ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

——————–o0o——————–

NGUYỄN QUỲNH ANH

RÈN LUYỆN KỸ NĂNG GIẢI PHƯƠNG TRÌNH DIOPHANT

DẠNG PHÂN THỨC CHO HỌC SINH KHÁ, GIỎI Ở
TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM TOÁN HỌC

Hà Nội, 2020
 ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC
——————–o0o——————–

NGUYỄN QUỲNH ANH

RÈN LUYỆN KỸ NĂNG GIẢI PHƯƠNG TRÌNH DIOPHANT

DẠNG PHÂN THỨC CHO HỌC SINH KHÁ, GIỎI Ở
TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM TOÁN HỌC

Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học

bộ môn Toán
Mã số: 8 14 01 11

Người hướng dẫn khoa học: GS.TSKH. NGUYỄN VĂN MẬU

Hà Nội, 2020
 LỜI CẢM ƠN

Sau một thời gian nghiên cứu, cố gắng học tập và làm việc nghiêm
túc, em đã hoàn thành luận văn này.
Với lòng biết ơn sâu sắc, em xin gửi lời cảm ơn chân thành nhất đến
GS.TSKH Nguyễn Văn Mậu − trường Đại học Khoa học Tự nhiên đã
quan tâm sát sao và tận tình hướng dẫn, động viên và góp ý để em hoàn
thành tốt luận văn này.
Em cũng xin gửi lời cảm ơn sâu sắc tới các thầy, cô giáo trường Đại
học Giáo dục − Đại học Quốc gia Hà Nội đã giảng dạy, hướng dẫn, gợi ý
và cho em những lời khuyên bổ ích suốt quá trình phấn đấu, học tập và
nghiên cứu tại trường.
Em đã rất cố gắng đầu tư nhiều công sức và thời gian nghiên cứu
song luận văn khó có thể tránh được những thiếu sót. Em rất mong nhận
được nhận xét và góp ý của các thầy, cô giáo để em có những định hướng
tốt hơn trong quá trình làm luận văn.
Em xin chân thành cảm ơn!

Hà Nội, tháng năm 2020

Tác giả

Nguyễn Quỳnh Anh

i
 DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

Viết tắt Viết đầy đủ

GV Giáo viên
HOMC Hanoi Open Mathematics Competition
HS Học sinh
NXB Nhà xuất bản
SGK Sách giáo khoa
tr Trang
THCS Trung học cơ sở
THPT Trung học phổ thông

ii
 DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 3.1. Đặc điểm học sinh các nhóm đối chứng - nhóm thực nghiệm . 59

Bảng 3.2. Kết quả điểm kiểm tra của các nhóm .............................. 73

Bảng 3.3. So sánh kết quả bài kiểm tra 45 phút của nhóm 1, nhóm 2 sau
quá trình thực nghiệm .............................................................. 74

Bảng 3.4. So sánh kết quả bài kiểm tra 45 phút của nhóm 3, nhóm 4 sau
quá trình thực nghiệm............................................................... 75

iii
 DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ

Biểu đồ 3.1. So sánh điểm kiểm tra 45 phút của nhóm 1, nhóm 2 ........ 74

Biểu đồ 3.2. So sánh điểm kiểm tra 45 phút của nhóm 3, nhóm 4 ........ 75

iv
 MỤC LỤC

LỜI CẢM ƠN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . i
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ii
DANH MỤC CÁC BẢNG . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . iii
DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . iv
MỞ ĐẦU . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1
1. Lý do chọn đề tài . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1
2. Mục đích nghiên cứu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2
3. Nhiệm vụ nghiên cứu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2
4. Đối tượng, khách thể nghiên cứu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3
5. Câu hỏi nghiên cứu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3
6. Giả thuyết nghiên cứu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3
7. Giới hạn và phạm vi nghiên cứu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3
8. Phương pháp nghiên cứu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3
9. Mẫu khảo sát . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4
10. Cấu trúc luận văn . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4
CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN . . . . . . . . . . 5
1.1. Các vấn đề chung về kỹ năng . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5
1.1.1. Khái niệm kỹ năng . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5
1.1.2. Đặc điểm kỹ năng . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5
1.1.3. Sự hình thành của kỹ năng . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5
1.1.4. Những yếu tố tác động đến sự hình thành kỹ năng . . . . . . . . . 6
1.2. Kỹ năng giải toán . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6
1.2.1. Khái niệm kỹ năng giải toán . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6
1.2.2. Vai trò của kỹ năng giải toán . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
1.2.3. Các thành phần liên quan kỹ năng giải toán . . . . . . . . . . . . . . . 8
1.2.4. Các mức độ trong kỹ năng giải toán . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10

v
 1.3. Những khó khăn, sai lầm của học sinh THCS khi giải phương trình
Diophant dạng phân thức . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10
1.3.1. Khó khăn . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10
1.3.2. Các sai lầm thường gặp . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
Kết luận chương 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12
CHƯƠNG 2. RÈN LUYỆN KỸ NĂNG CHO HỌC SINH
TRUNG HỌC CƠ SỞ THÔNG QUA CHUYÊN ĐỀ
“PHƯƠNG TRÌNH DIOPHANT DẠNG PHÂN THỨC” . . 13
2.1. Phương trình Diophant tuyến tính . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
2.1.1. Phương trình Diophant tuyến tính hai ẩn . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
2.1.2. Phương trình Diophant tuyến tính nhiều ẩn . . . . . . . . . . . . . . 19
2.1.3. Nghiệm nguyên dương trong các phương trình Dipophant tuyến
tính . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22
2.2. Phương trình Diophant dạng phân thức . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24
2.2.1. Các dạng toán cơ bản . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24
2.2.2. Bài toán tổng quát . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29
2.2.3. Biểu diễn đơn vị theo các phân số Ai Cập . . . . . . . . . . . . . . . . 41
2.3. Rèn luyện kỹ năng giải phương trình Diophant dạng phân thức cho
học sinh khá, giỏi. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
2.3.1. Phương pháp đưa về dạng tích . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
2.3.2. Phương pháp dùng tính chia hết . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47
2.3.3. Phương pháp đánh giá . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48
2.3.4. Phương pháp dùng các bất đẳng thức cơ bản . . . . . . . . . . . . . 50
2.3.5. Phương pháp tham số hóa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51
2.3.6. Phương pháp sử dụng nguyên tắc cực hạn . . . . . . . . . . . . . . . . 51
2.3.7. Phương pháp quy nạp toán học. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52
2.4. Một số đề thi tuyển chọn . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53
Kết luận chương 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57
CHƯƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM . . . . . . . . . . . . . . . 58
3.1. Mục đích và nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm . . . . . . . . . . . . . 58
3.1.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58
3.1.2. Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58

vi
 3.2. Hoạt động thực nghiệm sư phạm . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58
3.2.1. Tổ chức thực nghiệm sư phạm . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58
3.2.2. Nội dung thực nghiệm . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60
3.3. Kết quả thực nghiệm . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73
3.3.1. Đánh giá định lượng . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73
3.3.2. Đánh giá định tính . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76
Kết luận chương 3 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79
1. Kết luận . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79
2. Khuyến nghị . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79
TÀI LIỆU THAM KHẢO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81

vii
 MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Giáo dục hiện nay luôn nhận được rất nhiều sự quan tâm bởi lẽ ngành
giáo dục không trực tiếp tạo ra của cải vật chất nhưng là nhân tố quan
trọng trong việc đào tạo ra một thế hệ tương lai mà từ đó ảnh hưởng trực
tiếp đến sự phát triển trong hai mươi đến ba mươi năm của cả một quốc
gia, một dân tộc.
Trong hệ thống giáo dục, Toán học là một môn khoa học cơ bản đóng
vai trò quan trọng trong việc phát triển năng lực tư duy và phát huy sáng
tạo để giải quyết các vấn đề trong cuộc sống. Những kiến thức, kỹ năng
toán học giúp giải quyết các vấn đề trong khoa học, sản xuất và thực tế
cuộc sống một cách có hệ thống và chính xác. Dạy học giải toán là một
trong những vấn đề trọng tâm của dạy học môn Toán ở trường THCS vì
việc giải toán là hình thức chủ yếu của hoạt động toán học giúp học sinh
phát triển tư duy, tính sáng tạo. Một trong những điều kiện để thực hiện
được mục đích dạy học toán ở trường phổ thông là việc tổ chức dạy học
giải toán; nó có tác dụng phát triển tư duy, phát huy sự sáng tạo, yêu cầu
học sinh có kỹ năng vận dụng kiến thức vào tình huống cụ thể, có khả
năng phát hiện và giải quyết vấn đề, độc lập suy nghĩ và lựa chọn phương
án tối ưu. Do vậy việc rèn luyện kỹ năng, phương pháp giải toán cho học
sinh là việc làm hết sức cần thiết, từ đó tác động đến tình cảm và đem lại
niềm vui, sự hứng thú học tập cho học sinh.
Việc phát triển năng lực giải toán cho học sinh trong các trường THCS
đã và đang được quan tâm, cụ thể: nhiều buổi tập huấn được tổ chức, đổi
mới cách thức sinh hoạt tổ nhóm chuyên môn, đổi mới phương pháp giảng
dạy khi coi người học là trung tâm. . . Tuy nhiên do chương trình toán học
trải dài với nhiều mảng kiến thức và nội dung khác nhau đảm bảo cho
từng trình độ, độ tuổi nên việc dạy và học nhằm phát triển năng lực cho
học sinh còn chưa đáp ứng được yêu cầu học tập và nhu cầu của xã hội.
Số nguyên là một mảng kiến thức số học cơ bản và vô cùng quan
trọng của Toán học. Thực tế học sinh đã làm việc với số nguyên không âm
(số tự nhiên) từ chương trình tiểu học. Từ lớp 6, học sinh đã bước đầu làm

1
quen với bài toán tìm các số nguyên thỏa mãn những điều kiện nhất định.
Ở lớp 8, 9 học sinh đã giải quyết các bài toán về giải phương trình nghiệm
nguyên. Phương trình Diophant hay còn được gọi là phương trình nghiệm
nguyên là một trong những dạng toán lâu đời nhất của Toán học và trải
qua một lịch sử phát triển lâu dài. Từ thế kỉ XVII trước công nguyên, các
nhà toán học Babylon cổ đại đã nắm được sự liên hệ trong phương trình
x2 + y 2 = z 2 với ba cạnh của tam giác vuông (phương trình Pythagore)
và tìm ra các bộ số tự nhiên thỏa mãn phương trình này. Nhà toán học
người Hy Lạp cổ đại Diophant (thế kỉ III sau công nguyên) là người đầu
tiên nghiên cứu một cách có hệ thống phương trình nghiệm nguyên và
ông đã giải được một số phương trình có nghiệm nguyên dương. Vì thế
người ta đặt tên ông cho phương trình nghiệm nguyên. Trong các kỳ thi
vào lớp 10 các trường THPT chuyên, THPT năng khiếu, kì thi học sinh
giỏi thành phố, quốc gia và quốc tế, phương trình Diophant nói chung và
phương trình Diophant dạng phân thức nói riêng vẫn thường xuyên xuất
hiện dưới các hình thức khác nhau và luôn được đánh giá là khó do tính
không mẫu mực của nó, các bài tập biến đổi linh hoạt và đa dạng.
Xuất phát từ những lí do trên, tôi chọn đề tài nghiên cứu của luận
văn là: “Rèn luyện kỹ năng giải phương trình Diophant dạng phân thức cho
học sinh khá, giỏi ở trường trung học cơ sở”.
2. Mục đích nghiên cứu
Mục đích nghiên cứu của luận văn là nghiên cứu và phát triển năng
lực, kỹ năng giải các toán đưa về giải bằng phương trình Diophant; góp
phần nâng cao chất lượng dạy học môn toán tại các trường THCS, đặc
biệt trong công tác bồi dưỡng học sinh giỏi, giúp học sinh rèn luyện, củng
cố năng lực và giải quyết các bài toán có nội dung hay và khó trong các
kì thi học sinh giỏi, thi vào các trường THPT chuyên.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Hệ thống hóa cơ sở lý luận về dạy học phương trình Diophant dạng
phân thức.
- Đóng góp những biện pháp sư phạm nhằm phát triển kỹ năng giải
toán cho học sinh thông qua dạy học nội dung giải phương trình Diophant
ở trường THCS.

2
 - Xây dựng hệ thống bài tập vận dụng về phương trình Diophant dạng
phân thức trong các hoạt động học tập ở trường THCS.
- Thực nghiệm sư phạm để kiểm chứng giải thuyết khoa học và đánh
giá tính khả thi, hiệu quả trong vận dụng dạy học môn toán theo chuyên
đề bồi dưỡng ở trường THCS.
4. Đối tượng, khách thể nghiên cứu
- Đối tượng nghiên cứu: Biện pháp sư phạm nhằm rèn luyện kỹ năng
và phát triển tư duy giải phương trình Diophant dạng phân thức.
- Khách thể nghiên cứu: Học sinh có trình độ khá, giỏi tại các trường
THCS.
5. Câu hỏi nghiên cứu
- Phương trình Diophant dạng phân thức thể hiện qua các bài toán
cụ thể nào?
- Thực trạng dạy học bồi dưỡng học sinh giỏi môn toán, đặc biệt là
chuyên đề giải phương trình Diophant dạng phân thức ở trường phổ thông
hiện nay ra sao?
- Các biện pháp sư phạm nào có thể sử dụng để rèn luyện kỹ năng và
phát triển năng lực giải phương trình Diophant cho học sinh?
6. Giả thuyết nghiên cứu
Khi dạy học phương trình Diophant dạng phân thức, nếu có thể xây
dựng một hệ thống các nội dung kiến thức cơ bản và quan trọng đồng thời
định hướng các biện pháp giải cho từng dạng bài tập và các biện pháp dạy
học phù hợp thì sẽ phát huy được kỹ năng và năng lực giải toán cho học
sinh, giúp học sinh ghi nhớ sâu những kiến thức đã học, nhạy bén và linh
hoạt hơn, phát huy tính tích cực trong dạy và học toán ở trường THCS.
7. Giới hạn và phạm vi nghiên cứu
- Nội dung kiến thức của môn toán ở THCS.
- Thời gian nghiên cứu từ 25/2/2019 - 8/11/2019.
8. Phương pháp nghiên cứu
a) Phương pháp nghiên cứu lý luận
- Tìm hiểu, nghiên cứu, phân tích, khái quát hóa và hệ thống hóa các
tài liệu về giáo dục học môn toán, tâm lý học, lý luận dạy học môn toán.

3
 - Nghiên cứu nội dung, xu hướng của các đề thi học sinh giỏi, đề thi
tuyển sinh THPT.
- Nghiên cứu các bài viết khoa học môn toán, sách báo phục vụ cho
đề tài, tìm hiểu các công trình nghiên cứu có các vấn đề liên quan trực
tiếp tới đề tài.
- Tìm hiểu, nghiên cứu tài liệu tham khảo ở trong và ngoài nước về
các vấn đề của đề tài luận văn.
- Nghiên cứu hệ thống chương trình Toán học bậc THCS – Phần Số
học và Đại số nhằm phục vụ hoàn thành luận văn.
b) Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Điều tra giáo dục
- Quan sát và nhận định ở các hoạt động dạy và học thực tế.
- Tham khảo ý kiến trực tiếp của người dạy và người học.
- Tổng hợp ý kiến và kinh nghiệm của các chuyên gia.
c) Phương pháp thực nghiệm sư phạm:
- Dạy thực nghiệm, kiểm tra kết quả trước và sau khi thực nghiệm
của lớp thực nghiệm và lớp đối chứng, đặc biệt trong các tiết học tự chọn
và tăng cường Toán hoặc tiết bồi dưỡng học sinh giỏi ở trường THCS.
d) Phương pháp thống kê toán học:
- Sử dụng các phần mềm thống kê toán học nhằm xử lí các số liệu
điều tra khảo sát thực tế.
9. Mẫu khảo sát
- Học sinh trong đội tuyển học sinh giỏi toán khối 8 trường THCS Lê
Quý Đôn, quận Cầu Giấy, thành phố Hà Nội.
- Học sinh câu lạc bộ Toán 8 trường THCS Cự Khối, quận Long Biên,
thành phố Hà Nội.
10. Cấu trúc luận văn
Luận văn bao gồm phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo trong
đó nội dung cụ thể sẽ được trình bày trong 3 chương chính:
Chương 1. Cơ sở lí luận và thực tiễn
Chương 2. Rèn luyện kỹ năng cho học sinh THCS thông qua chuyên
đề “Phương trình Diophant dạng phân thức”
Chương 3. Thực nghiệm sư phạm

4
 CHƯƠNG 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
1.1. Các vấn đề chung về kỹ năng
1.1.1. Khái niệm kỹ năng
Theo từ điển tiếng Việt: “Kỹ năng là khả năng vận dụng những kiến
thức thu nhận được trong một lĩnh vực nào đó vào thực tế”. [11, tr246]
Theo giáo trình Tâm lý học giáo dục: “Kỹ năng là khả năng vận dụng
kiến thức (khái niệm, tri thức, phương pháp. . . ) để giải quyết một nhiệm
vụ mới”. [7, tr102]
Các định nghĩa trên tuy khác nhau về cách diễn đạt tuy nhiên đều có
chung một nhận định kỹ năng là khả năng vận dụng các kiến thức để giải
quyết những công việc đề ra.
Phân loại kỹ năng: xét theo tổng quan thì kỹ năng chia làm ba loại
là kỹ năng chuyên môn, kỹ năng sống và kỹ năng làm việc.
1.1.2. Đặc điểm kỹ năng
- Ý chí cá nhân có sự tham gia ở mức độ cao.
- Chưa bao quát được một cách có hệ thống các hành động.
- Thị giác đóng vai trò kiểm tra các hành động diễn ra.
- Chú ý rằng kỹ năng hoàn toàn khác so với phản xạ. Phản xạ là
phản ứng của cơ thể với môi trường và mang tính thụ động, trong khi đó
kỹ năng là phản ứng có ý thức và mang tính chủ động.
1.1.3. Sự hình thành của kỹ năng
- Hình thành cho học sinh nắm vững một hệ thống phức tạp các thao
tác nhằm làm biến đổi và sáng tỏ những thông tin chứa đựng trong bài
tập, tìm đường hướng giải quyết để đạt được mục tiêu cụ thể theo yêu cầu
đặt ra.
- Giáo viên cần chú ý khi tổ chức hoạt động nhằm hình thành kỹ năng
cho học sinh ở các điểm sau:
+ Giúp học sinh biết cách phân tích, tìm hiểu để nhận ra yếu tố đã
cho, yếu tố phải tìm là gì cùng mối quan hệ giữa chúng.
+ Giúp học sinh hình thành khả năng khái quát hóa để giải quyết
các đối tượng cùng loại, các bài tập tương tự.

