Λήψη πληροφορίας: Ο μαθητής μπορεί να έχει (ή να μην έχει) κάποιο ερώτημα το
οποίο είναι γνωστικού περιεχομένου. Ο εκπαιδευτικός αναλαμβάνει να δώσει
απάντηση στο μαθητή (διάλεξη) ή να τον καθοδηγήσει στην εύρεσή της (στο βιβλίο,
στο διαδίκτυο κ.τ.λ.). Στη δεύτερη περίπτωση, η πληροφορία μπορεί τελικά να
δομηθεί ατομικά ή συλλογικά στο πλαίσιο της ομάδας.
 Πρακτική άσκηση: Αφορά τις περιπτώσεις στις οποίες επιδιώκεται να

αποκτηθεί/καλλιεργηθεί στο μαθητή μια συγκεκριμένη δεξιότητα (διαδικασία). Ο
μαθητής εκτελεί τη δραστηριότητα που υποδεικνύει ο εκπαιδευτικός μέσω οδηγιών
(συστηματική άσκηση). Με αυτό τον τρόπο λειτουργεί ένα λογισμικό πρακτικής
άσκησης (Computer Assisted Instruction). Ο εκπαιδευτής (ή ο υπολογιστής)
αναλαμβάνει να δώσει κατάλληλη ανατροφοδότηση και να επέμβει στην περίπτωση
λάθους, καθώς και να συντηρήσει το ενδιαφέρον του μαθητή.
 Πειραματισμός: Είναι η δράση στην οποία ο μαθητής καλείται να λύσει ένα

πρόβλημα ή να απαντήσει σε μια ερώτηση χειριζόμενος μεταβλητές σε ένα δεδομένο
περιβάλλον. Απαραίτητη προϋπόθεση είναι ο μαθητής να έχει διατυπώσει μια
υπόθεση. Ο εκπαιδευτικός, σε αυτή την περίπτωση, βοηθά στη διατύπωση
ερωτημάτων και παρέχει διαδραστικά περιβάλλοντα μέσα στα οποία μπορούν να
υλοποιηθούν οι πειραματισμοί. Οι προσομοιώσεις και οι μικρόκοσμοι αποτελούν
ιδανικό περιβάλλον για τέτοιου τύπου δράσεις.
 Εξερεύνηση: Σε αυτή την περίπτωση ο μαθητής έχει προσωπικές ερωτήσεις στις

οποίες καλείται να απαντήσει δομώντας ο ίδιος μία έρευνα στις πηγές, στις γνώσεις
46
και στα υλικά που έχει στη διάθεσή του. Ο εκπαιδευτικός παρέχει ενδιαφέρουσες
πηγές και τροφοδοτεί το μαθητή, ανάλογα με τις ανάγκες του, με νέες.
 Δημιουργία: Είναι η δράση κατά την οποία ο μαθητής, ατομικά ή στην ομάδα,
παράγει ένα νέο προϊόν ή αντικείμενο. Η αφορμή είναι μια προσωπική ιδέα. Ο
εκπαιδευτικός παρέχει τα υλικά της δημιουργίας, βοηθά στη διαμόρφωση της ιδέας,
ενθαρρύνει την ολοκλήρωσή της και αξιολογεί το τελικό προϊόν.
Οι παραπάνω διδακτικές δράσεις προσεγγίζουν με διαφορετικό τρόπο το ρόλο του

μαθητή σε τρεις σημαντικές πλευρές της εκπαιδευτικής διαδικασίας (Εικόνα 1): εισαγωγή
νέων εννοιών/γνώσεων, τελικό προϊόν της εργασίας, νοητικές διεργασίες .
Εικόνα 4: Διδακτικές πράξεις οργανωμένες σε τρεις άξονες [προσαρμογή από Denis & Hubert, (1991)]
α) Εισαγωγή νέων εννοιών/γνώσεων: Τόσο η Λήψη πληροφορίας όσο και ο

Πειραματισμός μπορούν να χρησιμοποιηθούν για την εισαγωγή νέων γνώσεων. Η Λήψη
πληροφορίας τοποθετεί το μαθητή στο ρόλο του παθητικού δέκτη της πληροφόρησης ενώ ο
Πειραματισμός εμπλέκει το μαθητή ενεργά στην αναζήτηση σχέσεων και στη διαμόρφωση
νέων γνωστικών σχημάτων μέσα από συνειδητές διαδικασίες (αναστοχασμός).
47
β) Τελικό προϊόν της εργασίας: Η Μίμηση ως διδακτική δράση έχει ως τελικό προϊόν
ένα συγκεκριμένο αντικείμενο σύμφωνο με τις οδηγίες που έδωσε ο εκπαιδευτικός ενώ η
Δημιουργία δίνει την ελευθερία στο μαθητή να εκφραστεί ατομικά ή συλλογικά με
προσωπικό τρόπο (εξοικείωση) παράγοντας ένα προσωπικό τελικό προϊόν το οποίο
υπακούει σε συγκεκριμένες προδιαγραφές.
γ) Νοητικές διεργασίες: Η Πρακτική άσκηση ενεργοποιεί συγκεκριμένες γνωστικές

δεξιότητες, χρήσιμες στην περίπτωση αυτοματισμών. Η Εξερεύνηση, από την άλλη,
επιτρέπει την ελευθερία επιλογής στις νοητικές διαδικασίες που ο μαθητής επιλέγει να
εκτελέσει ανάλογα με το προσωπικό του στιλ και το στάδιο της προσωπικής του εξέλιξης
(αυτορρύθμιση).
Συνεπώς, στο πλαίσιο του εποικοδομισμού μια διδακτική παρέμβαση, όπου δίνεται
ιδιαίτερη έμφαση στα ιδιαίτερα μαθησιακά χαρακτηριστικά του μαθητή, τα ενδιαφέροντά
του και στην ενεργή συμμετοχή του, μπορεί να οργανωθεί σπονδυλωτά, εφαρμόζοντας και
εντάσσοντας σταδιακά δράσεις που προάγουν την ενεργή συμμετοχή της διαμόρφωσης της
νέας γνώσης (από τη λήψη πληροφορίας στον πειραματισμό), την ελευθερία στην έκφραση
(από τη μίμηση στη δημιουργία) και την ελευθερία στην επιλογή των νοητικών διεργασιών
που επιλέγει κάθε στιγμή ο μαθητής να εκτελέσει, ανάλογα με τις ανάγκες του και τα
ενδιαφέροντά του (από την πρακτική άσκηση στην εξερεύνηση).
1.5.6 Εκπαιδευτικά Περιβάλλοντα Προγραμματισμού Η/Υ
Υπάρχουν πολλά εκπαιδευτικά περιβάλλοντα που είναι διαθέσιμα. Η επιλογή τους

γίνεται σύμφωνα με τα ενδιαφέροντα του εκπαιδευτικού, καθώς εκείνος θα αποφασίσει ποιο
είναι το καταλληλότερο σύμφωνα με τη γνώση και την ενημέρωσή του με σύγχρονες ιδέες
για διδακτικές προσεγγίσεις σε διάφορες ηλικίες. Η μετάβαση από μια γλώσσα
προγραμματισμού σε άλλη βοηθάει τους μαθητές να αναπτύξουν δεξιότητες
προσαρμοστικότητας χρήσιμες για μελλοντικές μεταβάσεις σε νέες γλώσσες που θα είναι
απαραίτητες όταν θα αναπτυχθούν προγραμματιστικά περιβάλλοντα που σήμερα ίσως δεν
μπορούμε να φανταστούμε τις δυνατότητές τους. Υπάρχουν κατηγορίες οι οποίες
παρουσιάζονται στη συνέχεια, όπως αυτές αναφέρονται στο γραπτό κείμενο από συνέδριο «
Επισκόπηση των εκπαιδευτικών περιβαλλόντων προγραμματισμού Η/Υ» των Φεσάκη &
Δημητρακοπούλου (2006) και προκύπτουν από την ομαδοποίηση των περιβαλλόντων που
χρησιμοποιούνται για τη διδασκαλία του προγραμματισμού σε διάφορες ηλικίες.
48
 Η οικογένεια της Logo
Η γλώσσα Logo έχει βασιστεί στις ιδέες του Papert (Papert S., 1991 στο Φεσάκης &
Δημητρακοπούλου, 2006), αναπτύχθηκε στις αρχές του 1970 και αποτελεί ένα πολύ
σημαντικό μαθησιακό εργαλείο. Δημιουργήθηκε ειδικά για την εκπαίδευση και μπορεί να
αξιοποιηθεί εύκολα και σε πολλές άλλες σχολικές δραστηριότητες. Βασισμένα στην
οικογένεια Logo, εμφανίζονται διάφορα συστήματα εκπαίδευσης στον προγραμματισμό. Η
κατηγορία αυτή περιλαμβάνει υποκατηγορίες που θα αναφερθούν παρακάτω:
 Οι Περιηγητές – Roamers
Οι περιηγητές/ περιπλανητές ή αλλιώς Roamers συνήθως είναι γνωστές και ως
χελώνες εδάφους (floor turtles), αποτελούν υλικές υλοποιήσεις της χελώνας της γλώσσας
LOGO (LOGO Foundation, 2006) (Βοσνιάδου, 2006 στο Φεσάκης & Τασούλα, 2006). Οι
υλοποιήσεις αυτές έχουν τη δυνατότητα να δέχονται εντολές προσανατολισμού( μπροστά
ένα βήμα, πίσω ένα βήμα, στρίψε δεξιά ή αριστερά κάποιες μοίρες). Συνηθίζεται οι
περιπλανητές να αφήνουν ίχνος κατά τη μετακίνησή τους με τη βοήθεια μαρκαδόρων.
Η γνώση της γραφής και της ανάγνωσης δεν απαιτείται για την αξιοποίηση των
περιηγητών. Προσελκύουν αυθόρμητα τα παιδιά και τα καλούν στην άμεση εμπλοκή τους
στις μαθησιακές δραστηριότητες, αφού στα μάτια τους μοιάζουν με παιχνίδια όπως τα
τηλεχειριζόμενα σχήματα. Πιο συγκεκριμένα, οι μαθητές μπορούν να αποκτήσουν εμπειρίες
για αφηρημένες έννοιες όπως: μέτρηση, σύγκριση, αριθμός, μήκος, σχήμα, διαδρομή,
κατεύθυνση κλπ. Παράλληλα είναι σημαντικό να τονιστεί η σημασία της διαχείρισης του
λάθους από τα παιδιά στο περιβάλλον του περιηγητή. Καταστρώνει σχέδια, τα δοκιμάζει και
αναθεωρεί όταν αντιληφθεί ότι έκανε λάθος, συλλέγοντας ο ίδιος την πληροφορία
ανάδρασης με γραφικό τρόπο αναπαράστασης. Επιπρόσθετα, με τη χρήση περιηγητών,
διευκολύνεται η εμπλοκή των μαθητών σε ομαδο-συνεργατικές δραστηριότητες, οι οποίες
πέρα από το γνωστικό πεδίο, εντείνουν και τις κοινωνικές δεξιότητές τους. Η επίλυση
ομαδο-συνεργατικών δραστηριοτήτων είναι σίγουρα περισσότερο πιθανή, αφού υφίσταται η
δυνατότητα παρέμβασης από άλλο μαθητή ή και από τον ίδιο τον εκπαιδευτικό, οπότε σε
συνδυασμό με την παρακολούθηση λύσεων οι μαθητές προοδεύουν γνωστικά επεκτείνοντας
και τη ζώνη επικείμενης ανάπτυξης όπως την εννοεί ο Vygotsky (Zone of Proximal
Development) (Vygotsky 1992 στο Φεσάκης & Τασούλα, 2006).
 Λογισµικοί περιπλανητές
49
Οι προσομοιώσεις φυσικών περιπλανητών με ένα πρόγραμμα σε Η/Υ είναι
αποτέλεσμα των λογισμικών περιπλανητών. Ο περιπλανητής παίρνει τη μορφή μιας
λογισμικής οντότητας που απεικονίζεται με διάφορες μορφές όπως χελώνα, όχημα κλπ. Τα
παιδιά απομακρύνονται σταδιακά από τις χελώνες εδάφους προς την τυπική LOGO με τα
περιβάλλοντα αυτά. Οι λογισµικοί περιπλανητές καλύπτουν το διάστημα μεταξύ των
παιδιών που έχουν μάθει γραφή και ανάγνωση και των παιδιών που δεν γνωρίζουν ή είναι
στην διαδικασία της κατάκτησης των βασικών αυτών δεξιοτήτων (ηλικίες 5-7 ετών).
 Περιβάλλοντα προγραμματισμού LOGO

Ο όρος «περιβάλλοντα προγραμματισμού LOGO» αφορά σε περιβάλλοντα που
βασίζονται στο πρότυπο προγραμματισμού σε LOGO, μιας γλώσσας τα οποίας το όνομα
προέρχεται από την ελληνική λέξη «λόγος». Η LOGO βασίζεται στη γλώσσα LISP η οποία
χρησιμοποιούνταν σε εφαρμογές τεχνητής νοημοσύνης. Έχει αξιοποιηθεί στην εκπαίδευση
περισσότερο από οποιαδήποτε άλλη γλώσσα προγραμματισμού λόγω της ευκολίας και της
κατανοητότητας που παρουσιάζει. Τα περιβάλλοντα αυτά διαθέτουν επεξεργαστή κειμένου
για τη σύνταξη των προγραμμάτων και μια οθόνη-παράθυρο για την προβολή της εκτέλεσης
των προγραμμάτων. Βάση της γλώσσας LOGO αποτελεί η φιλοσοφία του
Κονστρουκτιβισμού όπως αναπτύχθηκε από τον Piaget (1965). Επιπρόσθετα, η Logo
συνδυάζει τις προσεγγίσεις του Piaget και του Vygotsky. Παρόλο που συχνά αμφισβητείται
η εκπαιδευτική της αποτελεσματικότητα, θεωρείται ιδανικό εργαλείο για να μαθαίνεις
κάνοντας (learning by doing) και αναμφίβολα αποτελεί σημαντικό εργαλείο στα χέρια του
εκπαιδευτικού για την ανάπτυξη δεξιοτήτων εξερεύνησης, δημιουργικότητας, επίλυσης
προβλημάτων, λογικής-αλγοριθμικής σκέψης, επιτρέποντας στους μαθητές να δουν τα
αποτελέσματα των εντολών ενός προγράμματος με τρόπο άμεσο και τις περισσότερες φορές
διασκεδαστικό. Τα logo - like προγραμματιστικά περιβάλλοντα διαθέτουν μια απλή, σαφή
και ισχυρή γλώσσα προγραμματισμού, που επιτρέπει σύντομο κύκλο ανάπτυξης με άμεση
εκτέλεση εντολών. Τα περιβάλλοντα αυτά μπορούν να είναι αρκετά λιτά όπως τα δωρεάν
διαθέσιμα KTurtle [http://edu.kde.org/kturtle/] και MSW Logo
[http://www.softronix.com/logo.html]. Υπάρχουν όμως και εκδόσεις εμπλουτισμένες µε
χαρακτηριστικά και εργαλεία δημιουργίας και έρευνας που χρησιμοποιούν τον
προγραμματισμό ως δεξιότητα κλειδί για μάθηση. Βασικός αντιπρόσωπος της κατηγορίας
είναι το περιβάλλον microworlds της LCSI στις διάφορες εκδόσεις του µε τρέχουσα την ΕΧ
[http://www. microworlds.com/solutions/mwex.html].
50
 Περιβάλλοντα εκπαιδευτικής ρομποτικής
Στα προηγούμενα εκπαιδευτικά περιβάλλοντα παρατηρείται ως βασικό κοινό
στοιχείο η ύπαρξη ενός ρομπότ, το οποίο έχει προκαθορισμένες περιορισμένες δυνατότητες
και επικοινωνεί μέσω μιας γλώσσας προγραμματισμού με το χρήστη.
Τα περιβάλλοντα εκπαιδευτικής ρομποτικής ανήκουν στην κατηγορία

περιβαλλόντων εκπαίδευσης στον προγραμματισμό, τα οποία αποτελούν αποτέλεσμα της
φυσικής υλοποίησης της γενικευμένης λογισμικής χελώνας. Τα περιβάλλοντα αυτά
περιλαμβάνουν συνήθως κάποιο προγραμματιζόμενο μικροελεγκτή- μικροεπεξεργαστή
συνδεμένο µε εισόδους και εξόδους σε πλακέτα τυπωμένου κυκλώματος ο οποίος είναι
δυνατό να προγραμματιστεί µε κάποιο περιβάλλον προγραμματισμού σε Η/Υ. Το
πρόγραμμα μεταφέρεται από τον Η/Υ στον μικροελεγκτή και μπορεί να εκτελείται
αυτόνομα μέχρι την εγκατάσταση νέου. Συσκευές όπως κινητήρες, λαμπτήρες, διακόπτες,
κλπ. Καθώς και αισθητήρες (θερμοκρασίας, φωτός, κ.λπ.) συνδέονται στο βασικό κύκλωμα
του μικροεπεξεργαστή, για την σύνθεση συστημάτων αυτομάτου ελέγχου που έχουν
συνήθως κινούμενα μέρη ή είναι και ολόκληρα αυτοκινούμενα. Χαρακτηριστικά
παραδείγματα στην κατηγορία αυτή είναι το LEGO Mindstorms for Schools, και προϊόντα
της Parallax (http://www.parallax.com) (Φεσάκης & Δημητρακοπούλου, 2006).
 Περιβάλλοντα αυτομάτου ελέγχου

Τα περιβάλλοντα αυτά δίνουν έμφαση στην έννοια αυτομάτου ελέγχου, η οποία
εμπεριέχεται στα συστήματα της εκπαιδευτικής ρομποτικής όμως στα συγκεκριμένα
συστήματα έχουν ένα προσανατολισμό περισσότερο σε συστήματα χωρίς τα πολύπλοκα
κατασκευαστικά προβλήματα των ρομπότ. Οι μαθητές στα συγκεκριμένα περιβάλλοντα ,
εστιάζουν στη λογική - προγραμματισμού ενός συστήματος ελέγχου ενός γενικευμένου
συστήματος που αποτελείται από ένα σύνολο εισόδων και εξόδων. Οι μαθητές δηλαδή δεν
προγραμματίζουν τον Η/Υ αλλά προδιαγράφουν ένα σύστημα ελέγχου ενός άλλου
συστήματος. Το πιο γνωστό σύστημα αναπαράστασης της συγκεκριμένης κατηγορίας
περιβαλλόντων είναι το διάγραμμα ροής καθώς επίσης δείγματα αποτελούν τα Flowol 2 της
KeepITEasy και CoCo της Matrix Multimedia.
 Περιβάλλοντα προγραμματισμού παιχνιδιών

Τα περισσότερα παιδιά από τη φύση τους καταναλώνουν μεγάλο ποσοστό του
χρόνου τους σε παιχνίδια σε Η/Υ ή σε «παιχνιδομηχανές», καθώς έλκονται ισχυρά από
51
αυτά. Οπότε θα ήταν λογικό να σκεφτεί κανείς ότι θα μπορούσαν και θα ήθελαν με την
κατάλληλη παρότρυνση, να εισέλθουν στον κόσμο του προγραμματισμού προκειμένου να
δημιουργήσουν τα δικά τους παιχνίδια. Η κατασκευή των παιχνιδιών απαιτεί την εξάσκηση
ανώτερων μορφών σκέψης αλλά και την έκφραση δημιουργικότητας διαφόρων τύπων για
την ανάπτυξη του σεναρίου, την κατασκευή των γραφικών και της μουσικής επένδυσης
(Kafai, 2001 & Habgood, 2005 στο Φεσάκης & Δημητρακοπούλου, 2006). Για την
περίπτωση των μαθητών υπάρχουν μερικά περιβάλλοντα που έχουν ενδιαφέρον όπως:
GameMaker (GameMaker, 2005), Agent Sheets (Agent Sheets, 2005) και StageCast
(StageCast, 2005).
Συμπερασματικά, στο παρακάτω σχήμα μπορούν να διακριθούν με ευκολία οι

κατηγορίες που αναλύθηκαν προηγουμένως. Στην εικόνα 1 εμφανίζεται το διάγραμμα με τις
κατηγορίες και τους χαρακτηριστικούς αντιπροσώπους για κάθε μία. Γίνεται εστίαση κυρίως
στα εκπαιδευτικά περιβάλλοντα και φαίνεται ξεκάθαρα η αυξημένη αντιπροσώπευση της
οικογένειας LOGO.
Εικόνα 5: Κατηγοριοποίηση των περιβαλλόντων εισαγωγής στον προγραμματισμό
52
1.5.7 Αδυναμίες και δυσκολίες της παραδοσιακής διδασκαλίας προγραμματισμού
Μαθητές και φοιτητές αντιμετωπίζουν δυσκολίες στον προγραμματισμό. Βασική

αιτία θεωρείται το γεγονός ότι οι μαθητές διδάσκονται κυρίως κάποια συγκεκριμένη
γλώσσα προγραμματισμού και όχι κάποια μεθοδολογία για την επίλυση προβλημάτων. Τα
κυριότερα προβλήματα που έχουν παρατηρηθεί κατά τη διδασκαλία της πληροφορικής και
του προγραμματισμού:
 οι μαθητές δεν αντιλαμβάνονται τη διαδικασία επικοινωνίας μεταξύ ανθρώπου -

μηχανής.
 παρουσιάζουν δυσκολίες στην αντίληψη και την έκφραση των αλγορίθμων.
 συνήθως παρουσιάζουν προβλήματα στην κατανόηση των επαναληπτικών δομών

και δομών επιλογής, δυσκολία στο χειρισμό μεταβλητών κ.α.
 κατανοούν τον αλγόριθμο σε φυσική γλώσσα, αλλά δυσκολεύονται στη μεταφορά

του στην αυστηρή και λιτή σύνταξη και δομή του κώδικα.
 τα περισσότερα προγραμματιστικά περιβάλλοντα είναι προσανατολισμένα προς

έμπειρους προγραμματιστές.
 οι γλώσσες γενικού σκοπού διαθέτουν ένα μεγάλο ρεπερτόριο εντολών και είναι
πολύπλοκες.
 η προσοχή των μαθητών επικεντρώνεται στην εκμάθηση της ίδιας της γλώσσας
(αποστήθιση εντολών, σύνταξη κώδικα) και όχι στην ανάπτυξη ικανοτήτων
επίλυσης προβλημάτων.
 τα περισσότερα διδακτικά προβλήματα είναι μαθηματικού τύπου χωρίς

αντιστοίχιση σε καθημερινά προβλήματα που να κεντρίζουν το ενδιαφέρον των
διδασκομένων.
1.5.8 Μία νέα διδακτική προσέγγιση για τη διδασκαλία του προγραμματισμού
Η εκπαιδευτική ρομποτική σε συνδυασμό με τον οπτικό προγραμματισμό μπορούν

να αξιοποιηθούν για τη διδασκαλία του προγραμματισμού και κατ' επέκταση για την
αντιμετώπιση των δυσκολιών στον προγραμματισμό.
53
Για παράδειγμα, με τα φυσικά μηχανικά μοντέλα όπως της Lego πετυχαίνεται
υψηλός βαθμός αλληλεπίδρασης μεταξύ υπολογιστή και πραγματικού αντικειμένου.Από
την άλλη πλευρά τα προγραμματιζόμενα ‘τουβλάκια’ Lego είναι φυσικά μοντέλα με
παρατηρήσιμες φυσικές συμπεριφορές. Συνεπώς, ενισχύουν τους βασικούς στόχους της
διδασκαλίας του προγραμματισμού όπως την τεκμηρίωση και ανακάλυψη, τη μάθηση
νέων συστημάτων συμβόλων, την επικοινωνία μεταξύ μηχανών και τη μάθηση
αλγορίθμων (Lawhead et al., 2003).
Παράλληλα, υπάρχει η δυνατότητα για πειραματισμό και δοκιμή και ενεργός
συμμετοχή από τους μαθητές, αναπτύσσεται η κριτική σκέψη, καλλιεργείται η
δημιουργική σκέψη, η διορατικότητα και η πρωτοτυπία, υπάρχει άμεση εμπειρία και ο
μαθητής απαλλάσσεται από την εκμάθηση και απομνημόνευση συντακτικών κανόνων
μιας γλώσσας προγραμματισμού (Καγκάνη κ.α., 2005).
Ο μαθητής είναι σε θέση να γράψει κώδικα σε σύντομο χρονικό διάστημα, στο
περιβάλλον συγγραφής του κώδικα γίνεται ταυτόχρονα και συντακτικός έλεγχος
(Τσοβόλας & Κόμης, 2005), οι προγραμματιστικές έννοιες αποκτούν νόημα για τους
μαθητές χάρη στην άμεση ανάδραση που υπάρχει ανάμεσα στον αλγόριθμο και στην
υλοποίησή του. Επίσης, το οπτικό περιβάλλον της οπτικής γλώσσας προγραμματισμού
είναι φιλικό σε όλους τους μαθητές, αφού εξοικειώνονται εύκολα με τα εικονίδια και τη
σημασία της κάθε οπτικής εντολής. Ο αναπαραστατικός χαρακτήρας των εντολών βοηθάει
τα παιδιά να αναγνωρίζουν τη λειτουργία των εντολών από το εικονίδιό τους, ενώ δίνει τη
δυνατότητα υλοποίησης ρεαλιστικών σεναρίων (πχ. παρκάρισμα του οχήματος).
Επιπρόσθετα, διευκολύνει τη μεταφορά γνώσεων από το ρομποτικό περιβάλλον σε άλλα
προγραμματιστικά περιβάλλοντα.
Η πτυχή του παιχνιδιού που εμπεριέχουν τα προγραμματιζόμενα ρομπότ
Mindstrorms προτρέπει τους μαθητές να είναι περισσότερο δημιουργικοί αντιμετωπίζοντας
τον προγραμματισμό του ρομπότ ως μια ψυχαγωγική και ευχάριστη ενασχόληση,
ενισχύοντας σημαντικά τη διάθεσή τους για ενασχόληση με τον προγραμματισμό.
Χαρακτηρίζεται από υψηλό βαθµό αλληλεπίδρασης µεταξύ του υπολογιστή και του
πραγµατικού αντικειµένου, µε αποτέλεσµα, ο διδασκόµενος να µπορεί να συσχετίσει τις
αντιδράσεις του ρομπότ µε τις εντολές του προγράµµατος και να παρατηρήσει τις
συνέπειες που έχουν στη συµπεριφορά του ρομπότ οι αλλαγές που πραγµατοποιεί στο
πρόγραµµα (Eden et al. 1996). Τα ρομπότ προσφέρουν απτή ανατροφοδότηση (feedback)
στους µαθητές για την αποτελεσµατικότητα των προγραµµάτων τους (Barnes 2002). Η
54
δυνατότητα αυτή βοηθά τους µαθητές να οδηγούνται σταδιακά σε καλύτερες,
αποτελεσµατικότερες, πληρέστερες και ακριβέστερες λύσεις. Ακόµη, επιτρέπει στον
εκπαιδευτικό να διδάξει την ίδια θεωρία και τις ίδιες έννοιες όχι µόνο πιο αποτελεσµατικά
αλλά και σε λιγότερο χρόνο (Fagin 2000). Το γεγονός αυτό σηµαίνει ότι ο καθηγητής
έχει στη διάθεσή του περισσότερο χρόνο για να παρακολουθήσει την πορεία κάθε
µαθητή ξεχωριστά και να εντοπίσει τις αδυναµίες, παρανοήσεις, δυσκολίες που αυτός
αντιµετωπίζει. Επίσης, ο µαθητής εργάζεται µε το δικό του ρυθµό µάθησης, έτσι ώστε
να µπορεί να σταθεί όσο χρόνο χρειάζεται σε κάποια σηµεία.
Επιπρόσθετα, υποστηρίζει το σχεδιασμό δραστηριοτήτων διδασκαλίας
προγραμματισμού στηριγμένων στη διερευνητική μάθηση (Ramadhan, 2000; Kolikant &
Pollack, 2004) και στη συνεργατική μάθηση (Γρηγοριάδου κ.α., 2004). Οι Willliams &
Kessler (2000) αναφέρουν ότι η συνεργασία μεταξύ των μαθητών αποτελεί καθοριστικό
παράγοντα στη μάθηση του προγραμματισμού. Τέλος, συντελεί στη διδασκαλία
προγραμματισμού σε διάφορα γνωστικά επίπεδα και βαθμίδες εκπαίδευσης. Ειδικότερα, η
εκπαιδευτική πλατφόρμα της LEGO MINDSTORMS υποστηρίζει μία μεγάλη ποικιλία
γλωσσών προγραμματισμού που μπορούν να χρησιμοποιηθούν για τον προγραμματισμό
ρομπότ Mindstorms - γεγονός που την καθιστά κατάλληλη τόσο για μικρές ηλικίες (με τον
οπτικό προγραμματισμό) όσο και για τη διδασκαλία του προγραμματισμού (με άλλες
γλώσσες πχ. RobotC) σε μεγαλύτερες ηλικίες ή σε μαθητές που έχουν διδαχθεί τις βασικές
προγραμματιστικές δομές (πχ. στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση).
1.5.9 Μειονεκτήματα διδασκαλίας των αρχών προγραμματισμού
Η χρήση φυσικών µοντέλων κατά τη διδασκαλία των αρχών του

προγραµµατισµού µπορεί να δηµιουργήσει διδακτικά προβλήµατα, τα σηµαντικότερα
από τα οποία οφείλονται σε φυσικούς περιορισµούς και τεχνικούς περιορισµούς του
υλικού - περιορισµοί που µπορεί να δηµιουργήσει η τριβή στην κίνηση ενός αντικειµένου
κ.α, χρονικούς περιορισµούς (χρόνος εκµάθησης του συστήµατος) και περιορισµούς
κόστους επένδυσης (µεγάλη οικονοµική επιβάρυνση για την απόκτηση και συντήρηση
- επικαιροποίηση απαιτούµενου αριθµού συστηµάτων).
1.5.10 Ιστορική Αναδρομή της ρομποτικής
Η ιστορία του ρομπότ έχει τις ρίζες της ήδη από αρχαίους μύθους και θρύλους.
Σύγχρονες έννοιες που άρχισαν να αναπτύσσονται όταν η βιομηχανική επανάσταση
55
επέτρεψε τη χρήση πιο πολύπλοκων μηχανών και την επακόλουθη εισαγωγή του
ηλεκτρισμού κατέστησε δυνατές τις μηχανές ισχύος με μικρούς συμπαγείς κινητήρες.
Στην αρχαία Ελλάδα υπήρχαν αναφορές για διάφορους αυτοματισμούς που

προέλευσή τους είναι μυστήριο ακόμη και σήμερα. Οι αναφορές μιλούν για κατασκευές
όπως:
 Χρυσοί Βοηθοί
Ο Ήφαιστος είχε φτιάξει μερικές χρυσές γυναίκες να τον βοηθάνε στο εργαστήριο,
να τον στηρίζουν για να περπατάει καλύτερα αλλά και για να έχει κάποιον να μιλάει.
 Μηχανικοί Σκύλοι
Οι θεοί ήταν ιδιαίτερα ευχαριστημένοι με τον βασιλιά Αλκίνοο και μέσω της τέχνης
του Ηφαίστου, του χάρισαν χρυσούς και ασημένιους, αθάνατους και πανίσχυρους
μηχανικούς σκύλους για την προστασία του παλατιού του.
 Κινούμενες Κούκλες
Ο Όμηρος και ο Πλατίνας αναφέρουν ότι ο Δαίδαλος ανάμεσα στις άλλες
εντυπωσιακές του κατασκευές έφτιαξε και κούκλες για τα παιδιά του Μίνωα. Σαν
βασιλικά παιχνίδια δεν ήταν συνηθισμένες αλλά μπορούσαν να μιλάνε και να
κινούνται. Λέγεται μάλιστα ότι τις έδεναν για να μην τους φεύγουν μακριά και τις
χάνουν. Το ίδιο λέγεται και για τους μηχανικούς ανθρωπόμορφους φύλακες του
λαβύρινθου που κινούνταν με υδράργυρο.
 Τάλως
Ένα από τα πιο γνωστά ρομπότ στην Ελλάδα ήταν ο Τάλως. Κατασκευάστηκε από
τον θεό Ήφαιστο σαν δώρο στον βασιλιά της Κρήτης Μίνωα. Ο Τάλως ήταν
τεράστιος ανθρωπόμορφος και χάλκινος. Προστάτευε την Κρήτη από τους εχθρούς
της και επέβλεπε την εφαρμογή των νόμων. Μπορούσε να κινείται πολύ γρήγορα και
ήταν σε θέση να κάνει σε μια μέρα τον γύρο της Κρήτης (περίπου 250 km/h). Είχε τη
δύναμη να εκσφενδονίζει τεράστιους βράχους εναντίων των αντιπάλων του ή να τους
καίει με την αναπνοή του που πετούσε φωτιά. Με αυτόν τον τρόπο έδιωχνε τα
εχθρικά πλοία, προστατεύοντας την Κρήτη.
 Θρόνος Παγίδα
56
Ένα αυτόματο μηχάνημα κατασκεύασε ο Ήφαιστος για να εκδικηθεί την μητέρα του
Ήρα που τον απέρριψε επειδή ήταν άσχημο μωρό. Ήταν ένας εντυπωσιακά
καλοφτιαγμένος θρόνος που όταν η Ήρα κάθισε πάνω του, αυτόματα σφίχτηκαν
γύρω της αλυσίδες κρατώντας την δέσμια. Κανένας δεν μπορούσε να την
απελευθερώσει από τα δεσμά της και ο Ήφαιστος, δεν δεχόταν να συζητήσει την
απελευθέρωσή της. Τελικά, ο Διόνυσος τον επισκέφτηκε και αφού τον μέθυσε τον
έπεισε να απελευθερώσει την μάνα του από τα δεσμά. Οι υπόλοιποι θεοί
αναγνωρίζοντας τις δυνάμεις του και τα ταλέντα του, τον δέχτηκαν στον Όλυμπο.
Πέρα από την αρχαία Ελλάδα, αν αναζητηθεί στην ιστορία, θα διαπιστωθεί ότι από
πολύ νωρίς έχουν γίνει αναφορές ή ακόμη και προσπάθειες για την ανάπτυξη και την
δημιουργία ρομπότ και πολύπλοκων κατασκευών. Παρακάτω, παρατίθεται η εξέλιξη της
επιστήμης της ρομποτικής χρονολογικά (Βλάσσης, 2007):
Τον 5ο αιώνα π.Χ. καταγράφεται η κατασκευή του πρώτου ρομπότ από τον Αρχύτα
τον Ταραντίνο, ο οποίος ήταν μαθηματικός. Οι ιστορικές καταγραφές αποκαλύπτουν ότι ο
μαθηματικός αυτός κατασκεύασε μια ιπτάμενη μηχανή, η οποία κινούνταν με ατμό και
μπορούσε να διανύσει μέχρι και 200 μέτρα. Τη μηχανή αυτή την ονόμασαν "περιστέρα" ή
"πετομηχανή". Τον 2ο αιώνα π.Χ. γίνεται λόγος για το μηχανισμό των Αντικυθήρων, γνωστό
κι ως αστρολάβος των Αντικυθήρων ή υπολογιστής των Αντικυθήρων. Πρόκειται για τον
αρχαιότερο αυτοματισμό που σώζεται έως και σήμερα στο Αρχαιολογικό Μουσείο Αθηνών.
Ο μηχανισμός αυτός χρησίμευε στην πρόβλεψη των θέσεων των πλανητών. Ο Ήρων ο
Αλεξανδρεύς κατά τον 1ο μ.Χ. αιώνα δημιουργεί το πρώτο προγραμματιζόμενο ρομπότ το
οποίο ήταν ένα αυτοκινούμενο τρίκυκλο. Τον 12ο αιώνα, ο Άραβας Al-Jazari κατασκεύασε
το πρώτο ανθρωποειδές ρομπότ, το οποίο ήταν ένας προγραμματιζόμενος τυμπανιστής. Το
1495 δημιουργείται ένα άλλο ανθρωποειδές ρομπότ το οποίο αποτελεί το αρχαιότερο που
σώζεται μέχρι σήμερα και είναι μια μηχανική κατασκευή που μοιάζει με στρατιώτη με
πανοπλία. Σχεδιάστηκε από τον Leonardo Da Vinci και πιθανόν να κατασκευάστηκε και από
αυτόν. Το ρομπότ αυτό είναι έτσι προγραμματισμένο ώστε να κινεί τα χέρια και το κεφάλι
του και να ανασηκώνεται, όπως ακριβώς θα γινόταν αν βρισκόταν ένας άνθρωπος μέσα
στην πανοπλία. Το 1738 δημιουργήθηκε από τον Jacquesde Vaucanson ένα ρομπότ το οποίο
αρχικά ήταν ένας μηχανισμός που έπαιζε φλάουτο και συγκεκριμένα μπορούσε να παίξει 12
τραγούδια και μάλιστα στη συνέχεια αναπτύχθηκε ώστε να παίζει και τύμπανο. Ο ίδιος
δημιούργησε, επίσης, μια ρομποτική πάπια που κινούνταν, κουνούσε τα φτερά της και
έτρωγε σπόρους. Αυτό που ήθελε να αναπτύξει ο Vaucanson ήταν η μοντελοποίηση της
57
ανατομίας τόσο των ανθρώπων όσο και των ζώων, με χρήση μηχανισμών. Γι’ αυτό,
ανέπτυξε και την κινούμενη πάπια στα πλαίσια της μελέτης του για την "κινούμενη
ανατομία", όπως την αποκαλούσε. Ο Ιάπωνας Hisashige Tanaka κατασκεύασε το 1796
ρομπότ που σέρβιραν τσάι ή ζωγράφιζαν γιαπωνέζικα ιδεογράμματα. Το 1898
κατασκευάζεται το πρώτο τηλεχειριζόμενο πλοίο από τον Nikola Tesla.
Τον 20ο αιώνα πραγματοποιείται μια πρόοδος της ρομποτικής με αλματώδη βήματα. Η
εταιρία Westinghouse Electric Corporation (Η.Π.Α.) κατασκευάζει ένα ανθρωποειδές
ρομπότ, το οποίο μπορούσε να μιλά, να περπατά και να καπνίζει. Το ρομπότ αυτό
ονομάζεται Elektro. Εισάγεται για πρώτη φορά η έννοια των μηχανών υπολογισμού από τον
Alan Turing, οι οποίες προς τιμήν του έμειναν γνωστές ως μηχανές Turing. Ο ίδιος, στη
συνέχεια προώθησε ένα πείραμα (γνωστό ως Turing test) στο σύγγραμμά του
"Υπολογιστικές μηχανές και νοημοσύνη" (Computing Machinery and Intelligence). Το
πείραμα αυτό προοριζόταν να καθορίζει πρότυπα για το πότε μια μηχανή μπορεί να καλείται
νοήμων. Ο συγγραφέας Isaac Asimov, στο χρονογράφημά του Runaround, εισάγει τη λέξη
robotics και ορίζει την έννοια του ρομπότ ως "ένα μηχάνημα αυτόματο, που μπορεί να έχει
και εμφάνιση ανθρώπου, αλλά είναι απαλλαγμένο από συναισθήματα". Επιπροσθέτως,
εισάγει και τους τρεις βασικούς νόμους της ρομποτικής, οι οποίοι αναλύθηκαν σε
προηγούμενη ενότητα. Δημιουργείται το ρομπότ Elsie στο πανεπιστήμιο του Bristol.
Πρόκειται για το πρώτο αυτόνομο ρομπότ, το οποίο κινείται σύμφωνα με ερεθίσματα που
λαμβάνει από αισθητήρες φωτός. Κατασκευάζεται το ρομπότ Unimate από τον George
Devol και αποτελεί τον πρώτο σύγχρονο, ψηφιακά προγραμματιζόμενο ρομποτικό
βραχίονα. Προορισμός αυτού του ρομπότ ήταν να επιτελεί επικίνδυνες, δύσκολες ή
επαναλαμβανόμενες και ανιαρές εργασίες. Το παραπάνω ρομπότ το αγοράζει η εταιρία
General Motors (Η.Π.Α.) και το εγκαθιστά το 1961, προκειμένου να χρησιμοποιηθεί για
εκφόρτωση μετάλλου από µια μηχανή χυτηρίου.
Η τεχνητή νοημοσύνη εισάγεται για πρώτη φορά σε ρομπότ που κατασκευάστηκε στο
ινστιτούτο έρευνας του πανεπιστημίου του Stanford. Το ρομπότ αυτό, το οποίο ονομάστηκε
Shakey, αποτελεί το πρώτο κινούμενο ρομπότ με δυνατότητες τεχνητής νοημοσύνης. Οι
λειτουργίες που μπορούσε να εκτελέσει το συγκεκριμένο ρομπότ περιελάμβαναν, εκτός των
άλλων τον οπτικό εντοπισμό ενός αντικειμένου, τη μετάβαση προς το αντικείμενο αυτό,
καθώς και την αλληλεπίδραση με το αντικείμενο, όπως για παράδειγμα σπρώξιμο.
Την δεκαετία του 1970 γίνεται η εμφάνιση των πρώτων πακέτων εκπαιδευτικής
ρομποτικής τα οποία έχουν την μορφή χελώνας και φέρουν ενσωματωμένο πληκτρολόγιο με
58
το οποίο προγραμματίζονται. Ήταν κατάλληλα για παιδιά μικρής ηλικίας και αποτέλεσαν
τον πρόδρομο των Logo-like περιβαλλόντων (Limbos, 1999). Οι σύγχρονες "χελώνες"-
ρομπότ συνδέονται µε αισθητήρες και κινητήρες, μπορούν να προσομοιώσουν
συμπεριφορές και να εκτελέσουν έργα µε ιδιαίτερη επιτυχία. Συνδυάζουν φυσικά
αντικείμενα και αντίστοιχα εικονικά περιβάλλοντα μέσα από τα οποία ελέγχονται.
Παραδείγματα τέτοιων χελωνών είναι ο Bigtrak και ο Roamer, που ακόμα και σήμερα
βρίσκουν εφαρμογή σε νηπιαγωγεία και δημοτικά σχολεία. Το 1980 ο Seymour Papert
πρωτοπορεί και προτείνει στο βιβλίο του "Mindstorms: Children, Computers, and Powerful
Ideas" τη χρήση εκπαιδευτικών ρομπότ και προωθεί την εκμάθηση, η οποία επιτελείται
μέσα από την κατασκευή και το πείραμα. Το 1982 κυκλοφορεί για πρώτη φορά το Hero-1
από την εταιρεία Heathkit το οποίο αποτελεί σημαντικό εργαλείο με πολλές δυνατότητες
αλλά λόγω του ότι δεν συνοδεύονταν από θεωρητικό υποστηρικτικό υλικό δεν προσέλκυσε
πολλούς πελάτες. Η έρευνα στο ΜΙΤ φέρνει στο προσκήνιο νέα ανοιχτά συστήματα τα
οποία μπορούσαν να προσομοιώνουν µε επιτυχία αυτοματισμούς, όπως, για παράδειγμα,
ένα «έξυπνο» θερμοκήπιο. Προγραμματίζονταν µε γλώσσα παρόμοια µε τη γλώσσα Logo
και ήταν σταθερά συνδεδεμένα στον υπολογιστή καθ’ όλη τη διάρκεια της λειτουργίας τους.
Η LEGO συνεργάζεται με το MIT προκειμένου να κυκλοφορήσουν το πρώτο εκπαιδευτικό
προϊόν βασισμένο σε Lego, το ονομαζόμενο LEGO tc Logo. Ένα εργαλείο το οποίο
χρησιμοποιήθηκε ευρέως στην εκπαιδευτική διαδικασία και ειδικότερα στην διδασκαλία
εννοιών της επιστήμης των υπολογιστών.
Από τότε και μέχρι σήμερα, η επιστήμη της ρομποτικής έχει εξελιχθεί παράλληλα με
την ανάπτυξη των επιστημών της πληροφορικής, της ηλεκτρονικής και της μηχανικής και
σίγουρα έχει να προσφέρει ακόμη περισσότερα στο μέλλον, καθώς όλο και περισσότερο οι
επιστήμονες μιλούν για έναν τεχνητό κόσμο. Η ρομποτική έχει φανεί πολύ χρήσιμη στην
ιατρική, στην εκπαιδευτική διαδικασία, ακόμη και στη γεωργία.
1.5.11 Περιγραφή της δομής των Robot
Τα ρομπότ διακρίνονται ανάλογα με την τεχνολογική δομή τους σε διάφορους

