Fejleszto Pedagogia

5/9/2018 Fe jle sz tő pe da gógia - slide pdf.c om
FEJLESZTŐ PEDAGÓGIA
A fejlesztés főbb elméletei és gyakorlati eljárásai
Szerkesztette:
MARTONNÉ TAMÁS MÁRTA
ELTE Eötvös Kiadó

Budapest
http://slide pdf.c om/re a de r/full/fe jle sz to-pe da gogia -559bf507f086b 1/152

A könyv
5/9/2018 az Oktatási Minisztérium támogatásával, a Felsőoktatási Pályázatok Irodája Fe jle sz tő pe da gógia - slide pdf.c om
TARTALOM
által lebonyolított felsőoktatási tankönyv-támogatási pr ogram keretébe n jelent meg.
Megvalósult a Fővárosi Közoktatásfejlesztési Közalapítvány támogatásával.
Bevezető gondolatok. A fejlesztő pedagógia jelene

Lektorálta:
PORKOLÁBNÉ DR. BALOGH KATALIN
A borítót tervezte: I. FEJEZET

A P S Z I C H O M O T O RO S A L A P K É S Z S É G E K F E J L Ő D É S E
HODOSI MÁRIA
E L M É L E T I É S T E RÁ P I Á S M E G K Ö Z E L Í T É S E K 9
Az ábrákat rajzolták:
MAHR KÁROLY A korai prevenciós fejlesztés (Pork olábné Dr. Balogh Kata lin) 11
JESÚS REYES NUNEZ
SARKADI ELVIRA Az Alapozó Terápia elmélete és gyakorlata (Dr. Márton-Dévé nyi Éva) 32
Az alapoz/) mozgásterápia alkalmazhatósága egy eseítükrében (Vas Erik a) 67
Kognitív fejlesztő terápia a tanulási zavarok kezelésében. Brigitte Sindelar
kognitív fejlesztő programja (Dr. Zsoldos Márta) 72
Hiszen ez. játék! - Szenzoros integrációs terápiák a fejlesztésben (Dr. Szv atkó Anna) 88
JU0023?4?9
Sz.enz.oros integrációs terápia egyes elemeinek alkalmazása

a fejlesztőpedagógiában (Bed ők Andrea ) 105
1B11815 72 Mozgásterápia gyermekeknek pszichoterápiás célkitűzéssel (Ca mpos J. Anna) 111
II. FEJEZET
© Martonné Tamás Márta, 2002 AZ I S KO L AI B EVÁL Á S H O Z S Z Ü KS É G E S R É S Z KÉ P ES S É G EK Z AVAR AI .
ELMÉ LET ÉS ESET ISMER TETÉ S 115
ISBN 963 463 545 8

A beszédészlelés és a beszédmegértés folyamatának zavarai (Dr. Gós y Mári a) I 17
Felelős kiadó: H. Nagy Anna
A szóvakságtól a diszlexiáig (Dr. Csé pé Valéria) 139
Tördelés, tipográfia: Kütahya Bt.
Nyomás: Perfekt Nyomda
Felelős vezető: Laki Péter


BEVEZETŐ GONDOLATOK
Logopédiai csoportok, osztályok működése
a gyakorlatban - Kőbányán (Kon dor Edit) 159
A FEJLESZTŐ PEDAGÓGIA JELENE
A disz.kalkulia (Déká ny Judit - Dr. Juhás z Ágnes) 181

„A személyiség tartós befolyásolása csuk az interperszoná
lis kapcsolatokon keresztül lehetséges. A személyiség kü
lönböző torzulásai is az interperszonális kapcsolatok hiá
III. FEJEZET nyából, vagy hibás voltából jönnek léire."
(Suliivan)
M U N K A M E G O S Z T Á S É S E G Y Ü T TM Ű K Ö D É S
AZ ÓV ODÁ BAN ÉS AZ ISK OLÁB AN 201
A közoktatást megújító törekvésekben kulcsfontosságúnak tartjuk a pedagógus személyi
A diagnosztika és terápia szakmai szervezeti lehetőségei
ségét, a személyiségből fakadó modellhatás minőségét.
Magyarországon (Martonné Tamás Márta) 203
A társadal omban megmu tatk ozó problémák, a jelenlegi szervezeti keretek működés i za
A „ Fejlettségmérő lapok" óvodai alkalmazása (Porko lábné Dr. Balog h Katalin) 209 varai a mind koraibb prevenció fontosságát támasztják alá. Egyre nagyobb hangsúlyt kap
az óvodás életkorban megvalósuló differenciált egyéni bánásmód és fejlesztés, valamint
Preventív szűrés és fejlesztés az óvodában (Martonné Tamás Márta) 225 az iskolábanspeciális,

gyermekek az átlagtól eltérő, ellátása.
korrektív viselkedési és/vagy teljesítmény-problémákkal
A „fejlesztő küszködő
pedagógus" szakma létrehozása és
szakemberek képzése ezen cél megvalósításához kíván hozzájárulni.
Együttműködés a z óvoda és a fejlesztő pedagógus között (Gosztonyi Judit) 234
A fejlesztő pedagógus elnevezés ma még végzettségében, ellátási kereteiben igen tág
fogalom. Itt fontos elkülöníteni, hogy az adott képzési forma a mindennapi óvodai/iskolai
Az óvoda-iskola átmenet: egv új képzési forma kialakítása (Dr. Gyenei Melinda) 238
munka szemléletének és módszertanának gazdagításához vagy terápiás, fejlesztő tevé
kenységhez ad szakmai ismereteket. Ezen belül is meg kell különböztetni az alapozó kép
Prevenciós tanulási zavar szűrése az általános iskola
zés adta, átfogó elméleti és módszertani ismeretanyagot biztosító, valamint az egy-egy spe
első osztályában (Martonné Tamás Márta) 254 ciális diagnosztikus és/vagy terápiás módszertanra oktató képzéseket. Hiszen adott esetben
az ELTE Gyógypedagógiai Főiskolai Karán képzelt pszichopedagógust, illetve pl. a
Hátránykompenzáció és roma gyermekek iskolai integrációja (Nagy Sándo r) 264
Sindelar tanfolyamon végzett óvónőt is megtalálhatjuk fejlesztő pedagógusi munkakörben.
Mindezek a fejlesztő pedagógusi munkakör betöltéséhez szükséges végzettségi előírá
Fejlesztő foglalkozás autista gyermekkel (Goszton yi Judit) 279
sok és munkaköri feladatok szabályozásának fontosságára hívják fel a figyelmet.
Mi tehát a fejlesztő pedagógus kompetenciaköre? Kikre és milyen eszközökkel terjed
Mi lesz Veled, emberke? Esetismerletés(Szeghőné Pócs a Gabriell a) 284
ki a fejlesztő pedagógusi tevékenység' 1
1. Csak normál IQ övezetbe tartozó gyermekkel foglalkozik teljesítményzavar esetén.
2. Diagnosztikus tevékenysége csak a képzéseiben elsajátított tesztek felvételére és ér
F Ü GGE L É K 297
tékelésére terjed ki.
3. A diagnosztikus és terápiás kompetenciakörét meghaladó eseteket köteles speciális
Fejlesztő pedagógia akkreditált képzési programok 29 9 szakemberhez irányítani.
4. Tevékenységét más szakemberekkel (óvodapedagógus, tanító, logopédus, pszicholó
Kulcsfogalmak 30 3 gus stb.) összehangoltan végzi.
5. A fejlesztő foglalkozások szakmai minősé géért felelős.
A kcitet szerzői 30 4
Célunk, hogy az általunk bemulatott könyv segítsen eligazodni az elmélet és az azt hasz
nosító gyakorlat útvesztőiben.
Ehhez kíván valamennyi kedves Olvasójának sok sikert:
a sz.erkesz.tő és a lektor
1
6

I. FEJEZET
A PSZICHOMOTOROS
ALAPKÉSZSÉGEK FEJLŐDÉSE
ELM ÉLETI ÉS TERÁPIÁS MEGKÖZELÍTÉSEK

A KORAI PREVENCIÓS FEJLESZTÉS
PORKOLÁBNÉ BALOGH KATALIN
I. BEVEZETŐ GONDOLATOK A FEJLESZTÉSRŐL
A korai (iskoláskor előtti) fejlesztés kérdése mind a mai napig megosztja a szakmai közé
letet és igen szélsőséges álláspontok látnak napvilágot.
Jelentős azoknak a szakembereknek a tábora, akik mindenféle beavatkozást pedagógiai
diszfunkcióként értelmeznek. Fő irányadó számunkra a spontán érési folyamat, melybe a
környezet nem avatkozhat be, fő tennivaló a fejlődő funkciók beérésének kivárása.
Másfelől
nítás, pl. aztalálkozunk olyan
olvasástanítás, véleménnyel,
vagy hogy márcélszerűnek
már óvodáskorban 3^1 éves korban
tartják isazelkezdhető a ta
idegen nyelvek
oktatását.
A pedagógia és pszichológia szemlélete között is ellentétek feszülnek.
Hajlamosak vagyunk a pedagógusra, az alkalmazott oktatási módszerekre hárítani az is
kolai kudarcokat, holott korábbi vizsgálatainkban (1990) mi is úgy találtuk, hogy 6-7 éves
beiskolázandó gyermekeink pszichés fejlettsége korán sem kielégítő. Ezekhez nehezítő
körü lmén yké nt járu lhat nak a pl. valóban nem adekvát olvasástanítási móds zere k, a gyer
mek életkori sajátosságaihoz nem illeszkedő oktatás-szervezés, a túl bő tananyagok.
Az, hogy a korai fejlesztésre szükség van-e vagy nincs, nem szubjektív vélekedések kér
dése, hanem a fejlődésünket befolyásoló tényezők bonyolult kölcsönhatásának függvénye,
és az ezekből levezethető szükségszerűség.
Célszerű ezeket az összetevőket áttekintenünk, és az alapfogalmakat lehatárolnunk.
A fejlődés és fejlesztés egymástól elválaszthatatlan fogalmak, hiszen a belső érési folya
matok irányította fejlődés beindulása, lefolyásának intenzitása és kiteljesedése mindig az
zal a környezeti ráhatással van összefüggésben, amelyben a fejlődés végbemegy.
A belső érés és a környezet kölcsönhatása - tranzakciója - az, ami a fejlődést ténylege
sen meghatározza.
A fejlesztés nem azonos a változtatással, az erőltetett rátanítással, a korrepetálással, ame
lyek direkt ráhatással gyors teljesítmény-, vagy viselkedésváltozást eredményezhetnek.
A pszichológiai fejlesztés a teljesítményt vagy vis elkedé st létr eho zó pszichikus funkciók,
pszichikus struktúrák megváltoztatását célozza meg.
Ebből következően mindig indirekt, a jele nségt ünet okára i rányuló, folyamatos és idő
ben elhúzódó.
Pszichológiai fejlesztésen nem a fejlődési ütem mechanikus felgyorsítását értjük, ha
nem: a fejlesztendő korosztály érési folyamatához igazított, az életkori sajátosságaihoz il
leszkedő eljárásokkal történő támasznyújtást, amely az éppen fejlődő pszichikus funkciók
11

kibontakozásához
5/9/2018
és begyakorlásához biztosít megfelelő szociális és tárgyi feltételeket a Fe jle sz tő Ezek hiányában
pe da gógia a fejlődési
- slide pdf.c om folyamat
környezetben. (Porkolábné, 1997)
_ lelassul, retardált fejlődési menet következik be,
Alapvető annak a kérdésnek a tisztázása, hogy miiven lehetőségeink vannak a pszicholó - egyes területeken lemarad a fejlődés,
giai befolyásoláshoz, mitől függ a beavatkozásunk hatékonysága. Itt az öröklődés és kör - egyes struktúrák között nem alakul ki kapcsolat,
nyezet meghatározó szerepét kell tisztáznunk. - egyes területeken a kapcsolat labilis marad,
A fejlődést meghatározó tényezők - elméleti elgondolások - ismertebb irányzatai között - egyes területeken a kapcsolat hibásan jön létre.
több szélsőséges nézet ismert. A nativista-elmélet hívei szerint a fejlődést döntően az örök
lés befolyásolja, a fejlődési folyamat genetikusan meghatározott. Nemcsak az extrauterin (méhen kívüli) fejlődéshez, hanem az intrauterin (méhen belüli)
Bacon és Locke szenzualista-elméletében azt a feltevését fogalmazta meg, miszerint fejlődéshez is elengedhetetlen az optimális környezet, a nem túl erős és nem túl gyenge in
a fejlődésért kizárólag a környezet a felelős. A gyermek születésekor „tiszta lappal" indul, gerek, impulzusok jelenléte.
s hogy milyenné válik, az csak és kizárólag a környezettől függ („tabula rasa"). A fejlődés soha nem jelent egy egységes, minden képességre egyformán kiterjedő, egye
Lénye gében ez a szociológiai szemlélet jelenik meg az ötvenes évek pedagógiá jában, nes vonalú, töretlen fejlődésmenetet. A gyermek egész fejlődése a különböző fejlődési út
amikor a nevelés mindenhatóságát feltételezve pl. a „mindenoldalúan fejlett személyiség" vonalakból (sok szálból) összetevődő háló, s ezek integrációja hoz létre egy új minőséget
afejlődésben. Flavell így fogalmazta meg: „...úgy kell elképzelnünk a gyermekfejlődését,
kialakítása a cél.
W. Stern konvergencia-elméletében az öröklés és környezet együttes hatását fogalmaz mintha fejlődési útvonalakból sokféleképpen összetett háló lenne. így tehát lehetséges,
hogy a sok egymástól függetlenül alakuló tényező miatt a gyermek értelmi fejlődése egye
za meg. netlen". (Flavell, 1982)
Az öröklés és környezet befolyásoló hatásának mértékéről pontosabb információt az A fejlődés irányvonalába éppúgy beletartoznak az egyes funkciók beéréséhez szükséges
ikerkutatások szolgáltattak (Galton, Gessel, Gartner, Newmann). Egypetéjű (EJ) és kétpe- ún. érési (inkubációs) szakaszok, mint az egy adott fejlődési szinten viszonylag hosszú ide
téjű (KJ) ikrek követő vizsgálatával megállapíthatták, hogy EJ esetében 0,8, KJ esetében ig tartó gyakorló szakaszok, valamint az átmeneti visszaesések. A fejlődéslélektani kuta
0,6, testvérek esetében 0,53 az egybeesés. tások olyan életkori sz.akasz.ok meglétét mutatták ki, amelyekben az egyes pszichikus funk
Az egypetéjű ikrek esetében is kissé eltérően alakul a személyiség. Döntő a mikrokör ciókfejlődése a legintenzívebb. Ha megfelelő mennyiségű és minőségű inger éri az ideg
nyezet hatása, a fejlődő egyed konkrét személyes kapcsolatainak minősége, a közvetlenül rendszert, akkor a különböző képességek fejlődésében - más-más időpontban - ugrásszerű
rá ható környezeti tényezők jellemzői. változások figyelhetők meg. Ezek ún. szenzitív (érzékeny) fázisok vagy szakaszok, ame
A kilencvenes évek fejlődéslélektani kutatásainak (McCall, Papousek, Bower) eredmé lyekben a gyermek különösen érzékeny egyes külső hatásokra, a fejlesztésre. (Flavell,
nyeként bizonyos hangsúlyeltolódás tapasztalható az öröklődés irányába. Az újszülöttekre 1982) Ezeket az érzékeny periódusokat különös fogékonyság jellemzi egy-egy pszichikus
irányuló vizsgálatok megállapították, hogy a gyermek „humán specifikus prediszpozí- funkció (pl. percepció, mozgás, beszéd stb.) fejlesztése szempontjából. Nem szabad szem
ciókkar születik: az emberi környezetre, az abból jövő ingerekre (arcra-hangra) fogéko elől tévesztenünk e fogékonyság átmeneti jellegét! Az egyes funkciók szenzitív periódus
nyabb, fokozott érzékenységgel reagál. Ez az adottság benne van a genetikai programjá ban elmaradt fejlesztése a későbbiekben ugyan behozható, de talán sohasem lesz ugyan
ban, s születése pillanatától kiemelt szerepet játszik a fejlődésében. Ebbe beleértendő a olyan minőségű, mint ha az adott érzékeny korban fejlődött volna.
bio-szociális ösztönkésztetés is, a függőségre törekvés, a valakihez kapcsolódás lehetősé A kognitív fejlődésben jobban nyomon követhetők a szenzitív szakaszok, mint az érzel
ge és ösztönzése. Ez teszi képessé a fejlődő egyedet a szocializációra. mi vagy a vezető

időszakok szociális fejlődésben.
funkciói Az egyes periódusok egymásba folyhatnak, de az egyes
meghatározhatóak.
Fontos megállapítása ezeknek a kutatásoknak, hogy az élet korai szakaszában (újszülött
csecsemő) az idegrendszeri folyamatokban történő változás (belső érési folyamat) a gene Összegzésként tehát megfogalmazhatjuk, hogy a környezeti tényezők szerepe, a befo
tikailag meghatározott program irányításával megy végbe. lyásolás jelentősége nem csökken, de csak bizonyos kritériumok megléte mellett lehet ha
tékony.
De nem csökkenti a környezeti hatások jelentőségét a további összefüggések megfogal
mazása. Az ép genetikai program optimális kibontakozása csakis sajátos - speciális - kör
nyezeti feltételek biztosítása mellett megy végbe. Pontosan kell ismerni a fejlődési fázisok Ezek a kritériumok (Flavell koncepciója szerint):
jellemzőit, hogy ahhoz mindig biztosítsuk az éppen szükséges környezeti feltételeket.
A környezeti fellételek illesztése az. érési folyamathoz, ez a fejlesztés lényege. Ezt a hazai - ismerni kell a normál fejlődés jellemzőit,
kutatás ok is alátámasztják (Kat ona Ferenc, 1999; Csépé Valéria, 2000) a korai rehabilitá - a szenzitív szakaszok meglétét (adott funkciók intenzív fejlődése, fokozott érzékeny
ség a környezeti hatásokra);
cióval.
12 13

-a domináns képességstruktúrák kialakulását, megszilárdulását csak az. életkorhoz

5/9/2018 Fe jle sz tő
- Milyen fejlődési sajátosságokat mutatnak ezek a funkciók - struktúrák - 3-6 és 6-10
pe da gógia - slide pdf.c om
adekvát tevékenységi fonnák céltudatosan tervezett foglalkoztatásával - azok gyako éves korban? Csak a normál fejlődési jellemzők birtokában lehetséges bárminemű el
roltatásával - érhetjük el. térés megállapítása.
-Milyen diagnosztikai eljárásokkal lehet szűrni ezeket a fejlettségi mutatókat, és me
Flavell koncepciója alapján körvonalazhatjuk a fejlesztés különböző formáit is. lyik életkori szakasztól kezdődően?
Prevenciónak tekinthető a szenzitív periódusban alkalmazott támasznyújtás, az éppen - Lehetséges-e egy prevenciós befolyásolás az iskoláskort megelőzően és milyen eszkö
fejlődő pszichikus struktúrák, a „domináns struktúrák" kibontakozását és begyakorlását zökkel?
biztosító környezeti hatás. (A szociális és tárgyi feltételek megléte.) - Milyen lehetőségek adódnak az iskoláskori korrekcióra a pedagógus számára?
Korrekció: a fejlődési ívben bekövetkezett megakadás, lemaradás rendezésére irányuló
beavatkozás. Vizsgálatunk első szakaszában közvetlen célunk az volt, hogy feltárjuk azokat a pszichi
kus funkciókat, amelyek hipotéziseink szerint meghatározzák az alapkultúrtechnikák elsa
A korrekciós fejlesztés fontos feltételei: játításához szükséges tanulási képességeket. Egy budapesti lakótelepi óvoda iskolába me
a) Az oki hátteret feltáró diagnosztika, a lemaradás helyének és mértékének konkrét nő nagycsoportjában komplex pszichológiai szűrést végeztünk 5-6 éves gyermekeknél.
Alkalmazott módszereink voltak: Budapesti Binet Intelligencia-Teszt, Bender-B-Teszt,
megállapítása.
Frostig-Teszt, Diszlexia Prognosztika-Teszt és Goodenought-emberrajz. Ezt kiegészítette
b) Komplex ráhatással az ontogenetikus fejlődés fázisainak (reprezentációs szintjeinek)
az anyáktól felvett anamnézis és az óvónők által végzett megfigyelés, amely megadott
bejáratása, újratanulása. szempontok alapján történt.
A korrekciós fejlesztés megtervezésének az elakadás szintjéig kell visszamenni, és az Az óvodában szűrt gyermekeket követtük az alsó tagozat négy évén át folyamatos peda
azokhoz adekvát eljárásokkal kell kimozdítani a gyermeket. gógiai megfigyeléssel és félévenkénti teljesítményelemzéssel az írás-olvasás és számolás
Az optimális fejlődéshez, a környezeti ráhatás tudatos alkalmazása - fejlesztés - szük területén. A tényleges iskolai beválás - a tantervi követelményeknek jó szinten megfelelés -
alapján határoltuk le az.okat a pszichikus funkciókat, amelyek az alapkultúrtechnikák elsa
séges. A korai fejlesztés megkerülhetetlen.
játításához szükségesek. Ezek mindenekelőtt a percepciós és a perceptuo-motoros struk
túrákban keresendők. Egyben mód nyílott azoknak a szűrőeljárásoknak a lehatárolására
II. PREVENCIÓS FEJLESZTÉS A TANULÁSI ZAVAROK MEGELŐZÉSÉRE is, amelyek jelentős prognosztikai értéket mutattak a gyermekek iskolai karrierjére vonat
kozóan.
Tanulmányunkban azokat az elméleti összefüggéseket és gyakorlati tapasztalatokat adjuk Az iskolai alkalmasságot biztosító pszichés fejlettség szintje az alábbi funkciók zavar
közre, amelyeket közel másfél évtizedes feltáró és fejlesztő kísérleteink eredményeként talan működését kívánja meg:
fogalmazhatunk meg. Kutatásunkat aktuális társadalmi probléma ösztönözte, mivel ha
zánkban ma is évről évre nő a tanulási zavarral küzdő tanulók száma. Tanulási zavarral Elsőként említhetjük a finom megkülönböztetésre képes vizuális észlelés, (vizuális diszk
rimináció) alábbiterületeit:
küzdők csoportjába azokat a gyermekeket soroljuk, akik ép értelmi képességékkel rendel
keznek, intelligenciahányadosuk normál övez.etbe sorolható, esetenként kiemelkedő, ér - alak-, forma, méret felismerése (észlelési konstanciák),
zékszervi fogyatékosságuk nincs. Minde zek ellenére nehézség gel küzd enek az írás-olva - a Gestalt látás,
- az alak-háttér megkülönböztetésének képessége,
sás és számolás technikájának elsajátításában. - a helyes téri irányok felismerése,
A nemzetközi szakirodalom főként a már kialakult és az iskolai teljesítményben is meg
- a sorbarendezés és szekventálás képessége.
mutatkozó tanulási zavarokkal foglalkozik, a patológiás tünetekből kiindulva, keresi a
megoldás lehetőségeit iskoláskorúak körében.
Az auditív észlelés (auditív diszkrimináció) területén
Feltáró vizsgálatunkban neveléslélektani szemléletből indultunk ki, így az alábbi kérdé - a hasonló hangzók között az azonosak és eltérőek megkülönböztetése,
- adott hangzók kiemelése,
sekre kellett választ keresni:
- a hangzók sorbarendezésének és szekventálásának képessége.
-Mely pszichikus funkciók - struktúrák - határozzák meg elsősorban az alapkultúr-
technikák (írás-olvasás-számolás) megfelelő szintű elsajátítását, vagyis az úgyneve Feltétlenül szükséges, a látási és hallási észlelési funkciók összerendezett, egymásba át
zett tanulási képességeket? fordítható,integrált működéseahhoz, hogy az olvasás elsajátítására alkalmas legyen a
14 15

gyermek. Az írástanulásnál a felsoroltak mellett elengedhetetlen a finommotoros koordi

5/9/2018 Fe jle sz tő pe da gógia - slide pdf.c omolvasás, írás
nált mozgás, a szem-kéz összerendezett működése, valamint a látott-hallott ingereknek fi-
\ beszéd
nommozgásos cselekvésre fordítási képessége. Döntő az integrációs folyamat működése.
Ayres koncepciója szerint az integráció egy vagy több funkció (folyamat) interakciója,
i_ jel
koordinációja az agyban az egyensúlyi állapot megtartása érdekében. A fejlődésben irá
nya: az általános szenzoros stimulációtól a specifikushoz, a kéregalatti struktúráktól a ma III. szeriális szint
gasabb szintek felé halad. Szerveződése
- horizontális: két agyfélteke, a thalamus két oldala, agytörzs és gerincvelő, ; II. intermodális
- vertikális: agykéreg, bazális ganglion, diencephalon, kisagy, agytörzs, gerincvelő. I. vizuális auditív kinesztéziás taktilis
A konvergens neuronok a különböző szenzoros forrásokból származó információkat
egy általános integrációs struktúrára irányítják. Az integráció aktív folyamat, a szenzoros 1 modalitás-specifikus feldolgozási szint
ingerlés és a normális agyi aktivitás eredménye, a szenzoros homeosztázishoz (egyensúly
hoz) a fölösleges, redundáns ingerek elnyomása, legátlása is hozzátartozik. Az integráció
folyamatában alapvető szerepe van a mozgásnak, mindenekelőtt a nagy és testközeli moz Az iskolai alkalmasságot meghatározó pszichés fejlettség ezen integrációs folyamatok za
gások segítik elő. vartalan lefolyásán múlik. 6-7 éves korra kialakul-e az ún. totális érzékelő apparátus gyer
mekeinknél? Ellenkező esetben a funkciók egyenetlen működése tanulási zavart okoz az

Affolter (és munkatársai) az észlelési folyamatok fejlődésében két fontos szakaszt kü iskolában.
lönböztet meg: Korábbi diagnosztikai szűrőeljárások kialakítását célzó vizsgálataink eredményei azt
A) az érzékelésspecifikus (modalitásspecifikus, intramodális) szakaszt és mutatták, hogy bizonyos típusú tanulási zavarok okai a perceptuo-motoros funkciók fejlet
B) a szupramodális szakaszt, ami két alszakaszból áll: az intermodális és szeriális integ lenségében, illetve ezeknek a funkcióknak a diszparitásában, integrációs zavarában kere
sendők (P. Balogh, 1985. a/b; P. Balogh, J. Kósa, 1986).
ráció szakaszából.
A két szakas z egymásr a épül, s csak akkor jelenik meg a köve tke ző fejlődési peri ódu s A tanulási zavarokkal küzdő gyermekek teljesítményjellemzői:
a gyermek fejlődésében, ha a váltáshoz kellő számú sémával rendelkezik az adott szinten. a) Kusza írás, bizonytalan vonalvezetés, a betűk nagyságának egyenetlenségei, amely a
A speciális fejlődési folyamatok egész életünkön át végigkísérnek. vizuo-motoros koordináció, a szem-kéz, koordináció, a finommotorikus fejletlenséggel
hozható összefüggésbe.
A) Az intramodális szint b) Az egyes be tűk, vagy szavak feli smerési nehézsé gei, ame lyek a Gestalt-látás, az
A gyermeknek az a kialakuló képessége, hogy reagál az egyes ingerekre, észreveszi azo alakszervezési folyamat fejletlenségéből adódhatnak.
kat, figyel rájuk, szemével elidőzik rajtuk. c) Az olvasás és írás olyan típusú zavarai mögött, amikor is a gyermek nem ismeri fel a
Először a taktilis-kinesztetikus érzékelési területen belül sajátít el rendezési sémákat. már ismert, megtanult betűket, szavakat, ha azok más nagyságúak, vagy színűek - az alak-
és formaállandóság fejletlenségét tételezhetjük fel.
B) Szupramodális szintek d) Az olvasásnál rendkívül gyakorinak bizonyuló, de az írott szövegben is sokszor elő
1. Intermodális szakasz forduló

lés olyan típusúa hibák,
hiányosságából, térbelimint a betűk, szótagok
összefüggések felfogási felcserélése, olvasástartása,
nehézségeiből, a térészle
az információk térbe
Miután a gyermek sok-sok érzékspecifikus tapasztalattal és az abból adódó rendezési
sémákkal rendelkezik, hamar rájön, hogy az a tárgy, amit fog, annak hangja is van, erős li elrendezésének fejletlen szintjéből fakadnak. SzerialitásbaW hiányosságok.
színei, érdekes tapintása. Képes összekötni a különböző érzékelési modalitásokat. A nor e) A d-b, d-p betűk gyakori összetévesztése, a vízszintes-függőleges irány felcserélése,
mális fejlődési folyamatban a gyermek először a taktilis-kinesztetikus érzékelését az betűk, számok fordított írása, olyan szavak felcserélése, amelyeknek visszafelé olvasva,
akusztikusokkal köti össze, majd később a vizuálisokkal. Létrejönnek az intermodalitás- vagy írva is van értelmük (pék-kép stb.), az iránytévesztéssel, a téri irányok megítélési ne
sémák, kialakítva az egyes érzékelési területek egyre bővülő integrációját, kooperációját. hézségeivel, a szokatlan preferenciákkal van összefüggésben.
2. Szeriális szakasz
Az egymást követő azonos vagy különböző modalitású ingerek téri-idői összekapcsolá A fenti összefüggéseket figyelembe véve, a szűrőeljárásul használt testek eredményeit te
kintve magas azok előrejelző értéke.
sát jelenti. Alapját adja ez az integráció a beszédelsajátításnak, az írás és olvasás képesség
megszerzésének.
16 17

Tanulási zavarra utalnak az alábbiak: Az életkori övezetek eredményei alapján meg kell kérdőjeleznünk a 6 évesek beiskolá
zást, hiszen minden mért területen az éppen betöltött hatévesek teljesítményei a leggyen
a) A Bender-tesztben nyújtott alacsony teljesítmény, ezen belül elsődlegesen a geomet gébbek. Igaz, a rugalmas beiskolázás lehetővé teszi az életkortól független, a pszichés al
rikus ábrák szögeinek alacsony reprodukciós színvonala, az orientációban mutatott gyen kalmasság alapján történő beiskolázást, de ez jelenleg csak az értelmiségi szülőknél ta
ge eredménv. pasztalható. Azoknál a gyermekeknél, ahol talán éppen az alacsonyabb szociokulturális
b) A Frostig tesz.t II. és V. szubtesztjében mutatott alacsony teljesítmény, az átlagtól háttér következményeként jött létre az alapkulturtechnikák elsajátítását biztosító pszichi
(kontroll csoport) eltérő téri irány preferencia. kus funkciók egyenetlen fejlődése, döntő többségében az életkor a beiskolázás alapja. Élet
kori homogenitás egyébként sem biztosítható, hiszen az. első osztályokban együtt található
c) Adataink alapján prediktív értékűnek tekinthetjük azt is, ha a korai szűrés alkalmával re
gisztrált - a különböző tesztekben kapott - eredményeket tekintve a teljesítmény ingadozó. az éppen betöltött 6 éves, a 7-7,6 éves, s még 8 éves gyermek is.
Ezek szomatikus és pszichés fejlettsége rendkívül eltérő, s igen nehéz feladatot ró az el
Iskolás gyermekeink pszichés fejlettségét vizsgáltuk egy országos minta szűrésével az ső osztályok pedagógusaira. Szűrőtesztjeink általánossá válásával valóban a pszichés fej
1987-88-as tanévben, amikor is 56 első osztályt (1350 gyermeket) mértünk fel. Mintánk lettség tekintetében azonos gyermekek csoportja kerülhetne egy osztályba, s az ezen belül
ban alcsoportokat képeztünk: is szükséges differenciálás kevesebb gyermeket érintene.
Az a tény, hogy minden általunk alkalmazott tesztben a 6,7-7 éves, vagy a 7 évesek élet
- lakóhely szerint: fővárosi, nagyvárosi, városi, falusi gyermekek csoportja, kori csoportja adta a teljesítmény maximumot arra enged következtetni, hogy a 7 éves élet
kor az optimális időpont az iskolakezdésre. Célszerű volna ennek az általános bevezetése,
- iskolatípus szerint: lakótelepi, hagyományos i skolakörnyezet, és inkább azok a szomatikusán és pszichésen érettnek tűnő 6 évesek kerüljenek kötelező
- életkori övez etek szerint: a) 6-6,5 évesek,
b) 6,6-7 éves ek, szűrésre, akiknél a korábbi iskolakezdés problémamentesnek mondható. Mindezekből
c) 7,1-7,6 é vese k, nyilvánvalóvá vált a korai fejlesztés szükségessége és egyben ennek lehetősége is.
d) 7,7-8 é vese k.
Alkalmazott módsz.ereink: 1. A KORAI (PREVENTÍV) FEJLESZTÉS LEHETŐSÉGEI ÉS EREDMÉNYEI

A csoportos szűrés részben pedagógiai, részben pszichológiai módszerekkel történt.
A tanulási zavarok hátterében álló pszichikus funkciók lehatárolásával körvonalazhatóvá
váltak a fejlesztés célpontjai.
A) Pedagógus bevonásával:
1. osztályt ermi megfigye lés megadott szem pontok segítségével, Az 1985/86-os tanévben beindított óvodai kísérletünk alapvető célja olyan fejlesztő el
2. írás-számtan füzetek elemzése, a típusos hibákra koncentrálva. járások kialakítása és kísérleti kipróbálása volt, amely hatékony eszköze lehetett a poten
ciális tanulási zavarok korai megelőzésének.
B) Pszichológiai szűrés:
1. figyelem vizsgálat, Fejlesztő kísérletünk alapeszméje a prevenció, azzal a törekvéssel, hogy adott óvodai
2. a téri pozíció észlelésének vizsgálata Edtfeldt-teszttel. csoport minden gyermekénél optimális feltételeket biztosítsunk a tanulási képességet be
folyásoló pszichikus funkciók fejlődéséhez.
Eredményeink tükrében mdyennek találtuk a mért első osztályosok iskolai alkalmasságéit, Az óvodai program keretein belül keressük a korosztály domináns képességstruktúrájá
nak célzott fejlesztésére alkalmas tartalmi és módszertani lehetőségeket.
pszichés fejlettségét?
Az a tény, hogy a beiskolázott elsősök 16,5%-a téri percepció fejlettségét mérő tesztben
a 4-5 évesekre jellemző teljesítményt nyújtottak, önmagáért beszél. Pl. a forma-méret-rész
A) A fejlesztés elméleti kérdései
egész-térirány megítélést igénylő Edtfeldt-tesztben az 5 képes ábrából egyet sem ismertek
fel ezek a tanulók. Ez az egyetlen probléma is elég ahhoz, hogy akadályozott legyen ezek
A fejlesztés elméleti koncepciójának kialakításában irányadó volt számunk ra :
nél a gyerekeknél az olvasás és az írás elsajátítása. A térirányok pontos felismerésére már
óvodás korban is megtaníthatjuk a gyermekeinket a legtermészetesebb módon, moz gásos-
a kognitív struktúra kialakulásáról és ontogenetikus fejlődésmenetéről vallott korsze
játékos tevékenységek segítségével. Ennek további fejlesztése, a meglevő képességek erő
rű fejlődéslélektan! nézetek és kísérleti eredmények,
sítése az iskola első két évében elengedhetetlen. Egyértelmű, hogy a gyermekek jelentős
- aperceptuális és perceptuo-motoros funkciók ontogenetikus fejlődésének fázisjellemzői,
része, kb. 10-15% a kellő pszichikai alkalmasság nélkül kerül be az iskolába.
a fejlesztendő korosztály értelmi fejlődésének életkori specifikumai.
18 19

1. Koncepciónk elméleti hátterét Piaget műveleti-lélektana, Bruner nézetei a reprezentá galmi szintje mellett a beszédmotoros tevékenység mint mediátor közvetítő, segít a beépü
ciós-szintek fejlődéséről, Flavell hálóelmélete, a szenzitív szakaszok és a domináns képes lésben, a jelenségek fogalmivá válásában. A nyelvi közvetítés a kognitív fejlesztésben nél
ségstruktúrák létét bizonyító fejlődésléleklani kutatások képezik. külözhetetlen.
Bruner szerint a fejlesztés szempontjából lényeges a reprezentáció különböző formái és
Piaget műveleti-lélektani koncepciójában alapvető számunkra: a nyelvi jelentés közötti konfliktus. Sonsroem tanulásos kísérletei (1966) is igazolják a kü
-az értelmi műveletek forrását a ténylegesen elvégzett motoros műveletekben jelöli lönböző reprezentációs módok közötti konfliktus tanulást segítő hatását. Ezek szerint pl.
meg, az ikonikus reprezentáció szintjén azok a tanulási formák a legfejlesztőbb hatásúak, ame
-a kognitív térkép - önindította mozgásos tapasztalatok és azok eredményeként létre lyek egyidejűleg adnak alkalmat az enaktív és szimbolikus formákra, s ennek a két repre
jött környezeti változás közötti összefüggés felismerése az első értelmi művelet ok- zentációs formána k a képi - ikonikus - szinttel való ütköztetése tökéletesíti, pontos abbá te
okozati összefüggések felismerése a kauzalitás is motoros eredetű, szi a képzeti sémát.
-a mozgás bír a legnagyobb transzferhatással, mozgáson keresztül alakítjuk a lestsé Piaget értelmezésében a fejlődés alapmechanizmusa az adott szinten létrejött viszonyla
mát, fejlesztésén keresztüljutunk a térirányok kialakításához; gos egyensúly felbomlása, a struktúra újraszerveződése, egyensúly egy magasabb szinten.
- nem mellék es kö rülmény az sem, hogy a mozgás a gyermek legtermészetesebb élet- Ugyanakkor azt is hangsúlyozza, hogy egy-egy struktúra kidolgozásának időszakaszá
megnyilvánulása, tehát legtermészetesebb módon ezen keresztül fejleszthető. ban nem hanyagolható el az. egyensúly megszilárdulását elősegítő hatások szerepe sem.
Bruner értelmezésében a kognitív fejlődés lényegea reprezentáció három formájának és

azok integrációjának kifejlődése. Az általa levont tanulságokból az alábbiakat célszerű ki 2. A perceptuális funkciók fejlődésében lényeges szerepet játszik a motoro s készs égek fej
lettségi szintje, a percepciós fejlődés előfeltétele a fogalmi gondolkodás kialakulásának.
emelnünk: Ebből következően a tanuláshoz szükséges fogalmi szint kialakításához és megerősítésé
- az iskolára való felkészítés érdekében elsőként azokat a készségeket kell nagyobb hez, illetőleg a várható tanulási zavarok megelőzéséhez első lépésként a motoros és per
mértékben fejleszteni, amelyeket a környezettel való érintkezés és a manipuláció, va cepciós készségeket kell fejleszteni. Ismerve azok ontogenetikus fejlődésmenetét és
lamint az észlelés, a képzelet és a szimbolikus reprezentáció magukban foglalnak, fázisspecifikumait, azt is megfogalmazhatjuk, hogy vannak a fejlődésnek olyan súlypont
- ezeket a készségeket valamilyen formában minden életkorú gyermeknek meg lehet ta jai, amelyek kitüntetett szerepet kapnak azáltal, hogy célzott fejlesztésükkel több terület
nítani. fejlődése is kedvezően befolyásolható. Pl. a motorium és a testséma fejlesztése általános
transzfer hatása mellett közvetlen alakítója a téri percepciónak. A sztereognosztikus ta
Brunert maga a tanulás folyamata izgatta, az, hogy hogyan kezeli az ember az információ pasztalatok gazdagításávalhatást gyakorolunk a vizuális percepciók fejlődésére. Ismere
kat: megtartva, szelektálva és átalakítva azokat. tes a beszédmotoros funkciók mediációs szerepe a gondolkodás fejlődésében, ezért a be
Bruner szerint a megismerés lényege a reprezentáció és az integráció. Az értelmi fejlő szédfejlesztés a legkorábbi fejlődési szakasztól szükségesnek látszik.
dés lényegét ennek a két kompetencia formának a fejlődésében látja. A reprezentáció-le
képezés képesség arra, hogy a környezet ismétlődő szabályosságait felismerjük, beépítsük.
Az integráció képesség arra, hogy túlhaladjunk azon ami a pillanatnyi, hogy egyre fejlet Az észlelési funkciók fejlődési jellemzői a 3-6 éves korosztálynál
tebb módo n kapcsoljuk hozzá a múltat a jelenh ez és a jövő höz. B runer szerint a kognitív
fejlődés három reprezentációs forma fejlődése: enaklív, ikonikus, szimbolikus forma. A szenzomotoros fejlődési szakaszban kiemelt szerepe van a tapintásnak, hiszen az anya-
Enaktív - cselekvéses reprezentáció mozgásba n, tevéke nységben jelenik meg , a moz
gás és a vizuális mező kapcsolatba hozását jelenti. gyerek kapcsolatban
hatjuk a tapintásos -döntő szerepet kap az
sztereognosztikus - érintés.
észlelés Piaget és Inhelder
jellemzőit nyománA körvonalaz
és fejlődését. 3-4 évesek
Ikonikus - képi reprezentáció szintjéről akkor beszélhetünk, amikor a gyermek már ké ismerős tárgyak azonosítására már képesek, de ez az explóralas még nagyon globális és
pes a manuális tevékenységét egy képzettel, vagy téri sémával helyettesíteni. A képzetek igen passzív. A 4-5 évesek az egyenes és görbe vonalú tárgyak megkülönböztetésére ké
a tárgyak helyett, mint ahogy a kép az ábrázolt tárgy helyett szerepel a gyermek számára. pesek tapintás által, és kezdik felismerni a formapercepció minőségi jellemzőit (nyitott
Ez a reprezentációs forma nem megy túl azon, ami benne perceptuálisan /észleléses for vagy zárt, rész vagy egész). 6 éves kortól módszeresen próbálják végigtapogatni a külön
mában adott. böző formákat és nagy biztonsággal meg tudják különböztetni azokat.
A szimbolikus reprezentáció már elvonatkoztat a cselekvéstől és a képitől. A fejlődés A vizuális diszkrimináció fejlődésére a szinkretizmus jellemző az óvodásoknál.
során a legkésőbb kialakuló reprezentációs forma és a legrugalmasabb. A szimbólumnak Az alaklátás - Gestalt - alakulásában a 3-4 éveseknél többségében a globális felfogás
lazább a kapcsolata a szimbolizált dologgal, mint a képzetnek. Célszerű megkülönböztet az uralkodó, a strukturálatlan egész megragadása dominál. A 4-5 évesek alakfelfogása
ni ezen a repre zentác iós szinten a nyelv - mint jelen téshor dozó - szerepét. Altalános és fo-
20
21

analitikus, az egyes részeket már felismerik, az egésszel való összefüggés nélkül. A rész- - a finom-motorika fejlesztése, mint az írómozgáshoz szükséges differenciált és koor
egész strukturált felfogása 6-7 éves korra alakul ki. dinált izomműködés, szem-kéz koordinációjának kialakításán keresztül.
Az észlelési konstanciák (forma-méret-felület-szín) állandóságok felismerésében az
óvodáskor kezdetén az egyszempontúság dominál. A fázis végére egyre több tárgyat tud b) Fontos a mozgás szerepe a testséma kialakításában:
nak csoportosítani, kategorizálni nagyság, szín és forma szerint egyidejűleg. - a testrészek differenciált megismerése, a testrészekkel végzett mozgásokon keresztül,
A térészlelés kialakulása, a téri irányok leképezése (idegrendszeri tükrözése) alapvető - a test alapkoordinátáinak - függőleges-vízszintes, elülső-hátulsó -, zónáinak kialakí
en a mozgásfejlődés milyenségétől és a testséma tudatosságának, differenciálódásának tása és tudatosítása az erre irányuló mozgásos feladatok gyakorlásával;
függvényeként megy végbe. A térészlelés fejlődésében az 5-7 éves szakasz az intenzív -az oldaliság - lateralitás alakítása, az egyensúly, a függőleges középvonal egyensú
szenzitív periódus és nagyon szoros kapcsolatban van a verbális tudatosítással. lyának az elsajátítása mozgás közvetítésével, speciális mozgásos feladatok gyakorol
tatásával.
3. A 3-6 éves korosztály értelmi fejlődésének alapvető sajátossága a perceptuális és per-
ceptuomotoros funkciók intenzív fejlődése és integrációja. E funkciók fejlesztésének ez a c) Hatékony eszköze a mozgás a percepció fejlesztésének is:
szenzitív periódusa. Az értelmi fejlődés e szakaszára már kialakul a szenzomotoros szin -ezt szolgálja a különböző formák, méretek motoros alakítása, bemozgása;
ten létrejött sémarendsze r belső reprezentációja. Míg az enaktív szakasz ban a múltbeli ese -a tér motoros explorálása: alapvető téri irányok megismerése saját testhez viszonyí
mények reprezentációjának módja motoros reakciók révén valósul meg, az ikonikus rep tottan, különböző testrészekkel végzett mozgások közvetítésével.
rezentáció szintjén már képes a gyerek motorikus tevékenységet egy képzettel, vagy téri d) A mozgás mint a keresztmodalitásokat erősítő eszköz:
sémával helyettesíteni. „Az ikonikus reprezentáció nem megy túl azon ami perceptuálisan
adott." (Bruner. 1973, 328.0.) Szenzomotoros szinten a környezettel való közvetlen kap - a halott (auditív), a bemutatott (vizuális) minták motoros visszaadása a mozgásos fel
csolat révén a séma helyessége, vagy hibás volta azonnal kitűnik és szimbolikus szinten adatok elvégzése során;
logikailag igazolható. Az ikonikus reprezentáció szintjén alapvető probléma, hogy nem - a vizuális minták mozgásos reprodukálása, bemozgása.
adott a közvetlen igazolási vagy cáfolási lehetőség a gyerek számára. Ebből következik,
hogy a 3-6 évesek valóság megismerése nagymértékben szubjektív, érzelmek által befo e) Ezen fe ladatok elvég zése sor án az auditív , vizuáli s es verbális rövid memória fejlesztése.
lyásolt. Környezetük objektív felfogását torzítják a meglévő képzeti sémák, torz asszimi
lációs folyamat révén a gyerekek meglévő sémáikhoz idomítják a valóságot és kevésbé za f) A mozgás -testséma és percep ció fejlesztését szolgáló mozgásos tevékenység állandó kí
varja őket, ha az a megismerés nem valósághű. sérője a verbális tudatosítás, amely:
Eperiódus értelmi fejlesztésében az a közvetlen cél, hogy a torzítások kiküszöbölésével - a szimbolikus reprezentációszinthez közelíti a képzeti sémát,
optimalizáljuk a fejlődést: az ikonikus szint reprezentációs sémáinak helyességét azáltal - biztosítja, hogy a gyermek szókészletébe a mozgás-testséma és percepcióval kapcso
biztosíthatjuk, ha kialakításuk és megszilárdításuk során alkalmat teremtünk az enaktív latos kifejezések beépüljenek.
szinttel (szenzomotoros) való állandó kapcsolatra, a séma helyességének e szinten való
közvetlen igazolására.
Az adott sémarendszer gazdagítása, fejlesztése az ikonikus reprezentáció szintjén akkor B) A fejlesztő program
a leghatékonyabb, ha az eltervezett tanulási formák az enaktív és szimbolikus (nyelvi) rep
rezentációsformák egyidejű megjelenésére és alkalmazására adnak módot. Míg az enaktív Ezen összefüggések
funkciókat szem előtt tartásával
fejlesztő programunkat: biztosítva alakítottuk ki a percepciós
abban a mozgás és perceptuo-motoros
~ a testséma - és verbális-
forma az ikonikus séma tartalmi helyességét biztosítja a kísérő verbalizálás már a szimbo
likus reprezentációhoz közelíti azt. fejlesztés egyidejűségét, komplexitását.
^ A fejlesztés tartalmi és módszertani vonatkozásaiban tekintetbe vettük a szenzitív peri
így kap kiemelt jelentőséget a motoros és verbális fejlesztés, amely több célt szolgál ódus (3-6 éves kor) életkori sajátosságait, így a fejlesztést az életkorra specijikus tevékeny
egyidejűleg. ségen keresztül, a tipikusan jellemző tanulási formákkal tartjuk realizálhatónak az intrinsic
motivációra alapozva.
a) Közvetlen fejlesztési cél:
- a nagymozgások pontosítása, finomítása, a nagymozgások tempójának, ritmusának,
irányának egyre tudatosabb kontrollját kifejlesztendő;
22 23

Mozgásfejlesztő program l.A vizuális diszkrimináció fejlesztése: a szemmozgások tudatos kontrolljának erősíté
sével, vizuális zártság, egészlegesség észlelésének alakításával, vizuális időrendiség és rit
1. Nagymozgások fejlesztése: járás-futás-ugrás-mászás-kúszás fejlesztése célzott test mus felismertetésével, vizuális helyzet-pozíció felismertetésével, a vizuális memória fej
mozgásokkal, amelyeknél a mozgások tempója, ritmusa, iránya, térbeli helyzete változik. lesztésével.
2. Egyensúly-gyakorlatok: állás, járás, fel-, lelépés és kúszás speciális gyakorlásaiv al. 2. A Gestalt-felfogás és a konstanciák fejlesztése: a lehető legváltozatosabb formák
3. Finommotorika fejlesztése: építőjátékokkal, gyurmázással, rajzolással, festéssel, pa alak-méret motoros kialakításával, vizuális minták motoros bejárásával. Megadott for
pírhajtogatással. mák, méretek, alakzatok felismertetése a tárgyi környezetben, párosítások elvégeztetése,
4. Szem-kéz, szem-láb koordinációk fejlesztése labdajátékokkal: ugróiskolával, lábrajz adott vizuális minták követése, kirakása. Ezekben lehetőség szerint a motoros taktilis ta
zal. pasztalatokra támaszkodva.
5. A tér mozgásos explorálása: a test koordinált mozgása a térben, nagy mozgásokkal té 3. A térpercepció - téri viszonyok célzott fejlesztése: alapozva a tér motoros
ri irányok, téri viszonyok bemozgása, formaalakítás mozgással, padlóra rajzolt különböző explorálására és a test személyi zónájának alakítására. Alapvető téri irányok megismerése
alakzatok végigmozgása. saját testrészének közvetítésével, térbeli irányok, térbeli viszonyok felismertetése a testén
kívüli térben, magához viszonyíthatóan, a rajta kívül álló tárgyak egymáshoz való viszo
nyának felismertetése cselekedetes feladatok segítségével. A téri viszonyokat kifejező ver
Testsémafejlesztés bális kifejezések ismeretében térbeli feladatmegoldások elvégzése.
4. A keresztcsatornák fejlesztése: a különbö ző modalitása ingerek össze kapcso lásának
1. A testrészek ismerete: önmaga felismerése, azonosítása tükörgyakorlatokkal, tevé és átfordításának gyakorlásával, az interszenzoros folyamatok célzott fejlesztése. (Vizuá-
kenységek a testrészek megismerését célozva, meghatározott testrészekre koncentrálás. lis-tapintásos, vizuális-auditív, vizuális-kinesztétikus interszenzoros működés gyakorol
2. A test alapkoordinátáinak - személyi zónáinak - kialakítása: a test függőleges és víz tatásával).
szintes zónáinak kialakítása mozgásos feladatok gyakoroltatásával, az oldaliság, a test Kísérleti eredményeink az iskolai beválással igazolták, hogy a korai fejlesztés eredmé
elülső és hátulsó részeinek megismertetése játékos-mozgásos feladatokkal. Adott tárgy nyes a tanulási zavarok kialakulásának megelőzésében. Jelentősen csökkenthetők a meg
hoz viszonyított testhelyzetek gyakoroltatása. levő rizikófaktorok, és kisiskolás korban is rendezhetők a funkciózavarok.
3. A testfogalom alakítása: a testrészek és azok funkcióinak ismertetése, tudatosítása, Mind a prevenciós, mind a korrekciós fejlesztésben a mozgásra építettünk, ez állt fej
verbalizálással. Testrész említésénél megnevezzük annak funkcióját, funkció említésnél lesztő tevékenységünk fókuszában.
megmondani vagy felismerni a testrészt. Képen, rajzon felismerni a test részeit, a hiányzó
részeket megnevezni. Részekből összeállítani az emberfigurát.
A fejlesztő kísérlet körülményei
Ve rbális fejlesztés Fejlesztő kísérletünk az 1985/86-os tanévben kezdődött el a Budapest, IV. ker. Aradi ut
cai óvoda 1. sz. kiscsoportjában 22 gyermekkel, melyhez kontrollcsoportot biztosítottunk
A mozgás és testsémafejlesztő program megvalósítása mindig tudatos verbalizálással a III. kerület Váradi utcai óvodában. Ezt újabb kiscsoporttal folytattuk a következő tanév
megy végbe, hogy mindazt amit a gyerekek mozgásosan elvégeznek, egyidejűleg megis ben 26 gyermekkel és kontrollcsoporttal, majd Ostoroson is egy kis településen.
merjék annak verbális kifejezőjét is, legyen az testrész, mozgásforma, irány, tempó stb. A fejlesztés tartalmi és módszertani lehetőségeit két óvodai nevelési terület programjában
A verbális fejlesztés főbb területei: a tárgyak megnevezése (testrészek, ruházat, névmások), kerestük: testnevelés és környezeti foglalkozások keretében, azok témáihoz kapcsolódva.
cselekvések kifejezése, térbeli viszonyok verbális kifejezése: irányok, helyzetek, időjelzé A két foglalkozás éves tematikáját a fejlesztő program figyelembevételével állították
sek, osztályozás, alapformák megjelölése, alapszínek, méret, hasonlóság, különbség és el össze az óvónők, mindig elsődleges szerepet szánva az óvodai programban foglaltaknak.
lentétesség. Ebbe építették be a fejlesztő program azon pontjait, ame lyek fejlesztésére a téma feldolgo
zása kapcsán természetes lehetőség kínálkozott. Az eltervezett tevékenységmódok, mód
szerek messzemenően alkalmazkodtak az életkori sajátosságokhoz: játékosak voltak és az
A speciális percepciófejlesztés érzelmi belső motivációkra építettek. A foglalkozások időtartama és gyakorisága a neve
lési programnak megfelelően alakult, hiszen a fejlesztés ezen formája nem igényel külön
A 3-6 éveseknél a mozgásfejlesztés testséma, verbális fejlesztésbe ágyazottan megy vég időráfordítást. A szabad játékban, a napi frissítő testnevelésben, de az óvodai élet bármely
be, de a 4-5 éveseknél már direktebb fejlesztése is lehetséges. formájában mód nyílott a fejlesztő program egyes területeinek realizálására.
24 25

A kiscsoportokban indulásnál kiemelt fejlesztési területként tartottuk számon a nagy A testkép és énkép összefüggése
mozgások és testséma alakítását, középső csoporttól kezdve a különböző észleléses funk
ciók erősítése nagyobb hangsúlyt kapott, különös tekintettel a térpercepció fejlesztése, mely Az értelmi fejlesztésben a 3-6 éves korosztálynál ilyen mód kínálkozik az észleléses és az
nagycsoportban tovább folytatódva kiegészült a finommotorika direktebb erősítésével. észleléses -finommotoros funkciók befolyásolására. Ez csak a koroszt ályra jelle mző tevé
Minden fogla 11 ozások után elemeztük annak alkalmazhatóságát és hatékonyságát, a kenységi formán kereszt ül - esetü nkben a játékon ke resztül - lehetséges.
szükséges módosításokat megtettük. Véglegesen kialakított fejlesztő programunk a haté Hároméves kísérletünkben a preventív fejlesztési folyamat meghozta a kellő ütemű ér
kony gyakorlati beválás alapján született meg. telmi fejlődést, s mintegy „melléktermékként" kapva felfigyeltünk arra, hogy a kognitív
fejlődés mellett a szociális fejlettség, a szociális érettség is intenzivebben változott. Ezek a
A hároméves fejlesztőprogram hatékonyságát két megközelítésben mértük: tapasztalatok ösztönöztek arra, hogy tudatosabban keressük a preventív mozgásfejlesztés
hatását a szociális fejlődésre.
a) Kísérleti és kontrollcsoportjaink összehasonlító elemzésével vizsgáltuk az alkalmazott A fejlődés egységes, egész folyamat, amelyben a különböző fejlődési vonalak fejlődési
tesztek eredményeinek alakulását: induló szinten, a kísérleti szakasz közepén, és a végén. üteme eltérő lehet, de egymásmellettiségük nem véletlen. A testi-értelmi-érzelrni-sociális
b) Kísérleti csoportunk eredményeinek mikroanalízisével az alábbi kérdésekre kerestük fejlődési vonalak egymást erősítve, alapozva biztosíthatják az egységes fejlődésmenetet.
a választ: Bizonyos pontokon életkori szakaszokba integrálódva adnak egy új minőséget.
- mely területeken mutatkozik elsődlegesen hatékonynak a program-, Joggal kérdezhetjük, hogy a szociális fejlődésben is fellelhetőek-e a szenzitív perió
- mennyi idő szükséges a hatékonyság biztosítására, dusok?

- milyen szintű változás érhető el a különböző szociokulturális hátterű gyermekeknél, Erikson elméletében a pszichoszociális fejlődésben a 3-6 éves életszakasz szinte ugyan
(SES 1 és SES 3 esetében), olyan kiemelt jelent őséggel bír, mint a serdülőkori énfejlődés.
- várható-e jelentősebb fejlődés az MCD-s gyerekeknél. Az óvodáskor az énfejlődés kitüntetett szakasza a tényleges énfunkciók, az éntudat kiala
c) Negyedik mérésünk a budapesti kísérleti csoportok tényleges iskolai beválásának kulásának és megszilárdulásának első stádiuma. A gyermek küzd az önállóságáért, kompe
vizsgálatára irányult: a pedagógiai és pszichológiai méréseket a tanév első félévében és év tenciára és kooperációra kell alkalmassá válni a fázis végére.
végén végeztük el. Az iskolai beválás minőségét az olvasás-nyelvtan és számtan tantár Óvodásaink életében egyre nagyobb szerepertölt be a Másik. A 4 évesek megszaporo
gyak felmérő feladatainak pontértékei szerint adott iskolai minősítés és a csoportos pszi dó agresszív megnyilvánulásai mögött a saját ÉN-határok feszegetése áll önérvényesítő tö
chológiai vizsgálatok eredményeinek alapján állapítottuk meg. rekvésekkel. 5-6 évesen már inkább kompetensnek érzi magát kortársai között, képes el
fogadni a másik eltérő szándékát, és ehhez tud is alkalmazkodni. Már kontrollált szociális
viselkedésre képes anélkül, hogy féltenie kellene saját ÉN-jét.
Következtetések: Méreitől tudjuk, hogy a kisiskoláskor az ún. „átpártolás" időszaka. A gyermekek szá
mára egyre fontosabbá válnak a társak, egyre több időt töltenek el velük, véleményük
Hatásvizsgálataink számszerű adatai igazolták, hogy a három éven át fejlesztő progra egyre meghatározóbb lesz. A szülők szerepe egyre inkább háttérbe szorul (nagyon foko
munkkal támogatott kísérleti csoport valamennyi mért területen (mozgás, testséma, észle z a t o sa n).
léses területek, grafomotoros készségek) intenzívebb pozitív irányú változást mutatott mint Mead koncepciójában a szerepátvétel mellett fontos szerepet tölt be a nyelv, a kommu
a kontrollcsoport. Szembetűnő a csoportteljesítmény homogenizálódása és a maximális ér nikáció is, mely szerinte elsődleges közösségformáló erő.
tékekhez közelítése a testsémában, az Oseretzky- és a Bender-tesztek eredményeiben. Társas helyzet, társas aktus nélkül nem alakul ki szocializált ÉN. Amilyen mértékben át
Figyelemre méltó eredménynek tartjuk, hogy a fejlesztő program beépítésével három tudja venni az értékeket, a normákat, olyan mértékben lesz szocializált, fejlett az ÉN.
éven át nevelt szociokulturális hátrányban levő gyerekeink képesek voltak kiegyenlíteni A kognitív pszichológia képviselői, elsősorban Piaget szerint az értelmi fejlődés határoz
szignifikáns teljesítménybeli hátrányaikat az előnyösebb SES-helyzetű mintával szemben. za meg az önfejlődést, irányítja a szocializációt.
Az MCD okozta hátrány csak a célzott fejlesztés hatására csökkenthető. Koncepciójuk szerint az énkép alakulásának folyamata az alábbi módon megy végbe:
Kontrollcsoportjainkban a kognitív struktúra általános fejlesztése mellett is megmaradt Piaget, Marton L. Magda, Kulcsár Zsuzsa az ÉN kialakulásában döntő mozzanatnak te
kintik a spontán önindította mozgást, motoros aktivitást, és a szociális közeg erre adott sza
a hátrányuk.
bályozását, minősítését.
Hároméves prevenciós kísérletünket bizonyítottan eredményesnek tekintjük, hiszen hát
A mozgásos tapasztalatok nyomán nemcsak a környezetről, hanem a saját testről is ki
rányos helyzetű, különböző funkciózavarral küzdő lakótelepi gyerekeinket iskolára alkal
alakul egy úgynevezett kognitív térkép. (Felnőttként gondoljunk csak arra, hogy ha be
massá téve, biztosította számukra az esélyegyenlőséget.
csukjuk a szemünket, vagy bármikor amikor akarjuk, saját testünkről, testrészeinkről, bel-
26 27

ső szerveinkről, azok funkciójáról való integrált tudásunkat felidézhetjük, hiszen önma Mondhatnánk úgy is, hogy a mózgásfejlesztésben található meg a testi-, pszicho-
gunkról magunkban kialakult az évek hosszú során egy belső térkép, ami rendelkezésre áll szociális- és értelmi fejlődési vonal tényleges érintkezése, s ilyen formán a mozgással egyi
a belső tájékozódáshoz). Ennek a saját testi énnek az érzése az első összetevője az énként dejűleg befolyásolhatjuk a kognitív és a szociális funkciók fejlődését, kibontakozását.
való létezésnek (Kulcsár).
A testkép idegélettani leképeződésében döntőek a mozgásos tevékenységből származó TESTKÉP-ÉNKÉP
szenzoros (érzékelő) visszajelzések, mint a fejtartás, feszítés, egyensúlyérzékelés, a saját
mozgás érzékelése kinesztézia. a testtartásról és a testhelyzetről érkező ingerek, taktilis, 1. ÖN1NDÍTOTTA MOZGÁS
lokalizációs érzetekből a testfelszín sémája, vizuális visszajelzések a végtagok mozgásá
'— A KOM PETENCIA GYÖKERE
ról stb.
Ezek összegzéseként alakul ki egy vizuális testkép, vizuális poszturális* testmodell, 2. MOZGÁSOS TAPASZTALAT
mely egységes egészként képeződik le az agyban, s ez a testséma.
— KOGNITÍV TÉRKÉP AZ ÉN-RŐL
A testkép és az énkép szoros összefüggést mutat a fejlődésben: ;
- TESTTUDAT
- a csecsemő mozgásos tapasztalata nyomán indul el a leválási folyamat az anyáról és 3. TESTI ÉN

kezdődik az én tudatosulása;
- a mozgás biztonsága segíti, alakítja ki az egyre nagyobb mértékű kompetencia-érzést !— VIZUÁ LIS TÉRI REFERENCIARENDSZER
(azt az érzést, hogy „egyre hatékonyabb vagyok a környezetem megismerésében, ala 1
— AZ ÉNFOGALOM HORDOZÓJA
kításában");
- az egyre több és céltudatosa bb mozgás mind több információt jelez vissza az idegrend 4. A MOTOROS TEVÉKENYSÉG SIKERESSÉGE VAGY SIKERTELENSÉGE
VISSZAHAT
szernek, kialakítva a belső mozgásos sémákat, amik aztán egyre biztosabb támpontjai
lesznek a jövendő mozgáselemek, viselkedési formák megtervezésében; r- - AZ ÉNK ÉP ALAKULÁSÁRA
- kialakul a kognitív térkép, s a testtudat a vizuális-téri viszonyítási rendszer állandó
központjává válik; i — A Z ÖNÉRTÉKELÉS MINŐSÉGÉRE
- a kialakult testkép, az énfogalom hordozója.
•—- AZ ÖNELFO GADÁS MÉRTÉ KÉRE
A testkép idegélettani leképeződése életünk végéig megmarad, ami a 5. A MOZGÁS FELETTI KONTROLL
I
proprioceptív - kinesztéziás
a vesztib uláris ', — AZ EN KONTRO LL FUNK CIÓK ALAPJA ÉS ALAKÍTÓJA
poszturális (testtartás) rendszer ingeren érinti
a taktilis - haplikus 6. EGYÜTTMOZGÁS-EGYMÁSHOZ IGAZÍTOTT MOZGÁS
1
a vizuális
'— AZ EGYÜTTES ÉLMÉNY ALAKÍTÓJA
A mozgásról kapott környezeti visszajelzések önmagukban is a mozgást végző személyt A TÁRSAS KOOPERÁCIÓ
minősítik. így befolyásolják az énkép milyenségét is. A mozgásos tevékenységére pozitív
visszajelzést kapó gyermek önbizalma nő, s énképe pozitív lesz. Fejlesztőprogramunkban a mozgásfejlesztés fő területei, főbb feladatkörei egyben alapo
így érdemes újra a lelkünkbe, értelmünkbe idéznünk, hogy a mozgásos viselkedésvála zói az énfunkciók alakulásának. Pl. a nagymozgások fejlesztésénél a mozgás feletti kont
szok bővítésével, a tárgyi és szociális környezethez való adekvát mozgásos (viselkedéses) rollt erostto, a mozgás tudatos irányítását elősegítő gyakorlatok közvetlen alakítói az ön
válaszlehetőségek gyarapításával közvetlenül befolyásolhatjuk a pszichikus én kialakulá kontroll funciómak. A sze m-kéz, szem-l áb koordináció fejlesztése, a jól kivitelezett gyakor
sát, végső soron az egész szocializációs folyamatot. latok a testrészek feletti uralom, az ügyesség érzését keltve pozitív énképet eredményeznek,
pozitív viszonyt alakítanak a saját testhez, amely az önelfogadást segíti elő. A mozgásos
eladatok együttes kivitelezése csak egymásra figyelve, egymáshoz igazodva válik lehető-
* posztura=testhelyzet. lesttartás e. bkozben szerezhet a gyermek olyan stabil tapasztalatokat, hogy hol vannak tényleges
29

én-határai a fizikai és a szociális térben, összehasonlíthatja - kipróbálhatja énjét társaival. CsÉPE V A L É R I A (2000): Az olvasás és írásképesség zavarai. In: Illyés Sándor (szerk.): Gyógypedagógiai
alapismeretek. Eötvös Kiadó, Budapest. 239-278.
Életkorilag a legadekvátabb tevékenységi formában - a mozgásban - gyakorolhatja az
FLAVELL, J. H. (1982): On Cognitive Developme nt, Child Development. Vol. 53. 1-10.
életkorra specifikus énfunkciókat: éntudat, autonómia, kompetencia és kooperációra való K A T O N A F E R E N C (1999): Klinikai fejlődésneurológia. Medicina Könyvkiad ó, Budapest. 176-226.
alkalmasság. PORKOLÁBNÉ BALO GH KATAL IN (1985/a.): Teljesítmény és magatartászavarok összefüggése óvodás és kisiskolás
Tesiséma-fejli'sztő p rogramunkban pl. a meghatározott testrészekre koncentráló felada korban. Vas Megyei Pedagógiai Intézet Kiadvány. 55.
tok során (adott testrészt érinteni, emelni, feszíteni, ellazítani stb.) tanulja meg a gyerek a PORKOLÁBNÉ BALOGH KATALIN (1985/b.): Az alapkultúrtechnikák elsajátítását meghatározó pszichikus funkciók,
a fejlesztés perspektívái. Pedagógiai Szemle, 9, 837-845.
szándékos mozgások akarati irányítását, amely a figyelem-koncentrációt és az akarati erő
PORKOLÁBNÉ BALOGH KATALIN, JEKKELNÉ KÓSA ÉVA(1986): A tanulási zavarok korai azonosítása. ISSBDKon
feszítéseket erősíti. ferencia, Róma.
Fejlesztő tárgyként feltételeink között a tükör használata rendkívül hasznos a vizuális PORKOLÁBNÉ BALO GH KATA LIN (1987): Készségfejlesztő eljárások tanulási zavarral küzdő kisiskolásoknak. Is
testmodell - az én-kép - kialakításában. Mint a cirkuláris reakció - a tükör visszajelzi a kolapszichológia, 4. ELTE Kiadvány.
különböző mozgásokat, így tökéletesebb kivitelezésre ösztönző, új mozgásformák kipró P O R K O L Á B N É B A L O G H K A T A L I N (1987): Kísérlet a tanulási zavarok óvodáskori megelőzésére. Magyar Pedagó
gia, 4,443-451.
bálására késztető. A mimika révén különböző énállapotok, emóciók kifejezésére ad módot
PORKOLÁBNÉ BALOGH KATALIN (1988): Az alapkultúrtechnikák elsajátítását meghatározó pszichikus funkciók
és az érzelmek pontosabb felismerését segíti elő. fejlődése és fejlesztése. Iskolapszichológia.
Tehát a tükör információkat nyújt a gyermeknek testi jellemzőiről - magasság, testes- PORKOLÁBNÉ BA LOGH KATAL IN (1990): Módszerek a tanulási zavarok csoportos szűrésére és korrekciójá ra. Isko
ség, a testfelszínről, az énhatárok térbeli kiterjedéséről, szem-haj színéről stb. Ezek előse lapszichológia, 17, ELTE Kiadvány, Budapest.
P O R K O L Á B N É B A L O G H K A T A L I N (1992): Kudarc nélkül az iskolában. Alex Typo, Budapest.
gítik a testfogalom kialakulását, az én jobb elfogadását. PORKOLÁBNÉ BALOGH KATALIN (1993): A környezeti mutatók és a mentális-pszichoszociális fejlődés összefüg
Hogyan kezelhetjük tudatosabban ezeket a fejlesztő lehetőségeket most már nemcsak a gései. Iskolapszichológia Tudományos Fórum.
kognitív funkciók, hanem az egész pszichoszociális fejlődés befolyásolását célozva? Szá P O R K O L Á B N É B A L O G H K A T A L IN (1995): Mozgás-Testkép-Énkép összefüggései. Fejlesztő Pedagógia.
molnunk kell az életkorra tipikus agresszív önérvényesítési tendenciákkal és az ebből fa PORKOLÁBNÉ BAL OGH K ATALIN (1997): Komplex Prevenciós Óvodai Program. Volán Humán Kiadó. Budapest.
kadó felszaporodó indulati feszültségekkel is. R E I N A R Z T , A. R E I N A R Z T , E. (1977): Visuelle Wahrnehmungs Förderung. Dortmund, 208.
S C H E N K - D A N Z I N G E R . L. (1980): Möglichkeiten und Grenzen kompensatorischer Erziehung. Pedagogik der
Kiinduló alaptételeinkhez kell visszanyúlni: az énfejlődésben meghatározó Gegenwart, 713, Vein-Miinchen. 180.
- a gyermeki önindította aktivitás mértéke és S O N S R O E M (1966): In: Bruner, J. S. (1966). Studies in Cognitive Growth. John Wiley and Sons, New York.
- a szociális környezet szabályozása, minősítése. TANSLEY (1980): Motoros és perceptuális fejlesztő program. Educational Development Programics London.
TORDA ÁGNES (1991): Szemelvények a tanulási zavarok korébői. Tankönyv kiadó, Budape st.
A 3-7 éves korosztálynál alapozhatunk a nagyfokú mozgásigényre, hiszen a mozgás a do a) A. J. AYRES: Az integrációs folyamat, 71-84.
b) F. AFFOLTER: AZ észlelési funkciók zavartalan és patológiás fejlődése, 89-94.
mináló megnyilvánulás a gyermek élettevékenységében, a környezettel való kapcsolatá
c) H. BAUER: A primer észlelési folyamatok fejlődése és jelentősége, 97-114.
ban. Önérvényesítésében eszközként használja saját testét és motoros megnyilvánulásait.
Ehhez a tevékenységhez kell maximális lehetőséget biztosítani, megőrizni és erősíteni
a gyermeki aktivitást!
A szociális szabályozásnak, a megerősítő visszajelzésnek főként erre a mozgástevé
kenységre kell összpontosulni. A gyermeki energiát ilyen módon - az agresszió helyett-
elfogadható, célirányos tevékenység végrehajtására irányítjuk. így a mozgásfejlesztés so
rán alakuló testi én alapozója lesz a pszichés énfunkciók fejlődésének.
Lényegében tehát a mozgásfejlesztésben található meg a tényleges érintkezés a testi-ér
telmi és szociális fejlődési vonal befolyásolásában. A mozgás lehet a közös alapja a kog
nitív és szociális funkciók fejlesztésének a 3-7 éves korosztálynál.
IRODALOM
B R U N H R . J. S. (1973): Process of Cognitive Growth. In: Turner. J. (1981): Az értelmi fejlődés. Gondolái

Könyvkiadó, Budapest. 186.
BRCNER. J. S. (1974): Új utak az oklalás elméletében. Gondolat Könyvkiadó. Budapest. 13-40.
30 31

AZ ALAPOZÓ TERÁPIA ELMÉLETE ÉS GYAKORLATA

5/9/2018
Magyarországon született két olyan módszer, melynek elméleti és gyakorlati hatása vi
Fe jle sz tő pe da gógia - slide pdf.c om
lágszintű: az egyik a Pethő-módszer, idegrendszer-mozgássérült gyerekeknél megterem
M AR T O N- D É VÉ N Y I ÉVA tette a konduktív (a gyereket egy vezető viszi végig a folyamaton) fejlesztést, tekintetbe
veszi a sérülést, az értelmi, magatartásbeli, kommunikációs és motivációs tényezőket
egyaránt, és szociális rehabilitációt céloz meg (Katona, 1986). A másik Katona mó d s ze 
re, & fejlődésneurológiai kezelés é s neurohabilitáció, aki megteremtette az „elemi moz
AZ ALAPOZÓ TERÁPIA LÉTREJÖTTÉNEK TÖRTÉNETE gásminták" fogalmát az emberi mozgásfejlődésben - erősen leegyszerűsítve: felülési
mozgásminta (lebegő ültetés), vertikális rugaszkodás (ülésbe húzódzkodás), homorítá-
A) Idegrendszer-fejlesztő mozgásprogramok és módszerek a 20. században si mozgásminta (támasztott homorítás), folyamatos kúszás (előrekúszás lejtőn), lefelé ru
gaszkodás (lefelé rugaszkodás háton), elemi mászás, elemi járás, és ezt felhasználva beve
Az idegrendszer fejlődésével, szövettanával, idegélettanával foglalkozó tudományok, va zette a legkorábbi diagnózist - közvetlenül születés utántól - és terápiát. Módszerének cél
lamint a vizsgáló eljárások fejlődése (CT, PET, MRI, funkcionális MRI, SPECT) a 20. szá ja „az öszszes károsodott funkció további fejlődésének normalizálása, az idegrendszer
zadban eljuttatta a szakembereket oda, hogy a kisebb vagy nagyobb fokban sérült agyú funkcionális plaszticitásának maximális kihasználása a fejlődés e korai szakaszaiban, és a
gyermekek állapotába ne nyugodjanak bele. Az agy érési folyamatait sok tényező károsít fejlődő funkciók egymásra hatásának bevonása a kezelési pr ogram ba" (Katona, 1986. 9. o.).
hatja - genetikai meghatározottság; terhesség alatti, szülés alatti és utáni ártalmak; első Az igen korai diagnózis nem várja meg, míg a gyereknél a kóros agyfejlődés már tünetek
ben nyilvánul meg, hanem azonnali fejlesztéssel - az újszülött agya még hihetetlenül kép
sorban minden oxigénhiányos állapot; vírusfertőzések; és igen sok ismeretlen, belső vagy lékeny - megelőzi a későbbi, már rossz mechanizmust létrehozó tüneteket, az „ördögi
külvilágból jövő ok - melyek a normál, jó ütemű és minőségű érési folyamatot leállíthat
kört".
ják, „kitéríthetik", fejlődési zsákutcába juttathatják, defektushoz vezethetnek. A gyerme
kekkel foglalkozó szakemberek - orvosok, pszichológusok, gyógypedagógusok - a 20.
században több olyan módszert dolgoztak ki, melyek a kórosan fejlődött idegrendszerű Az Alapozó Terápia elmélete és kiindulása a fenti módszere khez nyúlik vissza. Az 1940-60-
gyermek halmozottan rossz végállapotát - ilyenkor a tünetek már újabb kóros tünetek as években még feltételezték, hogy az egyedfejlődés lényegében a törzsfejlődés rövid meg
okaivá válnak, és a végállapot a tünethalmazok megmerevedett rossz rendszere, mely a fej ismétlése. Temple Fay, C. H. Delacato, G. Domah (a Philadelphiai Rehabilitációs Köz
lődés akadálya is egyben - olyan helyzetnek tekintették, melyben a kezelésnek ismét be pont munkatársai közleményei elméletet és gyakorlatot is tartalmaznak fejlesztő módsze
kell indítania és a normális irányba terelnie a már károsodott vagy fejlődésükben veszé rükről (Delacato. 1963). Gyakorlatuk az emberi mozgásfejlődésben legalapvetőbb,
lyeztetett funkciókat, vagy „legalább a rehabilitáció lehetőségét kell fokoznia a maximá legősibb - sokszor fejlődési vonalanként egymásra épülő - mozgásmintákat tartalmazta:
lis szintig " (Katona, 1986. 37. o.). Ezen fejlesztő progr amok nagy része a mozgáson ke  kúszás-mászás-járás-domi náns mozgások. Erre később visszatérek. De elméleti munkás
resztül indította újra a gyermek idegrendszer-fejlődését. Ezek a módszerek elvileg öszsze- ságuk azóta meghaladott, így röviden ismertetném a cáfolattal együtt, mert elméletüket
kapcsolódnak abban a véleményben, hogy a gyerek fejlődése a korai szakaszban nem tartjuk az Alapozó Terápia elméleti alapjának.
túlnyomórészt mozgásfejlődésen keresztül megy végbe, és később a szimbolikus megér Állításuk szerint az emberi idegrendszeri egyedfejlődés megismétli a törzsfejlődés fon-
tés is a gyermek mozgásvilágára épül és építhető rá. Maguk a módszerek kivitelezési elve tosabb állomásait. A törzsfejlődés során bekövetkező nagyobb lépcsőfokok (halak, hüllők,
ikben különbözőek voltak. Berta és Karel Bobath módszere arra irányult, hogy az agy sé emlősök) alapvető mozgásmintái m egismétlődnek a gyermek idegrendsze rének egyedfej
rülésekor fennmaradó kórosan rögzült testtartási és mozgásirányító reflexeket lebontsa, lődésében: a magzati és születés utáni mozgások halmozgásnak, a kúszás a hüllők mozgá
mert ezek megakadályozzák a normális mozgás és testtartás kialakulását (Katona, 1986). sának felelne meg, a mászás az emlősök mozgásának, a járás emberi - mondja Delacato.
A gyereknek a mozgás érzetét kell elsajátítania; a célszerű mozdulatokat játékos helyzetek Állításuk szerint ha a gyerek problémamentesen halad végig ezen a törzsfejlődési soron,
kel kötötték össze, hogy megteremtsék a mozgás motiváltságát. Vojta módszerének egyik csak akkor várható, hogy problémamentes lesz az emberi egyedfejlődésen való végigha
célja a helyes izomtónus-eloszlás megteremtése a gyereknél, mely a mozgásokhoz szük ladása. Ezt az elméletet, melyet rekapitulációs elméletnek neveznek, mi kifejezetten elvet
séges jó és szükséges testtartás stabilizálásához vezet (Katona, 1986). Vojta felfogása meg jük. Katona Ferenc professzor bírálatával élünk: „Az elavult rekapitulációs elmélet értel
egyezik Temple Fay véleményével, amely szerint csak az ősi mozgásmodellek gyakorol mében arra kellene gondolnunk, hogy a humánspecifikus ülés, állás, járás mechanizmusá
tatása - kúszás, mászás - vezet helyes izomtónus-szabályozáshoz. nak idegrendszeri elemei csak ráépültek a többire, és az emberi egyedfejlődés több millió
A fenti módszerek elsősorban mozgássérült gyerekek fejlesztését célozták, de neuro- eve alatt nem szervezték át az idegrendszer egészét, ez pedig aligha lehetséges" (Katona,
pszichológiai szempontból, valamint a gyermek intellektuális funkcióinak fejlődésében 1986. 82. o.). Az ő véleménye szerint az emberi egyedfejlődés mutat ugyan hasonlóságot
Piaget. Ayres, Tobis-Loewenthal. Schilling, Hottiger (a felsorolás csak részleges) egy az emberszabásúakkal, de a különbség nagyobb, mint a hasonlóság.
aránt kiemelik a motorium fejlődésének szerepét (Márton-Dévényi Éva és mtsai, 1999).
32 .33

Előbbi állításukkal összefügg Delacato következő elmélete, mely szerint a csecsemő közül a- kezelés végére 12 gyerek járók épes lett, 11 gyer ek teljesen önállóan meg tanult jár
5/9/2018 Fe jle sz tő pe da gógia slide pdf.c om
idegrendszere fokozatosan és egymásra épülve érik az agytörzstől felfelé egészen az agy ni, 8 keresztminta szerint mászott, 4 tárgyakat tartott. De számunkra még fontosabb ered
kéregig, és a csecsemő különböző életszakaszaiban „azon a szinten él", amely agyterület ményük: a gyerekek közül, akik a program kezdetén nem tudtak beszélni, és koruk szerint
vezérli, majd a következő szintre lép, és azon a szinten élő lény lesz. Tehát Delacato sze elég idősek voltak ahhoz, hogy tudhassanak, 59%-uk elkezdett beszélni (szavakat monda
rint az újszülött perincvelői-agytörzsi lény, csak reflex természetű mozgásokkal; ez a hal ni) a program folyamán, holott beszédterápiát nem kaptak, és a beszédre nem lettek báto
szerű lét kb. 16 hetes koráig tart. Követk ező, mag asabb szint a kétéltűsz.erű szint, ez a híd rítva (Delacato, 1963). Ebből Delacat o és munkatárs ai azt a követ kezteté st vonták le, hogy
szintje, a csecsemő ekkor hídlény, ennek a mozdulata a kúszás, mely a kétéltűek mozgása, az anyanyelvi területen (beszédben, írásban, olvasásban) elmaradt gyermek idegrendsze
ekkor jellemző a két szem egymástól független látásának kialakulása, a két fül egymástól re éretlen, elégtelenül szervezett. Követke ztetésük, hogy van egy, csak az emberre jellem
füegetlen hallásának kialakulása, a tónusos nyaki reakciók; ez a 20. héttől tart kb. a 6. hó ző egyedfejlődési sor: kúszás —> mászás —> járás —> dominancia megválasztása. Van egy
napig. Ekkor a gyerek átlép a középagyszintre, és középagy-lény lesz: mozdulata a mászás kizárólagosan emberi kommunikációs forma: beszéd-írás-olvasás. A kizárólagosan embe
(emlősök), kifejlődik a kétszemes együttlátás, kétfüles együtthallás, a testtartás-látás in ri, anyanyelvi kommunikáció kifejlődése csak akkor lesz problémamentes, ha a gyermek
tegrációja itt alakul ki, a 6. hónaptól a 12. hónapig. Ezután a gyerek korai corticalis (agy problémamentesen végigmegy a kizárólagosan emberi mozgásos-érzékszervi fejlődési so
kérgi) lény lesz az 1. év - 18. hónap körül, jellemzője a paralateralitás: két kezét használ ron, melye t neve zhetü nk helyzetváltoztatás-felegyenesedés-helyváltoz.tatási-dominancia
ja lábaitól függetlenül, ül, járásnál két lábát használja, de kezével még egyensúlyoz. Ekkor megválasztási fejlődési mozgássornak. Mi ezen eredményeikből és elgondolásaikból me
alakul ki a sztereo látás és sztereo hallás. Ezután alakul ki (3. évtől 7. évig) az agykérgi em  rítettünk: valóban az idegrendszer ontogenetikailag teljes beérése szükséges a legembe
jár,
ber, és
akisztereo
megválasztja dominanciáját:
látása valamint sztereo szem-,
hallásakéz- és lábdominanciát, keresztminta szerint
tökéletesedik. ribb funkció, a beszéd-, írás-, olvasáskészség tökéletességéhez. Az idegrendszer ontogene-
tikai beérése pedig a humán mozgásminták egymásutánjában és egymásra épülésében tör
Ezt a mechanikus elméletet mi szintén elvetjük, ismét Katona professzor munkássága ténik (pl. kúsz ás - mász ás - járás ), vagy egymás melle ttis égébe n (pl. földön csús zás - ülés),
alapján adná nk meg a válasz t (Kat ona, 1986), aki felfedezte, hogy a kúszá s, mászá s, felül és ez a mozgássor a szenzoros éréssel együtt adja azt a szenzomotoros idegrendszeri fejlő
tetés (ún. lebegő ültetés), járás már a 20-29. magzati héten kiváltható. Ezek a mozgásmin dési sort, melynek koronájaként megjelenik a beszéd, írás és olvasás készsége.
ták nem reflexszernek, hanem folyamatos mozdulatsorokban jelentkeznek különböző in Delacato azt állítja, hogy a gyermek azért nem képes az olvasásra, írásra, mert idegrend
gerhelyzetekben. Humánspecifikusak, nem aktiválhatok újszülött vagy fiatal állatokban, szere, illetve annak nyelvi készségéért felelős területei nem érettek rá, ezért az idegrend
főemlősökben sem. Ezeket a mozgásmintákat nevezte el elemi mozgásmintáknak. Teh át szeri struktúrák nem készek a funkció befogadására vagy kibontására. Ha a diszlexiás
már magzati állapotban magas fokú az ember mozgásszabályozása, és csak az emberre jel gyermeket csak az anyanyelvet gyakoroltató módszerrel akarom olvasásra bírni (vagyis
lemző. Az újszülött idegrendszere igazán és teljesen emberi idegrendszer: a legprimitívebb csak gyógyító olvasással), akkor úgy teszek, mintha házat építenék alap nélkül: amit rá
mozgás is magasabb idegrendszeri szabályozás alatt áll. A fejlődés útja az egyszerű embe építek, leomlik, mert a ház alapja az idegrendsz er teljes érettsége, ezt kell előbb „kiá snun k"
ri mozg ásoktól v ezet a fejlett emberi mozgás típus felé. Az emberi mozgás kialak ulása min - vagyis az idegrendszer elmaradt érettségét kell előbb „behoznunk" -, csak aztán építhe
de n újszülöttben a primitív mozdulatokkal kezdődik: ezeket az ívjáratok, a kisagy ősi ré tünk rá gyógyító olvasással. Mert a készség velünk születik, de ennek kibontása csak érett
sze, a nvúltagyi = vesztibuláris rendszer és a pallidum szabályozza (/. ábra). idegrendszeri struktúrákon történhet meg. Mi ezzel a hasonlattal és elvvel egyetértünk, de
Annál gyümölcsözőbb volt számunkra Delacatoék gyakorlati tapasztalata és az ebből nem ilyen kizárólagosan. Delacato azt állította, hogy amelyik gyerek nem tud mászni, az
levont következtetések. 76 nagyon súlyosan agysérült gyermekkel dolgoztak 12 hónapos olvasni sem fog tudni. Mi nem ezt állítjuk, és nem is ez a tapasztalatunk. Azt állítjuk, hogy
tól 9 éves korig, akiknél egyoldali vagy kétoldali súlyos agykárosodás volt, melynek hát na e
gy gyermek nem tud megtanulni olvasni, akkor érdemes megvizsgálni, hogy a moz-
gásfejlődésében és kiemelten a humán mozgásfejlődési mintáiban nincs-e elmaradottsága.
terében éreredetű
gyulladás, daganat, agyhártyák
agyvelőfejlődési közötti
rendellenesség stb. bevérzés, agysorvadás,
állt. Megfigyelték vízfejűség,
a normál agyvelő
gyermeki fej Mert ha észlelünk mozgásfejlődési, ezáltal idegrendszeri érésbeli elmaradottságot, és ezt
lődésben a mozgásminták egymás utáni jelentkezését: kúszás, majd mászás, majd járás. gyakorlatokkal beérleljük, sokkal jobb alapot nyújtunk az anyanyelvi készség beérlelődé-
Felmérték a beteg gyerekeket, hogy melyik mozgásstádiumra képesek, és onnan juttatták sének.
a következő stádiumra. (Pl. ha a gyerek csak feküdni tudott, akkor három felnőtt naponta
4x5 percig passzívan „ráhelyezte", vagyis elvégezte a gyerekkel a kúszás mozgásmintáját A fejlesztő pedagógia gyakorlatában az utóbbi 10 év során (kb. 1985-től) változás történt.
szabályosan és ritmusosan, amíg csak a gyerek teste-idegrendszere rá nem érzett a mozgás Ez a gyakorlati változás szemléleti megújuláson alapul: „iskolaérettségi vizsgálaton a hi
mintára, és egyedül is képes lett rá. Ekkor a mászás stádi umára juttatt ák stb.) Mind ehhe z bákat, hiányosságokat és a rossz megoldásokat okozatként, s nem közvetlenül kijavítandó
erős érzékszervi stimulációkat és légzésprogramot is adtak. Végül elérkeztek a dominan okként kell érte lme znü nk" (Lakat os, 2000. 12. o.). Ez azt jele nti, hogy a fejleszt ést ne m a
ciakialakítás stádiumáig. Átlagosan 11 hónapig végezték a kezelést. Eredményeik a moz tünetek szintjén kezeljük kizárólag - tehát a rajzkészség, a testséma, az oldalismeret, a kéz
gás területén is ko molyak: a 70 járásra képt elen - és ebből 20 mozgásra képtele n - gyerek
ügyesség-gyakoroltatás szintjén -, bár ez is fontos, hanem ezt megelőzi és kíséri az oki ke-
34 35

H - törzsdúcok próbálja biztosítani, hogy ennek megteremtésével elérkezhessen az eredményes fejlesz

5/9/2018
I - thalamus Fe jle sz tő pe da gógia - slide pdf.c om
téshez-
Ez a szemlélet jellemzi az Alapozó Terápiát is, úgy szoktuk mondani, hogy terápiánk
fejlődéstani szemléletű fejlesztő terápia. Ennek elméleti és gyakorlati jelentősége, hogy a
gyereket sohasem a tünetei szintjén kezdjük kezelni, hanem fejlődéstanilag a tünet „alá"
megyünk, vagyis a fejlődés lépcsőin megyünk végig még egyszer, míg megérkezünk az
adott tünet kezeléséhez, mondv án: ha ez a szint nem működi k, az alatta levő szinteket kell
előbb rendbe hozni. Pl. nem állítunk be eldöntetlen dominanciát a helyzetváltozta-
A - kisagy tási-felegyenesedési-helyváltoztatási mozgásügyesség fejlesztése nélkül; nem kezelünk
E - szem finommotorikát önmagában a kisgyereknél fejlődéstanilag ezt megelőző ügyességek -
nagymozgások, rugalmasság, egyensúly - rendbehozatala nélkül stb.
Ez az elmélet és gyakorlat terápiánkat a regresszióval dolgozó terápiák közé sorolja,
vestibularis magrendszer melyre később részletesen visszatérek.
F - ívj áratok D - gerincvelő B) Bővítés és továbbfejlesztés. Az. Alapozó Terápia jelenlegi felépítése.
A terápi át több mint tíz évvel ezelőtt , 1987-ben Pálfia Judit sze mész orvo ssa l kezdt em el,
a) kisagyból kiinduló akkor még csak C. H. Delacato és Tem ple Fay közös munkája és az erről megjelentetett or
mozgásszabályozó magrendszer vosi szakkönyv leírása és tanácsai alapján (Delacato, 1963). Az eredményekkel diszlexiás
gyermekek nél elégedet len voltam, alaki diszgráfián tudtunk javítani a könyvben leírt „pi
ros szemüveges" módszerrel, a tartalmi diszgráfián semmit. Ekkor még csak anyanyelvi
b) szemmozgató idegmagvak készséghi ányos gyer meke ken próbáltunk segíteni. Kb. 1990-ben Kulcsár Mihályné fej
rendszere lesztő pedagógus rendelkezésünkre bocsátotta mindazokat a bővítéseket és továbbfejlesz
téseket, melyeket ő már a fenti alaphoz hozzátett, és alkalmazott: Delacato és munkatársai
elérhető szakkönyvükben még kizárólag a kúszás-mászás-járás-domináns gyakorlatok
c) íormatio reticularis rendszeres pályái fejlesztését kívánták meg. Kulcsár Mihályné - felhasználva Porkolábné Balogh Katalin
=RAS reticularis rendszer kutatási és gyakorlati eredményeit (Porkolábné, 1987; Porkolábné, 1997) - ehhez hozzá
vagy az éberségi szintért
tette az összes olyan mozgást, amely a gyermek fejlődésében, életében fontos: fejemelé
felelős hálózatos állomány
sek, felülés, járásvariációk, rugalmasság és egyensúly-gyakorlatok, keresztmozgások stb.
Mozgássorait fejlődéstani szemlélettel állította össze, pl. kúszáshoz (azonos oldali végtag
d) látásszabályozó ok együttmozgása) azonos oldali végtagok mozgáskoordinációs gyakorlatai, mászáshoz
rendszer
(ellenoldali végtagok
tai, kéz és láb együttmozgása)
tevékenységének ellenoldali
szétválasztása stb. végtagok
Kibővítette mozgáskoordinációs gyakorla
a terápiát a hazai fejlesztő pe
dagógia gazdag tárházával - pl. Porkolábné Balogh Katalin-féle fejlesztéssel -, vagyis a te
e) tekintés szabályozó
rendszer Katona ábrája nyomán rápiába nemcsak a mozgás és mozgásérzékelés került, hanem a térben, időben való bizton
ságos tájékozódás, testismeret, jobb-bal ismeret, emlékezetfejlesztések stb. Ez a terápia
már hatásosnak bizonyult a diszlexiás, alaki diszgráfiás gyermekeknél, valamint fejlődés
I. ábra
tani szemlélete és komplexitása miatt nagyon hatékonnyá lett enyhe fokban értelmi fogya
zelés: az idegrendszer érését elősegítő, az érési folyamatot még egyszer beindító terápiák tékos gyerekeknél. A mozgáskoordinációra való hatása miatt - a mozgáskoordináció alap
(Pl. Ayres, HRG, Alapozó Terápia stb.). Ez szemléletében más, mint a hagyományos jait adja meg - hatékony lett organikus sérülésből eredő hiperaktív-figyelemzavaros ese
szemléletű felzárkóztatás, mely a hiba szintjén gyakoroltat. Afejlődéstani-fejlesztés szem teknél. Pár év munka után derült ki, hogy különösen hatékony megkésett beszédfejlődésű
lélet a gyermeket és készséghiányát fejlődésében nézi, és a normál fejlődési folyamatot ül. diszfáziás gyerekeknél, és iskolaéretlen óvodásoknál a lemaradás behozására. Ez a ha-
37
36

tékony terápia már nem Delacato terápiája volt. A harmadik lépcsőfokban Alapítványunk 1. Nagymozgások: fejemelések, úszás, kúszás, mászás, fóka, gurulás, felülések já rá s és
részint egyre újabb gyakorlatsorokkal bővítette az eddigi területeket, részint egyre újabb, változatai, állatutánzó ügetések, talicskázás, pók-rák és sok kisegítő gyakorlat (pl. nyak
alapkoncepciónkkal jól harmonizáló területeket vont be a terápiába, vagy formált a terápia izom-erősítők, lábboltozat-erősítők szükség szerint). Ezek valójában a humánspecifikus
vonalához igazodóvá: pl. testtel végzett ritmusgyakorlatok; Lurija-féle neuropszichológiai elemi mozgásminták és variációik, melyek a fejlődés során megjelennek.
gyakorlatok; légző-fegyelmező gyakorlatsor; ritmusos beszéd és mozgás-beszéd gyakor 2. Rugalmasság: ugrások, szökdelések páros lábon, egy lábon, akadályokkal stb.. ugró
latok; mozgásos szerialitás fejlesztése; testvonalat átlépő keresztező gyakorlatsor stb. kötél. Itt kell említést tennem egyetlen ,.es zközigény"-ünkről, a trampoline-ról. A trampo-
Mindebből kialakult az Alapozó Terápia, mellyel először munkacsoportként, majd jelen line beindítja a mozgásfejlődést, szinte lökést ad neki, és még a beszédfejlődési lemara-
leg alapítványként dolgozunk. A saját terápiánk alapjait Szerdahelyi Márton testnevelő dottságokat is javítja.
gyógytornász és Tóth Gábor gyógypedagógus munkatársammal raktuk le; Tóth Gábor ki H. és M. Diamond azt írják, hogy a katonai (USA) kiképzésben még a világháború előtt
dolgozta a terápia speciális alkalmazását organikus károsodásból induló hiperaktív figye bevezették az ügyesség, az egyensúly, az időzítés és ütemérzék, valamint a mozgás rende
lemzavaros gyerekek eseteire. Később minden, az Alapítványhoz közel álló munkatársunk zettségének fejlesztése céljára, de az erőnlétre is igen jó hatást gyakorolt (M. és H.
gazdagította, fejlesztette terápiánkat.* Diamond, 1963.; Márton-Dévényi Evaésmtsai, 1999).
A felsorolás már csak azért sem lehet teljes, mert folyamatosan gyűjtjük és kapjuk az új Mi eredetileg azt hittük, hogy a rugalmasságot fogja fejleszteni, de azt nem fejleszti, in
ötleteket munkatársainktól, végzett hallgatóinktól. Más, teljes kidolgozású terápiákból át kább lökésszerűen beindítja a mozgásügyességet. Elég, ha a gyermek csak ugrál rajta,
vettük Fodorné dr. Földi Rita labdagyakorlatait, Falvay Károly néptánc mozgáselemeit, amennyit megkíván, ahogy kívánja. De sok gyermek a nehezebb mozgáskoordinációs gya
Dr. Gósv Mária beszédhallás (GOH), beszédészlelés és -értés (GMP) vizsgálatát és az ő
fejlesztő terápiáját, az angol nyelvterületen honos NILD-terápia gyakorlatait, és rendsze korlatokat (I. későb b) előbb a trampoline-on csinálja meg, mert ott sokkal könnye bben rá-
érez a teste, csak aztán a földön.
rünket egyáltalán nem tekintjük lezártnak vagy bezárhatónak. A vizsgálatnál használunk 3. Egxensúlygyakorlatok: statikus, dinamikus és a kettő közötti átmeneti egyensúlyt
vizsgálati elemeket Kulcsár Mihályné terápiájának vizsgálatából, a Szenzoros Integrációs gyakoroltatjuk, ezen belül járásegyensúlyt, állás-törzsegyensúlyt, végtag- és fejegyensúlyt
Terápia vizsgálatából (Ayres terápia) és Lakatos Katalin-féle TSMT (Tervezett Szenzo- fejlesztők valamint kombinációik; külön hangsúlyt helyezünk a vesztibuláris ingerlés gya
motoros Tréning) vizsgálatból, most csak a rokon terápiákat említve. korlataira (fejforgatások, pörgések, hintáztatások hagyományos, forgó, libikóka stb.) Az
A terápia jelenlegi, mára kialakult felépítése a következő: egyensúly fejlesztésével kapcsolatban Földi Rita munkáját mérvadónak tekintjük
(Fodorné Földi Rita, 1993): kevés az egyensúlyozó járás-statikus egyensúly fejlesztése, a
Elemi mozgásminták Mozgáskoordináció főszerep a dinamikus egyensúly fejlesztéséé; ahol a félkörös ívjáratokban létrejön a folya
+ Ruganyosság megalapozása dék elmozdulása: gyakori helyzetváltoztatás, mozgás közbeni irányváltoztatás, fordulatok,
+ Egyensúly
forgások, átfordulások, labdagyakorlatok.
Mozgáskoordináció Ezek az elvek megegyeznek Falvay Károly egyensúlyfejlesztési elveivel (személyes
Finom motorika
tökéletesítése közlés).
4. „Felvezető" vagy „szoktató" gyakorlatsor: a mozgáskoordinációt megalapozó gya
Dominancia (kéz. szem, láb) korlatok. Kb. tíz egymás ra épülő gyakorlat Kulcsár Mihályné kidolgozása szerint, melyek
kel a gyerek hozzászokik a két kéz és két láb együttes, jól koordinált működtetéséhez, vé
informatikai blokkot gigvezetve őt előbb az azonos oldali kéz és láb, majd keresztezett kéz-láb harmonikus
Erihez járulnak az kartonok
fejlesztő együttműködésén.
5. „Kereszt"-gyakorlatok: a mozgáskoordinációt fejlesztő nehéz gyakorlatsor. Alapöt
lete szintén Kulcsár Mihálynétól származik, és az elvek alapján szülőkkel és terapeutákkal
* Csak néhányuk nevét tudom felsorolni (1995-2000 között), egyúttal hálás köszönetet szeretnék mondani: együtt állandóan továbbfejlesztjük. Előbb megszoktatjuk a gyerekkel az „ellenolda-
Asztalosné Marosi Marianna, Bodai Ágnes, Bodonyi Anikó. Bodonyi Miklós, Bonczné Juhász Csilla, Bors Ilo
hságot": két kézben váltott supináció-pronáció vagy ökölcsukás-nyitás ritmusosan; a „ke-
na. Breinmann Erzsébet. Burián Kati. Burkusné Szenász Ildi, Csaba Mercédesz, Dékányné Cseri Zsuzsa, Esti
Nóra. Farkasné Murányi Márta, Frankó Mária. Gacsályi Lászlóné, Gergely Anikó. Gosztonyi Judit. Gondiné resztezettséget": pl. ellenoldali térdkönyök érintések állva, fekve stb. Ezután kidolgozzuk
Dobó Anna. Görbicz Katalin, Göttlinger Gabi. Gyarmatiné Boksái Éva. Hofmann Ildikó. Jordanidisz Ágnes, a két kéz külön munkáját, pl. egyik kéz simogat, másik ütöget, egyik rajzol, másik dobol
Kalapos Ilona, Kulcsár Éva, Kunné Szörényi Katalin. Manolakis Ági, Mándi-Márton Zsuzsa, Molnárné Nagy stb. Ezután telepítjük a kéz, és láb külön munkáját, ehhez a gyerek megtanul „egyszerű"
Anna, Némcthné Márk Julianna. Palcsó Julianna, Papp Zita. Petheő Erika, Pócsi Orsolya, Radnai Zsuzsa,
labgyakorlatokat, pl. egy helyben szökdelés. toporgás, körrajzolás stb.; és „egyszerű" kéz
Rozsnyai Henrietté, Sipos Zsóka, Stéger Andrea. Stocker Eszter. Sütő Csaba. Szabó Csilla, Szerző Krisztina,
Szíjjártó Edit. Tamás Béláné. Tar Mónika. Telek Erika. Tóth Ildikó. Tóth Péter. Váradi Ildikó. Vincze Helga, gyakorlatokat, pl. taps test előtt, elöl-hátul. guriga, „igen és nem" integetés stb.: majd min
Wimmer Zsuzsa. Zsadon Zsófi és legalább még egyszer ugyanilyen hosszú lehetne a névsor, ha teljes volna... den „egyszerű" kéz- és lábgyakorlatot kombinálunk egymással. Ekkor továbbmegyünk a
38 39

keresztezett ritmusos mozgás kialakítására: pl. járás ellentétes kézráütéssel, elöl vagy há ködéséből megérzi a mozdulatok pontos kivitelezését anélkül, hogy látná, és ez tökélete
tul, indiánjárás (még nem szö kdelés!) stb.; majd a legneheze bb gyakorlatsor jön, a keresz síthető tükör segítségével; ugyanakkor megtörténik a testrészek mozgásának harmonikus
tezett ritmusos mozgások ugrással. Betanítjuk a „nehéz" alapugrásokat: terpesz, harántter összehangolása (Dévény, 1994).
pesz, és terpesz-keresztszökdelés. Ha ez megy, akkor a „nehéz" ugrásokat előbb összehoz Ugyancsak együtt fejlődik a gyerek mozgásbeli tér-, idő- és dinamikai érzékelése: a moz
zuk minden kombinációban a már begyakorolt „egyszerű" kézgyakorlatokkal. Ezután dulatok pályája meghatározza a mozgás térbeliségét, a mozgás ritmikája az időbeliséget
betanítjuk a kéz „nehéz" gyakorlatait, ezek mindig ellentétes irányú ritmusos ellenmozgá és a dinamika a szükséges erőadagolást és tónusállapotot.
sok, pl. váltott függőleges karlendítés test mellett, malomkörzés, vízszintes keresztezés,
vállbokszolások stb. Ekkor a kéz „nehéz" gyakorlatait összehozzuk a már begyakorolt Miért tartjuk gimnasztikánkat speciálisnak?
„egyszerű" lábgyakorlatokkal. És végül a „nehéz" szökdeléseket és „nehéz" kézgyakorla Mert fejlődéstani szemléletű, a spontán fejlődés irányait követi:
tokat hozzuk össze egymással, ügyelve arra, hogy a kéz és láb egymásra mindig merőle - a fej mozgása itó l jut unk a végta gok mozgá sai felé,
ges ellenmozgást végezzen. Pl. lábterpesz-zár (ez a vízszintes síkban van), kéz: karlendí - a törzsközeli nagymozgásoktól haladunk a törzstől távoli finommozgásokig,
tés váltottan test mellett vagy váltott malomkörz és (ez a rá merőleges síkban való mozgás ). - az azonos oldalon egyszerre mozgó végtagoktól jutunk a keresztezett oldali mozgá
Minden gyakorlatot sokszor egymás után kell végeztetni, hogy a folyamatos, könnyed vég sokhoz,
rehajtást elérjük. - a nagy, tömeges mozdulatoktól a precíz mozgásokig.
A mi terápiánk egyik legfőbb célja a mozgáskoordináció kifejlesztése, és biztos, hogy
terápiánkat ezen a nyomon kívánjuk továbbfejleszteni. „Koordinálni azt jelenti: összeren Gimnasztikánk
fogyatékos és azfigyelembe veszi
organikusan az anyanyelvi
érintett készséghiányos, az gyerekek
hiperaktív-figyelemzavaros enyhe fokban értelmi
mozgáselma
dezni... a rész- és ellenmozdulatok együttesét, sorrendjét és sajátos minta szerinti össze
rendezését értjük (mozgáskoordináció alatt)" - írja Nádori (Nádori, 1972, in: Márton-Dé radásának sajátosságait:
vényi Éva és mtsai, 1999. 51. old.). - a gyerekeknél gyakoriak a kényszer együttmozgások - ezeket leépítjük -, a mozdulat
Hámori szerint a mozgáskoordináció differenciálódása a legszorosabban kapcsolódik egy adott testrészre irányítása gyenge,
az érzékelési funkciók differenciálódásához. „Aki koordináltan tud mozogni, az fegyel - a szinkron kétoldali együttmozgások könnyebben kivitelezhetőek. a végtagok szétvá
mezettebben gondolkodik, minthogy a bonyolult és megfelelően adagolt mozgássoroza lasztott mozgása nem vagy csak alig,
tok kialakítása és automatizálása mintegy visszahatásként vagy az agy fejlődésének kriti - az azonos oldali végtagok mozgása könnyebben kivitelezhető, a keresztezett mozgá
kus periódusában történt működés megerősítéseként fejleszti a központi idegrendszer nem sok nem vagy csak alig,
szorosan a mozgáskoordinációval kapcsolatos működését is" (Hámori, 1976; Marton-Dé -a gyerekeknél a szerialitás erős fejlesztésre szorul, tehát nehezen rendezik össze és
vényi Éva és mtsai, 1999. 51. o.). jegyzik meg a mozgások egymásutánját, a mozgássorokat.
Végül is mozgáskoordinációt fejlesztő gyakorlatainkat - melyeknek fentiekben csak a
könnyebb elemeit írhattam le - speciális gimnasztikának tartjuk. Ez a speciális, minden Gyakorlataink együtt fejlesztik a proprioceptív rendszert az egyensúlyrendszerrel, és ezen
mozgás esztétikus mozgás alapjait megadó gimnasztika fejleszti a gyerek helyes tartását, két rendszer együttes fejlődése kiemelt szerepű az agyi érési folyamatokban. Természete
izomzata feletti uralmát, ügyességét, állóképességét, igen kifejezetten a ritmusérzékét, és sen fejlesztik a piramidális-extrapiramidális mozgásrendszert és a parietális mozgásszabá
nagyfokú koordinációs készséget ad. A pontos mozgásészlelés befolyásolja és szabályoz lyozó areákat, erre még visszatérek.
za a mozgást, a pontosa bb mozgás s zabályozza az észlelési folyamat javulását. Mi ndez fej 6. Finommotorika kialakítását előkészítő gyakorlatsor: egymásra épülő gyakorlatok
leszti az integrációs, vagyis összerendező képességet. A gyerek a gimnasztika során meg Kulcsár Mihály né kidolgozása alapján, mindkét kézzel, betartva a fejlődési irányt: fejgya
tanulja összerendezni a külső és a belső információkat, kiválasztja azokat az ingerületeket, korlatoktól haladunk a törzs és kéz felé, proximálistól haladunk disztális felé.
amelyek bizonyos helyzetben meghatározóak, és elutasítja a lényegtelennek ítélt informá 7. Kézdominancia kifejlesztése, illetve begyakorlása: igen sok egymásra épülő, illetve
ciókat. A gyakorlatok a tudatos és pontos végzésen keresztül fejlesztik a koncentrációt és egyenrangú, a domináns kezet ügyessé tevő gyakorlat, Kulcsár Mihályné alapötletei nyo
az önfegyelmet (Dévény, 1994). mán, állandó továbbfejlesztésben. Itt is betartjuk a proximális-disztális fejlesztési irányt.
A látásérzékelés fejlesztése a mozgásminták megfigyelésével és utánzásával történik. 8. Lábdominanciát kialakító vagy megerősítő gyakorlatok. Nem tekintjük olyan elen
Az akusztikus és akusztikomotoros fejlesztés a mozgások ritmusos tapsra vagy ritmusos gedhetetlennek, mint a stabil kézdominanciát, és természetesen a kéz oldalára próbáljuk
beállítani.
mondókára, versekre történő végzésével valósul meg. A beszéd és mozgás együttes és
egymást fejlesztése a megfelelő stádiumban alkalmazott mondott mozgás módszerrel: a ^ 9. Szemgyakorlatok és a domináns szem-kéz. együttműködés kialakítása és/vagy fejlesz
mozdulato(ka)t szóban pontosan megfogalmazzuk, és mondjuk a mozdulat(ok) előtt tése: első gyakorlatsorunkban külső és belső szemizomgyakorlatokat végeztetünk (III.,
és/vagy alatt. A formaérzék és koordináció együtt fejlődik, amikor a gyerek saját izommű- IV., VI. agyideg). Második gyakorlatsorunkban a térlátásban való ügyességet és a követé-
40 41

ses szemmozgásokat fejlesztjük. Itt kell beszélnem a „piros szemüveges" olvasásról és 17. Lazító
5/9/2018 Fe jle sz tő pe da gógia - slide pdf.c omvállízület
gyakorlatok: lazítása, könyök-, csukló-, fej-, nyaklazítás, csípőízü
írásról, melyet Delacato leírása alapján kezdtünk el (Delacato, 1963).
let, boka, de mindenekelőtt a gyerekeknél már sokszor nagyon merev ágyéki gerincsza
A gyerek domináns keze oldalára kívánjuk beállítani az olvasásban és írásban domináns
kasz lazítása.
szemet. Ezért a stabilan jobbkezes gyereknél egy szemüvegkeretbe a bal szem elé piros
18. Légzőgyakorlatok: hasi légzés levegő-visszatartással különböző testhelyzetekben,
színszűrőt (lencsét vagy átlátszó műanyagot) teszünk, ajobb szem elé semmit („ablaküve
melyekben az agyi vérátáramlást óvatosan növelhetjük.
get"), és olyan pirosan író tollat adunk a kezébe, melynek színét a piros színszűrő kioltja.
19. Fegyelmező gyakorlatok: különlegesen szétszórt és fegyelmezetlen mozgású gyer
Tehát íráskor valójában csak a jobb szemével fogja látni az írást, de mivel minden más lá
mekeknek: számolásra vagy belégzés-benntartás-kilégzésre megtett lassú végtagmozgá
tásélménye (fények, tárgyak stb.) teljes, az agya ezt nem érzékeli, úgy érzékel, mintha két
sok, légzés és számolásra megtett mozdulatok, gyors mozdulatok után lassú mozdulatok.
szemmel látna, és ajobb vezet a munkánál. Naponta 20 percet íratjuk így a gyereket dik
20. Ritmusgyakorlatok: ütemkopogások, szinkron és aszinkron (váltott kézzel), ritmu
tálás után. Ugyancsak napi 15-20 percet olvastatjuk ugyanígy Gósy Mária Varázsió c.
sos szökdelések két lábon és váltott lábon, ugrásvariációk (pl. terpesz-zár, harántter
könyvéből, melynek sikerült elkészíttetnünk pirossal nyomott változatát, és zsebecskéjé-
pesz-zárt lábas ugrás) ritmusosan felépítve, mindezek tapssal kombinálva (néptánchoz kö
ben a hozzá való piros színszűrő is megtalálható. A piros szemüveges írással szép eredmé
zelítő gyakorlatsorok).
nyeink vannak. Minden gyereknél alkalmazzuk, akiknél az írás alaki részével, a betűfor
Már a mozgáskoordinációs gyakorlatsorok is ritmusos mozgásokat tartalmaznak, illet
málással, a vonalvezetéssel, az írás rendezettségével probléma van. Mindig a domináns
ve a mozgások ritmusos elvégzését követelik meg. Valószínű, hogy a ritmusos ugrások
kézhez igazítjuk a szemet. Ha nincs stabil kézdominancia, előbb kialakítjuk. Tapasztala
gyakorlásával az agy premotoros cortex* részét érintjük, ez a kéregrész vezérli a mozgás
tunk szerint az esetek felében látványos javulás áll be (2., 3., 4. melléklet). Három hónap
gyakoroltatás után döntjük el, hogy használl-e, ha igen, még újabb három hónapot írunk folyamatos, sima megvalósulását, melyet Lurija kinetikus melódiának nevez. Ha a pre-
motor kéreg károsodik, a mozgásprogram megtartott, de megszűnik a begyakorlott, auto-
elő az eredmény stabilizálására. A nem stabilizált eredményt visszaesés követheti. (Mind
matizálódott mozgások folyamatossága, mindegyik külön aktust igényel. Az egyes moz
ezzel együtt azt tapasztaljuk, hogy az íráskép rendezettsége erősen pszichés befolyás alatt
gáselemek egymástól izoláltan, szaggatottan zajlanak le, a beindított mozgások megtapad
is áll.) Az alaki diszgráfia kezelésének másik módja az angol NILD-terápia, melyből ki
nak (perszeveráció!), és felesleges részmozgások keletkeznek. A megindított mozgások
emelten is tanítjuk az írókeretes írást és a teljes vállból-karból végzett, nagyformátumú be
sztereotip módon ismétlődnek. Mindezt azért írom le ilyen részletesen, mert a fenti leírás
tűelem tanítást.
olyan, mintha a diszlexiás gyermekek olvasását j el l em ez n é m . Freund azt írja, hogy a
10. Térben való mozgások, mozgásutánzások, térbeli tájékozódás: mozgáselképzelések, premotor kéreg vesz részt a mozgás időbeli szervezésében, és olyan kétoldali szervező
„szobrok" pontos leutánzása, csak hallás utáni tájékozódási játékok, csukott szemmel tá rendszer, mely motoros ügyességek szervezésében is részt vesz. mint például a beszéd és
jékozódások fix ponttal és fix pont nélkül, térképkészítések stb. az írás (Freund, 1990; Márton-Dévényi Éva és mtsai, 1999).
11. Testséma, jobb-bal. ujjismeret, irányismeret: akár a testismer etet, akár a jobb-bal
21 . Ritmusos beszéd: kicsiknek mondókák, nagyobbaknak Weöres-versek, melyeket
fogalmát, akár a névutórendszert gyakoroljuk, betartjuk az „először passzívan, utána aktí
mozgással - elsősorban ingásos lépésmozgással kicsiknél (Falvay Károly tanítása), de más
van; először nyitott szemmel, utána csukott szemmel; először a saját test a központ, utána
mozgással is elősegítünk, ül. gyakorolunk, és mozgás nélkül is körbeülve mondunk, üte
a közvetlen tér, utána a tágas tér" elvét.
met is ütve, vagy anélkül. Egyik legfontosabb gyakorlatsorunk.
12. Konstruktív praxis, síkban - papíron - való tájékozódás építőkocka-utánrakás, sík
22. Lurija-féle neuropszichológiai vizsgálat és a rehabilitáció gyakorlatai: egyre több
idomok utánrakása, rajz; nagyobb gyerekeknek Lurija neuropszichológiai vizsgálatának gyakorlatot használunk Lurija gyakorlatai közül a reciprok (váltott ellentétes) beidegzés
gyakorlatai: térképrajzolás bejelöléssel, órarajzolások, három idom egymáshoz viszonyí gyakorlására, sztereotípiák kialakítására és megtörésére stb. Mindezek az agykéreg alatti
tott rajzolása; kicsiknek logikai játék stb.
13. Hallásgyakorlatok: Gósy Mária hallásfejlesztő gyakorlatait használjuk, melyhez na (subcorticalis) területek fokozott munkába vonását jelentik.
23 . Időbeli tájékozódás fejlesztése: napszakok, napok, hónapok, évszakok stb. Altalános
gyobb gyerekeknél a tér különböző - egyre táguló - pontjairól hangok-szótagok-szavak
tájékozottság gyakorlására a szülőt kérjük meg.
visszaadását gyakoroltatjuk, fejlesztjük a magánhangzó hosszúság és zöngés-zöngétlen
24. Szövegmegértést elősegítő játékok, melyeket csak szóban, mesélés vagy szövegfel
pár meghallását és visszaadását.
olvasás alapján játszunk.
14. Kinesztézis gyakorlása, érzékszervek közti „fordítás" - látási-tapintási-alakfelis
25. Fejlesztő sportok: a „középvonali" mozgások gyakorlásakor és fejlesztésekor aján
merési érzetek gyakoroltatása.
lani szoktuk az úszást, biciklizést, görkorcsolyát, futást, evezést, gördeszkát, futballt, de
15. Emlékez.etfejlesztés: hallási, látási, kineszt etikus és mozgáss or-emléke zet játék os
szinte már önmagában is terápiás értékűnek tartjuk a lovaglást, melyhez sajnos kevés gye-
fejlesztése.
16. Alak, háttér, Gestalt stb. fejlesztése fejlesztő könyvek használatával stb.
A problémára részletesen visszatérek az anatómiai támadáspontot tárgyaló fejezetben.
42
43

rek jut hozzá. A dominanciafejlesztés időszakában ajánljuk a teniszt, a pingpongot, a Fe

