‫دليل التدريس في الدراسات العليا‬

‫تأليف‬

‫أ‪ .‬د محمود طاهر الوهر‬

‫‪2014‬‬
 ‫المحتويات‬

‫مقدمة‪:‬‬

‫الفصل األول‪ :‬ا لتدريس الجامعي والتدريس في الدراسات العليا‬

‫‪ 1-1‬مقدمة‬
‫‪ 1-2‬أهمية التدريس الجامعي وموقعه في جهود إصالح األمة‬
‫‪ 1-2-1‬أهمية التدريس الجامعي‬
‫‪ 1-2-2‬أهمية التدريس في الدراسات العليا‬
‫‪ 1-2-3‬واقع األمة‬
‫‪ 1-2-4‬دور التدريس الجامعي في جهود إصالح األمة‬
‫‪ 1-3‬واقع التدريس الجامعي وضرورات' تطويره‬
‫‪ 1-4‬أهداف برامج الدراسات العليا للماجستير' والدكتوراة‬
‫‪ 1-5‬مزايا التدريس في الدراسات العليا وخصائصه‬
‫الفصل الثاني‪ :‬المدرس والطالب في الدراسات العليا‬
‫‪ 2-1‬مقدمة‬
‫‪ 2-2‬المدرس الجامعي في الدراسات العليا‪ :‬إعداده ومواصفاته وخصائصه‬
‫‪ 2-3‬طالب الدراسات العليا‪ :‬مواصفاته وخصائصه‬
‫‪ 2-4‬مشكالت طلبة الدراسات العليا وحاجاتهم'‬
‫‪ 2-5‬التعامل مع الفروق' الفردية بين طلبة الدراسات العليا‬
‫‪ 2-6‬صورة العالقة بين المدرس وطلبته في الدراسات العليا‬
‫‪ 2-7‬وسائل التواصل بين المدرس والطلبة في المحاضرة والمكتب وعبر البريد اإللكتروني'‬
‫‪ 2-8‬صورة الخريج من برامج الدراسات العليا‪ :‬إمكاناته وقدراته ومهاراته وتوجهاته المستقبلية‬
‫الفصل الثالث‪ :‬التخطيط في التدريس الجامعي‬
‫‪ 3-1‬مقدمة‬
‫‪ 3-2‬التخطيط' في التدريس بالدراسات العليا‬
‫‪ 3-2-1‬خطة المادة‪ :‬اعتبارات أولية‬
‫‪ 3-2-2‬مكونات الخطة‬
‫أوال‪ :‬معلومات المادة‬
‫ثانيا‪ :‬معلومات أستاذ المادة ومساعدي البحث والتدريس'‬
 ‫ثالثا‪ :‬وصف المادة‬
‫رابعا‪ :‬أهداف تدريس المادة‪ /‬النتاجات التعلمية للمادة‬
‫خامسا‪ :‬محتوى المادة‬
‫سادسا‪ :‬الكتب المقررة والقراءات‬
‫سابعا‪ :‬االستراتيجيات' والنشاطات' التدريسية‬
‫ثامنا‪ :‬متطلبات المادة والتقويم فيها‬
‫تاسعا‪ :‬الجدول الزمني لتدريس المادة‬
‫عاشراً‪ :‬السياسات المتبعة في المادة‬
‫حادي عشر‪ :‬المراجع‬
‫‪ 3-2-3‬مراعاة الخطة لخصائص الطلبة‬
‫‪ 3-2-4‬موعد تسليمها‬
‫‪ 3-2-5‬تعاون المدرسين في إعدادها‬
‫‪ 3-3‬تقديم الخطة الدراسية للطلبة‬
‫‪ 3-3-1‬أهداف المادة‬
‫‪ 3-3-2‬محتوى' المادة‬
‫‪ 3-3-3‬تحديد الواجبات المطلوبة‬
‫‪ 3-3-4‬تحديد المراجع والمصادر' الالزمة‬
‫‪ 3-4‬الجوانب اإلدارية للخطة‬
‫‪ 3-5‬الحصول على تغذية راجعة عن الخطة‪ :‬قائمة رصد خطة المادة‬
‫ملحق (‪ :)1‬نموذج خطة مادة‬
‫الفصل الرابع‪ :‬التدريس في الدراسات العليا‬
‫مقدمة‬ ‫‪4-1‬‬
‫‪.1‬التعلم‬
‫‪.2‬التدريس‬
‫‪ 4-2‬التدريس في الدراسات العليا‬
‫طرائق التدريس المباشر‬ ‫أوال‪:‬‬
‫ثانيا‪ :‬طرائق التدريس غير المباشر'‬
‫ثالثا‪ :‬طرائق' التدريس التفاعلية‬
‫رابعا‪ :‬طرائق التدريس الخبروي‬
‫خامسا‪ :‬طرائق الدراسة المستقلة‬
 ‫‪ 4-3‬توظيف' التكنولوجيا في التدريس الجامعي‬
‫‪ ‬تكنولوجيا التعليم‬
‫‪ ‬التعليم اإللكتروني‬
‫مصادر التعلم‬ ‫‪‬‬
‫‪ 4-4‬ربط الموضوعات بالحياة واألحداث الجارية والمجتمع‬
‫‪ 4-5‬توظيف' لغة أخرى في التدريس‬
‫‪ 4-6‬موقع كل من المدرس والطالب في عملية التدريس‬
‫الفصل الخامس‪ :‬التدريس في الدراسات العليا‪ :‬كيف نريده أن يكون‬
‫‪ 5-1‬مقدمة‪:‬‬
‫‪ 5-2‬الصورة المطلوبة لمؤسسات التدريس في الدراسات العليا‬
‫تبني فلسفة محددة للتدريس في الدراسات العليا‬ ‫‪.1‬‬
‫األهداف‬ ‫‪.2‬‬
‫السياسات واإلجراءات الواجب تنفيذها لتحقيق هذه األهداف‬ ‫‪.3‬‬
‫اإلدارة‬ ‫‪.4‬‬
‫‪ 5-3‬الجوانب المتعلقة بالتدريس في الدراسات العليا‪:‬‬
‫انتقال محور' تركيز برامج الماجستير‪ .‬انتقلت كثير من برامج الماجستير إلى الترك'يز على‬ ‫‪.1‬‬
‫العلوم واآلداب‬
‫التحول في مهن حاملي الدكتوراة‪ .‬معظم حاملي الدكتوراة يعملون في الخدمات المهنية‬ ‫‪.2‬‬
‫التوج'''ه نح' ''و التعليم اإللك' ''تروني‪ .‬هن'''اك توج'''ه واض' ''ح في جمي ''ع مراح' ''ل التعليم لتوظي' ''ف‬ ‫‪.3‬‬
‫التعليم اإللكتروني'‬
‫االهتمام بعملية التخطيط للتدريس الجامعي‪.‬‬ ‫‪.4‬‬
‫االهتمام بعملية التدريس نفسها‪.‬‬ ‫‪.5‬‬
‫‪ .6‬تطوير' عملية التقويم‪.‬‬
‫‪ 5-4‬ما يجب أن يكون عليه الطالب‪:‬‬
‫‪ .1‬توجهات تتعلق بالبرامج الموجهة للطلبة‪.‬‬
‫‪ .2‬توجهات عامة تتعلق بالطلبة‪.‬‬
‫‪ 5-5‬ما يجب أن يكون عليه المدرس‪:‬‬
‫التوجهات العامة‪.‬‬ ‫‪.1‬‬
‫‪ .2‬اإلعداد والتدريب‪.‬‬
‫‪ .3‬التقويم‪.‬‬
 ‫مقدمة‬

‫يعد التدريس الجامعي بوجه عام‪ ،‬والتدريس' في الدراسات العليا بوجه خاص‪ ،‬من أهم العوام'ل‬
‫ال ' ''تي تس ' ''اهم في تق ' ''دم المجتم ' ''ع وتط ' ''وره‪ ،‬والوص ' ''ول' ب ' ''ه إلى مص ' ''اف األمم المتقدم ' ''ة‪ ،‬والمنتج ' ''ة‬
‫للمعرفة‪ .‬وما أحرانا في األمتين العربية واإلسالمية أن نكون في مقدم''ة ه''ذه األمم؛ لم''ا نحمل''ه من‬
‫رسالة خالدة تدعو إلى التق'دم والنم'و والمعرف'ة والخ'ير لك'ل البش'ر‪ .‬ومن هن'ا ج'اء ت'أليف ه'ذا ال'دليل‬
‫ليس''اعد في األخ''ذ بي''د ك''ل من الم''درس والط''الب في تحقي''ق ه''ذه األه''داف؛ من أج''ل خ''ير البش''رية‬
‫كلها‪ ،‬والوصول إلى أعلى مراتب العلم والمعرفة‪.‬‬
‫ولدى' الرجوع إلى ما هو موجود' في المكتبة العربي'ة من مراج'ع يمكن االس'تعانة به'ا في مج'ال‬
‫الت ' ''دريس بالدراس ' ''ات' العلي ' ''ا لم يتم العث ' ''ور على أي مرج ' ''ع متخص ' ''ص في ه ' ''ذه الف ' ''ترة الدراس ' ''ية‬
‫ومتطلباته ' ''ا‪ ،‬وأص ' ''ول الت' ''دريس والبحث فيه' ''ا؛ وبم ' ''ا يس ' ''اعد الم' ''درس والط ' ''الب مع ' ''ا على العم ' ''ل‬
‫المش'''ترك إلنج'''از' ال'''دور المن'''وط بك'''ل منهم'''ا‪ ،‬س'''واء في مج'''ال الدراس ''ة والت ''دريس‪ ،‬أو في مج'''ال‬
‫البحث العلمي والعمل في األطروحة‪ .‬وعليه‪ ،‬فق'د ج''اء ه''ذا ال'دليل ليق'دم مس''اهمة متواض''عة في أح'د‬
‫ه ''ذين المج ''الين؛ أال وه ''و الت ''دريس في الدراس ''ات العلي ''ا‪ ،‬على أم ''ل أن يتم تن ''اول الج ''انب المتعل ''ق‬
‫بالبحث العلمي في دليل آخر يصدر بالتزامن مع هذا الدليل‪.‬‬
‫ج' ''اء ال' ''دليل في خمس' ''ة فص' ''ول تن' ''اول ك' ''ل منه' ''ا أح' ''د الج' ''وانب الرئيس' ''ة لعملي' ''ة الت' ''دريس في‬
‫الدراسات العليا‪ ،‬فقد تناول الفصل األول تعريف'ا أولي'ا بالت'دريس الج'امعي‪ ،‬والت'دريس في الدراس'ات‬
‫العلي''ا‪ ،‬فتن''اول' واق''ع األم''ة اإلس''المية‪ ،‬وأهمي''ة الت''دريس الج''امعي ودوره في إص''الحها‪ ،‬وواق''ع ه''ذا‬
‫التدريس ومزاياه وخصائصه وأهدافه وضرورات' تطويره‪.‬‬
‫أما الفصل الثاني فقد تناول كال من المدرس والطالب والعالقات بينهما في الدراسات العلي''ا‪ ،‬إذ‬
‫ح''دد خص''ائص الم''درس الج''امعي ومواص''فاته وكيفي''ة إع''داده‪ ،‬ثم ح''دد مواص''فات ط''الب الدراس''ات‬
‫العلي'ا وخصائص'ه ومش'كالته وحاجات''ه والص''ورة ال'تي يجب أن يتحلى به'ا ل''دى تخرج'ه‪ .‬كم'ا تن''اول‬
‫العالق''ة بين الم''درس والط''الب في ه''ذه المرحل''ة‪ ،‬وكي''ف يمكن للم''درس أن ي''راعي الف''روق' الفردي''ة‬
‫بين الطلبة‪ ،‬وكيف' يتواصل معهم بفاعلية‪.‬‬
‫وتن ''اول الفص ''ل الث ''الث عملي ''ة التخطي ''ط للت ''دريس في الدراس ''ات العلي ''ا‪ ،‬وح ''دد مكون ''ات الخط ''ة‬
‫األساسية من معلومات عن الم''ادة ومدرس''ها' ووص''فها' وأه''داف تدريس''ها ومحتواه''ا والكتب المق''ررة‬
‫له ' ''ا واس ' ''تراتيجيات' تدريس ' ''ها' ومتطلباته ' ''ا وتق ' ''ويم تعلم الطلب ' ''ة له ' ''ا‪ ،‬والج ' ''دول' الزم ' ''ني لتدريس ' ''ها‬
‫والسياس'''ات ال'''تي س'''تتبع في تدريس'''ها' ومراجعه'''ا‪ '.‬كم'''ا تن'''اول مراع ''اة الخط ''ة لخص ''ائص الطلب'''ة‪،‬‬
‫وموع ''د تس ''ليمها‪ ،‬وكيفي ''ة تق ''ديمها للطلب ''ة‪ ،‬وكيفي ''ة الحص ''ول على تغذي ''ة راجع ''ة عنه ''ا‪ ،‬وق ' ّ'دم قائم ''ة‬
‫رصد لتقويم الخطة‪ ،‬ونموذجا' لخطة مادة من مواد الدراسات العليا‪.‬‬
‫وفي' الفص ' ''ل الراب ' ''ع‪ ،‬تم التط ' ''رق' إلى عملي ' ''ة الت ' ''دريس نفس ' ''ها في الدراس ' ''ات العلي ' ''ا‪ ،‬حيث تم‬
‫التعري'ف' بمص''طلحات مث''ل‪ :‬التعلم والت''دريس والنم''وذج' التدريس''ي واس''تراتيجية الت''دريس والطريق''ة‬
‫التدريس''ية واألس''لوب' التدريس''ي‪ .‬كم''ا تم اس''تعراض أك''ثر من ‪ 40‬طريق''ة من طرائ''ق الت''دريس ال''تي‬
‫يمكن استخدامها' في التدريس بمرحلة الدراسات العليا‪ ،‬بعضها يصلح لمرحل''ة الماجس''تير‪ ،‬وبعض''ها'‬
‫يص' ''لح لمرحل' ''ة ال' ''دكتوراة‪ ،‬وبعض' ''ها' يص' ''لح للمرحل' ''تين مع' ''ا‪ .‬كم' ''ا تن' ''اول الفص' ''ل كيفي' ''ة توظي' ''ف‬
‫التكنولوجي ' ''ا في الت ' ''دريس الج ' ''امعي‪ ،‬ورب ' ''ط الموض ' ''وعات الدراس ' ''ية بالحي ' ''اة واألح ' ''داث الجاري ' ''ة‬
‫والمجتم''ع‪ ،‬وقض''ية توظي 'ف' لغ''ة أخ''رى في الت''دريس غ''ير اللغ''ة العربي''ة‪ ،‬وموق 'ع' ك''ل من الم''درس‬
‫والطالب في عملية التدريس‪.‬‬
‫وجاء الفص''ل الخ'امس ليع'رض نظ''رة مس'تقبلية عن الت'دريس في الدراس'ات العلي'ا‪ ،‬وكي'ف يجب‬
‫أن يك' ''ون‪ .‬وق ' 'د' تن' ''اول أربع' ''ة مح' ''اور' أساس' ''ية‪ ،‬تعل' ''ق األول منه' ''ا بالص' ''ورة المطلوب' ''ة لمؤسس' ''ات‬
‫الت ''دريس في الدراس ''ات العلي ''ا‪ ،‬وتعل' 'ق' الث ''اني بالتوجه ''ات' الحاص ''لة حالي ''ا في الت ''دريس بالدراس ''ات‬
‫العليا وكيف يجب أن يكون‪ ،‬وتعلق' الثالث بما يجب أن يكون علي'ه الط''الب في الدراس'ات العلي'ا في‬
‫المستقبل‪ ،‬وتعلق' الرابع بما يجب أن يكون عليه المدرس في الدراسات العليا في المستقبل‪.‬‬
‫وتج''در اإلش''ارة هن''ا إلى أن ه''ذا ال''دليل يمكن أن يك''ون عون''ا لك''ل من الم''درس والط''الب مع''ا‪،‬‬
‫ونحن ب' ''أمس الحاج' ''ة إلى النه' ''وض بمس' ''توى الدراس' ''ات العلي' ''ا في عص' ''ر تتس' ''ابق' في' ''ه األمم على‬
‫التف''وق الفك''ري واالقتص''ادي‪ ،‬واالس''تغناء عن ال''دول األخ''رى في تس''يير حياته''ا‪ ،‬وتوف''ير موارده''ا‪'.‬‬
‫يضاف إلى ذلك أننا في العالم اإلسالمي أصحاب رسالة إنسانية تتمثل في دينن''ا الح''نيف ال''ذي يجب‬
‫أن نقدم ''ه للع ''الم بص ''ورة مش ''رقة تس ''تقطب إليه ''ا ك ''ل مح ''بي الح ''ق والحري ''ة والس ''الم‪ .‬وال يمكن أن‬
‫يتحق''ق ذل''ك إال من خالل جي''ل مثق''ف واع يع''رف كي''ف يخ''اطب الع''الم ويكس''به إلى جانب''ه‪ ،‬ب''دال من‬
‫ترك األمور ألنصاف المتعلمين لتقديم صورة هذا الدين بطريق'ة مش'وهة تس'يء إلى ك'ل من ينتس'ب‬
‫إليه ويؤمن به‪.‬‬
‫أرجو' أن أكون قد وفقت إلى تحقيق األهداف من تبني مثل هذا المش''روع الخ''ير‪ ،‬وأن أك''ون ق''د‬
‫أسهمت قدر اإلمكان في القيام بواجبي' في خدمة أمتي وديني‪.‬‬
‫واهلل من وراء القصد‬

‫المؤلف‬
 ‫الفصل األول‬
‫التدريس الجامعي والتدريس في الدراسات العليا‬

‫‪ 1-1‬مقدمة‪:‬‬
‫أصبح التدريس الجامعي في وقتنا' الحاضر أحد المؤشرات' األساسية للتق''دم العلمي والحض''اري‬
‫واالقتص'ادي والخلقي لألمم والش'عوب‪ ،‬فب'ه يق'اس تق'دمها‪ ،‬وب'ه تتم'يز على غيره'ا‪ ،‬وليس ه'ذا ناتج'ا‬
‫عن التعليم بحد ذاته‪ ،‬وإ نما لما له من انعكاسات إيجابية على جوانب حياتنا المختلفة‪.‬‬
‫وق ''د حض تراثن ''ا اإلس ''المي على العلم والتعلم في مناس ''بات كث ''يرة‪ ،‬فق ''د ك ''انت أول س ''ورة في‬
‫الق ''رآن الك ''ريم‪" :‬اق ''رأ باس ''م رب ''ك ال ''ذي خل ''ق" (العل ''ق‪)1 :‬؛ وبالت ''الي' فنحن نق ''رأ باس ''م ربن ''ا س ''بحانه‬
‫وتعالى‪ ،‬أي أن القراءة تكليف ديني إلهي ال يجوز تج'اوزه وع'دم االل'تزام ب'ه؛ ألنن'ا من خالل'ه نتعلم‬
‫ما لم نكن نعلم‪ ،‬وبذلك نع'رف اهلل ح'ق معرفت'ه‪ ،‬ونخش'اه كم'ا ينبغي أن يخش'ى‪ ،‬فه'و القائ'ل س'بحانه‪:‬‬
‫"إنم''ا يخش''ى اهلل من عب''اده العلم''اء" (ف''اطر‪ .)28 :‬أم''ا رس''ولنا الك''ريم فه''و يحثن''ا على العلم والتعلم‬
‫بقول''ه ص''لى اهلل علي''ه وس''لم‪ :‬طلب العلم فريض''ة على ك''ل مس''لم ومس''لمة (ابن ماج''ة‪ .)224 ،‬وق''د‬
‫كرم طالب العلم بقوله‪" :‬إن المالئكة لتضع أجنحتها لطالب العلم" (سنن أبي داود‪ .)3641 ،‬وب''العلم‬ ‫ّ‬
‫نعم ' ''ر األرض ونبنيه ' ''ا‪ ،‬وننش ' ''يء الحض ' ''ارات وننتج المعرف ' ''ة‪ ،‬وبالت ' ''الي' ف ' ''إن هن ' ''اك حاج ' ''ة للتعلم‬
‫والتعليم‪ ،‬سواء على مستوى المنفعة الدينية والعقدية‪ ،‬أو على مستوى المنفعة المادي''ة‪ ،‬الفردي''ة منه''ا‬
‫واالجتماعية‪.‬‬
‫ومن المع'''روف أن هن'''اك مراح'''ل تعليمي'''ة متع'''ددة توص' ''ل إليه' ''ا اإلنس ''ان على م' ''ر العص'''ور‪'،‬‬
‫وأص ' ' ''بحت نظام ' ' ''ا س ' ' ''ائدا في معظم' دول الع ' ' ''الم؛ فهي تقس ' ' ''م إلى قس ' ' ''مين‪ :‬التعليم الع ' ' ''ام‪ ،‬والتعليم‬
‫الجامعي‪ .‬يبدأ التعليم الع'ام من مرحل'ة م'ا قب'ل المدرس'ة (الروض'ة)‪ ،‬ويت'درج' إلى المرحل'ة اإلبتدائي'ة‬
‫فالمتوس ''طة فالثانوي''ة‪ .‬أم''ا التعليم الج''امعي فيب''دأ من مرحل''ة م''ا قب''ل التخ''رج (‪)Undergraduate‬‬
‫(البكالوريوس)‪ ،‬ومن ثم تأتي مرحلة ما بع'د التخ'رج (‪( )Postgraduate‬الدراس'ات العلي'ا)‪ ،‬وال'تي‬
‫تتك ''ون في كث ''ير من ال ''دول من مرحل ''تي الماجس ''تير' وال ''دكتوراة‪ .‬وتج ''در اإلش ''ارة هن ''ا إلى أن ه ''ذه‬
‫المراحل والتسميات ليس''ت نفس''ها في جمي''ع دول الع''الم‪ ،‬ففي األردن مثال ال يوج''د مرحل''ة متوس''طة‬
‫في التعليم الع''ام‪ ،‬وإ نم''ا هن''اك مرحلت''ا‪ :‬التعليم األساس''ي‪ ،‬وهي تمت''د من الص''ف األول إلى العاش''ر‪،‬‬
‫والتعليم الث''انوي‪ ،‬وهي تش''مل الص''فين الح''ادي عش''ر والث''اني عش''ر‪ .‬كم''ا أن كث''يرا من ال''دول ت''دمج‬
‫مرحلتي الماجستير والدكتوراة معا‪ ،‬أو مرحلتي البكالوريوس' والماجستير‪ ،‬وهكذا‪.‬‬
‫وس''نتناول' في ه''ذا الفص''ل أربع''ة مح''اور' أساس''ية فيم''ا يتعل''ق بالت''دريس الج''امعي على مس''توى'‬
‫البكالوريوس‪ '،‬والتدريس في الدراسات العليا‪ ،‬وهذه المحاور هي‪:‬‬
‫‪ .1‬أهمية التدريس الجامعي وموقعه في جهود' إصالح األمة‬
‫‪ .2‬واقع التدريس الجامعي وضرورات' تطويره‬
‫‪ .3‬أهداف برامج الدراسات العليا للماجستير والدكتوراة‬
‫‪ .4‬مزايا التدريس في الدراسات العليا وخصائصه‬

‫‪ 1-2‬أهمية التدريس الجامعي وموقعه في جهود إصالح األمة‬

‫‪ 1-2-1‬أهمية التدريس الجامعي‪:‬‬

‫يعد الت'دريس الج'امعي حج'ر األس'اس لبن'اء اإلنس'ان الناض'ج ال'ذي يمكن االعتم'اد علي'ه في ش'ق‬
‫طريق ''ه بنفس ''ه‪ ،‬بع ''د أن يمتل ''ك كث ''يرا من المع ''ارف والمه ''ارات' واالتجاه ''ات' والقيم ال ''تي تمكن ''ه من‬
‫العيش في مجتمع''ه‪ ،‬والتواف''ق م''ع ه''ذا المجتم''ع وثقاف''ة ومكونات''ه المختلف''ة‪ .‬ويمكن الق''ول إن أهمي''ة‬
‫التدريس الجامعي تنطلق من األدوار' التي يقوم بها عادة‪ ،‬وهذه األدوار' هي‪:‬‬

‫أ‪ .‬التعلم والتعليم‪:‬‬

‫يهدف التعليم الجامعي‪ ،‬كغيره من أشكال التعليم‪ ،‬إلى بناء إنسان نام من جميع الجوانب العقلي''ة‬
‫والمعرفي' ''ة والعاطفي' ''ة والمهاري' ''ة‪ ،‬وق' ''د تجمعت ل' ''دى البش' ''رية على م' ''ر الس' ''نين كمي' ''ات هائل' ''ة من‬
‫المعرفة ال'تي أص'بح من الص'عب على أي ف'رد أن يلم به'ا‪ ،‬أو ح'تى بج'زء يس'ير منه'ا؛ ل'ذا فق'د عم'د‬
‫الناس إلى تقسيم هذ األشكال من المعرفة التي حص'لوا عليه''ا إلى ف''روع مختلف'ة ص'نفت فيم'ا يس'مى‬
‫"فروع'ا' معرفي''ة" (‪ )Disciplines‬كاللغ''ة‪ ،‬والكيمي''اء' والرياض''يات والت''اريخ وغيره''ا‪ ،‬وق''د أص''بحت‬
‫هذه الفروع المعرفية ذات قيمة اجتماعية وإ نسانية عالية بحيث أصبح له'ا مري'دوها والمتخصص''ون‬
‫فيه''ا‪ ،‬والم''دافعون' عنه''ا‪ ،‬والس''اعون إلى نش''رها بك''ل الوس''ائل والس''بل‪ ،‬وجم''ع أك''بر ع''دد من الطلب''ة‬
‫للتخصص فيها‪ .‬وعلى عكس الت'دريس الع'ام ال'ذي ي'درس في'ه الط'الب ق'درا يس'يرا من ك'ل ف'رع من‬
‫هذه الفروع؛ فإن التدريس الجامعي في مختلف مراحله تدريس متخصص يقوم فيه الطالب بدراسة‬
‫واح''د من ه''ذه الف''روع المعرفي''ة بعم''ق أك''بر؛ وبالت''الي' يص''بح منتس''با إلى المجتم''ع العلمي الخ''اص‬
‫بهذا الفرع‪.‬‬
‫وال يقتصر الت'دريس الج'امعي على تزوي'د' الط''الب بالمعرف'ة في مج'ال تخصص''ه‪ ،‬وإ نم'ا يتع'دى‬
‫ذل''ك إلى بن''اء شخص''يته‪ ،‬ومس''اعدته على إتق''ان مجموع''ة كب''يرة من مه''ارات الحي''اة ال''تي تمكن''ه من‬
‫االلتح''اق بعم''ل مناس''ب‪ ،‬والنج''اح في ه''ذا العم''ل‪ ،‬والتعام''ل م''ع اآلخ''رين‪ ،‬والتواص'ل' الفع''ال معهم‪،‬‬
‫وع ''رض أفك ''اره‪ ،‬وال ''دفاع' عنه ''ا‪ ،‬وتق ''ديم' التغذي ''ة الراجع ''ة بطريق ''ة مناس ''بة‪ .‬كم ''ا يف ''ترض أن يعم ''ل‬
‫التدريس الج''امعي على تنمي''ة ق'درات المتعلم البحثي'ة والتفكيري'ة‪ ،‬بحيث يص'بح المتخ''رج من'ه مفك'را‬
‫ومب ''دعا في مج ''ال عمل ''ه‪ ،‬وق ''ادرا على التفك ''ير الناق ''د وح ''ل المش ''كالت‪ ،‬وط ''رح الحل ''ول اإلبداعي ''ة‬
‫للقضايا التي يواجهها في حياته‪.‬‬
‫وتج' ' ''در' اإلش' ' ''ارة إلى أن الت' ' ''دريس الج' ' ''امعي ال يق' ' ''ف عن' ' ''د تزوي' ' ''د المجتم' ' ''ع بن' ' ''وع معين من‬
‫الخ''ريجين ال''ذين يتحل''ون بالمعرف''ة المتعمق''ة في مج''ال تخصص''هم‪ ،‬وإ نم''ا يتع''داه إلى إع''داد خ''ريجين‬
‫يص'''بحون مص'''درا' للفك'''ر التن'''ويري' في المجتم'''ع‪ ،‬ويس'''عون إلى نهض ''ته وتقدم ''ه فكري ''ا وحض'''اريا'‬
‫وإ ب''داعيا‪ ،‬إض''افة إلى اإلس''هام في زي''ادة رف''اه ه''ذا المجتم''ع لك''ون ه''ؤالء الخ''ريجين يحص''لون على‬
‫دخ''ل يزي''د في المتوس''ط عن دخ''ل األف''راد األق''ل تعليم''ا‪ ،‬إذ يعتق''د على نط''اق واس''ع أن دخ''ل الف''رد‬
‫ي ''زداد بازدي ''اد' مس ''توى' تعلم ''ه‪ ،‬وبالت ''الي' ف ''إن ذل ''ك ينعكس على رف ''اه المجتم ''ع وتقدم ''ه االقتص ''ادي‪،‬‬
‫إضافة للتقدم في الجوانب األخرى سالفة الذكر (حسن‪.)1 ،2012 ،‬‬

‫ب‪ .‬في مجال البحث العلمي‪:‬‬

‫الجامعة‪ ،‬كما أشرنا' في البند السابق‪ ،‬توفر' المعرف'ة لطلبته'ا‪ ،‬وتنتج جيال متعلم'ا عمي'ق المعرف'ة‬
‫في مجال معين‪ ،‬لكن هذا ليس ه'و ال'دور' الوحي'د له'ا؛ إذ انه'ا تض'طلع' ب'دور آخ'ر ال يق'ل أهمي'ة عن‬
‫الدور السابق‪ ،‬أال وهو البحث العلمي‪ .‬وعلى الرغم من أن مهمة البحث العلمي هذه مطلوب''ة بش''كل‬
‫أساس' ''ي من األس' ''اتذة الج' ''امعيين‪ ،‬وهي العام' ''ل الحاس' ''م في ترقي' ''اتهم‪ ،‬وتق' ''دمهم ال' ''وظيفي‪ ،‬إال أنه' ''ا‬
‫عنص'''ر أساس'''ي من عناص'''ر إع'''داد الط'''الب الج'''امعي‪ ،‬إذ يف'''ترض في الت ''دريس الج ''امعي أن يع'''د‬
‫الطالب لكي يكون باحثا محترفا‪ ،‬إضافة إلى كونه ذا معرف''ة واس''عة ومتعمق''ة‪ ،‬وبخاص''ة في مرحل''ة‬
‫الدراسات العليا كما سنفصل الحقا‪.‬‬
‫وفي' مرحل ''ة البك ''الوريوس‪ ،‬يف ''ترض أن يع ' ّ'ود الط ''الب على البحث‪ ،‬ول ''و بص ''ورة مبس ''طة؛ ل ''ذا‬
‫تجد في كثير من األحيان أن الجامعات تطرح مواد تحت عن'وان " مش'روع' تخ'رج" أو "حلق'ة بحث"‬
‫لت''دريب الطلب''ة على عملي''ات البحث العلمي ال''تي تل''زمهم' في حي''اتهم المس''تقبلية والمهني''ة‪ .‬وال يخفى‬
‫أن كث''يرا من المتخ''رجين من الجامع''ة‪ ،‬وح''تى من مرحل''ة البك''الوريوس يتص''دون للتعام''ل م''ع كث''ير‬
‫من القض' ' ''ايا المجتمعي' ' ''ة واإلنس' ' ''انية ال' ' ''تي تحت' ' ''اج إلى مه' ' ''ارات البحث والتفك' ' ''ير' واإلب' ' ''داع وح' ' ''ل‬
‫المش''كالت؛ وبالت''الي' ف''إن على الجامع''ة في مرحل''ة م''ا قب''ل التخ''رج أن تهتم به''ذه الج''وانب‪ ،‬وت''درب‬
‫الطلبة عليها‪ .‬أم'ا في المراح'ل الدراس'ية المتقدم'ة‪ ،‬ف'إن البحث ج'زء أساس'ي من البرن'امج الدراس'ي‪،‬‬
‫وقد يكون إجباريا' أو اختياريا في مرحلة الماجستير‪ ،‬لكنه بالتأكيد إجباري في مرحلة الدكتوراة‪.‬‬