τύπους. Οι σημαντικότεροι από αυτούς είναι οι εξής :
Τα βιομηχανικά ρομπότ (ή ρομποτικοί βραχίονες) έχουν τη μορφή ενός

ανθρώπινου βραχίονα με αρθρώσεις (ώμο, αγκώνα, καρπό) και παλάμη (αρπάγη/δαγκάνα,
δάκτυλα). Η επιλογή του τύπου της κίνησής τους (γραμμική, κυλινδρική, σφαιρική,
59
αρθρωτή) εξαρτάται από το είδος της εργασίας που πρέπει να εκτελέσουν. Τα βιομηχανικά
ρομπότ είναι κατάλληλα για επαναλαμβανόμενες εργασίες: φόρτωμα/ξεφόρτωμα μηχανών,
συναρμολόγηση, κ.α. Τα πλεονεκτήματα που παρέχουν είναι η απαλλαγή των εργαζομένων
από κουραστικές, ανιαρές κι επικίνδυνες εργασίες.
Τα κινητά ρομπότ αποτελούνται από μια πλατφόρμα (όχημα) με ρόδες (3 ή 4) η

οποία κινείται με κατάλληλο πρόγραμμα ελέγχου και είναι εφοδιασμένη με αισθητήρες
όρασης (κάμερες), υπερήχων, απόστασης κ.α. Πάνω στην πλατφόρμα μπορεί να είναι
προσαρμοσμένοι ρομποτικοί βραχίονες (ένας ή περισσότεροι) για την εκτέλεση εργασιών.
Τα ρομπότ του είδους αυτού, χρησιμοποιούνται για προσφορά υπηρεσιών, όπως μεταφορά
υγειονομικού υλικού στα νοσοκομεία, συλλογή φρούτων από δέντρα, κούρεμα προβάτων.,
καθώς επίσης σε υποθαλάσσιες έρευνες σε βάθη ωκεανών που είναι απαγορευτικά για τον
άνθρωπο, αλλά και σε έρευνες στο εσωτερικό ηφαιστείων.
Τα ιατρικά ρομπότ διακρίνονται σε «μακρο-ρομπότ» (χειρουργικά ρομπότ, ρομπότ

αποκατάστασης ΑΜΕΑ, αυτόνομες ρομποτικές καρέκλες) και «μικρο-ρομπότ» (για
καθοδηγούμενη από εικόνες χειρουργική). Τα ιατρικά ρομπότ έχουν μεγάλη χρησιμότητα
στις περιπτώσεις κατά τις οποίες ο ασθενής δεν καθίσταται δυνατό να μεταφερθεί στον τόπο
του ειδικευμένου χειρουργού. Ένα ιατρικό ρομπότ ευρείας χρήσης είναι το χειρουργικό
ρομπότ Da Vinci.
Τα τηλερομπότ συνδυάζουν τηλεχειρισμό και αυτονομία και μπορούν να

λειτουργήσουν τόσο σε ημιδομημένα όσο και σε πλήρως αδόμητα περιβάλλοντα. Μπορούν
να εκτελούν μη επαναλαμβανόμενες εργασίες χωρίς να έχουν τέλεια γνώση του χώρου
εργασίας τους. Οι κυριότερες εφαρμογές τους είναι οι ιατρικές, οι υποθαλάσσιες και οι
διαστημικές εφαρμογές.
1.5.12 Εκπαιδευτική Ρομποτική και Διεπιστημονικότητα
Διεπιστημονικότητα είναι η συνεργασία των επιστημονικών κλάδων μέσα από ένα

σύστημα αλληλεπίδρασης, ανταλλαγής ιδεών και διαλόγου, που επιτρέπει στις επιστήμες να
συμμετέχουν, με σκοπό την ολόπλευρη σφαιρική και πλήρη μελέτη ενός θέματος (Hubert,
1992). Η εκπαιδευτική ρομποτική αφενός, είναι μία διασκεδαστική και ενδιαφέρουσα
δραστηριότητα που δίνει τη δυνατότητα στο μαθητή να εμπλακεί με τη δράση, αφετέρου
μπορεί να χρησιμοποιηθεί σε όλες τις βαθμίδες εκπαίδευσης για τη διδασκαλία διαφόρων
60
εννοιών και τη προσέγγιση θεμάτων από διάφορες θετικές επιστήμες. Συνεπώς, η
εκπαιδευτική ρομποτική διακρίνεται από διεπιστημονικότητα καθώς μπορούμε να την
εντοπίσουμε στις παρακάτω επιστήμες/ κλάδους:
 Φυσική (μελέτη της κίνησης, μελέτη της επίδρασης της τριβής, μελέτη της σχέσης
των δυνάμεων, μεταφορά ενέργειας κ.α.)
 Μαθηματικά και Γεωμετρία (αναλογίες, μέτρηση αποστάσεων, κατανόηση βασικών

γεωμετρικών ιδιοτήτων όπως η περίμετρος κ.α.)
 Μηχανική (κατασκευή, έλεγχος και αξιολόγηση μηχανικών λύσεων κ.α.)
 Τεχνολογία (τεχνολογικός αλφαβητισμός κ.α.)
 Ιστορία (πχ. με την κατασκευή ενός ρομπότ καταπέλτη - του Αρχιμήδη - τα παιδιά
έχουν την ευκαιρία να γνωρίσουν την ανάπτυξη της τεχνολογίας εκείνης της εποχής
καθώς και το έργο και την προσωπικότητα του Αρχιμήδη κ.α)
 Ο συνδυασμός εννοιών από διαφορετικές, γνωστικές περιοχές (τεχνολογία, τέχνη,

περιβάλλον, κοινωνία, μαθηματικά, φυσικές επιστήμες) με διαθεματικά project
(συνθετικές εργασίες)
Η εκπαιδευτική ρομποτική λόγω της διεπιστημονικότητας, κατά τη διαδικασία

μάθησης, έχει τη δυνατότητα να μην περιορίζεται, αφού η φιλοσοφία της είναι διαφορετική
από τον παραδοσιακό τρόπο εκπαίδευσης και ανάπτυξης των μαθημάτων. Έτσι, οι μαθητές,
μπορούν ν’ αξιοποιήσουν κατά το μέγιστο την ατομική προϋπάρχουσα γνώση τους η οποία
πηγάζει από τα αυτοτελή μαθήματα και την οποία, εφ’ όσον την κατέχουν, θα είναι σε θέση
να διαχειριστούν, να συμπληρώσουν ή να διευκρινίσουν.
1.5.13 Παρεμβάσεις Ρομποτικής Εκπαίδευσης στη Ρόδο
Όσον αφορά την πραγματοποίηση δράσεων εκπαιδευτικής ρομποτικής στη Ρόδο, μια
παρέμβαση με ιδιαίτερη σημασία την οποία περιγράφουν οι Fessakis, Kladogenis &
Markouzis (2012), έλαβε χώρα το 2010 με τίτλο «Φτιάχνουμε ρομπότ στη Ρόδο».
Πραγματοποιήθηκε με την αρωγή του Ιδρύματος Σταύρος Νιάρχος και τη συνεργασία του
Δήμου Ροδίων, του Πανεπιστημίου Αιγαίου και της εκπαιδευτικής κοινότητας
πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης του νησιού. Στη δράση έλαβαν μέρος 15
σχολικές μονάδες με συμμετοχή 20 εκπαιδευτικών σε ρόλο συντονιστή και 58 μαθητών. Τον
61
συντονισμό και την επίβλεψη των παραπάνω ανέλαβαν 6 εκπαιδευτές οι οποίοι είχαν
αποστολή τόσο την υποστήριξη των μαθητών όσο και την εκπαίδευση των καθηγητών που
συμμετείχαν ως επικεφαλής των ομάδων. Το ρομποτικό υλικό που χρησιμοποιήθηκε στη
δράση αυτή ήταν της σειράς Mindstorms της LEGO. Ως διδακτικό μοντέλο
χρησιμοποιήθηκε το παιδαγωγικό μοντέλο Studio. Σύμφωνα με το μοντέλο αυτό, η
εκπαίδευση πραγματοποιείται σε έναν μεγάλο, ενιαίο εργαστηριακό χώρο, το «στούντιο».
Στο στούντιο συνυπάρχουν και συνεκπαιδεύονται διάφορες ομάδες υπό την καθοδήγηση
μιας ομάδας συντονιστών. Η κάθε ομάδα εργάζεται για την ολοκλήρωση ενός διαφορετικού
πρότζεκτ το οποίο αποτελεί παραδοτέο σε κάποιον εξωτερικό «πελάτη». Για τη
συγκεκριμένη δράση, το ρόλο του εξωτερικού πελάτη είχε η WRO Hellas καθώς τα ρομπότ
που έφτιαξαν οι ομάδες καλούνταν να διαγωνιστούν μεταξύ τους και να επιλεγούν τέσσερα
από αυτά για να λάβουν μέρος στον Πανελλήνιο Διαγωνισμό Ρομποτικής που
πραγματοποιήθηκε το ίδιο έτος. Η ονομασία του μοντέλου αυτού προκύπτει από τα στούντιο
ζωγραφικής της περιόδου της Αναγέννησης, χώροι στους οποίους εργάζονταν ομάδες
καλλιτεχνών με τους συντονιστές-δασκάλους τους για να δημιουργήσουν πίνακες τους
οποίους είχαν παραγγείλει εξωτερικοί πελάτες. Οι μαθητές που εκπαιδεύονται με βάση το
παιδαγωγικό μοντέλο Studio, καλούνται να συνδυάσουν δεξιότητες από διάφορα πεδία
(σχεδιασμός, φυσικές επιστήμες, τέχνες κ.ά.) και να φτάσουν στην επίτευξη του στόχου τους
εργαζόμενοι συνεργατικά και επιλύοντας τα προβλήματα που προκύπτουν στην πορεία του
σχεδιασμού και της υλοποίησης του έργου τους. Η διαδικασία είναι διδακτικά
προσοδοφόρος και για τους συντονιστές, καθώς κι εκείνοι αποκομίζουν γνώσεις μέσω
αυτής. Η ανατροφοδότηση που λήφθηκε από τους μαθητές ήταν πολύ ενθαρρυντική. Η
πλειοψηφία τους έμεινε πολύ ικανοποιημένη από τη δράση και εκδηλώθηκε η επιθυμία να
συμμετάσχουν και σε μελλοντική. Ιδιαίτερο ενδιαφέρον παρουσίασαν οι αναφορές μαθητών
ότι έμαθαν να συνεργάζονται, να εργάζονται υπομονετικά, να μην παραιτούνται της
προσπάθειας και να αυτοσχεδιάζουν, πρακτικές σημαντικές για την πρόοδό τους τόσο στο
σχολικό όσο και στο εργασιακό περιβάλλον. Οι εκπαιδευτικοί έμειναν εξίσου
ικανοποιημένοι, χαρακτήρισαν το περιβάλλον μάθησης ως διερευνητικό, μαθητοκεντρικό
και συνεργατικό, εξέφρασαν την επιθυμία να συμμετάσχουν σε επόμενες δράσεις
εκπαιδευτικής ρομποτικής και αναγνώρισαν τη συμβολή της στην επίτευξη των στόχων των
Α.Π. των Φυσικών Επιστημών, των Μαθηματικών και των ΤΠΕ. (Fessakis, et.al., 2012).
62
1.6 Βιβλιογραφική ανασκόπηση εκπαιδευτικής ρομποτικής
Θα ακολουθήσει μια προσέγγιση κριτικής βιβλιογραφικής ανασκόπησης στο

ευρύτερο ερευνητικό πεδίο της Ρομποτικής στην εκπαιδευτική διαδικασία. Η ανασκόπηση
αυτή, όπως και τα αποτελέσματα, μπορούν να βοηθήσουν τόσο τους εκπαιδευτικούς ως
προς την ένταξη ρομποτικών προγραμμάτων και λογισμικών προγραμματισμού στην
εκπαίδευση, όσο και τους ερευνητές, καθοδηγώντας τους να στρέψουν την προσοχή τους
στην έρευνα θεμάτων που απασχολούν ένα μεγάλο μέρος της εκπαιδευτικής κοινότητας
καθώς είναι ένας επίκαιρος κλάδος με πολλές προοπτικές περαιτέρω διερεύνησης. Οι
μελέτες και οι εργασίες που συγκεντρώθηκαν είναι κατά κύριο λόγο από Πανελλήνια
Συνέδρια και από περιοδικά και παρουσιάζονται αναλυτικά σε σχετικό πίνακα στο
Παράρτημα Β της παρούσας εργασίας.
Συνήθως, τα πρώτα μαθήματα στο σχολείο που σχετίζονται με τον προγραμματισμό
δεν επιφέρουν τα προσδοκόμενα αποτελέσματα κι αυτό έχει σαν αποτέλεσμα να
δημιουργούνται συναισθήματα απογοήτευσης τόσο στους μαθητές όσο και στους
καθηγητές. Για την αντιμετώπιση αυτών των δυσκολιών έχουν προταθεί ποικίλες
εναλλακτικές λύσεις. Μια ιδιαίτερη προσέγγιση είναι αυτή η οποία αξιοποιεί την
εκπαιδευτική ρομποτική σε συνδυασμό με τον οπτικό προγραμματισμό. Στην κατηγορία
αυτή ανήκουν τα εκπαιδευτικά ρομπότ της εταιρείας Lego (Κυριακού & Φαχαντίδης, 2012).
Παρατηρείται ότι πολλές από τις έρευνες που συλλέχθηκαν και μελετήθηκαν είχαν
ως θέμα τις ρομποτικές κατασκευές Lego Mindstorms. Το πακέτο Lego Mindstorms
αποτελεί ένα ευέλικτο μέσο δημιουργικής μάθησης που παρέχει ευκαιρίες για σχεδιασμό και
κατασκευές σε μικρό χρονικό διάστημα και με μικρό προϋπολογισμό. Περιλαμβάνει ένα
σύνολο από δομικά στοιχεία (τουβλάκια, γρανάζια, τροχούς, κ.α.), αισθητήρες, κινητήρες
και άλλα εξαρτήματα με τα οποία μπορεί κανείς να κατασκευάσει φυσικά μοντέλα. Τα
εξαρτήματα αυτά προσαρμόζονται πάνω σε ένα τουβλάκι της Lego μεγαλύτερων
διαστάσεων, στο οποίο είναι ενσωματωμένος ο επεξεργαστής RCX. Σκοπός αυτών είναι η
εκμάθηση βασικών αρχών προγραμματισμού χρησιμοποιώντας μια προσέγγιση επίλυσης
προβλημάτων υιοθετώντας ως έναυσμα το παιχνίδι (Κυριακού & Φαχαντίδης, 2012). Οι
δραστηριότητες γύρω από την κατασκευή και τον προγραμματισμό των Lego Mindstorms
απαιτούν σύνθετες δεξιότητες αλληλεπίδρασης των παιδιών τόσο με το υλικό, όσο και με τις
εμπλεκόμενες έννοιες προγραμματισμού και λογικό - μαθηματικής σκέψης. Οι
δραστηριότητες αυτές που έχουν επίκεντρο τη δημιουργία και τον προγραμματισμό
ρομποτικών κατασκευών, φαίνεται να είναι σε θέση να βοηθήσουν σημαντικά τα παιδιά
63
στην κατασκευή εννοιών - εργαλείων αλλά και να ευνοήσουν διαδικασίες που αφορούν τον
τρόπο μάθησης εφόσον τα ίδια τα παιδιά καλούνται να εξηγήσουν τον τρόπο σκέψης και
δράσης τους. (Χρονάκη & Κουριάς, 2011).
Το πακέτο αυτό βοήθησε να κατανοήσουν οι μαθητές τη λειτουργία βασικών δομών
προγραμματισμού αλλά και εννοιών φυσικής και τεχνολογίας μέσα από την ανταλλαγή
σκέψεων, γνώσεων και ιδεών σε ένα ευχάριστο και διαθεματικό περιβάλλον οικοδόμησης
της γνώσης.
Η αξιοποίηση του εκπαιδευτικού πακέτου LM στις διάφορες εκδόσεις του αλλά και
παρόμοια πακέτα μπορούν να αποτελέσουν πολύ καλά εκπαιδευτικά εργαλεία, τα οποία
κάτω από συγκεκριμένες προϋποθέσεις μπορεί να αποδειχτούν πολύτιμοι βοηθοί του
εκπαιδευτικού και να δώσουν τη δυνατότητα να γίνουν πράξη οι θεωρίες για την κατασκευή
της γνώσης μέσα από έρευνα, δοκιμή και απόρριψη. (Ελευθεριώτη, Καρατράντου &
Παναγιωτακόπουλος, 2010; Κυριακού & Φαχαντίδης,2012).
Στην έρευνα των Αναγνωστάκη και Μακράκη (2010) συναντούμε το πακέτο των
Lego Mindstorms, ωστόσο η χρήση του αφορά ένα τελείως διαφορετικό θέμα, γεγονός που
αναδεικνύει τη διεπιστημονική διάσταση της εκπαιδευτικής ρομποτικής και των
δραστηριοτήτων της. Η ρομποτική τεχνολογία, πέρα από την ανάπτυξη τεχνολογικού
εγγραμματισμού και δεξιοτήτων επίλυσης προβλημάτων, μπορεί να χρησιμοποιηθεί ως μέσο
ενδυνάμωσης της περιβαλλοντικής ευαισθητοποίησης των μαθητών. Οι μαθητές μπορούσαν
να συνθέσουν μια μηχανική οντότητα σχετιζόμενη με αυθεντικά προβλήματα βιώσιμης
ανάπτυξης (για παράδειγμα, ένα κάδο ανακύκλωσης) και να τον κατευθύνουν με τη βοήθεια
ενός απλού και εύχρηστου προγραμματιστικού περιβάλλοντος. Η συμμετοχή των μαθητών
υπήρξε ενεργή στη σχεδίαση και την κατασκευή (χειρωνακτική και ψηφιακή) μηχανικών
οντοτήτων (ρομποτικών εφαρμογών) οι οποίες φάνηκε να έχουν προσωπικό και κοινωνικό
νόημα. Διαπιστώνεται ότι η χρήση του Lego Mindstorms στην πραγμάτευση θεμάτων που
σχετίζονται με την εκπαίδευση για τη βιώσιμη ανάπτυξη παρέχει δυνατότητες ενεργούς
συμμετοχής των μαθητών στα μαθησιακά δρώμενα, στην ανάπτυξη των κοινωνικών τους
δεξιοτήτων και του αναγκαίου πολυγραμματισμού τους. Αναγνωρίστηκε το ενδιαφέρον των
μαθητών για την Εκπαιδευτική Ρομποτική και η χρήση της ως μιας πιθανής διαθεματικής
διδακτικής προσέγγισης. Με τα κατάλληλα παιδαγωγικά πλαίσια – διδακτικά σενάρια, θα
μπορούσε να επεκταθεί και πέρα από τη μάθηση που αφορά τον τεχνολογικό εγγραμματισμό
και την αλγοριθμική επίλυση προβλημάτων.
64
Στην έρευνα των Castledine και Chalmers (2011), τα ρομπότ LEGO και το
περιβάλλον Mindstorms χρησιμοποιούνται με σκοπό να αναπτύξουν οι μαθητές ικανότητες
επίλυσης προβλήματος κατά τη δραστηριότητα αλλά κυρίως να τις συσχετίσουν με
αυθεντικές καταστάσεις επίλυσης προβλήματος.
1.6.1 Ανασκόπηση ως προς το Θεωρητικό Πλαίσιο
Ως προς το θεωρητικό πλαίσιο διαπιστώθηκε ότι ο κονστρουκτιβισμός είναι βασικό

θεωρητικό θεμέλιο στον κλάδο της Εκπαιδευτικής Ρομποτικής. Η εκπαιδευτική ρομποτική
στηρίζεται στην θεωρία του εποικοδομητισμού (constructivism) της γνώσης του Piaget και
ακολουθεί την εποικοδομητιστική κατασκευαστική προσέγγιση (constructionist) της
μάθησης σύμφωνα με τις αρχές που διατύπωσε ο Papert. (Κυριακού & Φαχαντίδης, 2012;
Τσοβόλας & Κόμης, 2008; Καρατράντου, Παναγιωτακόπουλος & Πιερρή, 2006). Σύμφωνα
με αυτή, η κατασκευή της γνώσης είναι πιο αποτελεσματική όταν οι μαθητές εμπλέκονται
στην κατασκευή οντοτήτων και αντικειμένων οι οποίες έχουν προσωπικό νόημα για τους
ίδιους.
Όπως αναφέρουν οι Κόμης Β. (2008) και Μικρόπουλος Τ.Α. (2008) στο Κυριακού &
Φαχαντίδης, (2012), ένα μαθησιακό περιβάλλον με τις αρχές του εποικοδομητισμού θα
πρέπει:
α. να παρέχει αυθεντικές δραστηριότητες ενταγμένες στις διαδικασίες επίλυσης
προβλημάτων από τον πραγματικό κόσμο,
β. να ενθαρρύνει την έκφραση και την προσωπική εμπλοκή στην μαθησιακή
διαδικασία,
γ. να ενθαρρύνει την κοινωνική αλληλεπίδραση.
Μέσα σε ένα κονστρουκτιβιστικό πλαίσιο, η Ρομποτική και οι εικονικές διεπαφές

αποτελούν σημαντικά εργαλεία για τα Μαθηματικά, τον προγραμματισμό και τη Φυσική,
για τη βελτίωση οπτικο-κατασκευαστικών ικανοτήτων και δεξιοτήτων επίλυσης
προβλημάτων (Caci, D’Amico & Chiazzese, 2013). Τα τελευταία χρόνια η έμφαση έχει
δοθεί στη διερεύνηση του δυναμικού χρήσης ρομποτικών περιβαλλόντων στην εκπαίδευση
με εστίαση στις προτάσεις εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων και στη συσχέτισή τους με το
αναλυτικό πρόγραμμα (Χρονάκη & Κουριάς, 2011). Όπως αναφέρεται και στο αναλυτικό
πρόγραμμα σπουδών, στόχος του μαθήματος της πληροφορικής για την εισαγωγή στον
προγραμματισμό είναι η απόκτηση γνώσεων και δεξιοτήτων όσον αφορά την κατανόηση
ενός προβλήματος, το σχεδιασμό αλγορίθμων, την εκμάθηση των τεχνικών
65
προγραμματισμού, την υλοποίηση και τον έλεγχο του προγράμματος. Εξάλλου, στα πλαίσια
ενός κονστρουκτιβιστικού περιβάλλοντος οι μαθητές έχουν την ευκαιρία να διαχειριστούν
τη μάθηση τους όπου είναι ελεύθεροι να ανακαλύψουν, να αποφασίσουν κάνοντας διάφορες
επιλογές για το πώς θα προχωρήσουν, τους δίνεται η ευκαιρία να μάθουν την πολύπλευρη
εικόνα της επίλυσης προβλημάτων και την ίδια στιγμή να καλλιεργήσουν μαθηματικές και
επιστημονικές δεξιότητες (Chambers & Carbonaro, 2003 στο Ετεοκλέους - Γρηγορίου &
Ψωμάς, 2012).
Παράλληλα, στην έρευνα των Ελευθεριώτη κ.α. (2010) υπογραμμίζεται πως η
εκπαιδευτική ρομποτική διέπεται από τις Θεωρίες Οικοδόμησης της Γνώσης, σύμφωνα με
τις οποίες οι μαθητές δε μαθαίνουν απλώς γεγονότα, εξισώσεις και τεχνικές αλλά μαθαίνουν
να σκέπτονται με κριτικό και συστηματικό τρόπο για να λύσουν ένα πρόβλημα (Papert
1993, στο Ελευθεριώτη κ.α., 2010). Όπως επισημαίνεται στην έρευνα των Αναγνωστάκη και
Μακράκη (2010), η διαδικασία της μάθησης γίνεται πιο αποτελεσματική μέσα από τη
δημιουργία περιβαλλόντων μάθησης τα οποία πραγματεύονται προβλήματα που
εντάσσονται στο βιωματικό ή ζωτικό χώρο του μαθητή. Επικεντρώνεται, δηλαδή, σε
αυθεντικές δραστηριότητες οι οποίες σχετίζονται με τις καταστάσεις και τα προβλήματα που
αντιμετωπίζουν οι μαθητές στην καθημερινή τους ζωή. Τέτοιες δραστηριότητες μπορούν να
αναδειχθούν και να ενταχθούν στο βιωματικό και μαθησιακό χώρο των μαθητών
(Μακράκης 2000, στο Αναγνωστάκης & Μακράκης, 2010). Τα παιδιά μπορούν να μάθουν
περισσότερα για τον πραγματικό κόσμο δουλεύοντας με τις ρομποτικές κατασκευές
(Nalajala 2000, στο Αναγνωστάκης & Μακράκης, 2010). Η αυξανόμενη ζήτηση
τεχνολογικών καινοτομιών που θα μπορούσαν να ενδυναμώσουν άτομα και κοινότητες για
την περιβαλλοντική βιωσιμότητα αναδεικνύει τις δυνατότητες των ΤΠΕ και της
εκπαιδευτικής ρομποτικής (Dias, et al. 2005, στο Αναγνωστάκης & Μακράκης, 2010; Dias,
et al., 2007, στο Αναγνωστάκης &Μακράκης, 2010). Οι Noss & Hoyles (1996) μέσα από
αυτή τη θεώρηση υποστήριξαν ότι το παιδί έχει μεγαλύτερο κίνητρο για να μάθει όταν
εξερευνάει τον κόσμο που το περιβάλλει με ένα φυσικό τρόπο. Εξαιτίας της οικοδόμησης
της γνώσης από τους ίδιους τους μαθητές, ο εκπαιδευτικός προσπαθεί μόνο να δώσει στους
μαθητές τα απαραίτητα κίνητρα, την κατάλληλη ανατροφοδότηση και να θέσει
προβληματισμούς. Παρακολουθούνται οι συζητήσεις, οι ενέργειες και οι αντιδράσεις των
μαθητών χωρίς την παρέμβαση του δασκάλου. Ο ρόλος του είναι περισσότερο
συμβουλευτικός παρά καθοδηγητικός. Ο εκπαιδευτικός δεν δίνει απαντήσεις όταν του
ζητηθούν αλλά προσπαθεί να κατευθύνει τους μαθητές κάνοντάς τους ερωτήσεις.
66
Επισημαίνεται η σημασία της ομαδικής δουλειάς και της συνεργασίας, ενισχύοντας την
ευγενή άμιλλα μεταξύ των μαθητών. (Κυριακού & Φαχαντίδης, 2012; Τσοβόλας & Κόμης,
2008).
Επιπρόσθετα με τον εποικοδομητισμό, η εκπαιδευτική ρομποτική βασίζεται αρκετά
στην άποψη που έχει διατυπώσει ο Dewey (1997) για το νέο σχολείο, σύμφωνα με την οποία
η εκπαίδευση πρέπει να στηρίζεται στις φυσικές παρορμήσεις των παιδιών για έρευνα,
κατασκευή, επικοινωνία και έκφραση και να εκμεταλλεύεται τη φυσική παρόρμηση τους η
οποία αφορά στην κατασκευή και αλληλεπίδραση με ενεργές αναπαραστάσεις (Κυριακού &
Φαχαντίδης, 2012; Καρατράντου κ.α., 2006).
Η πορεία για την διεξαγωγή της διδασκαλίας και για την εκπόνηση των ερευνών
είναι παρόμοια σε αρκετές έρευνες (Κυριακού &Φαχαντίδης, 2012; Τσοβόλας & Κόμης,
2008; Καρατράντου κ.α., 2006). Αρχικά, παρουσιάζεται το πρόγραμμα που θα
χρησιμοποιήσουν και στη συνέχεια δίνεται δραστηριότητα εξοικείωσης των μαθητών με
αυτό. Εφόσον δουλέψουν σε ομάδες και καταφέρουν να πραγματοποιήσουν τις απλές
προγραμματιστικές λειτουργίες στην αρχική δραστηριότητα, προχωράνε στην εκπόνηση
μιας πειραματικής δραστηριότητας η οποία περιλαμβάνει πιο πολύπλοκες ακολουθίες. Οι
ερευνητές παρατηρούν, καταγράφουν και βιντεοσκοπούν τις συζητήσεις των μαθητών και
τις ενέργειες τους κατά τη διάρκεια των δραστηριοτήτων για να γίνει εκτενέστερη ανάλυση
και να εξαχθούν τα αντίστοιχα αποτελέσματα.
Ο προγραμματισμός με τα LM δεν θυμίζει σε τίποτα αυτόν που χρησιμοποιείται με
τις παραδοσιακές γλώσσες προγραμματισμού. Δεν απαιτεί τη χρήση συμβόλων, αριθμών,
εντολών, συντακτικών λεπτομερειών, απομνημόνευσης τεχνικών λεπτομερειών και
απομνημόνευσης μεγάλης έκτασης πληροφορίας που αποτελούν τα συνηθισμένα
προβλήματα των τυπικών γλωσσών προγραμματισμού (Brusilovskyetal.,1999; Καρατράντου
κ.α., 2006). Ο οπτικός προγραμματισμός φαίνεται να διευκολύνει τους μαθητές διότι
κατανοούν και χρησιμοποιούν εύκολα τα εικονίδια του προγραμματιστικού περιβάλλοντος
που αφορούν βασικές συσκευές εξόδου εφόσον γίνεται αντιστοιχία εικονιδίων με τις
συσκευές ή τις λειτουργίες (Κυριακού & Φαχαντίδης, 2012; Τσοβόλας & Κόμης, 2008;
Καρατράντου κ.α., 2006). Οι μαθητές μπορούν εύκολα να πάρουν πολλές πληροφορίες από
το περιβάλλον εργασίας ώστε να δημιουργήσουν απλά προγράμματα.
Το πακέτο LM, πέρα από προφανή εμπλοκή των παιδιών στις νέες τεχνολογίες,
αποτελεί ένα εξαιρετικό πλαίσιο για την διεξαγωγή της συνεργατικής μάθησης αφού η
ολοκλήρωση των δραστηριοτήτων καθιστά αναγκαία τη συνεννόηση και την
67
αλληλοστήριξη των μαθητών. Επιπλέον, προωθεί την δημιουργικότητα και την ευρηματική
τους φαντασία, τόσο για στην κατασκευή του προγράμματος όπου αναπτύσσονται κυρίως οι
νοητικές δεξιότητες, όσο και στην κατασκευή του μοντέλου όπου αναπτύσσονται οι
χειριστικές τους δεξιότητες (Κυριακού & Φαχαντίδης, 2012). Παράλληλα, αναπτύσσονται
και τα κίνητρα για μάθηση, γεγονός που φάνηκε από τις αντιδράσεις των μαθητών.
1.6.2 Ανασκόπηση ως προς τους Περιορισμούς/ Προτάσεις
Στις έρευνες οι οποίες μελετήθηκαν, παράλληλα με τα αποτελέσματα

επισημάνθηκαν και οι διάφοροι περιορισμοί που προέκυψαν και λόγω αυτών διατυπώθηκαν
προτάσεις για περαιτέρω διερεύνηση. Οι προτάσεις αυτές κινήθηκαν στα πεδία της
διδασκαλίας και των δραστηριοτήτων καθώς και στην αξιολόγηση των μαθητών στη χρήση
των δομών της ακολουθίας, επιλογής και επανάληψης. Η έρευνα των Κυριακού &
Φαχαντίδη (2012) και των Καρατράντου κ.α. (2006) έδειξαν ότι τα παιδιά στο τέλος της
έρευνας, με την ολοκλήρωση της, ήταν ικανά να χρησιμοποιούν σε ικανοποιητικό βαθμό τις
δομές ελέγχου και επανάληψης. Μπορούσαν να ξεχωρίσουν τους διάφορους τύπους των
δομών ελέγχου και επανάληψης, ποια τα πλεονεκτήματα και τα μειονεκτήματα και οι
διαφορές του καθένα από αυτούς και ποιος ο καταλληλότερος σε κάθε περίσταση, με αυτό
τον τρόπο διαπιστώθηκε ότι οι μαθητές κατέκτησαν τα παραπάνω.
Αντιθέτως, στην έρευνα των Τσοβόλα & Κόμη (2008), παρά το γεγονός ότι οι
μαθητές πρότειναν πολύπλοκες συμπεριφορές ωστόσο δεν ήταν ικανοί να αναπτύξουν τον
αντίστοιχο κώδικα. Στην ίδια έρευνα η επαναληπτική δομή δεν κατακτήθηκε από τους
μαθητές αλλά εφαρμόστηκε μηχανικά με τη βοήθεια του εκπαιδευτικού. Μια άλλη δομή που
φαίνεται ότι δεν κατακτήθηκε είναι η «waitfor… τιμή αισθητήρα». Στην έρευνα των
Karahoca & Uzunboylu (2011) παρατηρήθηκε ότι στις ομάδες δεν ενδιαφέρονταν εξίσου
όλοι οι μαθητές. Όσοι αδιαφορούσαν, απλά παρατηρούσαν εκείνους που ενδιαφέρονταν και
περίμεναν να δουν τι θα συμβεί. Στις ομάδες στις οποίες σημειωνόταν μεγαλύτερο
ενδιαφέρον, παρατίθεντο διάφορες λύσεις και τα εμπόδια αντιμετωπίζονταν με επιτυχία.
Στις ομάδες στις οποίες μόνο ένα μέλος έδειχνε ενδιαφέρον για τη δραστηριότητα,
εμφανίζονταν μόνο οι λύσεις του συγκεκριμένου μέλους και η ομάδα δεν κατάφερνε να
ανταπεξέλθει επιτυχώς σε όλα τα προβλήματα με τα οποία ερχόταν αντιμέτωπη.
Επιπρόσθετα, η έρευνα των Χαρίση και Μικρόπουλου (2008) επισημαίνει ότι το δείγμα της
είναι μικρό και κρίνει σκόπιμη την πραγματοποίηση εμπειρικής μελέτης με μεγαλύτερο
δείγμα. Προτείνει επίσης και μια συγκριτική μελέτη μεταξύ προγραμματισμού σε κάποια
68
συχνά χρησιμοποιούμενη γλώσσα προγραμματισμού και της Robolab, καθώς και να
διευκρινισθεί αν τα θετικά αποτελέσματα προκύπτουν από τη συμβολή του φυσικού
μοντέλου του ρομπότ ή του οπτικού προγραμματισμού. Παράλληλα, η έρευνα των
Castledine και Chalmers (2011) περιορίστηκε αφενός λόγω χρόνου και μικρού δείγματος και
αφετέρου λόγω του ότι ο δάσκαλος δεν ήταν εξοικειωμένος με επίλυση προβλήματος σε
δραστηριότητες ρομποτικής με αποτέλεσμα να προτείνεται περαιτέρω έρευνα όσον αφορά
τη συσχέτιση στρατηγικών επίλυσης προβλήματος μέσω ρομπότ LEGO με αντίστοιχες σε
αυθεντικό πλαίσιο.
Συγχρόνως, η έρευνα των Ετεοκλέους-Γρηγορίου και Ψωμά (2012) επισημαίνει πως
ενώ οι μαθητές είχαν καλύτερα αποτελέσματα τόσο στο πρακτικό επίπεδο (κατασκευή και
προγραμματισμός ρομπότ) όσο και στις δραστηριότητες οι οποίες σχετίζονταν με το μάθημα
του Σχεδιασμού και Τεχνολογίας και Φυσικών Επιστημών, δεν είχαν το ίδιο καλά
αποτελέσματα στις ασκήσεις του φύλλου εργασίας οι οποίες σχετίζονταν με άλλα γνωστικά
αντικείμενα. Ισχυρίζεται πως για τις μέτριες επιδόσεις των μαθητών ευθύνεται ο
περιορισμένος χρόνος που διέθεταν για κατανόηση κι επεξεργασία των διαφόρων εννοιών,
καθώς και ο μικρός βαθμός εφαρμογής διαθεματικότητας, αφού οι ίδιες έννοιες δεν
εξετάστηκαν παράλληλα και σε άλλα μαθήματα. Παρόλο που διαφάνηκε η δυνατότητα
ενσωμάτωσης της ρομποτικής ως εκπαιδευτικό εργαλείο, δεν συνέβη το ίδιο με το
διαθεματικό χαρακτήρα της. Οι ερευνητές προτείνουν την εξέταση σε βάθος και με
μεγαλύτερη λεπτομέρεια της ενσωμάτωσης της ρομποτικής στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση,
συνδέοντας έννοιες όπως διαθεματικότητα, ανάπτυξη κριτικής σκέψης και επιστημονικής
επιχειρηματολογίας, κλπ. Στην έρευνα των Ελευθεριώτη, Καρατράντου και
Παναγιωτακόπουλου (2010) τονίζεται η ανάγκη να απαντηθούν περισσότερα και ακόμα πιο
κρίσιμα ερωτήματα, συνεπώς απαιτείται ευρύτερη έρευνα, μέσα από την οποία θα
εξεταστούν οι μακροπρόθεσμες επιπτώσεις της χρήσης ρομποτικών κατασκευών στην
τεχνική εκπαίδευση ή στην εκπαίδευση γενικότερα.
Η πιλοτική εφαρμογή στα σχολεία παρέχει θετικές ενδείξεις ότι οι ρομποτικές
κατασκευές, με την προϋπόθεση της κατάλληλης παιδαγωγικής πλαισίωσης και
εκμεταλλευόμενοι τη φυσική τάση των παιδιών για έρευνα, επικοινωνία, κατασκευή και
έκφραση, μπορούν να συμβάλλουν ουσιαστικά στη διδασκαλία της τεχνολογίας και του
προγραμματισμού σε μαθητές του δημοτικού (Καρατράντου κ.α., 2006).
Από την ανασκόπηση που πραγματοποιήθηκε συμπεραίνουμε ότι η εκπαιδευτική
ρομποτική μπορεί να ενταχθεί στη σχολική ζωή των μαθητών ήδη από πολύ νωρίς, από την
69
προσχολική αγωγή και να υπάρχει μέχρι και την τριτοβάθμια εκπαίδευση. Η δυνατότητα
αυτή προκύπτει από το γεγονός ότι η εκπαιδευτική ρομποτική και οι δραστηριότητές της
προσαρμόζονται ανάλογα την τάξη και το επίπεδο των μαθητών, πόσο μάλλον όταν
υπάρχουν στη διάθεσή μας τόσα πολλά πακέτα ρομποτικής. Συνεπώς, δίνεται η δυνατότητα
να ικανοποιηθούν εκπαιδευτικοί στόχοι κάνοντας την εκπαιδευτική ρομποτική μέρος της
σχολικής καθημερινότητας.
70
Κεφάλαιο 2: Εκπαιδευτική Ρομποτική, STEM και Προγράμματα Σπουδών
2.1 Έννοια Αναλυτικού Προγράμματος Σπουδών