5/9/2018
víjle sz tő A fent
pe da gógia leírtpdf.c
- slide területek
om mindegyikén a képesség -> készség -> automatizado (jól kivitelezett)
vást, a súlylökést, a kosárlabdát, egyéb labdajátékokat. fejlesztési elvét követjük.
26. Mozgásos szerialitás fejlesztése: a szerialitás fejlesztése gyerekeknél kiemelt fon Fejlesztésünk így határozott fejlődéstani vonalú, de igen komplex és nyitott rendszerré
tosságú, ezért rövidebb (3-4 gyakorlatelem), hosszabb (64 gyakorlatelem!) mozgássoro vált. Tíz éves tapasztalatunk alapján a kezelhető csoportok:
kat tanítunk be.
27. Földi Rita féle labdaterápiás fejlesztés: átvettünk és beolvasztottunk Fodorné dr. Anyanyelvi készség hiánya
Földi Rita labdát használó mozgásfejlesztő módszeréből, mely az egyensúly, az ügyesség,
a gyorsaság, az állóképesség, a figyelem és a logikai gondolkodás fejlesztésére is (!) alkal Megkésett vagy/és hibás beszédfejlődés
Diszlexia
mas. Ugyanakkor nálunk már „végzett" gyerekeinket Földi Rita „labdaterápiájába" küld
Diszgráfia
jük, mintegy átmeneti fejlesztő lehetőségként: már sport, de terápiás sport. Diszfázia
28 . Testvonalat átlépő keresztező gyakorlatsor: szimmetrikus és aszimmetrikus kereszt
befogások, mely nemcsak a középvonal átlépését, hanem testismeretet, két oldal működé PO S y
Organikus eredetű Mentális retardáció
sének szétválasztását, és ha úgy alkalmazzuk, ritmusos mozgást és szeriális emlékezetet is Idegrendszer érését
hiperakti vitás és/vagy deficit
fejleszt. megalapozó terápia
figyelemzavarral (enyhe fokú)
29. Utolsó kartonunkat „nyitva hagyom": hiszen a rendszer nem lezárt, sőt állandóan
fejlődik, jelenleg Falvay Károlynak az egyensúly és beszéd, belső és külső ritmus, ritmu Fejlődésben elmaradt,
sos népi mozgások és játékok felhasználásával történő fejlesztése felé fordulunk, de lesz
iskolaérellcn óvodások
pantomim speciálkollégiumunk is.
Ez a terápia kifejezett és tudatos együttműködést igényel a terápiát végző egyén és a gyer Korbontásban tekintve:
mek között. Ezt is számba véve és tapasztalatainkat átgondolva a terápia hatékonynak mu
tatkozik: Alapozó Terápia
- óvodás nagycsoportos (5 éven felüli) gyermekeknél, akiknél mozgás-ügyetlenség van,
Fejlesztés: anyanyelvi készséghiány miatt
kialakulatlan kézdominancia vagy kimutatott diszlexiaveszélyeztetettség áll fenn;
idegrendszeri éretlenség miatt
- óvodás nagycsoportos gyermekeknél, akiknél tisztán a nagymozgások és finommoz mozgáskoordináció elmaradottsága miatt
gások ügyetlensége figyelhető meg;
- óvodás nagycsoportos gyermekeknél, akiknél súlyos beszédfejlődési zavar áll vagy
állt fenn: megkésett beszédfejlődés, nehezen kezelhető beszédprodukciós vagy be- Óvodások Iskolások
5 éves >» 16 évesig
szédpercepciós zavarok, esetleg diszfázia gyanúja;
- iskoláskorú diszlexiás gyermekeknél; - Beszédfejlő dési problé mák _ Diszlexia, diszfázia,
- iskoláskorú diszgráfiás gyerme keknél az írás alaki oldalának javítására; (megkésett, diszfázia stb.) a i a kj diszgráfia
- POS (pszichoorganos szindroma)-ban szenvedő gyerekeknél, ha diszlexiásak, mert a - Mozgásfejlődési elmaradás _ Enyhe mentális retardáció
(nagy- és finommozgások) vag y deficit
két rendellenesség ölelkezik egymással (a POS-ban szenvedő gyermekek egy része - Dominancia megválasztásának késése _ poS
diszlexiás is, a diszlexiás gyermekek egy része POS-ban szenved), azonban a nem - Mentális retardáció és/vagy deficit
diszlexiás POS-ban szenvedő gyermekeknél is észlelünk terápiás hatást a mozgásko -POS
ordináció fejlődése miatt;
- hatékonynak bizonyul a terápia intelligencia-határeset gyerekeknél: a debilitás felső,
a normális intellektus alsó övezetébe eső gyermekek (IQ: 70-85) ugrásszerű fejlesz ^ Mivel a terápia nem hatékony tartalmi diszgráfia kezelésénél, ezért kidolgoztunk egy
tését lehet elérni, minél kisebb a gyerek, annál eredményesebben; un. „Anyanyelvi-zenei diszgráfia kezelést", melyet a Fejlesztő Pedagógia 2001/1. számá
ban leírtunk.
-nagyon hatékony a terápia valódi debilitás esetén (IQ: 60-75), és még hatékonyabb
pszeudodebilitás [ál-értelmi fogyatékosság] esetén, ahol a gyermek normál intelligen
ciájú, de az igen súlyos részképességhiány miatt kisegítő iskola várna ra.
44 45

II. AZ ALAPOZÓ TERÁPIA HATÁSMECHANIZMUSA

központi árok
A) A fejlesztés idegszövettani alapja általában (sulctis centrális)
extrapyramidális rendszerhez vagy fissura Rolandi
tartozó agykérgi mozgatóközpont elsődleges
Hatásmechanizmus alatt ez esetben azt az anatómiailag megfogható, idegszövettanilag és
élettanilag is követhető funkcióbeli változást értem, mely a terápia hatására az idegrend mozgatómező
hallólebeny elsődleges
szerben létrejöhet.
(temporalis érzőmező
Anatómiailag más károsodott terület - vagy éretlen terület - feltételezhető értelmi fo
gyatékosoknál, hiperaktív-figyelemzavaros gyerekeknél vagy anyanyelvi készséghiányos fali lebeny
gyerekeknél, esetleg érésben elmaradt óvodásoknál. (parietális)
Enyhe fokban értelmi fogyatékosoknál az agy bármelyik része károsodhat, de kiemelt homloklebeny
szerepe van a homloklebeny sérültségének, mely az agy „szellemi központja": az akarat (frontális lebeny)
lagos viselkedés szabályozója, szerepe van a mozgásvezérlésben (éppen sérülésnél tapasz látólebeny
va
taljuk ezeknél a gyerekeknél, hogy a szóbeli utasítás megértése helyett utánzás vezérli a , , , gy
sylvius árok Á J ) nyakszirt
mozgást - echopraxia -, mely fejlődéstanilag alacsonyabb szint), a belső beszéd szabályo (occipitalis)
zója, a problémamegoldó és a szóbeli gondolkodás vezérlője és az absztrakt, fogalmi gon
dolkodás szabályozója. szomatoszenzoros szintézis
Hiperaktív-figyelemzavaros gyerekek (organikus eredet) egy részénél kifejezett sérülést látási, hallási és egyéb ingerek három lebeny „vidéke"
feltételezhetünk, más részénél bizonyos területek éretlenségét. Eltekintve a probléma bio összekapcsolódása (parieto-temporo-occipitalis) „sarok"
kémiai magyarázatától, és csak azt nézve, mely agyi területeken kereshető az éretlen vagy extrapyramidális rendszerhez elsődleges
károsodott terület: nehezen mondhatnánk biztosan felelős területeket. Igen valószínű a tartozó agykérgi mozgatóközpont mozgatókéreg
RAS (retikuláris ascendáló rendszer) érintettsége, mely felelős az éberségi szintért - mely-
lyel a külvilág felé fordulunk -, az aktív magatartásért a külvilág felé, a figyelemért, és ~ elsődleges
homloklebeny érzőkéreg
részt vesz a mozgásszabályozás integrációjában. Az organikus eredetű hiperaktivitás-
figyelemzavar szindrómában sérülése vagy sérülékenysége biztosra vehető. Ugyanakkor
a gyerekek tünetei alapján feltételezhető a limbikus rendszer - érzelmi, vegetatív szabá fali lebeny
lyozás - és a homloklebeny egyes részeinek bevonódása a folyamatba, de más területek is
szóba jöhetnek részképesség-zavarok esetén (Fodorné Földi Rita szóbeli közlése), pl. a
jobb parietális lebeny hátsó része (vizuális téri figyelem gyengesége). Eretlenség szem
pontjából pedig az agytörzsi vesztibulocerebelláris rendszer érintettsége biztosra vehető.
Az anyanyelvi készséghiányosgyerekeknél - megkésett beszédfejlődés, diszfázia, disz
lexia, tartalmi diszgráfia - szövettanilag igazoltnak tekinthető a kérgestest (corpus corpus callosum
(kérges test) nyakszirt
callosum, rostokból álló központi rész, ahol egyik félteke rostjai a másikba vezetve egy
mást keresztezik) a parietális lebeny, a „három lebeny vidéke" (parieto-temporo- vagy látólebeny
hallólebeny (occipitalis)
occipitalis „sarok"), a látó- és hallórendszer egyes átkapcsoló nagymagvainak érintettsé
ge, míg mások a halántéklebenynek, a Sylvius-árok körüli részeknél, a fissura Rolandi
elülső részének, a homloklebeny felső és oldalsó részének érintettségét is találták. A leg- (Péter Agnes ábrája nyomán)
magasabbrendű pszichés teljesítményünknek, mint a beszéd, olvasás, helyesírás, vannak
ugya n agyi közp ontjai , de a jó funkció eléréséért az agynak igen kül önbö ző területei „fog 2. ábra
nak össze", a funkció más-más részterületét létrehozva más és más mintázatokban. Ezeket Az agy lebenyei és barázdái
ma már a funkcióban levő agy vizsgálatát lehetővé tevő eljárások (PET, fMRI, SPECT)
vizsgálják. (2. ábra)
46
47

lehetőség is van: ha valahol sérülés van, a sérült rostokról új kollaterálisok, oltványhajtá

„átriumion akciós
„ sok indulnak, és haladnak az ép idegsejteken és ép dendrithálózatokon „kiadóvá" vált üres
^ potenciál
terminá lokhoz. Más részt a normális funkcióhoz szüks éges agy szerkeze t kialakításában jó
val több idegsejt vesz részt, mint amennyi szükséges, majd a felesleges sejtek elpusztulnak,
de kompenzációra fel is használódhatnak. A funkcióátvétel a neuronhálózat átszerveződé-
sével jön létre, ekkor a kapcsolatok átrendeződnek. A nagyagykéregben az átrendeződés
a « egy része gyors: a már kialakultjelen lévő. de be nem kapcsolt rendszerek belépnek. Má
sik rész e lassú - ez az új szinap tiku s hálózat kialaku lása (Katon a, 1979, 1986) (4. ábra).
az ingerület ^ Hámori leírása alapján a genetikus program csak általánosabb utasításokat tartalmaz, a
haladási +4 " , ..
+
s * iránya r\ a k c l o s P o l e n c , a l pontosabb kidolgozás a születés utáni fejlődés során, szelekciók útján történik meg. A fe
les számban kifejlődő idegsejtek sok, a későbbiek során helyesnek bizonyuló kapcsolat
'§ nyugalmi mellett rengeteg „téves" kapcsolatot is kialakítanak egymással.
•f S. potenciál I
I _ ™ / \
prcszinaptikus | |,n mitokondrium

axon- -*— • 'I li '
végződés /" v, 7 szinaptikus
sir*' V*
vár- . 'ife' s?-

s zi na p t i k u s
rés
receptor i
(o n _
i/i -OM* ingerületátvivő
csatorna posztszinaptikus anyag
dendrit
4. ábra
3. ábra Az agyidegsejtek ingerületeket továbbítanak. Általuk valósulnak meg az elme alapvető működési mozzanatai:
Az. új szinoptikus hálózat kialakulása az emlékezet, a tanulás, a nyelvi önkifejezés. Az agy idegsejtes szerveződését a Golgi-féle festés
felhasználásával Santiago Ramón fedezte fel. Ezt a s zövetmintát Janet Robbins, Dávid H. Hubel
laboratóriumának munkatársa (Harvard Orvosegyetem) készítette.
Az óvodáskorú iskolaéretlen gyermekeknél pedig egyes esetekben nem mernék megje
lölni agyterületet.
Mindebből látható, hogy a terápia nem bizonyos agyterületeket fejleszt, vagyis magát a A második fázisban - s ez a gyermeknél több évig tartó folyamat - a meginduló funkciók
fejlesztést inkább szövettani-idegélettani szinten próbálnám magyarázni. „kiszűrik, megerősítik, stabilizálják a helyes kapcsolásokat, míg más huzalok, amelyeket
a működések során keletkező idegimpulzus nem jár át, egy idő után kiszelektálódnak, el
A kisgyermek agyának plaszticitása - képlékenysége - csodálatos.
pusz tulna k" (Hámori, 1976; Márton-Dév ényi Éva és mtsai, 1999. 41. o.). A kellő ingerre
Szövettanilag valószínűleg nem a velőshüvelyesedés a legfontosabb érési folyamat, ha
akció megfelelő számú és megfelelő hosszú ideig való gyakoroltatásával éppen ezt a
nem a dendrithálózat kialakulása és ezzel a szinaptikus hálózat kibontakozása, szükség
kiszűrő-megerősítő-stabilizáló folyamatot végzi a kisgyerek spontán is ismétlődő moz
esetén átrendeződése. Vagyis nem a vezetőképesség a legfontosabb, hanem a kapcsolódá
dulataival (pl. mászás, ugrálás stb.), és ezt végeztetjük mi is ővele a terápia során. De ezek
si lehetőségek, miután az agy funkciókban gondolkodik (3. ábra). A kompenzációra több
48

a mozdulatok ingerlőén hatnak az agytörzsre is, az agytörzsi ingerlés a dendritek növeke

5/9/2018 Fe jle sz tő lásra épül
pe da gógia rá,pdf.c
- slide nélküle
om nem létezik, és minden tanulás a külső és belső környezetből nyert in
désének és a szinaptikus hálózat gazdagodásának és újraszerveződésének erős ingere. De
formációk elemzésére épül, ez pedig az információt felvevő és feldolgozó rendszerek jó
ugyanez a folyamat, működésbe hozással, pályák és pályarendszerek beindulását, átszer-
működésére, ezért a koordinációs képességek fejlesztése maga után vonja a tanulási ké
veződését teszi lehetővé.
pességek fejlődését.
Ezen igazságokon túl szeretnék kísérletet tenni arra, hogy anatómiailag-funkcionálisan
megpróbáljam az Alapozó Terápia mint mozgásfejlesztés és az anyanyelvi készség közös
B) Az Alapoz/' Terápia feltételezhető anatómiai-idegszövettani támadáspontja
pontjait leírni.
Először röviden áttekinteném a mozgásszabályozás rendszerét:
Az elmú lt 10-20 év alatt nálun k is megho nos odó fejlődést ani szemlélet ű fejlesztő terápi
1. Bár az agyban vannak központjai, mégis mindig mint e gységes egész működi k hatal
ákban éppen a támadáspontjuk volt új és szokatlan. Ha egy gyereknek gyenge, elmaradott
mas összeköttetés-rendszerrel.
az anyanyelvi készsége, miért hathat rá kedvezően egy motoszenzoros fejlesztés, mely be
2. A mozgatórendszer elválaszthatatlan egységben működik az érzőrendszerrel. Min
vallottan a mozgáskoordináció tökéletesítését tűzi ki egyik céljául?
den mozgás alapja a szenzomotoros integráció. A mozgás tevékenységét az érzetek indít
Erre az egyik válaszlehetőség elvi:
ják meg, és az érző visszajelentés szabályozza a mozgás erejét, pontosságát stb.
,,A mozgás a kialakulóban lévő ember környezettel való kommunikációjának első és
3. Tekint sük át a mozgásban rész tvevő rendsze reket: indul a gerincvelői érzékelésből
alapvető formája, amelyre az összes későbbi kommunikációs forma (pl. beszéd) épül" (Ba (proprioceptivitás) -> a nyúltagyban vannak a garat és nyelvmozgató magvak, hozzájárul
konyi, 1981). „A motórium egyedfejlődéséné l egy koordinatív differenciáló folyamat a vesztibuláris magrendszer: testtartás, testhelyzet, egyensúlyozás, izomtónus-szabályo
megy végbe: az általánostól a speciálisig, s a testközéptől kifelé a végtagokig... a durva zás központja —> továbbjutva a hídban a nagy összekötő pályarendszerek mellett szerepet
tovahaladási munkákban (mászás, járás, futás, ugrás) megnyilvánuló testmotórium - kapnak a szemizom- és arcizom-mozgató magvak és a nagy összerendező köteg
amely megfelelően kifejlődött statika alapján alakult ki - képezi a funkcióbázisát a fino (fasciculus longitudinális medialis), mely a középagytól lefelé húzódva összerendezi a
mabb motorikus mintáknak (forgás, manipulálás, beszéd)" (Tobis - Lowenthal, Ball, id. szemmozgásokat a nyak-, fej- és törzsmozgásokkal, valamint a labirintból és a kisagyból
Bakonyi, 1981; Márton-Dévényi Éva és mtsai, 1999. 9. o.) befutó ingereket. Mindez az agytörzsi cerebello-vesztibuláris mozgatórendszer részét ké
„A mozgásfejlődésnek az adja célját, hogy mint kommunikációt lehessen alkalmazni pezi, mert a fentiek működése igen szoros összeköttetésben áll a kisagy vezérlőrendszeré
szociális téren... A mozgásos magatartás csak számtalan specifikus és nem specifikus ér vel. A kisagy a nagy összehangoló az agykéreg és a periféria, a labirint és a szemmozgá
zékelési és mozgásminta megtanulásával válik lehetővé - ezek gyakorlással egymásra han sok + hallás között, az egyensúlyszabályozás központi szerve, a mozgáskoordináció egyik
golódnak, és hierarchikus rendbe igazodnak, hasonlóan ahhoz, ahogy a beszéd felépítésé fő központja, az izomtónus szabályozója, és az automatizado első fő állomása. Követke
nél megfigyelhetjük." (Schilling, 1985; Márton-Dévényi Éva és mtsai, 1999. 9. o.) ző állomás a köztiagy, melybe az extrapiramidális rendszer legnagyobb magvai tartoznak:
„A gyermek első válasza az életben motoros válasz, és korai életének előrehaladása is, farkasmag (n. caudatus), lencsemag (n. lentiformis); sápadtmag (pallidum), putamen, a
intelligenciája is motoros válaszokban mérhető. Később a szimbolikus megértés arra az thalamus egyik magja és a thalamus alatti mag. (5. ábra)
alapra épül rá, melyet a gyermek mozgásvilága képezet t." (Hottiger, 1980, in: Márton-Dé
vényi Éva és mtsai, 1999. 9. o.) Az extrapiramidális rendszer magcsoportjai kiterjednek a középagy felé: fekete állomány
Tekinthetjük a mozgástanulás és szimbolikus tanulás közötti analógiát e kettő össze (substantia nigra), olívamag, vörösmag, Deiters-mag (ez a vesztibuláris rendszer egyik
függése eredetének. Fodorné Földi Rita megfogalmazásában: a külső környezetből (látás, magja). Az extrapiramidális rendszerhez köthetjük az akaratlagos mozgások sima, gördü
hallás, mozgásérzékelés)
érzés, irány-, térérzékelés, mélység,
nyert ritmus)finom
információ és a belső környezetből
elemzése (ízület, izom, helyzet
adja a mozgáskoordinációt, és lékeny voltát, az agonista-antagonista izmok kiegyensúlyozott működését, a mozgások au-
tomatizálódását, a fiziológiás együttmozgások szabályozását és az együttmozgást igénylő
ezért mutat a magasabbrendű idegrendszeri funkciókkal, mint amilyen az anyanyelvi kész izomcsoportok szabályozását. Az extrapiramidális rendszernek részei vannak az agykér
ség, szoros összefüggést. A koordinációs képességek - vagyis a mozgásügyesség - a moz gen is: a premotoros kéreg egyes területei, melyek a mozgások „kinetikus melódiáját" biz
gások szabályozását teszik lehetővé. A szabályozó folyamatok feltétele, hogy a gyermek tosítják: a mozgásrészeknek megfelelő sorrendben kell megjelenni, egymásba folyni a
ben van egy előre elképzelt mozgásp rogra m a mozgás meghat ározot t jelle mzői mentén pontos időzítéssel, az előző részmozgás gátlásával és az újra való átállással.
(irány, ritmus, dinamikai összetevők stb.). és ez azonosságot fog mutatni a végrehajtott Végül az agykéreg mozgásszabályozó részei: az elsődleges mozgatókéreg az akaratla
cselekvéssel. Ha a kettő között eltérés van. az érzékszervekből érkező visszajelentés alap gos mozgások indítója; a premotoros és kiegészítő motoros kéreg feladata a fent említett
ján képesek vagyunk javítani - ez a reafferentáció vagy újra visszajelentés. Ez a külső-bel kinetikus melódia, a reciprok beidegződés biztosítása, a ritmikus feladatok végrehajtása, az
ső környezetből nyert információ, majd az állandó korrekció a végrehajtás során, ez maga alsó végtagi célszerű mozgások ügyes kivitelezése (járás, pedál, futás, rúgás stb.); a hátsó
az érzékszervi tanulás modellje. Mivel minden szimbolikus tanulás is az érzékszervi tanu- parietális lebeny a mozgásfolyamatok térbeli koordinációját végzi.
50 51

Az extrapiramidális rendszert tekinthetjük az automatizado második nagy rendszeréFe jle sz tő Összefoglalva az agykérgi és a kéregalatti törzsdúcrendszer működését: együtt végzik az
5/9/2018 pe da gógia - slide pdf.c om
nek (5. ábra). akaratlagos és automatikus mozgások indítását, tervezését és kivitelezésének folyamatos
sá tételét.
Törzsdúcrendszer
Az egész mozgásszabályozó rendszer működését a hálózatos állomány (formatio
reticularis) sokszoros átkapcsoló rendszere hangolja össze, és az elképzelt mozgást a lefu
tóval a kisagy hasonlítja össze és javíttatja.
Röviden összefoglalnám a rendszer működését a felső vezérléstől a megvalósításig: az

agykéregből indul a tervezett akaratlagos mozgás, a mozgásfunkciók generalizálása és a
mozgásfolyamatok térbeli koordinációja. Az agykérgi motoros kéregrészek rostjai vég
ződnek:
a) - egymás on (sűrű reciprok összekött etés van köztük),
- a törzsdúcokban (extrapiramidális magvak és rendszer),
- a fhalamusban,
- az agytörzsben a mozgató idegmagvakon (szemmozgatók, arcmozgatók, garat,
nyelv), hídban és nyúltvelőben,
- a gerincvelőben.
b) - a hálózatos állomány (formatio reticularis) sejtjein (erről már említést tettem RAS
néven: igen kiterjedt poliszinaptikus, lassú vezetésre és összehangolásra képes, laza, szét
szórt hálózatos rendszer a gerincvelőtől a kéregig).
c) - a kisagyban, mely mindenhonnan kap befutó rostokat, majd visszacsatol, és így
minden mozgás koordinációjában részt vesz.
Megemlítem, hogy ma már csak didaktikus szempontból választjuk szét az extrapiramidá

lis és a piramidális (akaratlagos) vezérlőrendszereket, mert ma egy rendszernek tekintik
anatómiailag is, funkcionálisan is.
A mozgásban résztvevő rendszerek ismertetését azért tartottam indokoltnak, hogy ki
emelhessem a mozgásautomatizációban résztvevő rendszereket. Ezért kissé részleteseb
pre motoros cortex Br 6. 8. motoros Br 4. ben tárgyaltam az extrapiramidális rendszer működését. Ennek egyik oka a következő: a
mi terápiánk kifejezetten a képesség —> készség —> automatizá ció irányt követi a mozgás
fejlesztésben. Nagyon erősen megdolgoztatjuk az agykérgi vezérlő (képes a mozgásra) —>
kéregalatti törzsdúcrendszert (a mozgás már készségszintű, majd automatikus, sima gör
dülékeny, ritmusos stb; 1. az extrapiramidális rendszer funkcióit). Az automatizált mozgás

kor szabadul fel az agy az újabb befogadására (új mozdulatra képes). Ez a tanulás alapja.
Tulajdonképpen akkor örülünk a terápiában való előrehaladásnak, ha egy mozgást „az agy
kéregből már a kéreg alá tudunk küldeni" - ahogy egymás között mondjuk. Vajon nem az
alig vagy nagyon nehezen létrejövő automatizálás jellemzi a készséghiányos gyerekek ta
níthatóságát? Meixner Ildikó a X. Kőbányai Logopédiai Napokon a „Diszlexia" című elő
adásában ezt tartotta a logopédiai, rehabilitációs kezelés legnagyobb nehézségének: a gye
rekben az új ismeret számtalan gyakorlás után sem automatizálódik, és ha bármi másra is
figyelnie kell a feladat közben, az eddig már automatizáltnak hitt „tudás"-ról rögtön kide
rül hogy nem volt az. Vajon az Alapozó Terápia, mely a fejlődéstani ősi mozgásokkal -
rugalmasság-egyensúly mozgásokkal - az agytörzsi vestibulocerebellaris rendszert
5. ábra
Törzsdúcok és fontosabb összeköttetései (Mumenthaler, 1980)
53

(automatizáció I.) és a törzsdúcrendszert (hiszen az elemi mozgásminták szervezettsége a /. egység: az agy mindkét oldalán rendszerek halmaza van, amely a test és környezete
törzsdúcrendszerhez kötött), majd a mozgáskoordináció kifejlesztésével az agykéreg között érző- és mozgatórendszerek közvetítésével nem nyelvi kölcsönhatásokat dolgoz fel:
törzsdúcrendszert (piramidális és extrapiramidális rendszer, automatizáció II.) dolgoztat amit csak teszünk, felfogunk, érzünk, gondolunk stb. Agyunk ezeket a nem nyelvi emlék
ja meg erősen, nem az automatizáció, mint a tanulás alapmechanizmusa elősegítésével hat képeket (például a dolgok alakját, színét, egymásutániságát, vagy bizonyos érzelmi állapo
az anyanyelvi készséghiányos gyerekeknél, ezáltal az oly nehezen létrejövő rögzülést elő tokat) nem csupán kategóriákba sorolja, de belőlük újabb szintet is alkot. így tudjuk el
segítve? ménkben megszervezni a tárgyak, események rendszerét és ezek viszonyát. A kialakult ka
Az Alapozó Terápia fejlesztési mechanizmusa (törzsdúcrendszer, automatizáció) anató- tegóriák és a szimbolikus megjelenítések egymásra rakódó rétegei szolgálnak az elvont
miailag és funkcionálisan is jól megfogható a beszéd anatómiai-funkcionális elemzésénél fogalmakban és szóképekben (metaforákban) való gondolkodás alapjául.
a következő állítások a Damasio házaspár cikkében olvashatóak eredetiben). (Damasio, 2. egység: a bal féltekében helyezkedik el általában egy olyan idegrendszeri struktúra,
Damasio, 1992.) mely a fonémák, fonémakombinációk és a szóalkotáshoz szükséges nyelvtani szabályok
A beszéd olyan adottság, amelyen keresztül a szavakat - vagy akár kézjeleket - monda felidézését végzi: az agy belsejéből kapott ingerekre szóalakokat állítanak össze, és mon
tokká ötvözve az elménkben körvonalazódó fogalmakat másokkal is közölhetjük. A nyelv datokat szerkesztenek, amelyeket kimondunk vagy leírunk. A hallott beszédbe vagy olva
arra való, hogy a fogalmakat nyelvi szimbólumba foglalja össze, és ezekkel újabb fogal sott szövegbe foglalt nyelvi jelek feldolgozását is ezek az említett rendszerek kezdik meg.
makat alkothassunk. A gyerek, már mielőtt bármit mondana, agyában buzgón képezi a fo 3. egység: szintén a bal féltekében helyezkedik el, és az első kettő között közvetít: meg
galmakat, felidézi és kipróbálja őket. ragadhat egy fogalmat, és ezzel szóalkotásra ösztönözhet, vagy egy szó vétele után az
Három szerkezeti egységre bonthatjuk, hogy hol és hogyan végzi az agy a nyelv feldol agyat a megfelelő fogalmak felidézésére készteti.
gozását (6. ábra). A Damasio házaspár az elvi összefoglalás után leírja azokat az eredményeket, melyeket
funkció közben végezhető képalkotó eljárásokkal már rögzíteni tudtak (PET, funkcionális
MRI): eddig jól regisztrálhatóvá vált mindkét oldali, bizonyos funkciókban a bal, halánték
szó és mondatalkotási lebeny, a bal Sylvius-árok és környéke, a fissura Rolandi elülső része bal oldalon, a bal
törzsdúcok terület okcipitotemporális rész és a homloklebeny felső-oldalsó részének, valamint a fali lebeny
nek a szerepe. (Keresd és lásd: 2. ábra. 6. ábra!) Az anatómiai hely mellé közlik a műkö-
désbeli funkciót és a károsodás tüneteit.
Az ismertetés egy részében számunkra nagyon fontos megállapításokat mondanak ki
(amikor a szövegben törz.sdúcok kifejezés szerepel, ez alatt mindig az extrapiramidális
rendszer nagy kéregalatti magvait kell érteni).
A bal Sylvius-hasadék környékének károsodása zavart okoz a beszédhangok feldolgo
zásában. De nem azért, mert a Sylvius-hasadékot környező háts ó terület a szavak „jelenté
sét" tároló központ volna, hanem mert a beteg a hallott szóalakot nem tudja hangzás után
elemezni. Ezek az agyi mezők tárolják a fonémák hallási és hang-mozgásérzeti (kinesz-
tetikai) „feljegyzéseit", valamint a szavakat alkotó egyes fonémák sorrendjét. Az ilyen
tárolórégiók között oda-vissza kölcsönös összeköttetés van, ezáltal az egyik működése a
másikban is kiválthatja a megfelelő működést. Ez a terület a motoros (mozgató) és

premotoros agykérgi területekben közvetlenül, valamint egy, a bal oldali törzsdúcokat és
a bal oldali thalamus elülső részének egyes idegmagvait (extrapiramidális területek!) ké
reg alatti pálya révén összekötve közvetve is kapcsolódnak. A mozgatópálya kettős lefutá
sa rendkívül nagy jelentőségű: a beszédhangok képzése így akár a kérgi, akár a kéregalat
ti hálózat, sőt akár mindkettő vezérlése alatt is végbemehet. A kéregalatti hálózat a „szo
kás vezérelte tanulásnak" felel meg, míg az agykérgi pálya magasabb szintű, tudatosabb
hallólebeny névszó alkalmaz ás színfogalmak szabályozást és „asszociatív tanulást" tesz lehetővé.
Amikor a gyermek pl. a „sárga" szó alakját tanulja, a szóképző idegi rendszer és a moz
6. ábra gatópálya a kérgi és a kéregalatti pályákon át egyidejűleg aktiválódik, és ezeknek az idegi
A beszéd és a nyelv agyi rendszere (Damasio házaspár ábrája nyomán) területeknek a működése összekapcsolódik a színfogalom, valamint a fogalmak és a nyelv
54 55

között közvetítő agyi területek működésével. De a fogalomalkotást közvetítő rendszer idő közökke l otthon. B. om
fejlesztésiterve elején (1998) az „e", „á", „ o", „ a" hangokat jól ejti, a
5/9/2018 Fe jle sz tő pe da gógia - slide pdf.c
vel egy közvetlenebb utat is kialakít magának a törzsdúcokhoz, és így a „sárga" szó képzé „g" és „gy" hangot is, pá, má, ká szótagot és „sz" hangot jól utánoz, mutogatással és élénk
sekor a Sylvius-hasadék hátsó részén levő mezőnek többé nem kell jelentősen közremű gesztusokkal fejezi ki magát, egyszerű utasításokat megért, beszédmegértése helyzetfüg
ködnie. Akkor fog ismét erősen működni, ha idegen nyelven tanuljuk a „sárga" szót, hogy gő. (Mozgása koordinálatlan, bizonytalan.) Ebből a beszédállapotból az egyéni logopédi
rögzüljenek a fonémák hallási, kinesztetikus és motoros megfelelői (Tehát a nyelv is „a ai kezelés kb. egy év alatt a szóképzés szintjére hozza fel. Ekkor kerülnek Kőszegre, ahol
kéreg alá küldi" a működést! MDE). két hónapi Alapozó Terápia után volt az első mozgás- és beszédfejlődési „ugrás": tőmon
Lehet, hogy a nyelvi feldolgozás során az agykérgi asszociatív rendszer párhuzamosan datokat és jelzősz avakat használ, bonyolult utasításokat megért gesztussal kísérve, mozgá 
működik a kéregalatti, szokás vezérelte rendszerrel, és hol egyik, hol másik játszik fősze sa sokkal biztonságosabb lesz. Vizsgálati összefoglalásom: 1999 szeptemberében motoros
repet. túlsúlyú szenzomotoros afázia, akadályozott és megkésett beszédfejlődés. Intrauterin
A bal Sylvius-hasadék elejénél, a fissura Rolandi elülső részénél találhatók a beszéd rit és/vagy peri- és postnatalis károsodás lehetősége, következményes mozgás- és személyi
musát, nyelvtanát vezérlő idegi struktúrák. De ennek a működési mezőnek a bal oldali ségfejlődésbeli elmaradás. Jobb oldali reflextúlsúly miatt bal féltekei (parieto-temporalis?)
törzsdúcok is szerves részei csakúgy, mint a Sylvius-hasadék hátsó részén levő vezérlő me sérülést téte lezek fel. 1999 nyarátó l 2000 nyarái g Kőszege n kap heti 6 órás fejlesztést: he 
ző, amely szoros kapcsolatban áll a kisaggyal. ti 4 óra mozgás, 2 óra készségfejlesztés (Meixner, Frostig), jó eredménnyel: mondatokat
Miután a Sylviu s-hasadék elülső részénél húzódó idegi mező károsodása min d a beszéd, próbál ismételni, mondókát utánamond, szavakat összerakosgat, szókincse gyarapodik, ne
mind a megértés nyelvtani műveleteiben zavart okoz, valószínűleg ez a terület vezérli a hezen érthető a beszéde, és absztrakció gyenge. 2000 nyarán Budapesten, Szerdahelyi
mondatrészek összeállítását. A törzsdúcok feladata (általában), hogy az összetett mozdu Mártonnál heti 5 x 2 óra intenzív; ez nagyon jó hatású és lökésszerű az eredmény; környe
latok alkotóelemeit egyetlen, sima és egyenletes mozdulattá ötvözzék (ez a mi terápiánk zetéből elkezd szavakat tanulni, beszédkésztetése erős lesz. Ezután Sz. M.-nál heti 4x2 óra
egyik célja), ésszerűnek tűnik az. a feltételezés, hogy a szavak mondattá szerkesztésében is mozgás + otthon Ayres-eszközök + HRG vízi torna heti 1 x 1,5 óra + 3 x ] óra logopédia:
hasonló szerepet töltenek be. jelenleg B. mondatai: „Zsuzsi Miklóssal kirándulni megy." „Döme iskolában van." De
Úgy gondolom tehát, hogy a kéregalatti struktúrák - elsősorban a törzsdúcok és az agy igen sok agrammatizmus: „B. nem szereti a pogácsát." 6 x egymás után megnéz egy me
kérgi beszédterületek kisagyi összeköttetései révén közvetlenül is kimutatható az ideg sefilmet, és mondatokat tanul belőle. „R"-t nem ejti, cs = s, ny = n, ty nem tiszta, többi hang
rendszer fejlesztő mozgásterápia beszédkészségre való hatásossága. jó. Rossz mondatokat kijavít! Mozgása stabil, ügyes, megáll a lábán, rollerezik, 600 (!)
E fejezet végén hadd álljon egyik legsúlyosabban diszfáziás kisgyerekünk esetismerte hosszat úszik háton, magabiztos. Édesanyja szerint a logopédiai kezelés egy év alatt nagy
tése, akit két év óta ma is fejlesztünk! eredményeket hozott - 12 szóról 210 szóra emelte szókincsét -, de a szavak szintjén nem
D. B. 5 és fél évesen került vizsgálatra. Kórelőzményből: anyjának a terhesség 2. hónap tudta túlemelni. A mozgásfejlesztés beindította a mondatképzést, és az intenzív mozgás
jától egy hónapig tartó lázas vírusfertőzése volt. A 12. magzati héten Down-kór kiszűrése fejlesztés mintegy belökte a beszédkésztetést és az állandóan meginduló próbálkozásokat.
miatt vett magzatvízvételnél szinte a teljes magzatvíz elfolyt, fenyegető vetélési tünetek IQ (Sn-Oo): 95.
után a gyerek megmaradt. Igen hosszadalmas vajúdás után az első 3 és fél napot átaludta. SPECTlelete:* bal oldalon fronto-laterálisan 2-2,5 cm átmérőjű területen perfúzió (át-
Fél, majd egy évesen tüdőgyulladás. 2 évesen 40,1 °C-os láz. Mozgásfejlődés időben, de áramlás) defektus környéki perfúzió-csökkenéssel. Az ellenoldali hemiszfériumban (félte
gyenge: különösen a bal oldala volt ügyetlenebb; túl sokat esett, fejét balra tartotta - ezt kében) frontolaterálisan, temporálisan is regisztrálhatók egyenetlenül csökkent perfúziójú
spaticus torticollis maradványának tartották, gyógytornát javasoltak -, egyensúlya gyen területek. Vélemény: kétoldali multiplex (többszörös) bal frontalis túlsúlyú perfúziós za
ge, labdázásban, mintamásolásban, spontán rajzban, kézügyességben igen elmaradt. 2 éves var. 2001.05.23.
korától
csak négykifejezetten
éves kora keveset alszik,szavakat
után kezdett és nagyon fáradékony.
mondani Keveset
logopédus és későn Szemfenék
segítségével. gügyögött, és
és
MRI vizsgálat: bifrontalis (két oldali homloklebenyi), jobb oldalon dorsalisabban (hát
rafelé) is terjedő, de bal oldalon kiterjedte bb állománykáros odáss al járó , feltehetően
látásélesség ép, játék audiometria: ép hallás. 4 éves kora körül több kivizsgálás indul el, perinatalis (születés körüli) vascularis laesio (vérellátási zavar kb.) következményének
ekkor ideggyógyászati státusza negatív, a beszédértés megtartottsága mellett a kifejező-, megfelelő elváltozások, következményes kamratágulattal. 2001.07.16.
ül. beszédmotorika súlyos zavara áll fenn. Szülők Ausztriában dolgoznak, a gyerek két B. most 7,5 éves, azt reméljük, hogy terápiánk, mint az eddigi két év alatt is, újabb és
nyelvű környezetet hall. Ekkor (3,8 évesen): „néhány izolált hangon kívül egyéb hangot újabb szövettani, élettani és működésbeli megújulásokra ad lehetőséget agyának sérült ré
nem ejt, elvétve előfordul egy-egy szó és ciklizáló szavak kiejtése. Szülők felsorolják, mit szében is, és fejlesztő egészében is.
akarhat, ő rábólint a megfelelőre. (Beszédvizsgáló lelete.)
Hozzánk a gyerek 5 éves 6 hónaposán került vizsgálatra, 1999 szeptemberében, de ek
kor már intenzív egyéni logopédiai fejlesztést kapott 1998 nyara óta, valamint Kőszegen * Ezúton szeretnék az elvégzett vizsgálatokért hálás köszönetet mondani az Országos Idegsebészeti Tudo
mányos Intézet Nukleáris Medicina Osztály főorvosának, dr. Borbély Katalinnak, az Orvostudományok Kandi
Palcsó Júlia terapeuta is elkezdte fejleszteni Alapozó Terápiával, és a szülők Ayres- esz- dátusának. Donauer Nándor neuropszichológusnak (Heim Pál Kórház), és dr. Osztie Éva főorvosnőnek.
56 57

5/9/2018
III. AZ ALAPOZÓ TERÁPIA FELÉPÍTÉSE, A FEJLESZTÉS SAJÁTOSSÁGAI mi fogyatékosok, csak hiperaktívak; pl. a csoportok összeállításánál a gyerekek korának
homogenitását figyelembe vesszük.
A teljes kezelés vizsgálatból és terápiából áll, valamint a terápia során kontrollvizsgálatok- A terápia lényege egyfajta „cselekvő szeretet". Mi a cselekvés részéhez metodikát
ból. Ehhez előzetesen el kell mondanunk, hogy minden évben 120 + 30 órás intenzív akkre adunk, de a terapeutának kell a gyerekre alkalmazni, hogy az ő részére fejlesztő szeretetté
ditált tanfolyamon (120 óra intenzív kora nyáron + 30 óra évközi hospitálás) a terápiát meg válhasson. Fontosabb, hogy mi történik a terápia során a gyerekben, mint amit a gyerek
tanítjuk az ország egész területéről jelentkező, gyermekekkel hivatásszerűen foglalkozó megcsinál mozgásban. Ezzel együtt a feladatoknak megfelelő ismétlésszámban és módon
szakembereknek. A tanfolyamon betanítunk tájékozódó vizsgálatot, mely kb. egy órát igé meg kell történnie, hogy az idegrendszeri összeköttetések kialakuljanak és megszilárdul
nyel, és felmérhető általa, hogy a gyermek igényel-e terápiát, és hogy ezt a terápiát igényli- janak.
e. A tájékozódó vizsgálat egy, a szülő által kitöltött kórelőzménylap értékeléséből és főleg A fejlesztési idő ter ápia esetén heti 6 óra (3x2 óra bontá sban ) vagy napi 1 óra (5x1 ó).
a mozgásterületek felméréséből áll. Tehát a szülő fordulhat végzett szakembereinkhez, Általában a terápia összideje 6 hónap és 2 év között mozog, de előfordult már 3 hónap utá
hogy a gyereke vizsgálatát és a terápiás kezelését kérje. De fordulhat az Alapítványunkhoz ni eredményes befejezés és a súlyosabb problémáknál túllépjük a két évet. Értelmi fogya
is, ahol én nagyvizsgálatot végzek: ez fél napos, az agy- és idegrendszerműködés több te tékos gyermekeink terápiája addig tart, míg a szülő és a gyerek bírja, mert számunkra is bá
rületét felölelő vizsgálat: a gyerek általános időbeli és tájékozottsága, fejlődéstani nagymoz mulatra méltó, hogy fejleszthetőségük mennyi ideig nem áll le (20. életév!). Fél évi terá
gások, rugalmasság, egyensúly, térbeli tájékozódás és testmozgások, jobb-bal ismeret, test pia után kérni szoktuk, hogy a gyereknél indítsák el a gyógyító olvasást vagy más
ismeret, konstruktív praxis és síkbeli tájékozódás, rajzolás és névutórendszer, Edtfeldt, az szükséges terápiát, pl. Sindelar. Ha a beszédészle lés-megértésnél problé ma van, azt rögtön
alapvető keresztmozgások vizsgálata, finommotorika, szem-kéz-láb-dominancia és ügyes a terápia elejétől fejlesztjük Dr. Gósy Mária módszerével, vagy tartalmi diszlexia esetén
ség, rutin ideggyógyászati vizsgálat, GOH és GMP vizsgálat (beszédhallás és beszédészle saját „anyanyelvi-zenei helyesírásfejlesztés" módszerünkkel. Tapasztalatunk szerint van
lés + megértés). Természetesen itt részletesebben kért kórelőzménylapból indulunk ki. Is egy első három hónapos felfutás, ugrásszerű eredménnyel, majd utána a fejlődés üteme
kolás gyermekek esetében a nagyvizsgálatot megelőzi olvasás- és írásteszt. Az olvasástesz lassabb, de stabilan elmélyülő lesz. 10 éves munkánkr ól beszámo lunk Tapasztalataink és
tünk felépítése olyan, mint Meixner Ildikóé, csak variálható szöveggel. Irástesztnél tanulságaink az Alapozó Terápiában c. kötetünkben.
egyoldalas, diktált szöveget saját diagnosztikus táblázatunk alapján értékelünk (1.1. sz. mel Terápiánk „erőssége" - eszkczigénytelensége.Egy terapeuta, néhány vagy egy gyerek
léklet). és egy megfelelő méretű szoba, akár tanterem is megfelel a célnak. Egyetlen eszközigé
A vizsgálati eredményeket a pontos leírás mellett számszerűen is értékeljük, indulásnál nyünk az ugróasztal, a szabadtéri hatásosabb, de a szobai is igen jól használható.
20 perces videó t készítünk. 6 majd 12 hónap múlv a kontroll vizsgálatot végzünk, ha a te Természetesen minél több eszköz van és lehet, annál jobb, de nem elengedhetetlen (lab
rápia hosszabb, újabb hathavonta, ekkor a szülőtől kérdezem a mozgásfejlődést, a szemé dák, kötél, bordásfal, ugrózsámolyok, tornaszőnyeg, tornapadok stb.), azonban mindeze
lyiségben észlelteket (regresszióra külön fejezetben térek vissza), a beszéd vagy olvasás ket felülmúlóan terápiás értékűek az Ayres-eszközök.
írás, vagy kognitív fejlődést. Újból megnézem a gyakorlatokat, ismét készítünk 20 perces Terápiánkat Ayres-terápiával kombinálhatjuk és HRG vízi fejlesztésével. Minden más
videót, és számszerűen is értékelünk a leírással együtt. képességfejlesztéssel (Frostig, Syndelar, diszkalkulia stb.) szintén harmonikusan tudunk
A vizsgálat végén megpróbálok oki diagnózist adni a szülőnek, bár az ok-okozat egye együttműködni.
nes kimondása nagyon bizonytalan terület. Sokszor látunk nemcsak rendes fekete hollókat, Teráp iánk „gyenges ége": a dressz úra jelleg. Véghezvihe tő eszközök nélkül, de ekkor a
hanem fehéret, tarkát stb., vagyis pl. minden okot „összeszedő" gyerek mégsem diszlexi kisebbeknél az állandóan ismétlődő mozdulatokra való motiválást a terapeuta művészeté
ás, és fordítva. Tehát pl. a gyerek diszlexiájának hátterében apai (anyai) öröklődésmenet, nek és gyermek-elvarázsolásának kell megteremtenie. Eszközökkel a gyerek helyzetbe
mozgásfejlődés elmaradása, beszédészlelés elmaradása, keresztezett dominancia állhat. hozható. Másik gyengeségünk a cca. 50%-os terápia-végigvitel vagy -befejezés: a fejlesz
Ekkor terápiás tervet készítünk és javasolunk. tési óraszám igen magas , a nyári intenzív (5x2 óra) után a szülők ősszel leállnak, mert már
A terápia fő jellemzője, hogy konduktív jellegű, vagyis a gyereket egy fejlődési folya látnak eredményt, de az iskola miatt nem merik vállalni a további fejlesztést. Pedig több
maton kell átvezetnie a terapeutának, mely nemcsak a mozgásfejlődésre, hanem az egész ször látjuk, hogy a fontossági és időrendi sorrend nem az lenne, hogy mindenáron kínlód
gyerekre vonatkozik. Ez az egyéni figyelem, tervezés szükségszerűen hozza magával, va az iskolai követelményekkel lépést tartani, hanem előbb egy teljeskörű fejlesztés (moz
hogy kiscsop ortos ter ápiában öt gyereknél tö bb nem lehet. A terápia felépítését lehet nagy gás + nyelvi készség + a már eddig lemaradt, meg nem értett anyag bepótlása, esetleg „pi-
csoportosán végezni, de azt nem szabad terápiának nevezni, hanem fejlesztésnek vagy tor henőév" beiktatásával), és utána a gyerek egész máshogyan tudja folytatni az iskolát.
nának. A terápia lehet kiscsoportos, lehet egyéni, vagy szülővel vezetett: hetente találkoz
va a szülővel és gyerekkel betanítjuk, számon kérjük és vezetjük a terápiát. (Gyakori pl.
nagyvároshoz közel eső falvakban.) A kiscsoport lehet vegyes, de lehet célzott: csak értel-
58 59


IV. TERÁPIÁS REGRESSZIÓ A regressziót a terápián nekünk is kezelni kell, otthon a szülőknek is, ha lehet, az isko
lában az együttműködő pedagógusoknak is, és nekünk nagyon erősen kell segítenünk a
Terápiánk egyik legnagyobb erőssége - és egyúttal legnagyobb nehézsége - a terápiás reg szülőt: előre felkészítenünk a lehetőségre, biztatni a kisbabakori-kisgyermekkori szeretet
resszió. mód megadására, babusgatásra, ringatásra, szeretgetésre és elfogadásra. Nincs enélkül
Az Alapozó Terápia fejlődéstani szemléletéből adódik, hogy terápiás regresszióval dol gyógyulás!! Nemcsak a mozgás- és anyanyelvi készségeknek kell továbbmozdulniuk, ha
gozik: a gyereket fejlődésében nézi, a meglevő tünet hátterében megrekedt fejlődést felté nem a lelki sebeknek is begyógyulniuk, a hiányoknak feltöltődniük, a lelki folyamatoknak
telez, és megpróbálja a megrekedt fejlődést az eredeti élettani úton továbbsegíteni. Ezt is tovább kell jutniuk a maguk útján, mint normál fejlődés esetében.
visszakanyarodással - terápiás regresszióval idézi elő, visszaviszi a gyereket az alá a szint Bodonyi Miklós, egyik terapeutánk sok óvodás kezelése után összefoglalt tapasztalatait
alá, ahol elakadt. írnám le: az első korszak a „vegyél fel, ölelj meg, segít s nek em ", és ehh ez járu l a kisgyer
A regresszió visszafordu lást, visszafelé mozgást jelent (1. Nemes Lív ia: A bennünk élő mekes beszéd. Ezt teljes mértékben megelégíti és visszamegy agyerekkel a regressziós kor
gyermek, 2000). A terápiás regresszió ezt tudatosan vállalva idézi elő, és azt is vállalja, hogy ra, onnan fogja visszavezetni a saját korának megfelelő életvitelre. A babakorszak után jön
a gyereket a regresszióból kihozza. Tünetei: a gyerek viselkedésében lelkileg visszatér egy a dac-ellenkezés-akaratosság kora, itt nagyon sok segítségre szorulnak, hogy megtalálják
már elhagyott életkorának sajátosságaira. Pl. a nyolc éves gyerek ismét az ujját szopja, bú saját akaratuk helyét személyiségükben és társas kapcsolataikban. (Ilyenkor könnyű annak
jik édesanyjához, előveszi má r nem használt „átmeneti t árgy"-át (pl. egy puha kis rongyot, a szülőnek segíteni, aki érti, hogy az önálló akarat, a dackorszak a gyerek önálló lénnyé vá
lásának szükséges velejárója, és örül egyéniséggé váló, eddig tedd-ide-tedd-oda, most ele
adésmackó puha
történt fülét),ésésahol
lelkileg, nagyon gyakori,
a gyerek hogy
szomat visszatér
opsziché senazfejlődési
a kóros zsákutcába
tünet, aholjutott.
a megreke ven, „rossz" gyere kének. Nehéz a helyzet akkor, ha a szülő az akaratnélküliséget tekinti jó
„A regressziót a lelki fejlődés egyik tényezőjének kell tekintenünk. A testi fejlődés fo ságnak, esetleg az óvoda is.) Iskolás gyereknél a helyzet korral felfelé nehezedik, a kisisko
lyamatos progressziójával szemben a lelki fejlődés kibontakozását megtorpanások és visz- lásoknál a regresszió hasonló az óvodásokéhoz, a család és iskola is könnyebben elfogadja,
szaesések jellemzik" - írja Nemes Lívia. (Nemes, 2000. 551. o.) Fixációs pontnak nevez „idő kérdése, türelem és szeretet légkörében harmóniába kerül személyiségük". Időseb
zük azokat az egyes fejlődési szakaszokban kórosan létrejövő „helyzeteket", ahol valami beknél is jelentkezik, és mivel tényleges és viselkedési koruk között nagyobb az eltérés,
elintézhetetlen, begyógyíthatatlan történt, ahová a későbbi fejlődési szakaszokból is a gye otthon is, az iskolában is fokozottabb támogatásra, védelemre szorulnak, a regresszió min
rek „visszahull", hiszen valójában nem tudott valamely problémán továbbjutni, csak már dig nagyon érzékeny és sebezhető állapotot jelent képlékenységével.
közben koránál fogva magasabb fejlődési szakaszba lépett - de a megoldatlanság lelkét a A terápiás regresszió a beszédben nemcsak tünetek szintjén (visszatérő selypítés, dado
fixációs ponthoz köti. gás) jelentk ezhet, h anem ropp ant előrevivőén a kimaradt beszédfejlődési fázisok jelentk e
A gyerek fejlődése szomatopszichés és pszichoszomatikus, a gyerek még jobban egysé zésében: „Hát te ki vagy? Mi ez? Miért, miért, miért...?" Természetesen a legmesszebb
ges egész lelkileg és testileg, mint a felnőtt. A szomatikus (mozgás, beszédbeli stb.) fejlő menőkig kiszolgálandó csakúgy, mint az a jelenség, amikor a gyerek szeretné szavakban
dési elmaradás, leállás pszichés fixációs pontokat is létrehoz. Az egyik édesanya amikor hallani és utánmondani, amit csinál-átél: „Mama, most futkároztam? Most hintáztunk?"
terápiánkban megtapasztalta gyermekénél a terápiás regressziót, magnókazettát hozott ne (Nem szabad, hogy a felnőtt értetlenül bámuljon a gyerekre, hát nem tudja, hogy futkáro
künk: ő pontosan értette, hogy gyermeke fejlődése mikor akadt el, és siklott vakvágányra. zott? Tudja a mozdulatot, az élményt, de szavakba kell foglalni!) Ugyancsak a terápiás reg
És ebben az időben a gyereknek volt egy jellegzetes beszédhibája, melyet később „kinőtt". resszió nagyon jótékony hatása lehet az elmaradt szerepjátékok beindulása, melyet maxi
A terápiás regresszió beindulásakor a gyereknek az. a bizonyos beszédhibája jelentkezett, málisan elő kell segítenünk.
pontosan mutatva, hogy ott történt az elakadás. Leggyakoribb kérdés a szülő részéről, mikor gyermeke regresszióba jut: „És most min
Terápiánk során mi a gyereket tudatosan visszük regresszióba, mégpedig a csecsemőko dent meg kell engednem neki?" Erről éppenséggel szó sincs. Egy 2-3 éves gyereknél -
ri, kisgyermekkori mozgásokkal. A mozgás olyan alapvető fejlődési tényező, hogy reg vagy ezen a viselkedési szinten élő gyereknél - éppen a legjobb időben vagyunk, hogy
resszióba viszi. A gyerek valószínűsíthetően arra a lelki fixációs pontra kerül, ahol nem meghúzzuk számára a határokat, viselkedését mederbe tereljük, határozottan kiderüljön
csak testi (mozgás és beszédbeli) fejlődésében, hanem lelki fejlődésében is elakadás számára, mi igen - mi nem, mi helyes, mi helytelen és káros. A gyerek a következetes ke
és/vagy kényszerpályára kerülés történt. retek között biztonságot él meg. Éppen ezért itt az ideje, hogy a kereteket meghúzzuk szá
Még egyszer összefoglalom a tapasztalatokat: egy idő után a terápia eljut oda, hogy a mára, ha ezt eddig talán éppen fogyatékossága (bármiben jelentkező és bármilyen mérté
gyerek addigi lelki-magatartásbeli védekezés-stratégiája, amivel a külvilághoz és önma kű) miatt nem mertük megtenni.
gához hibásan viszonyult, összeomlik, a gyerek nemcsak testileg, hanem lelkileg is képlé Ebben az értelemben az Alapozó Terápia a regresszióval dolgozó fejlesztő terápiák so
kennyé válik. Ekkor a gyerek „korban - azaz magatartásban - visszamegy" egy jóval meg rában helyezkedik el, tehát az Ayres (szenzoros integrációs terápia) és a HRG (Hidroterá
előző életkorára. piás Rehabilitációs Gimnasztika) mellett.
60 61

Az Ayresben a ringató, hintáztató, forgató, sokszor anyaméhet utánzó befogadó-himbá- 1. MELLÉKLET
ló eszközök idézik elő a regressziót, a HRG-nél legősibb közegünk, a víz, az Alapozó Te
rápi ánál a cse cse mőkori mozgásformákból való kiindul ás. Az alábbi akban tábl ázatban Diszgrália kiértékelő táblázat
(Tegyen oda amelyik tünet a gyermeknél megtalálhat ó!)
közlöm a három regresszióval dolgozó terápia összehasonlítását, közösségét és eltéréseit:
/. Helyesírási problémák:
Regresszióval dolgozó fejlődéstani szemléletű idegrendszerfejlesztő (mozgásos-érzékszervi) terápiák
-Hosszú-rövid magánhangzópárokat rosszul írja.
- Hosszú-rövid mássalhangzópárokat rosszul írja.
HRG Ayres Alapozó Terápia
- Mondat elején nagybetűt nem írja.
-Tulajdonneveket kisbetűvel írja.
-Mondatvégi írásjelet nem vagy nem helyesen teszi ki.
Közös: -Mondatközi írásjelet nem vagy nem helyesen teszi ki.
- Elválasztásban hibázik.
-fejlődéstani szemlélet: a tünet csak egy hib ás vagy megreke dt fejlődés eredménye, a - Szavak egybe- és különírása hibás (pl. igekötő használata, összetett szavak írása).
- Hagyomány elve (j-ly) hibás.
gyer eket a megreke dés pontjáról az eredeti élettani úton kell továbbsegíteni;
- Máshogy ejtjük - máshogy írjuk hibái:
- a megrekedés megoldását terápiás regresszióval idézi elő: eszközökkel (Ayres), víz
- részleges hasonulás,
zel (HRG), mozgásformákkal (Alapozó T.) visszaviszi a gyere ket az elakadás helyé - teljes hasonulás.
re, és onnan építi fel még egyszer a fejlődés folyamatát; - összeolvadás.
- megfelelő számú ingerreakció:a szenzomotoros inger reagálás(mozdulat)-nak megfe - Magánhangzótörvényekben hibázik (pl. szóvégi ó. ő stb.)
- Toldalékolási törvényekben hibázik (pl. -val. -vei, -1, -tt stb.)
lelő számú sorozatnak kell lennie, mint a kisgy ermek életében a valóságban (pl. rin-
gatás, mászás), ahhoz, hogy az idegrendszer fejlődése beindítható legyen; 2. Alaki probléma, betűvezetési probléma, rendezetlen íráskép
- konduktív terápiák.
3. Súlyosabb, önmagukban is diszgrájiára utaló t ünetek:
- szóból betűkihagyás,
HRG: teljeskörű agyi fejlesztési rendszer, agytörzs-középvonal, nagymagvak és kéreg,
- szóba betűbetoldás.
veszti bulocerebell áris. Kiegyenlítet ten mozgásos és érzékszervi, bármely életkorban kezd
- következeles betűcsere.
hető. - nem következetes betűcserék,
Ayres: elsődlegesen vesztibulocerebelláris és taktilis rendszer ingerlése -» teljeskörű - szőtagkihagyás szó elejéről vagy közepéről.
érzékletes-mozgásos fejl esztés. 4-11 évig. - szótag (nem toldalék!) lehagyása szó végéről.
- duplázás, illetve többszörözés (pl. volt = ótólót),
Alapozó T.: elsődlegesen agytörzs-középvonal, kiegészül a vesztibulocerebelláris fej
-gyenge hallási hasonlóság alapján értelmetlen betűhalmazokat ír,
lesztéssel, majd agykérg i informatikai blokk bevonása —> teljeskörű, mozgásos túlsúlyú - zöngés-zöngétlen pár csere,
fejlesztés. 5-16 évig. - írásjelet „á" és „é"-ről lehagyja,
- kétjegyű mássalhangzóból az egyik jegyet kihagy ja.
- toldatékot a szótól külön írja vagy a következő szóval írja egybe,
- hosszabb nem összetett szót szétír.
- fordítva ír vagy betűt fordít,
- súlyos tagolási gyengeség: pl. de előbb kinézeti = delobkinzet,
-elő- vagy utánvételezés: hallja, hogy a szóban valami hosszú, de nem tudja, hol,
- a mondatból szavakat érlelernzavarőan kihagy vagy többször is leírja.
62 63


2. MELLÉKLET
2. MELLEKLET
I b
síULyujL — 1 - 1
- jÁlhj ittht* itu/mThi ti t

Itcodé- Hcetr&L&lt•
$l *yC^ a-spfiiiqádit/^&
4
- -
<mf-
64
65

5/9/2018
IRODALOM AZ ALAP OZÓ MOZGÁSTE RÁPI A ALKA LMAZH ATÓ SÁGA
DAMASIO A. R., DAMASIO H. ( 1 9 9 2 ) : Az agy, a nyelv és a beszéd. Tudomány, november. EGY ESET TÜ KRÉB EN
DELACATO C. H. (1963): The diagnosis and treatment of speach and reading probiems. USA: C. C. Thomas
Publisher, Springfield, Illinois. VAS ERIKA
DÉVÉNY ANNA ( 1 9 9 4 V D S G M . Új módszer a mozgásrehabilitációban.
DIAMOND, H.. M., DIAMOND ( 1 9 9 3 ) : Testkontroll 2. Budapest.
DONÁTH TIBOR (1996): A motorium funkcionális anatómiájának modern értelmezése. Előadás a „Mozgás, mint
a pszichoszomatikus fejlesztés eszköze" konferencia. Tihany.
F O D O R N É F Ö L D I R I T A ( 1 9 9 3 ) : Testnevelési játékok szerepe a koordinációs képességek és pszichikus alapfunk
ciók fejlesztésében. Óvodai Nevelés, január.
FODORNÉ FÖLDI RITA ( 1 9 9 7 ) : Hiperaktivitás az óvodában. Óvodai Nevelés, december.
FODORNÉ FÖLDI RITA ( 1 9 9 9 ) : A pszichikus fejlődés problémái. Okker Kiadó. Budapest.
Nevelési Tanácsadónkban különböző tanulási-magatartási problémával küzdő gyermekek
F O D O R N É F Ö L D I R IT A ( 1 9 9 8 ) : Hyperaktivitás és tanulási zavarok. Volán Humán Oktatási és Szolgáltató Rt., Bu
j elennek meg. Azt tapasztaljuk, hogy sok az olyan eset, ahol a jel zett tanulási zavar páro
dapest.
sul mozgásügyet lenség gel a nagymozgások, egyensúly-g yengeség , rugalmatlanság (szét
F R E U N D , H. J. ( 1 9 9 0 ) : Premotor area and preparation of movement. Rev. Neurol. 14 0 ( 1 0 ) : 5 4 3 - 5 4 7 .
H Á M O R I JÓ Z S E F ( 1 9 7 6 ) : Mozgáskultúra és az idegrendszeri fejlődés összefüggései. Nemzetközi Neveléselméleti eső mozgás) és finommozgások területén. A tanulási nehézségeknek sokféle eredet e, oka
Konferencián elhangzott előadás. Zánka. lehet. Az esetek 65-70 %-ában az ideg rendszer alulszervezett sége áll a probl éma hátteré
K A T O N A F E R E N C ( 1 9 8 6 ) : Fejlődésneurológia, neurohabilitáció. Medicina Kiadó, Budapest. ben, mely mozgásbeli elmaradásban manifesztálódhat. Ilyenkor a „klasszikus" fejlesztő
K A T O NA F E R E N C ( 1 9 7 9 ) : Az öntudat ébredése. Gondolat Kiadó, Budapest.
pedagóg ia nem mindig bizonyul elég hatékonynak.
LAKATOS KATALIN: Szenzomotoros szemléletű vizsgálatok. Az állapot és mozgásvizsgáló teszt. HRG Alapítvány.
MÁRTON-DÉVÉNY I ÉVA. SZERDAHELYI MÁRTON, TÓTH GÁBOR. KERESZTESI KATALIN (1999): Alapozó Terápia Ta Eseti smertet ésem, sok hasonló esettel megegyez ően, je lentő s pozitív változást ered mé
nulmány. Alapozó Terápiák Alapítvány, Budapest. nyező mozgásterápiát mutat be.
MÁ R T O N- DÉVÉNYI ÉVA ( 2 0 0 1 ) : Anyanyelvi-zenei helyesírásfejlesztés - dysgraphia kezelés. Fejlesztő Pedagógia, 1.
M Á R T O N - D É V É N Y I É VA ( 2 0 0 0 ) : Tapasztalataink és tanulságaink az Alapozó Terápiában. Alapozó Terápiák Ala
pítvány, Budapest.
Hogyan került a gyermek Nevelési Tanácsadónkba?
NEMES LÍVIA (2000): A bennünk élő gyermek. Filum Kiadó.
P ORKOLÁB NÉ BALOGH KATALIN (1987): Készségfejlesztő eljárások tanulási zavarral küzdő kisiskolásoknak. Is
kolapszichológia, 4. füzet. Zsolt szülei - az óvoda kérésére - 1996 januárjáb an je lentkezt ek először iskolaérett ségi
PO R K O LÁ BNÉ BA LO G H K A T A LIN ( 1 9 9 7 ) : Komplex prevenciós óvodai program. Volán Humán Oktatási és Szolgál vizsgálatra. Ekkor a gyermek 6 éves volt.
tató Rt. Budapest.
Az óvoda által mellékelt jellemzésből kiemelném a következőket:
Zsolt 1993-ban került óvodájukba. Az eltelt 3 év alatt minimális fej lődést tapasztaltak. Az
óvodában alkalmazott pedagógi ai módszereket Zsoltnál 25-27 fős létszám mellett nem lát
ták hatékonynak.
Részletes jellemzés:
••) Testi és mozgásfejlettség, megjelenés
Születési rendel lenessége volt (agyvíz-elvezetési probléma). Hydrocephal usa, jel legze tes
koponya- és arcformája, tekintete is értelmi fogyatékosság gyanúját vetette fel.
Tudomásom szerint a vízfejűség mint probléma csak csecse mőkorban állt fönn, ekkor
kezelték, és további kontrollra nem volt szükség.
66
67

Finommotorika fejletlen. Ábrázolni nem szeret, eszközhasználata (ceruza, olló stb.)Fe jle sz tő
5/9/2018
Az iskolaérettségi
vizsgálat, illetve a kiegészítő vizsgálatok eredményeiből
kezdetleges. a Nevelési Tanácsadóban
Rajzaiban az utóbbi időben jelent meg a „fejes-lábas" emberfigura. Testnevelés foglal
kozásokon bizonytalan, egyensúlyérzéke fejletlen, mozgásai merevek, darabosak. Fáradé Anamnézisből kiemelendő: a szülés időre történt, komplikáció nélkül. Sírós, hasfájós cse
kony, állóképessége, kitartása gyenge. Mindezek ellenére ez az a foglalkozási ág, ahol a csemő volt. A szülők testén szeretett elaludni. Egy éves kora óta velük is alszik egy ágyban.
legtöbb fejlődés érezhető a három év alatt. Mozgás- és beszédfejlődés - az anya által elmondot tak alapján - problé mament ese n zaj
lott. Kétévesen elveszítette eszméletét 40 fokos láz miatt.
b) Értelmi fejlettség Zsolt fiatal szülőpár egyetlen gyermeke. Édesapja vállalkozó, édesanyja pincérnő.
A legegyszerűbb feladatok is gátlást, szorongást váltanak ki nála. Számfogalma kiala A szülők elmondása szerint Zsolttal otthon is sokat foglalkoztak, fejlődéséhez próbáltak
kulatlan, térbeli és időbeli tájékozottsága alacsony szintű. Intelligenciája, értelmi képessé mindig megfelelő tárgyi és érzelmi feltételeket biztosítani.
gejóval alacsonyabb, mint kortársaié. Az intézményektől gyermekükről kapott visszajelzéseket nem fogadták el, látván, hogy
otthoni körülmények között sokkal jobb képet mutat. Elmondásuk szerint a gyermek telje
c) Nyelvi fejlettség sítményét nagyfokú szorongása blokkolja. Kizártnak tartották az értelmi fogyatékosságot.
Beszédhibája nincs. Kérdésekre szavakkal, de akadozva válaszol. Összefüggő monda A szülőket felfokozott problémahárítás, elkeseredettség és az intézményekkel szembe
tokat nem alkot. ni igen erős ellenséges ség jelleme zte. Az adott lelkiállapotuk, hozzáállásuk , agresszióju k
nagymértékben megnehezítette a diagnózis felállítását, elfogadtatását, illetve a terápia ki
választását.
d) Játék
Egyedül n em játszik, csak ücsörög. 2-3 fős csoportokban szere t tevékenyked ni. A leg
egysz erűbb szabályját ékok sem játsz hatóa k vele. A tevé kenys égeke t a gyakor ló játék
A pszichológiai-pedagógiai vizsgálatok eredményeiből:
szintjén űzi.
e) Szociális fejiettség Figyelme 30 percen át tartós, utána lankad, fáradékony. Finommotorika terén görcsös ce
A szociometriai felmérés szerint peremhelyzetű gyerek. A külső habitusában megjele ruzafogás, bizonytalan vonalvezetés jellemzi. (Dominancia kialakult: jobb oldali.)
nő jegyek nehezítették a beilleszkedését a gyerekek közé, így perifériára szorult csoport Goodinough-féle emberrajz, vizsgálat szerint a rajz IQ: 78. Vizuomotoros koordináció a
jában. Gyenge akaratú, képtelen az alkotó együttműködésre. Bender A-teszt alapján gyenge színvonalú.
Vizuális percepciója elmarad kora átlagától. Irányokat téveszt, formákat nehezen azo
f) Érdeklődése nosít, hasonlóakat kever. Számolás terén a számképeket felismeri, reprodukálja, de
Ismeretszerzési igénye csökkent mértékű, nem kérdez, nem érdeklődik. Nem kötik le a műveleteket végezni eszközhasználattal sem tud.
Számfogalma kettes-hármas körben alakult ki.
mesék, versek. Nehezen motiválható.
Altalános tájékozottság: a feltett kérdésekre (név, cím, életkor stb.) jól válaszolt, de ki
g) Érz.elmi, akarati élet fejezőképessége gyenge. Emlékezete: elmaradás tapasztalható, mind a rövid távú, mind a
Érzékeny, bátortalan fiú. Önbizalma csekély. hosszú távú emlékezeti funkciók gyengék.
Értelmi képességeinek felmérését a Budapest Binet-Simon-teszttel végeztük, mely sze
rint az IQ: 72.
h) Önkiszolgálás
Kis segítséggel öltözik, WC-t önállóan használja.
A pszichológiai-pedagógiai vizsgálatokat kiegészítette egy részletes mozgásvizsgálat: az
Mindezen problémák alapján az iskolaérettségi vizsgálat előtt az óvoda Szakértői Bizott Alapozó Terápia - idegrendszer fejlesztő mozgásterápia - vizsgálata.
ság vizsgálatát kérte, mivel felmerült bennük az értelmi fogyatékosság gyanúja. A szülők E vizsgálat alapján megállapítható, hogy Zsolt nagymozgásai (fejemelések, felülések,
elvitték Zsoltot, de a vizsgálatról kapott eredményeket megsemmisítették, az eredményről mellúszás, kúszás, mászásjárásfajták) szabálytalanok, nehézkesek, szétesők, ritmustala-
az óvodát nem tájékoztatták. nok. Az egész mozgás diszharmonikus. Mászásnál, járásoknál nincs meg a keresztezés,
mind a négy végtag más-más ritmusban mozog.
68 69

A rugalmasság (szökdelések két, majd egy lábon) nem egyenletes ritmusúak, hamar el választása vagy megerősítése. A fejlesztés célja: a gyermeknél mozgásfejlődési, ezáltal va
veszíti egyensúlyát. A keresztgyakorlatokban (pl. indiánszökdelés) nem tudta egymástól lószínűsíthető idegrendszeri érésbeli elmaradottságot mozgásos gyakorlatokkal beérlelni,
függetlenül mozgatni végtagjait. és ezáltal jobb alapot nyújtani az anyanyelvi, illetve kognitív készségek beérlelődéséhez.
Jobb-bal tájékozódás saját és idegen testen teljesen hibás volt. A terápia 5-től 15 éves korig ajánlott. A terápiát ideggyógyászati vizsgálat előzi meg.
Mozgásutánzás, majd rajz utáni reprodukció nagyon pontatlannak bizonyult. A gyakoroltatási idő 3x2 óra vagy otthon 6x 1 óra hetente. Az első stabil eredmény fél év
után várható.
Összefoglalva: Zsoltra a nagymozgás ok és finommozgások terén egyaránt jellemző a Az ismertetett esetnél az intenzív foglalkoztatást nem tudtuk megoldani a Nevelési Ta
nagyfokú mozgásos ügyetlenség. A vizsgálatok alapján felmerült a kérdés: valóban értel nácsadó keretein belül, ezért az Alapozó Terápiák Alapítványához fordultunk. Terapeutá-
mi fogyatékossággal állunk-e szemben, melyhez társul a szülők nagyfokú problémahárí juk 3x2 órában, kiscsoportban (max. 5 fő) kezdett foglalkozni Zsolttal.
tása és kompenzálása, vagy a szomatizált testi jelek stigmatizáló hatása következtében ki
alakult erős szorongás, kortársaktól, felnőttektől való elfordulás az, amely áldebilitást
eredményezett. Eredmények
Következő lépésnek jelöltük meg a vizsgálati eredmények, tények ismertetését,
tudósítását, elfogadtatását a szülőkkel, mely talán a legnehezebb fázisa volt a munkafolya Nyomon követtem a változásokat a terápia beindulásától kezdődően. A szülők nagy rend
matnak a fent említett szülői magatartás miatt. szerességgel vitték Zsoltot, sőt a terapeuta által kijelölt otthoni gyakoroltatást is végezték.
A gyermek terápiája nem, vagy csak csekély sikerrel oldható meg a környezet, elsősor A kontrollvizsgálat eredményei jelentős változás okat mutatnak 1 év terápia után. E vizs
ban az anyával való kooperáció nélkül. A szülőkkel való kooperációnak minden esetben a gálat szintén Nevelési Tanácsadónkban történt a beiskolázás céljából.
terápia részét kell képeznie.
Nevelési Tanácsadónkban többen elvégeztük és gyakoroljuk Dr. Márton-Dévényi Éva és Az 1997-es iskolaérettségi anyagából a következőket emelném ki
munkatársai által kidolgozott - Delacato és Glenn Doman ötletéből kiinduló - alapozó te
rápia tanfolyamát, és az ott megtanult vizsgálatokat és fejlesztéseket gyakoroljuk. Zsolt együttműködő, feladatértése jó, feladattudata kialakult. Munkatempója kis biztatás
Ezáltal ismeret eink voltak arról, hogy kik azok a gyerekek, a kiknek a terápia indikált, il mellett korának megfelelő.
letve kontraindikált. Finommotorikája fejletlen. Nagymozgásai összerendezettek. Általános tájékozottsága
jó, beszédkészsége megfelelő szintű. Mennyiségfogalma kialakult. 4-es számkörben tájé
kozódik. Gondolkodási funkciók fejlődtek.
Az Alapozó Terápia javasolt:
A vizsgál at alapján a kisegít ő iskola már nem merült fel. Kis léts zámú fejleszt ő osztályt ja
1. Megkés ett beszédfejlődésű, beszéd problémá s és esetleg diszfáziás óvodásokná l. vasoltunk, ahová a gyermek 1997 szep tembere óta jár.
2. 5 éven felüli óvodás nagycsoportosoknak, ahol mozgásügyetlenséget, illetve ehhez Visszajelzéseink alapján ezen iskolatípus szintjének megfelelőnek bizonyult, megállja
társulva kialakulatlan kézdominanciát veszünk észre. (Diszlexia veszélyeztetettség áll helyét osztályában.
fenn.) A mozgásterápiát 1997 decemberében sikeresen befejezte.
3. Tisztán nagymozgások és finommozgások területén ügyetlen ovisoknál.
4. Iskolás diszlexiásoknál. Az Alapozó az itt ismertetett esetben egy éven belül hatékonynak bizonyult. A kontroll
5. Iskolás diszgráfiásoknál az írás alaki részének javítására. vizsgálat után még fél évig folytatódott. A határeset-intelligenciájú gyerekeknél csak az
6. P.O.S.-ben szenvedő gyerekeknél a mozgáskoordináció javítására. utóbbi években kezdték el alkalmazni meglepő sikerekkel.
7. Hatékonynak bizonyult a terápia intelligencia-határesetes gyermekeknél: debilitás
felső, normális intellektus alsó övezetébe eső gyerekeknél (IQ: 70-85) ugrásszerű fejlő
dést lehet elérni, minél kisebb a gyerek, annál eredményesebb, de csak intenzív, rendsze IRODALOM
res foglalkozás mellett.
HORÁNYI ANNABELLA, KÓSÁNÉ DR. ORMAI VERA (1987): Nevelési tanácsadás elmélete és gyakorlata. Szöveg
gyűjtemény II. kötet. Budapest.

A mozgásterápia vezető vonala a kötelező gyakorlatsor: elemi mozgásminták - rugalmas
KU L CSÁR MI H ÁL Y N É (19 9 8 ): A tanulás is lehet öröm Delacato módszere alapján. Magánkiadás, Bicske.
ság - mozgáskoordináció megalapozása és kifejlesztése - dominancia (kéz-szem-láb) meg- MÁRTON-DÉVÉNY I ÉVA, TÓTH GÁBOR. SZERDAHELYI MÁRTON ( 1 9 9 4 ) : Alapozó terápia. Fejlesztő pedagógia, 4 - 5 .
70 71


KOGNITÍV FEJLESZTŐ TERÁPIA geségeknek) - az elméleti hátterét, mert az agy - mint komplex funkcionális rendszer -
A TANULÁSI ZAVAROK KEZELÉSÉBEN egyes részterületeinek eltérő működését helyezi előtérbe (Graichen, in: Gerebenné, 1995.
231. o.; Porkolábné, 1997; Gerebenné, 1998. 28-29. o.).
BRIGITTE SINDE LAR KOGNITÍV FEJLESZTŐ PROGRA MJA*
ZS O L D O S M Á RTA A TANULÁSI ZAVAR - A NEUROGÉN TANULÁSI ZAVAR
A klasszikus meghatározás szerint a tanulási zavar (specifikus tanulási képességzavar)

a globális értelmi színvonal és az ennek alapján elvárható tanulási teljesítmény közötti je
lentős diszkrepanciában nyilvánul meg, melyet az elterjedt, neurogén kóreredetet valló fel
A nevelési tanácsadást, fejlesztő pedagógiai tevékenységet folytató intézmények esetfor fogás egy-egy agyi területre lokalizált idegi érintettség köv etke zmén yéne k tekint. Ezt a jel
galmában az elmúlt évtizedben változatlanul magas a tanulási és magatartási zavar pana legzetesen enyhe fokú idegrendszeri működési zavart korábban minimális cerebrális
sza miatt vizsgálatra vagy terápiára behívott gyermekek száma. A szakember gyors segít diszfunkciónak nevezték, ma pedig - tekintettel a tüneti képben gyakori mozgásos nyug
ségében bízó szülők számára ijesztő jelzés, hogy gyermekük az általános iskolában a töb talanságra, ill. figyelemzavarra - inkább az organikus pszichoszindróma átfogó kifejezést
használják (Myklebust, 1967; Sarkady, Zsoldos, 1992/93; Beveridge, 1993; Lányiné,
biekkel nem képes együtt haladni. A tanulási teljesítmény sikertelenségét általában még 1996; Gerebenné, 1. Pedagógiai Lexikon, 1997; Porkolábné, 1997; Gyarmathy, 1998).
drámaibb tapasztalatként élik meg, mint a kudarcokat kísérő viselkedésbeli tüneteket, hi
szen attól tartanak, hogy ezáltal a gyermek hosszú távú iskolai karrierje veszélybe kerül. Egyes szerzők az agy két féltekéje közti integrációs működési zavart tételezik fel oki hát
Közismert, hogy sok rosszul tanuló gyermek anamnézisében gyakran megtalálhatóak azok térként (Gaddes, 1981; Csapó, 1991), mások pedig az idegrendszer egy vagy több struktu
a korai indirekt jegy ek - alvászavar, étvágytalans ág, megké sett beszédfejlődés, beilles zke rális rendszerének organikus károsodását, ill. funkciózavarát (Palotás, 1991). A multikau-
dési nehézség, szeparációs félelem stb. - amelyek összefüggésbe hozhatók a tanulási za zális szemlélet képviselői egyrészt a személyiségfüggő tényezőknek (individuálisan eltérő
varok bizonyos formáival. Érthető módon a szülők többsége csak már a „mért", vagyis az neurogén faktorok: agyi érési dinamika, cerebrális diszfunkciók, pre-, peri- és postnatális
„osztályozott", az elégségesnek vagy elfogadhatatlannak minősített tanulmányi eredmé ártalmak), másrészt a korai környezett tényezőknek (fizikai, pszichés elhanyagoltság) tu
nyeknek tulajdonít fokozott jelentőséget. Sokuk azonban még ilyenkor is megpróbálja ha lajdonítanak jele ntős szerepet (Gere benné , Kereszty, 1996; Gere benn é, 1998).
logatni, hogy az iskolán kívül forduljon szakemberhez, félve a vélemény, a diagnózis ka A tanulási zavar kognitív és pedagógiai teljesítménybeli tünetei változatosak. A sérült
tegorizáló, stigmatizáló következményétől. agyi területtől függően a részképességek különböző mértékű működési zavarai - motoros,
A pedagógiai és neveléslélektani elméletek általános definíciója szerint a tanulás mint figyelmi, észlelési diszfunkciók, hipermotilitás, ill. a szenzomotoros folyamatok integrá
folyamat sajátos közegben, úgynevezett tanulási struktúrában megy végbe, mely a tanu lásának vagy a nyelv fejlődésének nehézsé gei stb. - jele nhetn ek meg. Az iskolai tanulás
láshoz szükséges funkciók, motívumok és a szociális tényezők egymásra hatásán alapul. során pedig parciális teljesít ményzavar jell emző, és elsősorb an az alap-kultú rtechnikák el
Ennek eredményeként jön létre a tanulási teljesítmény, amely az említett kölcsönhatás mi sajátítása akadályozott. A magatartáskép is jellegzetesen eltérő, gyakori a figyelemzavar-
nőségének függvényében sikeres vagy sikertelen lehet. Bármilyen kedvező környezet is hiperaktivitási rendellenesség vagy a másodlagos neurotizáció (Bálint, 1987; Fodorné Föl
veszi körül a gyermeket, és bármekkora is lehet a tanulási kedve, ahhoz, hogy valamit (va di, 1998; Ransch burg, 1998). A tanulási zavar fennállhat átlagos, átlag alatti vagy átlag fe
letti intelligenciaszint mellett, azonban a mentális profil erősen szórt. Az enyhe értelmi fo
lamilyen ismeretet)
megfelelő működéséreelsajátítson, mindenekelőtt
van szükség. bizonyos alapvető
Ezek az úgynevezett kognitív
részképességek képességek
olyan bazális gyatékosságtól megkülönböztető szempont, hogy az enyhe értelmi fogyatékosok alacso
neuropszichológiai funkciók, amelyek „összműk ödése elengedhetetlen a komplex fizioló nyabb, de általában „relatíve kiegyenlített kognitív szinten teljesítenek". Ám az utóbbi
időben több szerző is felveti, hogy az agysérülés eredetű enyhe értelmi fogyatékosságnál
giai vagy pszichológiai-pedagógiai teljesítmények megvalósulásához. A teljesítmény lét
is „felléphetnek ugyanúgy strukturált diszfunkciók", mint a specifikus tanulási képesség
rejötte, fejlődése összefügg a struktúrahordozó neuropszichológiai folyamatok változásá
zavarnál (Silver, Hagin. 1990, 1.: Lány iné, 1996; Sarkady, Zsol dos , 1992; Gereb enn é,
val. Vagyis a tanulás nemcsak a viselkedéses szinten, hanem az agyi működés szintjén is
1995). A tanulási zavar tipológiáját leíró törekvések elsősorban pszichológiai és
előidézi a funkció változását." Ez a kognitív pszichológiai, neuropszichológiai és fejlődés
neurofiziológiai okokr a visszavezetve különítik el az egyes altípusokat (Mc Kinney, 1984;
lélektani értelmezést integráló koncepció teremti meg a tanulási zavarok gyakori előfordu
Dockr ell .McS hane , 1993;Rourke, Del Dotto. 1994; Porkolábné, 1994; Gerebenné . 1995;
lású, neurogén eredetű altípusának - a részképesség-zavaroknak (vagy részképesség-gyen-
Zsoldos, 1999).
* A Sindelar-program gyógypedagógiai szempontú ismertetése a „Gyógyító pedagógia - nevelés és terápia"

című tanulmánykötetben jelenik meg. Szerkesztő: Gordosné dr. Szabó Anna, Medicina Kiadó.
72 73

A SINDELAR-FÉLE KOGNITÍV FEJLESZTŐ PROGRAM rákkal, úgynevezett sémákkal, amelyek funkciója a környezet által kínált információ fel
vétele" (Neisser, 1984, 10. o.; Csapó, 1992).
Dr. Brigitte Sindelar, osztrák klinikus pszichológus, pszichox&rapeutií kognitívfejleszJőprog
„Az emberi megismerés általános lehetőségét firtató" Piaget koncepciójában a megis
ramja a neurogón kóreredetű tanulási zavar befolyásolásának egyik lehetséges eszköze.
merési képességek fejlődését az asszimiláció, az akkomodáció, illetve a kettő közti egyen
súlyt megteremtő adaptáció fogalmával magyarázza. Az „embert aktívan megismerő, cse
lekvésében fejlődő organizmusként" mutatja be, melyben meghatározónak véli a belülről
A szerzőről
létrejövő szenzomotoros szerveződések, struktúrák minőségét. A nyelvi rendszer kialaku
lását is ide, az értelmi fejlődés elemi szenzomotoros szakaszára vezeti vissza, és a megis
Dr. Brigitte Sindelar sokéves diagnosztikus és terápiás tapasztalata alapján építette fel merés fejlődését az „egyre tökéletesebb adaptációban" látja (Pléh, 1992. 292. o.; Jetter,
komplex programját. Munkássága elsősorban a tanulást, az információfeldolgozást akadá 1997. 35.o.).
lyozó diszfunkciók. részképesség-gyengeségek felismerésére és terápiájára irányul. Közel A piaget-i nézetet követő fejlődéslélektani, illetve fejlesztő pedagógiai elemzésekben is
két évtized e folyamatosan bővíti, alakítja módszerét, ame lynek első kézikönyve 1982-ben olyan modelleket írnak le, melyekben a „szenzomotoros és a kognitív funkciók ontogene
jelent meg Nyúljunk a tanulási zavarok gyökeréhez! címmel (Sindelar, 1982). Azóta több zise az alacsonyabb és magasabb szintű folyamatok egymásra épülő rendjében valósul
mint 30 kiadványból álló gazdag programcsalád fűződik a nevéhez. Módszere ismert eljá meg. E folyamatok összerendeződését, integrált működését, valamint a funkciórendszerek
rás Európa német nyelvű országaiban. Mint az adleri individuálpszichológia terapeutája, kialakulását az agyi érés szerepével hozzák összefüggésbe" (Gerebenné, 1998, 29. o.).
több éven át dolgozott a Bécsi Egyetem Gyermekpszichiátriai és Neurológiai Klinikáján. A kogníciót „folyamat-egésznek" tekintik, amelynek körülhatárolt elemei a részképessé
Jelenleg fejlesztői, tanácsadói tevékenységet folytat, és módszertani kiképző programok gek: a figyelem, az észlelés, az emlékezet, az intermodális integráció (összetartozó vizuá
vezetője. A nevéhez fűződő eljárás magyar adaptációja és szakmai kapcsolata az egykori lis, auditív, taktilis észleletek összekapcsolása), a szerialitás {észleletek sorrendi szervező
Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Tanárképző Főiskolával 1994-ben kezdődött. dése) és a téri orientáció. A részképességek megfelelő működése előfeltétele a fejlettebb
komplex mentális műveleteknek - a problémamegoldó gondolkodásnak, az intelligenciá
nak, a nyelvi kommunikációnak, az olvasási. írás- és számolási készség megtanulásá-
A módszer műfaji meghatározása és elméleti megalapozása nak.(Affolter, 1972; Porkolábné, 1994; Sindelar, 1994; Gerebenné, 1995). Ezek, a kogni
tív hierarchia magasabb szintjein, a tudás belső reprezentációjában közreműködő összetett
A Sindelar-módszer m űfaji meghatározása kognitív fejlesztő terápia, amely a tanulást képességek, készségek sajátosan emberi megismerési működések (Csapó, 1992; Nagy, 1998).
megalapozó kognitív képességrendszer gyengén funkcionáló részeinek (részképességei A legutóbbi hazai közoktatási irányelvekben is központi szerepet kap a képességfejlesz
nek) szisztematikus gyakorlását biztosítja (Sindelar és Sedlak,1983; Sindelar, 1992/93, tés, mert a ma iskolájának „alapfeladata a tanulás képességének kialakítása" (Pokorni,
1994). Fő elméleti forrása a kognitív pszichológiai irányzat és a piaget-i fejlődéslélektani 1999). A neveléstudomány új diszciplínája, a kognitív pedagógia „az oktatást a kognitív
iskola. A kognitív pszichológia egyik úttörő képviselője, Ulrich Neisser újraértelmezte az fejlesztés irányításaként definiálja". Azoknak a „modern didaktikai elméleteknek egyiké
ingerfelvétel és -feldolgozás folyamatát. Nézete szerint a kogníció úgy definiálható, mint ről van szó, melyek szerint az oktatás fő funkciója a tanulás irányítása". Mivel tág értelem
a tudás működése, amely az ismeretek megszerzéséből, megszervezéséből és alkalmazá ben a tanulás fogalma a képessé gek fejlődését is jelenti, ezért „az oktatás az iskolás korban
sából áll. A kognitív pszichológia tárgya a megismerés, vagyis a tág értelemben vett tanu és azon túl is alapvetően befolyásolja a kognitív fejlődés teljes egészét". Az új diszciplína
lási folyamat vizsgálata. A számítógép működési sémáját követve a megismerő embert elméleti hátterét - érthető módo n - a kognitív pszichológia és a fejlődéslélektan meghatá
mint információfeldolgozó rendszert mutatja be. Erős leegyszerűsítéssel a kogníció a kö rozott területei alkotják (Csapó, 1992, 28. és 31. o.; Nagy J., 1995; Mesterházi, 1998).
vetkező három fő. egymásra épülő, egyre magasabb szintű folyamat sorrendjeként fogha
tó fel: 1. az érzékszerv ek felveszik az információk at, 2. a vizuális, akus ztikus , taktilis,
téri... észlelési képességek kiértékelik, dekódolják azokat, 3. a magasabb rendű kognitív A tanulási és magatartási zavar fogalma Sindelar értelmezése alapján
funkciók segítségével megtörténik az értelmezésük, beépülnek a meglévő ismeretek rend
jébe, vagyis ezzel létrejön a tudás belső reprezentációja. Mindezek alapján a kognitív ké Sindelar koncepciója alapján a tanulási és magatartási zavarok hátterében - több más le
pességek egy hierarchikusan szerveződő struktúrában helyezhetők el. Neisser úgy gondol hetséges ok mellett - viszonylag nagy gyakorisággal figyelhetők meg a kogníció gyenge
ja, hogy a megismerési rendszer három „alappillérre" támaszkodva épül fel, amelyen a fi szintű részképességei. Ezek következetes, rendszeres funkcionális gyakorlását biztosítja
gyelmi, az észlelési és az emlékezeti képesség kölcsönösen egymásra ható, integrált az általa kidolgozott fejlesztő program. A Sindelar-féle terápia a tanult készségek elsajátí
együttműködését érti. Feltevése szerint „az észlelő rendelkezik bizonyos kognitív struktú- tásához szükséges kognitív alapok „karbantartására" szolgáló eszköz. Sindelar tanulási za
varról alkotott nézete alapján elmondható, hogy bár az eljárás sok esetben alkalmazható,
74 75

ám semmikép pen nem tekinthető általánosan használható módszernek . A Sindelar-program A modellben a lombkorona körvonalának rajzolata fejezi ki az aktuális teljesítőképesség,
alkalmazásánál különösen fontos, hogy a rendszeres funkcionális gyakorlást vezető sze illetve a tanult készségek szintjét, melyek az életkortól függően, óvodáskorban vagy isko
mély (pl. családtag vagy nem „kiképzett szakember") tisztában legyen 1. a kognitív rend láskorban más-más megnyilvá nulási formákat jelente nek. A kogníció bázisfunkcióit a fa
szer tanulási eredményességben betöltött szerepével, 2. a részképesség-gyengeségek telje törzsében ábrázoltuk. A korona fejlettségi szintje a törzsbeli részképességek előzetes fej
sítményzavarban megmutatkozó következményeivel, 3. a kognitív terápia sajátosságaival lődésétől és a köztük lévő kapcsolatok alakulásától függ, hiszen a kogníció egy hierarchi
- elsősorban azzal, hogy hatása a teljesítményjavulásában csak később figyelhető meg, kus rendszer, amelynek részei harmonikus összhangban működnek. Ez a sikeres tanulás
hiszen a gyakorlás az alapoknál, a „kognitív gyökerek" szintjén történik. kognitív előfeltétele.
Már egy viszonylag gyakran elhangzó, így egyszerűnek tűnő utasítás végrehajtásához is
számos részképesség megfelelően összehangolt együttműködése szükséges. Például a
A Sindelar-féle kognitív fejlesztő program koncepciója »Vegyél ki a dobozból először egy sárga korongot, utána egy piros pálcikáit, és rakd őket
az asztal sarkára!" feladat erős leegyszerűsítéssel a következ ő kognitív lépésekből áll. 1.
A megismerési részképességek működése, illetve fejlődése és a tanulási teljesítmények si A gyermek auditív figyelmével kiválasztja a pedagógus utasítását, mint fontos auditív in
keressége közötti összefüggést Sindelar lombosfa-modelljében szemlé lteti (1 . ábra). Az el gert, az egyidejűleg észlelhető ingerekből (pl. hangingerekből: a többi gyermek zajongá
méleti hátteret az Affolter-féle észlelésfejlődési koncepció és a neisseri kognitív pszicho sa, a folyosóról vagy az utcáról beszűrődő hangok). 2. Rövid távú auditív emlékezetével
lógiai rendszer képezi. kódolja, majd felidézi a hallott instrukciót. 3. Auditív analízise segíti az utasítás megérté
sét, a mondatot tagolja. 4. Vizuális figyelmével keresi a kiválasztandó tárgyakat (azaz a fon
tos vizuális ingereket elkülöníti a háttértől), és vizuális differenciálása (pontosító észlelé
se) segíti a helyes kiválasztást. 5. Az intermodális integráció részképességével összekap
csolja a hallott utasítást és a megfelelő cselekvést, mozdulatot (a korong és a pálcika
kiemelését). 6. A finommozgás pontos kivitelezésében fontos tényező a vizuomotoros ko
ordináció. 7. Téri orientációjával keresi meg az asztalon kijelölt helyet. 8. Szerialitási
részképességével ügyel a kiválasztás és a lehelyezés megfelelő sorrendjére.
A nyolc részletre bont ott folyamat demonstrálja, hogy a fa-modell törzsében „me ghúzó 
dó" részképességek mind működésbe lépnek annak érdekében, hogy a lombkorona szint
jén létrejöjjön a kívánt teljesítmény.
A példa alapján belátható, hogy valamenn yi tanulási helyzet felbontható kognitív eleme
ire, és minél nehezebb egy feladat, annál összetettebb, illetve magasabb szintű kognitív fo
lyamatok alapozzák meg a sikeres végrehajtást. Dockrell és McShane (1993) „kognitív fela
datanalízisnek" nevezik ezt a sajátos elemzési technikát, amely hasznos segédeszköz lehet
a tanulási zavart mutat ó gyermeke k terápiás ellátásában, mert úgy vélik, hogy a nehézséget
okozó feladat speciális értelmezésén keresztül - vagyis a feladat kognitív részkomponense
ire való bontásával, ill. a megoldáshoz szükséges információfeldolgozási szintek rendsze
rező áttekintésével - biztosabban kijelölhetők a fejlesztendő képességterületek.

