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Cultura y Educación: Culture

and Education
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Introducción La composición
escrita: procesos y
enseñanza
a a
Maite Alvarado & Adriana Silvestri
a
Universidad de Buenos Aires
Published online: 23 Jan 2014.

To cite this article: Maite Alvarado & Adriana Silvestri (2003) Introducción La
composición escrita: procesos y enseñanza, Cultura y Educación: Culture and
Education, 15:1, 7-15, DOI: 10.1174/113564003765202357

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 Introducción
La composición escrita: procesos y
enseñanza
MAITE ALVARADO Y ADRIANA SILVESTRI*
Universidad de Buenos Aires

Resumen
En esta introducción se recapitulan algunos aspectos del proceso de composición del texto escrito y de su ense-
ñanza con el objeto de contextualizar el conjunto de trabajos de investigación y de reflexión teórica que integran
este número monográfico. La escritura se presenta como una adquisición compleja debido a que, por una parte, se
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extiende con exigencias de dificultad creciente a lo largo de los estudios primarios, secundarios y superiores, y por
otra, porque implica el dominio de numerosas y diversas habilidades cognitivas y discursivas. Los artículos que
se introducen proporcionan una muestra sobre distintas facetas de este proceso que deben tomarse en cuenta para
favorecer el aprendizaje y revertir situaciones ineficientes de enseñanza.
Palabras clave: Composición escrita, enseñanza, habilidades de escritura, dificultades de escritura.

Introduction
Written composition: Processes and
instruction
Abstract
The introduction recapitulates various aspects of written texts’ composition process and instruction in order to
contextualise the collection of papers in this monographic issue that include both research work and theoretical
reflection. Writing is seen as a complex acquisition as, on the one hand, it continues, with demands of increa-
sing difficulty, throughout primary, secondary and higher education, and on the other, because it involves mas-
tering many and diverse cognitive and discursive abilities. The papers study different aspects of this process that
must be taken into account to favour learning and change situations of inefficient instruction.
Keywords: Written composition, instruction, writing skills, writing difficulties.

Correspondencia con la autora: Instituto de Lingüística, UBA. 25 de Mayo 22. 1002, Ciudad de Buenos Aires..
correo electrónico: adrianasilvestri@ciudad.com.ar

© 2003 by Fundación Infancia y Aprendizaje, ISSN: 1135-6405 Cultura y Educación, 2003, 15 (1), 7-15
 8 Cultura y Educación, 2003, 15 (1), pp. 7-15

La composición del texto escrito es una habilidad compleja que requiere

muchos años de escolaridad para desarrollarse, debido a la variedad de géneros,
recursos lingüísticos y grados de complejidad que pueden estar involucrados. En
condiciones favorables de enseñanza, el estudiante va accediendo al dominio de
la producción de textos de diversas clases –que responden a distintas funciones
comunicativas y cognitivas– a lo largo de toda la escuela primaria, secundaria e
incluso en los estudios superiores.
En este largo proceso, las dificultades que evidencie el estudiante para resol-
ver tareas de escritura pueden deberse, básicamente, a dos situaciones. En algu-
nos casos se trata de inhabilidades esperables, propias de una etapa del desarrollo
o del proceso de aprendizaje en la que todavía no se ha alcanzado el dominio
característico del experto. Los problemas y los logros detectados en los textos de
los jóvenes muestran, entonces, la secuencia normal con la que se va adquiriendo
esta competencia a medida que progresa el aprendizaje.
Sin embargo, con frecuencia se detectan dificultades que –desde el punto de
vista del desarrollo madurativo del sujeto y del nivel de escolaridad– ya deberían
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haber sido superadas. Esta situación responde necesariamente a deficiencias de

carácter educativo.
En este número monográfico hemos reunido artículos que proporcionan una
muestra de este largo camino de aprendizaje, tanto cuando es satisfactorio como
cuando evidencia su ineficacia. El criterio de selección de los artículos ha sido
doble. Por una parte, se buscó que se encontraran representados todos los niveles
de escolaridad –primario, medio y superior– con el fin de mostrar la compleji-
dad creciente de esta habilidad y los nuevos desafíos que la escritura plantea al
estudiante mientras avanza en su escolarización. Por otra, se intentó que hubiera
diversidad en el análisis de recursos lingüísticos, de modo que pudiera observarse
que la producción de texto escrito no es una habilidad homogénea, sino que
implica conocimientos relativos a la ortografía, al léxico, a la sintaxis, a los géne-
ros discursivos, a la organización textual, a la situación comunicativa y, además,
demanda actividad reflexiva sobre estos diversos aspectos.