5
 + Xác lập mối quan hệ giữa các kiến thức tương ứng cần dùng cho
các bài tập khái quát đó.
1.1.4. Những yếu tố tác động đến sự hình thành kỹ năng
- Nội dung chính của bài tập và nhiệm vụ đặt ra được trừu tượng hóa
hay bị các yếu tố phụ che khuất làm lệch hướng tư duy, ảnh hưởng đến sự
hình thành kỹ năng.
- Tâm thế, thói quen cũng đóng vai trò ảnh hưởng đến sự hình thành
kỹ năng. Cần chú ý rằng kỹ năng hoàn toàn khác so với thói quen, hầu hết
thói quen hình thành một cách vô thức, khi diễn ra thường khó kiểm soát
trong khi kỹ năng được hình thành một cách có ý thức trong quá trình
luyện tập.
- Mức độ khái quát, tổng hợp, nhìn đối tượng hay sự việc một các
tổng thể, bao quát.
1.2. Kỹ năng giải toán
1.2.1. Khái niệm kỹ năng giải toán
- Kỹ năng giải toán là khả năng vận dụng kiến thức của bộ môn Toán
và kinh nghiệm đã có nhằm thực hiện các hành động học tập toán học để
đi đến những lời giải một cách chính xác và hiệu quả.
- So với kiến thức thuần túy thì kỹ năng trong toán học được nhận
định quan trọng hơn. Có thể nói, kỹ năng là kiến thức trong hành động vì
kỹ năng giải toán có bản chất là cách thức, thủ thuật và thể hiện trình tự
thực hiện các thao tác hành động để đạt được mục đích đã đặt ra.
- Để đạt được kỹ năng giải toán không đơn thuần chỉ là việc học sinh
cung cấp lời giải cho học sinh bởi biết lời giải không quan trọng bằng làm
thế nào để phát hiện được lời giải đó. Để tăng hiệu quả và hứng thú học
tập cho học sinh, giáo viên cần định hướng để học sinh hình thành một
cách thức chung khi giải quyết một bài toán.
- Khi giải toán thường có các bước sau:
+ Bước 1: Tìm hiểu đề bài của bài toán.
Để giải được một bài toán trước hết cần hiểu bài toán có gì và cần
gì, đâu là ẩn và các dữ kiện liên quan, có thể kí hiệu, phân biệt các thành
phần khác nhau của các đại lượng, có thể diễn đạt các dữ kiện đó dưới
công thức toán học nào không.

6
 + Bước 2: Xây dựng phương hướng giải.
Cần phải phân tích bài toán thành nhiều phần nhỏ, trong đó học sinh
đã gặp bài toán nào tương tự thế này chưa, có định lý nào liên quan hay
không. Chú ý cần phân chia các khả năng xảy ra, thậm chí trường hợp
đặc biệt và phải sử dụng toàn bộ dữ kiện của đề bài. Ngoài ra cũng cần
lưu ý các yếu tố phụ có thể bổ sung từ các yếu tố ban đầu.
Nhiều khi chưa phát hiện được cách thức giải, có thể giải các trường
hợp cụ thể, đặc biệt hóa trước rồi mới xây dựng trường hợp tổng quát.
+ Bước 3: Thực hiện thao tác giải toán.
Thực hiện lời giải đã đề ra, có thể chứng minh các bước giải đó là
đúng, quy trình giải logic không có vấn đề phát sinh.
+ Bước 4: Kiểm tra và nghiên cứu mở rộng lời giải.
Kiểm tra lại kết quả, xem lại lập luận giữa các bước giải. Có thể nhìn
lại toàn bộ bước giải để đưa ra một phương pháp chung nhất cho các bài
toán tương tự. Ngoài ra có thể từ kết quả này suy luận được cách giải khác
cho bài toán hoặc tiếp tục khai thác bài toán này trở thành bài toán khác
ở mức độ cao hơn hay ở một khía cạnh khác.
- Kỹ năng giải toán có mối quan hệ mật thiết với năng lực giải quyết
vấn đề toán học. Cụ thể: ở cấp THCS, “năng lực giải quyết vấn đề toán
học thể hiện qua việc phát hiện được vấn đề cần giải quyết; xác định được
cách thức, giải pháp giải quyết vấn đề; sử dụng được các kiến thức, kỹ
năng toán học tương thích để giải quyết vấn đề; giải thích được giải pháp
đã thực hiện”. [1,tr12]
1.2.2. Vai trò của kỹ năng giải toán
- Hoạt động giải toán là điều kiện cần thiết và là hình thức chủ yếu
để thực hiện tốt các mục đích của việc dạy học môn Toán trong trường
phổ thông. Kỹ năng vận dụng tri thức một cách hiệu quả vào hoạt động
giải toán của học sinh được huấn luyện trong quá trình học, tìm tòi lời
giải của bài toán, xây dựng chương trình giải, thực hiện chương trình giải,
kiểm tra và nghiên cứu mở rộng lời giải vừa tìm được.
- Muốn đạt được kỹ năng đầu tiên cần phải có kiến thức. Kiến thức
phản ánh đầy đủ các thuộc tính cơ bản của đối tượng và được thử nghiệm
trong thực tiễn. Từ thực tiễn này học sinh phát hiện và nắm được kỹ năng

7
giải toán sẽ có thái độ hứng thú, say mê hơn với bộ Toán, từ đó kích thích
sự tìm tòi, khám phá của học sinh. Học sinh sẽ tiếp tục tìm đến những
kiến thức sâu hơn, tiếp thu được kiến thức mới, chinh phục kỹ năng giải
toán của phần kiến thức này và tiếp tục quy trình học tập bộ môn Toán.
Như vậy ta cũng có thể thấy được mối quan hệ mật thiết tác động qua lại
của kỹ năng với kiến thức và thái độ học tập.
1.2.3. Các thành phần liên quan kỹ năng giải toán
- Kỹ năng nhận thức trong môn Toán
+ Kỹ năng nắm vững khái niệm: Học sinh cần hiểu được các dấu hiệu
bản chất, đặc trưng của một khái niệm; nhận dạng và phát hiện một đối
tượng cho trước có thuộc phạm vi khái niệm đó hay không; đồng thời thể
hiện khái niệm qua các đối tượng cụ thể. Trên cơ sở đó, học sinh có thể
nắm được mối quan hệ và liên kết giữa các khái niệm.
+ Kỹ năng nắm vững định lý: Để nắm vững một định lý học sinh cần
phân biệt được phần giả thiết và phần kết luận của định lý đó hoặc phát
biểu định lý dưới dạng khác tương đương, hiểu được mối liên hệ giữa các
định lý với nhau.
+ Kỹ năng vận dụng các quy tắc: Mỗi quy tắc cần được vận dụng
thành thạo trong đó yêu cầu khi áp dụng phải linh hoạt, tránh máy móc,
rập khuôn. Trong quá trình giảng dạy cần chú ý lựa chọn, khai thác những
ví dụ nổi bật, những bài tập điển hình có cách giải quyết linh hoạt, đơn
giản hoặc giải quyết bằng nhiều cách hơn là áp dụng các quy tắc tổng
quát nhằm rèn luyện tính linh hoạt của tư duy. Mặt khác, cũng cần chú
ý luyện tập cho học sinh tư duy sáng tạo và phản biện khi chuyển từ loại
đối tượng này sang loại đối tượng khác.
+ Kỹ năng dự đoán và suy đoán logic: Có thể luyện tập cho học sinh
kỹ năng dự đoán và suy đoán thông qua quan sát, so sánh, tương tự, đặc
biệt hóa, khái quát hóa,...nhằm phản ánh các quy luật, phát hiện vấn đề
và tự phát biểu các vấn đề đó.
- Kỹ năng thực hành
Bao gồm:
+ Kỹ năng vận dụng: Để giải quyết bài toán, sử dụng kiến thức đã
biết để đạt được mục đích yêu cầu của bài toán đó.

8
 + Kỹ năng toán học hóa các tình huống thực tiễn: Nhiều bài toán nảy
sinh từ thực tế đời sống đòi hỏi sử dụng những kiến thức toán học trong
nhà trường để giải quyết. Học sinh cần biến những dữ kiện đã có trong đề
bài thành các kiến thức toán học cụ thể. Việc này góp phần gây hứng thú
học tập, giúp học sinh nắm được bản chất nội dung vấn đề và tránh hiểu
các yếu tố toán học một cách hình thức, đưa kiến thức khoa học của môn
toán trở nên gần gũi hơn và và phục vụ cuộc sống.
- Kỹ năng tổ chức hoạt động
Để có kỹ năng tổ chức hoạt động đòi hỏi học sinh cần tự giác, chủ
động trong việc học tập và tiếp thu kiến thức, học sinh thực sự là thành
tố trung tâm của hoạt động học. Học sinh phải đặt ra kế hoạch học tập cá
nhân và biết cách học phù hợp với điều kiện và năng lực nhằm phấn đấu
đạt được mục tiêu của mình trong từng giai đoạn cụ thể.
- Kỹ năng hợp tác và hoạt động nhóm
Hoạt động nhóm giúp phát huy tối đa ưu điểm của từng cá nhân
trong nhóm, kết hợp các ưu điểm để hoàn thành nhiệm vụ một cách hiệu
quả và nhanh chóng nhất. Học sinh nào cũng có những thế mạnh riêng
đồng thời hiểu biết giới hạn ở mảng nào đó do vậy cần lắng nghe ý kiến
của người khác. Khi lắng nghe các bạn mình, học sinh sẽ học hỏi được
nhiều kiến thức hơn để bổ sung cho phần kiến thức mà mình bị thiếu. Đó
là cách hoàn thiện những thiếu sót của bản thân một cách nhanh chóng.
Nhờ làm việc nhóm, các học sinh còn có thể đề ra thêm nhiều ý tưởng để
giải bài toán theo nhiều cách khác nhau. Ngoài ra, làm việc nhóm giúp
cho mỗi cá nhân đề cao tinh thần tập thể, nâng cao hiệu quả công việc và
có sự gắn bó, thông hiểu, tôn trọng lẫn nhau.
- Kỹ năng tự kiểm tra đánh giá
Học sinh khi tham gia hoạt động học tập không chỉ đơn thuần tiếp
thu kiến thức một chiều mà qua một quá trình còn có thể tự điều chỉnh để
có kết quả mong muốn. Muốn vậy, học sinh cần có kỹ năng tự kiểm tra,
đánh giá để làm căn cứ cho bản thân mà trước hết phải biết xác định rõ
từng phần kiến thức trong chương trình hoặc mục tiêu học tập cụ thể của
từng giai đoạn. Học sinh có thể căn cứ vào những lần giáo viên kiểm tra và
nhất là căn cứ vào việc đánh giá khả năng tự học tập của bản thân thông
qua việc nắm lý thuyết, giải bài tập để từ đó thấy được những điểm yếu,

9
điểm thiếu sót của bản thân về một mảng nào đó và đề ra phương hướng
giải quyết, khắc phục. Khi nào học sinh có kỹ năng tự kiểm tra, đánh giá
và biết tự điều chỉnh thì khi đó kết quả học tập sẽ được nâng cao dần.
1.2.4. Các mức độ trong kỹ năng giải toán
- Mức 1 (Nhận biết): phân biệt và nhắc lại được kiến thức cơ bản đã
học.
- Mức 2 (Thông hiểu): nắm được kiến thức đã học, có thể trình bày,
giải thích kiến thức đó theo cách hiểu của bản thân.
- Mức 3 (Vận dụng): biết áp dụng kiến thức đã học nhằm giải quyết
các vấn đề quen thuộc, tương tự trong học tập, cuộc sống.
- Mức 4 (Vận dụng cao): vận dụng kiến thức đã học nhằm giải quyết
các vấn đề mới hoặc đưa ra những phản hồi linh hoạt, hợp lý trong học
tập, cuộc sống. Thậm chí vận dụng kiến thức một cách chắc chắn từ tư
duy thuận sang tư duy nghịch.
1.3. Những khó khăn, sai lầm của học sinh THCS khi giải phương
trình Diophant dạng phân thức
1.3.1. Khó khăn
- Phương trình Diophant dạng phân thức là một dạng toán khó với
học sinh THCS vì học sinh mới nắm được những kiến thức cơ bản nhất
về số học và đại số, chưa có nhiều công cụ và kiến thức sâu để hỗ trợ.
- Các nội dung kiến thức để giải phương trình Diophant dạng phân
thức được học dàn trải trong toàn bộ chương trình THCS cũng là một khó
khăn cho việc dạy và học, đòi hỏi cả một quá trình dài đầu tư suốt cả cấp
học. Ví dụ như số nguyên, phân số, phân số Ai Cập học sinh được học ở
lớp 6, lớp 8 học về phân thức, lớp 9 học về biến đổi căn thức bậc hai và tỉ
số lượng giác. . .
- Hơn nữa phương trình Diophant dạng phân thức thường không có
cách thức giải chung mà đòi hỏi người dạy và người học tìm tòi các phương
pháp, mày mò thông qua các kinh nghiệm giải các bài tương tự.
- Học sinh gặp nhiều khó khăn khi đọc hiểu đề bài và diễn giải các
bài toán có nội dung thực tế đưa về giải bằng phương trình Diophant dạng
phân thức.
Ví dụ: bài toán cổ

10
 “Trăm trâu, trăm cỏ
Trâu đứng ăn năm
Trâu nằm ăn ba
Lụ khụ trâu già
Ba con một bó”

Hỏi có bao nhiêu con trâu đứng, trâu nằm và trâu già?
1.3.2. Các sai lầm thường gặp
- Học sinh không dễ dàng phát hiện ra được cách thức để giới hạn
nghiệm nguyên trong những trường hợp số đó có quá nhiều ước, gây khó
khăn khi chia trường hợp và dễ dẫn đến sai lầm trong quá trình tính toán.
Ví dụ: Sau khi biến đổi phương trình ban đầu về dạng (2x+1)(y−4) = 2012
với x, y là số nguyên dương thì cần quan sát để phát hiện 2x+1 là số nguyên
dương lẻ lớn hơn 1 nên 2x + 1 chỉ có thể bằng 503.
- Học sinh dễ mắc sai lầm trong quá trình đánh giá chiều của bất
đẳng thức. Ví dụ: Học sinh không đổi chiều của bất đẳng thức khi nhân
hai vế với cùng một số âm.
- Học sinh gặp nhiều khó khăn khi đưa một bài toán giải phương
trình Diophant dạng phân thức từ cụ thể trở thành bài toán tổng quát
hơn, hoặc từ bài toán có hai biến thành bài toán có nhiều hơn hai biến.

11
 Kết luận chương 1

Rèn luyện kỹ năng giải toán cho học sinh THCS có ý nghĩa hết sức
quan trọng, vừa phát huy những kiến thức cơ bản từ Tiểu học,vừa là nền
móng để tiếp thu những kiến thức tiếp theo ở chương trình Trung học phổ
thông, từ đó góp phần trang bị cho học sinh những kiến thức cơ bản về
bộ môn Toán để đáp ứng yêu cầu của đời sống.
Chương 1 đã hệ thống và làm rõ hơn các vấn đề về lý luận có liên
quan trực tiếp đến đến kỹ năng nói chung và kỹ năng giải toán nói riêng,
từ đó làm cơ sở tiền đề cho việc định hướng hoạt động dạy và học có hiệu
quả, là căn cứ để đề ra các biện pháp cụ thể nhằm nâng cao khả năng tiếp
thu và vận dụng của học sinh khi giải toán.
Trong chương này cũng đã trình bày một số vấn đề thực tiễn về việc
dạy học giải phương trình Diophant dạng phân thức hiện nay tại trường
THCS. Thực tiễn cho thấy việc rèn luyện và phát triển kỹ năng giải phương
trình Diophant dạng phân thức chưa được quan tâm đúng mực, hiệu quả
đạt được còn chưa cao. Vì thế cần phải có những biện pháp tích cực nhằm
khắc phục tình trạng này góp phần tháo gỡ khó khăn trong học tập cho
học sinh và nâng cao chất lượng học tập nói chung cũng như chất lượng
bồi dưỡng cho học sinh khá giỏi ở trường THCS.
Dựa trên những căn cứ luận trên, tác giả đã xác định phương hướng
cho giải pháp rèn luyện kỹ năng giải phương trình Diophant dạng phân
thức cho học sinh khá giỏi ở trường THCS sẽ được trình bày cụ thể trong
chương 2.

12
 CHƯƠNG 2
RÈN LUYỆN KỸ NĂNG CHO HỌC SINH
TRUNG HỌC CƠ SỞ THÔNG QUA CHUYÊN ĐỀ
“PHƯƠNG TRÌNH DIOPHANT DẠNG PHÂN THỨC”
2.1. Phương trình Diophant tuyến tính
Các dạng phương trình Diophant phi tuyến f (x, y, . . . , z) = m thường
không có phương pháp chung để giải. Trong chương này, trình bày một số
phương pháp tiếp cận thông dụng giải các bài toán đặc thù.

Định nghĩa 2.1. Phương trình Diophant tuyến tính là phương trình có
dạng
a1 x1 + a2 x2 + . . . + an xn = c,
n
a2i 6= 0, các biến số
P
trong đó các hệ số ai , c ∈ Z, ∀i = 1, 2, . . . , n,
i=1
xi ∈ Z, ∀i = 1, 2, . . . , n.
Trong chương này, ta chủ yếu xét lớp các phương trình Diophant
tuyến tính hai ẩn và ba ẩn. Đó là các dạng phương trình Diophant thường
xuất hiện trong các kỳ thi học sinh giỏi Quốc gia và Olympic các nước.
2.1.1. Phương trình Diophant tuyến tính hai ẩn
Định lý 2.1. Xét phương trình Diophant tuyến tính hai ẩn

Ax + By = C. (2.1)

có nghiệm khi và chỉ khi d = (A, B) | C.

Nếu (x0 , y0 ) là một nghiệm của phương trình (2.1) thì mọi nghiệm
của phương trình (2.1) được cho bởi công thức

x = x0 + B t

d , t ∈ Z.
A
y = y0 − t

d
Chứng minh.
i) ⇒) Giả sử (x0 , y0 ) là nghiệm của phương trình (2.1), tức là

Ax0 + By0 = C.

13
 
d |A
Ta có d = (A, B) nên hay d |(Ax0 + By0 ) hay d |C .
d |B
⇐) Giả sử d = (A, B) |C
Không mất tính tổng quát, ta giả sử B > 0. Vì d = (A, B) |C nên
∃a, b, c ∈ Z sao cho

A = da, B = db, C = dc, (a, b) = 1.

Khi đó (2.1) tương đương với

ax + by = c. (2.2)

Vì (a, b) = 1 nên tập hợp {1a, 2a, . . . , ba} là một hệ thặng dư đầy đủ
modulo b nên
∃x ∈ {1, 2, . . . , b} : ax ≡ c (mod b).
Do đó
∃x ∈ {1, 2, . . . , b} : ax − c ≡ 0 (mod b),
nên
∃x ∈ {1, 2, . . . , b} , ∃y ∈ Z : ax − c = by.
Suy ra
∃x ∈ {1, 2, . . . , b} , ∃y ∈ Z : ax + by = c.
Điều đó có nghĩa là

∃x, y ∈ Z : ax + by = c.

Chứng tỏ rằng phương trình (2.2) có nghiệm nguyên (x, y), tức (2.1)
 (x, y).
có nghiệm nguyên
B
x = x0 + t


d



ii) ⇐) Nếu , t ∈ Z thì
A



y = y0 − t

 d  
B A
Ax + By = A x0 + t + B y0 − t = Ax0 + By0 = C.
d d
Chứng tỏ rằng (x, y) là nghiệm của phương trình (2.1).

14
 ⇒) Nếu (x, y) là nghiệm của phương trình (2.1), tức phương trình
(2.2) thì
ax + by = c = ax0 + by0 hay a(x − x0 ) = b(y0 − y), suy ra

b |a(x − x0 ) .

Vì (a, b) = 1 nên
b |(x − x0 ) hay ∃t ∈ Z : x − x0 = bt ⇔ ∃t ∈ Z : x = x0 + bt.
Từ đó, suy ra
y = y0 − at.
Vậy nên 
x = x + bt
0
, t∈Z
y = y0 − at

hay
B

x = x0 + t

d , t ∈ Z.
y = y − A t

0
d
Nhận xét 2.1. Việc giải phương trình (2.1) quy về việc tìm

1. d = (A, B).