Sindelar szerint ha a részképességek fejlődése egyenletes, és funkcionális kapcsolatuk
kiegyensúlyozott, akkor a teljesítmények, illetve a tanult készségek megfelelő szintűek.
Ilyenkor a fa-modell lombkor onájának rajzolata harmonikus körf orma. Ha azonban a kog
nitív képességrendszer bázisfunkcióinak fejlődése egyenetlen, együttműködésük diszhar
monikus, akkor ennek következtében hibás a teljesítmény, gyenge szintű a tanult készség,
vagy zavart a viselkedés. Ezeket a tüneteket mutatja a fa-modell lombjának megtört kon
túrja (2. ábra).
Részképesség-gyengeségek okozta óvodáskori tünet lehet a grafomotoros ügyetlenség,
a gyenge szóbeli fogalmazás i készség, a disz grammat izmus vagy a játéks zabályok hoz va
A ábra ló alkalmazkodás nehézsége stb. Iskoláskori tünetként értelmezhető az olvasási-helyesírá-
Sindelar lomborfa-modellje
77
76


A Sindelar kognitív fejlesztő program lényegi tulajdonságai
A fejlődéslélektani és kognitív pszichológiai elméletekre épülő komplex módszer a meg

ismerés hat fontos területére (részképességére) terjed ki: a figyelemre, az észlelésre, az
intermodális integrációra, az emlékezetre, a szerialitásra és a téri orientációra.
Az Affolter elvét követő sindelari koncepció szerint a gyakorlást a „gyökereknél" kell
kezdeni, azon a szinten, ahol a kognitív képesség még megfelelően működik. Akkor is in
nen indul a foglalkozás, ha ez a szint a gyermek életkorához képest alacsony. A program
megfelelő alkalmazásától a célzott részképesség minőségi változása várható, amely már
biztosabb alapot jelenthet a korábban rosszul elsajátított készség, ismeret sikeres újratanu
lásához.
A Sindelar-program két korosztályt céloz meg: 5-7 éves óvodásokat, illetve első osztá
lyosokat és 7-15 éves általános iskolásokat.
A Sindelar-program olyan komplex módszer, amelyben a feltáró, illetve a terápiás ter
vet kijelölő vizsgáló eljárás, a fejlesztési periódus és a hatékonyságot ellenőrző ismételt

vizsgálat szerves egységet alkot a fejlesztési diagnosztika koncepciójának megfelelően.
A vizsgálati rész alapvetően a minőségi elemzésre, a részképességek közötti összefüg
gésekre, kölcsönhatásokra helyezi a hangsúlyt, és a teljes kognitív képességprofil megis
merését célozza, nem csupán a hibás funkciókét, mert csak így állítható össze a hatékony
terápiás terv. A fejlesztési szakasz elindításakor, majd lezárásakor készült vizsgálati ké
pességprofilok összehasonlításával a gyermek önmagához viszonyított fejlődési szintje re
gisztrálható.
A fejlesztési periódus felépítését vázlatosan bemutató óvodáskori Gyakorlóprogram, és
a feladatokat részletesen is ismertető iskoláskori Tréningprogram következetes szerkeze
2. ábra
Shidelur lombosfa-modelljének módosulása a kognitív képességrendszer bázisfunkcióinak ti rendjében az egyes részképességek terápiáját szolgáló gyakorlatsorok elkülöníthető,
egyenetlen fejlődésekor önálló egységet alkotnak. Ugyanakkor szervesen összefüggnek és egymásra épülnek a ta
nulást megalapozó kognitív képességprofil fejlesztésének integráns láncszemeiként.
A gyakorlás a komplexitás és a fokozatosan nehezebbé válás elvét követi. A programok
si és számolási készség alacsony szintje, az egyenetlen figyelemkoncentráció, a beillesz struktúrája lehetővé teszi, hogy - ha a vizsgálati eredmények azt kívánják - egyidejűleg
kedési zavar stb. Súlyosságuk és megjelenési formájuk attól függ, hogy a hierarchiKUS fel két vagy három részképesség terápiája is megtörténjék. Ilyenkor a foglalkozások szerve
építésű megismerési rendszer melyik szintjének fejlődése sérült. zése ciklikus. Egy napon azonban csak egyféle részképesség fejlesztése lehetséges, és a
foglalkozás időtartama nem haladhatja meg az előírt 10 percet. A minimum 6-8 hónapot
A példaként felsorolt korspecifikus tünetek ismert, gyakran emlegetett problémák. Más igénybe vevő kognitív fejlesztő terápia egyik fo; ;os elve a folyamatosság. Ezért a foglal
egyéb okok következményeként is előfordulhatnak, pl. elhanyagoló családi miliő, drámai
váltások (család felbomlása, új iskola vagy óvoda), gyengébb intellektus, nem megfelelő kozásokat naponta kell végezni. A programok gyakorlatai más fejlesztő eljárásokkal is
tanítási vagy gyakorlási módszer stb. Ha azonban bebizonyosodik, hogy megjelenésük ma kombinálhatók, így például logopédiai terápiával (Zsoldos, 1998, 1999). A 3. ábra a
gyarázata a kognitív rendszerben keresendő, akkor a gyengén működő részképességek kö Sindelar-program szerkezeti felépítését mutatja be.
vetkezetes funkcionális tréningjére van szükség. Ezekben az esetekben a készségek gya A Sindelar kognitív fejlesztő program a neurogén tanulási és magatartási zavarok ese
korlása vagy a tantárgyi korrepetálás mindaddig nem hatékony terápiás stratégia, amíg a tében, a megfelelően kiválasztott gyermekeknek hatékony preventív, ill. terápiás segítsé
„kognitív alapok" nem biztosítottak. Hiszen - a fa-modellnél maradva - a hozzáértő ker getjelenthet. Az eljárás a gyógypedagógiai oktatás-nevelés kiegészítéseként az értelmi fej
tész sem a korona nyesésével próbál segíteni a beteg fán, hanem mindenekelőtt a törzset lődésükben enyhe elmaradást mutató gyermekeknél is alkalmazható.
vizsgálja meg. és itt is kezdi gondozói munkáját (Sindelar, 1983, 1994; Zsoldos, Ringho- A Sindelar-program használatára módszertani továbbképzés készít fel, mely elérhető
ferné, 1995). pszichológusok, ill. felsőfokú pedagógiai és óvodapedagógiai végzettségű, fejlesztői fela
datot ellátó szakemberek számára. A kiképzett szakemberek koordinálják a gyermekek
78 79

ESETISMERTETÉSEK
Sindelar kognitív fejlesztő program
Réka
vizsgálóeljárás Fejlesztési periódus kontroll
a fejlesztési terv kidolgozása Horváth Hajnalka logopédus közlése nyomán
kognitív funkcionális a terápia
gyakorlás hatékonyságának
Réka 5Vi éves. Három éve s kora óta jár óvodai közöss égbe, jelenleg nagycsoport os. Óvó 
ellenőrzése
nőjének feltűnt, hogy a kislány figyelme szórt, megfigyelései pontatlanok, emlékezete
5-7 évesek általános iskolások megbízhatatlan. Hosszabb idejű tevékenység ritkán köti le. A játéksza bályok betartására
19 vizsgálat i feladat 17 vizsgála ti feladat sokszor kell figyelmeztetni, türelmetlen. Közlései időnként diszgrammatikusak, és néha
szómegtalálási nehézség is jellemzi. Ilyenkor arra vár, hogy beszélgetőpartnere kisegítse.
5-7 évesek általános iskolások A verses kiszámolókban felcseréli a sorrendet. A cipőjét rendszerint fordítva veszi fel.
Gyakorlóprogram Tréningprogram Egyébként nyitott, barátságos, segítőkész kislánynak tartják, akinek a kortársakkal és a fel
nőttekkel egyaránt jó a kapcsolata. Az édes anya egyetért az óvodai véleménnyel , melyet a
11 részképesség fejlesztése 9 részképesség fejlesztése 3 programfüzet
következő észrevételekkel egészít ki. Réka örökmozgó, nem várja meg a hozzá beszélő
fokozatosan nehezedő fokozatosan nehezedő gyakorlatsorával
gyakorlatsorral mondatának végét, hanem elszalad. Szinte nem is tud sétálni, csak sietni. Sokszor úgy tesz,
mintha nem hallaná, amit mondanak neki, pedig hallásával nincs probléma. Gondolkodá
1. vizuá lis figyele m vizuális alak-háttér differenciálás (tagolás) sa korának megfelelő, szívesen beszél, fantáziája élénk, szgret rajzolni, és ügyes a puzzle-
2. vizuális észlelés vizuális differenciálás játékban. Sokáig azonban fejjel lefelé rajzolta a formákat, alakokat, és bár önállóan felöl
3. vizuális emlékezet vizuális emlékezet tözik, a zoknit többször is a sarkával húzza a lábfejére.
4. akusztikus figyelem auditív alak-háttér differenciálás (tagolás) Az anamnézisből indokolt megemlíteni, hogy a kislány elhúzódó időtartamú, indított
5. verbális-akusztikus figyelem auditív differenciálás szülés során született. Később kezdett beszélni, szókincsfejlődése lassú volt, és szómegta-
6. verbális-akusztikus eml ékezet auditív emlékezet lálási nehézség mind ig jellemezte. Altalános iskola 6. osztályába járó nőv ére diszlexiás és
7. intermodális integráció intermodalitás diszkalkuliás. Az anya balkezes, és nehezen tanult meg olvasni, írni. Réka eddig még nem
részesült fejlesztésben. A következetes óvodai és szülői megfigyelések, valamint a terhe
8. szeriális észlelés szerialitás
lő anamnesztikus adatok alapján merült fel a kognitív fejlesztő terápia szükségessége.
9. téri orientáció téri orientáció
A vizsgálóeljárás során Réka oldottan viselkedett, együttműködő volt. Figyelme azon
10. vizuomotoros koordináció
ban gyakran elkalandozott, izgett-mozgott, hol feltérdelt a székre, hol a kinti zajok terel
11. beszédmotorika ték el, hol pedig olyan témáról kezdett beszélni, amely nem kapcsolódott az adott feladat
hoz, így a 19 vizsgálati feladatot két ülésben, több kisebb szünet közbeiktatásával lehetett
3. ábra elvégezni, és az eredmények értékelésénél fő szempontként szerepelt a szórt figyelem tel
A Sindelar-program szerkezeti felépítése jesítményt rontó hatása. A vizsgálat alátámasztotta a felnőttek által tapasztaltakat. Minde
nekelőtt
és ellentmondásos
absztrakt formák aprófigyelmi és észlelési
részleteinek teljesítménye
kiválasztását volt különbségek
és a finom szembetűnő. differenciálá
A tárgyképek
kognitív fejlesztésének folyamatát, amelyben - ideális esetben - a felnőtt családtag a napi
foglalkozásokat biztosító együttműködő partner. A módszer alkalmazására felkészítő tan sát kívánó vizuális észlelési feladatokban („Egyforma-e a két kép?") egyenetlen és bizony
talan megoldást nyújtott, viszont az egy adott inger követéséhez szükséges vizuális figyel
folyam az ELTE Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Főiskolai Kar akkreditált pedagógus
me megfelelő terjedelmű volt („Karikázd be az összes csillagot!"). Ez a vizsgálati tapasz
továbbképzési programja.
talat részben egyező a szülői beszámolóval, mely szerint a kislány szívesen rajzol, és
sikeres a kirakós játékokban is. A vizuomotoros koordinációt vizsgáló rajzos feladatban is
magabiztos volt. Ugyan akkor Réka akusztikus (auditív) ingerek iránti tartós figyelme (fon
tos szó többszöri „kihallása" történetből) igen gyengének mutatkozott, miközben a rövi
debb távú figyelmet igénylő akusztikus -verbális észlelési feladatokat jó színvonalon ol
dotta meg, mert csak keveset hibázott a hasonló hangzású, értelmes vagy értelmetlen rö-
80 81

vid szavak összehasonlításában („Hallgasd meg, hogy egyforma-e a két szó?"). A szűk ter A szavak másolása, ill. elsajátítása fokozott erőfeszítést és figyelmet igényel. A tananyag
jedelmű auditív figyelem befolyásolhatta a verbális emlékezeti feladatok megoldását is. német nyelven való rögzítése és emlékezetben tartása csak nagyon sok gyakorlással való
Még a rövid (négy értelmes szóból álló) szósor visszamondásában is hibázott, és a sorren sul meg. és a kislány tudása mégsem minősíthető elégségesnél jobbnak. Az osztálytanító
det is felcserélte. Az értelmetlen szavakból egyet sem tudott megjegyezni, pedig megpró szelíd, barátságos, szerény gyermekként ismeri Julcsát, aki a közösségben nehezen találja
bált jelentést is kölcsönö zni nekik, hogy így - kompenzációv al - segítse a bevésést. Mi nd fel magát, de a felnőttekkel szívesen beszélget. Rengeteg időt és energiát szentel az isko-
emellett a beszéüinotorik át vizsgáló feladatot jól végezte, a „nehé z szavak" (több szót agú,
sok torlódó mássalhangzóból álló, ismeretlen szavak) utánmondása nem okozott problé
mát. Ezek a vizsgálati megfigyelések a kislány akadályozott nyelvi fejlődésével és az el
lentmondásos nyelvi viselkedésről szóló óvodapedagógiai, ill. szülői észrevételekkel hoz
hatók összefüggésbe. Az a feladat, amely mozdulatsor utánzásából állt, komoly küzdelmet Vizsgálat időpontja:
jelentett Réka számára. Az irányok és a sorrend következetes felcserélése, valamint a test Életkor: év: hó: . G
tájak keresgélése a testséma - téri orientáció nagyfokú fejletlenségét igazolta, ahogy az
erre utaló jelek az öltözésnél és a rajzolás során, otthon és az óvodában is megfigyelhetők
voltak. A kislány az intermodális integráció részképességét vizsgáló feladatban (geomet
riai formákat ábrázoló képkártyákhoz szavak társítása) is gyengén teljesített, részben egye
netlen szintű figyelme és észlelése következtében. Különösen az okozott számára nehéz
séget, amikor a szavakhoz kellett megkeresnie a hozzájuk tartozó ábrákat, mivel az akusz
tikus-verbális funkciók érintettsége markánsabb volt.
A 19 vizsgálati feladat megoldását értékelő fa-diagram (4. ábra) meggyőzően szemlél
teti Réka ellentmondásos és egyenetlen kognitív képességprofilját, szórt figyelmét, válto
zó feladattartását, de biztató prognosztikája eredményeit is.
A lombkorona töredezett, egyenetlen kontúrja és a rövid ágak jelzik a gyenge szintű
részképességeket, amelyeket a funkcionális gyakorlás során „ki kell egyenlíteni", hogy
majd az iskolai tanulás biztosabb kognitív alapokra épülhessen. Rékánál a kognitívfejlesz
tő tréninget a megismerési rendszer három bázisfunkciójánál kell kezdeni, vagyis a vizuális
észlelés (differenciálás), az auditív figyelem és a testséma- téri orientáció gyakorlásával.
Az igazi munka csak most kezdődik! A kiképzett koordinátor (Réka estében a logopé
dus) a Sindelar-féle Gyakorlóprogram mintapéldái alapján összeállítja a kislány fejleszté
si anyagát, a napi gyakorlási feladatokat. Az otthoni foglalkozásokon az édesanya lesz Ré
ka partnere. A koordinátor kéthetente ellenőrzi a gyakorlás menetét, és ettől függően jelö
li ki a következő időszak teendőit.
Réka a Sindelar-programmal párhuzamosan diszlexia-prevenciós foglalkozáson vesz
majd részt, mely a kognitív fejlesztési periódus második hónapjában indul el. Az iskolai ta
nulási zavarok megelőzését segítő terápiákra közel egy tanévnyi idő áll rendelkezésre. Ré
ka problémájának felfedezése nem elkésett felismerés.
Julcsa
Halpert Gáborné általános iskolai nyelvtanár közlése nyomán
Julcsa 11 Vi éves, általános iskolás, 5. osztályos tanul ó. A német nyelvtanárnak már 4. osz
4. ábra
tályban feltűnt, hogy a kislány az önálló munkavégzés során komoly nehézségekkel küzd.
19 vizsgálati feladat megoldását értékelő fa-diagram
82 83

lai feladatoknak. A magyar nyelv és irodalom t anulása is mindmáig nagy problémát jelent gálati helyzetében, amikor is elhangzott szavakból kellett „kihallania" az előzetesen kije
a számára, miközben a nem szöveges matematikai példákat kielégítően oldja meg. Az ol lölt hangzót (azaz az akusztikus alak-háttér tagolásnál), komoly funkciózavart mutatott,
vasott szöveg tartalmának önálló elmondására szinte képtelen, az összefüggések felisme mivel a zöngés-zöngétlen mássalhangzópárok megkülönböztetésére nem volt képes, és a
réséhez segítséget igényel. Fogalmazás során a címet nehezen értelmezi. Igen bizonytalan nyelvtanórákon gyakori - a mássalhangzótörvények, a szóelemző írásmód tanítása kap
az alapvető nyelvtani szófajok felismerésében és az elemi helyesírási szabályok alkalma csán előforduló - hasonulási vagy szótőre, ill. toldalékra bontási hibák itt is jelentkeztek.
zásában. Az olvasott és írott kép összekapcsolásában is előfordulnak még hibák. Ezeken a Ezen túlmenően a vizuális és auditív tagolás gyenge szintje gátló hatással volt a vizuális és
problémákon eddig rendszeres tantárgyi korrepetálással igyekeztek segíteni, és Julcsa auditív emlékezetet ellenőrző feladatok teljesítésére (tárgyképek, geometriai formák, be
nagy szorgalmának köszönhetően mindig el is érte az elégséges minősítést. A gyermek tűkártyák felidézése kiválogatással, ill. szótagok, értelmes-értelmetlen szavak, vers meg
családja szerény anyagi körülmények között él. A szülők nagy figyelmet fordítanak a kis tanulása hallás után).
lány otthoni tanulására. Az idegennyelv tanulása alóli felmentéshez, melynek lehetősége A vizsgálati tapaszt alatok jelentős része összefüggésbe hozható a kislány anamnézisé
a 4. tanév végén merült fel, nem járultak hozzá. Mindezek alapján érthető, hogy az eddig ben jelzett akadályozott nyelvi fejlődéssel.
alkalmazott pedagógiai segítő eszközök a német nyelv tanulásánál csődöt mondtak. Fel
merült a kognitív alapok megerősítésének szükségessége. Név : Julc sa életkor : 11 év 6 hó
Az anamnézisből csupán a lassabb nyelvi fejlődésre vonatkozó adatokat indokolt meg
említeni. Julcsa 7>h éves elmúlt már, amikor szavakat és mondatokat kezdett használni, vizsgálati időpont: vizsgáló:
szókincse lassan gyarapodott, és artikulációja torz volt. Óvodás korában logopédus foglal
kozott vele egy tanéven keresztül, általános nyelvi fejlesztés céljából. Lassabban tanult Hibaértékek:
meg olvasni, írni. Jobb kézben fogta a ceruzát, de a kialakulatlan lateralitás jegyeit sokáig
mutatta. Vizuális Auditív
A Sind elar -progr am isko lásk orúak számára kidolgo zott, 17 feladatbó l álló vizsgálóel já Diff: Ké: 1 2
rása során a kislány nyugodt és vidám hangulatú volt. Két alkalommal jelezte fáradtságát, Sza: 2
ekkor rövid szünetek közbeiktatására került sor. Legszembetűnőbb volt a testséma-téri
Tag: Fo : 16 <» "o" : 0 "z": 2
orientáció részképességét vizsgáló feladatban tapasztalt bizonytalansága. Julcsa a testré 1 • Sza: 1 "n ": 4 "gy": 8 ,»
szek érintéséből álló jo bb v agy bal oldali, ill. a test középvonalát kereszt ező mozdulatsor
ból egyet sem tudott hibátlanul leutánozni. Az irányokat és pozíciókat nem volt képes dif Össz: 14
ferenciálni. Következetlenül tükörreakciókat produkált, a megérintendő testrészeket nehe Emi: Ké:4 Fon: 3
zen találta meg, nagyszámú spontán javítása többnyire sikertelen volt, és felcserélte a
mozdulatok sorát. Megbízhatatlan irányészlelésének negatív hatása a szerialitás részké
pességét vizsgáló „kocka-koppantásos" feladatban is megmutatkozott, mert Julcsa akkor
— Be: 6
Szal:2
S z a 2 :2
<4
tévesztette el a kopogások sorát, amikor az irányváltásra is kellett figyelnie. Nagyon ne Szöveg: 14
héznek találta azt a feladatot, amelyben bonyolult absztrakt formákat és szokatlan sormin
1 r Hib: 9 Seg: 5
tákat kellett másolnia. Ebben, a figyelem-hangsúlyos vizuális tagolási képességet vizsgá 1*
Szer:
ló feladatban igen lassan dolgozott, részletről-részletre másolt, hosszan keresgélte az ösz- 14 9 ^
szetett forma elemeinek helyét, irányát, kapcsolódási pontjait, sokszor hibázott. Éppen Intermod: • Viz—aud: Aud—viz:
olyan bizonytalannak látszott, mint a téri orientáció mozdulatsoránál. S ez nem is megle Ké : -/+ 0 0 Sza: -/+ -2/+2
pő, mivel a síkbeli ábrázolás sikere összefügg a téri tájékozódási tapasztalatok minőségé
Be : -/+ 0 0 Be: -/+-2/+8
vel. A ritkán használatos, nehéz szavak másolásának (vizuális tagolásának) feladatában
egy hibát ejtett, és itt is lassú volt. Némán artikuláló szájmozgásából arra lehetett következ Orient: «» 7
tetni, hogy - az utasítás ellenére - olvasással kompenzált, vagyis az intermodális integrá
ció képességével segített, mely megfelelő szintűnek mutatkozott az ezt vizsgáló (a tárgy 5. ábra
képek és szavak, ill. a betűkártyák és hangzók összekapcsolásából álló) feladat teljesítése
alapján. A vizuális tagolás gyenge szintje valóban megnehezíthette Julcsa számára a német
szavak másolását, és így megtanulásukat is. A figyelem hangsúlyos auditív tagolás vizs-
84 85

A vizsgálóelj árás 17 feladatának hibapontjait feltüntető értékelő táblázat (5. ábra) Julcsa ILLYÉS SÁNDOR (1980): Gyógypedagógiai alapismeretek. Tankönyvkiadó, Budapest.
5/9/2018 Fe jle sz tő pe da gógia - slide
ILLYÉS pdf.c
SÁNDOR omA speciális nevelés alternatívái. In: KOZMA TAMÁS, LUKÁCS PÉTER (szerk.): Szabad le
(1992):
egye netlen kognitív képességprofilját mutatja be, melly el részlegesen magyarázhatók ta
gyen vagy kötelező. A közoktatási törvény koncepciójához. Educatio. Budapest.
nulási kudarcai. A három fekete pont azt jel zi, hogy a kislánynál három részképesség - a
JETTER, K. (1997): Piaget ma. In: ZÁSZKALICZKY PÉTER. LECHTA. V., M A T U S K A . O. (szerk.) A
gyógypedagógia új
vizuális tagolás, az auditív tagolás és a testséma-téri orientáció - funkcionális gyakorlá útjai. Liecreh Gúth Kiadó, Bratislava. 33-49.
sával kell elindítani a kognitív fej lesztő terápiát. A nyilak pedig azt mutatják, hogy ezek az LÁNYINÉ ENG ELMA YER Á G NES (1996): Értelmi fogyatékosok pszichológiája. I. kötet. Bárczi Gusztáv Gyógype
alapvető funkciózavarok a kognitív hierarchikus rendszer mely egyéb részképességeinek dagógiai Tanárképző Főiskola, Budapest.
McKlNNEY, J. D. (1984): The Search for Subtypes of Specific Learning Disability. Annual Review o f Learning
működését gátolhatják (adott esetben elsősorban az emlékezetét és a szerialitásét). Ugyan
Disabilities, Vol. 2., 19-25.
akkor azt is mutatják, hogy a kijelölt hár om részképesség fejl esztésének következtéb en hol
MES T ER HÁ Z I Z S U Z S A (1998): A nehezen tanuló gyermek iskolai nevelése. Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Ta
várható majd pozitív hatás. A hibapontok aránya arra utal, hogy Julcsa intermodális integ nárképző Főiskola, Budapest.
rációs képe ssége vi szonylag job b szintű, és ezzel segít magán a számára nehéz feladatok MYK LEBU S T , H. R. (1967): Learning Disabilities: Definition and Overwiev. In: Myklebust, H. R. (ed.): Progress
megoldásában. in LD. Vol. 1., Grune and Stratton, NY. 1-15.
NA G Y JÓ Z S EF (1998): A kognitív készségek rendszere és fejlődése. Iskolakultúra. 9.
A fejlesztés az előírt, szig orú következete sségge l meghatár ozott ütembe n történik, me
NEISSER, U. (1984): Megismerés és valóság. Gondolat Kiadó, Budapest.
lyet a kiképzett szakember (a nyelvt anár) koordinál, vagyis ő jelöli ki a Tréningprogram PALOTÁS GÁBOR (1991): Parciális teljesítményzavarok a logopédiai gyakorlatban. In: Gósy MÁRIA (szerk.).
gazdag fel adattárából az adott idő alatt elvégzendő gyakorlatokat. A napi tíz perces foglal Studio in honorem Andreáé O. Vértes oblata a collegis et discipulis. Magyar Tudományos Akadémia,
kozásokat a napközis nevelő vezeti. A fejlesztéstől nem várható, hogy Julcsa tanulási ne Budapest. 123-131.
hézségei telj es mértékben megoldódnak, ám az igen, hogy a felső tagozat „nehéz tantár PLÉH C S A BA (1992): Pszichológiatörténet. Gondolat Kiadó, Budapest.
POKORNI ZoLTán (1999): Hárommilliárdot kap a falusi oktatás. Interjú. Napi Magyarország, december 30. 5.
gyai val" majd nagyobb eséllyel bir kózik meg, és a rendsze res tantárgyi korrepetálás -
PORKOLÁBNÉ BALOGH KATALIN (1994): Tanulási nehézségek. Készségfejlesztő eljárások tanulási zavarral küzdő
melyre továbbra is szüksége van - eredményese bb lesz, ha a kognitív alapok biztosabb hát kisiskolásoknak. In: Bíró A.-né (szerk.): Pszichológiától pedagógiáig. Alex Typo, Budapest. 8^t4.
teret nyújtanak ehhez a funkcionális tréning nyomán. PORKOLÁBNÉ BALOGH KATALIN (1997): Komplex prevenciós program. Arzenál Nyomdaipari Kft., Budapest.
Julcsa példája azért tipikus, mert gyengén funkcionáló részképessége i miatt cs upán tan
11-33.
R A NS C HBUR G JEN Ő (1998): Pszichológiai rendellenességek gyermekkorban. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest.
tárgyi korrepetálással hosszú távon nem biztosítható, hogy tanulmányi telje sítménye elfo
R E I D , G. (1993): Specific Learning Difficulties. Moray House, Edinburgh. 14-80.
gadható legyen. Ugy anakkor esete azért nem tipikus, mert problémájának feltárásához az R O U R K E, B.. D E L D O T T O , J. (1994): Learning Disabilities Neuropsychological Perspective. SAGE Publications,
idegen nyelv tanulásának kudarcai vezettek. London.
S A R K A DY K A MILLA . Z S O LDO S MÁ R T A (1992): Összehasonlító vizsgálatok a tanulási (olvasási) zavar kognitív
pszichológiai hálterének lisztázására különböző típusú fogyatékosoknál. Fejlesztő Pedagógia, 3. évf. 1-2,
45-48.
IRODALOM S A R K A DY K A MILLA . Z S O LDO S MÁ R T A (1992/93): Koncepcionális kérdések a tanulási zavar fogalom körül. Ma
gyar Pszichológiai Szemle, 18-19. évf. 3-4, 259-270.
AFFOLTER, F. (1972): Aspekte der Entwicklung und Pathologie von Wahrnehmungsfunktionen. Pädiät, Fortbild SINDELAR, B., SEDLAK, F. (1983): Hurra, ich kann's. Frühförderung für Vorschüler und Schulanfänger. ÖBV, Wien.
K. Praxis. Vol. 34. SINDELAR, B. (1992, 1993): Trainingsprogramme gegen Teilleistungsschwächen. Eigenverlag, Wien.
BÁLINT MÁRIA (1987): Hiperaktivitás és iskolai teljesítménykudarc. OKI. Budapest. SINDELAR. B. (1994): Teilleistungsschwächen. Eigenverlag, Wien.
BÁTHORY ZOLTÁN, FALUS IVÁN (1997): Pedagógiai Lexikon. Keraban. Budapest. ZSOLDOS MÁRTA, RINGHOFER JÁNOSNÉ (1995): Dejó, már én is tudom! Óvodáskorú és iskolát kezdő gyermekek
BF.VERIDGE, S. (1993): Special Educational Needs in Schools. Routledge, Londo n. korai fejlesztése. B. Sindelar programjának magyar adaptációja. Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Tanárkép
C S A PÓ Á G NES ( 1991 ): A r észleges érési zavar szűrése és kivizsgálása öt éves korban. Magyar Pediáter, 1. 24-26. ző Főiskola, Budapest.
CDOS ACPÓ BENŐJ.,(1992):
K R ELL, MC S HA NE.Kognitív Pedagógia.
J. (1993): Children'sAkadémiai Kiadó. Budapest.
Leaming Difficulties. Cognitive Approach. Blackwell, Oxford. 1-28.
A Z S O LDO S MÁ R T A (1998): B. Sindelar Tréningprogram 1. 2. 3. ":árczi Gusztáv Gyógypedagógiai Tanárképző Fő
iskola, Budapest.
F O D O R N F . F Ö LDI R IT A ( 1998): Hiperaktivitás éstanulási zavarok. Doktori Értekezés. Debrecen. Z S O LDO S MÁ R T A (1998): B. Sindelar Vizsgálóeljárás az iskolás gyermekek részképesség-gyengeségeinek felis
G A D D E S , W. H. (1981): Learning Disabilities and Brain Function. Springer, NY. merésére a Tréningprogram használatához. Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Tanárképző Főiskola, Buda
G ER EBENNÉ VÁ R BÍR Ó K A T A LIN (1995): A tanulási zavar jelenségkörének gyógypedagógiai pszichológiai értel pest.
mezése. In: Zászkaliczky Péter (szerk.): önmagában véve senki sem... " Tanulmányoka gyógypedagógi Z S O LDO S MÁ R T A (1999): A t anulási és magatartási zavarok kognitív terápiája - A S indelar-program. Új Pedagó
ai pszichológia és határtudományainak köréből. Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Tanárképző Főiskola, Bu giai Szemle. XLI X. évf. 1, 70-77.
dapest. 216-246. Z S O LDO S MÁ R T A (1999): Hogyan látják a gyenge tanulókat szüleik, pedagógusaik és osztálytársaik? In: VA JDA
GEREBEN FERENCNÉ. KERESZTY ZSUZSA (1996): Különböznek. Budapesti Tanítóképző Főiskola. Z S U Z S A (szerk.). Pszichológia és nevelés. Akadémiai Kiadó, Budapest. 179-196.
G ER EBENNÉ VÁ R BÍR Ó K A T A LIN (1998): Részképesség-zavarok - munkamodell a gyógypedagógia számára.
Gyógypedagógiai Szemle. Különszám. 26-36.
G YA R MA T HY ÉVA ( 1998): A tanulási zavarok szindróma a szakirodalomban. Új Pedagógiai Szemle. 48. évf. 10,
59-68.
86 87

HI SZ EN EZ JÁTÉK! - SZE NZO ROS INTEGRÁC IÓS nem a nyitott rendszerekre jellemzően spirálisként. Az „önmegvalósítás spirális folyama
ta" egyidejűleg tartalmazza a testben, idegrendszerben zajló fiziológiai eseményeket és
TERÁPIÁK A FEJLESZTÉSBEN azok érzelmi és mentális reprezentációit. Tehát ez a terápia sem hagyhatja figyelmen kí
SZVATKÓ ANNA vül az átélés sajátosságait, amennyiben az integrálás igényével lép fel. Fontos ezt hangsú
lyozni, mert sem a külföldi, sem a hazai gyakorlat nem mentes az egyoldalúság veszélyé
től. Gyakran előfordul, hogy csupán szenzoros ingerlést nyújt egy személynek, a benne élő
érzelmileg megterhelő, ellentmondásos történések integrálásának, a valós integrációnak
lehetősége nélkül.
A szenzoros integrációs terápia módszere kerüli a direktivitást, és legfőbb hatóereje a
képzeletet és a motóriumot egyaránt nagy fordulatszámra kapcsoló játék.
Sokoldalúan felhasználható terápiás szemléletmód a szenzoros integrációs terápiák gondo
latköre. A következőkben kísérletet teszek arra, hogy röviden összefoglaljam a szenzoros
integrációs elméletből fakadó pszichoterápiás és fejlesztő eljárások gyakorlatát. Azonban, A SZENZOROS INTEGRÁCIÓS TERÁPIA ELMÉLETE
hűen a tárgy szellemiségéhez, máris jeleznem kell, hogy a „fejlesztés" kifejezés a szenzo
ros integrációs terápiák szemléletében a fejlődés-önszervezés támogatását, az egyéni meg A szenzoros integráció fogalma
küzdési stratégiák közös kidolgozását jelenti. Az eljárás során semmiképpen sem egy
adott, tökéletesnek tartott útvonalat kell bejárni, átlagos szekvenciákban előre lépni, ha A szenzoros integrációs terápia elmélete és gyakorlata a tanulási zavarokkal foglalkozó
nem megtalálni azokat a saját alakulási irányokat, mások által talán nem is észlelt fejlődé szaktudományok területén jelent meg 1972-ben, amikor A. J. Ayres* első összefoglaló
si lépcsőfoko kat, amelye k a job b alkalmaz kodást , a környe zet kompete ns kezelését lehe munkája (Sensory Integration and Learning Disorders / Szenzoros integráció és tanulási
tővé teszik. A fejlődés természetsz erűleg egyre foko zódó összetett séget jelent , a részek, a zavarok) napvilágot látott. A szerző neuropszichológiai indíttatású lévén Head, Denny-
funkciók differenciálódását, és korántsem konfliktusmentes kapcsolódását a formálódó Brown, Schilder, Lauretta Bender és más holisztikus szemléletű kutatók eredményeire épí
egészhez, a teljes személyiséghez. Ezt a folyamatot kizárólag interaktív módon képzelhet tett, de munkája a tanulási zavarokkal kapcsolatos elméletalkotás tágabb kereteibe is rend
jük el. A változások közepette az ember számára legfontosabb környezeti feltétel, az intim kívül időszerűén illeszkedett. A testséma, a praxis, az érzékelés-mozgás kapcsolatának
kapcsolatok világa ad muníciót a személyes folyamatosság és az összefüggés érzésének mibenléte, a korai mozgástanulás azok a fogalmak, amelyek Ayres érdeklődésének előte
fenntartására. Aki tehát egy-egy gyerek „fejlesztését" komolyan átgondolja, rá kell jönnie, rében álltak a könyv megjelenése idején. A vesztibuláris ingerlés, melynek terápiás célú
hogy nem érhet el eredményt másképpen, csak ha az egész személyiséggel számol. felhasználási lehetősége Schilder és Angyal felismerései nyomán már a harmincas évek
től rendelkezésre állt (Kulcsár, 1992), a teória központi momentumává vált.
Az igényes terápiás megközelítések közül tehát azoknak lehet leginkább létjogosultsá
guk, amelyek nem elszigetelt tüneteket kívánnak befolyásolni, hanem egy holisztikus A szenzoros integráció kifejezés egy teoretikus fogalom, az idegtudományok területé
szemlélet alapján az egész személyiséget támogatják, hogy az képessé váljon saját harmó ről származik, és az agyműk ödés környe zeti ingerek et szervező képesség ét jelöli, azt a fo
niáját kialakítani önmagán belül és az őt körülvevő világgal szemben egyaránt. A cél a lyamatot, amelynek eredményeképpen az adaptív mozgásválasz megszülethet. Könnye
gyermek kreatív erőinek felébresztése, hogy aktív, örömteli interakciók sorozatán keresz dén, automatikusan, tudatos erőkifejtés nélkül segít abban, hogy az észleletek esetlegessé
tül érlelhesse azokat a neurofiziológiai, pszichoszociális háttérfunkciókat, amelyek az őt géből egy értelmezhető külvilágot szervezzünk, képesek legyünk ebben térben magunkat
ért pszichés és/vagy organikus behatások - sérülések, hiányállapotok - eredményeképpen otthonosan megélni, és olyan tapasztalatokra szert tenni, amelyekre a legkomplexebb ta
nem működnek megfelelően. nulási és viselkedési mintákat lehet alapozni. Ez a képessége a legtöbb gyermeknek szin
te észrevétlenül tökéletesedik a szokványos kisgyermekkori tevékenységek közben.
A szenzoros integrációs terápia során az agyműködés környezeti ingereket szervező ké
pessége számára kedvező helyzet teremtődik, és nagyobb valószínűséggel születnek adap A poszturális, testhelyzetekért felelős rendszer agytörzsi integrálódása korán megkez
tív mozg ásvál aszok . Ezek jól szervezett, az addigi akhoz képest komplex ebb mintázato kat dődik. A vesztibuláris-proprioceptív rendszer a gravitációval, a saját mozgással kapcsola
jelentő mozgásterveken alapulnak. Eredmé nyükként, a feed-back mechanizm usok közre tos izom és izületi információk tömegével segíti a fej és a test megfelelő kontrollálását a
működésével a következő érzékelési ciklus szabályozása - a különböző modalitású inge
rek térbeli és időbeli aspektusainak értékelése, válogatása, gátlása, összehasonlítása - sok * A. J. Ayres (1920 - 1988) a kaliforniai Visalia egy farmján nőtt fel, és gyerekként maga is olyan típusú ta
kal flexibilisebb módon szerveződhet. Az egyén tudatában pedig mindez a magabiztosság, nulási nehézségekkel küzdött, mint a későbbiekben általa vizsgált gyerekek legtöbbje. Posztdoktori munkáját a
Los Angelesben működő Kalifornia Egyetem Agykutató Intézetében végezte, majd a Dél-Kaliforniai Egyetem
a környezet kompetens kezelésének élményében reprezentálódik. Újabb megfogalmazá
tanáraként és kutatójaként dolgozott több mint húsz éven keresztül. Nagyhírű magánklinikáját a hetvenes évek
sokban (Fis her és Murray, 1991) ezt a folyamatot már nem cirkulári sként tételezik fel, ha- második leiében alapította.
88 89

r
gravitációval
5/9/2018 való szembeszállás, a felegyenesedés során. Észleli a fejtartás apró változá Fe jle sz tő pe da gógia - slide pdf.c om
nulási nehézségek egyik legfontosabb aspektusának tartja. Szenzoros integrációs diszfunk-
sait és az egyensúly visszaszerzéséért, a stabilitás fenntartásáért azonnali poszturális alkal ciót autisztikus gyerekek esetében Ornitz (1970, 1974, idézi DeGangi és Greens pan, 1989)
mazkodást biztosít, a fej-szem-testmozgások finom beállításának segítségével. Tehát a írt le. Koraszülötteknél a szenzoros integráció színvonalának javulása életfontosságú funk
szenzor os integráció ban a vesztibuláris részvétel alapvető jelentős égű. ciók stabili zálód ását jele nthe ti (Neal, 1977, idézi Ayres, 1979). Silberz ahn (1982) feltéte
A szenzoros integráció az idegrendszer különböző, hierarchikusan szervezett szintjein lezi, hogy azok a tanulási nehézségek, amelyek korai neurológiai sérülés nyomán keletke
és a két agyfélteke, között valósul meg. Ez a tény és a neurológiai fejlődés szekvenciális ző betegségeket (spina bifida, Down-szindróma, bizonyos autisztikus képek) kísérnek, a
mivolta a következő elméleti feltételezésekhez vezette Ayrest: hiányosan működő agytörzsi mechanizmusok szegényes szenzoros integrációs színvona
1. Az idegrendsz er interaktív egészleges működ ése oly módon is megvalós ul, hogy ma lával vannak összefüggésben. A vaksággal, süketséggel és bizonyos neurológiai rendelle
gasabb szintű (kérgi) szerveződései az alacsonyabb szintek (agytörzsi-kisagyi) tapasztala nességekke l együtt járó szenzoros integr ációs mintázat különösen sérül ékennyé teheti az
tainak integráltságából származnak, így attól függenek*. idegrendszert, melynek hatásaképpen az integrációt feltételező funkciók elégtelenül fej
2. A fejlődés korábbi szintjein létrejött hiányosságok a gyermek környezethez való al lődnek. Gyermekpszichológusi tapasztalatai alapján úgy véli, hogy a nem kielégítő érzel
kalmazkodását később is befolyásolják. Például a szenzomotoros korszak nem megfelelő mi környezetből fakadó problémák szintén megragadhatók a szenzoros integrációs folya
mértékű szervezettsége, amely a felegyenesedésben, a test tónusbeállításában, stabilitásá mat diszfunkcionalitásának szintjén.
ban, a fázisos és tónusos izommozgás ok optimális eloszlásában jelentett nehézséget, a gye
A szenzoros integrációs diszfunkciók tünetei a hétköznapi életben le ggyakrabban úgy je
reket elkíséri fejlődésének további időszakában is.
lennek meg, mint zavaró furcsaságok: bizonyos mozgásokra, tapintási ingerlésekre, lát
ványra, hangra való túlérzékenység, vagy ezek figyelmen kívül hagyása; szokatlanul fel
A gyerekek később, iskoláskorukban is az egész agyukkal, a teljes személyiségükkel tanul pörgetett vagy lelassult aktivitási szint; ügyetlenség, balesetezés, impulzivitás, figyelmi el-
nak, akkor is egy háromdimenziós, gravitációs térben kell szenzoros ingereket szelektíven terelhetőség, egyes beszédz avarok és nehezen értelmezhető, diffúz emocionális problémák.
figyelniük, egymással összevetni, értelmezni, ezekre mozgásválaszt adni, vagy éppen le Ayres a 70-es években a szenzoros integrációs diszfunkciók különböző mintázatait mu
gátolni. Nem könnyű meglátni, hogy a figyelmetlenség vagy a hiperaktivitás szokatlan re tató gyerekek alcsoportjait igyekezett faktoranalitikus módszerekkel egymástól elkülöní
akciói az idegrendszer sajátos szervezettségének következményei, és szinte behozhatatlan teni a hatékonyabb terápiás megközelítés érdekében. A következő csoportok adódtak:
hátrányt jelent enek az úgynevez ett „fejlett" civilizáció, a kialakulófélben lévő informáci -Fejlődési apraxia,* amely elsősorban a motoros tervezés problematikáját hordozza.
ós társadalom körülményei között. Az ingerek, döntőe n a taktilis ingerek időbeli és térbeli vonatkozá sainak nehezített fel
A hetvenes évek végének fejlődéslélektani és kognitív pszichológiai eredményeit fel dolgozása a testvázlat hiányosságaival együtt a kortikális mozgástervezés zavarát
használva, illetve azokat továbbfejlesztve alakította ki D. Ste rn szelf-pszichológiai modell eredményezi.
jét. Ennek egyik alaptétele, hogy a csecsemő veleszületetten rendelkezik perceptuális és - Taktilis elhárítás, melynek a legközelebbi a kapcsolata az emocionalitással. A rosszul
motoros kompetenciával, amely egy meghatározott szociális-emocionális térben valósul definiált taktilis ingerek finom elemzés helyett ősibb menekülő viselkedésmintát ge
meg. Stern elméletében a perceptuális integráció fogalma, amely a csecsemők igen korai nerálnak, melynek következtében viselkedésben magasabb aktivitási szintes figyelmi
képes ségét jelöli a globális élménysz erve zésre , lényegét tekint ve nem esik messzir e a elterelhetőség jelenik meg.
szenzoros integráció ideájától. A különböző érzékleti csatornákon keresztül érkező inge - A féltekei integráció zavarai, vesztibuláris-proprioceptív diszfunkciókhoz kapcsolód
rek egységbe szervezésének, egymásba alakíthatóságának kérdése, ezen egységek repre va. Az ebbe a kategóriába tartozó gyerekek a két testfelet egymástól függetlenül igye
zentációinak minőségi jellegzetességei, az életfolyamatok dinamikájának leképezése mind
olyan felvetések, amelyek a szenzoros integráció elméletével igen könnyen hozhatók kap keznek működtetni, kerülik a testközépvonal átlépését, és kompenzátoros mozgáso
kat végeznek ennek érdekében. Mindezzel a poszturális és okuláris funkciók éretlen-
csolatba, mégsem találhatunk a szakirodalomban érdemleges dialógust az eltérő tudomá sége jár együtt.
nyos tradíciók között.
- Vizuális forma- és térészlelési deficitek, amelyek önmagukban szinte soha nem for
Visszatérve Ayres elképzeléseihez a jobb megértés écdekében a diszfunkciók oldaláról dulnak elő, viszont leggyakoribb kísérői a féltekei integrációzavarnak és a fejlődési
közelítsük meg a szenzoros integráció folyamatát! Ha ez különböző okok miatt nem elég apraxiának.
hatékony, a gyermek fejlődése több területen veszélyeztetetté válhat. Néhány példa: - Hallási és nyelvi deficitek, melyek kapcsolatát az elégtelen vesztibuláris feldolgozás
Ayres, egyetértésben más szerzőkkel (deQuiros, 1976; Ottenbacher és Short, 1985), ata- sal Ayres (1978) írta le nagyszámú gyerekvizsgálat alapján.
- A szegényes szem-kéz koordináció.
* Pribram (1986, idézi Fisherés Murray, 1991) későbbi, rendszerszemléletű megfogalmazása szerint a bioló
giai hierarchiák lényege a reciprocitás, vagyis az, hogy a magasabb szintű organizációk ellenőrzik az alacsonyabb * A szenzoros integrációs elmélet jelenkori képviselői (I. pl. S. A. Cermak, 1991) szomalodiszpraxiának ne
szinteket úgy. hogy közben általuk is kontrollálva vannak. vezik ezt a tünetegyüttest.
90 91

Ayres nyomán megállapíthatjuk tehát, hogy a szenzoros integráció optimális megvalóFe jle sz tő
5/9/2018
sával szolgálja a csecsemő gravitációval szembeni küzdelmét. A rendszer különösen a
sulásában az ősi érzékelési modalitások működési sajátosságainak, kitüntetetten a mozgás sebességének, irányának és a kapcsolódó fejhelyzetnek a változásaira fogékony;
vesztibuláris és a taktilis mintázatoknak, döntő szerepük van. olyan érzeteket kelt, amelyek által a környezet és a mozgásban lévő test „térképe" ponto
san és megbízhatóan rendelkezésre áll (Dunn, 1988).
A vesztibuláris ingerlés előnyben részesítésének kitüntetett időszaka az élet első 8-10
A vesztibuláris ingerlés szerepe a szenzoros integrációban és az, arra épülő funkciókban éve. Azok a játé kok, ame lyek et régtől fogva a világ mind en részén lényegi leg hasonl ó mó
don játszanak a gyerekek, sok egyensúlyszervre ható elemet tartalmaznak. Gondoljunk
Kulcsár összefoglalója (1992b) a vesztibuláris rendszer fejlődésének, funkciói komplexi csak a kicsinyeknek szóló mondókákra: ősi vonásokat nemcsak ismétlődő, ráolvasásszerű
tásának szerepére a személyiség egészének alakulása szempontjából hívja fel a figyelmet. szövegeikben, ritmusukban találunk, hanem a szervesen hozzájuk tartozó mozdulatokban
Mindebből most azt az összefüggést ragadjuk ki, mely szerint a vesztibuláris rendszer a is. A felnőttek a mondókák, népi gyermekdalok ritmusára altatják, nyugtatják, vigasztalják,
posztúrára, így az izomtónusra is gyakorolt hatásán keresztül minden észlelésben szerepet vidítják a gyerekeket, miközben jobbra balra döntögetik, lábukat lógázzák, összekulcsolt
játszik. Háttér élmény jellegéről ezt írja Schilder: „Tes tünk tartásával és mozgásával kap karjaikon hintáztatj ák őket. A tipegők, a már járni tu dók nagy örö müke t lelik azokban a já
csolatos benyomá sain k képezik tapaszta lataink folyamatos hátterét Valószínű, hogy tékdalokban, amiknek végén leguggolnak, megfordulnak velük, vagy a hónuk alatt felemel
egy ilyen szenzoros szerv, amelynek érzékletei csupán félig tudatosak, és amely ösztönös ve jó magasra lendítik őket. Minél erőteljesebb az inger, annál nagyobb az élvezet. Mindez
és primitív típusú mozgást vált ki, rendkívül érzékeny emocionális hatásokra." (Schilder, abban az életkorban, amikor a nehézségi erő az egyik legnagyobb fizikai kihívás a fejlődő,
1933. 2. o.). Szorongásos állapotokban', a tünetegyüttes részeként gyakran megfigyelhető kezdetben magatehetetlen gyereknek. Természetesen a bizalom próbája is: a könyörtelen,
szédülés, egyensúlyves ztés, melyek a vesztibuláris apparátus izg almának jelzései. válogatás nélkül ható gravitáció ellenében bízni a szó szoros értelmében „megtartó" em
Az egyensúlyszervi működés tudatba kerülése és a korai szexuális élmények feleleve- beri kapcsolatokban. A vesztibuláris ingerlés része azoknak a technikáknak is, amelyekkel
nedésének kapcsolatára hívja fel a figyelmet a pszichoanalitikus Fenichel (1945, idézi Kul az anyák hatásosan képesek gyermekük rossz közérzetét befolyásolni, megnyugtatni őket,
csár, 1992a). Szintén pszichoanalitikus nézőpont ot képvisel Herman n nyomán Pető (1970, és ez a tudás anyai magatartásuknak szerves, önkéntelenül megjelenő eleme.
idézi Gerő, 1990), aki az egyensúlyfunkciót, mint észlelési kiindulópontot, a korai felettes Századokon keresztül játszott az emberiség (a 19. századot megelőzően nemcsak a gye
én előfutárok között tartja számon. A testhelyzet hirtelen változása, a tartva levés bizton rekek, hanem a felnőttek is) olyan játékokat, amelyek igen gazdagok vesztibuláris élmé
ságának drámai elvesztése, a kidobottság érzése az archaikus szülőkép félelmetes vonása nyekben. Forgás, fél lábon ugrálás, leguggolás. szökdécselés a legtöbb népi játékban, her
ival kerülhet összefüggésbe. Ennek későbbi alakulása során egyes egyensúlyszervi szen cegi udvarokból a köznép hez leszivárgott szórakozásban jelentős szerepet kapott. Kikap
zációkhoz büntető másodjelentések fűződhetnek, és így válhat a vesztibuláris érzékenység csolódásul a mai kor felnőttjei is síelnek havon és vízen, látogatnak egyre rafináltabb
sajátos tudattalan tartalmak kifejezőjévé. vidámparkokat, lovagolnak, vitorláznak, vagy ringatóznak hintaszékben, függőágyban.
A vesztibuláris rendsze r működés ének különös jelentősége van a korai pszichés fejlő Napjainkban a bőrruhás, görkorcsolyázó, gördeszkázó fiatalok szubkultúrájában szintén
désben tekintettel arra, hogy segít a szervezetnek megállapítani, hogy a különböző érzék sajátos szerepet kap a nyaktörő mutatványokkal egymást túllicitáló vesztibuláris ingerke
szervi ingerek testmozgásokkal vagy környezeti faktorokkal kapcsolatosak-e. A vesztibu resés: a zuhanásérzés kontrolljának megtapasztalása feltehetően a szorongás megfékezé
láris végkészülékekből, a szemmozgató izmokból származó és a látás útján nyert informá sére tett kísérlet.
ciók összegzéséből derül ki, hogy a fejünk, a szemünk vagy a környezet mozog-e. Emiatt
a testkép és az éntudat genezisében a vesztibuláris rendszer működésének intaktsága is
döntő feltétel. A térbeli orientációban, a viselkedéskontroll funkciójában és a képzeleti te A taktilis ingerlés szerepe a szenzoros integrációban
vékenységbe n szintén elhanyagolhatatlan jelentőség e van.
Hogyan jelenik meg a vesztibuláris ingerlés a hétköznapokban? Ayres szenzoros integ Az érintés a legősibb érzékelési mód, a korai tanulás bázisa. Mint bőrérzéklet, részt vesz a
rációs eljárásának leghangsúlyosabb eleme a sokoldalú vesztibuláris ingerlés, amelynek külső és belső közötti határképzés kialakításában. Általa valósulnak meg a testi kontaktu
előtérbe helyezése végigvonul a gyerekkoron, és kissé rejtettebb formában a felnőttkorban sok, az egész élet során az intimitás letéteményese. A kognitív és motoros fejlődésben be
is fellelhető. A gravitáció legyőzésének gondolata nagy múltra tekinthet vissza az emberi töltött alapvető szerepét a fejlődéslélektan is kiemeli. Az adekvát érintések immunrend
ség történetében: a repülés vágya mellett képzeletünket mindig is foglalkoztatták a szel szert stimuláló hatását és az endogén opiátrendszer szociális aktiválásában való részvéte
lemvilág nehézkedés nélküli, magasan lakozó lényei, mint erre Schilder (1933) felhívja a lét alapos kutatások támasztják alá.
figyelmet. A taktilitás már a méhen belüli életben működőképes rendszerré válik. Megszületéskor
Az egyedfejlődésben a taktilis ingerelhetőség után második legkorábban megjelenő ér az érintési ingerek integrációja a korai keresőreflexben figyelhető meg, amikor az újszü
zékelés a megszületés idejére már működésre kész. és az első életévben élénk reaktivitá- lött arcának finom érintésére az inger irányába fordítja a fejét. A taktilis ingerlés mindvé-
92 93

gig hozzájárul a szervezet teljes neurális integrációjához. A hétköznapi élet során nehéz
5/9/2018 Fe jle sz tő A- slide
pe da gógia közismert Harlow-féle
pdf.c om anya-deprivációs kísérletekből kiderült, hogy a későbbi
felismerni jelentőségét, mert igen rejtett természetű. A taktilis élmények különösen szub stresszkezelési képesség nagyban függ a kora gyermekkor optimális tapintási ingermeny-
jektív színezetűek, ilyen irányú tapasztalatainknak nem is vagyunk teljes tudatában. nyiségétől, az anyai viselkedés részét képező „handling"-től, az anya gondozó-tartó-si-
A szenzoros integrációs zavarokkal jellemezhető gyerekeknél gyakori a taktilis rend mogató mozdulataitól. Az érzelmi fejlődés neurológiai szubsztrátumának integrációjához
szer diszfunkcionális működése. Különösen hangsúlyos lehet ez a hiperaktív és figyelmi szorosan hozzátartozik tehát a taktilitás. Az anyai oldal ingerlési sajátosságainak leírásá
rendellenességeket is mutató gyerekek körében. Ezek a gyerekek nem szeretnek mezítláb val többször találkozhatunk a szakirodalomban, azonban annak kiemelése, hogy a gyer
sétálni fűben, homokban, rettegnek a hajmosástól, hajvágástól, és szélsőséges esetekben meki oldalon fontos tényező a kapott ingerek integrációjának képessége, Ayres nevéhez
még a simogatás elől is elugranak. Azoktól azonban, akiket biztonsággal szerethetnek, szí fűződik.
vesen elfogadják, esetleg különösen sok érintési ingert várhatnak el. Bohumil Hrabalról köz Rotter (1946) kiemeli, hogy a valóság érzékelésének megbízhatóságát a tapintás adja.
ismert, hogy „egy volt enfant terrible, az osztály réme és bajkeverő" (Hrabal, 2001. 13. o.), Azok a gyerekek, akik elsősorban látás útján tájékozódnak, olyan távolságot tartanak,
aki számára az iskola „...az a hely, ahol az összes, máig ki nem hevert stresszhelyzetet..." amely lehetetlenné teszi a közvetlen érintkezésen alapuló érzékelést. Ezeknek a gyerekek
átélte, aki bukdácsolt, de el is hasalt, mert nem tudott tanulni. Vita nuova című regényében* nek a szimbiózis iránti vágya kritikus, a közelségről való kényszerű lemondása az ismerős-
a felesége alakja mögé bújva vall különös érintési élményeiről. „.. .valahányszor simogat ségről, valódiságról való lemondással jár együtt. Kisgyermekkorban mindez különösen ne
ni akartam az uram mindig elkapta a fejét az én simogatásomtól, félt a kezemtől de most a hézzé teszi a „megfogható" valóság elkülönítését a fantáziától.
tenyerembe fúrta az arcát és úgy maradt.. .Különben az uram mindig rosszul viselte ha va Nem lehet véletlen, hogy a kisgyerek kor játékaiban, ame lyeket a felnőttek, mintegy rej
laki megérintette... az én uram ki nem állhatta, sok mindent elviselt, de ez neki maga a ha tett neuropszichológiai tréningként, a gyerekekkel játszanak, nagy hangsúlyt kapnak a ta
lál volt.... jó ideig tartott amíg összeszedte magát amikor valaki meglapogatta a hátát, ami pintási ingerlések. Gondoljunk csak az arcsimogató, ujjkiszámoló mondókák nagy számá
kor valaki egy pillanatra az uram vállára tette a kezét, az uram lesütötte a szemét, elvörö ra és változatosságára, és arra a nehezen értelmezhető tapasztalatra, hogy mennyi re kedve
södött és kipenderült és menekült, és ha ez sem segített dühösen káromkodott, és aki lik a kisgyermekek a szinte fájdalomhatáron lévő csiklandozást és csipkedést (pl.:
hozzáért, azt örök időkre könyörtelenül elküldte a bús fenébe. Kezet sem fogott az uram Csip-csip csóka)! Újabb adalék ez ahhoz, hogy megérthessük a kultúra szerepét az embe
senkivel, bemutatkozni sem szeretett, nem nyújtotta a kezét, mert irtózott a kézszorítástól és riség ősrégi tapasztalatainak átadásában.
ha ez havonta egyszer véletlenül mégis megtörtént az uram hátborzongatóan felüvöltött és
rázta a kezét... Ma éjjel az uram a tenyerembe hajtotta az arcát..." (Hrabal, 1999. 265. o.)
Feltételezhető, hogy a szimptóma oka az idegrendszer olyan működészavara, amely a A SZENZOROS INTEGRÁCIÓS TERÁPIA GYAKORLATA
védele mre és túlélésre berende zked ett válaszrend szer csökkent gátlását jelenti . Ha a
taktilis ingerlés az ősibb spinotalmikus pályarendszert hozza működésbe, akkor elsősorban A diagnosztikus folyamat
emocionális jellegű válaszadásra, félelemre, visszahúzódásra, esetleg támadásra kerülhet
sor, és ez lehetetlenné teszi az elmélyült explorációt. Ha azonban mód nyílik ennek a re Ayres és munkacsoportja, párhuzamosan a szenzoros integrációs terápia elméleti hátteré
akciómódnak a felülírására, gátlására, a taktilis ingereket feldolgozó, fejlődéstanilag újabb nek kimunkálásával, vizsgálati eljárásokat is kidolgozott. Ezeknek egy része standardizált
keletű lemniszkális részvétel a szomatoszenzoros ingerek finom differenciálására ad lehe tesztek egyre bővülő repertoárja, más része strukturált klinikai megfigyelések rendszere.
tősége t (Ayres, 1972). A ruha viseléséből szá rmaz ó taktilis ingerület minden ki idegre nd A 17 altesztből álló Southern California Sensory Integration Tests (Dél-Kaliforniai
szerébe beáramlik, szerencsés esetben azonban képesek vagyunk az ilyen percepciók ak Szenzoros Integrációs Tesztek - SCSIT) 1972-ben jelent meg elős zör, a zóta javít ott válto
tív gátlására, ami megvéd az örökös válaszadás és emocionális állásfoglalás kényszerétől. zata is napvilágot látott (Ayres, 1980). Kidolgoz; ít több évtizedes klinikai alkalmazás és
A taktilisan védekező gyerekek azonban ebben a vonatkozásban túlstimuláltak. Érthető, kutatás előzte meg, főleg 6-9 éves, tanulási nehézségeket mutató gyerekek körében.
hogy számukra egy tapintási inger elsősorban a kellemes vagy kellemetlen minőség alap A teszt-sorozat egyes tételei három fő terület köré csoportosulnak:
ján ítéltetik meg, és nem az inger térbeli és időbeli mintázata lesz a döntő. - vizuális percepció,
Ritkábban megfigyelhető tünet a taktilis ingerelhetetlenség. Kizárólag a nagy intenzitá - szomatoszenzoros percepció,
sú ingereket veszik tudomásul az ilyen gyerekek, akiknek ezzel párhuzamosan csökkent a - motoros teljesítmények.
fájdalomérzékelésük is.
Hazánkban jelenleg ez a legismertebb tesztkészlet, adaptálását az Oktatáskutató Intézet
ben Bálint Mária (1987) vezetésével végezték el.
Elnevezésében is nagyobb hangsúlyt helyez az 1989-ben megjelent Sensory Integration
* Köszönöm Molnár Magdának, hogy erre felhívta a figyelmemet. Hrabal alakja, sorsa, regényeinek vissza
térő fordulatai rendkívül tanulságosak a szenzoros integrációs elmélettel foglalkozó szakember számára. and Praxis Tests (Szenzoros Integrációs és Praxis Teszt - SIPT, Ayres , 1991) a prax is
94 95

funkciójára. A SCSIT-ből néhány szubtesztet - amelyek nem voltak elég megbízhatóak, Fe jle sz tő Ezért szükséges a teszteredményeket néhány klinikai megfigyeléssel együtt alkalmazni,
vagy túl nehézkes volt a felvételük - kihagytak. Négy új, praxist vizsgáló tételt dolgoztak közöttük kiemelten a primitív poszturális reflexek vizsgálatával.
ki, főként a felnőttkori apraxiák kutatásának eredményei alapján. Ezek: építési praxis, ver Ezen reflexek aktivitásának foka a magasabb szintű poszturális mechanizmusok érett
bális parancs praxis, sorrendiség praxis és orális praxis. A tesztek legnagyobb részét, a ver ségétől és integráltságától függ, azoktól, melyek a gyereket képessé teszik testének optimá
bális parancs praxis kivételével, úgy dolgozták ki, hogy csak csekély mértékben igényel lis, automatikus egyensúlyban tartására a térben. Ayres a primitív reflexek, de különösen
jenek nyelvi készségeket, hogy a beszédben elmaradott gyerekeket ne érje komoly hátrány. az aszi mmetr ikus tó nusos nyaki reakció és a tónus os labirintusreflex élénk jelenl étét a
Ayres a SIPT kézikönyvében ismét aláhúzza, hogy a teszteredmények csak egyfajta adat szenzoros integráció alacsony színvonalával találta összefüggőnek. Jelezte, hogy ezek a
forrást jelent enek, amit a gyerme k fejlődésével kapcsolatos ada tokkal és klinikai megfi reflexek a fejlődő gyerekeknél, majd később a felnőtteknél is enyhe fokban mindig meg
gyeléssel kell kiegészíteni a diagnózis kialakítása és a kezeléssel kapcsolatos szempontok találhatók, ám nem határozta meg átlagosnak tekinthető kiválthatóságuk mértékét, így
mérlegelése előtt. Csupán a SIPT-eredmények alapján nem határozható meg, hogy a szen megítélésük nagy körültekintést igényel.
zoros diszfunkciós vagy diszpraxiás gyermek számára milyen hozama lehet a terápiának, Az Ayres által javasolt reflexprofil a következő elemekből áll: aszimmetrikus tónusos
ehhez a teszt alkalmazójának szakmai ítélete elengedhetetlen. nyaki reakció (ATNR), szimmetrikus tónusos nyaki reakció (STNR), tónusos labirintusref
A szenzoros integrációs diszfunkciót mutató gyerekek minél koraibb azonosítása és te lex (TLR), kiegészítve a Schilder-féle karnyújtás-teszttel (Arm Extension Test, AET) és az
rápiájuk minél fiatalabb életkorban való megkezdése érdekében 3-5 éves korú óvodások antagonista izmok kokontrakciójának vizsgálatával, valamint a vesztibuláris rendszer in-
számára szerkesztették a DeGangi-Berk Test of Sensory Integration (DeGangi és Berk, taktságának jelzőjeként a posztrotátoros nisztagmus-teszt (Southern California Postrota-
Szenzoros Integrációs Teszt - TSI, 1983) elnevezésű tesztkészletet. A szerzők szerint a tory Nystagmus Test, SCPNT) felvételével.
szenzoros integrációs funkcióknak, különösen a vesztibuláris hátterűeknek, nincsen kellő Saját vizsgálatunkban (Szvatkó, 1996) azt találtuk, hogy ezek a reflexmutatók eltérő
érzékenys égű mutat ójuk a jelzett életkorban. A TSI-ben arra tesznek kísérletet, hogy a kli mintázat alapján ugyan, de az életkorral párhuzamosan fokozatosan csökkenő kiváltható
nikai megfigyeléseket, melyeket Ayres olyan fontosnak tart a diagnózis mérlegelésében, ságot mutatnak. Az aszimmetrikus tónusos nyaki reakció különösen balra forduláskor ér
érvényes pontozó skálákkal helyettesítsék be. Ennek megfelelően a TSI három, szenzoros zékeny mutatója az egészséges, illetve a zavart fejlődésnek, és mint ilyen, jól hasznosítha
integráció szempontjából fontos területet vizsgál: tó része lehet egy később összeállítandó, hazánkban régóta hiányzó gyermek-neuro-
- a poszturális (testhelyzeti) kontrollt, mely magába foglalja a nyak, a törzs és a felső pszichológiai gyorstesztnek.
végtagok stabilizálásához szükséges antigravitációs poszturák vizsgálatát; A klinikai megfigyelési szempontok mellett nélkülözhetetlenek az anamnesztikus ada
-a bilaterális motoros integrációt, amelyben a testközépvonal átlépésének, a gyors tok. A terhesség és születés érzelmi és testi sajátosságai, a szenzomotoros fejlődés egyéni
unilaterális és bilaterális kézmozgásoknak, és az egymástól független törzs- és kar vonásai, a csecsemő és kisgyermek ingerelhetőségének és megnyugtathatóságának egye
mozgásoknak van jelentős szerepe; di ismertetőjegyei, a gyermek saját ritmusai, játékai, melyeknek történetét az édesanyja a
-a reflexintegrációt, amelyben az aszimmetrikus tónusos nyaki reakció négykézláb saját értelmezése szerint mondja el, mind-mind alapvető felvilágosítással szolgálnak.
helyzetben történő felvétele a döntő tétel. A diagnosztikus folyamat befejezéseként az összegyűlt adatok elrendezése és értelme
zése során elemezni lehet a szenzoros integráció zavarait és a kompenzáció lehetőségeit.
Csecsemők és kisgyerekek számára készült a Test of Sensory Functions in Infants (Csecse Diagnosztikus kategóriákat felkínál ugyan a szenzoros integráció elmélete, ám tekintettel
mőkori Szenzoros Funkciók Tesztje - TSFI, DeGangi és Greenspan, 1989). Olyan szenzo arra, hogy a problémák igen diffúzak, a kapcsolódó ép és sérült funkciók miatt a súlyossá
ros folyamatok és reaktivitásfajták vizsgálata került ebbe a tesztkészletbe, amelyről a szer gi fokban jelentős eltérések lehetnek, az egyéni profil analízise nagyobb hangsúlyt kap a
zők feltételezik, hogy klinikai jelentőségűek a szenzoros integráció szempontjából veszé terápia megkezdésekor.
lyeztetett gyerekek esetében. Itt a szabályozási rendellenességekkel, koraszülöttséggel,
fejlődési elmaradással küzdő csecsemőkre gondolnak, és kiemelik azt a nehézséget, amely
a veszélyeztetett gyerekek azonosításakor előáll, miszerint nincsenek olyan objektív krité A terápiás folyamat sajátosságai
riumok és fejlődési adatok, amel yek az emocionális stabilitás és a jól sze rvezett tanulási vi
selkedés fejlődésének szenzoros funkcióbeli alapjait leírnák. Ezért a teszt úgy készült, A szenzoros integrációs terápia nyelve a beszéd mellett a mozgás. Minden életmegnyilvá-
hogy kutatási célokra is alkalmazható legyen. nulásunknak van mozgásos eleme, még akkor is, ha látszólag mozdulatlanok vagyunk.
A standardizált tesztek csak korlátozott lehetőséget nyújtanak arra, hogy komplex képet A testhelyzettel kapcsolatos adaptáció, a test izomtónusának változékonysága, a mimika,
alkothassunk a gyerek szenzoros integrációjának mintázatáról. E szimptómák számos a gesztikuláció mind olyan érzelemmel átitatott mozgások, amelyek kivonhatatlanok ösz-
megnyilvánulása olyan természetű, hogy a rendelkezésre álló eszközökkel nehezen mer szeíüggéseikből. A terápiában a résztvevők szabadon kísérletezhetnek a rendelkezésre ál
hető, számokban kevéssé kifejezhető, életkori átlaghoz nem egyértelműen viszonyítható. ló eszközökkel: billenő hintákkal, forgó hengerrel, óriás gumilabdával, mennyezetről leló-
96 97

gó hálóval, gördeszkával, annak érdekében, hogy rátaláljanak azokra az ősi mozgásmin örömteli testi aktivitások is. S ha a megjelenítésre alkalmas színpad kész, a közönség meg
tákra, amelyek segítségével hatékonyabban tudják uralni testüket a térben. Kuporoghat bízhatóan érdeklődő, és a függöny bármikor leereszthető, kezdődhet az előadás: felbuk
nak magzati pózban, pöröghetnek, repülhetnek, billeghetnek, s közben olyan világot te kanhatnak a színen a konfliktusok. A megszületés traumái, a felegyenesedés nehézségei,
remthetnek, amely a mesék, a fantázia birodalmához igen közel eső. Ha ezeket a mozgá korai fájdalomélmények, az anyától való elszakadás problematikája, az összeütközések a
sokat képesek a saját akaratukból származónak megélni, megnyílik az út a további testi ügyesség, az erő fitogtatása miatt, a szigorú szabályok kialakítása és meghaladása -
strukturálódás felé. Érettebb és integráltabb mozgások nem taníthatók, megjelenésük nem ezek azok a leggyakoribb szereplők, amelyek változatos jelmezekben, gyakran archeti-
erőltethető, legfeljebb előcsalogathatok olyan ingerhelyzetek felkínálásával, amelyek az pikus szimbólumokként tűnnek elénk.
egyén szükségleteire szabottak, és a legősibb ingerfajtákkal, a legősibb testhelyzetekkel A terapeuta a játékb an biztonságot nyújtó résztvevő, partner, aki képe s támaszt nyújta
kapcsolatosak (Ayres 1972). ni a szó elsődleges értelmében is, nem vonakodik testileg is jelen lenni a gyermek terében,
A terápiás folyamat leghat ékonyabb eleme a játék. A szenz oros integrációs te rápiában melyben ott vannak a nemegyszer veszélyes játékeszközök, amelyekről bizony le lehet es
résztvev ő gyerek hintázik, pörög, egyensúlyozik, széd ítő iramban lendül egyik játékró l a ni. A megkapaszkodás aktív és passzív változatait az „itt és most" élményszinttől a rég
másikra, vagy éppen ellenkezőleg, csendben van, egy hálóban ringatózik, álmodozik. A kí múlt történetével együtt lehet a terapeutával közösen átélni.
vülállók ezt tapasztalva meg szokták jegyezni: „Ugyan, hiszen itt csak játszanak!" De ép Itt kell röviden említést tennünk a nemzetközi szakirodalomban jó néhány éve megjele
pen ez az a momentum, ami a terápia leghatékonyabb eleme. nő kritikai visszhangról, amely a szenzoros integrációs terápia hatékonyságát vitatja. Ösz-
A játékhoz tér szükséges. Fizikálisan egy biztonságos, érdekes játékeszközökkel felsze szefoglalóan kimondható, hogy a kritikák hátterében álló kutatások a felhasznált erőfor
relt, kreativitásra módot adó tágassággal bíró tér. Pszichésen pedig az én és nem én hatá rások, a függőváltozók és a statisztikai módszerek összetettsége tekintetében lenyűgözők,
rán elhelyezke dő „potenciáli s tér" (Winnicott, 1999), amely az emberi fantázia és játék te ám feltűnően adósak az esetismertetésekkel, valamint a terápia műhelymunkájának rész
re, ahol éppen annyi kihívás, veszély vár ránk, amellyel még meg tudunk birkózni. Itt le leteivel. Sok esetben (Jenkins és Sells. 1984; Densem és mtsai., 1989; Hoehn és
hetünk spontánok, örömtelik, újat akarók, de megélhetjük a félelmet és a rettegést is; itt Baumeister, 1994) egyértelműen bebizonyosodik, hogy valójában szenzoros integrációs
lehet mindennél fontosabb a saját motivációnk, lehet a legkevésbé lényeges a játszás ered tréning hatásvizsgálata történt, és sem a terápiás közeg, sem a pszichoterápiában jártas te
ménye sze mben a játék élményfolyamával. Ebben a kényszerítő vonásoktól men tes „mint rapeuta nem volt adott. Az eredmények értékelése sem egyértelmű, a levont következteté
ha" helyzet ben lehet a „mivel játsz ani" kérdés e helyett a „mit játs zani" kérd ését feltenni, sek komoly mértékben függnek egyes gazdasági szempontoktól.*
ami érdemibb. Bundy (1991a) felhívja a figyelmet arra, hogy a szenzoros diszfunkcióval Más kiindulópontú kritikát gyakorol, és „holisztikus szenzoros egyensúly" elnevezéssel
küzdő egyén számára nem magától értetődően adottak ezek a lehetőségek: hogyan lehet a szenzoros integrációs terápiák sokirányú kiterjesztését kísérli meg Gela Brüggebors
ne képes valaki, akár átmenetileg is, felfüggeszteni a valóság kereteit, ha minduntalan azt (Brüggebors, 1992/1996, 1994/1996, idézi Kiss, 2001). Elégedetlen a terápia „funkciona-
tapasztalja, hogy nem képes azt hatékonyan kezelni. Az ügyetlen, csetlő-botló, bizonyos lista, biológiai-neurofiziológiai" megközelítésével, gépiesnek, redukcionistának tartja, és
ingerektől megrettenő vagy a végkimerülésig nyughatatlan gyerekjátékában fantázia és néhány, az ezredforduló embere számára megkerülhetetlen forrásból merítve kitágítja,
mozgás aspektusainak egysége nehezen valósulhat meg. Ezek a gyerekek a felnőttektől gazdagítani igyekszik az eredeti Ayres-féle szemléletet. A modern fizika, a rendszer-el
leggyakrabban a testi épséget védendő ésszerű tiltásokat (Vigyázz magadra! Ne mássz fel! mélet, a konstruktivizmus és a káoszelmélet azok a források, amelyekből merít. Számunk
Ne ugorj le! Lassabban!) hallanak, amelyek meggyőzik őket arról, amit homályosan már ra leglényegesebb mondanivalója a terapeuta feladatainak definiálása: „... a terapeuta fel
úgyis sejtettek: a játszótér, a tornaterem nem az ő világuk, számukra ott nem terem sza adata, hogy a kliens önszabályozását aktiválja, kezdeményezze, támogassa, kísérje...",
badság. A terapeutára vár az a feladat, hogy kliensét, legyen az bármely életkorú is, kísér
kísérelje meg a kliens egészlegességét megragadni, különösen a testi-lelki kölcsönös
je, támogassa azon a felfedező úton, amely a megnehezített körülmények között keresi az függést tekintetbe venni... kísérelje meg a kliens viselkedésének értelmét mint önszabá
éppen elégséges kihívást tartalmazó, éppen a leghatásosabb önszervezést biztosító, nem
lyozási mechanizmust megragadni" (Brüggebors, 1994/96,112 és 192-193. o„ idézi Kiss,
unalmas, de nem is elviselhetetle n szorongással kísért játékhelyze tet.
2001). Ebből a néhány mondatból is jól megragadható, hogy a humanisztikus, személy
Ha gyerek és felnőtt együtt játszik, magát ól értet ődően adód ik egyfajta hullámzás a sza központú pszichoterápiás irányzat számára napjainkban a szenzoros integrációs terápia el
bad és a strukturált helyzetek között. Ez utóbbira példa, amikor a gyerek úgy tud egy szá gondolásai bizonyos pontokon visszaköszönnek, továbbgondolásra ösztönöznek.
mára vonzó, de még ismeretlen tevékenységet megpróbálni, hogy a felnőttől útmutatást, E két szélső pontot képviselő kritikai megközelítés felvázolásával az volt a szándékom,
ötletet kér, vagy képes elfogadni, annak érdekében, hogy egyfajta ügyességet, gyakorlatot hogy érzékeltessem: a szenzoros integrációs terápia elfogadottsága igen ellentmondásos.
kívánó mozgássor birtokába jusson. Erőfeszítéseket végez, unalomig ismétel, míg egy-egy Azokban a helyzetekben, ahol nincsen jól körülhatárolva, hogy milyen terápiás szaktudás-
újabb készség biztos tulajdonosa nem lesz. A hintát önállóan hajtani, a nagylabdát ritmi
kusan a földhöz pattintani, a gördeszkát pont akkor megállítani, amikor szükséges, vékony
pallón különböző nehezítésekkel végigmenni - fontos „tudások"; egyben én-erősítő, * Egyes országokban a foglalkoztató terapeuták. vagy ergoterapeuták által vezetett szenzoros integrációs te
rápiát a társadalombiztosítás támogatja.
98 99

sal, milyen indikációval, milyen módszerkombináció részeként alkalmazzák, valóban nem kevés, hogy hátteret képez, kiindulópontot ad a színvonalasabb önszervezés lehetőségé
lehet specifikus hatásokat elvárni, kimutatni - ám teljes elvetése indokolatlan. Mint aho hez (Varga, 1995). Ezt a lehetőséget azonban ki kell aknázni, és a fejlődés serkentése so
gyan indokolatlan lehet, és előbb-utóbb biztos kiábránduláshoz vezet a túlértékelés is, ha rán a továbblépést más terápiás irányokba magától értetődően az egyéni szükségletek, az
a terápiákat nem követik nyomon elmélyült kutatások, és a szenzoros integrációs terápiát élethelyzet függvényében meg kell tenni.
egyre körvonalazatlanabb elvárásokkal, a „mindenre jó" elve alapján használják fel. A szenzoros integrációs terápia magyarországi karrierjének elindítója, oktatásának meg
szervezője Varga Izabella, aki a kezdetektől szorgalmazza, hogy a hazai igényeknek meg
felelő és a hazai hagyományokkal kapcsolatot találó sajátos terápiás megközelítési formák
FELHASZNÁLÁSI LEHETŐSÉGEK alakuljanak ki. Nagyrészt ennek köszönhető, hogy ma már számos gyermek-ideggondozó
ban, nevelési tanácsadóban használják a szenzoros integrációs terápia eszköztárát, a fővá
Mint említettük, a szenzoros integrációs elmélet nyomán kialakuló terápiás megközelíté rosban és vidéken egyaránt. Tapasztalataink szerint figyelemzavart és hiperaktivitást mu
sek a tanulási zavarok klinikumában jelentek meg először a hetvenes évek elején. A siker tató, tanulási nehézségekkel küszködő gyerekek kezelésében alkalmazzák leggyakrabban
látványos volt, hiszen azt a hatástalan gyakoroltatást váltotta fel, mely tulajdonképpen a a fejlesztő pedagógia keretein belül, természetesen más, erre épülő technikákkal együtt.
sérült háttértevékenységen alapuló inger-vaiasz szekvenciákat erősítette. A későbbiekben Az értelmi fogyatékos, mozgássérült és vak kisgyermekek korai fejlesztésében is fontos
több területen kerültek kipróbálásra a döntően vesztibuláris ingerlést alkalmazó eljárások, szerepe van. A gyermekpszichoterápiák világában elsősorban azokban az esetekben hasz
melyek közül szakirodalmi tájékozódás alapján néhányat felsorolok: nálják, amikor a gyerek állapota nem teszi lehetővé a szokványos terápiás helyzet adekvát
- Fogyatékossággal élő emberek esetében csökkenthetők az adaptációt nehezítő visel felfogását, elsősorban az autista gyerekek és a súlyosan hiperaktív gyerekek kezelésében,
kedési formák, optimalizálható a sérült tanulási folyamat. Down-kóros és autisztikus továbbá a megkésett beszédfejlődésű, elektív mutista és pszichoszomatikus tünetekkel
gyerek ek mozgásbeli sztereot ípiáit és percep tuornotor os zavarait jóték onyan befolyá küzdő gyerekeknél.
solta. Halmozottan sérült gyerekeknél a világra való fokozottabb nyitottságot tapasz Hazai népszerűsége nemzetközi viszonylatban is figyelmet keltő. Ennek egyik valószí
taltak (Weeks, 1979). nű oka az lehet, hogy a pszichoanalízis „Budapesti Iskolájának" tradícióira építkező hazai
- Be szédzav arok terápiájának részeként igen jó eredményekrő l számoltak be, különösen gyermek-pszichoterápiáktól eredendően sem áll távol a minden gyermeki „megmozdulás
a megkésett beszédfejlődés kezelésében várható látványos előrelépés, ha pszichoterá ra" való reagálás képessége, így a testi és pszichés bizonytalanságai, egyensúlyvesztése
piás kontextusban használják (Weeks, 1979). miatt megkapaszkodni vágyó gyermek megértése. Másik oka kapcsolatos azzal, hogy a
-Koraszülöttek inkubátorbeli környezetének kialakításakor és korai fejlesztésében a szenzoros integráció gondolatköre beépülőben van a bölcsődei, óvodai, iskolai életbe, és
szenzoros integrációs elmélet alkalmazása lényegesen gyorsabb adaptációt tett lehe találkozva a magyar óvodapedagógia, gyógypedagógia szellemiségével kölcsönösen ter
tővé (Neal, 1977, idézi Ayres, 1979). mékenyítő hatással vannak egymásra. Mindez a tanulási és magatartási problémák sikeres
- Hiperaktív gyerekek komplex terápiájának részeként akkor a legeredményesebb, ha prevenciójának egyik fontos, a játék fonalán a gyermekek életébe természetszerűen bele
tíz éven aluli életkorban használják (Bhatara és mtsai., 1981). simuló aspektusát biztosítja.
- Agysérülteknél jó hatású az olyan körültekintő, az egyéni szüks égleteke t jól ismer ő A továbbiakban egy olyan területet emelek ki a felhasználási lehetőségek közül, amely
szenzoros integrációs terápia, amely az izomtónus normalizálását, a felegyenesedési a mi viszonyaik között még újnak nevezhető, jelesül a szenzoros integráció elveinek spe
és egyensúlyi reakciókat serkenti (Montgomeryés Richter,1991). ciális alkalmazását a konzultációban (Bundy, 1991b). Akár pedagógussal, akár szülővel
- Az időskori demenciák esetében, amikor a környezet ingereivel problematikus a be konzultálunk, alapelv, hogy azzal a problémáv al foglalkozzunk, amelyet a konzultáci ót ké
teg kapcsolata, tekintve, hogy igen kevés a környezettel való interakció, illetve rő fél határoz meg. Ne felejtsük el, hogy a beavatkozás közösen kialakított formáit ő fog
hiperszenzitívek egyes modalitásokban - a szükségleteikre kellően adaptált terápiás ja majd alkalmazni, s ennek eredményessége nagyban múlik azon, hogy mennyire érzi sa
megköze lítés olyan aspecifikus hatótényező, amely a betegek életminősé gét jelentő játjának a közös felelősségi körben hozott elhatározásokat! A konzultáció célja, hogy a gye
sen javíthatja. Az ilyen kórképekben gyakran tapas ztalható öningerlést sze nzoros él - rek olyan közegbe kerülhessen, ahol szenzoros integrációs korlátai ellenére is sikeresnek
ménykeresésnek felfogva a terápia képes a hiányzó vesztibuláris-taktilis ingerlést a érezheti magát. Ehhez az szükséges, hogy a szülő vagy a pedagógus a konzultáció hatására
új megvilágításban lássa a gyermeket, és képes legyen alternatív stratégiákat kidolgozni a
páciens számára motivációt és figyelmi működést serkentő módon nyújtani (Reisman
gyerekkel való együttműködésében. A gyerekkel kapcsolatos vélekedés igen gyakran
és Hanschu, 1990).
negativisztikus: lusta, éretlen, destruktív, figyelmetlen, rugalmatlan - és ez meghatározza,
hogy hogyan viselkednek vele szemben. A helyzet átkeretezése, amely múlhatatlanul
A hozzávetőleg tíz éves hagyománnyal rendelkező hazai gyakorlat első megnyilvánulásai
szükséges, csak akkor lehet eredményes, ha világossá lehet tenni, hogy a gyerek szenzo
óta hangsúlyozza, hogy ez a terápiás megközelítés nem lép fel a kizárólagosság, az egyma
ros integrációs diszfunkciója hogyan érinti azt a kritikus képességet, mely a megfelelő ta-
gában minden bajt megoldani tudás igényével, annyit ígér csupán, és mint láttuk, ez nem
100 101

pasztalatszerzés gátjává vált, és hogy a kialakult nehézségekért nem tehető felelőssé a kon Ayres, A. J.(1980): The Southern California Sensory Integration Tests. Manual. Western Psychological Services
5/9/2018 Fe jle sz tő pe da gógia
Los- Angeles.
slide pdf.c om
zultációt kérő fél. Szüksége s tehát, hogy a konzulens megfigyel éseket végezzen, táj éko
AYRES, A. J. (1991): Sensory Integration and Praxis Tests. Western Psychological Services, Los Angeles.
zódjon, kérdezzen, ismerje meg a gyerek kompenzátoros technikáit, és ennek alapján ha
B ÁL I N T, MÁRI A (1987): Hiperaktivitás és iskolai teljesítménykudarcok. Kutatási beszámoló. Oktatáskutató Inté
tározzák meg a megoldható problémák körét. zet, Budapest.
Példaként Bundy egyi k szupervíziós esetét idézem: egy ti zenegy éves gyermek tanítój a BHA T A R A , V. C et al. (1981): Hiperkinesis treated by v estibular stimulation. American Journal of Occupational
nem boldogul az írás megtanításával. Sok, az eddigi gyakorlata alapján hatásosnak tűnő Therapy, 32, 311-316.
B RÜ G G E B ORS, G. (1992/1996): Einfuhrung in die Holistische Integration (HSI) Teil 1: Scnsorische Integration
technikával próbálkozott már, de minden ötlete meghiúsult. Rajzolták már homokba a be
(IS) und holistische Evaluation, borgmann, Dortmund. 2. változatlan kiadás.
tűket, hajlí tották fémből, al akították nagyban zsírkrétával, kicsibe n ujj festéssel - mindhi B RÜ G G E B ORS, G. (1994/1996): Einführung in die Holistische Integration (HSI) Teil 2: Von den HSI zur Holis-
ába, a gye rmek nem jutott előbbre. A konzulens megfigyelve, megvizsgálva a gyereket tischen Sensorischen Balance (HSB), borgmann. Dortmund. 2. változatlan kiadás.
megállapítja, hogy a probléma nyilvánvalóan azzal kapcsolatos, hogy a gyermek minden B U N D Y , A. C. (1991 a): Play theory and sensory intagration. In: Ficher. A. G . et al.: Sensory integration theory
and practice. F. G. Davis Company, Philadelphia.
új el járásnál, új anyagnál, méretnél új motoros mintázatot tanul, noha számára pontosan a
CE RMAK, S. A. (1991): Somatodyspraxia. In: Ficher. A. G . et al.: Sensory integration theory and practice. F. G.
mozgáster vezés a leg nehezeb ben kivit elezhet ő funkció. A megbes zélés során a tanító szá
Davis Company. Philadelphia.
mára igen világosan és pontosan megfogalmazta, hogy a gyermek diszpraxiás, ezért az új B U N D Y . A. C. (1991 b): Consultation and sensory integration theory. In: Ficher, A. G . et al.: Sensory integration
mozgások megtanulásában, így az írásban is komoly nehézségei adódnak. Nem részletez theory and practice. F. G. Davis Company, Philadelphia.
te a taktilis-vesztibuláris-proprioceptív rendszerek hipotetikus szerepét ebben a folyamat DEGANGI, G. A., B E RK. R. A. (1983): DeGangi-Berk Test of Sensory Integration. Manual. Western Psychological
ban, azt azonban igen, hogy oki kapcsolat lehet a mozgásban lévő testből származó hiá Services, Los Angeles.
D E G AN G I , G . A., G RE E N SP AN , S. I. (1989) Test of Sensory Functions in Infants. Western Psychological Sevices
nyos visszajelzések és a gyerek új feladatokat megoldani hiányosan tudó képessége kö
Los Angeles.
zött. Ekkor közösen alternatívákat dolgoztak ki abból a megfigyelésből kiindulva, hogy a D E N SE M, J. F.. N U TH AL L L , G . A., BUSHNEI.L, J. AND HORN, J.( 1989): Effectiveness of a sensory integrative therapy
gyere k túl l azán, tónustalanul tartj a a ceruzát: használjon kemény zsírkrétát, annak na program for children with perceptual-motor deficits. Journal of Learning Disabiliti es, Vol. 22., 221-229
gyobb az ellenállása, tehát erősebb a visszajelzés a mozgásról; használjon indigót, így vi D E Q L TROS. J.( 1976): Diagnosis of vestibular disorders in the learning disabled. Journal of Learning Disability
Vol. 9., 39-47.
zuálisan saját maga ellenőrizhe ti, hogy kellő erővel nyomja-e a ceruzát a papír hoz. Heti
D U N N , W. (1988): Basic and applied neuroscience research provides a base for sensory integration theory.
gyakoriságú találkozásaikon megvitatták az eredményeket, annak tükrében módosították
American Journal of Mental Retardation. 92, 420-423.
az elképzeléseket, és a gyermek nehézségei viharos gyorsasággal csökkentek. FE N I CH E L , O. (1946/1982): The Psychoanalytic Theory of Neurosis. Norton, New York.; Routledge and Kegan
Szülőkkel való konzultáci óknak például gyakori témája lehet, hogy a gyere k otthoni, Paul, London alapján idézi KULCSÁR (1992).
FISHER, A. G . el al. (1991): Sensory Integration Theory and Practice. F . G . Davis Company, Philadelphia.
mindennapos tevékenységeit hogyan zavarja a szenzoros integrációs diszfunkció. Általá
FISHER, A. G . , MU RRAY , E. A. (1991): Introduction to sensory integration theory. In: Fisher, A. G.et al.: Sensory
ban elmondható, hogy ezek a gyerekek szabad idejükben előnybe részesítik a passzív te
Integration Theory and Practice. F.G. Davis Company, Philadelphia.
vékenység eket, és életkoruknál regresszí vebb szinten függenek a szüleiktől az idejük be G E RÖ ZS. (1990): Archaikus gondolkodás, ősi érékelés, felettes-én előfutárok. Hermann gondolatainak hatása
osztásában is. Konzultációs technika alkalmazásával, azzal, hogy a szülő megérti a gyere k Pető Endre kutatásaira. Pszichológia, 3, 385-393.
tüneteinek egy részét, és kompetensnek érezheti magát szülői szerepében, jelentős javulás H OH H X. T. P.. B AU ME I STE R, A. A.( 1994): A c ritique of the application of sensory integration therapy to children
érhető el a szülő-gyerek kapcsolatban, amely további kedvező változások kiindulópontja wiih learning disabilities. Journal of Learning Disabilities, Vol. 27., 338-350.
HRABAL. B.( 1999): Vita nuova. Európa Könyvkiadó. Budapest
lehet.
HRABAL, B.(2001): Egy osztályismétlő emlékezései. Európa Könyvkiadó. Budapest.
Úgy gondolom, hogy hatásosabbá válhat a szakszerű pedagógiai-pszichológiai konzul H U F F . D., H ARRI S. S.( 1987): Using sensorimotor integrative treatment with mentally retarded adults. American Jo
táció, ha a szenzoros integráció gondolatkörét beépíti tudásanyagába. urnal of Occupational Therapy, 41, 227-231. In: Montgoir ..ry.P. Richtcr, E (1991): Sensorimotor integration
for developinenlally disabled children: A Handbook. Western Psychological Services, Los Angeles.
J FN KI N S. J. R., SELLS. C. J.( 1984): Physical and occupational therapy: Effects related to treatment, frequency, and
motor delay. Journal of Learning Disabiliti es, Vol. 17.. 89-93 .
IRODALOM Kiss TI H AMÉ R (2001): A vesztibuláris rendszer és a szorongásoszavarok összefüggései - szempontok a szenzo
ros integrációs terápiához. Szakdolgozat, ELTE BT K. Pszichológiai Intézet.
ARE N D T, R. E. et al.(T988): Critique of sensory integration therapy and its application in mentái retardation. KULCSÁR, ZSUZSANNA (1992 a): Korai személyiségfejlődés és énfunkciók. Tankönyvkiadó, Budapest.
American Journal of Mentái Retardation, 92. 401-411. KU L CSÁR. ZSU ZSAN N A (1992 b): Vesztibuláris zavarok pszichiátriai kórképekben. Végeken, Vol. 3.4-13.
AYRES. A. J.(1972): Sensory integration and learning disorders. Western Psychological Services. Los Angeles. MON TG OME RY . P., RI CH TE R. E. (1991): Sensorimotor integration for developmentally disabled children:
AY RE S. A. J. (1978): Learning disabilites and the vestibular system.Journal of Learning Disabilites. Vol. 11-, A Handbook Western Psychological Services, Los Angeles.
30-41. O R N H Z , E. M . 11970): Vestibular dysfuction in schizophrenia and childhood autizm. Comprehensive Psychiatry,
AYRES, A. J. (1979): Sensory integration and the child. Western Psychological Services, Los Angeles. 11.159-173.
102
103

OTTEN BACHE R, K ., SH ORT, M . A. (19 85): Sensory integrative dysfunction in children: A rewiew of theory andFe jle sz tő SZE NZO ROS INTEGRÁCIÓS TERÁPIA EGY ES ELEMEI NEK
treatment. In: Routh. D., Wolrich, M. (Eds.V. Advances in Developmental and Behavioral Pediatrics, Vol. 6., ALKA LMAZÁS A A FEJLESZTŐPEDAGÓGIÁBA N
289-329. Greenwich, C. T: JAI Press.
P E T Ő , A. (1970): To cast away, a vestibular forrunner of the superego Psa. Study of Child 25. BE D Ő K A N D RE A
P R I B R A M , K. H. (1986): The cognitive revolution and mind/brain issues. American Psychologist, 41 , 5 0 7 -5 2 0 .
Idézi: Fisher, A.G., Murray, E.A. (1991): Introduction to sensory integration theory.
REISMAN, J.. HANSCHU, B. (1990): Sensory integration inventory for adults with developmental disabilities:
User's guide. Hugo, MN: PDP Press.
ROTTER, L.(1946): A gyermek lelki fejlődése. Athaneum.
S C H I E D E R . P.(1933): The vestibular apparatus in neurosis and psychosis. Journal of Nenous and Mental Disease, BEVEZETÉS
Vol.7 8., 1-23, 139-164 . Ford ..Varga Izabella.
S l L B E R Z A H N , M. (1982): Sensory integrative therapy. In: Reynolds, B. és Gutkin, K. The Handbook of School
A nevelési tanácsadóban folytatott fejlesztő pedagógiai munkám során gyakran találko
Psychology.
zom olyan gyerekekkel, akiknél a tanulási zavar mellett fokozottan jelen vannak különbö
SZVATKÓ ANNA (1996): Néhány korai poszturális reflexminta a szenzoros integrációs terápia tükrében. Bölcsész
ző súlyosságú magatartási zavarok is.
doktori disszertáció, ELT E Bölcsészettudományi Kar.
Ezekben az esetekben a hagyományos fejlesztő pedagógiai módszereket alkalmazva a
VARGA IZ ABELLA (1995): E rnst J. Kiphard és Jürgen Schindler gondolata hiperaktív gyermekek pszichomotoros
gyerekek kitartó ellenállásába ütköznék. így, ha az első interjúban, illetve a diagnosztikus
terápiájáról. In: SzvatkÓ, Anna és Varga Izabella (szerk.): Szenzoros integrációs terápiák. Oktatási segéd
anyag. szakaszban kiderül, hogy az elsődleges részképesség-zavarok mögött pl. erős szorongás,
frusztráció vagy agresszivitás áll, akkor mindenképpen hasznos, ha a fejlesztő foglalko
WEEKS, Z. R. (1979): Effects of vestibular system stimulation on mentally retarded, emotionally disturbed, and
learning disabled individuals. American Journa l of Occupational Therapy, 3 3 , 45 0 -45 7 . zás-sorozatot megelőzi egy, a gyermek számára biztonságos és sikerélményt adó terápiás
WINNIC OTT , D. W.(]99 9): Játszás és valóság. Animula, Budapest. szakasz.
1 . H OG Y A N K E R Ü L T A G Y E R M E K A N E V E L É S I T A N Á C S A D Ó B A ?
Illusztráció ként Gábor 6 éves kisfiú esetét mutat om be, aki 1 éve jár hozzá m a nevelés i ta
nácsadóba az óvodai logopédus tanácsára.
A logopédiai vélemény alapján akisfiú diagnózisa: diszlália (15 hibás hang), súlyos be
szédészlelési zavar, figyelemzavar, diszlexia veszélyeztetettség. Az óvodai logopédus a
komplex, intenzív logopédiai terápia megosztását kérte, ő a pösze terápiát végzi, a disz-
lexia-prevenciós munkához fejlesztő pedagógiai segítséget kért a tanácsadótól.
2 . S ZIT T E R Á P IA VA GY D IS ZLE X IA P R E VE NC IÓ
A diagnosztikus szakasz eredményei jól illusztrálják, hogy ebben az esetben hatékonyabb,

ha a diszlexia-prevenciót megelőzi a szenzoros integrációs terápia.
a) Az első interjú tapasztalata, hogy sérült anya-gyermek kapcsolat került fokozottan

a felszínre.
Az anyával való első beszélgetésből kitűnt, hogy problémái vannak a fiával, nem tudja,
miben tudna segíteni neki, milyen iskolába írassa. Ő most úgy gondolja, hogy biztosan
gyógypedagógiai iskolába kerül.
10 5
10 4

Az óvodában és otthon is problémák vannak a gyerekkel. „Reményvesztett, kiábrándult Lateralitása kialakult, keres ztezett. Saját testén a jobb-bal oldaliságot jól differenciálja.
vagyok. Romlik a kapcsolatunk, csak préselem, préselem a gyereket, folyamatosan eltávo Viszonyításban a térbeli irányok ismerete hiányos, bizonytalan. Beszédére az általános
lodunk egymástól". Az apa engedékenyebb, Gábor inkább hozzá kötődik, de ritkán látja, pöszeség, a spontán beszédbeli di szgrammat izmus, az aktív szókincs gyér volta jellemz ő.
mert a foglalkozása kamionsofőr. Az első találkozásunkkor az édesanya elkísérte a szobám ajtajáig, de egyedül jött be.
Kissé szorongott, tétován megállt a játékpolc előtt, majd kiválasztott egy játékautó t, amit
ide-oda tologatott kb. 1 percen át. Azután az asztalhoz ült, mivel rajzolni szeretett volna. 5
b)Az anamnézisbóí kitűnik az, organikus sérülés valószínűsége. percen át rajzolt különböző színű villámokat; kérdésemre, hogy mik ezek, azt válaszolta,
hogy ezek a magasfeszültség jelei. Az anya elmondása szerint a gyerek még soha nem raj
Az anamnézisből kiemelném, hogy a terhesség a spontán vetélés veszélye miatt végig ve zolt embert, fát, csak vezetékeket, villámokat, esetleg füstöt. Ezek után kilépett a saját ma
szélyeztetett volt. Az anya a terhesség 7. gest. hetétől fenyegető vetélés miatt kórházi ke ga által választott feladathelyzetből. „Készen vagyok, kimegyek, megmutatom az anyu
zelésre szorult, 3 hónapig volt kórházban. A terhesség alatt végig vérzése volt egyfajta ta nak" - mondta, és már nyitotta is az ajtót.
padási rend elleness ég miatt. Felmerült az abortálás, az anya is akarta, de aztán mégis meg A másod ik alkalomma l már az Ayres terápiás eszkö zökke l felszerelt játs zósz obába
tartotta. A terhesség alatt Seduxent szedett. A szülés időre, spontán indult. A baba mentünk. Gábor szemmel láthatóan megörült a nagyobb térnek, az ingerdús környezetnek
farfekvéses volt, 3350 grammal, 53 cm-rel, komplikáció nélkül született. A csecsemő 4 (hintáknak, mászókáknak. csúszdának, labdáknak stb.).
hónapos koráig szopott. Mozgásfejlődése 6 hónappal, beszédfejlődése 1 évvel megkésett.
3 évesen lett szobatiszta. Betegségei: 1 éves kora körül a lenőtt nyelvféket felmetszették,
2 évesen rubeóla, állandó légúti megbetegedések, 5 évesen lázgörcs és mandulaműtét. e) A gyermek mozgásformáinak színvonala, automatizáltsági foka, a mozgásos feladatok
tervezése, kivitelezése, a spontán mozgás megfigyelése.
c) Az óvónő jellemzése alapján arra következtettem, hogy a társas kapcsolataiban is Gábor törekedett a független mozgásra. Észlelte a mozgás kapcsán a veszélyt, illetve an
problémák vannak. nak lehetőségét. A számára veszélyesnek tűnő mozgáshelyzeteket elutasította. A szokatlan
mozgáshelyzetektől félt, teste remegett, nyíltan elutasította a felkínált mozgáslehetőséget.
Nehezen válik el a szülőtől, érkezéskor rúg, sír, kiabál. Minden tevékenységéhez segítsé Egyensúlyérzéke kora átlagától elmaradt, összetettebb mozgások kivitelezésére kevésbé ké
get, felnőtt irányítást igényel. Játéka gyakorló szinten van, egyedül játszik. Kapcsolatte pes. Finommo zgása fejletlen (ollóhasználat, cipőfűzés, gombolás). Nagymozgá sban kevés
remtésben -legyen az felnőtt vagy gyerek - nem kezdeményező, gyakran elutasító. A gye bé fáradékony mint a finommozgásos feladathelyzetekben.
rekek kerülik, nehezen fogadják be, gyakran kinevetik, amikor bohóckodik, kiabál, értel Az Ayres szenzoros integrációs szubtesztek eredményei pedig jól mutatják a forma- és
metlenül halandzsázik. A foglalkozásokon figyelme szétszórt, csak rövid ideig tudja térpercepció, a szomatopraxis, valamint a vesztibuláris és bilaterális integráció zavarát.
figyelmét a feladatra összpontosítani. Tétovázó, tanácstalan, nem tudja a munkát elkezde Tehát összefoglalva elmondható, hogy az ananmesztikus adatok, a pedagógiai, pszicho
ni, a feladatokat csak részben vagy egyáltalán nem érti meg. Ábrázoló tevékenysége több lógiai vizsgálatok, a megfigyelések eredményei azt mutatják, hogy a probléma egyrészt az
nyire felismerhetetlen, munkatempója lassú, nehézkes. Beszéde nehezen érthető. organikus érintettségben, másrészt egy sérült anya-gyermek kapcsolatban rejlik, s a soro
zatos otthoni és óvodai kudarcok által okozott frusztrációval is számolnunk kell.
d) A vizsgálatok alatt sz.embetűnő volt a gyerek sz.orongcisa és a figyelemkoncentráció

hiánya. 3. TERÁPIÁS ELVEK. CÉLOK
A pedagógiai, pszichológiai vizsgálatok szerint szomatikusán korának megfelelően fejlett, Kezdetben törekedtem olyan terápiás lehetőséget nyújtani Gábor számára, amely az ő fej
erősen gátolt gyermek. A számára szokatlan, idegen környezetben szorongását csak nagy lettségi szintjéhez mért, az egyedfejlődés egyes lépéseit követi, mindenféle kudarcélmény
nehézségek árán lehetett feloldani. Feladathelyzetbe nehezen vonható be. Feladattudata tol mentes, testi és pszichés biztonság egyaránt körülveszi őt, és amelyben a gyerek olyan
még nem alakult ki, feladattartása nem megfelelő, állandóan kilép a feladathelyzetből. élményeket él át a különféle motoros stimulációk által, amelyek hatására érettebb, integ
Vizsgálatához több alkalomra volt szükség. ráltabb mozgások jelennek meg, és amelye k elősegítik a hiányos neurális integráció nor
A gyermek ép intelligenciaszinttel, nagyon gyenge analógiás és szeriális képességekkel malizálódását.
rendelkezik. Passzív szókincse átlagos, aktív szókincse nem éri el a korától várható szin Terápiás célom a mozgás és a beszéd, a ritmusérzék, a térbeli vizualizáció fejlesztése
tet. Figyelme szétszórt, nehezen köthető le. volt Ayres terápiás módszerének és eszköztárának segítségével, valamint a figyelemkon-
106 107

centráció növelése és a grafomotorikum fejlesztése, amelyek majd a diszlexia-prevenció A mozgásokat általában gyermekdalokkal, mondókákkal vagy csak egyszerű ritmikus
alapjául szolgálnak. „hintapalintázással" kísértük, ami nagy mértékben hozzájárult a beszéd és a ritmusérzék
fejlődéséhez is.
Az egyensúlyoz ás! gyakorlatoknál (járások, ugrások, forgások különböző eszközö k segít
4. A TERÁPIA ELSŐ SZAKASZA ségével) eleinte bátortalan volt, de bizalma és érdeklődése legyőzte félelmét, és rövid időn
belül önfeledten élte át az egyensúlyozás élményét, a különböző forgások, pörgések felsza
A taktilis és a vesztibuláris ingerlés badító hatását. A foglalkozások vidámak, örömtelik voltak. A gyakorlatokat mind gyakrab
ban kísérték felszabadult gyermekkacajok, sikolyok. A különböző feladatok végrehajtása
A diagnosztikus szakasz tapasztalataiból okulva a terápia első szakaszát a meghitt, bizton közben történeteket, me séket szőtt, beszámolt érzéseiről, élményeiről. Például a deszkán va
ságos helyzetek jelleme zték. ló egyensúlyozás és a hengeren való átbújás egy mesebeli kaland és kihívás volt számára.
Gábor szívesen fogadta a passzív vesztibuláris ingerlést, regresszív testhelyzeteket vett „Ha lelépek a deszkáról, beleesek a vízbe. Vigyázok, és kiszabadítom a királykisasszonyt."
fel a hálóban, a hengerben: pl. csigaház alakúvá hajlította a hengert, hol előbújt, hol vissza Hétről hétre fejlődött a mozgások tervezése és kivitelezése, mozgásfantáziája és kon
húzódott, összekuporodott. 0 volt a csiga, engem pedig megkért, hogy énekeljem a „Csi centrációs kép esség e is sokat javult. A terápia első szakaszát a nondirektivitás jellemezte .
ga, biga gyere ki" kezdetű gyermekdalt. Az összegömbölyített henger mint egy magzati A mozgáslehetőséget mindig csak felajánlottam, megteremtettem a biztonságos, megerő
burok vette őt körül. Hol nyugodt mozdulatlanságba., !ioi izegve-mozogva várta a hívoga sítő, aktiváló környezetet Gábor számára.
tó dalt. O döntötte el, mikor bújik elő. Volt, hogy sokáig kellett csalogatnom, de ha végre
előbukkant nagy örömmel fogadtam, és ez a találkozás őt is boldoggá tette. Ha visszaem
lékezünk az anamnézisben a terhesség alatti fenyegető vetélésre, az anya ambivalenciáira, 6. A TERÁPIA MÁSODIK SZAKASZA
máris szimbolikus jelentést kap a csigaház és maga a hívogató játék is.
A passzív vesztibuláris ingerlés és a taktilis ingerlés ötvözésére jó példa Gábor másik Egy idő után Gábor számára a megszokott eszközök és helyzetek már nem jelentettek elég
kedve nc játéka, az ún. „palacs intázás". P uha plédet terítettem a szivacslapokra. O ráfeküdt, ingert, várta az újat, az ismeretlent. Intenz íven érdeklőd ött: „Ezzel még mit lehet játszani,
és eleinte én forgattam, később aktívan saját magát pörgette be le a plédbe, illetve ki a pléd tanítsd meg mit kell vele csinálnom!"
ből. „Most beforgunk, így ni, most pedig kiforgunk, zsups z!" - mondogat ta. Ekk or jelen így aztán fokozatosan előtérbe kerültek a direkt feladathelyzetek. Mozgáskoordináció és
tek meg a mozgást követő első igazi, felszabadult gyermeki kacagások. Kellemes, öröm ritmusérzék fejlesztése pl. a hinta hajtásának megtanulásával. A szem-kéz, kéz-láb, kéz
teli, meghitt érzés volt ez gyermeknek és terapeutának egyaránt. kéz összehangolt, koordinált mozgása a gördeszka csak kézzel vagy csak lábbal történő
Az aktív taktilis ingerlést összekapcsoltam a szókincs bővítésével, a beszéd fejlesztésé hajtásával, valamint különböző labdajátékokkal valósult meg. („Utánozd a békát, hasalj a
vel. Fő elvem Ayres nyomán az volt, hogy ami kellemes stimuláció Gábor számára, az va gördeszkára, és rúgd el magad a faltól! Ülj a gördeszkára, és a pumpák segítségével hajtsd
lószínűleg integráló hatású is. Megismerkedett a különböző anyagokkal tapintás, simítás, magad, mintha egy csónakban ülnél, és eveznél!") A különféle labdák anyagának, formá
simogatás, dörzsölés útján. (Megismerte a szivacs, a pléd, a szőrpamacs, a különböző ru jának, színének, méretének differenciálása után gyakoroltuk a labda gurítását, dobását, el-
haanyagok és egyéb anyagok nevét, tulajdonságát saját tapasztalatain át.) A taktilis inger kapását, pattogtatását. Ezek után a finommozgások fejlesztése következett. Labdát, golyót,
lés kiterjedt a testtudatosításra, a testséma fejlesztésére. A taktilis differenciálás a követke gombócot formáztunk gyurmából, majd palacsintát, lepényt lapítottunk. A gombóc egyre
zőképpen valósult meg. Kezdetben csak egyszerű ciróka-marókázással, csiklandozással vékonyabb és vékonyabb lett, szinte papírvékonyságú; a háromdimenziós golyó kétdimen
stimuláltam a fiút a kezén, a hátán, majd feladatokkal kapcsoltam össze: „Csukd be a sze ziós körlappá alakult. Mikor Gábor már tudatosan differenciálta a körlapokat és a golyó
med, és találd ki, hol érintettelek meg!" Először csak mutatnia, majd megneveznie kellett kat, először próbált meg köröket festeni. A legvastagabb ecsetet választotta ki, szép színes
a testrészt, ahol megérintett em, kitalálni az anyagot, elmondani jellemző tulajdonságait, pl. köröket festett. Gábornak is, nekem is nagyon tetszett. Ez volt az első igazi, kézzelfogha
puha vagy kemény, hideg vagy meleg a hozzáérintett kiskanál vagy egy plüss állatka. Hol tó sikerélménye. Boldogan vitte haza első alkotását. Azóta minden foglalkozáson fest; sze
játékos feladatokkal, hol mondókákkal, mozgásjátékokkal (pl. Csön-csön gyűrű, Csip-csip reti a tempera anyagát, színeit, illatát. Külö nös színvilág (telt élénk színek) jellemzik mun 
csóka) tettem változatossá a foglalkozásokat, közben aktívan, saját cselekedetei és érzései káját. Hatalmas körök narancs és piros színekben (mint a nap korongja), zöld és barna me
által tanulta meg önmaga észlelését, és ez a felfedezés nagy örömet jelentett számára. zők, lombok jele ntek meg rajzain. Az első rajzok feszültséget, agressz iót sugárz ó kis
A vesztibuláris ingerléskor egyaránt figyelembe kellett venni Gábor mozgásfejlettségét villámai (Gábor szavaival élve „a magasfeszültség jelei") eltűntek, és egy kiegyensúlyo
és emocionális igényszintjét. A terápia ezen részében a passzív vesztibuláris ingerlés do zottabb, színesebb világ alakult ki.
minált. Ringatás a hengerben fekve, a hálóban vagy hengerben ülve; hintáztatás stb... A vizuális forma- és térpercepció fejlesztését már a klasszikus fejlesztő pedagógiai
módszer- és eszköztár segítségével valósítottam meg.
108 109

7. EREDM ÉNYEK MOZGÁSTERÁPIA

GYE RMEKEK NEK PSZICHOTERÁPIÁS CÉLKITŰZÉSSE L
Saját mag am, az óvó nő és a logo pédus tapasztalatait is figyelembe véve megállapí tható,
hogy Gáb or jele ntős fejlődésen men t keresztül az elmúlt 1 év alatt. A 15 hibás hangb ól 10 C A M PO S JIM É N E Z A N N A
kialakult, és bizonyos mért ékig automatizálódott, javult a figyelemkoncentrációs képessé
ge, feladattudata, feladattartása nőtt. (Aktív feladathelyzetben 35 percig leköthető.)
° Finommotorikájajavult, különösen az ábrázoló tevékenysége. Munkatempój a még min
dig lassú, szeriális emlékezete, a térbeli viszonyok, a mennyiségi relációk, valamint a rit
musérzék további fejlesztést igényelnek.
Az SZIT-terápia segítségével sikerült kialakítanunk egy bizalmas kapcsolatot, az átélt
Mozgásterápiát sokféle céllal és szemlélettel alkalmaznak a szakemberek. Ebben a rövid
szenzomotoros élmények elmélyülésével egy olyan emocionális és szomatikus biztonsá-
tanulmányban a gyermekek számára pszichoterápiás céllal alkalmazott mozgásterápia né
eot szerzett a gyermek, amely segítséget és biztonságos alapot nyújt a most kezdődő disz-
hány szempontjára irányítanám a figyelmet, saját tapasztalataimból építkezve.
lexia-prevenciós munkához.
A gyermekekkel folytatott mozgásterápiák során a szenzoros integrációs terápia és az
analitikusan orientált mozgásterápia lehetőségeit igyekszem ötvözni. A szenzoros integrá
IRODALOM ciós terápiák Ayres által kidolgozott formája számos olyan eszközt kínál fel a gyermekek
számára, melyek igen vonzóak, motoros és fantáziatevékenységüket is mozgásba hozza.
D ORN E R MÁRTA (1991): Segédanyag a szenzoros integrációs terápia című tanfolyamhoz. Ezeket az eszközöket szívesen vonom be gyermekek pszichoterápiájába, mert a mozgásos
B E D ÓK AN D RE A (1991): A dél-californiai szenzoros integrációs tesztek a tanulási és magatartási zavarok korai terápiás tér, a testtel, testi élményekkel és a fantáziákkal való együttes munka a személyi
felismerésének szolgálatában. Szakdolgozat. Budapest. ség egészét képes megérinteni és bemozdítani. Ez különösen fontos olyan gyermekeknél,
S Z VA T K Ó AN N A (1991): Segédanyag a szenzoros integrációs terápia című tanfolyamhoz.
ahol korai sérülések, traumák, hiányállapotok feltételezhetőek; illetve a fejlődés elakadá
sa vagy a rossz szociális-családi háttér a szimbolizációs folyamatok kialakulatlanságát, a
személyiség szétesettségét, a selffejlődés elakadását, hiányosságát eredményezik. Mind az
Ayres-féle szenzoros integrációs terápiában, mind az analitikusan orientált mozgásterápi
ában fontos az egyén saját választása, kreativitása. Terapeutaként nem szoktam meghatá
rozni az órák menetét, hanem igyekszem követni, és ráhangolódni arra, amit a gyermekek
alkalmanként spontán megjelenítenek, eljátszanak. A mozgásos történéseket három főbb
szempont szerint igyekszem folyamatosan követni: figyelem a gyermekjátékának testi,
testtudati szintjét, a velem, illetve az eszközökkel megjelenítődő kapcsolódási mintáit, és
végül a játé k tartalmát és szövését .
A mozgásterápiás térben zajló testi élmények korai állapotokat, történéseket idézhetnek
fel, illetve „hiányzó" testi és selfélmények megélésére nyújthatnak alkalmat. A megtartott
ság élményei, a vesztibuláris ingerlések, a testfu.tiirok megélése, az összetartottság élmé
nyei csak néhány szemléletes példa erre. A csepphálóban például az előbb említett élmé
nyek egyszerre hatnak, ezért is kedvelhetik annyira a gyermekek, és a passzív ücsörgés,
elengedettség szakasza után gyakran válik ez az eszköz valamely fontos játék kiinduló
pontjává. A személyiség ezen játékok és élmények közben strukturáltabbá válik, bekövet
kezhet az Én erősödése - mint a normál csecsemőkori fejlődésnél - és a gyermeknek ki
sebb gondot jelenthet késztetései, indulatai kontrollálása. A mozgásterápiás térben átélt él
mények, és a bekövetkező változás analóg a korai fejlődés történéseivel. A csecsemő
kezdetben nem képes önállóan szabályozni önmagát, csak anyja (gondozója) segítségével,
és ez a külső kontroll lassan épül be személyiségébe, és válik az önkontroll alapjává.
Ugyanígy az anyával átélt tapasztalatok, az anya odafordulása és tükrözése adja a csecse-
11 1
11 0

mő biztonságérzetét, és azt az érzést, hogy megértik. Ez lesz az alapja a belső szim- ló érzelmi viszonyulások, melyek felhasználhatók az értelmezésekben. Az eszközöket a
bolizációs folyamatok elindulásának. Mozgásterápiás történések közben hasonló folyama gyermekek a fantáziajátékokba is bevonják, és kifejezett szerepeket is adhatnak nekik.
tok tanúi lehetünk. Példával szemléltetem ezeket a lehetőségeket is. Az óvodáskorú Peti keveset és érthe
Egy kisfiú példája talán beszédesebb az elméleti fejtegetésnél. Kristóf 5 évesen került tetlenül beszélt amikor hozzám került, agresszív és kezelhetetlen volt édesanyja és az óvo
hozzám, az óvoda kérte terápiáját agresszivitása miatt. Édesanyja korán elhagyta, de addig da szerint is, és képt elen volt az elmélyü lt játé kra. Az orvosi vizsgá latok nem mutat tak or
is súlyosan elhanyagolta őt, rengeteg korai trauma érte. 8 hóna pos korában anyai nagyany ganikus okokat a probléma hátterében, pszichoterápiát, mozgásterápiát javasoltak. Peti
ja vette magához, azóta számos nagynénjével és testvérével élt együtt rossz anyagi és szo kapcsolata anyjával erőteljesen ambivalens volt, az anya képtelen volt érzelmileg tartal
ciális körülmények között. Kristóf 5 évesen még bepisilt éjjelente, viselkedését leginkább mazni, megért eni őt, bár jól gondozta. Petive l eleinte alig lehetett kapcsolat ba kerülni, „ta
agresszivitás és szétesettség jellemezte. Bár a vizsgálat jó intellektust állapított meg, szim nácsadó néninek" nevezett. Harmadik találkozásunkkor nyitottabbá vált, nevemen szólí
bolikus játékra szinte képtelen volt. A legkisebb történést is hántásnak, veszélynek élte tott, és ekkor kezdte el egyik rendszeresen visszatérő játékát játszani. „ Lóg ó" eszkö zökre
meg, mely elől vagy menekülnie kellett, vagy visszatámadnia. Ezért kezdetben képtelen - karika, létra, kötél stb. - felugrott, egy ideig erősen kapaszkodott, majd „leesett" róluk,
volt leülni vagy egy helyben maradni, a terápiás helyzetben ugyanúgy nem tudott megka és menekülni kezdett himbálódzásuk elől. Ezt általában hosszú ideig, elmélyülten ismétel
paszkodni, mint korábban édesanyjában. Az első terápiás órák fő témája a menekülés és a te. Az eszközökbe való kétségbeesett és dühös kapaszkodással, csimpaszkodással - majd
labdáról való leesés volt. Ezután fedezte fel a csepphálót, ami onnantól egyik kedvenc el a leeséssel és az eszközöktől való meneküléssel - éppen az anyához való viszony két el
foglaltsága lett. Hosszú ideig volt képes nyugodtan, ellazultan ülni, összekuporodva pö lentétes aspektusát játszotta le.
rögni benne. Néhány alkalom után a hálóban ülve volt képes először verbalizálni félelme Az eszközök szimbolikus, tudatosabb használatát érzékelteti két másik példa. A már
it: történeteket kezdett mesélni egy kisfiúról, akit elhagytak, és különféle veszélyeknek lett említett Lali a mozgásterápiás helyzetben hamarosan feloldódott, megszűnt visszahúzó
kitéve. így eltávolítva tudta elmesélni élményeit, fantáziáit. A hálóban annyira biztonság dása, és az eszközöket korán kezdte szimbolizációra is használni. Például az egyik
ban érezte magát, olyan összetartottság-élményt jelentett számára, hogy - eltávolítva is - füleslabda néhány terápiás órán keresztül jelképezte őt - „egy kisfiút" -, akit különféle
át merte élni és verbalizálni ezeket a félelmeket anélkül, hogy újból szétesett volna. Nem rosszaságai miatt szülei megbüntetnek. Egy óvodás kislánynál ugyanez a füleslabda gyak
sokkal később egy másik szobában (itt nem mozgásos eszközök voltak) hosszú időn ke ran játszotta egy megvadult és megfékezhetetlen ló szerepét, ami a kislány ösztöneit, szán
resztül volt képes szorongásait és agresszióit szimbolikus formában kifejezni egy orvosos dékait szimbolizálta. Az ilyen, szimbolikusan is megjelenített történéseket könnyebb köt
játékban, és verbálisan hozzáférhetőbbé vált. ni a gyermek reális életének eseményeihe z, szere plőihez, így az értelmezés anyagának fon
A preverbális élményekhez vezető, selfszintű történéseket nem csak passzívan élhetik át tos részét képezhetik.
a gyermekek. Sokszor maguk kezdik mozgásos helyzetben korrigálni a korai történések Látható, hogy a mozgásterápia több szinten érinti a személyiséget. Eléri a verbalitás szá
nyomán kialakult belső reprezentációkat. Jól illusztrálja ezt Lali esete. Az ötéves kisfiúnál mára nehezen hozzáférhető preverbális rétegeket, selfszintű történéseket. Korrekciós és
visszahúzódása, furcsa viselkedése, szorogásra adott énszűkítő védekező magatartása mi fejlődési lehetőségeket nyithat meg mind a passzívan megélt testi élményeken keresztül,
att autisztikus kórkép vagy értelmi probléma lehetősége is felmerült. Vizsgálati helyzetbe mind az aktívabb mozgáso s játékokban. Ilyen elmélyült játékokn ál az azonnali értelmezé
is nehezen volt bevonható. Más emberek szándékát gyakran összemosta saját indítékaival, sek megzavarhatják az átélést, érdemes ilyenkor inkább kísérni, megfigyelni, megérteni és
fantáziáival, így a külvilág szorongatónak tűnt számára. Édesanyjával kapcsolata nagyon tartalmazni a gyermek történéseit. De ezek az ese mények is fontos támpont okat szolgáltat
ambivalens, bizonytalanul kötődő volt, nehezen kapaszkodott meg benne, és nehezen vált nak a megértéshez, melyet a szimbolikusabb formában megjelenő anyagok, a mozgásos
le róla. Az anya, bár jól gondozta, agresszív vagy annak tűnő megnyilvánulásait képtelen fantáziajátékok és az áttétel értelmezésénél felhasználhatunk. A mozgásos történések, él
volt elfogadni. Lali nagyon megkedvelte a hálót, mindenféle helyzetben szeretett benne ményekjátékok együttes átélése, a terapeuta megértése és a megértésen alapuló tükrözé
tar tóz kodn i. Az egyik kedvel t játé ka lett, hogy a háló ban ülve vagy állva fel kellett emel se és részvétele azonban önmagukban is elindíthatnak olyan belső változásokat a gyermek
ni őt, majd egy adott jelre elenge dni. Az elszakad ást aktívan játszotta le az összetartottság ben, melyek a fejlődését előmozdítják.
élmé nyén ek bizton ságá ban. Egy idő után a játé kot úgy alakította, hogy hol ő adott jelt az
elengedés re, hol nek em kellett meghatá roznom ezt a pillanatot az ő tudta nélkül. így kezd
te különválaszt ani indítékainkat egy aktív, de nagy biztonságot adó mozgásos játékban. Ez
a testi élményben átélt differenciálási folyamat, melyben a rólam alkotott képzetét kezdte
elválasztani saját fantáziáitól, kapcsolatunkban is lassú változást indított el.
Az egyéni mozgásterápiák előbb-utóbb elindulhatnak a feltárás irányában is. A mozgá
sos helyzetekben is megjelenítődnek a belső reprezentációk, az Énhez és a külvilághoz va-
11 2 11 3