Escritura y funciones mentales

Cuando el niño ingresa a la escuela, solo domina el lenguaje de la oralidad
informal cotidiana y algunas formas discursivas, como la narración, insertas en el
marco conversacional. Este lenguaje es la base necesaria para que se produzca el
aprendizaje de la escritura, pero no resulta suficiente, ya que el texto escrito no es
una mera duplicación del discurso oral. Los géneros típicos de la escritura, que
corresponden a situaciones de comunicación cultural compleja, suponen una ree-
laboración de los géneros orales y, además, generan recursos propios en todos los
planos –léxico, sintáctico, enunciativo y composicional (Bajtín, 1982).
Además de las diferencias de orden lingüístico entre el discurso oral y el escri-
to, debe tenerse en cuenta que también desde el punto de vista psicológico
corresponden a funciones distintas, con una forma de aprendizaje distinta. Como
es sabido, Vygotski (1987a) consideraba que el lenguaje escrito promueve una
transformación crucial en los procesos mentales, debido, entre otras razones, a las
complejas operaciones de descontextualización que deben ejecutarse para cons-
truir sentido en ausencia de un interlocutor presente y de la situación comunica-
tiva inmediata.
Vygotski (1987b) encuadró al lenguaje oral primario, que se adquiere en los
primeros años de vida, como función superior rudimentaria. En cambio, eligió a
la escritura como ejemplo de función superior avanzada. La distinción entre fun-
ciones rudimentarias y avanzadas, planteada en forma esquemática por Vygots-
 La composición escrita: procesos y enseñanza / M. Alvarado y A. Silvestri 9
ki, resulta crucial a la hora de analizar la adquisición de las formas discursivas
típicas de la oralidad informal –llamadas géneros primarios por Bajtín (1982)–
en comparación con el aprendizaje de las formas complejas de la escritura o géne-
ros secundarios.
Las funciones rudimentarias configuran “universales sociales”, ya que no exis-
te sociedad ni cultura humana que carezca de ellas. Se aprenden en contextos
interactivos de crianza con gran velocidad y eficiencia, aprovechando un período
de optimización neurológica y, aunque no son inicialmente modulares, se modu-
larizan en gran medida y funcionan con un alto grado de automatismo. En cam-
bio, las funciones avanzadas, como la escritura, son desarrollos específicos de
algunas sociedades y momentos de la historia y en modo alguno pueden conside-
rarse universales. Su aprendizaje es muy demandante: exigen que un núcleo
importante de la función rudimentaria correspondiente (el lenguaje oral, en este
caso) esté sólidamente adquirido y requieren formas especializadas de interacción
para desarrollarse, en las que participa crucialmente la actividad metacognitiva
(Rivière, en Baquero 2001).
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Los géneros complejos de la escritura no son, entonces, adquisiciones espontá-