2. Một nghiệm riêng (x0 , y0 ) của phương trình (2.1).

Ta đã biết rằng phương trình (2.1) có nghiệm khi và chỉ khi d =

(A, B) |C .
Trong trường hợp này, ta giả sử A = ad, B = bd, C = cd thì (a, b) = 1
và khi đó phương trình (2.1) tương đương với phương trình

ax + by = c. (2.2)

Nếu (x0 , y0 ) là một nghiệm của (2.2) thì mọi nghiệm của (2.2) được
cho bởi công thức 
x = x + bt
0
, t ∈ Z.
y = y0 − at

Như vậy việc giải phương trình (2.2) quy về việc tìm một nghiệm
(x0 , y0 ) của nó.

15
 Xét phương trình

ax + by = 1. (2.3)

Nếu (x1 , y1 ) là một nghiệm của (2.3) thì (cx1 , cy1 ) là một nghiệm của
(2.2). Thành thử ta quy về bài toán: Cho (a, b) = 1. Hãy tìm một nghiệm
của phương trình (2.3).
a
Ta biểu diễn phân số thành liên phân số hữu hạn
|b|
a
= [a0 ; a1 , a2 , . . . , an ] .
|b|
pn−1 pn
Gọi Cn−1 = và Cn = là hai giản phân cuối cùng của liên
qn−1 qn
a pn
phân số này. Ta có = , (a, b) = 1, (pn , qn ) = 1 nên a = pn , |b| = qn .
|b| qn
Ta có
pn qn−1 − pn−1 qn = (−1)n−1
nên
aqn−1 − |b| pn−1 = (−1)n−1 ,
suy ra
a(−1)n−1 qn−1 − |b| (−1)n−1 pn−1 = 1.
Vậy nếu b > 0 thì phương trình (2.3) có một nghiệm là

x = (−1)n−1 .q
1 n−1
n
y1 = (−1) .pn−1 .

Nếu b < 0 thì phương trình (2.3) có một nghiệm là


x = (−1)n−1 .q
1 n−1
y1 = (−1)n−1 .pn−1 .

Trong mục này, ta trình bày hai thuật toán tìm nghiệm riêng của
phương trình Diophant, đó là thuật toán giản phân và thuật toán Euclid.
Để tìm nghiệm riêng, ta tiến hành thực hiện theo các bước như sau:
- Bước 1. Tìm d = (A, B) để đưa phương trình (2.1) về phương trình
(2.2) với (a, b) = 1.

16
 a
- Bước 2. Viết = [a0 ; a1 , a2 , . . . , an ].
|b|
pn−1
- Bước 3. Tính giản phân Cn−1 = [a0 ; a1 , . . . , an−1 ] = . Suy ra
qn−1
pn−1 và qn−1 .
ra một nghiệm riêng (x0 , y0 ) của phương trình (2.2).
- Bước 4. Suy 
x = (−1)n−1 .c.q
0 n−1
Nếu b > 0 thì
y0 = (−1)n .c.pn−1 .

x = (−1)n−1 .c.q
0 n−1
Nếu b < 0 thì n−1
y0 = (−1) .c.pn−1 .

Bài toán 2.1. Giải phương trình Diophant tuyến tính

342x − 123y = 15.

Lời giải. Phương trình đã cho tương đương với phương trình

114x − 41y = 5. (2.4)

114
Ta có = [2; 1, 3, 1, 1, 4], với n = 5.
41
C4 = p4 = [2; 1, 3, 1, 1] = 25
 
p = 25
4
q4 9 nên
q4 = 9.
(p4 , q4 ) = 1


Do b = −41 < 0 nên một nghiệm riêng của (2.4) là


x = (−1)5−1 .5.9 = 45
0
y0 = (−1)5−1 .5.25 = 125.

Vậy nghiệm của phương trình (2.4), tức phương trình ban đầu là

x = 45 + 41t
, t ∈ Z.
y = 125 + 114t

Để tìm nghiệm riêng dựa vào thuật toán Euclid, ta tiến hành thực
hiện theo các bước như sau:
- Bước 1. Xác định d = (|A| , |B|) theo thuật toán Euclid mở rộng.

17
 - Bước 2. Biểu thị d như một tổ hợp tuyến tính của A và B, chẳng
hạn
d = nA + mB (n, m ∈ Z) .
C
- Bước 3. Nhân hai vế đẳng thức trên với ta thu được
d
Cn Cm
A +B = C.
d d
- Bước 4. Suy ra một nghiệm riêng (x0 , y0 ) của phương trình (2.1) là
Cn

x0 =

d
y = Cm .

0
d
Bài toán 2.2. Giải phương trình Diophant tuyến tính

342x − 123y = 15. (2.5)

Lời giải. Vì (342, −123) = 3 |15 nên phương trình đã cho có nghiệm. Ta
có

342 = 123.2 + 96,

123 = 96.1 + 27,
96 = 27.3 + 15,
27 = 15.1 + 12,
15 = 12.1 + 3,
12 = 3.4 + 0.

Suy ra

3 = 15 − 12.1 = 15 − (27 − 15.1).1 = 15.2 − 27.1

= (96 − 27.3).2 − 27.1 = 96.2 − 27.7 = 96.2 − (123 − 96.1).7
= 96.9 − 123.7 = (342 − 123.2).9 − 123.7 =
= 342.9 − 123.25.

Suy ra
342.45 − 123.125 = 15.

18
 Từ đó, phương trình (2.5) có một nghiệm riêng là

(x0 ; y0 ) = (45; 125).

Suy ra nghiệm tổng quát của phương trình (2.5) là

123

x = 45 +
 t
3 ,t∈Z
y = 125 + 342
t

3
hay 
x = 45 + 41t
, t ∈ Z.
y = 125 + 114t

2.1.2. Phương trình Diophant tuyến tính nhiều ẩn

Định lý 2.2. Xét phương trình Diophant tuyến tính

a1 x1 + a2 x2 + . . . + an xn = c. (2.6)

1. Phương trình (2.6) có nghiệm khi và chỉ khi d = (a1 , a2 , . . . , an ) |c.

2. Nếu phương trình (2.6) có nghiệm thì nó sẽ có vô số nghiệm.

Chứng minh. 1) ⇒) Giả sử (x1 , x2 , . . . , xn ) là một nghiệm của phương

trình (2.6), tức là
X n
ai xi = c.
i=1

Pn
Ta có d = (a1 , a2 , . . . , an ), suy ra d  ai xi , suy ra d |c.
i=1
⇐) Ta chứng minh khẳng định bằng phương pháp quy nạp theo n.
Với n = 2, khẳng định là đúng.
Giả sử khẳng định đúng với n = k (k ≥ 2).
Với n = k + 1, xét d = (a1 , a2 , . . . , ak+1 ) |c, đặt h = (a1 , a2 , . . . , ak ). Khi
đó, ta có
d = (h, ak+1 ) |c
Suy ra, tồn tại t, xk+1 ∈ Z để

ht + ak+1 xk+1 = c.

19
 Vì h |ht nên theo giả thiết quy nạp sẽ tồn tại x1 , x2 , . . . , xk ∈ Z để
k
X
ai xi = ht.
i=1

Do đó
k+1
X
ai xi = c.
i=1
Vậy nên phương trình a1 x1 + a2 x2 + . . . + ak+1 xk+1 = c có nghiệm
(x1 , x2 , . . . , xk+1 ).

2) Ta chứng minh khẳng định bằng phương pháp quy nạp theo n.
Với n = 2: khẳng định là đúng. Giả sử khẳng định đúng với n = k (k ≥ 2),
k
P
tức là phương trình ai xi = c nếu có nghiệm thì sẽ có vô số nghiệm. Với
i=1
k+1
P
n = k + 1, ta sẽ chứng tỏ phương trình ai xi = c nếu có nghiệm thì sẽ
i=1
có vô số nghiệm.
k+1
P
Thật vậy, gọi (t1 , t2 , . . . , tk+1 ) là một nghiệm của phương trình ai xi =
i=1
c, tức là
k+1
X
ai ti = c.
i=1
Khi đó
k
X
ai ti = c − ak+1 tk+1 .
i=1
Xét phương trình
k
X
ai xi = c − ak+1 tk+1
i=1

có vế phải là hằng số và có một nghiệm là (t1 , t2 , . . . , tk ) nên theo giả thiết

quy nạp thì phương trình này có vô số nghiệm.
k+1
P
Ứng với mỗi nghiệm (x1 , x2 , . . . , xk ) thì phương trình ai xi = c có
i=1
k+1
P
nghiệm là (x1 , x2 , . . . , xk , tk+1 ). Chứng tỏ phương trình ai xi = c có vô
i=1
số nghiệm.

20
 Ta dễ dàng chứng minh được nghiệm tổng quát của phương trình
(2.6) có dạng  n−1
P
x = x + Li1 ti ,

1 1




 i=1

 n−1
x2 = x2 + P Li2 ti ,

i=1



 ...


 n−1
P
xn = xn + Lin ti .


i=1
trong đó (x1 , x2 , . . . , xn ) là một nghiệm riêng của (2.6), ti ∈ Z, ∀i =
1, 2, . . . , n. Tuy nhiên, các hệ số Lij (i, j = 1, 2, . . . , n) không có công thức
tính tường minh.
Bài toán 2.3. Giải phương trình Diophant tuyến tính
6x + 15y + 10z = 3. (2.7)
Lời giải. Phương trình đã cho tương đương với
6(x + z) + 15y + 4z = 3.
Đặt u = x + z, ta thu được phương trình
15y + 4z = 3 − 6u. (2.8)
Ta nhận thấy phương trình
15y + 4z = 1
có một nghiệm riêng là (y1 ; z1 ) = (−1; 4) nên phương trình này có một
nghiệm riêng là (y0 ; z0 ) = (−3 + 6u; 12 − 24u).
Do đó nghiệm tổng quát của phương trình (2.8) là

y = −3 + 6u + 4t
, u, t ∈ Z.
z = 12 − 24u − 15t

Mặt khác, u = x + z suy ra x = u − z = −12 + 25u + 15t.

Vậy nên phương trình (2.7) có nghiệm tổng quát là

x = −12 + 25u + 15t


y = −3 + 6u + 4t , u, t ∈ Z.


z = 12 − 24u − 15t


21
Nhận xét 2.2. Có thể tóm lược cách giải phương trình Diophant tuyến
tính nhiều ẩn trên như sau:
Từ phương trình Diophant tuyến tính n ẩn, ta đưa về phương trình
Diophant tuyến tính n − 1 ẩn (giảm ẩn), tiếp tục như vậy, sau hữu hạn
bước, ta nhận được phương trình Diophant tuyến tính 2 ẩn. Mỗi lần giảm
số ẩn như vậy ta lại giải phương trình Diophant tuyến tính 2 ẩn (chứa
tham số). Vì lẽ đó, ta thu được hệ nghiệm phụ thuộc vào n − 1 tham số.

Ví dụ 2.1. Xét phương trình (2.6) với n ≥ 3, ai 6= 0, ∀i = 1, 2, . . . , n.

Gọi d = (an−1 , an ). Khi đó an−1 = d.bn−1 , an = d.bn , (bn−1 , bn ) = 1.
Do đó (2.6) trở thành

a1 x1 + a2 x2 + . . . + an−2 xn−2 + d (bn−1 xn−1 + bn xn ) = c. (2.9)

Đưa vào ẩn mới t bằng hệ thức

bn−1 xn−1 + bn xn = t. (2.10)

Khi đó (2.6) trở thành

a1 x1 + a2 x2 + . . . + an−2 xn−2 + dt = c. (2.11)

Giả sử x1 , x2 , . . . , xn−2 , t là một nghiệm nguyên của (2.11).
Ứng với số t xác định, xét phương trình

bn−1 xn−1 + bn xn = t. (2.12)


Do (bn−1 , bn ) = 1 t nên (2.12) nhất định có nghiệm nguyên, chẳng hạn
(xn−1 , xn ).
Khi đó, rõ ràng (x1 , x2 , . . . , xn−2 , xn−1 , xn ) là nghiệm nguyên của
(2.6).
Dễ thấy mọi nghiệm nguyên của (2.12) chính là nghiệm của (2.11) với
điều kiện (2.10).
2.1.3. Nghiệm nguyên dương trong các phương trình Dipophant
tuyến tính
Xét phương trình Dipophant tuyến tính

a1 x1 + a2 x2 + . . . + an xn = c (2.13)

22
với các hệ số ai , c ∈ Z+ , các biến số xi ∈ Z+ , ∀i = 1, 2, . . . , n. Khi đó
phương trình luôn có hữu hạn nghiệm nguyên dương x = (x1 , x2 , . . . , xn ).
Từ giả thiết bài ra, ta có thể hạn chế điều kiện của các biến số bởi
 
(c + ai ) − (a1 + a2 + . . . + an )
1 ≤ xi ≤ , ∀i = 1, 2, . . . , n.
ai
Khi đó, cách đơn giản nhất để tìm nghiệm nguyên dương
x = (x1 , x2 , . . . , xn ) của phương trình (2.13) là ta cho một biến số xi nào
đó lần lượt chạy qua các giá trị có thể có của nó và tìm các biến số còn lại
từ phương trình đã cho.
Bài toán 2.4. Tìm các nghiệm nguyên dương của phương trình Diophant
tuyến tính

6x + 15y + 10z = 200.

Lời giải. Theo giả thiết, ta có


1 ≤ x ≤ 29


1 ≤ y ≤ 12


1 ≤ z ≤ 17.


. .
Hơn nữa, từ giả thiết bài ra, suy ra x .. 5 và y .. 2.
- Với y = 2, ta có 3x + 5z = 85 nên



 x = 5 thì z = 14;


x = 10 thì z = 11;



x = 15 thì z = 8;


x = 20 thì z = 5;






x = 25 thì z = 2.

- Với y = 4, ta có 3x + 5z = 70 nên



 x = 5 thì z = 11;


x = 10 thì z = 8;


x = 15 thì z = 5;


x = 20 thì z = 2.


23
 - Với y = 6, ta có 3x + 5z = 55 nên

x = 5 thì z = 8;


x = 10 thì z = 5;


x = 15 thì z = 2.


- Với y = 8, ta có 3x + 5z = 40 nên

x = 5 thì z = 5;
x = 10 thì z = 2.

- Với y = 10, ta có 3x + 5z = 25 nên

x = 5 thì z = 2.

- Với y = 12, ta có 3x + 5z = 10. Phương trình không có nghiệm

nguyên dương.
Như vậy, phương trình có cả thảy 15 nghiệm nguyên dương (x, y, z)
bao gồm

(25; 2; 2) , (20; 4; 2) , (20; 2; 5) , (15; 6; 2) , (15; 4; 5) ,

(15; 2; 8) , (10; 8; 2) , (10; 6; 5) , (10; 4; 8) , (10; 2; 11) ,

(5; 10; 2) , (5; 8; 5) , (5; 6; 8) , (5; 4; 11) , (5; 2; 14) .
2.2. Phương trình Diophant dạng phân thức
Trong phần này ta xét phương pháp giải lớp phương trình Diophant
dạng phân thức và phép phân tích đơn vị thành các phân thức Ai Cập.
2.2.1. Các dạng toán cơ bản
Bài toán tổng quát 2.1. Cho n ∈ N∗ tìm tất cả các bộ số nguyên dương
(x, y) thỏa mãn điều kiện
1 1 1
+ = . (2.14)
x y n
Tiếp theo, ta xét các bài toán minh họa dạng này.
Bài toán 2.5. Tìm các nghiệm nguyên dương của phương trình
1 1 1
+ = .
x y 3
24
Lời giải. Do vai trò bình đẳng của x và y, giả sử x ≥ y. Dùng bất đẳng
thức để giới hạn khoảng giá trị cần xét đối với các ẩn.
1 1
Hiển nhiên, ta có < nên y > 3.
y 3
1 1
Mặt khác, do x ≥ y ≥ 1 nên ≤ . Do đó
x y
1 1 1 1 1 2
= + ≤ + = nên y ≤ 6.
3 x y y y y

Ta xác định được khoảng giá trị của y là 4 ≤ y ≤ 6.

1 1 1 1
Với y = 4, ta thu được = − = nên x = 12.
x 3 4 12
1 1 1 2
Với y = 5, ta thu được = − = , loại vì x không là số nguyên.
x 3 5 15
1 1 1 1
Với y = 6, ta thu được = − = nên x = 6.
x 3 6 6
Vậy, các nghiệm của phương trình là: (4; 12), (6; 6), (12; 4).

Tiếp theo, xét các bài toán sau đưa về dạng bài toán 2.5.

Bài toán 2.6. Cho bộ ba các số nguyên dương (a; b; c) thoả mãn điều kiện
25 1 1 1
a ≤ b ≤ c và = + + . Xác định tổng a + b + c.
84 a ab abc
1 25 1
Lời giải. Để ý rằng < < . Vì vậy, a ≥ 4. Nhưng a ≥ 5 nên b, c ≥ 5
4 84 3
và
25 1 1 1 1 1 1 52 + 5 + 1 31 1 25
= + + ≤ + 2+ 3= = < < ,
84 a ab abc 5 5 5 53 125 4 84
mâu thuẫn.
Vì vậy, a không lớn hơn hoặc bằng 5, tức a = 4.
Thế a = 4 vào phương trình đã cho, ta được
1 1 1
= +
21 4b 4bc
.
Nhân 4 vào cả hai vế thì
4 1 1
= + (2.15)
21 b bc

25
 1 4 1
Để ý rằng < < . Vì vậy, b ≥ 6 và nếu b ≥ 7 thì c ≥ 7.
6 21 5
Lúc này ta thu được
4 1 1 1 1 8 1 4
= + ≤ + 2= < < ,
21 b bc 7 7 49 6 21
điều này rõ ràng là mâu thuẫn.
Do đó, b không lớn hơn hoặc bằng 7 suy ra b = 6. Thế b = 6 vào
(2.15), ta được
4 1 1 1 1
= + hay = tức c = 7.
21 6 6c 7 c
Lúc này, ta có (a, b, c) = (4; 6; 7) thoả mãn điều kiện đề bài, nên

a + b + c = 17.

Xét bài toán sau là bài toán tổng quát của 2.5.

Bài toán tổng quát 2.2. Cho p.q là số nguyên tố. Giải phuơng trình trên
tập số nguyên
1 1 1
+ = . (2.16)
x y pq
Lời giải. Phương trình (2.16) tương đương với (x − pq)(y − pq) = p2 q 2 .
1 1
Giả sử < , suy ra x > pq.
x pq
Vậy
( nên ( (
x − pq = 1 x − pq = p x − pq = q
hoặc hoặc
y − pq = p2 q 2 y − pq = pq 2 y − pq = p2 q
( ( (
x − pq = p2 x − pq = pq x − pq = pq 2
hoặc hoặc hoặc
y − pq = q 2 y − pq = pq y − pq = p
( ( (
x − pq = p2 q x − pq = q 2 x − pq = p2 q 2
hoặc hoặc hoặc
y − pq = q y − pq = p2 y − pq = 1
là các nghiệm của (2.16).
Vì vậy, phương trình có 9 nghiệm.