II. FEJEZET
AZ ISKOLAI BEVÁLÁSHOZ SZÜKSÉGES

RÉSZKÉPESSÉGEK ZAVARAI
EL MÉLE T ÉS ESETISMERTETÉS

A BESZÉDÉSZLELÉS ÉS A BESZÉDMEGÉRTÉS
FOLY AMAT ÁNA K Z A V A RA I
GÓSY MÁRIA
Korunk gye rme kei ne k jó része kudarcokat él át. amelye k okairól a felnőtt körn yez etn ek
rendszerint nincs tudomása. Ezek a kudarcok az évek folyamán sokszorozódhatnak, és
akadályává lehetnek annak, hogy ezek a gyermekek kiegyensúlyozott, életszerető felnőt
tekké váljanak. A problémák a kezdetekhez, az anyanyelv elsajátításához nyúlnak vissza.
Olyan rejtetten működő, a felszínen közvetlenül nem látható, nem tapasztalható folyama
tok bizonytalansága, zavart működése vezet a gyermek gondjaihoz, szorongásához, tanu
lási sikertelenségéhez, esetleg magatartási problémájához, figyelmetlenségéhez, amelyek
létezéséről a tudomány és a gyakorlat ma már tud, és rendelkezésre állnak a vizsgálati le
hetőségek, valamint a terápia is. A prob léma helyes diagnó zisáho z azonban ism ernü nk kell
a zavar természetét, sajátosságait, megjelenési formáit, összefüggéseit, és - magától érte
tődően - az ép folyamat működését is.
A BESZÉDFELDOLGOZÁS FOLYAMATA
Az ember beszédmegértése két nagy szakaszból áll, a beszédészlelésből és a beszédmeg

értésből. Mindkettő több szintből épül fel, amelyek törvényszerű együttműködésben biz
tosítják a hallott beszédjelenségek megértését. A folyamatok működésének alapfeltétele
az ép hallás. A hallás a környezet akusztikai ingereit azonosítja, beszéd esetében az el
hangzott beszédakusztikái jelsorozatot; ezen a szinten azonban még nincs beszédelemzés.
Az ép hallásra épülő beszédészlelés a beszédhangok, hangkapcsolatok és hangsorok felis
meré se akkor , amik or a jel ent és még nem vesz részt a feld olgoz ásba n, vagy az elh ang zo tt
hangsor az adott nyelvben nem értelmes (ide tartoznak például a nevek is). Képesek va
gyunk felismerni beszédhangokat vagy szótagokat, azok sorozatát (például ú, sz, il, gó, ná,
virid, sídanta). és meg is tudjuk azokat han gos an isméte lni ann ak ellen ére, hogy jel ent ést
nem hordoznak. A beszédmegértés következő nagy szakasza a szavak, a mondatok és a
szöv eg megér tés e. A foly amat nak ez a sza kasz a már a jel ent és felismeré sét is tart alma zza ,
ezért már nem észlelésnek, hanem megértésnek nevezzük. A beszédmegértés rendkívül
összetett mechanizmus, amely számos részfolyamatból áll. A beszédmegértés fejlődése
során, az. anyanyelv-elsajátítás részeként, gyermekkorban alakul ki az a mechanizmus,
amelyik lehetővé teszi az adott nyelv felismerését (Gósy, 2000). Az anyanyelv-elsajátítás
szakaszaiban a folyamatok jóval hierarchikusabban működnek, mint felnőttkorban; gyak-
117

rabban fordul elő egy vagy több részfolyamat kvázi-elkülönített működése. Ilyen például A beszédészlelés a nyelvi információt tartalmazó akusztikai jelsorozat feldolgozásával in
a beszédészlelés folyamatainak dominálása az új szavak elsajátításában. dul. Enne k első lépcsője az ún. elsődleges hallási elemzés, ahol néhány előzetes dönt és tör
A megértési folyamatot modellekben próbálják ábrázolni, hiszen közvetlenül nem ta ténik a frekvencia, az intenzitás és az időszerkezet tekintetében. Ezek a döntések nagyjá
nulmá nyozha tó (vö. 1. ábra). Ezekbe n a modellekb en lényegében egyszerűs ítve mutatha ból behatárolják a felfogott (észlelt) akusztikai jel tulajdonságait; felismerjük például,
tó be a valóságban lejátszódó működéssorozat. A cél annak szemléltetése, hogy milyen hogy zene vagy beszéd hangzott-e el. énekszót vagy hangszert hallottunk, gyors volt-e,
szinteken, milye n jellegű műkö dése k történnek a megértési folyamatban. Az alapkérdés vagy lassú, magas vagy mély, halk vagy erős (egyszersmind egyéb szubjektív ítéleteket is
az. hogy a hallgató hogyan dolgozza fel különálló nyelvi egységek sorozatává azt a folya alkotunk: kellemes, kellemetlen). Ezek az eredmények az észlelési információtárban ösz-
matosan változó akusztikai jelet, amelyet a beszélő kiad, és hogyan fogja fel a benne lévő szegződnek, ahonnan a beszédfeldolgozás indul. Az itt felgyűlt adatok alapián történik az
tartalmat, üzenetet (Gósy, 1999). akusztikai elemzés, amelytől kezdve belép az emlékezet is a feldolgozásba. A feldolgozott
A beszédfeldolgozás folyamata az elsődleges hallási elemzéssel indul, amelyet egy fel adatok a fonetikai szintre kerülnek, ahol a beszédhangokat (magánhangzókat, mássalhang
ismerési (elképzelési) terv követ a beszédészlelés és a beszédmegértés szintjein. Ez utób zókat) azonosítjuk. Ha az adott beszédjel tulajdonságai alapján nem dönthető el azonnal a
bi egyszerre három síkon folyik: az észlelés szintjein, majd a szintaktikai és a szemantikai beszédhang minősége, akkor a rendszer továbblép a következő, a fonológiai szintre, de bi
szinteken. Az elemzések összetettségét mutatja, s egyben a hibátlan működést biztosítja, zonyos előfeltevéseket a kérdéses hangról vagy hangkapcsolatról már magával visz. A fo
hogy a szemantikai elemzés visszahat(hat) az észlelésre és a szintaktikai műveletekre, nológiai szinten történik a fonémadöntés meghozatala. A fonéma az az elvont nyelvi egy
a szintaktikai pedig ugyancsak az észlelésre. ség, amely a megfelelő beszédhangokban realizálódik. Például az á hangot ejthetjük ala
csony vagy magas hangon, lassan vagy gyorsan, mondhatja férfi, nő vagy gyermek, érdes,
fátyolos, érces vagy rekedt hangon, bánatosan vagy mosolyogva, mindig ugyanannak a
értelmezés
nyelvi egységnek fogjuk felismerni, jelen esetben az á magánhangzónak. így van ez mind
annak ellenére, hogy a felsoroltak következtében ennek a magánhangzónak az ejtése és a
hangzása is különböző volt. Úgy is fogalmazhatunk, hogy a beszédhangokat itt, a fonológi
ai szinten soroljuk be a megfelelő fonémaosztályokba. Ezen a szinten zajlanak a fonológi
megértés ai folyamatok is, amelyek mindig az adott nyelvre jellemzőek, és az anyanyelv-elsajátítás
során vesszük birtokba őket. A jégpálya szóban például, az első szótag végén zöngétlen k
mássalhangzót ismertünk fel fonetikai szinten, valójában a zöngés g megvalósulásáról van
szó. A szóösszetétel első szótagja nem ajék hangsor, hanem a jég szó. A fonémaszint mon
datok azonosításakor is aktívan jelen van; bár ekkor a jelentés is segíti az észlelést.
ritmusészlelés
A hierarchikusan egymásra épülő akusztikai, fonetikai és fonológiai szintek alapműkö
dését további beszédészlelési részfolyamatok egészítik ki. Ezek a részfolyamatok a követ
kezők: szeriális észlelés, beszédhang-differenciálás, transzformációs észlelés, ritmusész
lelés és a vizuális észlelés. A beszédészlelési részfolyamatok az alapszinteken folyó dön
tésekkel csaknem egy időben működnek, és azokkal igen komplex módon tartanak
kapcsolatot. A szeriális avagy sorozatészlelés teszi lehetővé azt. hogy az időben egymás
szeriális észlelés után elhangzott beszédhangokat, hangkapcsolatt ,<at a hallgató ugyanolyan egymásutáni
ságban legyen képes azonosítani. A szeriális észlelés tökéletes működése is az anyanyelv
elsajátítás során alakul ki, szoros kapcsolatban az adott nyelvre jellemző hangsorépítési
sajátosságokkal. A kétéves gyermek efelánniík azonosítja az elefántot, vagy pacsid mond
papucs helyett, mivel a szeriális észlelése még nem tökéletes (hogy itt nem a kisgyermek
hangdifferenciálás artikulációs ügyetlenségéről van szó. azt az bizonyítja, hogy kérésre például az elef vagy
elefá hangsort képes megismételni). A szeriális észlelés nemcsak a hangsorok szintjén je
akusztikai szint lentkezik, hanem mint a beszéd időviszonyainak szervezési stratégiája az egymást követő
J szavak, illetőleg az egymást követő mondatok pontos felismerésében is. A beszédhang
differenciálás egyfelől a fonetikai, másfelől a fonológiai szint működéseivel áll szoros kap
/. ábra csolatban. A kísérletek tanúsága szerint könnyebb a beszédhangokat megkülönböztetni
A beszédészlelés és a beszédmegértés folyamatai
118 119

mint azonosítani. Óvodás gyermekek könnyebben hoznak döntést arról, hogy az anya lexikonban, hanem annak is, hogy miként tud a beszélő/hallgató ezekhez az egységekhez
nyelvükön elhangzott egyik beszédhang azonos-e egy másikkal, vagy nem; sokkal nehe hozzáférni. Milyen pontosan és milyen gyorsan tudja lehívni a szükséges nyelvi jeleket.
zebb azt megmondaniuk, hogy a hallott hang például / volt-e vagy r. Általános beszédész Ha például a hozzáférési folyamatok nem elég gyorsak, akkor az elhangzó beszédet nehe
lelési szabályszerűségről van szó; idegen nyelv hallgatásakor is könnyebb elkülönítenünk zebben fogja megérteni, illetőleg beszóláskor nehezebben fejezi ki magát. Mind a nyelvi
egymástól a beszédhangokat, mint a megfelelő kategóriába rendezni őket (ez természete jelek szükséges mennyisége (pl. szókincs), mind a hozzáférési folyamatok megfelelő mű
sen függ az idegen nyelv ismeretének szintjétől). A transzformációs észlelés az a percep ködése beszélési és beszédhallgatási tapasztalattal érhető el. Ezért is nagyjelentőségű a
ciós részfolyamat, amely biztosítja az adott nyelv hangjának és az írott változatban ennek sok beszélgetés a gyermekkel, különösen az anyanyelv-elsajátítás kezdeti éveiben.
a hangnak megfelelő betűnek a felismerését. Ez a részfolyamat már 4 éves kor körül kez
detié gesen működik; azonban csak a 6—7 éves gyermekek képesek a transzformációs ész
lelést egy komplex beszédészlelési feladatban is tökéletesen működtetni. A ritmusészlelés A BESZÉDFELDOLGOZÁS HIBÁS MŰKÖDÉSE
az adott nyelvre jellemző időzítési viszonyok pontos azonosítását jelenti - nem leszűkítve
természetesen a beszédhangok időviszonyaira. Ritmuszavart eredményez, ha a kiejtett sza A beszédészlelés és a beszédmegértés igen összetett mechanizmusa - optimális átviteli kö
vak beszédhangjainak, illetőleg szótagjainak az egymáshoz viszonyított időtartama nem rülmények között és adekvát szemantikai feltételek mellett - teszi lehetővé az elhangzott
megfelelő. A vizuális észlelés a beszélő artikulációjának, illetőleg teljes beszédképzésé üzenetek azonosítását, megértését és értelmezését. Ez a tömör meghatározás részletezve a
nek a hallási észleléssel egyidejű feldolgozása. Ez teszi lehetővé például a logopédus szá következő.
mára, hogy a hibásan ejtett réshangot csupán látás alapján is felismerje. Szinkronizált film a) Az optimál is átvitel i körül ménye k azt jelen tik, hog y az adó (bes zélő) és a vev ő (hall
nézésekor a szereplők beszédét elsősorban az akusztikum, a hangzás alapján fogjuk fel. A gató) között semmiféle olyan zavar nem keletkezik, amely az üzenet továbbítását, illető
látási élmény másodlagossá válik, ha az nem áll ellentétben az akusztikus élménnyel. Ha leg vételét nehezítené vagy lehetetlenné tenné (más megfogalmazásban nem torzított a be
„rossz" a szinkron, s a szájmozgás, a látható beszédképzés nincs összhangban a hangzás széd, nincs nagy zaj stb.).
élménnyel, akkor ez nagyon zavaró lehet. A vizuális percepció segítségét a beszédfeldol b) Az adekvát szemantikai feltételek azt jelentik, hogy az elhangzó üzenet megfelel
gozásban a nagyothallók és a siketek használják a legintenzívebben; közismert megneve a hallgató nyelvi ismereteinek, azaz az üzenet tartalma nem lehet a feldolgozás akadálya
zése a szájról olvasás. A beszédhangok egy része alkalmas arra, hogy az ajakartikuláció (a gyermek élet korának, ismere teinek, tudáss zintjének megfelelő jelentésű közlés, a gyer
alapján többé-kevésbé pontosan felismerhető legyen, különösen azokban a nyelvekben, mek által ismert nyelven elhangzott szöveg stb.).
ahol nincs magánhangzó-redukció. Ez nyújt lehetőséget a nagyothallónak, hogy a részle Ennek megfelelően a beszédfeldolgozási mechanizmus zavaráról akkor beszélünk, ha
gesen kapott hallási információkat a látásiakkal kiegészítse. az elhangzott közlések azonosítása korlátozott, nem pontos, megértésük bizonytalan, aka
dályozott, az értelmezés kérdéses, gátolt. Mindennek a felszíni megjelenése (tünetei), ille
A megértésben háro m elkülöníthet ő folyamat létezik: a szóértés, a mondaté rtés és a szö
vegértés. A szavak vagy mondatok ismétlése nem jelenti egyúttal azt, hogy azokat meg is tőleg következménye különféle (különfélék) lehet (lehetnek). Hangsúlyoznunk kell, hogy
értettük, tehát a jelenté süket felfogtuk. Ez a fajta mechanikus is métlés tulajdonk éppen be- a beszédfejlődés elmaradottsága sokszor éppen nem a gyermek artikulációjában vagy be
szédkészségében jelentkezik, hanem a másoktól elhangzó közlések feldolgozásában.
szédészlelési működés, amely szoros kapcsolatban van az emlékezeti folyamatokkal. A
mondatmegértés az a folyamat, ahogyan a szavakat szószerkezetekké kapcsoljuk össze, a A beszédészlelési és/vagy beszédmegértési zavarok felismerésének (különösen kora
szerkezetekhez mondattani funkciót rendelünk, illetőleg ezeknek a szerkezeteknek ajelen- gyermekkori azonosításának) fő nehézsége a feldolgozó mechanizmus „túlbiztosított", re
tését is értelmezzük. A ténylegesen elhangzó információt számos, már ismert dologgal dundáns szervezése. Ez azt jelenti, hogy a kisebb zavarok rejtve maradhatnak, a működés
kiegészít(het)jük. A szövegértés azt jelenti, hogy megérte ttük a részleteket és azok össze zavartalan nak tűnik, mert nagy a kompenzáci ós lehetőség. Ha a zavar tünetei meg is jelen
függéseit, azaz birtokba vettük a szöveget mint jelentéstani , szerkeze ti és gondolati egysé nek, azt a felnőtt környezet könnyen félreértelmezheti (sokszor éppen a gyermek kompen-
get; mindez a folyamat legfelsőbb szintjén megy végbe, A szöveg értelmezése feltételezi zálási stratégiájának következtében). A hibás működéseket ideiglenesen ellensúlyozó stra
azt is, hogy azt behelyezzük egy tágabb ismeretanyagba, és/vagy egy korábban tárolt in tégiák azonban átmene tiek és végesek, s ez azt jelenti, hogy a gyerme k előbb vagy utóbb
formációsorozattal hasonlítjuk össze. szembekerül a problémával, sokszor már olyan életkorban, amikor a korrekció meglehe
tősen nehéz.
A nyelv verbális használata, akár a beszélésre, akár az elhangzó beszéd megértésére
gondolunk, mindig feltételezi az úgynevezett mentális lexikon aktiválását, hiszen a szük Nem túlzás, ha az állítjuk, hogy manapság a gyermekek közel ötven százaléka olyan ne
séges egységek itt tárolódnak. A nyelvi és a beszédjelek tárolása az anyanyelv-elsajátítás hézségekkel küszködik, amelyeknek az észrevétele a mindennapi életben csaknem lehe
sal kezdődik, s életünk végéig tart. A mentális lexikon kifejezés egyfajta „agyi szótárat" je tetlen (természetesen az enyhébbtől a súlyosig). Ezek a gyerekek kudarcélmények soroza
lent, amely az egyén mindenkori beszéd- és nyelvi jeleket tároló rendszere . A beszéd szem tát élik át, amelyekről a felnőtt környezetnek gyakran fogalma sincs. Mire valamilyen
pontjából nemcsak annak van jelentősége, hogy mennyi egység található a mentális „megfogható" nehézség jelentkezik (például az olvasástanulás problémája mint következ-
121
120

mény), akkorra már sokszor nem könnyű segíteni. A beszédészlelés és beszédmegértés kü
5/9/2018 Fe jle sz tő riazavarok
pe da gógia és az om
- slide pdf.c általános
tanulási nehézség formációiban mindig kimutatható a beszéd
lönféle zavarai az anyanyelv-elsajátításhoz, tehát a gyermekkorhoz kapcsolódnak. Ha a ja
vításuk nem történt meg időben, akkor a problémák a felnőttkorban is tovább élnek, nehe észlelés és/vagy a beszédmegértés elmaradása, zavara.
zítve ezáltal a mindennapi kommunikációt, a munkavégzést, a karriert, súlyos esetben a
körülöttünk lévő világ értelmezését.
A BESZÉDFEL DOLGOZÁ S ZAVARÁNAK OKAI
A beszédfeldolgozási zavar kiterjedése rendkívül változó, s ez ismét csak a felismerését
nehezíti. Érinthet egyetlen rész folyamatot (ez a ritkább), vagy megjelenhet több részfolya
Az elsődleges osztályozási szempont az, hogy ezek a tényezők függenek-e az egyéntől,
matban is (ez a gyakoribb). Ez utóbbi esetben a zavarok együttjárása igen változatos, s ez
vagy nem. Eszerint megkülönböztetünk biológiai és környezeti tényezőket. A biológiaiak
tovább nehezíti a felismerésüket. Lehet például ép az akusztikai, fonetikai és a szeriális
észlelés, de elmaradott a fonológiai szint működése és a rövid idejű verbális memória. közé tartoznak mindazok a tényezők, amelyek a születéstől felelősek a percepciós folya
matokért. Ezek lehetnek organikusak, és lehetnek funkcionálisak. Ha bárhol zavar vagy
Ugyanakkor az is előfordulhat, hogy ép a fonetikai észlelés és a rövid idejű memória, de
zavart mutat az akusztikai, a fonológiai és a szeriális észlelés. Tökéletesek lehetnek példá kóros állapot áll fenn, a következményes problémák a folyamatműködésben jelentkeznek.
ul a gyermek beszédészlelési folyamatai, s nem épek a beszédmegértés szintjei. Előfordul A dekódolási folyamat zavarai a következő oki kategóriákra vezethetők vissza: a) a be
szédszervek organikus zavara (szerzett vagy örökletes), b) az idegrendszer organikus, ül.
hat azonban az is, hogy épen működő beszédmegértés mellett elmaradottak a beszédész
funkcionális zavara(i), c) pszichés zavar, d) jelen tudásunk szerint nem ismert ok. A kör
lelési folyamatok. Minde zek mellett a beszédpr odukci ó zavara együtt járhat a beszédfel
dolgozás zavarával, de beszédhiba mellett gyakori az ép beszédmegértés is. Minél kisebb nyezeti tényezők is folyamatosan hatnak a gyermekre. A dekódolási folyamat zavarát ered
ményez ő leggyakoribb ok a verbálisan ingerszegény környez et. Ez azt jelenti, hogy a kez
a beszédészlelési és beszédmegértési folyamat zavara, és minél kevesebb szintet érint, an
detektől, de legalábbis az anyanyelvtanulás legaktívabb éveiben a gyermekkel nem beszél
nál kevésbé vehető észre, így annál nagyobb mértékben maradnak rejtve a problémák.
gettek eleget, nem beszéltették annyit, amennyire szüksége volt. Vannak gyermekek,
akiknek - ép fejlődés mellett - több verbális ingerre van szükségük, mint másoknak; s ha
ez nem tűnik fel a környezetnek időben, akkor ez oka lehet a későbbi beszédészlelési za
A BESZÉDFELDOLGOZÁSI ZAVAR MEGJELENÉSI FORMÁI
varnak. A szociálisan ingerszegény k örnyezet nem feltétlenül, de együtt járhat a verbális
ingerszegénységgel (pl. nevelőotthoni körülmények).
A zavarok a felszínen igen változatos formában öltenek testet, s könnyen összetéveszthe
Egyre gyakrabban találkozunk olyan gyermekekkel, akik az anyanyelv-elsajátítás leg
tők egyéb problémákkal. A mindennapi kommunikációban a leggyakoribbak a követke
különfélébb szakas zaiban két- vagy akár többféle jelrendsz errel is t alálkoznak (nyelvjárá
zők: esetleges reakcióhiány, téves reakció, gyakori visszakérdezés; ezek mindegyike utal
si és köznyelvi hatás, kétnyelvű család, külföldi munkavállalás, hosszabb külföldi tartóz
hat a feldo lgozás hibájára vagy lassús ágára. A figyelmetlen, túlz ottan játé kos nak tűnő vagy
kodás; a társadalmi környezettől eltérő szemiotikai rendszert használó családi háttér, pl.
viselkedési (magatart ási) zavart mutat ó gyermeke k jelentős részénél ezek a felszíni jelen
jelnyelvvel érintkező hallássérült/siket szülők stb.). Egy részük kétnyelvű gyermek, másik
ségek mind-mind a beszédmegértési nehézségből fakadnak. Halláspanasz esetén azonna
részük egynyelvű marad, de mindkét típus egyaránt viselheti a kódváltó környezet nega
li klinikai ellenőrzés javasolt. Az anyanyelv-elsajátítás beszéd produ kciós mecha nizmu sá
tív hatásait.
nak zavarai érinthetik a beszédfeldolgozást is. A megkésett beszédfejlődésű (diszfáziás),
a feltűnően lassú (akadályozott) beszédfejlődésű gyermekek kivétel nélkül elmaradást mu Az elmélet számára, a tudomány szempontjából természetesen óriási a jelentősége az
tatnak beszédmegértési folyamataikban is. A beszédhibás gyermekek kisebb részénél a be ok vagy okok mindenkori és a lehető legpontosabb felderítésének. Az ok(ok) ismerete hoz
szédhiba csupán mot oros ügyetlenség, ilyenkor a feldolgozási folyamatok jól műkö dnek . zásegít a megelőzéshez és a korai felismeréshez. A fejlesztő pedagógiai gyakorlat szem
Nagyobbi k részüknél az onban a beszédhiba együtt jár a beszédés zlelés vagy mind a be pontjából azonban az ok(ok) ismerete másodlagos, s csak a diagnosztika és a terápia szem
szédészlelés, mind a beszédmegértés zavarával. pontjából szükséges mértékig kell azt/azokat felkutatnunk. Az ok(ok) ismerete, pontosab
Az iskolás gyermekek életében megjelenő problémák egy része éppen a beszédfeldol ban felisme rése segíti a diagnosztikát ; a ponto s diagnos ztika pedig feltétele a jól
gozó rendszer nem tökéletes működésének a következménye. Ha a hallott közlések feldol megválasztott terápiának.
gozása bizonytalan, az kihat az írottak feldolgozására is. A beszédmegértési folyamatok Vannak olyan tényezők, amelyek ismeretében a gyermeket a beszédészlelés és beszéd
felelősek ugyanis az írott anyanyelv elsajátításáért; az előbbiek zavara tehát következmé megértés szempontjából azonnal rizikó-gyermeknek kell minősítenünk. Ezeket a tényező
nyesen maga után vonja az utóbbiakét is. Az olvasástanulás, írástanulás, helyesírás zava ket rizikótényezőknek nevezzük:
ra, a memoriterek megtanulásának nehézsége, az idegen nyelv elsajátításának problémá a) koraszülöttség (rövidebb terhességi időtartam és/vagy kis születési súly),
ja, az olvasottak bizonytalan értése, a lényegkiemelés képtelensége, a látszólagos memó- b) nem normál lefolyású szülés,
c) szülési sérülés (függetlenül annak rendeződésétől),
d) születési rendellenesség.
122
123

/. A zavar helye szerint:

e) gőgicsélés
5/9/2018 hiánya vagy kései indulása, Fe jle sz tő pe da gógia - slide pdf.c om
1. beszédészl elési zavarok,
f) 2 éves kor után induló beszéd.
2. beszéd megért ési zavarok,
g) feltűnően lassú beszédfejlődés,
3. emlékezeti zavarok,
h) a beszédprodukció hibája,
4. a vezérlés zavara.
i) hallássérülés,
j) hosszan tartó hurutos állapot,
//. A zavar típusa szerint:
k) családi érintettség a beszéd és nyelv területén,
1. az akusztikai szint működés i zavara,
1) állami gondozottság, illetőleg tartós elszakadás a családi környezettől.
2. a fonetikai szint működési zavara,
3. a fonológiai szint működési zavara,
Nagyon sokszor, különösen nagyobb - hatéves vagy annál idősebb gyermekek esetében -
4. a szeriális észlelés zavara,
nehéz (hacsak nem lehetetlen) biztonsággal megállapítani a dekódolási zavar okát. Helye
5. a beszédhang-differenciálás zavara,
sebb ilyenkor a zavar mind pontosabb behatárolása, azaz a helyes diagnózis, az eltérés/el
6. a vizuális észlelés zavara,
maradás mértékének mind pontosabb meghatározása, s a terápia mielőbbi megkezdése.
7. a beszédritmus észlelésének zavara,
1989 óta rendelkezésre áll a GMP-tesztcsomag (vö. Gósy, 1995), amelynek segítségével a
8. a transzformációs észlelés zavara,
3-12 éves korúaz gyermekek
összevethetők beszédfeldolgozási
adott életkorban teljesítménye
elvárt értékekkel. tesztelhető,
Ez tette egyúttal a kapott
lehetővé adatok
a különféle 9. a rövid idejű verbális memória zavara,
beszédészlelési és beszédme gértési zav arok azonosítását és jellemzésé t. 10. a rövid idejű vizuális memória zavara,
11. a mentális lexikon aktivizálási zavara,
12. a mondatértés zavara,
13. a szövegértés zavara.
A BESZÉDFELDOLGOZÁS ZAVARAINAK OSZTÁLYOZÁSA
14. a szintézis és/vagy a iateralizáció zavara.
A zavarok definiálása, valamint a részfolyamat-zavarok együttjárásának összegzése a tel
///. A zavar mértéke szerint:
jes beszédmegértési folyamat figyelembevételével történik. A beszédészlelés és a beszéd
1. enyhe fokú a zavar, ha az elmaradás a gyermek biológiai életkorához képest legfel
megértés folyamatainak vizsgálatát az emlékezeti működések, valamint a vezérlés mecha
jebb 1 év;
nizmusának elemzése egészíti ki. A zavarok osztályozási szempontjai a következők:
2. középsúlyos a zavar, ha az elmaradás a gyermek biológiai életkorához képest 1 év
a) a zavar helye (Az a terület, ill. mechanizmus, ahol a hibás működés detektálható, pl.
nél több, de 2 évnél kevesebb;
a beszédészlelés zavara.),
3. súlyos a zavar, ha az elmaradás a gyermek biológiai életkorához képest 2 évnél több,
b) a zavar típusa (Azt mondja meg, hogy az adott mechanizmuson belül mely folya-
de 3 évnél kevesebb:
mat(ok)ban jelentkezik a zavar, például a beszédészlelésen belül a transzformációs észle
4. nagyon súlyos a zavar, ha az elmaradás a gyermek biológiai életkoránál több mint 3
lés zavara.),
év.
c) a zavar mértéke (Azt mutatja meg, hogy a gyermek biológiai életkorá hoz képest az el
maradás mekkora, milyen mértékű; több vagy csak egyetlen részfolyamatot érint-e. Példá
ul a beszédészlelésen belül a fonológiai szint működésében 2 éves elmaradást tapaszta IV. A zavar kiterjedtsége szerint:
lunk, de az akusztikai és a fonetikai szintek épek.), 1. a teljes folya matra kite rjedő zavar ,
d) a zavar kiterjedtsége (Arra utal, hogy hány részfolyamat érintett. Ennek a felmérése 2. a részfolyamatok különféle kapcsolataiban megjelenő zavarok.
a gyermek diagnosztizálása és a terápia megtervezése szempontjából nagyon fontos. Arra
keresünk választ, hogy a megállapított zavar milyen más zavarokkal társul, például a be Az emberi beszédtevékenység a legkülönfélébb zavarokat mutathatja. Ezek lehetnek át
szédészlelés valamennyi folyamata sérült-e vagy nem; csak a beszédészlelési folyamatok menetiek, ilyenek például a beszédprodukcióban a nyelvbotlások vagy a beszédfeldolgo
ban van zavar vagy a megértésben is; a megértési folyamat zavara együttjár-e a vezérlés zásban a félrehallások, de lehetnek hosszabb ideig tartók, és állandósulok is. Gyermekkor
zavarával, esetleg az emlékezet működési problémájával, vagy nem.). ban leggyakoribbak az átmeneti beszédproblémák, hiszen az időben megkezdett korrek
ció rendszerint tökéletes javulást eredményez. (A nem időben elkezdett vagy valamilyen
Mindennek alapján a beszédészlelési és beszédmegértési folyamat lehetséges zavarai a kö okból nem sikeres beszédk orrekc ió eredmén yezi a felnőttkori beszé dpro blémák jelent ős
vetkezők: részét, ehhez képest ritkábbak a felnőttek szerzett produkciós és megértési zavarai.)
124
125

A beszédprodukció és a beszédfeldolgozás relatíve önállóak, így előfordul, hogy az ugyancsak halkabban hallja az elhangzó beszédet, és jellegzetesen kiesnek a magas frek
egyik mechanizmus ép, a másik pedig nem. Ez a disszociáció azonban különféleképpen venciás össze tevők. Károso dhat a hallóideg, ekkor a hangingere knek az agy velőbe jutta
érvényesülhet. A beszédprodukció és a megértés lehet ép, az észlelés azonban nem: az e tása károsodik, illetőleg előfordul az agyi pályák és központok károsodása is. A kevert tí
kategóriába tartozó gyermekek nehezen tanulnak új szavakat, szókincsük általában gyér, pusú halláscsökkenés esetén az előzőekben ismertetettek együttesen jelentkeznek.
az iskolában problémás az olvasástanulásuk, a memoriterek elsajátítása és megtartása. A korai vagy veleszületett halláskárosodás nem teszi lehetővé a beszédészlelési és a be
Ép produ kció és észlelés, de zavart beszédértés eset én a gyermek jellegzet esen figyel szédmegértési szintek megfelelő működését. A megfelelő akusztikai inger, valamint a
metlennek tűnik, esetleg magatartási zavarokat is mutat. Az olvasott szöveg megértése visszacsatolás hiánya eleve korlátozott beszédfeldolgozást tesz lehetővé (hallókészülék vi
gondot okoz, később pedig kialakulnak a tanulási problémák, hiszen mind a hangzó be selése esetén is). A nagyothalló gyermekek beszédészlelési folyamatai rendszerint na
széd, mind az olvasásértés érintett. Ha a produkció ép ugyan, de a teljes beszédfeldolgo gyobb mértékű zavart, illetőleg elmaradást mutatnak, mint a beszédmegértésiek. Mindez
zás zavart, ez egyértelműen előjelzi az iskolai kudarcokat; bár az e kategóriába tartozó hatással van a gyermekek beszédprodukciójára is. A beszédhangok kiejtése torzzá válik,
gyermekek már az óvodában is feltűnnek, azonban a valós probléma a felszínen a legkü egy részük hiányozhat; a jellegzetes „ siket es" beszéd nélkülözi a magas frekvenciás össze
lönbözőbb formákat öltheti (figyelmetlenség, viselkedési zavar, kicsi szókincs, visszahú tevőket. A beszédprozodia rendkívül bizonytalan. A jellegzetes kiejtészavarokhoz nemrit
zódó magat artás, túlzott játékoss ág, kivonulás a szabályjátékokból stb.). A beszéd produ k kán agrammatizmus, szegényes szókincs, mondat- és szövegértési nehézségek társulnak.
ció zavara együtt járhat ép beszédértésse l és zavart észleléssel. Jellegzetesen a beszéd hi Kísérletekkel igazolták, hogy a nagyothalló gyermekek agyfélteke-dominanciájának ki
bás gyermekekre jellemző képlet. A beszédhibajavítása és/vagy automatizálása nehéz, a alakulása késik a nagyothallás fennállásától, illetőleg korrekciójától függően. A három
főbb következményes problémák a gyermekek olvasástechnikájában, az írástanulásukban éves koruk után nagyothallóvá vált gyermekek esetében kialakult a dominancia, míg a fi
és a helyesírási teljesítményükben jelentkeznek. Lényegesen ritkábban fordul elő, hogy a atalabb korban hallássérültté vált vagy így született gyermekeknél csak kis százalékban
beszédhibás gyermek észlelése jól működik, csak az értési folyamatok érintettek. Gyako (Marcott és Morere, 1990). A korai hallókészülék-ellátás szoros összefüggést mutat a fél
ribb, hogy a beszédhiba mellett mindkét feldolgozási mechanizmus zavartan működik: az teke-dominancia kialakulásával.
iskolai kudarcok, a tanulási nehézségek egyértelműen előjelezhetők. Az anyanyelv-elsajá A beszédfeldolgozás fejlődését gyermekkorban negatívan befolyásolja az ún. átmeneti
títás legsúlyosabb zavara akkor áll elő, ha mind a beszédproduk ció, mind a beszédfeldolgo hallászavar, amely leggyakrabban hurutos megbetegedések, valamint az adenoid-vege-
zás zavart. Ez valamennyi diszfáziás és akadályozott beszédfejlődésű gyermekre jellemző. táció következtében alakul ki. (A megnagyobbodott orrgaratmandula hurutos tünetek nél
A beszédfeldolgozási folyamat nem ép működése összefügghet más zavarokkal, de mint kül is okozhat egyoldali vagy kétoldali halláscsökkenést.) Ez a különböző mértékű (veze
funkcionális zavar vezethet önmagában is következményes problémákhoz. A továbbiak téses típusú) nagyothallásos állapot bizonyos idő elteltével megszűnik, a hallás rendező
ban ennek megfelelően tekintjük át a zavarok sajátosságait. dik. Ezért nevezzük átmeneti hallászavarnak, de a háttérben, rejtve állandósulhatnak az
ennek következtében létrejött beszédészleléssel és/vagy beszédmegértéssel kapcsolatos
problémák. A hosszan hurutos, illetőleg megnagyobbodott orrgaratmandulájú gyermekek
A HALLÁS ZAVARÁNAK HATÁSA A BESZÉDFELDOLGOZÁSRA beszédpercepciós mechanizmusa sérül, mivel a folyamat legalsó szintje, a hallás hosszabb
időtávon nem tökéletesen működik. A hallási szint időszakos károsodása azonosítási és
A hallás zavara lehet veleszületett probléma, de kialakulhat bármely életkorban, illetőleg feldolgozási problémákat idéz elő. Nagyon gyakori az első 5-6 évben tapasztalható átme
az ép hallás bizonyos fokú csökkenése gyakorlatilag mindenkinél bekövetkezik időskorban. neti hallászavar. Attól függően, hogy mennyi ideig áll fenn az orrgaratmandula-túltengés,
A nagyothalló és siket csecsemő is elkezd gőgicsélni, néhány hónap elteltével azonban a vagy milyen méretű a megnagyobbodott adenoid. 10. 20. 30. 40 dB-es lég-csont köz ala
gőgicsélés szegényesedik, majd abbamarad. A nem ép hallás kihat mind a beszédp rodukci ó, kul ki. Amennyiben kisfokú a halláscsökkenés (i j-20 dB), a szülőknek és a pedagógusok
mind a beszédfeldolgozás működési folyamataira. Kísérletek alátámasztották például, hogy nak nem tűnik fel. 25-30 dB-nél már észreveszik, hogy a gyermek „figyelmetlen", esetleg
az ép halló és a siket szülők azonos fokban hallássérült gyermekeinek beszédmegértése „félreért dolgokat". Több száz megnagyobbodott orrgaratmandulájú, 5-6 éves óvodás he
között nincs lényeges különbség. lyes globális beszédészlelésének átlagai a következők voltak: 39 ,3% a jobb oldali és 37,2%
A nagyothallás lehet vezetéses típusú - ha a hallójáratban, a dobhártyán vagy a halló a bal oldali fülbe közvetített hangsorok tekintetében. A gyermekek orrgaratmandula mű
csontokon, illetve a dobüregben van kóros elváltozás. Ekkor a vezetéses zavar következ téten estek át. amelyet követően a helyes azonosításuk átlagértéke: 85% és 92,8% lett.
tében a hangrezgések csak kisebb mértékben jutnak a belső fülbe. Ezek a betegek kissé tor A tapasztalati adatok szerint ötéves korban elsősorban a fonetikai és fonológiai szintek
zítva és halkabban hallják a beszédet (a hallásküszöb legfeljebb 40 dB-en futhat). A kis károsodnak, valamint a teljes mechanizmus tárolási rendszere. Hatéves korban ugyancsak
gyermek- és iskoláskorban fellépő halláskárosodások túlnyomó többsége vezetéses zavar. a fonetikai, fonológiai szintek károsodása látszik (tehát nincs fejlődés), sőt a fonológiai
Felnőttkorban sokkal gyakoribb az idegi eredetű vagy percepciós típusú halláscsökkenés. észlelés szignifikánsan gyengébb, mint az előző életkorban. A hétéveseknél erőteljes vál
A belsőfül-elváltozások (amelyeket különféle okok idézhetnek elő) esetében a beteg tozást tapasztalunk: érzékelhetővé válik az akusztikai feldolgozási szint zavart működése.
126 127

nyos fejlődésről tanúskodik valamennyi részfolyamatban. Ha tekintetbe vesszük azt, hogy

a fonetikai és a fonológiai szintek változatlanul nem ép folyamatai mellett. A felsőbb per
a percepciós om
részfolyamatok felelősek az írott anyanyelv elsajátításáért, akkor azt kell
cepciós szintek következményesen kóros működése az elmaradott szövegértés. A nyolcéve
mondanunk, hogy az első osztályosok nincsenek abban a helyzetben, hogy problémamen
sek eredményeinek értékelésekor már feltétlenül tekintetbe veendő az iskolai (közvetlen és
tesen tanuljanak meg olvasni és írni. Minthogy a 9 és a 10 évesek sem érik el a hétéves kor
közvetett ) fejlesztés ténye. En nek ellenére gyakorlatilag nem tapasztalható minőségi javu
ban (!) elvárt szinteket, nem véletlen, hogy náluk kivétel nélkül találunk az írott anyanyelv
lás. A 9 és 10 éves ek mutatják a legna gyobb elmaradá st a besz édpe rcep ciós folyama taikba n.
tanulásával kapcsolatos különféle nehézségeket, illetőleg zavarokat. A nehézségeket a szó
Egyetlen részfolyamatban sem éri el a teljesítményük a hétévesekét, ami azt jelenti, hogy 6
kincs aktiválásának problémája is növeli. A 2. ábra az akusztikai, fonetikai, fonológiai és
év körüli folyamatműködésekkel kell a harmadik, negyedik osztályt végezniük.
a szeriális észlelés teljesítményét ábrázolja az elvárt teljesítményhez képest első, második
és negyedik osztályosoknál.
A diszfáziás gyermekek mondat- és szövegértési folyamatokban nyújtott teljesítménye
A MEGKÉSE TT BESZÉDFEJ LŐDÉS (DISZFÁZ1A) ÉS A BESZÉDFELDOLG OZÁSI ZAVAR
is komoly zavarokat mutat. A mondatértés szintje jobb, közelebb van az életkori teljesít-
Az anyanyelv-elsajátítás megindulása késhet, s ennek számos oka lehet: örökletes sajátos
ság, neurológiai zavar, mentális retardáció, agyi károsodás, ingerszegény környezet stb.
A diszfáziához vezető okok sokfélesége eredményezi magának a beszédzavarnak a sokfé
leségét is; és meghatározza a gyermek anyanyelv-elsajátításának további útját. A megké
sett beszédfejlődésű gyermeknek egy vagy néhány szava van csak, sok esetben jeleket
használ kommunikációs célokra, beszédmegértése, illetőleg a teljes nyelvi jellegű gondol
kodása korlátozott (vö. Ger eben né Várbíró, 1995). Három- és hatéves kor között a beszéd
produkciója általában ugrásszerű fejlődésnek indul, a beszédfeldolgozás azonban lénye
gesen lassúbb ütemben fejlődik.
Milyen a lényegében nem vagy alig beszélő 3-4 évesek anyanyelvi szintje? Artikuláci
ós teljesítményük alig 5%-uknál felel meg az életkorban elvárt teljesítménynek; a többiek
jelentős elmaradást mutatnak. Beszédészlelési szintjük a kezdetekben nehezen megítélhe
tő. Kétharmad uknak a szövegértése bizonytalan, elmaradott, egyharmaduknál azonban
nincs eltérés. A mondatértés közel 25%-uknál életkori szinten van, míg több mint 75%-uk-
nál elmaradott, zavart. Nagyok az egyes gyermekek közötti individuális különbségek.
A diszfáziások beszédprod ukciója 5-6 éves korukra szembetűnően javul (némelyeknél tel
jesen rendeződik). A percepciós részfolyamatokat tekintve azonban minden vizsgált kor
csoportban, öttől tízéves korig jelentős elmaradást találtunk az adott életkorban elvárt tel 20 -i 1 1 <— — 1
jesítményhez képest. Ha csupán az átlagértékeket vesszük figyelembe, akkor azt mondhat akusztikai észlelés fonetikai észlelés szeriális észlelés fonológiai észlelés
juk, hogy az ötévesek csak elmaradást mutatnak, de a teljesítménygörbéjük követi az ép
teljesítmény vonalát. Hatéves kortól már nem egyszerűen elmaradásról, hanem zavarról is 2. ábra
szó van, mivel a gyerekek teljesítménygörbéje az egyes részfolyamatok tekintetében jel Diszfáziás iskolások teljesítménye négy beszédészlelési részfolyamatban
legzetes különbségeket mutat az ép vonulathoz képest. Az akusztikai és a fonetikai észle
lés kisebb mértékű elmaradást mutat, a szeriális és a fonológiai részfolyamatok működési menyhez, mint a szövegértésé. Az ép fejlődésű gyermekek adataihoz viszonyítva, a
szintje azonban feltűnően gyenge. Az ötévesekhez viszonyítva mintegy „romlott" a gyer diszfáziás óvodások szövegértésben megközelítőleg a háromévesek szintjén állnak. Ugyan
mekek teljesítménye. Valójában van fejlődés a két korcsoport között, azonban az életkor abban az életkori csoportban a beszédmegértési különbségek nagyok. A vizsgált gyermekek
ban elvárt szinthez képest a hatévesek eredménye gyengébb, így növekedett a különbség mintegy 80%-ánál volt e területen kimutatható elmaradás (Gósy, 2000). A szövegértési ne
az ép és a diszfáziás gyermekek között. Csaknem kivétel nélkül késik az agyfélteke-domi hézségek többféle okra vezethetők vissza. Problémák at jelenthet nek az ismeretlen lexikai
nancia kialakulása a megkésett beszédfejlődésű óvodások esetében, továbbá komoly el egységek, a bizonytalanul vagy tévesen azonosított morfológiai és szintaktikai szerkezetek,
maradást mutat a beszédhang-megkülönböztetési készség is. a fel nem ismert összefüggések, s az emlékezeti működések esetleges zavarai is. Elmaradás
Az iskolások teljesítménye ugyancs ak jelentős e lmaradás t mutat az ép fejlődésű gyere tapasztalható a rövid idejű verbális, de a vizuális memória teljesítményében is. Nem egy
kekhez képest, ugyanakkor az egyes korcsoportok teljesítménye egymáshoz képest bizo- gyermeknél a rövid idejű verbális memória működése nem is tesztelhető.
129
128

A BESZ ÉDPR ODU KCIÓ HIBÁJA ÉS A BESZÉDF ELDOLGO ZÁSI MŰKÖ DÉSEK
5/9/2018 A B E Spdf.c
Fe jle sz tő pe da gógia - slide ZÉD FE L D O L G O Z Á S Z A V A R Á N A K K Ö V E T K E Z M É N Y E : O L VA S Á S I N E H É Z S É G
om
Rendszeresen felmerülő kérdés, hogy vajon az artikulációs beszédhiba feltétlenül együtt

A nyelvi képesség bármely összetevője oka lehet az olvasási nehézségnek; döntő azonban
jár-e a beszédészlelés és/vagy a beszédmegértés zavarával. Tapasztalataink azt mutatják,
a beszédfeldolgozási teljesítmény szintje. A kísérletek és tapasztalatok alapján a követke
hogy nem; a vizsgált sok száz beszédhibás gyermek egyharmadánál a beszédfeldolgozás
ző alapösszefüggések állapíthatók meg. Beszédészlelési zavar, illetőleg elmaradás és ép
ban semmiféle eltérést nem láttunk. Kétharmaduknál azonban kisebb-nagyobb mértékben
értés esetén az olvasás és írás technikájának kisebb-nagyobb mértékű zavarát tapasztaljuk.
érintett a beszédészlelés, és ezen belül egy részüknél a beszédmegértés is. Ennélfogva a
A beszédpercepciós zavar érintheti valamennyi szint működését, de korlátozódhat egy
beszédhibás gyermekek beszédfeldolgozási folyamatai feltétlenül tesztelendők, és ha
vagy néhány részfolyamatra. Az időviszonyok zavart észlelése például jelentkezhet a be
szükséges, a célzott fejlesztés párhuzamosan kell, hogy történjen a beszédhibajavításával.
szédhangok megkülönböztetésében (a rövid, ill. hosszú fonológiai jegy realizálódásának
Minél súlyosabb a gyermek artikulációs hibája, azaz minél több beszédhangra terjed ki,
hibás azonosítása), a szavak mondaton belüli elhangzási sorrendjének téves felismerésé
annál több beszédészlelési folyamat működésében találunk eltérést. Enyhébb esetekben -
ben, valamint az időzítésre vonatkozó szemantikai jegyek dekódolásában (vö. Herzogné
például a sziszegők hibája vagy rotacizmus fennállása - rendszerint az akusztikai, foneti
Fürst, 1996). Beszédmeg értési zavar/e lmaradás és ép észlelés esetén olvasásértési és értel
kai és a szeriális észlelés sérült. További mássalhangzók helytelen képzése együtt jár a
mezési nehézség eket tapasztalu nk, továbbá járulékos an már jelentk eznek a gondolkodási
diszkrimináció zavarával, a vizuális és a ritmusészlelés, valamint a transzformációs észle
korlátok, sőt bizonyos viselkedési problémák is.
lés elmaradásával. Ha egy vagy több magánhangzó ejtése is hibás, akkor biztosra vehető,
hogy a teljes beszédészlelési mechanizmus zavart. A beszédmegértési folyamatok ép vagy A beszédpercepciós folyamat zavart működését a csatlakozó készségek elmaradott
nem ép működése járulékosan kapcsolódhat az artikulációs hibához. szintje is súlyosbíthatja. Ilyen lehet a mentális lexikon szervezési nehézsége, a rövid idejű
memória problémája, az olvasástanulás kezdetén a kézdominancia (illetőleg az agyfélteke
Ha az artikulációs mozgások hibájához további beszédprodukciós zavarok is társulnak
domin ancia ) kialakul atlansága, s az ezekke l gyakran együtt járó irányfelismerési zavar.
(például szűk szókincs vagy agrammatizmus), ezek már feltételezik mind a beszédészlelé
Szignifikáns összefüggés van a transzformációs észlelés és az olvasástechnika között. Az
si, mind a beszédmegértési folyamatok működési zavarát. 600 beszédhibás gyermek vizs
igen lassan, betűtévesztéssel, erős tagolással olvasó gyermekek transzformációs észlelése
gálatának átlageredményei láthatók a 3. ábrán (az akusztikai, a fonetikai és a fonológiai ész
nemritkán az ötévesek teljesítményét sem éri el.
lelés adatai). A gyermekek közül 450 fiú és 150 leány. Az első vizsgálat 5 éves, a követke
ző három évvel később, 8 éves korukban történt. A gyerekek a két vizsgálat között intenzív
fejlesztésben, produkciós és részlegesen percepciós terápiában részesültek. Bár a gyerme
keknek 8 éves korukban már semmiféle beszédhibájuk nem volt, a beszédészlelési folyama
taik még ekkor is jelentős elmaradást mutattak az életkorukban elvárt teljesítménytől. • másodikosok •harmadikosok • negyedikesek
akusztikai észlel és fonetikai észlelé s fonológiai észlelés

akusztikai észlelés fonológiai észlelés szeriális észlel és
3. ábra
Beszédhibás gyermekek észlelése 5 éves korukban (fekete oszlopok), 8 éves korukban (szürke osz lopok).
Ép fejlődésit 5 évesek állagai (fehér oszlopok). 4. ábra
Technikai olvasási nehézséggel küzdő tanulók beszédészielése
130
131

gyakoribb az iskolai kudarcokat mutató gyermekeknél, mint a mondatértési probléma. Az

A 4. ábra második, harmadik és negyedik osztályos, az olvasás technikájának nehézséFe jle sz tő
1. táblázat azt mutatja, hogy beszédészlelési zavarban is szenvedő gyermekeknek milyen
gével küzdő gyermekek néhány beszédészlelési folyamatának adatait mutatja (az elvárt ér
a mondat- és szövegértése.
ték valamennyi esetben 100%). Esetükben olvasásértési nehézséget nem tapasztaltunk.
A 6 évesek adatait elemezve találunk gyengén teljesítőket; a gyermekek döntő többsé
A verbális beszédmegértésben rosszul teljesítők olvasásértése gyenge; azoknál pedig,
ge azonban 70% és 100% közötti eredményt ér el, vagyis az egyéni különbségek csökken
akiknél a teljes folyamat korlátozottan működik, ott mind az olvasás technikája, mind az
nek az életkor előrehaladtával. Az idősebb gyermekek mondatértése tragikusan gyenge;
olvasottak értése érintett. Sokszor előfordul, hogy a gyermek írásbeliséggel kapcsolatos
nagyon kevesen kerülnek a normál övezetbe, még 10 éves korban is. Természetesen a szó
nehézségei dominálnak az iskolában, és emellett szinte fel sem tűnik az olvasás elmara
rásértékek egyre szűkebbek, de az átlagok stabil elmaradást mutatnak az elvárt teljesít
dottsága, illetőleg a beszédfeldolgozási folyamatok tökéletlen működése. Az írás és a he
ményhez képest. Az egyes mondatokra kapott helyes azonosítás megmutatja, hogy milyen
lyesírás problémája összefügg a beszédhang-megkülönböztetés nehézségével.
az egyes vizsgált nyelvi kategóriák megértése a különböző életkorokban. A 6 évesek ese
tében az elő-, í 11. utóidejűség okozza a legnagyobb nehézséget. Problémát jelent a homo
nim toldalék a birtokos és részeshatározói szerkezet elkülönítésében. Az elvárásnak meg
A BESZÉDFELDOLGOZÁS ZAVARÁNAK KÖVETKEZMÉNYE: TANULÁSI NEHÉZSÉG
felelően jó a mondatértés a melléknévi igenevet tartalmazó mondat, valamint az ok-oko
zati összefüggést tartalmazó mondat esetében. A 7-11 évesek mondatértésében tapasztalt
A tanulási ne hézség definíciója sokféle lehet; a különböz ő nézeteket talán úgy lehet egyez hibák hasonlóak a hatévesek esetében leírtakkal; náluk általában 1-2 mondat megértése
tetni, ha azt mondjuk, a gyermeknek akkor van tanulási nehézsége, ha ez iskolai kudarc téves.
hoz vezet. A tapasztalat az, hogy az első osztályban tanuló gyermeknél a problémát éret-
A mondatértési nehézség, illetőleg bizonytalanság az anyanyelv grammatikai és szin
lenségnek és/vagy figyelemzavarnak tekintik. Második osztálytól olvasási nehézségről,
taktikai struktúráinak, illetőleg szemantikai egységeinek nem megfelelő elsajátítására utal.
később diszlexiáról (!) beszélnek. Ötödik osztálytól pedig tanulási zavart emlegetnek, pe
Ennek megfelelően nehézségeik vannak a tömören fogalmazott, rövid nyelvi információk
dagógusok és szülők egyaránt. Holott a háttérben már a kezdetektől a beszédészlelés és a
megértésével (például utasítások, feladatmegjelölések, szabályok, definíciók, szöveges
beszédmegértés akadályozott működése áll, amelynek a következménye a különféle for
matematikapéldák). Szövegértésüktől függően ehhez további nehézségek társulhatnak,
mákbanjelentkező probléma. A leggyakoribb, különösen kiskamasz kortól, a beszédmeg
amelyek összegződnek a „tanulási zavar" szindrómában.
értés és/vagy értelmezés korlátozottsága, amely a feladatmegértéstől annak teljesítéséig
Noha a beszédértés és ezen belül is a szövegértés elméletileg fejlődik a tanulás, az olva
különféle formákban jelent kezhet (Schneid er és Simon, 1996). A beszéd megértés i nehéz
sás, a fogalmazási feladatok hatására, az adatok mégis azt erősítik meg, hogy ez a „fejlő
séggel küzdő tanulók nemritkán sajátos kompenzálási stratégiákat építettek ki. A tanulók
dés" minimális. Azok a gyermekek, akiknek a szövegértése zavart mutat, még évek eltel
feladathelyzetben tanúsított reakciói sok esetben már előjelezték az értési nehézséget. A
tével sem képe sek a zavarból adód ó hátrányukat leküz deni, illetőleg önerőből a zavart je
kisebbek például mi nden kérdés re igennel válaszoltak. A nagyobba kra jelle mző, hogy a
lentősen mérsékelni, esetleg megszüntetni. Nyolcéves kortól nagymértékben „emelkedik"
feladatot visszakérdezik vagy megismétlik, tehát valamiképpen ellenőrzik, hogy jól értet
a szövegértési zavart mutató gyermekek aránya. Valójában arról van szó, hogy ezek a gyer
ték-e. A szövegért ési teszte k válaszaiban gyakoriak a ciklikus feleletek, ami azt jelenti ,
mekek olvasás(értés)i nehézség, illetőleg tanulási zavar miatt kerülnek vizsgálatra. így de
hogy a gyermek egyetlen választ variál, ha a kérdés kicsit is emlékeztet egy korábbira.
rül ki, hogy a felszínen jelentkező problémáik hátterében az elhangzó beszéd dekódolásá
A tanulási zavart mutató gyermekeknél mindig kimutatható a beszédmegértés nem élet nak zavara áll. A 12-13 évesek esetében döbbene tes volt az az eredmény, hogy közel 70%-
kornak megfelelő szintje. A beszédértés nehezítettsége ismételten együtt járhat az észlelé uk éppen az összefüggések felismerésére volt képtelen. Ez pedig egyértelműen
si zavarokkal, de azoktól függetlenül is jelentkezhet. A szövegértés zavara szignifikánsan megakadályozza őket a sikeres tanulásban. Súlyosabb ugyanis a szövegértési zavar, ha a
gyermek az össz efüggések felismerésében téved. 12 éves kor fölött a tanulási zavarral küz
/. táblázat dő gyermekek mintegy 60%-a nem mutat beszédészlelési elmaradást. Rendszerint a mon
Észlelési zavart i s mulató gyermekek beszédértést eredményei (az elvárt érték mindenütt 100%)
datértésük is jó; a szövegértésük azonban évekkel marad el a biológiai életkoruk szerinti
Életkor Helyes mondat- Helyes szöveg- Ep teljesítményt teljesítménytől. A tapasztalati adatok alapján ötféle okot lehet megkülönböztetni, amelyek
értés átlaga (%) értés átlaga (%) nyújtók átlaga (%) a gyermekek szövegértési nehézségét okozzák, életkoruktól függetlenül. Ezek: észlelési
zavar, a mentális lexikon működési problémája, a szintaktikai szerkezetek bizonytalan
6 évesek 69,3 53,8 51,9 azonosítása, a munkamemória korlátozott működése, az asszociációs működések bizony
7 évesek 78 78 78
talansága és a lassú feldolgozási folyamatok. A tanulási nehézséget mutató gyermekeknél
8 éves ek 88,6 71,6 34,8
9 éves ek 76,8 71,2 32,2 megtalálható a szóaktiválás jellegzetes elmaradottsága.
10 évesek 92 73,2 36
11 éves ek 95.4 77,2 63,6
13 3
13 2

KITEKINTÉS
5/9/2018 Fe jle sz tő pe da gógia - slide pdf.c om a 6 évesek A 5 évesek • 4 évesek a 3 évesek -aj- T. L.
A gyermekek beszédfeldolgozási működésének szűrése, illetőleg tesztelése feltétlenül in
dokolt. Különösen fontos a beszédprodukciójukban is elmaradást vagy zavart mutató gyer
mekek vizsgálata. A rejtett működések esetleges hibája miatt az ép beszédű óvodások tesz
telése is javasolt. Iskoláskorban mindenképpen ellenőrzendő azoknak a tanulóknak a
beszédfeldolgozási teljesítménye, akik szemmel láthatóan kudarcokat élnek át, gyengéb
ben teljesítenek a képességeiknél, vagy lényegesen több időt kell a tanulásra szánniuk,
mint az osztálytársaik átlagos tanulási ideje. Fel kell figyelni az önállóan tanulni nem sze
rető vagy nem tudó gyermekekre is, második osztályos kortól. Ennek a hátterében is lehet
a beszédészlelés vagy a beszédmegértés, esetleg a kapcsolódó folyamatok valamelyikének
nemkívánatos zavara.
ESETELEMZÉSEK
GM P2 GM P3 GM P4 GM P5 GM P10
/. T. L. 6 éves kisfiú, nagycsoportos óvodás
.5. ábra
T. L. besiéclészlelési teljesítménye
Anamnézisében semmi különlegesség nem található. Édesanyja második terhességéből,
időre, 3200 g-mal, problémamentesen született (három évvel idősebb testvére szintén fiú).
Az egyes beszédfolyamatokban tapasztalt elmaradások részben enyhébbek (pl. az akusz
Mozgásfejlődése rendben zajlott, gőgicsélt, majd 15 hónapos kora körül kezdett beszélni,
tikai percepció szószinten, vö. GMP3), részben nagyon súlyosak (fonológiai észlelés, vö.
beszéde folyamatosan fejlődött. A gyermek hallására panasz nem volt. Már a kezdeti ma
GMP5). Ez utóbbi előjelzi - a szeriális észlelés (vö. GMP10) elmaradott működésével
nipulációkban felfigyeltek balkezességére. (A családban balkezesről nem tudnak.) Orrga
együtt - az olvasás, az írás és a helyesírás tanulásának nehézségét. Transzformációs észle
ratmanduláját a gyakori felsőlégúti hurutos betegségek miatt 4 éves korában kivették.
lése az ötéves kornak megfelelő szintet mutatja, ritmus- és vizuális észlelése kissé gyen
A gyermek beszédpercepciós vizsgálatát az óvónő kezdeményezte. Jellemzése szerint
gébb az átlagosnál. Beszédhang-differenciálása megközelíti a nagycsoportos óvodások
L. nehezen fejezi ki magát, spontán beszéde a társaiéhoz képest elmaradott, emiatt az óvo
szintjét: a hosszú/rövid mássalhangzók pontos megkülönböztetésében téved, a képzési
dában logopédus foglalkozik vele, bár feltűnő artikulációs ejtéshibája nincsen. Tekintettel
hely vagy a zöngésség/zöngétlenség tekintetében azonban a döntései jók, a reakcióideje
arra, hogy jövő év augusztusában betölti a hetedik életévét, el kell kezdenie az iskolai ta
azonban időnként jellegzetesen megnövekszik. Bizonytalanságra utal, hogy néha suttog
nulmányait.
va ismétli a hallott hangsorokat, mielőtt válaszolna. Rövid idejű vizuális memóriája elfo
A kisfiú a vizsgálat során jól kooperált, a figyelme végig könnyen leköthető volt, a fel gadható, de a verbális memória az egyetlen felidézett szóval megint jelentős zavart mutat.
adatokban érdeklődéssel vett részt. A szintetizált beszéddel végzett hallásvizsgálat ép hal Minthogy a szókincs megítélése csak becslés alapján lehetséges, csak feltételezhetjük,
lást mutatott mindkét oldalon. A gyermek egyértelműen balkezes és balszem-domináns. hogy L. mentális lexikona a kívántnál szűkebb. Hozzáférési stratégiája mindenesetre ko
Rajzkészsége és síkbeli irányfelismerése elmarad az életkorában elvártaktól. Ceruzafogá moly elmaradást tükröz, teljesítménye a négyéves óvodáséval azonos. Centrális szintetizá-
sa hibás. lási készsége jól működik.
A beszédészlelési teljesítménye átlagosan 2 év elmaradást mutat az életkori értékekhez
A beszédmegértés egyik tesztelt szintje sem éri el a hatévesek teljesítményét. Enyhe fo
képest. Az egyes részfolyamatokban nyújtott eredményei azonban erősen változóak. Az 5.
kú zavar mutat kozot t a mondaté rtésb en, a szövegértés viszont súlyos elmaradást jelzett.
ábra az akusztikai, fonetikai, fonológiai és a szeriális percepció adatait szemléltet i (az óvo
Az egyszeri hallás alapján végzett mondatértési tesztben nagyfokú bizonytalanság jelle
dáskorban elvárt standard adatokkal együtt).
mezte a kisfiú döntéseit. Az összetettebb morfológiájú és szerkezetű mondatokat nem ér
tette. Eredményei mind a szókincsben mind a szerkezetazonosításban zavarról árulkodtak.
Hozzájárul ehhez döntési reakcióidejének megnövekedése a legtöbb mondat esetében
(függetlenül a válasz helyességétől). Teljesítménye egy év elmaradást mutat. A szövegér
tés során látszólag jól követte az elhangzottakat, a mesehallgatáskor nem manipulált. A tíz
feltett kérdés közül mindössze háromra tudott megfelelő választ adni (az elvárt 7 helyett),
13 4
13 5


ami a kiscsoportos óvodások átlagos teljesítménye. A szövegértési zavar súlyosságát fo
kozza, hogy további négy kérdésre nem adekvátan felelt, mintha nem is hallotta volna,
hogy mire kell válaszolnia. A feleletei ugyanakkor egyértelműen kapcsolódtak a meséhez,
de a hosszú távú memória aktiválásának (egyfajta fantáziaműködés) voltak köszönhetőek.
Három kérdésre hibás, de adekvát választ adott (például a helyes az lett volna, hogy a ró
ka az erdőbe futott, L. azt mondta, hogy a faluba). Ez a teljesítmény nem elegendő a tanu
lási folyamatok működtetéséhez már első osztályban sem.
A lateralitás (agyfélteke-dominancia) vizsgálata - várhatóan - azt mutatta, hogy az al
kalmazott tesztben nem mutatható ki sem a bal, sem a jobb félteke dominanciája.
Összességében azt mondhatjuk, hogy L. rizikó-gyermek a tanulási folyamatok műkö 50 ' "
dése és működtetése szempontjából, az iskolai kudarcok még akkor is előjelezhetők, ha az . . , -1 T ' _
1
utolsó óvodai évben célzott fejlesztésben részesül. Ilyen teljesítmény esetén felmerülhet 40 -I '
GM P2 GM P3 GM P4 GM P5 GM P10 GM P18 GM P7 GM P17
az óvodai ellátás meghosszabbítása egy évvel, amennyiben ez nem lehetséges (az életkor
miatt, mint L-nél), akkor javasol t a beiskolázása az ún. olvasó osztályba vagy kis létszámú
osztályba, szigorúan szótagoló módszerű és lassú tempójú olvasástanítással, további két- 6. ábra
Negyedik osztályos gyermek beszédpercepciós tel jesítménye az. életkorában elvárt értékekkel
három éven át párhuzamosan célzott beszédészlelési és beszédmegértési fejlesztéssel.
(GMP 5), szeriális (GMP10). transzformáció s (GMP18) percepci ó, valamint a vizuális ész
lelés (GMP7) és a beszédhang-differenciálás (GMP17) adatai láthatók (hétéves kortól va
//. F. D. 10 éves tanuló, negyedik osztályos, fiú lamennyi részfolyamatban a standard érték 100%).
Mindössze három részfolyamat működése ép: az akusztikai észlelés szószinten, a fone
A gyermek anamnézisében figyelmet érdemlő negatív tényező nem található. Édesanyja tikai és a ritmusészlelés. A többiben különböző mértékűek az elmaradások. Ezek részben
első terhességéből, időre, 3550 g-mal, problémamentesen született (két évvel fiatalabb enyhébbek (pl. a vizuális észlelés), részben súlyosabbak (fonológiai, szeriális észlelés és a
testvére lány). Mozgásfejlődése rendben zajlott, gőgicsélt, majd másfél éves kora körül beszédhangok megkülönböztetésében tapasztalt eredmény). Ez utóbbiak indokolják az ol
kezdett beszélni, beszéde folyamatosan fejlődött. A gyermek hallására hároméves korá vasástechnikában, az írásban és a helyesírásban fennálló nehézségeket. A transzformáci
ban panasz volt, orrgaratmanduláját akkor eltávolították (ezt követően a panaszok meg ós észlelés a hatéves óvodásnak megfelelő szintet mutatja, ez egyértelműen magyarázza
szűntek). Jobbkezes és jobbszem-domináns. Beszéde ép, logopédushoz soha nem kellett D. jellegzetes betűfelismerési hibáit. Beszédhang-differenciálása rendkívül bizonytalan,
járnia. könnyen megzavarható a feladatban, a megkülönböztetés nem önkéntelen (ami szükséges
A gyermek bes zédper cepció s vizsgálatát az iskola és a szülő egyaránt kérte. A tanító jel az írott anyanyelv elsajátításához), hanem mintegy feladatként jelentkezik a számára, amit
lemzése szerint az első osztályban elért megfelelő tanulmányi eredményt követően D. tel „megold". Ennek megfelelően hosszan gondolkozik, néha kiejti a hangsorokat, s csak az
jesítménye folyamatosan romlott, párhuzamosan a magatartási gondokkal (mindezt a szü tán dönt. Mindennek is következménye, hogy a tollbamondásban lassú és hibázik. A hosz-
lő hasonlóan látta). Az iskolában és otthon is figyelmetlennek találják. Harmadikban már szú/rövid mássalhangzók és a zöngésség/zöngétlenség differenciálásában téved, döntései
olvasásból és nyelvtanból is kettes osztályzatot kapott, matematikából ugyanakkor egyike a képzési hely tekintetében azonb an jók. Rövi d idejű vizuális memóriája ép, a verbális me
a legjobbaknak az osztályban. Nem hajlandó egyedül tanulni, csak édesanyjával. Tekin mória kissé elmarad az elvárttól, de rendezett. A szülő és a tanító egyhangú véle ménye sze
tettel arra, hogy jövő évben elkezdi a felső tagozatot, aggály merült fel, hogy meg tud-e rint a kisfiú szókincse nem túlzottan gazdag (még a kötelező olvasmányokat is csak rész
majd felelni a követelményeknek. legesen képes elolvasni). Hozzáférési stratégiája a mentális lexikonhoz rendkívül lassú,
D. a vizsgálat során jól kooperált, a figyelme végig könnyen leköthető volt, ugyanakkor kismértékbe n elmarad a standard értékektől (az elvárt összesen 10 szó helyett nyolcat mon
látszólag kevéssé érdekelte az elért eredmény. Szorongására a feladat nehézségével egyi dott). Centrá lis szintetizálás) készsége jól működi k.
dejűleg gyakoribbá váló köhécselései utaltak. A szintetizált beszéddel végzett hallásvizs A beszédmegértés során a mondatértésben jól teljesített, a reakcióideje is megfelelő
gálat ép hallást mutatott mind két fülén. Síkbeli irányfelismerése jó. Feladatme goldási te m volt, a döntései is hibátlanok. A szöve gértésben viszont jelentős zavart tapasztalt unk. A tíz
pója változó, a számára egyszerűbbeket gyorsabban, a nehezebbeket jóval lassabban old feltett kérdés közül hatra tudott megfelelő választ adni (tízéves korban valamennyire he
ja meg (függetlenül az adott teszt típusától). lyes feleletet várunk), ez a hatévesek átlagos teljesítményének felel meg. A négy fennma
Beszéd észlelési te ljesítménye némely részfolyamatban jó, míg másokban különféle za radó kérdés közül egyre semmit nem mondott, háromra pedig hibás választ adott. Súlyos-
varokat mutat. A 6. ábrában az akusztikai (GMP2, 3), fonetikai (GMP4), fonológiai
137
136

bítja szövegértési zavarát, hogy az összefüggéseket sem ismerte fel az elhangzott, alig
5/9/2018
hosszabb mint 2 perces szövegben. D. kérdésre be is vallja, hogy sokszor nem érti, amit
Fe jle sz tő pe da gógia - slide pdf.c om A SZÓ VAKSÁGTÓL A DISZLEXIÁIG*
mondanak neki, s ez nagyon zavarja. Hozzáteszi, hogy ha édesanyja magyaráz, akkor azt
CSÉPÉ VALÉRIA
könnyebb követnie. A lateralitás (agyfélteke-dominancia) vizsgálata az alkalmazott teszt
b e n ne m m u t a t o t t ki d o m ina nciá t .
A gyermek olvasása rendkívül lassú, akadozó, félreolvas, de azt javítatlanul hagyja, sok
szor ismétel és újrakezd. Értelmetlen hangsorokból álló szöveget csak nagy nehézségek
árán képes meghangosítani. Olvasásértése még a verbális értésnél is valamivel gyengébb.
A szülővel és a tanítóval egyetértésben D. megismétli - szülői kérésre - a negyedik osz
1. B EV EZ ETÉ S : M I A S PECI F I K U S TA N U L Á S I Z A V A R?
tályt (a kisfiú csaknem örömmel vette tudomásul a javaslatot). Célzott beszédészlelési és
beszédmegértési fejlesztését a szülő és egy fejlesztő pedagógus végzi (olvasás- és írásgya
Péter 7 éves. Okos, vidám és nyughatatlan. Szeret építeni, furcsa feladatokat kitalálni, fej
korlással párhuzamosan). Az értelmes, jól kooperáló gyermek a rendelkezésre álló több
mint egy év alatt várhatóan gyors fejlődést fog mutatni. Több évtizedes tapasztalatunk ben számolni. Az óvoda befejezését követő nyáron már alig tudta kivárni, hogy iskolába
kerüljön. Ott azonban sorra érték a kudarcok; nem tudja a betűket megfelelően formálni,
alapján a kezdődő szorongásos tünetek enyhülése is bekövetkezik.
írása olvashatatlan. A pszichológiai tesztek szerint intelligens és kreatív. Az orvosok sem
találtak semmi olyasmit, ami magyarázná írászavarát.
IRODALOM
Andrea 10 éves. Szülei szerint kedves, okos, mi több különlegesen értelmes. Éppen ezért
GEREB ENNÉ VÁRBÍRÓ KATALIN (szerk.) (19 95 ): Fejlődési diszfázia. Bérezi Gusztáv Gyógypedagógiai Főiskola, nem is értették, amikor a tanítónő felhívta figyelmüket arra, hogy Andrea mennyivel rosz-
Budapest. szabbul olvas társainál. A logopédus által elvégzett vizsgálatok szerint Andrea olvasása a
GÓSY MÁRIA (1995): GMP-diagnosztika. Nikol, Budapest. 7 évesekének felel meg, jóllehet intelligenciája átlagos. A szülők sok mindenkihez elvitték
GÓSY MÁRIA (1999): Pszicholingvisztika. Corvina Kiadó, Budapest.
már, mert nem értik miért nem találnak a szakemberek „kézzelfogható" magyarázatot
GÓSY MÁRIA (2000): A hallástól a tanulásig. Nikol, Budapest.
HERZOONÉ FÜRST BEÁ TA (1996): Kisiskolások beszédészlelési és beszédmegértési eredményei ről. In: Gósy Má
gyermekük gyenge olvasására.
ria (szerk.). Gyermekkori beszédészlelési és beszédmegértési zavarok. Nikol. Budapest. 122-143.
MARCOTTE, A. C. ÉS MORERE, D. A. (1990): Speech lateralization in deaf population: Evidence for a develop Ez a fejezet olyan gyerekekről szól, mint Péter és Andrea. Intelligensek, kedvesek, csak
mental critical period. Journal of Brain and Language, 3 9 . 1 3 4 - 1 5 2 . éppen nem, vagy nehezen olvasnak, írásuk olvashatatlan, hemzse g az „elkép esztő" helyes
SCHNEIDER JÚLIA ÉS SIMON FERENC ( 1 9 9 6 ) : Iskolai kudarcok beszédpercepc iós hátteréről. In: Gósy Mária (szerk).
Gyermekkori beszédészlelési és beszédmegértési zavarok. N i ko l , B u d ap e s t. 14 3- 16 3. írási hibáktól. Ezek a „péterek" és „andreák" nagyon különbözhetnek egymástól, mégis
közös nevet adunk problémájuknak: specifikus tanulási zavar. A specifikus tanulási zava
rok jellegzet essége, hogy a megfelelő iskolai teljesítményhez szük séges részké pességek
egyike vagy másika eltér az átlagtól, illetve jelentős késést mutat. A finom diagnózishoz
és célzott terápiához nélkülözhetetlen, hogy ezeknek a zavaroknak a jellemzőit és okait
megpróbáljuk mélységében is megismerni. Ez a fejezet ugyan „csak" a diszlexiával fog
lalkozik, mégis látni

vel kell tisztában fogjuk, hogy megértéséhez számos képesség fejlődésével és szerepé
lennünk.
* A t a n u l má n y a z O T K A T 0 1 9 8 7 5 , v a la min t T 0 0 3 3 0 0 8 , t o v á bb á a z A K P 2 0 0 0 / 1 , 2 t á mo g a tá s á va l v a l ós u l
hatott meg.
138
139

sősorban a nevezéktan esetében kötődik Ranschburg munkáihoz, addig a hazai logopédu

5/9/2018 2. A DISZLEXIA TÖRTÉNETE: VOLTAK-E MINDIG DISZLEXIÁSOK? Fe jle sz tő pe da gógiasok
- slide pdf.caom
egy része módszerek
kialakításában és ezek elméleti alapozásában is erősen ragasz
kodik Ranschburg örökségéhez. Meixner Ildikónál például a diszlexia magyarázatában és
2. /. Az első beszámolók és a Glasgow-i iskola - a szóvakság a reedukáció módszertanában is kitüntetett szerepet kapott Ranschburg elmélete. Meixner
modelljében ugyanis ne m csupán magyar ázó ereje van a Ranschb urg által leírt jelenség 
A specifikus tanulási zavarok közül elsőként az olvasási zavarokra figyeltek fel. Több mint nek, a homogén gátlásnak, hanem az a reedukáció módszerének egyik sarkalatos pontja is.
száz évvel ezelőtt. 1877-ben egy német orvos, Kuss maul számo lt be elsőként egy olyan
férfiről, aki képtelen volt megtanulni olvasni, jóllehet megfelelő oktatást kapott, és nor mál
intelligenciájú volt. Kussmaul szóvakságnak (word-blindness) nevezte el ezt a nehezen 2.3. Az amerikai irányzatok és Sámuel T. Orton - a diszlexia
magyarázható jelenséget. Tíz évvel később Berlin, egy másik német orvos már a görög
dyslexia (nehézség a szavakkal) kifejezést használta. Csaknem két évtizeddel Kussmaul Az 1920-as évek végétől kezdődően az amerikai pedagógiai, pszichológiai és orvosi gya
közlése után James Hinshelwood skót szemész ismerteti egy olvasási zavarral küzdő férfi korlat újabb adatokkal és további kifejezésekkel bővítette az olvasás- és írászavarokra vo
esetét, akinek diagnózisa szintén szóvakság. Ezzel egyidejűleg Pringle Morgan (1896) to natkozó ismereteket. Az amerikai szakirodalomban a kérdéskör iránti egyre nagyobb ér
vább finomítja a Kussmaultól átvett szóvakság kifejezést, és a kongenitális (alkati, vele deklődés Sámuel Torrey Orton amerikai neurológus munkájának köszönhető. Orton még
született) jelzővel egészíti ki, hangsúlyozva ezzel, hogy az olvasási zavarnak ez a típusa a 1928-ban strephosymbolia, majd 1937-ben fejlődési alexia néven hivatkozik az olvasás- és
fejlődéssel függ össze. Hinshelwood, Kussmaul és Morgan beszámolóinak hatására a 19. írászavarokra. Ezzel párhuzamosan ő maga is használja a diszlexia kifejezést, a zavar oka
század végére általánosan elfogadottá válik, hogy a szóvakságnak szerzett és fejlődési for it pedig elsősorban a látórendszerben keresi. Már Orton felveti, hogy a diszlexia hátteré
mái lehetnek. ben az úgynevezett látási emlékezet zavarán túl alkati rendellenesség is feltételezhető, így
Az angol nyelvterületen meghatározónak számító James Hinshelwood munkáiban szin például a nyelvi képességek kialakulásában egyik félteke sem jut irányító szerephez.
tén a szerzett és a kongenitális szóvakság elkülönítéséről és összehasonlításáról ír (lásd bő A diszlexia szakirodalmát az 1970-es évek közepéig a fogalmi tisztázatlanság jellemzi.
vebben Csépé és mtsai, 2000). Ő az egyébként, aki elsőként vezeti be a szóvakság megha Egészen 1975-ig várat magára az olvasás- és írászavarok meghatározása, most már fejlő
tározásában a kizárásos kritériumokat, ezek közül elsősorban az emlékezet súlyos zavara dési diszlexia (developmental dyslexia) néven ismert. Mérföldkőnek számít, hogy 1975-
it és az alacsony intelligenciát. Világosan elkülöníti a szóalakra specializált vizuális ben a Neurológusok Világszövetsége hivatalosan is megfogalmazza azokat a ismérveket,
emlékezetet a többi emlékezeti formától. Egyértelműen megkülönbözteti az alacsony in- amelyek alapján a fejlődési diszlexia kategóriájába sorolható bárki is. A fejlődési diszle
telligenciájúak olvasási zavarát a normál intelligenciaövezetbe tartozó gyerekek olvasási
xia a meghatározás szerint - összhangban Hinshelwood úttörő munkáival - olyan zavar,
nehézségeitől.
amely az olvasás elsajátításának nehézségében nyilvánul meg, annak ellenére, hogy az ol
vasás tanítása az adott nyelven szokásos, elfogadott módszerrel történik, és a tanuló intel
ligenciája a normál tartományba sorolható. A „fejlődési diszlexia" kifejezés egyre inkább
2.2. Ranschburg Pál és hatása a német nyelvterületen - a legaszténia meghonosodik az orvosi szóhasználatban, majd lassanként a pedagógiai és pszichológiai
szakirodalomban is elfoglalja megfelelő helyét. A pszichiátriai diagnosztika kéziköny
Magyarországon Ranschburg Pál nevéhez fűződik az olvasási zavarok, illetve ezzel ösz- vében (DSM /Diagnostic and Statistical Manuál of Mentái Disorders/-IV, 1995) a diszle-
szefüggésben az írás, helyesírás, beszéd zavarainak vizsgálata. Ranschburg kongenitális xiát már a tanulási zavarok (korábban iskolai készségek zavara) csoportjában találjuk meg.
alexia fogalma azonos Hinshelwood kongenitális szóvakság fogalmával. Ő azonban az
alacsony intelligenciájúak olvasás- és írászavarait a „színleges alexia" kifejezés bevezeté
sével különíti el a normál intelligenciájúak olvasási zavaraitól (Ranschburg, 1939).
2.4. A diszlexia megközelítésének hazai hagyományai
Ranschburg írásaiban szintén megkülönbözteti az olvasási zavarokat súlyosságuk és típu
suk szerint, mint ahogy azt a korabeli angol szakirodalom is teszi. Ezenkívül egy új szak
A diszlexia diagnózisában és terápiájában Ranschburg Pál nemzetközi színvonalú munká
kifejezés, a legaszténia (Legasthenie) bevezetésével külön is hangsúlyozza a gyenge olva
it követően hosszú szünet következik, egészen az 1960-as évekig, amikor a pedagógiai
sás és a súlyos olvasási zavar tüneti és oki eltéréseit.
pszichológia új lendülettel fog az iskolai kudarcok okainak felkutatásába. A pedagógiai
Ranschburg munkássága különösen nagy hatást gyakorolt a német nyelvterületen folyó pszichológia és a logopédia (Meixner, 1974; Vassné Kovács. 1977; Vekerdy, 1969) terü
kutatásra, diagnosztikára és terápiára. A német szaknyelv a legaszténia kifejezést a mai na leténjelennek meg újabb és újabb közlések. A diszlexia diagnosztikáját, terápiáját a logo
pig használja, bár az 1970-es évektől kezdődően egyre inkább az olvasás- és írásképesség pédusok dolgozzák ki, a diszlexia megállapítása és kezelése - eltérően más országok gya
zavarára utaló kifejezések jelennek meg. Az 1980-as évektől kezdődően az angol szakiro korlatától - a logopédia kompetenciájába tartozik. Az orvosi szakmák, a pszichológia és a
dalom hatására a diszlexia kifejezés is egyre inkább elterjed. Míg a német nyelvterület el-
141
140

nyelvészet - eltérően az Európa más országaiban és az USA-ban honos gyakorlattól - vi

5/9/2018 Fe jle sz tő pe da gógia - a)
slide
az pdf.c om
olvasási teljesítmény az olvasás pontosságát vagy a megértést egyénileg, standar
szonylag későn kapcsolódnak be a diszlexia vizsgálatába. Az orvosi szakmák szemlélete
mégis bekerül a logopédiai képzésbe, és ebben jelentős szerepe van Palotás Gábor mun dizált tesztekkel vizsgálva lényegesen alatta marad a személy biológiai kora, mért intelli
kásságának. genciája vagy a kor szerinti képzettség alapján elvárhatónak;
A nyolcvanas években számtalan diagnosztikai és terápiás eljárás jelenik meg, ennek b) az előbbi zavar jelentősen kihat az iskolai teljesítményre vagy az olvasási jártasságot
ellenére ma sincs egységesen elfogadott, standardizált és hivatalosan lefektetett diagnosz igénylő mindennap i élettevékenységekre;
tika, terápia, prevenció és intervenció. Ugyanakkor a diszlexia multikauzális (sokféle ok) c) érzékelési deficit van jelen, és az olvasási nehézségek meghaladják az ahhoz rendsze
és multifaktoriális (sokféle tényező) jellegének felismerése és elfogadása megnyitja az utat rint társuló zavar mértékét.
az interdiszciplináris megközelítés és egy modern szemléletű gyakorlat és kutatás előtt.
Meixne r Ildikó (Meixner és Weiss, 1996) diszle xiameghat ározása viszonyfogal omra épül.
Ennek az elsősorban gyakorlati szempontokat figyelembe vevő definíciónak a megfogal
2.5. A diszlexia meghatározása mazása szerint diszlexiás az, akinek az olvasásban és írásban elért eredményei lényegesen
elmaradnak:
A diszlexiadefiníció k többsége leíró jellegű. Ezek a leíró típusú definíciók két nagy cso a) a gyermek adottságai alapján elvárható szinttől,
portba oszthatók. A pedagógia leggyakoribb diszlexia definíciója például magában foglal b) a tanításba fektetett id ő alapján elvárható szinttől,
ja mindazokat a problémákat, amelyek az olvasással kapcsolatban az iskolai oktatás során c) a gyakorlásra fordított idő alapján elvárható teljesítménytől.
fellépnek. A leíró meghatározások másik típusát a gyengén fejlett, zavart részképességek,
azaz a tünetek felsorolása jellemzi, gyakran nélkülözve az okok megértésére tett bármi
lyen törekvést. A definíció tartalmazhat kizárásos kritériumokat (például alacsony intelli 3. OLVASÁSI MODELL EK
gencia), illetve olyan elemeket is, amelyek az okokra utalnak (finom kromoszóma
eltérések). Az okok meghatározására való törekvés ugyan fontos, ennek ellenére nem fel A diszlexia megértéséhez nélkülözhetetlen azoknak az olvasási modelleknek a rövid átte
tétlenül kell, hogy a definíciónak része legyen. kintése, amelyek a normál olvasási folyamatot komponenseire bontják, és ehhez kötik a
A pedagógia nemzetközileg szokásos definíciója szerint a diszlexia nem más, mint az is kezdő és gyakorlott olvasás szintjeinek, illetve eltérő útjainak kapcsolatát.
kolai teljesítmény és az intellektuális képességek szignifikáns eltérése, amelynek hátteré
ben súlyos olvasási zavar található (Stanovich. 1988). A pszichológiai megközelítés sze
rint (Adams, 1990) a diszlexia gyűjtőfogalom, az egyes részképessége k olyan zavara, ame 3.1. Az olvasás szint-modelljei
lyek változatos összetételben vezethetnek ugyanahhoz a problémához, azaz súlyos
olvasási zavarokhoz. Meixner Ildikó (1993) szerint a diszlexia viszonyfogalom, a gyer A diszlexia és a nyelvi funkciók, ezen belül pedig a beszéd viszonyának felfogása az olva
mekkel szembeni jogos elvárások, például a gyermek adottságai, az olvasás és írás tanítá sás pszichológiai irodalmán belül is variációkat mutat. Az egyes változatokban az olvasás
sára szánt idő és gyakorlási mennyiség, valamint az eredmény, azaz az olvasási teljesít folyamatában és elsajátításában a nyelvi reprezentáció szintjeinek más-más szerepe van.
mény közötti diszharmónia. Ez a definíció meglehetősen közel áll ahhoz a meghatározás A 80-as évek egyik elterje dt felfogása (Mars h és mtsai, 1981) szeri nt az olvasás elsajátítá
hoz (Pugh és mtsai, 1996), amely szerint a diszlexia definíciójában szerepelnie kell a sának négy szintje különíthető el. A „nézd és találd ki" néven emlegetett szint az olvasás
tényleges olvasási szint és a képességek alapján elvárható, kiszámítható szint közötti lé fejlődésének első szintje. Ebben a szakaszban a gyerekek képesek a szavak egy kisebb cso
nyeges eltérésnek. Mégis hogyan kellene mérni ezt a lényeges eltérést? Mérni lehet példá portjának írott alakját felismerni, és azt annak jelentésével összekapcsolni, jóllehet a
ul az olvasási és biológiai kor eltérését (ez a gyakorlatban fordul elő inkább), avagy az betű-hang-összekapcsolás képességével még nem rendelkeznek. Ismeretlen szavakat nem
adott életkorra jelle mző, standa rdizált olvasási tesztekkel mért teljesítmény átlagától való tudnak olvasni, a szöveg alapján kialakult elvárás szerint találgatnak. A találgatás eredmé
kétszeres standard eltérést (ezt leggyakrabban a kutatók) alkalmazzák. Mindkettő feltéte nyének a szóalakhoz azonban semmi köze, annál inkább a kontextushoz. A második sza
le persze, hogy legyenek egységesen elfogadott olvasási tesztek és a teljesítménymutatók kasz a kapcsolatok diszkriminációján alapuló találgatás. Ekkor már az ismert szóképek
hoz tartozó életkori standardok. Jóllehet az elterjedten használt olvasási tesztek eltérőek száma nagyobb, az új szavak felismerése ezekre az ismeretekre épül, a szóalak vizuális ha
lehetnek, a definíció leggyakoribb megfogalmazása azonos a klinikai gyakorlatban ha sonlósága és a kontextus együttesen határozzák meg a végeredményt. A harmadik szakasz
zánkban is használt diagnosztikai kézikönyv, a DSM-IV (1995) megállapításaival. Esze a szekvenciális dekódolás, azaz a betű-hang megfeleltetés szakasza. Kialakul a
rint pedig olvasási zavar (315.00) akkor diagnosztizálható, ha: graféma-fonéma megfeleltetés és a betűkombinációk ejtési módjának elsajátítása és alkal
mazása ismeretlen szavak olvasásakor.
142
143

többfélék. Az is általánosan érvényes, hog y a jelent éshez való hozzáférés a globális szó
Marsh szintmodelljénél
5/9/2018 valamivel összetettebb Uta Frith (1985) modellje, bár „csupán" Fe jle sz tő pe da gógia - slide pdf.c om
alak és a szó betűzése/szótagolása alapján is lehetséges. A kétféle módot felnőtt korunk
három szintet tartalmaz. Ebben a modellben az olvasási képesség fejlődése során a szintek
ban is alkalmazzuk, bár az utóbbit, tehát a betűző olvasást ritkábban. Ennek oka viszony
egymást követik, a magasabb szintek feltételezik a korábbi szint megfelelő elsajátítását.
lag egyszerű, a gyakorlott felnőtt olvasó anyanyelvi „szóalak szótára" ugyanis hatalmas, a
Az első szakaszban az azonnal felismerhető szóalakok szótára alakul ki. A második, úgy
leírt szavak vizuális mintáz ata alapján gyorsan és automatiku san férünk hozzá a jelentés 
nevezett alfabetikus szinten alakulna ki a betű-hang-megfeleltetés, majd a harmadik, az
hez. Enn ek alapján az a benyomásu nk alakulhat ki, hogy az egyedüli út a jelent éshez a szó
ortográfiai szinten válik lehetővé a szavak ortográfiai egységekre bontása, mégpedig fono
alakon keresztül vezet. Ez azonban nem így van.
lógiai átalakítás nélkül.
A gyakorlott olvasó ra jelle mző gyors, automat izált olvasási mód, valamint a 70-es évek
A szintmodellek egyik legnagyobb problémája, hogy kiindulópontjuk az angol nyelv
angolszász olvasástanítási módszereinek túlértékelése több olyan országban is a globális
ortográfiája és az angol olvasástanításnak a 80-as évekig elterjedten használt, szóképek
olvasástanítási módszerek bevezetéséhez vezetett, ahol az írott nyelv sajátosságai eltérnek
ből kiinduló rendszere. A sekély ortográfiája nyelvekben (és ilyen a magyar nyelv is), ahol
az angolétól. A globális olvasástanítási módszerek bevezetése Magyarországon is erre az
a betű-hang megfeleltetés viszonylag egyszerű, az olvasás elsajátításában az alfabetikus
időre tehető, azo nban más országoktól eltér ően ezek a progr amok nálunk a mai napig is él
szakasznak van a legnagyobb jelentősége az olvasni tanuló gyerekeknél. Ez egyaránt igaz
nek. A szélsőségesen globális olvasástanítási módszerek alkalmazásából eredő problémák
a német, finn, magyar, olasz és görög anyanyelvű iskolásokra (Lundbe rg, 1997).
több okra is visszavezethetők. Az egyik, alapvetően olvasáspszichológiai megfontolás lé
nyege, hogy a magyar nyelvben a szóképek elsajátításának a hangoztatás-elemzés elsajá
títását megelőző en nincs értelme . A vizuális mintázat és a jelentés asszociáció jának kiala
3.2. Az olvasás két- és háromutas modelljei
kítása feleslegesen terheli az emlékezeti rendszer t, az angol szavak olvasására jell emző
haszna pedig nincs. A globális módszer az angolban ugyanis többek között amiatt alakult
A 70-es és 80-as években az olvasás két-, illetve háromutas modelljeinek több változata ki, hogy az írott angol mély ortográfiája, azaz ugyanannak a hangkombinációnak többfé
jelent meg. A tradicionális modellek közül részletesen az elsővel, Morton klasszikus mo le írásmódja is lehetséges. Emiatt a kezdő olvasók kiejtési analógiákat tanulnak, rímeket
delljével (1969) és a leginkább kidolgozottal, Temple olvasási modelljével foglalkozunk. alkalmaz nak, a szóala khoz asszociálják a jelentést , és majd csak később eleme znek. Ez
Morton (1969) modellje szerint a szavak hangos olvasásának kétféle módja lehetséges, utóbbi egyébként nélkülözhetetlen az íráshoz.
a szemant ikai és a fonológiai. A szav ak jelent éséhez két külön úton lehet hozzáférni, a tel A magyar nyelv azonban sekély ortográfiájú, azaz hasonlóan sok más, nem angol nyelv
jes szóalak alapján, direkt úton, vagy a szavakat egységekre bontó fonológiai olvasással, hez, a szó kiejtése a betű-hang szabály ismeretében betűzve, szótagolva is lehetséges. Mi
közvetett úton. Temple (1997) modellje, amely az olvasás fejlődését is figyelembe vette, több, a hangoztató-elemző módszerrel az olvasáshoz és íráshoz egyaránt nélkülözhetetlen
három olvasási módot tüntet fel. A modellben szereplő alternatív olvasási rendszerek kap elemzés alapjai egyszerre sajátíthatók el. Az angolhoz csak kicsit hasonlító „másképp ír
csolata minden korábbinál egyértelműbb. A szóalakból kiinduló szemantikai út néhány juk, mint mondjuk" típusú szavak meghatározott szabályt követnek (például a részleges
változtatással megfelel Morton modelljének. Az olvasás fonológiai útjának központi ele hasonulások), variációik lényegesen alulmúlják az angolban, a tőszavakban is oly gyako
me a fonológiai átalakító egység. Ennek aktivációját megelőzően az elemző egység a sza ri eltéréseket. Ezek miatt azonban nem érdemes egy olyan, a transzparens nyelvek számá
vakat szódarabokra (ezek nem kizárólag betűk vagy szótagok) bontja. Az úgynevezett da ra idegen módszerrel terhelni a fejlődő megismerési rendszert, amelynek viszonylag ke
rabolási egység nem más, mint egy adott fonéma írott alakja, bár ezek nagyobb kombiná vés a haszna. A hangoztató-elemző módszer, ha lassan és kezdetben kevésbé látványosan
ciós egységek is lehetnek. Az olvasás elsajátításának kezdetén gyakran előfordul, hogy a is, de megbízhatóan alapoz, a szóképek elsajátítása pedig természetes módon a gyakorlás
szavak darabolása nem optimális, hiszen az írott alak ismeretének hiánya miatt a megfele következménye lesz. Az olvasás automatizációja az úgynevezett fonetikus nyelvekben az
lő elemzési szabályok még nem alakultak ki. Az ilyen esetek kifejezetten emlékeztetnek a alapok, tehát az elemző olvasás elsajátítása után lehet hosszú távon is sikeres. A két- és
felszíni diszlexiára (lásd később). A fonológiai út harmadik lényeges eleme az összekötő háromutas modellek közül Temple (1997) modellje az, amelynek alapján predikciónk a
egység. Ennek feladata a fonológiai elemek összekapcsolása és egy integrált fonológiai ki magyar nyelvre csak az lehet, hogy az olvasástanítás ideális kiindulópontja az elemzés, az
menet létrehozása. Az összekötő egység zavara a fonológiai elemek (szódarabok) kihagyá alapozást az automatizáció követi, és a gyakorlással kialakuló szókép-szótár és a fonoló
sát vagy ismétlését eredményezheti. gia között kialakulnak a kapcsolatok. Fejlesztő pedagógusok éppen azzal találkoznak a
leggyakrabban, hogy a diszlexiások a betű-hang szabályt, és ennek alapján az olvasási
alaptechnikát elsajátítják, de a gyors, értő olvasás szintjére nem jutnak el. Hasonlóval ta
3.3. Olvasási modellek és olvasástanítás lálkozhatunk a finn, olasz, német, görög diszlexiásoknál is. Az olvasás módszertani vitáit
gyakran meghatározó kérdés, hogy a globális vagy az elemző-hangoztató tanítási mód
Miként az egyes olvasási modelleknél már szóba került, általánosan elfogadható, tehát szer-e a jó, Temple és az egyes európiai országok gyakorlata alapján azt mondhatjuk, hogy
nemcsak az angol nyelvre érvényes, hogy az értő olvasás lehetséges útjai és szakaszai
145
144

a mindenki számára alkalmas módszer az utóbbi. Ezen az sem változtat, hogy a fejlett, az
5/9/2018 Fe jle sz tő pe da gógianak. A diszlexia
- slide pdf.c omvizsgálata során az egyik legérzékenyebb tesztnek bizonyultak a fonéma
olvasáshoz szükséges valamennyi részképességében fejlett gyerekek bármely módszerrel
elhagyási tesztek, amelyek úgy tűnik, az idősebb diszlexiásoknál is jól használhatóak.
meg tudnak tanulni olvasni, akár spontán, egyedül, még az iskolába kerülés előtt is.
A fonológiai tudatosság a 90-es évek felfogása szerint gyűjtőfogalom. Usha Goswami
(1991) szerint legalább két lényeges szintet kell megkülönböztetnünk a fonológiai tuda
4. DISZLEXIA ÉS A MEGISMERÉSI FUNKCIÓK
tosságon belül. A tudatosság fonémaműveleti szintje, azaz a szavak hangokra bontása az
olvasás fejlődési következménye. A szótagműveleti szint viszont, azaz a szótagok kezdő
4.1. Fonológiai tudatosság, nyelvi tudatosság
hangra és rímre (=végződés) tördelése, a nyelvi fejlődéssel kialakuló természetes kategó
ria, és egyben jó előjelzője az olvasási képességne k. A két szint szerepe az onban ne m egy
formán fontos. Egyre inkább elfogadott, hogy a fonológiai tudatosság egyes szintjei nyel
A diszlexia fonológiai modellje az olvasás súlyos zavarát a fonológiai feldolgozás deficit
venként eltérő szerepet töltenek be (Landerl és mtsai, 1997).
jére vezeti vissza, és ennek kitüntetett szerepet tulajdonít a fejlődési diszlexia egyik leg
gyakrabban előforduló altípusának, a fonológiai diszlexiának kialakulásában. A fonológi
ai modell a nyelvi feldolgozó rendszer összetettségéből indul ki, elemzésének célpontja
azonban a hierarchia legalsó szintjén található fonológiai modul, amely a nyelv elemeit al 4.2. Munkaemlékezet és diszlexia
kotó megkülönböztető hangelemek feldolgozásával foglalkozik.
Bár a beszéd és az olvasás egyaránt a fonológiai feldolgozásra épül, lényeges különbség A kognitív funkciók és a diszlexia összefüggéseinek elemzésében kiemelkedő helyet fog
közöttük, hogy a beszéd természetes, az olvasás pedig nem. Az olvasás az emberi kultúra lal el az emlékezeti folyamatok és a nyelvi feldolgozási folyamatok kognitív pszichológi
találmánya, konvenciókon nyugszik, elsajátítása csak tudatosan lehetséges. Az olvasó fe ai és neuropszichológiai vizsgálata. Az emlékezeti funkciók zavarai elsősorban a munka
ladata ugyanis a vizuálisan észlelt formák átalakítása nyelvi információvá, azaz a grafémák emlékezet egyes összetevőiben érhetők tetten. A munkaemlékezet modelljének (Baddeley
(betűk) átalakítása a nekik megfelelő fonémákká. Ehhez pedig nélkülözhetetlen, hogy a és Hitch, 1974) részeit egy általános központi végrehajtó, valamint két modalitás-specifi
kezdő olvasó tudatosan fel tudja dolgozni a szavak belső fonológiai szerkezetét. kus elem, a hallási feldolgozást végző artikulációs, illetve fonológiai hurok, valamint a tér
beli-vizuális feldolgozásért felelős egység, az úgynevezett téri-vizuális vázlatfüzet alkot
Diszlexiás gyerekeknél a nyelvi feldolgozó rendszer fonológiai moduljának feltétele
ja. A fonológiai hu rok alulfejlettsége olvasási zavarokat-ejsdjrtónêzhet, jóllehet egyel őre
zett működési zavara a szavak szegmentálásának deficitjét eredményezi, akadályozott az
nem teljesen tisztázott, hogy ez ok-okozati vagy asszociatív kapcsolatban áll-e az olvasá
írott szavak felbontása a szavakat alkotó fonológiai összetevőkre. A diszlexiának erre a
si zavarokkal. Egybehangzó adatok bizonyítják, hogy a diszlexiások emlékezetijejjesít;
modelljére gyakran fonológiai deficit hipotézis néven is hivatkozik a szakirodalom.
menye a betűsorok felismerésében (Shankweiler és mtsai, 1979), a szay akésjnondatok
Lynette Bradley és Peter Bryant 1983-as sokat idézett és a fonológiai tudatosság kérdésé
felidézésében (Mann és mtsai, 1980) gyenge. McDougall és rr^katársaijJSLÖéXMs^'
ben meghatározónak számító közleményükben elsőként fogalmazták meg, hogy a fonoló
szerint a rövid távú emlékezet terjedelme különösen a beszédingerekre gyerê^sezâbe-^
giai tudatosság, a beszédhangokkal végzett műveletek képessége oksági viszonyban áll az
széd alacsony sebességével együtt a diszlexiára jellemző.
olvasási képességgel. Egy későbbi vizsgálatban Peter Bryant és munkatársai (1990) meg
állapították, hogy a rímek iránti érzékenység szorosan összefügg a fonológiai tudatosság Az értelmetlen szavak ismétlése a fonológiai munkaemlékezet elterjedten használt mé
fejlődésével, és mindkét képesség alapvetően befolyásolja az olvasás elsajátítását. rése (Gatherc ole és Baddeley, 1993). Az értelmetlen szavak ismét lésében mutatot t teljesít
Margharet Snowling (1980) szerint például a fonológiai tudatosság hiánya az olvasás mény diszlexiásoknál rendkívül alacsony (Snowling és mtsai, 1986). Követéses vizsgála
fejlődését, pontosabban a graféma-fonéma megfeleltetés készség szintű elsajátítását tok (Gathercole és Baddeley, 1993) eredményei azt is igazolták, hogy az óvodás korban
akadályozza, illetve késlelteti. A fonológiai modell értelmében az olvasás elsajátításá mért fonológiai munkaemlékezet az olvasási képesség előjelzésére alkalmas.
hoz a hallott szavak belső fonológiai szerkezetéhez való tudatos hozzáférés szükséges
(Shankweiler és mtsai, 1979; Skoyles, 1998), hiszen az ortográfiát ezzel a fonológiával
kell majd asszociatív kapcsolatba hozni. Diszlexiában azonban éppen a fonológiai feldol 5. A DISZLEXIA SOKFÉLE ARCA
gozó egységnek a zavara miatt nem lehetséges az írott szavak fonológiai összetevőkre tör
ténő felbontása. Minden gyakorló szakember naponta megéli, hogy a diszlexiások annyifélék, ahányan
Isabelle Y. Libermannak és munkatársainak ( 1989) vizsgálatai szerint a hallott szavak fo vannak. A variációk sokasága érthető, ha arra gondolunk, hogy hányféle részképesség
nológiai szerkezete iránti érzékenység 4 és 6 éves kor körül alakul ki. A ma már klasszikus szükséges az olvasás elsajátításához. Mégis találhatók olyan közös vonások, amelyek alap
nak számító fonológiai tudatosság tesztjei több ezer diszlexiás gyermeket vizsgálva megál ján a fejlődési diszlexia alaptípusokba sorolható. Ez a besorolás a meghatározó olvasási
lapították, hogy a fonológiai deficit szignifikáns és konzisztens kognitív jelzője a diszlexiá- problémák és a háttérben meghúzódó, a diszlexiával feltételezetten ok-okozati kapcsolat
ban lévő részképesség-zavarok, illetve a feltételezett olvasási út zavara alapján történik.
146
147

5.3. Mély diszlexia

5/9/2018 5.7. Felszíni diszlexia Fe jle sz tő pe da gógia - slide pdf.c om
A mély diszlexia elnevezés hosszú ideig a szerzett diszlexiák leírásában fordult csak elő.
A felszíni diszlexiának alcsoportként való elkülönítését Holmes (1973) javasolta elsőként,
A mély diszlexi a meglep ő jellemző je az olvasás során fellépő szemantika i hibák sokasá
majd Coltheart és munkatársai (1983) közlésének köszönhetően egyre elfogadottabbá vált
ga. Mély diszlexiában a leírt és kimondott alak sem fonológiai, sem morfológiai kapcso
a diszlexiával foglalkozó sz akiroda lomban. A felszíni diszlexiára jelle mző olvasási hibá
latban nem áll egymással. Az írott és olvasott alak ugyanahhoz a szemantikai kategóriához
kat a regularitás, azaz a szabályos, gyak ran előforduló alakok fölénye jellemz i. Az olvasá
tartozik, az olvasó a leírt „veréb" szó helyett ,,rigó"-t olvas.
si és értelmezési hibák jelle mző emelke dése a homofonok (azonos hangalakú, eltérő jelen
A mély diszlexia fejlődési változatának első esettanulmányát (Johnston, 1983) követő
tésű szavak) esetében figyelhető meg.
en Linda Siegel (1985) hat 7-9 éves gyerekről közölt adatokat. Ezek a gyerekek a fonoló
A felszíni diszlexia jelenle g elfogadott magyarázat a szerint az olvasás sze mantikai és
giai olvasási mód legalacsonyabb szintjére sem jutottak el, a teljes szóalak olvasásában
direkt útja károsodott, az olvasás egyetlen megtartott útja a fonológiai alapú olvasás. Emi
mélyen a korosztályuk alatti teljesítményt mutattak, olvasási hibáik szemantikai természe
att az értelmetlen szavak olvasásánál ezek a gyerekek kevés hibát produkálnak. Az értel
tűek voltak. A kontroll, más típusú diszlexiás csoportban ilyen hibákat nem tapasztalt.
mes szavak olvasásakor ugyanakkor a szemantikai út zavarai a szabályos-szabálytalan ala
Siegel adatainál is meggyőzőbbek a mély diszlexia létezésére vonatkozóan Stuart és
kok olvasásá nál jele nnek meg, ahol a kiejtett szabálytalan alak miatt az olvasó a jelent és
Howard (1995) adatai, akik egy 13 éves diszlexiásnál az olvasási hibák 24%-ában találtak
hez való hozzáférés hiánya miatt a szabályt alkalmazza. A felszíni diszlexiában az
szemantikai hibákat. A mély diszlexia előfordulása egyébként elég ritka, a szemantikai hi
analitikus olvasási mód, mint egyedül járható út, vezet a zavarokhoz. Az olvasás nem au- bák és a fonológiai feldolgozás súlyos zavarának együttes előfordulása miatt könnyen fel
tomatizálódik, és nem a szóalak általános vizuális jellemzőihez kötődik, továbbá az írott
ismerhető.
betűknek viszonylag kis változékonyságát tolerálja. Ezeknek a gyerekeknek éppen ezért
komoly problémát okoz a kézírásos szöveg olvasása, ugyanis a fonéma-graféma átalakí
tás a szóalak vizuális jellemzőinek felismerése nélkül nem tesz lehetővé helyes és folya
6. A DISZLEXIA BIOLÓGIAI HÁTTERE
matos olvasást.
A fejlődési diszlexia biológiai meghatározottságára vonatkozóan már a legkorábbi leírá

sokban is találunk utalásokat. A legújabb ismeretek szerint megkülönböztethetünk csalá
5.2. Fonológiai diszlexia di eredetű, tehát elsősorban genetikai eltér ésekre visszav ezethető diszlexiát, valamint a ko
rai fejlődés során bekövetkező, minimális agyi sérüléssel összefüggésbe hozható diszlexi
A fonológiai diszlexia fejlődési változatának szisztematikus vizsgálata és a fejlődési fono át. Ez utóbbi kialakulását tekintve a születést megelőző, illetve a születéssel egybeeső vagy
lógiai diszlexia megnevezés bevezetése Temple nevéhez fűződik (bővebben lásd Temple, röviddel azt követő sérülés eredménye lehet. Az ezt az időszakot követő, betegséghez, tra
1997). A fonológiai diszlexia alcsoportként való elkülönítését indokolja az olvasási hibák umához köthető sérülések miatt kialakult diszlexia már a szerzett diszlexia körébe tartoz
jellemző, a felszíni diszlexiátó l alapvetően eltér ő mintázata. A fonológiai diszlexia jelleg na. Az egyértelmű ok-okozati összefüggések azonban általában kideríthetetlenek, így ezek
zetesen az ismeretlen vagy értelmetlen szavak olvasásában nyilvánul meg. A fonológiai az esetek is fejlődési diszlexiaként jelennek meg.
diszle xiások olvasási stratégiájára leginkább az jelle mző, hogy igen változatos olvasási
módokat alkalmaznak.
A fonológiai olvasási út használatának, azaz a szavak elemekre történő bontásának za 6.1. Strukturális és funkcionális eltérések
vara az olvasás és helyesírás komoly zavaraihoz vezet. A szavak felbontásának zavara
morfológiai hibákhoz és az új vagy ritkán látott szóalakok „félreolvasásához" vezet. A fo A nyelvi információ k feldolgozásában szerepet játszó agyi struk túráknak és azok kapcso 
nológiai út hiánya az értelmetlen szavak listájának olvasásakor tűnik fel leginkább. Amíg latának vizsgálata többféle szempont szerint és módszerrel történhet. A vizsgálatok egyik
tehát a felszíni diszlexiánál azt látjuk, hogy a feldolgozórendszer az olvasásnál túl kicsi ele nagy csoportja azokkal az anatómiai eltérésekkel foglalkozik, amelyek a diszlexiásoknál
mekből dolgozik, a fonológiai diszlexiára inkább az jellemző, hogy az olvasás túl nagy ele az olvasást jól elsajátítani képesek kel tört énő összehasonlít ásban lényegese n eltérnek.
mek feldolgozására épül. A fonológiai diszlexia magyarázatában a leginkább elfogadott,
hogy a vezető képességzavar a fonológiai tudatosság hiánya, illetve komoly deficitje.
149
148