‫ج‪ .‬في مجال خدمة المجتمع‪:‬‬

‫تسهم الجامعة‪ ،‬والتدريس فيه'ا أيض'ا في خدم'ة المجتم'ع الموج'ودة في'ه بش'كل ج'وهري' من ع'دة‬
‫ن ''واح‪ ،‬فهي تس ''هم في إع ''داد الق ''وى العامل ''ة المدرب ''ة من الطلب ''ة ال ''ذين يخرج ''ون إلى س ''وق العم ''ل‪،‬‬
‫والذي يسهمون في نهضته وتقدمه ورقيه‪ ،‬كما أنها تضم عادة كثيرا من المراكز' الخدمية التي تقدم‬
‫خدمة متميزة للمجتم''ع مث'ل‪ :‬مرك'ز الدراس'ات واألبح'اث وخدم'ة المجتم''ع‪ ،‬ومراك'ز' تنمي'ة المجتم''ع‪،‬‬
‫والمراكز الصحية‪.‬‬
‫يق''وم مرك 'ز' الدراس''ات واألبح''اث وخدم''ة المجتم''ع‪ ،‬كم''ا يش''ير االس''م إلى أن''ه يق''دم خ''دمات في‬
‫إج''راء األبح''اث ال''تي تطلبه''ا من''ه فئ''ات معين''ة من أف''راد المجتم''ع ومؤسس''اته‪ ،‬أو ال''تي يتط''وع' للقي''ام‬
‫به''ا بنفس''ه‪ ،‬وهي بح''وث تس''هم في ح''ل كث''ير من المش''كالت الموج''ودة في المجتم''ع‪ ،‬وإ نت''اج معرف''ة‬
‫جديدة يمكن توظيفه''ا واالس''تفادة منه''ا في ح'االت مش''ابهة‪ .‬وإ ن من أك'ثر م'ا تس'اهم ب'ه ه''ذه المراك'ز'‬
‫عق''د ال''دورات التدريبي''ة في كث''ير من المه''ارات والمهن الالزم''ة للمجتم''ع؛ األم''ر ال''ذي يس''اعد في‬
‫تنمية القوى البشرية العاملة والمدربة‪ ،‬وي'تيح ف''رص عم'ل أفض'ل لمن يلتحق'ون به'ذه ال'دورات؛ مم''ا‬
‫يساعد في الحد من ظاهرة البطالة‪ ،‬وتقليص أضرارها‪.‬‬
‫وهناك من التوجهات الحديثة في مجال التدريس الجامعي م'ا يف'رض على الط'الب الج'امعي أن‬
‫'درس م'ادة تخصص'ه في مدرس'ة ينقص''ها معلم في ه'ذه‬ ‫يقدم خدم'ة للمجتم'ع المحلي لجامعت''ه‪ ،‬ك''أن ي' ّ‬
‫التخصص‪ ،‬أو يقوم بنشاطات للمحافظة على البيئ'ة‪ ،‬أو تجمي''ل الش'وارع' وتنظيفه''ا‪ ،..‬إلى غ''ير ذل''ك‬
‫من الخدمات الضرورية لصقل شخصيته أوال‪ ،‬ولخدمة المجتمع ثانيا‪.‬‬

‫‪ 1-2-2‬أهمية التدريس في الدراسات العليا‬

‫التدريس في الدراسات العليا جزء ال يتج'زأ من الت'دريس الج'امعي‪ ،‬وبالت''الي فه'و يحق'ق الفوائ'د‬
‫ذاته''ا ال''تي يحققه''ا التعليم في مرحل''ة البك''الوريوس‪ ،‬لكن''ه يتف''وق علي''ه في ج''وانب عدي''دة‪ ،‬لكون''ه يع''د‬
‫خ''براء في مج''ال التخص''ص‪ ،‬يمتلك''ون فهم''ا عميق''ا للمحت''وى المع''رفي' للف''رع ال''ذي يتخص''ون في''ه‪،‬‬
‫وذل ''ك من خالل دراس ''ة ع ''دد من الم ''واد المرتبط ''ة ب ''ه‪ ،‬وألنهم يكون ''ون أثن ''اء دراس ''تهم' على ص ''لة‬
‫وثيق''ة بأس''اتذتهم المتخصص''ين في ه''ذا الف''رع‪ ،‬والمطلعين على أدق التفاص''يل وأح''دث المس''تجدات‬
‫المتعلق' ''ة ب' ''ه؛ وبالت' ''الي' ف' ''إن قس' ''ما كب' ''يرا من معرف' ''ة ه' ''ؤالء األس' ''اتذة تنتق' ''ل إلى طلبتهم‪ ،‬من خالل‬
‫المعايشة التي تحصل بين الطرفين‪ ،‬والقائمة على عملية التلمذة التي يتعلم هؤالء الطلبة من خاللها‬
‫معظم ال''وقت‪ .‬وتع''د ال''دكتوراة أعلى إنج''از يمكن أن يحقق''ه الطلب''ة‪ ،‬ومن يحص''ل عليه''ا يتغ''ير دوره‬
‫في كثير من المجاالت‪ ،‬فهو يتحول من طالب إلى م''درس‪ ،‬ومن متتلم''ذ إلى متقن‪ ،‬ومن مبت''دئ إلى‬
‫أكاديمي مستقل وقائد' (‪.)×Walker et al., 2008, ı‬‬
‫يعود' الطلب''ة‬
‫يتضح مما تقدم أن األمر ال يقتصر على الجانب المعرفي فقط؛ فالتعليم' العالي ّ‬
‫على توظي ''ف ك ''ل من التفك ''ير الناق ''د والتفك ''ير اإلب ''داعي وح ''ل المش ''كالت واتخ ''اذ' الق ''رارات بكف ''اءة‬
‫وفاعلي'''ة؛ ألن'''ه ي'''دربهم' على ممارس'''ة ه'''ذه المه'''ارات العقلي'''ة أثن ''اء الدراس ''ة بش ''كل مكث ''ف يجعلهم‬
‫ق ''ادرين على اس ''تعمالها في مواق' 'ف' الحي ''اة المختلف ''ة‪ ،‬ه ''ذا إض ''افة إلى تمكينهم من امتالك مه ''ارات‬
‫البحث األساسية ال''تي تجع'ل منهم أف''رادا ب'احثين‪ ،‬مح'بين للمعرف'ة‪ ،‬وق''ادرين على إنتاجه'ا إذا أتيحت‬
‫لهم الظروف المناسبة الستغالل هذه المعارف' والمهارات‪.‬‬
‫ويمكن القول إن الدراسات العليا تجعل من هؤالء الطلبة محافظين على األط''ر الفكري''ة الحالي''ة‬
‫في مج''ال تخصص''هم' من جه''ة‪ ،‬ومج'ددين ومغ'يرين له'ذه األط'ر الفكري''ة من جه'ة أخ''رى‪ ،‬وفي ك'ل‬
‫خير؛ فإذا كانت األط'ر الفكري'ة الحالي'ة مناس'بة‪ ،‬وتق'دم لن'ا التفس'يرات الم'بررة للقض'ايا ال'تي يتناوله'ا‬
‫الف''رع المع''رفي يك''ون دورهم' المحافظ''ة عليه''ا ونقله''ا إلى األجي''ال القادم''ة ليس''تفيدوا' منه''ا‪ ،‬ويجن''وا‬
‫ثمرات استخدامها‪ ،‬وهم يحمدون على ذلك‪ .‬وإ ذا ك'انت غ'ير مناس'بة‪ ،‬أو يعتوره'ا النقص أو الخل'ل‪،‬‬
‫ف''إنهم' يتص ''دون لدراس ''تها بعم''ق‪ ،‬ونق ''دها‪ ،‬وربم ''ا يتوص''لون إلى مك''امن ه ''ذا الخل ''ل فيص ''لحونه‪ ،‬أو‬
‫ينتجون أطرا فكرية جديدة مخالفة لألطر الفكرية السابقة‪ ،‬وبذلك يضيفون إلى المعرفة شيئا جدي''دا‪،‬‬
‫ويحم'دون على ذل'ك أيض'ا‪ .‬وباختص'ار‪ '،‬ف'إن الدراس'ات العلي'ا تس'هم في إع'داد أك'اديميين يفهم'ون م'ا‬
‫هو مع'روف في مج'ال تخصص'هم‪ ،‬ويكتش'فون م'اهو غ'ير مع'روف‪ '،‬ويخ'ترعون ص'يغا جدي'دة للفهم‬
‫م''ع تق''دمهم في الدراس''ة‪ .‬وهم يق' ّ'درون م''ا يحص''لون علي''ه من معرف''ة س''ابقيهم‪ ،‬لكن ل''ديهم االس''تعداد‬
‫لفحص ه''ذه المعرف''ة بنظ''رة ناق''دة‪ ،‬ومن ثم قبوله'ا' أو رفض''ها أو تع''ديلها حس''بما يقتض''يه الموق'ف' (‬
‫‪.)×Walker et al., 2008, ı‬‬
‫ومن جه''ة أخ''رى‪ ،‬ف''إن االلتح''اق بالدراس''ات العلي''ا يجع''ل من الطلب''ة متعلمين مس''تقلين م''دى‬
‫الحياة‪ ،‬فهم يتدربون' أثناء ه'ذه المرحل''ة على ط'رق' البحث عن المعرف''ة ومص'ادرها؛ وبالت'الي' ف'إنهم'‬
‫يتعلم''ون كي''ف يتعلم''وا‪ ،‬وهي مه''ارة تالزمهم' ط''وال حي''اتهم‪ ،‬وتجعلهم ق''ادرين على تجدي''د مع''رفتهم'‬
‫باستمرار‪ ،‬ومواكبة كل جديد في مجال تخصصهم‪.‬‬
‫وإ ذا أمعن''ا النظ''ر في النت''ائج المترتب''ة على التعلم في الدراس''ات العلي''ا نج''د أنه''ا تجع''ل من‬
‫الطلب''ة ق''ادة للفك''ر في مجتمع''اتهم‪ ،‬س''واء من حيث إنت''اج ه''ذا الفك''ر‪ ،‬أو من حيث تب''ني أفك''ار' تتس''م‬
‫بالحداث'ة والتجدي''د‪ ،‬وبثه''ا في المجتم'ع‪ ،‬وال'ترويج له''ا‪ ،‬وال'دفاع عنه''ا‪ ،‬ويع''د ذل''ك أم''را ب'الغ األهمي''ة؛‬
‫ألن المجتمع ''ات اإلس ''المية في مجمله ''ا تع ''اني من التخل ''ف والض ''ياع‪ ،‬وض ''بابية الطري' 'ق' واله ''دف‪،‬‬
‫وهي بحاج''ة إلى مث''ل ه''ذه القي''ادات ذات الرؤي''ة الواض''حة ال''تي تن''ير له''ا الطري''ق‪ ،‬وتفتح له''ا آف''اق‬
‫التقدم‪ ،‬والمستقبل الواعد الذي تنشده‪ ،‬فبالفكر ترقى األمم وتتقدم‪ ،‬وبه تتميز على غيره''ا‪ ،‬ووس''يلتها'‬
‫إلى ذلك العلم والتعلم‪ ،‬وبشكل أدق‪ ،‬العلم المتخصص العميق‪ ،‬وليس العلم السطحي الذي يقوم على‬
‫محو األمية في مجاالت المعرفة المختلفة‪ ،‬وهذا ال يتم إال من خالل الدراسات العليا‪.‬‬
‫ومم ''ا يج ''در ذك ''ره في ه ''ذا المج ''ال أن الدراس ''ات العلي ''ا تخ ' ّ'رج أيض ''ا مهن ''يين متخصص ''ين في‬
‫مج''ال تخصص''هم‪ ،‬عليهم تق''ع مس''ؤولية تط''وير' تل''ك المهن وتجدي''دها' واإلض''افة إليه''ا‪ ،‬فنحن نلمس‬
‫نت'ائج ه'ذه الدراس'ة في ج''وانب عدي'دة من حياتن'ا؛ إذ إنن'ا ن''ركب س'يارات تس'ير على أنظم''ة ص''ممها‬
‫مهندس ' ''ون ل ' ''ديهم ش ' ''هادات علي ' ''ا‪ ،‬ونرس ' ''ل اوالدن ' ''ا إلى م ' ''دارس فيه ' ''ا أع ' ''داد متنامي ' ''ة من المعلمين‬
‫الحاص''لين على ش''هادات علي''ا‪ ،‬ونحص 'ل' على وص''فات طبي''ة ألدوي''ة ص''ممت واخت''برت من علم''اء‬
‫ل' ''ديهم ش' ''هادات علي' ''ا‪ ،‬وه' ''ؤالء جميع' ''ا ت' ''دربوا' على أي' ''دي أن' ''اس ذوي' درج' ''ات علمي' ''ة متقدم' ''ة (‬
‫‪.)Wendler, 2010 p. 1‬‬
‫وال يخفى ما لهذا التطوير' والتجدي'د' الن'اتج عن الدراس'ات العلي'ا من أث'ر في تنمي'ة االقتص'اد‬
‫الوط ' ''ني وتط ' ''ويره‪ ،‬والتح ' ''رر من التبعي ' ''ة االقتص ' ''ادية لل ' ''دول المتقدم ' ''ة‪ ،‬وبالت ' ''الي' امتالك الحري ' ''ة‬
‫واالس''تقالل عن ه''ذه ال''دول‪ ،‬ويع''ود ذل''ك إلى أن إنت''اج الفك''ر والمعرف''ة من جه''ة‪ ،‬والتط''وير' المه''ني‬
‫من جه''ة أخ''رى‪ ،‬يع''ودان ب''النفع والم''ردود' االقتص''ادي' الكب''ير على منتجيهم''ا‪ ،‬إذ إن من المع''روف‬
‫أنن ''ا أص ''بحنا نعيش في ظ ''ل م ''ا يس ''مى "اقص ''اد المعرف ''ة"‪ ،‬وال ''ذي ينظ ''ر إلى المعرف ''ة كس ''لعة تب ''اع‬
‫'دره ال''ثروات الطبيعي'ة الموج''ودة‬ ‫تدر دخال أصبح يفوق كثيرا الدخل ال''ذي ت ّ‬ ‫وتشترى‪ ،‬وبالتالي فهي ّ‬
‫ل ' ' ''دى بعض ال ' ' ''دول‪ ،‬وإ ن الوس ' ' ''يلة األساس ' ' ''ية للوص ' ' ''ول إلى ه ' ' ''ذا المس ' ' ''توى من اإلنت ' ' ''اج الفك ' ' ''ري‬
‫والتكنولوجي كما ذكرنا هو الدراسات العلي'ا بكاف'ة أش'كالها‪ .‬ويمكن الق'ول إن الدراس'ات العلي'ا تس'هم‬
‫في تنمي ''ة رأس الم ''ال البش ''ري ال ''ذي أص ''بح ينظ 'ر' إلي ''ه على أن ''ه أح ''د أهم العناص 'ر' اإلنتاجي ''ة ال ''تي‬
‫يمكن أن تس''هم في تحقي''ق التنمي''ة‪ .‬كم''ا أن كث''يرا من االقتص''اديين ي''رون أن النم''و االقتص''ادي ليس‬
‫مبني''ا على إنت''اج األش''ياء‪ ،‬وإ نم''ا على إنت''اج األفك''ار' ال''تي ت''ؤدي إلى تق''دم تكنول''وجي‪ ،‬وه''ذه األفك''ار'‬
‫ت''أتي بوج''ه ع''ام من األف''راد' ذوي المس''توى الع''الي من المه''ارة‪ ،‬وال''ذين يتخرج''ون ع''ادة من ب''رامج‬
‫الدكتوراة (‪.)Wendler, 2010, p. 1‬‬
‫وأخ''يرا‪ ،‬ف''إن مجم''ل م''ا تق''دم ي''ؤدي بالض''رورة إلى تك''وين مجتم''ع مثق''ف‪ ،‬يتحلى بمجموع''ة من‬
‫القيم والمب''ادئ ال''تي تحكم العالق''ات بين أف''راده‪ ،‬وتجعلهم يتص''رفون ب''وحي من الفك''ر ال''ذي تعلم''وه‪،‬‬
‫والخبرات التي مروا بها‪ ،‬والمبادئ' التي تربوا عليها‪ ،‬فيسود' بينهم االحترام وع''دم التعص''ب وقب''ول'‬
‫اآلخ''ر والتع''اون وحس''ن الخل''ق‪ ،‬ويحتكم''ون' إلى مب''ادئ العدال''ة والمس''اواة والحري''ة والديموقراطي''ة‬
‫ال''تي أص''بحت من س''مات العص''ر األساس''ية‪ ،‬وبم''ا ال يتع''ارض والفك''ر اإلس''المي األص''يل ال''ذي يع''د‬
‫المرجعية األساسية للشعوب اإلسالمية ومبادئها' وتطلعاتها‪.‬‬

‫‪ 1-2-3‬واقع األمة‪:‬‬
‫يج ''د الن ''اظر إلى ح ''ال األم ''ة اإلس ''المية في وقتن 'ا' الحاض ''ر أنه ''ا تع ''اني من كث ''ير من أوج ''ه‬
‫الخل''ل والمش''كالت ال''تي تجعله''ا في وض''ع ال تحس''د علي''ه من الض''عف والتخل''ف والتبعي''ة واالنقس''ام‬
‫والتشرذم' والفوضى' والتن''احر والص'راع‪ ،‬وغيره'ا من التح'ديات والمش''كالت ال''تي يص'عب حص''رها‬
‫في هذه العجال'ة‪ ،‬ولكن ه'ذا ه'و الواق'ع ال'ذي ال يمكن إنك'اره‪ ،‬فبع'د أن ك'انت أم'ة واح'دة أص'ابها داء‬
‫التجزئ' ''ة واالنقس' ''ام‪ ،‬بحيث أص' ''بحت عش' ''رات ال' ''دول ال' ''تي تعت' ''بر ك' ''ل منه' ''ا نفس' ''ها كيان' ''ا مس' ''تقال‬
‫ومفص''وال عن بقي''ة ال''دول‪ ،‬ب''ل إن مص''الح دول''ة م''ا تتع''ارض أحيان''ا م''ع مص''الح دول''ة أخ''رى فتق''ع‬
‫بينهم''ا الح''روب الطاحن''ة ال''تي ق''د تمت''د لس''نوات‪ ،‬وال يخفى م''ا لل''دول األجنبي''ة من دور في تفكي''ك‬
‫الدول ''ة اإلس ''المية الش ''املة‪ ،‬وخل ''ق ه ''ذه الكيان ''ات الض ''عيفة المتفرق ''ة‪ ،‬فه ''ذه ك ''انت وس ''يلة االس ''تعمار‬
‫للس ''يطرة على ه ''ذه األم ''ة وت ''دجينها' وإ لحاقه ''ا به ''ا‪ .‬ولم يق ''ف األم ''ر عن ''د ه ''ذا الح ''د‪ ،‬ب ''ل إن التن ''احر‬
‫والفرقة اتس'عت لتش'مل ك'ل بل'د من ه'ذه البل'دان على ح'دة؛ ل'ذا نج'د الخالف'ات والح'روب الداخلي'ة ق'د‬
‫انتش ''رت إلى درج ''ة لم يع ''د باإلمك ''ان الس ''يطرة عليه ''ا أو إيقافه ''ا‪ ،‬وك ''ل ذل ''ك ي ''ؤدي بالض ''رورة إلى‬
‫االنشغال بهذه المشاحنات‪ ،‬وعدم التوجه نحو التنمية والتقدم العلمي والثقافي‪ ،‬وبالتالي' فقد أدى ذلك‬
‫إلى تخلف هذه الدول بوجه عام‪ ،‬رغم ما بينها من تفاوت‪.‬‬
‫ومن غير اإلنصاف رد هذا التخلف إلى القوى الخاجية التي سعت وتس''عى' إلى إبق''اء الع''الم‬
‫اإلس ''المي متخلف ''ا؛ لكي يظ ''ل ض ''عيفا‪ ،‬وع ''اجزا اقتص ''اديا' وحض ''اريا‪ ،‬وبالت ''الي' تابع ''ا له ''ذه الق ''وى‪،‬‬
‫ومعتمدا عليها في كل ج'وانب الحض'ارة والتق'دم العلمي والتكنول'وجي‪ ،‬يس'تورد منه'ا ك'ل ش'يء‪ ،‬من‬
‫رغيف الخبز إلى الطائرة‪ ،‬وكل ذلك يدفع من ثروات األمة‪ ،‬فيلحق بها الفقر والتخلف‪ ،‬وإ نما هناك‬
‫أس''باب ذاتي''ة داخلي''ة في األم''ة نفس''ها تعم''ل على ع''دم تق''دمها‪ ،‬وبقائه''ا على ه''ذه الح''ال من الض''عف‬
‫والعجز والجهل‪ ،‬ومن هذه األسباب‪:‬‬

‫‪ .1‬التخلف القيمي‪:‬‬
‫وه''و تخل''ف يط''ال األخالق والقيم ال''تي تحكم س''لوك األف''راد' والمجتم''ع؛ إذ تنتش''ر بين أف''راد‬
‫األم' ''ة ظ' ''واهر الغش والك ' ''ذب والفس ' ''اد والمحس ' ''وبية والرش ' ''وة‪ ،‬وتغليب المص ' ''الح الشخص' ''ية على‬
‫المب ''ادئ واألخالق‪ ،‬وغي ''اب األمان ''ة واإلخالص في العم ''ل‪ ،‬واستس ''هال' الوص ''ول إلى المنفع ''ة ول ''و‬
‫على حس''اب اآلخ''رين‪ ،‬وتفش''ي الس''لوك األن''اني ال''ذي يق''وم على التنافس''ية الس''لبية والالأخالقي''ة‪ .‬وال‬
‫يقتص''ر ذل''ك على عام''ة الن''اس‪ ،‬وإ نم''ا وص''ل إلى الطبق''ة المثقف''ة والواعي''ة والمتنف''ذة في المجتم''ع‪،‬‬
‫فأصبح سلوكها قائماعلى الواسطة والمحسوبية والمصلحة الفردية‪.‬‬

‫‪ .2‬التخلف الفكري والثقافي والعلمي‪:‬‬

‫وهو من أهم المشكالت التي واجهت األمة اإلسالمية على مر القرون الماضية‪ ،‬فق'د توق''ف‬
‫اإلنتاج الفكري الحقيقي في العالم اإلسالمي منذ مدة طويل'ة ‪ ،‬وال أدل على ذل''ك من الف''روق الهائل'ة‬
‫بين م''ا يص''رف على البحث العلمي في ال''دول العربي''ة‪ ،‬وم''ا يص''رف علي''ه في ال''دول المتقدم''ة ؛ إذ‬
‫إن م''ا يص''رف علي''ه في ال''دول العربي''ة ‪ 535‬ملي''ون دوالر س''نويا‪ ،‬في حين تنف''ق الوالي''ات المتح''دة‬
‫وحدها على البحث العلمي ‪ 168‬بلي''ون دوالر س''نويا' (الن''دوي‪ ،2013 ،‬ص‪ .)5‬وك''ذلك الف''روق في‬
‫كم اإلنت''اج المع''رفي وب''راءات االخ''تراع بين الط''رفين؛ إذ ق''درت نس''بة المنش''ورات' العلمي''ة العربي''ة‬
‫ّ‬
‫إلى المنشورات العلمية العالمية بما مقداره ‪( %1.1‬الندوي‪ ،2013 ،‬ص‪.)7‬‬
‫كم ' ''ا يلفت االنتب ' ''اه ض ' ''حالة األفك ' ''ار وس ' ''طحيتها' في كث ' ''ير من المؤلف ' ''ات في البالد اإلس ' ''المية‪،‬‬
‫وعمقه''ا وغناه''ا في البل''دان المتقدم''ة‪ ،‬ففي معظم األحي''ان‪ ،‬تج''د المؤل''ف عن''دنا مج''رد ناق''ل وم''ترجم‬
‫لألفكار التي تنتجها األمم المتقدم'ة‪ ،‬لكن'ه ن'ادرا م'ا يب'دع أفك'ارا من عن'ده‪ ،‬يمكن أن يق'دمها لآلخ'رين‬
‫ليس'تفيدوا' منه''ا ويتبنوه'ا‪ '،‬وال يخفى م'ا ل''ذلك من أث'ر في تك''ريس التبعي''ة لمن ينتج الفك'ر عن''د من ال‬
‫ينتجه‪ ،‬واتخاذ األول قدوة ونموذجا' عند الثاني؛ األمر الذي ينسيه هويت'ه وخصوص'يته‪ ،‬وفي' ال'وقت‬
‫نفسه ال يتقن فكر اآلخر وفلسفته وثقافته فيفقد الطرفين' معا‪.‬‬

‫‪ .3‬التخلف االجتماعي‪:‬‬
‫تعاني الدول اإلسالمية بوجه عام من زيادة هائلة في عدد السكان تجعل من الصعب توفير'‬
‫حي''اة نوعي''ة لهم‪ ،‬وبالت''الي' تس''ود عن''دهم مظ''اهر' الفق''ر والبطال''ة والم''رض‪ ،‬إذ تج''د ال''دول اإلس''المية‬
‫من أك''ثر ال''دول تخلف''ا في ه''ذه الج''وانب‪ ،‬وه''ذا ينعكس س''لبا على المجتم''ع من ع''دة ن''واح‪ ،‬إذ نج''د‬
‫أفراد ه''ذه المجتمع''ات يتنافس''ون على م'وارد مح'دودة ؛ مم'ا ي''ؤدي إلى ظه''ور الخالف''ات فيم''ا بينهم‪،‬‬
‫فتح'''اول' ك' ''ل فئ' ''ة من فئ' ''ات المجتم'''ع أن تس'''يطر' على أك' ''بر ق ''در' من ال' ''ثروة أو الس ''لطة أو الج'''اه‪،‬‬
‫وبالت''الي تظه''ر الفرق''ة بين أف''راد المجتم''ع الواح''د‪ ،‬فيتح''يز ك''ل لطائفت''ه أو عرق''ه أو جهت''ه‪ ،‬ويص''بح‬
‫مجتمعا منقسما على نفسه‪ ،‬غير قادر على األخذ بأسباب التقدم والرفاه‪.‬‬
‫ومن جه''ة أخ''رى‪ ،‬ف''إن ه''ذا التخل''ف يظه''ر أيض''ا في ض''عف أداء المؤسس''ات' الموج''ودة في‬
‫المجتم''ع‪ ،‬وال''ذي يتمث''ل في ض''عف التنظيم واإلدارة في ه''ذه المؤسس''ات‪ ،‬وع''دم الكف''اءة واإلخالص‬
‫في العم ''ل‪ ،‬وغي''اب ثقاف''ة التخطي ''ط عن عم''ل ه ''ذه المؤسس ''ات؛ فيص ''بح عمله''ا عش''وائيا تتحكم في ''ه‬
‫الرغبات واألهواء‪ ،‬ويصبح االعتداء على حقوق اآلخرين حق'ا مكتس'با‪ ،‬فتس'ود الواس'طة والحس'وبية‬
‫في الوظ'''ائف وغيره'''ا من أم'''ور الحي'''اة اليومي'''ة‪ ،‬وتص'''بح هي القاع ''دة‪ ،‬في حين يص ''بح الص'''حيح‬
‫والحق استثناء‪.‬‬

‫‪ .4‬التخلف االقتصادي‪:‬‬
‫وه''و ن''اتج كم''ا ذكرن''ا عن ض''عف اإلنتاجي''ة من جه''ة‪ ،‬وك''ثرة النفق''ات ونهب ال''ثروات من‬
‫جه''ة أخ''رى‪ ،‬ف''أنت عن''دما ال تنتج ش''يئا ي''در علي''ك دخال تلج''أ إلى إنف''اق م''ا عن''دك لت''وفر لنفس''ك م''ا‬
‫يلزم''ك‪ ،‬وب''ذلك تك''ون ق''د خس''رت خس''ارة مض''اعفة‪ ،‬أم''ا إذا كنت تنتج المعرف''ة والتكنولوجي''ا فإن''ك‬
‫تكتفي ذاتيا من خالل ما تنتجه‪ ،‬وت'بيع الف'ائض إلى من ال ينتج'ه‪ ،‬فتش'اركه في ثروات'ه‪ ،‬كم'ا يحص'ل‬
‫عن ' ''دما تري ' ''د الدول ' ''ة غ ' ''ير النامي ' ''ة أن تس ' ''تخرج الب ' ''ترول من أرض ' ''ها فتلج ' ''أ إلى ش ' ''ركات أجنبي ' ''ة‬
‫لتستخرجه لها‪ ،‬ويتقاسمان مردوده بينهما‪ ،‬ثم تأخ'ذه ه'ذه ال'دول وتص'نعه وتبيع'ه من جدي'د إلى دول'ة‬
‫األصل‪ ،‬ولكن بثمن باهظ يستهلك ما تبقى لها منه‪.‬‬

‫‪ .5‬التخلف التربوي‪:‬‬
‫وه''و تخل''ف يظه 'ر' في ج''وانب العملي''ة التربوي''ة المختلف''ة من سياس''ة تعليمي''ة أو من''اهج أو‬
‫إدارة أو تعليم أو مراف ''ق أو أدوات أو مخرج ''ات لألنظم ''ة التربوي ''ة في بل ''دان الع ''الم اإلس ''المي‪ ،‬إذ‬
‫نجد أن قسما كبيرا من الطلبة الذين يص'لون إلى س''ن المدرس''ة ال يلتحق''ون ب''التعليم في ه'ذه البل''دان‪،‬‬
‫أو أنهم ال يتلق' ''ون التعليم الك' ''افي إذا التحق' ''وا بالم' ''دارس‪ ،‬إذ يش' ''ير تقري' ''ر اليونس' ''كو لرص ' 'د' التعليم‬
‫للجمي ' ''ع (‪ )2013‬إلى أن ‪ %43‬من األطف ' ''ال في ال ' ''دول العربي ' ''ة يفتق ' ''رون إلى المب ' ''ادئ األساس ' ''ية‬
‫للتعليم‪ ،‬سواء كانوا في المدارس أم خارجه''ا‪ .‬كم''ا أن الف''رص غ''ير المتكافئ'ة في التعليم تلح'ق ظلم''ا‬
‫كب''يرا بمن يتم اس''تثناؤهم‪ .‬وفيم''ا يتعل''ق بالمن''اهج الدراس''ية فإنه''ا في كث''ير من األحي''ان غ''ير مواكب''ة‬
‫للمس' ''تجدات المعرفي' ''ة الحاص' ''لة في مج' ''االت المعرف' ''ة المختلف' ''ة‪ .‬وإ ذا تناولن' ''ا عملي' ''ة التعليم نفس' ''ها‬
‫فس''نجد أن من يق''وم به''ا معلم''ون غ''ير م''ؤهلين للعم''ل في مهن''ة الت''دريس‪ ،‬وال راغ''بين باالس''تمرار‬
‫فيه' ''ا‪ ،‬وبالت' ''الي ف' ''إن أداءهم أض' ''عف من أن ي' ''ؤدي إلى إع' ''داد خ' ''ريجين يمتلك' ''ون الح' ''د األدنى من‬
‫المعرف''ة والمه''ارات والقيم الالزم''ة للنه''وض بمجتمع''اتهم‪ ،‬والعم''ل على تق''دمها وازدهاره''ا‪ .‬ب''ل إن‬
‫األمر أصبح من السوء بحيث إن نظام التقويم عاجز عن أن يم''يز بين الطلب''ة على أس''اس ق''دراتهم‪'،‬‬
‫وب ''ذلك ي ''دخل إلى الجامع ''ات من ال يس ''تطيع االس ''تمرار بالدراس ''ة فيه ''ا‪ ،‬ولكن ''ه ينجح ويعت ''بر' نفس ''ه‬
‫مؤهال بالقدر الكافي لالستمرار في الدراسة أو الدخول إلى سوق العمل‪ ،‬وفي الحالين يفش''ل في أن‬
‫يكون على قدر المهمة المطلوبة منه‪ ،‬وب''دل أن تتم المحافظ'ة على المس''توى المطل''وب‪ ،‬يتم تخفيض‬
‫س''قف ه''ذا المس''توى' ليتناس''ب والمس''توى' المت''وافر' من الطلب''ة؛ مم''ا ي''ؤدي' إلى ت''دني مس''توى' التعليم‬
‫بكافة مراحل'ه‪ ،‬س'واء منه''ا التعليم الع'ام أو الج''امعي من البك''الوريوس إلى ال''دكتوراة‪ ،‬كم'ا أن عملي'ة‬
‫التدريس تقوم بشكل عام على تحفيظ الطلبة محتوى المادة الدراسي ليق''دموا في''ه االمتح''ان في نهاي''ة‬
‫الفص' ''ل‪ ،‬ومن ثم ينس' ''ونه؛ مم' ''ا يجع' ''ل من الم' ''دارس والجامع' ''ات مص' ''انع تنتج نس' ''خا متش' ''ابهة من‬
‫الطلب ''ة؛ ألنه'''ا ال تع ''ير اهتمام'''ا ي'''ذكر لتس'''ليح الطلب'''ة بالمه'''ارات والقيم ال ''تي تمكنهم من العيش في‬
‫مجتمعهم والتكيف معه بنجاح وفاعلية‪.‬‬
‫وفيم'''ا يتعل'''ق بالم'''دارس واألدوات والتس'''هيالت' ف'''إن كث ''يرا من البل ''دان اإلس ''المية ينقص'''ها‬
‫التجهيزات الالزم'ة للتعليم المناس'ب‪ ،‬وتج'د الص'فوف فيه'ا مكتظ'ة بش'كل كبب'ير‪ ،‬س'واء في الم'دارس‬
‫أو الجامعات‪ ،‬وفي' أحيان كثيرة تجد الصف الواحد يستغل على ف'ترتين؛ مم'ا يقل'ل من ج'ودة التعليم‬
‫وكفاءته‪ ،‬وبالتالي يقلل نوعية الخريج وقدرته على المنافسة والتفوق‪.‬‬