neas ni rápidas. Las sociedades con escritura debieron generar paulatinamente
espacios y roles especializados para su enseñanza planificada y deliberada. Incluso
las culturas tradicionales, en las que muchos conocimientos se transmitían de
padres a hijos o de ancianos a jóvenes durante el curso de la actividad, la enseñan-
za de la escritura debió realizarse desde un comienzo en contextos formales (Car-
dona, 1994). Así, la institución diseñada para desempeñar la función primordial
de enseñar a escribir ha sido, desde su origen, la escuela.
Como señala Valsiner (1996) las fuertes restricciones de espacio, de lugar y de
roles sociales que acompañan históricamente a las prácticas de enseñanza como la
de la escritura, demuestran la importancia que la sociedad asigna a dicho apren-
dizaje. En efecto, toda tarea colectiva orientada hacia una meta impone límites y
estructuras al escenario de tarea, y esta pre-estructuración es más rígida cuanto
mayor importancia se le otorga a tal meta, el paso decisivo de introducir a las
jóvenes generaciones en el conocimiento de la escritura.
Sin embargo, no es tan sencillo determinar qué se entiende por enseñar a
escribir. Hasta mediados del siglo XIX “saber escribir” se interpretó casi exclusi-
vamente como dominar el alfabeto, es decir, la acepción restringida de escritura
como representación visual de la lengua oral por medio de un sistema convencio-
nal de signos gráficos (Alvarado, 2001). Este conocimiento estuvo, histórica-
mente, vinculado con la práctica de la caligrafía y con la asignación de un lugar
central a la enseñanza de la ortografía.
Por otra parte, saber escribir no es solo dominar el código gráfico, haber
aprendido técnicas de transcripción. El lenguaje escrito es un código simbólico
diferente que demanda operaciones específicas para construir sentido, para pro-
ducir un discurso coherente y autónomo sin los aportes dialogales del interlocu-
tor y fuera del contexto comunicativo inmediato. La capacidad para componer,
para redactar con coherencia una determinada clase de texto que puede desempe-
ñar funciones múltiples, es el desarrollo deseable en el dominio del instrumento.
Desde esta perspectiva, el aprendizaje de la escritura se extiende más allá de
los primeros años de la escuela primaria, ya que, a medida que el niño transita
por los distintos niveles de enseñanza, aparece la necesidad de dominar géneros
más complejos, de mayores exigencias cognitivas y discursivas. Este dominio
progresivo no alcanza nunca un cierre definitivo: la escritura, como práctica pro-
ductora de sentido, siempre puede llevar a la exploración de nuevos recursos.
Incluso los escritores expertos experimentan la escritura como una tarea comple-
 10 Cultura y Educación, 2003, 15 (1), pp. 7-15

ja, ya que su misma experticia los lleva a la reflexión permanente sobre los proce-
sos y productos discursivos, y al planteo de estándares altos de auto-exigencia
(Bryson, Bereiter, Scardamalia y Joran, 1991).
Por cierto, ambas acepciones de “escritura” –la transcripción fónico/gráfica y
la producción de texto– no se encuentran desvinculadas, ya que el dominio del
código gráfico es condición necesaria –aunque no suficiente– para ser un escritor
de textos competente, como se ratifica en la investigación de Ana María Borzone
y Beatriz Diuk que se incluye en este número.
La adquisición de las habilidades de transcripción no es todavía, en términos
vigotskianos, una función avanzada. Como demostró la clásica investigación de
Scribner y Cole (1981), el conocimiento de un alfabeto per se no provoca cambios
cognitivos de magnitud ni diferencias significativas respecto de sujetos analfabe-
tos. Tampoco a escala histórica la invención de la escritura generó de inmediato
la emergencia de formas de comunicación cualitativamente distintas de la orali-
dad, sino que durante dos o tres siglos continuó empleándose como duplicación
del lenguaje oral, sin explotar toda la potencialidad del nuevo instrumento
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(Ong, 1987).
En efecto, puede considerarse que, como todo instrumento, la escritura tiene
objetivamente un “potencial semiótico” (Wertsch, 1999). Este llegará a explo-
tarse en el plano social cuando se desarrollen nuevas formas de comunicación
diferida y controlada, y surjan prácticas sociales, como por ejemplo la literatura y
la ciencia, que necesitan la objetivación y manipulación del discurso para consti-
tuirse.
El uso restringido de la escritura, entonces, sin el aprovechamiento de sus
recursos potenciales, no provoca cambios dramáticos ni en el individuo ni en la
sociedad. Pero, sin duda, el dominio de la transcripción alfabética es el primer
peldaño, en el que se encuentra embrionariamente la posibilidad de comenzar a
desarrollar nuevas formas de comunicación y cognición. Cuando el niño comien-
za a apropiarse de la herramienta cultural de la escritura, entendida como tecno-
logía, se inicia también el proceso de transformación en las acciones comunicati-
vas y mentales en las que esta herramienta empieza a mediar.
Las formas discursivas secundarias, específicas de la escritura, son instrumen-
tos proporcionados por una cultura para desempeñar funciones comunicativas y
cognitivas propias de distintos ámbitos de la práctica social. Así, es el dominio
progresivo de estos géneros el que provocará el desarrollo en las funciones menta-
les al que Vygotski se refería. Y, como ya señalamos, las culturas letradas diseña-
ron instituciones especializadas –la escuela, en primer lugar– para llevar a cabo la
tarea de enseñar a escribir en sus dos acepciones.