6.1.1. A halántéklebeny szerkezeti eltérései

6.1.3. om
A térdestest (corpus geniculatum) és a „magnocelluláris hipotézis"
A halántéklebeny tekervényei közül több a hallási és a beszédinformáció feldolgozásával
foglalkozik. E területek természetes aszimmetriája feltehetően egyik meghatározóan fon A diszlexiával e gyütt járó idegr endszeri e ltérések vizsgálata a nagyobb szerkezet i egysé
tos eleme a nyelvi képességek megfelelő alakulásának. Geschwind (1974) a halántékle gek vizsgálatán túl kiterjedt a sejtszintű eltérések feltárására is. A leginkább ismert ered
beny természet es aszimme triájának (bal félteke nagyobb, mint a jobb) vizsgálatáv al járult mények Galaburda és munkacsoportja nevéhez fűződnek. Az első vizsgálat a vizuális
hozzá a kérdés tisztázásához. Geschwind és Levitsky (1968) anatómiai elemzései például rendszerhez tartozó kéregalatti területek sejtes elemeinek feltérképezésével foglalkozott.
arra hívták fel a figyelmet, hogy a felnőttek normál populációjának jelentős részében a bal Megállapítást nyert (Galaburda és munkatársai, 1985), hogy diszlexiásoknál a vizuális fel
oldali területek lényegesen nagyobbak, mint a jobb oldaliak. dolgozó rendszerhez tartozó laterális genikulátum (corpus geniculatum laterale) területén,
A Geschwind-Galaburda-vizsgálatok a klasszikus anatómia eljárásait alkalmazták (el amelyre egyébként a nagy méretű sejtek jellemzőe k (emiatt nevezzük magnocellulá-
hunyt diszlexások agyának vizsgálata), éppen ezért gyakran fenntartással fogadták ered risnak), a sejtek a normálnál sokkal kisebbek. Ezt az adatot a munkacsoport későbbi vizs
ményeiket ugyanúgy, mint ahogy Galaburda és Livingstone (1993) közlését is a látórend gálatai (Galaburda és Livingstone, 1993) megerősítették, kiegészítve azzal, hogy a
szerhez tartozó kéregalatti struktúra, a térdestest (corpus geniculatum) sejtes elemeinek a magnocelluláris rendszer sejtszerveződési eltérései nem korlátozódnak a vizuális rendszer
diszlexiásoknál feltárt alaki eltéréseire vonatkozóan. re, hanem ugyanúgy megfigyelhetők a hallási feldolgozórendszerben is (Livingstone és
A 90-es években jelentős előrelépést jelentett a modern képalkotási eljárások (CT = mtsai, 1991). Mindez alátámasztja azokat a már korábban említett viselkedéses adatokat,
computer tomográfia, MRI = mágneses rezonanciakép, fMRI = funkcionális mágneses re amelyek szerint a diszlexiások, pontosabban a tanulási zavarokkal küzdő gyerekek nagy
zonanciakép, PET = pozitron emissziós tomográfia) elterjedése. Ezekkel az eljárásokkal része a szenzoros feldolgozó rendszerek alapvető zavarait is mutatja.
lehetővé vált az élő, működő agy szerkezeti és működési mintázatának és eltéréseinek vizs
gálata.
Az MRI vizsgálatok megerősítették a halántéklebeny eltéréseire vonatkozó korábbi ada 6.2. Funkcionális eltérések
tokat. Rumsey és munkatársai (1997) eredményei szerint a diszlexiások 90 %-ánál figyel
hető meg a halántéklebeny hátsó területeinek a normáltól való lényeges eltérése, azaz a két 6.2.1. Spontán és kiváltott agyi aktivitás
oldal szimmetriája. Larsen és munkatársai (1990) diszlexiás serdülőket vizsgáltak és 70
százalékuknál szimmetrikusnak találták a bal és jobb oldali halántéklebenyt, szemben a Az agy spontán aktivitását mérő elektroenkefalográfiai (EEG) vizsgálatok többsége nem
kontrollcsoporttal, ahol ilyet csak 30 százaléknál találtak. Ennél is érdekesebbek Hynd és talált eltérést a nyugalmi EEG változásaiban, illetve a talált eltérések ellentmondásosak.
munkatársainak adatai (1990). Ezek szerint a diszlexiásokat a figyelemzavar-hiper- A nyugalmi EEG jellemzői, paraméterei többnyire a normál fejlődési mintázatot mutatták
aktivitás zavarokkal küzdő gyerekekkel összehasonlítva is igaz, hogy a diszlexiásoknál a (Tanimura és mtsai, 1996). Sokkal egyértelműbbek azok az adatok, amelyek a nyelvi fel
halántéklebeny szimmetriája szignifikánsan gyakoribb. Hasonló eltérést számos vizsgá adathelyzetben elvezetett EEG-adatokra épülnek. Az EEG-mintázat fonológiai feladatok
latban mutattak ki (Gauger és mtsai, 1997), továbbá lényeges adat, és ez már a szerkezet (például rímelő szavakat kellett elemezni) s orán atípusosnak számít, és ez az agyi folyama
és működés összefüggésére is utal, hogy a halántéklebeny szimmetriájával szinte valamen tok dezorganizációjára utal. Ez összhangban áll azokkal a PET eredményekkel, amelyek
nyi esetben a fonológiai feldolgozás deficitje jár együtt. arra utalnak, hogy az egy-egy speciális feladatot ellátó terület zavarain túl a feladatot vég
rehajtó hálózat szerveződése, kapcsolatrendszere (diszkonnekció) is érintett.
Az ingerhez, eseményhez időben kötött, összerendezett (kiváltott) agyi aktivitás, az ese
6.1.2. A kérgestest (corpus callosum) jellemzői ményhez kötött agyi potenciálok (EKP) vizsgálata az információfeldolgozás eltérő szint
jeinek és szakaszainak követését teszi lehetővé. Az EKP-k egyes hullámösszetevői a fel
Már a klasszikus anatómiai vizsgálatok eredményeinek értékelésekor is feltételeztek olyan dolgozás más-más szakaszával korrelálnak, a szenzoros inger fizikai tulajdonságaira és a
zavarokat, amelyek a két féltekéhez kötött feldolgozásért felelős egyes területek kapcso belső, magasabb szintű (kognitív) feldolgozási folyamatokra - figyelem, emlékezet, nyel
latainak hiányához, alulműködéséhez köthetők. A két féltekét összekötő rostokból felépü vi szerkezet és tartalom - egyaránt érzékenyek.
lő anatómiai szerkezet, a kérgestest bizonyított anatómiai eltérései alátámasztották ezeket A hallási szenzoros e mlékezet , illetve a fonémare preze ntáció az EKP-k egyik jellegze
a feltevéseket. Hynd és munkatársai (1995) az MRI vizsgálatokban azt találták, hogy disz tes komponensének (eltérési negativitás, EN) segítségével történik (bővebben lásd Csépé
lexiásoknál a kérgestest kisebb, mint az életkor szerint illesztett kontrollcsoportban. A és mtsai, 2000; Csépé és Molnár, 1997). Ezek a vizsgálatok (Kraus és mtsai, 1996; Schulte-
szerzők szerint a talált szerkezeti és méretbeli eltérések alapvetően befolyásolhatják a két Körne és mtsai, 1998; Csépé és mtsai, 2000) egyértelműen igazolták, hogy a fonémák
félteke kapcsolatait és ily módon az olvasást is. neuronális reprezentációja a diszlexiások jelentős részénél zavart. Ez a zavar
diszlexiatípustól függően elsősorban a mássalhangzók egyes osztályaiban kifejezett, sú-
150
151

7. A HALLÁSI FELDOLGOZÓRENDSZER ZAVARAI

lyosabb
5/9/2018esetekben pedig a magánhangzókra is kiterjed. A magánhangzók feldolgozási deFe jle sz tő pe da gógia - slide pdf.c om
ficitje olyan nyelv ekbe n, mint a magy ar (Csépé és mtsai , 1998) vagy a finn (Leppa nen és
Lyytinen, 1997) gyakran súlyosbítja a diszlexiások problémáit. A fonémareprezentá ció za Az európai országok adatai szerint a kisiskolásoknak mintegy 9-10%-a tanulási, 5%-a ol
varai úgy tűnik, a megfelelő kompenzációs stratégia elsajátítása után, a kisiskolás kort kö vasási zavaroktól szenved. Ezek közül a gyerekek közül meglehetősen sokaknál figyeltek
vetően is megmaradnak. meg akusztikus diszkriminációs problémákat. A stabil diszkrimináció hiánya pedig külö
Az EKP-k egyik jellegzete s kognitív kompon ense, a P300 diszlexiásoknál s zámos nyel nösen kifejezett a beszédhangok egyes csoportjainak esetében. Még inkább feltűnő az a
vi, illetve emlékezeti feladatban a feldolgozáshoz szükséges hosszabb időre utal (Taylor és tény, hogy diszlexiásoknál a beszédhangok alapvető akusztikai eltéréseinek feldolgozása
Keenan. 1990). Ezt a viselkedéses adatokkal összhangban értelmezve megállapítható, sérült (Adlard és Hazán, 1998). Úgy tűnik, hogy ezek az észlelési zavarok a fonológiai fel
hogy a feldolgozás pontosságán túl a feldolgozás sebessége is rosszabb a diszlexiásoknál, dolgozási problémákkal és a gyenge olvasással mutatnak szoros együttjárást (McBride-
mint problémamentes kortársaiknál. Más adatok arra utalnak, hogy a szófelismeréshez kö Chang, 1995).
tött agykérgi feldolgozási idő diszlexiás gyerekeknél (Ackerman és munkatársai, 1994) és A beszédhangok észlelési zavarainak okai mind a mai napig tisztázatlanok, illetve a za
„jól kompenz áló diszle xiásnak" neve zhető felnőtteknél egyaránt hosszabb, mint jól olva varok eredetére utaló elképzelések gyakran ellentmondásosak. Sokak által elfogadott el
só kortársaiknál (Johannes és munkatársai, 1995). képzelés, hogy a nyelvi funkciók és ennek következtében a tanulási képesség zavarainak
alapja nem más, mint a hallási ingerek igen finom és gyors változásainak észlelési zavara
(Tállal és mtsai , 1996 ). Ettől eltérően máso k úgy vélik, a disz lexiá sok jel ent ős részéne k az
6.2.3. Genetikai és immunológai eltérések alapvető hallási feldolgozási képességei épek, a tanulási és nyelvi zavarok elsősorban a fo
nológiai kategóriák határozatlanságára, reprezentációs zavaraira vezethetők vissza (lásd
A sokféle szempontból vitatott GBG /Geschwind-Behan-Galaburda/-modell (Geschwind Studdert-Kennedy és Mody. 1995).
és Behan, 1982, 1984; Geschwind és Galaburda, 1985) többek között egy olyan együtt- A hallási percepcióra vonatkozó ismereteink szerint a verbális és nemverbális hallási in
járásra hívta fel a figyelmet, amely meghatározó szerepet töltött be a diszlexia genetikai gerek észlelése az iskoláskor elérésekor nagyjából érett. Ennek ellenére nem állíthatjuk,
vizsgálatainak elindulásában. A családokban halmozottan előforduló diszlexia eseteiben a hogy a hallási észlelés fejlődése és az azt megalapozó idegrendszeri funkciók érése a kis
legújabb kutatások sz emrt á 6-os számú kromo szó ma rövid ágán lokalizálható génszeg iskolás kor kezdetére befejeződött volna. Ez különösen igaz egyes beszédhangok percep
mens (közel az immunrendszer alapfunkcióit meghatározó részhez.) anomáliái esetleg ciójára, amelynek a fejlődése tovább folytatódik, és ezt nagymértékben befolyásolja az
mégis összefüggésbe hozhatók a GBG-modellben felvetett együttjárással. A Colorado ál környezet nyelvhasználata, illetve az észlelési tréning.
lamban (USA) lefolytatott, mintegy 500 ikerpárra kiterjedő vizsgálat (Gilger és mtsai,
1998) megállapította, hogy az immunológiai deficites az olvasási zavar nem korrelál, a 6-
os kromoszóma azonban meghatározó a diszlexia kialakulásában. Ugyanakkor nincsenek 8. A VIZUÁLIS RENDSZER ZAVARAI ÖSSZEFOLYÓ BETŰK?
arra vonatkozó adatok, hogy a fejlődés mely fázisait és miként befolyásolja a genetikai el
térés. 8. 1. A látás alrendszerei
A diszlexia genetikai meghatározottságára utalnak egy finn követéses vizsgálat (Jyvas-
kyla Longitudináli s Vizsgálat, Leppanen és Lyytinen, 1997) adatai is. A diszlexia gyako A vizuális rendszer két, strukturálisan is eltérő alrendszerének, az úgynevezett.magnocel-
ri előfordulásáról
gálatok eredményeibeszámoló családokban
azt mutatják, született viselkedéses
hogy a diszlexia újszülöttekkel
és 1994-ben kezdett elté
agyi aktivitásbeli vizs luláris (magnó), illetve
beli feldolgozási parvocelluláris
sajátosságok (parvo)
jellemzik. Míg arendszer nek a működését
magnorendszer működéseeltérő téri, és idő
a tranziens, te
rései viszonylag korán kimutathatók. Az eseményhez kötött agyi potenciálok módszerével hát a látott világ gyors, átmeneti változásainak feldolgozását végzi, addig a parvorendszert
kapott eredmé nyek például (Leppan en és Lyytinen, 1997) a fonémafel dolgozás ban ko a lassabb, hosszan fennmaradó, ám pontosabb műkö désmó d jellemzi.
moly eltéréseket mutattak ki. A két rendszer a vizuális események eltérő aspektusainak feldolgozását teszi lehetővé.
A diszlexia genetikai faktoraira vonatkozó kutatások még folynak, a magatartásgenetika A magnorendszer szerepe lényeges a mozgás és a tér észlelésében, a kontrasztok eltérésé
még számos kérdést kell, hogy tisztázzon. Éppen ezért nem árt a genetika új eredményeit nek feldolgozásában, a szemmozgások kontrolljában, a térbeli információk feldolgozásá
óvatossággal kezelnünk. ban, sőt a vizuális események egészleges feldolgozásában. A parvorendszer ugyanakkor a
mintázat azonosításában, a magas téri-frekvencia, a kisméretű vizuális egységek feldolgo
zásában játszik szerepet, valamint színérzékeny. Bár mindkét alrendszer párhuzamosan
működik, a jelenlegi ismeretek szerint a tranziens magnorendszer felelős a vizuális esemé
nyek megfelelő időbeli felbontásáért. Ez az alrend szer globális, elsődlege s feldolgozást >
152 153

9. MIT FEJLESSZÜNK, ÉS HOGYAN?

végez, és a lassabban dolgozó parvorendszert a vizuális információ megfelelő területeireFe jle sz tő
KUTATÁSI EREDMÉNYEK HASZNOSÍTÁSA A GYAKORLATBAN
irányítja.
Az olvasás dinamikus folyamat, amelynek során a vizuális esemény jellemzőinek (pél A diszlexiásokkal végzett kutatások elmúlt évtizedeiben gyűjtött adatok egyértelműen iga
dául mintázat) első analízise és integrációja a fixációváltás időtartamánál rövidebb idő alatt zolták azokat a mindennapi tapasztalatokat, hogy az olvasás súlyos zavarainak hátterében
kell, hogy megtörténjen. A lassabb parvorendszer válaszának ideje a fixáció alatt nem sokféle ok húzódik meg, és egy-egy oki tényező megnyilvánulása is sokféle lehet. A pre
hosszabb azonban néhány századmásodpercnél. A tranziens rendszer által végrehajtott venció és reedukáció igénye egyre erőteljesebb hazánkban is, jóllehet sok mindent nem tu
szakkádok időtartama lényegesen rövidebb, mint a hosszabb időállandójú magnorendszer dunk még a diszlexiáról. A fejlesztő pedagógus feladata tehát nem könnyű, mégpedig sok
által végzett feladatok esetében. A magnorendszer válaszának fennmaradási ideje, azaz a féle ok miatt nem az. Mint az előző fejezetekből is kitűnt, az észlelési és megismerési funk
„láthatósági perzisztencia" a fizikai inger idejénél hosszabb lehet. Ez az ugyancsak néhány ciók minde gyike külö n-külön is, illetve együtt (és ez a gyakoribb) szerepe t játsz ik az
századmásodpercnyi idő megnőhet a téri-frekvencia növekedésével. Ha a magnorend- olvasási zavar megjelenésében. Az alkalmazott módszerek célpontja lehet egy-egy nyil
szernek az előző fixációhoz köthető láthatósági perzisztenciája átnyúlik a következőbe, ez vánvalóan alulfejlett képesség kiemelt fejlesztése, de kialakíthatók általános, a képessé
interferálni fog a következő fixáció során felvett információval. Normál olvasásnál a gyors gek rendszerét fejlesztő komplex módszerek is. Ami nehezen képzelhető el, legalábbis a
szakkádok megakadályozzák a láthatósági perzisztencia megnyúlását. A tiszta látásnak és pszichológia és a kognitív idegtudomány ismeretanyaga alapján, hogy egyetlen kiemelt te
így a sikeres olvasásnak egyik feltétele a két rendszer interakciójának gátlása. rület (például a motoros képességek) fejlesztése olyan erőteljesen hat minden más képes
ségre, hogy az egész rendszerre hat.
A megfelelő fejlesztésnek elengedhetetlen feltétele a képességek nagyobb körének fel
8.2. A vizuális alrendszerek és a diszlexia mérése, hiszen láthattuk, hogy az észleléstől az emlékezet alrendszerein keresztül a nyel
vi funkciókig mi mindenben térhetnek el a diszlexiások átlagos fejlődésű kortársaiktól.
A diszlexiásoknak a különböző vizuális feladatokban nyújtott teljesítményét elemezve ki A prevencióhoz elengedhetetlen a képességek felmérése, és ennek sokféle lehetősége kí
derült, hogy a parvorendszer megfelelő működését igénylő feladatokban nem térnek el az nálkoz ik, egyik jó példája a szűré sre használ t Inizan-teszt (Vassné Ková cs, 1999). A mód 
olvasni jól tudóktól. Ugyanakkor vizsgálatok sora utal arra, hogy a tranziens magno szer kiválósága ellenére is úgy tűnik, hogy súlyos esetekben szükséges egy árnyaltabb,
rendszer működéséhez köthető feladatokban a diszlexiások rosszabbul teljesítenek, mint mégpedig neuropszichológai diagnózis. Ennek standardizált módszerei hazánkban még
jól olvasó társaik. Számos, a magnorendszer megfelelő működéséhez kötött vizuális fe nincsenek, de reményeink szerint erre hamarosan sor kerül. A diagnózisból kiinduló fej
ladatban találtak eltéréseket . Lényege s eltérést mutat a diszlexiásokra és a jól olvasók ra lesztés azokban az esetekben különösen indokolt, amikor a diszlexia nem is igazán diszle
jellemző kritikus fúziós frekvencia. Ugyanígy rosszabb a diszlexiások teljesítménye az ala xia, hanem a valódi fejlődési zavar inkább diszfázia, specifikus nyelvi zavar, Williams-
csony téri-frekvencia és alacsony téri-kontraszt feldolgozását igénylő feladatokban, disz szindróma vagy valamilyen más fejlődési zavar szindróma.
lexiásoknál a feldolgozási idő csakne m kétszerese a jól olvasók énak (Martin és Lovegrove,
A reedukáció során alkalmazott fejlesztő módszerek azon kívül, hogy az olvasástanítás
1987). A két inger megkülönböz tethet őségének időbeli jellemzőit viz sgáló vizuális felada
diszlexiások számára kialakított eljárásait alkalmazzák, mindenképpen arra kell, hogy tö
tokban mért úgynevezett szeparációs küszöb a diszlexiásoknál szignifikánsan hosszabb,
rekedjenek, hogy a problémás területeken a fejleszthetőség felső határait érjék el. A komp
mint a megfelelően olvasóknál.
lex módszerekben különösen nagy szerepet kell kapjon a mozgás, észlelés, nyelvi és más
A tranziens alrendszer deficitjére utal John Steinnek és munkatársainak számos ered kognitív képességek árnyalt fejlesztése, előnyösen pszichoterápiával kiegészülve (lásd
ménye. Az úgynevezett „vergencia kontroll" kísérletek, amelyek a kisméretű tárgyak sta például Szebe nyiné Nagy, 1999). A fejlesztésre vonatkozóan egyébként az olvasó szám os
bil azonosítását, lokalizálását hivatottak követni, számos deficitre mutattak. Steinék vizs hasznos módszert talál ebben a kötetben.
gálatai szerint sok diszlexiás gyerek azonosítja nehezen a kisméretű célpontot, így példá Végezetül pedig ne feledkezzünk meg az időfaktorról! A kutatási eredmények ugyanis
ul a kicsi betűket, és éppen ezért gyakran panaszkodnak a betűk összefolyására, arra figyelmeztetnek, hogy viszonylag kevés időnk van a fejlődési zavar valódi arcának
elmozdulására (lásd Stein, 1993). A vergencia kontroll szerepe nem más, mint a betűk sta megismerésére, és nem különben a meghatározó részképességek célzott vagy éppen a ké
bil fixációja, megbízható lokalizációja. Az instabil vergencia kontroll, a gyenge fixáció pe pességrendszer általános fejlesztésére. Az idővel való versenyfutás egyik oka, hogy az
dig a tranziens rendszer alulfejlettségének lehet a következménye. óvodáskor végére kibontakozó képességek működtetése a mindennapi kommunikációban
már eleve beépít olyan kompenzáló mechanizmusokat, amelyek lefedhetik az alulfejlett
részképességeket. A nyelvi rendszer zavarai viszonylag korán felismerhetők, de a diszle-
xia-veszélyeztetettség nem mindig igazolódik be. Általában az iskolában, az olvasási tel
jesítmény alapján merül fel a diszlexia gyanúja olyan esetekben, ahol az egyéb képességek
155
154

alapján nem is várnánk ennek megjelenését. Amennyiben a gyer mek 7-8. életéve előtt nem
G E S C H W I N D , N . , B E H A N , P. O. (1982): Left handedness: association with immune disease, migraine, and
gyanakszunk, viszonylag későn kezdhetünk bele a fejlesztésbe. A mindezt lehet ővé tevő developmental learning disorder. Proceedings of the National Academy of Sciences, USA. 79. 5097-5100.
ideg rendszer rugalmassága azonban a 10. életév táján egyre inkább csökken, hatékony fej GESCHWIND, N., BEHAN , P. O. (1984): Laterality, hormones and immunity. In: Geschwind, N., Galaburda, A.M .
lesztést elsősorban ez előtt tudunk végezni. Ezt követőe n a fejlesztő pedagóg us dolga egy (eds) Cerebral dominance: The biological foundations. Harvard University Press, Cambridge, MA.
re nehezeb b, l e kell építeni a gyerek saját, rosszul működ ő kompenzáci ós technikáit, úja
G E S C H W I N D , N . , G A L A B U R D A , A. M. (1985): Cerebral lateralization: Biological mechanisms, associations and
pathology. Archives of Neurology, 42,428-521, 521-552, 634-654.
kat kell kiépíteni és stabil izálni. A fejlesztő pedagóg us dolga tehát akkor lesz könnyebb , ha
G E S C H W I N D , N . , L E V I TS K Y , W . ( 1968): Human brain: Left-right asymmetries intemporal speech region. Science,
a diagnózis korai és pontos, a fejlesztés módszere pedig a specifikus képességekre is hat,
161,386-418.
és a fejlődést általában is serkenti. A sokféle, újonnan kialakított fejlesztő módszer közül G I L G E R , J . W . , P E N N I N G T O N , B . F . , H A R B E C K . R. J . . D E F R I E S . J . C , K O T Z I N , B., G R E E N , P., S M I T H , S. ( 1998): A twin
nem könnyű választani, hasznos iránytűként működhet azonban, ha ezeknek hatásvizsgá family study of the association between immune system dysfunction and dyslexia using blood serum
lata is rendelkezésünkre áll. Itt pedig visszakanyarodhatunk a kutatási módszerekhez, hi immunoassay and survey data. Brain and Cognition, 36, 310-333.
szen ezek korábban ismertete tt széles módszertani repertoárja ehhez is segítséget nyújthat. G O S W A M I , U.(1991): Learning about spelling sequences: The role ofnsets and rimes inanalogies inreading. Child
Development, 62, 1110-1 123.
H O L M E S , J. (1973): Dyslexia: A n eurolinguistic study of t raumatic and developmental disorders of reading. Kéz
irat. Idézi: Temple , C. (1997)
FELHASZNÁLT IRODALOM H Y N D , G . , S E M R U D - C L I K E M A N , M . , L O R Y S , A., N O V E Y , E., E L I O P U L O S , R. (1990): Brain morphology in deve
lopmental dyslexia and attention deficit disorder/hyperactivity. Archives of Neurology, 47, 919-926.
A C K E R M A N , P.T., D Y K M A N . R. A . , O G L E S B Y , D . M . (1994): Visual event-related potentials of dyslexic children to HYND, G., HALL, J., NOVEY, E., ELIOPULOS, R., BLACK, K., GONZALEZ, J. J., EDMONDS, J. E., Riccio, C, COHEN, M.
rhyming and non-rhyming stimuli. Journal of Clinical and Experimental Neurophysiology, 16, 138-154. (1995): Dyslexia and corpus callosum morphology. Archives of Neurology, 52, 32-38.
ADAMS, R. L., PARSONS, O. A., CULBERTSON, J. L., NIXON, S. J. (1996): Neuropsychology for clinical practice. J O H A N N E S , S., M A N G U N , G . R . , K U S S M A U L , C . N . , M U N T E , T . F . (1995): Brain potentials indevelopmental dyslexia:
APA, Washington D C . Differential effects of word frequency in human subjects. Neuroscience Letters, 195, 183-186.
ADLARD A., HAZÁN V. (1998): Speech perception in children with specific reading difficulties (dyslexia). Q J J O H N S T O N , R . S . (1983): Developmental deep dyslexia? Cortex, 19. 133-140.
Exp Psychol A 51(1): 153-177. KUSSMAUL, D. (1877): Disturbances of speech. Zeimssen's Cyclopaedia. 14.
B A D D E L E Y . A. , H I T C H , G. (1974): Working memory. In: Bower, G . A . (ed): The psychology of learning and K R A U S , N . , M C G E E , T. J. , C A R R E L L . T. D . . Z E C K E R , S. G . , N I C O L . T. G . . K O C H , D . B . (1996): Auditory neuro-
motivation. Academic Press, New York. physiologic responses and discrimination deficits in children with learning problems. Science, 273,971-973.
BRADLEY. L.. BRYANT, P. (1983): Categorizing sounds and learning to read: A causal connection. Nature, 3 0], LEPPÀNEN, P. H. T., L Y Y T I N E N . H. (1997): Auditory event-related potentials in the study of developmental
419-421. language-related disorders. In: Csépé. V.. Náátanen. R., Evoked and event-related potentials i n hearing
BRYANT, P.. MACLEAN. M„ BRADLEY, L., CROSSLAND, J. (1990): Rhyme, alliteration, phoneme detection and research and clinical application. Karger. Basel. 341-354.
learning to read. Developmental Psychology, 26.429^138. LARSEN, J.P. , HIEN, T., LUNDBER G, I., ODEGARD, H. (1990): MRI evaluation of the size and symmetry of the
C O L T H E A R T , V., M A S T E R S O N , J., B Y N G , S., P R I O R , M.. R I D D O C H , J. (1983): Surface dyslexia. Quarterly. Journal planum temporale in adolescents with developmental dyslexia. Brain and Language, 39, 289-301.
of Experimental Psychology, 35, 469^196. LANDERL, K., WIMMER, H., FRITH, U. (1997): The impact of orthographic consistency on dyslexia : A German-
C S É P É V A L É R I A (2000): Az olvasás és írásképesség zavarai. In: Illyés S. (szerk.): Gyógypedagógiai English comparison. Cognition, 63, 315-334.
alapismeretek. ELTE Kiadó, Budapest. 79-105. LIBERMAN, I.Y., SHANKWEILER. P., LIBERMAN, A.M. (1989): The alphabetic principle and learning to read. In:
C S É P É , V. É S M O L N Á R , M. (1997): Towards the clinical application of the mismatch negativity evokes potential Shankweiler, D.P., Liberman. I.Y. (eds). Phonology and reading disability. University of Michigan Press.
component. Audiology and Neuro-Otology, 2, 354-369. LIVINGSTONE M. S., ROSEN G.D., DRISLANE F. W., GALABURDA A.M. (1991): Physiological and anatomical
C S É P É V AL É RIA, O S M A N - S Á O I J U D I T , M O L N Á R Márk (1998): Similarities and differences of deficient ph oneme evidence fora magnocellular defect in developmental dyslexia. Proc Natl Acad Sci USA. 88(18): 7943-7947.
processing in aphasia and dyslexia. In: Stalberg, E.V., De Weerd, A.W., Zidar, J. (Eds): Clinical LUNDBERG, I. (1997): Does language make any difference in reading acquisition? In: Olofsson, A., Strömqvist,
Neurophysiology. Monduzzi Editoré, Bologna, 549-555. S. (eds), Cross-lingusitic studi es of dyslexia and early langua ge development. Official Publications of the
C S É P É V AL É RIA, Szűcs D É N E S , O S M A N N É S Á G I J U D IT (2000): A fejlődési diszlexiára ( F D L ) jellemző beszédhang European Communities, Luxembourg. 80 -92.
feldolgozási zavarok eltérési negativitás (EN) korrelátumai. Magyar Pszichológiai Szemle, 55, 4, 475-500. MANN, V. A., LIBERMAN, I. Y., SHANKWEILER, D. (1980): Reading disability: Methodological problems in infor
F R I T H , U. (1985): Beneath the surface of developmental dyslexia. In: Patterson, K. E., Marshall, J. C, Coltheart, mation processing analysis. Science, 200, 801-802.
M. (eds). Surface Dyslexia, Lawrence Erlbaum Associates Inc. New Jersej. 301-330. MARS H, G„ FRIEDMAN, M„ WELC H, V.. DESBER G. P. (1981): A cognitive- developm ental theory of reading
G A LA BU R DA , A . M., SHER MA N , G . F., R O SEN , G .D.. A BO I T I Z, F. M., G ESC HWI N D, N . (19 8 5 ): Developm enta l acquisition. In: MacKinnon, G.E., Walker. T.G. (eds), Reading resea rch: Advances in t heory and practice.
Academic Press. New York.
dyslexia: Four consecutive cases with cortical anomalies. Annals of Neurology, 18, 222-233.
MCBRIDE-CHANG. C. (1995): Phonological processing, speech perception, and reading disability. Integrative
G A L A B U R D A . A.M, L I V I N G S T O N E , M.S. (1993): Evidence for a magnocellular defect indevelopmental dyslexia.
review. Journal o f Educational Psy chology. 30. 109-121.
Annals of the New York Academy of Sciences, 682. 70-82.
MCDOUCALL. S.. HULME, A., ELLIS. A., MONK, A. (1994): Learning to read: the role of short-term memory and
G A T H E R C O L E , S., B A D D E L E Y , A. (1993): Working memory and language. Hillsdale, NewJersey.
phonological skills. Journal of Experimental Child Psychology, 58. 1 12-1 33.
G A U G E R L.M., L O M B A R D I . N O L . J ., L E O N A R D , CM. (1997): Brain morphology inchildren with specific language
MEIXNER ILDIKÓ (1974): Új segédanyagok a diszlexia korrekciójához. Gyógypedagógia, 3, 88-90.
impairment. J Speech Language Research, 40(6), 1272-1284.
MEIXNER ILDIKÓ (1993): A diszlexia prevenció, reedukáció módszer. Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Tanár
G E S C H W I N D , N . (1974): Disorders of higher cortical function inchildren. In : Geschwind, N. ( ed) , Selected Papers
on Language and the Brain? Boston studies in the philosophy of science. Reidel, Boston. képző Főiskola, Budapest.
M E I X N E R I L D I K Ó . W E I S S M Á R I A ( 1996): Tanulási zavarok - Dyslexia. UCB Kiskönyvtár, Budapest.
M O R T O N , J. (1969): Interaction of information in word recognition. Psychological Review, 76, 165-178.
156
1 57

R G A N, W. P. ( 1 8 9 6 ) : A case of congenital word-blindness. British MedicalJournal, 2, 1378.

MO5/9/2018 LOGOPÉDIAI C S O P OR T O K , OSZTÁ LYOK MŰ KÖ DÉ SE
O R T O N, S.T. (1928): Specific reading disability strephosymbolia. Journal of the American Medical Association, A GYAKORLATBAN - KŐ BÁ NY ÁN
90, 1095-1099.
O R T O N. S.T. (1937): Reading, writing and speech problems inchildren. No rt o n, New York.
KONDOR EDIT
PU-GH, K.R., SHAYWITZ, B.A., SHAYWITZ, S.E., CONSTABLE R., SKUDLARSKI, P., FULBRIGHT, R.K., BRONEN, R.A.,
S HA NK W EILER . D.P., K A T Z , L., F LET C HER , J.M., G O R E, J.C. (1996): Cerebral organization of component
processes in reading. Brain, 119, 1221-0238.
RANSCHBURG P. (1939): Az emberi tévedések törvényszerűségei. Novak Rudolf és Társa, Budapest.
RUMSEY J . M . . N A C E K., D O N O H U E B., W I S E D., MAISOG J . M . , ANDREASON, P. (1992): A positron emission
tomographic study of impaired word recognition and phonological processing i n dyslexic men Arch Neurol TÖ RTÉNE TI ÁTTE KINTÉS:
54 (5), 562-573.
SCHULTE-KORNE. G., DEIKMEL, W., BARTLING, J., REMSCHMIDT, H. (1998): Auditory processing and dyslexia:
evidence for a specific speech processing deficit. Neuroreport, 2, 337-340. Kőbányán 1956 óta folyik logopédiai gyakorlati munka. Az első főfoglalkozású logopédiai
S IEG EL, L.S. (1985): Deep dyslexia in childhood? Brain and Language, 216, 16-17. álláshely 1969-ben létesült a Kisegí tő Iskolában.
SHANKWEILER, D., LIB ERMAN, I.Y., MARK, L.S., FOWLER, C.A., FUSCHER, F.W. (1979): The speech code and
1999/2000-es tanévünk mottój a már az volt: 30 év, 30 logopédus! A 2001/2002-es
learning to read. Journal of Experimental Psychology: Human Learning and Memory, 5, 531-545. Az
S K O YLES , J.R. (1998): Speech phones are a replication code. Med Hypotheses, 50(2), 167-173. tanévre, további bővítés alapján 32 logopédiai álláshellyel rendelkezik a kőbányai hálózat,
S NOurnal
W LING , M. (1980): Development
of Experimental
of grapheme-phoneme correspondence in normal and dyslexic readers. Jo
Child Psychology, 29, 294-305. amely je lenl eg a Komple x Általános Iskola és Szakszolgáltató Központ tagozataként mű
ködik.
S NO W LING , M. , S T A C K HO U S E, J. , R A C K , J. (1986): Phonological dyslexia and dysgraphia: A developmental
analysis. Cognitive Neuropsychology, 3. 309-339. Ellátunk 19 óvodát, 19 iskolát, továbbá 2 óvodai logopédiai fejl esztő nagycsoportot. Két
STANOVICH, K.E. (1988): Explaining the differences between the dyslexic and the garden-variety poor reader. iskolában logopédiai 5. osztályig visszük a rászorulókat. Ezen csoportok, osztályok mel
The phonological-core variable-difference model. Journal of Learning Disabilities, 21, 590-604. lett státuszon külön l -l logopédus áll. Al ogopédiai osztályokat önkormányzati engedély-
S T U A R T , M., HO W A R D, D. (1995): K J : A developmental deep dyslexia. Cognitive Neuropsychology, 12,793-824. lyel kislétszámú osztályokként a felső tagozatban is együtt tartjuk, visszük tovább, igény
S Z EBENYINÉ NA G Y ÉVA (1999): Iskolás diszlexiások vizsgálata és az újabb szempontokkal bővült terápia. Fej
szerinti speciális megsegítésekkel (korrepetálás, logopédiai, pszichológusi foglalkozások).
lesztő Pedagógia Különszám, 108-121.
TÁLLAL, P., MILLER, S„ BE DI, G., B YMA, G.. WANG, X., NAGARAJAN, S., SCHREINER, C, JENKINS, W. , MERZENI CH, M.
(1996): Language comprehension in language-learning impaired children improved with acoustically A logopédiai c soportok, osztályok beindítása sokrétű feladatokat rótt ránk:
modified speech. Science, 271, 81-84. 1988-ban Meixner Ildikó segített a szervezési munkálatokban.
TANIMURA R., S O NO DA H., OGAWA T. (1996): Developmental characteristics of topographic EEG in school-age Elvégeztük az első nagy átfogó óvodai prevenciós szűréseinket, majd statisztikai ada
children using an autoregressive model. Brain Topogr 8(3), 261-263. tokkal bizonyítottuk a logopédiai óvodai csoport szükségességét. így indulhatott be
T A Y L O R , M . T . , K E E N A N , N . K . (1990): Event-related potentials to visual and language stimuli in normal and
1990/9l-ben az első logopédiai nagycsoportunk.
dyslexic children. Psychophysiology, 27. 318-327.
T E MP L E , C M . (1997): Developmental cognitive neuropsychology. Psychology Press, Hove. Ezt a munkát folytatva indultunk 1991/92-ben a logopédiai iskolai el ső osztályunkkal,
VASSNÉ KOVÁCS EMŐKE (1977): Szemelvények a diszlexia köréből. Főiskolai jegyzet. Tankönyvkiadó, Buda ahová jórészt a logopédiai nagycsoportból kerültek a gyerekek.
pest. 1991-ben hoztuk létre a kerületi vizsgáló áll omásunkat, s szer eltük fel a szükséges teszt
VASSNÉ KOVÁCS E. (1999): Diszlexia-veszélyeztetettek kiszűrésének lehetőségei az Inizan-teszttel. Fejlesztő Pe
anyagokkal.
dagógia Különszám, 74-77.
1995/96-ban újabb logopédiai nagycs oport és újabb iskolában logopédiai 1. osztál y
VEKERDY ZSUZSANNA (1969): Nem írok, nem olvasok. A diszlexia kezelése. Gyermekünk, 11, 14-15; 12, 30-31. kezdte meg működését.
Mindeközben több nyertes pályázatot írtunk, melyek pénzösszegeiből bővítettük esz
közparkunkat, számítógépekkel szereltük fel a logopédiai osztályokat. Megismerkedtünk
a fejlesztő szoftverek használatával, b eépít ve ezeket a logopédiai csoportokban folyó mun
kánkba.
ÁLTALÁNOS TUDNIVALÓK
A közoktatási törvény értel mében (Kt. 34. §) a logopédiai szakszolgálat, a beszédjavítás

alapellátás, amely ingyenes.
159
158

A logopédia:
5/9/2018
a Fe jle sz tő pe da gógia - slide pdf.c om
A TERÁPIÁNKRA SZORULT GYERMEKEKRŐL: SAJÁTOSSÁGOK, DIAGNÓZIS, SPECIÁLIS IGÉNYEK
- gyógypedagógia egy speciális részterülete, mely a beszédhibák felszámolását és a
beszédfogyatékosok nevelő-oktató munkáját végzi,
- komplex tudomány (pedagógiai dominanciájú), Az általunk kezelt gyermekek részképesség-struktúrája nagyon eltérő fejlődést mutat. Hi
- az első és másodlagos kommunikációs rendellenességekkel foglalkozik. ányozhatnak vagy kevésbé fejlettek lehetnek azok a képességei, melyek az olvasás-írás
elsajátításához nélkülözhetetlenek. Ezek megtanulásához magasrendű pszichikai funkciók
A logopédia által nyújtott beszédjavításnak ki kell terjednie: integrált működésére van szükség. Ha bármely funkcióban elmaradás vagy zavar keletke
- az artikulációs zavarok, zik, kiesik egy láncszem, s nem tudnak a képességek harmonikusan minőségileg maga
- a halláscsökkenésből eredő beszédhibák, sabb szintre jutni. Ha a funkció működése zavart, akkor a nyelvi fejlődés és az iskolai ta
- a megkésett beszédfejlődés, nulás nehezített lesz.
- az akadályozott beszédfejlődés, A súlyos beszédhibás gyermekeket parciális (részleges) teljesítményzavarok, figyelem
- az orrhangzós beszéd, koncentrációs zavarok, általános motoros nyugtalanság, hipermotilitás is jellemzi. Mind
- a beszédfolyamat hibái (dadogás, hadarás), ezek következményeként pedig másodlagos pszichés sérülések és magatartászavarok tár
- a különböző hangképzési zavarok, sulhatnak a már meglevő problémákhoz.
- az afázia, Fejlődésükben elakadt gyermekeinknél elmondható, hogy az elemi érzékeléseikből ne
- a gége nélküli beszéd, hezen lesz észlelés, azaz percepció. Még inkább a tudatos percepció, azaz appercepció hi
- az olvasás és írás zavarai nak javítására, fe lszámolására. ányával állunk szemben. Az észlelt dolgok nem kapják meg azt a szintet, amit elvárunk.
Oka, hogy az agy bizonyos helyein a biokémiai rendszerek kevés ideig foglalkoznak adott
Beszédhibás az a gyermek, aki rossz artikulációs mozgással, hibásan képzett hangokkal, jelekkel, ebből következően a beépítés elégtelen. A gyermek az inger beépülése előtt már
hangcserékkel vagy kihagyásokkal beszél. is más ingert keres magának, így sok esetben hipermotilissá válik.
Beszédfogyatékos (beszéd- és nyelvi fejlődésben akadályozott) az a gyermek, akinél ve Nem érzékelik az idő múlásának jelentőségét sem. Ez rontja a tanulási folyamatokat.
leszületett vagy szerzett idegrendszeri működési zavarok és környezeti hatások következ Gyakorlati munkánk során megtapasztalva a gyerekek egy részének súlyos tüneteit, a
tébenjelentős mértékű beszédfogyatékosság áll fenn. Ez zavart idéz elő a nyelvi, kommu részképesség-zavarok halmozott előfordulását éreztük meg, szegregált fejlesztésük szük
nikációs és tanulási képességekben. Ezek hatására a beszédfogyatékosoknál másodlagos ségességét, és hoztuk létre az első logopédiai fejlesztő nagycsoportot, majd a másodikat
pszichés eltérések (szorongás, gátlásosság, hipermotilitás és/vagy magatartási zavarok is, továbbá indítottuk be két általános iskolánkban a logopédiai osztályok felmenő rend
stb.) alakulhatnak ki. szerét.
Más fogyatékos csoportba tartozó gyermekek jellemzői nem határozhatók meg egysége Indokaink:
sen. Az enyhe részfunkció-gyengeségtől a komplex személyiség-, ül. általános tanulási za A logopédiai óvodai csoportokba, iskolai osztályokba a halmozottan problémás, számos
varig terjedhetnek. A diszlexia, diszgráfia mint részképességzavar, -deficit ide sorolható, tünetet együtt mutató (tünetegyüttest) gyermekek kerülnek. Tény, hogy a fejlődés korai
de sok esetben érinti a beszédfogyatékosságot is, hisz mint a nyelvi képesség zavara is szakaszában kis lépésekben, intenzíven, naponkénti fejlesztés keretében lehet leginkább
megmutatkozik. elősegíteni a fejlődésüket. Itt áll számu kra megfelelő idő rende lkezésre a fejlődési egyenet
lenségeik leküzdésére.
A beszédfogyatékos gyermekek számára elengedhetetlen, hogy az iskolaköteles kor
A LOGOPÉDUS FELADATA előtt megkezdődjék a speciális fejlesztő, prevenciós munka, napi rendszerességgel. A
megfelelő feltételeket, szakirányú napi fejlesztés lehetőségét csakis a logopédiai fejlesztő
Egy logopédus munkája során mindegyik fent említett kategóriába tartozó gyermekkel óvodai csoportban tudjuk a halmozott problémákkal küzdő gyermekek számára biztosíta
kapcsolatba kerül. Kezelési és terápiás eszköztárából hatékony segítséget kell tudnia nyúj ni. Majd a speciális jellegű munkának folytatódnia kell a logopédiai osztályokban is.
tani a rászorulóknak. Ez alapos szakmai tárgyi tudást, türelmet, problémaérzékenységet Tudni kell azt, hogy ez a külön nevelés szükségszerű, de átmeneti jellegű is egyben.
kell jelentsen. Diagnosztikai ismeretek birtokában kezelési tervet kell elképzelnie, készí Amennyiben a gyermeknek a speciális intenzív fejlesztéssel és a gyakorlásokkal a kellő
tenie, és súlyosabb esetben további vizsgálatokra (szakbizottságira, szakorvosira, pszicho érési időt is biztosítani tudtuk, integrálhatóvá válik a további együttnevelésre. Hisz minden
lógiaira stb.) irányítania a gyermekeket. évben vannak olyanok, akik a logopédiai csoportból, osztályból visszakerülnek a többsé
gi csoportokba, elkezdhetik az általános iskola 1. osztályát, vagy az életkoruk szerinti ál
talános iskolai osztályfokot folytathatják.
160
161

1991-ben hoztunk létre Kőbányán logopédiai vizsgáló központot, a Kékvirág u. 5. sz.

5/9/2018
Az Fe jle sz tő
első logopédiai csoportunk beindulása előtt már végeztünk átfogó diszlexia-preven- pe da gógia - slide pdf.c om
alatti óvodában. Felszereltük a szükséges mérőtesztekkel, s itt a kellő diagnosztikai isme
ciós szűréseket, s ezek alapján küldtük a kiszűrteket a Beszédvizsgáló Országos Szakértői retekkel rendelkező logopédusok végzik az átfogó, egyéni vizsgálatokat a körzetben dol
Bizottsághoz.
gozó logopédus kollégák (és a szülő) kérésére.
Minden logopédiai csoportba, osztályba kerülő gyermeknek rendelkeznie kell szakértői
A logopédusoktól előszűrési anyagokat kapunk a vizsgálatra váró gyermekről. Ez tartal
javaslattal a bekerüléshez!
mazza:
- Óvónői jellemzést.
SZŰRÉSEINK
- Mióta vesz részt logopédiai foglalkozásokon, hogyan lehet vele haladni?
- Magatartását, figyelmi állapotát.
Kerületünkben év elején átfogó artikulációs szűrővizsgálatokat (beszédhibákra kiterjedően) - Artikulációs vizsgálatát.
végzünk az óvodákb an az összes nagycsopor tos korú gyermeknél és az óvónők jelzései - Eddig elért eredményeit, a vele való terápia nehézségeit.
alapján a középsősökön, megkésett beszédfejlődés esetében a kiscsoportosokon is, továb - Előrejelző gyorsteszt eredményeit.
bá az első osztályosoknál. Ugyancsak év elején szűrjük ki a diszlexia-veszélyeztetettséget - Emberrajzát.
mutató gyermekeket a nagycsoportosok közül. A diszlexia-prevenciós szűrővizsgálat nem - Meixner-féle szókincsvizsgálatot .
korlátozódik év elejére, ezt igény és menet közben felmerülő problémák szerint év közben - Milyen egyéb foglalkozásban, terápiában részesül?
folyamatosan végezzük: a logopédiai foglalkozásokon a logopédus által tapasztalt tünetek Ez az anyag eljut a részletes vizsgálatot végző logopédushoz.
alapján, valamint az óvó nők és a pedagó gusok jelzései alapján vizsgáljuk a rászorultakat. Nagy segítséget jelent a munká nkhoz, hogy a kerület valamennyi önkormányzati műkö d
Ev végén a középső csoportos óvodások artikulációs szűrővizsgálatai folynak (ez elő tetésű óvodájában az 1998/99-es tanév óta óvodapszichológus segíti a pedagógiai munkát,
rejelzés lesz a következő tanévre), valamint az első osztályosok olvasás-írás-vizsgálatai a az iskolákban pedig iskolapszichológusok működnek.
diszlexia, diszgráfia előrejelzése végett a kerület összes intézményében. Összehangolt szűrőtevékenységet végeznek, az MSSST szűrőteszttel mérik fel a nagy
csoportos óvodásokat az ősz folyamán, s az eredmények alapján terveznek fejlesztő fog
lalkozásokat a rászorulóknak.
VIZSGÁLATI ANYAGAINK, MÓDSZERE INK Az óvodák egy részében az óvónők a Prefer-teszttel végeznek felmérést a nagycsopor
tosoknál.
Az artikuláció vizsgálatát a beszédhangok képzési módja szerint összeállított szó és hoz Részletesebb iskolaérettségi vizsgálatot a kerületi Nevelési Tanácsadó végez.
zá kapcsolódó képanyag adja. A körzetekben dolgozó logopédusok előszűréseik alapján, az óvoda-iskola-pszicholó
A diszlexia-veszélyeztetettséget a kerületi logopédusok által összeállított szűrőanyaggal gusok, a Nevelési Tanács adó sz akemberei ped ig saját vizsgálataik alapján egyaránt jelez
végezzük.
hetik kérelmüket felénk az átfogó logopédiai vizsgálatra.
Alapul az „Előrejelző gyorsteszt II."-t használjuk (Frostig és Inisan alapján Marosits
Istvánná összeállításában). Ez alaptájékoztatást nyújt a gyermek szem-kéz koordinációjá
ról, az alak-háttér megkülönböztető képességéről, az alakkonstanciáról, a térbeli helyzet, AZ EGYÉNI, ÁTFOGÓ LOGOPÉDIAI VIZSGÁLAT KÖRE
irányok felismeréséről, a térbeli viszonylagosság észleléséről és motorikus lekövetéséről,
a ritmikus sorok követési képességéről. A teszten elérhető pontszám 30. Ha 20 pont alatti Vizsgálati kérelmet kapunk, s megküldik a vizsgálatra váró gyermek előszűrési ered
teljesítményű, további, rész letesebb vizsgálat indokolt, mely a fent jelzett részterülete ket nyeit.
vizsgálja tovább. Szülővel egyeztetett időpontban fogadjuk a gyermeket, akit optimális esetben (é
Erre szolgálnak: a Frostig, az Inisan, a Bender A (iskolásoknak B) vizuomotoros koor pasztalataink alapján is) az édesanya kísér el.
dinációt vizsgáló tesztek. Részletes anamnézist veszünk fel a szülőtől, mely tartalmazza:
A gyorsteszthez kapcsoltan mindenképp figyelembe kell venni a gyermek artikuláció - a terhessége körülményeit, esetleges problémáit ez idő alatt;
ját, nagy-finommotorikáját, beszédállapotát , annak alaki-tartalmi ös szetevőit. Ha e terüle - a szülés körülményeit, lefolyását, a kórházi időszak történéseit;
teken is elmaradás tapasztalható, további átfogó, részletes, egyéni szakvizsgálatra utalják - információt kérünk:
a kollégák a gyermekeket. így kerülhetnek szakorvoshoz (fül-orr-gégészetre, foniátriára, - a szoptatásról, annak időtartalmáról,
szemészetre, audiológiára), pszichológiai-pszichiátriai vizsgálatra vagy a szakértői bizott - a fogazat fejlődéséről,
ságok vizsgálataira, a különböző tüneteik alapján.
163
162

- csecsemőkori magatartásáról,
5/9/2018 - mozgás- és beszédfejlődéséről, Fe jle sz tő pe da gógia - slide pdf.c om
Bender A-tesztfelvétele
- gyermekbetegségeiről,
- közösségbe kerülésének időpontjáról, beilleszkedéséről, Vizuomotoros koordinációt nézünk, ábramásolását, vonalvezetését, rajznyomatékát.
- előzetes szakorvosi vizsgálati eredményeiről,
-ott honi viselkedéséről, kedvenc időtöltéseiről,
- familiáris anamnézisről: testvérek száma, esetleges problémájuk, családban for DPT-teszt felvétele (diszlexia-veszélyeztetettség vizsgálata - Marsits Istvánné)
dult-e elő beszédhiba stb.,
- szülő milyen problémát érez gyermekével kapcsolatban, mit vár a vizsgálattól, Ez a teszt sokrétű tájékozódást nyújt számunkra.
miben kér segítséget.
- Vizuális perce pciót vizsg álunk formák, irányok észlelésére, inf ormációs jelekr e vo
natkozóan.
Megjegyzés:
- Vizuális emlékezetet tárgyképek azonosításával, formák jelek felismertetésével.
A vizsgálat anyaga és az anamnesztikus adatok bizalmas jellegűek, erre a szülő figyel - Vizuális minta követésével szerialitási képességet nézünk.
mét is felhívjuk.
- Lateralitást vizsgálunk: kéz-láb-szemdominanciát .
-Térbeli és időbeli ritmusérzék vizsgálata: soralkotás, színritmus ismétlés, ritmikus
A gyerm ekke l a vizsgálatot kétsze mélyes helyz etben végez zük (kivételt jelent, ha a gyer taps ismétlése tartozik ide. Szintén szerialitási készséget mutat.
mek nem hajlandó leválni a szülőről, úgy ő is bent tartózkodhat a vizsgálat alatt). - Testséma ismerete, térbeli tájékozódás: testrészeit ismertetjük fel, neveztetjük meg. A
Természetesen az életkorának megfelelő vizsgálatot végezzük el. Jelen esetben egy keresz tezett felad atokban a jobb kezével kell megfognia a bal lábát stb., szóbeli inst
nagycsoportos korú óvodás vizsgálatáról szólok. rukciók alapján. (Ezt 6,5 éves kor után végeztetjük.)
- Táj ékozódá s a térben, feladatlapon: egyszerű t árgyakat kell rajzolnia a papír jobb-bal ,
alsó-felső részére.
Általános tájékozódás
- Az auditív emlékezet vizsgálata hangokra, szavakra, mondatokra, történetre vonatko
zik. Elvárható, hogy 4 hangig, 3-4 szóig idézzen vissza a nagycsoportos gyermek.
Ez lehetőséget biztosít beszélgetésre, ismerkedésre, a gyerek spontán beszédének megfi Mondati smétlés (Prefer) a 10-12. mondatig tudjon szó szerint ismételni. Történetnél 9
gyelésére.
lényeges elemből 7-et kell visszaidéznie. Ezekkel a feladatokkal a mechanikus rövid
Kérdezzük tőle alapvető családi ismereteit (anya, apa neve, hogyan jöttek a vizsgálatra, távú verbális emlékezetét nézzük, s a rövid távú verbális történetemlékezetet.
miképp telik el egy napjuk stb.)
- A beszéd vizsgálata: kiterjed a spontán beszédre, szókincsre, képolvasásra, relációs
Időbeli tájékozottságáról tudakozódunk: hét napjai, évszakok, tegnap-holnap fogalmai. szavak ismeretére, használatára, valamint a diszgrammatizmus megfigyelésére. Fel
Színismeretét is ekkor térképezzük fel. jegyezzük beszédhibáját, nehéz szavak utánmondási képességét, fogalomalkotását,
különbség megfogalmazását, önálló versmondását.
Számtani alapismeretek
Közben megfigyeljük beszédszervei működését, állapotát, nyelvmozgását, szájtéri finom
motorikus tevékenységét.
Mechanikus számolása több-kevesebb-ugyanannyi fogaimar, számfelismerése, műveié- - A hallási differenciáló képesség vizsgálata nagyon fontos, hisz ennek zavara komoly
tek o-os, 10-es szamkorben tartoznak ide. olvasási-írási nehézségeket okozhat az iskolában.
Emberrajz készítése
Snijders Oomen nonverbális intelligenciateszt
Figyeljük ceruzafogását, rajzmozgását, alakja részletezettségét, papíron a térkitöltését. A súlyos beszédhibás gyermekek - akik hozzánk kerülnek vizsgálatra - nyelvi zavarokkal
küzdenek, ezért esetükben ezt a tesztet vesszük fel értelmi képességeik felmérésére.
Ebben vizsgáljuk: a mozaik részteszttel a vizuális rész-egész viszonyok észlelését,
- a vizuális emlékezetüket,
- a kombinációs készségüket,
164
165

Alapvető feladat, hogy az egész napos nevelést átszője a nagyon tudatos anyanyelvi fej
- az
5/9/2018 analógiás gondolkodásukat, Fe jle sz tő pe da gógia - slide pdf.c om
lesztés, a szókincs aktivizálás, bővítés, a beszéd és nyelvi képességek mozgósítása.
- a Knox-részpróbával pedig a mozgássor-emlékezetüket, a szerialitást. Az óvónőknek is figyelembe kell venniük a problémás gyermekek tüneteinek változa
tosságát, az egyéni teherbíró-képességeiket, igazodniuk kell a speciális szükségleteikhez,
figyelmi, magatartásbeli állapotukhoz. Mindezek figyelembevétele kiemelt feladata a lo
Beszédészlelési és beszédmegértési teljesítmény vizsgálata (GMP, Gósy Mária)
gopédusnak.
Minden gyermek részesül készségfejlesztésben, ami többek között magában foglalja a
Ez a teszt nem a gyermekek hallásvizsgálatát végzi el, hanem a magasabb szervezettséget
diszlexia-prevenciós foglalkozást, a grafomotoros fejlesztést, továbbá pösze vagy
igénylő agyi integrációs tevékenységük szerveződését mutatja.
diszfázia vagy dadogó terápiát - igényeik szerint.
Vizsgálja: a mondat-szó azonosítást zajban, szűk frekvenciás és gyorsított mondatok
A terápiás foglakozások átfedik egymást. Értjük ezalatt azt, hogy a pösze terápiába be
azonosítását, verbális-vizuális memóriát, hangsorazonosítási képességet, szótalálást, be
építjük a prevenciós foglakozások elemeit, és fordítva.
szédritmust, értelmetlen hangsorok azonosítását, a beszédmegértést hallás után.
Megjegyzés: A logopédiai óvo dai csoport ba járó gyerme kek a nagycsoportot végzik e keretek között,
de indokolt esetben lehetőséget kapnak arra, hogy két tanéven át maradjanak itt.
Ez a teszt számos egyéb részterület vizsgálatát teszi lehetővé, én most a leginkább hasz
nált alapvizsgálati területeket emeltem ki.
A vizsgálat folyamán megfigyeljük a gyermek magatartását, feladattartását, munkavég AZ ÓVODAI LOGOPÉDIAI KÉSZSÉGFEJLESZTŐ PROGRAM FŐBB ÉRINTÉSI TERÜLETEI
zési tempóját, figyelmi állapotát, annak terjedelmét. Ezek fontos további információink
lesznek.
- Vizuomotoros koordináció fejlesztése.
A vizsgáló kompetenciája eldönteni, hogy minden részterület feltérképezése szükséges-e,
- Térbeli tájékozódás fejlesztése.
s az adott vizsgálati részekből melyeket végzi el annak érdekében, hogy a gyermek állapo
- Vizuális percepció fejlesztése.
táról kellő ismeretünk legyen. A részterületek vizsgálati sorrendje nem kötött, ezt a gyer
- Grafomotoros fejlesztés (finommotorika és taktilis észlelés).
mek figyelmi állapota szerint választhatja meg a vizsgáló. Mivel az eljárás hosszadalmas,
- Hallási figyelem kialakítása, fejlesztése.
előfordulhat, hogy több alkalommal kell azt elvégezni.
- Ritmusérzék fejlesztése, dinamikus sztereotípiák kialakítása.
A vizsgáló az eredménye kből összeállítja a szakvé leményt és megteszi a javaslat át (a
- Emlékezet és figyelem fejlesztése.
szülővel azt megbeszélve) a gyermek további ellátása érdekében.
- Besz édkész ség fejlesztése.
Amennyib en a gyermeket a vizsgáló a logopédiai csop ortba javasolja felvételre, úgy a
- Diszkalkulia-prevenció.
Beszéd vizsgál ó Országos Szakértői Bizottsággal való egyeztetés után, annak jóváha gyá
sával teszi meg javaslatát. A logopédiai óvodákban, így a kőbányai óvodai logopédiai nagycsoportjainkban is terápi
ás útmutatóul szolgálnak Csabay Katalin: A beszédjavító óvodai csoportok és előkészítő
osztályok terápiás anyaga (1994) és Rosta Katalin szerkesztésében a Taníts meg engem! -
A LOGOPÉDIAI ÓVODAI MUNKA Fejlesztő program logopédiai óvodák számára (1996) című kiadványok.
Kerületünkben a két logopédiai fejlesztő nagycsoport a Kékvirág utcai óvodában működik.

A létszám 12-15 fő csoportonként. Két speciálisan képzett óvónő és 1 logopédus dolgo Vizuomotoros koordináció fejlesztése - térbeli tájékozódás fejlesztése
zik egy-egy csoport mellett.
Az óvónők az Óvodai Nevelési Program alapján kidolgozott helyi nevelési program sze Elválaszthatatlan területek, átszövik egymást.
rint végzik munkájukat, figyelembe véve, igazodva a gyermekek eltérő, sokrétű problé
A gyermeket pontos önmegismerés felé kell vezetnünk. Testrészeit kell tudatosítania, ér
máihoz.
zékszervei nyújtotta lehetőségeit megismernie, mozgás által testi egyensúlyérzékelését ki
A logopédus naponkénti kiscsoportos és indokolt esetben egyéni foglalkozásokat vezet.
fejlesztenie, jobb-bal irányokat, térbeli helyzeteket megismernie.
Ő is igazodik az óvodai tematikához, s azt szem előtt tartva tervezi munkáját. Például, ha
A téri tájékozódás fejlesztése több részterületre bontható. A testtudat fejlesztése önma
az óvodai foglalkozások témaköre az ősz, úgy a logopédus beszédfejlesztő, prevenciós
gában is részterületekre tagolódik: a testkép, a testfogalom és a testséma fejlesztésére.
óráin is e tárgykörhöz tartozó szó-, képanyaggal dolgozik.
A testkép a test szubjektív megtapasztalása és érzése. A saját testről alkotott kép a moz
Ezt az teszi lehetővé, hogy az óvónővel rendszeres, heti megbeszéléseken egyeztetik a
gásokban fejeződik ki, magasabb szinten az emberábrázolásban is megmutatkozik.
témaköröket, keresik a csatlakozási felületeket.
167
166

A gyermeket meg kell tanítanunk testképe ismeretére, el kell fogadtatnunk vele saját tes
5/9/2018 Fe jle sz tő tárgy
pe da gógia mozgását
- slide sz emmel
pdf.c om kö vetni, balról jobbra haladást, mozgá st megfigyelni, ujjal leve
tét az azonosságok és különbözőségek tükrében. Például: ki sovány-kövér testalkatú? De
ide tartoznak a testrészeket megtanító, felismertető gyakorlatok, az egész test mozgatását, gőbe rajzolást követni stb.
feszítését, lazítását tartalmazó feladatok, az izomtónus szabályoztatása is. Alakállandóság fejlesztése: tárgyak, formák felismertetése, különböző szempontok sze
A testfogalom tudásának birtokában tudja meg testrészeinek elhelyezkedését, funkció rinti csoportosítása tartozik ehhez a fejlesztő munkához. Tudatosítjuk a tárgyak jellemző
ját. Ezért a testrészeket többféle módon kell érzékeltetni. Pl.: jobb csuklóra kék, balra pi és állandó tulajdonságait. A dimenzióban látható tárgyakat összehasonlítjuk a síkbeli raj
ros szalagot helyezni stb. Egy órán csak egy új testrész tanulása indokolt. Pl. szem, jobb zaikkal. Pl.: ablak-négyzet rajza.
kéz stb. Használjuk a logikai készletet, mely a formák azonosságát, különbözőségét kiválóan ér
A testséma a test gravitációjának, egyensúlyának, mozgásának felfedeztetésével fejlő zékelteti.
dik. Ezt utánzó mozgások, gesztusjátékok tanításával fejlesztjük. Ezek alapján mozgásos A pontos észlelés kialakításáért a tárgyakat ujjal körbekeríthetjük, körberajzolhatjuk,
rendszeren keresztül tanulják az ismereteket, ami közel áll fejlettségi szintjükhöz. festhetjük, színezhetjük. A különféle formák összerendezéséből újfajta egységet lehet lét
Elérendő, hogy a gyermek tudjon saját testén tájékozódni, érezze teste határait, s ezzel r e h o z ni.
tudatosítani tudja térbeli helyzetét. A saját test viszonyítása ad segítséget a különböző tér Alak-háttérfelfogás, vizuális figyelemfejlesztése: az alakállandóság fejlesztésével szo
beli relációk közötti eligazodásban. Mozgáson keresztül érzékeli a térbeli viszonyokat. így rosan összefügg. Alapja, hogy a gyermek a lényeges elemeket a lényegtelentől szét tudja
célszerű minden mozgásos feladatot verbalitással megtámogatni (gyorsan, lassan, jobbra,
balra mozogj, irányt válts stb.) választani, s hogy a figyelmét egy adott dologra tudja fókuszálni. Ettől nem térhet el, más
inger nem „viheti" el. így a vizuális emlékezetét fejlesztjük, a részekből megtanítjuk az
A térbeli irányok fejlesztését a testtudaton keresztül továbbvisszük a síkban történő egész észlelésére.
irányfejlesztésre.
Pl.: utcán kék autók megfigyelése, teremben kör alakú tárgyak észrevétele, különböző
Jobb-bal érzékelte tése testén: bal=dob ogó szívünk, jobb=b emut atko zós kezünk ; eltérő, majd hasonló tárgyak összehasonlítása, kitapogatása. A részekből kell az egészre
térben: mi van tőled jobbra-balra; következtetni, mint az írás-olvasási folyamatoknál. Az embereknek, dolgoknak, tárgyak
síkban: táblán, asztal lapján, papíron való tájékozódás. nakjellemző tulajdonságaik vannak, mint ahogy elvont absztrakt formái a betűknek.
Síkban, a hármas vonalközben való tájékozódás a következő tanítandó fokozat, ami már az
írás közvet len előkészít ését jelenti. A többi térbeli irányt is bekapc soljuk a folyamatba:
lent-fent, előtt-mögö tt stb. Grafomotoros fejlesztés (finommotorika és taktilis észlelés)
Az irányok tanulását mindig összekapcsoljuk a megneveztetésükkel, így relációs szó

A vizuomotoros koordináció fejlesztésével szorosan összefüggő terület a grafomotoros
kincset alakítunk ki. Ügyelni kell, hogy egy foglalkozáson egy irányt tanuljunk, nevezzünk
meg. fejlesztés.
A logopédiai óv odába járó gyerme kekne k (általánosságban említhetjük) motoros kivi
telezési gondjaik vannak. Finommozgásaik: a kézfejük, ujjaik mozgatása, valamint a be
Vizuális percepció fejlesztése szédszerveik irányítása egyaránt fejletlen.
Grafomotoros fejlesztéssel azokat a finommozgásokat kell elősegíteni, melyek az írás
A gyermeket a külvilág differenciált észlelésére kell tanítani. tanuláshoz szükségesek.
Minden észlelési folyamatot szenzoros érzékelés előz meg: látás, hallás, tapintás-mozgás. Az iskolába kerülő gyermek nek nag yon nehéz dolga van az íráselsajátítással, hisz a kéz
Kezelt gyermekeink közös sajátossága, hogy az elemi érzékelésükből nehezen lesz ész fej csontmagvai a hetedik életév után fejlődnek ki maradandóan. Tehát a normál fejlődés
lelés, azaz perce pció. Neh ézsége t jelent számuk ra az érzékletek összeka pcsolása, maga menetű gyermeknek is nagy nehézség az iskolai füzet 5 mm-es hármas vonalközében va
sabb szintre juttatása, integrálása. így az auditív, vizuális, kinesztetikus és mozgásos befu ló tájékozódás, annak észlelése, sőt megfelelő jelek közéjük illesztése motorikusán.
tó érzékletek nem fejlődnek észleléssé, s így nem épülhetnek tartós emlékezeti egységgé. A grafomotorosan éretlen gyerekeket pedig szinte lehetetlen kívánalmak elé állítjuk, ha
A gyermekeket sok mozgással, a különböző észlelő funkciók együttes működtetésével nem fejlesztjük őket az iskoláskor előtt, s ha nem hagyunk számukra kellő érési, begya-
lehet fejleszteni. korlási időt.
A vizuális észlelés fejlesztésének részei: Grafomotoros készségük fejlesztésébe beletartozik vizuális emlékezetük, szem-kéz ko
Szem-kéz koordinációjának fejlesztése: a szem fixáló mozgását alakítjuk ki, mert ez se ordinációjuk fejlesztése, laterális dominanciájuk kialakítása, illetve erősítése. (Gyakori a
gíti majd az írás-olvasáshoz szükséges sorkövetést. Játékos gyakoroltatással lehet egy balkezesség, ezt figyelembe kell venni.)
168
169

gés-zöngétlen hangok differenciálása következik, torkunkon való érzékeltetéssel. A han

Fejlesztés
5/9/2018 során a nagymozgásoktól haladunk a finommozgások felé (levegőbenFevaló jle sz tő pe da gógia - slide pdf.c om
gok egymástól való differenciálása is fontos. Előbb a hangzásban távol álló hangoké - me
rajzolás, alkarral, csuklóból, ujjakkal, táblán, újságpapíron, feladatlapon, síkban, végül vo lyek több akusztikus jelben térnek el egymástól, pl.: f-r, majd a hasonló hangzású hango
nalközben való rajzoltatás).
ké, pl.: sz-z.
Az íráselemek előkészítését rengeteg manipuláltató foglalkozás előzi meg: gyurmázás,
Fontos a hang kiemelése a szóból, majd a hang helyének megállapítása a szóban (szó
építgetés, tenyérlenyomatok, ujjal festés, gyöngyfűzés stb. (Ezen feladatok jó részét az
elején, végén, belsejében hallja-e).
óvónők végzik csoportos foglalkozások keretében.)
Ezekhez a gyakorlatokhoz mindig szókincsfejlesztések, szógyűjtések, szókincsaktivá
Később tanítjuk a ceruzafogást, a kellő nyomatékú vonalvezetést. Megtanítjuk az úgy
lás és mondatalkotások tartoznak.
nevezett „pince-szoba-padlás" utcáiban való tájékozódást a síkban, amely a füzet vonala
zását reprezentálja a gyermek szintjén, konkretizálva az elvontnak tűnő vonalazást.
A taktilis érzék fejlesztése mindezen foglalkozásokat végigkíséri. Ritmusérzék fejlesztése, dinamikus sztereotípiák kialakítása
Vizuomotoros fejlesztés = látom, érzékelem (érzékszervek) - észlelem (percepció) - tu
datosan észlelem (appercepció) - kódolom - dekódolom - motorikus választ adok rá
A ritmus átszövi életünket. Ritmusa van napjainknak, mozgásainknak, beszédünknek. Be
(nagymozgással: testmozgással, vagy finommozgással: kéz, ujjak és/vagy artikulációs be
szédünk ritmus nélkül dallamtalan, sivár lesz. A ritmusérzék hiánya nehezíti a mozgásfej
szédmozgással).
A kézzel való érzékelés fejlesztése fontos része munkánknak. Az érzékelési funkciók lődést is.
A legalapvetőbb ritmus a szívdobogásunk. Ennek egyenletes lüktetését megfigyeltet
közé tartozik, segíti, megtámogatja a többi érzékszervvel végzett tevékenységet, hozzájá
jük, majd ledoboltatjuk a gyermekkel. Énekek, mondókák, versek ritmusát érzékeltetjük.
rul a dolgok komplex megismeréséhez.
Ennek fokozatai: szöve g-taps összeka pcsolása,
Kezelt gyermekeink észlelési funkciói hiányosak, vagy fejlődésükben elakadtak. Ha a
szöveg-helybenjárás összekapcsolása,
taktilis érzékelésüket sikerül fejleszteni, ezzel nagyfokú kompenz ációs leh etőséghe z jut
szöveg-helybenjárás-taps összekapcsolása,
tatjuk őket, s ez kihat a többi fejlesztendő terület fejlődésére is. Ez lesz az alapja majd a
szöveg-séta-taps összekapcsolása.
kinesztéziás érzékelésnek, a saját mozgás érzékelésének és végül a szájtérben való tájéko
A szavak ritmusának megfigyeltetése fontos feladat.
zódásnak, ami a helyes hangképzés, artikuláció és végső fokon az olvasás elsajátításának
A magyar nyelv tagol hatóság ának elsajátítása végett elengedhet etlen a sz ótagolásra való
is alappillére.
figyelem irányítása, már az óvodában. A szavakat kiejtetjük, majd a szótagolási ritmus sze
rint letapsoltatjuk a gyerekkel. Ez az írott és olvasott nyelvelsajátításhoz feltétlenül szük
séges előkészítő feladat.
Hallási figyelem kialakítása, fejlesztése
Az óvodai szokás-szabályrendszer kialakításához is kapcsolódik a logopédus. A kiscso
portos napi foglakozások ritmusa, menete az iskolai életmódra készíti fel a gyermekeket.
Gyermekeink esetében működési zavart találunk a verbális, a vizuális, az auditív és/vagy
Ez azért fontos, mert a begyakorolt, rutinná tett cselekvések mintegy tehermentesítik a
a motoros funkcióikban. Ezek következtében szeriális, sorbarendezési nehézségeik lesz
gyermeket, hisz akkor már az iskolai szokásrendszer nem lesz túl nagy szakadék számára,
nek a hangok, betűk, számok hallási és látási összerendezésével. A hangok-betűk nem
több energiája marad az oktatási feladatok teljesítésére. Ezért fontos a sztereotípiák kiala
épülnek szótagokká, szavakká.
kítása, különösen kezelt gyerekeink esetében.
Súlyosabb esetben ez már fonológiai kódolási zavar. A szókincs nem tud kellően gya A szokásokat mindig azon os módo n várjuk el a gyerekekt ől, így nagy segítséget jelent
rapodni, a szavak, mondatok közötti nyelvtani-mondattani különbségeket nem képesek
számukra, hogy a logopédiai óvodai csoport elvégzése után a logopédiai 1. osztályban
felismerni. így a ragok, jelek, képzők differenciálásának nehézségéről beszélhetünk.
folytathatják az elkezdett, s már megalapozott munkát. Az óvoda speciálisan előkészít, az
Kimutatták, hogy a diszlexiás vagy arra veszélyeztetett gyerekek hallási érzékletének
iskolai első osztályban erre építve kell folytatnunk a munkát.
idegrendszeri lenyomata hamarabb eltűnik az agyközpontból, így hosszú távú emlékeze
tükben nehezen tartják meg az auditív emlékképeket.
A hallási figyelem fejlesztésének első lépéseként a környezetünk elemi, egyszerű, min Emlékezet és figyelem fejlesztése
dennapos hangjaira irányítjuk a figyelmet. (Állatok, közlekedés hangjai stb.) Majd a zenei
hangok és zörejek megkülönböztetése következik, ezután a különböző anyagú tárgyak Átszövi a fejlesztő foglalkozások egészét az emlékezet és figyelem fejlesztése. Nem lehet
hangjának felismertetése. Később lehet sorozatot alkotni akusztikus úton: dob, furulya, fu külön részterület-fejlesztésnek nevezni.
rulya, dob hangjainak sorbarendezése (4 egységig). Végül térjünk rá az emberi hang meg Beszélhetünk vizuális, akusztikus és beszédmotoros emlékezetről.
figyeltetésére: saját, társai hangjára, felnőtt-gyerek, férfi-női, magas-mély hangokra. Zön-
171
170

Ha a látórendszerrel kapcsolatos emlékezet zavara áll fenn - ez jelentheti a két szem

5/9/2018 Fe jle sz tő sebb- szerepet
pe da gógia töltom
slide pdf.c be, mint ahogy az a gyermek intelligenciájától elvárható lenne. Ezért na
összehangoltsági zavarát vagy a nyomon követő, irányító-pásztázó tevékenység zavarát -,
gyon fontos, hogy komoly komplex nyelvi megsegítésben részesüljön.
akkor a formák, szavak, betűk észlelése lesz tökéletlen.
Beszédkészség fejlesztésének főbb területei:
Ha auditív emlékezeti zavar áll fenn, akkor nehezített lesz az események sor- és időren
Szókincsfejlesztés: aktív-passzív szókincs együttes fejlesztése, szituációhoz kötötten,
diségére való emlékezés, nehézkes a verstanulás, s a hosszú távú emlékezetben való tárolás.
játékosan, egyszerű kérdésekkel, melyekre analóg válaszok adhatók. PL: Mi van a terem
Ha a beszédmotoros terület zavara áll fenn, a hétköznapi tárgyak, színek, számok meg
ben? Mit hozott a Mikulás? stb. Ezután fogalmak rendezése, gyűjtőfogalom alá csoporto
nevezése lesz lassúbb és pontatlanabb, szókincsük nehezebben gyarapodik, mondatalko
sítások, ige-főnév-melléknév gyűjtése, megnevezése tevékenységek, tárgyképek alapján.
tásuk szegényes lesz.
Mondatalkotási készségfejlesztése: a nyelvi szabályok tudatosítása történik itt. Egysze
Az emlékezet fejlesztésére szolgáló feladatok pl.: tárgyak felidézése emlékezetből, le
rű, majd bővített mondatokat gyakoroltatunk, sok analógiás feladattal. Mindig egy nyelvta
tapogatott tárgyak szóbeli leírása, találós kérdésekkel felidéztetés, tárgyképek sorrendjé
ni szabályt tanulunk egyszerre. Pl. t árgyesetes válaszok, helyhatározós meghatározások : hol,
nek megfigyeltetése, eltüntetett tárgyak megkeresése. Használhatunk képkirakó, memória
hová, majd honnan kérdésekre. (A relációs kifejezéseket is külön tanítjuk.) Majd története
és puzzle játékokat is.
ket ábrázoló képeket időrendi sorrendbe rendezünk, verbalizál tátva az eseményt. Ezut án kö
Hallási emlékezet fejlesztésére alkalmasak a szógyűjtések adott hangokkal, a
vetkezhet az egyszerű önálló beszédre szoktatás: Pl.: Mit csináltál anyával tegnap? stb.
szóláncépítés, a bővülő hangok-szavak, mondatok visszaidéztetése, szótag kiegészítése
Összefüggő beszéd fejlesztése: képolvasással, azaz képről való beszéltetésse l kezdődi k
szavakká stb.
A figyelemkoncentráció fejlesztése központi terület, mindennemű tanulás alapja. Ha a kérdésekre, majd önállóan folytatódik. Lehet elkezdett történetet, mesét befejeztetni, me
sét felolvasás után dramatizáltatni, majd ezt verbálisan felidéztetni. Segíthetjük a gyerme
figyelem nem megfelelő, már a rövid távú emlékezetbe sem jutnak el az információk, így
keket a nyelvi játékokkal: ellentétpárok keresése, különbség-azonosság megkeresése,
nem tudja a gyermek az új ismereteket a már meglevő rendszerébe kapcsolni. Jól működő fi
többjelentésű szavakkal való játékok, barkochb ák, rímkere sések stb.
gyelem szükséges a hosszú távú emlékezetbe való bevéséshez és a differenciálni tudáshoz.
Minden tevékenységünk a gyermekkel melyet tudatosan verbalitással kapcsolunk ösz-
A koncent rációs pro blémák jelent kezhe tnek általános tanulási, teljesítménybeli és vi
sze, állandóan visszaidéztetve az eseményeket - a beszédfejlesztést szolgálja.
selkedési zavarokban egyaránt. Külön szót érdemel a figyelemeltérülés, mikor bármi cse
kély inger is képes elterelni a gyermeket az adott tevékenységtől. El kell különítenünk,
hogy a figyelemzavar önálló tünet-e, vagy társul egyebek mellé. Ha hiperaktivitással, ma
Diszkalkulia-prevenció
gatartászavarral, szorongásos vagy szomatikus zavarral jár együtt, feltétlenül pszichológi
ai, vagy pszichiátriai segítséget kell kérnünk.
A megkésett, az akadályozott beszédfejlődésű, a diszlexia-veszélyeztetett, a vizuomotoros
A figyelemkoncentráció fejlesztése semmiképpen sem külön fejlesztendő terület, ha
koordinációs zavarral küzdő gyermekek diszkalkulia-veszélyeztetettek is lehetnek egyben.
nem minden tevékenységünkben benne foglaltatik. A személyes, oldott légkör, az egyéni
Mivel a logopédiai csoportjai nkba járók a fent említett súlyos problémák kal küzden ek, be
és kiscsoportos foglalkozások, a gyermekek aktuális figyelmi állapotát figyelembe vevő,
kell építeni számukra a fejlesztő foglakozásokba a diszkalkulia-prevenciót is.
hozzájuk igazodó munka következtében fejlődik, szélesedik figyelmük terjedelme. Épp
ezért a velük foglalkozóknak széles körű szakmai eszköz- és motivációs tárral kell rendel Fejlesztendő területek: tájékozódás síkban, térben, időben, csoportosítások, halmazal
kezniük, hisz a gyermekek spontán érdeklődésére kevésbé számíthatunk. kotások, relációs kifejezések tanulása, különbözőségek, azonosságok érzékeltetése, ritmi
kus soralkotások, sorszámnevek tanítása, számlálás 5-10-es körben, alapvető matemati
kai készségek kialakítása, relációs jelek felismertetése.
Megismertetjük őket a tárgyakhoz fűződő tulajdonságokkal, azokat megfogalmaztatjuk,
Beszédkészség fejlesztése
összehasonlíttatjuk. Relációs szókincsük bővítésére kerül itt sor: nemcsak a kicsi-nagy-ig
jutunk, hanem a keskeny-széles, alacsony-magas-ig is. Kialakítjuk az oszlop-sor fogal
Közösen fejlesztendő terület óvónőkkel, szülőkkel, de kiemelt logopédiai feladat is. Az
mát tárgyak rendezésével, majd feladatlapon. A logikai készlet elemei na gyon jók a ritmi
összes részképesség-fejlesztési területet végigkíséri.
kus sorozatalkotásokra. A különbségek után az azonosságokat is megfigyeltetjük (ez ne
A súlyos beszédhibás gyermekek és a világ közötti kommunikáció kezdettől a szoká
hezebb, kevésbé szembetűnő). A számlálgatást kezdetben mozgással kísértetjük, pl.: lép
sostól eltérő módon fejlődik. A beszéd a gondolkodás fejlődésének a következménye. Ha
csőn lépünk, leszámoljuk. Számnév kiejtésekor azonnal lépünk, vagy ujjúnkat nyitjuk.
zavart a beszéd, sok esetben a belső beszéd is, a gondolataikat nem tudják integrálni. A
szónak kevésbé lesz kifejező ereje számukra. Ennek későbbi következménye a szegényes Számjegyeket, korong- és ujjképeket felismertetünk. Menete: tárggyal való manipulá
szókincs, a tőmondatokban megnyilvánuló beszéd, az agrammatizmus. A nyelv ezáltal ki- ció, tárgykép, korongkép, ujjkép, számkép.
172
173

minál, s lassanként veszi át a szerepet a tananyag közvetítése, de ennek már meglevő ké
A logopédiai
5/9/2018 csoportban való munka részterületei az áttekinthetőség kedvéért külön Fe
fejjle sz tő pe da gógia - slide pdf.c om
pességekre kell épülnie.
lesztési területekre lettek osztva, de ezek a napi gyakorlatban folyamatosan átfedik egy
A Meixner- módszer képességfejlesztésre épül, hangoztatva- elemezve tanít betűket, a
mást, kölcsönhatásban vannak.
homogén gátlás kiküszöbölését szem előtt tartva. (Egymáshoz optikai, vagy akusztikai
szempontból hasonló betűket, hangokat egymástól távol tanít!) Kellő időt enged az érési
folyamatoknak, s ez alatt a begyakorlás megtörténik.
Logopédiai osztályokban folyó munka
A logopédiai osztályok logopédusai délelőtt dolgoznak, teljes szimbiózisban a tanító
nőkkel, mintegy párost alkotva.
A kerület két eltérő pontján, két iskolában (Üllői u. 118. Ált. Isk. és Harmat u. 196-198.
A logopédiai 1. osztály működése a legspeciálisabb.
Ált. Isk.) működnek a logopédiai osztályok, felmenő rendszerben. Létszámuk 10-15 fő.
8-9 óra között matematika óra van, ezt a tanítónő tartja. 9 órától olvasás óra, melynek
Általános iskolai osztályként működnek, hátrányos megkülönböztetés nem érheti az itt ta
menete a következő: Ha új betű tanítása következik, annak egy részét, magát a betű taní
nulókat.
tását a logopédus frontálisan végzi az osztállyal. Oka, hogy a diszlexiás betűtanítás mód
Az osztályvezető pedagógus tanítja az általános iskolai tananyagot (minden esetben kü
szertana logopédiai szakismereteket igénylő feladat annak érdekében, hogy a betűkhöz
lön képzésben részesül az, aki ezt a fajta tanítást vállalja), a logopédus speciális fejlesztést
kapcsolódó akusztikus - motoros - kinesztetikus érzetek hármas asszociációját kialakít
és beszédterápiát végez a tanulókkal, a napközis nevelő délutáni foglalkozásokat vezet.
suk. A gyakorló olvasás órák osztottak. A logopédushoz kerülnek a súlyos zavarokkal küz
Működési személyi és tárgyi felszereltségünkjó. dők, vagy akiknek adott tanult betű hangjának artikulációs képzésével nehézségeik van
8 évig működött a logopédiai 1 osztályunk, (mintegy kihelyezett tagozata az Üllői úti nak. A tanítóhoz kerülnek a jobban haladók. A csoportbeosztást ruga lmasan, akár nap mint
iskolának) a Kékvirág úti óvodában. Ez nagyon jó időszak volt: hát biztosíthattunk volna-e nap változtathatjuk, a hanghibáik, tévesztéseik függvényében.
problémá s gyermek eink s zámára jobb feltételeket, mint egy év átmeneti jelleggel óvodá
A 3. óra frontális írás óra, ezt a tanítónő vezeti. Ilyenkor a logopédus grafomotoros fej
ban működő osztályteremnek berendezett még óvodai, de már mégis iskolai környezetet?
lesztést végez (kiscsoportban) a leginkább rászorultaknak, kiemelve őket az óráról. A fej
További előny volt, hogy ebben az óvodában működött - működik a logopédiai nagycso
lesztés anyaga ilyenkor igazodik az órai írásanyaghoz. A 4. - 5. órában az osztályban ké
port, így a környezetváltozás elkerülése biztonságot nyújtott számukra.
pességfejlesztő foglalkozások folynak, (testnevelés, rajz, ének, stb/, s ezekről kiscsoportos
Ez a lehetőség megszűnt, átköltöztünk az Üllői úti iskolába, de ide is jó körülmények foglalkozásra kerülnek a logopédushoz a gyermekek. Ilyenkor történik a beszédhibajaví
közé. tás, diszfázia, dadogás, stb. kezelése, valamint a nyelvi fejlesztés megsegítése.
A logopédia i osztá lyok tante rmeit levá laszt ották. 2/3-ad rész az osztá lyé, 1/3-ad rész a
Ha egy gyereknél az a hang hibás, aminek a betűjét tanuljuk, adott időszakban ő többet
logopédiai kezelő helyiségé. így egy egységen belül, de mégis külön tud dolgozni a dél
van a logopédusnál.
előttök folyamán az osztállyal mintegy szimbiózisban a tanító és a logopédus. Külön, de
Felsőbb osztályfokban mindig kiscsoportos, vagy szükség szerint egyéni fejlesztést vég
mégis egy térben. A frontális osztálymunka így szerves egységet képez az egyéniesített
zünk a délelőtt folyamán, ugyancsak szorosan összedolgozva, heti ütemterv szerint az osz
kiscsoportos munkával - igény szerint.
tálytanítóval.
A Harmat utcai iskolában egy nagy termet osztottak fel több részre, s ezek külön logo
Irodalom, nyelvtan órákon haladunk a tananyaggal, de más módszertannal. Sok esetben
pédiai kezelők lettek.
ugyanazt, de másképp tanítunk. Ehhez egyéni fejlesztési tervet készítünk, s igazodunk az
A magyar gyermeknek általában véve is nehéz dolga van a nyelv elsajátításakor. A mi
osztályonkénti tananyaghoz. A tananyag feldolgozásban szervesen közreműködünk
nyelvünk nem ideogrammákon (fogalmak), vagy piktogrammákon (szótagok), hanem be gyógypedagógiai-logopédiai módszerekkel.
tűkön alapul ó jelrendsze r, mely a szótövek-toldalékok viszonyán alapul(agglutináló). Ez
a fajta jelr end sze r követ eli me g a legp ontos abb szintézi s - analízis képes séget , a magas fo
kú integrációs folyamatokat annak érdekében, hogy a nyelvelsajátítás, s az erre épülő ol
Kerületünkben működő logopédiai osztályok
vasás-írástanulás hatékonyan történjen.
programkiegészítése logopédiai szempontból
Az első osztályainkban végzett munka szerves folytatása az óvodainak. A Meixner-
módszer szerint történik a hangoztató-elemző-összetevő típusú írás-olvasás tanítás. Ez a
A logopédiai osztályokban speciális, gyógypedagógiai szemléletű módszerekkel kell dol
módszer sérülés specifikusan veszi figyelembe a gyermekek eltérő fejlődésmenetét, sajá
goznunk, a ránk szoruló gyerekeket ezzel megsegítve.
tosságaikat.
Igazodunk az általános iskolai követelményrendszerhez, s így év végére ugyanazt a kö
A betűtanítás ugyan szinte rögtön az iskolakezdéskor megkezdődik, de a képességfej
vetelményszintet ( egyes esetekben annak minimumát) várjuk el a gyerekektől, mint a
lesztés egész év folyamán a módszerbe épített. Év elején a képesség-készségfejlesztés do-
többségi osztályokban. Az ehhez vezető út azonban módszertanilag eltérő.
175
174

UJHIWMI.UI
5/9/2018
A főbb eltérések köre: Fe jle sz tő pe da gógia - slide pdf.c om
Szűrőanyagot dolgoztunk ki a logopédiai osztályokra a diszlexia, diszgráfia tüneteinek
felmérésére.
Az anyanyelvi oktatás - írás, olvasás, fogalmazás elsajátításának módszertana - mely a
Meixner-módszeren alapul - pedagógiai, pszichológiai komponensek figyelembevételé E sokrétű speciális pedagógiai program elvégzéséhez segítségre van szükségünk.
vel, eltérő menetű. Ez a diszlexia, diszgráfia, valamint a magatartászavarok, másodlagos 1 . Szakmai anyagok, szakirodalom megismerésére, állandó továbbképzésekre, melyet a
pszichés sérülések, figyelemkoncentrációs zavarok prevencióját, korrekcióját, reeduká-
kerület, vagy a főváros biztosít számunkra, illetve mi nyújtunk részükre.
cióját foglalja magába. Szükségszerűen, a felmerült igény szerint az eltérő program érinti
2. Anyagi támogatásra ezek elvégzéséhez, a folyamatos, jó színvonalú munkavégzéshez.
a matemetika tanítását, így a diszkalkulia megelőzését is
3. Igényeljük az anyagi és szakmai feltételek biztosítását, támogatásunkat kerületi és ön
kormányzati szinten, s a nekünk helyet biztosító általános iskolák részéről egyaránt.
Pedagógiai irányelveink:
Munkánk idő-, szakismeret-, és eszközigényes. Szükségünk van a társszakmák segítségére is.
- A tanulási folyamatban a legkisebb lépésekben való haladás elve, minden apró hala
dási mozzanat pontos megtervezése, felépítése.
- Hosszabb gyakorlási, bevésési idő biztosítása. Főbb intézmények, szakemberek, akikkel folyamatos munkakapcsolatot tartunk fenn:
- Állandó, visszatérő gyakoroltatás. 1. Beszédvizsgáló Országos Szakértői és Rehabilitációs Bizottság § Gyógypedagógiai
- Analóg gyakorlási sorok rendszeres használata (ez a kiesett, sérült, vagy elmaradott Szakszolgáltató Központ
részképességek korrekciója miatt indokolt).
Nagyon szoros kapcsolatban kell dolgoznunk. Az általunk vizsgált gyermekek szakvé
- Az állandó motiváció elve: a konkrétumokhoz kötődő, manipuláltató, sokat szemlél
leményeit minden esetben egyeztetjük, s lehetőségünk van arra, hogy teljes, kiegészítő,
tető, lassan elvonatkoztató tanítási metódus.
vagy kontroll vizsgálatokat igényeljünk a Szakértői Bizottságtól.
- Mozgásos manipuláltatás, nagy-finommotorikára egyaránt kiterjesztve.
- A gyerekek pszichés megsegítése, az iskolai pszichológiai hálózat igénybevétele. 2. X.ker. Nevelési Tanácsadó
A kapcsolatunk egyik részében támaszkodnunk kell egymás vizsgálataira, különböző
Már a Sindelar fejlesztő program is szerves részét képezi munkánknak. (Minden logopé
szempontok szerint kiegészítve a munkánkat. A másik részében lehetőségünk nyílik a pszi
diai osztályban dol gozó logop édus elsajátította ezt a módszert.) Az óvodai és az iskolai fej chés zavarokkal küzdő gyermekeink megsegítését - és egyben konzultációs lehetőséget -
lesztő munkánk színvonalát egyaránt tudtuk emelni ezzel a hatékony, fejlesztő módszerű kérni a Nevelési Tanácsadótól. Útmutatást, bátorítást kaphatunk a gyerekekkel való fog
komplex anyaggal. lalkozáshoz.
Rendelkezésünkre állnak a különböző fejlesztő kiadványok, s a magunk által készített
segédanyagok, feladatlapok. 3. Kőbányai óvoda-iskolapszichológiai hálózat munkatársai
Nagyon fontos az is, hogy a délelőtti oktatást kövesse a délutáni napközis foglalkozta Heti munkakapcsolat tartása biztosított az óvodai-iskolapszichológiai hálózat kiépítésével.
tás. Kell. hogy külön napközis csoport működjön, ahol a speciális, szakszerű tanulási -
Napi felmerülő gondjainkat tudjuk megbeszélni az adott helyünkön dolgozó pszicholó
gyakoroltatási mód folytatódhat. (Sajnos több osztályunkban történt napközi összevonás, gussal. Kérésünkre vizsgálja a gyermeket, tájékozódik pszichés állapotáról és családi kö
ami az eredményesebb munkánkat hátráltatja.)
rülményeiről egyaránt, s ha úgy ítéli meg, hogy a problémája helyben nem oldható meg,
Az általunk kialakított működési mód országosan egyedülálló, ilyenformán, ennyi lo akkor tovább utalja a gyermeket a Nevelési Tanácsadóba, majd figyelemmel kíséri az ott
gopédiai osztállyal nem működik más kerület.
folyó munkát és erről tájékoztatást nyújt számunkra.
4. éve áll rendelkezésünkre a számítógép, mint óriási megsegítője a munkánknak. Min
den logopédiai foglalkoztató helyiséget felszereltünk számítógéppel, nyomtatóval/pá 4. Heim Pál Gyermekkórház - foniatria
lyázati úton szereztük az anyagiakat) Használjuk a gépeket szakanyagok készítéséhez és
az oktatásban is, a fejlesztő szoftverek által. Munkánkat ez szinte forradalmatosította. 5. Szent János Kórház - foniatria
(Minden osztályban tanító logopédus rendelkezik s zámítógép használati ismeretekkel.)
A beszédhibák körébe tartoznak a különböző hangképzési zavarok, melyeknek számos
Kidolgoztuk a logopédiai osztályok munkatervét, ebben megjelöltük a cél-feladatrend
esetben organikus hátterük is van. Ezek megállapítása mindenképpen szakorvosi feladat
szert, a kapcsolódási pontokat az általános iskolai tanmenethez. kör. Csakis az orvosi diagnózis birtokában kezdhetjük el a hangterápiát.
176
177

6. Heim Pál Gyermekkórház - Állcsont Orthopédiai és Fogszabályzó Osztály Előnyök:

Tapasztalataink szerint egyre több gyermeknél állapíthatunk meg fogsorzáródási eltéré -napi kapcsolat, napi fejlesztési lehetőségünk van (Sindelar, speciális mozgás
seket, rendellenes fogazat fejlődést. Ezek a gondok nemcsak esztétikai problémát okoz fejlesztés),
hatnak, hanem funkcióbeli z avarokat is. Fontos, hogy kellő időben részesüljön ortodonciai - minden rendezvényen ott vagyunk, közösségünk van, „kis családunk",
kezelésben a rászoruló gyermek, egy sor következményes problémát ezzel megelőzve. -jobban meg lehet ismerni és ezáltal megszeretni a kezeltjeinket,
- a gyermeknek állandóságot, biztonságérzetet tudunk nyújtani,
7. Gyermekneurózis Osztály, II. ker. Ali u. - gyermekpszichiátria -jobb nyomonkövethetőségünk van, az egész személyiségüket megismerjük, így job
A logopédiai csoportokban halmozottan problémás, súlyos pszichés és magatartás ban tudunk hatni,
és/vagy figyelemkoncentrációs zavarral küzdő gyermekek is vannak. Indokolt esetben - lehetőségünk van kettesben lenni velük, megnyílnak ezáltal,
pszichiátriai megfigyelésben, terápiában, ezzel együtt akár gyógyszeres kezelésben is kell - a gyermekek életének részeseivé válunk, hiányzunk nekik, ha épp nem vagyunk,
részesíteni a rászoruló gyermekeket. Esetenként ez a feltétele annak, hogy az oktatásban
- olyan, mintha ezek a gyermekek egy kicsit a sajátjaink lennének,
részt tudjanak venni.
- lehetőség nyílik, hogy a tanítónő és logopédus együtt, egymást kiegészítve , a gyere
kért dolgozzon, sokszor küzdjön.
8. ELTE Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Tanárképző Logopédiai Tanszék
Rendszeresen részt veszünk a logopédus hallgatók összefüggő szakmai gyakorlatának Nehézségek:
vezetésében. - nagy a felelősségünk,
Tájékozódunk a Tanszék munkájáról, az általuk tartott előadásokon, továbbképzéseken - nagyon kell ismerni a tantervi követelmény rendszert,
jelen vagyunk. - mindent meg kell tenni, hogy ezeknek eleget tudjunk tenni,
- ha nem tanítjuk meg elfogadhatóan írni, olvasni, ez egész életére kihat (ha nem keltem
Kapcsolatot tartunk fenn a Magyar Gyógypedagógusok Egyesületével, a Magyar Foniát- fel érdeklődését, nem szeret majd tanulni),
riai és Logopédiai Társasággal, a Démoszthenész Egyesülettel (Beszédhibások és Segítőik - el kell fogadnunk, hogy a tanító a domináns, nekünk kell tudnunk alkalmazkodni az ő
Országos Érdekvédelmi Egyesülete). oktatási-nevelési elgondolásaihoz,
- nagyon szoros kapcsolatban kell lenni az osztálytanítóval,
Eddig szóltam a tanítás metodikai, technikai részéről. - alkalmazkodni kell a helyet adó iskolához, a különórákhoz (de ők is alkalmazkodnak
Most szólnék az EMB ERI - ÉRZ ELM I oldalról is, arról, hogy milyen gondolatokat, ér hozzánk).
zelmeket vált ki belőlünk ez a munka.
Végezetül idéznék - az 1995 januárjában kiadott, a kőbányai logopédiai csoportok mun
Tabi László Nehéz, című művében találtam elgondolkodtató részletet: mi mindent nem tud kájáról szóló Szakfelügyeleti Jegyzőkönyvből - Győry Gáborné Fővárosi Logopédiai
na megtanulni a gyermek, ha anyanyelve nem magyar volna: Szaktanácsadó gondolataiból:
, A tárgyas , tárgyatlan igeragozás t, az ikes igéket példáu l. „Az logopédiai osztályokban tanuló gyermekek számára ez a szervezeti forma egy men
„... hogy a ló tárgyesete lovat, de a hó tárgyesete nem hovat, hanem havat, és a só tárgy tőhajóhoz hasonlítható, melynek segítségével bejárhatják a tudás tengerét. Ha nem kerül
esete nem sovat, nem is savat, hanem sót." hettek volna fel erre a hajóra, már régen hajótörést szenvedtek volna, és elveszetten, re
.,... Nem könnyű ügy. Az ember nem esz, hanem eszik, de ha durván elhárítom: eszik a ménytelenül bolyonganának a számukra kiismerhetetlen hullámok között."
fene. De ha megbánnám: esz a fene, de csak akkor eszik ikesen, ha nem engem esz. Egye
meg a fene, de bonyolult." Ui :
Köszönetemet fejezem ki Thoroczkay Miklósnénak. a X. ker. Komplex Általános Iskola
Nekünk azokat a gyermekeket kell megtanítani erre a bonyolult nyelvezetre, akikről tud logopédiai tagozatvezetőjének és Martonné Tamás Mártának, a X. ker. óvoda-iskolapszi-
juk, hogy nagy létszámú osztályban, hagyományos pedagógiai módszerekkel nehezen, chológusi hálózat vezetőjének a fenti anyagom megírásához nyújtott segítségükért.
vagy egyáltalán nem tudnak megtanulni írni, olvasni, számolni, beszélni.
Mi szól a logopédiai osztálymunka mellett, és mik a nehézségei? Kolleganőim véleménye

it tolmácsolom:
Szószerinti idézetek gondolataikból:
178 179

5/9/2018
IRODALOM
Fe jle sz tő pe da gógia - slide pdf.c om A DISZK ALKULIA
Művelődési és Közoktatási Minisztérium
A fogyatékos gyermekek óvodai nevelésének irányelvei DÉKÁNY JUDIT - JUHÁSZ ÁGNES
A fogyatékos tanulók iskolai oktatásának tantervi irányelvei
Szakmai javaslat, 199 6.
VI. A beszédfogyatékos tanulók iskolai fejlesztésének elvei
ADORJÁN KATALIN (1998): Szebben akarok írni. l-II. (fejlesztő lapok).