‫‪ .6‬التخلف السياسي‪:‬‬
‫يتجلى ه''ذا الن''وع من التخل''ف في الظلم واالس''تبداد' ال''ذي تمارس''ه أنظم''ة الحكم المختلف''ة في‬
‫العالم اإلسالمي‪ ،‬وحرمان المواطن من أبسط حقوقه السياسية والقانوني'ة والمعيش'ية لص'الح الجه'ات‬
‫المتنف''ذة والحاكم''ة‪ ،‬من هن''ا نج''د ه''ذا الم''واطن منكفئ''ا على نفس''ه‪ ،‬يلهث من أج''ل ق''وت يوم''ه‪ ،‬وليس‬
‫أمام ' ''ه وقت للتفك ' ''ير في أم ' ''وره الحياتي ' ''ة األخ ' ''رى كالحري ' ''ة والديموقراطي ' ''ة والمس ' ''اواة والحق ' ''وق‬
‫والواجبات‪ ،‬إلى غير ذلك من مف'ردات الحي'اة المعاص'رة‪ .‬وإ ن من نافل'ة الق'ول أن األم'ة ال'تي تش'عر‬
‫بالعبودي''ة واس''تالب اإلرادة ال يمكن أن تب''دع؛ ألن اإلب''داع يحت''اج الى الحري''ة في التفك''ير‪ ،‬إض''افة‬
‫إلى العلم والدعم المناسبين‪ ،‬وهذا ما تفتقده األمة إلى حد كبير‪.‬‬

‫‪ 1-2-4‬دور التدريس الجامعي في جهود إصالح األمة‬

‫يتض ' ''ح مم ' ''ا س ' ''بق أن واق ' ''ع األم ' ''ة اإلس ' ''المية ليس على م ' ''ا ي ' ''رام‪ ،‬وأن هن ' ''اك الكث ' ''ير من‬
‫ملح'ة‬
‫المش''كالت والتح''ديات وعناص''ر التخل''ف ال''تي تع''وق' تقدم''ه وازده''اره؛ ل''ذا ف''إن هن''اك حاج''ة ّ'‬
‫للنه''وض به''ذا الواق''ع وتط''ويره إليص''ال األم''ة اإلس''المية إلى مص''اف' ال''دول المتقدم''ة‪ ،‬بحيث تق''ف‬
‫على قدم المساواة معها‪ ،‬بل وتتفوق عليها إن أمكن‪ .‬ولكي تحقق األمة ذل''ك فإنه''ا بحاج''ة إلى األخ''ذ‬
‫بأس''باب التق''دم واالزده''ار‪ '،‬وه''ذا ال يت''أتى إال من خالل بن''اء اإلنس''ان بن''اء فكري''ا ومعرفي'ا' وأخالقي'ا'‬
‫وقيمي''ا‪ .‬وال يخفى أن وس''يلتنا' ل''ذلك هي العلم والتعليم‪ ،‬وال''ذي يحت''اج إلى مؤسس''ات' تع''د األف''راد' في‬
‫هذه الجوانب‪ ،‬وتسهم في بنائهم بطريقة تجعلهم أعضاء فاعلين في مجتمع''اتهم‪ '.‬ه''ذه المؤسس''ات' في‬
‫المجتمع' ''ات الحديث' ''ة هي الجامع' ''ات‪ ،‬وعليه' ''ا تق' ''ع مس' ''ؤولية ه' ''ذا اإلع' ''داد للك' ''وادر' الفني' ''ة والمهني' ''ة‬
‫المدرب''ة والق''ادرة على التغي''ير والتط''وير‪ .‬وال يكفي كم''ا ذكرن''ا أن يك''ون ه''ذا اإلع''داد على مس''توى‬
‫المرحلة الجامعي'ة األولى‪ ،‬وإ نم'ا يجب أن يتع'داها إلى الدراس'ات العلي'ا ال'تي من خالله'ا يمكن إع'داد‬
‫أفراد متمكنين من العلم والمعرفة من جهة‪ ،‬وقادرين على إنت'اج المعرف'ة من جه'ة أخ'رى‪ ،‬ع'دا عن‬
‫كونهم ماهرين في توظيف ضروب التفكير المختلفة في التوصل إلى تلك المعرفة‪ ،‬واالستفادة منه''ا‬
‫'رد األفك'ار' إلى‬
‫تعود الف'رد على الس'لوك األخالقي الس''ليم عن'دما تطلب من'ه أن ي ّ‬ ‫وتوظيفها‪ .‬كما أنها ّ‬
‫أص''حابها‪ ،‬وأن ينقله''ا بأمان''ة وص''دق' دون تحري''ف أو تش''ويه أو زي''ادة أو نقص''ان‪ ،‬وه''ذا م''ا ينس''جم‬
‫مع روح الدين وتعاليمه وقيمه ومبادئه‪ ،‬فالتعليم' الع'الي إذا ه'و مفت'اح تق'دم األم'ة ونهوض'ها' وتفوقه''ا‬
‫وازدهارها‪ ،‬فماذا يمكن لهذا التعليم أن يفعل لتحقيق ذلك؟ وما األدوار' ال'تي علي'ه القي'ام به'ا في ه'ذا‬
‫اإلطار؟‪.‬‬
 ‫يمكن القول إن هذا التعليم عليه أن يقوم بمجموعة من األمور' للنهوض باألمة‪ ،‬من بينها‪:‬‬

‫‪ .1‬التنمية الثقافية والحضارية‪:‬‬

‫تش ''مل الثقاف ''ة ك ''ل م ''ا ص ''نعته ي ''د اإلنس ''ان وأنتج ''ه فك ''ره‪ ،‬في حين تمث ''ل الحض ''ارة الج ''انب‬
‫المش ' ''رق' من الثقاف ' ''ة‪ ،‬وال ' ''ذي ي ' ''دل على التق ' ''دم وال ' ''رقي واإلنت ' ''اج الفك ' ''ري والتكنول ' ''وجي‪ ،‬وللتعليم‬
‫الجامعي دور أساسي في المحافظة على تراث المجتمع وثقافته وعاداته وتقاليده وقيم''ه وطموحات''ه‪،‬‬
‫بحيث يظل محافظا على هويته الثقافية من جهة‪ ،‬وعقلنة هذه الثقافة وتطويرها وتنقيتها مما يشوبها'‬
‫أحيانا‪ ،‬وتنمية القيم واألخالق‪ ،‬وإ شاعة التنور' الفكري‪ ،‬وتنمية الذات الثقافية من جهة أخرى‪.‬‬
‫ولكي تق'وم الجامع'ات به'ذا ال'دور‪ ،‬ف'إن عليه'ا أن تف'رد في مناهجه'ا مس'احات واس'عة لتربي'ة‬
‫طلبته' ''ا على الخل' ''ق الق' ''ويم والتعام' ''ل الس' ''ليم م' ''ع ال' ''زمالء وجمي' ''ع أف' ''راد' المجتم' ''ع‪ ،‬واح' ''ترام القيم‬
‫االجتماعية األصيلة والمعتقدات الس'ائدة في المجتم'ع‪ ،‬وال'دعوة إلى تماس'ك ه'ذا المجتم'ع دون تفرق'ة‬
‫أو تحيز أو استئثار أو فساد من أي نوع‪ .‬إضافة إلى إعط''اء الق''دوة له''ؤالء الطلب''ة من خالل س''لوك‬
‫أعض''اء هيئ'ة الت''دريس ال''ذين يف''ترض أن يق''دموا نموذج''ا لطلبتهم يظ''ل باقي'ا في نفوس'هم‪ ،‬ويح'اولون‬
‫تقليده واالقتداء به باستمرار‪ .‬وال شك أن كل واحد منا إذا فكر قليال فسيجد في أعم''اق نفس''ه واح''دا‬
‫أو أك ''ثر ممن تتلم ''ذ على ي ''ديهم‪ ،‬ويج ''د نفس ''ه باس ''تمرار يح ''اول االقت ''داء بهم وتقلي ''دهم في س ''لوكه‪،‬‬
‫ويتمثل القيم التي كانوا يحملونها‪.‬‬
‫وعلي''ه‪ ،‬ف''إن على التعليم الع''الي أن يوج''ه جه''وده لتحقي''ق التنمي''ة الثقافي''ة والحض''ارية بك''ل‬
‫الس ''بل الوس ''ائل الممكن ''ة‪ ،‬عن طري ''ق إع ''داد جي ''ل مثق ''ف واع م ''ؤمن ب ''دوره في تب ''ني قض ''ايا' أمت ''ه‬
‫والدفاع عنها ورعايتها' في وقت أص'بح في'ه االنفت'اح على الحض'ارات األخ'رى يه'دد ذاتيت'ه الثقافي'ة‪،‬‬
‫ويجعل''ه ح''ائرا في م''اذا يأخ''ذ من الحض''ارات العالمي''ة‪ ،‬وم''اذا ي''دع‪ ،‬وكي''ف يم''يز الغث من الس''مين‪.‬‬
‫وال يخفى ما لهذا االنفتاح من أث''ر في ثقاف'ة األم'ة بع'د أن أص''بحت األجي'ال الجدي''دة من الش'باب في‬
‫ضياع تام‪ ،‬فانبهر' بعضها بالثقافة الغربية ومظاهرها الحضارية المتقدم''ة ج''دا إلى درج''ة نس''ي فيه''ا‬
‫نفسه وهويته‪ ،‬وصار يلهث وراء كل جدي'د يص'در' عن الغ'رب‪ ،‬دون أن يعي إلى أين سيص'ل‪ ،‬وم'ا‬
‫أثر ذلك على وجوده واستقالله وكرامته وعقيدته‪.‬‬

‫‪ .2‬التنمية االجتماعية والبشرية‪:‬‬

‫يمكن للتعليم الج ' ''امعي أن يق ' ''وم به ' ''ذا ال ' ''دور عن طري' ' 'ق' توف ' ''ير' خ ' ''ريجين يغط ' ''ون حاج ' ''ة‬
‫المجتم ''ع من التخصص ''ات المختلف ''ة‪ ،‬كم ''ا أن ه ''ؤالء الخ ''ريجين يرفع ''ون من س ''وية المجتم ''ع بوج ''ه‬
‫ع''ام؛ إذ ي''زداد ال''وعي في''ه‪ ،‬وت''زداد قدرت''ه على فهم المس''تجدات في ه''ذا العص''ر ومواكبته'ا' وإ ع''داد‬
‫الع''دة للتعام''ل معه''ا بكف''اءة وفاعلي''ة‪ ،‬وهم أق''در على إح''داث التغي''ير' االجتم''اعي‪ ،‬وتوجي''ه المجتم''ع‬
‫باتج ' ''اه ال ' ''رقي والتق ' ''دم‪ ،‬س ' ''واء على المس ' ''توى' الفك ' ''ري أو االقتص ' ''ادي أو األخالقي' والقيمي‪ .‬ومن‬
‫المسلم به أن المجتمع المتعلم أكثر وعيا بالمخاطر المحيطة به‪ ،‬وأكثر اهتماما بصحته ووقاية نفسه‬
‫من المرض‪ ،‬وأكثر' وعيا ببيئته ورغبة في المحافظة عليها‪.‬‬

‫‪ .3‬التنمية االقتصادية‪:‬‬
‫يمكن للتعليم الج''امعي أن يس''هم أيض''ا في التنمي''ة االقتص''ادية من ع''دة ن''واح‪ ،‬فه''و ال''ذي يع''د‬
‫الق' ''وى البش' ''رية المدرب' ''ة ال' ''تي تس' ''اهم في تنمي' ''ة االقتص' ''اد‪ ،‬وتش' ''ير حس' ''ن (‪ ،2012‬ص‪ )8‬إلى أن‬
‫بعض االقتصاديين يرون أن زيادة سنة واحدة في التعليم يحقق نموا في الن''اتج المحلي بنس''بة ‪.%7‬‬
‫ويمكن رد ذل''ك إلى أن المتعلمين أك''ثر فرص''ة في الحص''ول على وظيف''ة أو إنش''اء مش''اريع إنتاجي''ة‬
‫تس'هم في رف'ع مس'توى' دخلهم‪ ،‬كم''ا أنهم أك'ثر ق''درة على اس''تيعاب التكنولوجي'ا' وتوظيفه''ا واالس'تفادة‬
‫منها؛ وبالتالي زيادة دخل المجتمع وإ نتاجيته ككل‪ ،‬وتحسين نوعية الحياة فيه‪.‬‬
‫ومن جهة أخرى‪ ،‬فإن التعليم بشكل عام‪ ،‬والتعليم' العالي بشكل خ''اص‪ ،‬يس''همان في إع''داد‬
‫جيل من المختصين والمهنيين المحترفين القادرين على البحث وإ نتاج المعرف''ة‪ ،‬وال يخفى أن إنت''اج‬
‫المعرفة أصبح راف'دا أساس'يا في ال'وقت الحاض'ر' لالقتص'اد' الوط'ني‪ ،‬فنحن نعيش في زمن أص'بحت‬
‫في ''ه المعرف ''ة مص ''در إنت ''اج لألفك ''ار ال ''تي لم تع ''د مش ''اعا للجمي ''ع‪ ،‬كم ''ا ك ''ان الح ''ال من قب ''ل‪ ،‬وإ نم ''ا‬
‫أصبحت ملكا لمنتجيها‪ ،‬ولكي تس''تفيد منه''ا ف'إن علي'ك أن ت''دفع مقاب'ل ذل''ك‪ ،‬وبالت''الي فإنه'ا أص'بحت‬
‫مص''در' دخ''ل مهم للكث''يرين‪ ،‬دوال وأف''رادا‪ ،‬وه''ذا ال''دخل يس''هم في تنمي''ة االقتص''اد‪ ،‬وبالت''الي' أص''بح‬
‫لدينا ما يسمى "اقتصاد' المعرفة"؛ ومن هنا يمكن القول إن التعليم الجامعي هو اس''تثمار في العق''ول‪،‬‬
‫أو بمع'نى آخ'ر اس'تثمار' في اإلنس'ان‪ ،‬وق'د ش'اع في اآلون'ة األخ'يرة ش''عار "االس''تثمار في اإلنس''ان" (‬
‫‪ )Investing in People‬على نط'''اق واس'''ع في ال'''دول المتقدم ''ة‪ ،‬ف ''التعليم مكل ''ف حق ''ا‪ ،‬ولكن ل ''ه‬
‫مردود يفوق كلفته‪ ،‬وبالتالي فإنه يمكن اعتباره مشروعا استثماريا' داعما لثروة المجتمع ورفاهه‪.‬‬

‫‪ .4‬إعداد القيادات الفكرية والعملية واإلدارية والفنية للمجتمع‪:‬‬

‫يسهم التعليم الجامعي بشكل عام في رفد المجتمع بما يلزم''ه من المتخصص''ين في مج''االت‬
‫المعرف''ة والمهن المختلف''ة‪ ،‬مم''ا يس''اعد في نهض''ة المجتم''ع وتقدم''ه‪ ،‬لكن التعليم الع''الي‪ ،‬كم''ا ذكرن''ا‬
‫من قبل‪ ،‬هو الذي يعد قادة في المج''االت المختلف''ة يس''اهمون بش'كل كب''ير في تق''دم المجتم'ع ورقي'ه‪،‬‬
‫فه''و يع''د متخصص ''ين وص''لوا' إلى أعلى درج ''ات العلم في تخصص''هم‪ ،‬وأتقن ''وا عملي ''ات البحث في‬
‫هذا التخصص‪ ،‬وبالتالي' أصبحوا قاب قوسين أو أدنى من إنتاج الفكر والمعرفة اللذين من خاللهم''ا‬
‫يمكن أن يص''بحوا' ق''ادة التغي''ير في مجتمع''اتهم‪ .‬والفك''ر ال يقتص''ر على العلم فق''ط‪ ،‬وإ نم''ا يش''مل ك''ل‬
‫ج' ''وانب المعرف' ''ة اإلنس' ''انية من فلس' ''فة وفن وإ دارة وتكنولوجي' ''ا وغيره' ''ا‪ ،‬وبالت' ''الي ف' ''إنهم يق' ''ودون‬
‫المجتم ''ع بفئات ''ه المختلف ''ة في اتج ''اه التق ''دم والنم ''و‪ ،‬وعلى أكت ''افهم' تق ''ع مس ''ؤولية تنمي ''ة رأس الم ''ال‬
‫البشري للمجتمع‪ ،‬والذي يبدأ من اإلنسان الذي إذا أعد جيدا فإنه يصبح عنصرا أساسيا في إصالح‬
‫المجتمع ككل‪.‬‬

‫‪ .5‬مواجهة التحديات الحالية والمستقبلية‪:‬‬

‫نحن نعيش في هذه المرحلة في عصر يس''مى في كث''ير من األحي''ان "عص''ر العولم''ة"‪ ،‬ومن‬
‫أهم س ''مات ه ''ذا العص ''ر أن الع ''الم أص ''بح منفتح ''ا على بعض ''ه بطريق ''ة جعلت األمم تفق ''د كث ''يرا من‬
‫خصوص ''ياتها‪ ،‬وص ''ار' الع ''الم كل ''ه وكأن ''ه قري ''ة كب ''يرة ي ''ؤثر' بعض ''ه في البعض اآلخ ''ر ويت ''أثر ب ''ه‪،‬‬
‫وبالت'''الي فق'''د ت'''رتب على ذل'''ك أن تج'''اري األمم بعض'''ها لكي تق ''ف على المس ''توى' نفس ''ه‪ ،‬ولكي ال‬
‫يطغى بعض' ' ''ها على بعض‪ ،‬وهن' ' ''ا ي' ' ''اتي دور' التعليم الع' ' ''الي في ردم اله' ' ''وة بين األم' ' ''ة اإلس' ' ''المية‬
‫وغيره ''ا من األمم لتس ''تعيد' مكانته ''ا الس ''ابقة كرائ ''دة للعلم والمعرف ''ة‪ ،‬وتق ''ف على ق ''دم المس ''اواة م ''ع‬
‫الشعوب األخرى‪.‬‬

‫‪ 1-3‬واقع التدريس الجامعي وضرورات تطويره‬

‫يواجه التعليم العالي على المستوى العالمي والمستوى العربي' واإلسالمي' العديد من التحديات‬
‫والتجديدات والرؤى التي تفرض عليه االستجابة لها والتكيف معها ومواكبتها' للوصول إلى‬
‫المستوى المطلوب؛ وبشكل عام‪ ،‬نجد أن مؤسسات' التعليم العالي على المستوى العالمي تواجه‬
‫مجموعة من التحديات من أهمها (عربيات والوهر‪ ،2010 ،‬ص‪:)5‬‬

‫الشكوى المريرة من تدني مستوى' خريجي' هذه المؤسسات' عالمياً ومحلياً‪ ،‬وضحالة ثقافتهم‬ ‫‪.1‬‬
‫وتفكيرهم‪ ،‬وعدم قدرتهم على توظيف' المعلومات التي حشيت بها عقولهم‪ ،‬وضعف توجههم‬
‫نحو االستفادة منها‪ ،‬سواء في حياتهم اليومية أو في سوق' العمل‪ ،‬األمر الذي دعا المهتمين‬
‫في هذا المجال إلى المطالبة باالهتمام بنوعية التعليم الجامعي من جهة‪ ،‬ونوعية خريجيه من‬
‫جهة أخرى‪.‬‬

‫التحوالت التكنولوجية واالقتصادية وتبنى االقتصاد المعرفي‪ ،‬واللذين أديا إلى تغيرات‬ ‫‪.2‬‬
‫نواح؛ فقد استدعى التقدم التكنولوجي أن‬
‫واسعة في تسيير أعمال هذه المؤسسات من عدة ٍ‬
‫وتضمن برامجها' ما يستجد في هذا المجال‪ .‬كما أن زيادة اهتمام‬
‫ّ‬ ‫تساير الجامعات هذا التقدم‬
‫المجتمع بالمنتجات التكنولوجية وبالرغبة في استخدمها' زادا من أعباء النفقات المتضخمة‬
 ‫على أفراد المجتمع كافة‪ ،‬األمر الذي تطلب السعي إلى زيادة في الدخل لتغطية طلبات‬
‫اإلنفاق‪ .‬وهكذا‪ ،‬فقد زادت حاجة األفراد إلى التأهيل الذي يدر دخالً أكبر‪ ،‬والذي توفره‬
‫الدراسة الجامعية‪ .‬كما زاد االهتمام بنوعية التعليم الذي تقدمه الجامعة الرتباط' ذلك بزيادة‬
‫الدخل‪.‬‬

‫حصول األزمات االقتصادية المتتالية على المستوى' العالمي‪ ،‬والتي كان آخرها ما حصل‬ ‫‪.3‬‬
‫في عام ‪ 2009‬على مستوى' العالم كله؛ مما أدى أدى إلى ضعف' تمويل الحكومات‬
‫لمؤسسات التعليم العالي‪ ،‬وبالتالي أصبح لزاما على هذه المؤسسات أن توفر تمويلها بنفسها‬
‫وتعتمد على ذاتها‪ .‬ومن هنا نشأ مصطلح "الجامعة المنتجة"‪ ،‬وهي الجامعة التي تسعى إلى‬
‫تمويل نفسها بنفسها سواء عن طريق الرسوم الجامعية التي تحصلها' من الطلبة‪ ،‬أو‬
‫المساهمة في مشاريع تنموية‪ ،‬أو تقديم الخدمات واالستشارات أو البرامج التدريبية أو تنفيذ‬
‫المشاريع البحثية‪ ،‬الخ ‪.‬‬

‫ظهور توجه آخر في اآلونة األخيرة زاد من الحاجة إلى تميز الجامعات وتكوين سمعة‬ ‫‪.4‬‬
‫جيدة لها من أجل مزيد من الكسب والتمويل‪ ،‬وهو التوجه نحو ما يسمى "مجتمع المعرفة"‪،‬‬
‫إذ أصبح للمعرفة قيمة مادية‪ ،‬إضافة إلى قيمتها' المعنوية‪ ،‬فمنتج المعرفة له حق التصرف‬
‫بها وبيعها وتأجيرها واالستفادة منها بشتى السبل والوسائل‪ ،‬وبالتالي فقد أصبحت مصدر‬
‫دخل وتمويل‪ ،‬وظهر' نتيجة لذلك ما يسمى "اقتصاد المعرفة"‪ ،‬وهو اقتصاد' قائم على اعتبار‬
‫المعرفة سلعة يمكن أن تدر دخال يساهم في تحسين أداء الجامعة وتميزها‪ ،‬وهذا يستدعي أن‬
‫يكون للجامعة إسهامات واسعة في مجال إنتاج المعرفة‪ ،‬عن طريق األبحاث واالختراعات‬
‫التي تسجل باسمها وتمتلك حق استغاللها للحصول على مردود' مادي‪ .‬وعليه‪ ،‬فقد أصبح‬
‫ينظر للبحث على أنه مؤشر' أساس للنوعية في التعليم العالي‪.‬‬

‫تحدي العولمة‪ ،‬والتي جعلت من أي بلد أو أي نظام تعليمي ليس معزوال عن األنظمة‬ ‫‪.5‬‬
‫التعليمية األخرى في العالم‪ .‬وقد بدأ االهتمام بهذا األمر في مجال التعليم العالي بعد قيام‬
‫جامعة شنغهاي' (‪ )Shanghai Jiao Tong University‬عام ‪ 2005‬بإجراء ترتيب‬
‫للجامعات البحثية في العالم جاءت فيه ‪ 17‬جامعة من العشرين األولى من الواليات‬
‫المتحدة‪ ،‬واثنتان من بريطانيا‪ ،‬وواحدة من اليابان (‪Neard & Heggelund, 2008, p.‬‬
 ‫‪)6‬؛ األمر الذي أثار جهات مختلفة مسؤولة عن التعليم العالي في مختلف دول العالم‪،‬‬
‫حركت‬
‫فظهرت احتجاجات كثيرة على هذه النتائج‪ ،‬ووجهت' لها أوجه نقد عديدة‪ ،‬ولكنها ّ‬
‫المياه الراكدة‪ ،‬فظهرت عدة طرق للحكم على كفاءة الجامعات ومكانتها' بين الجامعات‬
‫األخرى‪ ،‬وقامت جهات عديدة بعقد مؤتمرات ووضع خطط لتطوير' التعليم العالي في بلدان‬
‫العالم المختلفة‪ ،‬وحاولت كثير من الجامعات االستفادة من خبرات الجامعات ذات المراتب‬
‫المتقدمة وتوظيفها فيها‪ ،‬ومن هنا برزت معالم العولمة في التعليم العالي‪ ،‬وأخذت البرامج‬
‫تقترب من بعضها في مختلف دول العالم‪ ،‬وصار هناك توجه للبدء بنظام عالمي مستقبلي‬
‫لبرامج الدكتوراة يكون فيه االعتماد والرتب قابلين لالنتقال عبر العالم‪ ،‬وأن يكون هناك‬
‫نظام واحد للترتيب والتقييم يمكن من خالله ترتيب جميع برامج الدكتوراة في العالم (‬
‫‪.)Neard & Heggelund, 2008, p. 6‬‬