La enseñanza de la composición escolar

El término “composición” se aplicaba ya en el siglo XIX para referirse al ejer-
cicio escolar de la producción de un texto escrito desarrollado1. La idea de que un
texto es, básicamente, producto de un trabajo de “componer”, o sea, una activi-
dad deliberada de elegir y distribuir elementos del lenguaje conforme a una idea,
se encuentra directamente relacionada con la concepción originada en la anti-
güedad clásica según la cual la escritura es un proceso retórico que comprende las
operaciones básicas de invención, disposición y elocución (Alvarado, 2001).
Este modelo, fácilmente adaptable a los requerimientos del aula, se tradujo en
métodos de enseñanza que organizaban la tarea en una secuencia de etapas. La
práctica instruccional, además, priorizaba entonces el enfoque prescriptivo, el
ajuste del texto a las normas ortográficas, gramaticales y de puntuación. El
ámbito específico de la composición era la clase de Lengua; sin embargo, las
 La composición escrita: procesos y enseñanza / M. Alvarado y A. Silvestri 11
prácticas escolares demandaban también con frecuencia la escritura autónoma de
textos extensos en todas las asignaturas, generalmente con un objetivo de evalua-
ción.
El ejercicio de escritura continuó denominándose “composición” hasta
mediados del siglo XX, y a partir de ese momento comenzó a compartir espacio
o a ser reemplazada paulatinamente por otras denominaciones como “redacción”,
“expresión escrita” o “producción de textos”. Al mismo tiempo, en los métodos
de enseñanza se observó el alejamiento de la tradición retórica y la adhesión a las
pedagogías que se proponían desarrollar la expresión personal y la creatividad
del niño o el joven a través de la escritura (Alvarado, 2001)
En la última década, los modelos predominantes tuvieron como eje a las com-
petencias discursivo-textuales, lo que llevó a enfatizar la enseñanza de tipos y
géneros textuales, formas de organización de las secuencias, conectores textuales
y otros elementos específicos de este nivel para promover el aprendizaje tanto de
la comprensión como de la producción discursiva.
Coincidiendo con este cambio, se asistió también a un retorno del término
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“composición”, aplicado ahora no solo al trabajo de escritura en la clase de Len-

gua, sino a toda producción de texto escrito que demande una elaboración de
cierta complejidad. Este retorno proviene del campo de la Psicología cognitiva,
que recuperó la tradición retórica en sus investigaciones sobre los procesos res-
ponsables de la generación de un texto (Parodi Sweis, 1999). No se trata de un
mero cambio terminológico, sino que –como en la retórica clásica– se valoriza la
planificación estratégica del escrito en función de una audiencia y un propósito
determinados.
En los últimos quince años se observa en este campo un incremento de los tra-
bajos dedicados al estudio de la producción de texto escrito. De todos modos,
este interés resulta tardío y escaso si se lo compara con el área de la comprensión
discursiva, debido probablemente a que la investigación de la escritura presenta
mayores dificultades de orden metodológico (van Dijk y Kintsch, 1983; De
Beaugrande, 1982)
En esta perspectiva teórica se generan, a partir de la década del 80, modelos
que se proponen rendir cuenta de los procesos mentales implicados en la compo-
sición de textos. Entre estos, los más productivos para la investigación y para la
aplicación a la enseñanza son los de Scardamalia y Bereiter (1992) y Flower y
Hayes (1980, 1981).
Estos últimos proponen un modelo de etapas –planificación, escritura, revi-
sión– que no constituyen una secuencia, sino que operan sobre principios de
recursividad y flexibilidad. Para este modelo es central la participación de opera-
ciones metacognitivas de control durante el proceso de escritura y en las reescri-
turas posteriores.
En trabajos posteriores, Flower (1990) intenta enfrentar las críticas de reduc-
cionismo cognitivista que recibiera en su momento (reseñadas en algunos aspec-
tos en el artículo de María del Pilar Gaspar e Isabel Otañi), y se propone comen-
zar a elaborar una teoría interactiva del contexto social y la cognición en el proce-
so estratégico de composición.
Por otra parte, este modelo está elaborado en base al análisis del desempeño
de escritores adultos, y, por lo tanto, no resulta operativo para poder dar cuenta
de la adquisición de la escritura en niños. Así, en el artículo de Ana María Borzo-
ne y Beatriz Diuk se incluye una propuesta de reformulación de este modelo para
aplicarlo en las investigaciones sobre aprendizaje.
Otro estudio temprano de Flower (1979) que continúa teniendo ecos es la
investigación comparativa del proceso de composición entre escritores expertos e
 12 Cultura y Educación, 2003, 15 (1), pp. 7-15