Ο όρος αναλυτικό πρόγραμμα (Α.Π.Σ) αποτελεί μετάφραση της έννοιας curriculum
που συναντάμε στη διεθνή βιβλιογραφία. Ο όρος στα αγγλικά σημαίνει «κύκλο σε στάδια»
και «κύκλο μελέτης, κύκλο σπουδών».
Ο ελληνικός όρος «αναλυτικό πρόγραμμα» εμπεριέχει τις έννοιες «πρόγραμμα» και
«αναλυτικό». Στα χαρακτηριστικά του όρου «πρόγραμμα» διακρίνουμε σχεδιασμό και
εσωτερική οργάνωση, άρα επιλογή κάποιων θεμάτων με στόχο την επίτευξη συγκεκριμένου
σκοπού. Ο όρος «αναλυτικό» οδηγεί στο περιεχόμενο του Α.Π.Σ., στις οδηγίες και στις
δραστηριότητες που προτείνει το Α.Π.Σ. σε κάθε θέμα για να επιτευχθούν οι στόχοι που
έχουν τεθεί.
Στη βιβλιογραφία υφίστανται πολλοί ορισμοί γι’ αυτό που ονομάζουμε πρόγραμμα
σπουδών, εκπαιδευτικό πρόγραμμα, πρόγραμμα διδασκαλίας ή αναλυτικό πρόγραμμα. Με
το Αναλυτικό Πρόγραμμα ορίζεται ο τρόπος με τον οποίο επιλέγεται και οργανώνεται η
σχολική γνώση εκφράζοντας την επίσημη εκπαιδευτική φιλοσοφία της κοινωνίας (Καψάλης,
1995: 74; Ρέππας, 2007:17). Ο όρος αναφέρεται στο διάγραμμα των μαθημάτων που
περιλαμβάνει τους γενικούς σκοπούς κάθε μαθήματος, τη διδακτέα ύλη με τη χρονική
διάρκειά της, καθώς και άλλες δραστηριότητες για τους μαθητές (Φλουρής, 1983: 9).
Επιπρόσθετα, ο Χατζηγεωργίου (2004) ορίζει το αναλυτικό πρόγραμμα ως ένα πρόγραμμα,
το οποίο έχει σχεδιαστεί έτσι ώστε η οργάνωση του περιεχομένου του, να οδηγήσει στη
μάθηση σύμφωνα με κάποιο συγκεκριμένο σκοπό.
Άλλοι ορισμοί του Α.Π.Σ. που βρίσκουμε στη σχετική βιβλιογραφία, αναφέρουν ότι
Α.Π.Σ. είναι το σύνολο των εμπειριών που έχουν οι μαθητές κάτω από την αιγίδα του
σχολείου (Johnson,1968), είναι όλες οι οργανωμένες και σκόπιμα επιδιωκόμενες εμπειρίες
των μαθητών για τις οποίες το σχολείο αναλαμβάνει την ευθύνη της μετάδοσης τους (Ryan
& Cooper, 1980), είναι ένα πρόγραμμα δραστηριοτήτων, οι οποίες οργανώνονται έτσι ώστε
να μπορέσουν οι μαθητές να πετύχουν επιθυμητούς σκοπούς (Hirst & Peters, 1970), είναι
μια προσπάθεια να επικοινωνήσει κάποιος τις βασικές αρχές και τα χαρακτηριστικά μιας
εκπαιδευτικής πρότασης, σε μια τέτοια μορφή που να είναι ανοικτή σε κριτική ανάλυση και
να δίνεται η δυνατότητα για αποτελεσματική μετατροπή της σε πράξη (Stenhouse, 1975)
κλπ.. Οι διαφορετικοί ορισμοί προσπαθούν βασικά να απαντήσουν στο ερώτημα: «είναι το
Α.Π.Σ. ένας οδηγός που περιέχει στόχους, περιεχόμενα και ίσως και μεθοδολογικές
υποδείξεις ή είναι ένα πολιτικό κείμενο με μια συγκεκριμένη ιδεολογία;» Όμως μπορεί
71
άραγε να διατυπωθούν στόχοι του Α.Π.Σ. και να γίνουν υποδείξεις για τη λειτουργία του
χωρίς να στηρίζονται όλες αυτές οι ενέργειες σε κάποια φιλοσοφική θέση, που να σχετίζεται
με την περιοχή της μάθησης; Η εξάρτηση του Α.Π.Σ. από τη φιλοσοφία του είναι τελικά και
ο λόγος που δεν είναι δυνατόν να προσδιορισθεί μονοσήμαντα ο ορισμός του.
Το Αναλυτικό Πρόγραμμα, ως αποτέλεσμα και προϊόν διαδικασιών σχεδιασμού και
σύνταξης ενός γενικού πλαισίου μακροπρόθεσμης οργάνωσης της διδασκαλίας (Βρεττός &
Καψάλης, 1997 : 25), έχει περάσει από διάφορα στάδια μέχρι να πάρει τη μορφή που έχει
σήμερα. Συνοπτικά αναφέρεται ότι στην πορεία της εξέλιξής του επηρεάζεται από τη μορφή
του curriculum, το οποίο αποτελεί:
«ένα παιδαγωγικό μέσο σχεδιασμού, με τη βοήθεια του οποίου περιγράφεται εκ των
προτέρων μια μελλοντική διδασκαλία» (Westphalen, 1982Q 83-84)
Από τη συνάντηση του «απλού» Αναλυτικού Προγράμματος με το curriculum,
προήλθε το Αναλυτικό Πρόγραμμα «νέου τύπου» το οποίο σε αντίθεση με το παραδοσιακού
τύπου δεν έχει δεσμευτικό χαρακτήρα για τον εκπαιδευτικό ως προς τη διδασκαλία του
μαθήματος. (Βρεττός & Καψάλης, 1997:27).
Τα Αναλυτικά Προγράμματα Σπουδών (ΑΠΣ) στην ελληνική εκπαίδευση από τη
Μεταπολίτευση ως το 1997, παρά τις αλλεπάλληλες μεταρρυθμίσεις, παρέμειναν
παραδοσιακά και κλειστά προγράμματα. Τα προγράμματα αυτά χαρακτηρίζονταν κυρίως
από δασκαλοκεντρικές μεθόδους διδασκαλίας, ήταν συγκεντρωτικά, αποτελούσαν
ολοκληρωμένες προτάσεις ως προς τη διαμόρφωση και τη διεξαγωγή του μαθήματος, έδιναν
ιδιαίτερη έμφαση στην επίτευξη γνωστικών στόχων και ελάχιστη στη μαθησιακή
διαδικασία, παραβλέποντας τις ιδιαίτερες ανάγκες, τα ενδιαφέροντα και τις κλίσεις των
μαθητών.
Με τις εκπαιδευτικές αλλαγές που επιχειρήθηκαν κατά την περίοδο 1997-2003, έγινε
προσπάθεια τα ΑΠΣ να αποκτήσουν σταδιακά χαρακτήρα ευέλικτων προγραμμάτων, με
στόχο να αντιμετωπιστεί η μάθηση όχι ως συσσώρευση γνώσεων αλλά ως δημιουργική
καλλιέργεια των τρόπων πολυπρισματικής κατάκτησης της γνώσης μέσα από συμμετοχικές
και βιωματικές διαδικασίες (Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών για όλες τις βαθμίδες
της εκπαίδευσης, 1997). Επίσης, από το 2003, με το Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο
Προγραμμάτων Σπουδών (ΔΕΠΠΣ) και τα ΑΠΣ για την υποχρεωτική εκπαίδευση
υιοθετήθηκε και η διαθεματική προσέγγιση της γνώσης και επιχειρήθηκε η διασύνδεση των
γνωστικών αντικειμένων. Τα προγράμματα αυτά στόχευαν στη διασφάλιση της συνέχειας
της διδασκόμενης ύλης, στην εξάλειψη της αποσπασματικότητας της γνώσης, στην αποφυγή
72
επικαλύψεων της ύλης, καθώς και στη δημιουργία ενός πλαισίου που θα διασφάλιζε
μεγαλύτερη αυτονομία στον εκπαιδευτικό.
Μόλις την τελευταία δεκαετία δημιουργήθηκε το ερώτημα για το αν θα πρέπει να
ενταχθούν οι νέες τεχνολογίες στα σχολεία καθώς υπάρχουν διαφορετικές διαστάσεις και
προβληματισμοί για το θέμα αυτό, όσον αφορά την αποτελεσματικότητα των νέων
τεχνολογιών στα μαθησιακά προβλήματα των μαθητών, για τις δυνατότητες που παρέχουν
όπως επίσης και για τους τρόπους θα επηρεάσουν το αναλυτικό πρόγραμμα. Στη διεθνή
βιβλιογραφία αναφέρονται οι παραπάνω προβληματισμοί.
Ο Seymour Papert (1993), έχει υποστηρίξει ότι η τεχνολογία θα
επαναστατικοποιήσει τη διαδικασία της μάθησης. Σε συνεργασία με τον Piaget , πρότεινε
έναν τρόπο χρήσης του υπολογιστή ώστε τα μικρά παιδιά να μαθαίνουν να ελέγχουν και όχι
να ελέγχονται από το τεχνολογικό τους περιβάλλον. Ο Papert (1980) παρουσίασε μια
τριγωνική «χελώνα», η οποία έχει τη δυνατότητα να κινείται πάνω στην οθόνη, στο γνωστό
του βιβλίο Καταιγισμοί του Νου: Παιδιά, Computer και Ισχυρές Ιδέες. Τα παιδιά με την
«χελώνα» μπορούν να μάθουν γεωμετρία δίνοντας εντολές στον υπολογιστή.
Με την δραστική εξέλιξη που παρατηρείται των Νέων Τεχνολογιών τα τελευταία
χρόνια και καθώς η εκπαίδευση μετατρέπεται σιγά σιγά στη δια βίου μάθηση εξάγεται το
συμπέρασμα ότι το παραδοσιακό αναλυτικό πρόγραμμα είναι ανεπαρκές. Παρ’ όλο που οι
στόχοι ενός αναλυτικού προγράμματος φαίνονται να καθορίζουν τον τρόπο χρήσης της
τεχνολογίας, εντούτοις οι νέες τεχνολογίες αναπόφευκτα επηρεάζουν τους σκοπούς και τους
στόχους που θέτουν οι σχεδιαστές των αναλυτικών προγραμμάτων.
Σύμφωνα με τον Νικολό και Κόμη (2010), η εκπαιδευτική ρομποτική έχει γίνει ένα
δημοφιλές εκπαιδευτικό εργαλείο, καθώς μπορεί να βοηθήσει στην αναβάθμιση της
ποιότητας της τεχνολογικής και επιστημονικής εκπαίδευσης σε όλους τους τύπους σχολείων
από τη προσχολική ηλικία μέχρι και την τριτοβάθμια εκπαίδευση. Το εργαλείο αυτό,
αυξάνει μεταξύ των μαθητών το ενδιαφέρον για προγραμματισμό, τεχνητή νοημοσύνη και
ρομποτική. Παράλληλα, μπορεί να συνδέσει πολλά πεδία μάθησης. Κυρίως είναι κατάλληλη
για τη διδασκαλία φυσικών επιστημών, μαθηματικών, τεχνολογίας και πληροφορικής, αλλά
και για τη λογοτεχνία, θέατρο και τέχνες. Η εμπλοκή πολλών πεδίων επιστημών και η
συνεργατική μάθηση , που επιτυγχάνονται με την εκπαιδευτική ρομποτική είναι σύμφωνες
με τις αρχές της διερευνητικής μάθησης και της διεπιστημονικής προσέγγισης της γνώσης
(Alimisis, 2009 ; Sotiriou et al., 2012).
73
Παρακάτω θα γίνει μια παρουσίαση των ήδη υπαρχόντων προγραμμάτων σπουδών
της εκπαιδευτικής ρομποτικής του ελληνικού εκπαιδευτικού συστήματος, σε όλες τις
βαθμίδες της εκπαίδευσης, από την προσχολική αγωγή μέχρι και την τριτοβάθμια
εκπαίδευση.
2.2 Αναλυτικά Προγράμματα Σπουδών Εκπαιδευτικής Ρομποτικής
2.2.1 Εκπαιδευτική Ρομποτική στα Π.Σ. της προσχολικής αγωγής
Στο Π.Σ. της προσχολικής εκπαίδευσης στην Ελλάδα, η Εκπαιδευτική Ρομποτική

εισάγεται με τη μορφή της χρήσης προγραμματιζόμενων παιχνιδιών. Στα προσδοκώμενα
μαθησιακά αποτελέσματα περιλαμβάνεται ο «χειρισμός και έλεγχος προγραμματιζόμενων
παιχνιδιών» και η «ανάπτυξη διαδικαστικής γνώσης». Προτείνονται ρομποτικά συστήματα
τύπου Bee-Bot και LEGO. Οι προτεινόμενες δραστηριότητες αποσκοπούν στην ανάπτυξη
της εξοικείωσης, της κατανόησης βασικών λειτουργιών και της διαχείρισης ψηφιακών
συσκευών όπως φωτογραφικές μηχανές, σαρωτές και συσκευές ήχου και βίντεο. Τα παιδιά
της προσχολικής ηλικίας καλούνται να γνωρίσουν τις βασικές έννοιες προγραμματισμού και
τις κατασκευαστικές στρατηγικές που απαιτούν τα ρομπότ.
Παρά το γεγονός ότι η υλικοτεχνική υποδομή δεν το επιτρέπει πάντα, τα τελευταία
χρόνια παρατηρείται εισχώρηση της χρήσης των νέων τεχνολογιών στην προσχολική αγωγή.
Οι μαθητές έχουν τη δυνατότητα να οικοδομήσουν μόνοι τους τα δικά τους γνωστικά
μοντέλα, να δράσουν ομαδικά μέσω της συνεργατικής μάθησης, να επιλύσουν προβλήματα
και να είναι ενεργοί στη μάθηση. Με βάση το γεγονός ότι τα νήπια μαθαίνουν μέσα από την
εξερεύνηση και την ανακάλυψη, τα σύγχρονα υπολογιστικά περιβάλλοντα μπορούν να
προσφέρουν αρμόζουσες διδακτικές συνθήκες. Όταν μάλιστα πραγματοποιούνται
αναπτυξιακά κατάλληλες δραστηριότητες με υπολογιστές, τα αποτελέσματα της χρήσης
μπορεί να είναι ενδιαφέροντα από μαθησιακή άποψη.
Παρακάτω, παρατίθενται στους πίνακες 6-7, οι ενότητες στις οποίες
περιλαμβάνονται δράσεις που αφορούν στην Εκπαιδευτική Ρομποτική στην Προσχολική
Εκπαίδευση:
 Γνωρίζω τις ΤΠΕ και δημιουργώ
 Διερευνώ, πειραματίζομαι, ανακαλύπτω και λύνω προβλήματα με τις ΤΠΕ
74
Ενότητα: Γνωρίζω τις ΤΠΕ και δημιουργώ (Νηπιαγωγείο)
Προσδοκώμενα
Εκπαιδευτικό
Μαθησιακά Βασικά θέματα Δραστηριότητες
υλικό
Αποτελέσματα
Ο μαθητής/τρια
πρέπει: Ο υπολογιστής ως ενιαίο σύστημα Ενδεικτική
να γνωρίζει, να δραστηριότητα Υπολογιστικό
έχει εξοικειωθεί Μονάδες εισόδου (ποντίκι, σύστημα και
και να κατανοεί πληκτρολόγιο, μικρόφωνο, Τα παιδιά αποφασίζουν να βασικός
βασικές σαρωτής, συσκευές αφής) και γίνουν δημοσιογράφοι και εξοπλισμός.
λειτουργίες ενός μονάδων εξόδου (ηχεία, οθόνη, να φτιάξουν ένα
υπολογιστικού εκτυπωτής, κλπ.) ‘ντοκιμαντέρ’ που θα Υπολογιστής
συστήματος παρουσιάζει το σχολείο και
Γνωριμία με βασική ορολογία τις καθημερινές τους Ηχεία
να αυτονομηθεί δραστηριότητες,
σταδιακά στη Έναρξη και τερματισμός χρησιμοποιώντας ψηφιακές Εκτυπωτής
χρήση ενός υπολογιστή συσκευές στο πλαίσιο ενός
υπολογιστικού σχεδίου εργασίας. Σαρωτής
συστήματος Χρήση ψηφιακών συσκευών
(ενεργοποίηση, (κάμερα, συσκευές ήχου, κλπ.) Οργανώνουν το ψηφιακό Προβολικό
απενεργοποίηση, υλικό στον υπολογιστή και
χρήση Καθημερινές καταστάσεις το διαχειρίζονται με τέτοιο Φωτογραφική
περιφερειακών τρόπο ώστε να προκύψει μηχανή
συσκευών) Γνωριμία με βασικές λειτουργίες μία πολυμεσική
πληκτρολογίου (γράμματα, παρουσίαση. Βιντεοκάμερα
να γνωρίζει απλή αριθμοί, ειδικά πλήκτρα όπως
ορολογία σχετική κενό, διαγραφή, αλλαγή γραμμής, Γίνεται καταμερισμός των Διαδραστικός
με ψηφιακές κεφαλαία, κλπ.) εργασιών και ανά ομάδα πίνακας
συσκευές και τα παιδιά αναλαμβάνουν
τεχνολογίες Γνωριμία με βασικές λειτουργίες να βγάλουν φωτογραφίες Διαδραστικό
ποντικιού (μετακίνηση στην από το χώρο του τραπέζι
να χρησιμοποιεί με οθόνη, αριστερό και δεξί κλικ, Νηπιαγωγείου, να
αυτόνομο τρόπο επιλογή & μεταφορά, κλπ.) βιντεοσκοπήσουν Λογισμικό
βασικές ενέργειες Έκφραση γνώσεων και ιδεών με διάφορες σκηνές της γενικής χρήσης
και λειτουργίες δημιουργία πολυτροπικών καθημερινότητάς τους, να (επεξεργασία
διαφόρων αρχείων: κείμενα, ζωγραφιές και πάρουν συνεντεύξεις από κειμένου,
λογισμικών (απλές νοητικοί χάρτες. συμμαθητές τους και τη λογισμικό
ενέργειες σε Νηπιαγωγό. παρουσίασης,
λειτουργικό Χειρισμός βασικών εργαλείων στα φυλλομετρητής
σύστημα, εκκίνηση λογισμικά επεξεργασίας κειμένου Με τη βοήθεια της κλπ.)
προγράμματος, (κείμενο, μέγεθος Νηπιαγωγού τα ψηφιακά
άνοιγμα αρχείου, γραμματοσειρών, κλπ.), αρχεία αποθηκεύονται Λογισμικό
αποθήκευση, ζωγραφικής (σχήματα, χρώματα, στον υπολογιστή, σε καταγραφής και
εκτύπωση, κ.λπ.) ελεύθερη σχεδίαση, κλπ.) και φακέλους που έχουν αναπαραγωγής
εννοιολογικής χαρτογράφησης φτιάξει οι ομάδες. ήχου/εικόνας/βίν
να γνωρίζει, να (κόμβοι και σύνδεσμοι). τεο
έχει εξοικειωθεί Τα παιδιά συνεργάζονται
και να κατανοεί Βασικές ενέργειες με αρχεία και χρησιμοποιώντας τις Λογισμικό
βασικές (άνοιγμα, αποθήκευση, εκτύπωση, κατάλληλες εφαρμογές εννοιολογικής
λειτουργίες και να κλπ.). (λογισμικό παρουσιάσεων) χαρτογράφησης
διαχειρίζεται φτιάχνουν μία πολυμεσική
ψηφιακές Εικονικές αναπαραστάσεις και παρουσίαση. Προγραμματιζόμ
συσκευές χειρισμός στην οθόνη (αλλαγή ενα παιγνίδια
(φωτογραφική μορφής, μετατροπές, κλπ.) Ιδέες για δραστηριότητες
μηχανή, συσκευές Τα παιδιά σε ομάδες, Μηχανές
ήχου και βίντεο, Οπτικός γραμματισμός: σχεδιάζουν και αναζήτησης για
σαρωτής, κλπ.) εξοικείωση με σύμβολα και κατασκευάζουν τα μέρη παιδιά
και φορμαλισμούς (εικονίδια αρχείων, του υπολογιστή (με
προγραμματιζόμε εικονίδια μενού εντολών, κλπ.). χαρτόνι ή άλλα υλικά και
να παιχνίδια (π.χ. χρώματα) και
ρομπότ για νήπια Προγραμματιζόμενα παιγνίδια, συναρμολογούν το δικό
τύπου Bee‐Bot, ψηφιακά παιγνίδια: χειρισμός, τους υπολογιστή.
Lego, κλπ.) ανάπτυξη διαδικαστικής
75
υλικό
γνώσης. Οργάνωση γωνιάς
να αναζητά, να υπολογιστή στην τάξη του
επιλέγει και να Υποστηριζόμενη από την νηπιαγωγείου.
υπολογιστές και το εκπαιδευτικό χρήση διαδικτύου
διαδίκτυο και μηχανής αναζήτησης για Θεατρικό παιχνίδι, όπου τα
εύρεση εικόνων, βίντεο, κλπ. παιδιά αναπαριστούν –
να αναπτύσσει και δραματοποιούν τα μέρη
να εκφράζει ιδέες Χρήση ψηφιακών εργαλείων για του υπολογιστή.
με ψηφιακά μέσα φωτογράφηση, ηχογράφηση και
βιντεοσκόπηση. Έκδοση σχολικής
να παράγει εφημερίδας με χρήση
πολυτροπικές Προσέγγιση της έννοιας του κειμενογράφου και
πληροφορίες λογισμικού (πρόγραμμα για δημιουργία πολυτροπικών
επεξεργασία) και της έννοιας του αρχείων.
να αναπτύσσει αρχείου (αποτέλεσμα
δεξιότητες επεξεργασίας) Δημιουργία ψηφιακού
ψηφιακών ημερολογίου καθημερινών
γραμματισμών δραστηριοτήτων του
νηπιαγωγείου.
Καταγραφή και οργάνωση

του υλικού της
βιβλιοθήκης.
Δημιουργία
αναπαραστάσεων για την
εξέλιξη και τη
χρησιμότητα καθημερινών
συσκευών.
Αναζήτηση ψηφιακού
υλικού στο πλαίσιο
ανάπτυξης και διεξαγωγής
σχεδίων εργασίας.
Πίνακας 6: Πρόγραμμα σπουδών των ΤΠΕ, Νηπιαγωγείο, «Γνωρίζω τις ΤΠΕ και δημιουργώ»,
(σελ. 10-11), http://dide.mag.sch.gr/plinet/site/dimotiko_new.pdf
Ενότητα: Διερευνώ, πειραματίζομαι, ανακαλύπτω και λύνω προβλήματα

με τις ΤΠΕ (Νηπιαγωγείο)
υλικό
Ο μαθητής/τρια Απλή χρήση εκπαιδευτικού Ιδέες για Υπολογιστικό
πρέπει λογισμικού. δραστηριότητες σύστημα και
να μπορεί να Χρήση λογισμικών βασικός
πληροφορείται με Γνωριμία με μενού επιλογών. κλειστού τύπου για εξοπλισμός (όπως
εκπαιδευτικά Είσοδος και έξοδος από λογισμικό. πρακτική και εξάσκηση άξονας Α’).
λογισμικά στα μαθηματικά, τη Λογισμικά
κλειστού τύπου Λογισμικό κλειστού τύπου γλώσσα και τη μελέτη κλειστού τύπου‐
και υπερμέσα. (εξάσκησης και πρακτικής) και περιβάλλοντος (αριθμοί εξάσκησης και
εκπαιδευτικά παιγνίδια πολυμέσων και γράμματα, απλές πρακτικής
76
υλικό
να εκφράζεται και (αφήγηση παραμυθιού, κλπ.). πράξεις, λέξεις, κλπ.). (Παιδαγωγικό
να διαχειρίζεται Ινστιτούτο).
την πληροφορία με Λογισμικό πολυμέσων και Χρήση λογισμικών
λογισμικά γενικής υπερμέσων. υπερμέσων (όπως Λογισμικό γενικής
χρήσης ψηφιακών χρήσης
(κειμενογράφος, Προσέγγιση της έννοιας του εγκυκλοπαιδειών) για
λογισμικό υπερσυνδέσμου και της πλοήγησης αναζήτηση Διαδραστικά
παρουσίασης, σε υπερμέσο. πληροφοριών στη Συστήματα
επεξεργασίας γλώσσα, στη μελέτη Διδασκαλίας
εικόνας). Ανάδυση γραμματισμών με νέα περιβάλλοντος και στη (διαδραστικοί
μέσα. δημιουργία και πίνακες και
να εκφράζεται με έκφραση. συναφές
δημιουργικό τρόπο Παραγωγή γραπτού λόγου με λογισμικό)
χρησιμοποιώντας χρήση λογισμικού επεξεργασίας Δραστηριότητες με
λογισμικό κειμένου. λογισμικά γενικής Λογισμικό
σχεδίασης και χρήσης για έκφραση και εκπαιδευτικών
αναπαραγωγής και Απλή διαχείριση κειμένων διαχείριση παιγνιδιών και
καταγραφής (διόρθωση, μορφοποίηση, πληροφοριών όπως δραστηριοτήτων
ήχου/βίντεο εκτύπωση). παραγωγή και με πολυμέσα για
επεξεργασία κειμένου, προσχολική και
να διερευνά, να Παρουσίαση ψηφιακού υλικού με παρουσίαση δεδομένων πρώτη σχολική
πειραματίζεται και λογισμικό παρουσίασης (εικόνες, (πίνακες, ηλικία (π.χ.
να ανακαλύπτει τη λεζάντες, κλπ.). ραβδογράμματα), GCompris)
γνώση επεξεργασία εικόνας
χρησιμοποιώντας Διαχείριση ψηφιακών κλπ. σε όλα τα Λογισμικό
λογισμικά πληροφοριών (αρχεία κειμένου, γνωστικά αντικείμενα. ανάπτυξης
ανοικτού τύπου εικόνες, φωτογραφίες, σχήματα, έκφρασης και
(π.χ. κλπ.). Χρήση λογισμικού δημιουργικότητας,
οπτικοποίηση, έκφρασης και π.χ. TuxPaint
προσομοίωση, Χρήση συμβολικών και εικονικών δημιουργίας για
κλπ.) αναπαραστάσεων για έκφραση και δημιουργία εικονικών Λογισμικό
επικοινωνία. και συμβολικών εννοιολογικής
να επιλύει αναπαραστάσεων χαρτογράφησης,
προβλήματα και Ανάπτυξη έκφρασης και (σχεδίαση σχημάτων, π.χ. CMapTools ή
να μοντελοποιεί τη δημιουργικότητας (σχεδίαση). κλπ.). Kidspiration
γνώση με
λογισμικά Διερεύνηση ψηφιακού υλικού Δραστηριότητες Λογισμικό
ανοικτού τύπου πολλαπλών μορφών (εικόνες, ήχοι, εννοιολογικής οπτικοποίησης,
(π.χ. βίντεο). χαρτογράφησης π.χ. CoogleMaps
οπτικοποίηση, (ανάδυση και & Google
προσομοίωση, Χρήση λογισμικών οπτικοποίησης καταγραφή ιδεών των Earth (μελέτη
εννοιολογική και προσομοίωσης. παιδιών, ανίχνευση περιβάλλοντος)
χαρτογράφηση, πρότερων γνώσεων,
κλπ.) Πολλαπλές και ταυτόχρονες αναπαράσταση Λογισμικό
αναπαραστάσεις (γραφική δεδομένων, προσομοίωσης,
να αναπτύσσει την αναπαράσταση αριθμών και αναπαράσταση σχέσεων π.χ. GCompris
ικανότητα κρίσης ποσοτήτων σε ραβδογράμματα, ανάμεσα σε έννοιες με (δραστηριότητες
και λήψης πίτες, κλπ.). εικονικό και λεκτικό βιωματικής
αποφάσεων τρόπο, μοντελοποίηση εμπειρίας)
καινοτομώντας με Συγκρίσεις και αντιστοιχίσεις. της γνώσης σε σχέδια
λογισμικά εργασίας και αποτίμηση Ελεύθερα
ανοικτού τύπου Χειρισμός και κατανόηση της μάθησης των λογισμικά για
(π.χ προσομοίωση, συμβόλων. παιδιών). επεξεργασία
λογισμικό γενικής εικόνας, ήχου,
χρήσης) Χρήση παραμετρικών εργαλείων Χρήση λογισμικών βίντεο
(π.χ. μεταβολέας για αλλαγή μιας καταγραφής ήχου,
να χειρίζεται και εικόνας, κλπ.). εικόνας και βίντεο για Συστήματα
να ελέγχει λήψη ποικίλων ρομποτικής
προγραμματιζόμε «Προγραμματισμός» παιγνιδιών. καταστάσεων της (τύπου Logo ‐
να παιγνίδια μαθησιακής διαδικασίας Lego) και
(παιγνίδια Γνωριμία με απλές εντολές εντός και εκτός προγραμματιζόμε
ρομπότ, Lego, ελέγχου και χειρισμού σχολείου. να παιχνίδια
77
υλικό
κλπ.), παιγνιδιών (εκκίνηση, μπρος,
πίσω, αριστερά, δεξιά). Δραστηριότητες με
να αναπτύσσει χρήση λογισμικών
διαδικαστική Αλληλουχία εντολών. οπτικοποίησης και
γνώση προσομοίωσης που
Δημιουργία μιας διαδικασίας. ευνοούν την επίλυση
να δημιουργεί προβλήματος, τη
μοτίβα κα Πρόβλεψη μιας διαδικασίας. διερεύνηση, τον
μετασχηματισμούς πειραματισμό και την
με λογισμικό Εξήγηση μιας διαδικασίας. ανακάλυψη της γνώσης.
να αναπτύσσει τη Δημιουργία και χρήση μοτίβων με Δραστηριότητες

μεταγνωστική του λογισμικό. ελέγχου και χειρισμού
ικανότητα προγραμματιζόμενων
Αναγνώριση μοτίβων. παιχνιδιών, όπως
προσανατολισμού στο
Σχήματα, μορφοποίηση και χώρο, αρίθμησης,
μετασχηματισμοί σχημάτων. γλώσσας.
Περιγραφή, εξήγηση και Δραστηριότητες με

αιτιολόγηση ατομικών σκέψεων χρήση λογισμικών
που λαμβάνουν χώρα μετά από ανοικτού τύπου που
διερεύνηση και πειραματισμό με προάγουν την ανάπτυξη
ΤΠΕ. κριτικής ικανότητας,
λήψης απόφασης και
καινοτομίας.
Δραστηριότητες
περιγραφής
αποτελεσμάτων που
έχουν προκύψει από
ατομική επεξεργασία με
ψηφιακές συσκευές ή
με χρήση λογισμικών
κατά τη διερεύνηση και
τον πειραματισμό και
στη συνέχεια εξήγηση
και αιτιολόγηση
σχέσεων και ενδείξεων
στην ομάδα ή στο
σύνολο της τάξης.
Δραστηριότητες με
χρήση λογισμικών
οπτικοποίησης και
προσομοίωσης που
ευνοούν την επίλυση
προβλήματος, τη
διερεύνηση, τον
πειραματισμό και την
ανακάλυψη της γνώσης.
ελέγχου και χειρισμού
προγραμματιζόμενων
παιχνιδιών, όπως
προσανατολισμού στο
χώρο, αρίθμησης,
γλώσσας.
Δραστηριότητες με
χρήση λογισμικών
78
υλικό
ανοικτού τύπου που
προάγουν την ανάπτυξη
κριτικής ικανότητας,
λήψης απόφασης και
καινοτομίας.
περιγραφής
αποτελεσμάτων που
έχουν προκύψει από
ατομική επεξεργασία με
ψηφιακές συσκευές ή
με χρήση λογισμικών
κατά τη διερεύνηση και
τον πειραματισμό και
στη συνέχεια εξήγηση
και αιτιολόγηση
σχέσεων και ενδείξεων
στην ομάδα ή στο
σύνολο της τάξης.
Πίνακας 7: Πρόγραμμα σπουδών των ΤΠΕ, Νηπιαγωγείο, «Διερευνώ, πειραματίζομαι, ανακαλύπτω και
λύνω προβλήματα με τις ΤΠΕ», (σελ. 14-16), http://dide.mag.sch.gr/plinet/site/dimotiko_new.pdf
79
2.2.2 Εκπαιδευτική Ρομποτική στα Π.Σ. της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης
Στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση στην Ελλάδα, η εκπαιδευτική ρομποτική διδάσκεται

στα πλαίσια του μαθήματος Τεχνολογίες Πληροφορίας και Επικοινωνιών (ΤΠΕ) στις τάξεις
Ε΄ και ΣΤ΄ δημοτικού. Παρακάτω παρατίθενται οι πίνακες με τις ενότητες στις οποίες
περιλαμβάνονται δράσεις που αφορούν την εκπαιδευτική ρομποτική (τάξεις Γ΄-Δ΄
δημοτικού και Στ΄ Δημοτικού). Οι ενότητες είναι:
 Προγραμματίζω τον υπολογιστή (Ε΄ τάξη- Πίνακας 8)
 Προγραμματίζω τον υπολογιστή (Στ΄ τάξη – Πίνακας 9)
 Υλοποιώ σχέδια έρευνας με ΤΠΕ( Γ΄- Δ΄ τάξη – Πίνακας 10)
 Υλοποιώ σχέδια έρευνας με ΤΠΕ (ΣΤ΄ τάξη – Πίνακας 11)
Ενότητα: Προγραμματίζω τον υπολογιστή (Ε’ τάξη)
υλικό
Ο μαθητής/τρια πρέπει Εκπαιδευτικά Βασικός στόχος της ενότητας αυτής είναι η Εκπαιδευτικά
να είναι ικανός/ή: περιβάλλοντα σταδιακή εξοικείωση των μαθητών με τον περιβάλλοντα
οπτικού προγραμματισμό μέσα από την αξιοποίηση οπτικού
να αναγνωρίζει τις προγραμματισμ διαθέσιμων εκπαιδευτικών περιβαλλόντων προγραμματι
βασικές συνιστώσες ού οπτικού προγραμματισμού. σμού
ενός εκπαιδευτικού
περιβάλλοντος οπτικού Αλγόριθμος Οι μαθητές σε κατάλληλα εκπαιδευτικό Προσομοιώσε
προγραμματισμού περιβάλλοντα προγραμματισμού, χειρίζονται και ις
Πρόγραμμα διερευνούν έτοιμα προγράμματα και εισάγονται αλγορίθμων
να εκτελεί έτοιμα στην έννοια του αλγορίθμου, έχοντας ως γενικό
προγράμματα που θα Γεγονότα προσανατολισμό τη μετάβαση από την ψηφιακή EasyLogo
του δοθούν (events) ζωγραφική στα προγραμματιζόμενα πολυμέσα.
Scratch
να περιγράφει με Ανάπτυξη και Ο εκπαιδευτικός, προκαλεί το ενδιαφέρον των
λεκτικό τρόπο τα εκτέλεση απλών μαθητών, ώστε να δημιουργήσουν μικρές BYOB
βήματα απλών εφαρμογών, εφαρμογές, στις οποίες θα προκαλείται η δράση
αλγορίθμων που αντικειμένων στη σκηνή ή στο χώρο Kodu
καλείται να υλοποιήσει Διόρθωση επισκόπησης με χρήση χειριστηρίων
στο εκπαιδευτικό σφαλμάτων (πληκτρολόγιο, ποντίκι). Microworlds
περιβάλλον οπτικού Pro
προγραμματισμού Βελτιστοποίηση Ενδεικτικά προτείνεται να χρησιμοποιηθεί gameMaker
προγραμμάτων παιχνίδι ρόλων με στόχο οι μαθητές να
να διατυπώνει απλές μυηθούν στον προγραμματισμό (π.χ. λογική K-turtle
εντολές στο της γεωμετρίας της χελώνας, αυστηρότητα
περιβάλλον οπτικού διατύπωσης των εντολών κ.λπ.). Turtle Art
προγραμματισμού
Ένας μαθητής παίζει το ρόλο της χελώνας OpenStarlogo
να ορίζει ενέργειες και (του ρομπότ) και ένας άλλος είναι ο
σενάρια που πρέπει να προγραμματιστής που τον κατευθύνει στο Εκπαιδευτικ
εκτελεστούν για να χώρο της τάξης (με τις εντολές Μπροστά, ή ρομποτική
επιτευχθούν επιθυμητά Αριστερά, Δεξιά).
γεγονότα
Ο εκπαιδευτικός παρουσιάζει το
να εξηγεί γιατί ένα προγραμματιστικό περιβάλλον στους μαθητές
80
υλικό
αντικείμενο του αρχικά ως μια επέκταση του προγράμματος
προγραμματιστικού ζωγραφικής.
περιβάλλοντος
συμπεριφέρεται με Σχεδιάζουν εκτελώντας κατάλληλες εντολές
συγκεκριμένο τρόπο απλά σχήματα.
να κωδικοποιεί έναν Στη συνέχεια, καλούνται να σχεδιάσουν

αλγόριθμο σε γράμματα της αλφαβήτου όπως τα Ι, Γ, Π, Ξ, Τ,
προγραμματιστικό Ε, Η.
περιβάλλον και να
αναπτύσσει μικρές Αναλύουν κάθε φορά και σχεδιάζουν στο χαρτί
εφαρμογές τα βήματα που χρειάζεται να πραγματοποιηθούν,
χρησιμοποιώντας ένα μελετούν τα λάθη τις κωδικοποιήσεις τους και τα
εκπαιδευτικό διορθώνουν.
περιβάλλον οπτικού
προγραμματισμού Στη συνέχεια, οι μαθητές τροποποιούν τα
προγράμματά τους σχεδιάζοντας τα παραπάνω
να αναλύει ένα σχήματα με διαφορετικά χαρακτηριστικά
πρόβλημα σε επιμέρους (χρώμα, πάχος γραμμής κ.λπ.).
απλούστερα
να συνθέτει ένα έργο Ακολουθεί συζήτηση σχετικά με κοινά σημεία
από τα επιμέρους που υπάρχουν στους διαφορετικούς αλγορίθμους
στοιχεία του (που που σχεδίασαν και στο πως ότι κάποια από αυτά
έχουν προκύψει από θα μπορούσαν να επαναχρησιμοποιούνται.
την ανάλυση)
Στη συνέχεια, καλούνται να σχεδιάσουν σύνθετα
να διακρίνει διάφορα σχήματα, αφού προηγηθεί η ανάλυσή τους σε
γεγονότα (events) στο απλούστερα γεωμετρικά σχήματα, όπως:
περιβάλλον οπτικού
προγραμματισμού ένα τετράγωνο ως η σύνθεση τεσσάρων
ευθύγραμμων τμημάτων (ευθύγραμμης κίνησης
να εξοικειωθεί με και στροφής 90ο)
τεχνικές διόρθωσης
σφαλμάτων και ένα σπίτι ως η σύνθεση ενός ορθογωνίου και
βελτιστοποίησης των ενός τριγώνου
προγραμμάτων που
αναπτύσσουν ένα δένδρο ως σύνθεση ενός ορθογωνίου και
εκπαιδευτικό ενός κύκλου (έλλειψης)
περιβάλλον
προγραμματισμού μια σκάλα, ως η σύνθεση διαδοχικών Γ.
να δημιουργεί σύνθετα Ενδεικτικός διδακτικός χρόνος: 10 ώρες

έργα που βασίζονται
στη σύνθεση επιμέρους
απλούστερων έργων
Πίνακας 8: Πρόγραμμα σπουδών των ΤΠΕ, Δημοτικό, «Προγραμματίζω τον υπολογιστή»,

(σελ. 45-46), http://ebooks.edu.gr/info/newps/Πληροφορική και Νέες Τεχνολογίες/ΤΠΕ Δημοτικό.pdf
81
Ενότητα: Προγραμματίζω τον υπολογιστή (ΣΤ’ τάξη)
Προσδοκώμενα Μαθησιακά Βασικά

Δραστηριότητες Εκπαιδευτικό υλικό
Αποτελέσματα θέματα
Ο μαθητής/τρια πρέπει να Εκπαιδευτικά Βασικός στόχος της ενότητας αυτής Εκπαιδευτικά

είναι ικανός/ή: περιβάλλοντα είναι η σταδιακή εξοικείωση των περιβάλλοντα
οπτικού μαθητών με τον προγραμματισμό οπτικού
να εξηγεί γιατί ένα προγραμματισ μέσα από την αξιοποίηση διαθέσιμων προγραμματισμού
αντικείμενο του μού εκπαιδευτικών περιβαλλόντων
προγραμματιστικού οπτικού προγραμματισμού. EasyLogo
περιβάλλοντος Αλγόριθμος
συμπεριφέρεται με Οι μαθητές υλοποιούν κατάλληλες Scratch
συγκεκριμένο τρόπο Πρόγραμμα δραστηριότητες ώστε να επεκτείνουν
και να ενισχύσουν τις BYOB
να ορίζει ενέργειες και Γεγονότα προγραμματιστικές τους δεξιότητες.
σενάρια που πρέπει να (events) Στόχος είναι, μέσα από την Microworlds Pro
εκτελεστούν για να ενεργητική συμμετοχή τους, η
επιτευχθούν επιθυμητά Επαναληπτική διερευνητική προσέγγιση της Kodu
γεγονότα δομή γνώσης, η συνεργασία, η
αυτενέργεια, η ανάπτυξη της GameMaker
να αντιλαμβάνεται την δημιουργικότητας και της φαντασίας
αναγκαιότητα και τη Η δομή της των μαθητών K-turtle
χρησιμότητα της δομής επανάληψης
επανάληψης Turtle Art
Με τη χρήση κατάλληλων
να χρησιμοποιεί εντολές Διαδικασία παραδειγμάτων αναδεικνύεται η
επανάληψης στα (υποπρόγραμμ ανάγκη της επαναχρησιμοποίησης OpenStarlogo
προγράμματα που α) τμήματος εντολών αλλά και της
αναπτύσσει επαναληπτικής εκτέλεσης εντολών Εκπαιδευτική
που είχαν τεθεί στην προηγούμενη ρομποτική
να αναλύει ένα πρόβλημα σε Κλήση τάξη. Παρουσιάζονται στους μαθητές
επιμέρους απλούστερα διαδικασιών οι έννοιες της διαδικασίας και της Προσομοιώσεις
επανάληψης και καλούνται να αλγορίθμων
να συνθέτει ένα έργο Διόρθωση επανασχεδιάσουν προγράμματα που
προγραμματισμού από τα σφαλμάτων έχουν ήδη υλοποιήσει. Οι μαθητές
επιμέρους στοιχεία της καθοδηγούνται να αναλύσουν τα Java applets
ανάλυσης σχήματα σε απλούστερα, να
εντοπίσουν και να διορθώσουν λάθη
να αντιλαμβάνεται τη στα προγράμματά τους. Flash animations
χρησιμότητα το ρόλο της
διαδικασίας σε ένα Ενδεικτικά παραδείγματα είναι:
πρόγραμμα
Δημιουργία τρένου (σύνθεση
να χρησιμοποιεί διαδικασίες βαγονιών, όπου κάθε βαγόνι είναι
στα έργα του ένα ορθογώνιο με δύο κυκλικές
ρόδες)
να εφαρμόζει τεχνικές
ελέγχου και διόρθωσης Δημιουργία πίνακα ζωγραφικής (με
σφαλμάτων στα απλά γεωμετρικά σχήματα σε
προγράμματα που δημιουργεί διαφορετικά μεγέθη και χρώματα)
να κατανοεί τη λειτουργία Δημιουργία και κίνηση ανεμόμυλου

έτοιμων προγραμμάτων που (ως σύνθεση ορθογωνίου, τριγώνων
του δίνονται και γραμμών).
να εξοικειωθεί με τεχνικές Ο προγραμματισμός της κίνησης

διόρθωσης σφαλμάτων και ενός αντικειμένου (π.χ. μπάλα) στο
βελτιστοποίησης των χώρο ή σε λαβύρινθο.
προγραμμάτων που
αναπτύσσουν εκπαιδευτικό Προγραμματισμός διαδραστικών
περιβάλλον ιπαιχνιδιών και ιστοριών.
82
Προσδοκώμενα Μαθησιακά Βασικά
Δραστηριότητες Εκπαιδευτικό υλικό
Αποτελέσματα θέματα
προγραμματισμού
να δημιουργεί σύνθετα έργα Είναι δυνατή η χρήση

που βασίζονται στη σύνθεση προσομοιώσεων (java applets, flash
επιμέρους απλούστερων animations), με στόχο οι μαθητές να
έργων προβληματιστούν για το πώς
μπορούν να καταγράψουν τα βήματα
επίλυσης ενός προβλήματος και πώς
μπορούν να τα περιγράψουν στο
προγραμματιστικό περιβάλλον
Ενδεικτικός διδακτικός χρόνος: 12

ώρες
Πίνακας 9: Πρόγραμμα σπουδών των ΤΠΕ, Δημοτικό, «Προγραμματίζω τον υπολογιστή»,

Ενότητα: Υλοποιώ σχέδια έρευνας με ΤΠΕ (Γ’ – Δ’ τάξη)
Βασικά Εκπαιδευτικό
Μαθησιακά Δραστηριότητες
θέματα υλικό
Ο μαθητής/τρια Πληροφορικ Οι μαθητές/τριες εργάζονται σε ομάδες και υλοποιούν σχέδια  Εργαλεία

πρέπει να είναι ός έρευνας μικρής και μεγάλης διάρκειας, τα οποία απαιτούν τη ΤΠΕ
ικανός/ή: γραμματισμ συλλογή και επεξεργασία πληροφοριών και υλικού, τη χρήση
ός ποικίλων εργαλείων των ΤΠΕ, ψηφιακών και έντυπων πηγών. Εκτυπωτής
 να αναλύει
σύνθετες  Μαθήματα  Δημιουργούν ολοκληρωμένα έργα και τα παρουσιάζουν στην  Φωτογραφι
εργασίες σε του τάξη. κή μηχανή
επιμέρους σχολικού 
απλούστερα προγράμματ Η θεματολογία των σχεδίων εργασίας εντάσσεται σε ένα  Σαρωτής
έργα ος νοηματοδοτούμενο πλαίσιο δραστηριοτήτων της σχολικής και
 της κοινωνικής ζωής.  Λογισμικό
 να επιλέγει τα  Διαθεματικό επεξεργασία
κατάλληλα τητα  Προτείνεται η υλοποίηση διαθεματικών εργασιών που ς κειμένου
εργαλεία ΤΠΕ συνδέουν περισσότερα του ενός μαθήματα του Προγράμματος
για την  Περιβάλλον Σπουδών (γλώσσα, ιστορία, φυσικές επιστήμες, περιβάλλον,  Λογισμικό
υλοποίηση των και ποιότητα μαθηματικά, κοινωνικές επιστήμες κ.λπ.). Παρουσιάσε
εργασιών που ζωής  Ενδεικτικές προτάσεις σχεδίων έρευνας: ων
αναλαμβάνει 
  Σχολική ζωή Ιστοεξερεύνηση  Λογισμικά
 να χρησιμοποιεί  πολυμέσων
αποτελεσματικά Κοινωνική  Οι μαθητές/τριες εργάζονται σε μικρές ομάδες και
διάφορα ζωή αναλαμβάνουν ρόλους-διαθεματικές προσεγγίσεις, με στόχο να Εκπαιδευτικ
εργαλεία ΤΠΕ υλοποιήσουν ένα σχέδιο έρευνας με τη μορφή ό λογισμικό
για την  Πολιτισμός ιστοεξερεύνησης (WebQuest).
ολοκλήρωση και τέχνες  Φυλλομετρη
των έργων του  Το θέμα διερεύνησης και μελέτης μπορεί να εντάσσεται στον τές
πληροφορικό γραμματισμό, στα άλλα μαθήματα του Π.Σ., στο
 να επιλέγει, να διαθεματικό πεδίο, στη σχολική ή στην κοινωνική ζωή.  Wikipedia
οργανώνει και 
να ταξινομεί  Ενδεικτικά θέματα που προτείνονται:  Google
83
πληροφορίες Maps
  Περιβαλλοντικός χάρτης του νομού μας
 να συνθέτει, να  Google
δημιουργεί και  Η ιστορία του τόπου μας Earth
να
μετασχηματίζει  Υγροβιότοποι της χώρας σε κίνδυνο  Ιστοεξερευν
πληροφορίες  ήσεις
και υλικό  Ιστολόγια
  Εννοιολογικ
 να εφαρμόζει  Οι κλιματικές αλλαγές ή
κριτήρια  Ανανεώσιμες μορφές ενέργειας χαρτογράφη
αξιολόγησης ση
των πηγών και  Ηχορύπανση και κυκλοφοριακό πρόβλημα
των  Ιστολόγια
πληροφοριών  Wiki
που  Wiki
χρησιμοποιεί  Η παραγωγή του λαδιού.