A JT O NY PÉTER (szerk.) ( 1 9 9 6 ) : Logopédia a gyakorlatban. Bárczi Gusztáv Gyógypedagófiai Tanárképző
Főiskola.
BESZTERCEI ENIKŐ ( 1 9 9 8 ) : Másképp. Logopédiai Kiadó.
CSABAY KATALIN (1994): A beszédjavító óvodai csoportok és előkészítő osztályok terápiás anyaga. Terápiás
programok a beszédjavító intézmények nevelési és oktatási tervéhez. Országos Közoktatási Intézel. A diszkalkulia speciális számolási zavar, az iskolai t elj esítményzavarok egyik fajtája.
CSABAY KATALIN (1993): Lexi. PSMKiadó. Már a század elej én leírta és aritmaszténiának nevezte Ranschburg Pál azt a je lensége t,
F O D O R N É F Ö L D I R IT A : Hipcraktivitás és tanulási zavarok. Volán Humán Oktatási és Szakszolgáltató Rt. 5 - 7 5 . amelynél az iskolai tanulási nehézségeket sem az értelmi fejlődés zavara, sem oktatási
FRÉDI EHRAT ( 1 9 9 1 ) : A nehezen kezelhető gyermek. Gondolat Kiadó, Budapest, 4 1 - 9 6 .
vagy más környezet i probléma nem indokolja.
A beszédészlelés
G OŐ SRYN YMÁÁKRNIÉAT A( 1R9N9 4A)I: KLÁRA
H
és beszédmegértés
(1997/99 ): Betűsuli. fejlesztése
Logopédiai Kiadó. óvodásoknak. Nikol. A diszkalkulia főbb tünetei: „Különböz ő számtani műveletek, matemati kai kifej ezések,
ISTVÁNFI KLÁRA, MARTONNÉ TAMÁS MARIA (2001): A fejlesztő munka tapasztalatai. Nagycsoportos óvodások szabályok (pl.: mennyi ségál landóság elve) megértésének, a számjegy, számkép felismeré
iskolára való felkészítése a X. kcr. Mádi u. 127. Óvodában. Fejlesztő Pedagógia, 1. sének, egyeztetésének, grafikus ábrázolásának, számok sorrendiségének, számnevet szim
JÁSZBERÉNYI ANDRÁSNÉ, DR. MÁTRAINÉGODA KATALIN (1993): Meseolvasó. Nemzeti Tankönyvkiadó. Budapest. bolizáló vizuális alakzatok azonosításának nehézs ége ..." (Meste rházi, 1996)
KÁRPÁTI TAMÁSNÉ. TASNÁDINÉ PAPP ZSUZSA, VAJDA SÁNDORNÉ (2001): Betűről betűre. Krónika Nova Kiadó,
Mindehhez társulhatnak egyéb nehézségek a következő területeken:
Budapest.
KOCSIS LÁSZI.ÓNÉ, ROSTA KATALIN (1993): Ez volnék én? Logopédiai Kiadó.
- saját testen, térben, síkban, időbe n való tájékozódás,
KOVÁCS GY ÖRCY NÉ, SZEB ÉNY INÉ NAGY ÉVA. TORDA ÁGNES ( 1 9 9 2 ) : Mondd ki, írd le, törd a fejed. Tankönyvki - laterális dominancia,
adó, Budapest. - grafomotórium,
KON D OR E D I T ( 1 9 9 2 / 9 3 ) : Az olvasás-írásgyengeség, zavar előrejelzésének lehetőségei óvodáskorban. Speciális - szám- és szövegemlékezet.
diszlexia továbbképzés záródolgozata.
- relációs szókincs.
KOROMP AI ISTVÁNNÉ (1999): Cserebere. Logopédiai Kiadó.
MEIXNER ILDIKÓ ( 1 9 9 3 ) : Játékház. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest. -gondolkodási műveletek (pl. lényegkiemelés, analógia, szabály megfogalmazása),
PO R K O LÁ BNÉ BA LO G H K A T A LIN ( 1 9 9 2 ) : Kudarc nélkül az iskolában. Óvodai fejlesztő program a tanulási zavarok - beszéd- és nyelvi fejlődés,
megelőzésére. Alex TypoKiadó. 7-51 . 160- 20 3, 24 6- 26 7. -olvasás-, írástanulás,
ROSTA KATALIN (szérk.) (19 96 ): Taníts meg engem! Fejlesztő program logopédiai óvodák számára. Logopédiai - figyelem.
Kiadó. Budapest.
ROSTA KATALIN (szerk): Színeszd ki... és rajzolj le is. Színezd ki... és számolj te is. Göncöl Kiadó.
SKDLAK. F.. SINDELAR. B. (1 99 3) : „De jó. már én is tudo m!" Bárczi Gusztáv Gyógypedagófiai Tanárképző Jean Piaget felfogása szerint a számfogalom - amely a számnak a szemlélettől független,
Főiskola. egység -egészként való felfogása - a konkrét műveleti gondolkodás szintjére emel kedés
S ELIK O VIT Z , M ( 1 9 9 7 ) : Diszlexia és egyéb tanulási nehézségek. Medicina Kiadó, Budapest. időszakában, vagyis az 5 -7 éves korban alakul ki. A matematikai gondolkodás megalapo
S T Ö C K ER T K Á R O LYNÉ (szerk.) ( 1 9 9 5 ) : Játékpszichológia. Szöveggyűjtemény. Eötvös Kiadó. Budapest. 7-14,
zása azonban már a másodi k életév végén megkezdődi k.
199-226.
S Z A BÓ I L D I K Ó : Tömeges buktatás helyett... Sindelar. Tréningprogram a részképességek-gyengeségek terápiája. Ginsberg „első állomásnak" tekinti az iskola előtti éveknek azt az időszakát, amikor a
A/3 Nyomdaipari és Kiadói Szolgálataié Kft. gyermek képes megoldani mennyiségekkel kapcsolatos problémákat, a számokkal való
SZAUTNER JÁNOSNÉ (szerk.) ( 1 9 9 5 ) : Nebuló. Calibra Kiadó. műveletek megalapozása előtt. A halmazba sorolás, a halmazok mennyiségi egy máshoz
THOROCZKAY MIKLÓSNÉ ( 1 9 9 9 ) : A kőbányai logopédiai hálózat alakulása 1 9 6 9 - 1 9 9 9 . X. ker. Komplex Általá viszonyítása, a számsoralkotás folyamata megkívánja a mennyiségi alapfogal maknak és a
nos Iskola és Szakszolgáltató Központ.
mennyiségi összehasonlít ásnak a tökéletes ismeretét. A (fejlődési) diszkalkuliával foglal
VALLETT. R. E. (19 96 ): A tanulási zavarok terápiája. Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Tanárképz ő Főisk ola,
Budapest. kozó irodalom túlnyomórészt azokat a nehézségeket taglalja, amelyek a szimbólumok
VANNAV ALADÁRNÉ: Olvasójáták. Regiszter Kiadó. használatakor merülnek föl, és a fent említett fogalmakat reprezentálják. Tehát a mennyi
VÁNYI ÁGNES. SCHWALMNÉ NAVRATIL KATALIN: írd füllel. Kalibra Kiadó. ségi összehasonlítás ismerete fontos az összeadás és a kivonás későbbi megértéséhez.
W EVHR ET ER , H. (): Figyelj oda jobban! A koncentrálóképesség zavarai és a fejlesztés lehetőségei. Deák és Tár
Ginsberg „második állomása": iskola előtt a gyer mek a számolási képességeknek már
sa Kiadó.
birtokában van, ezek aszámolási algoritmusok segítik a fejszámolás megjele nését. A gyer-
180
181

mek elő tud

5/9/2018 hívni adatokat a fejében rendezett formában lévő tényanyagokból. A (fejlődéFe jle sz tő
3. Betegség:
a) idegrendszeri (pl. epilepszia),
si) diszkalkuliás gyermek erre a váltásra nem mindig képes, továbbra is az ujján számol,
b) általános szervezeti megbetegedés (pl. anyagcserezavar).
megkerülve a memóriát megterhelő fejbeni műveletvégzést. Ez a módszer is lehet haté
4. Öröklött állapotok:
kony és pontos, de csak alacsony számkörben.
a) speciális számolá si képesség-diszf unkció,
Az iskolában a gyermeke k algoritmusokat, matema tikai alapelveket, írott jeleke t tanul
b) kromoszómarendellenes ségekhez társuló diszkalkulia.
nak, s Ginsberg szerint a „harmadik állomás" ennek a formális kódnak a megjelenése. Ezen
5. Kedvezőtlen pszichológiai tényezők.
a szinten sok különböz ő számolási képes ség jelenik meg, amelye kkel a (fejlődési) diszkal
kuliás gyermeknek problémája lehet. 6. Rossz szociáli s-művelt ségi-gazd asági háttér.
7. Gyermekkori fejlődészavarok, amelyekhez diszkalkulia társulhat:
Előfordulhat, hogy a gyermek egy algoritmust ért egy bizonyos szituációban, míg a kö
vetkezőben már nem; az azonos szinthez tartozó képességek egyike tökéletesedik, fejlődik, a) fejlődési Gerstmann-szindróma,
a többi nem vagy nem azonos mértékben; magasabb fejlődési fokra ugrik anélkül, hogy az b) fejlődési jobb agyfélteke sz indróma,
azt megelőzőn átment volna (pl. érti az osztási műveleteket, de nem tudja a szorzótáblát). c) más tanulási zavar,
Ezek olyan ellentmondások, amelyek akkor oldhatók föl, ha nem merev hierarchia alapján d) figyelemzavar,
magyarázzuk egy-egy képesség megjelenését és/vagy hiányosságait, hanem az egyéni fej e) hiperaktiv itás figyelemzavarral,
lődés menetét vesszük figyelembe. f) emocionális-pszichés zavarok,
g) magatartászavarok.
A diszkalkulia kutatási eredményeinek legfontosabb megállapításait Márkus Attila a kö
Palotás Gábor szerint a diszkalkuliásoknál feltehetően fennáll az érzékelés-észlelés folyama
vetkezőképpen foglalja össze (Márkus, 2000):
tának sérülése, amelynek következtében sérül a gondolkodás: a szimbólumok felismerése,
1. A számolási képességhez szükség van mind a jobb, mind a bal oldali agyfélteke ép
tartalmi azonosítása, a fogalmak kialakulása, a fogalmakkal végzett gondolkodási művelet, a
működésére.
sor- és szabályalkotás, a térbeli és síkbeli viszonyok érzékelése, az emlékezet, a figyelem.
2. Kitüntetett jelentőséggel bír a parietális lebeny. A számolási készség kialakulásakor
Sajnos legtöbbször csak az iskolában derül ki, hogy sérült a mennyiségi relációk felis
valószínűleg a jobb féltekének van nagyob b szerepe (pl. számosság-, mennyiségfelfog ás,
becslés stb.). Az alapfogalmakra felépített további számolási ismeretek és alkalmazásuk merése, alkotása, a számfogalmak kialakulatlanok, a számjegyek felismerése és írása hi
inkább a bal oldal feladata. bás, nagy nehézségbe ütközik az alapműveletek végzése, és esetleg a beszédértés és gon
3. Mind a négy agyi lebeny közreműködik a számolás folyamatában. dolkodás gyengesége miatt az egyszerű szöveges feladatok megoldása is lehetetlen.
A fentieket végiggondolva potenciálisan diszkalkulia-veszélyeztetetmek tekinthető a
4. A számolási képesség kialakulásához szükséges összetevők közül a legfontosabbak:
konstruktivitás, térbeli tájékozódás, vizuomotoros-spaciális tevékenység, figyelem, me beszédgyenge, a megkésett/akadályozott beszédfejlődésű, a diszfáziás és a diszlexia-ve-
mória, fogalmi-logikai gondolkodás, verbális feldolgozás, szenzoros-motoros integráció. szélyeztetett gyermek.
Szükséges tehát, hogy minél fiatalabb életkorban ismerjék fel a szakemberek (óvodai és
5. A számolási képesség elkülönülten szerveződött rendszer, ugyanakkor számos kap
csolata van a beszéd, az olvasás, az írás rendszereivel. általános iskolai pedagógusok, logopédusok, fejlesztő pedagógusok, nevelési tanácsadó
ban és tanulási képességeket vizsgáló bizottságokban dolgozó gyógypedagógusok, pszi
6. A számolási ismeretek hierarchikusan egymásra épülnek, de relatív önállósággal is
rendelkeznek. chológusok) a számolási zavarra utaló tüneteket, és kellő időben indíthassák el az egyén
re szabott, célirányos terápiát.
7. Különböző stratégiák léteznek a számolási képesség kialakulásakor és később, a fel
adatok megoldásában. A diszkalkulia-veszélyeztetettség, illetve a fenálló diszkalkulia diagnosztizálására szolgá
ló vizsgálatok három fő részre bonthatók: orvosi, pszichológiai és pedagógiai vizsgálatra.
A (fejlődési) diszkalkulia gyakoriságára irányuló vizsgálatok különböző fejlettségű, elté
rő gazdasági-szociális-kulturális hátterű országokban történtek, különböző módszerekkel
és többnyire csak városi iskolákban. Ennek ellenére a gyakorisági adatok hasonlóak: Orvosi vizsgálat
5-6%-ra tehetők.
Az orvosi - lehetőség szerint gyermekneurológiai, neuropszichológiai - viszgálat célja,
hogy feltárja az esetleges neurológiai eltéréseket, tüneteket, kóros elváltozásokat. A terá
A (fejlődési) diszkalkulia okait szintén Márkus Attila nyomán összegezzük (Márkus, 2000).
1. Részkép esség-zav ar - kimut atható agyi működés zavar, elvá ltozás nélkül. pia megtervezése és a prognózis szempontjából a vizsgálati eredmények meghatározóak
2. Agyi károsodás (pl. sérülés, fejlődési rendellenesség). lehetnek.
183
182

5/9/2018
Pszichológiai vizsgálatok Éppen ezért a vizsgálat legelső fontos feladata a szeretetteljes környezet, légkör megte
remtése, a gyermek szorongásának oldása.
Ezek célja, hogy feltérképezzék a gyermek intelligenciastruktúráját és a különböző rész A vizsgálat alatt mindvégig a „mit tud" - ra, s nem a „mit nem tud"-ra vagyunk kíváncsi
képességek állapotát. így nyerhetünk hasznos információkat arról, hogy a számolási za ak. Ezt próbáljuk a gyermekkel is éreztetni.
var egy általános fejlődésbeli elmaradás tünete, vagy pedig egy/több részképesség gyen A vizsgálat felépítése olyan, hogy egy-egy részterület felmérésekor végigkövet egy le
geségével állunk szemben. hetséges absztrahálási útvonalat. Természetesen nem kell minden fokozatát a gyermekkel
Szükséges elvégezni a Snijders Oomen nonverbális intelligenciatesztet, ugyanis ez a bejárnunk. A tárgyakkal, modellekkel, cselekedtetésben végzett vizsgálati részekre akkor
teszt a diszkalkuliás gyermek intelligenciastruktúrájáról és intelligenciaszintjéről is reális és ott kerül sor. ha a gyermek a magasabb szintű absztrakcióra egyáltalán nem képes. Te
képet ad, kik üszöbölv e a számolási zavarral együtt gyakorta jelenlév ő beszéd- és nyelv hát, hogy mely feladatokra térünk ki részletesebben, vagy melyeket hagyhatunk el, azt a
fejlődési hátrányok hatását. ayermek adott tudásszintje határozza meg. Vizsgálat közben figyeljük s jegyezzük, hogy
A tapasztalatok azt mutatják, hogy bár a diszkalkuliás gyermekek többségének a gyermek a matematika nyelvét érti-e. s használja-e. Felmérjük a matematikai fogalmak,
intelligenciakvóciense a normál övezetbe tartozik, a SON szubtesztek szórt intelligencia a számfogalmak „állapotát".
struktúrát mutatnak: egyes részképességek kiemelkedőek, mások nagyon gyengék lehet Iskolás gyermek esetébe n fontos megtud nunk, hogy a diktált (és lejegyzett) művelet je
nek. Ez utóbbi megállapítás leginkább a kombinációs feladatokban, az összefüggések fel lent-e számára műveletvégzési irányt, tehát a matematikai jelek, szimbólumok megértése
ismerésében, a rövid távú emlékezet terén és az analógiás gondolkodásban elért teljesít milyen szintű.
ményekre érvényes. A terápia szempontjából a szubtesztek eredményei a differenciált Alapvető, hogy milyen számolási technikával számol - ha ez. van egyáltalán. Esetleg ki
egyéni foglalkoztatás érdekében fontosak. alakult valamilyen számolási technika, de rossz módszerű. Esetleg jó technikájú, de esz
Lényeges információkat nyújt a Frostig- és a Bender-lsszt: a vizuomotoros koordiná közigényes (pl. koronggal végzi vagy az ujjain.), lassú, bizonytalan, sok tévesztési lehető
ció, az alak-háttér állandóság, a térbeli helyzetek és összefüggések terén mutatkozó hiá séggel, illetve automatizálódott-e már néhol a műveletvégzés.
nyosságok tárulnak fel. A szövegmegértés, lényegkiemelés megfigyelése - szűk keretek között - a szöveges fe
ladat végzésekor, s az instrukciók „dekódolásakor" is lehetséges.
A terápiában fontos tényező lesz a fáradékonyság, a figyelem, a koncentráció szintje.
Pedagógiai vizsgálat A szorongást oldó beszélgetéskor lehetőségünk nyílik - valamelyest - a kifejezőkész
ség, a szókincs, a nyelvi szerkezet, a beszédhibák megfigyelésére is.
A pedagógiai vizsgálat jelen eset ben a számolási képességek vizsgálatát jelenti. Ezt meg Kipróbáljuk a taníthatóságot, vagyis megmutatunk egy helyes megoldási lehetőséget, s
előzi az általános és a speciális anamnézis felvétele, amelyhez az adatokat az anyától, il megfigyeljük, tudja-e a gyermek utánozni. Ez információt adhat arra, hogy a gyermek a
letve a gyermeket legjobban ismerő személytől kérjük. hibásan megoldott feladatot a fenti hiányosságok következtében vagy az izgalom miatt té
Az általános anamnézisre nem térünk ki részletesen. A speciális anamnézis legfonto vesztette-e el inkább, de arra is. hogy mekkora segítséggel tudja használni a meglévő isme
sabb elemeit szempontsorba foglaltuk, amely tartalmazza a számolási problémák előzmé reteit.
nyeire, megjelenési sajátosságaira, a diszkalkulia gyanúját felkeltő körülményekre, tüne A vizsgálat közben sokszor nekünk kell kitalálnunk, mi játszódhat le a gyermekben, ho
tekre vonatkozó kérdéseket is. gyan gondolkodik, hogyan számol. Hiszen ezt elmesélnie nagyon nehéz.
Külön szempontsor készült az óvodáskorú (nagycsoportos) és az iskoláskorú (1-^1 osz Sok esetben csak a terápia megkezdése után kerülhet sor a következő kiegészítő, de a te
tályos) gyermekek részére. rápia szempontjából rendkívül fontos, irányadó vizsgálatok elvégzésére:
Maga a vizsgálat tartalmában alkalmazkodik a gyermek életkorához, osztályfokához, il - Harris-íéle laterális dominanciavizsgálat.
letve matematikai tudásának elvárható (feltételezhető) szintjéhez. - dichotikus hallásvizsgálat,
Nem a konkrét feladatokat írjuk le, hanem a vizsgálat részterületeihez kapcsolódó tipi - PPL (nyelvi fejlettséget vizsgáló teszt).
kus hibákat, amelyek jellemzőek a diszkalkulia vesz élyének fennállására, illetve a számo - DPT (diszlexia prognosztikai teszt),
lási zavarra. (A részletes vizsgálat megtalálható az 1999 decemberében megjelent Logopé -diszlexiavizsgálat.
diai vizsgálatok kézikönyve című kötetben.) -diszgráfiavizsgálal.
A vizsgálat eredményét m indvégig befolyásolhatja a gyermek gyenge figyelme (esetleg - Sindelar vizsgálat.
figyelemzavar társuló hiperaktivitással), emlékezete és feladattartása, fáradékonysága, - rajzvizsgálat (ember, család, fa. szabadrajz készítése).
gondolkodásbeli és motorikus lassúsága, valamint a tanulási kudarcok miatt esetleg kiala
kult hárítása, szorongása, az önbizalom hiánya.
184 185

A diszkalkulia
5/9/2018 pedagógiai vizsgálatát és ezeket a vizsgálatokat a megfelelő ismeretekkel
Fe jle sz tő
- Érdeklődik-e számosság iránt, a matematikával való „játszás" örömet okoz-e a gyer
és gyakorlattal rendelkező szakképzett pedagógus, illetve logopédus is elvégezheti. mek számára,
A vizsgálat értékelésének módja a hibaanalízis. Ezek értelmezése után állapíthatjuk -nézeget-e spontán módon számokat, rákérdez-e a számokra (pl. házszám, autóbusz
meg, hogy a terápia területei közül melyikre kell a fő hangsúlyt helyezni. száma),
- másolgat-e számjegyeket, önállóan leírja-e azokat?
-Alapvető matematikai fogalmakat megért-e, beszédében használ-e nagyságviszo
SZEMPONTOK AZ ÓVODÁSKORÚ (NAGYCSOPORTOS) GYERMEKEK DISZK ALKULIA- nyokra vonatkozó fogalmakat (pl. kicsi, nagy, széles, keskeny)?
VESZÉLYEZTETETTSÉGÉNEK FELISMERÉSÉHEZ Matematikai relációk felállítása.
- Középső csoportos korában számlálgatott-e,
Az óvónő tapasztalatai - kiegészítve a gyermek környezetében élőkével - kiindulásul szol
-nagycsoportos korban tud-e megszámlálni tárgyakat legalább hatos számkörben,
gálhatnak a célzottabb, tudatos megfigyeléshez. Ennek szempontjait összefoglaljuk, záró
jelben kiegészítve azokkal a figyelemfelhívó jelekkel, amelyek megléte esetén fölmerül, megtudja-e számlálni az ujjait?
hogy a gyermek számolási képessége fejlesztést igényel. Dőlt betűvel utalunk - a teljesség (A tárgyak megérintése és a beszéd összehangolása - koordinációja - helytelen,
igénye nélkül - a matematika tanulásának azon területeire, ahol az adott képesség megfe az ujjak különálló mozgatása ügyetlen, az ujjmozgás és a beszéd koordinációja
lelő szintű alkalmazására szükség lesz az iskolában. helytelen,

Biztonságos
hibás a számlálás,
számlálás,
a számlálás ritmusa egyenetlen.)
megszámlálás.
-A tornafoglalkozásoko n a körjátékokban, a mozgásos játékok során a mozgáss orok - Saját testén mennyiségeket egyeztet-e: egy mozdulattal tud-e ujjain adott mennyisé
utánzása (ügyesség, egyensúly, irányok, sorrend) megfelelő-e? get megmutatni?
Műveletek lejegyzésének sorrendje, az egyes műveletek, pl. tízes átlépés menete. Globális mennyiségfelismerés.
- A mozgás és a beszéd ritmusa összehangolt-e mondóka, vers elmondásakor, letapso- -A mennyiség és a számnév egyeztetése megfelelő-e halmazalkotáskor? (A mennyi
lásakor? ség-számnév egyeztetése hibás pl. a helytelen számlálás miatt. Lehet, hogy helyes a
Ritmusos számlálás, megszámlálás. megs záml álás - pl. 1, 2, 3, 4, 5 alma -, a gyer mek még se m tudja, hogy a hal maz szá
- Megfelelő-e a tájékozódása saját testén, térben, síkban? mosságát az utolsónak kimondott számnév jelöli: öt alma van az asztalon.)
Tudja-e a napszakok, napok, évszakok nevét sorrendben, jellemző jegyeiket is Konkrét számosság megállapítása.
meri-e? -Megérti-e a sok, semmi, kevés, több, kevesebb, ugyanannyi fogalmakat, és tudja-e
(Kialakulatlan, illetve bizonytalan tájékozód ás, nyelvtani és tartalmi hibák a tér cselekvés közben - pl. terítéskor - azokat megalkotni és megnevezni?
és időfogalmak kifejezésében, a viszonyszavak hibás használata, bizonytalan bal Halmazalkotás, mennyiségek összehasonlítása.
jobb differenciálás.) -A mennyiségállandóság fogalma kialakulóban van-e: pl. a gyermek tudja, hogy ha a
Eligazodás a négyzethálóban, irányok megtartása műveletvégzés közben; elvont teát nagyobb pohárba töltjük át, ugyanannyi marad?
fogalmak - elvont matematikai fogalmak - használata. A számfogalom és helyiértékfogalom biztonságos használata.
- Szeret-e mesét hallgatni otthon és az óvodában, - Tud-e színes pálcikákból két-, majd háromváltozós sorozatot folytatni, és a szabályt
- kéri-e hogy meséljenek neki, megfogalmazni? (Egyáltalán nem ismeri fel a szabályt, kevesebb változót ismer fel,
- elmondja-e a mesét a szövegre jól emlékezve, a lényeget kiemelve? (Nem köti le a nem tudja tartani a szabályt, a szabály megfogalmazása sok segítséget igényel.)
hallgatott mese, nem érdeklődik a mesekönyvek iránt, nem szívesen mesél, szókincs Számsorozatok alkotása.
ben, mondatszerkesztési nehézségei vannak, nem érti pontosan a mese szövegét, a Az óvodai környezet és matematikai irányú foglalkozásokon milyen a gyermek
benne lévő összefüggéseket.) - passzív szókincse és az aktív beszéde,
Szöveges feladatok megoldása. -figye lméne k terjedelme, koncentrálóképe ssége, fel adattartása, munkatemp ója, moti
- Szereti-e a Iegó építést, puzzle összerakást, a társasjátékokat? (Konstru áló játékok ban váltsága?
nem eléggé fantáziadús, kézmozgása ügyetlen, részekből nehezen alkotja meg az egé - Hogyan érti meg az utasításokat?
szet, nehezen alk almazza a szabályokat játék közben.) - Értelmezi-e a hozzáadást, elvételt, pótlást, bontást cselekvés közben, el tudja-e végez
Számjegyek, matematikai jelek írása, lejegyzett műveletek részekre bontása, ma ni az ilyen tartalmú feladatokat?
tematikai-logikaifeladatok.
- Felismeri-e, megnevezi-e a színeket?
186 187

Amennyi ben sok olyan jelzés gyűlik össze a megfigyelésekből, amely a számolási képes
dig állandó, valamin t az ujj képpel. í gy alapozzuk meg a művele tvégzé shez szintén fontos
ségek lassúbb fejlődésére utal, tanácsoljuk a szülőnek, hogy kérjen részletesebb (komp mennyiségállandóság és globális mennyiségfelfogás kialakulását, a belsővé válás folya
lex) vizsgálatot gyermeke számára a nevelési tanácsadóban, logopédiai ambulancián. matát (interiorizáció).
A vizsgálatok eredményétől függően tudja eldönteni a logopédus, fejlesztő pedagógus, Külön figyelmet igényel a számlálás ritmusossága. „Katonásan", az egyenletes ritmust
gyógyp edagó gus, hogy szükség van-e diszkalk ulia-megelőző terápiára. Egyaránt javasolt
megtartva, a mozgás és beszéd összehangolásával kell tudnia számlálni a gyermeknek a
a speciális megsegítés, ha a gyermek csak a matematikai képességek terén mutat elmara
megfelelő számkörben, oda-vissza, eljutva az automatizálódásig. Mindezt az ujjak nyito-
dást, és akkor is. ha ez az elmaradás egy általános, de normál öveze tbe tartozó lassabb érés,
fejlődés része. gatásával-csukogatásával egybekötve is tudnia kell. Ez utóbbihoz pedig szükséges az uj
jak mozgékonysága, amelyet ujjtornával (zongorázó mozgás, az ujjak egymáshoz érinté
A számolási zavar megelőzése érdekében az óvónők is sokat tehetnek, együttműködve
se, külön mozgatása) és általában a finommotorika és a ritmusérzék fejlesztésével fokoz
a terápiában gyakorlott logopédussal, fejlesztő pedagógussal, gyógypedagógussal. A ta
pasztalatok azt mutatják, hogy az óvodai foglalkozásokba jól beépíthető a célzott játékos h a t u nk.
matematikai képességfejlesztés. A számfogalmak megszilárdulásának útja: a mennyiség egyeztetése mennyiséggel, ko
A diszkalkulia-prevenciós foglalkozások az alábbi képességek fejlesztését célozzák rongképpel, számnévvel, számjeggyel, s törekedhetünk az egyre magasabb absztrakciós
meg: szint elérésére.
-érzékelés, észlelés, figyelem, emlékezet, gondolkodás, beszéd (komplex készségfej A műveletekkel való ismerkedéskor a gyermek cselekvéssel, tárgyakkal (ujjakon) be
lesztés); mutatva, szóban megfogalmazva végzi el a műveleteket.
- számemlékezet; A szöveges feladatokat is először konkrét cselekvéssel, majd képek segítségével oldjuk
- tájékozódás saját testen, térben, síkban, időben; meg, megfogalmazva a számolási műveleteket. Meg kell jegyeznünk, hogy - hasonlóan
- grafomotórium (egyszerű mértani ábrák, számjegyek kirakása, felépítése, rajzolása, az olvasászavar megelőzéséhez (diszlexia-prevenció) - az óvodásokkal végzett
írása); diszkalkulia-megelőzés anyaga is meghaladhatja bizonyos területeken azt az ismeretanya
- számfogalmak: got, amit az óvodai nagycsoportban várnak el a gyermektől.
- ritmusos számlálás, megszámlálás,
- halmazalkotás, SZEMPONTOK A D1SZKALKULIA JELEINEK FELISMERÉSÉHEZ
- halmazok összehasonlítása, ISKOLÁSKORÚ 1-4. OSZTÁLYOS GYERMEKEK ESETÉBEN
- mennyiségi relációk alkotása,
- mennyiségek egyeztetése, Az alábbi szempontok egy része már szerepelt az óvodáskorú gyermekekkel kapcsolatban
- biztonságos globális mennyiségfelismerés, leírtak során. Itt bővülnek a kérdések a magasabb életkor (érési folyamat) következtében.
- mennyiségállandóság, Célszerűnek tartjuk, hogy az első osztályban tanító pedagógus tanítványainak megismeré
- mennyiség-sz ámnév-számjeg y egyeztetés e; se során - felhasználva a szülőkkel folytatott beszélgetések t apasztalatait is - minden gyer
- matematikai relációs szókincs; mekre vonatkozóan keressen válaszokat az itt megfogalmazott kérdésekre.
- matematikai műveletek értelmezése cselekvésben; -Testnevelés órán a mozgássorok utánzása (ügyesség, egyensúly, irányok, sorrend)
- szövegértés.
megfelelő-e,
- a mozgás és beszéd ritmusa összehangolt-e mozgással kapcsolt versmondáskor,szám
Az alábbiakban néhány fontos szempontot emelünk ki, amelyekre a terápia során különös
gondot kell fordítani. láláskor,
- megfelelő-e a tájékozódása saját testén, térben, síkban,
A készségfejlesztés gyógypedagógiai, logopédiai módszerekkel és eszközökkel történik,
-tisztában van-e az irányokkal matematikai műveletvégzés közben,
változatos tartalommal. Ehhez bőséges anyagot kínálnak a forgalomban lévő gyakorló
- időbeli tájékozódása megfelelő-e,
könyve k és -füzetek, felad atlap-gyűjtemények Ját éko k.
A számfogalmak kialakítását megelőzi, illetve azzal párhuzamosan halad a térbeli, sík - tudja-e a napszakok, napok, hónapok, évszakok nevét sorrendben, el tudja-e mondani
beli irányok tisztázása, a soralkotás megtanulása és gyakorlása. (Ezek a műveletvégzés jellemzőiket,
megalapozásához is szükségesek.) - tud-e az óra szerint időt meghatározni (tanév végén),
A számfogalmak kialakításakor az óvodai módszertan szerinti szokásos utat követjük, - felismeri-e, megnevezi-e a színárnyalatokat,
kiegészítve azzal, hogy az adott számot azonnal egyeztetjük a korongképével, amely min- - szeret-e mesét hallgatni otthon, iskolában,
- olvas-e meséket önállóan,
188 189

- el mondani a mese, iskolai olvasmány tartalmát a lényeget kiemelve, Hogyan reagál a gyermek a kudarcokra? Van-e egyáltalán sikerélménye a matematikában?
5/9/2018 tudja-e Fe jle sz tő pe da gógia - slide pdf.c om
- szereti-e a társasjátékokat, memoryt, kártyajátékokat, légó építést, puzzle összerakást, Szintén fontos a gyermek egyéb vizsgálati eredményeinek áttekintése - amennyiben
- megérti-e, és a beszédében használja-e az alapvető matematikai fogalmakat, nem történt meg a komplex (orvosi, pszichológiai, pedagógiai) vizsgálat, annak elvégzé-
- az iskolai tanulmányok kezdetén mennyire (volt) automatizált a számlálása növekvő se _ a gyermekre vonatkozó adatvédelmi szempontok betartásával.
és csökkenő sorrendben, Ahhoz, hogy a pedagógus tisztában legyen az adott gyermek matematikai képességei
- iskolába kerüléskor nek fejlettségi szintjével, célzottan meg kell figyelnie a következőket:
- felismerte-e a számjegyeket, - a számfogalmak állapota,
- az alapműveleteket cselekvésben értelmezte-e, - az alapműveletek végzése,
- a mennyiségállandóság fogalma kialakult volt-e? - a szöveges feladatok megoldása,
- matematikai-logikai gondolkodás (szabályok felismerése).
Az iskolai matematika, környezet és egyéb tanórákon fontos a következők ismerete:
- a viszonyfogalmak, főfogalmak megértése és használata,
- a passzív és aktív szókincs, A számfogalmak állapota
- a beszéd- és nyelvi fejlettség,
- a beszédmegértés és nyelvi felfogás (nyelvi percepció), 1. Számlálás növekvő és csökkenő sorrendben az osztályfoknak megfelelő számkörben
- az instrukciók, feladatok szövegének megértése, egyesével, tízesével (ha szükséges tárgyakkal, modellekkel is).
- a figyelem tartóssága, koncentrálóképesség, Hibázási lehetőségek:
- a feladattartás, munkatempó, - a mozgás-beszéd koordinációja nem megfelelő,
- a motiváció. - számok kihagyása (pl. 72,71, 70 helyett: 72, 71, 69...),
- irá nytéve szté s (pl. 72, 71, 70, 69 helyett: 72, 71, 70. 71, 72.. .),
Szükséges volt-e óvodáskorban a gyermek számára bármely okból kifolyólag egyéni, illet - szabálytévesztés (pl. 206, 207, 208, 209, 300, 400)
ve kiscsoportos fejlesztés (pl. mozgásterápia, logopédiai fejlesztés, általános fejlesztés)? - akadozó ritmusú, de hibátlan számlálás,
Szükséges-e a gyermek számára az iskolai tanulmányokkal párhuzamban valamilyen - egyenletes ritmusú, hibátlan, de lassú számlálás.
kiegészítő fejlesztés (pl. logopédiai terápia, pszichoterápia, korrepetálás)?
Előfordul, hogy csak második osztályban válik nyilvánvalóvá, hogy a gyermek egyre 2. Globális mennyiségfelismerés saját testen, modelleken.
kevésbé tud megfelelni a követelményeknek matematikából amellett, hogy a többi tan Hibázási lehetőségek:
tárgyból önmagához mérten jók az eredményei. Ilyenkor a pedagógusnak újra át kell gon - a globális mennyiségfelismerés hiányzik, vagy csak kialakulóban van (pl. az ujjakon
dolnia, esetleg átértékelnie az előző szempontokra megfogalmazott válaszait, s konkrétan vagy korongképen mutatott mennyiséget nem tudja azonnal megnevezni),
elemezni a gyermek általános tanulási teljesítményét, főképpen a matematikára vonatko - a globális mennyiségfelismerés hiánya műveletvégzés közben (pl. külön-külön biz
zólag, az alábbi szempontok szerint: tonsággal felismeri a három és a kettő ujjképét és korongképét, de ha össze kell adnia
- A tanulásban mennyire önálló? a két mennyiséget, akkor mégis egyenként megszámlálja).
- Milyen eredményei vannak az egyes tantárgyakból?
- Miben lát problémát a gyermekkel kapcsolatban? ^•Mennyiségi relációk alkotása, megnevezése.
- Konkrétan a matematikatanulás terén hol tapasztalja a nehézségeket? Hibázási lehetőségek:
- A matematikát tanító pedagógus hogyan látja a gyermeknél - a mennyiségi relációk helytelen értelmezése, a több-kevesebb-ugyanannyi fogalmá
- a számfogalmak elvonttá válásának (absztrahálódásának) folyamatát, nak helytelen használata,
- a számolási technika belsővé válását (interiorizálódását), az eszközhasználattól - a relációs jel (mint matematikai szimbólum - tartalmi azonosításának hiánya - pl. nem
való elszakadást, érti, miért van a < jel két szám között),
- a műveletvégzés biztonságát? -a relációs jel helytelen alkalmazása a síkbeli tájékozódás zavara miatt (pl. meg tudja
- Milyen, gyakran ismétlődő hibákat, hibázási módokat tapasztal? mondani, hogy a 7 több, mint a 4, de írásban hibásan jelöli: 7<4).
Amennyiben a gyermek részesült rendszeres korrepetálásban, irányított folyamatos ottho

ni gyakorlásban, annak milyen eredménye volt?
190 191

4. Számnév-számjegy egyeztetése (diktált számjegyek leírása, leírt számjegyek kiolvasása). - a műveletet értelmezni nem tudja (ez a szorzásnál és az osztásnál fordul elő leggyak
Hibázási lehetőségek: rabban),
- a diktált számnevek hibás leírása (pl. 23 helyett 32, 105 helyett 150), - a tízes átlépés menetét nem értelmezi összeadáskor (pl. 8+7 esetében hozzászámlál),
- a leírt számjegyek hibás kiolvasása (pl. jól leírja, hogy 6539, de hatszáz-ötszázhar - a tízes átlépés menet ét nem értelmezi kivon áskor (pl. 13-6 feladatot úgy oldja meg,
minckilencnek olvassa). hogy tízből elvesz hatot és hármat is),
- analógiákat nem ismer fel (pl. tudja, hogy mennyi 2+3, de nem tudja, mennyi 20+30;
5. Számjegyek írásának megfigyelése.
tudja, hogy mennyi 8+7, de nem tudja mennyi 18+7, 28+7 stb.),
Hibázási lehetőségek:
- az analógiákat műveletvégzés közben nem alkalmazza (pl. a 31+42 összeadásakor
- grafomotorosan ügyetlen írás, nem alkalmazza azt a meglévő tudását, hogy ha 3+4=7, akkor 30+40=70),
- a számjegyek elhelyezése a négyzethálóban hibás, - iránytévesztés műveletvégzés közben síkban; „szereplők" felcserélése (pl. 72-27 fel
- tükörírás, ül. hibás számjegyírás (pl. 6 helyett 9, 3 helyett E). adatot úgy végzi el, hogy 70-20=50, 7-2=5, eredmény=55),
- műve letvégz és közben áttérés más műveletekre (pl. 72-27 esetében 70-20=50, 2+7=9,
6. A mennyiségállandóság. az eredmény: 59),
Hibázási lehetőségek: - megtapadás az előző műveletnél (pl. több összeadás után következő kivonás helyett is
- a mennyiségállandóság észlelése nem alakult ki, vagy még csak kialakulóban van (pl. összead),
ha a megszokott korongkép térbeli elhelyezése megváltozik, vagy bontásnál kétféle - a szorzás és bennfoglalás kapcsolatát nem értelmezi (pl. tudja, hogy 3x6=18, de nem
színben jelenik meg ugyanaz a mennyiség, a gyermek nem észleli azonosnak.) tudja, hogy 18-ban a 6 hányszor van meg),
- a szorzó- és bennfoglalótábla bevésése nem történt meg,
7. A helyiérték-fogalom. - ak usz tiku s tévesz tés miatt más szorz óra tér át (pl. 1 -4=4, 2-4=8, 3-7=21, 4-4=16),
Hibázási lehetőségek: - az írásbeli műveletvégzés menetét nem ismeri (a szóbeli műveletvégzés menete sze
- a helyiérték-fogalom nem alakult ki (nem tudja pl. az egyes, tízes stb. elnevezést, és rint halad),
értelmezni sem tudja műveletvégzésnél; nem értelmezi, hogy pl. a 32 esetében a hár - a maradékot nem tartja meg,
mas számjegy há rom tízest jelent), - a maradék elhelyezése hibás (pl. 315
- a helyiérték értelmezése modellekkel sem alakult ki (pl. nem tudjajátékpénzből kirak -238
ni az adott mennyiséget). 097, mert a nyolchoz, hogy tizenöt legyen... mara
- a helyiérték megnevezésekor a helyiérték helyett a számjegyet nevezi meg (pl. a 132 dékát nem a kivonandóhoz, hanem a kisebbí-
esetében a két egyes, három tízes, egy százas helyett egy kettest, egy hármast, egy tendőhöz adja hozzá).
egyest mond),
- a helyiértéket műveletvégzés közben nem veszi figyelembe (pl 78-27=06, amikor hét Az alapműveletek végzését nagy mértékben befolyásolja az, hogy a gyermeknek kialakult-
ből elvesz hetet, nyolcból kettőt). e valamilyen számolási technikája, és az milyen jellegű. Előfordul, hogy ötös vagy tízes
számkörben képes összeadást és kivonást végezni az ujjai segítségével, de magasabb
8. A számemlékezet. számkörben már nem. Az ujjak segítségül hívása a számolástanulás kezdetén elfogadott
Hibázási lehetőségek: és eredményes. Később is hatékony lehet, hajó technikájú és magasabb számkörben is al
- gyenge számemlékezet, kalmazható, de emellett megfigyelhető, hogy ez a technika fokozatosan leépül. Nagyon
- utánmondáskor akusztikus tévesztések figyelhetők meg (pl. hat-hét, egy-négy-hét). fontos, hogy a pedagógus ismerje minden tanítványa számolási technikáját, eszközhaszná
latát (pl. ujjak, korongok, számegyenes), és figyelemmel kísérje az eszközöktől való el
Az alapműveletek és inverzeik (pótlás, bontás, összeadás, kivonás, szorzás, osztás) értelme szakadás folyamatát (interiorizáció).
zése, lejegyzése, elvégzésemegfelelő számkörben. A legtöbb számolási nehézségekkel küzdő gyermek próbálkozik valamilyen - többnyi
Hibázási lehetőségek: re ujjszámolási - technika kialakításával, de az sokszor rossz módszerű, lassú, sok tévesz
- a művelet lejegyzése hiányos (pl. 7-4=3 helyett: 7-43), tési lehetőséget rejt magában. Például a 3+4 összeadáskor a gyermek egyik kezén egyen
- a szükséges szimbólumok tartalmi azonosítása hibás (pl. 72:3 helyett 72-3), ként kinyit három ujjat, mindegyiket az állához érintve, a másik kezén négyet ugyanígy,
- a műveletet kiolvasni nem tudja, majd a két kezén kinyitott ujjakat az orrához érintgetve újból megszámlálja.
192 193

5/9/2018
Egy másik gyakran tapasztalt rossz technika, ha a gyermek például a 28+36-ot úgy ad
Fe jle sz tő
- Saját testen, térben, síkban, időben való tájékozódás segítése.
ja össze, hogy 28-at a „zsebébe tesz", a 36-ot elkezdi számlálni az ujjain, és eredményként - Sz ámmal, d arabs zámmal kapcs olatos fogalmak kialakítása a 10-es, 2/0-as számkörbe n
36-ot vagy a kezén utoljára kinyitott 6 (ujjat) mondja. Előfordul, hogy a gyermek nem (számlálás, globális' darabszám felismerése, relációk alkotása, s zámnév-szá m
használ eszközt, s ezért a pedagógus számára úgy tűnik, hogy a számfogalmak kialakultak, jegy-darabszám egyeztetése, számjegyek írása, mennyiségállandóság, helyiérték-fo
a gyermek jól tud fejben (absztraháltan) számolni. Ugyanakk or, ha megkérdezzük , hogyan galom).
számolta ki pl. a 8+7-et, a következő derül ki: tudja, hogy 8+8=16, ebből elvesz egyet
- Számmal, darabszámmal kapcsolatos fogalmak kialakítása az osztályfoknak megfe
Ugyanígy lehet kiindulás a szorzás: 2-8= 16, ebből elvesz egyet= 15. Ez a sajátos fejben szá
lelő számkörben.
molási technika főleg azoknál a gyerekeknél fordul elő, akik a műveletek közötti öszsze-
függéseket értik, és alkalmazni is tudják. A diszkalkuliás gyermek is képes lehet erre, még - Az alapműveletek és inverzeinek fogalmi kialakítása, gyakorlásuk a már kialakított,
is azt tapasztaljuk, hogy a számfogalmak kialakulatlanok, és a tízes átlépés értelmezése „birtokolt" számfogalmakkal fejben való műveletvégzéssel, a 10-es, 20-as és osztály
sem alakult ki. foknak megfelelő számkörökben. (Szükség esetén megfelelő számolási technika ki
építése, begyakorlása, majd absztrahálása.)
- Szöveges feladatok megoldása.
Egyszerű és összetett szöveges jeladatok megoldása
- Nevelési feladatok, melyeknek célja a harmonikus személyiség kialakítása, a motivá
Hibázási lehetőségek:
lás, a szorongás oldása, önfegyelemre, kitartásra nevelés.
- a feladatot elismételni nem tudja (a szöveg- és szamemlékezet gyengesége miatt),
- a kérdést felidézni nem tudja, A fenti feladatok végigvonulnak a terápia egész menetén.
- a lényeget kiemelni nem tudja,(ez összefügghet a kérdés felidézésének és/vagy a lé Természetesen nem minden foglalkozáson szerepel egyenlő súllyal minden feladatkör. A
nyeges és lényegtelen adatok elkülönítésének nehézségével), feldolgozásra kerülő feladatterületek arányát mindig az adott rövid távú fejlesztési cél ha
- a szöveget a matematika nyelvére lefordítani nem tudja (a szövegértés nehézségei mi tározza meg.
att nem tudja kiválasztani a megfelelő műveletet, műveleteket), A speciális diszkalkulia reedukáció célja a matematika tanulásához szükséges biztos
- a kijelölt műveletet elvégezni nem tudja, alapok megte remté se, s a megfelelő képességek fejlesztése járt ass ágok , készsége k kiala-
- a választ pontosan megfogalmazni nem tudja. kításajól begyakorolt, s így később az elvonatkoztatásra alkalmas eszközrendszer kidol
gozása, s legfőképpen azon belső feltételek megteremtése a gyermekekben, amelyek a ma
Matematikai logikai szabályok felismerése tematika tanuláshoz nélkülözhetetlenek.
A matematikai logikai szabályok felismerését legkönnyebben a növekvő, csökkenő és A terápia kiinduló pontjának tekintjük a vizsgálatnál kapott eredményeket , amelye k tük
váltakozó szabályú számsorozat folytatásakor figyelhetjük meg. rözik a gyermek jelenlegi tudásszintjét, s a már biztosan elsajátított tudásra, ke llőképp en
Hibázási lehetőségek: begyakorolt jártass ágokra, k észségekre, a meglévő kép essége kre építjük fel a terápia ter
-a szabályt felismerni nem tudja (pl. a 2. 5, 8... számsort ugyanezen számok ismétlé vét, egészen apró lépésekre lebontva, a fokozatosság elvét különösen szem előtt tartva.
sével folytatja), Általános, minden esetre érvényes kezelési tervet kidolgozni nem lehet, azt mindig a
- a szabályt megfogalmazni nem tudja (mert a növekszik, csökken matematikai fogal gyermek adott fejlettségi szintje, életkori sajátosságai, motiváltsági foka határozza meg.
makat nem értelmezi, vagy a valamivel növekszik, valamivel csökken nyelvi kifeje Visszatérő feladatként jelentkezik a terápiás folyamat során a már addig elsajátított is
zések értelmezése hibás), meretek Jártass ágok, készségek állandó gyakorlása, illetve az új ismeretekbe való beépí
- a szabályt megtartani nem tudja, tése. Legfontosabb teendők az absztrahálás folyamatának segítése, a cselekvésben végre
- műveletvégzési nehézség miatt a sorozat folytatása hibás. hajtott műveletek interiorizálása.
A különböző matematikai fogalmak és a velük végzett manipuláció absztrahálási folya
Ha a pedagógus a megfigyelések összegzésekor úgy látja, hogy a gyermek matematikai mata: saját testen, térben, síkban - tárgyakkal, modellekkel cselekedtetés közben, majd
képességei lényegesen elmaradnak az osztályfoknak megfelelő szinttől, kérje a gyermek rajzban, végül cselekedtetés nélkül.
komplex vizsgálatát - hasonlóan az óvodáskorúaknái leírtakhoz. A vizsgálatok eredmé A terápia folyamán a darabszám fogalmának kialakítását minden oldalú megerősítéssel
nyétől függően kezdődhet meg a diszkalkulia-terápia. segítjük: az adott darabszámot látjuk, tapintjuk, rakosgatjuk az elemeit, megszámláljuk,
számnevét kimondjuk, a számmal leírjuk. A tanult mennyiséget minden formájában folya
Az. l^f. osztályos diszkalkuliás gyermekek terápiájánakfőbb területei a következők: matosan gyakoroljuk.
- Az érzékelés, észlelés, a figyelem, az emlékezet, a gondolkodás és a beszéd fejleszté Ugyanígy végezzük a műveleteket, amelyeket cselekedtetéssel értelmezünk. A csele-
se (komplex készségfejlesztés). kedtetést addig végezzük, amíg az a szimbolizálódásra alkalmas lesz.
194 195

További feladat a matematikai fogalmak, szimbólum- és jelrendszer, szabályrendszer A vizsgálat eredményei (1. a melléklet) alapján a bizottság az alábbi véleményt adta:
beépítése a gyermek fogalmi rendszerébe, gondolkodási műveleteibe, azok aktív haszná a vizsgálataink idején 8; 10 éves, 3. osztályos tanuló figyelmesen, de támaszigényesen
lata. Fontos, hogy a gyermek számolási technikájához egyénenként alkalmazkodjunk, vé"zi a feladatokat. A SON intelligenciatesztben az analógiás gondolkodás, a szeriális kö
amedd ig szükség van rá. Természe tese n ez a közösen kialakított jó számolási technik a be vetéshez szükséges rövid távú emlékezet, valamint a térbeli viszonyok percepcióját igény
vésésére, automatizálására vonatkozik. lő formaanalízis-szintézis részfeladatokban alacsonyabb szinten teljesített. Orientációs bi
Hogy mely módszerek és eszközök használata vezet el a számfogalmak kialakulásához, zonytalanság a Bender-tesztben is tapasztalható volt. Szem-kéz preferenciája keresztezett,
a fejben való műveletvégzéshez, ez a terápia első szakaszában kiderül. de feltételezhető, hogy latens balkezesség is fennáll. A beszédészlelés területein elmaradá
Az osztályfoknak megfelelő feladatokhoz, követelményekhez is igazodnunk kell. Egyik sai mintegy 3 évre tehetőek, a megértésben még jelentősebb az elmaradás. Megkésett be
fő feladatunk, hogy a foglalkozásokon tanultakat a gyermek hasznosítani tudja az iskolai szédfejlődésének következményeként aktív szókincse szűk terjedelmű, fogalomalkotása
feladatokban. lelassult. Verbális emlékezete a szerialitási készség gyengesége miatt pontatlan, a szám
A pedagógusnak - amennyiben nem ő maga végzi a speciális foglalkozásokat - szoros emlékezetné l különö sen feltűnő a rendezet len és késleltetett felidézés. Olvasása jó tempó
kapcsolatot kell tartania a diszkalkulia-terápiát folytató logopédussal, fejlesztő pedagógus jú, a szavaknál elkövetett hibák azonban utalnak a diszlexiára. A részképesség-gyengesé
sal, gyógypedagógussal. így tudja megtervezni az egyénre szabott feladatokat, amelyek a gek megerősítik a diszkalkuliás tünetek kialakulását, de általános tanulási nehézségeket is
gyerek képességeinek megfelelnek. Hasznos, ha egyrészt a terápiában alkalmazott felada okoznak.
tok gyakorlása, bevésése történik az iskolai matematika órákon, másrészt ha azok a lehe Diagnózis:
tőségekhez mérten beépülnek az adott tananyagba. F80.9 Megkésett beszédfejlődés.
Ilyen módon könnyebb elfogadtatni a gyermekkel, hogy szüksége van az általa „dedós F80.9 Beszédészlelési és beszédmegértési folyamat elmaradása.
nak" tartott feladatokra, s ez többnyire megvalósul, mert azok sikerélményt, s egyre na F81.0 Diszlexia maradványtünete.
gyobb biztonságot nyújtanak számára a matematikában. A szeretetteljes légkör megterem F81.2 Diszkalkulia.
tésével pedig oldani lehet a gyermek szorongását. F81.3 Iskolai készségek kevert zavara.
A szülőben tudatosítani kell, hogy a diszkalkulia reedukációs foglalkozás nem helyet Javaslat: Javasoljuk további intenzív komplex fejlesztését, kiemelten a diszkalkulia-
tesíti az otthoni folyamatos, irányított gyakorlást, s emellett szükség van az iskolai foglal terápiát. Az LXII/96.Ktv.30.§.9. bekezdése, valamint a 3/1998.(IX.).) O.M. utasítás 9.§-a
kozások keretében külön matematika korrepetálásokra is. értelmében átmenetileg javasoljuk, hogy matematika tárgyból mentesüljön az értékelés és
A LXII/96. sz. közoktatási törvény 30.§. 9. bekezdése értelmében a diagnosztizált minősítés alól. Tanácsoljuk, hogy ebben a tárgyban az alacsonyabb osztályfoknak megfe
diszkalkuliás gyermek átmenetileg mentesülhet a matematika tárgy értékelése és minősí lelő tananyagrészek alapján bírálják el. A fejlesztő terápia eredményességének függvényé
tése alól. A speciális fejlesztéshez szükséges feltételek megteremtése a helyi önkormány ben szükségesnek tartjuk diszkalkulia irányában kontrollvizsgálatit elvégezni. Kérjük a
zat feladata. A terápia eredményességét kontrollvizsgálatokkal kell értékelni. helyi önkormányzatot, hogy a speciális fejlesztéshez szükséges feltételeket biztosítsa.
Az átmeneti kedvezményt lehetővé tevő részletes vizsgálati leletet a szülő megkapja. A Bizottság javaslatával a szülő egyetért.
Az iskola igazgatója, a gyermeket tanító pedagógus, osztályfőnök, valamint a terápiát vég Kérjük a vizsgálati adatok és eredmények bizalmas kezelését. Melléklet: anamnézis, a
ző szakember pedig kézhez kapja a vizsgálatok alapján készült összefoglaló véleményt. pszichológiai, a pedagógiai, a beszéd-, az olvasás-, az írásvizsgálat eredményei.
A következőkben ismertetjük egy 3. osztályos gyermek vizsgálatáról készült véleménye Diszkalkulia vizsgálatot végeztünk XY általános iskola 3. osztályos tanulónál.
ket. A diszkalkulia vizsgálatot Dékány Judit logopédus végezte, a komplex vizsgálat aBe- A vizsgálat alapján diszkalkulia valószínűsíth.-'ő általános tanulási nehezítettség mel
szédvizsgáló Országos Szakértői és Rehabilitációs Bizottságnál készült. lett. Pontos diagnózis a komplex vizsgálat elvégzése, valamint az intenzív komplex fej
lesztés (amely tartalmazza a diszkalkulia-terápiát is) során kontrollvizsgálatokkal lesz fel
-án megvizsgáltuk XY 3. osztályos gyermeket az édesanya kérésére. állítható. Tájékozódása térben és a szükséges relációs szókincs használata lassú, de meg
A vizsgálat célja: felmentés kérése. felelő. Saját testén a bal és jobb irányokat megkülönbözteti, ezt az ismeretét azonban
Panasz.: matematikában nagyon gyengén halad, de szövegértési és helyesírási nehézsé műveletvégzés közben alkalmazni nem tudja.
gei is vannak. Nagycsoportos kora óta Montessori-módszert alkalmazó fejlesztő pedagó Számfogalmai alacsony szinten kialakulóban vannak, azonban csak az összeadás mű
gus foglalkozik vele. velete közben. 10-es számkörben figyelhető meg a fogalmi kialakulás. Emiatt intenzív
F. év szeptemberében a Gyakorló Beszédjavító Intézetben Dékány Judit logopédus vizs egyéni sztimfogalomkialakító terápiára szorul.
gálta, a tanulási nehézségek mellett diszkalkuliát valószínűsített. Bizottságunkban a
diszkalkulia hátterének tisztázása céljából kiegészítő szakvizsgálatára került sor.
196 197

Számok írása, kiolvasása a mennyiségi relációk felállítása százas számkörben megfele ba. Ez így ment egészen addig, hogy most ötödik osztályos. Minden év vége fe
lő. A helyi érték megnevezése lassú, bizonytalan, ezt az ismeretét műveletvégzés közben lé annyira felhúzza magát, hogy a tanár azt mondja, így nem buktathatja meg,
nem alkalmazza. Mennyiségállandósága kialakulóban van. mert a kettes szintet üti. De látom, és a tanár is látja, hogy mennyi energiát fek
Az alapműveletek közül a pótlást, bontást, összeadást, kivonást, szorzást értelmezi, tet bele a tanulásba. Úgy jellemezte a tavalyi tanára, hogy még egy ilyen gyere
azonban a lassabb érés, nehézkesebb absztrahálás miatt azok végzése eszközigényes, las ke nem volt, aki ilyen energiával, tanulási és tudási vággyal dolgozott volna, és
sú, sok tévesztési lehetőséget rejt magában. aki ennyit szenvedjen.
Kivonáskor iránytévesztések figyelhetők meg. Azt látom rajta viszont, hogy nem érzékeli, hogy mi a különbség 10, 100,
A szorzó- és bennfoglaló-tábla bevésés alatt áll. 1000 között. Nem is tudja sokszor ki sem olvasni a számokat. A kezén ad össze
A bennfoglalást nem értelmezi, bár a szorzó- és bennfoglaló-tábla kapcsolatát művelet még 10 alatt is. A boltba elm egy, bev ásár ol, de nem tudja, hogy ha pl. 256 Ft va
végzés közben felismeri, alkalmazza. lamit, akkor elég 300 Ft, és nem kell odaadni 400 Ft-ot. Egyébként értelmes gye
Egyszerű szöveges feladatot elismétel, azonban a súlyos szövegértési nehézségek miatt rek, de nagyon elfárad a tanulásban.
a kivonást tartalmazó szöveges feladat megoldására cselekedtetéssel sem vezethető rá. Kisebbik lányomat iskolakezdés előtt egy évvel beírattam zeneiskolába. Na
Ezen a téren is intenzív, egyéni fejlesztést igényel: az önálló tanulás megsegítése, tanu gyon szeretett rajzolni, és már óvodás korában írta a betűket, foglalkoztatta az
lási stratégia kidolgozása a beszéd- és szövegértés fejlesztésével együtt. írás-olvasás. Ezért úgy gondoltam, hogy beíratom 6 évesen az iskolába. Első he
Matematikai-logikai gondolkodása lassú. Számemlékezete közepes szintű. Teljesítmé tekben nem is volt semmi probléma.
nyét nagymértékben rontja motorikus lassúsága, valamint a tanulási kudarcok miatt kiala Nagyon kötelességtudó volt, és nagyon sok piros pontot hozott. Boldog vol
kult súlyos fokú szorongása, amelynek oldásában az iskola elfogadó hozzáállása sokat se tam, de különösen akkor ha matematikából hozta. Úgy éreztem, még egyszer
gíthet. nem tudnám végig csinálni azt, amit az első gyerekemmel csináltam. De sajnos
Fentiek alapján feltétlenül egyéni megítélésre, bánásmódra van szüksége az általános pár hét után rá kellett jönnöm, hogy ugyanaz a hiba előfordult itt is, mint először.
iskolában matematika órán mind az értékeléskor, mind a tananyag kiválasztásakor. Bár az olvasás nagyon szépen ment, ő hagyományosan tanult olvasni. Kará
Rendszeres, intenzív diszkalkulia-terápiára szorul (az anya elmondása alapján diszle csonyra már több könyvet elolvasott, és a rövidebb könyveket le sem tette, amíg
xia- és diszgráfia-komplex terápia helyileg nem oldható meg). el nem olvasta. De a matematika kínszenvedés volt.
Kérjük az iskolában matematik a órán a speciális foglalkozásokban tett, önmagá hoz mért Év végén vele is ott tartottunk, hogy megbuktatják, de végül is eljutott odáig,
fejlődés szerint értékelni, s a tananyagot a fejlődés szerint nyújtani. hogy megkapta a kettest. Ehhez hozzátartozik, hogy mindkét gyermekemet ma
tematika tanár korrepetálta, és így, nagy nehezen átjutottak a következő évbe.
Kérjük továbbra is a T. Kollégák türelmét és segítségét! Most látom, talán mennyire kár volt, hiszen csak azt adtam meg, hogy halad
Buda pest janak, de azt nem kapták meg, hogy tudjanak is.
Eleinte nem tudtam elfogadni és sírtam. Aztán kiabáltam velük, ami tudom,
Az eddig leírtakat illusztrálandó egy anya leveléből idézünk (az ő beleegyezésével), aki nem szép dolog. Én is, mint általában nagyon sokan, azt éreztem, hogy csak ne
nek két gyermeke küszködött a matematika tanulásával. kem van ilyen buta gyerekem. És nekem kettő is jutott.
Aztán ebben az évben eljutottam odáig, hogy ha nem tudják a matematikát,
„É. lán yom 5. osztályos tanuló. Má r másfél évesen majdne m tisztán beszélt. Kb. akkor egyszerűen megmondom a megoldást nekik, mert úgy érzem, a gyerek bé
20 verset, éneket tudott, és amit 2-3-szor elmondtam előtte, ő már tudta. Nag yon kéje, otthoni harmóniája - ami egy fél családban lehet - sokkal fontosabb, mint
boldog voltam és természetesnek tartottam, hogy ő jó tanuló lesz. Mivel szep az, hogy ő maga oldja meg, veszekedve. Talán átcsapott az elkeseredésem egy
temberi, így majdnem 7 éves volt, amikor elkezdte az iskolát. fajta közömbösségbe, amivel védekezett az agyam. De tudtam és tudom, hogy ez
Az első osztá lyt úgy járt a végig, hogy nagyon soka t volt bete g. Azért mind ent nem megoldás. így nem tudnak továbbtanulni, hiszen mindenhez kell a matema
nagyon szépen megtanult, szépen olvasott, bár nem értette, hogy mit olvas. És ez tika. Ott van a kérdés, mi lesz velük?"
a mai napig így van. Valamennyire javult, de nem teljesen érti, hogy mit olvas.
Ezen tud ok segíteni, én elolvasom az anyagot, és akkor érti. Ő szóképe sen tanult
olvasni.
Sajnos a matematika nem ilyen szerencsés tantárgy. Első osztály végén ott tar
tottunk, hogy megbukik, de április végén, május elején mintha „valami derenge
ne", és a nnyira felhúzta magát, hogy kettest kapott, és átment a második osztály-
198 199


IRODALOM
III. FEJEZET
DÉK Á NY JU DIT (1987): A diszkalkulia szakirodalma. A terápia első szakasza. In: Ajtony Péter (szerk.): Logopé
dia a gyakorlatban. Tankönyvkiadó, Budapest. 129-139.
DÉK Á NY JU DIT (1989): Dyscalculia-prevenció - vizsgálat és terápia. Gyógypedagógiai Szemle. 3, 203-212.
DÉK Á NY JU DIT (1999): A diszkalkulia vizsgálata. In Juhász Ágnes (szerk.): Logopédiai vizsgálatok kézikönyve. .
MUNKAMEGOSZTÁS
Új MúzsaKia dó. 117-138.o.
DÉK Á NY JU DIT . JU HÁ S Z Á G NES (1995): Kézikönyv a diszkalkulia felismeréséhez és terápiájához. Bárczi Gusztáv ÉS EGYÜTTMŰKÖDÉS AZ ÓVODÁBAN
Gyógypedagógiai Tanárképző Főiskola, Budapest. 55.o.
Kiss T IHA MÉR (1992): A gyermek értelmi fejlesztése az első hat évben Piaget szellemében. Módszertani segéd ÉS AZ ISKOLÁBAN
anyagok. Debrecen. 133.
Kiss TIHAMÉR (1994): A gyermek matematikai gondolkodásának megalapozása és fejlesztésének metodikája. Új
Pedagógiai Szemle. 12, 14-25.
Kiss T IHA MÉR (2000): Az időészlelés fejlődése az első hat életévben. Fejlesztő Pedagógia, 3, 45-52.
K R Ü LL, K. E. (2000): A diszkalkuliás (számolásgyenge) gyerekek. Ford. Huba Judit. Akkord Kiadó. 135.
MES T ER HÁ Z I Z S U Z S A (szerk.) (1996): Diszkalkuliáról pedagógusoknak. Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai
Tanárképző Főiskola. Budapest. 207.
MÁ R K U S ArriLa (2000): A matematikai készségek zavarai. In Illyés Sándor (szerk): Gyógypedagógiai alapisme
retek. Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Tanárképző Főiskola. 279-308.
PORKOUÁBNÉ BALOGH KATALIN (1992): Kudarc nélkül az iskolában. Alex Typo Kiadó. 319.
ZSÁMBOKI KÁROLYNÉ, HORVÁTHNE SZIGLIGETI ADÉL (1999): Matematika kézzel, fejjel, szívvel. Okker Kiadó,
Budapest. 94.

A DIAGNOSZTIKA ÉS TERÁPIA
SZAKMAI SZERVEZETI LEHETŐSÉGEI MAGYARORSZÁGON
MARTONNÉ TAMÁS MÁRTA
I. AZ ISKOLAI MENTÁLHIGIÉNÉ FEJLŐDÉSE
A men tálhig iéné szó lelki egészs égvé delm et jelent, me lyne k tartalma az elmúlt évszázad
ban döntő változásokon ment keresztül.
A lelki egészségvédelem első megközelítésben az orvoslással volt kapcsolatos, a pszi
chiátriai ellátás intézményrendszerének fejlesztését és a betegek sorsának humanizálását
tűzte ki célul.
A század második
jelentőségére hívták felében
fel a a figyelmet.
kutatások egyre erőteljesebben
A prevenció a társadalomtudományok
(megelőzés) elvét felváltja az
egészségpromóció (egészségfejlesztés) fogalma. A hangsúly így a betegség megelőzésé
ről az egészség megőrzésére tevődött át.
A szocializációs terek vizsgálatában a család mellett egyre inkább a szervezett közössé
gek, az óvoda, iskola nevelési és oktatási feladatainak kutatása kötötte le a témával foglal
kozó szakemberek figyelmét. Az iskolai mentálhigiéné így napjaink leginkább vizsgált te
rülete.
Hiszen az általános iskola az az utolsó terep, ahol a gyermekek - és így a családok -
döntő többsége hozzáférhető az egészségfejlesztés számára. Emiatt a pedagógusok lelki
egészségvédelemben betöltött szerepe is kiemelt hangsúlyt kap. „Az iskola esély a lelki
egészségvédelemre" (Fodor Gábor O. M. főosztályvezető) hallottam nemrégiben egy elő
adáson, de talán ez az idézet kiegészíthető az óvoda mentálhigiénés szerepének hangsú
lyozásával is.
Az intézmény mentálhigiénés kapacitása az ott alkalmazott prevenciós módszerek faj
táitól és azok minőségétől függ. így a pedagógus alapképzés feladatai között kiemelt hang
súlyt kellene, hogy kapjon a mentálhigiéné szemléletének és ismeretanyagának tanítása, a
pedagógusok készségeinek fejlesztése. Ezzel az igénnyel azonban csak lassan tud megbir
kózni a felsőoktatás, így a terepen megjelent egy igen erőteljes tendencia a különböző spe
ciális szakemberek és intézmények hálózatának kialakítására. Az elmúlt években kialakult
fejlesztő pedagógus, gyermekvédelmis, pszichopedagógus, mentálhigiénikus, óvoda-, és
iskolapszichológus, drogkoordinátor stb. szakmák és funkciók tudják csak kielégíteni a
társadalomból jelentkező ellátási igényeket.
Mindemellett a mai kor másik nagy kihívása a változó munkahelyi és képzettségi köve
telményeknek való megfelelés, mely a permanens képzés és önképzés fontosságára hívja
fel a ügyeimet. S máris eljutottunk a mindennapokban az iskola szerepéről való vitáig, az
oktatás vagy nevelés elsődlegességéről.
203

5/9/2018
II. SZAKMAI ÉS SZERVEZETI PROBLÉMÁK ellátási gondokat. Sok helyen tapasztaljuk, hogy a városi ellátás differenciáltsága és a vi
dék „mindeneseinek" munkája között milyen óriási különbség van.
Az elmúlt évtizedekben a nevelési és oktatási intézmények szerepe jelentős változásokon Ezek a fajta problémák egyre inkább társadalmi és intézményi szemléletváltás szüksé
ment át. A társadalmi problémák - ahogy mindig - egyre jobban az óvodára és az iskolá gessége felé mutatnak. A család funkcióinak megerősítése túlmutat az iskola kompetenci
ra terhelődtek, s ennek eredményeképpen létrejött egy túlkompenzáló rendszer. A preven áján, de lényeges lenne, hogy az int ézményekben is jöjjön létre hangsúlyeltoló dás a neve
tív mentálhigiéné hármas tagolódása eltűnt, a primer és szekunder funkciók intézményei lés irányába. A pedagógus pedig tantárgyi terheinek csökkentésével és mentálhigiénés is
élesen már nem különülnek el. így a mai óvoda és iskola feladatai közé sorolható a neve meretek felvértezésévcl képessé válhatna az integráció elvének alkalmazására.
lő-személyiségfejlesztő, oktató-ismeretátadó, reedukatív-korrekciós, diagnoszta, terapeu
ta és családgondozó funkció egyaránt. E sokféle feladat sokrétű tudást is igényelne a pe
dagógusoktól, azonban ezirányú felkészítésük távolról sem megoldott. A képzésben még III. AZ ÓVODAI ÉS ISKOLAI SZOCIÁLIS HÁLÓ
ma is a tantárgyi mesterség elméleti tanítása van túlsúlyban a nevelői személyiség fejlesz
tésével és a gyakorlati oktatással szemben. Ennek kompenzálására ma már tovább- és át /. Intézményen belül megtalálható
képzések végtelen sorában vehet részt a pedagógus. Ez azt is sugallja, hogy a pedagógus
az, aki ennek a tudásnak a birtokosa kell hogy legyen, miközben az iskola mint szervezet -Gvermekvédelmi felelős: alapellátási kötelezettség, félállásban.
nem változik. Az iskola és a társadalom egyaránt nyomást gyakorol a pedagógusra és a Feladata a veszélyeztetett gyerekek feltérképezése, problémáik feltárása, és segítésük
szakellátásra az átlagtól eltérő gyermekek gondozásában. Ugyanakkor azonban lényeges közvetlen és közvetett eszközökkel egyaránt. Közvetlen módszer a különböző foglalkozá
áttörés nem történik a tananyag csökkentésében, ill. átstrukturálásában. Pl. hogyan is va- sok tartása, pl. tanulásban, életvezetésben való tanácsadás, óravezetés stb. Közvetett pe
lósíthalö meg az egyéni bánásmód és haladás elve abban a kislétszámú, fejlesztő osztály dig a pedagógus kollégákkal, a családdal vagy szociális intézményekkel való közös tevé
ban, ahol már az első negyedévi tudásszint-felmérő követelményei is megegyeznek a pár kenység segítségével valósul meg. Az elmúlt években funkciója kibővült drogkoordináto
huzamos tagozatos osztályéval? ri feladatokkal is. Bár már megjelent a felsőoktatásban a szociálpedagógus szakma, s a
Ezen túl hajlamosak vagyunk megfeledkezni arról, hogy egyrészt az iskola csak másod mentálhigiénikus képzés is jól hasznosítható a gyermekvédelemben, igen sok helyen spe
lagos szocializációs terep, s a család az. aki elsősorban a gyermekek nevelésére hivatott. ciális végzettség nélkül látja el a gyermekvédelmi felelős a funkcióját.
Még a szülők is hajlamosak a nevelési problémákra úgy reagálni, hogy: „az iskolában van
egész nap, neveljék meg ők a gyermekemet". - Ovoda-iskola-ifjúsági orvos: alapellátási kötelezettség, töredék időben.
Másrészt az iskola értékeinek elfogadása - a kutatások egyértelmű megállapításai sze A mai gyakorlatban a szűrő, kötelező védőoltást biztosító funkció maradt meg, s több
rint - rétegspecifikus. így sajnos annak a rétegnek az igényeit tudja elsősorban kiszolgál-' nyire elveszett az a segítség, melyet a pedagógusok kaptak az egészségnevelési feladatok
ni, amelyik a mai magyar iskola értékeit elfogadja. ellátásában, a gyerekek pedig a tanácsadásban.
Mindezen problémák kompenzálására a fejlődés abba az irányba mutat, hogy kialakul
egy szociális háló az iskolán belül és körül, mely az átlagtól eltérő gyermekek nevelését és -Logopédus: alapellátási kötelezettség, töredék időben.
oktatását hivatott megoldani. A problémák sokrétűsége egyre speciálisabb ismeretanyagot A logopédtis elsősorban a beszédhibák korrekciójával foglalkozik, de óvodai gyakorla
igényel, melyet csak speciális képzéseken lehet megszerezni. így jöttek létre újabb és tukban megtalálható az alapozó részképességek fejlesztése, iskolában pedig a diszlexia-,
újabb szakmák és képzések, melyek szigorú munkamegosztást hoztak létre a szakembe diszgráfia- és a diszkalkulia-terápiák is. Az ellátás megvalósulhat intézménybe kijáró vagy
rek között. A speciális ellátó szakemberek jelenléte azzal a veszéllyel jár, hogy az oktatá különböző szakrendelőbe telepített szolgáltatás ;ént. A nyelvi felmentéshez szükséges
si intézmény „megoldottnak" tekinti nevelési feladatát. Kialakul egy erőteljes elkülönülés vizsgálatokat a szakrendelések látják el. (Nevelési Tanácsadó. Beszédvizsgáló Állomás
a „normális", tanár által oktatható és a „más", speciális szakellátást igénylő gyerekek kö stb.)
zött. Ez a tendencia szervezeti szinten megfigyelhető az elit, normál és speciális nevelési
feladatokat felvállaló intézmények között, ill. a speciális igényeket ellátó szakemberek - Óvoda-, cs iskolapszichológus: az oktatási törvény igény - és gazdasági lehetőségek -
szervezeti hovatartozásának vitájában is. Sok kutató figyelmeztet bennünket a „terápiák szerinti alkalmazását teszi lehetővé.
társadalmának" veszélyére, melyben az intézmény szakemberekkel veszi körül magát a Fe l a d a t a :
„speciális" nevelési és gondozási feladatok ellátására a család és a társadalom erőinek
a) gyermekekkel: csoportos, ill. egyéni szűrés, diagnosztika, mentálhigiénés foglalkozá
hangsúlyozása, a nevelési feladatok előtérbe kerülése helyett.
sok es tanácsadás egyéni, ill. csoport (osztály )-szintcn.
Másrészt a képzések specializáltsága csak egy gondosan behatárolt feladatkör ellátásá b) pedagógusokkal: konzultáció, hospitálás, esetmegbeszélés egyéni, ill. csoportos for
ra teszi képessé a szakembert. Ez különösen vidéken, kisebb településeken okoz komoly mában egyéni, ill. osztályszintű problémák kezeléséhez.
20 4 20 5

c) szülővel:
5/9/2018 egyéni tanácsadás , fókuszált foglalkozás, fogadóóra vagy szülői értekezlet
Fe jle sz tő
Példák:
keretében.
d) egyéb feladatok: együtt működés v ezetőkkel, ill. más szakemberekkel és szervezetek 1 Balázs ősszel általános iskolás lett. Első perctől igen élénk, robbanékony, verekedős kis
kel a gyermekek gondozása kapcsán, továbbképzések tartása. fiú volt. A tanév előrehaladtával tanulmányaiban is problémák mutatkoztak. Az. őszi tanu
Munkatársai: csak pszichológus képzettséggel rendelkezők lehetnek. lási zavar szűrésen jelentős részképességbeli elmaradásokat nem tapasztalt az iskolapszi
chológus. Azonban az órákon sokszor nem figyelt, leckéit nem mindig csinálta meg. Az
osztályban „összeakadt" egy kisfiúval, s egyre gyakrabban verekedtek össze. Félév táján
2. Intézményen kívül egy ollóval megsebesítette társát. Szükségesnek látszott a két kisfiú külön osztályba he
lyezése. Az igazgató és a gyermekvédelmi felelős segítségével került Árpi másik iskolá
- Nevelési Tanácsadó: alapellátó intézmény. ba. Ezzel egyidejűleg az iskolapszichológus segítségét kérték Balázzsal kapcsolatban. Az
Feladata egyéni, ill. csoportos formában, különböző módszerekkel pszichoterápiák ill. édesanya a hívásra bejött az iskolába, s a beszélgetés során megtudtam, hogy igen nehéz
fejlesztés végzése. Munkatársai: klinikai és óvoda-, iskolapszichológus, gyógypedagógus, életkörülmények között élő családban nevelkedik Balázs. Édesapja többször ült börtön
fejlesztő pedagógus, családgondozó, pszichiáter. ben, munkanélküli, az édesanya csak rövidített idejű munkát tud vállalni három gyermeke
mellett. A család sokat nélkülözik, s életüket az édesapa brutalitása is nehezíti. Balázs imá
- Gyógypedagógiai Pszichológiai Intézet. dattal tekint az édesapjára, de nagyon fél is tőle. Az édesanya a csínyek eltitkolásával pró
Gyermekek diagnosztizálását és terápiáját végzik. Felülvizsgálati kontroll funkciót lát el bálja Balázst védeni a verésektől. Ez azonban visszájára fordul, mert Balázs egyre gyak
(pl. iskolaérettség, felmentések). Munkatársai: különböző szakirányú gyógypedagógus, rabban visszaél a védelemmel. Az édesanya igen kevés egyéni törődést tud biztosítani fi
pszichológus. ának. Férjétől ő is nagyon fél.
- Tanulási képességeket Vizsgáló Bizottság: alapellátó intézmény. Balázs számára az iskolán belül próbáltunk először is segítséget adni. Tantárgyi korrepe
Feladata az egyéni diagnosztika, fejlesztés. Speciális iskolai javaslat szakvéleményezése. tálás és logopédiai fejlesztés segítette az írás-olvasás elsajátításában. A napközis foglalko
Munkatársai: gyógypedagógus, pedagógus, pszichológus, pszichiáter. zásokon a kolléga nagy figyelmet fordított leckéi elvégeztetésére. A gyermekvédelmi fe
lelős rendszeresen egyéni beszélgetésre hívta.
- Beszédvizsgáló Állomás: alapellátó intézmény. Az iskolapszichológus konzultációsorozatban segítette az édesanyát az otthoni nevelés
Logopédiai diagnosztika és fejlesztés. Logopédiai óvodába, ill. iskolai osztályba helye feladataival kapcsolat osan. Ere dménye k azonban sajnos nem jelent kezte k. Közbe n az
zéshez, nyelvi felmentéshez, speciális érettségihez szakvéleményezés. Munkatársai: logo édesapa ismét börtönbe került. így a Gyermekjóléti Szolgálat segítségét is kértük a család
pédus, gyógypedagógus, pszichológus. szociális és nevelési problémáinak kezeléséhez.
- Családsegítő Szolgálat: alapellátó intézmény. 2. Árpit édesanyja egyedül neveli. Az átlagosnál erőteljesebb anya-gyerek kapcsolat van
Feladata a hozzájuk önkéntesen forduló családok ellátása, segítése. Módszereik az adott köztük. A kisfiú önállótlan, képtelen leválni édesanyjáról. Első osztályba kerülése után rö
terület igényeihez igazodnak, pl. tanácsadás, szociális segélyezés, korrepetálás stb. Mun videsen kiderültek problémái. Képtelen volt a közösségbe beilleszkedni, a tananyagot kö
katársaik: szociális munkás, családgondozó, jogász, pedagógus, pszichológus. vetni. Ezért rövidesen a tantárgyi haladással is gondjai voltak. Az édesanya megoldásként
átvitte fiát egy másik iskolába, ahol a magatartási problémák fokozódtak. Az iskolapszi
-Gyermekjóléti Szolgálat: alapellátó intézmény. chológus foglalkozott a családdal, és pszichoterápiát javasolt az édesanyának. Az édes
Szakmai hidat képez az óvoda-iskola és a Gyámhatóság között. Intézményi jelzés alap anya rendszertelenül vette igénybe a Nevelési Tanácsadó pszichoterápiás ellátását. így a
ján gondozásba vesz családokat, további szakellátásra irányítja őket. Szankcionáló funk kisfiú problémái változatlanul fennálltak. Végül az iskola magántanulói státuszba helyez
cióval rendelkezik. A hatáskörében meg nem oldott eseteket a Gyámhatósághoz utalja. te Árpit. Ez az iskola számára kiutat jelen tett a napi gondo kból , de a fiú pszi chés állapo ta
Munkatársai: szociális munkás, családgondozó, óvodai-iskolai koordinátor, pedagógus, tovább romlott. Az édesanya az iskolapszichológussal tartotta csak a kapcsolatot, aki úgy
pszichológus. érezte, hogy Árpi fejlődése otthon nem biztosított. Kérte a Gyermekjóléti Szolgálat csa
ládgondozójának segítséget, aki az édesanyát a terápiás ellátás igénybevételére kötelezte.
- Gyámhatóság. Az ellenérdekek léte miatt szükségesnek láttuk esetkonferencia összehívását. Ezt bárme
A gyerme kek jogi érdekv édelmét látja el. Elhelyezési, láthatási, gondozási, v agyonkép- lyik léi kezdeményezheti, aki az eset gondozásában részt vesz. így az iskolapszichológus
viseleti stb. funkciót lát el. Munkatársa: jogász. kezdeményezésére létrejött az előző és jelenlegi iskola vezetője, gyermekvédehnise, isko-
206 20 7

lapszichológusa, valamint a Nevelési Tanácsadó, a Gyermekjóléti Szolgálat és a szülő

A „FE JLETTSÉG MÉRŐ LAPOK" ÓV OD AI ALK AL MAZ ÁS A
részvételével a találkozó. Az esetkonferencián mindenki állást foglalhatott érdekei képvi
seletében, s végül megegyezés született. Eszerint Árpi csak részleges felmentést kap az is PO RKO L Á BN É BA L O GH KA TA L IN
kolábajárás alól. Rendszeres korrepetálás segíti tanulmányi előrehaladását. A családgon
dozó segíti az édesanyát, aki rendszeresen igénybe veszi a pszichoterápiát.
Alapellátó és szakszolgálati rendszerünk szerkezetében igen jól kiépített, de nem szabad

elfeledkeznünk az ellátás nagyobb városbeli, ill. vidéki megvalósulásának nagy különbsé
geiről. És hiába sokféle a szakmai kínálat, ha az ellátó intézmények és szakemberek nem
működnek együtt esetkezelésükben.
Könyvünk, és kiemelten ezen fejezet, cikkeiben - módszerek és eszközök bemutatásá Az óvodapedagógus egyik alapvető feladata, hogy maximálisan biztosítsa a gyermekek fej
val - az együttműködés fontosságára szeretnénk a szakemberek figyelmét felhívni. lődéséhez alapvetően szükséges érzelmi biztonságot. Úgy szervezze az óvodai környezetet
-csoports zobaelr endezés e, játékeszközök, napirend -, hogy az hatásrendszerével elősegít
se minden gyermek számára az optimális körülményeket a folyamatos fejlődéshez!
IRODALOM Az elfogadott általános elvárások mellett (pl. tolerancia, nyitottság, elfogadó attitűd,
empátia, szeretetteljesség, következe tesség ) vegye figyelembe a gyerm ekek egyéni fej
A Nevelési Tanácsadók II . Szakmai Országos Találkozójának előadásai. lődési ütemét, képességét, tehetségét, szociokulturális hátterét, segítse tehetsége kibonta
ASZTMANN ANNA (szerk.) (1998): Iskolaegészségügyi kézikönyv. Anonymus Kiadó.
BAG DY EMŐ KE (szerk.) (1999): Mentálhigiéné elmélet, gyakorlat, képzés, kutatás. Anymula. koztatásában, valamint hátrányos helyzetéből való felzárkóztatásában! Ehhez szükséges a
C z . lN K U Z S U Z S A N N A (1996): A mentálhigiénés szemléletmód jelentősége a pedagóguspályán. Új Pedagógiai gyermek és környezetének minél teljesebb megismerése, fejlődésének nyomon követése,
Szemle, 8. fejlődési ütemének rögzítése.
HUNYADY GYÖRGY, TEMPLOM JÓZSEFNÉ (szerk.) (1987): Pszichológus az iskolában =iskolapszi chológus. OM.
Kiadvány.
KF.ZDI BALÁZS (szerk.) (1988): Iskolai mentálhigiéné. Tanulmányok. Pannónia Könyvek, Pro Pannónia Kiadói
Alapítvány. A G Y E R M E K F E J L Ő D É S É N E K N Y O M O N K Ö V E T É S E
KÖSÁNÉ ORMAI VERA. HORÁNYI ANNABELLA. KÖIÖRÖ EMESE (szerk.) (2001): Együtt a gyerekekért. Animula. M E G F I G Y E L É S I S Z E M P O N T S O R A L K A L M A Z Á S Á VA L
Mentálhigiénés válogatás (2001): Új Pedagógiai Szemle. 5.
MÉS ZÁR OS ARANKA (szerk.) (1997): Az iskola szociálispszichológiai jelenségvilága. E L T E Eötvös Kiadó, Buda A gyermek fejlődését a napi tevékenységek során állandóan figyelemmel kíséri az óvoda
pest.
VÁRDAI MÁRTA (2000): A beilleszkedési zavarral, tanulási nehézséggel és magatartási rendellenességgel küzdő, pedagógus.
ill. a súlyosabb „más" fogyatékos gyermekcsoport, valamint a velük foglalkozó szakemberek helyzete a köz A megfigyelési szempontok abban segítik az óvodapedagógust, hogy az óvoda minden
oktatás rendszerében. Anonymus Alapítvány. Alapok. 240-278. napi életében, a szab ad és szervezett foglalkozáso k alkalmával felfigyeljen a gyerme k jel
legzetes viselkedésmód jaira. A benne felsorolt viselkedési tünete gyütte sek speciális jelző i
lehetnek az enyhe agyi diszfunkciózavaros gyermekek felismerésének és a szükséges tá
mogató nevelés egészen korán elkezdhető.
A megfigyelési szempontsort célszerű havonta, minden gyermeknél átnézni, és dátum
mal jelölni az eltelt időszakra leginkább jellemző, az adott életkor sajátosságaitól eltérő vi
selkedésformát. Javasoljuk, hogy a „Megfigyelési szempontsort" a gyermekek névsorá
val, az időtartamok jelzésével (hónap, hét) együtt a csoportnaplóban - vagy az azt kiváltó,
de a gyermekek fejlődését is rögzítő dokumentumban - rögzítse, vezesse az óvodapedagó
gus. Termés zetes en ha felfigyelünk a jelzett viselkedési formá k valame lyikér e, célszerű
azonnal bejelölnünk.
208 2 09


A GYERMEK FEJLŐDÉSÉNEK NYOMON KÖVETÉSE, RÖGZÍTÉSE A folyamatos megfigyeléshez szükséges, hogy az óvodapedagógus tisztában legyen a
A ..FEJLETTSÉGMÉRŐ LAPO K" ALKALMAZÁSÁVAL fejlettségmérő lap tartalmával, a meghatározások kitöltéséhez, az információk megszerzé
séhez szükséges célozott, de kötetlen tevékenységekkel.
A fejlettségmérő lapok a gyermeki fejlődés folyamatának megragadását teszik lehetővé az Az alábbiakban néhány, továbbfejleszthető ötletet adunk ehhez.
óvodába lépéstől az óvodáskor végéig. Fő területei: mozgásfejlettség, a testséma, a térbe
li tájékozódás és térbeli mozgás fejlettsége, az értelmi fejlettség, finommotoros, nyelvi ki
fejezőkés zség, a gyerm ek szociális fejlettsége, szociális érettsége. A jelzet t pszic hikus Moz.gásfejlettség
struktúrák a tanulási képesség meghatározói, illetőleg az iskolára való alkalmasság bizto (Nagy- és finommozgás)
sítékai. Programunk ezek kiemelt fejlesztését vállalja fel, ezért a fejlesztési feladatok meg
tervezéséhez a folyamatos szintbemérés elengedhetetlen. A „Fejlettségmérő lap" olyan -Mindennapos testnevelésbe, a testnevelés foglalkozásba beépíthetők a kézmozgást,
szempontokat és feladatsorokat tartalmaz, amelyek idegélettani, fejlődéslélektani megala- labdaelkapást, szökde lést, egyensúlyérzéket jelző gyakorlatok (mikrocsoporto s, cso
pozottságúak, de a gyermek mindennapi tevékenységében előfordulók, az óvodapedagó portos megfigyelés).
gus által játékosan mérhetők. Rutinos teljesítésük csak óvodáskor végére várható el, ille - Játékidőben, öltözésnél megfigyelhető a fűzés.
tőleg az iskolai érettség, alkalmasság csak a rendszeres, jó megoldások birtokában állapít - Játékidőben felnőtt-gyermek közös játékával az egész szempontsor felmérhető.
ható meg. Vezetése lehetőség szerint természete-, heiyzetben - a feladathelyzetben -
alkalmazott megfigyelésen alapuljon, esetenként játékos egyéni vizsgálaton. Országos
standardizálása folyamatban van. Játékötletek:
A szempontsor szerinti megfigyeléseket a mindennapi életben, folyamatosan célszerű
végezni, semmiképpen sem „felmérés" jelleggel, a gyermeket a csoportból, természetes te Ujjak ritmikus ökölbe zárása:
vékenységéből kiemelve. Amennyiben a pontosabb ismeretszerzés vagy egy területen mu (3_4 éveseknek) Az öt kismalac (angol népköltés: Mese az ujjakról) elfáradt, egyszerre
tatkozó bizonytalanság eldöntése ezt mégis szükségessé teszi, csakis játékos formában, feküdtek le aludni. Mutasd meg. hogyan!
egyéni foglakozással, rövid ideig tegyük. A feladatoknál ügyelni kell a gyermekek élet (4-5 éveseknek) Fogd meg és rejtsd el a tollpihét!
korára, hiszen egy 3 éves gyermeknél ridegen hangzik az utasítás, hogy „Mutasd meg a (5-6-7 éveseknek) Pumpáld fel a kezeddel a „labdát"!
vállad, hasad, hátad stb.", míg egy 6 éves ugyanezt már a különböző mozgásos helyzetek
ben (pl. sarokülés) is megérti és véghez is tudja vinni, sőt társán is megmutatja a kívánt Ujjakkal a hüvelykujj sorra érintése:
testrészt. (3-4 éveseknek) A négy kisgyermek puszit ad az anyukájának. Mutasd meg, hogyan!
A szempontsorok kérdéseire természetesen a gyermekek életkorának megfelelő vála (4-5 éveseknek) Köszönnek a hüvelykujjadnak a többiek!
szok kerülnek be, ezért nem baj, ha egy 3 éves még nem tudja pl. hol van a bokája, de (5-6-7 éveseknek) Utánozd, hogyan furulyázik az óvó nénid! .
ugyanez a válasz egy 6 éves gyermek nél már komoly lemarad ást jelez az óvodap edagó 
gusnak.
Az iskolaérettséghez, az iskolai beválás előrejelzéséhez értékes segítséget, a további fej Testsémafejlettség
lesztési feladatok megtervezéséhez pedig támpontot adnak a különböző területeken jelölt (Testkép, én-kép)
válaszok. A gyermek testi, lelki, szellemi, érzelmi fejlődésének ismeretében várható el,
hogy az óvodáskor végére egy iskolaérett gyermeknél a szempontsorban jelzett „tudja" vá A testsémafejlettség megismeréséhez a felnőtt-gyermek páros játéka tükör előtt, a min
laszok optimálisak legyenek. dennapos te stnevelés és a te stnevelés-foglalkozások pontos feladatadása (pl. lábujjon járás,
A fejlődési ütemre, lemaradásra utaló jeleknél az óvodapedagógusnak lehetősége van támaszkodj a tenyereddel a padra, bokafogás stb.), a környezet megismerésén belül a tes
arra, hogy az egyes gyermekek nél a lemaradt területe k fejlesztését megcélzó játékokat be tünk témakör, ének-zene foglalkozáson a ritmusérzék-fejlesztés - egyenletes ültetés (pl.
építse a gyermekekkel való egyéni játékos foglalkozásokba, vagy a csoport nagyobb ré taps a különböző testrészeken), anyanyelvi játékoknál a nyelv- és ajakügyesítő gyakorla
szénél felfedezett hiányosságok korrigálására célzott játékokat, foglalkozásokat tervezzen. tok, ábrázolásnál a mintázási, festési technikák adnak segítséget a megfigyeléshez.
A nagyobb lemaradásoknál mindenképpen igénybe kell vennie a Pedagógiai Szakszolgá
latok (logopédus. Nevelési Tanácsadó) szakembereinek segítségét, speciális szakértelmét.
210

Játékötletek:
5/9/2018 Játéköteletek:
(3-4 éveseknek) Pillangóbábbal tükör előtt: hova szállt a pillangó? (3-4 éveseknek) Ham upip őke - játék: a gonosz mostoha összeke verte a játékokat, segíts
(4-5 éveseknek) Eszköz nélkül, tükör előtt, majd tükör nélkül: mutasd meg a füled, ka Hamupipőkének szétválogatni! Csak a pirosakat, csak a kicsikel. csak a gömbölyűket stb.
rod stb. Csukd be a szemed, és mondd meg, mid érintettem meg?
válogasd ki!
(5-6-7 éveseknek) Eszköz nélkül, esetleg másik gyermekkel: mondd meg, melyik test
részét érintette meg X.Y., utánozd! (4-5 éveseknek) Barkochba: keress a teremben olyan játékot, ami zöld, szögletes, nagy
- Tükörkép, méretű stb.! Ne mondd meg, mi az, hanem hozd ide!
- j át é k . (5_6-7 évesek) Csoportosít sd a Logikai-készlet játékait a megadott sz empontok sze rint!
Mondj olyan szót, ami valami lyen tulajdon ságába n hasonló tárgyat jel öl!
Térbeli tájékozódás, a térbeli mozgás fejlettsége

Időbeli relációk
(Térirányok, térbeli viszonyok, jobb-bal oldal)
(3-4 éveseknek) Mese képsorozat (pl. Répamese. A három pillangó, A kóró és a kismadár,
A saját testhez viszonyított térbeli eligazodás felmérhető az egész nap folyamán, bármi A kiskakas gyémánt félkrajcárja stb.).
lyen tevékenységben, öltözésnél és a foglalkozásokon egyaránt. Az ismeretek egyéni el
(4-5 éveseknek) Mese képsorozat vagy eseménysorozat (pl. gyertya és gyufa - égő
lenőrzésére lehe tőséget adnak az apróbb megbí zások (pl. tedd az autót a vonat mellé, terí
gyertya - kisebb gyertya, fonalgombolyag - kötőtűn a fonal - pulóver stb.).
tésnél a kést a tányé r és a kanál közé a job b oldalra, ne menjet ek a hintán túl, st b.). " (5-6-7 évese knek ) Mese képsorozat (3-4 db) vagy eseménys oroza t (pl. egész alma - ha-
Fontos, hogy a felnőtt szóbeli közlése mindig t artalmazza a térirányokat jelző megfele rapásnyomos alma - almacsutka; növények, állatok fejlődési fázisait ábrázoló képek stb.)
lő kifejezést, mert csak így érhető el, hogy a gyermekek ezeket megismerjék, megjegyez
zék, később önmaguk is megfelelően alkalmazzák.
Motoros feladat verbális visszaadása
(3_4 éveseknek) Tedd a mackó mellé a labdát a polcra! (Végrehajtás után a gyermek el
Értelmi fejlettség
mondja, mit csinált.)
(csoportosítás, időbeli relációk, figyelem, motoros feladat verbális visszaadása)
(4-7 éveseknek) A fenti példa bővítése, nehezítése (több cselekvésmozzanattal, térirá
nyokkal, eszközökkel, időtartamnöveléssel).
- A tárgyak meg adott tulajdonsága szerinti csoportosítás jól megfigyelhet ő játékidőben,
a környezet megismerésén belül (színek, hasonlóság, különbség) vagy matematikán
belül (halmazok) játszott játékok segítségével.
Finommotoros koordináció fejlettsége
- Az időbeli relációkat mesék képei vagy cselekvéssort ábrázoló képek segítségével le (Rajzfejlődés)
het felmérni egyéni vagy mikrocsoport os játékok közbe n. (Pl. Rakd sorrendbe a mese
képeit! Ki rakja ki a történetet gyorsabban? Meséld el, mi történt, és mondd el, szerin
A gyermekek többsége szívesen rajzol. így játékidőben adhatunk nekik olyan ötletet is,
ted miért?)
melyen lemérhető rajzfejlődésük, emberábrázolási készségük. Ceruzafogásukról, térbeli
- Figyelmüke t játékid őben és feladatteljesítés közbe n egyaránt lemérhetjük, megfigyel
tájékozódásukról, testsémájukról is képet kaphatunk rajzaikon keresztül.
hetjük. Képet kapunk ilyenkor az önkéntes tevékenység és a felnőtt kérésére végzett
tevékenység közbeni figyelem tartósságáról, valamint a feladattudatról is.
- Motoros feladat verbális visszaadásának felmérésére lehetőség van egyéni vagy Nyelvi kifejezőkészség fejlettsége
mikrocsoportosjátékokkal egyaránt, (pl.: Mondd el, mit csináltam! Mondd el, mit csi
(Szókincs, beszédritmus, képolvasás, szövegvisszaadás)
nált X. Y.!)
Ennek a területnek a megfigyelésére, mérésére az egész nap bőven kínál lehetőséget. Bol
dogan fogadja minden gyermek a képek, könyvek nézegetése közben adódó beszélgetése
ket a felnőttel és a társakkal egyaránt.
212
213

Szociális fejlettség
Képolvasásra,
5/9/2018 a szövegvisszaadás megfigyelésére bő lehetőséget adnak a társasjátékok,
(kapcsolatteremtés, beilleszkedés, feladatmegértés, feladattartás, érzelmi élet)
a foglalkozások feladatai (pl. a környezet megismerésére nevelés kapcsán bármilyen fel
használt szemléltető kép, diakép stb.) és az apróbb megbízatások (pl. a megértés ellenőr
zése visszakérdezéssel). A szociális fejlődés mutatói a nap folyamán bármikor megfigyelhetők.
- A társas kapcsolatok jól nyomon köv ethetők játékid őben, a gyerme kek játékának fo
A szövegvisszaadás egyhangúságát pl. („Mit tettél már a bőröndbe?) játékkal is enyhít
hetjük. A játék lényege, hogy a már felsorolt tárgyakat meg kell ismételni és a sorozatot lyamatos megfigyelésével, az együtt játszó gyer mekcso port figyelemmel kísérésével.
újakkal kell bővíteni (rövidtávú memória ellenőrzése, fejlesztése). Év elején lehetőség van a peremhelyzet okainak feltárására (pl. sok hiányzás, beillesz
kedési, magatartási problémák stb.), ezek csökkentésével, lehetőség szerinti megszün
tetésével az egyén beilleszkedésének elősegítésére. Év végén lemérhető munkánk
Játékötletek: eredményessége, támpontot kapunk a következő tanév feladataihoz, illetve nagycso
port végén előrejelzést ad az iskolai életbe való várható beilleszkedésről.
Képolvasás - A feladatmegértés, feladattartás megfigyelhető a munkajellegű tevékenységek (pl. a
(3-4 éveseknek) Érzelmileg közel álló, egyszerű történést ábrázoló képek felhasználá naposság, teremrendezés, a rend helyreállítása, megbízások teljesítése stb.) és a fog
sa (pl. együtt a család, az utcán, az óvodában, a piacon, mesejelenete k stb.). lakozások során adott feladatok elvégzése közben.
(4-5 éveseknek) Érzelmileg közel álló, de már bonyolultabb, esetleg ok-okozati össze - Érzelmi élete az egész nap folyamán bármikor megfigyelhető, ebben a részben a gyer
függés felfedezését is kívánó, érzelmeket is ábrázoló képek felhasználása (pl. játszó gyer mekre leginkább jellemző tulajdonságokat célszerű jelölni.
mekek, nevető, síró, szomorú gyermek, a mese „pozitív" és „negatív" szereplőjét ábrázo
ló jelenet, könnyen érthető műalkotás, festmény stb.).
(5-6-7 éveseknek) Érzelmeket, ok-okozati összefüggéseket, bonyolultabb cselekményt ÖSSZEGZÉS
ábrázoló kép, állatokról, régmúlt eseményekről szóló könyv, kép, fénykép, elvontabb fo
galmak ismeretét kívánó könyv (pl. Usborne Kisenciklopédia, Mini Enciklopédia, Búvár A felsorolt eszközökkel, módszerekkel, ezek tudatos használatával eleget tehetünk annak
zsebkönyvek sorozat, műalkotások reprodukciói, folyóiratok, saját élményeiket megörö a követelménynek, hogy az iskolai életre kellőképpen felkészített gyermekek kerüljenek ki
kítő fényképek stb.). 6 -7 évesen az óvodából.
A megfigyelési szempontok és a fejlettségmérő lapok pontos vezetése elősegíti a prob
Szövegvisszaadás lémák korai felismerését. így az óvodapedagógus már 3-4 éves korban képet kaphat arról,
(3-4 éveseknek) „Mondd utánaml-játék" (az elhangzott szöveg megismétlése ugyan hogy a gyermekek közül kik azok, akik várhatóan lassabb ütemben fognak fejlődni. Lehe
olyan, később egyre gyorsuló tempóban), amibe egyszerű nyelvtörőket és rövid „csali-me tőség nyílik arra, hogy időben elkezdjük az egyénre szabott prevenciós program alkalma
séket" is beépíthetünk. zását. Képet kap arról is, hogy melyik gyermeknek lesz szüksége más szakember segítsé
(4-7 éveseknek) „Mit tettél már a bőröndbe?" (A kérdésre teljes mondattal és a már el gére is, ezt nem csak az utolsó óvodai év végén kéri, amikor már nagyon kevés esélye van
hangzott tárgyak nevét megismételve, ezeket egyre bővítve kell válaszolni. Aki téveszt, a gyermeknek a hátrányok leküzdésére. Komolyabb problémáknál nemcsak a Nevelési Ta
zálogot is adhat, amelynek kiváltására valamilyen feladatot kell elvégeznie a tulajdonos nácsadó szakembereinek segítségét kérheti, hanem fordulhat akár neurológiai vagy pszi
nak.) chiátriai szakemberhez is. (Őket a gyermekkórházak szakosztályain, ambuláns rendelése
(5-6-7 éveseknek) „Történet folytatása" - a felnőtt által elkezdett történetet minden in lehet megkeresni.)
gyermek csak egy mondattal bővítheti, de mindenkinek meg kell ismételnie a már elhang
zottakat is. (Ezt eleinte csak 4-5 gyermekkel játsszuk, később ez a szám a gyermekek fej
lettségének, türelmének függvényében növelhető.) MEGFIGYELÉSI SZEMPONTOK
A csoporton belüli viselkedés megfigyeléséhez ad segítséget. így konkrétabb formában

megfogalmazhatjuk a viselkedés általános szempontjait, illetve elemezhetjük a teljesít
mény-hangsúlyos helyzetben mutatott magatartásformákat.
214 215

MOZGÁSFEJLETTSÉG
I. Viselkedésre
5/9/2018 általában jellemző: Fe jle sz tő pe da gógia - slide pdf.c om
1. Állandó moz gás, nyugtalanság van körülötte. Ne m tud nyugton maradni, álland óan Óvodába I Kiscsoportb an I Közép ső ! Nagy
I Óvoda neve: csoportban j csoportban
fészkelődik, mocorog. 1 lépéskor
Gyermek neve:
2. Állandóan babrál, piszkál valamit. | Szülelés dátuma:
3. Nem hallja, ha szólítják, vagy legalábbis úgy tesz, mintha nem hallaná.
4. Neve hallatán összerezzen. j Ujjak ritmikus ökölbe zárása (pumpálás)
5. Szeszélyes, heves érzelmi kitörései vannak.
6. Ha egyszer belelendült valamibe, nehezen szakítja félbe, nehezen vált tevékenységet. I
7. Nagyon lassú, tétova mozgású. Ujjak szétlárása (utánzás)
8. Nagyon félénk, sírós.
Egyéb egyéni viselkedési jellemzők. zés (nagy lyukú gyöngy, majd cipő. tű stb.)
Fűzé
II. Foglalkozá sok alatti vis elkedése: Páros lábon szökdelés (veréb), majd egy lábon i
1. Ne m figyel, úgy tesz, mint ha ott sem le nne. ! (váltakozva) !
2. Elterelhető könnyen a figyelme. í :
Labdaelkapás (15 cm átmérőjű, 3 m-ről)
3. Nem követi a pedagógus utasításait.
j (labdázás)
4. Úgy tűnik, mintha nem értené meg a feladatot, tanácstalan, nem tudja elkezdeni a
j Egy lábon egyensúlyozás 15 mp-ig (gólya,
munkát. 1
mozgásos játék)
5. Kérdésre zavartan hallgat.
6. Maszatol ábrázolásnál, összegyűri a rajzlapot, vonalvezetése görcsös. j Ujjakkal sorra érintése a hüvelykujjnak (játék)
7. Nem tud várni, igényeit késleltetni.
Megérintett ujj csukott szemmel való
azonosítása
Ujjak kisujjal kezdődő gördülékeny tenyérbe
Kezesség
! Megjegyzés
21 7
21 6

TESTSÉMA FEJLESZTÉSÉNEK MUTATÓI A GYERMEK TÉRBELI TÁJÉKOZÓDÁSÁNAK, TÉRBELI MOZGÁSÁNAK FEJLETTSEGE

1
Óvoda neve: Óvodába [Kiscsoportban Középső Nagy Óvoda neve: Óvodába j Kiscsoportban! Középső i Nagy- ,
Gyermek neve: lépéskor csoportban csoportban Gyermek neve: lépéskor \ ! csoportban [ csoportb an i
Születés dátuma: Születés dátuma:
.
i Fej, törzs, hát, has •| " "
Lent
•-- - — - -- -- i _ ._
Szem, szemhéj Alatt
Orr. orrcimpa
Száj. nyelv \ Fölött
Föl. fölé
| Fül, nyak. fül tő Jobb, bal
Kéz, kézfej, tenyér | Előre, elől
Ujjak, ujjbegy, ujjperc Hátra, hátul

Láb ] : Mellett, mellé
Mell, mellkas Közöli
Arc Le. alá
Kar ! Kívánságra irányt tud változtatni
Comb Mögé
i
Térd. térdhajlat Elé
— 1
Homlok, szemöldök Jobbra
j _
Áll ]
\ Balta
! Könyök Túl
Csukló Közé
' Boka
Megjegyzés
Lábfej, talp
1 Lábujjak, sarok
• Váll j
Derék |
Csípő
_^
Megjegyzés
21 9
21 8

A GYERMEK ÉRTELMI FEJLETTSÉGE

5/9/2018 Fe jle sz tő pe da gógia - slide.pdf.c
GY ERMEK
om FI N O MM O JO RO S K O O RD I N Á C IÓJÁ N A K FEJLETT S ÉGE
Óvoda neve: Óvodába (Kiscsoportban I Középső Nagy- r 1
Óvoda neve: Óvodába Kiscsoportban Középső I Nagy-
Gyermek neve: lépéskor csoportban ; csoportban :
\ j Gvermekne ve: lépéskor • csoportban • csoportban
Születés dátuma:
Szülelés dátuma:
a szín szerint van feje
van lába
A tárgyak a forma szerint
csoportosításának —
mutatói van karja
mcrel szerint
hasonlóság - különbözőség
alapján
van nvaka
Részletek
Időbeliség i időrendiség
feltüntetése
relációk a fej részletei: haj. fül
felismerésének
mutatói | ok-okozati viszony ! az arc részletei: szem. orr.
száj
összpontosításra képes
ruha, ruha részletei
rövid ideig figyel

láb részletei
csak a játék köti le kéz részletei

Figyelem jelzői
fej, kar. láb
könnyen elterelhető törzs aránya helytelen
Aránvok
fej. kar, láb
szétszórt figyelmetlen törzs aránya helyes
a végtagok kétdimenziósak
egyéb
Dimenziók
[többszempontú, prolii
teljes, pontos visszaadás
a négy végtag összefügg
Motoros feladat a törzzsel
a lényeges mozzanatok
verbális
visszaadása + . , . a nvak vonala atmegv a fej.
visszaadása Érintkezés
a törzs vonalába
képtelen elmondani a törzs vonala átmegy a láb
vonalába
Megjegyzés
Megjegyzés
22 0 22

A GYERMEK NYELVI KIFEJEZŐKÉPESSÉGÉNEK FEJL ETTSÉGE A GYERMEK SZOCIÁLIS FEJLETTSEGE

; Óvoda neve: I Óvodába (Kiscsoportban Középső Nagy Óvoda neve: Óvodába [Kiscsoportban Középső Nagy
• Gyermek neve: lépéskor csoportban csoportban Gyermek neve: lépéskor | csoportban i csoportban
Születés dátuma: Születés dátuma:
Kapcsolat- kezdeményező
;azdag, árnyaltan kifejező ' teremtés
elfogadó
Szókincs felnőttekkel. visszahúzódó

elutasító
szegényes, hiányos kezdeményező
elfogadó
evakran iákkal
visszahúzódó
| elutasító
n é h a
Elvont . I szemlélődő
kifejezések
előfordulása isohaseni ' magányosan tevékenykedő
I társakhoz sodródó
beszédhibás (milyen?) Beilleszkedése ibekapcsolódó
a tevékenységbe Í alkalmazkodó
folyamatos
; együttműködő
| kezdeményező
ikadozó
S i Beszédritmus ! irányító
gyors megérti
I elfogadja
lassú ; teljesíti
<
• nem érti
felsorol Feladat
. érti, de nem teljesít
megértése,
egyszerű cselekvést feladattartása részben teljesíti
Képolvasás
megnevez
irányítással, segítséggel elvégzi
összefüggéseket felismer önállóan teljesíti
elmélyült, kitartó
nem képes visszaadni kapkodó, szétszórt
kiegyensúlyozott
hiányos
szoveg- nyugtalan
Erzelnű
visszaadás erőszakos
lénveees mozzanatokat élete
változó hangulatú
teljes, pontos zárkózott
Me agjegyzés
Megjegyzés
22 2 22 3

5/9/2018 A G Y E R M E K S Z O C I Á L I S É R E T T S É G E PREVENT ÍV SZŰRÉS ÉS FEJLESZTÉS AZ ÓV OD ÁB AN

Óvoda neve: Óvodába Kiscsoportban! Középső | Nagy MARTONNÉ TAMÁS MÁRTA

Gyermek neve: lépéskor ! csopor tban ! csopo rtban
Születés dátuma:
személyi kontaktus nélkül is teljesít
Onálló-
időnként személyi kontaktust igényel
sáaa
állandó személyi kontaktust igényel
motivált, jó megoldásra törekvő
a motiváltság hiánya jellemzi, erőtlen Kerületünkben az 1998/99. tanév óta működik Óvoda- és Iskolapszichológus Munkacso
Feladat tevékenysége elmélyült port a Nevelési Tanácsadó keretében.
végzése a feladat nem köti le A Csoportunk a kerület 18 önkormányzati működtetésű óvodáját látja el heti egy-, ül.
kétnapos jelenlétben.
; kitartó a tevékenységben Már az első tanévben több óvodából is jelentkezett igény a nagycsoportos óvodások fel
kapkodó, kitartásra nem képes mérésére, hogy az óvónők segítséget kapjanak az iskolaérettségi javaslat előkészítésében.
gyors, dinamikus így az első szűrések közve tlenül me gelőzt ék a január i döntést, hogy küldjék-e vagy sem
szakrendelé sre az óvodából a gyereket, differenciált iskolaérettségi javaslat céljából. Saj
átlagos
' Munka nos sok esetben ekkor derült ki. hogy a gyerekek egy része jelentős problémákkal küszkö
lassú, nehézkes dik, s részképesség-fejlesztésének elkezdése fontos lett volna már korábban. így egyre ko
tempója
:
könnyen váll át más tevékenységre rábbra tolódott a szűrés időpontja, míg az 1999/2000. tanévben 15 óvoda önkéntes részvé
nehezen áll át más tevékenységre telével átfogó kerületi fejlettségi szintfelmérés kezdődött.
A kerület óvodapszichológusai egységesen az MSSST szűrőteszttel mérték fel a nagy
kivárásra képes, toleráns !
Válasz
csoportos óvodásokat az ősz folyamán, mely összesen 466 gyermek vizsgálatát jelentette.
feladja [ Az iskolaérettségi javaslat előkészítése és a fejlesztés minél koraibb elkezdése mellett
tevékeny
ségek indulatkitöréssel válaszol fontos szempont volt, hogy a teamszerű működés iránt egyre nagyobb igény mutatkozott
akadá az óvodákban. Szervezetileg ezt lehetővé tette a teljes körű óvodapszichológusi, logopé-
lyozására személy ek elleni agresszióval válaszol ;
|
dusi ellátás, valamint az évek során egyre jobban tért hódító óvodai fejlesztő pedagógia.
1
regresszióval válaszol
Megjegyzés
1 . A Z M S S S T ( M E E T ING S T R E E T S C H OOL S C R E E N ING T E S T ) BE M UT A T Á S A
Az MSSST-tesztet 1966-ban Hainsworth és Siqueland dolgozták ki, magyar standardját

Zsoldos és munkatársai 1999-ben készítették el.
A szűrővizsgálat felvétele mindössze fél órát vesz igénybe.
Három szubtesztje a részképességek felmérésére alkalmas:
ti) Motoros szubteszt: kétoldali szeriális mozgásminták kivitelezése és a testvázlattal
kapcsolatos térbeli orientáció.
b) Vizuo-perceptuomotoros szubteszt: a vizuális diszkrimináció, emlékezet, geometri
kus ábrák és betűformák reprodukáló készsége, térbeli és sorrendbeli orientáció.
c) Nyelvi szubtesz t: nyelvi készség, auditív figyelem, nyelvi emlékez et, számolá si és
fogalmazási készség, időrendi fogalmakban való tájékozottság.
224 225

A teszt
5/9/2018 4,6 éves kortól 7,0 éves korig féléves intervallumokra osztott táblázatai szubtesz-
Fe jle sz tő
A felmérésbe n részt vevő gyerekek 57%-a járt logopédiai fogl alkozás ra. Eze k a gyere
tenként és összesített normaponttal is kifejezi a gyermek fejlettségi szintjét. A súlyosan kek a nyelvi szubtesztben szignifikánsan alacsonyabb pontszámot értek el, mint a többiek.
(0-4 pont ) í 11- enyhén (4 -7 pont) ves zélyezte tett , valami nt az átlagos (8 ponttól ) norma Itt érdemes megjegyezni, hogy kerületünkben a logopédusok nemcsak a hanghibák kor
pontok elkülönítése megmutatja a teljesítés szintjét. rekciójával foglalkoztak, hanem a különböző részképességek fejlesztésével is (lateralitás,
A mérőmódszer kiválasztását hosszú előkészítő munka előzte meg. Munkacsoportunk térbeli tájékozódás stb.), mint ahogyan a nyelvi szubteszt is tartalmaz egyéb elemeket.
feltérképezte a hazánkban jelenleg elérhető fejlettségmérő teszteket. Az MSSST mellett Fejlesztő pedagógiai foglalkozáson vett részt a vizsgált populáció 17%-a. Itt nem mu
két igen fontos szempont miatt döntöttünk. Egyrészt mert a legfrissebb standardokkal ren tatkozott szignifikáns összefüggés a tesztben megmutatkozó gyenge teljesítménnyel, mely
delkezett, másrészt mert - útmutatója szerint - óvónők is felvehetik. Ez igen fontos volt több tényezőből is fakadhat. Tapasztalataim szerint igen gyakran fordul elő, hogy a
számunkra amiatt, hogy a fejlettségmérés véleményünk szerint elsősorban óvónői kompe szubtesztekben átlagos pontszámot elérő gyermek eredményeinek részletes elemzésekor
tencia. Szerettük volna, ha az óvónők kézhez kapnak egy korszerű tesztet, mellyel kivált mutatkozik csak meg egy-egy részterület súlyos elmaradása a többihez képest. Ez minden
hatnak régebbi eljárásokat. Az egységes merőmódszer pedig lehetőséget ad nemcsak az képpen a teszt részletes, nem rutinszerűen csak a pontszámokra támaszkodó elemzésére
egyén, az óvoda, hanem a kerületi mrcycsoportosok jellemzőinek feltérképezésére is. Ez hívja fel a figyelmet. Ezen túlmenően mindhárom szubteszt fejlesztő pedagógiai kompe
hosszú távon irányt mutathat mind az óvodán belüli, mind pedig a kerületi szintű fejlesz-, tenciakörbe tartozó részterületeket mér, így a fejlesztésre járó gyerekek kis száma miatt
tési tevékenység meghatározásához. nehezen tárható fel egyértelmű kapcsolat. Harmadrészt az elmúlt években igen gyakran ta
pasztaltuk, hogy az óvodai fejlesztésre küldött gyermekek problémájának a differenciáldi
agnosztikája nem történt meg. Ennek korrekciója részben az óvónők ismereteinek növelé
3. A KERÜLETI VIZSGÁLAT BEMUTATÁSA sével, részben pedig a fejlesztő pedagógiai kompetenciakör behatárolásával kerületünk
ben azóta megindult.
Az elemzés 13 óvoda 393 nagyc soportos gyerek ének adatait mutatja be. A vizsgált popur Összehaso nlító elemzés tette lehetővé a 13 részt vevő óvoda egyes részterület eken elért
láció 59%-a fiú, 41 %-a lány. A vizsgálat időpontjában a legfiatalabb 4.1 1, a legidősebb-' eredményeinek a bemutatását. Mind a szubtesztekben, mind pedig az összpontszámban
ped ig 6,11 éves volt, átlagél etkor uk 6 év. ;: több jelentős eltérés találtunk, melynek oka lehet:
Az összesített normapontok szerint a gyerekek 12%-ánál (47 fő) állapítottuk meg tanuA - az óvoda vonzáskörzetébe tartozó családok eltérő szocioökonómiai státusza, mely mi
lási zavar komoly veszélyét, 24%-nál (95 fő) enyhe veszélyt, tehát 36%-nál jósolható be att a gyerekek igen eltérő készségekkel és ismeretanyaggal érkeznek az óvodába;
részképesség-elmaradások miatti várható tanulási nehézség. - az óvodai sajátosságok, mint nevelési program, szakember-ellátottság, végzettség, he
lyi és tárgyi körülmények stb. igen sok tekintetben különböznek;
- a helyi óvodai programoknak való megfelelés alkalmanként nagyobb hangsúlyt kap,
mint az adott gyermekpopuláció fejlődési sajátosságai.
A felmérés adatait az Óvodavezetők Kerületi Munkaközösségének ülésén ismertettük elő

ször. Az eredmények mind az ágazati, mind pedig az óvodavezetőket meghökkentették.
Bár mindannyian tisztában voltak azzal, hogy intézményeik „nehéz gyerekanyagot" ne
velnek, de az adatok megjelenítése mégis igen erőteljes hatású volt. Ennek következmé
nyeként a Pedagógiai Kabinet óvodai szaktanácsadó munkatársai felterjesztést nyújtottak
be az Önkormány zatho z a kerületi óvodai fejlesztő pedagógus hálóza t kialakítására. A ja
j motoros víz-perc-mot. nyelvi vaslat elfogadásra talált minden fórumon, így többéves fejlesztési terv keretében idén már
szubteszt szubteszt 9 óvodában van főállású fejlesztő pedagógus, s mindössze két óvoda nem foglalkoztat
/. ábra 2. ábra
részfoglalkozású szakembert sem. A Nevelési Tanácsadó Pszichopedagógus Csoportjának
A tanulási zuvar veszélyének esélye a X. kerületi A három szubteszt átlagai
nagycsoportos óvodások körében
vezetőjével közösen kialakítottuk a fejlesztő pedagógusok munkaköri és végzettségi út
mutatóját. Erre támaszkodva alkalmazták a vezetők óvodai státuszban a szakembereket.
Figyelemre méltó, hogy az átlagszintet épphogy elérő motoros területen a kerületi gyere Javaslatunkra a fejlesztő pedagógusok munkaidejébe kötelezően beletartozik a kétheten
kek 41 %-a teljesített a normál érték alatt. kénti kétórás szupervízión való részvétel. A szupervíziónak helyet a kerületi Pedagógiai
Kíváncsiak voltunk arra is, hogy a gyermek logopédiai vagy fejlesztő foglalkoztatása Kabinet ad, finanszírozását az. Oktatási Osztály vállalta.
összefügg-e teljesítményével.
227
22 6

Az óvodapszichológusok minden évben - érdeklődéstől függően - egy vagy több alka

lommal MSSST-továbbképzést tartanak a középső csoportos óvónők számára. A képzésen II
megtanulják a teszt felvételét, az elméleti alapokat, valamint a teszttel kapcsolatos együtt

működés kereteit. A már gyakorló óvodapedagógusok számára minden évben tapasztalat
cserét szervezünk, melyen lehetőségük van a teszt felvételével, értelmezésével, valamint
a munkamegosztással kapcsolatos tanulságok átbeszélésére is, hiszen az óvónők önállóan
nem értelmezhetik a tesztet. 9,5
Az óvónők által jelzett problémák:

9.1 9,1
- Igen nehéz számukra a teszt-szituáció. Hajlamosak a gyerekeknek segíteni, ill. maga
sabb pontszámot adni.
8,5
- Körültekintő szervezést kíván a szűrés lebonyolítása, időbeli szervezése.
- Nagyon nehezen fogadták el a szabályt, hogy saját csoportbeli gyereket nem szűrhet
nek. Az ezzel kapcsolatosan megjelent, a párhuzamos csoport óvónőjével szemben 7,6 7.6 7,7
megfogalmazott rivalizáció-érzést („az én gyerekemet más ne minősítse!") az erősö
dő teammunka során sikerült csak felszámolni.
- Sokan - merő jóindulatból - gyakoroltatták csoportbeli gyerekeikkel a teszt feladata
it. Csak igen nehezen lehetett egyeseket erről lebeszélni, s így ezeknél a gyerekeknél 6.8 6.K
6,5
kénytelenek voltunk más mérőmódszert alkalmazni.
A teszttel kapcsolatos tapasztalataink, kérdéseink és aggályaink megbeszélésére felkértük

Dr. Zsoldos Mártát.
3. ábra
A motoros minták átlaga óvodánkéiul bontásb an
In tézményi fe I ad a tok:
A részt vevő óvodáknak megajánlottuk saját adataik feldolgozását. Általában nevelési ér
tekezlet keretében ismertettük a mérés intézményre vonatkozó jellegzetességeit, s ennek
fényében közös megállapodással jelöltük ki a feladatokat. 10,3 10,3
10
9,9
A három ábra (3.. 4., 5.) mindegyikében ugyanazon a helyen szerepelnek ugyanazok az
9.4
óvodák.
így a három részterületen mért eredményeik név nélkül is jól nyomon követhetők. Jól
látható, hogy a 2. ábrán bemutatott átlagszámok igen nagy szórást takarnak. Több az az S.7
óvoda, melynek gyerekei egy vagy több területen is az átlag normapont alatt vannak, s a 8.3 8,3
kerületi jó átlagot csak a néhány, igen jó eredményt elért óvoda javítja fel. így az igen prob 7,9
lémás körzetet ellátó óvodáktól az igen jó színvonalon teljesítőkig minden megtalálható.
Az eredmények óvodai szintű értékelése új szakmai feladatok kialakítását, ill. átcsopor
tosítást tett sok helyen szükségessé. Ezek fényében a nevelési program egyes elemeinek 6,9
hangsúlyozásával, speciális szakképzettség megszerzésével, továbbképzéseken valórész 6. 5
vétellel, az együttműködés fokozásával és a speciális segítők igénybevételével indult meg

a problémák kezelése.
4. ábra
A vizuo-perceptuomatorru minták átlaga óvodánkénti bontásban
228 229

5/9/2018
10 c) A szakember-team csoportos konzultációja.
9,7
9,6 9,6 Csoportjaink minde gyikének^ óilön időpont ot jelöltün k ki, melyen - eseti döntés szerint
9,5 - a vezető, az adott csoport két óvónője, a fejlesztő pedagógus, a logopédus és az óvoda
pszichológus vett részt. A konzultáción egyenként áttekintettük a gyermekek szűrési ered
ményeit, valamint az óvónői jellemzést. Ezek együttes figyelembevételével egységes ál
láspontra jutottunk a nagycsoport során végzendő feladatok tekintetében, melyek alterna
8,5 8,5 tívái a következők voltak:
8,4
8,4
- nincs szükség semmiféle speciális beavatkozásra,
7,9
- a gyermek csoporton belül egyéni bánásmódra szorul magatartási, érzelmi és/vagy
részképességbeli problémái miatt,
7,5 - óvodán belüli ellátást igényel a szakemberek bármelyikétől, ill. esetleg párhuzamosan
7,5
7.3 többtől is,
- külső intézménybe küldendő szakvizsgálat vagy rendszeres terápia céljából (Szakér
7,2
6,9 tői Bizottságok. Nevelési Tanácsadó stb.)
Minden esetben fontos volt konszenz usra jutni, hiszen csak akkor emeljük ki óvodai cso
portjából a gyereket, ha az indokolt. Különösen körültekintő döntést igényeltek a külső
szakmai intézménybe irányított gyerekek, mely lehetőséggel csak igen ritka esetben él
6,5
tünk.
5. ábra
így a fentiek áttekintésével kiválasztottuk a speciális szakellátást igénylő gyerekeket,
A nyelvi minták állaga kijelöltük az ellátás formáig és összeállítottuk az óvodai fejlesztő pedagógiai és pszicho
lógiai csoportot.
A szűrés lebonyolítása: d) A szülői engedél yek beszerzés e a foglalkozásokhoz.