‫أما فيم''ا يتعل''ق بواق'ع' التعليم الع''الي في المجتمع''ات العربي'ة واإلس''المية‪ ،‬فال يخفى على ك'ل من‬
‫ي' ''راقب المش' ''هد في ه' ''ذه المجتمع' ''ات‪ ،‬س' ''واء على مس' ''توى' البك' ''الوريوس' أو الدراس' ''ات العلي' ''ا‪ ،‬أن‬
‫األمور ال تسير على خير م''ا ي''رام‪ ،‬وأن هن''اك الكث'ير من العي'وب وج''وانب النقص والتح''ديات ال'تي‬
‫تواج''ه التعليم الع''الي بك''ل مس''توياته‪ ،‬وال''تي أدت إلى ه''ذا الوض''ع غ''ير الس''ار‪ ،‬ويش''مل ذل''ك كال من‬
‫فلسفة الجامعات وأهدافها' وسياساتها' وأعداد الطلبة فيها ومدخالتها' وعملياتها ومخرجاتها‪.‬‬
‫ففيم''ا يتعل''ق بفلس''فة الجامع''ات‪ ،‬نج''د أنه''ا غائب''ة إلى ح''د كب''ير‪ ،‬إذ إن ك''ل جامع''ة تس''جل على‬
‫موقعه 'ا' اإللك''تروني' رؤي''ة ه''ذه الجامع''ة ورس''التها‪ '،‬وعن''دما تق''رأ ه''ذه ال''رؤى والرس''االت' تج''د أنه''ا‬
‫تحتوي كالما عاما يصعب في كثير من األحيان تطبيقه‪ ،‬أو الحكم على درجة تنفيذه‪ ،‬وبالتالي يظل‬
‫ح'''برا على ورق‪ ،‬وال يرج'''ع إلي'''ه إال عن'''دما تُس'''أل الجامع'''ة أو المؤسس ''ة التعليمي ''ة عن رؤيته'''ا أو‬
‫رس''التها فتبرزهم 'ا' للس''ائل‪ ،‬وإ ذا س''ألتها عم''ا تحق''ق من ذل''ك ال تج''د خط''ة محكم''ة ت''بين آلي''ة التنفي''ذ‬
‫ال'تي تم اعتماده'ا لتنفي'ذ م'ا ورد فيهم'ا‪ ،‬ففي الجامع'ة الهاش'مية ورد النص الت'الي عن رؤيته'ا' (موق'ع‬
‫الجامعة الهاشمية‪" ':)2014 ،‬تتوجه الجامعة نحو تحقيق موقع أك''اديمي متق''دم‪ ،‬وتم''يز' في الت''دريس‬
‫الج ' ''امعي والبحث العلمي على المس ' ''تويين المحلي والوط ' ''ني' لخدم ' ''ة المجتم ' ''ع من خالل وظائفه ' ''ا‬
‫التربوية‪ ،‬وللمساهمة في تقدم المعرفة"‪ .‬أما رسالتها' فكانت‪" :‬رسالة الجامعة بوص''فها' مؤسس''ة تعليم‬
‫ع' ٍ‬
‫'ال ناش''ئة ومتم''يزة تل''تزم بالمس''اهمة بنش''اط في تحقي''ق أه''داف التنمي''ة الوطني''ة الش''املة من خالل‬
‫إعداد رجال ونساء ليسوا منافسين على المستوى التقني في مجاالت تخصصهم' المهنية فقط‪ ،‬وإ نم''ا‬
‫أيض' ''ا متعلمين م ' ''دى الحي ' ''اة‪ ،‬ل' ''ديهم رؤي ' ''ة واس' ''عة‪ ،‬وال ' ''تزام ب ' ''وطنهم‪ ،‬وحس بالمس' ''ؤولية المدني ' ''ة‬
‫واألخالقية‪ ،‬وبالقيم اإلنسانية األساسية"‪.‬‬
‫أما جامعة القاهرة‪ ،‬فقد حددت رؤيته'ا كم'ا يلي (موق'ع جامع'ة الق'اهرة‪" ':)2014 ،‬رؤي'ة جامع'ة‬
‫الق ''اهرة أن تك ''ون واح ''دة من أفض ''ل الجامع ''ات العالمي ''ة المش ''هود له ''ا بالس ''بق' في تك ''وين المعرف ''ة‬
‫ونشرها وتطبيقها إلثراء حي''اة األف''راد والمجتم''ع والمؤسس''ات والبيئ''ات المحيط''ة"‪ .‬وح''ددت رس''التها'‬
‫كم' ''ا يلي‪" :‬التم' ''يز في تق' ''ديم خ' ''دمات التعليم الع' ''الي لمقابل' ''ة احتياج' ''ات المجتم' ''ع المحلي واإلقليمي'‬
‫وال ' ''دولي‪ ،‬واإلس ' ''هام بش ' ''كل فع ' ''ال ودائم في تحقي ' ''ق التنمي ' ''ة االجتماعي ' ''ة واالقتص ' ''ادية في مص ' ''ر‪.‬‬
‫وتتحق''ق رس''التنا' من خالل االل''تزام بالمع''ايير الدولي''ة للتم''يز في مج''االت التعليم والبح''وث وخدم''ة‬
‫المجتمع‪ ،‬وإ حداث التكامل بين األفراد والتكنولوجيا ونظم األعمال‪ ،‬وتنمية الموارد البشرية"‪.‬‬
‫وح' ' ''ددت الجامع' ' ''ة األردني' ' ''ة رؤيته' ' ''ا (موق' ' ''ع الجامع' ' ''ة األردني' ' ''ة‪ )2014 ،‬في‪" :‬إدارة مجتم' ' ''ع‬
‫المعرف''ة"‪ .‬كم''ا ح''ددت رس''التها في‪" :‬أن تص''بح جامع''ة رائ''دة بين الجامع''ات المص''نفة عالمي''ا‪ ،‬من‬
‫حيث توفيرها لخبرة تعليمية تعلمية متميزة لطلبتها"‪.‬‬
‫يالح' ' ''ظ من ه' ' ''ذه األمثل' ' ''ة أن الجامع ' ''ات العربي ' ''ة بوج ' ''ه ع ' ''ام تحلم في أن تص' ' ''ل إلى مص ' ''اف‬
‫الجامع''ات في ال''دول المتقدم''ة‪ ،‬وال''تي ص''نفت ض''من الجامع''ات المتم''يزة‪ ،‬كم''ا نج''د ترك''يزا' واض''حا'‬
‫على تك ''وين مجتم ''ع المعرف ''ة‪ ،‬باإلض ''افة إلى التم ''يز في الت ''دريس الج ''امعي والبحث العلمي وخدم ''ة‬
‫المجتم ''ع‪ ،‬والتنمي ''ة االقتص ''ادية واالجتماعي ''ة‪ ،‬ولكن ذل ''ك لم يتحق ''ق ألي من الجامع ''ات الثالث‪ ،‬ولم‬
‫تصل أي منها إلى المستوى' الذي يؤهلها ألن تكون من بين أفضل ‪ 500‬جامعة في العالم‪.‬‬
‫وإ ن''ني من خالل خ''برتي الشخص''ية في الجامع''ة الهاش''مية ب''األردن مثال عاص''رت إع''داد ثالث‬
‫خط''ط اس''تراتيجية للجامع''ة ولكلي''ة العل''وم التربوي''ة‪ ،‬وكلي''ات أخ''رى ك''ان لي ش''رف ت''ولي عمادته''ا‪،‬‬
‫ولكن''ني' لم أج''د أح''دا يس''أل عن م''دى االل''تزام به''ذه الخط''ط وم''ا تم إنج''ازه منه''ا س''وى رئيس جامع''ة‬
‫واحد لم يمض في الجامعة سوى سنة واحدة‪ ،‬وبانتقاله انتهى كل شيء‪.‬‬
‫وتعاني' الجامعات العربية واإلس'المية في كث'ير من األحي'ان من اتب'اع سياس'ات غ'ير مناس'بة في‬
‫مج ''االت قب ''ول الطلب ''ة والبعث ''ات والتع ''يين واإلدارة؛ ففيم ''ا يتعل ''ق بقب ''ول الطلب ''ة نج ''د أن كث ''يرا ممن‬
‫يقبل'ون في الجامع'ات ي'أتون عن طري'ق' الحص'ص المخصص'ة لفئ'ات مختلف'ة من المجتم'ع أو الدول'ة‬
‫أو الجهات ذات النفوذ‪ ،‬ويتبقى نسبة قليلة للطلبة الذين يقبلون عن طريق التنافس‪ ،‬بحسب معدالتهم'‬
‫في الثانوي''ة العام''ة؛ األم''ر ال''ذي انعكس على نوعي''ة الطلب''ة المقب''ولين في ه''ذه الجامع''ات‪ ،‬وأدى إلى‬
‫تدني مستواهم' تحصيليا وأخالقيا‪ ،‬ومن هنا نجد أن كثيرا من العنف الج'امعي يرج''ع في أساس''ه إلى‬
‫دخول هذه الفئات من الطلبة إلى الجامع''ات‪ ،‬ورغبتهم' في الحص''ول على ال''درجات العلمي''ة دون أن‬
‫يبذلوا جهدا يذكر في سبيل ذلك‪.‬‬
‫وق ' 'د' انعكس ذل' ''ك أيض' ''ا على أس' ''اليب الت' ''دريس والتق' ''ويم المتبع' ''ة في الجامع' ''ات بحيث أص' ''بح‬
‫مجمع''ة من ع''دة مص''ادر‪ ،‬ويض''عها لطلبت''ه في‬
‫األس''تاذ الج''امعي الن''اجح ه''و ال''ذي يص''ور' "دوس''ية" ّ‬
‫غرفة التصوير‪ '،‬ومن ثم يحاض'ر فيه'ا أثن'اء وقت المحاض'رة‪ ،‬أو ال'ذي يض'عها على ش'كل ش'رائح (‬
‫‪ )Power point‬ويصورها لطلبته أيضا بدال من الدوسية‪ ،‬ومن ثم يعرضها' أمامهم في المحاضرة‬
‫ويقرأما فيها‪ ،‬مع قليل جدا من الشرح والتوضيح‪ ،‬فتصبح المحاضرة درس قراءة ال أكثر‪.‬‬
‫كما انعكست سياسة القبول هذه على أساليب التقويم الجامعية‪ ،‬ألن التقويم يرتب'ط' بش''كل أساس'ي‬
‫درس؛ فما دام األستاذ واقعا تحت ضغط التسهيل‪ ،‬وعدم تكلي''ف الطالب بمهم''ات‬ ‫درس‪ ،‬وكيف' ّ‬ ‫بما ّ‬
‫وأنش' ''طة ووظ' ''ائف تش' ''غل وقتهم' فإن' ''ه س' ''يلجأ إلى ت' ''دريس ق' ''در' يس' ''ير من المعلوم' ''ات‪ ،‬ومن خالل‬
‫التلقين؛ وبالت''الي فإن''ه س''يهتم بقي''اس حف''ظ الطلب''ة له''ذه المعلوم''ات عن طري''ق أس''ئلة تس''تدعي الحف''ظ‬
‫واالس''ترجاع‪ .‬وتك''رس األنظم''ة والتعليم''ات' الجامعي''ة ه''ذه النم''ط من التق''ويم بحيث ال ت''ترك لألس''تاذ‬
‫الج''امعي أي فرص''ة للج''وء إلى األس''اليب الحديث''ة في التق''ويم‪ ،‬والمتمثل''ة في أس''اليب التق''ويم الحقيقي‬
‫(الب''ديل) (‪)Authentic Evaluation‬؛ إذ نج''د النص الت''الي في تعليم''ات منح درج''ة البك''الوريوس'‬
‫في الجامعة الهاشمية (موقع الجامعة الهاشمية‪ ،2013 ،‬ص ‪:)8‬‬
‫"يخص' ' ''ص ألعم' ' ''ال الفص' ' ''ل ( ‪ )%50‬من النتيج' ' ''ة النهائي' ' ''ة‪ ،‬على أن يجـــرى اختب' ' ''اران فص' ' ''ليان‬
‫تحريري'ان' على األق''ل‪ ،‬ويخص''ص لكـــل من هذيــن االختب'ارين ( ‪ )%25‬من النتيج''ة النهائي''ة للم''ادة‪،‬‬
‫إال إذا كل''ف الطلب''ة أعم''االً فص''لية أخ''رى‪ ،‬وفي ه''ذه الحال''ة يخص''ص لك''ل من االختب''ارين ( ‪)%20‬‬
‫من النتيج ''ة‪ ،‬ويخص ''ص ( ‪ )%10‬لألعم ''ال الفص ''لية األخ ''رى‪ .‬ويجـوز أن يج ''رى اختب ''ار نص ''ف‬
‫فصلي واحد إذا كلف الطلبة أعماالً فصلية أخرى‪ ،‬شريطـة أن يبلّغ مدرس المادة عميد الكلية ب''ذلك‬
‫في بداية الفصل"‪.‬‬
‫فاألصل' أن يقوم األستاذ بإجراء امتحانين تحريريين‪ ،‬وبالتالي' فال مج'ال لإلب'داع أو التجدي'د في‬
‫مج ''ال االمتحان ''ات والتق ''ويم‪ .‬ه ''ذا ع ''دا عن األع ''داد الكب ''يرة ال ''تي توض ''ع في ك ''ل ش ''عبة من الش ''عب‬
‫الدراسية‪ ،‬وال'تي يحت'اج إج'راء امتح'ان تحري'ري' له'ا جه'دا ال يط'اق‪ ،‬وبخاص'ة إذا ك'ان عن'د األس'تاذ‬
‫عدة شعب من هذا النوع؛ مما يجعله يلجأ إلى االمتحانات الموضوعية ال''تي تقيس الت''ذكر في معظم‬
‫األحيان‪.‬‬
‫وفيم''ا يتعل''ق بسياس''ات التع''يين‪ ،‬س''واء ألعض''اء هيئ''ة الت''دريس‪ ،‬أو للم''وظفين اإلداريين نج''د أن‬
‫هناك خلال في النسبة بين أعداد هاتين الفئتين في الجامعات‪ ،‬والتي يف''ترض أن تك''ون ‪ ،1:1‬ولكنه''ا‬
‫غالب''ا تف''وق ‪ 1 ':2‬؛ أي أن ع''دد الم''وظفين يس''اوي ض''عفين ف''أكثر من ع''دد أعض''اء هيئ''ة الت''دريس؛‬
‫مم' ''ا يثق' ''ل كاه' ''ل الجامع' ''ة في دف' ''ع رواتب ه' ''ذا الحم' ''ل الزائ' ''د من الم' ''وظفين‪ ،‬إض' ''افة إلى الت' ''أمين‬
‫الصحي واالدخار وغيرها من النفقات التي تنوء بحملها كثير من الجامعات‪ ،‬خاصة وأن كثيرا من‬
‫ال' ' ''دول تخلت عن مس' ' ''ؤوليتها في تموي' ' ''ل التعليم الع' ' ''الي‪ ،‬وأوكلت إلى الجامع' ' ''ات مس' ' ''ؤولية ت' ' ''دبير‬
‫نفقاته''ا‪ ،‬وال''تي ت''أتي ع''ادة على حس''اب أولي''اء أم''ور الطلب''ة؛ مم''ا ي''رتب عليهم عبئ''ا ثقيال‪ .‬وال يخل''و‬
‫األمر من عدد من المخالفات في مجال التعيينات بوجه عام من كال الفئتين‪ :‬أعض''اء هيئ''ة الت''دريس‬
‫والم' ''وظفين نتيج' ''ة لق' ''وى الض' ''غط االجتم' ''اعي‪ ،‬والتح' ''يزات الشخص' ''ية أو الجهوي' ''ة أحيان' ''ا أخ' ''رى‪،‬‬
‫وينطبق' الشيء نفسه في مجال البعثات إلى الخارج لاللتحاق بالدراسات' العليا في جامعات أجنبية‪.‬‬
‫وإ ذا رجعنا إلى عملية قبول الطلبة في الجامع'ات نج'د أن من أهم األس'باب ال'تي تول'د الخل'ل في‬
‫عمل الجامع'ات وأدائه'ا م'ا يم'ارس عليه'ا من ض'غوط' هائل'ة من ق'وى المجتم'ع المختلف'ة لقب'ول أك'بر‬
‫ع ' ''دد من الطلب ' ''ة‪ ،‬وبم ' ''ا يف ' ''وق طاقته' ' 'ا' االس ' ''تيعابية بكث ' ''ير‪ ،‬ويرج ' ''ع ذل ' ''ك إلى الثقاف ' ''ة الس ' ''ائدة في‬
‫المجتمع'''ات العربي'''ة واإلس'''المية في ال'''وقت الحاض'''ر‪ ،‬وال'''تي تص' 'ر' إص ''رارا عجيب ''ا على أن على‬
‫الدول''ة أن ت''وفر مقع''دا جامعي''ا لك''ل من ينجح في الثانوي''ة العام''ة‪ ،‬مهم''ا ك''ان معدل''ه؛ مم''ا ي''ؤدي إلى‬
‫زي'ادة األع'داد المقبول'ة‪ ،‬وبالت'الي اكتظ'اظ' الص'فوف وت'دني نوعي'ة التعليم‪ ،‬كم'ا أس'لفنا‪ ،‬وال'ذي يس'اهم‬
‫فيه هذه األعداد الزائدة من جهة‪ ،‬وضعف' اإلمكانات في الجامعات من جهة أخرى‪.‬‬
‫أدى هذا الوضع أيضا إلى ظهور ظاهرة جدي'دة في مج'ال الدراس'ات العلي'ا تتمث'ل في اس'تحداث‬
‫جامع ''ات خاص ''ة في معظم البل ''دان العربي ''ة واإلس ''المية‪ ،‬وهي جامع ''ات تق ''وم أساس ''ا على الربحي ''ة‬
‫والمنفع''ة‪ ،‬وغالب''ا م''ا يحص''ل ذل''ك على حس''اب نوعي''ة التعليم ومس''تواه‪ ،‬وه''ذه الجامع''ات تض''م في‬
‫الغ ''الب ن ''وعين من الطلب ''ة‪ :‬ال ''ذين ك ''انت مع ''دالتهم' متدني ''ة بحيث ال تقبلهم أي جامع ''ة حكومي ''ة‪ ،‬أو‬
‫الذين معدالتهم' في الثانوية العام''ة معقول''ة‪ ،‬ولكنهم لم يقبل''وا في التخص''ص ال''ذي يرغبون''ه‪ ،‬ووج''دوا‬
‫ضالتهم في جامعة خاصة تمكنهم من دراسة م'ا يرغب'ون‪ ،‬وفي ه'ذه الحال'ة أيض'ا نج'د مع'دل ه'ؤالء‬
‫الطلبة في الثانوية العامة أقل من مع''دل من قبل''وا في في التخص''ص نفس''ه في الجامع''ات الحكومي''ة؛‬
‫مما يسهم في تدني سوية التعليم الجامعي أيضا‪.‬‬
‫وفيم' 'ا' يتعل ''ق بس ''وية األس ''اتذة الج ''امعيين ف ''إن هن ''اك نوعي ''ات مختلف ''ة من ه ''ؤالء األس ''اتذة‪ ،‬فهم‬
‫متف ''اوتون في الس ''ن والخ ''برة وأم ''اكن الدراس ''ة‪ ،‬ولكن األهم من ذل ''ك كل ''ه ه ''و كيفي ''ة إع ''داد ه ''ؤالء‬
‫األس''اتذة للقي''ام بمهن''ة الت''دريس‪ ،‬وال''تي هي في معظم الح''االت غ''ير كافي''ة‪ ،‬وال مناس''بة‪ ،‬فهن''اك ع''دم‬
‫اهتمام كاف سواء من األساتذة أنفسهم‪ ،‬أو من إدارات الجامعات بوضع برامج مناسبة للقيام بعملي''ة‬
‫اإلع'داد وتنفي'ذها' واإلش'راف' عليه'ا‪ ،‬وهن'اك انطب'اع ع'ام عن'د من يعين'ون في الت'دريس الج'امعي ب'أن‬
‫مجرد الحصول على الشهادة الجامعية العليا كاف لتخ''ويلهم بالقي''ام بمهن''ة الت''دريس دون ت''دريب‪ ،‬أو‬
‫اطالع على طبيع ' ''ة المتعلم وكي' ' 'ف' يتعلم‪ ،‬وتركيب ' ''ه النفس ' ''ي؛ وه ' ''و أم ' ''ر ينعكس س ' ''لبا على عملي ' ''ة‬
‫الت ''دريس نفس ''ها‪ ،‬وكيفي ''ة التعام ''ل م ''ع الطلب ''ة‪ ،‬والنظ ''رة إلى عملي ''تي الت ''دريس والتق ''ويم؛ ل ''ذلك تج ''د‬
‫الواحد منهم مثال يقدس العالمة التي يحصل عليها الطالب‪ ،‬فيذهب إلى التعبير عن عالم''ات الطلب''ة‬
‫ب''أجزاء العالم''ة‪ ،‬إذ يض''ع للط''الب عالم''ة مث''ل ‪ ،17.25/20‬ولكن''ه ل''و س''أل نفس''ه عن دق''ة المقي''اس‬
‫ال''ذي يس''تخدمه لوج''د أن''ه مقي''اس ض''عيف ال يس''تطيع' أن يقيس تعلم الط''الب في ك''ل المج''االت ال''تي‬
‫يف ''ترض في التعليم أن ينميه ''ا‪ ،‬ويكتفي فق ''ط بالج ''انب المع ''رفي‪ .‬وح ''تى' ه ''ذا الج ''انب فإن ''ه ال يوج ''د‬
‫امتحان يقيس ك'ل ج'وانب المعرف'ة ال''تي تعلمه'ا الط''الب‪ ،‬وبالت''الي فه'و يخت'ار ع'ددا من األس''ئلة على‬
‫أمل أن تمثل مجموع ما تم تعلمه‪ ،‬ولكن ذلك شبه مستحيل‪ ،‬وبالتالي' ف''إن االختب''ار لن يك''ون ص''ادقا‬
‫في قي' ''اس التحص' ''يل كص' ''دق الم' ''تر في قي' ''اس الط' ''ول‪ ،‬ولكنهم يص' ''رون على معامل' ''ة النتيج' ''ة في‬
‫الح ''التين بنفس الطريق ''ة‪ .‬ويحص ''ل الش ''يء نفس ''ه ع ''ادة بالنس ''بة لكث ''ير من القض ''ايا المتعلق ''ة بالقي ''اس‬
‫والتقويم‪ ،‬إضافة إلى التدريس‪.‬‬
‫وتجدر' اإلشارة هن''ا إلى أن توظي'ف' ه'ذه األنم'اط من الت'دريس والتق'ويم' ت''ؤدي إلى س'وء العالق''ة‬
‫بين المعلم والطلبة‪ ،‬فهم عن''دما يجدون'ه يس''تخدم طرق'ا' عف''ا عليه'ا ال''زمن في تدريس'ه‪ ،‬وأس''اليب غ'ير‬
‫عادل''ة في تقويم''ه‪ ،‬يتول''د ل''ديهم ش''عور بع''دم الرض''ا عن أدائ''ه فيقوم''ون بأعم''ال غ''ير مرض''ية‪ ،‬مم''ا‬
‫يض''طره للتش''دد في مع''املتهم‪ ،‬أو التح''يز ض''د بعض''هم‪ .‬وبالمقاب''ل‪ ،‬ف''إنهم' يتخ''ذون موقف''ا س''لبيا من''ه‪،‬‬
‫ويس''ببون ل''ه المش''اكل ال''تي يص''عب علي''ه حله''ا‪ ،‬وبالت''الي تت''دهور' العالق''ة بين''ه وبينهم' إلى درج''ة ال‬
‫تطاق‪ .‬ويرافق ذلك عادة ضعف اإلرش'اد' األك'اديمي' للطلب''ة من أعض''اء هيئ''ة الت''دريس‪ ،‬خاص'ة بع'د‬
‫أن أص''بحت عملي''ة التس''جيل تتم إلكتروني 'ا' في معظم الجامع''ات؛ مم''ا جع''ل الط''الب يس''جل الم''واد‪،‬‬
‫ويس''حب ويض''يف' دون علم األس''تاذ' المرش''د‪ ،‬األم''ر ال''ذي يوقع''ه في الخط''أ أحيان''ا‪ ،‬وال يتم اكتش''اف‬
‫هذا الخطأ إال بعد فوات األوان‪.‬‬
‫وتعاني' كث'ير من الخط'ط الدراس'ية المعتم'دة في الجامع'ات من عي'وب كث'يرة من أهمه'ا ق'دم ه'ذه‬
‫الخط''ط‪ ،‬وع''دم مواكبته''ا للتط''ورات الحاص''لة عالمي''ا في ه''ذا المج''ال‪ ،‬وع''دم ال''تزام األس''اتذة به''ا في‬
‫كث ' ''ير من األحي ' ''ان‪ ،‬وبخاص ' ''ة في ظ ' ''ل ض ' ''عف الرقاب ' ''ة على س ' ''ير عملي ' ''ة الت ' ''دريس من الجه ' ''ات‬
‫المسؤولة‪ ،‬سواء في القسم أو الكلية أو الجامعة؛ لذا تجد في كثير من األحيان أن المادة الواح''دة إذا‬
‫درس''ها أك''ثر من م''درس تختل''ف كلي''ا من واح''د إلى آخ''ر‪ ،‬وه''ذا ن''اتج عن ع''دم وج''ود خط''ة معتم''دة‬
‫ّ‬
‫لكل مادة يلتزم بتنفيذها كل من يدرس هذه المادة‪ .‬وإ ذا سألت عن نسخة في القسم لمخط'ط' أي م'ادة‬
‫فإن ''ك لن تحص ''ل على مبتغ ''اك‪ ،‬فك ''ل م ''ا هنال ''ك ه ''و وص''ف' الم ''ادة الموج ''ود في خط ''ة التخص ''ص‪،‬‬
‫وال'ذي ال يج''وز الب'دء بتدريس'ه إال بع''د اعتم''اده من الجامع'ة ووزارة التعليم الع'الي‪ ،‬أو هيئ'ة اعتم''اد‬
‫مؤسسات التعليم العالي في البلد المعني‪.‬‬
‫ومن جه''ة أخ''رى فإنن''ا نج''د ض''عفا واض''حا' في االهتم''ام ب''البحث العلمي في الجامع''ات العربي''ة‬
‫واإلس ''المية‪ ،‬ففي التق ''ويم األول ال ''ذي ق ''امت ب ''ه جامع ''ة ش ''نغهاي‪ ،‬وال ''ذي اعتم ''د على مجموع ''ة من‬
‫المع' ''ايير‪ ،‬مث' ''ل‪ :‬اإلنج' ''ازات العلمي' ''ة‪ ،‬والبح' ''وث' المنش' ''ورة في مجالت محكم' ''ة‪ ،‬وع' ''دد االقتباس' ''ات‬
‫المرجعي''ة منه ''ا‪ ،‬والج''وائز' العالمي ''ة‪ ،‬ونوعي''ة ال ''برامج‪ ،‬ونس ''بة اإلنج''ازات إلى ع ''دد أعض''اء الهيئ ''ة‬
‫التدريس' ''ية (الع' ''اني‪ ،)1 ' ' ،2014 ،‬لم تكن أي جامع' ''ة من الجامع' ''ات الموج' ''ودة في ال' ''دول العربي' ''ة‬
‫واإلسالمية ضمن أول ‪ 500‬جامعة في العالم‪ ،‬ورغم حصول خمس منها في اآلونة األخيرة (أرب''ع‬
‫جامع''ات في المملك''ة العربي''ة الس''عودية‪ ،‬وجامع''ة في تركي''ا) (‪Academic Ranking of World‬‬
‫‪ ،)Universities, 2013‬إال أن الوضع غير مطمئن على اإلطالق؛ إذ يبلغ متوس'ط' ع''دد األبح''اث‬
‫في الوطن العربي ‪ 136‬بحثاً لكل مليون مواطن‪ ،‬بينما يبلغ هذا العدد في روسيا ‪ 33‬ضعفا لع''ددها‬
‫في الوطن العربي‪ ،‬وفي الواليات المتحدة ‪ 40‬ضعفا (مقداد‪ ،2014 ،‬ص‪.)2‬‬
‫وال يتعدى اإلنف''اق على البحث العلمي في ال''دول العربي''ة ‪ % 0.35‬من ال''دخل الق''ومي‪ ،‬أم''ا في‬
‫ال' ''دول المتقدم' ''ة كالوالي' ''ات المتح' ''دة فينف' ''ق ح' ''والي ‪ %4‬من إجم' ''الي ناتجه' ''ا الق' ''ومي على البحث‪.‬‬
‫وتعت'''بر نس'''بة اإلنف'''اق في دول'''ه م'''ا على البحث والتط'''وير إلى إجم ''الي الن ''اتج الق ''ومي فيه ''ا إح'''دى‬
‫المؤش''رات الهام''ة المس''تخدمة في الع''الم للدالل''ة على م''دى األولوي''ة ال''تي تعطيه'ا' ه''ذه ال''دول للبحث‬
‫والتطوير‪ '،‬ف'إذا ك'انت نس'بة ه'ذا اإلنف'اق إلى إجم'الي اإلنت'اج المحلي أق'ل من ‪ %1‬يك'ون أداء البحث‬
‫والتطوير' ضعيفاً جداً‪ ،‬وكلما ارتفعت هذه النسبة إلى ‪ %2‬ف'أكثر' دل ذل'ك على أن مس''تواهما مرتف'ع‬
‫(مقداد‪ ،2014 ،‬ص‪.)2‬‬
‫وتشير الدراسات المقارن'ة إلى أن إنتاجي'ة عش'رة ب'احثين ع'رب ت'وازي' إنتاجي'ة ب'احث واح'د في‬
‫المتوسط الدولي‪ .‬هذا ويبلغ متوس'ط ع'دد الب'احثين الى ع'دد الس'كان ح'والي ‪ 136‬ب'احث لك'ل ملي'ون‬
‫شخص عربي ) الندوي‪ ،2014 ،‬ص‪.)7‬‬
‫وترج ' ' 'ع' أس' ' ''باب الض' ' ''عف في البحث العلمي في ال' ' ''دول العربي' ' ''ة واإلس' ' ''المية بوج' ' ''ه ع' ' ''ام إلى‬
‫مجموع ''ة من العوام ''ل من أهمه ''ا غي ''اب ثقاف ''ة البحث العلمي في ه ''ذه المجتمع ''ات بالدرج ''ة األولى‪،‬‬
‫إض''افة إلى مجموع''ة من العوام''ل األخ''رى‪ ،‬كزي''ادة العبء التدريس'ي' على األس''تاذ الج''امعي‪ ،‬وع''دم‬
‫تفرغ''ه للبحث العلمي‪ ،‬وهج''رة العق''ول من ه''ذه ال''دول إلى ال''دول المتقدم''ة‪ ،‬وض''عف' تموي''ل البحث‬
‫العلمي‪ ،‬وعدم اهتمام الحكومات بهذا األمر‪ ،‬وانقطاع الصلة بين الجامع'ات والمؤسس'ات ال'تي يمكن‬
‫أن تس ''تفيد من األبح ''اث‪ ،‬وض ''عف' مس'''توى خ ''ريجي الدراس ''ات العلي ''ا‪ ،‬وقل ''ة ع ''دد الموف ''دين‪ ،‬وقل'''ة‬
‫حض''ور' الم''ؤتمرات من أعض''اء هيئ''ة الت''دريس‪ ،‬وسياس''ات التش''ديد على الب''احثين؛ مم''ا ي''ؤدي إلى‬
‫عزوفهم عن تقديم مشاريع' للبحث‪ ،‬وضعف' التنسيق' بين مؤسسات' التعليم الع''الي ومراك''ز البح''وث‪،‬‬
‫وبيروقراطي ''ة التش ''ريعات المرتبط ''ة ب ''البحث العلمي‪ ،‬وارتب ''اط اه ''داف البحث العلمي ل ''دى الب ''احثين‬
‫بالترقي''ة‪ ،‬وع''دم ارتباطه''ا بمش''كالت المجتم''ع وقض''اياه‪ ،‬وع''دم كفاي''ة المجالت وال''دوريات العلمي''ة‪،‬‬
‫وع ''دم ت ''وفر فئ ''ة مس ''اعدي البحث‪ ،‬وك ''ذلك' البيروقراطي ''ة وال ''روتين اإلداري‪ ،‬والغ ''يرة الم ''دمرة من‬
‫جانب بعض زمالء العمل (البرغوثي' وأبو سمرة‪ ،2007 ،‬ص‪1148‬؛ البطيخي‪ ،2014 ،‬ص‪.)1‬‬
‫وخالص''ة الق''ول‪ ،‬ف''إن التعليم الع''الي في المجتمع''ات اإلس''المية والعربي''ة‪ ،‬وفي' الدراس''ات العلي''ا‬
‫بش''كل خ''اص‪ ،‬يواج''ه مجموع''ة كب''يرة من التح''ديات ال''تي تف''رض علي''ه أن يأخ''ذها بعين االعتب''ار‪،‬‬
‫ويستجيب لها‪ ،‬وإ ال فلن يتقدم أبدا‪ ،‬ولن يصل إلى مصاف' التعليم العالي في الدول المتقدمة‪ ،‬فلم تع''د‬
‫عملي''ة الت''دريس‪ ،‬كم''ا ك''ان ينظ'ر' إليه''ا س''ابقا‪ ،‬مج''رد وق''وف' ش''خص م''ا (األس''تاذ) أم''ام مجموع''ة من‬
‫الطلبة والحديث عن موضوعات يمتلك فيه'ا معلوم'ات أك'ثر منهم يري'د أن يلقنهم إياه'ا‪ ،‬وإ نم'ا تح'ول‬
‫الت''دريس إلى آف''اق أرحب وأوس''ع من ذل''ك‪ ،‬إذ أص''بح ينظ''ر إلي''ه على أن''ه عملي''ة ت''رتيب الظ''روف‬
‫المناس ' ''بة لتعلم الطلب ' ''ة بحيث ينخرط ' ''ون في عملي ' ''ة التعلم‪ ،‬ويحقق ' ''ون األه ' ''داف المطلوب ' ''ة لتعلمهم‪،‬‬
‫ويصبحون مفكرين مستلقين‪.‬‬
‫كما أن برنامج الدراسات العليا لم يع'د مس'اقا وامتحان'ات' وقض'اء س'اعات في المكتب'ة‪ ،‬وإ نم'ا ه'و‬
‫انفتاح على المعرفة وتفاعل مع اآلخرين في نقاشات حول البحث والت''دريس والقض''ايا' المهني''ة‪ .‬وإ ن‬
‫توف'''ير' مجتم'''ع المعرف'''ة أس'''اس للدراس'''ات العلي'''ا؛ فه'''و ي'''ؤثر في كي ''ف يك ''افح الن ''اس للوص'''ول إلى‬
‫األفك ''ار‪ ،‬وكي' 'ف' يتعلم الطلب ''ة االن ''دماج م ''ع ال ''زمالء الق ''دامى‪ ،‬وكي ''ف يتع ''املون م ''ع الفش ''ل‪ ،‬وكي ''ف‬
‫يصبحون مستقلين ومبدعين‪ ،‬وكيف' يواصلون االتصال بالمستجدات ( ‪Walker et al., 2008 p.‬‬
‫‪.) 122‬‬

‫‪ 1-4‬أهداف برامج الدراسات العليا للماجستير والدكتوراة‬

‫ال تتوق''ف أه''داف ب''رامج الدراس''ات العلي''ا في الماجس''تير وال''دكتوراة عن''د أه''داف الت''دريس في‬
‫مرحلة البكالوريوس‪ ،‬وإ نما هي تستوعب هذه األهداف وتبني' عليه''ا وتطوره'ا' بم''ا يتناس''ب وطبيع''ة‬
‫المرحل''ة الدراس''ية في البرن''امج المع''ني‪ .‬وق 'د' أورد ب''ورنر' وفالورز' (‪Bourner and Flowers,‬‬
‫‪ )1999 p. 82‬أهدافا للتعليم العالي بوجه عام تتمثل في‪:‬‬
‫‪ .1‬توصيل' المعلومات‪.‬‬
‫‪ .2‬تطوير' قدرات الطلبة على توظيف األفكار والمعلومات‪.‬‬
‫‪ .3‬تطوير قدرات الطلبة على اختبار األفكار' واألدلة‪.‬‬
‫‪ .4‬تطوير قدرات الطلبة على توليد األفكار' واألدلة‪.‬‬
‫‪ .5‬تيسير' النمو الذاتي للطلبة‪.‬‬
‫‪ .6‬تطوير قابلية الطلبة لتخطيط تعلمهم وإ دارته‪.‬‬
‫كما أورد' التل وزمالؤه ( ‪ ،1997‬ص ‪ )166‬عشرة أهداف أساسية للتعليم العالي‪ ،‬هي‪:‬‬
‫‪ .1‬القدرة على الحصول على المعرفة المرغوبة بسهولة ويسر‪.‬‬
‫‪ .2‬القدرة على التفكير السليم واستخدام المنهج العلمي بكفاية‪.‬‬
‫‪ .3‬القدرة على التعامل مع المعرفة وحل القضايا بموضوعية ومسؤولية وخلق‪.‬‬
‫‪ .4‬القدرة على التطوير' واإلبداع والتجديد‪.‬‬
‫‪ .5‬القدرة على أداء العمل بكفاية وتقوى' وخلق ومسؤولية‪.‬‬
‫‪ .6‬القدرة على التعامل مع الغير بمودة واحترام‪.‬‬
‫‪ .7‬القدرة على احترام الرأي اآلخر‪ ،‬واحترام رأي األغلبية‪ ،‬وقبوله حتى لو خالف رأيه‪.‬‬
‫‪ .8‬اإليمان بتراث األمة الروحي‪ ،‬واالعتراف بقيمه ومثله وعاداته‪.‬‬
 ‫‪ .9‬الوعي الكامل بالحقوق واألداء المخلص للواجبات‪.‬‬
‫‪ .10‬الفهم السليم للديموقراطية واإليمان بمبادئها' وأخالقياتها وممارستها‪.‬‬
‫ويالح ' 'ظ' من ه' ''اتين الق' ''ائمتين أن هن' ''اك تباين' ''ا واض' ''حا في الترك' ''يز عن' ''د أص' ''حابهما؛ فب' ''ورنر'‬
‫وفالورز يركزان على المعرف'ة والمه'ارات' العقلي'ة الجوهري'ة المرتبط'ة به'ا‪ ،‬وال'تي يس'عى الت'دريس‬
‫الج ''امعي إلى تحقيقه ''ا ل ''دى الط ''الب‪ ،‬لكنهم ''ا يهمالن الج ''وانب المجتمعي ''ة والعقدي ''ة واالنفعالي ''ة‪ ،‬في‬
‫حين يرك''ز الفري''ق اآلخ''ر على ه''ذه الج''وانب في األه''داف ذوات األرق''ام ‪ ،10-5‬وبالت''الي' فإنن''ا إذا‬
‫أردنا أن نضع قائمة شاملة لجميع األهداف التي على التعليم العالي أن يحققه''ا نج''د أن من المفض''ل‬
‫الجمع بين القائمتين بحيث نأخذ جمي''ع أه''داف القائم''ة األولى‪ ،‬واأله''داف ‪ 12-5‬من القائم''ة الثاني''ة‪،‬‬
‫وب''ذلك يص''بح ل''دينا اثن''ا عش''ر ه''دفا تغطي جمي''ع الج''وانب العقلي''ة والعاطفي''ة والمهاري''ة والمجتمعي''ة‬
‫والعقدية‪.‬‬
‫أم''ا فيم''ا يتعل''ق بأه''داف ب''رامج الدراس''ات العلي''ا فهن''اك' في األدب ال''تربوي مجموع''ة كب''يرة من‬
‫األفك''ار' المتعلق''ة به''ذه األه''داف‪ ،‬إذ أورد االتح''اد األوروبي قائم''ة ب''النواتج التعلمي''ة ال''تي ي''رغب في‬
‫تحقيقه ''ا ل ''دى الطلب ''ة المتخ ''رجين من جامع ''ات ال ''دول األوروبي ''ة في المس ''تويات الثالث‪ ،‬وفيم ''ا يلي‬
‫سرد للنواتج التعلمية لمرحلتي الماجستير' (الحلقة الثانية) والدكتوراة (الحلقة الثالثة)‪:‬‬