Nhận xét 2.3. Phương trình (2.14) với n = pα1 1 · pα2 2 . . . pαk k có

(2α1 + 1) . . . (2αk + 1)

26
nghiệm nguyên dương.
2αk
Thật vậy, (2.14) ⇔ (x − n) (y − n) = n2 và n2 = p2α
1 . . . pk
1
có
(2α1 + 1) . . . (2αk + 1) ước số dương.
Bài toán 2.7. Tìm tất cả các bộ ba số nguyên dương sao cho tích của hai
số bất kỳ cộng 1 chia hết cho số còn lại.
Lời giải. Gọi a, b, c là ba số nguyên dương cần tìm.
Không mất tính tổng quát, ta có thể giả sử a ≤ b ≤ c. Ta có
. . .
(ab + 1) .. c, (bc + 1) .. a, (ca + 1)..b.
(ab + 1)(bc + 1)(ca + 1)
Suy ra là số nguyên, vì thế tương đương với
abc
1 1 1 1
+ + + ∈Z (2.17)
a b c abc
Như vậy
1 1 1 1
+ + + ≥ 1.
a b c abc
3 1
Sử dụng điều kiện a ≤ b ≤ c, ta suy ra + 3 ≥ 1.
a a
Từ đó, dễ dàng suy ra a ≤ 3.
• Nếu a = 1. Khi đó (2.17) tương đương với
1 1 1
+ + ∈ Z.
b c bc
Lập luận tương tự ta suy ra b ≤ 2.
2
− Nếu b = 1, ta được ngay ∈ Z suy ra c = 1, hoặc c = 2. Ta được
c
bộ nghiệm (1; 1; 1), (1; 1; 2).
1 1 1 1 1 1 5
− Nếu b = 2, ta được + + = k ∈ Z. Do c ≥ 2 nên + + ≤ ,
2 c 2c 2 c 2c 4
suy ra k = 1. Từ đó, tính được c = 3.
Thử lại, ta thấy nghiệm (1; 2; 3) thoả mãn điều kiện bài toán.
• Nếu a = 2. Khi đó (2.17) tương đương với
1 1 1 1
+ + + = k ∈ Z.
2 b c 2bc
Do c ≥ b ≥ a = 2 nên
1 1 1 1 1 1 1 1 13
+ + + ≤ + + + =
2 b c 2bc 2 2 2 8 8
27
suy ra k = 1. Ta được phương trình
1 1 1 1
+ + =
b c 2bc 2
⇔2(b + c) + 1 = bc
⇔(b − 2)(c − 2) = 5 = 1 · 5

Suy ra b = 3, c = 7.
Thử lại, bộ (2; 3; 7) thoả mãn điều kiện bài toán.
• Nếu a = 3. Khi đó (2.17) tương đương với
1 1 1 1
+ + + = k ∈ Z.
3 b c 3bc
Lập luận tương tự như ở trên, ta được k = 1. Tức là
1 1 1 2
+ + = .
b c 3bc 3
Nếu b > 3 thì ta có
1 1 1 1 1 1 2
+ + ≤ + + < .
b c 3bc 4 4 48 3
10
Như vậy chỉ còn khả năng b = 3. Nhưng khi đó tính ra được c =
3
không nguyên (loại).
Vậy bài toán có các nghiệm là (1; 1; 1), (1; 1; 2), (1; 2; 3), (2; 3; 7) (và
các hoán vị của bộ nghiệm này).

Bài toán 2.8. Tìm tất cả các nghiệm nguyên khác (0; 0; 0) của phương
trình

x2 + 2y 2 = 3z 2 . (2.18)

Lời giải. Chia hay vế của phương trình cho z 2 , ta được phương trình
 x 2  y 2
+2 = 3.
z z
x y
Đặt u = , v = , phương trình trên trở thành
z z
u2 + 2v 2 = 3

28
trong đó u, v hữu tỷ.
Ta quy bài toán về việc tìm các nghiệm hữu tỷ của phương trình
u2 +2v 2 = 3. Cần tìm các điểm hữu tỷ thuộc đường cong (E): u2 + 2v 2 = 3.
Thấy rằng (1; 1) là một điểm hữu tỷ của (E). Nếu (u0 ; v0 ) là một điểm hữu
tỷ khác (1; 1) thì đường thẳng qua (1; 1) và (u0 ; v0 ) sẽ có hệ số góc hữu tỷ.
Khi y = k(x − 1) + 1 là đường thẳng qua (1; 1) với hệ số góc k hữu
tỷ thì giao điểm thứ hai của đường thẳng trên với (E) cũng có tọa độ hữu
tỷ (áp dụng Định lý Vi-et cho phương trình hoành độ giao điểm). Vậy tọa
độ của điểm này là (u; v) với

2k 2 − 4k − 1 −2k 2 − 2k + 1
u= , v= .
2k 2 + 1 2k 2 + 1
Từ đây, ta có thể tìm được nghiệm tổng quát của (2.18).
Ví dụ, ứng với k = −1, ta thu được u = 5/3, v = 1/3 và ta có nghiệm
(5; 1; 3) của (2.18).
2.2.2. Bài toán tổng quát
Tiếp theo, ta khảo sát bài toán tìm nghiệm nguyên của phương trình
dạng phân thức tổng quát hai ẩn.

Bài toán tổng quát 2.3. Tìm nghiệm nguyên của phương trình
a b c
+ = . (2.19)
x y d
Cách giải. Để tìm được toàn bộ nghiệm của (2.19), ta viết (2.19)
dưới dạng

bdx = y(cx − ad).

Đặt (x; y) = k, nghĩa là x = kX, y = kY với (X; Y ) = 1. Ta có

bdX = Y (ckX − ad). Suy ra Y |bdX.
Vì (X; Y ) = 1 nên theo Định lý Euclid suy ra Y |bd. Mặt khác, b, d
được cho trước nên tồn tại hữu hạn giá trị của Y . Gọi Y0 là một trong số
những giá trị đó, nghĩa là bd = Y0 Z0 (Z0 ≥ 1). Ta có
ad
X= .
ck − Z0

29
 Điều này xảy ra chỉ khi (ck − Z0 )|ad. Vì c và Z0 được cho trước nên
tồn tại hữu hạn giá trị của k.
Bằng việc liệt kê toàn bộ các giá trị của Z0 , ta sẽ tìm được tất cả các
giá trị có thể có của k. Do đó dựa vào x = kX, y = kY0 và (X0 ; Y0 ) = 1,
tất cả nghiệm đã được tìm.
Xét ví dụ, khi a = 1, b = 2, c = 3, d = 4, ta có bd = 8 nên Y |8 nghĩa
là Y0 ∈ {1; 2; 4; 8} . Suy ra Z0 ∈ {8; 4; 2; 1} (theo đúng thứ tự).
Vì ad = 4, bằng cách phân tích (3k − 8)|4, (3k − 4)|4, (3k − 2)|4,
(3k − 1)|4 và chú ý rằng (X0 ; Y0 ) = 1, ta tìm được các bộ nghiệm (12, 3);
(4, 4); (2, 8).

Bài toán tổng quát 2.4. Tìm nghiệm nguyên của phương trình
a b c
+ = . (2.20)
x y z

Cách giải. Với a; b; c được cho trước, x; y; z là các ẩn nguyên dương đã

được nhiều người biết đến và trường hợp đặc biệt quan trọng a = b = c = 1.
Ta sử dụng tính chất là toàn bộ nghiệm của phương trình XY = ZT
trong tập số nguyên dương được cho bởi X = mk, Y = nt, Z = nk,
T = mt với (m; n) = 1 và k, t bất kỳ.
Bằng cách viết (2.20) dưới dạng

z(ay + bx) = cxy,

ta có z = mk, ay + bx = nt, c = nk, xy = mt. Vì c là số cho trước, phương

trình c = nk có hữu hạn nghiệm, gọi (n0 ; k0 ) là một nghiệm của phương
trình.
Áp dụng một lần nữa tính chất trên cho phương trình xy = mt, ta
có thể đặt x = ps, y = qr, t = pr với (p; q) = 1. Vì ay + bx = nt nên ta có
aqr + bps = n0 pr.
Từ điều này suy ra p|aqr vàdo (p; q)= 1, ta có p|ar. Đặt ar = pR,
n0 p
thay thế và rút gọn ta có bs = R − q nên
a
R(n0 p − aq)
s= .
ab

30
 Từ những đẳng thức x = ps, y = qr, z = mk0 , ta có thể viết nghiệm
tổng quát nhất của phương trình dưới dạng
pR(n0 p − aq) pqR qRk0 (n0 p − aq)
x= , y= , z= (n0 p > aq).
ab a ab
Với (p; q) = 1, n0 k0 = c và tất cả các biến số là tùy ý, nhưng thỏa
mãn điều kiện sau:
i) ab|pR(n0 p − aq),

ii) a|pqR,

iii) ab|qRk0 (n0 p − aq).

Bài toán 2.9. Tìm các nghiệm nguyên dương x, y, z thoả mãn phương
trình
1 1 1 3
+ + = .
x y z 5
3 3
Lời giải. Do tính đối xứng có thể giả sử 2 ≤ x ≤ y ≤ z, do đó ≥ .
x 5
Như vậy x ∈ {2; 3; 4; 5}.
1 1 1
• Nếu x = 2 thì + = với y ∈ {11; 12; . . . ; 20}.
y z 10
100
Suy ra z = 10 + , ta thu được y = 10 là ước của 100. Ta có các
y − 10
nghiệm là

(2; 20; 20), (2; 15; 30), (2; 14; 35), (2; 12; 60), (2; 11; 110).
1 1 4
• Nếu x = 3 ta có + = với y ∈ {4; 5; 6; 7}.
y z 15
Suy ra các nghiệm là (3; 4; 60), (3; 5; 15), (3; 6; 10).
1 1 7
• Nếu x = 4 thì + = với y ∈ {4; 5} và có nghiệm (4; 4; 10).
y z 20
1 1 2
• Nếu x = 5 thì + = và y = z = 5, ta được nghiệm là (5; 5; 5).
y z 5
Bài toán 2.10. Tìm các nghiệm nguyên dương của phương trình
1 1 1 1
+ + = .
x y 6xy 6
31
Lời giải. Nhân hai vế của phương trình với 6xy, ta thu được phương
trình

6y + 6x + 1 = xy ⇔x(y − 6) − 6(y − 6) = 37
⇔(x − 6)(y − 6) = 37.

Do x và y bình đẳng như nhau, giả sử x ≥ y ≥ 1

Thế thì x − 6 ≥ y − 6 ≥ −5. Ta có
( (
x − 6 = 37 x = 43
⇔
y−6=1 y = 7.

Đáp số: (7; 43), (43; 7) .

Còn bài toán sau đây thực chất là đi tìm nghiệm nguyên.
Bài toán 2.11. Biết ba số nguyên dương thỏa mãn tổng của chúng bằng
tích của chúng. Tìm ba số đó.
Lời giải. Ta có

x + y + z = xyz.

Chia hai vế của phương trình cho xyz 6= 0, ta thu được

1 1 1
+ + = 1.
yz xz xy
Giả sử x ≥ y ≥ z ≥ 1. Khi đó
1 1 1 1 1 1 3
1= + + ≤ 2 + 2 + 2 = 2.
yz xz xy z z z z
3
Suy ra 1 ≤ 2
do đó z 2 ≤ 3 nên z = 1. Thay z = 1 vào phương trình
z
ban đầu ta thu được

x + y + 1 = xy
⇔xy − x − y = 1
⇔x(y − 1) − (y − 1) = 2
⇔(x − 1)(y − 1) = 2.

Suy ra ba số phải tìm là 1; 2 và 3.

32
Bài toán tổng quát 2.5. Tìm nghiệm nguyên của phương trình
1 1 1 1 1
+ + + ... + = .
x1 x2 x3 xn xn+1

Lời giải. Gọi xi (i = 1, n + 1) là các số nguyên dương.

Với n = 1, ta có phương trình
1 1
= ⇔ x1 = x2 .
x1 x2
Với n = 2, ta có phương trình
1 1 1
+ = . (2.21)
x1 x2 x3
Nhận xét 2.4. Phương trình này hết sức quan trọng vì được sử dụng
nhiều trong hình học, số học, vật lý. . . Trong phần biểu diễn các số tự
nhiên, ta có xét dạng phân số Ai cập liên quan tới các dạng này.
Có thể giải bằng nhiều cách.
- Với n = 2, từ (2.21), ta có

x1 = ky1 (y1 + y2 ), x2 = ky2 (y1 + y2 ), x3 = ky1 y2 ,

vì (y1 y2 ; y1 + y2 ) = 1 do (y1 ; y2 ) = 1.
- Với n = 3, có thể viết nghiệm tổng quát như sau
ky1 (y1 y2 + y1 y3 + y2 y3 )
x1 = ;
(y1 y2 y3 ; y1 y2 + y1 y3 + y2 y3 )
ky2 (y1 y2 + y1 y3 + y2 y3 )
x2 = ;
(y1 y2 y3 ; y1 y2 + y1 y3 + y2 y3 )
ky3 (y1 y2 + y1 y3 + y2 y3 )
x3 = ;
(y1 y2 y3 ; y1 y2 + y1 y3 + y2 y3 )
ky1 y2 y3
x3 = .
(y1 y2 y3 ; y1 y2 + y1 y3 + y2 y3 )

với k > 0 tùy ý và (y1 ; y2 ; y3 ) = 1.

Bài toán 2.12. Xác định các số nguyên dương n thoả mãn phương trình
1 1 1 n
+ + = .
210 29 28 210

33
Lời giải. Biến đổi vế trái của phương trình trên, ta có
1 + 2 + 22 n
= ⇔ n = 7.
210 210
Bài toán 2.13. Trong mặt phẳng tọa độ Oxy cho 3 đường thẳng có hệ số
góc lần lượt là 1/m, 1/n, 1/p với m, n, p là các số nguyên dương. Tìm m,
n, p sao cho 3 đường thẳng đó tạo với trục hoành 3 góc có tổng số đo là
45◦ .

Lời giải. Gọi α, β, γ là các góc tạo bởi ba đường thẳng đó với trục hoành.
1 1 1
Theo giả thiết của bài toán ta có tan α = , tan β = , tan γ = . Cần
m n p
o
tìm m, n, p nguyên dương sao cho α + β + γ = 45 thì tương đương với

tan(α + β + γ) = 1
tan α + tan β + tan γ − tan α tan β tan γ
⇔ =1
1 − tan α tan β − tan β tan γ − tan γ tan α
1 1 1 1 1 1 1
⇔ + + + + + − = 1. (2.22)
m n p mn np pm mnp

Không mất tính tổng quát, giả sử m ≤ n ≤ p. Khi đó

1 1 1 1 1 1 1 3 3
+ + + + + − < + 2.
m n p mn np pm mnp n n

Từ phương trình (2.22) ta suy ra

3 3
+ 2 > 1.
m m
Từ đó, n ≤ 3. Dễ thấy n > 1 nên ta chỉ có 2 trường hợp cần phải xét

• Với m = 2. Thay vào (2.22) có

1 1 1 1 1 1 1
+ + + + + − =1
2 n p 2n np 2p 2np
⇔ np = 3(n + p) + 1
⇔ (n − 3)(p − 3) = 10 = 1 · 10 = 2 · 5

Suy ra (n; p) = (4; 13) hoặc (5, 8).

34
 • Với m = 3. Thay vào (2.22) có
1 1 1 1 1 1 1
+ + + + + − =1
3 n p 3n np 3p 3np
⇔ np = 2(n + p) + 1
⇔ (n − 2)(p − 2) = 5 = 1 · 5.

Vậy (n; p) = (3; 7).

Kết hợp lại, ta thu được các đáp số của bài toán: (m; n; p) là (2; 4; 13),
(2; 5; 8), (3; 3; 7) và các hoán vị.

Bài toán 2.14. Tìm a, b, c là các số tự nhiên phân biệt sao cho biểu thức
sau nhận giá trị nguyên
(ab − 1)(bc − 1)(ca − 1)
P = .
abc
1 1 1 1
Lời giải. Ta có P = abc − (a + b + c) + + + − . Do a, b, c là các
a b c abc
1 1 1 1
số tự nhiên nên P là số nguyên, tương đương được M = + + −
a b c abc
là số nguyên.
Do a, b, c có vai trò như nhau, không mất tính tổng quát ta giả thiết
a < b < c, suy ra a ≥ 1; b ≥ 2; c ≥ 3 nên
1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
0< + + − < + + ≤ + + < 2.
a b c abc a b c 1 2 3
Suy ra 0 < M < 2. Do đó M = 1, (vì M là số nguyên).
Khi đó
1 1 1 1
+ + − =1
a b c abc
Suy ra

a + b + c = (a − 1)(b − 1)(c − 1) + 2. (2.23)

Nếu (a − 1)(b − 1) ≥ 4 thì với a < b < c. Ta có 3c > a + b + c, suy ra

3c > (a − 1)(b − 1)(c − 1) + 2

⇒ 3c > 4(c − 1) + 2
⇒ 3c > 4c − 2

35
 ⇒ c > 2,

trái với điều kiện c ≥ 3.

Do a + b + c ≥ 6 nên từ (2.23) suy ra a − 1 > 0. Do đó b − 1 > 1, suy
ra (a − 1)(b − 1) chỉ có thể nhận giá trị là 2 hoặc 3.
Ta tìm được một bộ số (a; b; c) thoả mãn phương trình là (2; 3; 5).
Vậy các bộ số tự nhiên phân biệt (a; b; c) thoả mãn bài toán gồm các
hoán vị của (2; 3; 5).
Khi đó P nhận giá trị nguyên là 21.
Bài toán 2.15. Một số nguyên n được gọi là ”số đẹp” nếu ta có thể viết

n = a1 + a2 + a3 + . . . + ak ,

với a1 , a2 , a3 , . . . ak là các số nguyên dương (không nhất thiết phải khác

nhau) thỏa mãn điều kiện
1 1 1 1
+ + + ... + = 1.
a1 a2 a3 ak
Biết các số nguyên từ 33 đến 73 đều là số đẹp.
Chứng minh rằng mọi số nguyên lớn hơn hoặc bằng 33 đều là số đẹp.
Lời giải. Đầu tiên ta sẽ chứng minh rằng nếu n là số đẹp thì 2n + 8 và
2n + 9 cũng là số đẹp.
Giả sử n = a1 + a2 + a3 + . . . + ak và
1 1 1 1
1= + + + ... + .
a1 a2 a3 ak
Ta có

2n + 8 = 2a1 + 2a2 + 2a3 + . . . + 2ak + 4 + 4

1 1 1 1 1 1 1 1 1
và + + + ... + + + = + + = 1.
2a1 2a2 2a3 2ak 4 4 2 4 4
2n + 9 = 2a1 + 2a2 + 2a3 + . . . + 2ak + 3 + 6
1 1 1 1 1 1 1 1 1
và + + + ... + + + = + + = 1.
2a1 2a2 2a3 2ak 3 6 2 3 6
Do vậy, nếu n là một số đẹp thì 2n + 8 và 2n + 9 cũng là một số đẹp.
Ta sẽ thiết lập sự đúng đắn của khẳng định của vấn đề bằng phép
quy nạp theo n.

36
Bài toán tổng quát 2.6. Tìm nghiệm nguyên của phương trình
1 1 1
+ = . (2.24)
x2 y 2 z2

Cách giải. Nhận xét rằng khi x, y ≥ 1 và (x; y) = 1 thì

(x + y; xy) = 1.

Thật vậy, gọi p ≥ 2 là ước số của (x + y; xy).

Ta có p|xy và vì (x; y) = 1 nên theo Định lý Euclid, suy ra p|x, p - y
(hoặc p - x, p|y). Vì p|(x + y) nên p|y (mâu thuẫn).
√
Tiếp theo, nếu k ≥ 1 không phải là số chính phương thì k là số vô
tỉ.
Thật vậy, ta có đồng nhất thức hiển nhiên sau
√
√ k−b k
k= √ . (2.25)
k−b
h√ i √
Đặt b = k . Vì k không phải là một số chính phương nên b < k <
√
b + 1, nghĩa là 0 < k − b < 1.
√ √ u
Giả sử k là số hữu tỉ và k = , với v là mẫu số nhỏ nhất có thể.
v
√ kv − bu
Từ (2.25), ta có k = .
√ u − bv √
Mẫu số u − bv = v k − b > 0 và u − bv < v (vì k − b < 1).
√
Mặt khác, v được giả sử là mẫu số nhỏ nhất của k, ta đã dẫn đến
điều mâu thuẫn.