A hatályos törvények értelmében a szülőnek (gondozónak) joga van a gyermekkel kap
A munka óvodai szintű értekezlettel kezdődött. Itt részletesen bemutattuk a szűrőtesztet, csolatos bármely iratba való betekintésre, a speciális foglalkozásokon való részvétel el
átbeszéltük az éves munka ütemezését, és elosztottuk a feladatokat. Ezeket a következők döntésére. Ezért is igen fontos a szülő első perctől való partnerként kezelése, nemcsak en
ben határoztuk meg: gedélyének, de együttműködésének megszerzése is. Hiszen ha a szülő tájékozott a gyer
a) A gyermek felmérése: mek problémájáról, hatékonyan tud együttműködni a szakemberekkel annak kezelésében.
- az óvodapszichológus, óvónő vagy a fejlesztő pedagógus elvégzi a gyermek részké Szakemberként mindannyian tapasztalhatjuk, hogy a szülő involváltsága lényegesen eme
pesség-szűrését, li bármely terápia hatékonyságát.
- a logopédus felméri a beszédhibákat, A szülői engedélyeket írásban kértük az óvónők által, és itt adtunk lehetőséget a szemé
- az óvónők jellemzést készítenek, mely tartalmazza a gyermek képességeinek, érzelmi lyes találkozásra is a szakemberek bármelyikével. A szülőkkel való személyes konzultá
állapotának, társas kapcsolatainak, valamint viselkedési jellemzőinek a leírását. ciót az esetek többségében az óvónő és a speciális segítő együtt folytatta. Ezt szintén az
egységes álláspont kialakítása és képviselete miatt tartottuk fontosnak.
b) A szülők tájékoztatása.
A nagycsoportos óvodás gyerekek szüleinek értekezletet tartottunk, melyen ismertettük e) A speciális foglalkozások és vizsgálatok beindít ása:
a szűrést, és kértük engedélyüket a vizsgálat lefolytatásához. Ismertettük az óvodai nagy -egyéni, ill. kiscsoportos logopédiai foglalkozás, mely beszédhiba-korrekcióra, ill.
csoport szerepét, feladatait, kiemelten az iskolára való felkészítés szempontjából, az isko diszlexia-prevencióra irányult;
laérettségi vizsgálat menetét, az iskola-, ill. osztályválasztás lehetőségeit kerületünkben. -egyéni, ill. kiscsoportos fejlesztő pedagógiai foglalkozás a részképesség-lemaradás
Egyben felajánlottunk konzultációs lehetőséget gyermeke szűrési eredményeibe való be rendezésére:
pillantásra, ill. a közös álláspont kialakítására a gyermek iskolaérettségét illetően. - a gyermekek elmaradásainak mentén a kiscsoportos foglalkozások megtervezése;
23 0 231

- a kiemelést nem igénylő, de csoporton belül differenciált bánásmódot igénylő Fe

5/9/2018
gyer
jle sz tő 2. -Rózsika
pe da gógia igen om
slide pdf.c nehéz családi j^örülmények között él. Szülei elváltak, édesanyja sem
mekek fejlesztésének vagy gondozásának megtervezése; vállalta gondozását, így nagyszülei nevelték. Rózsika igen keveset beszélő, gátlásos, szo
- szükség esetén további egyéni differenciáldiagnosztika; rongó kislány. Képességtesztjei nagyfokú lemaradást mutattak, érzelmi állapotának vizs
- szakvéleményezés, szakrendelésre irányítás. gálata erős szorongás t jelzett. Az érzelmi problémák feldolgozásár a az ovodap szichol ógus
,szorongó csoportjába" került, majd később - mikor már nyitott volt az ismeretszerzésre
Óvodánkban, két csoportban összesen 36 gyereket szűrtünk. Mindhárom szubtesztben tel- - fejlesztést is kapott. Kont rollvizsgá latakor még egy év óvodáb an maradá st javasolt unk a
jesítményátlaguk jóval meghaladta a minimum pontszámot. A tartalmi elemzés azonban nagymamának. Az idei évben pedig iskolaérettségi vizsgálatra küldjük fejlesztő osztályos
megmutatta, hogy 19 gyereknél fordul elő egy vagy több területen is részképesség-elma javaslattal. Időközben az édesanya magához vette a gyermeket, így bízunk benne, hogy a
radás. fejlődés felgyorsul mindkét területen.
Ezeknél a gyerekeknél további diagnosztikus tesztekkel pontosítottuk a tünet mögött 3. Ádám nagycsop ortos korában erőteljesen megváltozott. Szomorú, kapcs olataiban
meghúzódó okokat, majd az óvónő-logopédus-fejlesztőpedagógus-óvodapszichológus passzív kisfiút ismertem meg benne. Az édesanya beszélgetés során többek között elmond
team konzultáció keretében átbeszélte a segítés lehetőségeit. Egy gyerek akár több szak ta, hogy húga mellett most újabb kistestvére született, s a család elköltözött egy vidéki ker
emberhez is járhatott, gondosan megegyezve a munkamegosztásban. Volt, aki igen hamar tes házba. Ád ám a képesség vizsgálatot jó szinten oldotta meg. Az óvoda pszicho lógus nál
„beindu lt", s nem volt sokáig szüksége s peciális ellátásra. Igen fontosnak tartottuk a folya heti két alkalommal kisc soportba járt, az édesanyával pedig három alka lommal átbeszél
matos konzultációt a négy szakember között, s az esetgazda a szülőt is rendszeresen tájé tük Ádám érzelmi problémáit. Félévre a kisfiú megnyílt, így nyugodt szívvel javasoltuk
koztatta a haladásról. iskolába. Visszajelzésünk szerint iskolai beilleszkedése zökkenőmentes volt, bár középső
Ellátási módok: testvérével a rivalizáció megmaradt.
- Logopédus elsősorban a hanghibák korrekcióját végezte, de egyes esetekben a hozzá
járó gyerekeknél kapcsolódó részképesség-fejlesztést is végzett egyénileg vagy kis A fent bemuta tott modell ideálisnak mon dható mind a sz akemberek, m ind pedig a gyerme
csoportban. kek és szüleik számára. Fontos azonban tudni, hogy óvodánk nem különleges. A szakem
- Fejlesztő pedagógus egy vagy több részterületen fejlődési elakadást mutató gyerekek berek kölcsönös bizalma egymás iránt sok együttgondolkodás, vita és közös esetkezelés
egyéni vagy kiscsoportos terápiáját végezte. útján alakult ki.
- Óvodapszichológus az érzelmi, beilleszkedési problémákkal küzdő gyerekek egyéni A szülők és gyerekek részéről tapasztalható elégedettség mellett legnagyobb megerősí
vagy kiscsoportos terápiáját végezte. tésünk az volt, mikor körzeti iskolánk igazgatónője azt mondta: „Mit csináltatok idén,
- Óvónő a speciális fejlesztések kiegészítéseként az óvodai csoportban kiemelten fog olyan jó gyerekanyagot kaptunk."
lalkozott a problémás gyerekek ismereteinek mélyítésével, gyakoroltatásával.
- Szülő a szakemberek bármelyikétől kaphatott otthonra gyakorló feladatokat.
- Szakértői Bizottságokhoz, ill. a Nevelési Tanácsadó iskolaérettségi vizsgálatára csak I RO D A L O M
azokat a gyerekeket küldtük, akiknél szükséges volt külső kontroll beiktatása a fejlesz
tés hatásának mérésére, ill. akikről mi is azt gondoltuk, hogy kis létszámú vagy speci GRKGLSS MÁRTA (2001): A tanulási zavar előjeleinek szűrése óvodás korban. Tapasztalataim az MSSST-vel.
ális iskolai osztályban van a helye. Együtt a gyerekekéit. In: Kósáné Ormai Vera, Horányi Annabella, Kötörő Emese (szerk.): A Nevelési Tanács
adók II. Ország os Szakmai Találkozójának előadásai.A fejlesztő
ISTVANFI Ki.ÁRA. M A R TONNF . TAMÁS MÁRTA (2001):
Budapest.munka tapasztalatai. Fejlesztő Pedagógia. I.
KOVÁCS EF.RRNC. V m o v s Z K Y GÁBOR (szerk.) ( 2 0 0 0 ) : Alapok. Az Anonymus Alapít vány fejl esztő pedagógus kép
Példák: zése. Budapest.
PORKOLÁBNÉ BALOGH KATALIN (1997): Komplex prevenciós óvodai program (Kudarc nélkül az iskolában). Vo
1. Karcsi több hanghibával küzdött, beszédészlelése, szókincse igen gyenge. A pszicho lán Humán Oktatási és Szolgáltató Rt., Budapest.
ZSOLDOS MÁRTA, SARKADY KAMILLA (1999): Szűrőeljárás óvodáskorban a tanulási zavar lehet őségeinek vizsgá
lógiai vizsgálat szerint intellektusa átlagos, organikus érintettség nem mérhető. Az óvodai
latára: MSSST. Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Tanárképző Főiskola, Budapest.
logopédushoz már középsős korától járt rendszeres egyéni foglalkozásra, majd nagycso
portos korában fejlesztő pedagógiai terápiára is. Télen dönteni kellett beiskolázásával kap
csolatosan, ezért kértük a kerületi kihelyezett Beszédvizsgáló Állomás szakértői vizsgála
tát. Megállapított ák, hogy optimális fejlesztése a kerület logopédiai óvodájában biztosítha
tó, s javasoltak további egy év felmentést a tankötelezettség megkezdése alól. A szülő a
javaslatot elfogadta.
23 2 23 3

5/9/2018 EGYÜTTMŰKÖDÉS Fe jle sz tő pe da gógia -Nagycsoportosoknál

slide pdf.c om a tanév utolsó időszakában feladatlapokat is használunk, mert az
iskolában ezekkel találkoznak majd a leggyakrabban. A legoptimálisabb a két fős csoport.
AZ ÓVODA ÉS A FEJLESZTŐ PEDAGÓGUS KÖZÖTT
Az ennél nagyobb létszámú csoport kevésbé hatékony. A gyermekek, ha társuk hiányzik,
GOSZTONYI JUDIT kettesben vannak velem, ez a rendszeresség és állandóság érzése miatt fontos. Kettőnél
több gyermek esetében már csökken az egy főre jutó figyelem mennyisége és terjedelme.
A mindezek hatására kialakult bizalom olyan légkört teremt, melyben a gyermek el meri
majd kezdeni használni a képességeit. Addig a pontig azonban a fejlesztő pedagógus dol
ga, hogy átmenetileg átvállalva a gyermeknél még hiányzó motivációt, kontrollt, önmagá
ban való hitet, segítse őt, átlendítve a nehézségeken.
Fejlesztő pedagógusként dolgozom a Kőbányai Nevelési Tanácsadóban, illetve 3 éve, he Példa egy képesség részösszetevőinek és a fejlesztés sokféle területének bemutatására (a
ti 3 órás részállásban egy óvodában. Az óvodával való együttműködésem tapasztalatait teljesség igénye nélkül). Ahhoz, hogy az írás, azon belül a tollbamondás sikeres legyen, a
összegzem az alábbiakban. Bevezetőként néhány gondolat a fejlesztő pedagógia céljáról és következő részképességek megfelelő működése szükséges:
módszereiről. Auditív figyelem - a tanár hangját hallani.
A fejlesztő pedagógiai munka olyan pedagógiai tevékenység, amely a tanuláshoz szük Auditív emlékezet - felidézni a hallott mondatot.
séges pszichikus funkciók fejlesztését, illetve a sérült funkciók javítását, az esetlegesen hi Auditív analízis - a mondatot szavakra, hangokra bontani.
ányzó funkciók pótlását szolgálja. Megelőzi vagy csökkenti azokat a tanulási nehézsége Auditív differenciálás - a hasonló hangzású hangokat elkülöníteni.
ket, amelyek a lassúbb érés, vagy egyéb okok miatt keletkeztek a gyermeknél, megváltoz Vizuális emlékezet - a hangokhoz betűt azonosítani.
tatja a kialakult negatív motivációkat, csökkenti a viselkedési zavarokat, megelőzi a Vizuális differenciálás - a hasonló betűktől elkülöníteni.
neurotikus tüneteket, melyek az esetenként már elszenvedett sorozatos konfliktusok és Intermodális összekapcsolás - a hallott hangot, látott betűt összekapcsolni.
frusztrációk miatt kialakulh atnak. A foglalkozásoko n alaptevéke nység ünk a játék, hiszen Vizuomotoros-koordináció - a szem- és kézmozgást összerendezni.
a gyermeknek ez az elsődleges tevékenysége, ezen keresztül ismeri meg a világot, fejlődik Térorientáció - a kívánt helyre írni.
személyisége, képességei. A közös játékban alakulnak ki a társas kapcsolatok, lehetőséget Szerialitás - betűk, szavak sorrendjét tartani.
kap a gyermek arra is, hogy önmagát megismerje, illetve megtanulja az alkalmazkodás és
a viselkedés szabályait. Partnerként kezelem a gyermeket a fejlesztő foglalkozáson, a sze
mélyes kapcsolatra nagy hangsúlyt helyezek. Ha a gyermek elakad egy ponton, más-más A KONKRÉT MUNKA BEMUTATÁSA
oldalról közelítem meg a problémát, lehetőséget adva a gyereknek, hogy önállóan jusson
sikerélményhez. A gyermek és a probléma adott, nekem kell változtatnom a stratégiámon, /. Az. óvodai fejlesztő pedagógiai munka
segítségül hívva a fejlesztő pedagógia módszereinek és eszközeinek színes palettáját. Ami
kor csak lehetséges, mindig együtt dolgozom a gyermekekkel, így gyakorlatban nyújtok' A tanév eleji hospitálásaim során megfigyelem a gyermeket különböző tevékenységei so
mintát nekik (pl.: színezés, torna, nyomdázás, gyurmázás). A gyakorlatok nagy része álta rán a nagycsoportban. Megkérdezem az óvónőik és dadusaik tapasztalatait valamennyi
lam irányított, többnyire didaktikus játék. A foglalkozások végén azonban mindig van idSf gyermekről, beleértve a családi körülményeket is. Miután az óvodapszichológus és a logo
a gyermekek által igényelt tevékenységek, „kívánságműsor" beiktatására, pl.: festés, raji pédus elvégzi szűréseit, együttesen konzultálunk az óvónővel. Fontos szempont, hogy akit
zolás, beszélgetés, társasjátékok. A fejlesztő program egyénre szabott, a gyermekek egyé lehet, a Nevelési Tanácsadóba küldjünk ellátásra, illetve, ha szükséges, egyéb szakértőtől
ni fejlettségéhez, képességeihez igazodik, időről időre alakítom aktuális teljesítményük-;, kérjünk vizsgálatot. Azoknál a gyermekeknél, akiknél a vizsgálatok alapján ez indokolt,
hoz. Mindig az elakadás pontjáról indulok ki, és fokozatosan haladunk tovább. Nagy sze-* feladatlapokat és konkrét terveket adok az óvónőknek, folyamatos konzultációt biztosítva.
repe van éppen ezért a spontaneitásnak, hiszen a fejlődés nem egyenletes. Egy adott Az óvónők minden esetben tájékoztatják a szülőket a fejlesztésről, és beleegyezésüket
gyakorlat a transzferhatás miatt sok területet érint, a gyakorlatok nagy része multiszenzo-
kérik. Megbeszélik az érintett gyermekkel és az egész csoporttal, hogy mi történik majd
ros, intermodális. Nagyon fontosnak tartom a gyermek teljes elfogadását, a reális értéke
velük. Természetesen az első foglalkozás alkalmával ezt én is megerősítem és tisztázom a
lést, sok-sok konkrét dicséretet a gyermek által nyújtott teljesítményre. A dicséret inkább] gyerekekkel.
verbális, metako mmun ikatí v, mint tárgyi. Az egy-egy játékk al töltött időt igyek szem mi
A fejlesztő csoportba kerülés fő indikációja az életkor (tankötelezettség elérése, vagy
nél tovább nyújtani, mert ezáltal nő a gyermekek feladattudata, feladattartása.
felmentett gyerekek), és a tünet súlyossága. Az óvoda logopédusa által kezelt gyermek
csak indokolt esetben kerül párhuzamosan fejlesztésre, a két szakember munkájának ösz-
23 4 235

szehangolási nehézsége miatt. A foglalkozássorozat október elejétől május végéig tart,

5/9/2018
he
Fe jle sz tő pe da gógia A képességfejlesztő
- slide pdf.c om mikrocsr^portban didaktikus fejlesztőjátékokkal történt a fejlesztés,
ti egy alkalommal, 30 perc időtartamban. melyek a gyermek egyéni fejlettségéhez, képességeihez igazodtak.
A pszichomotoros fejlesztő program fő területei: A mikrocsoportokat az óvónők vezették, saját csoportjukból kiválogatott 5-6 gyerek
- Nagy- és finommozgás, lateralitás fejlesztése. kel. Azt, hogy az óvónő milyen típusújátszócsoportot alakított ki, a gyermekek problémái,
- Szenzomotoros integrációfejlesztés (egyensúly, tér-, időészlelés). valamint az óvó nő egyéni beállítottsága döntötte el. A foglalkozások heti 1 alkalommal ,
- Perceptuomotoros készségfejlesztés (látás, hallás, tapintás, ízlelés, szaglás észlelés). 20-30 percig tartottak, mindig ugyanabban a külön helyiségben, az óvodában. A foglal
kozásokról minden alkalommal jegyzőkönyv készült.
Fejlesztő módszer eimet jellem zően az oligofrénpedagógiai, pszi chopedagó giai és logopé Kéthetente az esetmegbeszélő csoportokban, melyet klinikai szakpszichológus és
diai tanulmányaim során elsajátított ismereteim képezik, ezt kiegészítve az Alapozó Terá pszichopedagógus-fejlesztő pedagógus vezetett, a személyiségfejlesztő mikrocsoporttal
pia és a Sindelar-program képzésén tanultakkal. kapcsola tban megfogalmaz tuk, hogy a játéktö rténése k milyen érzéseket , konfliktusokat
fejezhetnek ki, hogyan lehet ezeket a játéktörténéseket mederben tartani, megoldásokat ta
Az óvodában végzett jelenlegi munkám során három nehezítő körülménnyel kell számol lálni a játékban fe lmerülő problémá kra. A képe sségfejlesztő csoport eseté ben lépésről lé
nom: pésre felépítettük a fejlesztési tervet, miután megtaláltuk a gyermekek képességbeli elma
A szülővel való együttműködés és segítség nélkül lassú a haladás. Ez a szülő probléma radásának okait. A terv gyermekenként egyedi volt. követtük a haladást, esetenként módo
tudatának hiányából adódik. (Hiszen ezért nem juttatható el a gyermek pl. a nevelési ta sítva az eredeti tervet. Kiscsoportban (3-4 éves gyermekek), dolgozó óvónők külön
nácsadóba sem.) így kimarad pl. az anamnézis felvétele, az esetleges home-training mód játszócsoportot nem vezettek, itt az óvodába kerülő gyermekek beszoktatásával kapcsola
szere, a tanácsadás, a szülő megismerése, esetleges jelenléte a foglalkozásokon. tos nehézségek megbeszélése állt a középpontban. A közben felmerülő problémákról és
A másik problémám, hogy a pszichés sérülés miatt másodlagosan kialakult teljesít tapasztalatokról havonta megbeszélést tartottak a csoportvezetők.
ményromlásnál, illetve magatartászavarnál hiányzik a klinikai pszichológussal való A tanév végén hatásvizsgálatot végeztünk a gyermekek játékszínvonal-változásáról,
együttműködés. Ebben az esetben külső szupervízor segítségét veszem igénybe. csoportba való beilleszkedésükről, illetve a teljesítménybeli változásaikról.
Jelenleg megelőző tevékenységet idő hiányában nem tudok megvalósítani. Tervem az, A fenti módszer egy komplex fejlesztési metodika, mely felhasználja az óvodások fej
hogy a középső csoportos gyermekek is bekerülhessenek a fejlesztő pedagógiai ellátásba, lesztésével kapcsolatos tapasztalatokat és kutatási eredményeket, a nevelési tanácsadók
és ezáltal megvalósu lhasson munká m prevenciós jellege is. Az óvodapszichológu ssal pszichoterápiás és fejlesztő pedagógiai gyakorlatát, az óvónők tapasztalatait és ismeret
egyeztetve jövőben őket is bekapcsolhatjuk a szűrésbe, ezt követően pedig együtt indíthat anyagát. A munka során lehetőség nyílt egymás munkájának mélyebb megismerésére,
nánk fejlesztő csoportokat az érintett gyermekek számára. mindannyian bővítettük módszereink tárházát.
II. SZEMÉLYISÉG- ÉS KÉPESSÉGFEJLESZTŐ JÁTSZÓCSOPORTOK AZ ÓVODÁBAN IRODALOM
A gyermekeket együtt válogatta az óvónő, a pszichológus, és a fejlesztő pedagógus a kö  ADORJÁN KATALIN (1992): Szebben akarok írni -1 . kötet. Psycho-Art Kft.
vetkező információk alapján: az óvónő javaslata, jellemzése a gyermekről, a gyerekek raj BAODY EMŐKR, TELKES JÓZSEF ( 1 9 9 9 ) : Személyiségfejlesztő módszerek az iskolában. Nemzeti Tankönyvkiadó,
zainak elemzése, a gyerek családjának, élethelyzetének megismerése az óvónő adatai alap Budapest.
MARTOK-DÉVÉNYI ÉVA, SZERDAHELYI MÁRTON. TÓTH GÁBOR, KERESZTESI KATALIN (1999): Alapozó Terápia.
ján, gyermekmegfigyelés a csoportban. Ezután közösen állapodtunk meg abban, hogy me
Alapozó Terápia Alapítvány. Budapest.
lyik gyereknek milyen jellegű mikrocsoportos foglalkozásra van szüksége. SZAL TN E R J ÁN OSN E ( 19 9 5 ): „Nebuló" Látom, hallom, csinálom: tudom! Képességfejlesztő feladatgyűjtemény
A döntést követően az óvónő minden esetben megbeszélte a gyerekkel kapcsolatos kisiskolások számára. Városi Nevelési Tanácsadó. Szolnok, Zöld Iskola. Szolnok.
problémákat a szülővel, és beleegyezését kérte ahhoz, hogy gyermeke fejlesztő foglalko
zásokon vegyen részt. Szükségesnek tartottuk azt is, hogy megértessük a gyermekkel,
hogy miért került külön kis csoportba.
Ezután kezdődött meg a fejlesztő munka. A személyiségfejlesztő mikrocsoport eseté
ben bábjáték, illetve folyamatos szabadjáték folyt a gyerekek preferált játékaival, az óvó
nő indirekt irányításával. A játék azon sajátosságát használtu k fel, hogy a gyermek a játék
nyelvén képes megjeleníteni belső konfliktusait, amelyek ajáték folyamán a felnőtt segít
ségével feldolgozhatókká válnak.
23 6 23 7

való alkalmazkodásban a legfőbb nehézséget a követelmények megjelenése és a nekik va

5/9/2018 AZ ÓVODA-ISKOLA ÁTMENET: Fe jle sz tő pe da gógia - slide pdf.c om
ló megfelelés jelenti. Zökkenőmentes ez a folyamat abban az esetben, ha a gyerekek a kog
EGY ÚJ KÉPZÉSI FORMA KIALAKÍTÁSA nitív fejlődés terén az alap-kultúrtechnikák elsajátítását megalapozó pszichikus funkciók
GYENÉI MELINDA kellő fejlettségének birtokában érkeznek az iskolába, ha pontos és differenciált percep-
tuális funkciókkal (vizuális, auditív, taktilis, téri) rendelkeznek, és át tudják kapcsolni egy
másba a külö nböz ő modalitásokat , s emellet t mozg ásuk jól koordinált, továb bá emlé keze
ti és figyelmi kapacitásuk is fejlett. Az egyes kognitív részfunkciók, valamint a hozzájuk
kapcsolódó metakognitív funkciók megfelelő színvonala a tanulási alkalmasság (iskola
érettség) alapvető feltétele, ezek nyújtanak jó alapot a fogalmi kategóriák kialakításához.
A tanulási nehézségek kialakulásában leggyakrabban a perceptuális és motoros rend
Hazánkban a beiskolázott gyermekek jelentős arányban küzdenek valamilyen tanulási ne- \ szerek fejletlensége, valamint azok integrációjának a hiánya áll (P. Balogh, 1988). Más
hézséggel (P. Balogh, 1990). 1 részről a szociális fejlettség egyes összetevőinek (szociabilitás, én-fejlettség, feladattudat
A gyermekek fejlettségét figyelembe vevő oktatás érvényesítése az iskola feladata, s az 1 feladattartás) a színvonala fontos szempont még az iskolai alkalmasság megítélésében is.
iskoláztatás kezdetén alkalmazott tanítási-tanulási program alapvetően befolyásolja annak 1 Megfelel ő diagnosztikai eljárásokkal a tanulási zavarok már óvod áskorb an előre jelez
sikerességét. 1 hetők (P. Balogh, 1988), azonban a jelenl egi hazai gyakorlat sem az óvodai nevelés, se m
Az oktatási törvény megengedi a rugalmas iskolakezdést, mely szerint a 7. életévüket l pedig az iskolaérettségi vizsgálatok terén e szempontból még nem tekinthető általánosnak.
betöltött gyermekek beiskolázása már nem kötelező. Aktuális kérdésként vetődik fel, hogy 1 A tanulási nehézséggel küzdő kisiskoláskorúak számára megoldás lehet egy olyan át
az érintett korcsoport számára melyik intézmény kínálja a nevelés-oktatás színterét akkor, f meneti képzési forma kialakítása, mely alkalmazkodik a gyermekek fejlettségéhez, és egy
ha a gye rmek ek még nem rendelkezn ek a megfelelő iskolakészü ltséggel . Ez utóbbi dilem- S ben az. iskolai szocializációhoz igazodik.
ma számo s nehézség et jelent ett az iskolák számára korább an is, amiko r a törvény a gyere- 1 Jelen ku tatásunk keretében az. iskolakezdést megkönnyítendő speciális képzés kialakí
kek beisko lázásán ak a felső korhatárát a 7. évben jelölte meg. A közokta tás szakemberei | táséit tűztük ki célul az. általános iskola nulladik osztálya és a fejlesztő első osztályosok szá
korrekciós osztályok indításával igyekeztek áthidalni a tanterv által előírt követelmény és 4 mára. A képzési anyag kialakításában fő szempontként szerepel az, hogy annak tartalma és
az óvodából már „kiöregedett" (esetleg nem is járó) gyermekek tényleges fejlettsége kö- i szerkezete átmenetet képezzen az óvoda nevelési területei és az iskolai tantárgyi rendszer
zött húzódó szakadékot. Ugyanakkor a gyakorlatban a korrekciós, majd újabban a fejlesz- i között. így a tantárgyi koncentráció és integráció kihasználásával az alap-kultúrtechnikák
tő osztályok képzési anyaga tartalmában és szerkezetében megegyezik a normál osztályo- elsajátításához nélkülözhetetlen képességek fejlesztését célzó programot tudunk az egyes
kéval, a tanterv és a követelményrendszer nélkülözi a tanulócsoportok fejlettségéhez való í nevelési területekhez és egyben az iskolai tartalomhoz igazítani.
igazodást, a tankön yvek vonatkozás ában pedig általánosan az osztálytan ító szakmai irá- j A munka gyakorlatban történő kipróbálását - komplex pedagógiai és pszichológiai vizs
nyultsága, elkötelezettsége a mérvadó. A különbség csupán a tanulói létszámkeretből adó- ] gálatok mellett - két iskola egy-egy kislétszámú osztályával végeztük az 1999/2000-es
dik, mely a korrekciós/fejlesztő osztályok esetében maximálisan 15 fő lehet. A dilemmát i tanév során.
most tovább fokozza a z a lehetőség, hogy jelenleg akár a 8 éves gyermek is az óvodában j Elsőként azokat a kapcsolódási pontokat kerestük az óvoda és az iskola programjában,
maradhat. Kérdés, hogy az óvodai nevelés és az óvodapedagógusok szakmailag megala- I melyek egy átmeneti képzés alapjait vethetik meg. Elemeztük a két intézmény működé
pozott felkészültségg el tudják-e a korosztál y kognitív és személyiség fejlődési jell emzőit % sének alapdokumentumát, az Óvodai Nevelés Programját, valamint a Nemzeti Alaptan
figyelembe venni, s a fejlesztő munkát szakszerűen ellátni?* Továbbá milyen csoportke- 4 tervet.
retek közt lehetne ezt megvalósítani? A kínálkozó lehetőségek közül az egyik az, hogy a j Az óvodai nevelés keretei közt szervezhető foglalkozások: anyanyelvi nevelés, irodal
7-8 éves a nagycs opor tban marad, a másik pedig, hogy körzet enkén t „iskol aelők észítő " < mi nevelés, zenei nevelés, vizuális nevelés, a környezet megismerésére nevelés, matema
csopo rtot is indítanak az óvodá k. ^ tikai nevelés, testnevelés (Óvodai nevelés országos alapprogramja, 1996).
A két intézmény (óvoda és iskola) eltérő színterei a kisgyermekek szocializációjának. J A NAT által megjelölt - az általános iskola 1 -4. osztályos korosztályára is vonatkoztat
Az óvodai nevelés az elsősorban játékos tevékenységekre alapozott pedagógiai munkát he- \ ható - műveltségi területek pedig: anyanyelv és irodalom, matematika, ember és társada
lyezi előtérbe, mely egyben az iskolára való előkészítést is jelenti. Az iskolai életmódhoz j lom, ember és természet, művészetek: ének-zene, tánc és dráma, vizuális kultúra, életvitel
és gyakorlati ismeretek: technika, háztartástan, testnevelés és sport (Nemzeti Alaptanterv,
1995).
* V.ö. A fejlesztő munka eltér a „hagyomány os" pedagógiai tevékenységt ől: az e célra kidolgozott diagnosz- \ Az óvoda és iskola programjában megtalálhatóak azok a közös elemek és kapcsolódási
tikát, továbbá a gyerekek alapkészségeit fejlesztő módszereket és eszközök et igényel (Tansley, P.. Panckhurst , ^
Pontok, melyek egy átmeneti képzés kialakításához szükségesek, s a továbbiakban egyben
J. 1981; Lamb.S.J. és mtsai 1998). 1
23 8 23 9

a kísérleti munka keretéül szolgáltak. Konkrétan az anyanyelv, matematika, környezetis

Az osztálytanító több évtizedes tapasztalattal rendelkező, s a tanításban változatlanul
meret, technika, ének, rajz, testnevelés tárgyakat emeltük ki, s alakítottuk át a fejlesztő örömét lelő pedagógus, aki az iskolában évekkel ezelőtt indult korrekciós osztály vezeté
munka céljaira. sét önként vállalta, s végzi ezt a feladatot azóta is.
Az osztályterem a szerény létszámú tanulócsoporthoz viszonyítva is kicsi, mely körül
mény eleve behatárolja a gyerekek térbeli elhelyezését (az egyszemélyes padokat vízszin
AZ ISKOLÁKRÓL ÉS A KÍSÉRLETI OSZTÁLYOKRÓL tesen egymás mellé, három sorban lehetett csak összezsúfolni), valamint a fejlesztési lehe
tőségeket.
A megyei szék helyű város két intéz ményének jellemzői a tanulói létszám, a tárgyi feltéte A tanterv, tananyag és követelményrendszer vonatkozásában a kislétszámú osztályban
lek, szervezeti formák, valamint az oktatási tartalom szempontjából: - bár készült új helyi tanterv - mégis az évek óta használt régi szerint haladnak.
Az anyanyelvi oktatásban a pedagógus a Meixner-féle olvasás-írástanítási módszert és
tankönyvcsaládot alkalmazza, mely módszert eredetileg az olvasászavar (diszlexia)
//.sz. Altalános Iskola reedukációja céljából dolgozott ki a szerző.
A kísérleti mun ka megk ezdés ekor az érintett iskolákban az. oktatási tartalom és metod i
A 8-900 gyermeket magába foglaló iskolának a tárgyi felszereltsége optimálisnak mond ka mellett elemeztük a képzés struktúráját is. A tantárgyak heti órakerete megegyezett a
ható, saját tanuszodával is rendelkezik. Más iskolákból is fogadnak gyermekeket úszni ta normál osztályokban szokásos 20 órával, mely kiegészült 1 óra korrepetálással, s így ösz-
nulni. A lakótelepi környezet ellenére a szülők a város egyéb körzeteiből is szívesen írat szesen heti 21 tanóra (45 perces) volt kötelező a gyermekek számára.
ják ide gyermekeiket - városi, megyei szinten is szép sikereket érnek el a tanulók a tanul
mányi versenyeken. Az iskola a tanévben négy párhuzamos első osztállyal indult, ebből
egy az ún. fejlesztő osztály (15 fővel). Megjegyzendő, hogy a fejlesztő osztály az első „E" X. sz. Altalános Iskola
besorolást kapta, mellyel kapcsolatosan önkéntelenül felvetődik a pedagógiai szakiroda
lomból jól ismert, „rejtett tanterv" néven ismertté vált jelenség problémaköre. A korábbi A 6-700 fő közötti tanulói létszám több épületben került elhelyezésre. Az első osztályok
hazai vizsgálatok szerint ha egy iskolán belül az osztályokba sorolás a tanulók tanulmányi közül a kísérletben részt vevő tanulócsoport - bár hivatalosan nem fejlesztő osztály - ösz-
eredménye, ül. képessége mentén történik, akkor fennáll a veszélye annak, hogy ez egy szetételére jell emző volt a tanulási zavarokkal küzd ő gyermeke k magas ar ánya. A 20 fős
ben a gyerekek származás szerinti szelekcióját is eredményezi (Férge, 1980). A jobb osz-. osztályban a gyerekek, a többi párhuzamos osztályhoz hasonlóan, az iskola pedagógiai
tályokban - melyek az ábécé előkelőbb helyeiről kapták jelüket (az A-s és B-s osztályok) programja szerint a kötelező tanórákon túlmenően számítástechnikát és idegen nyelvet
- az értelm iségie k gyermekei nagyo bb arányban vanna k jelen, mi nt a gyeng ébb (az E-s, F-es) (2 csoportban angolt és németet) is tanulhattak. Az iskola kiemelt pedagógiai törekvése
osztályokban. A gyerekek iskolai szocializációjával kapcsolatosan a nemkívánatos „rej között szerepelt még a mozgáskultúra fejlesztése is, melynek keretében a heti 3 óra testne
tett tanterv" e téren abban nyilvánulhat meg, hogy a pedagógusok körében kialakulhat a- velésből 1 órában néptánccal ismerkedtek a gyerekek, s ezen felül délutánonként heti
rejtett elvárások rendszere a különböző osztályokkal szemben, a tanulók részéről pedig az 4 órában balettoktatást is lehetett választani.
elvárások megtanulása, és a nekik való megfelelés önbeteljesítő jóslattá válhat. A kísérleti osztály tantermének téri elrendezése - a fejlesztő munka szempontjából -
A vizsgálatunkban részt vevő fejlesztő osztály esetében az osztályba sorolás kizáróla ideális volt. A tágas helyi ség hátsó rész ében lévő szabad terület mind a ját éko s foglalk o
gos szempontja a gyermekek iskolai alkalmassága volt, melyre vonatkozóan komplex pe zásokra, mind pedig a mozgásfejlesztésre lehetőséget nyújtott. E lehetőséget maximálisan
dagógiai-pszichológiai vizsgálat készült (a Városi Nevelési Tanácsadó vizsgálatai). A ta sikerült kihasználni: babasarok került az egyik szegletbe, ahol a gyerekek az otthonról ho
nulók családi háttere a SES vonatkozásában heterogénnek mondható: az iskolázottság te zottjátékaikat tárolták, valamint matracokkal, párnákkal egyidejűleg több kis csoport szá
rén az alacsonyabb végzettségű szülői háttér mellett megtalálhatók a diplomások is> mára is lehetett játszó-, beszélgető helyeket kialakítani.
gazdasági téren pedig a tehetősebb családok és a munkanélküli szülői háttér is előfordul. Az osztály pedagógusa egy nemrégiben bevezetésre került, a NAT-hoz kapcsolódó in
A kisebbségi csoportokból viszonylag kevés gyermek került az osztályba (3 fő), annak el tegrált nyelvi és irodalmi program útmutatója szerint tanított. A módszer az analitikus
lenére, hogy a lakókörzetben a cigány családok - a város egyéb területeihez képest - ma szintetikus olvasástanítási eljárások körébe sorolható. A hangoztató-elemző-összetevő
gasabban reprezentáltak. Az ok talán az érintett családok társadalmi önszelekciójában is módszerű, szótagoltató ábécés könyv még további öt munkafüzettel egészül ki az írástaní
rejlik: szívesebben íratják a cigány szülők gyermekeiket a kevésbé színvonalas iskolákba^ tás céljára.
valamint életmódbeli jellemzőikből adódóan szívesebben viszik a gyerekeket oda, ahol ro Az alkalmazott tankönyvcsalád vonatkozásában az anyanyelven kívül a matematika ok
kon vagy ismerős családok gyermekei nagyobb arányban vannak. A fejlesztő osztály né-: tatásában volt még lényeges eltérés a két kísérleti osztály között. A 20 fős osztály tanulói
hány tanulója már óvodás korában is járt fejlesztő foglalkozásokra a nevelési tanácsadóba. által használt Hajdú-féle matemat ika már komplex ala pképess égekre alapoz, és olyan gon-
24 0 241

dolkodási
5/9/2018 műveletek elsajátítását, gyakorlását és alkalmazását igényli, melyek a Fe
6-7jleéves
sz tő
hanem a betűtanulás teljes folyamatát célszerű végigkísérni ilyen feladatokkal. Az új be
korosztály egy részénél esetleg már elvárható, ugyanakkor ezekkel a valamilyen fejlődési tűk/hangzók tanulásának ütemet annak kell megszabnia, hogy az addig tanultakat a gyere
egyenetlenséget mutató, vagy az alacsonyabb szocioökonómiai státuszú családok gyeimé- kek változó feltételek mellett is pontosan tudják azonosítani. így eseteleg az is előfordul
kei még nem rendelkeznek. (Egy kiragadott példa az első félév feladatsorából: „Róka Ru hat, hogy a tanév végére még nem érik el az egybefüggő szövegolvasás szintjét, azonban
di tyúkokra vadászott. 6 tyúkot szeretett volna fogni, de ha kettővel többet fogott volna, stabil betűisme rette l rendelke znek. Megje gyzend ő, hogy a jelenlegi első osztályos olva
mint amennyit fogott, akkor is kettővel kevesebb lett volna hatnál. Hány tyúkot csípett el sás-írás tanmenetek, tankönyvek és munkafüzetek zöme az első félév végéig a szó szint el
Róka Rudi?" A második félév elejéről való feladat: „Öt kutyus egy utcában lakik az utca érését jelöli meg. E téren hátráltató körülmény lehet az az iskolai szemlélet és gyakorlat,
páratlan oldalán, egymás mellett. Bodri házszáma a legkisebb. Fickó házszáma több 12- mely a pedagógus munkájának sikerességét abban méri le, hogy az ábécé megtanításában
nél, de nem több 13-nál. Pamacs Cézár és Fickó között lakik. Morzsi Fickó mellett lakik," milyen gyorsan halad, ez pedig olyan versenyhelyzetet teremt a párhuzamos osztályok ta
Melyik ház kié?") Úgy gondolom, mindenfajta indoklás nélkül belátható, hogy a tanulási nítói körében, amely a kevésbé jól haladó gyermekek számára kifejezetten hátrányos.
nehézséggel küzdő gyerekek számára reménytelen vállalkozás az ehhez hasonló, számoé A hagyományosan olvasás órákjó lehetőséget kínálnak a verbális fejlesztésekre is, mely
elterelő mozzanattal megtűzdelt feladatok megoldása. A tanév elején bevezető és/vagy is' különösen indokolt azoknál a gyerekeknél, akiknél megértésbeli nehézséget okoznak a
métlő jelleggel alkalmazott „Számóvoda - számiskola" munkafüzet viszont egy felkészí-! környezeti retardációból származó verbális hátrányok.
tő osztály esetében is hasznos segítséget nyújthat a számfogalom kialakításában, erősíti" Az írásórák alkalmával pedig a finommotorika változatos formában történő fejlesztését
seben. tűztük ki célul. E célból a tanulandó betűk különböző anyagokból való kialakításával (pl.
A gyerekek órarendjébe a heti 22 tanórán felül még 1 óra fejlesztő foglalkozást épít; gyurmából, papírból), feladatlapokkal és tényleges ujjmozgás gyakorlatokkal egészült ki
tek be, s további 4 órát jelentett a balettoktatás (fakultatív). a tanmenet.
A KÍSÉRLETI MUNKA TARTALMI ÉS MÓDSZERTANI VONATKOZÁSAI Matematikaoktatás
Változtatások a napirendben A sokirányú tapintásos ismeret és a manipuláció alapozzák meg a matematikai gondolko
dást, ezért az oktatásban alapozó és kiemelt szerepet szánunk olyan feladatsoroknak, ame
Elsőként megszüntettük a direkt gyakorlást nyújtó, az órarendbe is beiktatott korrepet lyek a különböző tárgyakkal ténylegesen végrehajtott cselekvések útján gyakoroltatnak,
si órákat. Helyettük játékos fejlesztő foglalkozásokat tartottak a pedagógusok. Párhu például: a mennyiségek és a formák gyakorlása: a sok-kevés, a több-kevesebb-ugyanannyi,
mosan több kis csoport ban „dolg oztak " a gyerekek, mely szervezési forma jó alkalmat a kisebb-nagyobb fogalmak differenciálása, helyes alkalmazásuknak a begyakorlása ko
nált a szociális képességek fejlesztésére is. A tanórák pedig az aktuális témához igaz., rongok, pálcikák, a logikai készlet és külö nböző természet es anyagok felhasználásával tör
fejlesztő feladatokkal egészültek ki. Esetenként pedig a meglévő tananyagból az általi' tént, majd pedig a matematika munkafüzet vonatkozó rajzos feladatain keresztül. A szám
elhagyhatónak ítélt részeket pótoltuk azokkal. fogalmat (l-l O-ig) pedig a különböző perceptuomotoros rendszerek és a keresztcsatornák
fejlesztésén keresztül kívántuk erősíteni, sokféle eszközhasználattal. A soralkotások és
alapmüveletek kialakítását és begyakorlását is a gyakorlatban változatos formában végre
Módszertani változtatások hajtott tevékenységeken keresztül végezték a gyerekek.
A következőkben a fejlesztő munkáról szeretnék egy rövid áttekintést nyújtani (a teljes
A bemutatás céljából két területet emelnék ki: az anyanyelvi és a matematikaoktatást. program bemutatás a meghaladja jelen tanul mány kereteit).
/. Anyanyelvi oktatás
Módszertani szempontból kiemelt jelentőséget tulajdonítunk azoknak a gyakorlato

amelyek az olvasás- és írástanulá sban meghatároz ó szerepet játsz ó alapfunkciók er
sét szolgálják. így az egyes vizuális funkciók (alak. forma, méret, szín) fejlesztése r
programunkban kiemelten kaptak helyet a térpercepciós. valamint az auditív diszkri
ciós gyakorlatok. Ez utóbbi alkalmazását nemcsak a kezdő szakaszban láttuk indokol
243
242

5/9/2018
A FEJLESZTŐ MUNKA STRUKTÚRÁJA - A pad jobb oldalára több korongot rakj. mint a bal oldalra!
- Válogatás nagyság és alak szerint a logikai készletből.
Nevelési-oktatási terület A fejlesztés fő területei - Gyurmából formálnak a gyerekek különböző számokat.
- Felesborsóból papírlapra előrajzolt számok ragasztása.
MAGYAR OLVASÁS Percep ció (auditív, vizuális, keresztcsatorna)
Kognitív funkciók (emlékezet, figyelem, verbá
lis készségek) TESTNEVELÉS Nagymozgás
Példák: Egyensúly
-E me ld fel a kezed, ha hallasz a szóban „o " (stb.) hangot: angol, utolsó, olvasó , okos T e s t s éma
stb. Térbeli tájékozódás
- Hol hallod az „e" (stb.) hangot? A szó elején, végén, belsejében: egér, elefánt, béka, Példák:
ecet, elérik, étel, ital. ettem, ebéd stb. - Futás ir ányváltozta tással: ta psra jobbra, majd isméte lt tapsra balra fordulnak a gyere
- Hány szót tudsz felsorolni, ami úgy kezdődik, hogy „ ma . . . , me..., ke..., ku..., la..., kek.
t o . . . "( s t b . ) ? - Jobb oldali testrész ek megér intés e job b kézzel, majd ugyanez bal kézzel, s végül a test
- Koppants egyet, ha a kimondott szóban „v" (stb.) hangot hallasz: kövér, sovány, ko középvonalát keresztezve.
fa, kovács, röfög, vonal, fonal, pöfög, vörös, pofon stb.! - Kötélen járás tyúklépésben előre, cikcakkban átugrani páros lábbal.
- Tapsolj annyit, ahány hangból áll a szó: kép, alma, kutya, lámpa stb.! - A gyermekek párban állnak. Lépj a párod elé, mögé, melléjobb, majd bal oldalára!
- Tapsolj annyit, ahány szótagból áll a szó: hömpölyög, meséskönyv, kapu, tej, öltözkö
dik stb.!
KÖRNYEZETISMERET Percepció (vizuális, taktilis, téri)
Kognitív funkciók (beszédkészség)
MAGYAR ÍRÁS Fino mmo zgá sok T e s t s éma
Térbeli tájékozódás Finommozgás
Percepció ( vizuális, kinesztétikus, keresztcsa Példák:
torna, téri) - Terítő alá rejtett tárgyak tapintás útján történő felismerése.
Példák: - Őszi levél rajzolása, színezése és kivágása. Beszélgetés a „természet ősszel" témáról.
- Hüvelykujjhoz a többi ujj hozzáérintése, a „Csipp-csepp, egy csepp ..." c. vers mon - Képeslapból készített puzzle kirakása.
dásával. - Feladatlapon térirányok megnevezése, bejelölése.
- A már tanult magánhangzók gyurmából történő kialakítása.
- Különböző színű (piros, kék, sárga) betűkből sorozat készítése: ó, á, ú stb.
- Rajzos feladatlap készítése: az. elkezdett rajzokat be kell fejezni. TECHNIKA Percepció (kinesztétikus, vizuális, téri)
- Szemkörzés le-föl, jobbra-balra. Finommozgás
Példák:
- Papírszalvétából kis papírgalacsinokat készítenek a gyermekek, majd előre megrajzolt
MATEMATIKA Kogni tív funkci ók (gondolkodás, emlékezet,fi- betűket raknak ki belőlük.
gye lem, beszéd készség) - Gyurmából emberke készítése.
Térbeli tájékozódás - Ragasztás fonallal előrajzolt mintára.
Percepció (vizuális, taktilis, téri, keresztcsatorna) - Pálcikákból különböző alakzatok kirakása (házikó, ember, fenyőfa stb.).
Példák:
- Rakj ki annyi korongot, amennyit kopogok! RAJZ Percep ció (vizuális, téri)
- Különböző színekkel számsor írása (pl. 3 piros, 4 kék stb.). Finommozgás
- Rajzolj számokat a szomszéd gyermek hátára! Te pedig annyi korongot rakjál magad Térbeli tájékozódás
elé, amilyen számot írt a társad!
24 4 24 5

Példák: - -DPT Mértani Formák.

5/9/2018 Fe jle sz tő pe da gógia slide pdf.c om
- Téri toll bamond ás útján rajzlapon rajzolás (pl. középre egy házat, fölé egy napot j ob b - Videofelvételek tanítási órákon.
oldalra kerítést, bal oldalra egy kutyaólat).
-„Sorminta" készítése megadott minta alapján: kör, négyzet, X, háromszög, téglalap. A pszichodiagnosztikai eljárások kiválasztásában fő szempontjaink voltak: a tanulási ne
- Pótold a rajzok hiányzó részeit, s utána színezd ki! hézséggel küzdő gyerekek jellegzetes „tüneteit" mérje, nagyobb hazai mintán kipróbált és
- Közös rajz 4-5 fős kiscsoportban, csomagolópapírra. A témát a csoport találja ki. csoportos módszerek legyenek. A kisiskolások szűrővizsgálatában a korábbiakban jó ered
ménnyel alkalmaz ott teszteket választottuk a hatásviz sgálatok céljaira (P. Bal ogh , 1990;
Gyenei, 1992; Gyenei és Szautnerné 1995).
ÉNEK Percepció (auditív)
Példák: A minta jellemzői

- Külö nböző ritmusok letapsolása (pl. II —, — IIII, I I — ) .
- Tapssal, dobbantva, szótagolva mondják a gyerekek, majd eléneklik az „Elvesztettem Kísérletünkben a megyei székhelyű város két lakótelepi iskolájának egy-egy fejlesztő osz
zs e b k e n d ő me t . . . " c . g y e r me k d a l t. tálya vett részt összesen 33 tanulóval. A kontrollcsoportot a párhuzamos első osztályokból
- „Bújj, bújj zöldág ..." c. dal eljátszása csoportban. választottuk (30 tanulóval).
A fejlesztő osztályokban nemcsak az átlagéletkor magasabb, hanem a gyerekek családi
háttere is összességében kedvezőtlenebb: az alacsony és az átlagos szociokulturális háttér
FEJLESZTŐ FOGLALKOZÁS Szoci ális kép ess ége k (kapcsolatfelvétel és tar dominál, valami nt nagyobb arányban vannak jelen a csonka családba n élők. A S E S szem
tás, csoportalakítás, kooperáció, önállóság, pontjából a két csoport közötti különbség nem jelentős, csupán tendenciát jelez. Mintánk
irányíthatóság) ban a nem szempontjából a lányok magasabban reprezentáltak voltak a fiúknál, mely ered
Játékok mény ellentmont a szakirodalmi és a tapasztalati adatoknak is (Merrell, Tymms, 2001).
Példák:
- Marokkó játék. Az osztálytanítóktól jellemzést kértünk a csoportjukra vonatkozóan, megadott szempontok
- Verbalitást fejlesztő társasjáték. alapján, mely adatok jól kiegészítették az egyes osztályokról nyert képet. A fejlesztő osz-
- Minta-kirakós játék.
Kísérleti csoport Kontrollcsoport
(n=33) (n=30)
A VIZSGÁLAT ÉS FŐBB EREDMÉNYEI
Életkori átlag (hó) 86, 83' 83.87
SES (fő) S 1 = 12. S2=16. S3=4 Sl= 6, S2=20 , S3=4
A fejlesztő hatás mérését szolgáló eljárások Családi helyzet (fő) T=19, Cs=13. N=l T=25, Cs=5
Nem (fő) 14 fiú. 19 lány 19 fiú, 11 lány
Tanítói jellemzések és kérdőív, melyek főbb témakörei:
Jelmagyarázat: Sl=alacsony SES. S2=átlagos SES, S3= magas SES, 7= teljes családban él. CS=csonka
- SES jellemzők, családi helyzet. családban és/vagy elvált szülővel él. N=nevelőszülővel él.
- Pedagógiai vélemény a tanulási zavarokkal küzdő kisiskolások tanítási gyakorlatával
kapcsolatosan (saját alkotású kérdőív alapján). tályokban nagy arányban (45% !) voltak jelen olyan tanulók, akiknél valam ilye n tartósa n
- Tanulmányi teljesítmények (felmérő lapok olvasásból, írásból, matematikából) és fennálló eltérést, betegséget vagy viselkedéses rendellenességet regisztráltak (pl. előfor
eredmények (valamennyi tantárgyból). dultak: érzékszervi rendellenességek, asztma, allergia, beszédhibák, koordinációs zavar,
szorongás, gátoltság. agresszivitás stb.). Ugyanakkor a tanítói megítélés szerint ezekben a
Csoportos pszichológiai tesztek (tanév elején, félévkor, tanév végén): tanulócsoportokban - hasonlóan a kontroliosztályokéhoz - a tantárgyi tanulási problémák
- Figyelemvizsgálat. mellett voltak egy-egy területen kiemelkedő teljesíményt nyújtó gyerekek is.
- Edtfeld-teszt.
- DPT Betűk.
24 6 24 7

5/9/2018 A pedagógusi vélemény adatai tésekor. Az iskolai tanulás eredményességét meghatározó tényezők közül a perceptuális
és a perceptuomotoros képességek, valamint a figyelem szerepét kívántuk megragadni. Az
Kísérleti csoport Kontrollcsoport elemzés a statisztikai próba tükrében (Pearson-féle korreláció) - némely esetben - szá
(n=33) (n=30)
munkra is meglepő eredményt hozott:
Kiemelkedő egy tárgyból (fő): 6 8
Kiemelk edő két tárgyból (fő): 3 1 - Az Edtfeld-tesztnek semmilyen tantárgyi eredménnyel nem volt szignifikáns kapcso
Igen gyenge egy tárgyból (fő): 4 6 lata.
Igen gyenge két tárgyból (fő): 4 1 - A DPT Betűk feladat egyedül az énekkel mutatott szignifikánsan pozitív együttjárást
Egy területen tartósan fennálló (p < 0,01). Mindkettőnél a ritmus felismerése alapvető szerepet játszik, csak más mo
eltérés, rendellenesség, betegség (fő): 11 4
dalit ásban . (A DPT-n él a jó megol dás hoz - a téri pozíció helye s észlelés e mellet t - el
Két területen tartósan fennálló
eltérés, rendellenesség, betegség (fő): 4 0 engedhetetlen, hogy a vizuális sorrediséget (szekventálás) is felismerje a gyermek. Az
ének esetében pedig az auditív ritmus helyes megragadására van szükség.) Az iskolai
tanuláshoz a perceptuális és motoros rendszerek kellő fejlettsége mellett alapvető fon
A vizsgált változók átlagai, tanulócsoportok közti különbségei: tosságú az is, hogy az interszenzoros folyamatok jól működjenek, a gyerek át tudja
kapcsolni egymásba a különböző modalitásokat.
Tané\ elején Tanév végén
Kontroll (n=30) Kísérleti (n=33) Kontroll (n=30)
- A DPT Mértani Formák másolása feladatban mutatott teljesítmény a legerősebb kor
Kísérleti (n=33)
relációt a matematikával (p<0,01), a technikával (p<0,01) és a rajzzal (p<0,01) mutat
Tesztek (T%) Átlag Síi Átlag sd Átlag
Szig. sd Átlag sd Szig. ta, s ugyancsak szignifikáns kapcsolata volt a magyarral (p=0,04). a környezetismere t
tel (p=0,03) és az év végi összes ített értéke léssel (p=0,01). A DP T MF-teszt jó szín
Edtfeld-teszt 64,8 29.9 66,7 28,5 84,2 20,9 88,0 16,4
vonalú kivitelezéséhez a finommotoros képességek mellett fontos még a térpercepció
DPT Betűk 86,4 18,3 90.0 14.2 91,7 15,2 75,5 28,1 p<0,01
55,5 21.1 p=0.03 69.6 21.3 64,4 16,2 is, ill. a kettő összhangja. Érthető, hogy a manipulációt és térszemléletet alapvetően
DP T MF 47.8 19,3
Figyelem 95,7 1.3 98.6 1,0 96,7 1,2 96,0 2,2 igénylő tárgyakkal - mint a matematika, technika, rajz - mutatta a legerősebb pozitív
együttjárást. E részeredményünk megerősíti a műveleti lélektan a gondolkodás gyöke
reire vonatkozó egyik alapvető tanítását, mely szerint a műveletek és a matematikai
A fejlesztés hatása a pszichológiai tesztek tükrében gondolkodás eredete a cselekvésben (manipuláció) keresendő, attól el nem választha
tó (Piaget, 1993).
Tanév elején a kísérleti csoportban (fejlesztő osztályok) mindegyik tesztben gyengébb 'jj - A figyelemvizsgálat adatainak semmilyen tantárgyi eredménnyel nem volt szignifi
eredményt értek el a gyerekek, mint a kontroliosztályok tanulói, s ez a különbség a finom -J káns kapcsolata. Talán némi dilemmát felvet ez az adat a hazai iskolarendszer keretei
motoros képességek terén szignifikáns volt (DPT MF p=0,03). Tanév végére ez az arán]fl| között: az iskolai alkalmasságnak egyrészt kritériuma a megfelelő figyelmi kapacitás,
- az Edtfeld-teszt kivételével - megfordult, ekkor már a fejlesztett gyerekek értek el - até -J másrészt több szerző is utal arra, hogy a frontális kereteket előtérbe helyező oktatás
ri pozíció megítélését mérő DP T Betűk feladatban szignifikánsan (p<0,01) - jobb ere d-J elsősorban azoknak a tanulóknak kedvez, s azok érnek el jobb eredményt, akik az en
ményt. Kísérleti csoportunk fejlődése a tanév távlatában - a figyelem kivételével - v a l a _ I nek megfelelő tanulási stílust preferálják, azaz figyelmesen hallgatnak, és megjegy
mennyi vizsgált területen jelentősnek bizonyult (Edtfeld-teszt p<0,01, D PT Betűk p <0,05 M zik, hasznos ítják a hallott akat, látottak at (Szitó, 1987). A kísérle tben szer eplő iskolák
DPT MF p<0,01), míg a kontrollcsoport csupán egyetlen mutatóban javult jelentősen| ban ez utóbbi oktatási metodika dominált, a figyelem minősége mégsem állt kapcso
(Edtfeld-teszt p<0,01) és a többinél romlott a teljesítménye. Ez az eredmény pedig megeriV t latban a tanulmányi előmenetellel. A választ egyrészt a fejlesztés hatékonyságában,
siti a fejlesztő program és metodika hatékonyságát. másrészt a pedagógus értékelésében is kereshetjük. Ez utóbbi esetben a tanulók visel
kedésben is megnyilvánuló figyelmi jellemzői nem torzítják tényleges teljesítményük
megítélését, mely adat a pedagógus szubjektivitástól mentes értékelését igazolja.
A tesztmutatók és a tanulmányi eredményesség kapcsolata
A tanév végén a gyerekek teljesítményét a hivatalos tantárgytesztekkel mértük olvasás,
Gyakorlati megfontolásból az összmintára vonatkozóan vizsgáltuk a pszichológiai tesztek | írás és matematika tárgyakból.
év végi adatainak kapcsolatát a tanulmányi eredményességgel minden értékelt tárgyra v(K| Olvasásból és írásból nem volt lényeges eltérés a két csoport között, a fejlesztett gyere
natkozóan. A szűrőeljárások ígv arra is rávilágíthatnak, hogy milyen tárgy(ak )bóUesz»| kek a normál osztályokba járó társaikhoz hasonlóan teljesítettek. Matematikábó l a kont
tanulóknak nehézségük, mire kell különösen figyelnie a pedagógusnak a tanterv e rollcsoportt anulói szignifikánsan (p<0,01) jobbaknak bizonyultak . Úgy tűnik, hogy a ma-
24 8 249

A tantárgytesztek eredményei a kísérleti és a kontrollcsoportban A tantárgyi felmérések eredményei és a pedagógus értékelése közti kapcsolatok tanév végén
' (Pearson-korreláció)
Kísérleti (n=33) Kontroll (n=30)
P.Magy. P.Mat. Olv.l . ír ás i. Olv.2. írás 2. Olv.3. írás 3. Olv .4. írás 4. Mat.
sd Szig. Átlag sd P.Magy. p<0.01 p=0,04 p<0,01 p<0,0l p<0,0l p<0,01 p<0,01 - - p<0,01
P.Mat. Tend. p<0,01 p<0,0l p=0,0l p=0,05 p=0,03 - - p<0,0l
Olvasás 1. (T%) 88,9 11,9 Olv.l. p=0,02 p=0.01 - - p=0,01 - Tend. p=O.Ü3
írás 1. (T%) 89,6 13,9 _ _ írási. P<0,01 p=0.05 Tend. p<0,01 - - p<0,01
Olvasás 2. (T%) 92,3 12,7 87,7 13,3 Olv.2. p<0,01 p=0.0l p<0.0l Tend. - p<0.0l
írás 2. (T%) 83,5 21,8 92,8 9,7 írás 2. p<0.0l p<0,01 - - p<0,0l
Matematika (T%) 78,5 21,7 88,2 8.4 Olv.3. p<0.01 - - p<0,01
írás 3. - - p=0,02
Jelölések: Olvasás 1. = Gyenei-Sz.autnerné-jéle feladatlap olvasásból. írás 1. = Gyenei-Szautnerné- Olv.4.
féle feladatlap írásból. Olvasás 2. = Romankovics-féle feladatlap olvasásból. írás 2. = Romankovics- írás 4.
féle feladatlap írásból
Jelölése k: P.Magy. = a pedagógus értékelés e magyarból, P.Mat. = a pedagógus értékelése matematikából,
Olv. I. = Gyenei-Szautnerné-féle felmérőlap olvasásból. írás I. = Gyenei-Szautnerné-féle felmérőlap írás
ból, Olv.2. = Romankovics-féle felmérőlap olvasásból, írás 2. = Romankovics-féle felmérőlap írásból, Olv.3.
tematikai gondolkodás terén a normál osztályokra szabott követelményszint elérését a = Pedagógiai Intézet felmérőlapja olvasásból, írás 3. = Pedagógiai Intézet felmérőlapja írásból. Olv.4. = a
perceptuomotoros rendszerek változatos formában történő fejlesztése önmagában nem biz Dinasztia tankönyvcsalád felmérőlapja olvasásból, írás 4. = a Dinasztia tankönyvcsalád felmérőlapja írás
tosítja. ból, Mat. = felmérőlap matematikából, Tend. = tendencia (0,05< p < 0,10)
Más oldalról kíváncsiak voltunk arra is, hogy az első osztályban alkalmazott felmérő la
pok eredményei összefüggenek-e a pedagógus tantárgyi értékelésével. A pedagógiai érté
kelés során nemcsak az ismeretek és készségek leméréséről, ellenőrzéséről van szó, ha Az év végi tanulmányi eredménvek alakulása (általános értékelés)
nem annak a személyiségfejlődésben betöltött szerepét is hangsúlyoznunk kell. Ismeretes
Kísérleti csoport Kontrollcsoport
a társas környezet énkép-alakulás ban betöltött szerepe. Az iskolai értékelés az első időszak
(n = 33) (n = 30)
tól kezdve nemcsak a tanulás eredményességéről tájékoztat, hanem a gyermek énképét, ön Jól megfelelt (fő) 15 13
értékelését is alakítja, továbbá társas pozícióját a kortársak körében alapvetően befolyásol Megfelelt (fő) 16 16
ja. Ezért igen lényeges, hogy a pedagógus értékelő tevékenysége mennyire torzításmentes, Nem felelt meg (fő) 2 1
a tényleges teljesítményt tükrözi-e. vagy pedig abban egyéb szubjektív mozzanatok is sze
repet játszanak.
Olvasás és írás tárgyakból lehetőségünk volt többféle tantárgyi felmérőlap eredményeit A tanítói értékelés (mely nagy egyezést mutatott a tanulók tényleges teljesítményjellem
összehasonlítani: a megyei Pedagógiai Intézet által bevezetett, a Romankovics-féle, a zőivel) adatai tükrében megerősíthetjük a fejlesztési koncepció és metodika hatékonysá
Gyenei-Szautnerné-féle és a Dinasztia tankönyvcsaládhoz kapcsolódó eljárásokat. A táb gát; a tanulási nehézséggel küzdő kisiskolások a kontrollcsoporthoz hasonló eredménnyel
lázatban foglaltuk össze a szignifikáns együttjárásokat. (Következőoldalon.) zárták az első iskolaévet. A hagyományos oktatási keretben, a normál osztályok tanterve
Az olvasás és írás terén a Dinasztia tankönyvcsaládhoz kapcsolódó felmérőlapok kivé - a szerényebb osztálylétszám mellett is - teljesítőképességüket meghaladó követelmé
telével valamennyi eljárás eredményei összefüggtek a pedagógus év végi tanulmányi érté nyek elé állította volna a fejlesztős gyerekeket.
kelésével magyarból és matematikából, valamint a matematikai teljesítménymérés adatai
val is szoros együttjárást mutattak. A táblázatban kiemelt - a legszorosabb együttjárást mu
tató - adatokhoz tartozó felmérőlapok megbízható képet adtak a tanulók tényleges ÖSSZEGZÉS
teljesítményének alakulásáról. A jelen mintát jóval meghaladó vizsgálattal a pedagógiai
gyakorlatban alkalmazott, különböző tantárgyi teljesítményt mérő eljárások használható A fejlesztő munka eredeti célkitűzésünkön túlmenően számos értékes tapasztalattal szol
ságáról is képet kaphatunk. gait. A személyi vonatkozások terén a fejlesztő pedagógus szerepét emeljük ki. Az osztály
A gyerekek összesített tanulmányi eredményessége a két csoportban nem mutatott lé tanítók számára a legnagyobb nehézséget a tanterv és a tankönyvek által diktált haladási
tempó, valamint azok tartalmi módosítása jelentette. Nélkülözhetetlennek bizonyult a ta
nyeges eltérést.
nulási nehézségek kezelésével foglalkozó szakember, a fejlesztő pedagógus folyamatos
irányító munkája. Tartalmi szempontból a fejlesztő feladatok az ún. készségtárgyak tan-
25 0 251

tervét a gyerekek számára színesebbé, érdekesebbé tették, továbbá az anyanyelvi oktatás P BA LO GH K A T A LI N ( 1 9 9 0 ) : Mó d s z e r e k a tanulási zavarok csoportos szűrésére és korrekciójára. Iskolapszicholó
gia, 17. ELTE kiadvány . /
ban is jól illeszhetőek voltak az alkalmazott tankönyvek feladatainak sorába. E területe P. BAL OGH KATALIN (1 98 8) : A tanulási képességet meghatározó pszichikus funkciók fejlődése, a tanulási nehéz
ken bizonyult a fejlesztés a leghatékonyabbnak, melyet olvasásból és írásból a tantárgyi ségek korai felismerésének lehetőségei, a fejlesztés perspektívái. In: P. Balogh K. (szerk.): Iskolapszicholó
teljesítménymérések is igazoltak. A matematikaoktatás némi dilemmát vetett fel. Nehéz gia. E g ye t e mi t an k ö n yv . T a n k ö n yv k ia d ó , Bu d ap e s t. 1 5 9 - 1 8 6.
ségbe ütközött a fejlesztős tanulók kognitív fejlettségét lényegesen meghaladó tananyag PIAGET, J. (1993): Az értelem pszichológiája. Gondolat Kiadó. Budapest.
S Z Í T Ó I M R E ( 1 9 8 7 ) : A tanulási stratégiák fejlesztése. Iskolapszichológia. 2. E L T E kiadvány.
és követelmény módosítása, a pedagógus a normál osztályokra szabott mennyiséget és
TANSLEY, P.. PANCKHURST. J. (1981): Children with Specific Learning Difficulties. A Critical Review of
tempót kérte számon. Tantárgyi eredményességük azonban a fejlesztés mellett is lényege Research. The NFER-Nclson Publishing Company Ltd.
sen gyengébbnek bizonyult a kontrollcsoportnál, nem érték el a normál osztályok teljesít
ményszintjét. A fejlesztő osztályok esetében nem alkalmazhatjuk a normál osztályokra
szabott követelményrendszert annak ellenére, hogy a minőségbiztosítás jelenlegi rendsze
re nem veszi figyelembe ezt a szempontot. A pedagógus csak akkor tud felelősséggel dön
teni abban, hogy tanulócsoportja számára milyen tankönyvcsaládot választ, és milyen ok
tatási metodikát alkalmaz, ha egyrészt megismeri a gyerekek fejlettségi szintjét, másrészt
pedig nem sújtja a normál osztályokra szabott követelmény szorító hatása.
A tanulási kudarcok kapcsán a jelenséggel gyakran kerül ok-okozati összefüggésbe a
hátrányos szociokulturális háttér. A család nagyon alacsony műveltségi szintje, érdekte
lensége, a nyelvi hátrány mind olyan tényezők, melyeket az óvoda is csak részben tud
kompenzálni. Bár a környezeti retardációból származó hátrányok visszatartó szerepe vi
tathatatlan, ugyanakkor azt is figyelembe kell venni, hogy a tanulási nehézségekkel küzdő
tanulók jelenléte az iskolákban nem a társadalmi rétegzettség által meghatározott. Min
tánkban a fejlesztős gyerekek családi háttere a SES vonatkozásában heterogénnek mond
ható.
A sajátosan mennyiségi szemléletet tükröző oktatási programok sem kedveznek a tanu
lási nehézséggel küzdő gyerekeknek. Az egyik kísérleti osztályunkban például a gyerekek
terhelése a kötelező tanórákat messze meghaladó volt, s a többlet óraszám a ma divatos
igényeket hivatott kielégíteni. A fejlesztős gyerekek számára nem többet, hanem mást és
máshogyan kellene tanítani. Az egyik megoldás lehet egy olyan átmeneti képzési formát
kialakítani az iskoláztatás kezdetén, mely alkalmazkodik a gyermek tényleges fejlettség
éhez, és egyben az iskolai szocializációhoz is igazodik. Kísérletünkkel a nulladik és/vagy
fejlesztő osztályok képzési anyagának kialakításához szerettünk volna hozzájárulni.
IRODALOM
F É R G E Z S U Z S A ( 1 9 8 0 ) : A t ársadalmi struktúra és az iskolarendszer közötti néhány összefüggés. In : Társadalom

politikai tanulmányok. Go n d o l a t . Bu d a p e s t . 9 7 - 1 3 5 .
GYENEI MELINDA ( 1 9 9 2 ) : Tanulási zavarok korrekciój a a tanórákon. Iskolapszichológia, 21 . E L T E kiadvány.
GYENEI MELINDA, SZAUTNER JÁNOSNÉ ( 1 9 9 5 ) : A tanulási zavarok korrekciója kisiskolás korban. (Fejlesztő prog
ram). Városi Nevelési Tanácsadó. Szolnok.
LAMB, S. J., BIBBY. P. A.. W O O D , D. J.. LF.YDEN. G. ( 1 9 9 8 ) : An intervention programme for children with
moderate learning difficulties. British Journal of Educational Psych ology. 6 8 . 4 9 3 - 5 0 4 .
M E R R E L L . C . . T Y M M S , P . B. ( 2 0 0 1 ) : Inattention, hyperaktivity and impulsiveness: Their impact on academic
achievement and progress. British Journal of Educational Psychology. 7 1 . 4 3 - 5 6 .
Nemzeti Alaptanterv ( 1 9 9 5 ) . N e mz e t i T a n k ö n yv k ia d ó . Bu d a p e s t .
Óvodai nevelés országos alapprogramja. A Kormány 137/1996. (VIII. 28.) Korm. rendelete.
252 253

5/9/2018 P R E V E N C I Ó S T A N U L Á S I Z A VA R S Z Ű R É S E A jelenség lényege gyakorlatilag mindig ugyanaz: tanulási nehézség lép fel, ha az óvo
dáskor végére nem alakul ki az ún. totális érzékelő apparátus. Ha a különböző percepciós
AZ ÁLT ALÁ NOS ISKO LA ELS Ő OSZT ÁLYÁB AN funkciók szintje nem kiegyenlített, nem tud kialakulni a szenzomotoros integráció, mely
MARTONN É TAMÁS MÁRTA gátja a fogalmi gondolkodás alakulásának.
Az ontogenetikus fejlődésmenet ismeretében megfogalmazhatjuk, hogy vannak a fejlő
désnek olyan súlypontjai, amelyek kitüntetett szerepet kapnak azáltal, hogy célzott fejlesz
tésükkel több terület fejlődése is kedvezően befolyásolható. így pl. a motorikum és a test
séma fejlesztése általános transzfer hatása mellett közvetlen alakítója a térbeli percepció
nak. A sztereognosztikus tapasztalatok gazdagításával hatást gyakorolunk a vizuális
percepció fejlődésére. A beszédmotoros funkciók meditációs szerepe jelentős a gondolko
dás fejlődésében.
Az 1980-as évek közepére került kidolgozásra a Porkolábné-féle tanulási zavar szűrése, \
majd a ráépülő fejlesztő program. Célja, hogy segítse mindazokat az elsősöket, akik az is- J
kolaéretts égi szűrőn ugyan átjutottak, de valamely részterül eten elmarad ást mutatn ak. 1
Mik is a tanulási zavarral küszködő gyerekek teljesítményjellemzői:
Jelen cikkemben a kőbányai első osztályos gyerekek szűrését és a kerületi intervenciós í
lehetőségeket kívánom bemutatni. 1
Arról a kisgyerekről, aki átlépi az első osztály küszöbét, tanító nénije feltételezi, hogy 1 - Bizonytalan vonalvezetés, kusza írás, betűk nagyságának egyenetlenségei, melyek a
képes megfelelni mindazon teljesítményelvárásoknak, melyeket az iskola képvisel. 'í vizuomotoros koordináció fejletlenségére utalnak.
Ugyanezzel az elvárással lépi át a kisgyerek is a küszöböt, de igényeit nem a teljesítés, ha- ^ - Szó- vagy betűfelismerési nehézség, mely az ún. Gestalt-látás (egész kép megragadá-
nem - korosz tálya jelle gzete ssége ként - a szociális környe zete elfogadása iránti motivá- ': si képessége) fejletlenségéből adódhat.
ció határozza meg. Nagy felelősség nehezedik az elsős tanítóra, hiszen a tőle kapott első | - A már tanult betűk, formák felismerési nehézsége, ha nem megszokott környezetben
minősítések, a megerősítés, illetve elmarasztalás a kisgyerek egész iskolai pályafutására I találja (pl. ugyanaz a betű más színnel vagy környezetben) az alak- és formaállandó
ság zavarát jelzi.
kihat. A tanító és a gyerek között kialakult kapcsolat a gyerek tanuláshoz való viszonyát is j
meghatározza. 1 - A betűk, szótagok felcserélése, szóköz, sorköz be nem tartása a térbeli összefüggések
Miután a gyerek számára az elsődleges a pedagógus személye, így a gyerekek egymás | felfogási nehézségeiből fakadnak.
megíté léséb en is az Ő értékelésére támas zkod nak. így válik a jól teljesítő gyerek szociáli- I - A betűk, pl. d-b felcserélése, vízszintes-függőleges irányok felcserélése a térirányok
san is jó pozíciójúvá. Könnyű tehát belátnunk, hogy a sikeres iskolakezdés az egész életük- | megítélési nehézségeit mutatják.
re, személyi ségfejl ődésükr e kiható esemé ny. 1
A gyerekek döntő százaléka rendelkezik azokkal a megfelelő színvonalú részképessé- .1 Mindezek a teljesítménybeli problémák kompenzáló viselkedésekhez vezetnek. A gyerek
gekkel, melyek birtokában - kisebb zökkenőkkel - de sikeresek az iskolában. Nagy hánya- J annyira szorong, hogy egyre kevésbé mer nyilatkozni, az órán passzív, nem jelentkezik.
duk azonban kezdeti teljesítményzavarokkal küzd. pl. nehézkes, ügyetlen mozgás, göcsör- « De mutathatja a másik véglet tüneteit is, hipermotil, állandó nyugtalanság van körülötte,
vagy bohóckodó magatartással próbálja „elszórakoztatni" az osztályt.
tös írás,ismaszatos
gondok füzet,Ezek
megjelennek. s mindezek elmarasztalásának
a jelek legtöbbször már az következményeként magatai i.isi
óvodában is megmutatkoznak, de I Gyakran hallom az elkeseredett pedagógustól, hogy „akármit csinálok, nem reagál rá".
mivel ott a viselkedési és teljesítménytolerancia - célkitűzéseikből adódóan - sokkal na- j Nem is tud, mert problémájának csak tünete szélsőséges viselkedése, fegyelmezési mód
gyobb, igazi gondot rendszerint csak az általános iskolában kezdenek jelenteni. így az aj szerekkel az ok nem szüntethető meg.
gyerek, aki a teljesítésben nem sikeres, kevés pozitív megerősítést kap, alacsony önértéke- ; A fenti problémák korai feltárását célozza az 1. osztály elején felvett szűrésegyüttes,
lésűvé válik, s ráadásul szociális pozíciója is romlik. j
mellyel Kőbányán dolgoztunk.
Az ilyen kisgyerek fokozottan igényelné az egyéni, differenciált foglalkozást, m e l y e i | A szűrési folyamat három szakterületet fog át:
kompenzáló viselkedésformákkal próbál magának biztosítani. És így alakul ki a c i r c u l u s | - a logopédus a hanghibákat, ill. a beszédészlelést szűrte;
vitiosus - az ördögi kör -. melyet megszakí tani már igen nehéz feladat. 1 -pszichológiai tesztekkel mértük a
Mindezen bevezető fejtegetések csak azt hivatottak alátámasztani, hogy mennyire fon- jj a) figyelemkoncentráció terjedelmét és minőségét,
tos az, hogy egyrészről egyértelműen csak iskolaérett gyerekek kerüljenek be az iskolába, 2 b) Edtfeldt-teszttel a térbeli irányok és pozíció helyes észlelését, valamint
másrészt hogy a fel nem ismert problémákat rögtön a kezdéskor kiszűrjük, és próbáljunk ^ c) DPT (Dyslexia Prognostica Test) teszttel a diszlexia, diszgráfia tüneteit;
tenni ellene. {
25 4 25 5

5/9/2018
- a tanítónő megfigyelései alapján készíti el a füzet- és magatartásvizsgálatot az előre
Fe jle sz tő
chológiai gondozásig terjedhet. Mindezen javaslatok természetesen a tanítónővel és eset
megadott szempontok szerint. legesen más szakemberekkel, ül. a szülővel való megegyezés után valósíthatók meg.
(A vizsgálat pontos leírásának adatait a szakirodalom jegyzéke tartalmazza.)
Kerületü nkben 1998/99. tanév óta működi k a Nevelési Taná csadó keret ében Óvoda- és is II. A VIZSGÁLAT EREDMÉNYEINEK BEMUTATÁSA
kolapszichológus Munkacsoport, ellátva 16 önkormányzati működtetésű általános iskolát
Már az első tanévtől bevezettük az első osztályosok tanulási zavar szűrését az arra igényt A vizsgált populá ció: kőbányai 1. osztályos gyerekek.
mutató iskolákban, majd a 2000/01. tanév őszén minden iskolára kiterjedő, átfogó felmé- \
rést készítettünk. j
Létszám
Célja elsősorban a kőbányai első osztályos gyerekek tanulási problémáinak felmérése
volt, mely az egyéni megsegítés iránti szükségleteket tárta fel. Itt kiemelten kezeltük - az j 400 r
akkor hatályba lépő rendelet szerint - az előkészítőssé minősítés szempontjait. Másrészt az J 350 -
300 -
elemzés lehetővé tette az Önkormányzat szakmai vezetése számára, hogy a mérésből adó-|
250 -
dó eredmények tükrében kerületi szintű intervenciós tervet dolgozzon kijavítva az ellátási
minőségét. ] 200 -
150 -
100 -
I. A VIZSGÁLAT
50 -
6-6,5 éve s 6,5-7 éve s 7-7,5 éve s 7,5-8 éve s

FT
8-8,5 éve s 8,5-9,25 éve s
A vizsgálatban közel 800 első osztályos gyermek vett részt, akik közül 777 fő anyagát tud- \
tuk elemezni. A tesztek felvételére október hó során, kedd és szerda napokon, 9-10 óra kö -1
/. ábra
zött került sor 12-15 fős csoportokban az osztályteremben. A korai felvétel indoka egy-* A vizsgált gyerekek életkori megoszlása a vizsgálat időpontjában
részt, hogy még a betűtanulás megkezdése előtt mérjük fel a részképességeket. A hétben, •
ül. az időpontban való kötöttség pedig azon tapasztalatunkra támaszkodik, hogy a gyerekek A Porkolábné-féle eredeti minta adatainak elemzése szerint is már nyilvánvalóvá vált,
ezekben az időpontokban a legaktívabbak. így kevésbé mutatkozik meg teljesítményükben hogy a túl korai, ill. az erőteljesen kitolódott iskolakezdés egyaránt tanulási nehézségeket
a hét elején jellemző bemelegedési hatás, ül. a hét végén tapasztalható erős fáradás. valószínűsíthet. Míg az alig 6 éves korban sokszor általános, ill. egy-egy részterületen
Igen fontosnak tartottuk minde n esetben a t anító jelenlétét is, aki egyrészt segítette a fel- megmutatkozó éretlenséget tapasztalunk, addig az ellátás nélküli, túl hosszúra nyúlt óvo
vételt, másrészt a helyzet lehetőséget nyújtott számára a problémás gyerekek megfigyelés - dás lét is tanulási nehézségekhez vezethet. A mérések megmutatják, hogy azt a gyereket,
sére teszt-szituációban. aki 7 éves korában éretlen az iskolára, csak kiemelt fejlesztés képes „beindítani". Mind
A csoportos vizsgálat eredményeinek értékelése után az átlagon alul teljesítő gyerekek ; ezen tapasztalatok a „szenzitív periódus" létét bizonyítják.
kel megismételtük a vizsgálatokat. Itt igen gyakran átlagos vagy annál jobb eredmények A későbbiekben bemutatott táblázatok is alátámasztották az eredeti hipotézist, neveze
születtek, mely megmutatja, hogy a gyermeknek nem részképességbeli elmaradása van, tesen, hogy a tesztekben a 6,5-7,5 év közötti korosztály eredményei a legjobbak. Kivételt
sokkal inkább a csoportos helyzetben adott instrukcióra reagál figyelmi, koncentrációs képeznek a figyelem-teszt eredményei.
vagy értelmezési hibákkal. Az ilyen gyerekeknél nem elsősorban a részképesség fejlesz* Összehasonlítottuk a Porkolábné-féle és a saját vizsgálatunk átlageredményeit is a külön
tése, hanem az osztályban való egyéni bánásmód nyújt segítséget. böző tesztekben. Kíváncsiak voltunk arra, hogy vajon a kőbányai eredmények eltérnek-e az
Az egyéni helyzetben is alulteljesítő gyerekek vizsgálatát folytattuk család- és farajz, országos átlagtól valamely területen.
Raven-. és Bender B-tesztekkel, ill. más, szükség szerinti képesség-, ül. projektív vizsgá
/. táblázat
latokkal. Az egyéni vizsgálatokat minden esetben meg kell, hogy előzze a szülővel való
anamnézis felvétele, ill. engedélyének megszerzése. saját minta P. Balogh minta
A diagnózis felállítása után lehet dönteni a gyermek számára leginkább megfelelő ellá
Edíeldt 58.4% 61,5%
tási formáról, mely a szakértői bizottsághoz irányítástól, a logopédiai, kislétszámú osztály DPT 2. (betűk) 32,6 pont 35.2 pont
ba vagy előkészítős státuszba való helyezéstől, a pedagógiai fejlesztésen át a klinikai pszi- DPT 3. (mértani forma másolása) 4,8 pont 5 pont
| figyelem (teljesítmény) 98.3% 97,4%
25 6 25 7

A táblázatból
5/9/2018 látható, hogy a figyelem-teszt kivételével minden területen alacsonyabb;
520
pontszámot értek el tanulóink, amely azért is jelzés értékű, mert az eredeti minta átlagai is
igen alacsonyak.
500
Az alábbi ábrák a csoportos vizsgálatokon egyes tesztekben nyújtott teljesítményt mu
tatják korosztályi bontásban.
480
70 %
460
60 % 440
420
50 %
7,5-8
400 6-6,5
éves 6,5-7
éves 7-7,5
éves éves 8-8,5
éves 8,5-9,25
éves
40 %
4. ábra
Figyelem-teszt: átnézett képek darabszáma korosztálvi bontásban
30 %
6-6,5 éves 6,5-7 éves 7-7,5 éves 7,5-8 éves 8-8,5 éves 8,5-9,25 éves
30
2. ábra
Edtfeldt-te sz.t: teljesítmény megoszlás korosztályi bontásban
98,6%
10 6-6,5 6,5-7 7-7,5 7,5-8 8-8,5 8,5-9,25
98,4% éves éves éves éves éves éves
98,2% 5. ábra
DPT teszt: „betűk" tel jesítmény kororszályi bontásban
98,0%
97,8% 6-6,5 éves 6,5-7 éves 7-7,5 éves 7,5-8 éves 8,5 éves 8,5-9,25 é v e s
3. ábra
FigYelem-teszt: teljesítmény korosztályi bontásban
6-6,5 éves 6,5-7 éves 7-7,5 éves 7,5-8 éves 8-8,5 éves 8,5-9,25 éves
6. ábra
DPT mértani formák
25 8 25 9

5/9/2018 III. A Z E LŐ KÉ S ZÍ T Ő BE JA VA S OLT GYE R E KE K Fe jle sz tő pe da gógia - slide pdf.c om

9. ábra
Dxstexia feladat atlagainak alakulása.
DPT teszt: .. betűk " összehasonlító adatai
A Közoktatási törvény 1999. évi LXVIII.trv. 34.§. 7-10.bekezdése szerint előkészítőbe az
az 1. osztályos gyermek javasolható, akiről január 31 -ig nyilvánvalóvá válik, hogy speci
ális segítséggel sem képes a tananyagot elsajátítani. Az előkészítőbe való javaslatot a ta A szakvéleményezés nyomán elkezdődött
nítónőnek kell kezd eményezni a szülővel egyetértésben, kérve a Nevelési Tanácsad ó szak a kiszűrt gyerekeknél az egyéni vagy cso
véleményét. Célja, hogy annak a kisgyereknek, akiről az első félévben egyértelműen kide portos fejlesztés a Nevelési Tanácsadóban.
rül, hogy (rész)képességbeli, ¡11. egyéb problémái megakadályozzák a többiekkel való Tanítóik konzultációk keretében kaptak se
normál (N=758) előkészítős (N= 16)
együtt haladásban, legyen lehetősége alapozó fejlesztést vagy más terápiás lehetőséget gítséget az osztályon belüli differenciált
csoport
igénybe venni. A szakvéleményben rögzíteni kell a gyermek vizsgálati időpontban mért foglalkozáshoz. A szülőkkel pedig a fej
státuszát, és javaslatot tenni a fejlesztés területeire és módjára. • csoportos • egyem
(N=761) (N=256) lesztő szakember tartotta a kapcsolatot.
A kerületi átfogó szűrés módot adott annak mérlegelésére is, hogy melyik gyereknek A tanév végén végzett kontrollszűrés ered
lenne célszerű az előkészítőssé minősítést javasolni. ménye alapján tettünk javaslatot arra vo
natkozóan, hogy a következő tanévben milyen osztálytípus, ill. olvasás-írás tanítási mód
A tanulási
egyéni zavarszűrés
vizsgálata eredményeképpen
alapján tettünk javaslatot. a teljes mintából 16 gyermek csoportos, majd szer alkalmas a gyermek problémájának kezelésére.
Az 2. táblázat és a 7-10. ábrák a teljes minta és az előkészítőbe javasolt gyerekek össze
hasonlító szűrési adatait mutatják.
A 2. tábláz atba n A 777 fős teljes mintából 16 „elők ész ítő" -be javas olt, val amint 761 Példák:
„nem előkészítős" gyerek adatait hasonlítottuk össze. Látható, hogy igen nagy a teljesít
ményelma radás a normál populációtól minden részterületen. 1. Hajni óvodájábó l iskolaéret tségi vizs gálat nélkül került normál létsz ámú általános is
kolai 1. osztályba. Mi nd az év eleji szűrés, mind pedig a pedagógus i jelzés szeri nt igen ha
2. táblázat mar látható volt tanulási nehézsége. A részletes képességvizsgálat szerint intellektusa a
gyenge átlagos övezetben volt, részképességeit a vizuális percepció, a feladatértés gyen
Edtfeldt PDT2. D P T 3. F I G Y .%
gesége, valamint a grafomotoros éretlenség jellemezte. így a Nevelési Tanácsadó - a szü
Előkészítő 18,7% 15,4 pont 2.75 pont 96,27% lővel egyetértésben - javasolta a kislány előkészítőssé minősítését, fejlesztő terápiában va
Nem előkészítő 58,4% 32,6 pont 4.8 pont 98,23% ló részvétel mellett. Az. év végi kontrollszűrés eredményeként pedig javaslatot tettünk ar
ra, hogy a kislány fejlesztő osztályban ismételje meg az első évet.
120 átlag 2. Dóri zenetagozatos, Zsolnay-módszerr el tanuló osztályba került. Problémái az isko
100 la kezdete óta folyamatosan megmutatkoztak. A tanító néni már ősztől figyelmi és visel
kedési problémák miatt kérte segítségemet. Megkere sésünkre az óvónő beszámolt az előz
ményekről, elmondva, hogy első perctől megkülönböztetett egyéni bánásmódot igényelt
Dóri az óvodában is.
Dóri vizsgálati helyzetben igen nehezen tartható. Sem csoportos, sem egyéni helyzet
ben nem képes a feladatokra koncentrálni. Az instrukciókat nem érti. teljesítménye értékel
normál (N=761 ) előkészítős (N= l 6) hetetlen. A Sindelar-teszt több területen is súlyos elmaradást mutat korosztályi átlagától.
csoport Fa- és családrajza pszichés eredetű problémákat valószínűsít, ezért kértük klinikai vizsgá
normál (N=761 ) előkészítős (N= 16) latát. Ennek eredményeként megállapítást nyert, hogy a család érzelmi problémái okozták
• csoportos i egyem
(N=761) (N=148) a kislány „befelé fordulását", így Dórinál a külvilág megismerése háttérbe szorult.
• hibasz ám • teljesítmény (%)
A vizsgálat alapján javasoltuk Dóri előkészítőssé minősítését egyéni pszichoterápia
7. ábra 8. ábra mellett.
Figyelem teszt: hiba és teljesítmény Térirány feladat atlagainak alakulása. A tanítónő számára egyéni fejlesztési terv kialakításában, valamint a terápia iskolát érin
összehasonlító adatai Az. E dfeldt-teszt összehasonlító adatai tő kérdéseiben nyújtott az iskolapszichológus konzultatív segítséget.
26 0 26 1

Az
5/9/2018 év végi kontroli-képességvizsgálat eredményeként Dórinak fejlesztő első osztály
Fe jle sz tő
magatartási és érzelmi problémák fokozódását eredményezheti. Az „üresjárat" pedig csök
ban való évismétlést javasolt unk, további pszichoterá piás megsegítés mellett. kenti a tanulás iránti motivációt is, mely aztán a fejlesztést nehezítheti meg a későbbiekben.
A kislány pszichés státusza 2. osztályos korára rendeződött annyira, hogy képes saját
szintjének megfelelő tanulmányi teljesítményre. Számos szervezeti kezdeményezést ismerünk, az ún. fejlesztő napközitől az intézményi
vagy utazó fejlesztő-gyógypedagógusi ellátásig. Az ellátás elterjedése a fenti problémák
Bár ez a rende lkezés lehetőséget biztosít egy differenciált ellátási forma kialakítására, vég megnyugtató kezelésével jobban tért hódíthatna.
rehajtása azonban még kevéssé kidolgozott. Az általunk előkészítőssé minősített gyerekek
mindegyike problémásnak számított az óvodában már, de valamely okból nem került spe
ciális gondozásba. Ez hangsúlyozottan felveti az óvodai szűrés fontosságát. Visszajelzése IV. KERÜLETI SZINTŰ FELADATOK KIJELÖLÉSE
ink alapján az alábbi kétségek merültek fel alkalmazása során:
1. A speciális s zakembe rek részéről a szülők meggyőzése nagy ne hézségekk el jár ab Az átfogó felmérést a kerületi Igazgatói Munkaközösség ülésén ismertettük. Az intéz
ban az esetben, ha az óvodáb an nem jelzik kellő hatékonysággal a várható tanulmányi, ma ményvezetők egészében, iskolánkénti és osztályonkénti bontásban is képet kaptak a gyer
gatartási problémákat, ill. nem küldik szakvizsgálatra a gyerekeket. Ennek sok esetben a mekek fejlettségi szintjéről, a segítő szakemberek ezzel kapcsolatos feladatairól. Javasla
szülővel való konfrontációtól való félelem, rossz tapasztalatok és élmények az oka. tok hangzottak elmunkájához
munkaközösség osztályszervezési
továbbiésszempontokat
módszertani kérdésekben
adtak. Szinteis,valamennyi
melyek a kerületi alsós
iskola neve
2. A tanítónők általában nincsenek szakmailag felkészülve arra, hogy egy-két hónap el
teltével felismerjék a várható tanulási problémákat, és megjósolják a fejlődést. Ez számuk lési értekezlet keretében dolgozta fel saját intézménye adatait.
ra némileg ellent is mond az oktatási törvény szellemének, amennyiben az a 2. osztály vé A felmérés az iskolapszichológusokat megerősítette a primer prevenció, valamint a kü
gére helyezi az olvasás-írás, matematika területén az alapkészségek fejlettségének elvár lönböző szakemberek közötti együttműködés szükségességében. Emellett levonható fon
ható szintjét. Addig az egyéni különbségekre és az eltérő érési folyamatra a tanítónak tos tanulság volt számunkra, hogy a szűrést és fejlesztést nem elég az iskolában, hanem
tekintettel kell lennie, és ez megnehezíti az előkészítős pedagógiai javaslat mérlegelését. már az óvodában kell elkezdeni.
A kettő közötti szakmai differenciálás - véleményem szerint - nem is elsősorban tanítói,
hanem szakellátási kompetencia.
3. A csoportos szűrések legkorábban október elején kezdhetők. Ezután az egyéni vizs IRODALOM
gálatok, a pedagógussal való konzultáció, a hospitálás, valamint a szülőkkel folytatott''
megbeszélések mintegy 10-15 vizsgálati órát vesznek igénybe a szakellátástól. Tapaszta- KEREKES FANNY (2001): Tanulási zavar szűrése kőbányai első osztályosok között. In: Bagotai Tamás (szerk):
Módszertani tükör. Kőbányai Nevelési Tanácsadó.
lataink szerint januá rra zárultak le az egyéni vizsgálatok, így gyakorlatilag a tanév fele* '
KOVÁCS F ER ENC , VIDOVSZKY G ÁB OR (szerk.) (2000): Alapok. Anonymus Alapítvány fejlesztő pedagógus képzé
gyerme k számár a „üresjárat". i se. Anonymus Alapítvány. Budapest.
4. Nincs kialakult szakmai állásfoglalás abban a tekintetben, hogy a tanév fennmaradó -. KÓSÁNF. ORMAI VERA, HORÁNYI ANNABELLA, KOTORÓ EM ESE (szerk.)(2()01): Együtt a gyerekekért. A Nevelési
részében folyó „differenciált egyéni fejlesztést" ki és mikor végezze. Különö sen fontos ezt , Tanácsadók II. Országos szakmai Találkozójának előadásai. Animula. Budapest.
végiggondolni abban a tekintetben, hogy a szülők többsége képtelen megoldani gyermeke 1 PORKOLÁBNÉ BALOGH KATALIN (1987): Készségfejlesztő eljárások tanulási zavarral küzdő kiiskolásoknak. Isko
lapszichológia. 4., ELTE. Budapest.
rendszeres, heti több alkalommal történő szakrendelésre vitelét.
5. A speciális szakképesítéssel nem rendelkező tanítónő nem kompetens az alapkész- • PORKOLÁBNÉ BALOGH KATALIN (1990): Módszerek a tanulási zavarok csoportos szűrésére és korrekciójára. Isko
lapszichológia. 17.. ELTE, Budapest.
ség-elmaradásokkal küszködő gyermek egyéni fejlesztésében. Hiszen a fejlesztés itt nem ,
az első osztályos oktatási anyagban történő differenciált segítségnyújtást, hanem a tan-"
anyag elsajátítását alapozó részképességek fejlesztését jelenti. í
6. Az országos tipikusan magas normál osztálylétszámok mellett időben sem képzelhe
tő el ezeknek a gyerekeknek a tanóra keretében történő egyéni, differenciált fejlesztése.
Ekk or a tanító tól egy id őben kétféle - oktatá si és fejlesztési - anyag egyid ejű átadá sát vár- ,
nánk el. Illetve a törvény fejlesztési lehetősége t ajánl „délelőtti napkö zis foglalkozás kere
tébe n is", de ez a gyako rlat ban már nemi gen fordul elő. ;
7. Nem szabad elfeledkezni arról, hogy mindeközben a gyermekben milyen érzelmi FO
lyamatokjátszódnak le. Folyamatosan szembesül azzal, hogy képtelen követni osztálytár
sai tempóját, megfelelni a tanári és szülői elvárásoknak. Ez a gyerekeknél a viselkedési, ^
26 2 26 3

5/9/2018 H Á T R Á N Y K O M P E N Z Á C I Ó É S R O M A G Y E R M E K E KFe s z o c- iális

jle sz tő pe da gógia slideret ard ácom
pdf.c ió s z ámláj ára is írh at ó k . E z ek megfo rd ít h at ó h át rán y o k , d e egy én re s z a
ISKOLAI INTEGRÁCIÓJA b o t t , s p ec iális s egít és s z ü k s éges az is meret ek els aj át ít ás áh o z . Ren d elet t es z i leh et ő vé az
ily en gy ermek ek k el t ö rt én ő s aj át o s b án ás mó d o t , fej les z t és t t iz en ö t n él k is eb b lét s z ámú o s z 
NAGY SÁNDOR tályokban, és egyre több iskola vállalja fel ezt a feladatot.
E t an u lmán y b an egy o ly an b u d ap es t i k erü let is k o láj án ak t evék en y s égérő l s z eret n ék b e
s z ámo ln i, amely n ek egy faj t a „ h át rán y k o mp en z áló " s z erep e van a t elep ü lés o k t at ás i ren d 
s z eréb en . A z it t t an u ló gy ermek ek k ö z el fele o ly an t árs ad almi s z u b k u lt ú ráb ó l - magy aro r
szági cigány családok - érkezett, ami tovább bonyolítja az előbbiekben illusztrált és a gyer
BEVEZETÉS mek ek ált al els z en ved et t h át rán y o k at . A z it t fo ly t at o t t is k o lap s z ic h o ló gu s i t evék en y s égem
t ap as z t alat ai alap j án p ró b álo m ez t a h át rán y k o mp en z áló fo ly amat o t érz ék elt et n i, az is k o 
A régeb b i t árs ad almak b an a n evelés - n evelő d és fo ly amat a a c s alád b an , valamin t a t árs a la felz árk ó z t at ó , fej les z t ő és k o rrek c ió s mu n k áj án ak b emu t at ás án k eres z t ü l.
d almi mu n k amego s z t ás ált al k ij elö lt t evék en y s égek , els ő s o rb an a mu n k a k ö ré s z ervez ő 
d ö t t k ö z ö s s ég ek b en fo ly t. A mo d er n iz ác ió v al, u rb an iz ác ió val, a t árs ad a lmi- g az d as á gi át
alak u lás s al, valamin t a d emo gráfiai vált o z ás o k k al p árh u z amo s an alak u lt az is k o laren d s z er. A „HÁTRÁNYKOMPENZÁLÓ" JELLEG
A felnőtt életre való felkészítésben egyre nagyobb súlya lett a nevelés társadalmilag szer
vez et t in t éz mén y én ek , az is k o lán ak . A n evelés k ü lö n b ö z ő megh at áro z ás aib an k ö z ö s : a s z e Az it t t an u ló g y erm ek ek j elen t ő s rés z e valam ily en t erü let en h át rán y t s z en ved e t t az _egés z-
mély is ég fej lő d és én ek s egít és e és t u d at o s , t ervs z erű irán y ít ás a. A h az ai k ö z o k t at ás i ren d  s éges fej lő d és ű és / vagy a j ó s z o c iális k ö rü lm én y e k k ö z ö t t és ren d ez et t c s alád o k b an é lő
s z erb en az is k o laren d s z er egés z ét t ek in t ve a s z emély is ég fej les z t és én ek k eret ei, felt ét elei k o rt árs aik h o z k ép es t . E z ek a h át rán y o k n agy mért ék b en ak ad ály o z z ák az is k o lai t elj es ít ő 
t ö b b n y ir e ren d elk ez és re álln ak , mégis n agy o n s o k h ely en min d en n a p i p ro b lém át j elen t a k és z s éget , illet ve t an u lás i és magat art ás z ava ro k at j elen t en ek .
gy ermek ek egés z s éges fej lő d és én ek b iz t o s ít ás a. A mo d ern fej lő d és lélek t an i felfo gás s z e A z is k o la egy ú gy n evez et t k is lét s z ámú fej les z t ő o s z t ály o k at mű k ö d t et ő is k o la, ami az t
rin t a s z emély is ég fej lő d és ét b io - p s z ic h o - s z o c iális t én y ez ő k h at áro z z ák meg. Teh át a ve j elen t i, h o gy min d en évfo ly amo n van egy o ly an o s z t ály , amely t iz en ö t n él k is eb b lét s z ám
les z ü let et t , gen et ik ai ad o t t s ágo k mellet t a t árs as - és t árgy i - k ö rn y ez et ( c s alád , k o rt árs ak , mal mű k ö d ik , ah o l n agy o b b az es ély e min d en p ro b lémás gy erek n ek a felz árk ó z ás ra. I d e
in t éz mén y ek ) is megh at áro z z a a p s z ic h ik u m fej lő d és ét . A z o k a gy ermek ek , ak ik a fej lő d é c s ak a Neve lés i Tan á c s ad ó vagy valame ly ik Tan u lás i K é p es s ége k et V iz s gáló S z ak ért ő i
s ü k s o rán fiz io ló giai és / vagy k ö rn y ez et i és / vagy n evelő i ( s z ü lő i, p ed agó gu s i) árt alo mn ak Biz o t t s ág s z ak vélemén y e alap j án k erü lh et n ek b e a gy erek ek . A k is lét s z ámú fej les z t ő o s z 
van n ak k it éve - és ak ik et s o k s z o r ú gy c ímk éz ü n k , h o gy ő k a „ ves z ély ez t et et t ek ", a „ h át  t ály o k b an , k ü lö n ö s en az als ó t ago z at o n fo n t o s , h o gy az o s z t ály t an ít ó ren d elk ez z en fej les z 
rán y o s h ely z et ű ek ", a „ t an u lás i n eh éz s égek k el k ü z d ő k ", a „ n eh ez en n evelh et ő k ", a „ s érü l t ő illet ve gy ó gy p ed agó giai is meret ek k el ah h o z , h o gy felis merj e és elfo gad j a a gy ermek ek
t ek " - j elen t ik a n eh éz s éget a mai is k o laren d s z er n evelő - o k t at ó mu n k áj áb an . Néh án y meg p ro b lémáit , és h at ék o n y an t u d j a ő k et t an ít an i. Ma már maj d n em min d en t an ít ó rés z t vet t
állap ít ás t a k ö z n ap i h as z n álat b an is elt erj ed t fo galmak p o n t o s ab b megért és éh ez az aláb b i vagy ves z ily en irán y ú s z ak mai t o váb b k ép z és en .
akban olvashatunk. To vá b b i j elle gz et e s s ége az is k o lán ak , h o gy n emc s ak a t an u lás i és maga t art ás p r o b lé
Hát rá n y o s h ely z et ű ek ' az o k a gy erm ek ek , ak ik o ly an c s alád o k b an éln ek , amely ek n ek mák k al, valamin t a h át rán y o s s z o c iális k ö rn y ez et ű c s alád o k gy ermek ein ek p ro b lémáival
k ell meg k ü z d en i, h a n em az id ő n k én t felerő s ö d ő és fo ly amat o s an meg lévő et n ik ai j ellegű
s z üs skzsab
ro églet
b akk.'ielégít
Halmoészio t tleh
an ethőáts égei,
rán y o sélet k özrü
h ely etlmén
rő l aky ei
k o r a b es
t árs adnalo
z élü k , mh a t az
ö b boskégén
o k kélö z ülén y egess zen
l egy e p ro b lé mák k a l is . A z is k o lai gy ermek vé d elm i felelő s - ak i egy b en a t an t es t ü let p ed agó gu 
mély n él va gy c s alád n ál t ö b b is fen n áll. V es z ély ez t et e t t s éget j elen t an n ak a k is k o rú n a k az sa is - nyilvántartása szerint pl. e tanév (a tanulmány készítése idején) kezdetén a teljes ta
állap o t a, ak it k ö rn y ez et e ú gy n evel, go n d o z , ah o gy an az egy ad o t t k u lt ú ráb an , h ely en és n u ló i lét s z ám min t egy fele ( 226 gy ermek b ő l 10 7 gy erme k , ez 4 8 %) ro ma s z ármaz á s ú , raj 
id ő b en - an y agi, s z o c iális , egés z s ég ü gy i s z em p o n t b ó l - elfo gad h at at lan . A t an u lás i z ava t u k kívü l az is k o lá b an t an u l még ( a t elep ü lés en meg figy elh et ő migrá c ió s j elen s ég k ö vet 
ro k k al k ü z d ő gy ermek ek át lago s in t ellek t u s s al b írn ak , n in c s en ek s ú ly o s és z lelés i h ián y o s  k ez t éb e n ) l - l viet n á mi, p ak is z t án i és arab s z árma z ás ú gy ermek . így ö s s z es en 4 9 % a más
s ágaik , n in c s en ek p at o ló giás vis elk ed és t ü n et eik . Mivel a t an u lás i n eh éz s égek k el k ü z d ő et n ik u mh o z t art o z ó t an u ló , amib ő l 97% a c igán y c s alád o k b ó l s z ármaz ó . A z ö s s z es , eb b e
gy erek ek n em t u d n ak eleget t en n i az át lago s is k o lai k ö vet elmén y ek n ek , az ered et ileg az is k o láb a j áró gy e rme k k ö z ü l 14 5 s o ro lh at ó a ves z ély ez t et et t ( 10 9) és /vagy a h almo z o t 
„ c s ak " t elj es ít mén y p ro b lémák h o z ren d s z erin t vis elk ed és i z avaro k is k ap c s o ló d n ak . G y ak  t an h át rán y o s h ely z et ű ( 36) k at egó riáb a a fen t i n y ilván t art ás s z erin t . A z ö s s z es ro ma gy er
ran h ú z ó d ik a p ro b lémák h át t eréb en az egy es rés z t erü let ek s ú ly o s ab b fu n k c ió z avara, min t mek (107) közül az iskolában 43% (32) nem problémás gyermekvédelmi szempontból,
a d is z lex ia, d is z gráfia vagy d is z k alk u lia. E z ek h ez gy ak ran t árs u l figy elemz avar. A figy e ak ik k ö z ö t t az o n b an t ö b b en t an u lás i n eh éz s éggel k ü z d en ek . A c igán y s z ü lő k egy rés z e
lem és k o n c en t rá c ió z ava ra s o k s z o r j elen ik m eg j ó l d ifferen c iálh at ó t ü n et k én t a t an u lás i es n em vállalj a et n ik ai h o vat art o z ás át . Teh át megállap ít h at ó , h o gy t an u ló i lét s z ám k ö z el fe
vis elk ed és i p ro b lémák k ap c s án . A gy en ge is k o lai t elj es ít mén y ek s o k es et b en a n agy o n ero s lét ro ma c s alád o k gy ermek ei k ép ez ik . A z o n b an a t an u lás i és / vagy magat art ás i z avarral
26 4 26 5

küzdő gyerek ek között ennél is jóval nagyobb az arányuk. Ezekből az arányokból Fe

is jól láttő fedezni. Azt ugyanis, hogy szinte minden cigánynak nevezett csoport magát világosan
5/9/2018 jle sz pe da gógia - slide pdf.c om
ható, hogy mennyi bio-pszicho-szociális fejlődési hátrány ledolgozásán kell munkálkod mégkülönbözteti más, szintén cigánynak nevezett csoporttól. Akiket a szakirodalom job
ni ebben az iskolában gyermeknek, szülőnek, pedagógusnak és a segítő szakembereknek bára oláh cigánynak nevez, azok magukat romának vagy romnak mondják, akiket magyar
egyaránt. Csak megfelelő együttműködés és gondolkodás mellett lehet hatékonyan telje cigánynak, azok használják magukra a muzsikus megjelölést, míg akiket román cigánynak
síteni ezt a kihívást. Ebből adódóan az iskola a hátránykompenzáló szerep mellett a roma mondanak, inkább szeretik magukat beásnak nevezni (Szuhay, 1999). Ez nem jelenti azt,
gyermekek iskoláztatásában, felzárkóztatásában is jelentős szerepet vállal, és akkor is ezt hogy a három fő csoport az osztályozás alapja minden esetben. A különböző csoportok
kell tennie, ha a pedagógusok és a szülők nem mindig vállalják fel ezt nyíltan. egy-egy fő csoportba próbálják besorolni magukat, miközben mások nem szükségszerűen
Segít megérteni az etnikai konfliktusok kezelését, ha áttekintjük az etnikumok szocio fogadnak el mindenkit. A magyarországi cigányságon belüli társadalmi elkülönülésnek a
lógiai és szociálpszichológiai jellemzőit. Egy ilyen nézőpontú megközelítés hozzájárul ah szociológiai jellemzői:
hoz, hogy a pedagógusok és a különböző segítő foglalkozású szakemberek - logopédusok, - a fő csoportok között merev házasodási kör húzódik,
fejlesztő pedagógusok, iskolapszichológus, gyermekvédelmi felelős - pontosabban érzé - az adott településen belüli térbeli elkülönülés,
keljék a gyermekek társadalmi-kulturális közegét, valamint segíti a családok helyzetének, - a munka szervezeti, foglalkozási formáiban való elkülönülés,
lehetőségeinek jobb megértését. - az általában vett társadalmi kapcsolatok terén való elkülönülés,
- a nyelvi elkülönülés.
ETNOPSZtCHOLÓGIAI VONATKOZÁSOK Miközben a társadalom többsége egységes fogalom alá sorol minden cigánynak nevezett
embert, ők a különbözőségüket valóságos és szimbolikus eszközökkel is kifejezik. Ezek
Most tekintsünk át néhány alapfogalmat az etnikumokkal kapcsolatos problémakörből! után fókuszáljunk a bevezetőben említett budapesti iskolában tanuló roma gyermekek és
A Földön mintegy 3000 autentikus etnikum él, ebből 800 kisebbségben. Az államalkotó et családjaik településtörténeti hátterére.
nikumokat nemzetnek nevezzük. Egy etnikai csoportba akkor tartozik valaki, ha ő maga
annak tartja magát, és ha a környezete is annak tartja őt (pl. indián az, aki egy elismert törzs
tagja). A különböző etnikai csoportok közötti viszonyrendszer, együttélési forma jelenti AZ ISKOLA HELYE A TELEPÜLÉS OKTATÁSI INTÉZMÉNYRENDSZERÉBEN
az etnikai „modus vivendi"-t. Eszerint élhetnek többségi vagy kisebbségi csoportban egy
adott államon belül, ahol társadalmi képviseletük lehet: arányos, alul képviselt (cigány) Minden oktatási intézmény, a benne folytatott oktató-nevelő munka és az ott tanuló gyer
vagy felül képviselt (zsidó, horvát, német). Egy etnikum státuszának kritériuma a többsé mekek rendelkeznek olyan sajátos vonásokkal, amelyeket az adott település szűkebb tár
gi társadalmon belül, hogy legalább száz évet éljen ott. A kisebbségi státusz típusai: sadalmi környezetének adottságai (pl. története, kultúrája stb.) határoznak meg. Ezért ér
1. Izolác ió (ami kor maga a kisebbs ég tartja magá t távol). demes némi településszociológiai szempontú megvilágításba helyezni egy óvodát vagy is
2. Szegregáció (a többség kirekeszti). kolát, illetve a bennük nevelődő gyermekeket és családjaikat. Ez a szemléletmód is segít
3. Asszimiláci ó (beolvadás): ö nként vagy kényszerből. nagyon sok probléma megértésében.
4. Integráció (szoros együttműködés a kisebbség és a többség között). A kerület, amelyben az általam említett iskola működik, egykor peremkerület volt, ma
a főváros mértani közepén helyezkedik el. Ez a peremkerületi jellege azonban máig meg
Egy adott állam etnikai kép lete az ott élő etniku main ak számar ányát jelent i (pl. a magyar maradt. Tény, hogy az ide telepített gyárak a 19. század végétől és a rendszerváltás előtt
országi cigányság 6%). Magyarországon 13 kisebbség ismeri el a törvényt, ebből 12 ön homogén proletártömegeket vonzottak ide. Az ipartelepítés és vasútépítés valósággal kör
kormányzat (a zsidók nem). Az etnikumok számára a közösség referenciacsoportot jelent, bezárta nemcsak földrajzilag, hanem társadalmilag is a település sűrűn lakott részét. Ez ne
erőt ad, és könnyebben tudják fenntartani értékeiket, a kultúrájukat meghatározó tényező hezítette a lakosság mobilitását. És csökkent az esélye annak, hogy a kerület munkástársa
ket (nyelv, múlt - hagyomány, szokások, konvenciók - és a földrajzi közelség). dalma kapcsolatba kerüljön azzal a népességgel, amelynek polgári fejlődése már valame
lyest előrehal adott. Az 1930-as években átad ott szükséglak ótele pek ma is a főváros
legreménytelenebb helyzetű lakosságát foglalják magukba. Ez megállapítható az iskolai
A CIGÁNYKÉRDÉS SZOCIOLÓGIAI MEGKÖZELÍTÉSE végzettségi kategóriák eloszlásából is. Komoly tanulsággal szolgálhatnak ezek a telepek
abban a tekintetben, hogy a tudatosan eltervezett szegregációs szándék, a társadalmi távol
A legelterjedtebb magyarországi kisebbség a cigányság. A „cigány" szónak a saját nyel ságok térbeli kifejezése több nemzedékre átörökíti azokat a problémákat, amelyektől sza
vükben nincs jelentése, a roma = emberek. Magyarországon nem egységes a cigányság, badulni szerettek volna a városrendezők.
miszerint a cigánynak nevezett csoportok között egyfajta szétválasztó törekvést lehet fet-
26 7
26 6