‫أوال‪ :‬الن‪CC‬واتج المتعلق‪CC‬ة بمرحل‪CC‬ة الماجس‪CC‬تير (‪Europian Qualification Framework, 2005‬‬

‫‪)p. 2‬‬
‫يتوقع' من طالب الماجستير' بعد إنهائه للبرنامج أن‪:‬‬
‫‪ .1‬يظه' 'ر' معرف ''ة وفهم' 'ا' لم ''ا درس ''ه في الحلق ''ة األولى ويزي' 'د' علي ''ه‪ ،‬ويق ''دم أدل ''ة على األص ''الة في‬
‫تطوير األفكار وتطبيقها في سياق بحثي‪.‬‬
‫‪ .2‬يس ''تطيع تط ''بيق معرفت ''ه وفهم ''ه وقدرت ''ه على ح ''ل المش ''كالت في مواق 'ف' جدي ''دة وغ ''ير مألوف ''ة‬
‫ضمن سياقات' أوسع (أو متداخلة الفروع) ذات عالقة بمجال دراسته‪.‬‬
‫‪ .3‬يك ''ون لدي ''ه الق ''درة على مكامل ''ة المعرف ''ة‪ ،‬والتعام ''ل م ''ع المواق ''ف المعق ''دة‪ ،‬وص ''ياغة األحك ''ام‪،‬‬
‫بوج' ''ود' معلوم ' ''ات غ' ''ير مكتمل ' ''ة أو مح ' ''ددة‪ ،‬ولكنه ' ''ا تتض ' ''من التأم' ''ل في المس ' ''ؤوليات' االجتماعي' ''ة‬
‫واألخالقية المرتبطة بتطبيق معرفته وأحكامه‪.‬‬
‫‪ .4‬يس''تطيع توص''يل اس''تنتاجاته ومعرفت''ه والم''بررات الكامن''ة خلفه''ا إلى حض''ور مختص''ين وغ''ير‬
‫مختصين بوضوح‪.‬‬
‫‪ .5‬يط ''ور' مه ''ارات تعلم تس ''مح ل ''ه باالس ''تمرار في الدراس ''ة بطريق ''ة مس ''تقلة ومعتم ''دة على ال ''ذات‬
‫بشكل أساسي‪.‬‬
‫ثاني‪CC‬ا‪ :‬الن‪CC‬واتج المتعلق‪CC‬ة بمرحل‪CC‬ة ال‪CC‬دكتوراة (‪Europian Qualification Framework, 2005‬‬
‫‪)p. 2‬‬
‫يتوقع' من طالب الدكتوراة بعد إنهائه للبرنامج أن‪:‬‬
‫‪ .1‬يظهر' فهما منظما لمجال دراسته‪ ،‬ويتقن المهارات والطرق' الالزمة للبحث في هذا المجال‪.‬‬
‫‪ .2‬يظهر' القدرة على فهم وتصميم' وتنفيذ وتكييف عملية بحث أساسية بتكاملية أكاديمية‪.‬‬
‫‪ .3‬يقدم إسهاما من خالل بحث أصيل يوسع مدى المعرف''ة‪ ،‬عن طري''ق تط''وير' ح''دود جس''م أساس''ي‬
‫من العمل بعضه يستحق' النشر في مجالت محكمة وطنية أو عالمية‪.‬‬
‫‪ .4‬قادر' على التحليل الناقد‪ ،‬والتقييم' وتركيب أفكار جديدة ومعقدة‪.‬‬
‫‪ .5‬يستطيع' التواصل مع زمالئه‪ ،‬ومع المجتمع العلمي الواسع‪ ،‬والمجتمع بوجه عام ح''ول مج''االت‬
‫خبرته‪.‬‬
‫‪ .6‬يك ''ون ق ''ادرا' على تحقي ''ق تط ''ور' تكنول ''وجي' واجتم ''اعي وثق ''افي في مجتم ''ع ق ''ائم على المعرف ''ة‬
‫ضمن سياقات' أكاديمية ومهنية‪.‬‬
‫كم'''ا ط'''ورت' وكال'''ة ض'''مان النوعي'''ة للتعليم الع'''الي في بريطاني ''ا (‪Nerad & Heggelund,‬‬
‫‪ )2008 p. 68‬مواصفات للطالب الخريج من برنامج الدكتوراة تتضمن‪:‬‬
‫‪ .1‬أن يصبح متعلما فعاال أكثر‪ ،‬ومستقال‪ ،‬ولديه ثقة بالنفس‪ ،‬وموجه ذاتيا‪.‬‬
‫‪ .2‬يفهم كيف يتعلم ويربط تعلمه بإطار واسع‪.‬‬
‫‪ .3‬يحسن مهاراته العامة في الدراسة والمهنة‪.‬‬
‫يفصل أهدافه الشخصية‪ ،‬ويقيم تقدمه نحو تحقيقها‪.‬‬ ‫‪ّ .4‬‬
‫يكون اتجاها إيجابيا نحو التعلم مدى الحياة‪.‬‬
‫‪ّ .5‬‬
‫وتج'''در' اإلش'''ارة هن'''ا إلى أن'''ه ينظ'''ر في الع'''ادة إلى الدراس ''ة في مس ''توى' الماجس ''تير' على أنه'''ا‬
‫عملية مرحلي'ة تمه'د الطري'ق نح'و اس'تكمال الدراس'ة في ال'دكتوراة‪ ،‬ح'تى أنن'ا نج'د األنظم'ة التربوي'ة‬
‫في البل''دان المختلف''ة تعامله''ا بط''رق مختلف''ة‪ ،‬فمنه''ا من يعامله''ا كمرحل''ة مس''تقلة‪ ،‬ومنه''ا من يلحقه''ا‬
‫بدرج''ة البك''الوريوس‪ ،‬ومنه''ا من ي''دمجها م''ع برن''امج ال''دتوراة‪ .‬ونج''د في كث''ير من األحي''ان أن من‬
‫ي''درس الماجس''تير' ال يق''ف عن''د ه''ذا الح''د‪ ،‬ويح''اول اس''تكمال دراس''ته للحص''ول على ال''دكتوراة‪ ،‬إال‬
‫من بعض التخصصات' المهنية ك'التمريض والمحاس'بة والتربي'ة والهندس''ة‪ ،‬حيث ال يوج''د حاج''ة في‬
‫كثير من األحيان إلى درجة أعلى لتحسين فرص الوظيفة (‪.)Wendler, 2010, p. 41‬‬
‫أم''ا درج''ة ال''دكتوراة فإنه 'ا' تع''د المرحل''ة األهم في مج''ال الدراس''ات العلي''ا‪ ،‬وهن''اك ترك''يز كب''ير‬
‫على ه''ذه المرحل''ة‪ ،‬وق''د أس''همت جه''ات عددي''دة في وض''ع أه''داف له''ا ال يمكن اإللم''ام به''ا جميع''ا‪،‬‬
‫وم''ا ذك''ر س''ابقا ه''و غيض من فيض من ه''ذا االهتم''ام‪ ،‬وم''ع ذل''ك فإن''ه يمكن تب''ويب ه''ذه األه''داف‬
‫وتلخيص' ' ''ها على النح' ' ''و اآلتي ((& ‪Bourner and Flowers, 1999 p. 82 ; Nerad‬‬
‫‪Heggelund, 2008 p. 313-315; Europian Qualification Framework, 2005 p.‬‬
‫‪;2; Walker et al., 2008 p. x ; Lee & Dunby, 2012 p. 146‬‬
‫(التل وزمالؤه‪ 1997 ،‬ص ‪166‬؛ حسن‪ 2012 ،‬ص‪:10 ،9‬‬

‫‪ .1‬المجال العقلي والمعرفي‪ :‬تهدف برامج الدكتوراة في هذا المجال إلى تمكين الطالب من‪:‬‬
‫أ‪ .‬امتالك معرفة عميقة وشاملة في مجال تخصصه‪.‬‬
‫ب‪ .‬توظيف هذه المعرفة في مواقف' حياتية وأكاديمية مختلفة‪.‬‬
‫ج‪ .‬التحليل الناقد للمعرفة واختبارها' وتقييمها‪.‬‬
‫د‪ .‬أن يكون عضوا فاعال في مجتمع المعرفة‪.‬‬
‫هـ‪ .‬اإلسهام في إنتاج المعرفة بكفاءة وفاعلية‪.‬‬
‫و‪ .‬العمل على نشر المعرفة وتعليمها لآلخرين ممن يرغبون بالاللتحاق بالتخصص‪.‬‬
‫ز‪ .‬إتقان مهارات التفكير الناقد والمستقل واإلبداعي‪ ،‬وحل المشكالت واتخاذ' القرارات‪.‬‬

‫‪ .2‬مجال البحث العلمي‪ :‬تهدف برامج الدكتوراة في هذا المجال إلى تمكين الطالب من‪:‬‬
‫أ‪ .‬امتالك معرفة بأساليب البحث وأصوله وقواعده‪.‬‬
‫ب‪ .‬إتقان عمليات البحث ومهاراته وطرائقه‪.‬‬
‫ج‪ .‬تصميم بحوث وتنفيذها وتحليل نتائجها' وعرض هذه النتائج ومناقشتها‪'.‬‬
‫د‪ .‬إنتاج بحث أصيل ونشره‪.‬‬
‫ج‪ .‬تدريب باحثين جدد في مجال التخصص‪.‬‬

‫‪ .3‬مجال المهارات‪ :‬تهدف برامج الدكتوراة في هذا المجال إلى تمكين الطالب من‪:‬‬
‫أ‪ .‬التواصل الفعال مع زمالئه وأساتذته ومجتمعه‪.‬‬
‫ب‪ .‬تحسين مهاراته في الدراسة والكتابة والعرض والحوار' والمناقشة‪.‬‬
‫ج‪ .‬إدارة وقته بفاعلية‪.‬‬
‫د‪ .‬تطوير' مهاراته المهنية المرتبطة بمجال تخصصه‪.‬‬
‫هـ‪ .‬وضع أهداف شخصية له وتقييم تقدمه نحو تحقيقها‪.‬‬
‫و‪ .‬إتقان المهارات القابلة لالنتقال‪.‬‬

‫‪ .4‬مجال القيم واالتجاهات‪ :‬تهدف برامج الدكتوراة في هذا المجال إلى تمكين الطالب من‪:‬‬
‫أ‪ .‬االلتزام بأخالقيات' العمل والدراسة‪.‬‬
 ‫ب‪ .‬المحافظة على التراث والهوية الثقافية‪.‬‬
‫ج‪ .‬حمل المسؤولية األخالقية لحماية تخصصه والدفاع عنه ونشره‪.‬‬
‫د‪ .‬تكوين اتجاه إيجابي للتعلم المستقل‪ ،‬وااللتزام بالتعلم مدى الحياة‪.‬‬
‫هـ‪ .‬العمل مع الفريق وإ تقان مهارات التعلم التعاوني‪.‬‬
‫و‪ .‬الثقة بالنفس‪ ،‬والتحلي بروح التحدي والمثابرة‪.‬‬
‫وتجدر' اإلش''ارة هن'ا إلى أن'ه ك''ان ينظ''ر إلى المهم''ة الرئيس''ية ل'برامج ال'دكتوراة تقلي'ديا على أنه'ا‬
‫يعرف بأنه العملية ال''تي‬‫إعداد جيل من الباحثين العلميين؛ ولذلك كان التدريس في برامج الدكتوراة ّ‬
‫يحصل بها الطالب المهارات والكفاي''ات ال''تي تمكن''ه من القي''ام ببحث أص''يل بش''كل مس''تقل‪ .‬أم''ا اآلن‬
‫ّ‬
‫فيف''ترض في ح''املي ال''دكتوراة أن يقوم''وا ب''دور' حي''وي في ق''وة العم''ل‪ ،‬وليس في األكاديمي''ا فق''ط (‬
‫‪.)Walker et al., 2008, p. 104‬‬

‫‪ 1-5‬مزايا التدريس في الدراسات العليا وخصائصه‬

‫التدريس في الدراسات العليا‪ ،‬كغيره من أش''كال الت''دريس الج''امعي‪ ،‬نش''اط إب''داعي مص''مم ل''دعم‬
‫تعلم الطلب''ة‪ ،‬وتنمي''ة ق''درتهم ورغبتهم في الدراس''ة‪ ،‬والمس''اهمة في تط''ويرهم كأش''خاص متك''املين‪.‬‬
‫وه ''و يعتم ''د على الخ ''برة المهني ''ة والمعرفي ''ة ألعض ''اء هيئ ''ة الت ''دريس‪ ،‬ويتم تط ''ويره باس ''تمرار' من‬
‫خالل البحث والدراس'ة واالستش''ارات والممارس'ة المهني'ة له'ؤالء األعض'اء (‪The University of‬‬
‫‪ .)Sydney, 2001, 1‬إن'ه مهن''ة ونش''اط أك'اديمي يق'وم على مس'توى' ع'ال من الكفاي'ة والخ'برة في‬
‫الف''رع المع''رفي‪ ،‬إض''افة إلى مس''توى' ع''ال من مه''ارات التواص''ل والمه''ارات بين الشخص''ية ( ‪The‬‬
‫‪ .)University of Sydney, 2001, p. 2‬ويمكن الق''ول إن ه''ذا الت''دريس يتحلى بمجموع''ة من‬
‫المزايا والخصائص يمكن تلخيصها' في النقاط اآلتية‪:‬‬
‫‪ .1‬ه' ''و موج' ''ه ألن' ''اس ناض' ''جين ذوي خ' ''برة حياتي' ''ة وأكاديمي' ''ة‪ ،‬وراغ' ''بين في التعلم؛ مم' ''ا يجعلهم‬
‫متعاونين ومتج''اوبين م'ع م'ا يطلب منهم من واجب''ات ووظ''ائف' وأبح''اث‪ ،‬وهم مس'تقلون في تعلمهم‪،‬‬
‫ويعتمدون على أنفسهم في ذلك‪.‬‬
‫‪ .2‬طلب' ''ة الدراس' ''ات العلي' ''ا هم أيض' ''ا أك' ''ثر وعي' ''ا بنوعي' ''ة الت' ''دريس أو الخ' ''دمات أو المعامل' ''ة ال' ''تي‬
‫يلقونه''ا‪ ،‬وليس من الس''هل خ''داعهم؛ مم''ا ي''رتب على األس''تاذ أعب''اء إض''افية لكي يك''ون مقنع''ا لهم‪،‬‬
‫وفي مستوى المرحلة التي يدرسها‪.‬‬
‫‪ .3‬الم''واد الدراس''ية ال''تي ت''درس في ه''ذه المرحل''ة تتس''م ب''العمق‪ ،‬وتع''الج الفك''ر والفلس''فة والمنط''ق‬
‫وراء كل ما يعرض فيها من أفكار‪.‬‬
‫‪ .4‬أس''اليب الت''دريس المس''تخدمة فيه''ا تق''وم على مش''اركة الط''الب وجه''ده وتحمل''ه مس''ؤولية تعلم''ه‪.‬‬
‫وهي تبتع' ''د عن أس' ''اليب التلقين والحف' ''ظ واالس' ''تذكار الش' ''ائعة في مرحل' ''ة البك' ''الوريس' وم' ''ا قبله' ''ا‪،‬‬
‫ويكثر فيها االعتماد على المشروعات ودراسات الحالة وكتابة التق'ارير وإ ج'راء األبح'اث والرج'وع‬
‫إلى الدوريات والمراجع‪ ،‬وتطوير' عادات التأمل الذاتي فيما يتم تعلمه‪.‬‬
‫‪ .5‬أساليب التقويم المستخدمة في هذه المرحلة أكثر تط''ورا‪ ،‬وتق''وم على مع''ايير مح''ددة يتف''ق عليه''ا‬
‫مع الطالب سلفا‪ ،‬وتقيس درج'ة تحق'ق األه'داف‪ ،‬وتحس'ن عملي'ة الت'دريس‪ ،‬وتوظ''ف كال من أس'اليب‬
‫التقويم المعيارية والمحكية والذاتية‪ ،‬وتقوم على تقديم تغذية راجعة مناسبة‪.‬‬
‫‪ .6‬العالقة بين األستاذ الجامعي والطالب في هذه المرحلة عالقة ودية تق'وم على االح'ترام المتب'ادل‬
‫والثقة والتواصل' الفعال‪ ،‬والتحديد' الواضح والدقيق' للتوقعات' من البداية‪.‬‬
‫‪ .7‬الج'''و التعليمي التعلمي فيه'''ا متمرك'''ز ح'''ول المتعلم‪ ،‬ويق'''وم' في ''ه المعلم ب ''دور الميس' 'ر' والمرش ''د'‬
‫والمراقب لتعلم طلبته‪.‬‬
‫‪ .8‬العالق'''ة بين الطلب'''ة في الدراس'''ات العلي'''ا تق'''وم على التع'''اون وتب ''ادل ال ''رأي وعم ''ل مجموع'''ات‬
‫دراسية‪ ،‬ولعب دور' الصديق الناقد‪ .‬ومن خالل هذه العالقة‪ ،‬يمكن لهم أن يتعلموا بكفاءة وفاعلية‪.‬‬
‫‪ .9‬يش''جع األس''تاذ' الط''الب على نق''د م''ا يدرس''ه وإ ب''داء رأي''ه في''ه‪ .‬وال ب''أس في أن يك''ون ه''ذا ال''رأي‬
‫غ' ''ير ص' ''حيح‪ ،‬فمن خالل ظه' ''ور' الخط' ''أ يمكن العم' ''ل على التخلص من' ''ه وإ حالل ال' ''رأي الص' ''حيح‬
‫محله‪.‬‬
‫‪ .10‬لألستاذ الجامعي حرية أكبر في وضع تفاصيل الم''ادة الدراس''ية ومحتوياته''ا وأس''اليب تدريس''ها'‬
‫وتقويمها مما هو في مرحلة البكالوريوس‪ ،‬وذلك ضمن حدود وصف' المادة المعتمد‪.‬‬
‫‪ .11‬ال يوج' ''د م' ''واد أص' ''ال في كث' ''ير من الجامع' ''ات‪ ،‬وإ نم' ''ا يطلب من الط' ''الب إج' ''راء بحث فق' ''ط‬
‫(األطروح''ة)‪ ،‬وتتم' عملي''ة التعلم فيه''ا من خالل أس''لوب التلم''ذة (‪ ،)Apprenticeship‬وال''ذي يالزم‬
‫الطالب فيه أستاذه‪ ،‬ويتعلم منه بالمعايشة والقدوة والعمل معا‪.‬‬
‫‪ .12‬الت''دريس في ه''ذه المرحل''ة موج''ه لبن''اء شخص''ية الط''الب وفك''ره‪ ،‬إض''افة إلى إع''داده أكاديمي''ا‬
‫وبحثي''ا؛ ل''ذا يتوق''ع من''ه أن ي''دافع عن رأي''ه ويح''اور من يختل''ف مع''ه دون تعص''ب‪ ،‬وأن يقب''ل ال''رأي‬
‫اآلخر ويحترمه حتى لو كان مخالفا لرأيه‪.‬‬
 ‫مراجع الفصل‪:‬‬

‫المراجع العربية‪:‬‬
‫القرآن الكريم‪ ،‬سورة العلق‪ ،‬آية ‪.1‬‬ ‫‪‬‬
‫القرآن الكريم‪ ،‬سورة فاطر‪ ،‬آية ‪.28‬‬ ‫‪‬‬
‫ال ' ''برغوثي‪ ،‬عم ' ''اد أحم ' ''د ومحم ' ''ود' أب ' ''و س ' ''مرة (‪ ،)2007‬مش ' ''كالت البحث العلمي في الع ' ''الم‬ ‫‪‬‬
‫العربي‪ ،‬مجلة الجامعة اإلسالمية (سلسلة الدراسات اإلنسانية)‪.1155-1133 :)12( 15 ،‬‬
‫البطيخي‪ ،‬أن' ' ' ''ور (‪ ،)2014‬البحث العلمي في األردن واق' ' ' ''ع وتطلع' ' ' ''ات‪ ،‬محاض' ' ' ''رة ألقيت في‬ ‫‪‬‬

‫جامعة العلوم اإلسالمية العالمية‪ .‬عمان‪ ،‬األردن‪http://www.wise.edu.jo .‬‬

‫التل‪ ،‬سعيد وزمالؤه‪ .)1997( .‬قواعد التدريس في الجامعة‪ .‬عمان‪ :‬دار الفكر‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫التقري' ' ' ' ' ' ' ' ' ' ' ' ' ' ' ' ' ''ر الع' ' ' ' ' ' ' ' ' ' ' ' ' ' ' ' ' ''المي لرص' ' ' ' ' ' ' ' ' ' ' ' ' ' ' ' ' 'د' التعليم للجمي' ' ' ' ' ' ' ' ' ' ' ' ' ' ' ' ' ''ع (‪ .)2013‬اليونس ' ' ' ' ' ' ' ' ' ' ' ' ' ' ' ' ''كو‪'،‬‬ ‫‪‬‬
‫‪...www.bbc.co.uk/arabic/.../140129_unesco_report_educ‬‬
‫الع ''اني‪ ،‬زي ''اد س ''عيد (‪ ،)2006‬الجامع ''ات العربي ''ة وأرقى جامع ''ات الع ''الم‪ ،‬المعلوماتي ''ة‪ ،‬الع ''دد‬ ‫‪‬‬
‫الس' ' ' ' ' ' ' ' ' ' ' ''ادس عش' ' ' ' ' ' ' ' ' ' ' ''ر‪ ،‬وزارة التربي' ' ' ' ' ' ' ' ' ' ' ''ة والتعليم‪ ،‬المملك' ' ' ' ' ' ' ' ' ' ' ''ة العربي' ' ' ' ' ' ' ' ' ' ' ''ة الس' ' ' ' ' ' ' ' ' ' ' ''عودية‪.‬‬
‫‪http://informatics.gov.sa‬‬
‫الن ''دوي‪ ،‬محس ''ن (‪ .)2013‬أزم ''ة البحث العلمي في الع ''الم الع ''ربي‪ :‬الواق ''ع والتح ''ديات‪ .‬مرك 'ز'‬ ‫‪‬‬
‫الش''رق الع''ربي للدراس''ات الحض''ارية واالس''تراتيجية‪ .‬لن''دن‪ .‬مس''ترجع في ‪16‬ش''باط ‪ 2013‬من‬
‫موقع‪http://www.asharqalarabi.org.uk :‬‬
‫حس''ن‪ ،‬ش''يرين (‪ '.)2012‬التعليم الع''الي‪ ..‬اس''تثمار' العق''ول بين الواق''ع والم''أمول'‪ ،‬مجل''ة ال''وعي‬ ‫‪‬‬
‫اإلس' ' ' ' ' ' ' ' ' ' ' ' ' ''المي‪ ،‬الع' ' ' ' ' ' ' ' ' ' ' ' ' ''دد ‪ .558‬مس' ' ' ' ' ' ' ' ' ' ' ' ' ''ترجع بت' ' ' ' ' ' ' ' ' ' ' ' ' ''اريخ ‪ 20/2/2014‬من موق' ' ' ' ' ' ' ' ' ' ' ' ' ''ع‪:‬‬
‫‪.www.alwaei.com/site/index.php?cID=733‬‬
‫سنن ابن ماجة‪ ،‬حديث رقم ‪.3641‬‬ ‫‪‬‬
‫سنن أبي داود‪ ،‬حديث رقم ‪.224‬‬ ‫‪‬‬
‫عربيات‪ ،‬سليمان ومحمود الوهر (‪ .)2010‬الجامع''ة المتم''يزة‪ :‬الهاش''مية نموذج'ا‪ ،‬ورق'ة مقدم''ة‬ ‫‪‬‬
‫إلى مؤتمر التميز التربوي‪ ،‬عمان‪.2010 ،‬‬
‫مقداد‪ ،‬سامي محمد (‪ ،)201‬دور الجامعات في تنمية البحث العلمي المشترك' وتطويره‪ .‬وكالة‬ ‫‪‬‬
‫أنباء فضابرس‪ .‬مسترجع في ‪ 1‬آذار ‪ 2014‬من موقع‪http://www.fadapress.com:‬‬
‫موقع الجامعة األردنية(‪www.gu.edu.jo .)2014‬‬ ‫‪‬‬
‫موقع الجامعة الهاشمية (‪www.hu.edu.jo .)2014‬‬ ‫‪‬‬
‫موقع الجامعة الهاشمية (‪www.hu.edu.jo .)2013‬‬ ‫‪‬‬
 /www.cu.edu.eg .)2014( ‫موقع جامعة القاهرة‬ 

:‫المراجع األجنبية‬

 Academic Ranking of World Universities. (2013). Retrieved February

16, 2013 from: www. Shanghairanking.com/ARWU2013.html.
 Bourner, T. & Flowers, S. (1999). Teaching and learning methods in
higher education: A glimpse of the future . Reflections on Higher
Education, 19, 77 - 102.
 European Qualification Framework: http://ec.europa.eu/education
/lifelong learning-policy/doc44_en.htm. The framework of qualifications
for the European higher education area, 2005.
 Lee, A. & Danby, S. (2012). Reshaping doctoral education. New York,
USA: Rutledge.
 Nerad, M. & Heggelund, M. (2008). Toward a Global PhD. Seattle,
USA: University of Washington Press.
 The University of Sydney (1993). AVCC Guidelines for Effective
University Teaching. Academic Board.
 Walker, G., Golde, C., Jones, L., Bueschel, A. & Hutchings, P. ( 2008).
The formation of scholars. Carnegie Foundation for the Advancement
of Teaching, USA: Jossey-Bass.
 Wendler, C., Bridgeman, B., Cline, F., Millett, C., Rock, J., Bell, N.,
and McAllister, P. (2010). The Path Forward: The Future of Graduate
Education in the United States. Princeton, NJ: Educational Testing
Service.
 ‫الفصل الثاني‬
‫المدرس والطالب في الدراسات العليا‬

‫‪ 2-1‬مقدمة‪:‬‬

‫يتن''اول ه''ذا الفص''ل مجموع''ة من العناص 'ر' األساس''ية في الدراس''ة ض''من مرحل''ة الدراس''ات‬
‫العليا؛ فهو' يتناول ص'فات ك'ل من الم'درس والط'الب والعالق'ة بينهم'ا من ن'واح متع'ددة‪ .‬ففيم'ا يتعل'ق‬
‫بالمدرس‪ ،‬يتناول الفصل النم'اذج المختلف'ة إلع'داده عالمي'ا ومحلي'ا‪ ،‬س'واء من الناحي'ة األكاديمي'ة‪ ،‬أو‬
‫التدريس ' ''ية‪ .‬كم ' ''ا يتن ' ''اول مواص ' ''فاته وخصائص ' ''ه‪ ،‬س ' ''واء منه ' ''ا الشخص ' ''ية والقيمي ' ''ة‪ ،‬أو المعرفي ' ''ة‬
‫والتدريسية‪ ،‬أو كيفية التعامل مع الطلبة‪.‬‬

‫وفيما' يتعلق بالطالب‪ ،‬فيتناول الفصل مواصفات هذا الطالب‪ ،‬س''واء عن''دما يلتح''ق بالدراس''ة‪ ،‬أو‬
‫أثن'اء التحاق'ه به''ا‪ ،‬أو عن''د رغبت''ه بااللتح''اق بس''وق العم'ل‪ .‬كم'ا يتن'اول' مش'كالت الطلب''ة‪ ،‬س''واء منه'ا‬
‫األكاديمي'ة‪ ،‬أو الص''حية والنفس''ية‪ ،‬أو الشخص''ية واالجتماعي'ة‪ ،‬أو المالي'ة والمهني'ة‪ ،‬إض''افة إلى إلق''اء‬
‫الض''وء على مراح''ل الدراس''ة في ال''دكتوراة‪ ،‬واألخط''اء والمش''كالت ال''تي تواجه''ه في ك''ل مرحل''ة‪.‬‬
‫ويتن'''اول' الفص'''ل أيض'''ا ص'''فات الخ'''ريج من مرحل'''ة الدراس'''ات العلي ''ا‪ ،‬من حيث إمكانات ''ه وقدرات'''ه‬
‫ومهاراته وتوجهاته المستقبلية‪.‬‬

‫وبالنسبة للعالقة بين المدرس والخريج في هذه المرحلة‪ ،‬فيتناول' الفص''ل ثالث''ة عناص''ر أساس''ية‬
‫في ه''ذا المج''ال‪ :‬أوله''ا كيفي''ة معامل''ة الم''درس للف''روق الفردي''ة بين الطلب''ة‪ ،‬من حيث مع''نى الف''روق'‬
‫الفردي'ة‪ ،‬ومظ'اهر' الف'روق الفردي'ة بين الطلب'ة‪ ،‬وط'رق مراع'اة ه'ذه الف'روق‪ .‬ويتن'اول' ثانيه'ا ص'ورة‬
‫العالق''ة بين الم''درس والطلب''ة‪ ،‬وبش''كل خ''اص‪ ،‬عالق''ة التلم''ذة بين الم''درس والط''الب‪ ،‬وم''ا تملي''ه من‬
‫س ''لوكات واس ''تراتيجيات ت ''دعم ه ''ذه العالق ''ة‪ ،‬وتجعله ''ا ص ''حية ومس ''تمرة ح ''تى بع ''د تخ ''رج الط ''الب‬
‫والتحاقه بسوق' العمل‪ .‬ويتناول ثالثها وسائل التواصل بين الم'درس والط'الب‪ ،‬س''واء منه'ا التقليدي''ة‪،‬‬
‫أو القائمة على استخدام الحاسوب‪ ،‬والبرامج التي يسهل استخدامها‪ ،‬وتعتمد عليه في تنفيذها‪.‬‬