Định lý 2.3. Tất cả nghiệm nguyên dương của phương trình (2.24) đều
có thể được viết dưới dạng

x = t u2 + v 2 u2 − v 2 ,

y = t u2 + v 2 · 2uv,

z = t u2 − v 2 · 2uv

với u > v, (u, v) = 1 là các số nguyên dương không cùng tính chẵn lẻ,
t ≥ 1 là số nguyên dương tùy ý.

37
Chứng minh. Phương trình (2.24) có thể được viết dưới dạng

z 2 x2 + y 2 = x2 y 2 .


(2.26)

Đặt (x; y) = d, nghĩa là x = x1 d, y = y1 d với (x1 ; y1 ) = 1, thế vào

(2.26) ta được

z 2 x21 + y12 = d2 x21 y12 .

Vì (x1 ; y1 ) = 1 nên (x21 ; y12 ) = 1, ta có (x21 y12 ; x21 + y12 ) = 1.

Vì vậy z 2 = kx21 y12 và k x21 + y12 = d2 với số nguyên dương k.
Từ phương trình thứ nhất, suy ra rằng k phải là một số chính phương,
√
nếu không thì k là số vô tỉ, mâu thuẫn.
Do đó, đặt k = t2 (t ≥ 1), ta có

z = tx1 y1 , t2 (x21 + y12 ) = d2 ,

d
nên với ký hiệu l = ta có x21 + y12 = l2 .
t
Dễ nhận thấy bộ nghiệm tổng quát của phương trình này là:

x1 = M u2 − v 2 , y1 = M · 2uv, l = M u2 + v 2 .

(Hoặc x1 suy ra y1 , y1 suy ra x1 , l suy ra l, nghĩa là x1 và y1 có thể đổi chỗ

cho nhau) với u > v không cùng tính chẵn lẻ, (u; v) = 1. Vì (x1 ; y1 ) = 1
ta có M = 1.

2

2 2 2
 x = dx1 = ltx1 = t u + v
u − v

y = dy1 = lty1 = t u2 + v 2 · 2uv


z = tx1 y1 = t u2 − v 2 · 2uv


n+1 n−1
Để ý rằng với t = 1, u = , v = (n = 2k + 1) nghĩa là
2 2
(u; v) = (k + 1; k) = 1 và u, v không cùng tính chẵn lẻ nên nghiệm với t
được sử dụng lại. Tuy nhiên tập hợp nghiệm thì rộng hơn và có thể thấy
được bằng cách chọn u và v.
Bài toán tổng quát 2.7. Tìm tất cả các số nguyên dương n, k để phương
trình sau có nghiệm nguyên dương
1 1 1
+ + · · · + = k.
x1 2 x2 2 xn 2
Trước hết, ta xét các bài toán có dạng đặc biệt.

38
Bài toán 2.16. Giải phương trình nghiệm nguyên dương
1 1 1 1
+ + + = 1.
x 2 y 2 z 2 t2

Lời giải. Dễ thấy bộ (2; 2; 2; 2) là một nghiệm.

Rõ ràng là không có số nguyên nào bằng 1.
Nếu có ít nhất một trong các số trên lớn hơn 2, thì ta có
1 1 1 1 1 1 1 1
+ + + ≤ + + + < 1.
x 2 y 2 z 2 t2 9 4 4 4
Vì vậy, bộ (2; 2; 2; 2) là nghiệm duy nhất.

Bài toán 2.17. Tìm tất cả các số nguyên dương n để phương trình sau có
nghiệm nguyên dương
1 1 1
+ + · · · + = 4. (2.27)
x1 2 x2 2 xn 2
Lời giải. Vì x1 , x2 , . . . , xn là các số nguyên dương nên
1 1 1
+ + · · · + ≤ n.
x1 2 x2 2 xn 2
Do đó, với n ≤ 3 phương trình
1 1 1
+ + · · · + = 4,
x1 2 x2 2 xn 2
vô nghiệm.
Với n = 4, phương trình trên có nghiệm nguyên dương duy nhất

x1 = x2 = · · · = xn = 1.

Giả sử trong các số x1 , x2 , . . . , xn có k số bằng 1.

1 1 1 n−k
k≤ 2
+ 2 + ··· + 2 ≤ k +
x1 x2 xn 4
(do xi ∈ N∗ nên xi ≥ 2, nếu xi 6= 1 và có (n − k) số xi như vậy).
Bởi vậy, nên nếu n = 5 hoặc n = 6 thì
1 1 1
+ + · · · + > 4 khi k ≥ 4,
x1 2 x2 2 xn 2
39
và
1 1 1 n−k 3k n
2
+ 2 + ··· + 2 ≤ k + = +
x1 x2 xn 4 4 4
3.3 6 15
≤ + = < 4 khi k ≤ 3.
4 4 4
Nếu n = 7, thì
1 1 1 3k 7 3.3 7
2
+ 2 + ··· + 2 ≤ + ≤ + =4 khi k ≤ 3.
x1 x2 xn 4 4 4 4
Đẳng thức xảy ra khi và chỉ khi trong các số x1 , x2 , . . . , x7 có ba số
bằng 1, bốn số bằng 2.
Trường hợp n =8, thì
1 1 1
+ + · · · + > 4 nếu k ≥ 4,
x1 2 x2 2 x8 2
và
1 1 1 3k 8 3.2
2
+ 2 + ··· + 2 ≤ + ≤ + 2 < 4 nếu k = 2.
x1 x2 x8 4 2 4
Trường hợp n = 8, k = 3. Không mất tính tổng quát, ta giả sử
x6 = x7 = x8 = 1, x1 ≥ x2 ≥ x3 ≥ x4 ≥ x5 ≥ 2. Phương trình (2.27) tương
đương với
1 1 1
+ + · · · + = 1.
x1 2 x2 2 x5 2
Giả sử trong các số x1 , x2 , x3 , x4 , x5 có một số bằng 2.
Ta có
1 1 1 1
+ + . . . + > 4 · = 1 nếu l ≥ 4,
x1 2 x2 2 x5 2 4
và
1 1 1 l (5 − l) 5l 5
2
+ 2 + ... + 2 ≤ + = +
x1 x2 x5 4 9 36 9
5.3 5 5.7
≤ + = < 1 nếu l ≤ 3.
36 9 36
Vậy với n = 8, phương trình (2.27) vô nghiệm.

40
 Với n = 9 phương trình (2.27) có nghiệm

(x1 ; x2 ; . . . ; x9 ) = (6; 3; 3; 2; 2; 2; 1; 1; 1) .

Với n = 10 phương trình (2.27) có nghiệm

(x1 ; x2 ; . . . ; x10 ) = (4; 4; 4; 4; 2; 2; 2; 1; 1; 1) .

Với n = 11 phương trình (2.27) có nghiệm

(x1 ; x2 ; . . . ; x11 ) = (12; 12; 4; 4; 3; 2; 2; 2; 1; 1; 1) .

Nhận xét rằng

1 1 1 1 1
2 + 2 + ··· + 2 = 2 + 2 + ···+
x1 x2 xn x1 x2
1 1 1 1 1
+ 2 + 2 + 2 + 2 + 2.
xn−1 (2xn ) (2xn ) (2xn ) (2xn )

Do đó, nếu ứng với n phương trình (2.27) có nghiệm thì điều đó cũng
đúng nếu ta thay n bởi n + 3.
Như vậy, phương trình (2.27) có nghiệm nguyên dương khi và chỉ khi
n∈/ {1; 2; 3; 5; 6; 8}.
2.2.3. Biểu diễn đơn vị theo các phân số Ai Cập
Ta đã biết, phân số Ai Cập là các số hữu tỷ dương có tử số bằng 1.
Ta xét các cách biểu diễn của 1 như là tổng của các phân số Ai Cập.
Ví dụ, ta có thể dùng 2, 3 và 6 cho biểu diễn
1 1 1
+ + =1
2 3 6
và 3, 4, 4, 8,và 24 cho biểu diễn
1 1 1 1 1
+ + + + = 1.
3 4 4 8 24
Ta đã biết rằng một phân số tùy ý luôn có thể được viết thành tổng
của các phân số đơn vị. Tiếp theo, để có các biểu diễn này, ta khảo sát lời
giải của phương trình Diophant dạng
1 1 1
+ + ··· + = 1,
x1 x2 xn
41
 Tổ hợp có thể có của α với n = 6
α1 α2 α3 α4 α5 α6 Mẫu số
6 0 0 0 0 0 6! = 720
4 1 0 0 0 0 4!.2 = 48
3 0 1 0 0 0 3!.3 = 18
2 2 0 0 0 0 2!.2!.22 = 16
2 0 0 1 0 0 2!.4 = 8
1 1 1 0 0 0 2.3 = 6
1 0 0 0 5 0 5
0 3 0 0 0 0 3!.23 = 48
0 1 0 1 0 0 2.4 = 8
0 0 2 0 0 0 2!.32 = 18
0 0 0 0 0 1 6

trong đó các ẩn xj là các số nguyên không nhất thiết phải phân biệt với
j = 1, 2, . . . , n.

Để giải thích cho kết quả ứng với n = 6, ta xét các tổ hợp có thể có
của

α = (α1 , α2 , α3 , α4 , α5 , α6 ), αj ∈ N,

thỏa mãn điều kiện

α1 + 2α2 + 3α3 + 4α4 + 5α5 + 6α6 = 6.

Tiếp theo, xét đại lượng

6
Y
αj !j αj = α1 !1α1 .α!.2α2 . . . . .α6 !.6α6
j=1

ứng với mỗi α có thể có.

Tính tổng của các nghịch đảo của các đại lượng trong bảng số trong
Bảng 1, ta thu được
1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
+ + + + + + + + + + = 1.
720 48 18 16 8 6 5 48 8 18 6
Từ ví dụ trên, ta phát biểu kết quả sau.

42
Định lý 2.4. Với mọi số nguyên dương n, ta luôn có đẳng thức
n
XY 1
αj
= 1,
j=1
αj !j
α∈Sn

trong đó tổng trên Sn chạy qua tất cả α = (α1 , α2 , . . . , αn ) có thể có trong

Nn thỏa mãn điều kiện
Xn
jαj = n.
j=1

Chứng minh. Ta có
 m  α2  αn
1 2 1 n X m! 1 1
x1 + x2 + · · · + xn = xα1 . x2 ..... xn
2 n α! 1 2 2 n n
|α|=m
n
X Y 1 jαj
= m! α
x
j j
.
j=1
αj !j
|α|=m

Cho m = n và xj = t với j = 1, 2, . . . , n dẫn đến

 n n
1 2 1 n XY 1 jαj
t + t + ··· + t = n! αj
t .
2 n j=1
α j !j
|α|=n

So sánh hệ số của tn trong cả hai đồng nhất thức. Ta thu được n! đối
với vế trái. Mặt khác hệ số tn trong vế phải là tổng của tất cả số hạng với
tn mà được viết bởi
n
XY 1
αj
,
j=1
α j !j
α∈Sn

trong đó tổng chạy qua tất cả α có thể có trong Sn xác định bởi

Sn = {α ∈ Nn ; α1 + 2α2 + · · · + nαn = n} .

Do đó, ta thu được

n
XY 1
αj
=1
j=1
αj !j
α∈Sn

và ta có điều phải chứng minh.

43
Bài toán 2.18. Giải phương trình vô định

α1 + 2α2 + 3α3 + 4α4 = 4.

Lời giải. Phương trình đã cho có các nghiệm nguyên không âm

α = (α1 , α2 , α3 , α4 )
= (4, 0, 0, 0), (0, 0, 0, 1), (1, 0, 1, 0), (0, 2, 0, 0), (2, 1, 0, 0).

Tiếp theo, tính các đại lượng

Πα = α1 !1α1 .α2 !2α2 .α3 !3α3 .α4 !4α4 , α = (α1 , α2 , α3 , α4 ).

Ta có

Π1 = 4!14 .0!20 .0!30 .0!40 = 24,

Π2 = 0!10 .0!20 .0!30 .1!41 = 4,
Π3 = 1!11 .0!20 .1!31 .0!40 = 3,
Π4 = 0!10 .2!22 .0!30 .0!40 = 8,
Π5 = 2!12 .1!21 .0!30 .0!40 = 4.

Suy ra
1 1 1 1 1 1 1 1 1
+ + + = + + + + = 1.
Π1 Π2 Π3 Π4 24 4 3 8 4
Bài toán 2.19. Giải phương trình vô định

α1 + 2α2 + 3α3 + 4α4 + 5α5 = 5.

Lời giải. Phương trình đã cho có các nghiệm nguyên không âm

α = (α1 , α2 , α3 , α4 , α5 ) = (5, 0, 0, 0, 0), (0, 0, 0, 0, 1), (0, 1, 1, 0, 0),

(1, 2, 0, 0, 0), (2, 0, 1, 0, 0), (1, 0, 0, 1, 0), (3, 0, 1, 0, 0).

Tiếp theo, ta tính các đại lượng

Πα = α1 !1α1 .α2 !2α2 .α3 !3α3 .α4 !4α4 .α5 !5α5 , α = (α1 , α2 , α3 , α4 , α5 ).

Ta có

Π1 = 5!15 .0!20 .0!30 .0!40 .0!.50 = 120,

44
 Π2 = 0!10 .0!20 .0!30 .1!40 .1!51 = 5,
Π3 = 0!11 .1!21 .1!31 .0!40 .0!50 = 6,
Π4 = 1!11 .2!22 .0!30 .0!40 .0!50 = 8,
Π5 = 2!12 .0!20 .1!31 .0!40 .0!50 = 4,
Π6 = 1!11 .0!20 .0!30 .1!41 .0!50 = 4,
Π7 = 3!13 .0!20 .1!31 .0!40 .0!50 = 18.

Suy ra
1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
+ + + + + + = + + + + + + = 1.
Π1 Π2 Π3 Π4 Π5 Π6 Π7 120 5 6 8 4 4 18
2.3. Rèn luyện kỹ năng giải phương trình Diophant dạng phân
thức cho học sinh khá, giỏi
Để giúp học sinh có kỹ năng tốt trong việc giải phương trình Diophnat
giáo viên có thể hướng dẫn, gợi mở một số phương pháp sau đây. Các
phương pháp này thường có mối quan hệ với nhau, vì thế để giải một bài
toán của phương trình Diophnat có thể sử dụng một hoặc phối hợp nhiều
phương pháp cùng lúc.
2.3.1. Phương pháp đưa về dạng tích
Bài toán 2.20. Tìm các nghiệm nguyên của phương trình
5 y 1
− = .
x 3 6
Lời giải.
x 2 1 2 x 1 2 5x − 1
− = ⇔ = − ⇔ = ⇔ (5x − 1)y = 60
6 y 30 y 6 30 y 30
Do đó 5x − 1 là ước của 60 và chia 5 thiếu 1. Ta có

5x − 1 −1 4 −6

x 0 1 −1

y −60 15 −10

Bài toán 2.21. Tìm các nghiệm nguyên dương của phương trình
1 1 1 1
+ + = .
x y 2xy 2
45
Lời giải. Nhân hai vế của phương trình với 2xy:

2y + 2x + 1 = xy
⇔ x(y − 2) − 2(y − 2) = 5
⇔ (x − 2)(y − 2) = 5
 
x − 2 = 5 x = 7
Trường hợp ⇔
y − 2 = 1 y = 3
 
x − 2 = 1 x = 3
Trường hợp ⇔
y − 2 = 5 y = 7
Đáp số: (3; 7), (7; 3).
x − 17
Bài toán 2.22. Tìm các số nguyên x sao cho là bình phương của
x−9
một phân số.

Lời giải.
Bài toán này không trực tiếp đòi hỏi giải phương trình có nghiệm
nguyên nhưng ta có thể quy về phương trình nghiệm nguyên để giải.
x − 17  a 2
Giả sử = với a ∈ N, b ∈ N∗ .
x−9 b
Xét a = 0 thì x = 17.
Xét a 6= 0. Không mất tính tổng quát, giả sử (a, b) = 1. Do (a2 , b2 ) = 1
nên:

x − 17 = a2 k (1)

và

x − 9 = b2 k (2)

với k là số nguyên.
Từ (1) và (2) suy ra: (x − 9) − (x − 17) = (b2 − a2 )k nên ta có
8 = (b + a)(b − a)k.
Vì b + a và b − a đều là ước của 8. Chú ý rằng (b + a) − (b − a) = 2a
là một số chẵn nên b + a và b − a cùng tính chẵn lẻ.
Ta lại có b + a > b − a và b + a > 0. Có các trường hợp:

46
 b+a b−a k b a x = b2 k + 9
4 2 1 3 1 18
4 −2 −1 1 3 8
2 −2 −2 0 (Loại)
2 −4 −1 −1 (Loại)
17 − 17 0
Vậy các đáp số là x = 17 thì = = 02
17
 2 − 9 8
18 − 17 1 1
x = 18 thì = =
18 − 9 9 3
8 − 17
x = 8 thì = 9 = 32 .
8−9
2.3.2. Phương pháp dùng tính chia hết
Bài toán 2.23. Chứng minh rằng phương trình sau không có nghiệm
nguyên
1 1 1
2
+ 2= .
x y 7
1 1 1
Lời giải. Giả sử + = với x, y là các số nguyên khác 0.
x2 y 2 7
1 1 1
2
+ 2
= ⇔ 7(x2 + y 2 ) = x2 y 2 . (1)
x y 7
. .
Suy ra (xy)2 .. 7 nên xy .. 7.
Từ (1) suy ra nếu x chia hết cho 7 thì y cũng chia hết cho 7, do đó x2 ≥ 49,
y 2 ≥ 49 với x, y là số nguyên khác 0.
1 1 1 1 2 1
Suy ra 2 + 2 ≤ + = < .
x y 49 49 49 7
Vậy phương trình đã cho không có nghiệm nguyên.
x2 + y 2
Bài toán 2.24. Tính giá trị của biểu thức biết rằng x, y là các số
xy
nguyên dương và x2 + y 2 chia hết cho xy.

Lời giải.
Gọi (x, y) = d. Ta có x = da, y = db với (a, b) = 1.

.
.
.
Theo đề(bài x2 + y 2 ..xy ⇒ d2 a2(+ b2 ..d2 ab ⇒ a2 + b2 ..ab
. .
a2 ..b a..b
Suy ra . . Do (a, b) = 1 nên .
b2 ..a b..a

47
Vì a, b nguyên dương nên a = b. Khi đó x = y.
x2 + y 2 2x2
Ta có = 2 = 2.
xy x
2.3.3. Phương pháp đánh giá
Phương pháp đánh giá là việc ta hạn chế lại các khoảng của các biến
bằng cách dùng bất đẳng thức phù hợp. Từ đó tìm được các giá trị nguyên
của nghiệm.

Bài toán 2.25. Tìm các nghiệm nguyên dương của phương trình
1 1 1
+ = .
x y 4
1 1
Lời giải. Do vai trò bình đẳng của x và y ta giả sử 1 ≤ x ≤ y thì ≥
x y
1 1 1 2
= + ≤ ⇒x≤8
4 x y x
1 1
< ⇒x>4
x 4
Vậy 4 < x ≤ 8, thử chọn để tìm nghiệm.
Do ban đầu ta đã giả sử x ≤ y nên khi kết luận nghiệm cần chú ý đảo lại
vai trò của x và y. Vì thế các nghiệm của phương trình là (8; 8), (5; 20),
(20; 5), (12; 6), (6; 12).

Nhận xét 2.5. Khi các ẩn trong phương trình có vai trò bình đẳng ta
thường sắp thứ tự các ẩn đó để đánh giá và giới hạn khoảng giá trị cho ẩn.

Bài toán 2.26. Giải phương trình nghiệm nguyên dương

   
1 1 1
1+ 1+ 1+ = 2.
x y z

Lời giải. Do x, y, z có vai trò bình đẳng, giả sử x ≥ y ≥ z ≥ 1.