 να ολοκληρώσει  Οι μαθητές/τριες αξιοποιούν τις προτεινόμενες από τον
τις γνώσεις και εκπαιδευτικό (αλλά και άλλες) πηγές για να συλλέξουν
δεξιότητες που πληροφορίες και υλικό και να διαπραγματευτούν συγκεκριμένα
έχει αναπτύξει
ζητήματα-προβλήματα που τους ανατίθενται.
από τις άλλες
θεματικές
 Το παραδοτέο κάθε ομάδας μπορεί να είναι μια παρουσίαση ή
ενότητες
ένα πόστερ.
 να εφαρμόζει
Ενδεικτικός διδακτικός χρόνος: 6 -8 ώρες
τεχνικές και
μεθόδους
οργάνωσης και
χρονοπρογραμμ Δημιουργία Wiki
ατισμού των
Οι μαθητές/τριες χωρίζονται σε ομάδες των 4-5 ατόμων και με
εργασιών που
την καθοδήγηση του εκπαιδευτικού σχεδιάζουν και
αναλαμβάνει
αναπτύσσουν συνεργατικά υλικό στο wiki της τάξης.

 Η δραστηριότητα μπορεί να υλοποιηθεί και σε συνεργασία με
 να αξιοποιεί
άλλα μαθήματα ή ως διαθεματική εργασία.
προηγούμενα

έργα και τις
Ενδεικτικά θέματα που προτείνονται είναι:
γνώσεις του για
να βελτιώσει τις
δημιουργίες του  Οι Ολυμπιακοί Αγώνες στη αρχαιότητα
 
 να παρουσιάζει  Ταξίδι στο Βυζάντιο του 6ου μ.Χ. αιώνα
και να
επικοινωνεί τις  Μεσογειακή διατροφή
ιδέες του
 Ήθη και έθιμα του τόπου μας
 να συνεργάζεται
και να  Παραδοσιακές τέχνες που χάνονται.
προσφέρει τις 
γνώσεις και τις  Οι μαθητές αξιοποιούν ποικίλες πηγές πληροφόρησης,
ικανότητές του αναζητούν κατάλληλες πληροφορίες και πολυμεσικό υλικό
στην ομάδα για (εικόνες, βίντεο, προσομοιώσεις κ.λπ.), συνεργάζονται και
την υλοποίηση οργανώνουν το υλικό σε ενότητες κ.λ.π.
μιας 
δραστηριότητας  Για τις ανάγκες σχεδιασμού και οργάνωσης του έργου τους
-εργασίας δημιουργούν σχετικό εννοιολογικό χάρτη.

 να αναπτύσσει  Συζητούν και ανταλλάσσουν ιδέες τόσο στην τάξη όσο και
την ηλεκτρονικά, μέσω του εργαλείου συζήτησης του
αυτοεκτίμησή περιβάλλοντος wiki στην ψηφιακή πλατφόρμα της τάξης ή σε
του μέσα από άλλο δικτυακό τόπο.
84
την
ολοκλήρωση  Αναπτύσσουν συνεργατικά το περιεχόμενο του wiki από την
και την τάξη αλλά και από το σπίτι.
παρουσίαση
των έργων του  Ολοκληρώνουν και παρουσιάζουν την εργασία τους στην τάξη,
 αξιολογούν την εργασία της ομάδας τους, καθώς και των
 να άλλων ομάδων, ανταλλάσσουν ιδέες, συμπληρώνουν και
αντιλαμβάνεται βελτιώνουν το υλικό τους.
τη
σπουδαιότητα Ενδεικτικός διδακτικός χρόνος: 8-10 ώρες
και τις
προεκτάσεις της
χρήσης των Εκπαιδευτική ρομποτική
ΤΠΕ στη ζωή
του σημερινού
 Οι μαθητές σε ομάδες των 3-4 ατόμων σχεδιάζουν και
ανθρώπου
οργανώνουν την εργασία τους, διακρίνουν τα μέσα και τα
εργαλεία του περιβάλλοντος της εκπαιδευτικής ρομποτικής.
 Συναρμολογούν το ρομπότ, σχεδιάζουν, υλοποιούν, ελέγχουν

και βελτιώνουν απλούς και σύνθετους αλγόριθμους
καθοδήγησης του ρομπότ.
 Ενδεικτικά παραδείγματα, σε συνεργασία και με άλλα

μαθήματα, όπως η φυσική και τα μαθηματικά:
 μέτρηση απόστασης με βάση την περίμετρο της ρόδας του

ρομπότ.
Ενδεικτικός διδακτικός χρόνος: 8 - 10 ώρες
Πίνακας 10: Πρόγραμμα σπουδών των ΤΠΕ, Δημοτικό, «Υλοποιώ σχέδια έρευνας με ΤΠΕ»,
Ενότητα: Υλοποιώ σχέδια έρευνας με ΤΠΕ (ΣΤ’ τάξη)
Μαθησιακά Βασικά θέματα Δραστηριότητες Εκπαιδευτικό υλικό
Ο Πληροφορικός Οι μαθητές/τριες εργάζονται σε ομάδες και Εργαλεία ΤΠΕ

μαθητής/τρια γραμματισμός υλοποιούν σχέδια έρευνας μικρής και μεγάλης
πρέπει να είναι διάρκειας, τα οποία απαιτούν τη συλλογή και Εκτυπωτής
ικανός/ή: Μαθήματα του επεξεργασία πληροφοριών και υλικού, τη χρήση
σχολικού ποικίλων εργαλείων των ΤΠΕ, ψηφιακών και Φωτογραφική
να αναλύει προγράμματος έντυπων πηγών. μηχανή
σύνθετες εργασίες
Διαθεματικότη Δημιουργούν ολοκληρωμένα έργα και τα Σαρωτής
σε επιμέρους τα παρουσιάζουν στην τάξη.
απλούστερα έργα Λογισμικό
Περιβάλλον Η θεματολογία των σχεδίων εργασίας επεξεργασίας
να επιλέγει τα και ποιότητα εντάσσεται σε ένα νοηματοδοτούμενο πλαίσιο κειμένου
κατάλληλα ζωής δραστηριοτήτων της σχολικής και της
εργαλεία ΤΠΕ για κοινωνικής ζωής. Λογισμικό
την υλοποίηση των Σχολική ζωή Παρουσιάσεων
εργασιών που Προτείνεται η υλοποίηση διαθεματικών
85
Κοινωνική ζωή εργασιών που συνδέουν περισσότερα του ενός Λογισμικά

να χρησιμοποιεί μαθήματα του Προγράμματος Σπουδών πολυμέσων
αποτελεσματικά Πολιτισμός και (γλώσσα, ιστορία, φυσικές επιστήμες,
διάφορα εργαλεία τέχνες περιβάλλον, μαθηματικά, κοινωνικές επιστήμες Λογισμικά
ΤΠΕ για την κ.λπ.). εννοιολογικής
ολοκλήρωση των χαρτογράφησης
έργων του Ενδεικτικές προτάσεις σχεδίων έρευνας:
Ιστοεξερεύνηση Εκπαιδευτικό
να επιλέγει, να λογισμικό
οργανώνει και να Οι μαθητές/τριες εργάζονται σε μικρές ομάδες
ταξινομεί και αναλαμβάνουν ρόλους-διαθεματικές Φυλλομετρητές
πληροφορίες προσεγγίσεις, με στόχο να υλοποιήσουν ένα
σχέδιο έρευνας με τη μορφή ιστοεξερεύνησης Wikipedia
να συνθέτει, να (WebQuest).
δημιουργεί και να Google Maps-
μετασχηματίζει Το θέμα διερεύνησης και μελέτης μπορεί να Google Earth
πληροφορίες και εντάσσεται στον πληροφορικό γραμματισμό, στα
υλικό άλλα μαθήματα του Π.Σ., στο διαθεματικό πεδίο, Ιστοεξερευνήσε
στη σχολική ή στην κοινωνική ζωή. ις
να εφαρμόζει
κριτήρια Ενδεικτικά θέματα που προτείνονται είναι:
αξιολόγησης των Ιστολόγια
πηγών και των Οι κλιματικές αλλαγές στον πλανήτη
πληροφοριών που Wiki
χρησιμοποιεί Ναι στην πυρηνική ενέργεια;
να ολοκληρώσει Τα σωματίδια της ύλης

τις γνώσεις και
δεξιότητες που έχει Μεσογειακή διατροφή
αναπτύξει από τις
άλλες θεματικές Wiki
ενότητες Ταξίδι στις χώρες της Αφρικής.
Οι μαθητές/τριες αξιοποιούν τις προτεινόμενες
να εφαρμόζει από τον εκπαιδευτικό (αλλά και άλλες) πηγές για
τεχνικές και να συλλέξουν πληροφορίες και υλικό και να
μεθόδους διαπραγματευτούν συγκεκριμένα ζητήματα-
οργάνωσης και προβλήματα που τους ανατίθενται.
χρονοπρογραμματι
σμού των Το παραδοτέο κάθε ομάδας μπορεί να είναι μια
εργασιών που παρουσίαση ή ένα πόστερ.
να αξιοποιεί
προηγούμενα έργα Δημιουργία Wiki
και τις γνώσεις του Οι μαθητές/τριες χωρίζονται σε ομάδες των 4-5
για να βελτιώσει ατόμων και με την καθοδήγηση του
τις δημιουργίες του εκπαιδευτικού σχεδιάζουν και αναπτύσσουν
συνεργατικά υλικό στο wiki της τάξης.
να παρουσιάζει και
να επικοινωνεί τις
ιδέες του Η δραστηριότητα μπορεί να υλοποιηθεί και σε
συνεργασία με άλλα μαθήματα ή ως διαθεματική
να συνεργάζεται εργασία.
και να προσφέρει
τις γνώσεις και τις
ικανότητές του Ενδεικτικά θέματα που προτείνονται είναι:
στην ομάδα για την
υλοποίηση μιας Οι Ολυμπιακοί Αγώνες σήμερα
δραστηριότητας-
εργασίας Αθλητισμός και ντόπινγκ
86
να αναπτύσσει την Ηφαίστεια του πλανήτη

αυτοεκτίμησή του
μέσα από την Η όξινη βροχή
ολοκλήρωση και
την παρουσίαση Το ταξίδι του Κολόμβου
των έργων του
Παραδοσιακές τέχνες που χάνονται
να αντιλαμβάνεται
τη σπουδαιότητα Η παραγωγή του λαδιού.
και τις προεκτάσεις
της χρήσης των Οι μαθητές αξιοποιούν ποικίλες πηγές
ΤΠΕ στη ζωή του πληροφόρησης, αναζητούν κατάλληλες
σημερινού πληροφορίες και πολυμεσικό υλικό (εικόνες,
ανθρώπου βίντεο, προσομοιώσεις κ.λπ.), συνεργάζονται και
οργανώνουν το υλικό σε ενότητες κ.λ.π.
Για τις ανάγκες σχεδιασμού και οργάνωσης του

έργου τους δημιουργούν σχετικό εννοιολογικό
χάρτη.
Συζητούν και ανταλλάσουν ιδέες τόσο στην τάξη

όσο και ηλεκτρονικά, μέσω του εργαλείου
συζήτησης του περιβάλλοντος wiki ή στην
ψηφιακή πλατφόρμα της τάξης.
Αναπτύσσουν συνεργατικά το περιεχόμενο του

wiki, τόσο από την τάξη όσο και από το σπίτι.
Ολοκληρώνουν και παρουσιάζουν την εργασία

τους στην τάξη, αξιολογούν την εργασία της
ομάδας τους και των άλλων ομάδων,
ανταλλάσσουν ιδέες, συμπληρώνουν και
βελτιώνουν το υλικό τους.
Εκπαιδευτική ρομποτική
Οι μαθητές σε ομάδες των 3-4 ατόμων
σχεδιάζουν και οργανώνουν την εργασία τους,
διακρίνουν τα μέσα και τα εργαλεία του
περιβάλλοντος της εκπαιδευτικής ρομποτικής.
Συναρμολογούν το ρομπότ, σχεδιάζουν,
υλοποιούν, ελέγχουν και βελτιώνουν απλούς
και σύνθετους αλγόριθμους καθοδήγησης του
ρομπότ.
Ενδεικτικά παραδείγματα είναι:

υπολογισμός περιμέτρου και εμβαδού επιφάνειας
μέτρηση απόστασης με βάση την περίμετρο της
ρόδας του ρομπότ
κίνηση του ρομπότ σε λαβύρινθο ή χώρο με
εμπόδια, με ανταπόκριση σε ηχητικές εντολές
Πίνακας 11: Πρόγραμμα σπουδών των ΤΠΕ, Δημοτικό, «Υλοποιώ σχέδια έρευνας με ΤΠΕ»,
87
Η εκπαιδευτική ρομποτική στο δημοτικό αποτελεί εργαλείο διδασκαλίας αρκετών
γνωστικών αντικειμένων, όπως της Φυσικής των Μαθηματικών, της Πληροφορικής και
συγκεκριμένα του Προγραμματισμού (Περιβάλλοντα Οπτικού Προγραμματισμού όπως
EasyLogo, Scratch, BYOB, Kodu, Microworlds Pro, gameMaker, K-turtle, Turtle Art,
openStarlogo, εισαγωγή στην έννοια του αλγορίθμου). Παράλληλα, με την εκπαιδευτική
ρομποτική απλοποιούνται έννοιες που πιθανότατα δυσκολεύουν τα παιδιά, όπως ο
υπολογισμός της περιμέτρου και του εμβαδού μιας επιφάνειας, η μέτρηση της απόστασης με
βάση την περίμετρο ενός κύκλου κ.ά. Οι μαθητές, μαθαίνουν να διακρίνουν τα μέσα και τα
εργαλεία του περιβάλλοντος της εκπαιδευτικής ρομποτικής, να σχεδιάζουν, να
αναλαμβάνουν ρόλους, να συναρμολογούν ρομπότ και να ελέγχουν ή και να συνθέτουν
απλούς αλλά και πιο πολύπλοκους αλγορίθμους καθοδήγησης του ρομπότ.
Παρακάτω στον πίνακα (Πίνακας 12) παρουσιάζονται οι στόχοι, οι ενότητες, η
τεχνολογία και οι διδακτικές προσεγγίσεις στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση.
Διδακτικές
Βαθμίδα Στόχοι Μαθήματος Ενότητες Τεχνολογία
Προσεγγίσεις
Τεχνολογίες Πληροφορίας
και Επικοινωνιών (ΤΠΕ) EasyLogo
Οι μαθητές/τριες Προγραμματίζω
τον υπολογιστή Scratch
• να σχεδιάζουν και να BYOB
οργανώνουν την εργασία Μαθησιακό-γνωστικό
τους εργαλείο (cognitive
Kodu
tool)
• να διακρίνουν τα μέσα και Microworlds
Πρωτοβάθμια τα εργαλεία του Επίλυση προβλήματος
Pro
περιβάλλοντος της (problem solving)
Εκπαίδευση
εκπαιδευτικής ρομποτικής, gameMaker
Σχέδιο εργασίας
•να αναλαμβάνουν ρόλους K-turtle (project)
Υλοποιώ σχέδια
•να συναρμολογούν το έρευνας
Turtle Art
ρομπότ
openStarlogo
•να σχεδιάζουν, υλοποιούν,
ελέγχουν και βελτιώνουν
απλούς και σύνθετους
αλγόριθμους καθοδήγησης
του ρομπότ.
Πίνακας 12: Στόχοι της Εκπαιδευτικής Ρομποτικής στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση
88
2.2.3 Εκπαιδευτική Ρομποτική στα Π.Σ. της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης
Στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση η εκπαιδευτική ρομποτική διδάσκεται πιο

εκτεταμένα. Πιο συγκεκριμένα, στην Α΄ Γυμνασίου στα πλαίσια του μαθήματος
Τεχνολογίες Πληροφορίας και Επικοινωνιών στην ενότητα:
 Υλοποιώ σχέδια έρευνας με ΤΠΕ
Παράλληλα, στη Β΄ Γυμνασίου, η εκπαιδευτική ρομποτική εντάσσεται στο μάθημα της

Πληροφορικής στις ενότητες:
 Προγραμματίζω τον υπολογιστή
 Υλοποιώ σχέδια έρευνας με ΤΠΕ
Παρακάτω, στους πίνακες 13-15 παρατίθενται αναλυτικά τα προσδοκώμενα

μαθησιακά αποτελέσματα, οι δραστηριότητες και το εκπαιδευτικό υλικό των ενοτήτων
αυτών.
Ενότητα: Υλοποιώ σχέδια έρευνας με ΤΠΕ (Α΄ Γυμνασίου)
υλικό
Ο μαθητής/τρια πρέπε Οι μαθητές/τριες εργάζονται Σχολικό εγχειρίδιο
ι να είναι ικανός/ή σε ομάδες και υλοποιούν σχέ
δια έρευνας μικρής και μεγάλ Λογισμικό επεξεργα
να αναλύει σύνθετες ε ης διάρκειας, τα οποία απαιτο σίας κειμένου
ργασίες σε επιμέρους ύν τη συλλογή και επεξεργασί
απλούστερα έργα α πληροφοριών και υλικού, τ
Πληροφορικής και ΤΠΕ
η χρήση ποικίλων εργαλείων Λογισμικό εννοιολο
να επιλέγει τα κατάλλ των ΤΠΕ, ψηφιακών και έντυ γικής χαρτογράφησ
Μαθήματα του Π.Σ.
ηλα εργαλεία ΤΠΕ γι πων πηγών. ης
α την υλοποίηση των Δημιουργούν ολοκληρωμένα
Σχολική και κοινωνική ζωή
εργασιών που αναλαμ έργα και τα παρουσιάζουν στ Λογισμικό παρουσι
βάνει ην τάξη. άσεων
Πολυμέσα
να χρησιμοποιεί αποτ Η θεματολογία των σχεδίων ε Λογισμικά πολυμέσ
Παρουσιάσεις
ελεσματικά ποικίλα ε ργασίας εντάσσεται σε ένα ων
ργαλεία ΤΠΕ για την νοηματοδοτούμενο πλαίσιο δ
Παγκόσμιος Ιστός
ολοκλήρωση πληροφ ραστηριοτήτων της σχολικής Λογισμικό σχεδίασ
οριών διαφορετικών μ και της κοινωνικής ζωής. Προ ης
Μηχανές αναζήτησης και αξι
ορφών στα έργα του τείνεται δε η υλοποίηση διαθε
ολόγηση Πηγών
ματικών εργασιών σε συνεργ Συσκευές ψηφιακής
να εφαρμόζει κριτήρι ασία με άλλα μαθήματα του τεχνολογίας
Προγραμματισμός
α αξιολόγησης των πη Προγράμματος Σπουδών (γλώ
γών και των σσα, ιστορία, φυσικές επιστή Παγκόσμιος Ιστός
Εκπαιδευτική Ρομποτική
πληροφοριών που χρ μες, περιβάλλον, μαθηματικά,
ησιμοποιεί κοινωνικές επιστήμες κ.λπ.). Μηχανές αναζήτησ
ης
να Ενδεικτικές προτάσεις σχεδίω
ολοκληρώσει τις γνώ ν έρευνας: Υπηρεσίες
σεις και δεξιότητες πο Πανελληνίου
υ έχει αναπτύξει απότ 1. Διαγωνισμός ψηφιακής ιστ Σχολικού Δικτύου
89
ις άλλες θεματικές εν ορίας ή κόμικ
ότητες Οι μαθητές/τριες εργάζονται Ιστότοποι για
σε μικρές ομάδες με στόχο τη δημιουργία κόμικ
να εφαρμόζει τεχνικές ν ανάπτυξη ψηφιακής ιστορία
και μεθόδους οργάν ς ή κόμικ. Εργαλεία Web 2.0
ωσης και χρονοπρογρ Το θέμα μπορεί να αντληθεί α
αμματισμού των εργα πό τα μαθήματα του Π.Σ., το Ιστολόγια/Wiki
σιών που αναλαμβάνε διαθεματικό πεδίο,τη σχολική
ι και την κοινωνική ζωή (π.χ. η Εκπαιδευτικά tutori
ανακύκλωση, η εξοικονόμησ als
να αναπτύσσει ολοκλ η ενέργειας, η πόλη χωρίς αυτ
ηρωμένα και με αρτι οκίνητο, τα ανθρώπινα δικαιώ Περιβάλλοντα οπτικ
ότητα τις σχετικές εργ ματα, μια ιστορική επέτειος κ ού προγραμματισμο
ασίες που αναλαμβάν .λπ.). ύ
ει
Ειδικότερα, με την καθοδήγη Χώροι ανάρτησης κ
να εφαρμόζει κριτήρι ση του εκπαιδευτικού, οι μαθ αι διαμοίρασης ιστο
α αξιολόγησης και β ητές/τριες εξερευνή-σεων
ελτίωσης των έργων
που δημιουργεί σχεδιάζουν το σενάριο και δη http://www.zunal. com
μιουργούν τους ήρωες
να αξιοποιεί προηγού http://questgarden.
μενα έργα και τις συντάσσουν διαλόγους χρησι com
γνώσεις του για να βε μοποιώντας λογισμικό επεξερ
λτιώσει τις δημιουργί γασίας κειμένου
ες του Εκπαιδευτική
δημιουργούν παραλλαγές ιστ Ρομποτική
να παρουσιάζει και να οριών και γεγονότων
επικοινωνεί τις ιδέες
του αναζητούν και αποθηκεύουν Περιβάλλοντα οπτικ
κατάλληλες εικόνες από το Δι ού προγραμματισμ
να ενισχύσει την αυτο αδίκτυο ού
εκτίμησή του και τη
ν εμπιστοσύνη στον σχεδιάζουν και δημιουργούν ε
εαυτό του ως ενεργό ικόνες και γραφικά με κατάλλ
υποκείμενο της μάθησ ηλο λογισμικό
ης
εισάγουν στην εφαρμογή το υ
να ακολουθεί τους κα λικό, μουσική, εφέ κ.λπ.,
θιερωμένους κανόνες χρησιμοποιώντας κατάλληλο
δεοντολογίας (σεβασμ λογισμικό (παρουσιάσεων,πο
ός πνευματικής ιδιοκ λυμέσων, ανάπτυξης κόμικ)
τησίας,
αναφορά χρησιμοποιο διαμορφώνουν και ολοκληρώ
ύμενων πηγών κλπ.) νουν το ψηφιακό τους έργο
2. Ιστοεξερεύνηση
να συνεργάζεται και ν Οι μαθητές/τριες εργάζονται
α προσφέρει τις γνώ σε μικρές ομάδες και αναλαμ
σεις και τις ικανότητέ βάνουν ρόλους‐
ς του στην ομάδα γι ιαθεματικές προσεγγίσεις, με
α την υλοποίηση μιας στόχο να υλοποιήσουν ένα σχ
δραστηριότητας ‐ έδιο έρευνας με τη μορφή ιστ
εργασίας οεξερεύνησης (WebQuest). Τ
ο θέμα διερεύνησης και μελέτ
ης μπορεί να αντληθεί από το
ν Πληροφορικό Γραμματισμό
, τα άλλα μαθήματα του Π.Σ.,
το διαθεματικό πεδίο, τη σχο
λική ή την κοινωνική ζωή.
Ενδεικτικά θέματα που προτεί

νονται
Περιβαλλοντικός χάρτης του

νομού μας
90
Η ιστορία του τόπου μας
Υγροβιότοποι της χώρας σε κ

ίνδυνο
Οι κλιματικές αλλαγές
Οι Ολυμπιακοί Αγώνες στη α

ρχαιότητα
Ναι στην πυρηνική ενέργεια;
Διατροφικές συνήθειες και υγ

εία
Η ιστορία και η σημασία της

παραγωγής του λαδιού.
Οι μαθητές/τριες αξιοποιούν τ
ις προτεινόμενες από τον εκπ
αιδευτικό (αλλά και άλλες) πη
γές για να συλλέξουν
πληροφορίες και υλικό και να
διαπραγματευτούν συγκεκριμ
ένα ζητήματα‐
προβλήματα που τους ανατίθε
νται.
Το παραδοτέο κάθε ομάδας μ
πορεί να είναι μια παρουσίασ
η, ένα πόστερ, η ανάπτυξη εν
ός ιστολογίου κ.λπ.
3. Εκπαιδευτική Ρομποτική
Οι μαθητές σε ομάδες των 3

‐
4 ατόμων σχεδιάζουν και ορ
γανώνουν την εργασία
τους, διακρίνουν τα μέσα κα
ι τα εργαλεία του περιβάλλο
ντος της εκπαιδευτικής ρομ
ποτικής,
αναλαμβάνουν ρόλους.
Συναρμολογούν το ρομπότ κ
αι εξοικειώνονται με το περι
βάλλον προγραμματισμού κ
αι καθοδήγησης του ρομπότ
(εντολές κίνησης, εντολές ελ
έγχου, εντολές
ελέγχου αισθητήρων κ.λπ.)
Σχεδιάζουν, υλοποιούν,
ελέγχουν και βελτιώνουν απ
λούς και σύνθετους αλγόριθ
μους καθοδήγησης του ρομπ
ότ.
Ενδεικτικά προτείνονται ενέ

ργειες του ρομπότ, όπως
να διαγράψει ένα τετράγωνο
να ακολουθήσει μια μαύρη γ

ραμμή
91
να βγει από έναν λαβύρινθο
να παίξει μουσική
να βρει και να συλλέξει αντι

κείμενα.
Ενδεικτικός διδακτικός χρό

νος: 14 ώρες
Πίνακας 13: Πρόγραμμα σπουδών των ΤΠΕ (Α’ Γυμνασίου) (Υλοποιώ σχέδια έρευνας με ΤΠΕ)
http://digitalschool.minedu.gov.gr/
Ενότητα: Προγραμματίζω τον υπολογιστή (Α΄ Γυμνασίου)
Ο εκπαιδευτικός αναφέρει παρα
δείγματα αλγορίθμων από την κα
θημερινή ζωή, όπως είναι οι συ
νταγές μαγειρικής, το μενού χει
ρισμού μιας ψηφιακής συσκευή
Ο μαθητής/τρια πρέπει να
ς (π.χ. κινητό,ψηφιακή κάμερα,
είναι ικανός/ή
PS).
να περιγράφει έναν αλγόρ
Οι μαθητές περιγράφουν τη διαδι
ιθμο με φυσική γλώσσα κ
κασία επίλυσης ενός προβλήματ Σχολικό εγχειρίδιο
ατά βήματα
ος (σύλληψη,διερεύνηση, σχεδια
σμός, Προσομοιώσεις αλγορίθ
να κωδικοποιεί έναν αλγό Κατανόηση και μων
επίλυση, αποτέλεσμα) και εισάγ
ριθμο σε προγραμματιστι ανάλυση
ονται στην έννοια του
κό περιβάλλον προβλήματος
αλγορίθμου και στον προγραμμα Applets και προσομοιώ
τισμό. Καλούνται να μελετήσουν σεις στον Παγκόσμιο Ισ
να αναλύει ένα πρόβλημα Η έννοια του
προβλήματα των οποίων η λύση ε τό
σε επιμέρους απλούστερα Αλγορίθμου
ίναι μια ακολουθία βημάτων.
Scratch
να κατανοεί το ρόλο της Η έννοια του
Ενδεικτικά παραδείγματα αλγορίθ
διαδικασίας σε ένα πρόγρ Προγράμματος BYOB
μων:
αμμα
Η έννοια της
Επιστροφή από το σχολείο στο σπ K‐turtle
να δημιουργεί διαδικασίε διαδικασίας
ίτι
ς στα έργα του (υποπρόγραμμα)
msw logo
Εύρεση της εξόδου από έναν λαβύ
να κατανοεί τα πλεονεκτή Η έννοια της
ρινθο Microworld pro
ματα από τη χρήση παρα μεταβλητής ως
μέτρων σε διαδικασίες παραμέτρου σε
Σχεδίαση της ελληνικής σημαίας Starlogo TNG
διαδικασία
να ορίζει τις κατάλληλες
Αλφαβητική ταξινόμηση καρτών Εκπαιδευτική Ρομποτι
παραμέτρους στις διαδικα
με ονόματα μαθητών κή
σίες που αναπτύσσει
Μέτρηση 4 λίτρων νερού με χρήσ
να κατανοεί και να εξηγεί
η δύο δοχείων των 3 και 5 λίτρων
τη λειτουργία ολοκληρωμ
ένων προγραμμάτων
Το πρόβλημα των πύργων του Αν
όι
Το παιχνίδι της τρίλιζας.
92
Τα προβλήματα αυτά μπορούν να
προσεγγιστούν με παιχνίδι ρόλων
ή/και με χρήση προσομοιώσεων

(java applets, flash animations).
Στόχος είναι οι
μαθητές να προβληματιστούν για
το πώς μπορούν να
χρησιμοποιήσουν τον υπολογιστή
ως εργαλείο επίλυσης
προβλημάτων.
Διαπιστώνουν την αναγκαιότητα
μιας γλώσσας επικοινωνίας με τ

ον υπολογιστή.
Στη συνέχεια
εξοικειώνονται με το
προγραμματιστικό περιβάλλον
που θα χρησιμοποιήσουν.
Περιγράφουν σε φυσική γλώσσα

με βήματα
αλγορίθμους σχεδίασης
απλών σχημάτων.
Τέλος,
κωδικοποιούν τους αλγορίθμους σ
το προγραμματιστικό περιβάλλον
Ενδεικτικά παραδείγματα δραστη

ριοτήτων που
αναθέτει ο εκπαιδευτικός είναι η
σχεδίαση απλών
σχημάτων (π.χ. τετράγωνο, ορθο
γώνιο,
σκάλα) ή/και γραμμάτων (π.χ. Ι, Γ
, Π, Τ, Η, Ε, Ξ).
Ακολούθως οι
μαθητές τροποποιούν τα προγράμ
ματά τους σχεδιάζοντας τα παραπ
άνω σχήματα με διαφορετικά
χαρακτηριστικά (πάχος, χρώμα γ
ραμμής και χρώμα
γεμίσματος), ώστε να προκύψει
η αναγκαιότητα της
χρήσης παραμέτρων στις διαδικα
σίες.
Στη συνέχεια, οι μαθητές καλούντ

αι να σχεδιάσουν κανονικά πολύγ
ωνα (τετράγωνο, εξάγωνο, οκτάγ
ωνο) συνδυάζοντας μεμονωμένες
εντολές.
Ο εκπαιδευτικός καθοδηγεί τους μ

αθητές να εντοπίσουν επαναλαμβ
ανόμενες ομάδες εντολών στην κ
ωδικοποίηση που έχουν
αναπτύξει (π.χ. στον αλγόριθμο σ
χεδίασης του οκταγώνου).
Ενδεικτικός διδακτικός χρόνος:
93
4 ώρες
Ο μαθητής/τρια πρέπει να Σε συνέχεια της προηγούμενης εν

είναι ικανός/ή ότητας, οι μαθητές
τροποποιούν την κωδικοποίηση τ
να αντιλαμβάνεται την αν ων διαδικασιών σχεδίασης σχημά
αγκαιότητα και τη χρησιμ των χρησιμοποιώντας επαναληπτι
ότητα των δομών επανάλ κή δομή.
ηψης και επιλογής
Καθοδηγούνται ώστε να φτάσουν
να χρησιμοποιεί εντολές στη γενίκευση δημιουργώντας δια
επανάληψης και επιλογής δικασία που σχεδιάζει κανονικά π
στα προγράμματα που αν ολύγωνα με χρήση παραμέτρου (τ
απτύσσει ο πλήθος των γωνιών).
να οικοδομεί σύνθετες δι Ο καθορισμός των τιμών των παρ

αδικασίες βασιζόμενος σε αμέτρων μπορεί να γίνεται από το
προϋπάρχουσες χρήστη της εφαρμογής με εντολή
εισόδου.
να κατανοεί το μηχανισμ
ό μεταβίβασης Οι μαθητές πειραματίζονται εκτελ
ελέγχου από μια διαδικασ ώντας το πρόγραμμα πολλές φορέ
ία σε άλλη, κατά την ς και μεταβάλλοντας κάθε φορά τ
κλήση της ο πλήθος των γωνιών.
Η δομή Σχολικό Εγχειρίδιο
να δημιουργεί διαδικασίε Η
επανάληψης
ς που καλούν άλλες διαδι δραστηριότητα ολοκληρώνεται με
Scratch
κασίες τη σχεδίαση του κύκλου και τη συ
σχέτιση γνώσεων που έχουν από τ
Εντολές εισόδου BYOB
να εφαρμόζει τεχνικές ελ α μαθηματικά.
και εξόδου
έγχου και διόρθωσης σφα
K‐turtle
λμάτων στα προγράμματ Ενδεικτικός διδακτικός χρόνος:
Κλήση
α που δημιουργεί 2 ώρες
διαδικασιών msw logo
από διαδικασίες
να κατανοεί τη λειτουργί Στην ενότητα αυτή οι μαθητές αν
Microworlds pro
α ολοκληρωμένων προγρ απτύσσουν σύνθετα έργα με ιεραρ
Σύνθετες
αμμάτων χική χρήση διαδικασιών.
διαδικασίες Starlogo TNG
Οι μαθητές καλούνται να υλοποιή
Στρατηγικές Turtle Art
σουν διαδικασία σχεδιασμούσπιτι
ανάπτυξης και
ού που θα χρησιμοποιεί τη διαδικ
διόρθωσης Εκπαιδευτική
ασία πολύγωνο για να σχεδιάσει τ
προγραμμάτων Ρομποτική
ο τετράγωνο (κύριο κτίριο) και το
τρίγωνο (σκεπή).
Αναδεικνύεται με τον τρόπο αυτό

η σημασία της κλήσης διαδικασία
ς από διαδικασία και αναλύονται
οι έννοιες του ιεραρχικού σχεδιασ
μού και του τμηματικού προγραμ
ματισμού.
Εναλλακτικό παράδειγμα μπορεί

να είναι η σχεδίαση τραίνου ή το
πλάνο της τάξης.
Πρόσθετες δραστηριότητες που μ

πορούν να υλοποιηθούν από τους
μαθητές είναι ο σχεδιασμός σύνθε
των σχημάτων, όπως κάστρο, δέν
δρο, λουλούδι, αυτοκίνητο, ρολόι
με δείκτες, ηλιακό σύστημα κ.λπ.
Οι μαθητές
καθοδηγούνται να αναλύσουν τα
94
σχήματα σε απλούστερα, να προτε
ίνουν κωδικοποιήσεις, να εντοπίσ
ουν και να διορθώσουν λάθη στο
πρόγραμμά τους χρησιμοποιώντας
το προγραμματιστικό περιβάλλον
Ενδεικτικός διδακτικός χρόνος:

4 ώρες
Πίνακας 14: Πρόγραμμα σπουδών Πληροφορικής Β’ Γυμνασίου, «Προγραμματίζω τον υπολογιστή»,

http://digitalschool.minedu.gov.gr/
Ενότητα: Υλοποιώ σχέδια έρευνας με ΤΠΕ (Β΄ Γυμνασίου)
Ο μαθητής/τρια πρέ Πληροφορική κ Οι μαθητές/τριες εργάζονται σε ομάδες και υ Ποικίλα λογισμικά
πει να είναι ικανός/ αι ΤΠΕ λοποιούν σχέδια έρευνας μικρής και μεγάλης και εφαρμογές
ή διάρκειας, τα οποία απαιτούν τη συλλογή και
Μαθήματα του επεξεργασία πληροφοριών και Λογισμικά πολυμέσ
να αναλύει σύνθετε Π.Σ. υλικού, τη χρήση ποικίλων εργαλείων των Τ ων
ς εργασίες σε επιμέ ΠΕ, ψηφιακών και έντυπων πηγών.
ρους απλούστερα έ Σχολική και Ιστολόγια/Wiki
ργα κοινωνική ζωή Δημιουργούν ολοκληρωμένα έργα και τα παρ
ουσιάζουν στην τάξη Περιβάλλοντα Προγ
να σχεδιάζει και να Παγκόσμιος Ιστ ραμμα-
μοντελοποιεί ός Η θεματολογία των σχεδίων εργασίας εντάσσ τισμού και ρομποτι
εται σε ένα νοηματοδοτούμενο πλαίσιο δραστ κής
να επιλέγει τα κατά Web 2.0 ηριοτήτων της σχολικής
λληλα εργαλεία ΤΠ και της κοινωνικής ζωής. Σχολικό εγχειρίδιο
Ε για την υλοποίησ Μηχανές
η των εργασιών που αναζήτησης Προτείνεται δε η υλοποίηση διαθεματικών ερ Διαδίκτυο
αναλαμβάνει γασιών σε συνεργασία με άλλα μαθήματα του
Αναζήτηση και Προγράμματος Σπουδών (γλώσσα, ιστορία, Σχολική Βιβλιοθήκ
να χρησιμοποιεί απ αξιολόγηση φυσικές επιστήμες, περιβάλλον, μαθηματικά, η
οτελεσματικά ποικί πληροφοριών κοινωνικές επιστήμες κ.λπ.).
λα εργαλεία ΤΠΕ γι Κέντρο Διάδοσης Ε
α την ολοκλήρωση Wiki Ενδεικτικές προτάσεις σχεδίων έρευνας: πιστημών
πληροφοριών διαφο και Μουσείο Τεχνο
ρετικών μορφών στ Εκπαιδευτική 1. Δημιουργία Wiki λογίας
α έργα του Ρομποτική
Οι μαθητές/τριες χωρίζονται σε ομάδες των 4 http://www.tmth.ed
να εφαρμόζει κριτή Μαθηματικά ‐ u.gr
ρια αξιολόγησης τω 5 ατόμων. Με την καθοδήγηση του εκπαιδευτ
ν πηγών και των πλ Φυσική ικού σχεδιάζουν και αναπτύσσουν συνεργατι Wiki
ηροφοριών που χρη κά υλικό στο wiki της τάξης, π.χ.
σιμοποιεί Μηχανική σχετικά με την ιστορική εξέλιξη της ψηφιακ Λογισμικό εννοιολο
ής τεχνολογίας. γικής
να ολοκληρώσει τις Προγραμματισμ χαρτογράφησης
γνώσεις και δεξιότη ός Αξιοποιούν ποικίλες πηγές πληροφόρησης, ό
τες που έχει αναπτύ πως το σχολικό εγχειρίδιο, πηγές στο Διαδίκτ Lego Mindstorms
ξει από τις άλλες θε Αναδρ υο κ.α.. NXT
ματικές ενότητες ομή
Συνεργάζονται και οργανώνουν το θέμα σε υ http://issuu.com/me
να εφαρμόζει τεχνικ ποενότητες stika/do
ές και μεθόδους οργ και να αναζητούν κατάλληλες πληροφορίες κ
άνωσης και χρονοπ αι πολυμεσικό υλικό (εικόνες, βίντεο, προσομ cs/lego_mindstorms
ρογραμματισμού τω οιώσεις κ.λπ.). _nxt
ν εργασιών που ανα
λαμβάνει Για τις ανάγκες σχεδιασμού και οργάνωσης τ Scratch
95
ου έργου τους δημιουργούν σχετικό εννοιολο
να αναπτύσσει ολοκ γικό χάρτη. BYOB
ληρωμένα και με αρ
τιότητα τις σχετικές Συζητούν και ανταλλάσσουν ιδέες K‐turtle
εργασίες που αναλα τόσο στην τάξη όσο και ηλεκτρονικά, μέσω τ
μβάνει ου εργαλείου συζήτησης του περιβάλλοντος msw logo
wiki στην
να εφαρμόζει κριτή ψηφιακή πλατφόρμα της τάξης ή σε άλλο δικ Microworlds Pro
ρια αξιολόγησης κα τυακό τόπο.
ι βελτίωσης των έργ Starlogo TNG
ων που δημιουργεί
Αναπτύσσουν συνεργατικά το περιεχόμενο το
να αξιοποιεί προηγο υ wiki από την τάξη αλλά και από το σπίτι.
ύμενα έργα και τις γ
νώσεις του για να β Ολοκληρώνουν και παρουσιάζουν την εργασί
ελτιώσει τις δημιου α τους στην τάξη, αξιολογούν την εργασία τη
ργίες του ς ομάδας τους και των άλλων ομάδων,ανταλλ
άσσουν ιδέες, συμπληρώνουν και βελτιώνουν
να παρουσιάζει και το υλικό.
να επικοινωνεί τις ι
δέες του Η δραστηριότητα μπορεί να υλοποιηθεί και σ
ε συνεργασία με το μάθημα των φυσικών επι
να ακολουθεί τους στημών.
καθιερωμένους καν
όνες δεοντολογίας ( 2. Εκπαιδευτική Ρομποτική
σεβασμός πνευματι
κής ιδιοκτησίας, Οι μαθητές σε ομάδες των 3‐
αναφορά χρησιμοπο 4 ατόμων σχεδιάζουν και οργανώνουν την ε
ιούμενων πηγών κλ ργασία τους, διακρίνουν τα μέσα και τα ερ
π.) γαλεία του περιβάλλοντος της εκπαιδευτικ
ής ρομποτικής.
να ενισχύσει την αυ
τοεκτίμησή του και Συναρμολογούν το ρομπότ, σχεδιάζουν, υλ
την εμπιστοσύνη στ οποιούν,
ον εαυτό του ως ενε ελέγχουν και βελτιώνουν απλούς και σύνθε
ργό υποκείμενο της τους αλγόριθμους καθοδήγησης του ρομπό
μάθησης τ.
να συνεργ Ενδεικτικά παραδείγματα, σε συνεργασία

άζεται και να προσ και με άλλα μαθήματα, όπως η φυσική και
φέρει τις γνώσεις κ τα μαθηματικά:
αι τις ικανότητές το μελέτη της ευθύγραμμης ομαλής κίνησης
υ στην ομάδα για τη
ν υλοποίηση μιας δ μέτρηση απόστασης με βάση την περίμετρ
ραστηριότητας‐ ο της ρόδας του ρομπότ.
εργασίας
3. Προγραμματισμός ‐ αναδρομή
Οι μαθητές καλούνται να υλοποιήσουν αλγορ

ίθμους που θα σχεδιάζουν σχήματα χρησιμοπ
οιώντας αναδρομικές διαδικασίες.
Αρχικά, χρησιμοποιούνται οι επαναληπτικέςδ

ιαδικασίες και στη συνέχεια, με την καθοδήγ
ηση του
εκπαιδευτικού, παρουσιάζονται οι αναδρομικ
ές.
Οι μαθητές σχολιάζουν και συγκρίνουν τις δυ

ο μεθόδους.
Ακολούθως,
αναφέρονται πρόσθετα προβλήματα με αναδρ
ομική δομή,τα οποία παρουσιάζουν ομοιότητ
α, όπως ο σχεδιασμός τετραγώνων ή κύκλων
αυξανόμενου μεγέθους με το ίδιο κέντρο.
96
Ζητείται από τους μαθητές να
εντοπίσουν για κάθε σχήμα το αναδρομικό βή
μα που το παράγει.
Στη συνέχεια οι μαθητές τροποποιούν την αν

αδρομική διαδικασία ώστε να τερματίζει και
εισάγεται
έτσι η αναγκαιότητα της συνθήκης διακοπής.
Ενδεικτικά παραδείγματα
α) σχεδιασμός σπειροειδούς σχήματος (spiral

)
β) σχεδιασμός απλών μορφοκλασματικών συ

νόλων όπως το τρίγωνο Sierpinski
η νιφάδα Koch
Ο εκπαιδευτικός καθοδηγεί τους μαθητές να

ξεκινήσουν από ένα ισόπλευρο τρίγωνο και ν
α εκτελέσουν συνεχείς υποδιαιρέσεις του.
Προτείνεται οι μαθητές να σχεδιάσουν πρώτ

α στο χαρτί και στη συνέχεια να εντοπίσουν τ
ο αναδρομικό βήμα.
Στη συνέχεια μπορούν να σχεδιάσουν ένα χιο

νισμένο τοπίο στο προγραμματιστικό περιβάλ
λον,
χρησιμοποιώντας νιφάδες χιονιού διαφορετικ
ών διαστάσεων και σχημάτων.
Ενδεικτικός διδακτικός χρόνος: 16 ώρες
Πίνακας 15: Πρόγραμμα σπουδών Πληροφορικής (Β’ Γυμνασίου),

«Υλοποιώ σχέδια έρευνας με ΤΠΕ», http://digitalschool.minedu.gov.gr/
Η εκπαιδευτική ρομποτική χρησιμοποιείται ως εργαλείο για τη διδασκαλία αρκετών

γνωστικών αντικειμένων στο γυμνάσιο όπως Φυσική (διευκολύνεται η εκμάθηση δύσκολων
εννοιών, όπως η ευθύγραμμη ομαλή κίνηση, η μέτρηση της απόστασης με βάση την
περίμετρο ενός κύκλου κ.ά.), Μαθηματικά και κυρίως Πληροφορική. Συγκεκριμένα στην
Πληροφορική, η εκπαιδευτική ρομποτική διδάσκεται μέσω του Προγραμματισμού
97
(Σχεδιασμός και υλοποίηση αλγορίθμων, Περιβάλλοντα Οπτικού Προγραμματισμού όπως
Scratch, BYOB, K-turtle, msw logo, Microworld pro, Starlogo TNG, Turtle Art).
Η εκπαιδευτική ρομποτική δεν διδάσκεται ως επιστήμη στη δευτεροβάθμια
εκπαίδευση, αλλά αποτελεί ένα εργαλείο μάθησης και διδασκαλίας άλλων γνωστικών
αντικειμένων. Οι μαθητές, μέσω σχεδίων εργασίας, μαθαίνουν να σχεδιάζουν, να διακρίνουν
τα μέσα και τα εργαλεία του περιβάλλοντος της εκπαιδευτικής ρομποτικής, να
αναλαμβάνουν ρόλους, να συναρμολογούν το ρομπότ και να εξοικειώνονται με το
περιβάλλον προγραμματισμού και καθοδήγησης του ρομπότ (εντολές κίνησης, εντολές
ελέγχου, εντολές ελέγχου αισθητήρων κ.λπ.), να υλοποιούν, να ελέγχουν και να βελτιώνουν
απλούς και σύνθετους αλγόριθμους καθοδήγησης του ρομπότ.
Στον πίνακα που ακολουθεί (Πίνακας 16) παρουσιάζονται οι στόχοι, οι ενότητες, η

τεχνολογία και οι διδακτικές προσεγγίσεις στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση (Γυμνάσιο):
Διδακτικές
Βαθμίδα Στόχοι Μαθήματος Ενότητες Τεχνολογία
Προσεγγίσεις
Τεχνολογίες Πληροφορίας και
Επικοινωνιών (ΤΠΕ)
Οι μαθητές/τριες
• να σχεδιάζουν και να
οργανώνουν την εργασία τους
• να διακρίνουν τα μέσα και τα
εργαλεία του περιβάλλοντος της
εκπαιδευτικής ρομποτικής, Lego
•να αναλαμβάνουν ρόλους Mindstorms Μαθησιακό-
•να συναρμολογούν το ρομπότ NXT γνωστικό εργαλείο
έρευνας με ΤΠΕ
και να εξοικειώνονται με το (cognitive tool)
περιβάλλον προγραμματισμού Scratch
και καθοδήγησης του ρομπότ ‘Επικοινωνιακό’
(εντολές κίνησης, εντολές BYOB μοντέλο
ελέγχου, εντολές ελέγχου (Συμπεριφοριστική
Δευτεροβάθμια αισθητήρων κ.λπ.) K‐turtle προσέγγιση)
Εκπαίδευση •να σχεδιάζουν, υλοποιούν,
ελέγχουν και βελτιώνουν απλούς Επίλυση
msw logo
και σύνθετους αλγόριθμους προβλήματος
καθοδήγησης του ρομπότ. (problem solving)
Microworld pro
Πληροφορική
Οι μαθητές/τριες Σχέδιο εργασίας
• να σχεδιάζουν και να Starlogo TNG
Προγραμματίζω (project)
οργανώνουν την εργασία τους
τον υπολογιστή Turtle Art
• να διακρίνουν τα μέσα και τα
εργαλεία του περιβάλλοντος της
εκπαιδευτικής ρομποτικής,
•να αναλαμβάνουν ρόλους
•να συναρμολογούν το ρομπότ
έρευνας με ΤΠΕ
•να σχεδιάζουν, υλοποιούν,
ελέγχουν και βελτιώνουν απλούς
και σύνθετους αλγόριθμους
καθοδήγησης του ρομπότ.
Πίνακας 16 : Στόχοι της Εκπαιδευτικής Ρομποτικής στην Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση
98
2.2.4 Εκπαιδευτική Ρομποτική στα Π.Σ. της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης
Στην τριτοβάθμια εκπαίδευση, η εκπαιδευτική ρομποτική αποτελεί μέρος του

αναλυτικού προγράμματος για αρκετά χρόνια. Πραγματοποιώντας μια ανασκόπηση στα
διάφορα προγράμματα σπουδών διάφορων τμημάτων πανεπιστημιακών σχολών,
παρατηρείται ότι η ρομποτική διδάσκεται και ως αυτοτελές μάθημα σε τμήματα
τεχνολογικών εφαρμογών όπως της Πληροφορικής, του Αυτοματισμού, των Μηχανολόγων
Μηχανικών κλπ. αλλά και ως μάθημα εκπαιδευτικής ρομποτικής σε παιδαγωγικά τμήματα
όπως στην Α.Σ.ΠΑΙ.Τ.Ε και στων Επιστημών Προσχολικής Αγωγής. Στη ρομποτική, ως
αυτοτελές μάθημα, οι φοιτητές διδάσκονται τις βασικές αρχές και έννοιες της επιστήμης της
ρομποτικής, τα προηγμένα συστήματα ελέγχου, τους αισθητήρες (sensors) κίνησης,
απόστασης, ήχου κ.ά. Στα παιδαγωγικά τμήματα, η ρομποτική διδάσκεται ως εργαλείο
μάθησης για τη διδασκαλία άλλων γνωστικών αντικειμένων όπως της Φυσικής, των
Μαθηματικών, της Εφαρμοσμένης Μηχανικής, της Τεχνολογίας κ.ά. επιχειρώντας με αυτόν
τον τρόπο μια πιο διεπιστημονική προσέγγιση αυτής.
2.3 Σχολιασμός – Συμπεράσματα
Σύμφωνα με τα παραπάνω, έπειτα από μια ανασκόπηση των αναλυτικών

προγραμμάτων σπουδών στην Ελλάδα και αφού συγκεντρώθηκαν τα κύρια σημεία που
αναφέρονται στην εκπαιδευτική ρομποτική από την προσχολική αγωγή μέχρι και την
τριτοβάθμια εκπαίδευση, καταλήγουμε στο συμπέρασμα ότι υπάρχουν αρκετές αναφορές
και προσπάθειες για να εντρυφήσουν οι μαθητές σε κάποιες βασικές πτυχές της ρομποτικής
είτε αυτό πραγματοποιείται στα πλαίσια των μαθημάτων της Πληροφορικής και των ΤΠΕ,
είτε ως εργαλείο/βοήθημα στη διδασκαλία εννοιών άλλων γνωστικών κλάδων όπως τα
Μαθηματικά και η Φυσική .
Ήδη από το νηπιαγωγείο το παιδί θα πρέπει να γνωρίζει, να έχει εξοικειωθεί και να
κατανοεί βασικές λειτουργίες και να διαχειρίζεται ψηφιακές συσκευές (φωτογραφική
μηχανή, συσκευές ήχου και βίντεο, σαρωτής, κλπ.) και προγραμματιζόμενα παιχνίδια (π.χ.
ρομπότ για νήπια τύπου Bee‐ Bot, Lego, κλπ.). Στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση, το παιδί
γνωρίζει εκτενέστερα τη ρομποτική αφού μαθαίνει να σχεδιάζει και να οργανώνει την
εργασία του, να διακρίνει τα μέσα και τα εργαλεία του περιβάλλοντος της εκπαιδευτικής
ρομποτικής, να αναλαμβάνει ρόλους, να συναρμολογεί το ρομπότ και να σχεδιάζει,
υλοποιεί, ελέγχει και βελτιώνει απλούς και σύνθετους αλγορίθμους καθοδήγησης του
99
ρομπότ. Παράλληλα και στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση παρατηρούνται παρόμοιοι στόχοι
με τη πρωτοβάθμια εκπαίδευση.
Ωστόσο, παρατηρείται ένα έλλειμμα ψυχαγωγικού χαρακτήρα στα σχέδια εργασιών
και στο αναλυτικό πρόγραμμα σε όλες τις βαθμίδες εκπαίδευσης. Η εκπαιδευτική ρομποτική
θα πρέπει συνδυάζει τη μάθηση με το παιχνίδι ώστε να μετατρέπει την εκπαίδευση σε μία
διασκεδαστική δραστηριότητα, αφού η μάθηση επιτυγχάνεται ευκολότερα, ταχύτερα και
ουσιαστικότερα όταν συνδυάζεται με το παιχνίδι. Η πτυχή του παιχνιδιού που δύναται να
συμπεριληφθεί στα προγραμματιζόμενα ρομπότ, αποτελεί ένα σημαντικό παράγοντα
θετικού κινήτρου και παρώθησης, κυρίως στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση ενώ ο
ψυχαγωγικός χαρακτήρας θα εντείνει την προσοχή των μαθητών. Επιπρόσθετα,
εντοπίζονται μειωμένες δυνατότητες και προτάσεις για διεπιστημονική προσέγγιση στις
δραστηριότητες που αφορούν την Εκπαιδευτική Ρομποτική. Στις περισσότερες περιπτώσεις,
τα δοθέντα προβλήματα είτε προσεγγίζονται μονόπλευρα είτε στερούνται χαρακτήρα ο
οποίος θα επέτρεπε μια ολιστική προσέγγιση.
Η εκπαιδευτική ρομποτική σε συνδυασμό με τις Goldberg Machines, όπως
αναλύθηκαν και παραπάνω, έχουν τη δυνατότητα να προσδώσουν ψυχαγωγικό χαρακτήρα
στη μαθησιακή διαδικασία. Συνεπώς, θα ήταν ενδιαφέρον να προταθούν κάποια σχέδια
διδασκαλίας για την πρωτοβάθμια εκπαίδευση που θα συνδυάζουν Goldberg Machines,
Εκπαιδευτική Ρομποτική και ψυχαγωγία για τα παιδιά. Παρακάτω προτείνονται δύο σχέδια
διδασκαλίας. Το ένα αφορά τη ΣΤ’ τάξη ενώ το δεύτερο προσαρμόζεται ανάλογα για
διδασκαλία στην Ε’ αλλά και στη ΣΤ’ τάξη της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης.
100
Κεφάλαιο 3: Προβληματική – Μεθοδολογία έρευνας
3.1 Σκοπός και ερευνητικά ερωτήματα
Με βάση τα παραπάνω δεδομένα, προκύπτει μια σειρά προβληματισμών. Με ποιον

τρόπο μπορεί να γίνει καλύτερη ενσωμάτωση της Ρομποτικής στην εκπαίδευση όσον αφορά
την ελληνική εκπαιδευτική πραγματικότητα; Σε ποιον βαθμό μπορεί η εκπαιδευτική
ρομποτική να προωθήσει την διεπιστημονική διάσταση της γνώσης; Ποια είναι η σύνδεση
ρομποτικής και STEM στα ήδη υπάρχοντα Αναλυτικά Προγράμματα; Κατά πόσο οι Rube
Goldberg Machines μπορούν να συνδέσουν την Εκπαιδευτική Ρομποτική με το STEM και
να δώσουν τον ψυχαγωγικό και ολιστικό χαρακτήρα που λείπει από τα διδακτικά σενάρια;
Με ποιον τρόπο συνδέονται οι μηχανές αυτές με την καθημερινή ζωή, σύμφωνα με τον
Dewey; Η παρούσα εργασία εδράζεται στη διερεύνηση και απάντηση των ερωτημάτων
αυτών. Παραπάνω, πραγματοποιήθηκε αρχικά η διερεύνηση της υπάρχουσας κατάστασης
όσον αφορά τη διείσδυση και τις εκφάνσεις της Εκπαιδευτικής Ρομποτικής στα Αναλυτικά
Προγράμματα της προσχολικής, πρωτοβάθμιας, δευτεροβάθμιας και τριτοβάθμιας
εκπαίδευσης στην Ελλάδα. Στη συνέχεια, θα διερευνηθεί η δυνατότητα να σχεδιαστούν
διδακτικά σενάρια τα οποία να συνδυάζουν τις μηχανές Goldberg με την εκπαιδευτική
ρομποτική.
3.2 Μεθοδολογία έρευνας
Για να δοθούν λοιπόν απαντήσεις στα παραπάνω ερευνητικά ερωτήματα

πραγματοποιήθηκε αρχικά ποιοτική έρευνα με σχεδιασμό, αφού δημιουργήθηκαν
προτεινόμενα σχέδια διδασκαλίας που συνδυάζουν τις μηχανές Goldberg με την
εκπαιδευτική ρομποτική για Ε΄ και ΣΤ΄ Δημοτικού, ενώ στη συνέχεια προχωρήσαμε σε μια
μελέτη περίπτωσης, με δείγμα τους 29 μεταπτυχιακούς φοιτητές του Π.Μ.Σ. «Διδακτική
Θετικών Επιστημών και Τεχνολογίες της Πληροφορίας και της Επικοινωνίας στην
Εκπαίδευση: Διεπιστημονική Προσέγγιση» 2017-2018 του τμήματος Επιστημών της
Προσχολικής Αγωγής και του Εκπαιδευτικού Σχεδιασμού του Πανεπιστημίου Αιγαίου.
Σκοπός της μελέτης περίπτωσης ήταν, αφού τους παρουσιάσουμε τα σχέδια και τις μηχανές
που κατασκευάσαμε, να διερευνήσουμε στη συνέχεια τους τρόπους που οι φοιτητές
υποδέχονται τα σενάρια. Αρχικά όμως θα ήταν συνετό να διευκρινίσουμε τη σημασία της
έρευνας με σχεδιασμό, καθώς και της μελέτης περίπτωσης.
101
Η έρευνα με σχεδιασμό αποτελεί ένα νέο ερευνητικό υπόδειγμα το οποίο στηρίζεται
κυρίως στην επαναληπτική διαδικασία στην οποία υλοποιούνται μια σειρά από απόπειρες ή
παρεμβάσεις, σχεδιασμένες βάσει κάποιας θεωρίας και στοχεύουν τόσο στην κατανόηση
όσο και τη βελτίωση της εκπαιδευτικής διαδικασίας. (diSessa & Cobb, 2004). Με τον τρόπο
αυτό η εκπαιδευτική έρευνα φαίνεται να επηρεάζεται από τη μεθοδολογία της μηχανικής
(Engineering). Αποτελεί μια προσέγγιση για τη μελέτη νέων εργαλείων και τεχνικών στην
εκπαίδευση στο πλαίσιο των μαθησιακών περιβαλλόντων της καθημερινής ζωής (Bers &
Horn, 2010). Ως μεθοδολογία, η σχεδιαστική έρευνα αναγνωρίζει τους ουσιώδεις
περιορισμούς της διεξαγωγής μιας έρευνας στο περίπλοκο περιβάλλον της σχολικής τάξης,
παρόλα αυτά οι ερευνητές ελπίζουν ότι σε ανταπόδοση θα σχεδιαστούν παρεμβάσεις που θα
είναι αποτελεσματικές για μελλοντική χρήση στην τάξη. Οι έρευνες στο υπόδειγμα αυτό
ακολουθούν μια σειρά βημάτων (Cobb, Confrey, diSessa, Lehrer & Schauble, 2003;
Gravemeijer, 2006), τα οποία είναι η προετοιμασία, ο σχεδιασμός, ο έλεγχος και η
αναθεώρηση. Σε κάθε κύκλο σχεδιάζεται μια πειραματική παρέμβαση η οποία ελέγχεται
πειραματικά και τα αποτελέσματα του ελέγχου αξιοποιούνται για την προετοιμασία του
επόμενου κύκλου. Το σχεδιαστικό στοιχείο είναι εξίσου σημαντικό με το ερευνητικό-
πειραματικό.
Από την άλλη πλευρά, η μελέτη περίπτωσης (Yin, 1994, 2011) εστιάζει στην
βελτίωση της κατανόησης σύνθετων φαινομένων με τη σε βάθος παρατήρηση
συγκεκριμένων περιπτώσεων σε αυθεντικές συνθήκες. Συγκεκριμένα στην εργασία μας
πραγματοποιήθηκε εξερευνητική μελέτη, καθώς δεν διατυπώθηκαν συγκεκριμένες
υποθέσεις για τα αποτελέσματα της έρευνας. Ο Robson (2010) ορίζει τη μελέτη περίπτωσης
ως εξής (σελ. 211):
«Μια καλά εδραιωμένη στρατηγική όπου το επίκεντρο είναι σε μια περίπτωση (η οποία
ερμηνεύεται με μεγάλη ευρύτητα, ώστε να περιλαμβάνει την περίπτωση ενός μεμονωμένου
ατόμου, μιας ομάδας, ενός περιβάλλοντος, ενός οργανισμού κ.λπ.) καθαυτή, ενώ λαμβάνεται
παράλληλα υπόψη και το πλαίσιο της.»
Τα εργαλεία που χρησιμοποιήθηκαν για τη συλλογή των δεδομένων της έρευνας

είναι τα ίδια τα σχέδια διδασκαλίας (έρευνα με σχεδιασμό), τα φυλλάδια εργασίας των
μαθητών κατά τη διάρκεια της διδασκαλίας, ενώ στη μελέτη περίπτωσης τα εργαλεία μας
ήταν τα φυλλάδια εργασίας που δόθηκαν στους μεταπτυχιακούς φοιτητές τα οποία
συνδυάστηκαν με τη παρατήρηση καθ’ ΄όλη τη διάρκεια της παρουσίασής μας και με τη
102
συμμετοχή τους. Η μέθοδος της παρατήρησης έχει το πλεονέκτημα ότι είναι άμεση αφού δεν
χρειάζεται να ερωτηθεί κάποιος για κάτι, μπορούμε απλά να τον παρατηρήσουμε. Τα
δεδομένα που συλλέγουμε μπορούν να συμπληρωθούν ή να αντιπαρατεθούν με πληροφορίες
που έχουμε συλλέξει από οποιαδήποτε άλλη τεχνική. Τέλος, ο τύπος παρατήρησης που
επιλέχτηκε ήταν η συμμετοχική παρατήρηση καθώς εμείς ως ερευνητές ήμασταν φυσικά
παρόντες και είχαμε έναν σαφή ρόλο στο πλαίσιο της ομάδας
103
Κεφάλαιο 4: Προτεινόμενα σχέδια διδασκαλίας με μηχανές Goldberg και ρομποτική
Εισαγωγή
Αρχικά, πρέπει να αναφερθεί ότι τα σχέδια διδασκαλίας που θα προταθούν
ακολουθούν το μοντέλο των Driver και Oldham (1986) για τη μάθηση και τη διδασκαλία με
βάση τις αρχές του Κονστρουκτιβισμού ή Εποικοδομητισμού (θεωρία μάθησης που έχει
αναλυθεί και παραπάνω), το οποίο δομείται στις εξής φάσεις:
 Η φάση του προσανατολισμού
Αφορά το ξεκίνημα της διδασκαλίας που είναι απαραίτητο να είναι καλά

οργανωμένο, ώστε να ελκύσει την προσοχή και το ενδιαφέρον των μαθητών. Ο δάσκαλος
εξηγεί με την έναρξη του μαθήματος τι πρόκειται να επακολουθήσει ώστε οι μαθητές να
αφοσιωθούν καλύτερα στις δραστηριότητες που θα διεξάγουν οι ίδιοι. Πρέπει με κάθε τρόπο
να προκαλέσει το ενδιαφέρον και την περιέργεια των μαθητών. Αυτό μπορεί να γίνει με την
παρατήρηση ενός φαινομένου ή την παρουσίαση μιας συλλογής αντικειμένων, με την
παρατήρηση μιας διαφάνειας στον ανακλαστικό προβολέα κ.λπ.
 Η φάση της ανάδειξης των ιδεών
Σ' αυτή τη φάση οι μαθητές εκφράζουν προφορικά ή γραπτά τις ιδέες τους. Εδώ οι
μαθητές εξωτερικεύουν τις ιδέες τους, ενώ ο δάσκαλος ανακαλύπτει τι σκέπτονται και τι
μπορεί ο ίδιος να πράξει ώστε να προγραμματίσει τις διδακτικές στρατηγικές που
προσφέρονται σε κάθε περίπτωση.
Υπάρχουν αρκετοί τρόποι με τους οποίους μπορούμε να πετύχουμε ανάδειξη των
ιδεών των μαθητών. Ο πιο απλός είναι να παρακολουθήσουμε τι λένε ή να κάνουμε διάλογο
μαζί τους. Αυτό μπορεί να γίνει άτυπα σε εξατομικευμένη βάση κατά τη διάρκεια
δραστηριοτήτων στην τάξη ή, πιο συστηματικά, σε συζήτηση μικρών ομάδων. Οι πρακτικές
δραστηριότητες, τα ερωτηματολόγια, οι ατομικές εργασίες είναι τρόποι ανάδειξης των
ιδεών. Ένας άλλος τρόπος είναι τα υποθετικά πειράματα, που ζητάμε από τους μαθητές να
προβλέψουν τα αποτελέσματα κάποιων πειραμάτων που περιγράφουμε. Οι μαθητές
χωρίζονται σε ομάδες δυο ή περισσότερων ατόμων, ο δάσκαλος τους δίνει τα κατάλληλα
έργα, αυτοί εργάζονται στην αρχή ατομικά και στη συνέχεια συζητούν σε επίπεδο ομάδας.
Οι μαθητές καταγράφουν τις απόψεις τους σε χαρτί που τις συγκεντρώνει ο δάσκαλος,
ακολουθεί η κατηγοριοποίηση των απαντήσεων και έτσι βγαίνουν τα σημαντικότερα
μοντέλα των ιδεών των μαθητών.
104
 Η φάση της αναδόμησης των ιδεών
Στη φάση αυτή οι μαθητές ενθαρρύνονται να ελέγξουν τις ιδέες τους με σκοπό να τις
επεκτείνουν, να αναπτύξουν ιδέες (στην περίπτωση που δεν έχουν άποψη), ή να
αντικαταστήσουν τις προ υπάρχουσες με άλλες. Επιδίωξη του διδάσκοντα είναι η
αυτόβουλη και οικειοθελής μετατόπιση των παιδιών από τις δικές τους σε άλλες ιδέες, που
είναι πλησιέστερα στο επιστημονικό πρότυπο. Αν στην προηγουμένη φάση είχαμε ζητήσει
να εκφράσουν άποψη για τα αποτελέσματα κάποιου «υποθετικού» πειράματος, σ' αυτή τη
φάση τους ζητάμε να εκτελέσουν το πείραμα. Αν τα αποτελέσματα του πειράματος
συμπίπτουν με την άποψή τους, τότε έχουμε επιβεβαίωση της υπάρχουσας γνώσης. Σε
διαφορετική περίπτωση, έχουμε γνωστική σύγκρουση. Οι μαθητές χωρίζονται σε ομάδες
των δυο ή τριών ατόμων και ακολουθούν γραπτές οδηγίες για το πώς θα εκτελέσουν
συγκεκριμένα έργα, τα αποτελέσματα των οποίων προσπαθούν να ερμηνεύσουν. Στόχος των
έργων αυτών είναι να οδηγηθούν οι μαθητές σε αδιέξοδο, βλέποντας τη διάσταση ανάμεσα
σε αυτό που περιμένουν και το πειραματικό αποτέλεσμα, θα οδηγηθούν μ' αυτόν τον τρόπο
σε ενδοπροσωπική σύγκρουση. Αυτή η σύγκρουση θα τους κάνει να μη νιώθουν
ικανοποιημένοι, γεγονός που θα τους ωθήσει πιθανόν σε εννοιολογική αλλαγή.
 Η φάση της εφαρμογής
Στη φάση αυτή οι μαθητές συσχετίζουν αυτό που έμαθαν με τις εμπειρίες της
καθημερινής ζωής, θα πρέπει να τους δοθεί η ευκαιρία να βρουν πώς οι νέες ιδέες που
απέκτησαν μπορούν να εφαρμοστούν στη λύση πραγματικών προβλημάτων. Η δυνατότητα
που αποκτούν με τις καινούριες ιδέες να ερμηνεύουν φαινόμενα που δεν μπορούσαν πριν να
ερμηνεύσουν, κατοχυρώνει την υιοθέτηση των απόψεων αυτών, επειδή ακριβώς
αναγνωρίζουν την αξία και τη λειτουργικότητα τους.
 Η φάση της ανασκόπησης
Σ' αυτή τη φάση οι μαθητές πρέπει να αναγνωρίσουν τη σπουδαιότητα αυτών που

ανακάλυψαν. Οι μαθητές θα πρέπει να συγκρίνουν τις αρχικές με τις νέες απόψεις τους.
Συγκρίνουν την προηγουμένη με την τωρινή κατάσταση καθώς και τη γνωστική πορεία της
αλλαγής. Αυτό αποτελεί μέσο αυτοελέγχου και είναι αυτό που ονομάζουμε μεταγνώση.
105
4.1 Προτεινόμενο Σχέδιο/ Πρόταση Διδασκαλίας 1
4.1.1 Ταυτότητα
Μηχανές Goldberg και Εκπαιδευτική Ρομποτική

Τάξεις: Ε΄ Δημοτικού και Στ΄ Δημοτικού
Διδακτικό αντικείμενο: Φυσική, Μαθηματικά, Πληροφορική
Πραγματοποιείται στα πλαίσια της Ευέλικτης Ζώνης
Προτεινόμενη Διάρκεια: 6 Διδακτικές Ώρες ή και παραπάνω
Προαπαιτούμενη γνώση: Για την υλοποίηση του σχεδίου διδασκαλίας κρίνεται απαραίτητο
οι μαθητές να ξέρουν να χειρίζονται και να προγραμματίζουν ρομπότ του πακέτου Lego
Mindstorms NXT (περίπου 5-6 διδακτικές ώρες)
4.1.2 Αντιλήψεις Μαθητών
Οι μαθητές πριν έρθουν στο σχολείο, έχουν διαμορφώσει αντιλήψεις με βάση τις
αισθητηριακές τους εμπειρίες από το φυσικό και κοινωνικό περιβάλλον, για έννοιες και
φαινόμενα των Φυσικών επιστημών αλλά και άλλων γνωστικών αντικειμένων. Στις
περισσότερες περιπτώσεις οι αρχικές αντιλήψεις των μαθητών διαφέρουν από τις απόψεις
της επιστημονικής γνώσης και της σχολικής της εκδοχής. Θα αναφερθούν κάποιες
αντιλήψεις που σχετίζονται με την κίνηση των σωμάτων, τη μηχανική – δυνάμεις και την
αδράνεια (Driver et al. 1998), καθώς οι μαθητές θα χρησιμοποιήσουν το ένστικτό τους και
τη διαίσθηση τους, για τη διαμόρφωση μηχανών Goldberg πειραματικά.
Σχετικά με τη Μηχανική – Δυνάμεις, οι μαθητές πιστεύουν ότι:
 Η δύναμη «καταναλώνεται».
 Οι δυνάμεις προκαλούν το ξεκίνημα και όχι το σταμάτημα των πραγμάτων.
 Η έννοια της δύναμης είναι ταυτόσημη με την έννοια της μυϊκής δύναμης.
Όσον αφορά την Αδράνεια, οι εναλλακτικές ιδέες των μαθητών είναι:
 Για να μπορεί να κινείται ένα σώμα με σταθερή ταχύτητα πρέπει να ασκείται

σταθερή δύναμη.
 Η δύναμη δημιουργεί την κίνηση.
Τέλος, για τη διατήρηση της ενέργειας οι μαθητές αντιλαμβάνονται ότι:
106
 Ένα ακίνητο αντικείμενο δεν μπορεί να έχει ενέργεια.
 Η βαρυτική δυναμική ενέργεια είναι η μόνη μορφή δυναμική ενέργειας.
 Ένα σώμα έχει κινητική ενέργεια εφόσον κινείται και δυναμική ενέργεια εφόσον
είναι ακίνητο.
 Η ενέργεια καταστρέφεται, καθώς μετατρέπεται από μία μορφή σε μια άλλη.
 Όταν ένα σώμα αφήνεται να πέσει, η βαρυτική δυναμική ενέργεια μετατρέπεται
αμέσως όλη σε κινητική.
 Η ενέργεια καταναλώνεται ή φθίνει.
4.1.3 Περιγραφή και Στόχοι Διδασκαλίας
Το συγκεκριμένο σχέδιο διδασκαλίας προτείνεται να εφαρμοστεί σε μαθητές

δημοτικού, πιο συγκεκριμένα μεγαλύτερης τάξης Ε΄ ή και Στ΄ τάξης. Δεν αποτελεί
διδασκαλία κάποιας συγκεκριμένης ενότητας κάποιου συγκεκριμένου γνωστικού
αντικειμένου αλλά διευρύνει τους πνευματικούς ορίζοντες του παιδιού μαθαίνοντας κάτι
καινούργιο και πρωτόγνωρο ενώ παράλληλα ψυχαγωγείται. Επιχειρείται δηλαδή μια
διεπιστημονική προσέγγιση, καθώς η διδασκαλία περιλαμβάνει Μαθηματικά, Φυσική και
Πληροφορική. Οι μαθητές θα γνωρίσουν τι είναι οι μηχανές Goldberg, θα μπουν στη
διαδικασία να σκεφτούν πως δημιουργείται μια τέτοια μηχανή καθώς θα πειραματιστούν
φτιάχνοντας ή συμπληρώνοντας μια μηχανή. Στο τέλος, θα εισαχθεί και η εκπαιδευτική
ρομποτική στη διδασκαλία, αφού τα παιδιά θα καλεστούν να αντικαταστήσουν κάποιο
τμήμα της μηχανής Goldberg με ρομπότ.
Γενικός Σκοπός
Να μάθουν οι μαθητές τι είναι οι μηχανές Goldberg, ενώ στη συνέχεια να μπορούν να
συμπληρώσουν μια μηχανή καθώς επίσης και να αντικαταστήσουν τμήματά της με
αυτοματοποιημένους μηχανισμούς (ρομπότ).
Επιμέρους Στόχοι
Στόχοι που αφορούν γνώσεις

 Οι μαθητές να γνωρίσουν τι είναι οι μηχανές Goldberg.
 Να μπορούν να σκεφτούν με ποιους τρόπους φτιάχνεται μια μηχανή Goldberg.
107
 Να είναι σε θέση να συμπληρώσουν μια ημιτελή μηχανή Goldberg ώστε να
λειτουργεί σωστά.
 Να μπορούν να προγραμματίσουν ρομπότ (θα έχουν ήδη εξοικείωση με τον
προγραμματισμό ρομπότ) με τέτοιο τρόπο ώστε να το εντάξουν σαν επιμέρους
τμήμα στη μηχανή Goldberg.
 Να διαπιστώσουν ότι η διδασκαλία προσεγγίζεται από διαφορετικά γνωστικά
αντικείμενα και όχι μόνο από ένα (Μαθηματικά, Φυσική και Πληροφορική)
 Να σχεδιάζουν έστω και πρόχειρα μια μηχανή Goldberg.
Στόχοι που αφορούν σε δεξιότητες
 Οι μαθητές να αναγνωρίζουν επιστημονικά ερωτήματα και να εκφέρουν υποθέσεις.