‫وهك' ''ذا ف' ''إن ه' ''ذا الفص' ''ل يض' ''ع القواع' ''د األساس' ''ية لمواص' ''فات ك' ''ل من الم' ''درس والط' ''الب في‬
‫الدراس' ''ات العلي' ''ا والعالق ' ''ة بينهم' ''ا‪ ،‬وال ' ''تي يمكن أن تق' ''دم للق' ''ارئ ص' ''ورة ش' ''به متكامل' ''ة عن ه ' ''ذا‬
‫الموضوع‪ ،‬وتضع بين يدي'ه مؤش'رات يمكن االس'تعانة به'ا في الحكم على البرن'امج الدراس'ي نفس'ه‪،‬‬
‫وما إذا كان الطلبة والمدرسون يحققون المواصفات المبينة في الفص'ل‪ ،‬وه'ل تتواف'ق' العالق'ات فيم'ا‬
‫بينهم مع ما يرسمه من صورة لهذه العالقة‪ .‬وفيما يأتي تفصيل لكل من هذه الجوانب‪:‬‬
 ‫‪ 2-2‬المدرس الجامعي في الدراسات العليا‪ :‬إعداده ومواصفاته وخصائصه‬

‫‪ 2-2-1‬إعداد المدرس الجامعي في الدراسات العليا‪:‬‬

‫يقتص''ر إع''داد الم''درس الج''امعي في الدراس''ات العلي''ا على الج''انب األك''اديمي بش''كل رئيس في‬
‫معظم األحيان؛ إذ يعد حصول الطالب على درجة الدكتوراة في مادة تخصص''ه رخص''ة ش''رعية ل'ه‬
‫للقي ''ام بعملي ''ة ت ''دريس ه ''ذه الم ''ادة‪ ،‬ول ''ذلك نج ''د الجامع ''ات في أنح ''اء مختلف ''ة من الع ''الم تعين حام ''ل‬
‫درجة الدكتوراة بمجرد تخرجه‪ ،‬ودون إمراره في برن'امج تهيئ'ة ول'و بس'يط على األق'ل؛ مم'ا يجعل'ه‬
‫يب''ني مهارات''ه التعليمي''ة بن''اء على التجرب''ة والخط''أ‪ ،‬وال أح''د يعلم إال اهلل كم سيس''تغرق من ال''وقت‬
‫لكي يصل إلى درجة كافية من المهارة في تنفيذ عملية التدريس بتفاصيلها المختلفة‪.‬‬

‫من هن ''ا يت ''وجب علين ''ا الق ''ول إن إع ''داد الم ''درس الج ''امعي في الدراس ''ات العلي ''ا يجب أن يش ''مل‬
‫نوعين أساسيين من اإلع'داد هم'ا‪ :‬اإلع'داد األك'اديمي‪ ،‬واإلع'داد المه'ني‪ /‬التدريس'ي‪ ،‬ه'ذا إذا اعتبرن'ا‬
‫اإلعداد البحثي جزءا من اإلعداد األكاديمي‪ ،‬وقد جرت العادة كم'ا ذك''رت على الترك''يز على الن'وع‬
‫األول‪ ،‬وإ غفال النوع الثاني على اعتبار أنه تحصيل حاص'ل‪ ،‬ولكن ذل'ك يع''د عيب'ا كب'يرا في ب'رامج‬
‫إعداد المدرسين في الدراس'ات العلي'ا ال ب'د من التخلص من'ه؛ ليك'ون إع'دادا فع'اال‪ ،‬وليك'ون الم'درس‬
‫قادرا على أداء عمله بكفاءة وإ تقان‪ .‬وسنتناول فيما يلي هذين النوعين من اإلعداد‪:‬‬

‫أوال‪ :‬اإلعداد األكاديمي للمدرس في الدراسات العليا‬

‫تتف'اوت ب'رامج إع'داد المدرس'ين الج'امعيين من بل'د إلى آخ'ر‪ ،‬فهن'اك ال'برامج ال'تي تتب'ع النم'وذج‬
‫األم''ريكي‪ ،‬وهن''اك ال''برامج ال''تي تتب''ع الن''وذج األوروبي‪ ،‬وهن''اك ب''رامج بين بين‪ ،‬وفيم''ا يلي وص''ف‬
‫سريع لهذه البرامج‪:‬‬

‫أ‪ .‬النموذج األمريكي‪:‬‬

‫بع' ''د إكم' ''ال دراس' ''ة البك' ''الوريوس يص' ''بح الط' ''الب م' ''ؤهال لالس' ''تمرار في الدراس' ''ة وااللتح' ''اق‬
‫بالدراسات العليا‪ ،‬والتي توجد عادة في جامعات أو كليات ذات درجة عالية من االستقاللية‪ .‬وهناك‬
‫ع''دد كب''ير من ال''برامج ال''تي تمنح درج''ات الماجس''تير' وال''دكتوراة في الوالي''ات المتح''دة‪ ،‬وق''د يطلب‬
‫من الط ''الب إكم ''ال دراس ''ة الماجس ''تير أوال‪ ،‬ثم االلتح ''اق ببرن ''امج ال ''دكتوراة‪ ،‬وق ''د يلتح ''ق ببرن ''امج‬
‫الدكتوراة مباشرة‪.‬‬

‫هن'''اك مع'''ايير' ص'''ارمة للقب'''ول في ب'''رامج الدراس'''ات العلي ''ا في الوالي ''ات المتح ''دة منه'''ا مع'''دل‬
‫الط ''الب في مرحل ''ة البك ''الوريوس‪ ،‬وعالمت ''ه في امتح ''ان وط ''ني للدراس ''ات العلي ''ا يتض ''من مكون ''ات‬
‫لفظي''ة وتحليلي''ة وكمي''ة‪ ،‬وكتب توص''ية من مدرس''يه في مرحل''ة البك''الوريوس‪ ،‬ومقال''ة توض''ح هدف''ه‬
‫من الدراسة (‪.)Statement of Purpose‬‬

‫يقض'''ي الط'''الب في العل'''وم االجتماعي'''ة واإلنس'''انيات ثالث س ''نوات كح ''د أقص' 'ى' لدراس'''ة م'''واد‬
‫دراس'ية‪ ،‬ع'دد مح''دود منه''ا إجب'اري‪ ،‬وع'دد كب''ير اختي''اري‪ ،‬وغالب''ا م'ا تعطى ه''ذه الم'واد على ش''كل‬
‫حلقة دراسية (سيمينار)‪ .‬تنتهي ه'ذه الف'ترة ع'ادة بامتح'ان ع'ام‪ ،‬وكتاب'ة مق'ال قاب'ل للنش'ر‪ ،‬وهم'ا مع'ا‬
‫ص 'لها الط''الب في مج''ال دراس''ته‪ .‬وبع''د النج''اح في االمتح''ان يب''دأ‬
‫يوض''حان مق''دار المعرف''ة ال''تي ح ّ‬
‫الطالب بالعمل على تطوير' مشروع' أطروحته‪ ،‬والذي يراجع رسميا قبل إقراره‪ ،‬وبعد ذلك ينخ''رط'‬
‫في بحثه‪ .‬وال يشترط' في الطالب أن يقضي هذه الفترة في الجامعة‪ ،‬وإ نما قد يقوم بعمل ميداني في‬
‫أماكن خارج الجامعة كالمتاحف والمكتب'ات وغيره'ا‪ .‬تنتهي األطروح'ة ع'ادة بتق''ديم الط'الب عرض''ا‬
‫تق'''ديميا (‪ )Presentation‬أم'''ام لجن'''ة رس'''الته‪ ،‬وال'''تي تض'''م ‪ 5-2‬أعض ''اء‪ ،‬واح ''د منهم خ'''ارجي‪.‬‬
‫ويجب أن توق 'ع' األطروح''ة من لجن''ة الرس''الة إش''ارة إلى م''وافقتهم عليه''ا‪ .‬وي''تراوح' متوس''ط ال''وقت‬
‫الالزم للحص ''ول على ال ''دكتوراة في ال ''وقت الحاض ''ر من ‪ 8-5‬س ''نوات في الدراس ''ات االجتماعي ''ة‪،‬‬
‫ومن ‪ 9-5‬سنوات في اإلنسانيات (‪.)Nerad & Heggelund, 2008, p. 283‬‬

‫ب‪ .‬النموذج األوروبي‪:‬‬

‫يختل''ف النم''وذج األوروبي' عن النم''وذج األم''ريكي في ع''دة وج''وه‪ ،‬ومن أهم ه''ذه الف''روق ع'دم‬
‫وجود مواد دراسية على الطالب أن يدرسها' قبل البدء بمشروع أطروحته‪ ،‬إذ يمكن للطالب أن يب''دأ‬
‫العمل في أطروحته مباشرة بعد قبوله في البرنامج‪ ،‬ففي فنلندة مثال تقتص''ر ال''دكتوراة بش''كل رئيس‬
‫على عم' ''ل األطروح' ''ة‪ ،‬ويعتم ' 'د' الط' ''الب على الدراس' ''ة الذاتي' ''ة وحض' ''ور' الم' ''ؤتمرات' والدراس' ''ات'‬
‫البحثية (أساليب البحث العلمي) في تعلمه وعمله ( ‪Pyhalto, Vekkaila & Keskinen, 2012,‬‬
‫‪.) p. 338-339‬‬

‫ويمكن القول بوجه عام أنه ال يوج''د اتف''اق على نم''وذج واح''د للدراس''ات العلي''ا في أوروب''ا‪ ،‬لكن‬
‫ال ' ''دول األوروبي ' ''ة تبنت في بي ' ''ان بولوني' ' 'ا' ع ' ''ام ‪ 1999‬نم ' ''وذج ‪ ،3+2+3‬أي أن تس ' ''تغرق دراس ' ''ة‬
‫البك ''الوريوس ثالث س ''نوات‪ ،‬والماجس ''تير س ''نتين‪ ،‬وال ''دكتوراة ثالث س ''نوات‪ ،‬وهن ''اك ع ''دد من ه ''ذه‬
‫الدول تحول إلى نظام الثالث سنوات في البكالوريوس‪ ،‬لكن دوال أخرى م''ا زالت على حاله''ا‪ ،‬ففي‬
‫ألمانيا والدول اإلسكندنافية تمتد هذه المرحلة إلى خمس سنوات‪ ،‬وفي بريطاني''ا وإ يرلن''دة تمت''د ‪4-3‬‬
‫س''نوات‪ ،‬و في فرنس''ا ‪ 5-4‬س''نوات‪ .‬أم''ا بالنس''بة للماجس''تير‪ '،‬فإن''ه ال يوج''د اتف''اق واض''ح على م''دة‬
‫دراس''ته‪ ،‬لكن أغلبي''ة ب''رامج الماجس''تير' في ال''دول األوروبي''ة تس''تغرق' س''نة واح''دة‪ ،‬وبش''كل' خ''اص‪،‬‬
‫في بريطانيا‪ '.‬وفيما يتعلق بالدكتوراة فإنه رغم االتفاق على جعل مدتها ‪ 3‬س''نوات‪ ،‬إال أن''ه أيض''ا ال‬
‫يوج ''د اتف ''اق واض ''ح على ال ''وقت ال ''ذي يجب أن يقض ''ى فيه ''ا‪ ،‬لكن اإلحص ''اءات تس ''ير إلى أن ''ه من‬
‫الصعب إنهاء الدكتوراة في أقل من أربع سنوات (‪.)Nerad & Heggelund, 2008, p. 89‬‬

‫ولو أخذنا اليابان أيضا فسنجد أن الدراسة الجامعية فيها تتكون من قسمسن رئيسيين هما‪ :‬أربع‬
‫س''نوات لمرحل''ة البك''الوريوس‪ ،‬وخمس س''نوات للدراس''ات العلي''ا‪ .‬وه''ذه المرحل''ة مكون''ة من ج''زأين‪:‬‬
‫سنتين للماجستير وثالث سنوات للدكتوراة‪ .‬وهناك برنامج مناظر' للدكتوراة أدخل من''ذ ع''دة س''نوات‬
‫يسمى "المدارس المهنية" ‪.))Nerad & Heggelund, 2008, p. 217‬‬

‫ته''دف ب''رامج الماجس'تير' هن''اك إلى ت''دريب أن''واع مختلف'ة من المهن'يين ال'ذين يعمل'ون للص''ناعة‪،‬‬
‫لكن ع''ددا منهم يكمل''ون دراس''تهم عن طري 'ق' االلتح''اق ب''برامج ال''دكتوراة‪ .‬وتس''تغرق' ه''ذه المرحل''ة‬
‫عادة سنتين‪ ،‬لكن البعض يكملها أحيانا في سنة واحدة‪ .‬وتهدف برامج الدكتوراة إلى تدريب باحثين‬
‫مستقلين يتوقع' أن يعملوا في األكاديميا والصناعة‪ ،‬ويحتاج إكمال البرنامج خمس سنوات إذا التحق‬
‫ب''ه الط''الب بع''د البك''الوريوس' مباش''رة‪ ،‬وثالث س''نوات إذا التح''ق ب''ه بع''د الماجس''تير‪ .‬أم''ا الم''دارس‬
‫المهني' ''ة فهي تع' ''د مهن' ''يين م' ''اهرين ج' ''دا في بعض المج' ''االت المهني' ''ة‪ ،‬كالمحام' ''اة واألعم' ''ال‪ .‬ومن‬
‫الج ' ' ''دير بال ' ' ''ذكر أن ثلث ب ' ' ''رامج ال ' ' ''دكتوراة في الياب ' ' ''ان تس ' ' ''مى " دكت ' ' ''وراة أطروح ' ' ''ة" (‪Thesis‬‬
‫‪ ،)Doctorate‬وهي تمنح ب' ''دون دراس' ''ة م' ''واد ( ‪Nerad & Heggelund, 2008, p. 215-‬‬
‫‪.)216‬‬

‫وفيم 'ا' يتعل''ق بالع''المين الع''ربي واإلس''المي' ف''إن بعض ال''دول فيهم 'ا' تتب''نى النم''وذج األم''ريكي‪،‬‬
‫ك' ''األردن ودول الخليج الع' ''ربي وتركي ' 'ا' وماليزي' ''ا‪ ،‬في حين تتب' ''نى دول أخ' ''رى النم' ''وذج األوروبي‬
‫كالدول العربية في شمال إفريقيا وسوريا‪'.‬‬

‫ثانيا‪ :‬إعداد مدرس الدراسات العليا للقيام بعملية التدريس‬

‫ك ''ان النم ''ط الس ''ائد بوج ''ه ع ''ام إلع ''داد الم ''درس الج ''امعي يق ''وم على اإلع ''داد األك ''اديمي ل ''ه في‬
‫التخص''ص ال''ذي يدرس''ه‪ ،‬ورغم أن بعض ب''رامج اإلع''داد ك''انت ترك'ز' كث''يرا على الج''انب البح''ثي‪،‬‬
‫وتعت ''بر أن المهم ''ة األساس ''ية للت ''دريس الج ''امعي هي تخ ''ريج ب ''احثين م ''اهرين في الف ''رع المع ''رفي‬
‫المع''ني‪ ،‬إال أن قس''ما كب''يرا ممن ك''انوا يتخرج''ون من الدراس''ات العلي''ا في الجامع''ات ك''انوا يع''ودون‬
‫إلى النظ'ام التعليمي في الجامع'ات‪ ،‬ويعمل'ون' مدرس'ين للطلب'ة الج'دد في مج'ال تخصص'هم‪ .‬ولم يكن‬
‫هن''اك توج''ه في الجامع''ات ال''تي يتخرج''ون منه''ا إلع''دادهم له''ذا العم''ل‪ ،‬إذ ك''ان يف''ترض ض''منا أن‬
‫حام''ل ال''دكتوراة يمكن''ه أن ي''درس م''ادة تخصص''ه‪ ،‬العتق''ادهم ب''أن أس''لوب ت''دريس ك''ل ف''رع' مع''رفي'‬
‫مرتبط بطريقة الوصول' إلى المعرفة في هذا الفرع‪ ،‬وبالت''الي ف'إن لك''ل ف''رع مع''رفي طريق'ة خاص'ة‬
‫لتدريسه‪ ،‬وهناك عدد من ارق الت''دريس يس'اوي' ع''دد الف''روع المعرفي''ة‪ ،‬وم'ا دام الش''خص ق'د امتل''ك‬
‫المعرفة العميقة في تخصصه فإنه قادر' على تدريسه (‪.)Schiro. 2008, p. 44‬‬

‫اس ''تمر العم ''ل به ''ذا األس ''لوب ح ''تى الس ''تينيات من الق ''رن الماض ''ي‪ ،‬حين ب ''دأ االهتم ''ام ب ''برامج‬
‫مس'اعدي البحث والت'دريس‪ ،‬حيث ب'دأت الجامع'ات الملتح'ق به'ا طلب'ة دراس'ات علي'ا تكلفهم بت'دريس‬
‫م ' ''واد مدخلي ' ''ة لت ' ''دريبهم' على الت ' ''دريس عن ' ''دما يتخرج ' ''ون‪ ،‬لكن ظه ' ''ر عليهم احتجاج ' ''ات لض ' ''عف‬
‫تدريس''هم؛ ل''ذا ب''دأت عملي''ة إع''ادة نظ''ر في ه''ذا األس''لوب في التس''عينيات من الق''رن الماض''ي‪ ،‬حيث‬
‫بدأ إطالق برامج إعداد مدرسي' المستقبل الج'امعيين ع'ام ‪ ،1993‬وأخ'ذت تنتش'ر من'ذ ذل'ك الت'اريخ‪،‬‬
‫وتوس''عت لتش''مل إعط''اء الطلب''ة فرص''ة التعلم عن جمي''ع ج''وانب مس''ؤوليات عض''و هيئ''ة الت''دريس‪:‬‬
‫التعليم والبحث والخدم''ة‪ ،‬وممارس''ة ه''ذه الج''وانب( ‪Deandra, L. & Panvini, D., 2002, p.‬‬
‫‪. )1‬‬

‫ورغم أن ''ه ال يوج ''د إط ''ار موح ''د إلع ''داد أعض ''اء هيئ ''ة الت ''دريس في ال ''وقت الحاض ''ر‪ ،‬إال أن‬
‫كث ''يرا من ب ''رامج اإلع ''داد الموج ''ودة تتن ''اول الج ''وانب اآلتي ''ة (‪Deandra, L. & Panvini, D.,‬‬
‫‪:) 2002, p. 5-6‬‬

‫‪ .1‬مس‪CC‬اقات وحلق‪CC‬ات بحث وورش عمل‪ ،‬وه''ذه ق''د تس''تغرق بض''ع س''اعات إلى فص''ل كام''ل‪ ،‬وفي‬
‫حالة استمرارها' سنة كاملة يمنح الدارس شهادة تثبت ذلك‪ .‬وتتضمن هذه الج''وانب الثالث''ة مواض''يع'‬
‫مث''ل‪ :‬المس''وح الش''املة ألس''اليب الت''دريس‪ ،‬وبعض القض''ايا التدريس''ية‪ ،‬ومعلوم''ات عن العالق''ة بين‬
‫التخصص والوظيفة‪ ،‬ونصائح عن النمو المهني‪ ،‬وقضايا' التعليم العالي‪.‬‬

‫‪ .2‬تط‪CC‬وير م‪CC‬واد‪ :‬ويتض ''من إع ''داد مل ''ف تدريس' 'ي' (‪ ،)Teaching Portfolio‬أو ص ''فحة إن ''ترنت‪،‬‬
‫وإ ع''داد س''يرة ذاتي''ة‪ ،‬وكت''اب تغطي''ة‪ ،‬ووث''ائق أخ''رى تل''زم للبحث عن وظيف''ة أكاديمي''ة‪ .‬إض''افة إلى‬
‫إعداد خطط مواد‪ ،‬ومواد تدريسية يمكن استخدامها' في التدريس‪.‬‬

‫‪ .3‬التعاون مع مؤسسات أخرى‪ :‬وذل''ك من خالل إتاح''ة الفرص''ة لهم لمقابل''ة أعض''اء هيئ''ة ت''دريس‬
‫في مؤسسات أخرى‪ ،‬تتراوح من يوم واحد إلى تدريس مساق في مؤسسة شريكة‪.‬‬

‫‪ .4‬نش‪CC‬اطات خبروي‪CC‬ة‪ :‬وهي ت ''تيح الفرص ''ة للطلب'''ة لممارس'''ة خ ''برة عملي ''ة في الت ''دريس‪ ،‬وإ عط'''اء‬
‫محاض''رات‪ ،‬وخدم''ة جمعي''ات‪ ،‬والعم''ل م''ع طلب''ة البك''الوريوس‪ ،‬أو التش''بيك م''ع زمالء‪ ،‬س''واء في‬
‫الجامعة األصلية أو الشريكة‪.‬‬

‫‪ .5‬ف‪CC‬رص إرش‪CC‬اد ومتابع‪CC‬ة‪ :‬حيث تت ''اح الفرص ''ة لهم للعم ''ل م ''ع ع ''دد من المرش ''دين‪ ،‬وتعلم' المه ''ام‬
‫المختلفة لعضو هيئة التدريس منهم‪.‬‬
‫‪ .6‬قضايا معاصرة في التعليم العالي‪ ،‬مث''ل‪ :‬اس''تخدام التكنولوجي'ا' في الت''دريس‪ ،‬وازدي''اد التن''وع في‬
‫الطلبة‪ ،‬وإ دارة الجامعة‪ ،‬والتوجهات' المتغيرة في التدريس الجامعي‪.‬‬

‫ولو أخذنا برنامج جامعة ميتشجان مثال لوجدنا أنه يستمر' مدة خمسة أسابيع‪ ،‬ويتناول‪:‬‬

‫‪ .1‬إع ''داد بحث عن وظيف ''ة أكاديمي ''ة‪ :‬يتض ''من إع ''داد فلس ''فة تدريس ''ية‪ ،‬وحقيب ''ة تدريس ''ية‪ ،‬ومخط''ط'‬
‫مادة‪.‬‬

‫‪ .2‬جم'''ع معلوم'''ات عن التعليم الع'''الي‪ :‬أن'''واع المعاه'''د‪ ،‬والحاكمي ''ة والمس ''ؤولية‪ ،‬وطبيع ''ة الطلب'''ة‪،‬‬
‫والتلمذة‪ ،‬وملف' العمل لعضو هيئة التدريس‪ ،‬والزيارات الميدانية للجامعات القريبة‪.‬‬

‫‪ .3‬مناقش''ة التعليم الفع''ال والت''أملي‪ :‬بم''ا في ذل''ك مقابل''ة أس''اتذة ح''ائزين على ج''وائز في الت''دريس‪،‬‬
‫وتأمل حول استخدام' تكنولوجيا التعليم‪.‬‬
‫ونقاشات حول التعلم والتعليم' متعدد الثقافات‪ّ ،‬‬
‫هذا إضافة إلى حضور' عشرة أنص''اف أي''ام يناقش''ون فيه''ا مواض''يع مث''ل‪ :‬قض''ايا التعليم الع'الي‪،‬‬
‫وتخطي'ط' المس''اق‪ ،‬وملف''ات الت''دريس‪ ،‬وفلس''فة الت''دريس‪ ،‬وقض''ايا التن''وع عن''د الطلب''ة‪ ،‬ومواض''يع تهم‬
‫عض''و هيئ''ة الت''دريس؛ كالمس''ؤولية األكاديمي''ة‪ ،‬والحري''ة األكاديمي''ة‪ ،‬وتق''ويم ن''واتج التعلم‪ ،‬وإ عط''اء‬
‫محاض ' ''رة أو أك ' ''ثر‪ ،‬وحض ' ''ور محاض ' ''رات‪ ،‬وتكنولوجي' ' 'ا' التعليم‪ ،‬ومناقش ' ''ة خط ' ''ط م ' ''واد ونق ' ''دها‪،‬‬
‫وأخ''يرا‪ ،‬ع''رض ملف ''اتهم التدريس''ية ال''تي أع''دوها في مع''رض للملف ''ات التدريس ''ية‪ .‬وك''ل من يكم ''ل‬
‫جميع المتطلبات يحصل على شهادة ت''دريس جامع''ة ميتش''جان (‪Deandra, L. & Panvini, D.,‬‬
‫‪.)2002, p. 9‬‬

‫وفي' األردن‪ ،‬تق '''وم الجامع' ''ة الهاش' ''مية مثال بتحض '''ير' األس' ''اتذة الج' ''دد فيه' ''ا من خالل برن '''امج‬
‫ت''دريبي' مدت''ه س''تة أي''ام‪ ،‬يخص''ص الي''وم األول إلرش''ادهم' إلى ظ''روف العم''ل وحق''وقهم وواجب''اتهم‪:‬‬
‫حيث يتم فيه مناقشة الموضوعات' اآلتية (الجامعة الهاشمية‪:)2014 ،‬‬

‫أخالقيات العمل األكاديمي‬ ‫‪‬‬

‫األنظمة والتعليمات الخاصة بالجوانب األكاديمية لعمل عضو هيئة التدريس‬ ‫‪‬‬
‫األنظمة والتعليمات الخاصة بالجوانب اإلدارية لعمل عضو هيئة التدريس‬ ‫‪‬‬
‫معايير االعتماد وضمان الجودة‬ ‫‪‬‬
‫التأمين الصحي‬ ‫‪‬‬
‫تقييم أعضاء هيئة التدريس‬ ‫‪‬‬
‫مصادر المعلومات في البحث العلمي‬ ‫‪‬‬
‫التعليم اإللكتروني'‬ ‫‪‬‬
 ‫الخدمات اإللكترونية‬ ‫‪‬‬
‫اإلرشاد األكاديمي‬ ‫‪‬‬
‫ثم يتم تدريبهم على الجوانب التدريسية لمدة خمسة أيام على النحو اآلتي‪:‬‬

‫اليوم األول‪ :‬التخطيط للتدريس الجامعي‪ ،‬وأساليب التدريس الجامعي‬ ‫‪‬‬

‫اليوم الثاني‪ :‬أساليب التدريس الجامعي‬ ‫‪‬‬
‫اليوم الثالث‪ :‬األبعاد النفسية واالجتماعية للتعليم الجامعي‪ ،‬وإ دارة الصف الجامعي‬ ‫‪‬‬
‫اليوم الرابع‪ :‬تصميم وقياس وتقويم' مخرجات التعلم‬ ‫‪‬‬
‫اليوم الخامس‪ :‬إعداد األبحاث ومشاريع' البحث العلمي‬ ‫‪‬‬
‫ويالحظ على هذا البرنامج أن'ه مح''دود من جه'ة‪ ،‬وغ''ير مي'داني من جه'ة أخ'رى؛ إذ يكتفى بم'ا‬
‫يتم داخ ' ''ل ال ' ''دورة من مناقش ' ''ة لآلراء واألفك ' ''ار' المتعلق ' ''ة بالموض ' ''وعات المطروح ' ''ة‪ ،‬دون تكلي ' ''ف‬
‫المتدربين بتطوير' مواد‪ ،‬أو تنفيذ محاضرات‪ ،‬أو إعداد ملف تدريسي‪ ،‬إلخ‪.‬‬

‫‪ 2-2-2‬مواصفات المدرس الجامعي في الدراسات العليا وخصائصه‪:‬‬

‫يفترض في الم'درس بالدراس'ات العلي'ا أن يتص'ف' بمجموع'ة من الص'فات األساس'ية ال'تي تجعل'ه‬
‫أهال للت' ' ''دريس في ه' ' ''ذه المرحل' ' ''ة‪ ،‬وال' ' ''تي تختل' ' ''ف عن المرحل' ' ''ة األولى (البك' ' ''الوريوس) من حيث‬
‫مس ' ''توى' الطلب ' ''ة ومع ' ''رفتهم ونض ' ''جهم' وخ ' ''برتهم‪ ،‬ورغبتهم في الدراس ' ''ة‪ ،‬ونوعي ' ''ة ال ' ''برامج ال ' ''تي‬
‫يتعرض ''ون له ''ا‪ ،‬ومس ''توى الط ''رح والتن ''اول له ''ذه الم ''واد‪ ،‬وتن ''وع المهم ''ات واختالف التوقع ''ات' من‬
‫مرحل ''ة إلى أخ ''رى‪ .‬ومن خالل الرج ''وع' إلى األدب ال ''تربوي في ه ''ذا المج ''ال ت ''بين أن هن ''اك ع ''ددا‬
‫كب''يرا ج''دا من الخص''ائص ال''تي يف''ترض أن تت''وافر' في الم''درس الج''امعي‪ ،‬بعض''ها يمكن أن ينطب''ق‬
‫على الت''دريس الج''امعي بوج''ه ع''ام‪ ،‬وبعض''ها' اآلخ''ر خ''اص بالم''درس في مرحل''ة الدراس''ات العلي''ا‪.‬‬
‫وبوج'''ه ع'''ام‪ ،‬يمكن الق'''ول إن الم'''درس في الدراس'''ات العلي'''ا يجب أن يتحلى بالخص ''ائص' اآلتي'''ة (‬
‫‪ Obanya, Shabani & Okebukola,‬ال''وهر‪ ،2013 ،‬ص‪11-10‬؛‬ ‫‪;Chapter 2‬‬
‫الوهر‪ ،2012 ،‬ص ‪:)22-12‬‬

‫أ‪ .‬الخصائص الشخصية والقيمية‪:‬‬

‫‪ .1‬يتمسك بثقافة المجتمع الذي يعيش فيه وهويته ومنظومته القيمية‪.‬‬

‫‪ .2‬يقدم مث'اال يحت'ذى في الس'لوك واالل'تزام بالعم'ل أم'ام الطلب'ة ليثق'وا ب'ه وبعلم'ه‪ ،‬وبالدرج'ة العلمي'ة‬
‫ال''تي يحمله''ا‪ ،‬ويتمث''ل ه''ذا الس''لوك في تق''دير أهمي''ة ال''وقت‪ ،‬واالل''تزام بحض''ور' المحاض''رات‪ ،‬وع''دم‬
‫التغيب عنها‪ ،‬إضافة إلى االلتزام ببدء المحاضرة وانتهائها‪ ،‬وباستغالل وقت المحاضرة في مناقش'ة‬
‫الموضوع' المطروح‪.‬‬

‫‪ .3‬لديه حب استطالع معرفي يجعله يبحث عن المعرفة ويعمل على نشرها باستمرار‪.‬‬

‫‪ .4‬يتأمل في ممارساته المهنية باستمرار‪ ،‬ويحاول تعديلها' بما يتوافق' وأهدافه وتوجهاته‪.‬‬

‫‪ .5‬منضبط' ذاتيا‪ ،‬وال يشوش أو يستثار' بسهولة‪.‬‬

‫‪ .6‬حماس''ي' ومتفائ ''ل وم ''رح يض ''في نوع ''ا من الحيوي ''ة والتفاع ''ل في المحاض ''رة‪ ،‬ويش 'د' الطلب ''ة إلى‬
‫متابعتها‪.‬‬

‫‪ .7‬يتحلى بالص''بر والحلم والحكم''ة والتواض''ع؛' مم''ا يجعل''ه مريح''ا في تعامل''ه م''ع زمالئ''ه وطلبت''ه‪،‬‬
‫ويشجعهم' على استشارته واللجوء إليه عندما يحتاجون إلى رأي سديد وأذن مصغية‪.‬‬

‫‪ .8‬يعي أخط' ''اءه ويع' ''ترف' به' ''ا‪ ،‬ولدي' ''ه اس' ''تعداد لتقب' ''ل النق' ''د وال' ''رأي اآلخ' ''ر‪ ،‬ويق' ''در ثقاف' ''ة الح' ''وار‬
‫ويشجعها‪.‬‬

‫‪ .9‬منفتح على الزمالء ومتعاون معهم‪ ،‬يتعلم منهم ويتعلمون منه‪.‬‬

‫‪ .10‬أمين علمي' ''ا‪ ،‬فه ' 'و' يل' ''تزم ب' ''القيم األكاديمي' ''ة وبأص' ''ول البحث العلمي واالقتب' ''اس من المص' ''ادر‬
‫األخرى‪ ،‬وينسب األفكار' إلى أصحابها دون تحوير' أو تشويه‪.‬‬

‫‪ .11‬يقدم أفكاره بوضوح وتسلسل‪ ،‬وبصوت' مسموع‪.‬‬

‫‪ .12‬قوي الشخصية‪ ،‬وواثق' من نفسه‪.‬‬

‫‪ .13‬يمتلك مهارات التواصل الفعال‪ ،‬وبناء عالقات جيدة مع اآلخرين‪.‬‬

‫‪ .14‬يمتلك مهارات التحدي واالبتكار واإلبداع والتفكير الناقد والتفكير' العلمي‪.‬‬