inexpertos. Los resultados muestran la dificultad de los inexpertos para adoptar

el punto de vista del lector y regular su escritura para asegurar la comprensibili-
dad del texto. Esta caracterización se retoma en el artículo de Mabel Giammateo
y María Basualdo, que analizan problemas en el desempeño escritor de estudian-
tes con bajas competencias léxicas.
También la propuesta de Scardamalia y Bereiter (1992) incluye etapas recur-
sivas en los procesos y estrategias de la construcción del texto y, al igual que el
anterior, otorga importancia a la regulación consciente y a la participación de
elementos retóricos. Se investigan situaciones de escritura con función epistémi-
ca y, por lo tanto, este modelo resultó muy útil para analizar cómo se introduce,
se reproduce o se transforma el conocimiento durante el proceso de escritura,
según el grado de experticia del escritor. Los fundamentos de esta propuesta y
otras afines a ella se observan, por ejemplo, en el trabajo de Paula Carlino, aplica-
do a la enseñanza en el nivel universitario.

Una problemática compleja

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Los artículos que componen este volumen comparten, dentro de su variedad,

una perspectiva común: se trata de investigaciones o reflexiones teóricas produci-
das a partir de problemas detectados en situaciones diversas de enseñanza. La
problemática expuesta está conectada con los abundantes trabajos diagnósticos
que revelan que la enseñanza de la escritura, en las últimas décadas, no se ha lle-
vado a cabo adecuadamente (véase, por ejemplo, Arnoux, 1996) Las deficiencias
que se advierten en los textos producidos por estudiantes de todos los niveles de
escolaridad no pueden ser atribuidas a un momento normal en el proceso de
desarrollo. Son, en cambio, señales de que se están desaprovechando capacidades
potenciales de los alumnos para utilizar la escritura aprovechando plenamente
sus funciones instrumentales para el crecimiento comunicativo y cognitivo.
Esta línea de investigación, desde una preocupación educativa, enfoca el estu-
dio de la producción escrita en el ambiente real de tarea y no en condiciones abs-
tractas “de laboratorio”. El objetivo es delimitar las dificultades más significati-
vas de la población estudiada, lo que permitirá eventualmente diseñar propues-
tas didácticas rigurosas. En esta clase de trabajos es frecuente la confrontación de
los textos de los alumnos que demuestran un mayor dominio de las habilidades
escritoras con los de aquellos menos expertos, para evaluar tanto las potencialida-
des cognitivo-discursivas del grupo como las “zonas de riesgo” que exigen activi-
dades pedagógicas sistemáticas (Arnoux, Nogueira y Silvestri, 2001).
Entre las numerosas funciones que la escritura asume en diversas prácticas
sociales y que se introducen en la tarea del aula (estética y recreativa, por ejem-
plo), hemos elegido para este número centrarnos en su valor epistémico. A través
del aprendizaje de los géneros complejos de la escritura, el estudiante accede pro-
gresivamente a los modos de reflexión y elaboración conceptual característicos de
su época y su cultura, ya que el empleo de la escritura aparece siempre como
mediador en procesos complejos de construcción, conservación y transmisión del
conocimiento.
Como ya hemos señalado, la concepción semiótica de las funciones mentales,
según la cual la elaboración conceptual se encuentra crucialmente asociada a los
procesos de verbalización generales y a los correspondientes al lenguaje escrito en
particular, es una propuesta central en los modelos sociogenéticos, a partir de la
formulación inicial de Vygotski.
Por otra parte, también en las propuestas cognitivas ya mencionadas de Scar-
damalia y Bereiter (1992) y Flower y Hayes (1980, 1981) puede rastrearse la
idea –presente en forma explícita o implícita en los trabajos integrantes de este
 La composición escrita: procesos y enseñanza / M. Alvarado y A. Silvestri 13
número– de que las prácticas de escritura no desempeñan exclusivamente una
función transmisora, sino que durante el proceso escritor se elabora y se acrecien-
ta el conocimiento.
El complejo abanico de habilidades que el niño debe desarrollar para conver-
tirse paulatinamente en un escritor competente conforma un sistema en delicado
equilibrio. En las últimas décadas, la escuela, ubicándose explícitamente en una
perspectiva textual y discursiva, alentó modificaciones drásticas que en muchos
aspectos solo consiguieron alterar ese equilibrio y obstaculizar el aprendizaje de
la composición.
Se observó, por ejemplo, la reducción del espacio otorgado en Lengua a la
enseñanza de los niveles inferiores de la producción escrita, es decir, la ortografía,
el léxico y la oración, para favorecer la enseñanza de elementos específicos del
nivel textual, tales como las formas de organización de las secuencias, conectores
textuales y otros (Charolles y Combettes, 1999).
Por otra parte, se sobrecargó a la clase de Lengua incluyendo gran variedad de
formas genéricas del texto escrito, en lugar de considerar que su enseñanza debe-
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ría desarrollarse transversalmente en todas las asignaturas, respetando la funcio-