 Να είναι εφευρετικοί στις ιδέες τους.
 Να εφαρμόζουν πειραματικές δραστηριότητες για να τεκμηριώσουν την άποψή τους.
 Να παρουσιάζουν τα αποτελέσματα των δοκιμών τους.
 Να αναστοχάζονται πάνω στις ιδέες τους και να εξηγούν τις λανθασμένες
απαντήσεις τους.
Στόχοι που αφορούν σε στάσεις
 Οι μαθητές να αποκτήσουν ενδιαφέρον για τον τρόπο δημιουργίας όλων των

μηχανών Goldberg.
 Οι μαθητές να αποκτήσουν θετική στάση απέναντι στις μηχανές Goldberg αλλά και
την εκπαιδευτική ρομποτική.
 Οι μαθητές να συνεργάζονται και να ανταλλάσσουν απόψεις με τα άλλα μέλη της
ομάδας τους προκειμένου να καταλήξουν σε κοινά συμπεράσματα.
 Να πραγματοποιηθεί η διδασκαλία με ψυχαγωγικό χαρακτήρα για τους μαθητές.
Έννοιες της Φυσικής που χρησιμοποιούνται
 Ταχύτητα
 Μάζα
 Δύναμη
 Πίεση
108
 Κίνηση
 Επιτάχυνση
 Δυναμική ενέργεια λόγω ύψους
 Δυναμική ενέργεια λόγω συσπείρωσης
 Βαρύτητα
 Κινητική ενέργεια
 Υποβάθμιση της ενέργειας
 Τριβή
 Ήχος
4.1.4 Πορεία Διδασκαλίας
Η φάση του προσανατολισμού
Αρχικά, θέλουμε να τραβήξουμε την προσοχή και το ενδιαφέρον των μαθητών

καθώς θα έρθουν για πρώτη φορά σε επαφή με κάτι που δεν γνωρίζουν, οπότε κρίνεται
απαραίτητο το ξεκίνημα της διδασκαλίας να είναι καλά οργανωμένο. Στη φάση αυτή θα
προβληθεί στους μαθητές ένα βίντεο με μια τυχαία μηχανή Goldberg. Ο κάθε εκπαιδευτικός
μπορεί να διαλέξει όποιο βίντεο επιθυμεί. Επιλέχθηκε από εμάς το παρακάτω βίντεο στο
οποίο η μηχανή ενεργοποιείται με το γύρισμα μιας σελίδας ενός βιβλίου και καταλήγει σε
αυτόματο τάισμα του ανθρώπου που γυρνάει τη σελίδα. Τα παιδιά λοιπόν παρατηρούν πως
πραγματοποιείται κάτι που στην ουσία είναι απλό, με πολύπλοκο τρόπο, συνοδευόμενο από
χιουμοριστικά στοιχεία. (https://www.youtube.com/watch?v=2K7ntQyglWg).
109
Εικόνα 6: Στιγμιότυπο από τη μηχανή πρωινού - Goldberg
(https://www.youtube.com/watch?v=2K7ntQyglWg )
Φάση ανάδειξης των ιδεών των μαθητών
Μετά την προβολή των παραπάνω βίντεο, κάνουμε διάλογο με τους μαθητές γι’ αυτά
που είδαν, ακούμε προσεκτικά τι έχουν να μας πουν, τις εντυπώσεις τους, είτε αυτές είναι
θετικές είτε αρνητικές. Εξηγούμε ότι αυτά που παρακολούθησαν αποτελούν μηχανές
Goldberg (ονομασία του δημιουργού και εμπνευστή) και τη λειτουργία τους
(πραγματοποιούν με πολύπλοκο τρόπο κάτι απλό). Στη συνέχεια τους μοιράζουμε φυλλάδια
εργασίας Α1 (Παράρτημα Δ) μέσα από τα οποία θα αναδειχθούν οι ιδέες τους. Στο φυλλάδιο
εργασίας θα υπάρχει μια ημιτελής μηχανή Goldberg συνοδευόμενη από μια ιστορία. Οι
μαθητές θα πρέπει να σκεφτούν τρόπους με τους οποίους μπορούν να συμπληρώσουν την
ημιτελή μηχανή πρώτα ατομικά και στη συνέχεια σε ομάδες. Πρέπει να γράψουν τις
υποθέσεις τους (π.χ. τι πιστεύουν αν βάλουν το τάδε εξάρτημα στο τάδε σημείο) και να
σχεδιάσουν. Στην εικόνα παρακάτω φαίνεται το σχέδιο της μηχανής ολοκληρωμένο. Είναι
στην κρίση του εκπαιδευτικού ανάλογα με το επίπεδο της τάξης να αποφασίσει ποιο ή και
ποια τμήματα θα παραλείψει ώστε να τα συμπληρώσουν οι μαθητές. Στη συνέχεια
παρατίθεται το σχέδιο όπως ακριβώς θα δοθεί στους μαθητές (σύμφωνα με τη δική μας
κρίση).
110
Εικόνα 7: Σχέδιο μηχανής Goldberg ολοκληρωμένο
Όπως φαίνεται παραπάνω, το μπαλάκι είναι τυλιγμένο στον ξύλινο πόλο. Με μία απλή
ώθηση, το μπαλάκι αρχίζει να ξετυλίγεται. Όταν έχει ξετυλιχθεί αρκετά, προσκρούει πάνω
σε μια σειρά από ντόμινο. Το ντόμινο καταλήγει σε ένα ρολό ταινίας, το οποίο πέφτει από
το γραφείο, ρίχνοντας το βιβλίο που στέκεται όρθιο στο πάτωμα. Το βιβλίο πέφτει πάνω
στον διακόπτη από το πολύμπριζο που ήταν ανοικτός. Η πρίζα του ανεμιστήρα ήταν ήδη
συνδεμένη στο πολύμπριζο, οπότε με το που κλείνει ο διακόπτης, ανάβει και ο ανεμιστήρας.
Το σχέδιο θα συνοδεύεται από μια μικρή ιστορία ώστε τα παιδιά να καταλάβουν τι πρέπει
να κάνουν και να διατυπώσουν τις υποθέσεις και τις ιδέες τους. Είναι θετικό το γεγονός ότι
η μηχανή έχει ένα στόχο γιατί δίνει κίνητρο στα παιδιά να σκεφτούν περισσότερους τρόπους
για να κάνουν τη μηχανή να λειτουργήσει. Τα παιδιά καταγράφουν τις σκέψεις τους και στη
συνέχεια σχεδιάζουν. Παράλληλα, τα παιδιά μπορούν να δώσουν ένα χιουμοριστικό όνομα
στη μηχανή.
111
Εικόνα 8: Μέρος από το Φύλλο Εργασίας Α1 που θα δοθεί στα παιδιά
Φάση της αναδόμησης των ιδεών
Στη φάση αυτή οι μαθητές ενθαρρύνονται να αναπτύξουν ιδέες και να τις ελέγξουν
αν είναι σωστές ή λάθος. Στην προηγούμενη φάση τους ζητήθηκε να εκφράσουν την άποψή
τους για μια υποθετική μηχανή Goldberg. Τώρα θα πρέπει να εκτελέσουν αυτό που τους
ζητήθηκε χρησιμοποιώντας πραγματικά υλικά. Για το λόγο αυτό, αφού πρώτα τους
χωρίσουμε σε ομάδες, θα δώσουμε σε κάθε ομάδα μαθητών διάφορα εξαρτήματα –
αντικείμενα, ώστε να προσπαθήσουν μέσω πειραματισμών να φτιάξουν τα τμήματα της
μηχανής που λείπουν μεμονωμένα, χωρίς δηλαδή να έχουν την υπόλοιπη μηχανή διαθέσιμη.
Συγκεκριμένα, στο δικό μας παράδειγμα απουσιάζει το τμήμα 2 (ντόμινο) και το τμήμα 3
(ρολό ταινίας). Τα αντικείμενα που θα τους δώσουμε όμως δεν θα είναι μόνο ντόμινο και
ρολά ταινίας, αλλά και άλλα αντικείμενα όπως μπαλάκια, μπίλιες, ρολά από χαρτί,
μπουκάλια και οτιδήποτε άλλο μπορούμε να φανταστούμε. Οι μαθητές λοιπόν καλούνται να
αφήσουν ελεύθερη τη φαντασία τους, να δημιουργήσουν τα δικά τους νοητικά μοντέλα, να
πειραματίζονται με δοκιμές και σφάλματα. Μέσω της διαδικασίας αυτής αναδομούν τα
γνωστικά τους σχήματα όταν παρατηρούν ότι οι ιδέες τους ήταν λανθασμένες.
112
Φάση της εφαρμογής
Στο στάδιο αυτό, οι μαθητές πρέπει να εφαρμόσουν τις ιδέες τους, τις σκέψεις τους
και ό,τι γνωστικό σχήμα δημιούργησαν, στην αληθινή μηχανή Goldberg. Στήνουμε στην
σχολική αίθουσα όλα τα απαραίτητα εξαρτήματα της μηχανής Goldberg εκτός από τα
τμήματα που λείπουν. Κάθε ομάδα δοκιμάζει τα δικά της νοητικά μοντέλα τα οποία
δημιούργησε στην προηγούμενη φάση και είδε ότι λειτουργούν. Ο εκπαιδευτικός είναι
υποστηρικτικός και βοηθάει τα παιδιά να γίνουν τα ίδια δημιουργοί της μηχανής. Αφού
ολοκληρωθεί η διαδικασία, αν παρατηρήσουμε ότι τα παιδιά δυσκολεύονται, προσπαθούμε
να τους δώσουμε περισσότερα στοιχεία έτσι ώστε να ολοκληρώσουν τη μηχανή. Η κάθε
ομάδα είναι δυνατό να βρει διαφορετική λύση και να προσθέσει τμήματα που είναι ανόμοια
μεταξύ τους αλλά παρόλα αυτά η μηχανή να μπορεί να λειτουργεί κανονικά και στο τέλος ο
ανεμιστήρας να ενεργοποιείται. Αποδεχόμαστε όλες τις πιθανές λειτουργικές λύσεις. Στο
τέλος γίνεται προβολή βίντεο που έχουμε βιντεοσκοπήσει πριν τη διδασκαλία με τη μηχανή
ολοκληρωμένη με τον τρόπο που προτείνουμε εμείς ως εκπαιδευτικοί, χωρίς αυτό να είναι
δεσμευτικό. Αυτό θα μας διευκολύνει σε περίπτωση που για οποιοδήποτε λόγο η μηχανή
(λόγω της ακρίβειας που χρειάζεται στο στήσιμο, στο ξεκίνημα και σε άλλους παράγοντες)
δεν λειτουργήσει όπως θέλουμε, να δουν τα παιδιά ότι όντως είναι δυνατό να
πραγματοποιηθεί και να είναι λειτουργική. Παρακάτω παρατίθεται στιγμιότυπο από το
βίντεο.
113
«Ενεργοποίηση ανεμιστήρα»
Φάση της ανασκόπησης
Στη τελευταία φάση, οι μαθητές πρέπει να αναγνωρίσουν τη σπουδαιότητα όσων

ανακάλυψαν. Τα παιδιά απαντούν εκ νέου σε ερωτήσεις τις οποίες είχαν ήδη απαντήσει στη
φάση ανάδειξης των ιδεών, ενώ παράλληλα συγκρίνουν τις αρχικές του αντιλήψεις, με τις
αντιλήψεις που έχουν δομήσει. Γίνεται διάλογος με τον εκπαιδευτικό. Τους καλούμε να
απαντήσουν στις παρακάτω ερωτήσεις:
 Ποια είναι η γνώμη σου για τις μηχανές Goldberg;

 Πώς κάναμε τη μηχανή να λειτουργήσει;
 Ποιες ιδέες βοήθησαν και ποιες όχι τόσο;
Στη συνέχεια αφού διατηρήσουμε τις ομάδες των παιδιών από πριν, ανάλογα με την
υποδομή του σχολείου, χρησιμοποιούμε υπολογιστές ή τάμπλετ και αφήνουμε τα παιδιά να
παίξουν online παιχνίδια στο διαδίκτυο με μηχανές Goldberg. Συγκεκριμένα για Ε΄ τάξη
προτείνουμε είτε την επίσημη εφαρμογή «Rube Works», η οποία αναλύθηκε στο θεωρητικό
πλαίσιο, είτε το «Goldberg to Go» όπου οι μαθητές κάνουν διορθώσεις σε μια μηχανή
Goldberg με λάθη. ( http://pbskids.org/zoom/games/goldburgertogo/rubegame.html )
114
Εικόνα 10: Το διαδικτυακό παιχνίδι «Goldberg To Go»
Αφού ολοκληρωθεί το σχέδιο διδασκαλίας, σε επόμενες διδακτικές ώρες ανατρέπουμε

το ίδιο ακριβώς σχέδιο με την εισαγωγή της εκπαιδευτικής ρομποτικής. Για την δυνατότητα
αυτή βέβαια, κρίνεται απαραίτητο οι μαθητές να έχουν λάβει μια εκπαίδευση στον
προγραμματισμό ρομπότ του πακέτου Lego Mindstorms NXT (περίπου 5 διδακτικές ώρες).
Γυρνάμε στη φάση της ανάδειξης των ιδεών των μαθητών.
Φάση ανάδειξης των ιδεών των μαθητών (2)
Καλούμε τα παιδιά να σκεφτούν τη μηχανή που φτιάξαμε την προηγούμενη φορά με

τον ανεμιστήρα. Τους θέτουμε το ερώτημα: « Μπορούμε να εισάγουμε ρομπότ μέσα στην
ήδη υπάρχουσα μηχανή Goldberg;» Μοιράζουμε το φύλλο εργασίας Α2 (Παράρτημα Δ) με
το ολοκληρωμένο σχέδιο της Goldberg. Εισάγονται λοιπόν οι μαθητές σε μια διαφορετική
σκεπτική, ενεργοποιώντας διαφορετικά νοηματικά μοντέλα και σχήματα. Αναδύονται οι ήδη
υπάρχουσες αντιλήψεις τους σχετικά με τα ρομπότ, αλλά και το συνδυασμό τους με τις
μηχανές Goldberg, ο οποίος είναι πρωτόγνωρος για εκείνους. Θα πρέπει να σκεφτούν να
αντικαταστήσουν κάποια τμήματα της μηχανής με ρομπότ Lego, πρώτα ατομικά και στη
115
συνέχεια συλλογικά. Η επιλογή θα είναι καθαρά δική τους, καθώς δεν ζητάμε
συγκεκριμένες απαντήσεις από τους μαθητές. Τους ρωτάμε πώς μπορούμε να εισάγουμε το
ρομπότ Lego στη μηχανή, σε ποιο σημείο της και ποια εργασία μπορεί να επιτελεί. Στο
τέλος του φύλλου εργασίας τους ζητάμε να το σχεδιάσουν.
Εικόνα 11: Τμήμα από το Φύλλο Εργασίας Α2
Φάση της αναδόμησης των ιδεών των μαθητών
Στη φάση αυτή, οι μαθητές μετατρέπουν τις ιδέες τους στην πράξη. Αφού τους
χωρίσουμε σε ομάδες, μοιράζουμε σε κάθε ομάδα από ένα πακέτο Lego Mindstorms NXT.
Κάθε ομάδα ξεκινάει να πειραματίζεται με το ρομπότ, κάνει δοκιμές σε ποιο τμήμα της
μηχανής Goldberg θα ενταχθεί, τι λειτουργία θα πραγματοποιεί καθώς και με ποιο τρόπο θα
την επιτελεί. Στην πράξη, παρατηρούν ότι δεν είναι τόσο εύκολο. Φτιάχνουν τα δικά τους
νοητικά μοντέλα, τα επιχειρούν με δοκιμές και σφάλματα. Αν τα αποτελέσματα του
πειράματος συμπίπτουν με την άποψή τους, τότε έχουμε επιβεβαίωση της υπάρχουσας
γνώσης. Σε διαφορετική περίπτωση, έχουμε γνωστική σύγκρουση. Οι μαθητές οδηγούνται
σε αδιέξοδο, βλέποντας τη διάσταση ανάμεσα σε αυτό που περιμένουν και το πειραματικό
αποτέλεσμα, τους προκαλείται με αυτόν τον τρόπο γνωστική σύγκρουση η οποία πυροδοτεί
μια εννοιολογική αλλαγή.
116
Στη συγκεκριμένη φάση, οι μαθητές αφού καταλήξουν και διαμορφώσουν τον

κατάλληλο προγραμματισμό στο ρομπότ που θεωρούν ότι είναι ο πιο αποτελεσματικός και
σωστός, καλούνται να το εντάξουν μέσα στη μηχανή Goldberg. Στήνουμε την
ολοκληρωμένη μηχανή (χωρίς ρομπότ) μέσα στη σχολική αίθουσα. Κάθε ομάδα επιχειρεί να
αντικαταστήσει το τμήμα που εκείνη αποφάσισε με το ρομπότ που προγραμμάτισε.
Αποδεχόμαστε κάθε πρόταση που είναι σωστή και όχι μόνο μία, αρκεί να είναι λειτουργική.
Στο τέλος γίνεται προβολή βίντεο που έχουμε βιντεοσκοπήσει πριν τη διδασκαλία με τη
μηχανή συνδυασμένη με ρομπότ, αλλά με τον τρόπο που προτείνουμε εμείς ως
εκπαιδευτικοί, χωρίς αυτό να είναι δεσμευτικό. Αυτό θα μας διευκολύνει σε περίπτωση που
για οποιοδήποτε λόγο η μηχανή (λόγω της ακρίβειας που χρειάζεται στο στήσιμο, στο
ξεκίνημα, στη μη σταθερή κίνηση του ρομπότ) δεν λειτουργήσει όπως θέλουμε, να δουν τα
παιδιά ότι όντως είναι δυνατό να πραγματοποιηθεί και να είναι λειτουργική. Στη δική μας
περίπτωση προσθέσαμε ρομπότ το οποίο ενεργοποιείται μέσω του θορύβου της ταινίας που
πέφτει στο πάτωμα και τελικά ρίχνει το βιβλίο πάνω στο διακόπτη. Παρακάτω παρατίθεται
στιγμιότυπο από το βίντεο.

με χρήση Ρομπότ Lego- Ενεργοποίηση ανεμιστήρα
117
Φάση ανασκόπησης
Στην τελευταία φάση, της ανασκόπησης, πραγματοποιείται ανάλυση του προφορικού

λόγου των μαθητών (συζητήσεις ανάμεσα στους μαθητές και ανάμεσα στους μαθητές και
στον εκπαιδευτικό) και του γραπτού λόγου των μαθητών (γραπτές απαντήσεις μαθητών στις
ερωτήσεις των φύλλων εργασίας και του φύλλου αναστοχασμού) κατά τη διάρκεια της
διδασκαλίας. Αξιολογούνται όχι μόνο οι γνώσεις, αλλά και οι δεξιότητες και οι στάσεις που
ανέπτυξαν οι μαθητές.
Στο τέλος της διδασκαλίας είναι ενδιαφέρον να παρατηρήσουμε τις εννοιολογικές
αλλαγές των νοητικών σχημάτων, στο πρώτο μέρος (μόνο μηχανή Goldberg) και στο
δεύτερο μέρος (μηχανή Goldberg – εκπαιδευτική ρομποτική). Τα παιδιά αντιλαμβάνονται τη
σπουδαιότητα όχι μόνο της Goldberg αλλά και τους τρόπους που η ρομποτική είναι δυνατόν
να αποτελέσει εξαιρετικά χρήσιμο εργαλείο μέσα στη μηχανή, αντικαθιστώντας τμήματα
που από μόνα τους μπορεί να δυσκολεύουν τους μαθητές αλλά και να χρησιμοποιηθούν και
ως επέκταση της μηχανής. Συνεπώς, ενώ η εκπαιδευτική ρομποτική είναι πιθανόν να
«τρομάζει» τους μαθητές και να θεωρούν ότι είναι δύσκολη (λόγω του προγραμματισμού) ,
εντούτοις μπορεί να αποδειχτεί σωτήριο εργαλείο που θα τους βγάλει από αδιέξοδο
ολοκλήρωσης μιας μηχανής Goldberg. To φύλλο αναστοχασμού (Παράρτημα Δ) ζητάει από
τους μαθητές να γράψουν τη γνώμη τους για τις μηχανές Goldberg, για τα ρομπότ, και για
τη χρήση ρομπότ μέσα σε μηχανή Goldberg. Στο τέλος τους ζητάμε να σχεδιάσουν μια απλή
μηχανή Goldberg με χρήση αυτοματοποιημένων συστημάτων (ρομπότ).
Επέκταση – σύνδεση με άλλα πεδία
Οι μαθητές μπορούν να γράψουν μια χιουμοριστική ιστορία που να περιλαμβάνει τη

μηχανή ή τις μηχανές Goldberg που κατασκεύασαν και να βιντεοσκοπήσει ένα σκετς με
υπόθεση και χαρακτήρες, στο οποίο θα εμφανίζονται σε λειτουργία. Επίσης, μπορεί να
οργανωθεί μια παρουσίαση – έκθεση των μηχανών στο σχολείο.
118
4.2 Προτεινόμενο Σχέδιο/ Πρόταση Διδασκαλίας 2
4.2.1 Ταυτότητα
Μηχανές Goldberg και Εκπαιδευτική Ρομποτική

Τάξη: Στ΄ Δημοτικού
Διδακτικό αντικείμενο: Φυσική, Μαθηματικά, Πληροφορική
Πραγματοποιείται στα πλαίσια της Ευέλικτης Ζώνης
Προτεινόμενη Διάρκεια: 8 Διδακτικές Ώρες ή και παραπάνω
Προαπαιτούμενη γνώση: Για την υλοποίηση του σχεδίου διδασκαλίας κρίνεται απαραίτητο
οι μαθητές να γνωρίζουν να χειρίζονται και να προγραμματίζουν ρομπότ του πακέτου Lego
Mindstorms NXT (περίπου 5-6 διδακτικές ώρες) καθώς επίσης να έχουν στο παρελθόν μια
πρώτη επαφή με τις μηχανές Goldberg.
4.2.2 Αντιλήψεις Μαθητών
Οι μαθητές πριν έρθουν στο σχολείο, έχουν διαμορφώσει αντιλήψεις με βάση τις
αισθητηριακές τους εμπειρίες από το φυσικό και κοινωνικό περιβάλλον, για έννοιες και
φαινόμενα των Φυσικών επιστημών αλλά και άλλων γνωστικών αντικειμένων. Στις
περισσότερες περιπτώσεις οι αρχικές αντιλήψεις των μαθητών διαφέρουν από τις απόψεις
της επιστημονικής γνώσης και της σχολικής της εκδοχής. Θα αναφερθούν κάποιες
αντιλήψεις που σχετίζονται με την κίνηση των σωμάτων, τη μηχανική – δυνάμεις και την
αδράνεια (Driver et al. 1994), καθώς οι μαθητές θα χρησιμοποιήσουν το ένστικτό τους και
τη διαίσθηση τους, για τη διαμόρφωση μηχανών Goldberg πειραματικά.
Σχετικά με τη Μηχανική – Δυνάμεις, οι μαθητές πιστεύουν ότι:
 Η δύναμη «καταναλώνεται».
 Οι δυνάμεις προκαλούν το ξεκίνημα και όχι το σταμάτημα των πραγμάτων.
 Η έννοια της δύναμης είναι ταυτόσημη με την έννοια της μυϊκής δύναμης.
Όσον αφορά την Αδράνεια, οι εναλλακτικές ιδέες των μαθητών είναι:
 Για να μπορεί να κινείται ένα σώμα με σταθερή ταχύτητα πρέπει να ασκείται

σταθερή δύναμη.
 Η δύναμη δημιουργεί την κίνηση.
119
Τέλος, για τη διατήρηση της ενέργειας οι μαθητές αντιλαμβάνονται ότι:
 Ένα ακίνητο αντικείμενο δεν μπορεί να έχει ενέργεια.

 Η βαρυτική δυναμική ενέργεια είναι η μόνη μορφή δυναμική ενέργειας.
 Ένα σώμα έχει κινητική ενέργεια εφόσον κινείται και δυναμική ενέργεια εφόσον
είναι ακίνητο.
 Η ενέργεια καταστρέφεται, καθώς μετατρέπεται από μία μορφή σε μια άλλη.
 Όταν ένα σώμα αφήνεται να πέσει, η βαρυτική δυναμική ενέργεια μετατρέπεται
αμέσως όλη σε κινητική.
 Η ενέργεια καταναλώνεται ή φθίνει.
4.2.3 Περιγραφή και Στόχοι Διδασκαλίας
Το συγκεκριμένο σχέδιο διδασκαλίας προτείνεται να εφαρμοστεί σε μαθητές δημοτικού,

πιο συγκεκριμένα της Στ΄ τάξης. Δεν αποτελεί διδασκαλία κάποιας συγκεκριμένης ενότητας
κάποιου συγκεκριμένου γνωστικού αντικειμένου (γίνεται μια διεπιστημονική προσέγγιση,
αφού περιλαμβάνει Μαθηματικά, Φυσική και Πληροφορική), αλλά διευρύνει τους
πνευματικούς ορίζοντες του παιδιού μαθαίνοντας κάτι καινούργιο, ενώ παράλληλα
ψυχαγωγεί. Οι μαθητές θα γνωρίσουν εκτενέστερα τι είναι οι μηχανές Goldberg και θα
εισαχθούν στη διαδικασία να σκεφτούν πώς δημιουργείται μια τέτοια μηχανή, καθώς θα
πειραματιστούν φτιάχνοντας ή συμπληρώνοντας μια μηχανή. Στο τέλος θα εισαχθεί και η
εκπαιδευτική ρομποτική στη διδασκαλία, αφού τα παιδιά θα κληθούν να αντικαταστήσουν
κάποιο τμήμα της μηχανής Goldberg με ρομπότ.
Γενικός Σκοπός
Να γνωρίσουν οι μαθητές τις μηχανές Goldberg και στη συνέχεια να μπορούν να

συμπληρώσουν μια μηχανή, καθώς επίσης και να αντικαταστήσουν τμήματά της με
ρομποτικές διατάξεις.
Επιμέρους Στόχοι
Στόχοι που αφορούν γνώσεις
 Οι μαθητές να γνωρίσουν τις μηχανές Goldberg.
120
 Να μπορούν να σκεφτούν με ποιους τρόπους φτιάχνεται μια μηχανή Goldberg.
 Να είναι σε θέση να συμπληρώσουν μια ημιτελή μηχανή Goldberg ώστε να
λειτουργεί σωστά.
 Να μπορούν να προγραμματίσουν ρομπότ (θα έχουν ήδη εξοικείωση με τον
προγραμματισμό ρομπότ) με τέτοιο τρόπο ώστε να το εντάξουν σαν επιμέρους
τμήμα στη μηχανή Goldberg.
 Να διαπιστώσουν ότι η διδασκαλία προσεγγίζεται από διαφορετικά γνωστικά
αντικείμενα και όχι μόνο από ένα (Μαθηματικά, Φυσική και Πληροφορική).
 Να σχεδιάζουν (έστω και πρόχειρα) μια μηχανή Goldberg.
Στόχοι που αφορούν σε δεξιότητες
 Οι μαθητές να αναγνωρίζουν επιστημονικά ερωτήματα και να εκφέρουν υποθέσεις.

 Να είναι εφευρετικοί στις ιδέες τους.
 Να εφαρμόζουν πειραματικές δραστηριότητες για να τεκμηριώσουν την άποψή τους.
 Να παρουσιάζουν τα αποτελέσματα των δοκιμών τους.
 Να αναστοχάζονται πάνω στις ιδέες τους και να εξηγούν τις λανθασμένες
απαντήσεις τους.
Στόχοι που αφορούν σε στάσεις
 Οι μαθητές να αποκτήσουν ενδιαφέρον για τον τρόπο δημιουργίας όλων των

μηχανών Goldberg.
 Οι μαθητές να αποκτήσουν θετική στάση απέναντι στις μηχανές Goldberg αλλά και
την εκπαιδευτική ρομποτική.
 Οι μαθητές να συνεργάζονται και να ανταλλάσσουν απόψεις με τα άλλα μέλη της
ομάδας τους προκειμένου να καταλήξουν σε κοινά συμπεράσματα.
 Να πραγματοποιηθεί η διδασκαλία με ψυχαγωγικό χαρακτήρα για τους μαθητές.
Έννοιες της Φυσικής που χρησιμοποιούνται
 Ταχύτητα
 Μάζα
 Δύναμη
121
 Κίνηση
 Επιτάχυνση
 Δυναμική ενέργεια λόγω ύψους
 Δυναμική ενέργεια λόγω συσπείρωσης
 Βαρύτητα
 Κινητική ενέργεια
 Υποβάθμιση της ενέργειας
 Τριβή
4.2.4 Πορεία Διδασκαλίας
Η φάση του προσανατολισμού
Αρχικά, θέλουμε να ελκύσουμε την προσοχή και το ενδιαφέρον των μαθητών, οπότε
κρίνεται απαραίτητο το ξεκίνημα της διδασκαλίας να είναι καλά οργανωμένο. Στη φάση
αυτή θα προβληθεί στους μαθητές ένα βίντεο με 6 διαφορετικές σύντομες μηχανές
Goldberg. Ο κάθε εκπαιδευτικός μπορεί να διαλέξει όποιο βίντεο επιθυμεί. Εμείς επιλέξαμε
το συγκεκριμένο βίντεο, το οποίο περιλαμβάνει 6 σύντομες αλλά παράλληλα σύνθετες
μηχανές με ποικιλία αντικειμένων. Είναι ενδιαφέρον ότι αναγράφεται πριν την εκκίνηση
πόσες προσπάθειες έγιναν πριν της επιτυχία της μηχανής, γεγονός που επιβεβαιώνεται και
στην πράξη. Είναι δύσκολο και απαιτείται μεγάλη ακρίβεια η επιτυχία μιας μηχανής
Goldberg. Παρακάτω βλέπετε δύο στιγμιότυπα από το βίντεο.
Εικόνα 13: Στιγμιότυπα από το βίντεο με τις 6 μηχανές Goldberg
122
Φάση ανάδειξης των ιδεών των μαθητών
Μετά την προβολή του βίντεο, κάνουμε διάλογο με τους μαθητές γι’ αυτά που είδαν,
ακούμε προσεκτικά τι έχουν να μας πουν, τις εντυπώσεις τους, είτε αυτές είναι θετικές είτε
αρνητικές. Κάνουμε διάλογο με τα παιδιά. Εξηγούμε ότι αυτά που παρακολούθησαν
αποτελούν μηχανές Goldberg (ονομασία του δημιουργού και εμπνευστή) και τη λειτουργία
τους (πραγματοποιούν με πολύπλοκο τρόπο μια απλή εργασία). Σκοπός της διδασκαλίας
είναι οι μαθητές να μπουν στη διαδικασία να συμπληρώσουν μια ελλιπή μηχανή Goldberg.
Αρχικά, αναλύουμε τη μηχανή που θέλουμε να φτιάξουμε. Η μηχανή στην ολοκληρωμένη
της μορφή περιλαμβάνει μια ξύλινη επιφάνεια στην οποία έχουν καρφωθεί διάφορα
αντικείμενα που δημιουργούν διαδρομάκια, όπως ρολά από χαρτί, κομμένα κουτάκια από
αναψυκτικά, μετροταινία, πλαστικά μπουκάλια. Στην κορυφή της ξύλινης επιφάνειας
βρίσκεται στερεωμένη μια συσκευή κινητού τηλεφώνου και ακριβώς δίπλα της υπάρχει μια
μπίλια. Όταν κάποιος καλέσει στο κινητό τότε αυτό με τη δόνηση μετακινεί τη μπίλια και τη
ρίχνει στον τεχνητό διάδρομο από κουτάκι αναψυκτικού, ενώ λόγω της κλίσης των
υπόλοιπων αντικειμένων που είναι καρφωμένα πάνω στην επιφάνεια, καταλήγει σε ένα
ξύλινο μοχλικό ή αλλιώς ένα είδος τραμπάλας. Στη μία άκρη της τραμπάλας είναι
κολλημένος ο πάτος ενός πλαστικού μπουκαλιού. Με το που πέσει η μπίλια στον πάτο τότε
κατεβαίνει η άκρη αυτή της τραμπάλας και ανυψώνεται η άλλη άκρη. Η απέναντι άκρη
καταλήγει κάτω από ένα μπουκάλι γεμάτο νερό, οπότε με το που ανυψώνεται, ρίχνει το
μπουκάλι και το νερό χύνεται μέσα σε μια γλάστρα με ένα φυτό. Παρακάτω, παρατηρούμε
το σχέδιο της μηχανής ολοκληρωμένο.
123
Εικόνα 14: Σχέδιο ολοκληρωμένης Μηχανής Goldberg - Πότισμα του λουλουδιού
Επιστρέφοντας στη διδασκαλία μας, μοιράζουμε τα φυλλάδια εργασίας Β1 (Παράρτημα Δ)

μέσα από τα οποία θα αναδειχθούν οι ιδέες των μαθητών. Στο φυλλάδιο εργασίας θα
υπάρχει η παραπάνω μηχανή, ωστόσο θα βρίσκεται σε ημιτελή μορφή, συνοδευόμενη από
μια ιστορία. Οι μαθητές θα πρέπει να σκεφτούν τρόπους με τους οποίους μπορούν να
συμπληρώσουν τη μηχανή, πρώτα ατομικά και στη συνέχεια σε ομάδες. Στη συγκεκριμένη
περίπτωση θα λείπουν τα εξαρτήματα πάνω από την ξύλινη πλάκα και θα δίνονται όλα τα
υπόλοιπα. Πρέπει να γράψουν τις υποθέσεις τους (π.χ. τι πιστεύουν αν βάλουν πάνω σε αυτό
ή τι άλλο πιστεύουν ότι μπορούν να προσθέσουν) και να σχεδιάσουν. Είναι στην κρίση του
εκπαιδευτικού ανάλογα με το επίπεδο της τάξης να αποφασίσει ποιο ή και ποια τμήματα θα
παραλείψει ώστε να τα συμπληρώσουν οι μαθητές, εμείς ωστόσο θεωρήσαμε πιο
ενδιαφέρον να δοθεί άδεια η ξύλινη επιφάνεια ώστε τα παιδιά να ενεργοποιήσουν τη
φαντασία τους. Όπως και στο προηγούμενο σχέδιο, έτσι κι εδώ, τα παιδιά μπορούν να
δώσουν ένα χιουμοριστικό όνομα στη μηχανή.
124
Εικόνα 15: Μέρος από το Φύλλο Εργασίας Β1 που θα δοθεί στα παιδιά
Φάση της αναδόμησης των ιδεών
Στη φάση αυτή οι μαθητές ενθαρρύνονται να αναπτύξουν ιδέες και να τις ελέγξουν
ως προς την ορθότητά τους. Στην προηγούμενη φάση τους ζητήθηκε να εκφράσουν την
άποψή τους για μια υποθετική μηχανή Goldberg. Τώρα θα πρέπει να εκτελέσουν πιο
χειροπιαστά αυτό που τους ζητήθηκε. Για το λόγο αυτό, αφού πρώτα τους χωρίσουμε σε
ομάδες, θα δώσουμε σε κάθε ομάδα μαθητών από μία ξύλινη πλάκα όπως στη μηχανή, η
οποία θα είναι κενή. Επίσης θα τους δώσουμε διάφορα εξαρτήματα – αντικείμενα (ρολά
χαρτιού, κουτάκια από αναψυκτικά, πλαστικά μπουκάλια, μετροταινίες, μπίλιες και
οτιδήποτε άλλο) ώστε να προσπαθήσουν μέσω πειραματισμών να φτιάξουν τα τμήματα της
μηχανής που λείπουν μεμονωμένα, χωρίς δηλαδή να έχουν την υπόλοιπη μηχανή διαθέσιμη.
Οι μαθητές λοιπόν καλούνται να αφήσουν ελεύθερη τη φαντασία τους, να δημιουργήσουν
τα δικά τους νοητικά μοντέλα, να πειραματιστούν με δοκιμές και σφάλματα. Συνεπώς,
βλέπουν ότι οι ιδέες τους ήταν λανθασμένες και αναδομούν τα γνωστικά τους σχήματα.
Στο στάδιο αυτό, οι μαθητές πρέπει να εφαρμόσουν τις ιδέες τους, τις σκέψεις τους
και ό,τι γνωστικό σχήμα δημιούργησαν, στην αληθινή μηχανή Goldberg. Στήνουμε στη
125
σχολική αίθουσα όλα τα απαραίτητα εξαρτήματα της μηχανής Goldberg εκτός από τα
τμήματα που λείπουν. Κάθε ομάδα δοκιμάζει τα δικά της νοητικά μοντέλα τα οποία έφτιαξε
στην προηγούμενη φάση και είδε ότι λειτουργούν. Ο εκπαιδευτικός είναι υποστηρικτικός
και βοηθάει τα παιδιά να γίνουν τα ίδια δημιουργοί της μηχανής. Αφού ολοκληρωθεί η
διαδικασία, αν παρατηρήσουμε ότι τα παιδιά δυσκολεύονται, προσπαθούμε να τους
δώσουμε περισσότερα στοιχεία έτσι ώστε να ολοκληρώσουν τη μηχανή. Η κάθε ομάδα είναι
δυνατό να βρει διαφορετική λύση και να προσθέσει τμήματα που είναι ανόμοια μεταξύ τους,
παρόλα αυτά η μηχανή μπορεί να λειτουργεί κανονικά και στο τέλος να ποτίζεται η
γλάστρα. Αποδεχόμαστε όλες τις πιθανές λειτουργικές λύσεις. Στο τέλος γίνεται προβολή
βίντεο που έχουμε βιντεοσκοπήσει πριν τη διδασκαλία με τη μηχανή ολοκληρωμένη με τον
τρόπο που προτείνουμε εμείς ως εκπαιδευτικοί χωρίς αυτό να είναι δεσμευτικό. Αυτό θα μας
διευκολύνει σε περίπτωση που για οποιοδήποτε λόγο η μηχανή (λόγω της ακρίβειας που
χρειάζεται στο στήσιμο, στις κινήσεις του ρομπότ και σε άλλους παράγοντες) δεν
λειτουργήσει όπως θέλουμε, να δουν τα παιδιά ότι όντως είναι δυνατό να πραγματοποιηθεί
και να είναι λειτουργική. Παρακάτω παρατίθεται στιγμιότυπο από το βίντεο.
Εικόνα 16: Στιγμιότυπο από το βίντεο με την ολοκληρωμένη Μηχανή Goldberg- Πότισμα Φυτού
Φάση της ανασκόπησης
126
Στη τελευταία φάση, οι μαθητές πρέπει να αναγνωρίσουν τη σπουδαιότητα όσων
ανακάλυψαν. Τα παιδιά απαντούν εκ νέου σε ερωτήσεις τις οποίες είχαν ήδη απαντήσει στη
φάση ανάδειξης των ιδεών, ενώ παράλληλα συγκρίνουν τις αρχικές τους αντιλήψεις με τις
αντιλήψεις που έχουν δομήσει. Γίνεται διάλογος με τον εκπαιδευτικό. Τους καλούμε να
απαντήσουν στις παρακάτω ερωτήσεις:
 Ποια είναι η γνώμη σου για τις μηχανές Goldberg;

 Πώς καταφέραμε να λειτουργήσει η μηχανή;
 Ποιες ιδέες βοήθησαν και ποιες όχι τόσο;
Στη συνέχεια αφού διατηρήσουμε τις ομάδες των παιδιών από πριν, ανάλογα με την
υποδομή του σχολείου, χρησιμοποιούμε υπολογιστές ή τάμπλετ και αφήνουμε τα παιδιά να
παίξουν online παιχνίδια στο διαδίκτυο με μηχανές Goldberg. Συγκεκριμένα, για τη Στ΄ τάξη
προτείνουμε την επίσημη εφαρμογή «Rube Works» , η οποία αναλύθηκε και στο θεωρητικό
πλαίσιο.
Εικόνα 17: Εικόνα από την επίσημη εφαρμογή Rube Goldberg – «Rube Works»
Αφού ολοκληρωθεί το σχέδιο διδασκαλίας, σε επόμενες διδακτικές ώρες

ανατρέπουμε το ίδιο ακριβώς σχέδιο με την εισαγωγή της εκπαιδευτικής ρομποτικής. Για
την δυνατότητα αυτή βέβαια, κρίνεται απαραίτητο οι μαθητές να έχουν λάβει μια
127
εκπαίδευση στον προγραμματισμό ρομπότ του πακέτου Lego Mindstorms NXT (περίπου 5
διδακτικές ώρες). Γυρνάμε στη φάση της ανάδειξης των ιδεών των μαθητών.
Φάση ανάδειξης των ιδεών των μαθητών (2)
Καλούμε τα παιδιά να σκεφτούν τη μηχανή που φτιάξαμε την προηγούμενη φορά με

το αυτόματο πότισμα. Τους θέτουμε το ερώτημα: «Μπορούμε να εισάγουμε ρομπότ μέσα
στην ήδη υπάρχουσα μηχανή Goldberg;» Μοιράζουμε το φύλλο εργασίας Β2 (Παράρτημα
Δ) με το ολοκληρωμένο σχέδιο της Goldberg. Εισάγονται λοιπόν οι μαθητές σε μια
διαφορετική προβληματική, ενεργοποιώντας διαφορετικά νοηματικά μοντέλα και σχήματα.
Αναδύονται οι ήδη υπάρχουσες αντιλήψεις τους σχετικά με τα ρομπότ αλλά και με το
συνδυασμό τους με τις μηχανές Goldberg, ο οποίος είναι πρωτόγνωρος για εκείνους. Θα
πρέπει να σκεφτούν να αντικαταστήσουν κάποια τμήματα της μηχανής με ρομπότ Lego,
πρώτα ατομικά και στη συνέχεια συλλογικά. Η επιλογή θα είναι καθαρά δική τους, καθώς
δεν ζητάμε συγκεκριμένες απαντήσεις από τους μαθητές. Τους ρωτάμε πώς μπορούμε να
εισάγουμε το ρομπότ Lego στη μηχανή, σε ποιο σημείο της και ποια εργασία μπορεί να
επιτελεί. Στο τέλος του φύλλου εργασίας τους ζητάμε να το σχεδιάσουν.
Εικόνα 18: Τμήμα από το φύλλο εργασίας Β2
128
Φάση της αναδόμησης των ιδεών των μαθητών
Στη φάση αυτή, οι μαθητές μετατρέπουν τις ιδέες τους στην πράξη. Αφού τους
χωρίσουμε σε ομάδες, μοιράζουμε σε κάθε ομάδα από ένα πακέτο Lego Mindstorms NXT.
Κάθε ομάδα ξεκινάει να πειραματίζεται με το ρομπότ, κάνει δοκιμές σε ποιο τμήμα της
μηχανής Goldberg θα ενταχθεί, ποια λειτουργία θα πραγματοποιεί καθώς και με ποιον τρόπο
θα το κάνει. Στην πράξη παρατηρούν ότι δεν είναι τόσο εύκολο. Φτιάχνουν τα δικά τους
νοητικά μοντέλα, τα επιχειρούν με δοκιμές και σφάλματα. Αν τα αποτελέσματα του
πειράματος συμπίπτουν με την άποψή τους, τότε έχουμε επιβεβαίωση της υπάρχουσας
γνώσης. Σε διαφορετική περίπτωση, έχουμε γνωστική σύγκρουση. Οι μαθητές οδηγούνται
σε αδιέξοδο, βλέποντας τη διάσταση ανάμεσα σε αυτό που περιμένουν και το πειραματικό
αποτέλεσμα, θα οδηγηθούν μ' αυτόν τον τρόπο σε γνωστική σύγκρουση και στη συνέχεια σε
εννοιολογική αλλαγή.
Στη συγκεκριμένη φάση, οι μαθητές αφού καταλήξουν και διαμορφώσουν τον

κατάλληλο προγραμματισμό στο ρομπότ που θεωρούν ότι είναι ο πιο αποτελεσματικός και
σωστός, πρέπει να το εντάξουν μέσα στη μηχανή Goldberg. Στήνουμε την ολοκληρωμένη
μηχανή (χωρίς ρομπότ) μέσα στη σχολική αίθουσα. Κάθε ομάδα επιχειρεί να
αντικαταστήσει το τμήμα που εκείνη αποφάσισε με το ρομπότ που προγραμμάτισε.
Αποδεχόμαστε κάθε πρόταση που είναι σωστή και όχι μόνο μία, αρκεί να είναι λειτουργική.
Στο τέλος γίνεται προβολή βίντεο που έχουμε βιντεοσκοπήσει πριν τη διδασκαλία με τη
μηχανή συνδυασμένη με ρομπότ, αλλά με τον τρόπο που προτείνουμε εμείς ως
εκπαιδευτικοί χωρίς αυτό να είναι δεσμευτικό. Αυτό θα μας διευκολύνει σε περίπτωση που
για οποιοδήποτε λόγο η μηχανή (λόγω της ακρίβειας που χρειάζεται στο στήσιμο, στο
ξεκίνημα, στη μη σταθερή κίνηση του ρομπότ) δεν λειτουργήσει όπως θέλουμε, να δουν τα
παιδιά ότι όντως είναι δυνατό να πραγματοποιηθεί και να είναι λειτουργική. Στο δικό μας
παράδειγμα αντικαταστήσαμε το κομμάτι με το ξύλινο μοχλικό (την τραμπάλα) με
αυτόματο μηχανισμό ο οποίος ενεργοποιείται με το που πέσει η μπίλια πάνω στον
αισθητήρα πίεσης και προχωρώντας κατευθύνεται προς το μπουκάλι και το σπρώχνει για να
πέσει. Παρακάτω παρατίθεται στιγμιότυπο από το βίντεο.
129
Εικόνα 19: Στιγμιότυπο από το βίντεο με την ολοκληρωμένη Μηχανή Goldberg με χρήση
Ρομπότ Lego- Αυτόματο πότισμα
Φάση ανασκόπησης
Στην τελευταία φάση, της ανασκόπησης, πραγματοποιείται ανάλυση του προφορικού