‫‪ .15‬قادر على التعلم الذاتي‪ ،‬والنمو المهني‪ ،‬والتعلم مدى الحياة‪.‬‬

‫وتجدر' اإلشارة هنا إلى أن أندرسون وزمالءها ( ‪ )Anderson et al., 2012, p. 1-31‬قد‬
‫قاموا بدراسة لفحص تصورات طلبة الدكتوراة لخصائص المدرس الجامعي الفعال‪ ،‬وطبقوه''ا على‬
‫‪ 205‬طلب' ''ة يدرس' ''ون في جامع' ''ة بحثي' ''ة في الوالي' ''ات المتح' ''دة األمريكي' ''ة‪ ،‬وتوص' ''لوا' إلى أن ه' ''ذا‬
‫المدرس يفترض أن يتحلى بالصفات المبينة في الحدول اآلتي‪:‬‬
 ‫جدول (‪ )1‬وصف المحاور الناتجة عن تصورات الطلبة لخصائص المدرسين الفعالين‬

‫الوصف‬ ‫المحور'‬

‫يقدم تغذية راجعة بناءة‪ ،‬وقادر' على إعطاء التغذية الراجعة في وقتها'‬ ‫مستجيب (حساس)‬

‫متعاطف مع الموضوعات' التي يدرسها‬ ‫متعاطف'‬

‫متمرك' ' ' ' ' ' ' ' ' 'ز' ح ' ' ' ' ' ' ' ' ''ول يشرك الطلبة في المناقشة‪ ،‬ويلبي حاجاتهم‪ ،‬ويمكنهم' الوصول إليه بسهولة‬
‫الطالب‬

‫قادر على إجراء األبحاث منفردا‪ ،‬ومهاراته التنظيمية جيدة‬ ‫مهني‬

‫يشرح الموضوع' بالتفصيل‪ ،‬ومثقف في مادته ومحتواها‬ ‫خبير‬

‫يربط الجانب النظري بالجانب العملي للمادة‪ ،‬ويتواجد' للمناقشة والمساعدة‬ ‫رابط ‪connector‬‬

‫ق ''ادر' على تن ''اول المعق ''د وجعل ''ه س ''هال‪ ،‬ولدي ''ه الق ''درة على توض ''يح ص ''لة‬ ‫ناقل (موصل)‬
‫المادة من خالل شرح الموضوع'‬
‫‪transmitter‬‬

‫يظهر احتراما للطلبة‪ ،‬عادل‪ /‬يطبق معايير محددة على جميع الطلبة‬ ‫أخالقي‬

‫يس' ' ''تخدم' أس' ' ''اليب ت' ' ''دريس متنوع' ' ''ة‪ ،‬ولدي' ' ''ه توقع' ' ''ات وسياس' ' ''ات' تص' ' ''حيح‬ ‫مدير‬
‫واضحة‬

‫ب‪ .‬الخصائص المعرفية والتدريسية‪ ،‬وتشمل كال من‪:‬‬

‫أساليب التدريس‬ ‫‪‬‬

 ‫‪ .1‬لديه فلسفة تربوية واضحة‪.‬‬

‫‪ .2‬لديه اتجاه إيجابي نحو عملية التدريس‪ ،‬ونحو الموضوعات التي يدرسها‪.‬‬

‫‪ .3‬ينظر' إلى دوره على أنه يقوم بإعداد خبراء في التخص''ص ال''ذي يدرس''ه‪ ،‬وبالت''الي' ف''إن علي''ه أن‬
‫ين'اقش أي موض''وع' بعم''ق واتس''اع ك''افيين‪ ،‬ويرب'ط' التعلم ب''الواقع‪ ،‬وبم''ا س''يقومون ب'ه في الحي'اة بع'د‬
‫تخرجهم‪.‬‬

‫‪ .4‬لديه مفهوم واضح ومحدد لعملية التعليم‪ ،‬يتصرف' بوحي منه عند قيامه بعملية التدريس‪.‬‬

‫‪ .5‬يعد نفسه إعدادا كافيا للتدريس في مس''توى الدراس'ات العلي'ا‪ ،‬إذ ي''أتي إلى المحاض'رة وق'د خط'ط‬
‫لها مسبقا‪ ،‬وفهم' كامل تفاصيلها‪ ،‬واستعد' إلجابة أي تساؤل حول ما يرد فيها من أفكار' ومعلومات‪.‬‬

‫‪ .6‬لدي ''ه معرف ''ة بيداغوجي ''ة (تدريس ''ية) ش ''املة وعميق ''ة تتعل ''ق بمعرف ''ة المب ''ادئ ال ''تي ترتك ''ز عليه ''ا‬
‫عملي''ة الت''دريس‪ ،‬واالس''تراتيجيات التدريس''ية المالئم''ة للت''دريس في الدراس''ات العلي''ا‪ ،‬ويوظ'ف' م''دى‬
‫واسعا من هذه االستراتيجيات في تدريسه‪ ،‬وبما يساعد الطلبة على تحقيق أهداف تعلمهم بفاعلية‪.‬‬

‫‪ .7‬لديه معرفة محتوى بيداغوجية صلبة‪ ،‬وهي معرفة تتعدى معرفة المادة لذاتها إلى معرفة المادة‬
‫لتدريس'ها‪ ،‬وتتعل'ق بكيفي'ة تنظيم موض''وعات الم'ادة الدراس'ية وقض'اياها‪ ،‬وكيفي'ة تمثيله'ا أثن'اء عملي'ة‬
‫الت ''دريس‪ ،‬وكيفي'''ة تق'''ديمها للطلب'''ة بحيث تل'''بي حاج ''ات المتعلمين المختلف ''ة وت ''راعي ق ''دراتهم‪ .‬كم ''ا‬
‫تتض''من أيض 'اً معرف''ة م''ا يجع''ل بعض الموض''وعات' ص''عبة وبعض''ها س''هلة‪ .‬أي أنه''ا معرف''ة كي''ف‬
‫يمكن تحويل المحتوى الدراسي' إلى محتوى قابل للتعلم لدى فئة معينة من الطلبة‪.‬‬

‫‪ .8‬يتجنب التلقين في عملي ''ة الت ''دريس‪ ،‬ويخص ''ص دورا كب ''يرا للطلب ''ة للمس ''اهمة في عملي ''ة تعلمهم‬
‫وإ تقان المادة وفهمها' بعمق كاف‪.‬‬

‫‪ .9‬يجه''د في تحدي''د المراج''ع المناس''بة لمادت''ه‪ ،‬بحيث تك''ون حديث''ة ق''در اإلمك''ان‪ ،‬وتتس''م ب''العمق في‬
‫الطرح‪ ،‬وتقدم تحليال لألفكار واآلراء؛ األمر الذي ينمي تفكير الطلبة ويوسع مداركهم‪.‬‬

‫‪ .10‬يتقن استخدام التقنيات التربوية الحديثة في تدريسه‪.‬‬

‫‪ .11‬يقّوم عمله باستخدام مدى واسع من أساليب التقويم الذاتية وتقويم الرفاق ومراقبة تعلم الطلبة‪.‬‬

‫‪ .12‬يوفر تغذية راجعة بناءة عن تطور تعلم كل طالب‪.‬‬

‫‪ .13‬يهتم بحي''اة الطلب''ة وخ''براتهم العملي''ة ويب''ني عليه''ا في تدريس''ه‪ ،‬ويرب''ط الموض''وع حيثم''ا أمكن‬
‫بأهدافهم المهنية‪.‬‬

‫‪ ‬المعرفة بالمادة‪:‬‬

‫‪ .1‬لدي ''ه معرف ''ة أكاديمي ''ة ص ''لبة تجعل ''ه متقن ''ا لمادت ''ه‪ ،‬وق ''ادرا' على عرض ''ها بعم ''ق يتناس ''ب وطلب ''ة‬
‫الدراس ' ''ات العلي ' ''ا؛ ألن ' ''ه ال يب ' ''دأ من الص ' ''فر في تدريس ' ''هم‪ '،‬وإ نم ' ''ا يب ' ''ني على مع ' ''رفتهم وخ ' ''براتهم‬
‫بالموضوع' الذي يدرسه‪.‬‬

‫‪ .2‬واسع االطالع والمعرفة‪ ،‬ومثقف في مجاالت كثيرة ذات صلة بالموضوعات التي يدرسها‪'.‬‬

‫‪ .3‬يمتلك معرفة عميقة بعمليات البحث العلمي ومهاراته‪ ،‬وقادر' على توظيفها في عمله وتدريسه‪.‬‬

‫‪ ‬إدارة الصف والبيئة الصفية‬

‫‪ .1‬يوفر' بيئة تحفز الطلبة على االندماج النشط في التعلم‪ ،‬وتيسر' التفاعل االجتماعي اإليج''ابي بين''ه‬
‫وبين طلبته‪.‬‬

‫‪ .2‬ينف' ''ذ محاض'''رته وف ''ق' مخط ''ط' مع' ''د س'''لفا‪ ،‬وبأس' ''لوب م'''رن يس ''تجيب للمتغ ''يرات ال' ''تي يمكن أن‬
‫تحصل أثناءها قدر اإلمكان‪.‬‬

‫‪ .3‬يضبط' المحاضرة بهدوء واحترام وإ يجابية‪.‬‬

‫تعلم الطلبة وخصائصهم الدراسية‪:‬‬ ‫‪‬‬

‫‪ .1‬يبلور' مفهوما واضحا' لعملية التعلم ومعناها‪ ،‬لكي يعمل في ضوئها' أثناء قيامه بعملية التدريس‪.‬‬

‫‪ .2‬لديه معرفة بطلبة الدراسات العليا وخصائصهم وكيفية التعامل معهم‪ ،‬فهم طلبة في مس''توى' من‬
‫الذكاء والمعرفة يفوق الوسط' غالب'ا‪ ،‬وتنطب''ق عليهم إلى ح'د كب''ير خص''ائص تعليم الكب''ار‪ ،‬من حيث‬
‫اعت' ''دادهم بخ' ''براتهم‪ ،‬وثقتهم' بأنفس' ''هم‪ ،‬وميلهم إلى الكم' ''ال في دراس' ''تهم‪ '،‬واهتم' ''امهم بتحقي' ''ق أعلى‬
‫الدرجات‪ ،‬وحاجتهم إلى االعتراف بهم وبقدراتهم' وبخبراتهم‪ ،‬وتوظيفها' قدر' اإلمكان في تعلمهم‪.‬‬

‫‪ .3‬يشيع روح العمل الجماعي بين الطلبة‪ ،‬كما هي الحال في الحياة‪ ،‬ويوفر خ''برات تعلمي''ة تمكنهم'‬
‫من تطوير' المهارات الالزمة للعمل بالتعاون م'ع ال'زمالء؛ إذ لم يع'د العم'ل الف'ردي مج'ديا في كث'ير‬
‫من الحاالت‪.‬‬

‫‪ .4‬يطور' ثقة الطلبة بأنفسهم‪ ،‬ويفجر الطاقات اإلبداعية لديهم‪.‬‬

‫‪ .5‬يط' ''ور' مه' ''ارات التحلي' ''ل والتفك' ''ير الناق' ''د عن' ''د الطلب' ''ة من خالل قيام' ''ه به' ''ا أم' ''امهم‪ ،‬وتزوي' ''دهم‬
‫بمهمات مناسبة لتطوير هذه المهارات‪.‬‬

‫‪ .6‬يوج''ه طلبت'ه نح'و مص'ادر' المعرف'ة‪ ،‬ويع''رفهم بكيفي''ة االس''تفادة منه'ا في إج''راء األبح'اث‪ ،‬وكتاب'ة‬
‫األوراق العلمية‪ ،‬وأداء الوظائف‪ ،‬وإ جابة األسئلة المختلفة‪.‬‬

‫‪ .7‬يمارس البحث العلمي‪ ،‬ويحث طلبته على فهمه وممارسته واالستفادة منه في عملهم وحياتهم‪.‬‬

‫‪ .8‬يحث الطلب ' ''ة على محاول ' ''ة فهم م ' ''ا وراء المعلوم ' ''ات ال ' ''تي تق ' ''دم لهم‪ ،‬من حيث فهم التوجه ' ''ات‬
‫والفلس''فات الكامن''ة وراءه''ا‪ ،‬والمتض''منات' ال''تي ت''ترتب عليه''ا؛ إذ ال يج''دي في ه''ذه المرحل''ة الحف''ظ‬
‫الصمي للمعلومات‪.‬‬

‫‪ .9‬يعود طالبه على االلتزام بمبادئ' الحوار البناء‪ ،‬والنقد الذاتي‪.‬‬

‫‪ .10‬يس''تثير' الطلب''ة للتعلم من خالل أس''اليب مث''يرة لالهتم''ام‪ ،‬وي''زودهم' بف''رص لالنخ''راط في بن''اء‬
‫خبراتهم‪ ،‬ويشجعهم على ضبط تعلمهم‪ ،‬ويقدم لهم دعما مناسبا' للقيام بعملية التعلم‪.‬‬

‫‪ .11‬يتيح الفرصة للطلبة لتطبيق' األفكار' التي يدرسونها على أرض الواقع‪.‬‬

‫‪ .12‬يستخدم مدى واسعا ومناسبا من أساليب التقويم لدعم تعلم الطلبة وزيادة فهمهم لما يتعلمونه‪.‬‬

‫‪ .13‬ي ''دعم تط ''ور مه ''ارات التواص ''ل ل ''دى الطلب ''ة‪ ،‬من خالل توف ''ير' ف ''رص تق ''ديم ع ''روض ش ''فوية‬
‫وبصرية ومكتوبة‪ ،‬وإ عطاؤهم تغذية راجعة مناسبة عن أدائهم‪.‬‬

‫ج‪ .‬التعامل مع الطلبة‪:‬‬

‫‪ .1‬يتعام ''ل م ''ع الطلب ''ة ب ''احترام‪ ،‬ويش ''عرهم' بقيمتهم‪ ،‬ويق ''در' آراءهم وطروح ''اتهم‪ ،‬ويناقش ''ها' بجدي ''ة‬
‫واهتمام‪.‬‬

‫‪ .2‬عادل وموضوعي' وغير متحيز مع الطلبة‪.‬‬

‫‪ .3‬يظهر' فهما وتعاطفا' في العمل مع الطلبة‪ ،‬ويبني جسورا من الثقة بينه وبينهم‪.‬‬

‫‪ .4‬يساعد الطلبة في التعامل مع المشكالت الشخصية والتربوية التي تواجههم‪'.‬‬

‫‪ .5‬يحافظ' على سرية المعلومات التي يحصل عليها عن الطلبة‪.‬‬

‫‪ .6‬يهتم بنمو الطلبة وتطورهم‪ '،‬ويراعي الفروقات' فيما بينهم‪.‬‬

 ‫‪ .7‬يهتم بالنشاطات التي يقوم بها الطلبة‪ ،‬ويشجعهم عليها‪ ،‬ويشاركهم بها‪.‬‬

‫‪ 2-3‬طالب الدراسات العليا‪ :‬مواصفاته وخصائصه‬

‫هن''اك خص''ائص ومواص''فات أساس''ية ال ب''د من توافره 'ا' في ط''الب الدراس''ات العلي''ا لكي يك''ون‬
‫ناجحا في دراسته‪ ،‬ويحقق األهداف التي التحق بالبرنامج الذي يكم''ل دراس''ته ب''ه من أجله''ا‪ .‬ويمكن‬
‫تقسيم هذه الخصائص والمواصفات' في فئات ثالث هي‪:‬‬

‫‪ . 1‬المواصفات التي يجب أن تتوافر في الطالب المتقدم لاللتحاق ببرنامج للدراسات العليا‪:‬‬

‫وهي المواص' ''فات ال' ''تي تض' ''عها الجامع' ''ات ال' ''تي تمنح درج' ''تي الماجس' ''تير وال' ''دكتوراة‪ .‬ولك' ''ل‬
‫جامع''ة من ه''ذه الجامع''ات مواص''فات وش''روطا يجب أن تت''وافر في الط''الب المتق''دم للدراس''ة فيه''ا‪،‬‬
‫وق ''د تختل ''ف ه ''ذه المواص ''فات من جامع ''ة إلى أخ ''رى‪ ،‬وفيم ''ا يلي المواص ''فات المطلوب ''ة في بعض‬
‫الجامعات المعروفة‪:‬‬

‫أ‪ .‬تصف جامعة ستانفورد الطلبة الذين تقبلهم في برنامجها' للدكتوراة في التربية بأنهم أناس فكروا'‬
‫جي' ''دا فيم' ''ا س' ''يعملونه في حي' ''اتهم‪ ،‬ول' ''ديهم' بعض اإلنج' ''ازات الجوهري' ''ة‪ ،‬وأظه' ''روا' روح المث' ''ابرة‬
‫واإلب ''داع والق ''درة على ط ''رح الحل ''ول‪ ،‬واالل ''تزام' بتط ''وير التربي ''ة‪ .‬والق ''درة على ط ''رح أس ''ئلة عن‬
‫العملي''ة التربوي''ة‪ .‬وح''تى ل''و لم يعرف''وا مع''نى إج''راء بح''وث في التربي''ة؛ ف''إن ل''ديهم حب اس''تطالع‬
‫أولي عن أس ''باب نج ''اح بعض األعم ''ال وع ''دم نج ''اح بعض ''ها اآلخ ''ر‪ ،‬وم ''اذا' علين ''ا أن نفع ''ل لجعله ''ا‬
‫أفضل (‪.)Stanford University, 2012, p. 1‬‬

‫ب‪ .‬تح'''دد جامع‪CC‬ة أوت‪CC‬اوا مواص'''فات الطلب'''ة ال'''ذين يقبل'''ون في ب ''رامج ال ''دكتوراة فيه ''ا ب ''أن يكون'''وا'‬
‫حاص' ''لين على مع' ''دل ‪ %75‬أو (ب‪ )+‬أو م' ''ا يكافؤهم' ''ا‪ ،‬وأن يك' ''ون الط' ''الب حاص' ''ال على درج' ''ة‬
‫الماجس'تير برس'الة أو م'ا يكافؤه''ا‪ ،‬وعلى من لم يق'دم رس'الة أن ي'بين أن'ه ق'ادر' على البحث بمس'توى'‬
‫الدكتوراة‪ ،‬عن طريق' تقديم عين'ة من عم'ل مكت''وب‪ ،‬مث'ل‪ :‬تقري'ر بحث‪ ،‬أو م'ذكرات‪ ،‬أو منش''ورات‬
‫أكاديمي''ة (كتب وغيره''ا)‪ ،‬وأن يك''ون ق''د درس مجموع''ة من الم''واد تع''ترف' لجن''ة القب''ول بأنه''ا م''واد‬
‫في التخص ' ' ''ص‪ ،‬وأن يك ' ' ''ون ل ' ' ''ديهم ق ' ' ''درة على الفهم والح ' ' ''ديث بطالق ' ' ''ة في أم ' ' ''ور التخص ' ' ''ص (‬
‫‪.)University of Ottawa, 2012, p. 6‬‬

‫ج‪ .‬حددت وزارة التعليم العالي العراقية شروط' القب''ول في الجامع''ات العراقي''ة لع''ام ‪2011/2012‬‬
‫بأن' ' ' ''ه ال يش' ' ' ''ترط في المتق' ' ' ''دم أن يحص' ' ' ''ل على امتح' ' ' ''ان الكف' ' ' ''اءة باللغ' ' ' ''ة اإلنجليزي' ' ' ''ة (‪)TOEFL‬‬
‫للتخصص'ات اإلنس'انية‪ ،‬لكن تض'اف' (‪ )5‬عالم'ات لمن ينجح في ه'ذا االمتح'ان عن'د المفاض'لة‪ .‬وأن‬
‫ال يق' ''ل مع' ''دل المتق' ''دم للماجس' ''تير عن ‪ ، %65‬لكن يج' ''وز' أن يك' ''ون المع' ''دل ‪ %60‬فم' ''ا ف' ''وق في‬
‫الكليات الطبة والهندس''ية‪ ،‬وأن ال يزي'د عم''ره على ‪ 40‬س'نة‪ .‬أم''ا في ال'دكتوراة فالح'د األدنى لمع''دل‬
‫المتقدم للدراس'ة فيه'ا ‪ ،%70‬وعم'ره ال يزي'د على ‪ 45‬س'نة‪ .‬ويش'ترط' في المتق'دم أن يجت'از المقابل'ة‬
‫التي يجريها القسم العلمي لتحديد أهليته للدراس'ة‪ ،‬والتأك'د من س'المته البدني'ة والعقلي'ة والنفس'ية‪ ،‬بم'ا‬
‫يتناس'''ب م'''ع اختص'''اص المتق'''دم‪ ،‬إض'''افة إلى اجتي'''از امتح'''ان قي ''ادة الحاس ''وب (‪( )ICDL‬الس'''راج‪،‬‬
‫‪.)2014‬‬

‫‪ .2‬الصفات العامة‪:‬‬

‫يتسم طلبة الدراسات العليا بكثير من السمات التي تميزهم‪ ،‬منها ما يتعلق بأهدافهم من الدراس''ة‬
‫وإ قب' ''الهم عليه' ''ا‪ ،‬ومنه' ''ا م' ''ا يتعل' ''ق بشخص' ''ياتهم أو مع' ''رفتهم' أو ق' ''دراتهم‪ ،‬وفيم ' 'ا' يلي مجموع' ''ة من‬
‫الصفات األساسية التي يتحلون بها‪:‬‬

‫معظمهم' شباب في الثالثيني''ات من العم''ر‪ ،‬وذوو دخ''ل متوس''ط وع''زاب‪ ،‬لكن هن''اك تزاي''دا‬ ‫‪.1‬‬
‫في أع ''داد من هم أك ''بر س ''نا وم ''تزوجون وع ''املون من طلب ''ة الدراس ''ات العلي ''ا في ال ''وقت‬
‫الحاضر' (‪.)Wendler et al., 2010, p. 12‬‬
‫يحددون أهدافهم بوضوح‪ ،‬ويعملون على تحقيقها ( ‪University of Illinois, 2009, p.‬‬ ‫‪.2‬‬
‫‪.)14‬‬
‫يخطط''ون' لس''ير دراس''تهم' م''ع مرش''ديهم‪ ،‬ويل''تزمون بالمواعي''د المح''ددة ألنج''از المهم''ات‬ ‫‪.3‬‬
‫المطلوبة منهم‪ ،‬والرد' على مرشديهم (‪.) University of Illinois, 2009, p. 42‬‬
‫ي' ''رون أن الدراس' ''ة في ب' ''رامج الدراس' ''ات العلي' ''ا وس' ''يلة لتحس' ''ين ق' ''ابليتهم للحص' ''ول' على‬ ‫‪.4‬‬
‫وظيف ''ة‪ ،‬وتط ''وير' المه ''ارات األكاديمي ''ة والتقني ''ة ل ''ديهم ‪Wendler et al., 2010, p.‬‬
‫‪.))12‬‬
‫ل''ديهم معرف''ة واس''عة في مج''ال تخصص''هم‪ ،‬ويس''لكون كأص''حاب مهن''ة في ه''ذا المج''ال (‬ ‫‪.5‬‬
‫‪.)Walker et al., 2008, p. 61‬‬
‫متدربون' على الكتابة من أجل النشر‪ ،‬ولديهم أبحاث منشورة‪ ،‬أو هم في س''بيلهم إلى نش''ر‬ ‫‪.6‬‬
‫بعض األبحاث (‪.)Walker et al., 2008, p. 61‬‬
‫ل ''ديهم س ''جل واف ''ر من النج ''اح‪ ،‬ونش ''اط' في مج ''ال الت ''دريس‪ ،‬وق ''درة على القي ''ام بوظ ''ائف'‬ ‫‪.7‬‬
‫تدعم اإلبداع‪ ،‬وعلى العمل الجماعي (‪.)Walker et al., 2008, p. 61‬‬
‫مت ''دربون على كتاب ''ة المش ''اريع' ال ''تي تحت ''اج إلى دعم‪ .‬وفي بعض الح ''االت‪ ،‬ل ''ديهم ق ''درة‬ ‫‪.8‬‬
‫على جلب الدعم لها وقي''ادة المش''اريع المعق'دة وطويل''ة الم''دى (‪Walker et al., 2008,‬‬
‫‪.)p. 61‬‬
‫ل'''ديهم طاق'''ة ذاتي'''ة عالي'''ة‪ ،‬وحب اس'''تطالع كب'''ير‪ ،‬وانج ''ذاب نح ''و التعقي ''د والج ''دة‪ ،‬وحب‬ ‫‪.9‬‬
‫للمعرفة والفهم العميق (‪.)Lee & Danby, 2012, p. 119‬‬
‫ل ''ديهم ق ''درات إبداعي ''ة عالي ''ة‪ ،‬وق ''درة على التفك ''ير المس ''تقل‪ .‬وهم واع ''ون له ''ذه الق ''درات‬ ‫‪.10‬‬
‫ويعملون بوحي من هذا اإلدراك (‪.)Lee & Danby, 2012, p. 119‬‬
‫يستطيعون تصور' المشكالت مسبقا‪ ،‬والوصول' إلى حلول إبداعية لها دون فق'دان الترك'يز‬ ‫‪.11‬‬
‫على الهدف (‪.)Lee & Danby, 2012, p. 119‬‬
‫لديهم القدرة على التعامل مع عالم سريع الغير‪ ،‬وتنافسي‪ ،‬وذي متطلبات كث'يرة‪ :‬أكاديمي'ة‬ ‫‪.12‬‬
‫وصناعية وحكومية (‪.)Walker et al., 2008, p. 61‬‬
‫يطبق ' ''ون المع ' ''ايير' األخالقي ' ''ة للس ' ''لوك في دراس ' ''تهم' وتع ' ''املهم م ' ''ع ال ' ''زمالء واألس ' ''اتذة (‬ ‫‪.13‬‬
‫‪.)Walker et al., 2008, p. 61‬‬
‫يتف''اعلون م''ع زمالئهم' المتخصص''ين بنفس تخصص''هم‪ '،‬وينم''ون معهم (‪Walker et al.,‬‬ ‫‪.14‬‬
‫‪.)2008, p. 61‬‬
‫يتحل''ون باإلب''داع والمس''ؤولية والقي''ادة‪ ،‬ويتقن''ون المه''ارات بين الشخص''ية‪ ،‬وق''ادرون على‬ ‫‪.15‬‬
‫العمل المشترك (‪.)Lee & Danby, 2012, p. 119‬‬

‫‪ .3‬الصفات التي يطلبها أصحاب العمل‪:‬‬

‫أج'رى اتح'اد الجامع'ات والكلي'ات األمريكي'ة ع'دة دراس'ات اس'تطالعية ألص'حاب العم'ل عن‬
‫الصفات ال''تي يطلب'ون أن تت'وافر' في خ'ريجي الدراس'ات العلي'ا‪ ،‬وك'ان من أهم المواص'فات ال'تي‬
‫ذكروها ((‪.Wendler et al., 2010, p. 35-36‬‬
‫أ‪ .‬أش' ''ارت الدراس ‪CC‬ة األولى إلى أن' ''ه يجب أن يك' ''ون ل' ''ديهم معرف' ''ة واس' ''عة بالثقاف' ''ات اإلنس' ''انية‬
‫والع' ' ''الم الفيزي' ' ''ائي‪ .‬ول' ' ''ديهم مه' ' ''ارات عقلي' ' ''ة وعملي' ' ''ة كب' ' ''يرة‪ .‬ويتحل' ' ''ون بالمس' ' ''ؤولية الفردي' ' ''ة‬
‫واالجتماعية والتعلم المتكامل‪.‬‬
‫ب‪ .‬أش''ارت الدراسة الثانية إلى أنهم يجب أن يمتلك''وا مس''توى ع''ال من الم''ؤهالت والمه''ارات'‬
‫التقنية‪ ،‬والمهارات الناعمة‪ ،‬كالمهنية وأخالقيات العمل‪ ،‬وإ دارة الوقت‪.‬‬
 ‫ج‪ .‬أشارت دراسة ثالثة إلى خمس مهارات أساسية هي‪:‬‬

‫‪ ‬المهنية‪ /‬األخالق‬
‫‪ ‬التواصل الشفوي والكتابي‬
‫‪ ‬العمل الفريقي‪ /‬التعاون‬
‫‪ ‬التفكير الناقد وحل المشكالت‬
‫‪ ‬المسؤولية االجتماعية‬

‫‪ 2-4‬مشكالت طلبة الدراسات العليا وحاجاتهم‬

‫يعاني طلبة الدراس'ات العلي'ا في كث'ير من األحي'ان من مجموع'ة كب'يرة من المش'كالت ال'تي تح'د‬
‫من ق' ''درتهم' على الدراس' ''ة ومتابعته' ''ا والنج' ''اح فيه' ''ا؛ مم' ''ا ي' ''ؤدي إلى نت' ''ائج متنوع' ''ة على ص' ''حتهم‬
‫الجس'''دية والنفس'''ية‪ ،‬وروحهم المعنوي'''ة‪ ،‬وثقتهم بأنفس'''هم‪ ،‬ورغبتهم في االس ''تمرار' بالدراس ''ة‪ ،‬وه'''ذا‬
‫يستدعي مس''اعدتهم على ض''بط تعلمهم‪ ،0‬وتق''ديم ال''دعم لهم من جه'ات أخ'رى ك'الزمالء والمدرس'ين‬
‫واأله''ل والمجتم''ع وغ''يرهم‪ .‬وق 'د' ح''اولت تقس''يم ه''ذه المش''كالت إلى أربع''ة أن''واع هي‪ :‬المش''كالت‬
‫األكاديمي' ''ة‪ ،‬والمش' ''كالت الص' ''حية واالنفعالي' ''ة‪ ،‬والمش' ''كالت الشخص' ''ية واالجتماعي' ''ة‪ ،‬والمش' ''كالت‬
‫المالية والمهنية‪ ،‬كما أفردت عنوانا خاصا لألخطاء التي يق'ع فيه'ا الطلب'ة أثن'اء دراس'تهم‪ ،‬وفيم'ا' يلي‬
‫بيان بهذه المشكالت واألخطاء‪:‬‬

‫أوال‪ :‬المشكالت‪:‬‬

‫‪ .1‬المشكالت األكاديمية‪:‬‬
‫يتع''رض طلب''ة الدراس''ات العلي''ا إلى العدي''د من المش''كالت في ه''ذا المج''ال‪ ،‬فكث''ير' منهم إع''داده‬
‫ضعيف أص''ال من الناحي''ة األكاديمي''ة‪ ،‬وال يك'ون ه'ذا الض''عف واض''حا لس''بب أو آلخ'ر‪ ،‬لكن'ه عن''دما‬
‫يلتح ''ق ببرن ''امج ج ''اد للدراس ''ات العلي ''ا يظه ''ر ه ''ذا الض ''عف بوض ''وح‪ ،‬وبالت ''الي' تب ''دأ معانات ''ه لجس ''ر‬
‫الفج''وة بين مس''تواه الح''الي والمس''توى' المطل''وب للنج''اح في الدراس''ة وتلبي''ة متطلباته''ا‪ .‬وق''د يص''اب‬
‫باإلحب''اط' ويض''طر' إلى ت''رك الدراس''ة أو إهماله''ا‪ ،‬وه''ذا ي''ؤدي إلى زي''ادة ط''ول ال''وقت ال''ذي يقض''يه‬
‫في الدراسة‪.‬‬

‫ومن مظ'''اهر الض'''عف أيض'''ا م'''ا يتمث'''ل في ض'''عف' الق'''درات البحثي ''ة ل ''دى ه ''ؤالء الطلب'''ة‪ ،‬ففي‬
‫ال' ' ''برامج اإلنس' ' ''انية ن' ' ''ادرا م' ' ''ا تت' ' ''اح الفرص' ' ''ة للط' ' ''الب للبحث الحقيقي إال عن' ' ''دما يب' ' ''دأ العم' ' ''ل في‬
‫األطروح''ة‪ ،‬وق''د أش''ار ‪ %20‬من الطلب''ة المس''تجيبين الس''تفتاء مؤسس''ة ك''ارنيجي ال''ذي أج''ري لطلب''ة‬
‫ال''دكتوراة ع''ام ‪ 2004‬إلى ح''اجتهم' لإلع''داد أك''ثر في مج''ال البحث ‪Walker et al., 2008, p.‬‬
‫‪.))2-4‬‬