nalidad diferencial de las distintas clases de texto según el área de conocimientos
en que se inscriben (Alvarado y Cortés, 2000).
El rechazo por los modelos tradicionales de enseñanza, que otorgaban enorme
importancia al dominio del código gráfico y al conocimiento ortográfico, se tra-
dujo con frecuencia en la descalificación de estas habilidades, consideradas mecá-
nicas y de dudosa participación en la competencia para escribir textos desarrolla-
dos. La investigación de Ana María Borzone y Beatriz Diuk demuestra que el
dominio de los niveles inferiores de transcripción es una condición ineludible
para el aprendizaje de la escritura de textos. Existen además, tal como se observa
en el análisis de los materiales producidos por los niños, operaciones específicas
del nivel textual, tales como la organización de la referencia propia de la escritu-
ra, que deben aprenderse. Pero, de todos modos, resulta evidente que la desesti-
mación de la enseñanza ortográfica –y de la importancia de su dominio tempra-
no– tiene consecuencias negativas en la formación de escritores competentes.
La enseñanza del léxico ha sido otro aspecto que pasó, en las últimas décadas,
de ocupar un lugar central a ser considerado un apéndice de la lectura o la escri-
tura de textos, librada generalmente a la enseñanza incidental. La importancia de
la riqueza del vocabulario va más allá de la clase de Lengua: como muestra el
artículo de Mabel Giammateo y María Basualdo, la precisión léxica y el rigor
terminológico son elementos cruciales en todas las áreas del conocimiento. En
este trabajo se exponen los resultados de una investigación que contrasta el
desempeño de alumnos de dos colegios secundarios de Buenos Aires en una
prueba que mide el dominio del léxico. Esta investigación, como otras que com-
ponen este número, se inscribe en la línea comparativa de grupos de diferente
habilidad lectora y escritora. Los resultados arrojan luz sobre la correlación entre
conocimiento del vocabulario, comprensión lectora y producción escrita, lo que
lleva a las autoras a destacar la importancia de una instrucción vocabular que se
inicie tempranamente y se desarrolle junto con las restantes habilidades comuni-
cativas.
Otra situación que acarreó consecuencias negativas para el aprendizaje de la
escritura fue la marginación de la gramática, que es analizada en el artículo de
María del Pilar Gaspar e Isabel Otañi. Se trata de un tema particularmente sensi-
ble: la exclusión o la limitación de la enseñanza gramatical –que se consideraba
ineludible desde la antigüedad grecolatina– en relación con la producción escri-
ta. La propuesta de este trabajo ubica en un lugar central al desarrollo de conoci-
 14 Cultura y Educación, 2003, 15 (1), pp. 7-15