λόγου των μαθητών (συζητήσεις ανάμεσα στους μαθητές και ανάμεσα στους μαθητές και
στον εκπαιδευτικό) και του γραπτού λόγου των μαθητών (γραπτές απαντήσεις μαθητών στις
ερωτήσεις των φύλλων εργασίας και του φύλλου αναστοχασμού) κατά τη διάρκεια της
διδασκαλίας. Αξιολογούνται όχι μόνο οι γνώσεις αλλά και οι δεξιότητες και οι στάσεις που
ανέπτυξαν οι μαθητές.
Στο τέλος της διδασκαλίας είναι ενδιαφέρον να παρατηρήσουμε τις εννοιολογικές
αλλαγές των νοητικών σχημάτων, στο πρώτο μέρος ( μόνο μηχανή Goldberg) και στο
δεύτερο μέρος (μηχανή Goldberg – εκπαιδευτική ρομποτική). Τα παιδιά αντιλαμβάνονται τη
σπουδαιότητα όχι μόνο της Goldberg αλλά και τους τρόπους που η ρομποτική είναι δυνατόν
να αποτελέσει εξαιρετικά χρήσιμο εργαλείο μέσα στη μηχανή, αντικαθιστώντας τμήματα
που από μόνα τους μπορεί να δυσκολεύουν τους μαθητές αλλά και να χρησιμοποιηθούν και
ως επέκταση της μηχανής. Συνεπώς, ενώ η εκπαιδευτική ρομποτική είναι πιθανόν να
αποθαρρύνει τους μαθητές και να θεωρούν ότι είναι δύσκολη (λόγω του προγραμματισμού),
εντούτοις μπορεί να αποδειχτεί σωτήριο εργαλείο που θα τους βγάλει από τα πιθανά
αδιέξοδα κατά τη διαδικασία ολοκλήρωσης μιας μηχανής Goldberg. To φύλλο
αναστοχασμού (Παράρτημα Δ) ζητάει από τους μαθητές να γράψουν τη γνώμη τους για τις
130
μηχανές Goldberg, για τα ρομπότ, και για τη χρήση ρομπότ μέσα σε μηχανή Goldberg. Στο
τέλος τους ζητάμε να σχεδιάσουν μια απλή μηχανή Goldberg με χρήση αυτοματοποιημένων
συστημάτων (ρομπότ).
Επέκταση – σύνδεση με άλλα πεδία
Οι μαθητές μπορούν να γράψουν μια χιουμοριστική ιστορία που να περιλαμβάνει τη

μηχανή ή τις μηχανές Goldberg που κατασκεύασαν και να βιντεοσκοπήσει ένα σκετς με
υπόθεση και χαρακτήρες, στο οποίο θα εμφανίζονται σε λειτουργία. Επίσης, μπορεί να
οργανωθεί μια παρουσίαση – έκθεση των μηχανών στο σχολείο.
4.3 Χρησιμότητα σχεδίων - σχολιασμός
Τα σχέδια διδασκαλίας που αναλύθηκαν παραπάνω διαφέρουν από τα συνηθισμένα

σχέδια μαθημάτων τα οποία έχουν στόχο να διδάξουν κάποια συγκεκριμένη έννοια κάποιας
ενότητας από το σχολικό βιβλίο. Δεν αποτελούν μέρος της διδακτέας ύλης του σχολείου,
ωστόσο καλύπτουν ένα φάσμα εννοιών, σκοπών και στόχων που εμφανίζονται στο
Αναλυτικό Πρόγραμμα. Στα σχέδια περιέχονται οι μηχανές Goldberg και η εκπαιδευτική
ρομποτική.
Οι μηχανές Goldberg συνδέονται με STEM αλλά και STEAM, περιλαμβάνουν
προβλήματα τα οποία προσεγγίζονται από πολλές διαφορετικές επιστήμες
(διεπιστημονικότητα), προάγουν την αλγοριθμική σκέψη αλλά και τη δοκιμή και σφάλμα,
αναπτύσσουν τη συνεργατικότητα, τις χωροταξικές δεξιότητες, τον πειραματισμό και τη
μηχανική. Υπερτερούν σε σχέση με τη παραδοσιακή διδασκαλία, καθώς δίνουν φανερό
ρόλο στη ψυχαγωγία, ένα στοιχείο πολύ σημαντικό το οποίο ήταν η κινητήριος δύναμη για
τη δημιουργία των σχεδίων, καλλιεργούν την εναλλακτική σκέψη, τις δεξιότητες του 21 ου
αιώνα, αλλά και τις βασικές ιδέες (βαρύτητα, ορμή, τριβή, κρούση, άνωση κ.λπ.).
Παράλληλα, οι μαθητές εργάζονται με πραγματικά υλικά, διακρίνουν τα αίτια και τα
αποτελέσματα αλυσιδωτών αντιδράσεων και καλλιεργούν την ικανότητα να διαχωρίζουν τις
φάσεις της μηχανής.
Από την άλλη πλευρά, η εκπαιδευτική ρομποτική αναπτύσσει τις σύνθετες
δεξιότητες αλληλεπίδρασης των παιδιών με το υλικό, δεξιότητες που αφορούν εμπλεκόμενες
έννοιες προγραμματισμού, όπως επίσης και την λογικό – μαθηματική σκέψη. Η ρομποτική
υποβοηθάει αποτελεσματικά τη λειτουργία περίπλοκων τμημάτων της μηχανής. Συνεπώς, ο
131
συνδυασμός ρομποτικής με μηχανές Goldberg προσδίδει έναν ολιστικό χαρακτήρα στα
διδακτικά σενάρια, συνδυάζοντας τη μάθηση με την ψυχαγωγία.
132
Κεφάλαιο 5: Παρουσίαση των μηχανών Goldberg σε ομάδα μεταπτυχιακών φοιτητών
5.1 Η παρουσίαση – παρέμβαση
Στα πλαίσια της εκπόνησης της διπλωματικής εργασίας, πραγματοποιήθηκε στις

14/12/2017 παρουσίαση των μηχανών Goldberg που κατασκευάστηκαν και αναφέρθηκαν
στα σχέδια διδασκαλίας παραπάνω, σε μεταπτυχιακούς φοιτητές του Π.Μ.Σ «Διδακτική
Θετικών Επιστημών και Τεχνολογίες της Πληροφορίας και της Επικοινωνίας στην
Εκπαίδευση: Διεπιστημονική Προσέγγιση» 2017-2018 του τμήματος Επιστημών της
Προσχολικής Αγωγής και του Εκπαιδευτικού Σχεδιασμού του Πανεπιστημίου Αιγαίου,
Συμμετείχαν 29 φοιτητές, οι οποίοι ανήκουν σε διαφορετικές ειδικότητες (Παιδαγωγοί,
Μαθηματικοί, Φυσικοί, Ηλεκτρολόγοι, Πληροφορικοί κ.ά.).
Στους στόχους της παρουσίασης περιλαμβάνονταν:
 η διερεύνηση του το κατά πόσο οι φοιτητές/εκπαιδευτικοί γνωρίζουν για τις
μηχανές Goldberg
 η επιμόρφωσή τους σχετικά με τη μεθοδολογία σχεδίασης μιας μηχανής
 ο σχεδιασμός μιας απλής μηχανής από τους ίδιους
 η καλλιέργεια της ικανότητας να προτείνουν μεταβολές κι επεκτάσεις σε μία
δοθείσα μηχανή
 η καλλιέργεια της ικανότητας να επισημαίνουν τις έννοιες που μπορεί να
διδάξει μια δοσμένη μηχανή
 η μελέτη των ιδεών και των εννοιών που επέλεξαν να συμπεριλάβουν οι
φοιτητές στις μηχανές τους
 η μελέτη του βαθμού αποδοχής των μηχανών Goldberg ως διδακτικό
εργαλείο από τους εκπαιδευτικούς
 η ενθάρρυνση να ξεκινήσουν να εντάσσουν τις μηχανές στο διδακτικό τους
έργο
 η λήψη ανατροφοδότησης ως προς τον τρόπο της παρουσίασής μας
Η παρουσίαση διήρκησε 2 ώρες. Με τη χρήση φύλλων εργασίας (Παράρτημα Ε) και

αρχείου PowerPoint, τους κατέστη κατανοητό τι είναι οι μηχανές Goldberg, τους
προβλήθηκε έτοιμο βίντεο με 6 μηχανές ώστε να εμπεδώσουν την σημασία τους. Στη
συνέχεια αναλύθηκε η μεθοδολογία που ακολουθήσαμε για να σχεδιάσουμε και να
κατασκευάσουμε τις δικές μας μηχανές και προβλήθηκαν βίντεο με τις μηχανές μας σε
λειτουργία. Τέλος, αφού πρώτα πραγματοποιήθηκε μια εισαγωγή στην εκπαιδευτική
133
ρομποτική, οι φοιτητές διαπίστωσαν μέσω βίντεο τους τρόπους που μπορούν να ενταχθούν
τα ρομπότ σε μια μηχανή Goldberg. Αναδείχθηκαν τα πλεονεκτήματα των μηχανών
Goldberg και της εκπαιδευτικής ρομποτικής απέναντι στην κλασική διδασκαλία ενώ τέλος
τους προτρέψαμε να σχολιάσουν και να προτείνουν αλλαγές, προσθήκες και σχόλια.
5.2 Πορεία και Αποτελέσματα Παρουσίασης
Αρχικά μοιράσαμε στους φοιτητές τα φυλλάδια εργασίας και τους ζητήσαμε να

απαντήσουν στην Ερώτηση 1 «Γνωρίζετε τι είναι οι μηχανές Goldberg;». Σκοπός του
ερωτήματος ήταν να διαπιστώσουμε κατά πόσο γνωρίζουν από την μέχρι τώρα εκπαίδευση
και πείρα τους την ύπαρξη αυτών των μηχανών. Το εντυπωσιακό είναι ότι το 100% των
φοιτητών δεν γνώριζε τι είναι οι μηχανές. Μάλιστα στη συνέχεια, αφού τους εξηγήσαμε τη
σημασία των μηχανών Goldberg και δείξαμε μερικά παραδείγματα (σκίτσα του Rube
Goldberg, βίντεο με 6 μηχανές), οι 4 από τους 29 ανέφεραν ότι είχαν παρακολουθήσει
παρόμοιες διατάξεις, ωστόσο δεν γνώριζαν την ονομασία τους.
Στη συνέχεια, τους ζητήσαμε στην Ερώτηση 2 να σχεδιάσουν μια δική τους μηχανή
Goldberg, η οποία να αποτελείται από 2-3 στάδια. Είχαν στη διάθεσή τους 10 λεπτά. Από το
σύνολο, μόνο 1 φοιτητής δεν έκανε κανένα σχέδιο. Οι 14 σχεδίασαν μηχανές 3-4 σταδίων
και οι άλλοι 14 μηχανές 5-10 βημάτων. Είναι σημαντικό να τονιστεί η επιτυχία στα σχέδια
πολλών φοιτητών, οι οποίοι ενώ λίγα λεπτά πριν δεν γνώριζαν καθόλου τη σημασία των
μηχανών Goldberg, σχεδίασαν ευφάνταστες μηχανές με χιούμορ, ευρηματικότητα, φαντασία
και συγχρόνως με διδακτικές έννοιες.
134
Ερώτηση 2: Σχεδιάστε μια δική σας μηχανη
Goldberg με 2-3 στάδια
4%
Κανένα σχέδιο
48% Μηχανές 3-4 σταδίων
48%
Μηχανές 5-10 σταδίων
Εικόνα 20: Γράφημα με το πλήθος των σταδίων των μηχανών Goldberg

που σχεδίασαν οι φοιτητές
Στη συνέχεια παρατίθενται δύο παραδείγματα σχεδίων φοιτητών. Το ένα παράδειγμα ανήκει
στην κατηγορία «Μηχανές 3-4 σταδίων» και το άλλο στην κατηγορία «Μηχανές 5-10
σταδίων».
Εικόνα 21: Παράδειγμα μηχανής Goldberg 3-4 σταδίων
Στο παραπάνω παράδειγμα, ο φοιτητής σχεδίασε μια μηχανή αυτόματου ταΐσματος

για ψάρια. Ένα εκκρεμές πέφτει πάνω σε ένα ποτήρι που περιέχει τροφή για ψάρια. Αυτό με
τη σειρά του γέρνει κ αδειάζει πάνω σε ένα κεκλιμένο κατηφορικό επίπεδο, το οποίο
καταλήγει σε μια γυάλα με ένα ψάρι. Από την άλλη πλευρά, το σχέδιο που ακολουθεί
ανήκει στην κατηγορία 5-10 σταδίων. Η επεξήγηση είναι αναλυτικά γραμμένη.
135
Εικόνα 22: Παράδειγμα μηχανής Goldberg 5-10 σταδίων
Προχωρώντας την παρουσίαση, επεξηγήθηκαν στους φοιτητές οι εκπαιδευτικές

χρήσεις και οι σκοποί των μηχανών Goldberg (σύνδεση με STEM, διεπιστημονικότητα,
αλγοριθμική σκέψη, συνεργατικότητα, δοκιμή και σφάλμα, πειραματισμός και μηχανική).
Τονίστηκαν οι διαφορές των μηχανών με τη παραδοσιακή διδασκαλία (ψυχαγωγία,
εναλλακτική σκέψη, δεξιότητες 21ου αιώνα, αναγνώριση βασικών ιδεών, ομάδες
συνεργασίας, εργασία με πραγματικά υλικά, αίτια και αποτελέσματα αλυσιδωτών
αντιδράσεων, ικανότητα διαχωρισμού μεταξύ των φάσεων της μηχανής). Επιπρόσθετα,
αναφέρθηκαν οι βασικές αρχές μηχανών Goldberg (βαρύτητα, δυναμική ενέργεια λόγω
ύψους ή συσπείρωσης, αρχή διατήρησης της ορμής, άνωση, μετατροπές ενέργειας κ.λπ.).
Κατόπιν, οι φοιτητές παρακολούθησαν μέσω βίντεο αλλά και με πραγματική
επίδειξη, τη μηχανή 1 που κατασκευάσαμε στο σχέδια διδασκαλίας για την Ε ΄τάξη
Δημοτικού, η οποία στοχεύει στην ενεργοποίηση ενός ανεμιστήρα. Έπειτα, τους ζητήσαμε
να απαντήσουν την Ερώτηση 3 «Τι νομίζετε ότι μαθαίνουν οι μαθητές από τη μηχανή No. 1;
Διακρίνετε διεπιστημονικότητα στην φάση της κατασκευή της;». Το ενδιαφέρον σε αυτό το
σημείο είναι ότι οι περισσότεροι φοιτητές δεν εστίασαν μόνο σε έννοιες Φυσικής αλλά
κατάφεραν να διακρίνουν και καλλιέργεια κοινωνικών δεξιοτήτων και προσωπικών αρετών
όπως η «επιμονή και υπομονή για την επίτευξη της λειτουργίας της μηχανής», η «μάθηση
μέσα από την ψυχαγωγία και το παιχνίδι» καθώς και η «πρωτοτυπία». Οι 28 από τους 29
136
εντόπισαν τις έννοιες Φυσικής που εμπεριέχονται στη μηχανή 1. Επίσης, οι ίδιοι 28
διέκριναν και τη διεπιστημονικότητα της κατασκευής (Μαθηματικά, Φυσική).
Διεπιστημονικότητα Εντοπισμός εννοιών Φυσικής

και Μαθηματικών
Τις εντόπισαν Δεν τις εντόπισαν
Δεν τις
εντόπισαν
3%
Τις
εντόπισαν
97%
Μαθηματικά και Φυσική Δεν την εντόπισαν
Εικόνα 23: Γραφήματα για τον εντοπισμό της διεπιστημονικότητας

και των εννοιών της Φυσικής και Μαθηματικών στη μηχανή 1
Στη συνέχεια καλέσαμε τους φοιτητές να μας προτείνουν τροποποιήσεις, επεκτάσεις

ή αλλαγές για τη μηχανή 1. Οι 5 από τους 29 δεν πρότειναν καμία αλλαγή. Οι 14 πρότειναν
απλές αλλαγές (έως 2 βήματα), ενώ 10 φοιτητές πραγματοποίησαν σύνθετες αλλαγές
(παραπάνω από 2 βήματα).
Προτάσεις για τροποποιήσεις της μηχανής 1
17%
35%
48%
Καμία αλλαγή Απλές αλλαγές (έως 2 βήματα) Σύνθετες αλλαγές (>2 βήματα)
Εικόνα 24: Γράφημα με το πλήθος προτεινόμενων τροποποιήσεων της μηχανής 1
137
Ενδεικτικά παρατίθενται παρακάτω παράδειγμα πρότασης απλής αλλαγής (έως 2
βήματα) και παράδειγμα σύνθετης αλλαγής (παραπάνω από 2 βήματα).
Εικόνα 25: Παράδειγμα απλής αλλαγής για τη μηχανή 1
Εικόνα 26: Παράδειγμα σύνθετης αλλαγής για τη μηχανή 1
138
Όμοια, προβλήθηκε μέσω βίντεο αλλά και μέσω ζωντανής επίδειξης η μηχανή No. 2
που σχεδιάστηκε και κατασκευάστηκε στα πλαίσια του σχεδίου διδασκαλίας το οποίο
απευθύνεται σε Στ΄ Τάξη Δημοτικού. Η μηχανής αυτή καταλήγει στο πότισμα μιας
γλάστρας με φυτό. Στο σημείο αυτό οι φοιτητές ρωτήθηκαν ξανά «Τι νομίζετε ότι
μαθαίνουν οι μαθητές από τη μηχανή No. 2; Διακρίνετε διεπιστημονικότητα στην φάση της
κατασκευής της;». Η πλειοψηφία ενεργοποιήθηκε και απάντησε την ερώτηση. Παρόμοια με
τη μηχανή 1, εντόπισαν τις έννοιες αλλά και τις κοινωνικές δεξιότητες που αναπτύσσουν οι
μαθητές. Μόνο 2 άτομα δεν απάντησαν. Αξίζει να σημειωθεί ότι στην ερώτηση για
διεπιστημονικότητα, 3 άτομα αναφέρθηκαν εκτός των άλλων γνωστικών αντικειμένων και
στη Βιολογία.
Διεπιστημονικότητα Εντοπισμός εννοιών Φυσικής

30 και Μαθηματικών
25 Τις εντόπισαν Δεν τις εντόπισαν

Μαθηματικά και
20 Φυσική Δεν τις
Βιολογία εντόπισαν
15
4%
10
0 Τις
Μαθηματικά Βιολογία Δεν απάντησαν εντόπισαν
και Φυσική 96%
Εικόνα 27: Γραφήματα για τον εντοπισμό της διεπιστημονικότητας

και των εννοιών της Φυσικής και Μαθηματικών στη μηχανή 2
Επιπρόσθετα, ζητήσαμε και για τη μηχανή No. 2 τροποποιήσεις, επεκτάσεις ή

αλλαγές. Οι 3 από τους 29 δεν πρότειναν καμία αλλαγή. Έως δύο αλλαγές ή αλλιώς απλές
αλλαγές πρότειναν 14 φοιτητές και παραπάνω από δύο αλλαγές ή διαφορετικά σύνθετες
αλλαγές πρότειναν 12 άτομα.
139
Προτάσεις για τροποποιήσεις της μηχανής 2
10%
42%
48%
Καμία αλλαγή Απλές αλλαγές (έως 2 βήματα) Σύνθετες αλλαγές (>2 βήματα)
Εικόνα 28: Γράφημα με το πλήθος προτεινόμενων τροποποιήσεων της μηχανής 2
Ενδεικτικά παρατίθεται παρακάτω παράδειγμα πρότασης απλής αλλαγής (έως 2

βήματα) αλλά και παράδειγμα σύνθετης αλλαγής ( παραπάνω από 2 βήματα).
Εικόνα 29: Παράδειγμα απλής αλλαγής για τη μηχανή 2
140
Εικόνα 30: Παράδειγμα σύνθετης αλλαγής για τη μηχανή 2
Στο σημείο αυτό, πραγματοποιήθηκε εισαγωγή στην εκπαιδευτική ρομποτική.

Αναφέρθηκε το αντικείμενο της ρομποτικής, δηλαδή η κατασκευή ρομποτικών διατάξεων
και η ανάπτυξη εφαρμογών (για τη λειτουργία του ρομπότ), αλλά και τα πλεονεκτήματά της.
Παράλληλα, δόθηκαν πληροφορίες για το πακέτο Lego Mindstorms NXT, το οποίο και
χρησιμοποιήσαμε στα σχέδια διδασκαλίας. Κατόπιν, παρατέθηκαν συμβουλές για την
κατασκευή μιας διάταξης με τα Lego, όπως σταθερότητα, ακαμψία, διαχείριση καλωδίωσης,
επισκεψιμότητα μπαταρίας και δυνατότητα επεκτασιμότητας και μεταβολών. Όλα αυτά,
κατέληξαν στο να εντρυφήσουμε την ιδέα στους φοιτητές, για το αν είναι δυνατή η
εισαγωγή ρομποτικής διάταξης σε μηχανή Goldberg. Φυσικά, αυτό είναι δυνατό, καθώς
συνδυάζονται ψυχαγωγία και μάθηση, ενώ η ρομποτική υποβοηθάει αποτελεσματικά τη
λειτουργία περίπλοκων τμημάτων μιας μηχανής Goldberg. Συνεπώς, έπρεπε να
ενεργοποιήσουμε τους φοιτητές να σκεφτούν με ποιους τρόπους είναι δυνατός ο
συνδυασμός των παραπάνω.
Στο σημείο αυτό, έγινε προβολή του βίντεο με τη παρεμβολή ρομπότ στη μηχανή 1
και στη συνέχεια καλέστηκαν να απαντήσουν στην ερώτηση 7 «Που θα μπορούσε να
παρεμβληθεί αυτόματος μηχανισμός (ρομπότ) στη μηχανή No. 1; Προτείνετε πιθανά
σενάρια». Στην ερώτηση αυτή, μόνο 2 φοιτητές δεν απάντησαν. Από την άλλη πλευρά, 24
φοιτητές (η πλειοψηφία) πρότειναν απλές παρεμβολές (το ρομπότ κάνει μια ενέργεια,
δηλαδή εκτελεί μια εργασία), ενώ 3 φοιτητές πρότειναν σύνθετες παρεμβολές (περισσότερες
από μια ενέργειες του ρομπότ).
141
Προτάσεις για παρεμβολή ρομπότ στη μηχανή 1
10% 7%
83%
Πουθενά Απλές παρεμβολές Σύνθετες παρεμβολές
Εικόνα 31: Γράφημα με το είδος των προτεινόμενων

παρεμβολών ρομπότ στη μηχανή 1
Παρακάτω, παρατίθενται δύο παραδείγματα προτεινόμενων παρεμβολών αυτόματων

μηχανισμών (ρομπότ) στη μηχανή 1, το ένα παράδειγμα είναι απλής παρεμβολής ενώ το
δεύτερο παράδειγμα είναι σύνθετης παρεμβολής.
Εικόνα 32: Παράδειγμα απλής παρεμβολής αυτόματων

μηχανισμών (ρομπότ) για τη μηχανή 1
142
Εικόνα 33: Παράδειγμα σύνθετης παρεμβολής αυτόματων
Παρομοίως, αφού προβλήθηκε το βίντεο με την παρεμβολή αυτόματων μηχανισμών

στη μηχανή No. 2 που σχεδιάσαμε και κατασκευάσαμε στα πλαίσια του σχεδίου
διδασκαλίας για την Στ΄ Τάξη, ξαναζητήσαμε από τους φοιτητές να μας απαντήσουν στο
ίδιο ερώτημα όπως στην ερώτηση 7, αλλά αυτή τη φορά για τη μηχανή 2. Μόνο 1 φοιτητής
δεν απάντησε, απλές παρεμβολές πρότειναν 23 φοιτητές και τέλος, 5 φοιτητές πρότειναν
σύνθετες παρεμβολές με πάνω από μια ενέργεια.
Προτάσεις για παρεμβολή ρομπότ στη μηχανή 2
4%
17%
79%
Πουθενά Απλές παρεμβολές Σύνθετες παρεμβολές
Εικόνα 34: Γράφημα με το είδος των προτεινόμενων παρεμβολών ρομπότ

στη μηχανή 2
Παρακάτω, παρατίθενται δύο παραδείγματα προτεινόμενων παρεμβολών αυτόματων

μηχανισμών (ρομπότ) στη μηχανή 2, το ένα παράδειγμα είναι απλής παρεμβολής ενώ το
δεύτερο παράδειγμα είναι σύνθετης παρεμβολής.
143
Εικόνα 35: Παράδειγμα απλής παρεμβολής αυτόματων
Εικόνα 36: Παράδειγμα σύνθετης παρεμβολής αυτόματων

Ως σύνοψη της εργασίας, τοποθετήσαμε μια τελευταία συμπερασματική ερώτηση,

ως ανατροφοδότηση για εμάς. Η ερώτηση ζητούσε «Σχόλια – προτάσεις - παρατηρήσεις
σχετικά με τη σημερινή παρουσίαση. Τι παραπάνω θα θέλατε να περιείχε η παρουσίασή
μας; Τι θα αλλάζατε;».
Η πλειοψηφία, δηλαδή οι 22 από τους 29 δεν θα έκαναν καμία αλλαγή, ενώ οι
υπόλοιποι ανέφεραν έστω και μία αλλαγή.
144
Προτάσεις για αλλαγή της παρουσίασης
24%
76%
Καμία αλλαγή Έστω και 1 αλλαγή
Εικόνα 37: Γράφημα με το αν θα έκαναν οι φοιτητές

κάποια αλλαγή στη σημερινή παρουσίαση
Όλοι οι φοιτητές έμειναν ευχαριστημένοι και εξέφρασαν ενθουσιασμό για τη

παρουσίαση. Υπήρξαν θετικές κριτικές για τη διαδραστικότητα και τη βιωματικότητα της
παρουσίασης. Παράλληλα, βρήκαν το θέμα πολύ ενδιαφέρον και χρήσιμο για την
εκπαιδευτική διαδικασία ενώ ζήτησαν επιπλέον χρόνο και επιπλέον μάθημα πάνω στο ίδιο
αντικείμενο. Κανείς δεν γνώριζε για την ύπαρξη των μηχανών πριν την παρέμβαση, ενώ στο
τέλος της παρουσίασης όλοι κατανόησαν και εξοικειώθηκαν με τις μηχανές.
Συνειδητοποίησαν ότι παρόλο που φαίνονται απλές, οι μηχανές χρειάζονται κόπο και χρόνο
για να λειτουργήσουν σωστά. Κάποιοι μετά την παρουσίαση δήλωσαν ενδιαφέρον στο να
ασχοληθούν μελλοντικά με το αντικείμενο σαν διπλωματική εργασία.
Στις προτάσεις συμπεριλαμβάνονταν:
1. Συνεργασία του εκπαιδευτικού με άλλες ειδικότητες (π.χ. Μηχανολόγους και
Φυσικούς) με σκοπό τη βελτίωση των υλικών και της κατασκευής (για εφαρμογές
στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση).
2. Χρήση περισσότερων υλικών όπως σπειροειδείς ράγες για μεγαλύτερη διάρκεια
κίνησης, όπως επίσης και μεγαλύτερη διάρκεια λειτουργίας της μηχανής
επιμηκύνοντας τις επιφάνειες σε κάθε τμήμα ξεχωριστά , γέφυρες κ.ά.
3. Εκφράστηκε επιθυμία να δουν βίντεο με εφαρμογή Goldberg σε τάξη μαθητών
δημοτικού.
4. Προτάθηκαν μετατροπές στα υλικά για βελτίωση του αισθητικού αποτελέσματος.
5. Δημιουργία ψηφιακής αναπαράστασης – προσομοίωσης ως βοήθημα στη διαδικασία
κατασκευής.
145
5.3 Συμπεράσματα από την παρουσίαση
Η παρουσίαση που πραγματοποιήθηκε στους μεταπτυχιακούς φοιτητές σημειώθηκε

με μεγάλη επιτυχία, καθώς όλοι οι φοιτητές έδειξαν ενθουσιασμένοι, κυρίως με το γεγονός
ότι ήρθαν σε επαφή με πρακτικές διαδικασίες. Ξέφυγαν λίγο από την καθαρά θεωρητική
προσέγγιση της γνώσης, ανακάλυψαν νέα εργαλεία που μπορούν να χρησιμοποιήσουν στην
εκπαιδευτική διαδικασία, τα οποία δεν είναι συνηθισμένα, ενώ παράλληλα εστίασαν σε ένα
στοιχείο που πλέον δυστυχώς απουσιάζει από τη σχολική καθημερινότητα. Αυτό το στοιχείο
είναι η ψυχαγωγία και αποτέλεσε το κίνητρό μας για το σχεδιασμό σχεδίων διδασκαλίας που
να συνδυάζουν τη ψυχαγωγία με τη μάθηση.
Ο συνεχής ενθουσιασμός καθώς και το αμείωτο ενδιαφέρον των μεταπτυχιακών
φοιτητών καθ΄ όλη τη διάρκεια της παρουσίασης/παρέμβασής μας ήταν κάτι απρόσμενο.
Έδειξαν πρόθυμοι να χρησιμοποιήσουν τις μηχανές Goldberg και την ρομποτική στην
εκπαιδευτική διαδικασία είτε για να διδάξουν κάποια νέα έννοια της Φυσικής στους
μαθητές, είτε ως μορφή ψυχαγωγίας.
Τους κατέστη σαφές ότι ενώ οι μηχανές Goldberg αλλά και η ρομποτική μπορεί να
φαίνονται απλές στην σχεδίαση και την υλοποίησή τους, εντούτοις είναι αρκετά επίπονο να
κατασκευαστούν με τέτοιο τρόπο ώστε να είναι δυνατή η επαναληψιμότητά τους με
επιτυχία. Χρειάζονται γνώσεις, φαντασία αλλά και υπομονή και επιμονή για την
ολοκλήρωσή τους.
Η παρουσίαση ολοκληρώθηκε με επιτυχία και οι φοιτητές μέσα σε διάρκεια δύο
ωρών, από την αρχική πλήρη άγνοια για τις μηχανές Goldberg, στο τέλος της παρέμβασης
ήταν σε θέση να σχεδιάζουν δικές τους μηχανές, οι οποίες να περιλαμβάνουν και
αυτόματους μηχανισμούς. Τέλος, αντλήσαμε πληθώρα πληροφοριών από τα σχόλια που
λάβαμε καθώς και τις προτάσεις τους για διάφορες πιθανές προσθήκες ή τροποποιήσεις στις
δικές μας μηχανές, πετυχαίνοντας έτσι τους στόχους της παρουσίασής μας.
146
Κεφάλαιο 6: Συμπεράσματα – συζήτηση - προτάσεις
6.1 Συμπεράσματα
Όπως προέκυψε από τη μελέτη των Αναλυτικών Προγραμμάτων Σπουδών, η

Εκπαιδευτική Ρομποτική εισάγεται στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα από την
προσχολική αγωγή και συνεχίζεται μέχρι και την τριτοβάθμια εκπαίδευση. Οι
δραστηριότητες που προτείνονται, προωθούν την προσέγγιση STEM αλλά δεν βασίζονται
σε αυτή στο σύνολο των περιπτώσεων. Επιπλέον, το πλήθος των παρεμβάσεων είναι
περιορισμένο, παρατηρείται έλλειμμα ψυχαγωγικού χαρακτήρα στα σενάρια και οι
δυνατότητες για διεπιστημονική προσέγγιση εμφανίζονται μειωμένες, με δραστηριότητες οι
οποίες συνήθως προσεγγίζονται μονόπλευρα.
Μέσω της δημιουργίας των σχεδίων μαθήματος στα πλαίσια της παρούσας εργασίας,
προέκυψε ένα πλήθος συμπερασμάτων. Όσον αφορά την ενσωμάτωση των μηχανών
Goldberg στα εκπαιδευτικά σενάρια που αφορούν Ε.Ρ., έγινε φανερό ότι προσφέρουν στον
εκπαιδευτικό ένα πλήθος δυνατοτήτων για να συνδέσει την Ε.Ρ. με το STEM αφού για την
επιτυχή λειτουργία των διατάξεων απαιτούνται δεξιότητες κι έννοιες που αφορούν τόσο τις
Φυσικές Επιστήμες και τα Μαθηματικά όσο και τις Τ.Π.Ε. και τη Μηχανική. Παράλληλα, η
διδακτική προσέγγιση του Εποικοδομητισμού που ακολουθήθηκε στα σχέδια μαθήματος
καθώς και ο τρόπος εργασίας σε ομάδες, με ρόλους, δίνει τη δυνατότητα στους μαθητές να
καλλιεργήσουν ένα πολύ μεγάλο φάσμα από τις δεξιότητες του 21ου αιώνα. Ένα από τα
βασικά πλεονεκτήματα των μηχανών Goldberg είναι πως παρέχουν στον εκπαιδευτικό την
ευελιξία να επιλέξει τις έννοιες των Φυσικών Επιστημών που θα ενσωματώσει και θα
διδάξει, αφού δεν υπάρχουν περιορισμοί στο μέγεθος, τον αριθμό βημάτων ή τις λειτουργίες
της μηχανής. Επιπρόσθετα, η χιουμοριστική φύση που αποτελεί στοιχειώδες μέρος της
φιλοσοφίας των μηχανών Goldberg, μπορεί να προσδώσει τον ψυχαγωγικό χαρακτήρα ο
οποίος έδειχνε να απουσιάζει από τις υπάρχουσες δραστηριότητες ρομποτικής στα τρέχοντα
Αναλυτικά Προγράμματα.
Οι μηχανές Goldberg μπορούν να βοηθήσουν στην ευκολότερη ενσωμάτωση της
ρομποτικής στην ελληνική εκπαίδευση, εφόσον ελαχιστοποιούν το απαιτούμενο κόστος
αγοράς ρομποτικών συσκευών. Ωστόσο, δεν μπορούν να αντικαταστήσουν παντελώς τα
ρομποτικά πακέτα αφού δεν περιλαμβάνουν τη διαδικασία του προγραμματισμού είτε μέσω
γραφής κώδικα είτε μέσω ενός πιο φιλικού περιβάλλοντος προγραμματισμού. Η δημιουργία
ταινίας με βάση τη μηχανή Goldberg διευρύνει τη σύνδεση της εκπαιδευτικής ρομποτικής
147
με το STEM και την προεκτείνει στη διδακτική προσέγγιση STEAM, αφού οι μαθητές
ενεργοποιούνται να διαμορφώσουν και να εμπλουτίσουν την κατασκευή και μέσω της
αισθητικής τους σκοπιάς, πέρα από την καθαρά μηχανολογική και προγραμματιστική.
Η ικανότητα των μηχανών να ενσωματώνουν, μέσω ενός κατάλληλα διαμορφωμένου
διδακτικού σεναρίου, προβλήματα που προσεγγίζονται διεπιστημονικά, τις καθιστά ως ένα
χρήσιμο εργαλείο διεπιστημονικής προσέγγισης της μάθησης το οποίο ενοποιεί επιτυχώς
τους «χωριστούς κόσμους» σε έναν «κοινό κόσμο», όπως περιγράφει ο Dewey (1990) και
προσφέρει τη «σύνδεση του σχολείου με τη ζωή», όπως προέτρεπε εκείνος.
Συμπερασματικά, οι μηχανές Goldberg είναι σε θέση να προσδώσουν έναν ολιστικό
χαρακτήρα στα διδακτικά σενάρια που αφορούν ρομποτική, στοιχείο το οποίο δεν ήταν
εύκολο να ενσωματωθεί στα υπάρχοντα Αναλυτικά Προγράμματα.
Οι φοιτητές-εκπαιδευτικοί υποδέχτηκαν με πολύ θετικό τρόπο την πρόταση
εισαγωγής των μηχανών Goldberg σε διδακτικά σενάρια ρομποτικής. Εκδηλώθηκε
ενθουσιασμός κι ενδιαφέρον καθ’ όλη τη διάρκεια της παρουσίασης με ενεργή συμμετοχή
και διατυπώθηκε πλήθος διδακτικών προτάσεων καθώς και μεταβολών/προσθηκών στις
μηχανές. Με την ολοκλήρωση της παρουσίασης οι φοιτητές εξέφρασαν μεγάλη προθυμία να
εφαρμόσουν στην εκπαιδευτική τους πράξη τις μεθόδους και τις δραστηριότητες με τις
οποίες ήρθαν σε επαφή καθώς η συγκεκριμένη θεματική τους έδωσε κίνητρο να μεταβάλουν
τον τρόπο διδασκαλίας τους και να ενσωματώσουν τη διεπιστημονική προσέγγιση σε αυτόν.
6.2 Προτάσεις για περαιτέρω έρευνα
Η παρούσα έρευνα κατέδειξε τα πλεονεκτήματα που προσφέρει η ενσωμάτωση των

μηχανών Goldberg σε διδακτικά σενάρια της Εκπαιδευτικής Ρομποτικής. Επιπλέον,
επιχείρησε να φέρει σε επαφή εκπαιδευτικούς της πρωτοβάθμιας και της δευτεροβάθμιας
εκπαίδευσης με την παραπάνω διδακτική προσέγγιση, ενέργεια που απέφερε πολύ
ενθαρρυντικά αποτελέσματα ως προς τον βαθμό της αποδοχής της. Με βάση τα παραπάνω,
δίνεται μια σειρά από προτεινόμενες κατευθύνσεις και προεκτάσεις.
Ως προς την εφαρμογή της παραπάνω διδακτικής προσέγγισης, προτείνεται να
δημιουργηθεί μια κοινότητα εκπαιδευτικών αλλά κι ερευνητών στον τομέα της εκπαίδευσης,
η οποία θα δύναται να ανταλλάσσει ιδέες και υλικό σχετικά με την εκπαιδευτική ρομποτική
σε συνδυασμό με τις μηχανές Goldberg. Η κοινότητα αυτή θα χρειάζεται να διαθέτει φυσική
παρουσία όπως πραγματοποίηση συναντήσεων, επιμορφωτικών εργαστηρίων, παρεμβάσεων
σε σχολεία, επιμορφώσεων εκπαιδευτικών, παρουσιάσεων ή διαγωνισμών κ.ά. αλλά και
148
ηλεκτρονική παρουσία όπως ομάδες συζητήσεων και κυρίως ένα ηλεκτρονικό αποθετήριο
σχεδίων διδασκαλίας με Ε.Ρ. και Goldberg. Το αποθετήριο θα αποτελέσει βασικό φορέα
διάδοσης αλλά και διαμόρφωσης της προσέγγισης αυτής.
Ως προς την περαιτέρω διερεύνηση των ερευνητικών ερωτημάτων που
διατυπώθηκαν, προτείνεται η πειραματική εφαρμογή σχετικών σχεδίων μαθήματος σε
τμήματα μαθητών πρωτοβάθμιας αλλά και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης. Με χρήση των
πληροφοριών από τα πειραματικά δεδομένα που θα συλλεγούν, θα καταστεί δυνατό να
διερευνηθούν οι επιπτώσεις της εφαρμογής της παραπάνω προσέγγισης στους μαθητές, τόσο
μαθησιακά όσο και κοινωνικο-συναισθηματικά.
149
Βιβλιογραφία
Ξενόγλωσση
Ackermann, E. (2001). Piaget's constructivism, Papert's constructionism: What's

the difference?, Ανακτήθηκε από: http://www.sylviastipich.com/wp-
content/uploads/2015/04/Coursera-Piaget-_-Papert.pdf
Adler, M. & Flihan, S. (1997). The interdisciplinary continuum: Reconciling theory,

research and practice. National Research Center on English Learning & Achievement,
University at Albany, State University of New York
AgentSheets (2005). Τελευταία πρόσβαση: 22/3/2017 από:

http://www.agentsheets.com
Alimisis, D. (Ed.) (2009). Teacher Education on Robotics-Enhancer Constructivist

Pedagogical Methods. School of Pedagogical and Technological Education (ASPETE),
Athens.
Alimisis, D. & Kynigos, C. (2009). Constructionism and robotics in

education. Teacher Education on Robotic-Enhanced Constructivist Pedagogical Methods,
11-26.
Bergin J., Stehlik, M., Roberts, J. & Pattis, R. (2002). Karel J. Robot: A gentle
Introduction to the Art of Object-Oriented Programming in Java, Dream Songs.
Bergin, J., Stehlik, M., Roberts, J., Pattis, R., (1997). Karel++: A Gentle
Introduction to the Art of Object-Oriented Programming, Wiley & Sons.
Bers, M. U., & Horn, M. S. (2010). Tangible Programming in Early Childhood:

Revisiting Developmental Assumptions Through New Technologies: Childhood in a Digital
World. In M. J. Berson, & I. R. Berson (Eds.), High-Tech Tots: Childhood in a Digital
World Information Age Publishing.
Breiner, J. M., Harkness, S. S., Johnson, C. C. & Koehler, C. M. (2012). What is

STEM? A discussion about conceptions of STEM in education and partnerships. School
Science and Mathematics, 112(1), 3-11.
150
Brown, J., Collins, A. & Duguid, P. (1989). Situated Cognition and the Culture of
Learning, Educational Researcher, 18(1), 32 – 42.
Buck, D. & Stucki, D. (2001). JKarelRobot: A Case Study in Supporting Levels of

Cognitive Development in the Computer Science Curriculum. Proceedings of the Thirty-
Second SIGCSE Technical Symposium, ACM Press, 16-20.
Business Roundtable. (2005). Tapping America’s Potential: Education for

Innovative Initiative. Ανακτήθηκε από http://www.eric.ed.gov/PDFS/ED485768.pdf
Caci, B., D’Amico, A. & Chiazzese, G. (2013). Robotics and Virtual Worlds: An
experiential learning lab. In Biologically Inspired Cognitive Architectures 2012 (pp. 83-87).
Springer Berlin Heidelberg.
Carbonaro, M., Rex, M. & Chambers, J. (2004). Using LEGO robotics in a

project-based learning environment. The Interactive Multimedia Electronic Journal of
Computer-Enhanced Learning, 6(1).
Castledine, A. R., & Chalmers, C. (2011). LEGO Robotics: An Authentic Problem

Solving Tool?, Design and Technology Education, 16 (3), 19-27.
Cobb, P., Confrey, J., diSessa, A. A., Lehrer, R., &Schauble, L. (2003). Design
experiments in educational research. Educational Researcher, 32, 9-13.
Committee on Science, Engineering, and Public Policy. (2007). Rising above the
gathering storm: Energizing and empowering America for brighter economic future.
Washington, DC: National Academies Press. Ανακτήθηκε από
http://www.nap.edu/catalog/11463.html
Denis, B. & Hubert, S. (2001). Collaborative learning in an educational robotics

environment, Computers in Human Behaviour, 17, 465 – 480.
Dewey J. (1990). The School and the Society and the Child and the Curriculum.
University of Chicago Press, Chicago.
Driver, R., Asoko, H., Leach, J., Scott, P., & Mortimer, E. (1994). Constructing
scientific knowledge in the classroom. Educational researcher, 23(7), 5-12.
Driver, R. & Oldham, V. (1986). “A constructivist approach to curriculum

development in science,” Studies in Science Education, 18, 105-122
151
Druin, A., & Hendler, J. A. (2000). Robots for kids: Exploring new technologies for
learning. Morgan Kaufmann.
Eby, J., Herrell, A. & Hicks, J. (2002). Reflective Planning, Teaching and
Evaluating. K – 12. New Jersey: Merrill Prentice Hall.
Ferris, D. (2004). Post-modern interdisciplinarity: Kant, Diderot and the

Encyclopedic Project. MLN, 118(5): 1251-1277.
Fessakis G. & Dimitracopoulou, A (2006). Review of learning environments for

programming In D. Psillos & V. Dagdidelis (Editors) 5th Hellenic Congress with
International Participation: Information and Communication Technologies in Education.
HICTE, Thessaloniki, Oct, 2006, pp. 67-74.
Fessakis, G., Kladogenis, D., Markouzis, D., (2012). Training mixed groups of
teachers and students in educational robotics using the studio pedagogical model. Συνέδριο
Constructionism 2012, 21-25 Αυγούστου 2012, Εργαστήριο Εκπαιδευτικής Τεχνολογίας,
Τμήμα Φιλοσοφίας, Παιδαγωγικής και Ψυχολογίας, Φιλοσοφική Σχολή, Εθνικό και
Καποδιστριακό Πανεπιστήμιο Αθηνών.
GameMaker (2005). Ανακτήθηκε στις 22/3/2017 από: http://www.gamemaker.nl
Gibbons, M. (1998). Higher education relevance in the twenty-first century.