A kerület tehát a saját múltjából egy olyan hátrányos helyzetű lakosságot örökölt, Most rátérek az iskolapszichológusi feladatok ismertetésére, amelyeket az adott iskolá :
amelynek gyermekei és unokái napjainkban növekednek. Az önkormányzatnak, az óvo ban kell ellátni, a helyi igényeknek és lehetőségeknek megfelelően.
dáknak és iskoláknak, a szociális ellátórendszernek arra kell törekedniük, és azon kell gon
dolkodniuk, hogy ezek a gyermekek hogyan kerüljenek kedvezőbb helyzetbe elődeiknél.
A kerület 17 általános iskolája közül hat olyan van - közöttük az e tanulmányban szerep AZ ISKOLAPSZ ICHOLÓGUS SZEREPE, FELADATAI ' ~~
lő iskola is —, ahol kedv ezőtlen helyz etszegr egáció van. Ez azt jelenti, hogy az iskolákban
a kedvezőtlenebb helyzetben lévő lakosság gyermekei a legkevésbé tudnak keveredni a Amióta a kerület ben létrejött az iskola-óv odapsz ichológu s hálózat, amely szerveze tileg a
magasabb státuszú családok gyermekeivel, tehát ezekben az iskolákban különülnek el leg Nevelési Tanácsadó egyik munkacsoportja, minden kollégája heti négy délelőtt - két, há
inkább. Az ilyen iskolákat fel kell zárkóztatni a kedvezőbb lehetőségekhez, különben a rom vagy négy intézményben - látja el az óvodákban és/vagy az iskolákban a feladatokat,
gyermekek egyre nagyobb számban szakadnak le társaiktól. Az olyan iskola, amelyik egy egy napot pedig a Tanácsadóban töltenek. Ekkor részben külön esetmegbeszéléseket, rész
aránt birtokol előnyösebb és hátrányosabb lakókörzeteket, nivelláló hatású lehet. ben a másik két munkacsoporttal esetadó és munkamegbeszéléseket tartunk. Az iskola
pszichológus csoport működésére a primer prevenciós szemléletmód jellemző. Itt most
csak a saját - e tanulmány tárgyát képező - iskolában folyó iskolapszichológusi feladato
AZ ISKOLA ÉS A NEVELÉSI TANÁCSADÓ KAPCSOLATA kat ismertetem. Ehhez azonban tisztázni érdemes, és az alábbi pontokban csoportosítani
általában az iskolapszichológusi feladatokat:
Az iskola oktató-nevelő munkájában három éve indult el egy folyamat, amely egyben 1. Részvétel a Nevelési Ta nácsa dó alapfeladataiban, és közvetítés .
szemléletváltást is igényelt az iskolai vezetés részéről. Ez alatt az időszak alatt épült ki a 2. A nevelés-oktatás hatásainak vizsgálata, regisztrálása az iskolában,
kerületben az óvoda- és iskolapszichológusi hálózat a Nevelési Tanácsadó szervezeti ke- : 3. Szűrés és orientálás.
retein belül. Az iskolapszichológusoknak egyik alapfeladata volt - és ma is az - a szemlé 4. Feltáró és fejlesztő célú foglalkozások.
letformálás, miszerint az átlagos általános iskolai követelmények és ismeretek átadásának 5. Konzultációk konkrét nevelési problémák megoldásának kialakítása céljából.
módszerei mellett megismerkedjenek egyfajta gyógypedagógiai szemléletmóddal, és 6. Pszichológiai ismeretek kifejtése.
együttműködjenek az iskolapszichológussal a különböző problémák primer prevenciójá
ban, kezelésében. Azonban amikor még nem működött az iskolapszichológus csoport a ke Ezen feladatok a szóban forgó iskolában is jelen vannak, ezért most röviden m inde gyikr ől
rületben, akkor is léteztek azok a gondok, amelyek a valamilyen szempontból problémás közlök néhány gondolatot.
gyermekek nevelésében és oktatásában jelentkeztek. Akkor a Tanácsadó gyógypedagógu
sai és klinikai pszichológusai jártak ki egy-egy eset kapcsán az iskolába. De az akkori ta
nácsadói működés ezt nagyon ritkán tette lehetővé, és inkább az iskola pedagógusainak Részvétel a Nevelési Tanácsadó alapfeladataiban, és közvetítés
adtak konzultációs lehetőséget, és kereshették fel a Nevelési Tanácsadó szakembereit. Egy
ilyen együttműködési forma volt ebben az időben például az, hogy az adott tanévben, át Ebben a működési formában az iskolapszichológus a Nevelési Tanácsadó képviselője (al
lag három hetente egy klinikai szakpszichológus és egy fejlesztő pedagógus vezetésével kalmazottja), ezért'egyrészt közvetlen munkakapcsolatban van a Tanácsadó szakemberei^
5-10 tanítóból álló csoport konzultált az alábbi témakörökben: vei, másrészt egyfajta közvetí tő szerepet tölt be az iskola és a Tanácsa dó között. Ez e g y
- fejlesztő programok, ötletek átadása, olyan „híd"-szerep. amelyben az intézményközi kommunikációban, az információk két
- problémás pedagógiai helyzetek közös megoldása, irányú közvetítésében lényeges és olykor igen nehéz az ennek való megfelelés. Sokszor
- eszközhiány megoldása, nagy nyomás nehezedik az iskolapszichológusra ebből adódóan:
- szakirodalom, továbbképzések ajánlása,
- terápia felajánlása átmenetileg a súlyosan sérült gyermekek részére.
A nevelés-oktatás hatásainak vizsgálata, regisztrálása
A legsúlyosabban lemaradt gyermekek számára 4-6 fős csoportokban 2-2 fejlesztő peda
gógus vezetésével fejlesztő foglalkozás-sorozat indult délelőttönként a Nevelési Tanács Természetesen a nevelés-oktatás pszichológiai szempontú vizsgálatáról van szó, és az éri
adóban. A fenti feladatokat mára nagyrészt átvette az iskolában működő iskolapszicho nek megfelelő módszerek alkalmazásáról. Ebben a nevelési-oktatási folyamatban két nagy
lógus. A pedagógiai jellegű fejlesztéseket az azóta iskolában dolgozó független fejlesztő problémac soport jelent nehézséget a peda gógus ok és a gyermekek számára. Egyik a ma
pedagógus - ettől a tanévtől kezdve kettő - végzi, a komplex eseteket pedig az iskolapszi gatartászavar, aminek a hátterében viselkedési, érzelmi, értelmi, figyelmi problémák áll
chológus közvetíti a Nevelési Tanácsadóba. nak, a másik a tanulási zavar. Ez utóbbiak a részképesség-, mozgás-, térbeli orientációs,
26 8 269

grafomotoros
5/9/2018 problémák és a különböző diszfunkciós veszélyeztetettség (diszlexia,Fe jle sz tő gel (rendhagyó osztályfőnöki - pl. életvezetési ismeretek - órák vagy órán kívüli klubfog
diszgráfia, diszkalkulia). Mindehhez a tanulás-tanítás folyamatában való megfigyelésen lalkozások keretében.
kívül speciális vizsgálómódszerekre is szükség van.
A fenti feladatok a mi iskolánkban is adottak. Az iskolapszichológusi hálózat működésé
nek kezdete óta - ebben az iskolában volt a legerősebb és legsürgősebb a pszichológus
Szűrés és orientálás iránti igény - fokozatosan bővült a tevékenységi kör. Kezdetben azokkal az esetekkel „kí
náltak meg", amelye k folyamatosan és régóta jelentett ek nehézséget a pedagógus oknak,
Az iskolán belül ez a feladat olyan munkát igényel az iskolapszichológustól, amelyben a de a hagyományos nevelési tanácsadói ellátásba nem sikerült a gyerekeket és szüleiket be
preventív szűrővizsgálatokat és az iskolai átmenetekhez szükséges orientációt tudjuk meg hozni. Talán nem véletlen, hogy ebben az időszakban az esetek nagy részét az iskolai gyer
támogatni pszichológiai módszerekkel. Az előbbi csoportba tartozik az első osztályosok - mekvédelmi felelős jelezte, hiszen ő rendelkezett a legveszélyeztetettebb gyermekek csat
tanulási zavarra irányuló - korai preventív szűrése, az 5-6. osztályosok tanulási stílus és ládjairól információkkal. Ezeknek az eseteknek egy részében sikerült a szülőkkel iskola
stratégia vizsgálata. A másik csoportba tartoznak a tagozatváltáshoz (alsóból felsőbe törté pszichológusként kapcsolatot kialakítani, és közülük néhányat a Tanácsadóba terápiára
nő átmenethez) szükséges kiegészítő vizsgálatok, a pályaorientációs vizsgálatok 7-8. osz közvetíteni is. Volt, akivel iskolai keretek között, néhány alkalomból álló konzultációso
tályosok részére. Ezek csoportosan, többnyire osztálykeretben végezhető vizsgálatok, ame rozatban
dési sikerültEnnek
készséget. együttmegfelelően
dolgozni, és különböző
volt olyan is, aki továbbra
szálakon indult sem mutatott
el ez együttműkö
a „tűzoltó"-jellegű
lyekből további, egyéni igény szerinti irányban vizsgálatok és konzultációk folytathatóak.
munka, ami az iskola és a pedagógusok részéről bizonyult égetően sürgősnek, a gyerekek
és a szülők részéről már korántsem annyira.
Feltáró és fejlesztő célú foglalkozások Közben kellett a helyi ismereteket megszerezni az iskolában (szervezeti felépítés, lég
kör, kapcsolatépítés pedagógusokkal és gyerekekkel), az iskolaigazgatót és a tantestület
Az ilyen jellegű foglalkozások egyaránt tarthatóak gyerekek, pedagógusok és szülők szá tagjait is rászocializálni az új működési módra (arra, hogy a Nevelési Tanácsadó alkalma
mára. A tanulók esetében egyéni és csoportos fejlesztő foglalkozások (képesség és szemé zottjaként, ugyanakkor az ő iskolájuk részeként dolgozom). Mindezt egyszerre 3-4 intéz
lyiség), mentálhigiénés foglalkozások, a pedagógusokkal egyéni és csoportos konzultáci ményben kellett elindítani kezdetben az is kolapszichológusoknak, miközben a Tanács 
ók, tréningek, míg a szülőkkel konzultációk és tematikus csoportfoglalkozások formájában adón belüli szerveződésünket is alakítottuk. A szóban forgó - általam ellátott - iskola ki
valósítható meg ez a feladat. emelt szakmai problémái miatt már hamar többlet-óraszámban tudtam végezni a
feladatomat. Előbb heti két napon, 4^4- órában, majd három napon lehettem jelen az isko
lában. Ez az időbeli keret jelenleg elegendőnek tűnik az iskola igényeihez és a szakmai in
Konkrét nevelési problémák megoldási lehetőségének kialakítása dokokhoz képest. így már nemcsak az úgynevezett „tűzoltó"-jelIegű munkák vállalhatóak,
hanem egyéb iskolapszichológiai és mentálhigiénés feladatok, amelyek direkt vagy indi
Az ilyen típusú konzultációk folyamatosan helyet kell kapjanak az iskolapszichológus fe rekt módon a gyermekek fejlődését szolgálják. Ebben az iskolában az alábbi tevékenysé
ladatai során. Szükséges az iskolai vezetéssel, a pedagógusokkal, a gyermekvédelmi fele geket indítottam be és végeztem az utóbbi tanévekben:
- tanulási zavarok preventív csoportos szűrése az első osztályokban,
lőssel, az
dozó) és együttműködés
a társ-segítő szakmák
egy-egy képviselőivel (logopédus,
aktuális nevelési problémafejlesztőpedagógus, családgon
megoldásában, amiből a szü; - minősítő vizsgálatok (előkészítő, emelt normatív támogatás. IQ stb.),
lökkel való együttműködés sem hagyható ki. - tanulók és csoportok órai megfigyelése („hospitálás"),
- pedagógusi konzultációk (egyéni, csoportos),
- szülői konzultációk,
Pszichológiai ismeretek kifejtése - konzultáció az egyéb segítő szakemberekkel,
- iskolai mentálhigiénés munka (életmódvizsgálat, drog-prevenció),
Nagyon fontos a pszichológiai szemléletformálás az iskolában. A pszichológiai kulturált - pályaorientáció,
ság fejlesztése egyaránt lényeges a pedagógusok, szülők és gyermekek körében is., A gyer - tanulási stratégiák vizsgálata,
mekek nevelésével foglalkozó félnőttek pszichológiai ismereteinek bővítésére különböző - pszichomotoros fejlesztő foglalkozás (mozgásos-játék csoport hiperaktív és magatar
lehetőségek vannak egy iskolában;-így pl.: szakirodalom ajánlása, továbbképzések szer tászavaros gyermekek részére).
vezése és vezetése (nevelési értekezletek), illetve szülők számára ismeretterjesztő köny
vek ajánlása, szülői értekezletek és csop ortos beszélgetések . A gyerekekkel tanó ra jelleg-
27 0 271

EGYÜTTMŰKÖDÉS A TÁRS-SEGÍTŐ SZAKEMBEREKKEL AZ ISKOLÁBAN JELLEMZŐ PROBLÉMÁK ÉS TÜNETCSOPORTOK

Az. iskolában dolgozó segítő-team össze tétele jelenle g: egy iskolaps zicholó gus, egy logo Az iskolában előforduló főbb problémák érzékeltetésére szeretnék egy két évvel ezelőtti
pédus és két fejlesztő pedagógus. A két fejlesztő pedagógus közül az egyik az alsó tagoza áttekintést bemutatni. Tanulmányoztam az iskolába járó. valamilyen szempontból
tos, a másik pedig a felső tagozatos gyerekekkel foglalkozik. A logopédus elsősorban az kislét számú fejlesztő osztályba javasolt gyermeke k szakvélem ényét. Össze sen 125 tanuló
alsósokkal végez logopédiai fejlesztést. Az iskolapszichológus és a fejlesztős kollégák kö rendelkezett „fejlesztős" szakvéleménnyel a beiskolázás során-vagy az azt követően vég
zött kialakult egy olyan konzultatív munkakapcsolat, amelynek során a tanulási nehézsé* zett - pszichiátriai, pszichológiai, pedagógiai, logopédiai, illetve komplex - vizsgálatok
gekkel küzdő gyermekek problémáinak preventív szűrését és korrekcióját összehangolják. nyomán. Esetükben 93 gyerekről Nevelési Tanácsadóban, 20-ról Tanulási Képességeket
Például, az alsós fejlesztő pedagógus és a logopédus már az első osztályosok körében elvé Vizsgáló Szakértői Bizot tságnál. 12-ről pedig egyéb - hallás- és beszé dviz sgálói , gyer
gezne k szűrővizsgála tokat, am ihez jól illeszkedik az iskolaps zicholó gus által végzett^ ta mekpsz ichiát riai, neurol ógiai - helyen történt vizsgálat, és javasl at arra, hogy egyéni vagy
nulási zavarokra irányuló csoportos preventív szűrés. A módszereket és az eredményeket kiscsoportos fejlesztést kapjon, s mellette kislétszámú osztályban folytassa általános isko
is összeegyeztetve kidolgozásra kerül a fejlesztési stratégia és a gyermekek fejlesztési ter lai tanulmányait. A problémák fő tünetcsoportja:
ve, bevonva a tanítókat is. Ebben a konzultációs folyamatban az iskolapszichológus mo> 1. Részképesség-zavarok:
derátor és facilitátor szerepet tölt be. A felsős fejlesztő pedagógussal is hasonló-az együtt
működés, de itt inkább a már meglévő vizsgálatok és szakvélemények alapján folyik a fEJT -^grafomotoros koordináció zavara (I - 4. oszt). 19 gyerek:
- térbeli orientáció zavara (1 -4 . oszt). 9 gyerek.
lesztő munka, és bizonyos mentálhigiénés feladatokat is ellát a kolléganő. t 2. Magatartási-, beilleszkedési zavarok:
Azért is fontos a fejlesztő peda gógu sok munkája , mert az ebben az iskol ában lauu lé ; - hiperaktív/agresszív. 14 gyerek (11%);
gyermekek esetében többnyire korrekciós fejlesztésre van lehetőség. Ez a preventív pejja- - szorongó/visszahúzódó 9 gyerek (9%).
gógiai és pszichológiai szűrések eredményeire épül, amivel lehatároljuk a lemaradás h&» 3. Logopédiai problémák:
lyét és mértékét is. Az osztályokban tanító pedagógusoknak, tanítóknak, tanároknak csaMl - disz funkci ók: disz lexia 41 gyerek (33%), diszgráfi a 18 gyerek (14%),
kevés lehetőségük van a tanterv, tanmenet szorításában minden gyerek számára biztosíta-f" diszkalkulia 14 gyerek (11%);
ni a megfelelő korrekciót és fejlesztést. A pedagógusok és a segítő szakemberek együttr* - beszéd (észlelés, értés, motorika) zavara 28 gyerek (22%).
működé se annak a közös célnak az érdekében szükséges, hogy minél hatékonyabban sik e-| \
rüljön a gyermekek hiányosan fejlett tanulási képességeinek korrekciós fejlesztése. Ezéetp Mind három csopor thoz járulha tott: súlyos figyelemzav ar (21 gyerek) is.
a pedagógusoknak is fontos a munkájuk során két alapelvet szem előtt tartani: a kom pja ' Elmo ndha tó még, hogy az esetek közül 15 gyerme k problémája organikus hátterű volt,
xitás elvét és az indirekt megközelítés elvét. Az előbbi szerint többirányú ráhatással a fej míg 5 gyermeké pszichés hátterű a vélemények alapján.
lődés olyan súlypontjait célozzuk meg, amin keresztül több terület is kedvezően befolyá Két estb en logopédia i osztályba, egy esetben speciális általános iskolába javasolt ak gye
solható. A másik elv szerint a normál fejlődés fázisainak sorrendiségét kell figyelembe rekeket, de a szülő nem fogadta el.
venni. így a fejlcsztőpedagógus kollégák fejlesztési programjaiban is - különösen az j u s Továbbá megállapítható, hogy az esetek nagy részénél a hátrányos szociális körülmé
soknál - a fő hangsúly a mozgás fejlesztésén van. A fejlesztés a mozgás-testséma-perce|*r nyek is megtalálhatóak a háttérben.
ció tengely mentén történik, amihez mindig illeszkedik egy verbális fejlesztő program.
A logopédus elsősorban a különböző típusú beszédhibák korrekcióját végzi, de folytatja aí A továbbiakban a második pontban lévő magatartás- és beilleszkedészavaros gyerekekkel
diszlexia-redukciót is. A felsős fejlesztő pedagógus olyan mentális képességek fejleszté-( való foglalkozási lehetőségről szeretnék egy gyakorlati példát bemutatni. Különösen a
sét is végzi, amelyek a tanulás módszereiben és a tananyag megtartásában adnak segítsé hiperaklívnak címkézett gye rmekek ps zichomotoros fejlesztéséről.
get: figyelem, emlé kezet , g ondolkod ás, képzelet . A figyelemza var problém ájának kezeié-.-
se ebben az iskolában különösen hangsúlyos. Gyakoriak az emocionális és a kognitíy_ala^
pú figyelmi pr oblém ák, am elye k sokszor társulna k egyéb részk épes ség- *vaj»J?'
MAGATARTÁSZAVAR ÉS HIPER AKTI VITÁS KEZELÉSE AZ ISKOLÁBAN
magatartászavarokhoz.
A mozgás a másik nagy problématerület (a magatartászavarok korrekciójában is köt Gyakorlati igény
ponti szere pet játsz ik), amivel az iskol apszi chológus is dolgozi k olyan viselkedésű gy«*" •
mekek kel, akikre a hiper- vagy hipoaktivitás, agresszi vitás, illetve szorongás jelle mző. Az iskolapszichológia megjelenése után rövidesen megfogalmazódott a pedagógusokban
az igény, hogy valamit csinálni kellene egy, az akkor még negyedik osztályos napközis ta
nulócsoportba járó gyermekekkel, mert különösen délutánonként, de délelőtt, a tanítási
27 2 27 3

szünetekben sem bírnak velük. Elsősorban a napközis tanítók számára volt nehézFe a jle
mun nem meghívást kaptak, amit vagy elfogadtak, vagy nem. Másrészt így a foglalkozások kö
5/9/2018 sz tő pe da gógia - slide pdf.c om
ka ezekkel a gyerekekkel, szinte két-három hetente cserélődtek, és mondtak fel még a pró tetlenebbjelleget kaptak, ami eltér az iskolai elfoglaltságoktól. A gyermekek megismeré
baidőben. Nehezen lehetett feladatvégzésre bírni ezeket a ffúkat és egy-két leányt is, sok se után minderiki névre szóló meghívót kapott a csoportba, valamint a szülőket is tájékoz
volt a konfliktus, a verekedés, az agresszív megnyilvánulás, a nyugtalanság, feszültség~a~t < tattam a csoport indulásáról, és aláírásukkal igazolták, hogy hozzájárulnak a gyermekük
csoport ban. Ekk or fogalmazód ott meg az igény, hogy ezeknek a gyerekeknek - mint isko kel való foglalkozáshoz.
lapszi chológus - lehetőleg egy olyan csoportos foglalkozási formát nyújtsak, ahol az is- "
kólán belül, de a délelőtti tanítási időn kívül megfelelő ellátást kapnak.
Annál is inkább, mert ez az ai tevékenységi forma, amelybe olyan gyerekeket kell be Célkitűzés
vonni, akikkel az iskolában a legtöbb problémájuk és nehézségük volt a nevelőknekj^-
dagógusoknak, és többnyire a körülményeik miatt a Nevelési Tanácsadóban sem lehetett A csoport lényegében egy mozgásterápiás, motopedagógiai, elsősorban mozgásosjátékok-
a terápiájukat elkezdeni. Illetve ennek a csoportnak az elindítása jelentette azt, hogy „végi ra épülő csoport hiperaktív és magatartászavaros gyermekek részére. Fő célja: a mozgásos
re valami történik a súlyos magatartászavaros gyerekekkel, és úgy tűnik, hogy a nekik ' játékok és a mozgás koordinációjának fejlesztésén keresztül rendezni, szabályozni ezeknek
adekvát formába n". Ezek a gyereke k valam ennyie n a hátrányos helyzetű, valamint vészé- " a gyermekeknek a viselkedését. Tehát a mozgásszabolyozáson keresztül az önszabályozás
lyeztetett kategóriába tartoznak. megfelelő'szintjére

A foglalkozások középp szeretném ezeketa amozgás
ontjában magatartásproblémás gyermekeket
és a játék áll. Minden m ozgáseljuttatni.
feletti kontroll
indirekt személyiségfejlesztést is jelent. A mozgás a legközvetlenebbül hat a gyermek szo
Csoportalakítás J cializációs folyamataira is. A mozgás koordinációjának A fenti célkitűzésből kiindulva a
viselkedésnek egyéb összetevőire is fejlesztő hatással vannak a foglalkozások:
I
- szenzoros integr áció javulása ,
Amikor a gyermekek ötödik osztályosok lettek, sikerült körüljárni a problémát. Konzultá- j, - a test koordinációja,
ciót folytattam a gyermekek alsós osztálytanítóival, aki hasznos információkat adtak a ta-,í - egyensúlyozó képesség,
nulóik viselkedési jellemzőiről, képességeiről, családi körülményeiről. Konzultáltam az / - alkalmazkodóképesség növelése,
időközben stabilnak tűnő új napközis nevelővel, aki egy tapasztalt pedagógus. Ezen felüli - szabály tudat alakítása, \
megfigyeltem a gyerekeket különböző helyzetekben - tanítási órán, szünetekben, ebéd? - kontrollfolyamatok, önszabályozás (mozgás, érzelmi, indulati),
közben, délutáni szabad foglalkozásokon -, és tanulmányoztam a nevelési tanácsadós (akii
- együttműködő és versengő viselkedés tanulása,
nek volt) korábbi anyagokat, szakvéleményeket. Ekkorra már kialakult az elképzelés, hogy -
- siker- és kudarctűrés,
ezekből a gyerekekből egy csoportot fogok alakítani, amely elsősorban mozgás os játékok- •
- a g r e s s zió s za b á l y o zá s ,
ra épülő, pszichomotoros fejlesztési jellegű viselkedésrendező csoport lesz.
- konfliktuskezelés, problémamegoldás.
A csoport megsz ervez éseko r a negyedik és ötödik osztályos fiúkból 16-nak ajánlottajfí
ezt a foglalk ozást , ebből 14-en elfoga dták. Eg y fiú nem volt nap köz is, és a délutánijdffiji,
Mindezen készségek fejlesztésére nagyszerűen alkalmazható ajátéktevékenység. Elsősor
pontra való tekintettel a szülők nem járultak hozzá, hogy járjon a foglalkozásra, a másÖj^
ban a mozgáso s játék okat felhasználva, sokat merítve a testnevelési játékok (Földi, 1993)
pedig kórházba került időközben, ezért nem tudta vállalni a részvételt. így a csoport ri*p> körébők ezen belül központi szerepet kapnak a labdás játékok. A labda a kapcsolat, a kom
negyedikessel, é s nyolc ötödikessel alakult meg. A csoportnak már a meghirdet éskor #|
munikáció (interakciók) szimbolikus jelentését is magában hordozó eszköz.
„CS.A.K." elnevezést adtam, ami itt a Cserkesz Aktivitás Klub rövidítést takarja. (Egyéb-^
ként általánosíthatóan jelentheti a „Csoportos Aktivitás Klub"-ot is, de nálunk az iskola ^
neve szerepel az első szóban.) A CS.A.K. mozaikszó egybeolvasva, mint indulatszójelké*'-;-
pezi a problémás viselkedésű gyermekek nagyon gyakori válaszreakcióját, ha valaki mejf 'GT A foglalkozás elvi alapjai
kérdezi tőlük, hogy miért csináltad ezt vagy azt. Kifejezi ezen gyerekek érzelmi, indulati;?
labilitását is. Az „Aktivitás" szócska azért került az elnevezésbe, mert ezek közül a gyere- Mindenekelőtt meg kell különböztetni a valódi hiperaktív gyermekeket az egészséges ak-
kek közül többségükre előszeretettel rásütik azt a bélyeget, hogy „hiperaktíy", holott csak tivitásúaktól. akik az átlagnál aktívabbak, elevenek, örömüket lelik a mozgásban, célratö
rők, kitartóak és ügyesek. Ezzel sz emben a hiperaktívak mozgás ának kénysze res jellege
2-3 valódi hiperaktív volt közöttük. Volt közöttük egy-két kimondottan szorongó, vissza
húzódó, néhányan igen agresszívak, és néhányan egészséges aktivitásúak (jó mozgáskoor van, céltalan mozgásaikat - bármennyire is szeretnék - nem tudják irányítani. Az az igye
dinációjú, ügyes gyerekek), de szociális helyzetük miatt könnyen sodródóak. Azért kapta kezetük, hogy megfeleljenek az elvárásoknak, rendszerint kudarcba fullad (Kiphard, in:
a „Klu b" nevet, mer t egyrészt nem kötelező jelleggel kellett a gyereke knek részt venni, ha* Varga. 1983). Fennáll a veszély, hogy ezeknek a gyerekeknek a mozg ása mindig ugyan-
27 4 -275

úgy lefutó - primitív, archaikus - sablonokban reked meg. Mozgástapasztalatuk a térről (a A gyakorlatomban ez a hat szakasz időnként összemosódott, és gyakran egy foglakozás
kis és nagy terekről is) szegényes, mozgásháztartásuk gazdaságtalan, nagyon energiaigé ba több szakas z eleme is bekerült. Az életkor és az. egyedi sajátosságok mia tt- korá bban kei-
nyes. Ez utóbbi jelei, hogy: lett volna elkezdeni ezekkel a gyerekekkel az ilyen jellegű foglalkozásokat - a csoportom
- gyakran már rövid mozgás után izzad, mal összességében a második szakasz végérc ertünk a fejlődésben, és a többi.szakasz ele
- mindent mériéktelenül (túl gyorsan, túl hangosan), rosszul tervezve csinál, meiből kevert jelleggel, de rendszercsen használunk gyakorlatokat. Nem egészenegy teljes
- nem tudják megadni maguknak a cselekvéshez, a tájékozódáshoz szükséges időt, tanév alatt - 1 8 foglalkoz áson, heti egysz er 60-90 perc - juto ttu nk ebbe a fázisba.
- hiányoznak a gondolkodás és a cselekvés közötti szünetek, A csoport foglalkozásainak három jól elkülöníthető szerkezeti egysége van. Az első rész
- ingeréhségükkel megmutatják fiziológiai és pszichológiai szükségleteiket. kb. 10-15 perc. egy szabad, spon tán jellegű rész. Itt a gyer ekek birt okba veszik a teret, és
spontán mozgásokat, cselekvéseket végeznek, megmutatják magukat a csoportvezetőnek
Egy másik felfogás (Schindler, J.) szerint az ilyen gyermekek feltűnő viselkedése olyan és a társaknak. Gyakorlatilag azt hiszik, hogy még nem kezdődölt meg a foglalkozás, de a
vészjel, amelyre szüksége van a gyereknek ahhoz, hogy megtartsa intrapszichés egyens' csoportvezető számára itt adódik a lehetőség megfigyelni a gyermekek viselkedését, az ak
lyát. A „vészjel" kifejezés arra utal, hogy a gyermek életében milyen félreértések vanni. tuálisérzelmi és fizikai állapotukat. Ebben a részben kínálom meg a csoportot egy úgyne
ami szerint a hiperaktív gyerekek mozgászavarának hátterében a környezettel történő kom-í vezett „hívóingerrel", amit az elején készítek ki a teremben. Ezek különféle eszközök (pl.
munikáció zavara van (in: Varga, 1983). labda, egy vagy több - óriás, gumi. foci. kosár, tenisz, pingpong -. zsámoly, pad. kötelek,
A hiperaktív gyermekekkel való foglalkozás nagyfokú empátiát, rugalmasságot, kreati kendők, tollaslabdaütők és labdák, szalagok stb.) lehetnek. A második rész (50-60 perc)
vitást igényel a szakemberektől. Ideális esetben olyan segítő-team dolgozik a gyerekek kél mozgásblokkból áll. az elsőben az általam (csoportvezető által) megajánlott és hozott
kel, akik között megtalálható mozgásszakember, orvos és pszichológus egyaránt. Néhán. játékok és gyakorlatok, míg a másodikban a gyerekek által hozott vagy választott játékok
módszertani alapelvet azonban mindenképpen be kell tartani a hiperaktív gyerekeknél: kapnak helyet. A harmadik rész a megnyugvás, megbeszélés és értékelés (10-15 perc),
1. El kell kerülni az ingerszegény helyz eteket, az olyan várakozás i helyzeteket, am ik ahol relaxációs és légzőgyakorlatok felhasználása közben történik az aznapi történések
nem történik semm i. \ összegzése. A foglalkozásoknak állandó rituáléi vannak, amihez lehetőleg mindig ugyan
2. Egyszerre ne nyújtsunk túl sok ingert, ne adjunk túl sok eszközt! az a hely áll rendelkez ésre: eg ymás üdvöz lése, a játék közben felmerülő problém ák meg
3. Strukturálni kell a helyzeteket. Nem boldogulnak másképp, ezért a térben világos tá beszélése, értékelés stb. Ez biztonságot és támpontot ad á gyermekek számára, könnyítés_
jékozódási pontokat kell kijelölni számukra. az erős szubkortikális ingereknek való kiszolgáltatottságVlól.
4. Kerülendők a korlátozó és szigorú rendelkezéseket tartalmazó helyzetek. A ren Elmondható, hogy a gyermekek személyiségfejlődése előtl új lehetőség nyílik azáltal,
nem kívülről kell a hiperaktív gyermekekre rákényszeríteni, a rendre való képességhez hogy már nem éreznek bűntudatot, amiért mozgáskésztetéseiket nem tudják ellenőrizni.
lülről kell felnőniük, és ehhez idő kell! Ezeken a psziehomotoros foglalkozásokon újra meg lehel élni azt a zavart dialógust,
A fenti jellegzetességeket és megfontolásokat igyekeztem figyelembe venni a saját c amelyben a környezel nem értette az ő jelzéseiket, nyüzsgéseiket. Itt lehet hangoskodni,
portom esetében is. Nem létezik minden gyereknél egyformán alkalmazható prograr^ rohanni, vadulni, szabad másnak lenni. Az odafigyelést ajándékba kapják a gyerekek, nem
mégis gon dosan m eg kell tervezni, és az adott gyer meknél fennálló za varok jellegéh ez kr. vkel 1 kiprovok álniuk. A m egenge dés és a szabályozá s egyensúlyára kell töreke dni, de a fo
igazítani. Mindezt átgondolva nézzük meg az általam vezetett program foglakozásain lyamat elején az előbbi dominál a foglakozásokon. így lassan megtalálható lesz a gyerme
felépítését! kekben az a ..motor, amit nem lehetett kikapcsolni", és ..teljes gázzal az ellazulásba" jut
hatnak.
A foglalkozások szerkezete
ÖSSZEGZÉS
A programmal igyekeztem az alábbi Kiphard-féle szakaszokat követni, miszerint:
.1. Vesztibuláris - motoros aktivitások. A megengedés, az adás időszaka. Ez a tanulmány egy általános iskolában folvó iskolapszichológiai munka tapasztalatain -
2. A mozg ás féke zéséne k és irányításának fejlesztése. korántsem teljes igényű - keresztül próbálta érzékeltetni a többszörösen hátrányos helyze
3. A koncentráció javítása csukott szemmel. tű tanulók fejlesztési lehetőségeit. Ebben az. iskolában nemcsak a vonzáskörzetbe tartozó
4. A viz uális figyelem fejlesztése. családok gyermekei járnak, hanem az adott település más iskoláiban már különböző okok
5. Az impulzi vitás legyőz ése. ból iskolai kudarcot elszenvedett gyerekek is. Ezek a tanulási és/vagy magatartási, beil
6. Az önfegyele m javítása sportos tevé kenységge l. leszkedési problémák, illetve a.személyiségfejlődési lemaradások az esetek nagy részében
társulnak szociálisan hátrá nyos helyzettel. Az iskola jelentős sz erepet vállal a települése n
27 6 27 7

5/9/2018
élő roma családok gyermekeinek felzárkóztatásában, oktatásában és nevelésében (azisko- F Epdf.c
Fe jle sz tő pe da gógia - slide J L E om
SZTŐ FOGLALK OZÁS AUTIST A GYE RMEK KEL
la tanulóinak mintegy fele cigány) is. Tehát az utóbbi évek során ez az iskola a településen,,,
egyfajta „hátránykiegyenlítő" szerepet tölt be. Az itt folyó iskolapszichológiai tevékeny GOSZTONYI JUDIT
ségről is számot ad a tanulmány, részletezve a hiperaktív és magatartászavaros gyerme
kekkel - az. iskolapszichológus által - végzett fejlesztő munkának a leírását.
Nem közömbös, hogyan sikerül ezeknek a gyermekeknek a személyiségfejlesztését és
szocializációját megtámogatni, annak érdekében, hogy növeljük a társadalmi mobilitási
esélyüket. Igen nehéz feladat hárul az iskola vezetésére és pedagógusaira, ami szükséges iá
sé teszi a segítő szakemberekkel való együttműködést. Ezért a gyermekek fejlesztésében-'
fontos szerepel kapnak - és nekik is megfelelően kell kooperálniuk - a különböző segítő
szakmák képviselői: iskolapszichológus, logopédus, fejlesztő pedagógusok és a gyermek írásom célja, hogy bemutassam a fejlesztő pedagógus munkájának kihívásait, azt, hogy
védelmi felelős. A megfelelő belső kapcsolattartáson túl a segítő intézményekkel való jó H egy adott speciális probléma megoldására milyen sokféle hatékony módszer létezik. A fej
kapcso latnak is nagy a jelen tőség e (pl. Nevelési Tanácsadó k, Pedagógiai Szakszolgálat - % lesztő pedagógusnak mindig rugalmasan, nyitottan kell hozzáállnia egy gyermek teljesít
ok, Gyermekjóléti
működési Szolgálatok
rendszerben, ahol az stb.). Az iskolapszichológus
iskolapszichológus szerepeTanácsadó
pl. a Nevelési egy olyan
is megnőttképviselője. ménybeli elmaradásának megoldásához, változatos módszerek tanulásával,.állandó kon
zultációkkal és végül, de nem utolsó sorban a gyermek teljes elfogadásával.
Abban tehát az oktatási és segítő intézmények, ül. a pedagógusok és segítő szakembe
rek felelőssége közös, hogy a nem túl tehetséges, ám fejleszthető hátrányos helyzetű gyer- '.
mekek ne idegenedjenek el a kultúrától, az önműveléstől, a társadalomtól. Néhány gondola! az autista gyermek jellemző sajátosságairól:
- Prim er tünete k, melyek mindig jelen vannak :

IRODALOM J> Az odafordulás hiánya, az érdeklődés beszűkülése, emocionalitás hiánya, kontaktuskép
telenség. ^
4
AL.I.PORT. G. W. (1 95 4) : Az előítélet. Osiris Kiadó, Budapest. -%
B A G Ó T ,\( T A M Á S és munkatársul (szerk.) (2001): Kőbányai Nevelési Tanácsadó. M ódszertani Tükör. Előadások 'V - Szekunder tünetek, melyek jelen lehetnek és az autizmusból következnek:
a fejlesztő pedagógia, gyermckpszicholerápia. iskola- és óvodapszichológia területéről. Budapest. .? Kényszerek (beszédben, mozgásban, viselkedésben pl.: kérdezési kényszer, az azonos
FOD ORNÉ FÖ LDI RITA 1 19 98 ): Hiperaktivitás és tanulási zavarok. Volán Humán Oktatási és Szolgáltató Rt . BTL- ; sághoz való túlfokozott ragaszkodás, kényszeres pöcögtetés, forgatás). Auto-agresszió,
dapest. fi szorongás, félelem, ambivalencia, inadekvát sírás, nevetés. Zavart az érzékelés, észlelés,
F Ö L D I R I T A ( 1 9 9 3 ) : Testnevelési játékok a tanulási zavarok prevenciójában és korrekciójában. lskolapszi< holó* ••
gia. 24 . sz. ÜLTE. • .„ a logikai funkciók, a beszéd, pl.: echolalia, n em közlő jelleg, új szav ak alkotása, kérdésre
GYÖ RGY JLLIA ( 19 61 ): A nehezen nevelhető gyermek. Medicina Kiadó, Budapest. 4
v
> nem válaszol. Mozgásáb ól elvész a harmón ia. Probl éma lehet az evés, ürítés, alvás terüle
KULCSÁR MIIIÁI.YNF. (I 99 S) : A tanulás öröm is lehet Delacato módszere alapján. Magánkiadás. Bicske. tén is; és gond a negativizmus.
P O R K O L Á I SN É B A L O G H K A T Á I IN ( 1 9 8 5 ) : Tanulási zavarok korai felismerése komplex szűrővizsgálatok alapjait. v
In : K Ó S A N Í . O R M A I V E R A . Ml'NNICH I V Á N (sz.erk.l: Szocializációs zavarok - beilleszkedési nehézségek. Psii-
chológia - Nevelőknek. Tankönyvkiadó. Budapest. -jí. - Speciális tünete k, melyek szinte mindig jelen vannak :
P O R K O L Á B N É B A L O G H K A T A L I N ( 1 9 9 2 ) : Kudarc nélkül az iskolában (óvodai fejlesztő program a tanulási zavarok £ Szemkontaktus hiánya, a személy mint tárgy használata, szagolgatás, zene iránti fogé
megelőz ésére). Alex Typo Kiadó. Budapes t. . konyság, önszórakoztatás. Nem sürgethető, a boldogoskodás jelenléte (belső izgalom, rep
R A N S C U H U R G J E N Ő : ( 1 9 9 8 ) : Pszichológiai rendellenességek gyermekkorban. Nemzeti Tankönyvkiadó. Budapest. , deső mozdulatok), az okulodigitális-szindróma (mutató ujjával nyomást gyakorol a szem
SZEGAL, B. (1996): Alkalmazott szociálpszichológia. Etnopszichológia (Előadás sorozat). In : N A GY SÁNDOR
jegyzete (kézirat). KLTE Pszichológia Intézet. Debrecen. golyójára, miközben szeme sarkából néz), epidermiskontaktus egyszemélyes kapcsolatban.
SZILÁGYI VERA (1998): A Nevelési Tanácsadó szerepe az iskola szocializációs feladatainak megvalósulásában.
In : K E Z D I B A L Á Z S (szerk.): Iskolai mentálhigiéné. Tanulmányok. Pro Pannónia Kiadó Alapítvány, Pécs. - Mint jelzőket említem a bizarrériát és az öntörvényűséget.
S z t ' H A Y P É T E R ( 1 9 9 9 ) : A magyarországi cigányok kultúrája: etnikus kultúra vagy a szegénység kultúrája. Pano
ráma. Budapest.
V A R G A I Z A B E L L A ( 1 9 8 3 ) . Ernst J. Kiphard és Jiirgen Schindler gondolatai a hiperaktív gyermekek pszichome*-
toros terápiájáról. Pszichológiai Közlemények. Akadémiai Kiadó. Budapest.
278 279

5/9/2018 ELŐZ MÉN Y Az intelligenciavizsgálat nem a reális teljesítményt méri Tamásnál, így ennek eredmé
nye nem értékelhető adat.
Anamnesztikus adatok Alapozó terápia vizsgálata: görnyedt tartású, petyhüdt izmú kisfiú. Szemkontaktust nem
vesz fel, de „eltűri" a testi érintést. Instruk cióimat nem érti: pl. „Emeld fel a keze det !" Má
Tamás normális terhességből, nyitott méhszáj miatti indított szüléssel jött világra 3,10 kg szásnál nem keresztez, ugrásnál járá sok nál keze görcsben. Indiánszö kdelése azonos oldali.
súllyal, 50 cm hosszal. Szülei tanárok, nővére 11 évvel, bátyja 2 évvel idősebb nála. Mind Függetlenített ujjmozgása kialakulatlan. Gurulási csípőből indít. Szemét a tájékozódási
két szülő testvérénél súlyos pszichés zavar áll fenn. Tomi nyugodt csecsemő volt. Kezdet vizsgálatnál nem tudja csukva tartani. Az irányított lépéseknél nem emlékszik az instruk
től fogva evési problémái voltak, szilárd ételt 2 év 6 hónapos koráig nem vett a szájába. ciómra, bal-jobb irányt téveszti. Testsémája kialakult, mozgásreprodukció térben sikerte
Fájdalomérzete hiányzott. Kedvenc játéka kisgyermekkorában egy kisautó volt, aminek len. Térben, síkban kirakós reprodukció szintén nem sikerült. Előre tud sétálni, hátrafelé nem.
kerekeit hosszan pörgette, ajtaját nyitotta-csukta órákig. Abszolút hallása és szép ének Egyensúlygyakorlatok sikertelenek. Spontán beszéde motyogó, fátyolos hangú, szókincse,
hangja 1 éves korától feltűnt. Szemét akaratlagosan kezdettől nem tudta mozgatni. Báty általános tájékozottsága megfelelő.
jával „ös sze most a" magát, 6-7 éves korában jött rá, hogy ők külön szemé lyek. Rajzai Probl émame goldó képe ssége jó, dallamot, akusztikus ritmust gyönyör űen utánoz. Ab-
mikroszkopikusak vottak. 4 éves kora után kezdett el beszélni, lett szobatiszta, tudott biz ramásolását pontatlanság, bizonytalan vonalvezetés, gyenge nyomaték, kialakulatlan ceru
tonsággal járni, önállóan

Katalin kórusába öltözni.
járni 3 éven át. Ekkor került az óvoda kiscsoportjába, és kezdett Forrai zafogás jellemz i. Verbális és vizuális emlékezete elmarad kora átlagától. Szóu tánmo ndás a
tökéletes. Vizuális ritmus utánzása gyenge. Dominancia: bal szem, bal láb, kézdominan
ciája kialakulatlan.
1996 áprilisában vizsgálatot kértem Dr. Marton Évától. Tamás kézdominanciájának ki
Intézményes vizsgálatok alakításához, mozgásügyetlenség, finommotorika-fejletlenségének és alaki diszgráfiá-
jának reedukációjához kértem segítséget, tanácsot. A rjoktornő Tomi diagnózisát megerő
Tamást édesanyja 3 évesen vitte először orvoshoz, érezve a problémát. Az orvos megnyug sítette, és nagymozgás-fejlesztést javasolt, különös tekintettel a következő területekre:
tatta a „majd utoléri magát, kicsit lusta" mondattal. Egy év múlva másik orvost kerestek egyensúlyt, rugalmasságot, síkban és térben tájékozódást fejlesztő gyakorlatok. Előírta
fel, aki neurológiailag rendben találta a gyermeket, és pszichológushoz irányította őket. még a job b kéz domi nanc iájá nak fejlesztését, azzal a kitétellel, hogy ez még vált ozhat . Ta
Ujabb orvoshoz mentek, aki a BGGYTF Pedagógiai Szakszolgáltató és Szakmai Szolgál más ugyanis mindkét kezét egyformán használta, de akkor a kisfiú a jobb kezét „szerette"
tató Központba küldte őket. Az ő javaslatukra kerültek az Autizmus Kutatócsoporthoz, volna inkább használni az íráshoz.
ahol a diagnózis autizmus-szindróma (pervazív fejlődési zavar) volt. Fejlesztő programot
kaptak, amit az édesanya két évig végzett: fájdalomérzet kialakítása, szobatisztaság, álta
lános fejlesztés, pl. mozgás. Azó ta évente járnak vissza kontrollvizsgálatra. A fejlesztő munka folyamata
Ezután kerültek a kerületi Nevelési Tanácsadóba, ahol 5 évig párhuzamosan foglalko
zott pszichológus és logopédus Tamással, az utóbbi szakember speciális autista nyelvi Az instrukcióknak megfelelően kezdtem a foglalkozások tervezésébe. Az édesanyának
programot alkalmazott. Fejlesztő pedagógus 3 éven keresztül finommotorika-fejlesztést home-training feladatokat állítottam össze, egyrészt a nagymozgás-fejlesztéssel kapcso
latban, hiszen én heti 2 x 2 órában foglalkoztam Tomival, további 2 órát otthon kellett gya
nácsadóban.
végzett Tomival, ezután kapcsolódtam be a munkába helyette, a Kőbányai Nevelési Ta korolniuk. Ezenkívül finommotorikát (jobb kézzel), verbális, vizuális és mozgásos emlé
kezetet, tér- és síkbeli tájékozódást, számolást fejlesztő gyakorlatokat állítottam össze ne
ki. Az édesanya abszolút partnerem munkám során, rengeteget tanulok tőle azóta is, hiszen
Vizsgálati eredményeim ő ismeri legjobban gyermekét, ő ismeri legjobban azt az ösvényt, ami Tamáshoz vezet.
A foglalkozásokon 1 hónapig hospitált.
Tamás megismerkedésünkkor, 1995 októberében normál általános iskola kislétszámú 3. Kezdetben Tamás hamar elfáradt, ilyenkor egy füles labdán ugrabugrált körbe-körbe a
osztályába járt. Jól olvasott, édesanyja iskolába kerülése előtt diszlexia-prevenc iós prog teremben, hosszabb-rövidebb ideig. Hónapokig természetesen csak kevés gyakorlatot, azt
ramot végzett vele. Kézír ása olvashatatlan volt, és a matemat ika tanulása is gondot okozott is rövid ideig sikerüli végeznünk. Szinte minden feladatnál segítettem őt, Tomi gyakran
számára. írásból felmentés e van. Édesanyjával tanulja a házi feladatokat otthon, amit isko csak passzívan, általam mozgott. Eleinte nem beszélt velem, csak az édesanyján keresztül.
latársai írnak fel egy füzetbe. Osztálytársai elfogadták Tomit, segítették. Rajzőrán papfr- Fejlődéstani nagymozgásokat gyakoroltunk, fokozatosan egyre többet és hosszabb ideig.
tépkedésből készít képeket, matematika órán számológépet használhat. Később bővítettem rugalmasság, egyensúly, finommotorika-előkészítő. felvezető gya
korlatokkal is tréningünket. Az egyensúlygyakorlatoknál az Ayres-terápia eszközeit hasz-
28 0 281

náltam:
5/9/2018 hálót, gördeszkát, hintákat, hengert, nagy , a bdát stb. Hossz an -dőztünk a hálónál,
Fe jle sz tő pe da gógia - slide pdf.c om Jelen állapot
, no *' r u W e " 6m
" e k l - A t 6 l j e S r e g r e s " i ó i d-Jén sok időt töltött az ölemben.
1999 szeptemberétől a tavalyi célokat tűztem ki. kivéve az emlékezet fejlesztését. Tamás
1996 októberében Tamás új osztályba iratkozott be, mivel osztálytársai csúfolni kezd
ték. Az új osztály zenetagozatos, ismerőse is volt itt, még a kórusból. Az új osztálytársak jelenleg 7. osztályos, geometriából felmentett. írni tanul, eldöntötte, bal kézzel(!) egy kü
hamar befogadták és megszerették őt. lön tanártól. Táborban volt a nyáron már másodszorra, bátyjával, hosszabb időre. Sokkal
1997 áprilisában kontrollvizsgálatra mentünk Dr. Marton Évához. Fejlődést tapasztalt teherbíróbb. Édesanyja pszichológus segítségét kérte nálunk, hogy kamaszodó fiával a fel
Tominál, és az előző gyakorlatokon kívül szemtornát, Jazító-fegyelmező és keresztcsator merülő konfliktusokat jobban tudja megoldani. Tomi mozgásos kényszerei (kezeivel röp-
na-gyakorlatokatjavasolt. Tamás mellé 2 fiú került a terápiába, így már csoportként mű dös, iaktál, magá ban beszél, és infantilisen viselkedik) már csak akkor jelennek meg, ha
ködtünk tovább. A foglalkozások végén, mivel nagyon jó ütemben fejlődtek a gyerekek, nagyon szorong: pl. dicséret vagy izgalom hatására: amikor nagyon jól akar teljesíteni egy
már be tudtam iktatni emlékezet, időészlelés, végtagszétválasztó, finommotorika- és domi feladatot.
nanciafejlesztő gyakorlatokat is az előírtakon kívül. A két fiú abbahagyta a terápiát, he Régen a teljesítménnyel kapcsolatban teljesen közömbös volt. Rendszeresen részt vesz
lyettük egy kislánnyal dolgoztunk tovább. Tamás ekkor már teljesen elfogadott engem, a már az iskolai musical előadásokon.
gyerekeket kezdetben érdeklődve, csendben szemlélte, majd beszélgetett is velük az önbi-, Az édesanyával való együttgondolkodás során a további lehetőségekkel kapcsolatban
zalom mosolyával a szája sarkában, hiszen ő itt már „otthon érezte" magát. felmerült a hidroterápia, lovaglás, táncház kipróbálásának lehetősége is. Az édesanya kez
1998 márciusában az újabb kontrollvizsgálat eredménye azt mutatta, hogy további fej deményezésére jelenleg speciális diéta kipróbálása van folyamatban.
lődés ettől a terápiától már nem várható, térben és síkban Tomi tájékozódása rengeteget
fejlődött. Sok módszernek kell utánajárni, sok technikát kell kipróbálni ahhoz, hogy a konkrét gye
Gyógytornát és pantomimot javasolt a doktornő. Ezután vizsgálatot és gyakorlattervet reknél megtalá ljuk a fejleszthetőség útját, amely csak rá jell emző és sze mélyre szabott.
kértem egy gyógytornásztól, a továbbiakban december végéig az ő instrukciói alapján ha-'
ladtunk tovább Tamással, heti 1 x 1 órában. Ortop éd vizsgálatot javasolta m, ahol a szak Eközben rengeteget tanultam Tamástól, édesanyjától, köszönöm nekik.
orvos lúdtalpbetétet írt fel Tominak. Konzultáltam egy pantomimtechnikában jártas kollé Remélem, hogy további sikerek várnak még ránk.
ganővel, de ezekre a gyakorlat okra Tamás kö zömbös maradt, értetlenséggel reagált a hely-'
zetekre.
1999 januárjától a cé lom a vizuális észlelés, emlékezet , szerialitás, orie ntáció és finom IRODALOM
motorika fejlesztése volt, valamint további „helyzetgyakorlatok", szavak tartalmának el

játszása, nonverbális eszközök által. Ezenkívül igyekeztem további olyan technikára buk J AN E TZKE , H. R. P. ( 1 9 9 5 ) : Autizraus (Szenzorikus integráció Pattcrning). Élmény Könyvkiadó. Hajdúhadház.
MARTOS-DÉVÉNYI ÉVA, SZERDAHELYI MÁRTON, TÓTH GÁBOR, KERESZTESI KATALIN (19 99): Alapozó Terápia.
kanni, mellyel Tamást sztereotip kérdéseiből leginkább ki tudo m zökkenteni, hiszen önma
Alapozó Terápia Alapítvány, Budapest.
ga számára is egyre fárasztóbbnak tűntek ezek. A kérdéseinek teifiatikája szorongásait S Z É K EL Y M A R G I T . W F I S S M Á R I A ( 1 9 9 4 ) : Autisztikus kórképek diagnosztikája és terápiája Tanszer-tár. Budapest.
tükrözte: halál, betegségek, halál utáni élet, vallás, időskor, fogyatékosság, politikai élet.
Ezeket eddig vagy visszakérdezéssel, vagy rövidre zárással oldottam meg: „Tudod én azért
Ezért
vagyokénittnem
veled, hogy segítsek
válaszolok ezekre,neked abban
ráadásul nemis,is hogy elterelődj
tudom az állandó
rájuk mindig kérdéseidtől.
a pontos választ."
Mióta Tomival foglalkozom, folyamatosan klinikai szakpszichológus mint szupervízor se
gítségét veszem igénybe. Nagyon sokat köszönhetek neki.
Esze mbe jutott a számító gép! Nagy sikere volt! Tamás végre izgult, hogy egy-egy érde
kesebb feladatot, játékot időre meg tudjon oldani, vagy direkt jól elrontani. Nagyokat ne
vetett mindeközben. Ez teljesen új tulajdonsága volt számomra, hiszen eddig soha nem
volt sürgethető. A játékok egyrészt a tájékozódást, másrészt a logikai gondolkodást fej
lesztették, szerette a Dyslex programcsaládot is. Sőt, tollbamondásra gépelt is a szöveg
szerkesztő programban!
Ezentúl minden órába szervesen beépítettem a számítógép használatát.
28 2 283

MI LESZ VELED, EMBERK E? Végre eljött az idő, és 1982. okt óbe r 23-án hajnalban (3M -kor) elment a magzatvíz nagy
része. Spontán szüléssel ezen a napon délelőtt megszületett kislányunk: 2800 grammal, 51
ESETISMERTETÉS
cm testhosszal, és rögtön felsírt. Csodálatos érzés volt kezemben tartani, míg a köldökzsi
S Z E GH Ő N É P ÓC S A GA BR I E L L A nór összekötött minket. Eszembe jutott, hogy ez a gyerek nem lett volna, ha akkor, a kez
det kezdetén nem harcolok úgy érte.
A szoptatásnál észrevettem, hogy „furcsán" szuszog, mohón eszik, és nem kap megfe
„Nincs még egy ilyen kor. amikor a gyermeknek nagyobb lelően levegőt. A nővér nek minde zeket jelezte m, várva a segítséget.
szüksége lenne az értelmes segítségre, és minden, ami aka Második nap zöldes-barnás, véres váladékot ürített, emiatt gyomorszondás vizsgálatot
dályozza a kreatív tevékenységben a tökéletesség elérésé végeztek a gyereknél a nővérek. (Állandó gyermekorvos nem volt ebben a kórházban, csak
nek esélyét csökkenti." délelőtt és délután viziten.) Ettől kezdve kislányom csak 20-30 grammokat szopott. El
ÍM. Montessori)
kezdődött a „rossz étvágyú" gyerek tünete.
Október 29-én mentünk haza, s a gyerek súlya 2670 g volt. Szopáserőssége meggyen
gült, lefejt tejet üvegből ivott. A második hét után nyerte vissza születési súlyát. Második
1
LESZ'.' NEM LESZ'.' MILYEN LESZ' GYERMEKVÁLLALÁS. -VÁRÁS hét1végétől

hónapostápszert adtunkinfluenza
volt, amikor az étkezésekhez a doktornő
miatt először javaslatára.oxibiont kapott.
antibiotikumot,
Előzmények XII. 6-án kórházba került fülfájás és tüdőgyulladás gyanúja miatt. Felvételkor a doktor
nő megvizsgálta a gyereket, és azt mondta: „Látom mindent feljegyeznek, és azt tudják,
Nagyon vártuk férjemmel első gyermekünk megszületését. Szerencsére már saját laká hogy a gyermekük vízfejű?".
sunkba érkezett. Megkezdődött az újbóli harc a gyerek életéért. Erős lámpával világították át a pici fejét
A terhességem nem volt problémamentes. Vérzés miatt kórházba kerültem, ahol meg (nekünk azt mondták, hogy agyérelzáród ást keresnek), majd meg akarták lumbálni, de nem
akarták szakítani a terhességet; a menotest eredmények igen „furcsán" alakultak: 1. nega engedtem. A gyerek fejkörfogatát több mint egy évig hetente rendszeresen méretni kellett.
tív. 2. pozitív, 3. kétes (?), 4. negatív, 5. kétes. 6. kétes. Fogadott orvosomnak könyörög A nagy, kissé feszes kutacs, nyitott koponyavarratok miatt tartott neurológiai konzílium
tem, ultrahangos vizsgálatra átvittek egy másik kórházba, mivel helyben a vizsgálatra nem hydrocephalust a fejkörfogat norm. értéke miatt nem tartott valószínűnek. Szerencsére a
volt lehetőség. görbe a normál értékben haladt.
Az ultrahangos vizsgálatot végző orvos a következőket mondta: „Asszonyom, gratulá
lok kitartásához, gyermeke ép, egészséges, integet az édesanyjának." Ekkor láttam először
gyermekünket. Csodálatos érzés volt látni fejét, végtagjait, gerincoszlopát... stb. 9 hetes Bizonytalanságban telt hónapok
terhességet állapítottak meg. így 23 napot töltöttem terhességmegtartás miatt kórházban,
gyógyszeres kezelés mellett; vitamint, influenzás tünetek miatt kalmopyrint kaptam. A túl féltés ekko r alakult ki b ennü nk, és ez tart a mai napig is.
Közben az is kiderült, hogy nem lett volna szabad tonik üdítőt innom reds/eresen: kinin- Sajnos nagyon sokszor volt kislányunknak középfülgyulladása, ami miatt rengeteg gyógy
tartalma miatt. Ekkor még nem gondoltam sem én. sem férjem, figyelmünket sem hívták szert kapott
járóbeteg (több mint
kezelésre orr, tízszer szúrták
garat és a jobb fülét).
fül vákumgépes NagyonMivel
szívásra. sokatszegény
jártunk gyereket
be a kórházba
való
fel rá. hogy esetleg idegrendszeri sérülés alakulhat ki. (Ezt a gyereket mind enkép p akartuk!)
Hogy a terhességem ily rövid szakaszában kislányunk mennyire sérülhetett, erre az ál ban többször „meggyötörték", természetes volt. hogy mint pici baba nagyon sokat sírt.
talam olvasott könyvekben is csak utalásokat találtam. Pl. Mark Selikowitz: Diszlexia és ezért mindig volt valaki vele. Úgy gondoltuk, hogy az étvágya a sok gyógyszer miatt nem
egyéb tanulási nehézségek (44. o.): „Ha a terhesség alatt az asszony vírusfertőzésen esik át, javul. 1984. december 10-től 20-ig ismét kórház: orrmandula kivétele, ami műtét után fél
az saját magának nem okoz problémát, de születendő gyermekénél tanulási nehézséget év múlva duplájára nőtt vissza.
okozhat. Az ilyen betegségeket nem könnyű felismerni, és jelen ismereteink alapján nem A Fejlesztő Pedagógia: Alapozó terápia című különnyomatában olvastam ezzel kap
lehet kizárni kóroki szerepüket." csolatban a következőket: „Köztudott, hogy a beszéd elsajátításának korszakában minden
A vérszegénység gyerekkoromtól végigkísért, két terhességem alatt fokozottan jelent olyan ártalom, amely a gyerek éleshallását rontja (gyakori középfülgyulladások, a nagy
kezett. Erről A logopédia vizsgálat című könyv . 12. o, 2.1.2. Az anya betegség ei a terhes orrmandula), a gyermek tiszta beszédészlelésének és tanulásának esélyeit is rontja."
ség előtt: Vérképző rendszer betegségei i vérszegénység) címmel olvastam. A terhesség to
vábbi szakaszában különösebb probléma nem volt.
Pici babámnak nagyon sokat énekeltem és beszéltem a terhesség ideje alatt.
28 4 28 5

Mozgás- és beszédfejlődés: - válaszolta. Nagyon nehezen lehetett tőle bármit is megtudni. Ne m szívesen szerepelt, ne
hezen tanulta meg a verseket, a dalok szövegét.
A gőgicsélés normál időben történt, de mozgásfejlődésében elmaradás volt tapasztalható, 1988. december 12-én megszületett második gyermekünk. Jancsika. Kislányunk szinte
10 hónap os volt, amikor felült, ezt megelőzően hátrafelé kúszott. 12 hónapos volt, mikor állandóan a testvérével volt. Simogatta, beszélt hozzá, segített nekem a pici eJlátásában.
a bútoroknál felállt. Mivel még 16 hónapos korában önállóan nem járt, ortopédiai vizsgá A nagycsoportban pozitív változást vettünk észre Gabikán. Foglalkozásokon egyre in
laton kértem tanácsot. „ízületek mozgása szabad. Egyik kezét fogva lépeget. Ropogás ész tenzívebben vett részt. Nagyon örült, ha piros pontot kapott feladatmegoldásra. Szorosabb
lelhető a térd- és bokaízületekben, de jelentősége nincs." barátság fűzte az egyik kislányhoz. Labdafogása is igen sokat javult. Már többet mesélt az
16 és fél hónapos kortól járt egyedül. Kanyaró elleni védőoltás után 1 hétre kanyarós lett óvodában történtekről.
(állítólag nagyon ritka).
Beszéd e nagyon nehezen alakult ki, sokáig csak mutogatott: ö-ö-ö. A védőn ő szerint lus
ta beszélni, mert így is eléri, amit akar, a doktornő is azt mondta, ne idegeskedjünk, majd Beiskolázható?
eljön az ideje. Nagyon lassan gyűjtötte össze a szavakat, 2,5-3 éves korban kezdett beszél
ni. Ma már tudom, hegy ez a megkésett beszédfejlődés befolyásolta kislányunk későbbi Fizikálisan nem fejlődött megfelelően.
tanulmányi munkáját. Férjemmel sokat beszélgettünk arról, hogy jó lenne, ha még egy évet óvodában töltene.
Mark Selikowitz könyve szerint „.. .bizonyíték a tanulási nehézségre a beszédfejlődés el Gyermekorvos unk nem javasolta.
maradása. Néha éppen a nyelvi megértés az az első jel, ami feltűnést okoz." 1989. április 29-én Gabika ismét kórházba került acetonaemia miatt. Az orvosoknak el
Kislányunk nál nehe zen alakult ki a lateralitás. Hol egyik, hol másik kezét használta, hol mondtuk, hogy nagyon sokat volt beteg, szeretnénk, ha szeptemberben nem kezdené az el
egyik, hol másik ke zéve l evett, vagy nyúlt játék ért. Ha a tányérjá ba középr e tette m a kana ső osztályt. Felmentéshez itt sem kaptunk orvosi javaslatot.
lat, sokáig egyszerre nyúlt utána mindkét kezével. Ez később a bölcsődében is gond ot oko Súlya 16,5 kg volt, csontosodása kb. 5 éves kornak felelt meg (hosszperce ntil: 10-25%,
zott. súlypercenti]: 3% alatt).
Gabika 21 hó napos korában bölcsődés lett. Hurutos problémái néhány napon belül ismét Az iskolaérettségi vizsgálata (diszlexia óvodai vizsgálata) a következőket tartalmazta:
jelentkezt ek. A bölcs ődés idős zakra jellemz ő volt, hogy minden reggel sokáig sírt, gyak 1. Saját személyé vel kapcs olatos tudniva lók: életkor kivételével vala mennyit tudta.
ran volt beteges. 2. Ellentétes pólu sok, sz ínek felismerése: színeket jól ismeri, jobb-bal irányoknál még
A gyerek beszédfejlődése nehezen alakult, színismerete szintén. Azt hittük színvak, mi nem teljesen biztos.
vel a színeket igen nehezen tanulta meg. Ha kékre mutattam, azt mondta, „olyan, mint az 3. Szókincs vizsgálat: kérdésekre tőmondatokban válaszol a képről. Érzékszerveket
ég", ha zöldre, „olyan, mint a fű". Az iskolából színes rúd készletet vittem haza, és azon felismerte, megnevezte. Mindössze egy virágra emlékezett a tanultakból. Elmúlt napi él
gyakoroltunk - nagyon hosszú ideig. Sokat legóztunk, de nem sok türelme volt. Nehezen ményeiről főleg tőmondatokban, de összefüggően mesél. Kilenc mondatból hét tőmondat,
tudta a „lyukas labdába" a formákat a megfelelő helyre betenni. kettő bővített.
Beszédében jópofának tartottuk, hogy néhány szót másképp ejt, mint kellene, pl. 4. Fogalomalkotás-vizsgálat: a gyűjtőfogalmak közül hármat önállóan, kettőt ráveze
plafon-paflon, Skála Kópé-Kákó. tő kérdésekkel felismer.
Egy
A szobatisztaság
év bölcsődei 2,5 éves korára
foglalkozás utánalakult ki.
minicsoportba került az óvodába, így négy évig volt 5. Ellentétes melléknevek megnevezése: ötből kettőt önállóan, egyet rávezető kérdé
sekkel sikerült felismerni.
ovis. Nehezen illeszkedett be. Legtöbbször sírt, amikor elváltunk. A feltűnőbb problémák 6. Domináns kéz: jobb.
kiscsoportban kezdődtek. Nagyon sokat ült büntetésből a „gondolkodó széken", mert han 7. Látás megkülönböztetési képesség vizsgálat: az első feladat egy kivételével jól sike
gosan tologatta az autót, hangosan beszélt, játszott, nem, figyelt mesélésnél. Otthon több rült: a második, nagyobb figyelmet igénylő már kevésbé. Apró részletekben megfigyelé
ször kipróbáltuk, hogy suttogtunk háta mögött, meghallotta. Úgy gondoltuk, talán azért sei még pontatlanok, olvasásnál majd oda kell figyelni a b/d, p betűkre.
hangoskodik az oviban, hogy felfigyeljenek rá, s talán örül, hogy tud beszélni. Ekkor már 8. Látásemlékezet vizsgálat: öt kép közül hármat rögtön, kettőt gondolkozás után meg
biztos jobb kéz domina ncia alakult ki. Esténként neheze n aludt el. szopta az ujját. Mire las nevezett.
san megszokta a közösséget, rendszerint beteg lett. Rendszeresen volt megfázás, vírusfer 9. Beszédemlékezet vizsgálata: a hétmondatos rövid történetből első olvasásra nem,
tőzés, középfülgyulladás. Betegség után mindig nehéz volt az újrakezdés. második olvasás után egy mondat kivételével valamennyit sikerült elismételni, minden lé
Középsős csoportban nehezen volt leköthető, figyelme rövid ideig tartott, nem szívesen nyeges részlettel.
vett részt a foglalkozásokon. Általában egyedül játszott, magányos volt. Ahogy az óvónők 10. Hangemlékezet vizsgálata: három hangot hibátlanul ismételt el, a négy hang meg
tanácsolták, úgy foglalkoztunk vele otthon. Ha megkérdeztük, mi volt az oviban, „semmi" jegyzése már nehéznek bizonyult.
28 6
28 7

11. Hallás
5/9/2018 megkül önbözt ető képesség vizsgálata: segíts éggel megnevezt e a képeket,
Fe jlede
sz tő
nehezen írt. Az iskolában már szavakat kellett volna írni, és itthon még a hangok betűként
az már nem sikerült, hogy a szavak hol nem hasonlítanak. való megjelenítésével kínlódtunk.
12. Nehéz szavak reprod ukálás ából artikulált, a mássalhangzók torlódásánál is jól ismé Hibái voltak a betűelemek betoldása, elhagyása, a magán- és mássalhangzók hosszúsá
telte a szavakat. gának jelölése, melye k a mai napig problémát jelentenek . Erőfeszítésének ered ménytelen
13. Ritmu skopo gás: rit musérzék e jó. Az utolsó ritmus motívu mot is helyesen kopogta sége nyilvánvalóvá vált számára is.
vissza. A nehézségeket fokozta, hogy nemcsak olvasás, írás, helyesírás területén jelentkeztek a
14. Hangsúly, hanglejtés utánzása: jól megfigyelte, és jól hangsúlyozva mondta vissza problémák, hanem a matematika területén is.
a mondatokat. Önálló sorke zdésnél (betű- és számírásnál) jobbról balra indult és haladt. Sz ámok írásá
15. Számlálás: nagyon nehezen megy. A hat számlálásánál tévesztett. Hat-háromnál nál előfordult a tükörírás.
tudta, melyik több. melyik a kevesebb. Az ugyanannyir a nem jött rá öt-ötnél, a hozzáte- MarkSelikowitz: Diszlexia és egyéb tanulási nehézségek című könyvében a következő
vés-elvevés nem sikerült. Már türelmetlen volt, feladattudata még nem alakult ki igazán. ket olvastam: „Tanulási nehézségben szenvedő gyerekek szülei többnyire túlságosan is ag-
gódóak. Nyugtalanítja őket gyermekük teljesítménye. A szülők gyakran bűntudatot érez
»
nek a gyermekük nehézségei miatt".
MIÉRT VAGYOK MÁS? VALÓBAN MÁS VAGYOK?

Tudtam, hogy kislányom csak rám számíthatott a tanulásában, de kisfiamnak is szüksé
ge volt rám.
Gabika egyre nyugtalanabb, szétszórtabb, türelmetlenebb, fáradékonyabb lett, egyre
Kevés sikerélmény, kudarcok az általános iskolában több lett a sírás, „nem akarom, nem értem, nem tudom". Egyre zárkózottabbá vált, szo
rongott. Eredményeket igen lassú tempóban, nagy erőfeszítések mellett értünk el. Egyes
Iskolakezdés - alsó tagozat területen javulás, más területen ismételt lemaradás volt tapasztalható. „A tanulás az ideg
Gabika már ismerte a tanító nénit, és az osztálytársak közül is elég sokat. Csendes, vissza rendszerben létrejövő tartós változás, ami tudásban, viselkedésben nyilvánul meg. A tel
húzódó gyereknek tartották. jesítmény - öröm fokozza a tanulási kedvet, a kudarcélmény pedig csökkenti azt. A disz-
Edit nénit nagyon szerette. Az első hetekben nem is volt probléma. Boldogan újságolta, kalkuliás tanulókban sajátos önvédekező technikák alakulnak ki, mindent megcsinálnak,
ha megdicsérték. Feledékenysége azonban hamar megmutatkozott. Az olvasás, írás, ma csak ne kelljen matematikával foglalkozni" - olvastam dr. Mesterházi Zsuzsa a Diszkal-
tematikai feladatok megoldása iszonyatos teher volt számára. kuliáról ~ pedagógusoknak című könyvében. A tanmenetben előírt tempót nem bírta.
Romankovics: Olvasni tanulok című könyvéből tanultak olvasni. A képekről történő Dékány Judit Kézikönyv a diszkalkulia felismeréséhez és terápiájához című könyvének
mondatalkotások, szavak hangokra bontása, adott hang helyének meghallása mind nagyon segítségével a következőket tudom leírni kislányom első osztályos és alsó tagozatos ma
sok nehézség et jelent ett. A betűk feli smerése is nehezí tett volt, hisz nagyon gyors volt a be tematikai tanulásáról, jellegzetes hibáiról:
tűtanulási tempó. Gabinak hosszabb érésidőre lett volna szükségé. Hiába gyakoroltunk itt - Saját testen, térben, síkban, időben való tájékozódása gyenge volt, a laterális domi
hon, mindig lemaradásban voltunk az iskolai tempóhoz. A betűk összeolvasása is nehéz nancia nehezen alakult ki.
volt. - Számlálásnál növekvő és csökkenő sorrendben lassan, egyenetlen ritmusban, időnként
Meixner Ildikó: Én i s tudok olvasni című könyvét sikerült megszerezni, de betűtanulá számok kihagyásával, felcserélésével számolt.
si rendje nem egyezett meg a használt olvasókönyvvel. Olvasásban megjelentek a diszle -Nehezen alakult ki a globális mennyiségfelismerés, a tárgyakkal való gyakorlással
xiás tünet ek (akko r még ezt nem tud tam), ne heze n alakult ki a hang és az azt jel ölő betű ezek a nehézségek megszűntek.
kapcsolata, a betű és a szólag sorrendben átvetések jelentkeztek, hoss zabb szavakat nehe - Mennyiségi relációk alkotása, megnevezése a mai napig bizonytalan. A helyiérték-fo
zen olvasott el (többszöri nekifutással próbálkozott), nehezen tekintette át a hosszabb sza galom hosszú idő alatt, játékpénz használatával alakult ki.
vakat, hibásan kombinált (a szőképes olvas ásnak tulajdonítottam), betűbetoldás, -kihagyás - A számnév, számjegy, mennyiség egyeztetése szintén hosszú időt vett igénybe (mil
jelentkezett, nagyon lassú volt az olvasási tempója, szövegértése gyenge. liós számkörben a számjegyolvasás a mai napig lassú).
Itthon szavakat írtam írólapra, majd szókapcsolatokat, s a gyermeknek az olvasott szö
veg után rajzolnia kellett. így próbáltam segíteni a szövegértést. Az alapműveleteknek és inverzeinek értelmezése, lejegyzése során a műveleteket nehezen
Verseket nehezen tanult (a koncentrációs képesség gyengeségét mutatta). Úgy próbál értelmezte (pálcika, korong, bab használata sokáig fontos volt otthoni gyakorlásnál). Szá
tam ezen segíteni, hogy rajzot készítettem a versszakokhoz. Mindezek mellé társult az írás molási technikája nehezen alakult ki. Hosszú idő telt el. míg elvont szinten elkezdett szá
nehezített sége is. írott, nyomtatott szövegről már egészen jól másolt, de tollbamondás után molni. A fejben való műveletvégzés a mai napig lassú. Műveletvégzés közben a maradé-
28 8 28 9

kot sokszor elfelejtette. A szorzó- és bennfoglaló-tábla bevésése igen hosszú Fe

5/9/2018
időt vett
jle sz tő ban- slide
pe da gógia él. Tudja,
pdf.cha
omfigyel, de rendszeresen nem figyel." Osztálytársai nagyon jó képességű
igénybe (kb. 4. osztály vége). Időnkénti bizonytalansága mai napig tapasztalható. ek voltak, de az osztályban lévő 2-3 gyengébb gyereket szinte kiközösítették.
- Egyszerű és összetett szöveges feladatoknál a következő hibák fordultak és fordulnak Gyermekem olvasása szépen fejlődött, helyesírása javult, a nyelvtani fogalmak elsajá-
elő: a feladat elismétlése többszöri nekifutásra sikerült, a lényeget nehezen emelte ki, . títása és alkalmazása ne hezen ment . A történelem, földrajz, biológia tanulásában is jelent
nehezen tudta a matematika nyelvére lefordítani, válaszadásban pontatlanság fordult keztek nehézségek, legnehezebben továbbra is a matematika ment, s ehhez kapcsolódott a
elő. fizika és a kémia.
- A matematikai szabályokat nehezen ismerte fel, megfogalmazni segítséggel is nehe Láttu k, hogy a gyerek nem lusta, akar és igyekszik, ros szabb jegyei mi att soha nem szid
zen tudta, a megtartásban hibázott. A szükséges fogalmak kialakulása is sok időt vett tuk meg. Szegény nagyon sokszor sírt, nagyon nehéz volt lelket önteni belé. Biztattuk, di
igénybe. csértük.
- Számemlékezete: gyenge volt.
2. osztályos korában visszamentem (GYES-ről) dolgozni. Szerettem volna, ha gyermekem Pályaválasztás-előkészítő

nem tanul nyelvet, de nem volt megoldható, hisz akkor én lettem volna saját gyermekem
osztályfőnöke. Gabit ezért másik osztályba kellett áthelyezni, hogy egy műszakban le A továbbtanulási lapot a Kossuth Lajos Pedagógiai Szakközépiskola és Gimnáziumba
gyünk. Ez a környezeti változás nagyon megviselte a gyereket. Az új tanító nénivel, és az küldtük el, első helyen a pedagógia szakot, második helyen általános szakot megjelölve.
új osztálytársakkal nehezen alakított ki kapcsolatot, Ebbe az iskolába járt magyar előkészítőre, ami rengeteg gyakorlásra adott lehetőséget.
így angolt tanult heti 3 órában. Gabi önálló tanulása kezdett kialakulni. Talált új barátnőt. Az előkészítőről hazatérve na
A tanulásban egyre több nehézsége adódott, szorongása fokozódott. Nemegyszer kine gyon sokat mesélt.
vették, kicsúfolták, gúnyos megjegyzések hangzottak el. Akaratereje megnőtt, kitartása fokozódott. Sikertelenség esetén újra kezdte, nem adta
Dékány Judit a következőket írja: „A diszkalkuliás tüneteket súlyosbíthatják a környe fel, mint régen.
zeti tényezők. A kudarcélmények hatására megfigyelhető az érzelmi labilitás, a tanulás, a
motiváció rendkívül gyenge volta. A sorozatos kudarcok miatt önbizalmukat elvesztik,
gátlásos személyiséggé alakulhatnak." MI LES Z V ELED EMB ERK E? K ÖN N Y EB B ^ N EHEZ EB B ?
Mark Selikowitz szerint: „Az önbecsülés sarkalatos pont a tanulási nehézségben szenve
dő gyermek számára, mert ezzel eljuthat a sikerhez. Az önbecsülés hiánya a balsiker ördö Szembetűnő változ.ások
gi köréhez vezet."
Meixner Ildikó: Én i s tudok olvasni című könyvét Gabival első osztály második félévé Megértés, segítségnyújtás, a nehézségek ellenére bizakodás '
től rendszeresen használtuk. Szövegértés fejlesztéséhez házilag készítettem feladatokat
(amelyeket később a tanításnál szintén felhasználtam). Az olvasmányok tartalmának el Tudtuk, hogy tanulási nehézségei miatt előbb-utóbb gondjai lesznek, ezért úgy döntöttünk,
mondása nehezen ment. Matematikához is állítottam össze gyakorló anyagokat, de ezek hogy az osztályfőnöknek elmondom a problémákat.
(szakkönyvek,azsegédanyagok
tartalmazták hiánya
egyes területek különmiatt) „csak" gyakorlási feladatok voltak, amik nem
fejlesztését. Nem volt számukra ismeretlen a diszlexia és a diszkalkulia.
Gabit visszahúzódó, csendes kislánynak ismerték meg, aki nagyon akar és igyekszik.
Amit megtanult, alkalmazni nem mindig tudta (transzfergyengeség). A matematika tanárnővel megbeszéltük, hogy kislányunknak szüksége van külön ma
tematikai foglalkozásra.
Gabi októbe rtől egyre fáradé konya bb lett, influenzás tünete k jele ntke ztek , fejfájás, fül
Felső tagozat - változó teljesítmény fájás mellett. Újabb gyógyszeres kezelés után ismételt szakrendelői vizsgálatok következ
tek, de semmi rendellenességet nem találtak. Látszott a gyereken, hogy napról napra rom
A tanulási nehézségek miatt a gyerek teljesítménye változó volt. lik az állapota, fejfájása egyre erősödött, az orrát nem tudta kifújni, szagokat sem érzett.
Hetedik osztályos koráig mind en tantárgy leckéjéhez, azok megtanul ásához segítséget igé Nagyon erős antibiotikumokat kapott. Az iskolából egy hónapot hiányzott. Nevelők és a
nyelt. A mindennapos együtt tanulásnál (már a férjemmel közösen) segítettünk a lényeget gyerekek együtt segítették kislányunkat, így félévkor semmiből nem buktatták meg.
kiemelni, összefüggéseket megláttatni. Ennek ellenére „magolva" tanult. Kollégáim igye Kislányunk vérvizsgálatán kiderült, hogy immunhiányos, cukorszintje ingadozik. 16
keztek segíteni, dicsérték, ha lehetett, de egyre többet hallottam: „Gabika egy más világ- éves, menzesze még nincs, az ultrahangvizsgálat kimutatta, hogy méhe fejletlen.
29 0 29 1

5/9/2018
Különóra - vélemény Az orvos közölte, hogy felszívódási vagy anyagcserezavar feltételezhető. A pszicholó
giai vizsgálat diagnózisa depresszió. Vérszegény, a koleszterinszintje alig mérhető, egy
A korrepetáló nevelő elmondta, hogy alapvető hiányosságok tapasztalhatók: időben biopsziás vizsgálatot is el kell végezni.
- Lassú, bizonytalan a számolása, műveletvégzésnél a maradékot néha elfelejti. Szor Az eredmények szerint lisztérzékeny. Sajnos ez későn (17 éves korában) derült ki, így
zó- és bennfoglalótábla alkalmazásánál, írásbeli műveletek menetében elvétve ejt hi már élete végéig diét áznia kell. Ha a helyes diagnózist hamar abb megállapítják^ akkor biz
bát. Egyszerű és összetett szöveges feladatok megoldása nehezített. tos, hogy az életvitelében sem érte volna annyi kudarc, talán tanulási nehézsége is keve
- A lényeget kiemelni, a szöveget a matematika nyelvére lefordítani, a kijelölt művele sebb lett volna.
tet elvégezni, választ pontosan megfogalmazni segítséggel tudja. A mennyiségi relá A diéta hatására nagyon lassú javulást lehetett tapasztalni. Nehezen tért vissza az élet
ciók, a több, kevesebb, ugyanannyi fogalmának használata még mindig nem biztos. kedve. s
Negatív és tört számoknál nehezen tudja a szabályt felismerni, alkalmazni, a szabályt Az utolsó tanítási héten újabb megrázkódtatás érte a gyereket, a matematika tantárgyból
megfogalmazni, és a matematika nyelvére fordítani, a szabályt megtartani. A művele pótvizsgáznia kellett.
ti szabályok keverednek az előjeles számok szorzási és összevonási területén, pl. Az augusztusi pótvizsga után a B.A.Z. Megyei Pedagógiai Intézet Szakszolgálatához
-17+(+5). Azonos típusú feladatoknál kb. az ötödik feladatnál alkalmazza a szabályt. fordultam segítségért. Elmondtam észrevételeimet a gyerek tanulási nehézségeiről és kér
- Egyszerű egyenleteket már önállóan képes megoldani, de összetettebb feladatok meg tem alanyom vizsgálatát.
oldásánál segítséget igényel. Függvényeknél az alapvető megfogalmazásokat tudja, A vizsgálat a diszkalkulia maradványtüneteit diagnosztizálta. A diszlexia- és diszgrá-
ábrázolásnál bizonytalan. A műveleti fogalom bizonytalansága mutatkozott meg a fiavizsgálat során egy korábbi, súlyos diszlexia maradványtüneteit regisztrálták, amely he
transzformációknál, pl. ordináta háromszorosa vagy felezése. Egész számok fogalma lyesírási gyengeséggel párosul. A záradékban a következő olvasható: .. .feltétlenül egyéni
kialakult, bár bizonytalanság itt is tapasztalható. megítélésre, bánásmódra szorul a középiskolában matematika és magyar nyelvtan tárgyak
- Térbeli tájékozódási gyengesége miatt a geometriai feladatmegoldásokban is nevelői ból mind az értékeléskor, mind a tananyag kiválasztásakor. Kérjük az érettségi vizsgán ma
segítséget igényel. tematik a tárgyból szóban feleltessék javasoljuk a magyar irodalom és nyelvtan tantár
gyak írásbeli érettségi vizsgáján a helyesírás értékelése alóli felmentést...
Az év folyamán e gészségi állap ota az általa szigorúan betartott diéta me llett sokat ja
A további évek vult, nem volt beteges. 18 évesen nemcsak súlya, han^m magassága is növekedet t.
Sem félévkor, sem év végén nem bukott meg matematikából. Szinte minden tantárgy
A bizakodás, reménykedés mellett állandóan érdeklődtünk különféle lehetőségek után, ból javított. Az érettségire nagyon szorgalmasan, sokat tanult.
hisz mindenképp segíteni szerettünk volna gyermekünkön. így jutottunk el egy pszicholó Az írásbeli érettségije minden tantárgyból sikerült.
gushoz, aki kineziológushoz küldött. A köve tkez ő ered ményt érte el: '
A kineziológiás mozgásgyakorlatok a két agyfélteke működését segítették elő.
Rövid időn belül a teljesítménye megnőtt, valamivel könnyebben tanult, jobb jegyeket Magyar nyelv és irodalom: jó
kapott, bátrabban felelt. Történelem: jó
Tanév végén csak matematikából kapott kettes osztályzatot, a többi tantárgyból közepes Matematika:
Angol nyelv: elégséges
jó
és jó eredményt ért el.
A tizedik évfolyamon a tanulásban továbbra is voltak nehézségei, kudarcai, gyakran el Pedagógia, pszichológia: jeles
fáradt, de mindig volt ereje újrakezdeni. Rendszeresen járt külön matematikai órákra. So
kat betegeskedett. Hangulata egyre labilisabb lett, a kineziológushoz sem ment többet. Jelenleg ötödéves abban a középiskolában, ahol érettségizett gyermek- és ifjúságvédelmi
Gabi a tizenegyedik évfolyamot nagyon fáradtan kezdte. Egyik betegséget a másik kö felügyelői szakon. Fáradékony ugyan, de immunrendszere sokat erősödött, depressziós tü
vette, egyre többet aludt. Gyakran fájt a hasa, tanulásban egyre kevesebbet teljesített. netei egyre ritkábban jelentkeznek. Mindez a betartott és az általa is elfogadott diétának
Janu árban depr essz iós tünetek jelent kezt ek, szinte alig evett valamit, sokat fogyott. köszönhető.
A háziorvos szerint elfáradt.
Febr uár elején maga s láza lett. erős hasi görcs ök jele ntke zte k. Az ügyele tes orv os kór-:
házba utalta vakbélgyulladás, agyhártyagyulladás gyanújával.
29 2 293 •

5/9/2018 ( vő- ismereteit.

„ M I N D E N T A P A S Z T A L A T B O L T Í V , A M E L Y R E É P Í T E N I L E H E T . " ( A D A M S ) Fe jle sz tő pe da gógia slide pdf.cígy
om minden
tanítási órán hasznosíthatn á a tanultakat, olvasottak at, és így be
építhetné a mindennapi munkájába.
A gyerekemmel együtt átélt nehézségek engem is mindenféle szempontból megváltoztat
tak. Talán épp ezért jobban megértettem (megértem), azokat a szülőket, akik elkeseredet „Minél többet tud valaki, annál több a tudnivalója. A tudással egyenes arányban nő a nem
ten mondják el, az otthoni gyakorlás mellett minimális javulás tapasztalható gyermekünk tudás, vagy inkább: annak tudása, hogy mi mindent nem tudunk. "
tanulásában. Régen tanítási óráimon ösztönösen csökkente ttem a haladási tempót. Úgy (Friedrich Schlegel)
gondol tam a „jobb tanuló knak " sem fog ártani, ha egy-egy anyagrészt jobba n begyakoro
lunk, a „gyengébbeknek" pedig mindenképp segít(ett). Mindezek mellett elengedhetetlen
volt az órai és házi feladatokban történő differenciálás.
A tankönyvek mellé házi használatra külön gyakorló anyagokat állítottam össze. IRODALOM
Fejlesztő-módszertani tanfolyamokat végeztem (diszlexia, diszgráfia, diszkalkulia).
Egyre jobban érdekeltek az olvasás-, írás-, számolás-gyengeség felismerésének lehető C S E N D E S É V A ( 1 9 9 7 ) : Életvezetési ismeretek és készségek I-II. oszt. Program ZP Oktatási Bt.
ségei,- és azoknak a tanulóknak a megsegítése, akik ilyen problémákkal küszködnek. D É K Á N Y J U D I T ( 1 9 9 5 ) : Kézikönyv a diszkalkulia felismeréséhez és terápiájához. Bárczi Gusztáv Gyógypedógiai
Tanátképző Főiskola Budapest.
1999-ben újabb két tanfolyamot végeztem: Sind elar-Zs oldos progra m 1. és 2. F E K E T É N É G A C S Ő M Á R I A (szerk.) ( 1 9 9 0 ) : A logopédiai vizsgálat. Országos Pedagógiai Intézet.
KRAUSZ ÉVA. MARÓT M I KLÓSNÉ. SZARÓ PÁL és RÓZSÁNÉ CZI GÁNY ENI KŐ ( 1 9 9 7 ) : Pszichopedagőgia Korrekciós
Budapesten lehetőségem nyílt olyan könyvek vásárlására, amik nagy segítségemre lesz nevelés I. Nemzeti Tankönyvkiadó Budapest
nek mindennapi munkámban. MÁRTON-DÉVÉNYI ÉVA. SZERDAHELYI MARTON, TÓTH GÁBOR és KERESZTESI KATALIN (1994): Alapozó terápia.
Fejlesztő Pedagógia. 4-5. Budapest.
Úgy érzem, ezek után többet fogok tudni segíteni azoknak a gyerekeknek, akiket szüle
MESTERHÁZI ZSUZSA (szerk.) (1996): Diszkalkuliáról - pedagógusoknak. Bárczi Gusztáv Gyógypedógiai
ik különféle okok miatt nem visznek szakemberhez. Nem mindegy sem a kisgyereknek, sem Főiskola Budapest.
a családnak, milyen érzéssel gondol vissza az. iskolás évekre. SELIKOWITZ, M ARK ( 19 97 ): D iszlexia és egyéh tanulási nehézségek. Medicina Könyvkiadó. Budapest.
TORDA ÁG NES ( 19 96 ): Szemelvények a tanulási zavarok köréből. Nemzeti Tankönyvkiadó Budapest.
ZSÁMBOKI KÁROLYNÉ. HORVÁTHNÉ SZIGLIGETI ADÉL (1996): Matematika kézzel, fejjel, szívvel. Okker Kiadó
Budapest \
ZÁ R Ó GO N D O L AT A I M
A tanulási zavar legtöbbször másodlagos tünetként magatartászavarhoz is vezet. Nincs

olyan emberke, akit nem viselnek meg a kudarcok. Védekezik, felhívja valamilyen formá
ban magára a figyelmet, bohóckodik, rendbontóvá válik, vagy befelé fordul, nagyon csen
des lesz. Mindenképp pszichésen is sérülnek ezek a gyerekek. Egy ideges, feszült, kudar
cokban élő gyerekből milyen felnőtt lesz?
Ki segíthet ezeken a gyerekeken? Mindenki, aki hamarabb észreveszi pl. hogy a kicsi gye
rek nagymozgásából kimarad egy fázis, pl. nem kúszik ...; vagy nem beszél, a megkésett
beszédfejlődését kell korrigálni stb.
Úgy érzem, szemléletváltásra van szükség nagyon sok területen. El kell tudni fogadni a
másságot, nem beskatulyázni, nem sajnálni kell a tanulási és magatartási zavaros gyereke
ket, hanem minden lehetőséget meg kell ragadni a megsegítésükre.
Vannak lehetőségek, de hozzáférhetővé kell tenni mindenki számára. Hol, miben tudnak
segítséget nyújtani a rászorulóknak (gyerekeknek, szülőknek). Az iskolákban meg kell te
remteni a lehetőséget a külön fejlesztésre. Törvények vannak, de a betartásukhoz nincs
meg az alapfeltétel az iskolákban.
Szükség lenne arra, hogy minden tanító tájékozódjon a diszkalkulia, diszlexia és
diszgráfia felismerésében, megismerje a fejlesztési lehetőségeket, kibővítse a már meglé-
29 4 29 5

FÜGGELÉK

FEJLESZTŐ PE DAG ÓGI A

AKKREDITÁLT KÉPZÉSI PROGRAMOK
/. Fejlesztő pedagógus
Szakmai vezető: Porkolábné Dr. Balogh Katalin
Alapítási akkreditáció: T-300730-340/99.
Indításfengedélyszám: T-302460-1009/99.
A 120 órás tová bbk épz és célja olyan speciális szakemb erek képzé se, akik korszerű pszi cho
lógiai ismeretük birtokában tisztában vannak a fejlődés és fejlesztés főbb elméleti koncep
cióiva l, a sze mél yis ég és értelmi fejlődés életkori és individu ális je lle mző ive l. Elsajátítják
a tanulási zavarok pszichológiai és pedagógiai diagnosztikáját, képesek azok gyakorlati
alkalmazására, az eredmények elemzésére és értelmezésére. Megismerik a fejlesztés
elméleti és gyakorlati kérdéseit, a prev enci ó-ko rrek ció formáit és módsze reit, és jártas 
ságot szereznek azok gyakorlati alkalmazásában, mind óvodai, mind iskolai csoportban,
vagy egy éni fejlesztés formáj ában. 3
A tová bb kép zé sb en az elmél eti és gyakor lati órák arán ya 50- 50% , 100 kon tak t óra és
20 óra egyéni feladat az elméleti és gyakorlati foglalkozásokhoz.
A továbbképzés elsősorban óvodapedagógusok, tanítók, nevelőotthoni pedagógusok és
gyógypedagógusok számára ajánlott.
A továbbképzést szervezi az ELTE Bölcsészettudományi Kar.
•Tájékoztatást ad: Tá rc zy Szilv ia Te l.: (1 )267 096 6/54 -72
2. Sindelar—Zsoldos program 1
Szakmai vezető: Ványi Ágostonná Dr. Zsoldos Márta
Alapítási akkreditáció: T-300730-1085/1999
Indítási engedélyszám: XXV/2/383/2000
A 30 órás program felkészít a tanulási és magatartási zavarok megelőzését célzó kognitív

fejlesztő terápia használatára 5-7 éves korú óvodás és iskolát kezdő gyermekek körében.
A fejlesztő módszer az iskolai tanulást megalapozó kognitív képességrendszer gyengén
funkcionáló részeinek (részképességeinek) szisztematikus gyakorlását tartalmazza.
A továbbképzést szervezi az ELTE Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Főiskolai Kar.
1097 Budapest Ecseri u. 3..
Tájé kozt atás t ad: Dr. Isép y Már ia Tel.: (1) 322- 4004
Ványi Ágostonná Dr. Zsoldos Márta Tel.: (1)348-1318
299

3. Sindelar-Zsaldos
5/9/2018
program 2 sett beszédfejlődésű
Fe jle sz tő pe da gógia - slide pdf.c omvagy dominanciát még ki nem alakított nagycsoportos óyodásoknál,
Szakmai vezető: Ványi Ágostonná Dr. Zsoldos Márta diszlexiás és alaki diszgráfiás gyermekeknél, organikus hátterű hiper/hipoaktív - figye
Alapítási akkreditáció: T-300730-1084/1999 lemzavaros (régi rövidítésben POS) gyerekek és enyhe fokban értelmi fogyatékosoknál.
Indítási engedélyszám: T 302460-1069/1999 A gyermekeket 5-16 éves korukig tudjuk kezelni egyéni, kiscsoportos (max. 5 fő)
terápiákban vagy nagycsoportos fejlesztéseken.
A 30 órás program felkészít a tanulási és magatartási zavarok befolyásolását célzó kognitív Tájékoztatást ad: Gergelyné Vig Emese Tel.: (1)466-2408 vagy 06-20-991 2282;
fejlesztő terápia használatára általános iskolás gyermekek körében. A fejlesztő módszer az fax.:(l)365-2279; e-mail: edceuro@mail.matav.hu \
iskolai tanulást megalapozó kognitív képességrendszer gyengén funkcionáló részeinek
(részképességeinek) szisztematikus gyakorlását tartalmazza. 5.2. Anyanyelvi-zenei helyesírás fejlesztés
A továbbképzést szervezi az ELTE Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Főiskolai Kar. Helyesírásgyengeség kezelését célzó két lépcsős tanfolyam pedagógusoknak.
1097 Budapest. Ecscri u. 3. Szakmai vezető: Dr. Márton-Dévényi Éva
Tájék ozta tást ad: Dr. Isépy Már ia (1 )322-4004 Akkreditálás : folyamatban
Ványi Ágostonná Dr. Zsoldos Márta (1 )348-1318 Időtartam: 2 lépcsőben 45 - 45 óra.
Tájékoztatást ad: Dr. Márton-Dévényi Éva 06-20-924 6422
4. A matematikatanulás zavarai (disz.kalkulia)
Szakmai vezető: Dékány Judit 5.3. Beszédpercepciós diagnosztika és terápia
Alapítási akkreditáció és indítási engedélys záma: OM 1223/71/2001 Szakmai vezető: Dr. Gósy Mária
Alapítási akkreditáció és indítási engedélyszám: OM 1223/2001
A 30 órás tanfolyam segítséget nyújt a pedagógusoknak abban, hogy a diszkalkuliára utaló 30 órás, intenzív képzési forma.
tünetek megismerésével a matematikai tanulási zavarral küzdő gyermekekre minél Tájékoztatás, jelentkezés: Dr. Gósy Mária Tel.: (1)321-4830/172
korábban felfigyelhessenek. Információkat kapnak arról, hogy a Közoktatási Törvény
mely paragrafusai ad nak lehetőséget az egyéni elbírálásra, hogy érvényesíthetik jogaika t 5.4. Mentálhigiénés képzés, psz.ichomotoros fejlesztés
a komplex kivizsgálás, diagnosztizálás elvégzéséhez, mi a további teendőjük a gyermek Szakma i vezető: Dr. Földi Rita J ,
integrált oktatása érdekében. A terápia részletes bemutatása lehetővé teszi, hogy a a disz- Alapítási Akkreditáció:300730-97/99
kalkuliás gyermekek részére egyéni fejlesztési tervet (programot) dolgozhassanak ki abból
a célból, hogy a gyermekek saját képességeik és korlátaik figyelembevételével felzárkóz A 120 órás program tartalma: tanulási és viselkedészavarral küzdő gyermekek fejlesztése
hassanak társaikhoz, ily módon segítve beilleszkedésüket környezetükbe. mozgásterápiás eljárás segítségével, a funkciózavarjellegének megfelelő speciális fejlesz
A továbbkép zést szervezi a Logopédiai Kiad ó KKT. 1165 Budapest , Csinsz ka u. 3 Tel.: - tés az idegrendszeri érés gyorsításával és a szenzoros integráció javításával.
(1)407-4154: (28) 471-713. Jelentkezni lehet levélben ugyanezen a címen vagy a 2143 ' Tájékoztatás, jelentkezés: Bohus Zsuzsa, TIT Kossuth Klub Tel.: (1 )338-4054
Kistarcsa Pf. 51. és a megadott telefonszámokon.
A jelent kezés feltétele: felsőfokú pedagógu s oklevél .5.5. A játék (az együttes játék) szerepe az. idegrendszer fejlődésében és a szocializációban.
Szakmai vezető: Dr. Páli Judit
5. Az Alapozó Terápia Alapítvány programjai Alapítási akkreditáció: T-300 703-240/1999
5.1. Terepeutaképző tanfolyam A tanfolyam időtartama: 30 óra
Szakmai vezető: Dr. Márton-Dévényi Éva
Alapítási akkreditáció. 26209-66/1998 5.6. Segítség az alaki diszgráfián
Indítási engedélyszám: T-302460-132/1999 Szakmai vezető: Jordanidisz Ágnes
A 8 órás tanfolyamot szülő, pedagógus, terepeuta egyaránt végezheti. Speciális mód
A 120 órás tanfolyamot gyermekekkel hivatásszerűen foglalkozó szakemberek számára szert tanulnak, mellyel a szem-kéz integrált mozgás, a finommotorika. a helyes ceruza- és
szervezik. kéztartás kialakítása megsegíthető.
Az Alapozó Terápia az elemi mozgásmintákra és a mozgáskoordináció fejlesztésére tá Tájékoztatás , jelent kezés : Jordanidis z Ágnes Tel.: (1)290-4115
maszkodó komplex, több agyi területre kiterjedő idegrendszer-fejlesztés módszere. Hatá
sos: mozgásügyetlen (nagymozgások, finommotorika), diszlexia veszélyeztetett, megké-
30 0 30 1

5/9/2018
6. A Budapesti Hidroterápiás Rehabilitációs Gimnasztika (BHRG) Alapítvány Fetanfolya
jle sz tő pe da gógia - slide pdf.c om
KULCSFOGALMAK
mai
Az Alapítvány közel 20 éves szakmai tapasztalat alapján összeállított továbbképzési
programjai fiatal (0-3 éves) és idősebb (3-7 éves ) megkésett, eltérő fejlődésmenetet, „más
fogyatékosság" tüneteit mutató gyermekek uszodai (HRG) és tornatermi (TSMT) fejlesz
tési módjáról szólnak.
6.1. Szenzomotoros állapot és mozgásvizsgáló teszt alkalmazása, értékelés módja

Alapítási akkreditáció: XXV/162/2000
6.2. Korai egyéni és kiscsoportos szenzomotoros fejlesztés TSMT-módszer alkalmazásával korai fejlesztés 11
0-3 éve kor között. tanulási zavarral küzdő tanulók 14
fejlettségmérő lap 21
Alapítási akkreditáció: XXV163/2000 alapozó terápia 33
POS 44
6.3. Csoportos szenzomotoros fejlesztés a TSMT-módszer alkalmazásával 3-7 éves kor kognitív fejlesztő terápia 74
között Sindelar módszer 74
Alapítási akkreditáció: XXV/1/164/2000 szenzoros integrációs elmélet 88
szenzoros integrációs terápia 89
6.4. Korai egyéni és kiscsoportos szenz.omotoros fejlesztés HRG-módszer alkalmazásával mozgásterápia 111
0-3 éves kor között beszédészlelés 117
Alapítási akkr eeditáció: OM1221/20/2001 diszlexia 140
logopéd ia 160 )
6.5. Csoportos szenzomotoros fejlesztés a HRG-módszer alkalmazásával 3-7 éves kor logopédiai osztály 174
között Meixner módszer 175
Alapítási akk reditáció: OM1221/21/2001 diszkalkulia 181
matematikai gondolkodás 181
Tájékoztatást ad: Lakatos Katalin Tel.: (1)250-3817 e-mail: Ikhgr@elender.hu fejlesztőpedagógia 230
Budapesti Hidroterápiás Rehabilitációs Gimnasztika Alapítvány Mozgásvizsgáló, - óvodai fejlesztés 231
fejlesztő, „okosító" és szakember-továbbképző Központ, 1082 Budapest, Baross u. 111. autista gyermek 275
Tel.: (1)303-7298 óvoda - iskola átmenet 234
„0" osztály 235
7. Kukás Klára zenéből indított módszere gyermekek harmonikus fejlesztésére hálránykompenzáció, roma gyerekek iskolai integrációja 260
Szakmai vezető: Dr. Kokas Klára MSSST szűrő teszt 221
Alapítási akkreditáció: T-300730-596/1999 tanulási zavar szűrése 250
Indítási engedélyszám:T-302460-244/1999 előkészítő státusz 256
Időtartam: 90 óra (3 évre bontva, évente 3x10 óra) iskolai mentálhigiéné 203
Tájékoztatásiad: Lájer Vera(1)209-1739. 202-6485; 1537 Budapest, Pf. 384
Az interneten: http://www.bmc.hu/kokas
30 2 303

T v S G A K Ö T E T S Z E R Z Ő I
Bedők Andrea pszichopedagógus Márton-Dévényi Éva ideggyógyász

Alapozó Terápia Alapítvány
Campos J. Anna pszichológus
Bp. X. ker. Nevelési Tanácsadó Martonné Tamás Márta pedagógiai
szakpszichológus
Csépé Valéria pszichológus Bp. X. ker. Nevelési Tanácsadó
MTA Pszichológiai Kutatóintézet
Nagy Sándor pedagógiai szakpszichológus
Dékány Judit gyógypedagógus Bp. X. ker. Nevelési Tanácsadó
ELTE Gyakorló Logopédiai Intézet
Porkolábné Balogh Katalin
Gósy Mária nyelvész Ny. egyetemi docens
MTA Nyelvtudományi Intézet
Szeghőné Pócsa Gabriella pedagógus
Goszlonyi Judit pszichopedagógus Általános Iskola
Bp. X. ker. Nevelési Tanácsadó
Szvatkó Anna klinikai szakpszichológus
Gyenei Melinda pedagógiai ' Bp. IX. ker. Nevelési Tanácsadó
szakpszichológus
ELTE Pszichológiai Intézet Vas Erika szomatopedagógus
Bp. X. ker. Nevelési Tanácsadó
Juhász Ágnes gyógypedagógus
ELTE Gyakorló Logopédiai Intézet Zsoldos Márta gyógypedagógus
pszichológus
Kondor Edit logopédus ELTE Gyakorló Logopédiai Intézet
Bp. Zuglói Logopédiai Intézet

Fejleszto Pedagogia

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Fejleszto Pedagogia

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

5/9/2018 Fe jle sz tő pe da gógia - slide pdf.c om

MARTONNÉ TAMÁS MÁRTA

ELTE Eötvös Kiadó

http://slide pdf.c om/re a de r/full/fe jle sz to-pe da gogia -559bf507f086b 1/152

Megvalósult a Fővárosi Közoktatásfejlesztési Közalapítvány támogatásával.

Bevezető gondolatok. A fejlesztő pedagógia jelene

A borítót tervezte: I. FEJEZET

Az alapoz/) mozgásterápia alkalmazhatósága egy eseítükrében (Vas Erik a) 67

Kognitív fejlesztő terápia a tanulási zavarok kezelésében. Brigitte Sindelar

kognitív fejlesztő programja (Dr. Zsoldos Márta) 72

Sz.enz.oros integrációs terápia egyes elemeinek alkalmazása

1B11815 72 Mozgásterápia gyermekeknek pszichoterápiás célkitűzéssel (Ca mpos J. Anna) 111

ISBN 963 463 545 8

http://slide pdf.c om/re a de r/full/fe jle sz to-pe da gogia -559bf507f086b 2/152

5/9/2018 Fe jle sz tő pe da gógia - slide pdf.c om

A disz.kalkulia (Déká ny Judit - Dr. Juhás z Ágnes) 181

Preventív szűrés és fejlesztés az óvodában (Martonné Tamás Márta) 225 az iskolábanspeciális,

http://slide pdf.c om/re a de r/full/fe jle sz to-pe da gogia -559bf507f086b 3/152

5/9/2018 Fe jle sz tő pe da gógia - slide pdf.c om

ELM ÉLETI ÉS TERÁPIÁS MEGKÖZELÍTÉSEK

http://slide pdf.c om/re a de r/full/fe jle sz to-pe da gogia -559bf507f086b 4/152

5/9/2018 Fe jle sz tő pe da gógia - slide pdf.c om

A KORAI PREVENCIÓS FEJLESZTÉS

PORKOLÁBNÉ BALOGH KATALIN

I. BEVEZETŐ GONDOLATOK A FEJLESZTÉSRŐL

ge és ösztönzése. Ez teszi képessé a fejlődő egyedet a szocializációra. mi vagy a vezető

http://slide pdf.c om/re a de r/full/fe jle sz to-pe da gogia -559bf507f086b 6/152

-a domináns képességstruktúrák kialakulását, megszilárdulását csak az. életkorhoz

http://slide pdf.c om/re a de r/full/fe jle sz to-pe da gogia -559bf507f086b 7/152

gyermek. Az írástanulásnál a felsoroltak mellett elengedhetetlen a finommotoros koordi

mekeinknél? Ellenkező esetben a funkciók egyenetlen működése tanulási zavart okoz az

1. Intermodális szakasz forduló

http://slide pdf.c om/re a de r/full/fe jle sz to-pe da gogia -559bf507f086b 8/152

Alkalmazott módsz.ereink: 1. A KORAI (PREVENTÍV) FEJLESZTÉS LEHETŐSÉGEI ÉS EREDMÉNYEI

http://slide pdf.c om/re a de r/full/fe jle sz to-pe da gogia -559bf507f086b 9/152

Bruner értelmezésében a kognitív fejlődés lényegea reprezentáció három formájának és

http://slide pdf.c om/re a de r/full/fe jle sz to-pe da gogia -559bf507f086b 10/152

http://slide pdf.c om/re a de r/full/fe jle sz to-pe da gogia -559bf507f086b 11/152

http://slide pdf.c om/re a de r/full/fe jle sz to-pe da gogia -559bf507f086b 12/152

- mennyi idő szükséges a hatékonyság biztosítására, dusok?

http://slide pdf.c om/re a de r/full/fe jle sz to-pe da gogia -559bf507f086b 13/152

- a csecsemő mozgásos tapasztalata nyomán indul el a leválási folyamat az anyáról és 3. TESTI ÉN

http://slide pdf.c om/re a de r/full/fe jle sz to-pe da gogia -559bf507f086b 14/152

B R U N H R . J. S. (1973): Process of Cognitive Growth. In: Turner. J. (1981): Az értelmi fejlődés. Gondolái

http://slide pdf.c om/re a de r/full/fe jle sz to-pe da gogia -559bf507f086b 15/152

AZ ALAPOZÓ TERÁPIA ELMÉLETE ÉS GYAKORLATA

http://slide pdf.c om/re a de r/full/fe jle sz to-pe da gogia -559bf507f086b 16/152

http://slide pdf.c om/re a de r/full/fe jle sz to-pe da gogia -559bf507f086b 17/152

H - törzsdúcok próbálja biztosítani, hogy ennek megteremtésével elérkezhessen az eredményes fejlesz

http://slide pdf.c om/re a de r/full/fe jle sz to-pe da gogia -559bf507f086b 18/152

http://slide pdf.c om/re a de r/full/fe jle sz to-pe da gogia -559bf507f086b 19/152

http://slide pdf.c om/re a de r/full/fe jle sz to-pe da gogia -559bf507f086b 20/152

A problémára részletesen visszatérek az anatómiai támadáspontot tárgyaló fejezetben.

http://slide pdf.c om/re a de r/full/fe jle sz to-pe da gogia -559bf507f086b 21/152

rek jut hozzá. A dominanciafejlesztés időszakában ajánljuk a teniszt, a pingpongot, a Fe

http://slide pdf.c om/re a de r/full/fe jle sz to-pe da gogia -559bf507f086b 22/152

II. AZ ALAPOZÓ TERÁPIA HATÁSMECHANIZMUSA

http://slide pdf.c om/re a de r/full/fe jle sz to-pe da gogia -559bf507f086b 23/152

lehetőség is van: ha valahol sérülés van, a sérült rostokról új kollaterálisok, oltványhajtá

prcszinaptikus | |,n mitokondrium

vár- . 'ife' s?-

http://slide pdf.c om/re a de r/full/fe jle sz to-pe da gogia -559bf507f086b 24/152

a mozdulatok ingerlőén hatnak az agytörzsre is, az agytörzsi ingerlés a dendritek növeke