mientos metalingüísticos, imprescindibles en una tarea como la composición

escrita, que demanda la manipulación deliberada de elementos verbales en todos
los planos.
Recordemos que la escritura, como función superior avanzada, demanda para
su aprendizaje reflexión y control metacognitivo sobre elementos del lenguaje
que deberán regularse conscientemente en la tarea de composición. La gramática
como metalenguaje resulta, así, un instrumento privilegiado en este aprendizaje.
Conforme a él, las autoras realizan una propuesta de actividades de enseñanza
que articula el conocimiento gramatical con el desarrollo de las habilidades lec-
toras y escritoras.
El trabajo de Elvira de Arnoux, Sylvia Nogueira y Adriana Silvestri aborda la
escritura de textos a partir de fuentes múltiples. Esta actividad, aunque requeri-
da por numerosas tareas que se le plantean con frecuencia a los alumnos de ense-
ñanza media, no suele recibir enseñanza explícita. Sin embargo, como se observa
en el artículo, se trata de una tarea que requiere habilidades muy desarrolladas de
comprensión y de producción y, por lo tanto, no se adquiere espontáneamente.
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En este caso, entonces, la investigación se centra en grupos de alumnos hábiles y

analiza estrategias diversas en la resolución de la tarea. Las diferencias que se
observan en los resultados se contextualizan atribuyéndolas a tradiciones peda-
gógicas que promovieron prácticas de lectura y escritura distintas. Este análisis
permite reflexionar sobre las representaciones que los alumnos construyen a lo
largo de su escolaridad sobre las expectativas del docente y de la institución, y
cómo estas representaciones inciden en sus estrategias de escritura.
Todos los trabajos anteriores constituyen insumos potenciales para propues-
tas de enseñanza. El trabajo de Paula Carlino, que cierra nuestro número, aborda
en cambio el proceso de composición desde una propuesta didáctica para el nivel
universitario. Se reformula aquí el concepto de evaluación escrita, que es enten-
dida, más que como un medio de acreditación del saber, como un medio para
desarrollarlo. La propuesta plantea mecanismos de retroalimentación que prove-
en a los alumnos ayudas para revisar sus textos y reformularlos. Así, el aprendiza-
je de los contenidos curriculares no se disocia del aprendizaje de la escritura, y
pueden explotarse las potencialidades cognitivas de la exposición escrita.

Una reflexión final

Una preocupación común hilvana los trabajos que integran este número: la
escritura es uno de los más poderosos instrumentos de conocimiento y de mani-
pulación de la realidad, pero muchos jóvenes se ven marginados de su apropia-
ción.
Las razones de esta marginación, evidentemente, no son solo de orden lin-
güístico ni educativo. El análisis sociocultural de una herramienta comunicativa
y cognitiva involucra necesariamente el tema de cómo el poder y la autoridad se
involucran en la acción mediada (Wertsch, 1999), en este caso, excluyendo a los
miembros de las jóvenes generaciones del dominio de la escritura. Esta exclusión
puede ser completa o, como se observa en los trabajos que presentamos, parcial,
es decir, los sujetos logran aprovechar solo en forma incompleta la potencialidad
cognitiva y comunicativa del instrumento.
Este análisis podría ser objeto de otra antología. En nuestra recopilación nos
hemos ubicado en el punto de vista de las prácticas educativas que pueden, even-
tualmente, volverse más eficaces si atienden a las investigaciones y reflexiones
provenientes de las ciencias del lenguaje. Como ya señalamos, la composición del
texto escrito es un largo aprendizaje y estos trabajos no intentan agotar el pano-
rama de complejas habilidades verbales que deben adquirirse paulatinamente
 La composición escrita: procesos y enseñanza / M. Alvarado y A. Silvestri 15
para lograrlo. Pero sí manifiestan el propósito de contribuir a replanteos didácti-
cos que ayuden a eliminar, por lo menos, estas causas de marginación lingüística
y permitan que más sujetos se apropien de la lengua escrita.

Notas
1
La trayectoria de la enseñanza de la composición que reseñamos brevemente a continuación se refiere, fundamentalmente, a
la Argentina. Sin embargo, las tendencias básicas se comparten –con algunas diferencias debidas a situaciones históricas
particulares– con otros países de América y de Europa, donde solían iniciarse los cambios en el discurso pedagógico (véase,
por ejemplo, Alvarado, 2000).

Referencias
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tura, la gramática y la literatura (pp. 13-51). Buenos Aires: FLACSO/Manantial.
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