Washington, DC, Education Human Development Network World Bank.
Gonzalez, H. B. & Kuenzi, J. J. (2012, August). Science, technology, engineering,

and mathematics (STEM) education: A primer. Congressional Research Service, Library of
Congress.
Gravemeijer, K. (2006). Design research and design heuristics in statistics

education, in the proceeding of the 7th International Conference on Teaching Statistics
(ICOTS-7). 2-7 July 2006, Salvador, Bahia, Brazil, available online:
http://www.ime.usp.br/~abe/ICOTS7/Proceedings/PDFs/InvitedPapers/6F3_GRAV.pdf
Habgood, M.P.J. (2005). Zombie Division: Intrinsic Integration in Digital Learning

Games. Proceedings of the 2005 Human Centred Technology Workshop, June 05.
Han, S. & Bhattacharya, K. (2001). Constructionism, learning by design, and

project based learning. Emerging perspectives on learning, teaching, and technology.
152
Ανακτήθηκε στις 2/5/2017 από:
ftp://ftp.uwc.ac.za/users/DMS/CITI/New%20PHd%20folder/Constructionism,%20Learning
%20by%20Design,%20and%20Project%20Based%20Learning%20-%20Ebook.htm
Hartness, K. (2004). Robocode: using games to teach artificial intelligence. Journal

of Computing Sciences in Colleges, 19 (4), 287-291.
Hausman C. (1979). Disciplinarity or Interdisciplinarity. In Kochelman‘s

Intedisciplinarity and Higher Education, pp. 1-12.
Hirst, P. & Peters, R. (1970). The Logic of Education. London: Routledge and
Kegan Paul
Hubert, L. (1992). Editorial, European Journal of Education, 27(3), 193-197.
Huutoniemi, K. & Klein, J. & Bruun, H. & Hukkinen, J. (2010). Analyzing

interdisciplinarity: Typology and indicators. Research Policy, 39: 79-88.
Johnson, H. (1968). Foyndations of the Curriculum. Columbus.Ohio Merrill
Kafai, Y. B. (2001). The Educational Potential of Electronic Games: From Games-

To-Teach to Games-To-Learn. Ανακτήθηκε από:
http://culturalpolicy.uchicago.edu/conf2001/papers/kafai.html
Kafai, Y. B., & Resnick, M. (1996). Constructionism in practice: Designing,

thinking, and learning in a digital world. Mahwah, N.J: Lawrence Erlbaum Associates.
Kant, Im. (1992). The conflict of the faculties. Translation & Introduction by Mary
Gregor. Adaris Books, Inc.
Karahoca, D., Karahoca, A., & Uzunboylub, H. (2011). Robotics teaching in

primary school education by project based learning for supporting science and technology
courses. Procedia Computer Science, 3, 1425-1431.
Kochelmans J. J. (1979). Interdisciplinarity and Higher Education. The

Pennsylvania State University Press, University Park.
National Governors Association (2007). Building a science, technology,

engineering and math agenda. Ανακτήθηκε από
https://www.nga.org/files/live/sites/NGA/files/pdf/0702INNOVATIONSTEM.PDF
153
National Science Foundation (2008). The NSF data collection series: 1966–2008.
Table 1: Degrees awarded in all fields and in science and engineering fields, by degree
level: 1966–2008. Ανακτήθηκε από https://www.nsf.gov/statistics/nsf11316/pdf/tab1.pdf
National Science Foundation, Division of Science Resources Statistics (2009).

Doctorate recipients from U.S. universities: Summary report 2007–08. Special Report NSF
10-309. Arlington, VA. Compiled by the APA Center for Workforce Studies, April 2010.
O’Connor, D. (2003). Application sharing in K-12 education: Teaching and

learning with Rube Goldberg. TechTrends 47, 6–13 (2003).
Papert, S. (1980). Mindstorms: Children, Computers and Powerful Ideas. Basic

Books, New York.
Papert, S. (1991). Situating Constructionism. Ιn Papert, S., Harel, I., (eds.)

Constructionism, New Jersey: Ablex Publishing Corporation, US
Papert S. (1991). Νοητικές Θύελλες: Παιδιά, ηλεκτρονικοί υπολογιστές και δυναμικές

ιδέες, Αθήνα: Εκδόσεις Οδυσσέας (Ελληνική μετάφραση).
Pattis, R. E. (1995). Karel the Robot: A gentle Introduction to the Art of

Programming, 2nd ed., John Wiley & Sons.
Resnick, M. & Ocko, S. (1991). Lego/LogoLearning Through and About Design, In

Papert, S. & Harel, I. (eds.), Constructionism, New Jersey:Ablex Publishing Corporation,
141 – 150.
Resnick, Μ. & Silverman, Β. (2005). Some reflections on designing construction

kits for kids, In Proceeding of the 2005 conference on Interaction design and children,
Boulder, Colorado, 117 – 122.
Reis, R. & Moreira, N. (2001). Apoo: an environment for a firts course in assembly
language programming, SIGCSE Bulletin (ACM Special Interest Group on Computer
Science Education), 33(2)
Robson, C. (2010). Η Έρευνα του Πραγματικού Κόσμου. Αθήνα: Gutenberg.
Ryan, K. & Cooper, J. (1980). Those who Can, Teach. Boston: Houghton Mifflin
Co
154
Sanders, M. (2009). STEM, STEM education, STEM mania. Technology Teacher,
68(4), 20–26.
Scientix (2015). Supporting collaboration in science, technology, engineering and

mathematics education in Europe since 2010. European Schoolnet: Brussels
Scientix (2015). Scientix 2 Results: How Scientix adds value to STEM education,
European Schoolnet: Brussels.
Sotiriou, S., Xanthoudaki, M., Calcagnini, S., Zervas, P., Sampson, D.G.,
Bogner, F.X. (2012). The PATHWAY to Inquiry-Based ScienceTeaching. EPINOIA S.A,
Athens.
StageCast (2005). Ανακτήθηκε στις 22/3/2017 από: http://www.stagecast.com
Stenhouse, L.(1975). An Introduction to Curriculum research and Development.

London: Heinemann
Sullivan, A., Kazakoff, E. R. & Bers, M. U. (2013). The Wheels on the Bot go
Round and Round: Robotics Curriculum in Pre-Kindergarten. Journal of Information
Technology Education: Innovations in Practice, 12, 203-219. Ανακτήθηκε από:
http://www.jite.org/documents/Vol12/JITEv12IIPp203-219Sullivan1257.pdf
Vernon, A. (2006). Thinking, feeling, behaving: An emotional education curriculum

for children. Grades 1-6. Research Press.
Weingart, P. & Stehr, N. (2000). Practicing Interdisciplinarity. University of

Toronto Press. Canada.
Weingart, P. (2000). Interdisciplinarity: Τhe Paradoxical Discourse. University of

Toronto Press, Canada.
Westphalen, K. (1982). Αναμόρφωση των Αναλυτικών Προγραμμάτων: Εισαγωγή

στη μεταρρύθμιση του Curriculum. Θεσσαλονίκη: Αφοί Κυριακίδη
Wineburg, S., & Grossman, P. (2000). Interdisciplinary Curriculum: Challenges to

Implementation. Teachers College Press, 1234 Amsterdam Avenue, New York, NY 10027.
Yin, R. K. (1994). Case study techniques: Design and methods, (2nd ed.). Newbury
Park, CA: Sage.
155
Yin, R. K. (2011). Applications of Case Study Research. Thousand Oaks, CA: Sage.
Ελληνική
Αναγνωστάκης, Σ. & Μακράκης, Β. (2010). Η Εκπαιδευτική Ρομποτική ως

εργαλείο ανάπτυξης τεχνολογικού εγγραμματισμού και περιβαλλοντικής βιωσιμότητας: Μια
έρευνα δράσης σε μαθητές Δημοτικού. Στο Α. Τζιμογιάννης (επιμ.), 7ο Πανελλήνιο Συνέδριο
με Διεθνή Συμμετοχή "Οι ΤΠΕ στην Εκπαίδευση", τόμος ΙΙ, (σελ. 127-136), Κόρινθος:
Πανεπιστήμιο Πελοποννήσου.
Αναγνωστάκης, Σ., Μαργετουσάκη, Α., Μιχαηλίδης, Π. Γ., (2008). Δυνατότητα

Εργαστηρίου Εκπαιδευτικής Ρομποτικής στα Σχολεία, Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής
Εκπαίδευσης Πανεπιστημίου Κρήτης. Ανακτήθηκε από:
http://www.ecedu.upatras.gr/didinfo/eishghseis_DIDINFO08/DIDINFO08_243_252.pdf
Βλάσσης, Ν. (2007). Εισαγωγή στη Ρομποτική, Τμήμα Μηχανικών Παραγωγής και

Διοίκησης, Πολυτεχνείο Κρήτης.
Βοσνιάδου Στ. (2006). Παιδιά, σχολεία και υπολογιστές, Εκδόσεις Gutenberg.
Βοσνιάδου Στ. (2006α). Σχεδιάζοντας περιβάλλοντα μάθησης υποστηριζόμενα από

τις σύγχρονες τεχνολογίες, Εκδόσεις Gutenberg.
Βρεττός, Γ. & Καψάλης, Α. (1997). Αναλυτικά προγράμματα. Θεσσαλονίκη: Art of

text.
Δανιήλ, Χ., Θεριανός Κ., Καραλή Αιμ., Κάτσικας Χ., Μαρίνης Σ., Μαριόλης Δ.
και Ρέππας Χ. (2007). Νέα αναλυτικά προγράμματα και βιβλία στο σχολείο. Αθήνα:
Gutenberg.
Ελευθεριώτη, Ε., Καρατράντου, Α. & Παναγιωτακόπουλος, Χ. (2010).

Χρησιμοποιώντας τα Lego Mindstorms NXT για τη διδασκαλία του Προγραμματισμού σε ένα
διαθεματικό πλαίσιο: μία πιλοτική μελέτη. Στο Α. Τζιμογιάννης (επιμ.), 7ο Πανελλήνιο
Συνέδριο με Διεθνή Συμμετοχή "Οι ΤΠΕ στην Εκπαίδευση", τόμος ΙΙ, (σελ. 137-144),
Κόρινθος: Πανεπιστήμιο Πελοποννήσου.
156
Ετεοκλέους-Γρηγορίου, Ν. & Ψωμάς, Χ. (2012). Ενσωμάτωση ρομποτικής ως
εκπαιδευτικό - διαθεματικό εργαλείο από μαθητές πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης. Στο Χ.
Καραγιαννίδης, Π. Πολίτης & Η. Καρασαββίδης (επιμ.), Πρακτικά Εργασιών 8ου
Πανελλήνιου Συνεδρίου με Διεθνή Συμμετοχή «Τεχνολογίες της Πληροφορίας &
Επικοινωνίας στην Εκπαίδευση», Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας, Βόλος, 28-30 Σεπτεμβρίου
2012.
Καρατράντου, Α., Παναγιωτακόπουλος, Χ.& Πιερρή, Ε. (2006). Οι ρομποτικές

κατασκευές Lego Mindstorms στην κατανόηση εννοιών φυσικής στο δημοτικό σχολείο: Μια
μελέτη περίπτωσης. Πρακτικά 5ου Συνεδρίου ΕΤΠΕ (σελ. 310-317), Θεσσαλονίκη: ΕΤΠΕ.
Καψάλης, Α. (1995). Αναλυτικά Προγράμματα και σχολικά εγχειρίδια: Παράλληλα

και ασύμπτωτα. Στο Καψάλης, Α. (1995) Αναλυτικά Προγράμματα και διδακτικά βιβλία στη
γενική εκπαίδευση: Θεωρία και πράξη. Αθήνα: Εκπαιδευτήρια «Πλάτων».
Κέντρο Τεχνολογικής Έρευνας (ΚΤΕ) Ανατολικής Μακεδονίας – Θράκης, 2011.

«Εκπαιδευτική Ρομποτική». Ανακτήθηκε από: http://ctr-
emth.teikav.edu.gr/kte/ctr/?page_id=51
Κόμης, Β. (2004). Εισαγωγή στις εκπαιδευτικές εφαρμογές των ΤΠΕ, Αθήνα:

Εκδόσεις Νέων Τεχνολογιών.
Κυριακού, Γ. & Φαχαντίδης, Ν. (2012). Διδακτική της Πληροφορικής με εφαρμογές

Εκπαιδευτικής Ρομποτικής, βασισμένης στην Εποικοδομητική θεωρία Πρακτικά 6ου
Πανελλήνιου Συνεδρίου - Διδακτική της Πληροφορικής, (σελ. 247- 262) Φλώρινα:
Πανεπιστήμιο Δυτικής Μακεδονίας.
Ματσαγγούρας Η. (2006). Η Διαθεματικότητα στη Σχολική Γνώση - Εννοιοκεντρική

Αναπλαισίωση και Σχέδια Εργασίας, ΕΚΔΟΣΕΙΣ ΓΡΗΓΟΡΗ. Αθήνα: 2006.
Μπουρδή, Μ. (2007). Η προοπτική της διεπιστημονικότητας στην επαγγελματική

εκπαίδευση, 2ο Εκπαιδευτικό Συνέδριο Γλώσσα, σκέψη και πράξη στην εκπαίδευση, 19-21
Οκτωβρίου 2007, Τμήματα Επιστημονικής και Παιδαγωγικής Καθοδήγησης, Ιωάννινα.
Νικολός, Δ., Κόμης, Β., (2010). Μια διδακτική πρόταση για τη γλώσσα
προγραμματισμού Scratch. Στο Μ. Γρηγοριάδου (επιμ.) 5ο Πανελλήνιο Συνέδριο Διδακτικής
της Πληροφορικής, σελ.15-24, Αθήνα.
157
Πρόγραμμα Σπουδών για τις ΤΠΕ στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση. ΕΣΠΑ 2007-
13\Ε.Π. Ε&ΔΒΜ\Α.Π. 1-2-3, «ΝΕΟ ΣΧΟΛΕΙΟ (Σχολείο 21ου αιώνα) – Νέο Πρόγραμμα
Σπουδών , Οριζόντια Πράξη» MIS: 295450. Ανακτήθηκε από:
http://ebooks.edu.gr/info/newps/Πληροφορική και Νέες Τεχνολογίες/ΤΠΕ Δημοτικό.pdf
Πρόγραμμα Σπουδών για τις ΤΠΕ στην Προσχολική και στην Πρωτοβάθμια
Εκπαίδευση. ΕΣΠΑ 2007-13\Ε.Π. Ε&ΔΒΜ\Α.Π. 1-2-3, «ΝΕΟ ΣΧΟΛΕΙΟ (Σχολείο 21ου
αιώνα) – Νέο Πρόγραμμα Σπουδών , Οριζόντια Πράξη» MIS: 295450. Ανακτήθηκε από:
http://dide.mag.sch.gr/plinet/site/dimotiko_new.pdf
Πρόγραμμα Σπουδών για τον Πληροφορικό Γραμματισμό στο Γυμνάσιο.

Ανακτήθηκε από: http://digitalschool.minedu.gov.gr/info/newps/Πληροφορική και Νέες
Τεχνολογίες/ΤΠΕ Γυμνάσιο.pdf
Τομέας Σημάτων, Ελέγχου & Ρομποτικής Σχολή Ηλεκτρολόγων Μηχανικών &

Μηχανικών Υπολογιστών, Ε.Μ.Π. (2012). «Ρομποτική Ι: Ανάλυση, Έλεγχος, Εργαστήριο
Κινηματική/Στατική/Δυναμική Ανάλυση και Έλεγχος Ρομποτικών Χειριστών» Κων/νος
Τζαφέστας, Εθνικό Μετσόβιο Πολυτεχνείο, Αθήνα, 2011-2012. Ανακτήθηκε από:
http://users.softlab.ntua.gr/~ktzaf/Courses/robotics-I-shmmy-kinematics-1.pdf
Τσοβόλας, Σ. & Κόμης Β. (2008). Προγραμματισμός ρομποτικών κατασκευών:

Μελέτη περίπτωσης με μαθητές δημοτικού. Πρακτικά 4ου Πανελλήνιου Συνεδρίου Διδακτική
της Πληροφορικής (σελ. 233-242 ), Πάτρα: ΕΤΠΕ.
Φεσάκης Γ. & Δημητρακοπούλου Α., (2006). Επισκόπηση του χώρου των

εκπαιδευτικών περιβαλλόντων προγραμματισμού ΗΥ: Τεχνολογικές και Παιδαγωγικές
προβολές, στο περιοδικό ΘΕΜΑΤΑ στην Εκπαίδευση, 7(3), pp. 279-304.
Φεσάκης Γ., Τασούλα Ευ., (2006). Σχεδιασμός χειριζόμενης μέσω ΗΥ εκπαιδευτικής

ρομποτικής διάταξης για την οικοδόμηση μαθηματικών εννοιών και ανάπτυξη δεξιοτήτων
αντίληψης χώρου από νήπια, Περιοδικό «Αστρολάβος» της ΕΜΕ, τευχ. 6, Ιούλιος -
Δεκέμβριος 2006, σελ. 33-54
Φεσάκης, Γ. κ.α. (2011). Επιμόρφωση εκπαιδευτικών και μαθητών στην

εκπαιδευτική ρομποτική με το μοντέλο του Studio. Αξιολόγηση από τους εκπαιδευτικούς και
τους μαθητές, στο Κ. Γλέζου & Ν. Τζιμόπουλος (Επιμ.), Πρακτικά Εργασιών 6ου
Πανελλήνιου Συνεδρίου των Εκπαιδευτικών για τις ΤΠΕ «Αξιοποίηση των ΤΠΕ στην
Διδακτική Πράξη», Σύρος, 6-8 Μαΐου 2011.
158
Φλουρής, Γ. (1983) Αναλυτικά προγράμματα για μια νέα εποχή στην εκπαίδευση.
Αθήνα: Γρηγόρης
Φράγκου, Σ., (2009). Εκπαιδευτική ρομποτική: παιδαγωγικό πλαίσιο και μεθοδολογία

ανάπτυξης διαθεματικών συνθετικών εργασιών. Στο: Γρηγοριάδου, Μ., Γουλή, Ε., Γόγουλου,
Α. (Επιμ.): Διδακτικές Προσεγγίσεις και Εργαλεία για τη διδασκαλία της Πληροφορικής,
Εκδόσεις Νέων Τεχνολογιών, Αθήνα.
Φράγκου, Σ., Παπανικολάου, Κ. (2010). Εκπαιδευτική αξιοποίηση συστημάτων

ρομποτικής. Εργαστηριακές συνεδρίες Δ.Π.Μ.Σ. Βασική και Εφαρμοσμένη Γνωσιακή
Επιστήμη, ΜΙΘΕ.
Χαρίσης, Χ., & Μικρόπουλος, Τ. Α. (2008). Ρομποτική, Οπτικός Προγραμματισμός

και Βασικές Προγραμματιστικές Δομές. Πρακτικά 4ου Πανελλήνιου Συνεδρίου Διδακτική της
Πληροφορικής (σελ. 121-130), Πάτρα: ΕΤΠΕ.
Χατζηγεωργίου, Γ. (2004). Γνώθι το Curriculum. Αθήνα: Ατραπός

Χατζηχριστοδούλου, Π. (2011). Ρομποτικά Εκπαιδευτικά Περιβάλλοντα Για Παιδιά.
Σχολή Ηλεκτρολόγων Μηχανικών και Μηχανικών Υπολογιστών, Εθνικό Μετσόβιο
Πολυτεχνείο.
Χρονάκη, Α. & Κούριας, Σ. (2011). Παιδιά, Ρομπότ και Lego Mindstorms:

Καταγράφοντας το ξεκίνημα μιας αλληλεπιδραστικής σχέσης. Στο Χ. Παναγιωτακόπουλος
(επιμ.), 2ο Πανελλήνιο Συνέδριο: Ένταξη και Χρήση των ΤΠΕ στην Εκπαιδευτική
Διαδικασία (σελ.1009-1020). Πανεπιστήμιο Πάτρας.
Ιστοσελίδες
www.corestandards.org Eπίσημη ιστοσελίδα του Common Core Standards,

τελευταία πρόσβαση 3/6/2017.
http://mousetrapcontraptions.com/tips-9.html, Project Hints and Teacher Tips,

www.nextgenscience.org Eπίσημη ιστοσελίδα του Next Generation Science

Standards, τελευταία πρόσβαση 19/4/2017.
159
http://www.nextgenscience.org/dci-arrangement/ms-ets1-engineering-design,
http://stem.edu.gr/ STEM Education Home, τελευταία πρόσβαση 23/10/2017
http://pbskids.org/zoom/games/goldburgertogo/rubegame.html Goldberg To Go,

https://www.rubegoldberg.com/, Rube Goldberg official site, τελευταία πρόσβαση

29/11/2017.
https://www.rubegoldberg.com/education/teaching-resources/, τελευταία πρόσβαση

21/11/2017.
https://www.teachengineering.org/activities/view/cub_simp_machines_lesson05_acti
vity1
http://tinkerlab.com/engineering-kids-rube-goldberg-machine/
https://www.youtube.com/watch?v=2K7ntQyglWg Breakfast Machine, τελευταία

πρόσβαση 1/12/2017.
http://wrohellas.gr W.R.O. Hellas, τελευταία πρόσβαση 22/11/2017.
160
Παράρτημα Α: Προτεινόμενα Σχέδια Διδασκαλίας με μηχανές Goldberg
Πίνακας 17: Σχέδιο διδασκαλίας 1
161
162
163
164
165
166
167
Τα σχέδια μαθημάτων υπάρχουν στην επίσημη ιστοσελίδα Goldberg

(https://www.rubegoldberg.com/)
168
Παράρτημα Β: Πίνακας με ενδεικτικά άρθρα που μελετήθηκαν για τη βιβλιογραφική
ανασκόπηση της διπλωματικής
Συμπεριλήφθηκε
Τίτλος άρθρου Συγγραφείς Πηγή στην τελική
επιλογή άρθρων.
Περιοδικό:
Robotics and Virtual Biologically
Barbara Caci, Antonella
Worlds: An Inspired
D’Amico, and Ναι
Experiential Learning Cognitive
Giuseppe Chiazzese
Lab Architectures
2012
Παιδιά, Ρομπότ και

Lego Mindstorms:
Καταγράφοντας το A. Χρονάκη, Σ.
Συνέδριο ΕΤΠΕ Ναι
ξεκίνημα μιας Κούριας
αλληλεπιδραστικής
σχέσης.
Χρησιμοποιώντας τα
Lego Mindstorms NXT
για τη Ελένη Ελευθεριώτη,
διδασκαλία του Ανθή Καρατράντου,
Προγραμματισμού σε Χρήστος
ένα διαθεματικό Παναγιωτακόπουλος
πλαίσιο: μία πιλοτική
μελέτη
169
Η Εκπαιδευτική
Ρομποτική ως εργαλείο
ανάπτυξης
τεχνολογικού
Σίμος Αναγνωστάκης,
εγγραμματισμού και Συνέδριο ΕΤΠΕ Ναι
Βασίλειος Μακράκης
περιβαλλοντικής
βιωσιμότητας: Μια
έρευνα δράσης σε
μαθητές Δημοτικού
Περιοδικό:
Robotics teaching in
Procedia
primary school
Karahoca, D., Computer
education by project
Karahoca, A., & Science Ναι
based learning for
Uzunboylu, H. Volume 3, 2011,
supporting science and
Pages 1425-1431
technology courses
Ενσωμάτωση 8ο Πανελλήνιο
ρομποτικής ως Συνέδριο με
εκπαιδευτικό - Διεθνή
Ετεοκλέους-Γρηγορίου,
διαθεματικό εργαλείο Συμμετοχή Ναι
Ν., Ψωμάς, Χ.
από μαθητές «Τεχνολογίες της
πρωτοβάθμιας Πληροφορίας &
εκπαίδευσης Επικοινωνίας
Ρομποτική, Οπτικός στην
Προγραμματισμός και Χαρίσης, Χ., & Εκπαίδευση»

Βασικές Μικρόπουλος, Τ. Α.
Προγραμματιστικές
Δομές.
170
Περιοδικό:
LEGO Robotics: An Design and
Castledine, A. R., &
Authentic Problem Technology Ναι
Chalmers, C.
Solving Tool? Education, v16
n3 p19-27 201
Proceeding
ITICSE '06
Proceedings of
RoboCode & Problem- the 11th annual
Based Learning: A SIGCSE
Jackie O’Kelly, J. Paul
nonprescriptive conference on Όχι
Gibson
approach to teaching Innovation and
programming technology in
computer science
education
Pages 217-221
Περιοδικό:
Journal of
Computing
RoboCode: Using
Sciences in
Games To Teach Ken Hartness Ναι
Colleges archive
Artificial Intelligence
Volume 19 Issue
4, April 2004
Pages 287-291
171
Οι ρομποτικές
κατασκευές
LEGOMINDSTORMS Α. Καρατράντου, Χ.
στην κατανόηση Παναγιωτακόπουλος, Συνέδριο ΕΤΠΕ Ναι
εννοιών Φυσικής στο Ε. Πιερρή
Δημοτικό σχολείο: Μια
μελέτη περίπτωσης.
Διδακτική της
Πληροφορικής με
εφαρμογές
Εκπαιδευτικής Γ. Κυριακού, Ν.
Ρομποτικής, Φαχαντίδης
βασισμένης στην
Εποικοδομητική
θεωρία
Προγραμματισμός
ρομποτικών
κατασκευών: Σ. Τσοβόλας, Β. Κόμης Συνέδριο ΕΤΠΕ Ναι
μελέτη περίπτωσης με
μαθητές δημοτικού
Το προγραμματιστικό
περιβάλλον Lego
Mindstorms ως
Δ. Αλιμήσης Συνέδριο ΕΤΠΕ Όχι
εργαλείο υποστήριξης
εκπαιδευτικών
δραστηριοτήτων
ρομποτικής
172
Διδασκαλία Βασικών
Προγραμματιστικών
Σπύρος Τσοβόλας,
Εννοιών στο Συνέδριο ΕΤΠΕ Όχι
Βασίλης Κόμης
Περιβάλλον Οπτικού
Προγραμματισμού
ROBOLAB
Περιοδικό:
E. Palmerini a, A.
RoboLaw: Towards a Robotics and
Bertolini a, F. Battaglia
European framework Autonomous Όχι
b, B.-J. Koops, A.
for robotics regulation Systems 86
Carnevale a, P. Salvini
(2016) 78–85
Proceedings of
3rd International
Workshop
Teaching
Pilot Activities: LEGO Robotics,
WeDo at Primary Karolína Mayerová Teaching with Όχι
School Robotics
Integrating
Robotics in
School
Curriculum
Riva del Garda
RoboCup Junior for
(Trento, Italy)
promoting STEM Robotics and
April 20, 2012
education, 21st century Autonomous
Amy Eguchi Όχι
skills and technological Systems 75
advancement through (2016) 692–699
robotics competition
173
Dimitris Alimisis,
Robotics & Michele Moro, Javier
Συνέδριο
Constructivism in Arlegui, Alfredo Pina,
EuroLogo, Όχι
Education: The Stassini Frangou,
Bratislava, 2007
TERECoP project Kyparissia
Papanikolaou
174
Παράρτημα Γ: Φύλλα Εργασιών των Σχεδίων Διδασκαλίας
Φύλλο Εργασίας Α1
Μηχανή Goldberg… για τις ζεστές μέρες του καλοκαιριού!!
Είναι καλοκαίρι… κάνει

ζέστη… τόση ζέστη που δεν
έχω όρεξη να πάω να ανάψω
τον ανεμιστήρα.. Αχ να
μπορούσε να ανάψει από
απόσταση.. Μαγικά. Βρες έναν
τρόπο, ώστε να μπορώ να
ανάψω τον ανεμιστήρα
σπρώχνοντας απλά το μπαλάκι
στο στάδιο (1) της μηχανής
Goldberg. Σκέψου ατομικά και
στη συνέχεια με την ομάδα
σου και δώσε ιδέες για το πως
μπορεί να λειτουργήσει η παραπάνω μηχανή. Γίνεται; Σχεδίασε.
...........................................................................................................................
...........................................................................................................................
...........................................................................................................................
...........................................................................................................................
...........................................................................................................................
175
Θυμάμαι τη μηχανή που έφτιαξα….
Πώς μπορούμε να εισάγουμε το ρομπότ Lego στη μηχανή Goldberg;
...........................................................................................................................
...........................................................................................................................
...........................................................................................................................
Σε ποιο σημείο της μπορούμε να βάλουμε το ρομπότ και τι θα κάνει ακριβώς; Σχεδίασε.
...........................................................................................................................
...........................................................................................................................
...........................................................................................................................
176
Φύλλο Εργασίας Β1
Μηχανή Goldberg… για αυτόματο πότισμα!!!
Πρέπει να τα ποτίζουμε τα
φυτά… Είναι απαραίτητο
για την επιβίωσή τους..
Αλλά καμιά φορά η
διαδικασία σε κουράζει.. Θα
ήθελες να βρεις έναν πιο
γρήγορο τρόπο να το
κάνεις, χωρίς κόπο.. Βρες
έναν τρόπο, ώστε να μπορώ
να ποτίσω το φυτό,
συμπληρώνοντας το πρώτο
τμήμα της μηχανής
Goldberg. Τι θα
μπορούσαμε να προσθέσουμε πάνω στην ξύλινη επιφάνεια; Σκέψου ατομικά και στη
συνέχεια με την ομάδα σου και δώσε ιδέες για το πως μπορεί να λειτουργήσει η παραπάνω
μηχανή. Γίνεται; Σχεδίασε.
...........................................................................................................................
...........................................................................................................................
...........................................................................................................................
177
Φύλλο Εργασίας Β2
Θυμάμαι τη μηχανή που έφτιαξα….
Πώς μπορούμε να εισάγουμε το ρομπότ Lego στη μηχανή Goldberg;
...........................................................................................................................
...........................................................................................................................
...........................................................................................................................
Σε ποιο σημείο της μπορούμε να βάλουμε το ρομπότ και τι θα κάνει ακριβώς; Σχεδίασε.
...........................................................................................................................
...........................................................................................................................
178
Γράψε τη γνώμη σου για τις μηχανές Goldberg.
…………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………….
Ποια είναι η άποψή σου για τη χρήση ρομπότ μέσα στη μηχανή Goldberg;
…………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………….
Γράψε τη γνώμη σου για τα ρομπότ. Σε δυσκολεύουν;
…………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………….
Σχεδίασε μια απλή μηχανή Goldberg που να περιλαμβάνει χρήση ρομπότ.
179
Παράρτημα Δ: Φύλλο Εργασίας για μεταπτυχιακούς φοιτητές –
Παρουσίαση στο Πανεπιστήμιο
ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΑΙΓΑΙΟΥ
ΣΧΟΛΗ ΑΝΘΡΩΠΙΣΤΙΚΩΝ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ
ΤΜΗΜΑ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΤΗΣ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ
ΚΑΙ ΤΟΥ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ ΣΧΕΔΙΑΣΜΟΥ
1. Γνωρίζετε τι είναι οι μηχανές Goldberg;
..............................................................................................................................................
..............................................................................................................................................
..............................................................................................................................................
..............................................................................................................................................
..............................................................................................................................................
2. Σχεδιάστε μια δική σας μηχανή Goldberg με 2-3 στάδια.
180
3. Τι νομίζετε ότι μαθαίνουν οι μαθητές από τη μηχανή No.1; Διακρίνατε
διεπιστημονικότητα στην φάση της κατασκευής της;
..............................................................................................................................................
..............................................................................................................................................
..............................................................................................................................................
..............................................................................................................................................
..............................................................................................................................................
4. Προτείνετε τροποποιήσεις επεκτάσεις, αλλαγές, κάντε σχεδιάγραμμα.

..............................................................................................................................................
..............................................................................................................................................
..............................................................................................................................................
..............................................................................................................................................
..............................................................................................................................................
..............................................................................................................................................
181
5. Τι νομίζετε ότι μαθαίνουν οι μαθητές από τη μηχανή No.2; Διακρίνατε
διεπιστημονικότητα στην φάση της κατασκευής της;
..............................................................................................................................................
..............................................................................................................................................
..............................................................................................................................................
..............................................................................................................................................
..............................................................................................................................................
..............................................................................................................................................
..............................................................................................................................................
6. Προτείνετε τροποποιήσεις, επεκτάσεις, αλλαγές, κάντε σχεδιάγραμμα.

..............................................................................................................................................
..............................................................................................................................................
..............................................................................................................................................
..............................................................................................................................................
..............................................................................................................................................
..............................................................................................................................................
182
7. Πού θα μπορούσε να παρεμβληθεί αυτόματος μηχανισμός (ρομπότ) στη μηχανή No.1 ;
Προτείνετε πιθανά σενάρια. Μπορείτε να κάνετε και σχεδιάγραμμα.
..............................................................................................................................................
..............................................................................................................................................
..............................................................................................................................................
..............................................................................................................................................
..............................................................................................................................................
..............................................................................................................................................
8. Πού θα μπορούσε να παρεμβληθεί αυτόματος μηχανισμός (ρομπότ) στη μηχανή No.2;

Προτείνετε πιθανά σενάρια. Μπορείτε να κάνετε και σχεδιάγραμμα (στην επόμενη
σελίδα).
..............................................................................................................................................
..............................................................................................................................................
..............................................................................................................................................
..............................................................................................................................................
..............................................................................................................................................
..............................................................................................................................................
..............................................................................................................................................
183
9. Σχόλια - προτάσεις - παρατηρήσεις σχετικά με τη σημερινή παρουσίαση. Τι παραπάνω
θα θέλατε να περιείχε η παρουσίασή μας; Τι θα αλλάζατε;
..............................................................................................................................................
..............................................................................................................................................
..............................................................................................................................................
..............................................................................................................................................
..............................................................................................................................................
..............................................................................................................................................
..............................................................................................................................................
..............................................................................................................................................
..............................................................................................................................................
..............................................................................................................................................
Ευχαριστούμε για τη συμμετοχή σας!
184

Διπλωματική- Καλτέκης Στάτη PDF

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Διπλωματική- Καλτέκης Στάτη PDF

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΑΙΓΑΙΟΥ

ΣΧΟΛΗ ΑΝΘΡΩΠΙΣΤΙΚΩΝ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ

ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝ

ΘΕΜΑ: «ΔΙΕΠΙΣΤΗΜΟΝΙΚΕΣ ΔΙΔΑΚΤΙΚΕΣ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΕΙΣ

ΜΕΛΗ ΕΞΕΤΑΣΤΙΚΗΣ ΕΠΙΤΡΟΠΗΣ

Φεσάκης Γεώργιος Αναπληρωτής Καθηγητής ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΑΙΓΑΙΟΥ

Λέξεις κλειδιά (Keywords): Διεπιστημονικότητα, STEM, Rube Goldberg Machines,

Keywords: Interdisciplinarity, STEM, Rube Goldberg Machines, Educational

Θα θέλαμε να ευχαριστήσουμε τον καθηγητή μας κ. Φεσάκη Γεώργιο για την

Κεφάλαιο 1: Εισαγωγή – Θεωρητικό πλαίσιο..................................................................... 14

1.1 Εισαγωγή ................................................................................................................. 14

1.2 Διεπιστημονική Προσέγγιση .................................................................................... 15

1.2.1 Η εξέλιξη της Διεπιστημονικότητας ................................................................ 16

1.3 Η προσέγγιση STEM στην εκπαίδευση ..................................................................... 18

1.4 Rube Goldberg Μηχανές .......................................................................................... 22

1.4.1 Εφαρμογή Rube Works ................................................................................... 25

1.4.3 Προτεινόμενα Σχέδια Μαθήματος με Goldberg Machines ............................... 28

1.5 Εκπαιδευτική Ρομποτική.......................................................................................... 32

1.5.1 Η έννοια της Εκπαιδευτικής Ρομποτικής ......................................................... 33

1.5.2 Θεωρητικό Υπόβαθρο - Θεωρίες Μάθησης Εκπαιδευτικής Ρομποτικής ........... 36

1.5.3 Η ρομποτική αλλάζει τον παραδοσιακό χαρακτήρα της διδασκαλίας ............... 39

1.5.4 Πρακτικές της εκπαιδευτικής ρομποτικής ........................................................ 43

1.5.5 Διδακτικές δράσεις στα πλαίσια ρομποτικών δραστηριοτήτων ........................ 45

1.5.6 Εκπαιδευτικά Περιβάλλοντα Προγραμματισμού Η/Υ ...................................... 48

1.5.7 Αδυναμίες και δυσκολίες της παραδοσιακής διδασκαλίας προγραμματισμού ... 53

1.5.9 Μειονεκτήματα διδασκαλίας των αρχών προγραμματισμού ............................. 55

1.5.10 Ιστορική Αναδρομή της ρομποτικής ................................................................ 55

1.5.11 Περιγραφή της δομής των Robot ..................................................................... 59

1.5.12 Εκπαιδευτική Ρομποτική και Διεπιστημονικότητα ........................................... 60

1.5.13 Παρεμβάσεις Ρομποτικής Εκπαίδευσης στη Ρόδο ............................................ 61

1.6 Βιβλιογραφική ανασκόπηση εκπαιδευτικής ρομποτικής .......................................... 63

1.6.1 Ανασκόπηση ως προς το Θεωρητικό Πλαίσιο .................................................. 65

Κεφάλαιο 2: Εκπαιδευτική Ρομποτική, STEM και Προγράμματα Σπουδών ........................ 71

2.1 Έννοια Αναλυτικού Προγράμματος Σπουδών ........................................................... 71

2.2 Αναλυτικά Προγράμματα Σπουδών Εκπαιδευτικής Ρομποτικής ............................... 74

2.2.1 Εκπαιδευτική Ρομποτική στα Π.Σ. της προσχολικής αγωγής............................ 74

2.2.2 Εκπαιδευτική Ρομποτική στα Π.Σ. της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης ................. 80

2.2.3 Εκπαιδευτική Ρομποτική στα Π.Σ. της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης ............... 89

2.2.4 Εκπαιδευτική Ρομποτική στα Π.Σ. της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης ................... 99

2.3 Σχολιασμός – Συμπεράσματα................................................................................... 99

Κεφάλαιο 3: Προβληματική – Μεθοδολογία έρευνας ...................................................... 101

3.1 Σκοπός και ερευνητικά ερωτήματα ........................................................................ 101

3.2 Μεθοδολογία έρευνας .......................................................................................... 101

Εισαγωγή ......................................................................................................................... 104

4.1 Προτεινόμενο Σχέδιο/ Πρόταση Διδασκαλίας 1 .......................................................... 106

4.1.1 Ταυτότητα ..................................................................................................... 106

4.1.2 Αντιλήψεις Μαθητών .................................................................................... 106

4.1.3 Περιγραφή και Στόχοι Διδασκαλίας............................................................... 107

4.1.4 Πορεία Διδασκαλίας...................................................................................... 109

4.2 Προτεινόμενο Σχέδιο/ Πρόταση Διδασκαλίας 2 ..................................................... 119

4.2.1 Ταυτότητα ..................................................................................................... 119

4.2.2 Αντιλήψεις Μαθητών .................................................................................... 119

4.2.3 Περιγραφή και Στόχοι Διδασκαλίας............................................................... 120

4.2.4 Πορεία Διδασκαλίας...................................................................................... 122

4.3 Χρησιμότητα σχεδίων - σχολιασμός ....................................................................... 131

Κεφάλαιο 5: Παρουσίαση των μηχανών Goldberg σε ομάδα μεταπτυχιακών φοιτητών .. 133

5.1 Η παρουσίαση – παρέμβαση ................................................................................. 133

5.2 Πορεία και Αποτελέσματα Παρουσίασης ............................................................... 134

Κεφάλαιο 6: Συμπεράσματα – συζήτηση - προτάσεις ...................................................... 147

6.1 Συμπεράσματα ...................................................................................................... 147

6.2 Προτάσεις για περαιτέρω έρευνα .......................................................................... 148

Βιβλιογραφία .................................................................................................................. 150

Παράρτημα Α: Προτεινόμενα Σχέδια Διδασκαλίας με μηχανές Goldberg ......................... 161