 2
1
Khi đó ta có 1 + ≥ 2 và suy ra z ≤ 3. Xét các trường hợp sau đây:
z   
1 1
Trường hợp z = 1. Khi đó 1 + 1+ = 1 vô nghiệm.
x y   
1 1 4
Trường hợp z = 2. Dễ dàng chỉ ra phương trình 1 + 1+ =
x y 3

48
Tương tự ta có x = 3; y = 3 nên x = y = z.
Vậy tam giác đó là tam giác đều.
2.3.4. Phương pháp dùng các bất đẳng thức cơ bản
Ta thường vận dụng các bất đẳng thức cơ bản để chứng minh một
điều kiện của ẩn và giới hạn các giá trị của ẩn từ đó tìm nghiệm nguyên;
hoặc chứng minh một vế của phương trình ban đầu không nhỏ hơn vế còn
lại rồi tìm giá trị của ẩn khi dấu bằng xảy ra.
Bài toán 2.28. Tìm các nghiệm nguyên của phương trình
xy zx yz
+ + = 3.
z y x
xy zx yz
Lời giải. Nhận xét rằng ; ; cùng dấu mà có tổng bằng 3 nên
z y x
xy zx yz
; ; cùng dương. Áp dụng bất đẳng thức Cauchy ta có
z y x
xy zx yz √
+ + ≥ 3 3 xyz
z y x
√
⇒ 3 ≥ 3 3 xyz
⇒ xyz ≤ 1

Mặt khác
xy zx yz
+ + =3
z y x
⇒ x2 y 2 + x2 z 2 + y 2 z 2 = 3xyz
⇒ xyz > 0

Từ đó suy ra xyz = 1. Phương trình có các nghiệm nguyên (x; y; z) là

(1; 1; 1), (1; −1; −1), (−1; −1; 1), (−1; 1; −1).
x y z
Bài toán 2.29. Chứng minh rằng phương trình + + = b có vô số
y z x
nghiệm nguyên dương khi b = 3 nhưng không có nghiệm nguyên dương khi
b = 1 hoặc b = 2.
x y z
Lời giải. Do x, y, z ∈ Z+ ⇒ , , > 0. Theo bất đẳng thức Cauchy, ta
y z x
có:  3  
x y z x y z x y z
+ + ≥ 27 · · = 27 ⇒ + + ≥ 3.
y z x y z x y z x
50
Đẳng thức xảy ra x = y = z.
x y z
Vậy phương trình + + = b có vô số nghiệm nghiệm nguyên khi b = 3
y z x
nhưng không có nghiệm nguyên dương khi b = 1 hoặc b = 2. Ví dụ với a
là số nguyên dương bất kỳ thì (x = a, y = a, z = a).
2.3.5. Phương pháp tham số hóa
Ta thường sử dụng phương pháp tham số hóa (đặt ẩn phụ) để giúp
phương trình nghiệm nguyên hạ bậc hoặc trở nên đơn giản hơn, từ đó đưa
về các dạng quen thuộc để giải quyết.
Bài toán 2.30. Tìm nghiệm nguyên dương của phương trình
1 1 1
√ +√ = √ .
x y 10 10
Lời giải.
Đặt x = 10z 2 , y = 10t2 ta có :
1 1 1
+ =
z t 10
Suy ra (z − 10)(t − 10) = 100.
Giải phương trình tìm được z ∈ {11; 12; 14; 15; 20; 30; 35; 60; 110} và giá trị
t tương tứng. Từ đó ta tìm được nghiệm nguyên (x; y) là (10.112 ; 10.1102 ),
(10.122 ; 10.602 ), (10.142 ; 10.352 ), (10.152 ; 10.302 ), (10.202 ; 10.202 ) và các
hoán vị.
Bài toán 2.31. Tìm bộ ba số nguyên dương (x; y; z) thỏa mãn
1 1 1
+ = .
x y z
xy
Lời giải. Ta có z = . Giả sử d = (x, y).
x+y
dmn
Đặt x = dm, y = dn với (m, n) = 1 và (mn, m + n) = 1. Do vậy z =
m+n
và suy ra m + n là ước của d.
xy
Đặt t = ta có x = tm(m+n), y = tn(m+n), z = tmn với và (m, n) = 1.
z
2.3.6. Phương pháp sử dụng nguyên tắc cực hạn
Để giải một bài toán về sự tổn tại một giá trị nào đó, sẽ rất có lợi khi
ta xét một giá trị "biên" (hay còn gọi là một giá trị "cực hạn") tức là một
đại lượng nào đó sẽ có giá trị lớn nhất hoặc giá trị nhỏ nhất.

51
Bài toán 2.32. Tìm tất cả các số tự nhiên n sao cho tồn tại các số tự
nhiên (x; y; z) có tính chất (x + y + z)2 chia hết cho nxyz.
2
(x + y + z)
Lời giải. Đặt F (x; y; z) = .
xyz
Giả sử n là số nguyên dương nào đó sao cho tồn tại bộ số nguyên dương
để n = F (x, y, z).
Gọi (x, y, z) là một bộ số như vậy với z đạt cực tiểu trong tất cả các bộ
số thỏa mãn đề bài.
Ta có n(xyz) = (x + y + z)2 = (x + y)2 + 2z(x + y) + z 2 .
Từ đó suy ra z | (x + y)2 . !
2
(x + y)
Mặt khác nếu thỏa mãn điều kiện đòi hỏi thì F x; y; = n do
z
!
2
(x + y)
bộ số x; y; thỏa mãn.
z
2
(x + y)
Như vậy nếu z > x + y thì > z trái với giả thiết về tính cực tiểu
2
của z. Từ đó suy ra x + y ≥ z.
Ta có
x y z 2 2 2
n= + + + + +
yz xz xy x y z
 
1 1 1 1 2 2 2
≤ + + + + + +
z x y x x y z
7 3
≤ + .
x z
Vậy n lớn nhất khi z = 1 suy ra x = y = z = 1 tức là n 6= 7.
7 3
Giả sử ngược lại 7 ≤ + .
x z
7 3 7 3
Khi đó x ≥ 2 ⇒ + ≤ + = 5, vô lý.
x z 2 3
Ta tính được F (9; 9; 9) = 1, F (4; 4; 8) = 2, F (3; 3; 3) = 3, F (2; 2; 2) = 4,
F (1; 4; 4) = 5, F (1; 2; 6) = 6.
Vậy các giá trị cần tìm là 1; 2; 3; 4; 5; 6; 8; 9.
2.3.7. Phương pháp quy nạp toán học
Bài toán 2.33. Chứng minh rằng với mọi số nguyên n ≥ 3, phương trình
sau luôn có nghiệm (x1 ; x2 ; . . . ; xn ) là các số nguyên dương đôi một khác

52
nhau.
1 1 1
+ + ... + = 1.
x1 x2 xn
1 1 1
Lời giải. Với n = 3, ta có + + = 1.
2 3 6
Giả sử phương trình có nghiệm đến n = k(k ≥ 3), tức là :
1 1 1
+ + ... + = 1.
x1 x2 xk
với x1 , x2 , . . . , xk là các số nguyên dương đôi một khác nhau.
1 1 1 1
Suy ra + + ... + = .
2x1 2x2 2xk 2
1 1 1 1
Do đó + + + ... + = 1.
2 2x1 2x2 2xk
với 2x1 , 2x2 , . . . , 2xk là các số nguyên dương đôi một khác nhau.
Vậy (2x1 ; 2x2 ; . . . ; 2xk ) là nghiệm cần tìm
2.4. Một số đề thi tuyển chọn
Bài toán 2.34 (HOMC 2014). Nếu p là một số nguyên tố sao cho tồn tại
số nguyên a và b thỏa mãn
1 1 1
= 2+ 2
p a b
thì p có giá trị là
A. 3 B. 5 C.11 D. 7 E. Không có giá trị nào.
Lời giải. 
a = mr
Đặt m = (a, b). Khi đó ta có
b = ms.
Suy ra
1 1 1
= 2 2 + 2 2 ⇒ p(r2 + s2 ) = mr2 s2
p mr ms
. .
Vì r2 + s2 không chia hết cho r2 hay s2 nên ta có p .. r2 và p .. s2 . Mà p là
một số nguyên tố nên r2 = s2 = 1.
Ta tìm được m = 2 và p = 2.
Vì vậy đáp án E là đáp án đúng.
Bài toán 2.35 (HOMC 2009). Cho a, b, c là các số nguyên dương không
1 1 1
có ước chung và thỏa mãn điều kiện + = . Chứng minh rằng a + b là
a b c
một số chính phương.

53
Lời giải.
1 1 1 b−c
Ta có = − = .
a c b bc
Do a, b, c là các số nguyên dương không có ước chung nên b˘c = 1 và
bc = a.
Ta có b = c + 1 nên bc = c2 + c từ đó ta có c2 + c = a.
Suy ra 4a + 1 = 4c2 + 4c + 1 = (2c + 1)2 là một số chính phương.
2 k−1 k+1 k2 − 1 k + 1
Ta dặt 4a + 1 = k thì c = ;b = và a + b = + =
 2 2 4 4 2
k+1
.
2
k+1
Thấy rằng k là số lẻ vì 4a + 1 là số lẻ. Vì thế là một số tự nhiên và
2
a + b là số chính phương.

Bài toán 2.36 (HOMC 2009). Tìm tất cả các số nguyên dương mà tổng
giá trị của tích hai số với một nửa số thứ nhất và một phần ba của số thứ
hai nhân 3 bằng 1004.

Lời giải.
Ta sẽ tìm tất cả các cặp số nguyên dương (x; y) sao cho
 x y
3 xy + + = 1004
2 3
x y 1004
⇔ xy + + =
2 3 3
⇔ (3x + 1)(2y + 1) = 2009

Vì 3x + 1 > 2x + 1 > 2 mà 2009 = 49.41 và 3x + 1 không chia hết cho 3

nên 
3x + 1 = 7
⇔ (x; y) = (2; 143)
2y + 1 = 7.41

hoặc (
3x + 1 = 49
⇔ (x; y) = (16; 20)
2y + 1 = 41

Bài toán 2.37 (Đề vào lớp 10 THPT chuyên Lam Sơn – Thanh Hóa năm
học 2007 – 2008). Chứng minh rằng nếu a, b, c là số nguyên khác 0 thỏa
a b c
mãn + + = 3 thì tích abc là lập phương của một số nguyên.
b c a
54
Lời giải.
a b c
Đặt x3 = ; y 3 = ; z 3 = .
b c a
Từ giả thiết suy ra x + y 3 + z 3 − 3xyz = 0 hay (x + y + z)(x2 + y2 + z2 −
3

xy − yz − zx) = 0.
+ Nếu x2 + y 2 + z 2 − xy − yz − zx = 0 thì (x − y)2 + (y − z)2 + (z − x)2 = 0
suy ra x = y = z thì a = b = c. Do đó abc = a3 là lập phương một số
nguyên.
√
r r r
a b c 3
+ Nếu x+y+z = 0 thì 3 + 3 + 3 = 0. Nhân hai vế lần lượt với a b2 c
√ √ b c√ a √ √
3 3 3
và b ac ta được a abc + ab + a2 b2 c2 = 0 và b 3 abc + bc + a2 b2 c2 = 0.
2 3

√
Trừ hai vế ta có (a − b) 3 abc = b(c − a).
Nếu a = b thì a = b = c suy ra x = y = z = 1 (Không thỏa mãn
x + y + z = 0).
 3
b(c − a)
Vậy a 6= b. Do đó abc = là lập phương của số hữu tỉ. Nhưng
a−b
do a, b, c là số nguyên nên khi đó abc là lập phương của số nguyên.

Bài toán 2.38 (Đề vào lớp 10 chuyên toán Đại học khoa học Huế năm
học 2007 – 2008). Tìm nghiệm nguyên dương của phương trình

5(x + y + z) = 4xyz − 24.

Lời giải.
Do x, y, z là các số dương nên chia hai vế của phương trình cho 5xyz ta
có:
1 1 1 24 4
+ + + = .
yz xz xy 5xyz 5
Do x, y, z có vai trò như nhau ta giả sử x ≥ y ≥ z ≥ 1 thì :
4 3 24 39 39
< 2 + 2 = 2 ⇒ z2 <
5 z 5z 5z 4
nên z ∈ {1; 2; 3}.
Với z = 1 ta được (4x−5)(4y−5) = 141. Do x ≥ y nên 4x−5 ≥ 4y−5 ≥ −1.
Có hai khả năng
(
4x − 5 = 47
⇔ (x; y) = (13; 2)
4y − 5 = 3

55
 (
4x − 5 = 141
hoặc . Hệ này không có nghiệm nguyên dương.
4y − 1 = 1
Với z = 2 làm tương tự ta được bộ nghiệm (x; y; z) = (4; 2; 2).
Với z = 3 phương trình không có nghiệm nguyên dương.
Do vai trò x, y, z bình đẳng ta được nghiệm (x; y; z) là (13; 2; 1), (4; 2; 2)
và các hoán vị.

Bài toán 2.39 (THPT chuyên đại học ngoại ngữ Đại học Quốc gia Hà
Nội 1991-1992). Tìm các số nguyên dương x, y, z, k với x < y < z thỏa
mãn
1 1 1
+ + = k.
x y z
Lời giải.
Từ giả thiết ta có x ≥ 1, y ≥ 2, z ≥ 3 nên
1 1 11
0<k ≤1+ + =
2 3 6
suy ra k = 1. Thay vào ta được
1 1 1
+ + = 1.
x y z
1 1
Nếu x = 1 thì 1 + + = 1 nên vô lý.
y z
1 1 1 1 1 1 47
Nếu x ≥ 3 thì y ≥ 4; z ≥ 5 nên 1 = + + ≤ + + = nên vô
x y z 3 4 5 60
lý.
1 1 1
Vậy x = 2 do đó + = .
y z 2
1 1 9
Nếu y ≥ 4 thì z ≥ 5, + ≤ nên vô lý. Vậy y = 3; z = 6.
y z 20
Kết luận: x = 2; y = 3; z = 6; k = 1.

56
 Kết luận chương 2

Trong chương này tác giả đã trình bày những kiến thức cơ bản của
phương trình Diophant nói chung và phương trình Diophant dạng phân
thức nói riêng; đồng thời cũng tổng hợp và chứng minh các bài toán tổng
quát. Tác giả đã đưa ra các ví dụ rõ ràng, cụ thể về các bài toán tìm nghiệm
nguyên của phương trình và các bài toán quy về giải quyết bằng việc giải
phương trình nghiệm nguyên dạng phân thức; nêu cách dẫn phương trình
Diophant dạng phân thức về dạng đa thức quen thuộc. Quan trọng hơn là
thông qua các ví dụ đó học sinh nắm được phương pháp, cách thức làm
bài và có khả năng tự ứng dụng giải nhiều bài toán khác một cách độc
lập, hình thành kỹ năng tự học, tự tìm hiểu và tự sáng tạo ra đề toán mới.
Các ví dụ đưa ra mang tính chất điển hình, thậm chí được giải quyết nhờ
nhiều phương pháp khác nhau, từ đó có khả năng gợi mở tư duy cho người
học, ngược lại cũng đòi hỏi người dạy trong quá trình dạy học luôn phải
quan tâm chú ý tới việc phát triển tư duy sáng tạo cho học sinh, đầu tư
giáo án, nghiên cứu tìm tòi các bài toán sao cho phù hợp năng lực với học
sinh, phù hợp mức độ từ dễ đến khó mà vẫn kích thích sự ham hiểu biết
và mong muốn khám phá của học sinh.
Tác giả cũng đã tìm tòi, tổng hợp một số bài toán ứng dụng việc giải
phương trình Diophant dạng phân thức trong các đề thi toán vào lớp 10
THPT chuyên, đề thi học sinh giỏi toán cấp tỉnh thành phố, cấp quốc
gia và các đề thi học sinh giỏi toán quốc tế, các đề thi toán của các nước
khác. . . Ngoài tác dụng cho thấy sự phổ biến và tính ứng dụng cao của
các dạng phương trình Diophant phân thức thì phần này còn góp phần
giúp người đọc có cái nhìn tổng quát hơn về mức độ dạy và học chương
trình toán cho học sinh khá, giỏi ở một số nước khác.
Dựa vào nội dung đã xây dựng ở chương này, chương 3 sẽ trình bày
về việc soạn một số tiết chuyên đề nhằm phát triển tư duy sáng tạo, rèn
kỹ năng giải phương trình Diophant dạng phân thức cho học sinh cũng
như tiến hành thực nghiệm sư phạm để bước đầu kiểm chứng tính hiệu
quả và tính khả thi của kết quả nghiên cứu.

57
 CHƯƠNG 3
THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM
3.1. Mục đích và nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm
3.1.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm
Nhằm kiểm nghiệm giả thuyết khoa học của luận văn thông qua thực
tế dạy học tại trường THCS, từ đó kiểm nghiệm tính hiệu quả và tính khả
thi của những biện pháp đã đề xuất trong luận văn qua vận dụng cụ thể
vào dạy các kiến thức liên quan đến phương trình Diophant.
3.1.2. Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm
Soạn giáo án thực nghiệm theo chuyên đề để rèn kỹ năng cho học sinh
thông qua chủ đề “Phương trình Diophant dạng phân thức” ở các tiết học
tự chọn toán câu lạc bộ hay tiết bồi dưỡng học sinh giỏi. Ở các tiết này,
giáo viên được soạn giảng theo các chủ đề hoặc các chuyên đề phù hợp với
đặc điểm tình hình của lớp đó.
Chọn nhóm thực nghiệm cùng nhóm đối chứng với thành phần học
sinh có năng khiếu học toán và yêu thích toán; hai nhóm có sĩ số tương
đương và tiến hành dạy giáo án thực nghiệm và làm bài kiểm tra trong
khoảng thời gian 45 phút.
Kiểm định số liệu và kết quả sau khi thực nghiệm.
Đưa ra đánh giá và nhận định dựa trên các kết quả thực tế.
3.2. Hoạt động thực nghiệm sư phạm
3.2.1. Tổ chức thực nghiệm sư phạm
Tổ chức thực nghiệm song song tại hai địa điểm:
- Chia đội tuyển học sinh giỏi trường THCS Lê Quý Đôn – quận Cầu
Giấy – thành phố Hà Nội gồm 30 em thành hai nhóm, mỗi nhóm 15 em;
đặt là nhóm 1 và nhóm 2. Học sinh đội tuyển nên yêu thích và có năng
khiếu về bộ môn toán. Vì thế học sinh được học cùng một nội dung và
giáo viên đứng lớp đều là do cô giáo Phan Hương Giang đảm nhận.
- Chia câu lạc bộ môn toán trường THCS Cự Khối – quận Long Biên
– thành phố Hà Nội gồm 36 em thành hai nhóm, mỗi nhóm 18 em; đặt là
nhóm 3 và nhóm 4. Học sinh tham gia câu lạc bộ nên yêu thích môn toán
và học khá trở lên. Giáo viên đứng lớp dạy hai nhóm đều là do cô giáo

58
Nguyễn Xuân Lộc – tổ trưởng tổ Toán đảm nhận.
Thời gian thực nghiệm: 20/9/2019 đến 26/10/2019.
Nhóm thực nghiệm: Nhóm 1 đội tuyển học sinh giỏi toán trường THCS
Lê Quý Đôn – quận Cầu Giấy – Hà Nội và nhóm 3 của câu lạc bộ Toán
trường THCS Cự Khối – quận Long Biên – Hà Nội.
Nhóm đối chứng: Nhóm 2 đội tuyển học sinh giỏi toán trường THCS
Lê Quý Đôn – quận Cầu Giấy – Hà Nội và nhóm 4 của câu lạc bộ Toán
trường THCS Cự Khối – quận Long Biên – Hà Nội.
Để tiến hành thực nghiệm tác giả đã tìm hiểu một số đặc điểm về sĩ
số, tỉ lệ học sinh nam, nữ cũng như kết quả học tập môn Toán năm học
trước của các nhóm được thể hiện trong bảng sau:

Bảng 3.1. Đặc điểm học sinh các nhóm đối chứng - nhóm thực nghiệm

Tổng số Giới tính Xếp loại học tập môn toán năm 2018 - 2019
Nhóm
học sinh Nam Nữ Giỏi Khá Trung bình Yếu - Kém
1 15 10 5 15 0 0 0
2 15 9 6 15 0 0 0
3 18 9 9 13 5 0 0
4 18 8 10 14 4 0 0

Khi tiến hành thực nghiệm, ở nhóm thực nghiệm, giáo viên sử dụng
giáo án được soạn theo hướng phát triển kỹ năng cho học sinh, nội dung
được hệ thống bài bản theo các phương pháp và theo cấp độ tăng dần
theo hướng rèn luyện kỹ năng cho các em học sinh. Tác giả hướng dẫn
giáo viên tham gia thực nghiệm sử dụng tài liệu để soạn giáo án và thực
hiện các bước hoạt động dạy học đối với bài dạy thuộc chủ đề “Phương
trình Diophant dạng phân thức” theo phương án đã nêu ở chương 2 của
luận văn này. Ở nhóm đối chứng, giáo viên vẫn sử dụng giáo án soạn theo
lối diễn giải nội dung kiến thức là chính trong đó giáo viên chủ yếu sử dụng
phương pháp thuyết trình.Thực nghiệm sự phạm được thực hiện song song
giữa nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng tại hai trường khác nhau để
đảm bảo tính khách quan và làm căn cứ rõ ràng trong nhận định, đánh
giá kết quả.

59
3.2.2. Nội dung thực nghiệm
- Xây dựng nội dung các tiết dạy chủ đề “Phương trình nghiệm nguyên
dạng phân thức” cho đội tuyển học sinh giỏi.

STT Phân phối các tiết dạy trong Kỹ năng cần rèn
chủ đề
1 Tiết 1: - Kỹ năng nắm vững khái niệm,
- Phương pháp đưa về định lý
phương trình tích. - Kỹ năng vận dụng để thực hành
- Phương pháp đánh giá. giải quyết bài toán và giải quyết
- Phương pháp đặt ẩn phụ. tình huống thực tế.
- Kỹ năng dự đoán và suy luận.
- Kỹ năng hợp tác làm việc nhóm.
2 Tiết 2: - Kỹ năng thực hành ở mức độ
Luyện tập vận dụng cao.
- Kỹ năng kiểm tra đánh giá.
- Kỹ năng hợp tác làm việc nhóm.
3 Tiết 3: - Kỹ năng nắm vững khái niệm,
- Phương pháp dùng các bất định lý
đẳng thức cơ bản. - Kỹ năng vận dụng để thực hành
- Phương pháp dùng tính giải quyết bài toán và giải quyết
chia hết tình huống thực tế.
- Kỹ năng dự đoán và suy luận.
- Kỹ năng hợp tác làm việc nhóm.

4 Tiết 4: - Kỹ năng thực hành ở mức độ

Luyện tập vận dụng cao.
- Kỹ năng kiểm tra đánh giá.
- Kỹ năng làm việc nhóm.

60
 5 Tiết 5: - Kỹ năng nắm vững khái niệm,
- Phương pháp dùng nguyên định lý
tắc cực hạn. - Kỹ năng vận dụng để thực hành
- Phương pháp quy nạp toán giải quyết bài toán và giải quyết
học. tình huống thực tế.
- Kỹ năng dự đoán và suy luận.
- Kỹ năng hợp tác làm việc nhóm.

6 Tiết 6: - Kỹ năng thực hành ở mức độ

Luyện tập vận dụng cao.
- Kỹ năng tự kiểm tra đánh giá.
- Kỹ năng hợp tác làm việc nhóm.

- Tổ chức hoạt động dạy và học thực nghiệm cho một số nội dung đã
trình bày ở chương 2 của luận văn. Học sinh được kiểm tra trình độ bằng
bài kiểm tra trong 45 phút.

Giáo án thực nghiệm:

BỒI DƯỠNG HỌC SINH GIỎI

CHỦ ĐỀ: PHƯƠNG TRÌNH DIOPHANT
DẠNG PHÂN THỨC
(Tiết 1 + Tiết 2)

A. Mục tiêu:
- Kiến thức: Học sinh nắm được các cách giải cho phương trình Diophant
dạng phân thức.
- Kĩ năng:
+ Biết nhận dạng bài toán, phân tích để chọn phương pháp giải phù hợp.
+ Xây dựng phương pháp giải cho các dạng toán.
+ Khai thác lời giải và phát triển bài toán, xây dựng được các bài tập có
cùng cách giải.
+ Vận dụng và nhận dạng linh hoạt các dạng khác nhau của phương trình
Diophant từ đó tìm các cách giải phù hợp cho bài toán.

61
- Thái độ:
+ Tích cực, say mê tìm hiểu, sáng tạo và yêu thích môn toán.
+ Tạo điều kiện cho học sinh tự giác học tập, tự nghiên cứu, lĩnh hội kiến
thức, mạnh dạn trình bày ý kiến.
- Phát triển năng lực:
+ Năng lực giải quyết vấn đề.
+ Năng lực trình bày vấn đề, năng lực hợp tác và làm việc nhóm.
B. Chuẩn bị:
- Giáo viên:
+ Giáo án, hệ thống bài tập và phiếu cho học sinh.
+ Máy tính, máy chiếu, phấn màu, bút dạ, bảng phụ, giấy A4.
- Học sinh:
+ Ôn lại: các kiến thức về hằng đẳng thức, tính chia hết, bất đẳng thức...
C. Phương pháp dạy học:
Khám phá, vấn đáp, giải quyết vấn đề, hoạt động nhóm
D. Nội dung:
Hoạt động 1: Ôn tập một số kiến thức.
- Thế nào là phương trình nghiệm nguyên?
- Nhắc lại một số kiến thức đã học về: phân thức đại số, số nguyên, tính
chia hết, đồng dư, bất đẳng thức...
Hoạt động 2: Thực hành giảng dạy để học sinh phát hiện kiến thức mới.

Hoạt động của Hoạt động của Nội dung cần đạt
giáo viên học sinh
Giáo viên gợi ý và Bài toán 1:
hướng dẫn giải bài a. Tìm nghiệm nguyên dương
1 1 1
toán bằng nhiều của phương trình + =
x y 7
cách khác nhau. 1 1 1
b. Phương trình + =
Giáo viên hướng dẫn x y 12
có bao nhiêu nghiệm nguyên?
học sinh tổng hợp xy
c. Giải phương trình =
trình bày lời giải: x+y
2017
2018

62
 Hoạt động của Hoạt động của Nội dung cần đạt
giáo viên học sinh
Câu a: - Quy đồng và biến Lời giải
(?) Vì x, y cần tìm là đổi về dạng tích * Cách 1: Với x 6= 0; y 6= 0 ta
các số nguyên dương bằng cách thêm có:
1 1 1
nên có thể nghĩ đến bớt với 49. + =
x y 7
việc đưa về dạng tích ⇔ xy = 7(x + y)
như thế nào? ⇔ (x− 7)(y − 7) = 49
x − 7 = 49
Với
y − 7 = 1

x = 56
⇔
y = 8

x − 7 = 1
Với
y − 7 = 49

x = 8
⇔
y = 56

x − 7 = 7
Với
y − 7 = 7

x = 14
⇔
y = 14
Vậy phương trình có nghiệm
(x; y) là (56; 8), (8; 56),
(14; 14).
(?) Phương trình - Do x ≤ y mà x * Cách 2:
này có hai ẩn x, y và y là số nguyên Do vai trò bình đẳng của x
nhưng vai trò của dương nên x, y ≥ 1 và y ta giả sử 1 ≤ x ≤ y thì
1 1
x, y như nhau thì ta ⇒1≤x≤y ≥
x y
có thể giả sử x ≤ y

63
 Hoạt động của Hoạt động của Nội dung cần đạt
giáo viên học sinh
1 1 1 2
và từ đó đánh giá = + ≤ ⇒ x ≤ 14
7 x y x
như thế nào để chặn 1 1
≤ ⇒x>7
các giá trị cho ẩn x x 7
hoặc y? Vậy 7 < x ≤ 14, thử chọn
ta tìm nghiệm x = 8, y = 56
hoặc x = 14, y = 14.
Do ban đầu ta đã giả sử x ≤
y nên khi kết luận nghiệm
cần chú ý đảo lại vai trò của
- Chú ý: Ta có thể
x và y. Vì thế các nghiệm
làm tương tự chặn
của phương trình là (56; 8),
giá trị cho biến y.
(8; 56), (14; 14)
Giáo viên chia thành
hai tổ để hoạt động
nhóm.
Câu b: Tổ 1 làm. Hai tổ hoạt động
Câu c: Tổ 2 làm. nhóm. Sau đó các
Vận dụng câu a để tổ lên bảng trình
tìm cách giải quyết. bày bài của tổ
Khuyến khích các tổ mình, tổ còn lại
có thể làm nhiều nhận xét, bổ sung
cách.
Câu b: (Tổ 1) Lời giải:
(?) Vận dụng câu a, Biến đổi đưa về Với x 6= 0; y 6= 0 ta có:
tương tự ta có thể phương trình có Ta thấy 144 = 24 .32 do đó
giải quyết câu b thế dạng tích và phân 144 có 15 ước tự nhiên nên
nào? tích một số ra thừa từ đó có 30 ước nguyên suy
- Chú ý: Bài toán số nguyên tố để tìm ra phương trình (*) có 30
chỉ yêu cầu tìm số số nghiệm tự nhiên nghiệm nguyên trong đó có
nghiệm đồng thời và từ đó tìm số nghiệm (0; 0) bị loại.
phương trình không nghiệm nguyên

64
 Hoạt động của Hoạt động của Nội dung cần đạt
giáo viên học sinh
giới hạn ở nghiệm Vậy phương trình ban đầu có
nguyên dương vì thế 29 nghiệm nguyên.
cần lưu ý trong việc
kết luận số nghiệm.
Sai lầm của học sinh
ở chỗ chưa chú ý đến
điều kiện x, y 6= 0
nên không loại trừ.
Câu c: (Tổ 2) Lời giải:
(?) Vận dụng câu - Cách 1: Nghịch *Cách 1: Do x, y 6= 0
xy 2017
trên, tương tự ta có đảo đưa về dạng =
x+y 2018
thể biến đổi câu c giống câu a,b. x+y 2018
thế nào để đưa về ⇔ =
xy 2017
dạng đã biết? 1 1 1
⇔ + =1 (1)
x y 2017
Giả sử x ≤ y
+Với x = 1 suy ra x = 2017
+ Với x ≥ 2 thì y ≥ 2. Ta có
1 1 1 1 1
+ ≤ + =1<1
x y 2 2 2017
(Loại)
1
+ Với x ≤ −1 thì < 0,
x
1
≤ 1. Ta có
y
1 1 1
+ <1<1 (Loại)
x y 2017
Vậy phương trình có nghiệm
(2017; 1), (1; 2017).
- Cách 2: Quy đồng * Cách 2:
xy 2017
và thêm bớt với =
x+y 2018
20172 để trực tiếp ⇔ 2018xy −2017x−2017y =
đưa về dạng tích. 0

65
 Hoạt động của Hoạt động của Nội dung cần đạt
giáo viên học sinh
⇔ 20182 xy − 2017.2018x −
2017.2018y = 0
⇔ (2018x − 2017)(2018y −
2017) = 20172
2017
+ Với x = y suy ra x =
1009
(Loại)
+ Với x > y ta có 2018x −
2017 > 2018y − 2017 nên
2018x − 2017 bằng −1 hoặc
20172 .
Khi 2018x − 2017 = −1 suy
1008
ra x = (Loại)
1009
Khi 2018x−2017 = 20172 thì
(x; y) = (2017; 1)
+ Với x < y tương tự ta được
(x; y) = (1; 2017)
Vậy phương trình có nghiệm
(2017; 1), (1; 2017).
Dựa vào ví dụ trên, - Học sinh phân
giáo viên tổ chức học tích, đưa ra nhận
sinh thực hiện nhận xét.
dạng bài toán, tổng
hợp đưa ra nhận
xét cho phần giải
của các câu trên bao
gồm đặc điểm, cách
thức giải.
- Đặt tên cho
phương pháp theo
đặc trưng lời giải.

66
Hoạt động 3: Tổ chức cho học sinh thực hành phân tích, nhận dạng bài
toán, tổng hợp đưa ra phương pháp giải.
Giáo viên chia ngẫu nhiên học sinh thành 3 tổ, phát phiếu học tập gồm 3
bài toán:
Bài toán 2
Tìm nghiệm nguyên của phương trình:
x2 + 2x + 1 x2 + 2x + 2 7
+ = (I)
x2 + 2x + 2 x2 + 2x + 3 6
1 1 1 3
Bài toán 3: Giải phương trình + + = ; x, y, z ∈ N∗ .
x y z 5
1 1 1
Bài toán 4: Giải phương trình nghiệm nguyên dương + + = 1.
xy yz xz
Mỗi tổ làm cả 3 bài toán theo yêu cầu:
• Tìm phương hướng giải
• Đưa ra lời giải
• Thống nhất phương pháp chung để giải dạng toán đó.
Thời gian cho các tổ làm việc là 20 phút, các tổ thể hiện bài giải trên giấy
A4 và trình bày trên bảng phụ phương pháp chung giải dạng toán đó. Giáo
viên chiếu bài làm từng tổ cho các tổ khác nhận xét, bổ sung sau đó tổng
kết lại các phương pháp tương ứng trong bài và các bước thực hiện. Dự
kiến cách giải:
Giải bài toán 2: Tìm nghiệm nguyên của phương trình:
x2 + 2x + 1 x2 + 2x + 2 7
+ = (I)
x2 + 2x + 2 x2 + 2x + 3 6
Đặt y = x2 + x + 2 (y là số nguyên)
y−1 y 7
(I) ⇔ + =
y y+1 6
2
⇔ 5y − 7y − 6 = 0
⇔ (5y + 3)(y − 2) = 0
−3

y= (Không thỏa mãn)
⇔  5
y = 2 (Thỏa mãn)

Với y = 2 thì x = 0 hoặc x = −2.

Vậy phương trình có nghiệm (x; y) là (0; 2), (−2; 2).

67
 1 1 1 3
Giải bài toán 3: Giải phương trình + + = ; x, y, z ∈ N∗
x y z 5
Do x, y, z bình đẳng với nhau, có thể giả thiết 2 ≤ x ≤ y ≤ z. Khi đó
3 3
≥ và suy ra x ∈ {2; 3; 4; 5}.
4 5
1 1 1 2 1
Nếu x = 2 thì + = . Dễ thấy 11 ≤ y ≤ z. Khi đó ≥
y z 10 y 10
100
suy ra y ∈ {11; 12; ...; 20} và z = 10 + . Vì z nguyên dương nên
y − 10
(y − 10) | 100.
Ta được các nghiệm (2; 20; 20), (2; 15; 30), (2; 14; 35), (2; 12; 60), (2; 11; 110).
1 1 4
Nếu x = 3 thì + = . Tương tự ta có y ∈ {3; 4; 5; 6; 7}. Kiểm tra
y z 15
được nghiệm (3; 4; 60), (3; 5; 15), (3; 6; 10).
1 1 7
Nếu x = 4 thì + = . Tương tự ta có y ∈ {4; 5}. Kiểm tra được
y z 20
nghiệm (4; 4; 10).
1 1 2
Nếu x = 5 thì + = . Tương tự ta có y = 5. Kiểm tra được nghiệm
y z 5
(5; 5; 5).
Giải bài toán 4: Giải phương trình nghiệm nguyên dương
Giả sử 1 ≤ x ≤ y ≤ z. Ta có
1 1 1 1 1 1 3
1= + + ≤ 2 + 2 + 2 = 2.
xy yz xz x x x x
Suy ra do đó x2 ≤ 3 nên x = 1. Thay x = 1 vào phương trình ta có:
1 1 1
+ + = 1 ⇔ yz − y − z = 1 ⇔ (z − 1)(y − 1) = 2
yz z y
Ta có z − 1 ≥ y − 1 ≥ 0 nên z − 1 = 2 và y − 2 = 1 suy ra (y; z) = (2; 3).
Vậy nghiệm (x; y; z) phải tìm là (1; 2; 3).

- Giáo viên chốt lại các phương pháp chung:

+ Phương pháp đưa về dạng tích: Bằng các cách biến đổi và phân
tích đa thức thành nhân tử ta đưa phương trình về dạng tích.
+ Phương pháp đánh giá: là việc ta hạn chế lại các khoảng của các
biến bằng cách dùng bất đẳng thức phù hợp. Từ đó tìm được các giá trị
nguyên của nghiệm. Chú ý rằng khi các ẩn trong phương trình có vai trò
bình đẳng ta thường sắp thứ tự các ẩn đó để đánh giá dễ dàng hơn.

68
 + Phương pháp đặt ẩn phụ: ta thường đặt ẩn phụ (tham số hóa) để
giúp phương trình nghiệm nguyên hạ bậc hoặc trở nên đơn giản hơn, từ
đó đưa về các dạng quen thuộc để giải quyết.
⇒ Các phương pháp này thường có mối quan hệ với nhau, vì thế để
giải một bài toán của phương trình Diophnat có thể sử dụng một hoặc
phối hợp nhiều phương pháp cùng lúc.
Hoạt động 4: Tổ chức cho học sinh thực hành phân tích, nhận dạng bài toán và giải
Các tổ được phát các đồ dung sau:
+ Phiếu bài tập
+ Bút dạ màu.
+ Giấy trắng A4
Yêu cầu: Các tổ chia các dạng toán có trong phiếu bài tập, mỗi dạng viết
riêng vào một tờ giấy A4 và ghi rõ số thứ tự các bài được chia.Thời gian
hoạt động là 30 phút.
Sau 30 phút, mỗi tổ trình bày về kết quả của tổ mình theo nội dung:
+ Căn cứ phân dạng các bài toán trong phiếu.
+ Thể hiện bước giải cụ thể.
+ Hướng phát triển và mở rộng bài toán nếu có thể.
- Các tổ khác đưa ra nhận xét hoặc bổ sung ý kiến.
- Giáo viên tập hợp các ý kiến, giải thích việc đồng ý hay loại bỏ ý kiến
đó, chốt các dạng toán và đánh giá kết quả mỗi tổ đã làm.

PHIẾU HỌC TẬP

1. (HOMC 2009) Tìm tất cả các số nguyên dương mà tổng giá trị của tích
hai số với một nửa số thứ nhất và một phần ba của số thứ hai nhân 3 bằng
1004.
4
2. Tìm các số tự nhiên a, b, c biết tổng các nghịch đảo của chúng bằng .
5
3. Tìm ba số tự nhiên khác nhau có tổng các nghịch đảo của chúng là một
số nguyên.
1 1 1 1
4. Chứng minh rằng nếu phương trình + + = có nghiệm nguyên
x y z 2005
dương thì chỉ có một số hữu hạn nghiệm.
5. Chứng minh tam giác có độ dài ba đường cao là những số nguyên dương
và bán kính của đường tròn nội tiếp tam giác đó bằng 1 (đơn vị độ dài)

69
thì là tam giác đều.
6. Ba số nguyên dương thỏa mãn tổng của chúng bằng tích của chúng. Tìm
ba số đó.
7. Tìm nghiệm nguyên của phương trình
1 1 1
+ + = 1.
x2 (x2 + y 2 ) (x2 + y 2 )(x2 + y 2 + z 2 ) x2 (x2 + y 2 + z 2 )

8. Tìm nghiệm nguyên dương của phương trình 5(x+y +z +t)+15 = 2xyz.
Hoạt động 5: Tổng kết bài
Giáo viên: từ việc giải một bài tập cụ thể, yêu cầu học sinh nêu “con
đường” thực hiện để tìm ra phương pháp giải một dạng toán.
1. Với bài toán ban đầu
+ Đọc hiểu đề bài bài toán, tìm cách giải.
+ Xác định điểm mấu chốt của ý tưởng để đưa ra lời giải.
+ Chỉ ra cơ sở, dấu hiệu đặc trưng để áp dụng được giải pháp đó.
2. Với bài toán khác
+ Phân tích, tìm ra dấu hiệu đặc trưng của bài toán mới để có thể
áp dụng được ý tưởng, giải pháp của bài toán xuất phát ban đầu (đôi khi
phải biến đổi như thêm bớt, đánh giá biểu thức... để xuất hiện dấu hiệu
đặc biệt).
+ Giải bài toán cụ thể, kiểm tra các điều kiện phát sinh nếu có.
3. Tổng hợp thành phương pháp giải dạng toán từ việc giải một bài toán
cụ thể
4. Đánh giá phương pháp giải, có thể sáng tạo được bài toán mới từ việc
phân tích ngược lại lời giải đó.
Hoạt động 6: Hướng dẫn về nhà
Học sinh viết một bản báo cáo về bài học sau đó sáng tạo thêm một số
bài toán mới hoặc các bài toán tương tự theo các dạng vừa tìm được.

70
 ĐỀ KIỂM TRA
(Thời gian làm bài: 45 phút)

Bài 1: Giải phương trình với nghiệm nguyên dương

1 1
+ = z.
x y

Bài 2 : Tìm nghiệm nguyên dương của phương trình 2(x+y+z)+9 = 3xyz.
x−3
Bài 3: Tìm các số nguyên x sao cho là bình phương của một phân
4x + 6
số.

ĐÁP ÁN – THANG ĐIỂM

Bài Đáp án Điểm

1 1 x+y
Bài 1 + =z⇔ = z ⇔ x + y = xyz 2,0
x y xy
(4 điểm) Giả sử x ≤ y suy ra xyz = x + y ≤ 2y ⇔ xz ≤ 2
Mà x, z là số nguyên dương nên xz = 1 hoặc xz = 2
Nếu xz = 1 thì x = 1; z = 1 thay vào phương trình 1,0
ta được 1 + y = y (vô lý)
Nếu xz = 2 ta có hai khả năng: 1,0
• x = 1, z = 2 thì 1 + y = 2y ⇔ y = 1.
• x = 2, z = 1 thì 2 + y = 2y ⇔ y = 2.
Vậy phương trình có tất cả nghiệm (x; y; z) là
(1; 1; 2), (2; 2; 1).
Bài 2 Chia hai vế của phương trình cho xyz > 0 ta được 1,0
(3 điểm) 2 2 2 9
+ + + =3
xy yz xz xyz

Giả sử x ≥ y ≥ z ≥ 1. Ta có
2 2 2 9 2 2 2 9 15
3= + + + ≤ 3+ 3+ 3+ 3= 3
xy yz xz xyz z z z z z
15
Suy ra 3
≥ 3 do đó 3x3 ≤ 15 nên z 3 = 1 thì z = 1.
z

71
 Thay z = 1 vào phương trình ta có: 2x+2y+11 = 3xy 1,0
2 2 11 15
⇒3= + + ≤ 2 ⇒ 3y 2 ≤ 15 ⇒ y 2 ≤ 5
y x xy y

Ta có y 2 = 1 hoặc y 2 = 4 nên y = 1 hoặc y = 2.

Với y = 1 thì x = 13 1,0
Với y = 2 thì x = 3, 75 (Không thỏa mãn)
Vậy nghiệm (x; y; z) phải tìm là (1; 1; 13), (13; 1; 1),
(1; 13; 1).
x−3  a 2
Bài 3 Giả sử = với a ∈ N, b ∈ N∗ . 1,0
4x + 6 b
(3 điểm) Xét a = 0 thì x = 3.
Xét a 6= 0. Không mất tính tổng quát, giả sử (a, b) =
1 nên (a2 , b2 ) = 1. Do đó:
x − a = a2 k (1) và 4x + 6 = b2 k (2)
với k là số nguyên.
Từ (1) và (2) suy ra (4x + 6) − (4x − 12) = (b2 − 4a2 )k 1,0
nên ta có 18 = (b + 2a)(b − 2a)k.
Ta thấy b + 2a và b − 2a là ước của 18. Chú ý rằng
(b + 2a) − (b − 2a) = 4a là một số chẵn nên b + 2a và
b − 2a cùng tính chẵn lẻ.
Ta lại có b + 2a > b − 2a và b + 2a > 0. Có các trường
hợp:
Xét b + 2a = 3 thì a = b = 1 và x = −3. 1,0
Xét b + 2a > 3 ta có bảng giá trị
b + 2a b − 2a k 4a a b > 0 x = a2 k + 3
9 1 2 8 2 5 11
9 −1 −2 10
(Loại)
Có ba đáp số:
3−3 0
x = 3 thì = = 02
12 + 6 18

72
 −3 − 3
x = −3 thì = 1 = 12
−12 + 6  2
11 − 3 4 2
x = 11 thì = =
44 + 6 25 5
3.3. Kết quả thực nghiệm
3.3.1. Đánh giá định lượng
- Kết quả cụ thể
Bảng 3.2. Kết quả điểm kiểm tra của các nhóm
Điểm 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Số bài
Nhóm
Thực nghiệm Nhóm 1 0 0 0 0 0 1 5 3 3 2 1 15
Đối chứng Nhóm 2 0 0 0 0 2 2 3 4 2 1 1 15
Thực nghiệm Nhóm 3 0 0 0 0 1 3 3 5 4 2 0 18
Đối chứng Nhóm 4 0 0 0 1 2 5 4 3 3 0 0 18

+ Điểm trung bình (x): Là giá trị trung bình của điểm số thu được
sau khi học sinh kiểm tra, tính theo công thức:
n
1 X
x= ni xi
N i=1

+ Phương sai (s2 ): Biểu thị mức độ phân tán của các giá trị biến
ngẫu nhiên X quanh giá trị trung bình của nó. Mức độ phân tán của các
số liệu càng ít khi phương sai có giá trị càng nhỏ.
n
21X 2
s = ni (xi − x)
N i=1

+ Độ lệch chuẩn (s): Thể hiện sự phân tán của các số liệu quanh giá
trị trung bình cộng.
√
s = s2
+ Hiệu trung bình (d): là giá trị so sánh độ chênh lệch giữa điểm
trung bình cộng của các nhóm thực nghiệm so với các nhóm đối chứng
trong kết quả bài kiểm tra.

d = xTN − xĐC

73
 - Kết luận sơ bộ :
+ Tại THCS Lê Quý Đôn: Lớp thực nghiệm 1 có điểm trung bình
kiểm tra là 7,2 với 100% học sinh đạt điểm từ trung bình trở lên, trong đó
có 60% khá và giỏi. Lớp đối chứng 2 có điểm trung bình kiểm tra là 6,6
với 86,7% học sinh đạt điểm từ trung bình trở lên, trong đó có 53,3% khá
và giỏi.
+ Tại THCS Cự Khối: Lớp thực nghiệm 3 có điểm trung bình kiểm
tra là 6,78 với 94,4% học sinh đạt điểm từ trung bình trở lên, trong đó có
61,1% khá và giỏi. Lớp đối chứng 4 có điểm trung bình kiểm tra là 5,83
với 83,3% học sinh đạt điểm từ trung bình trở lên, trong đó có 33,3% khá
và giỏi.
Như vậy kết quả bài kiểm tra của hai nhóm thực nghiệm đều cao hơn
so với hai nhóm đối chứng tương ứng.
- Nhận định chung về kết quả thực nghiệm
Qua xử lý kết quả bằng phương pháp thống kê cho thấy: Số học sinh
đạt điểm cao ở các lớp thực nghiệm nhiều hơn ở lớp đối chứng, chứng tỏ
chất lượng dạy học ở các lớp thực nghiệm cao hơn ở lớp đối chứng.
3.3.2. Đánh giá định tính
Qua bài kiểm tra dù không thể đánh giá hết sự khác biệt giữa học
sinh nhóm thực nghiệm và học sinh nhóm đối chứng nhưng thông qua dự
giờ, quan sát, tác giả quan tâm đến các hoạt động của học sinh, quan tâm
đến sự thể hiện của các em trong từng hoạt động cụ thể trong giờ học từ
hoạt động nhóm đến hoạt động cá nhân. Trong các tiết thực nghiệm tác
giả nhận thấy học sinh được trao đổi nhiều hơn, thoải mái bộc lộ quan
điểm, có nhiều cơ hội để thể hiện các ý kiến của cá nhân cũng như của
nhóm. Qua phỏng vấn một số em sau tiết thực nghiệm, chúng tôi thu nhận
được kết quả chung là: lượng bài tập đưa ra trong các tiết dạy chuyên đề
khá là nhiều kiến thức tổng hợp song rất thú vị, mức độ từ cơ bản đến
nâng cao, bài sau liên quan và vận dụng bài trước. Các hoạt động của giáo
viên nhằm hướng dẫn phân tích bài toán, phân tích tìm đường lối giải,
phân tích điểm mấu chốt trong lời giải, nghiên cứu lời giải từ đó tổng hợp
phương pháp. . . đã bước đầu định hình cho các em “con đường” đề giải các
bài toán tương tự, nhất là với các học sinh trình độ khá giỏi thì giúp các

76
em hình dung được một số hướng phát triển bài toán góp phần phát triển
tính mềm dẻo và nhuần nhuyễn cho các em. Bên cạnh đó, các bài tập có
nhiều dạng khác nhau trong cùng một chủ đề cũng giúp học sinh hình
thành và phát triển được tính mềm dẻo, không rập khuôn trong suy nghĩ
cũng như quan tâm đến tính độc đáo của bài toán.
Qua trao đổi với giáo viên dạy lớp thực nghiệm về những khó khăn khi
thực hiện theo giáo án thực nghiệm và giáo viên dạy lớp đối chứng cũng
như kết hợp trao đổi với các giáo viên dự giờ thực nghiệm, các giáo viên
đều thống nhất cho rằng các biện pháp áp dụng trong tiết thực nghiệm là
có thể thực hiện được. Với cách học như vậy tất cả các học sinh đều được
hướng dẫn cách thực hành, được thực hành các thao tác tư duy: phân tích,
tổng hợp, so sánh, tương tự hóa, khái quát hóa trong giờ học góp phần
phát triển tư duy sáng tạo. Các giáo viên cũng đồng ý rằng trong giờ thực
nghiệm học sinh làm việc tích cực, chủ động hơn, không khí làm việc thoải
mái mà vẫn phát triển được tư duy sáng tạo của học sinh.Nếu vận dụng
thường xuyên, chắc chắn học sinh sẽ mạnh dạn hơn khi bày tỏ ý kiến của
mình, hiểu bài sâu sắc hơn và giúp cho tư duy của các em phát triển tốt.
Lấy ý kiến của học sinh tham gia các tiết học thực nghiệm, các em
học sinh cho biết rất hào hứng, không khí học tập sôi nổi vì các bạn trong
lớp đều chủ động, hứng thú và thi đua với nhau về tốc độ, hướng giải, tích
cực làm bài, suy nghĩ sáng tạo và được thể hiện mình. Hiệu quả rõ ràng
nhất là đa phần các em đã thực sự chắc chắn trong việc giải các bài toán
phương trình Diophant dạng phân thức, thể hiện sự suy nghĩ và sáng tạo
trong việc tìm tòi ra cách giải hay, mới lạ hoặc dùng nhiều cách giải cho
một bài toán, cảm giác môn toán không khô khan mà rất thú vị.

77
 Kết luận chương 3

Qua việc tiến hành thực nghiệm sư phạm và những kết quả có được
sau thực nghiệm cho thấy:
1. Việc thực nghiệm sư phạm được hoàn thành và đạt được mục đích.
Cụ thể, thực nghiệm sư phạm cho thấy những giả thiết về mặt lý thuyết
đã được chứng minh tính đúng đắn thông qua thực tiễn. Các biện pháp
dạy học bài toán giải phương trình Diophant dạng phân thức nhằm rèn
luyện kỹ năng cho học sinh là khả thi. Các kết quả định lượng cũng như
định tính cho thấy việc giảng dạy có đổi mới phương pháp đã đạt hiệu
quả tốt, đảm bảo tiếp thu kiến thức và rèn luyện kỹ năng một cách mềm
mại, linh hoạt, từ đó phát triển tư duy toàn diện cho con người. Quá trình
thực nghiệm sư phạm cũng bộc lộ nhiều khó khăn, khúc mắc đòi hỏi người
trực tiếp giảng dạy phải kiên trì, có phương pháp sư phạm phù hợp, có sự
chuẩn bị chu đáo, thường xuyên trau dồi và nắm chắc đối tượng học sinh.
2. Tính thiết thực, khả thi của việc rèn luyện kỹ năng cho học sinh
khá giỏi lớp 8 qua dạy học các bài toán về phương trình Diophant dạng
phân thức được khẳng định. Việc thực nghiệm sư phạm cho thấy, hiệu quả
rõ rệt khi chúng ta áp dụng các phương pháp theo đường hướng đổi mới,
không chỉ rèn kỹ năng tư duy cá nhân mà rèn cả kỹ năng mềm cho học
sinh.
3. Kết quả của thực nghiệm sư phạm cũng cho thấy tính khách quan,
bằng những số lượng so sánh đối chiếu cụ thể ta thấy được kết quả học
tập của học sinh có sự khác biệt rõ rệt đồng thời là tiền đề để học sinh yêu
thích môn toán hơn và tiếp tục hứng thú cho các chuyên đề và nội dung
học tập tiếp theo.

78
 KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ
1. Kết luận
Qua nghiên cứu đề tài: “Rèn luyện kỹ năng giải phương trình Diophant
cho học sinh khá, giỏi ở trường trung học cơ sở”, luận văn đã trình bày các
vấn đề chính sau:
- Góp phần làm rõ thêm vai trò quan trọng, lịch sử nghiên cứu của
phương trình Diophant qua các thời kì.
- Hệ thống một số định nghĩa và tính chất cơ bản của số học.
- Tổng hợp một số các phương pháp để giải phương trình Diophant
dạng phân thức, đưa ra biện pháp rèn luyện kỹ năng và phát triển năng
lực giải quyết vấn đề cho học sinh nhằm nâng cao hiệu quả dạy và học
nội dung Số học và Đại số, tăng cường tính vận dụng của toán học trong
chương trình môn toán ở trường THCS.
- Xây dựng hệ thống bài tập về phương trình Diophant dạng phân
thức, cũng như đưa ra những gợi ý, chỉ dẫn về việc vận dụng kiến thức
giải quyết hệ thống bài tập đó.
- Bước đầu khẳng định được tính khả thi và hiệu quả của phương
pháp đã đề xuất qua thực tế.
- Luận văn có thể làm tài liệu tham khảo cho giáo viên và học sinh
trong quá trình giảng dạy và học tập toán, giảng dạy chuyên đề và bồi
dưỡng học sinh giỏi ở các trường THCS. Từ những kết quả trên cho phép
người viết đề tài xác nhận rằng: Giả thuyết khoa học của luận văn là chấp
nhận được và có tính hiệu quả, mục đích nghiên cứu đã được hoàn thành.
2. Khuyến nghị
* Đối với Nhà trường
- Tạo điều kiện về chủ trương trong chỉ đạo tổ nhóm chuyên môn thực
hiện bộ tài liệu theo chuyên đề hoặc thực hành hội giảng cấp trường với
chủ đề "Phương trình Diophant dạng phân thức".
- Đưa phương trình Diophant dạng phân thức vào nội dung bồi dưỡng
học sinh khá giỏi, bồi dưỡng đội tuyển của các kì thi để đào tạo mũi nhọn.

79
* Đối với Giáo viên
- Có thể đưa một số bài tập về phương trình Diophant dạng phân thức
xen kẽ vào chương trình chính khoá với mức độ phù hợp về thời lượng và
trình độ học sinh.
- Có thể đưa nhiều tình huống bài toán thực tế có ứng dụng giải
phương trình Diophant vào các giờ tự chọn để tránh nhàm chán, tạo hứng
thú cho học sinh, hơn nữa để cho các em tiếp cận việc học tập giải quyết
vấn đề.
Các phương pháp giải phương trình Diophant dạng phân thức rất
đa dạng và được ứng dụng rộng rãi, phổ biến trong nhiều bài toán, dạng
toán và trong thực tế. Chắc chắn rằng còn nhiều phương pháp hay để giải
phương trình này và còn nhiều ví dụ hấp dẫn khác nhưng do năng lực
bản thân và điều kiện nghiên cứu có hạn nên trong khi trình bày luận văn
này sẽ không tránh khỏi những điểm thiếu sót và khiếm khuyết. Rất mong
nhận được sự góp ý của quý thầy cô và hội đồng khoa học.

80
 TÀI LIỆU THAM KHẢO

Danh mục tài liệu tiếng Việt

[1] Bộ Giáo dục và Đào tạo (2018), Chương trình giáo dục phổ thông môn
toán, Hà Nội.
[2] Vũ Hữu Bình (2017), Phương trình nghiệm nguyên và kinh nghiệm
giải, NXB Giáo dục Việt Nam.
[3] Lê Hải Châu, Nguyễn Xuân Quỳ (2001), Cách tìm lời giải các bài toán
THCS Tập 1 Số học, NXB Đại học Quốc gia Hà Nội.
[4] Hà Huy Khoái (2004), Chuyên đề bồi dưỡng học sinh giỏi toán Trung
học phổ thông Số học, NXB Giáo dục.
[5] Hà Huy Khoái (2008), Số học, NXB Giáo dục.
[6] Nguyễn Văn Mậu, Trần Nam Dũng, Đặng Hùng Thắng, Đặng Huy
Ruận (2008), Một số vấn đề số học chọn lọc, NXB Giáo dục.
[7] Nguyễn Đức Sơn, Lê Minh Nguyệt, Nguyễn Thị Huệ, Đỗ Thị Hạnh
Phúc, Trần Quốc Thành, Trần Thị Lệ Thu (2017), Giáo trình tâm lý
học giáo dục, NXB Đại học Sư phạm.
[8] Đặng Hùng Thắng, Nguyễn Văn Ngọc, Vũ Kim Thuỷ (2010), Bài
giảng số học, NXB Giáo dục.
[9] Bùi Văn Tuyên (2017), Bài tập nâng cao và một số chuyên đề Toán
8, NXB Giáo dục.
[10] Dương Quốc Việt, Đàm Văn Nhỉ (2014), Cơ sở lí thuyết số và đa thức,
NXB Đại học Sư phạm.
[11] Viện ngôn ngữ học (2005), Từ điển Tiếng Việt, NXB Thành phố Hồ
Chí Minh.
Danh mục tài liệu tiếng Anh

[12] Hội Toán học Hà Nội (2018), Hanoi Open Mathematics Competition
2018, Library HOMC Scientific Seminar. Hanoi 26-30/03/2018.
[13] Nguyen Van Mau (2016), Hanoi Open Mathematics Competition, NXB
Đại học Quốc gia Hà Nội.
[14] Nathanson M.B. (1999), Elementary methods in number theory,
Springer.

81