‫ويعاني' الطلب''ة أيض''ا في كث''ير من ال''دول اإلس'المية من ض''عف واض''ح في اللغ'ة اإلنجليزي'ة (أو‬
‫لغ ''ات حي ''ة أخ ''رى)؛ مم ''ا يعي ''ق من ق ''درتهم' على متابع ''ة المراج ''ع العالمي ''ة‪ ،‬واالطالع' على أح ''دث‬
‫المس' ''تجدات في مج' ''ال تخصص' ''هم‪ ،‬كم' ''ا يعي' ''ق ق' ''درتهم على التواص ' 'ل' م' ''ع الجه' ''ات العالمي' ''ة ذات‬
‫العالقة‪ ،‬أو النشر في المجالت العالمية المحكمة‪.‬‬
‫ول''و فكرن''ا في أس''باب ض''عف طلب''ة الدراس''ات العلي''ا في ه''ذه الج''وانب في بعض ال''دول لوج''دنا‬
‫أنه قد يرجع إلى سياسات القبول في برامج الجامعات‪ ،‬وبخاصة بعد أن غلب الطابع التجاري' على‬
‫ه '''ذه السياس '''ات‪ ،‬وأص '''بحت الجامع '''ات في كث '''ير من ال '''دول‪ ،‬ومن بينه' ''ا ع' ''دد من ال' ''دول العربي '''ة‬
‫واإلس''المية‪ ،‬تقب''ل ك''ل من يحم''ل ش''هادة جامعي''ة‪ ،‬بغض النظ''ر عن معدل''ه في البك''الوريوس‪ .‬ويمكن‬
‫مالحظة ذلك إذا قارن'ا بين ص'فات الط'الب ال'ذي يقب'ل في ب'رامج الدراس'ات العلي'ا في جامع'ة أوت'اوا'‬
‫وص''فات الط''الب ال''ذي يقب''ل في الجامع''ات العراقي''ة‪ ،‬كم''ا ج''اء في البن''د الس''ابق‪ .‬وه''ذا ينطب 'ق' على‬
‫كث ''ير من ال ''دول العربي ''ة األخ ''رى‪ ،‬ففي األردن مثال‪ ،‬يمكن لمن ه ''و حاص ''ل على تق ''دير مقب ''ول أن‬
‫يلتح''ق بدراس''ة الماجس''تير‪ ،‬ومن بع''دها ال''دكتوراة‪ .‬كم''ا أن وج''ود' بعض الجامع''ات الخاص''ة ال''تي ال‬
‫تضع قيودا كافية على القبول في الدراسات العليا ساهم في زيادة الوضع سوءا‪.‬‬
‫ومما يفاقم الوضع أيضا ما أصبح يشكل عرفا في مجال الدراس'ات العلي'ا في كث'ير من ال'دول‪،‬‬
‫والمتمث'ل في نس'بة النج'اح العالي'ة ج'دا في ه'ذه ال'برامج‪ ،‬وال'تي ق'د ينطب'ق عليه'ا مقول'ة "" من دخله'ا‬
‫فه'و آمن"‪ .‬ب'ل إن كث'يرا من الطلب'ة يلج'أون إلى اختي''ار مس''ار الرس''الة في ب'رامج الماجس'تير' لعلمهم‬
‫ب''أن من يس''ير في ه''ذا المس''ار ال ب''د أن يتخ''رج‪ ،‬ول''و بع''د حين‪ ،‬في حين ق''د يرس''ب في االمتح''ان‬
‫الشامل إذا اختار هذا المسار‪ ،‬رغم أن هذا االحتمال ضئيل جدا أيضا‪.‬‬
‫وبالمقاب''ل‪ ،‬يع''د الفش''ل في إكم''ال الدراس''ة والحص''ول' على ال''دكتوراة أك''بر مش''كلة تواج''ه التعليم‬
‫الع ' ''الي في الوالي ' ''ات المتح ' ''دة‪ ،‬إذ تبل ' ''غ نس ' ''بة من يفش ' ''لون في دراس ' ''تهم' م ' ''ا بين ‪ %50-40‬ممن‬
‫يلتحق''ون به''ذه ال''برامج‪ ،‬ويق''در' ع''دد من يغ''ادر دراس''ة ال''دكتوراة هن''اك س''نويا' ب''أربعين أل''ف ط''الب‪،‬‬
‫معظمهم يغادره'''ا في الس'''نة األولى‪ ،‬رغم الف'''رز ال'''دقيق للطلب ''ة ال ''ذين يقبل ''ون في ه ''ذه ال ''برامج (‬
‫‪ ' '.)Wendler et al., 2010, p. 27‬وال يخفى م ''ا له ''ذا األم ''ر من أث ''ر في التس ''بب بكث ''ير من‬
‫اإلحباط لهؤالء الطلبة‪ .‬كما أن له أيضا آثارا سلبية من حيث المصروفات التي تص''رفها' الجامع''ات‬
‫عليهم‪ ،‬وم''ا يص''رفونه على أنفس''هم‪ ،‬إض''افة إلى ك''ونهم يعطّل''ون على غ''يرهم ممن ك''انوا س''ينجحون‬
‫لو قبلوا بدال منهم‪ .‬وتختلف' نسب التسرب من الدراسة باختالف تخص''ص الط''الب أحيان''ا‪ ،‬وبحس''ب‬
‫نوع العالقة بينه وبين المشرف أحيانا أخرى‪.‬‬
‫وق''د يع'اني الطلب'ة أيض'ا من ض''عف أس''اتذتهم‪ ،‬وع'دم إع'دادهم إع''دادا كافي'ا ي'ؤهلهم للت'دريس في‬
‫الدراس''ات العلي''ا؛ مم''ا يش''وه مف''اهيمهم المتعلق''ة بمحت''وى الموض''وعات ال''تي يدرس''ونها‪ ،‬ويقل''ل من‬
‫كفاءتهم األكاديمة‪ ،‬ومعرفتهم' بتخصصهم‪ .‬وقد' يرتبط الض''عف األك''اديمي' لألس''تاذ الج''امعي بض''عف'‬
‫في توظي'ف' أس''ليب الت''دريس المالئم''ة له''ؤالء الطلب''ة‪ ،‬فيلج''أون إلى التلقين باس''تمرار‪ ،‬وال يس''محون‬
‫بحرية النقاش أو إبداء الرأي في محاضراتهم‪ ،‬وال يس''عون إلى تنمي''ة مه''ارات التفك''ير ل''دى الطلب''ة؛‬
‫مما يؤدي إلى ضعفهم معرفيا‪ ،‬وعدم ارتياحهم' للدراسة‪ ،‬وضعف إقبالهم عليها‪.‬‬
‫ومم''ا يتص''ل باألس''اتذة أيض''ا أن كث''يرا من الطلب''ة يع''انون من س''وء معامل''ة أس''اتذتهم لهم‪ ،‬ففي‬
‫كثير من األحيان ال يجد الطالب فرصة لمراجعة أستاذه في مكتبه إال نادرا‪ ،‬وإ ذا أتيحت ل''ه فرص''ة‬
‫مقابلت''ه فإن''ه ال يس''مح ل''ه بمناقش''ة قض''اياه بحري''ة‪ ،‬وال يعطي''ه ال''وقت الك''افي لعرض''ها‪ ،‬وق''د يتع''رض‬
‫إلى االستهزاء أو التأنيب من أستاذه‪ ،‬وهذه كلها تؤثر في نفسيته ودافعيته للتعلم‪.‬‬
‫ومن أكثر العوامل التي تتس''بب في معان''اة ه''ؤالء الطلب'ة ض'غوط' المتطلب''ات العدي''دة ال''تي يطلب‬
‫منهم إنجازه' ''ا أثن' ''اء الدراس' ''ة‪ ،‬فك' ''ثرة األعب'''اء ال'''تي تلقى على ع ''اتقهم تجعلهم يص ''ابون باإلحب'''اط‪،‬‬
‫ويمكن أن تقل ''ل من ثقتهم بأنفس ''هم‪ ،‬وتص ''يبهم بالي ''أس من ق ''درتهم' على الوف ''اء به ''ذه المتطلب ''ات في‬
‫ال' ''وقت المناس' ''ب‪ .‬كم' ''ا أن أعب' ''اء االمتحان' ''ات ال' ''تي يطلب منهم تق' ''ديمها تزي' ''د من معان' ''اتهم وتثق' ''ل‬
‫ك' ''اهلهم‪ .‬وإ ذا لم تت' ''وفر لهم التس' ''هيالت المناس' ''بة من مراج' ''ع ودوري' ''ات‪ ،‬ووص' ''ول س' ''هل للمواق' ''ع‬
‫اإللكترونية ذات العالقة‪ ،‬فإن هذه المشكالت سستستمر‪ ،‬بل وستتفاقم‪.‬‬

‫‪ .2‬المشكالت النفسية والصحية‪:‬‬

‫يع''اني ع''دد من الطلب'ة أيض'ا من وج''ود ض'غوط' أخ''رى‪ ،‬يش'كل الفق'ر واح''دا منه'ا‪ ،‬وه''و ينتج في‬
‫كث''ير من األحي''ان من ض''عف التموي''ل للطلب''ة‪ ،‬نظ''را للكلف''ة العالي''ة ج''دا للتعليم في ه''ذه األي''ام‪ ،‬وإ ذا‬
‫ك''ان الط''الب مبعوث''ا ف''إن المبل''غ ال''ذي يص''رف' ل''ه ق''د ال يك''ون كافي''ا‪ ،‬أو يت''أخر في الوص''ول' إلي''ه من‬
‫الجه''ة الموف''دة‪ ،‬وبالت''الي' يق''ع الط''الب في ض''ائقة مالي''ة ت''ؤثر' في قدرت''ه على تلبي''ة حاجات''ه األساس''ية‪،‬‬
‫واس''تقراره النفس''ي‪ .‬ومم''ا يزي''د األم''ر س''وءا أن يك''ون الط''الب متزوج''ا‪ ،‬ومس''ؤوال عن إعال''ة أس''رته‬
‫‪.)Jairam & Khal, 2012, p. 317-320‬‬

‫كم''ا يع''اني بعض''هم' من اإلره''اق لك''ثرة الواجب''ات‪ ،‬كم''ا أس''لفنا‪ ،‬وع''دم الق''درة على تنظيم وقتهم‬
‫بطريقة مناسبة‪ ،‬فتتراكم' عليهم الواجبات ويعجزون هم عن الوفاء به''ا؛ مم''ا يجعلهم يرهق''ون أنفس''هم‬
‫أك''ثر‪ ،‬ويقض''ون س''اعات أط''ول في الدراس''ة والبحث‪ ،‬وق''د يك''ون ذل''ك على حس''اب س''اعات ن''ومهم'‬
‫وراحتهم؛ مما يتسبب في اعتالل صحتهم وتوترهم' من الناحية النفس''ية‪ .‬وكث''ير من الطلب''ة حساس''ون‬
‫ج''دا إلى درج''ة أن الخ''وف من الفش''ل ومن االمتحان''ات وض''غوط ال''وقت تالزمهم باس''تمرار‪ .‬وه''ذه‬
‫كلها تؤثر فيهم' من الناحيتين الجسدية والنفسية‪ ،‬وتجعلهم' في قلق دائم‪.‬‬

‫كما يعاني بعضهم من عامل هام آخر هو العزلة‪ ،‬أي عدم وج''ود' عالق''ات اجتماعي''ة ذات مع''نى‬
‫بينهم وبين زمالئهم وأعضاء هيئ'ة الت'دريس ال'ذين يدرس'ونهم الم'واد الدراس'ية المختلف'ة‪ ،‬ومش'رفيهم‪،‬‬
‫وق'د' يرج''ع ذل''ك إلى ع''دم ق''درة البعض على التكي''ف م''ع الظ''روف المحيط''ة ب''ه‪ ،‬أو إلى كون''ه غريب''ا‬
‫ي''درس في بل''د غ''ير بل''ده‪ ،‬وق''د وج''د أن ه''ذه الض''غوط والعزل''ة ت''ؤدي بالطلب''ة إلى الم''رض الجس''مي‪،‬‬
‫إض ''افة إلى أم ''راض نفس ''ية‪ .‬وعلي ''ه‪ ،‬يجب تق ''ديم دعم اجتم ''اعي لهم للتقلي ''ل من أث ''ر ه ''ذه الض ''غوط'‬
‫عليهم‪ ،‬وذل ''ك من خالل تق ''ديم حل ''ول للمش ''كلة ال ''تي يع ''اني منه ''ا أح ''دهم أو بالتقلي ''ل من أهميته ''ا‪ ،‬أو‬
‫بتهدئة نظام الغدد الصماء بحيث يصبح أقل استجابة للضغوط المدركة؛ أي أن ال''دعم االجتم''اعي ال‬
‫يرك''ز على أس''باب الض''غوط‪ ،‬وإ نم''ا على الش''خص ال''ذي يع''اني منه''ا ( ‪Jairam & Khal, 2012,‬‬
‫‪.)p. 317-320‬‬

‫وي''رى' ج''يرم وخ''ال ( ‪ )Jairam & Khal, 2012, p. 317-320‬أن هن''اك ثالث''ة أن''واع من‬
‫ال ' ' ''دعم االجتم ' ' ''اعي هي الع ' ' ''اطفي والعملي والمه ' ' ''ني‪ .‬وه ' ' ''و ي ' ' ''أتي من جه ' ' ''ات ثالث هي ال ' ' ''زمالء‬
‫والمدرس''ون' واأله''ل‪ .‬ومن أمثل''ة ال''دعم الع''اطفي‪ :‬االس''تماع النش''ط والتع''اطف' واالهتم''ام' والتش''جيع‬
‫والمشاركة (عندما ينجحوا في أي مرحلة)‪ .‬ويتعل'ق' ال''دعم العملي بتق''ديم المس''اعدات المادي''ة للط''الب‬
‫ك''النقود وغيره''ا‪ .‬أم''ا ال''دعم المه''ني فيع''ني تق''ديم تغذي''ة راجع''ة ونص''ح ومس''اعدة في ح''ل مش''كالت‬
‫مهنية محددة‪.‬‬

‫يق' ''دم ال' ''زمالء بش' ''كل أساس' ''ي ال' ''دعم المه' ''ني ح' ''ول ال' ''وقت وإ دارة الت' ''وتر وفي الكتاب' ''ة والبحث‬
‫وقض ''ايا' الت ''دريس‪ ،‬وال يخفى م ''ا لمجموع ''ات الكتاب ''ة ومجموع ''ات الدراس ''ة من أهمي ''ة في مس ''اعدة‬
‫الطلب ''ة على كتاب ''ة أطروح ''اتهم‪ ،‬ودراس ''ة م ''وادهم‪ .‬ويق ''دم المدرس ''ون ع ''ادة ن ''وعين من ال ''دعم هم ''ا‪:‬‬
‫الع '''اطفي والمه '''ني‪ ،‬وهم '''ا يأتي '''ان من مدرس '''ين في القس '''م أو أقس' ''ام أخ' ''رى‪ ،‬أو من أعض' ''اء لجن '''ة‬
‫أطروحة الطالب‪ ،‬أو من المشرف نفسه‪ ،‬ويغد هذا ال'دعم أك'ثر أش''كال ال'دعم أهمي'ة بالنس'بة للط''الب‪.‬‬
‫ويتم ال ''دعم الع ''اطفي ع ''ادة من خالل التش ''جيع‪ ،‬واالع ''تراف' بق ''درات الط ''الب‪ ،‬واللط ''ف في التعام ''ل‬
‫مع ''ه‪ .‬لكن ال ''دعم المه ''ني ه ''و األهم بالنس ''بة للمدرس ''ين‪ ،‬وه ''و يتض ''من تق ''ديم تغذي ''ة راجع ''ة ونص ''ح‬
‫ومساعدة في حل المشكالت‪ ،‬وفي الكتابة‪ ،‬إضافة إلى الدعم المع'رفي ك'ونهم خ'براء في التخص'ص‪.‬‬
‫أما األهل فيقدمون دعما عمليا وعاطفيا (‪.)Jairam & Khal, 2012, p. 317-320‬‬

‫‪ .3‬المشكالت الشخصية واالجتماعية‪:‬‬

‫من أهم المش ''كالت ال ''تي يع ''اني منه ''ا طلب ''ة الدراس ''ات العلي ''ا في ه ''ذا المج ''ال وج ''ود' التزام ''ات‬
‫أس''رية عن''د بعض''هم‪ ،‬م''ع م''ا يراف''ق ذل''ك من التزام''ات مالي''ة تجعلهم في وض''ع ح''رج‪ ،‬فهم مثقل''ون‬
‫باألعب''اء الدراس''ية من جه''ة‪ ،‬ومن جه''ة أخ''رى ل''ديهم أس''رة تحت''اج إلى رعاي''ة‪ ،‬وت''أمين مس''تلزمات‬
‫الحياة‪ ،‬من غذاء وكساء وتعليم' وعالج‪...‬؛ مما يزيد من استنزافهم' ومعاناتهم‪.‬‬
‫ويع ''اني كث ''ير من طلب ''ة الدراس ''ات العلي ''ا أيض ''ا من ض ''غوط العم ''ل‪ ،‬فكث ''ير منهم يدرس ''ون وهم‬
‫موظف''ون في مؤسس''ة حكومي''ة أو خاص''ة ت''رتب عليهم التزام''ات مح''ددة تجاهه''ا‪ ،‬وه''ذه تض''اف إلى‬
‫االلتزام''ات الكث''يرة المطلوب''ة للدراس''ة‪ .‬كم''ا يراف''ق وج''ود األس''رة والعم''ل ع''ادة التزام''ات اجتماعي''ة‬
‫كثيرة عليهم الوفاء بها؛ مما يضاعف المسؤوليات عليهم‪ ،‬ويزيد من معاناتهم‪.‬‬
‫وعلى الج '''انب الشخص '''ي‪ ،‬هن '''اك الكث' ''ير من المعوق' ''ات ال' ''تي تس' ''بب لهم نوع' ''ا من المعان '''اة‪،‬‬
‫فطموح'''ات' بعض'''هم أك'''ثر مم'''ا ينبغي ( ‪)Walker et al., 2008, p. 2‬؛ مم ''ا يجعلهم كث'''يري'‬
‫الش' ''كوى' ونق' ''ديين باس' ''تمرار‪ '،‬وال ش' ''يء يعجبهم‪ ،‬وق' ''د يغ' ''تر بعض' ''هم بنفس' ''ه إلى درج' ''ة تمنع' ''ه من‬
‫التكي''ف م''ع زمالئ''ه وأس''اتذته‪ ،‬وق''د يك''ون بعض''هم ض''عيف الثق''ة بنفس''ه إلى درج''ة تجعل''ه في خ''وف‬
‫وقل ''ق' دائمين‪ ،‬وكث'''يرا م'''ا يك' ''ون هن' ''اك ع'''دم تط'''ابق' بين الف' ''رص المتاح' ''ة لهم بع' ''د تخ ''رجهم' وبين‬
‫توقعاتهم؛' مما يجعلهم غير متفائلين بمستقبلهم‪ ،‬وغير واثقين من نجاحهم فيه‪.‬‬

‫‪ .4‬المشكالت المالية والمهنية‪:‬‬

‫يعاني كثير من طلبة الدراسات العليا من ضعف التمويل الالزم للدراسة‪ ،‬كما أس''لفنا‪ .‬ويع'د'‬
‫العام'''ل الم'''الي العام'''ل األهم في ت'''رك طلب'''ة ال'''دكتوراة في الوالي ''ات المتح ''دة للدراس ''ة‪ ،‬وع'''دم‬
‫إكمالها (( ‪ .Wendler et al., 2010, p. 16‬وهناك قضية أخرى ذات صلة بالجانب المالي‬
‫تش''كل عبئ''ا على ه''ؤالء الطلب''ة تتمث''ل في تس''خيرهم' للعم''ل م''ع مش''رفيهم‪ ،‬ومس''اعدتهم في كث''ير‬
‫من األعمال التي يقومون بها‪ ،‬وبدون مقابل مادي أحيانا‪ ،‬أو ب'أجر قلي'ل‪ ،‬مقارن'ة بس'وق العم'ل‪،‬‬
‫أحيان''ا أخ''رى‪ ،‬وه''ذا ن''وع من االس''تغالل غ''ير الع''ادل لجه''ودهم' ووقتهم ال''ذي هم ب''أمس الحاج''ة‬
‫الس''تغالله في دراس''تهم‪ .‬أض''ف إلى ذل''ك م''ا يطلب منهم أحيان''ا من إع''داد المش''اريع' الس''تقطاب‬
‫الدعم المالي للجامعات الي يدرسون' بها (‪.)Walker et al., 2008, p. 2-4‬‬

‫وعلى الجانب المهني فإن هناك حاجة إلعداد هؤالء الطلبة لمهنة المستقبل‪ ،‬وقد' تك''ون ه''ذه‬
‫المهن''ة الع''ودة إلى الجامع''ة لت''دريس م''ادة تخصص''هم فيه''ا‪ ،‬وه''ذا م''ا تغف''ل عن''ه كث''ير من ب''رامج‬
‫الدراسات العليا في الجامعات العالمية واإلقليمي'ة على الس'واء‪ ،‬فق'د أف'اد ‪ %25‬من الطلب'ة ال'ذين‬
‫أج'ابوا على اس'تبيان ك'ارنيجي ب'أنهم غ'ير م'ؤهلين للت'دريس بالق'در الك'افي‪ ،‬وطلب'وا' إع'دادهم في‬
‫ه'''ذا المج'''ال‪ .‬وه'''ذا ال ينفي أن بعض'''هم ق'''د ع'''ارض ه'''ذا التوج ''ه؛ ألنهم اعت ''بروا أن الت'''دريس‬
‫يتع ' ''ارض م ' ''ع برن ' ''امج ال ' ''دكتوراة الخ ' ''اص بهم‪ ،‬واعت ' ''بره آخ ' ''رون يعط ' ''ل عملهم في الدراس ' ''ة‬
‫والبحث‪ ،‬فعن' ''د نقط' ''ة معين' ''ة من العم' ''ل عليهم ال' ''ذهاب إلعط' ''اء المحاض' ''رة؛ مم' ''ا يقط' ''ع عليهم‬
‫فرص االستمرار' في عملهم وإ نجازه في الوقت المناسب ‪.) )Walker et al., 2008, p. 67‬‬

‫ثانيا‪ :‬األخطاء التي يقع فيها الطلبة أثناء دراستهم‪:‬‬

‫هن''اك بعض األخط''اء الش''ائعة ال''تي يق''وم به''ا الطلب''ة أثن''اء دراس''تهم‪ ،‬وتمن''ع غالب''ا ق''درتهم على‬
‫إدارة تقدمهم‪ ،‬وهي أخطاء يمكن تجنبها إذا شخصت‪ ،‬واستطاع' الطلبة إدراكه'ا ض'من اإلط'ار الكلي‬
‫للبرن''امج ومراحل''ه‪ .‬وي''رى جروف 'ر' (‪ )Grover, 2007, P: 11‬أن دراس''ة ال''دكتوراة تم''ر ب''أربع‬
‫مراحل رئيسية‪ ،‬يقع الطلبة في كل منها في مجموعة من األخطاء‪ ،‬لكنن''ا إذا وعين''اهم به''ذه األخط''اء‬
‫فربما يمكن تجنب كثير منها‪ .‬وفيما يلي شرح لهذه المراحل‪ ،‬واألخطاء التي تقع في كل منها‪:‬‬

‫‪ .1‬مرحلة االستكشاف (‪)Exploration‬‬

‫وهي تش''مل الس''نة األولى من التح''اق الط''الب بالبرن''امج‪ ،‬حيث يلتقي م''ع زمالئ''ه األق''دم من''ه في‬
‫الدراس''ة ويح''دثوه عن ص''عوبة الدراس''ة والواجب''ات واالمتحان''ات وغيره''ا‪ ،‬فإم''ا أن يقب''ل التح''دي أو‬
‫ينتابه الخوف فيتعثر' في دراسته وينسحب' منها؛ لذا فإن علي'ه أن يستكش''ف ويس'أل ويتعلم‪ ،‬ويتع''رف‬
‫طبيع ''ة البرن ''امج ومتطلبات ''ه وأعض ''اء هيئ ''ة الت ''دريس والمص ''ادر المت ''وافرة بنفس ''ه؛ ألن الوق ''وع' في‬
‫األخط ''اء في ه ''ذه المرحل ''ة ربم ''ا يك ''ون مكلف ''ا ج ''دا على الط ''الب‪ .‬ومن أهم األخط ''اء ال ''تي يق ''ع فيه ''ا‬
‫الطلبة في هذه المرحلة‪:‬‬

‫أ‪ .‬القي‪CC C‬ام ب‪CC C‬دور المس‪CC C‬تجيب بش‪CC C‬كل رئيسي‪ :‬على الطلب' ' ''ة أن ي' ' ''دركوا مبك' ' ''را أنهم مس' ' ''ؤولون عن‬
‫دراس' ''تهم‪ ،‬وليس األس' ''تاذ أو ال' ''زمالء؛ وبالت' ''الي ف' ''إن عليهم أن يكون' ''وا مب' ''ادرين ال مس' ''تجيبين لكي‬
‫يكون' ''وا أك' ''ثر نجاح' ''ا في دراس' ''تهم‪ ،‬وأن يقبل' ''وا التح' ''دي‪ k‬ويتحين' ''وا الف' ''رص للتع' ''اون م' ''ع ال' ''زمالء‬
‫واألساتذة‪.‬‬

‫ب‪ .‬عدم طلب المساعدة‪ :‬رغم أن''ه ال مف'ر من أن يعتم''د الط'الب على نفس''ه‪ ،‬إال أن''ه يجب أن يس'عى‬
‫لالستعانة بمدرسيه وزمالئه إذا اقتضت الحاجة؛ ألن ذلك ق''د يجنب''ه كث''يرا من الجه''د واأللم‪ .‬كم''ا أن‬
‫عليه أن ال يخشى النقد البناء منهم‪ ،‬وأن يتعاونوا' في تقديم النصح والمشورة فيما بينهم‪.‬‬
‫ج‪ .‬ع‪CC C‬دم بن‪CC C‬اء رص‪CC C‬يد (‪ :)assets‬على الطلب ' ' ''ة أن يقض ' ' ''وا وقتهم في البرن ' ' ''امج منخ ' ' ''رطين في‬
‫نشاطات تزيد من رصيدهم' كباحثين‪ ،‬بحيث يبنون مهارات تلزمهم في المستقبل‪ ،‬وه''ذا يفتح المج''ال‬
‫أمامهم للعمل المشترك مع الزمالء واألساتذة الحقا‪.‬‬

‫د‪ .‬ع‪CC‬دم ال‪CC‬ذكاء السياس‪CC‬ي‪ :‬يتض''من برن''امج ال''دكتوراة اعتم''ادا كب''يرا من الط''الب على عض''و هيئ''ة‬
‫التدريس‪ ،‬وبالتالي فإن على الطلبة أن يكونوا' أذكياء في التعام''ل م'ع النوعي'ات المختلف''ة من أعض'اء‬
‫هيئة التدريس ليكسبوهم إلى جانبهم‪ ،‬ويستفيدوا منهم في دراستهم‪'.‬‬

‫‪ .2‬مرحلة االندماج (‪:)Engagement‬‬

‫وفيه ''ا يب ''دأ الطلب ''ة باإلحس ''اس بمع ''نى دراس ''ة ال ''دكتوراة‪ ،‬وبم ''وقعهم' في المؤسس ''ة‪ ،‬كم ''ا يب ''دأون‬
‫باالن''دماج م''ع أعض''اء هيئ''ة الت''دريس‪ ،‬وأعم''ال النش''ر‪ ،‬واألفك''ار البحثي''ة‪ ،‬ولكنه''ا ق''د تك''ون مرحل''ة‬
‫ص''راع ل''دى بعض الطلب''ة ال''ذين لم يح''ددوا مس''ارهم' بع''د‪ .‬وتتض''من ه''ذه المرحل''ة غلطت''ان أساس''يتان‬
‫هما‪:‬‬

‫أ‪ .‬ع ‪CC‬دم إح ‪CC‬داث التواف ‪CC‬ق‪ :‬ت' ''وفر الدراس' ''ة في ه' ''ذه المرح' ''ة للطلب' ''ة فرص ' 'ا' عدي' ''دة ك' ''المرور بخ' ''برة‬
‫الت''دريس‪ ،‬والمش''اريع' البحثي''ة‪ ،‬ومراجع''ة األبح''اث والموض''وعات‪ ،‬وعلى الط''الب في ه''ذه الحال''ة أن‬
‫يحاول التوفيق' بين هذه األمور واالستفادة منها في بلورة موضوع' أطروحته‪.‬‬

‫ب‪ .‬عدم تقدير تكاليف الف‪CC‬رص بح‪CC‬رص‪ :‬يك''ون الطلب''ة في ه''ذه المرحل''ة ق''د بن''وا عالق''ات جي''دة م''ع‬
‫أعضاء هيئة التدريس‪ ،‬وقد تتاح لهم فرص المشاركة في مشاريع' أساتذتهم‪ ،‬ولكن عليهم أن يعرف''وا'‬
‫أن ك' ''ل فرص' ''ة من ه' ''ذه الف' ''رص له' ''ا ثمنه' ''ا‪ ،‬وعلى الط' ''الب أن يفاض' ''ل بين م' ''ا س' ''يجنيه من ه' ''ذه‬
‫المش''اريع وبين ال''وقت ال''ذي سيخس''ره في المش''اركة به''ا‪ ،‬وبالت''الي ف''إن علي''ه أن يأخ''ذ الق''رار ال''ذي‬
‫يتواف' ' 'ق' م' ''ع أهداف' ''ه‪ ،‬وأن ال يق' ''ول نعم ألي مش' ''روع ح' ''تى ول' ''و لم يكن من ض' ''من اختصاص' ''ه أو‬
‫اهتماماته‪.‬‬

‫‪ .3‬مرحلة التثبيت (‪:)Consolidation‬‬

‫وهي المرحل''ة ال''تي تأخ''ذ فيه''ا األفك''ار' ب''التبلور‪ ،‬ويك''ون الطلب''ة أك''ثر انخراط'ا' والتزام''ا ببحثهم‪،‬‬
‫كم''ا تك''ون المؤسس''ة أك''ثر ارتباط 'ا' بالط''الب‪ ،‬وبخاص''ة إذا اجت''از االمتحان''ات الش''املة وتم ترش''يحه‬
‫لالس''تمرار' في الدراس''ة‪ ،‬ويتم في ه''ذه المرحل''ة بل''ورة مش''روع' األطروح''ة‪ .‬ومن األخط''اء ال''تي يق''ع‬
‫فيها الطلبة ضمنها‪:‬‬
‫أ‪ .‬الوقوع في فترة من الخمول‪ :‬بعد اجتياز مرحلة االمتحانات الشاملة بما فيها من ضغوط جس''دية‬
‫ونفسية يقع كثير من الطلبة في حالة من االس''ترخاء‪ ،‬والرغب''ة في أخ''ذ قس''ط من الراح''ة‪ ،‬ولكن ه''ذه‬
‫الف'ترة ق'د تط'ول أك'ثر مم'ا يجب فيفق'د الطلب'ة ترك'يزهم على اله'دف األساس'ي‪ .‬وق'د ال يك'ون بعض'هم‬
‫ق'''د ب'''دأ بتحدي'''د موض'''وع بحث'''ه بع'''د؛ مم'''ا يجع'''ل ه'''ذه الف'''ترة تط ''ول أك ''ثر‪ .‬وعلي ''ه‪ ،‬فإن ''ه ال يج'''وز‬
‫االسترخاء وفقدان الدافع لالستمرار في المهمة المطلوبة منهم‪.‬‬

‫ب‪ .‬عدم اختي‪C‬ار لجن‪C‬ة اإلش‪C‬راف على الرس‪C‬الة بعناي‪C‬ة‪ :‬فق''د يك''ون عض''و في اللجن''ة ال يحب عض''وا‬
‫آخر‪ ،‬أو يعارضه في أفكاره‪ ،‬فيعلق الطالب بينهما؛ مما يتسبب في تأخير' عمله وإ حباطه‪ ،‬وبخاص''ة‬
‫عن''دما يك''ون المش''رف' المس''ؤول' عن''ه ض''عيفا بحيث ال يس''تطيع التوفي'ق' بين اآلراء المختلف''ة‪ ،‬وحس''م‬
‫الموض''وع لص''الح رأي دون آخ''ر‪ .‬وق''د ي''ترك بعض أعض''اء اللجن''ة الجامع''ة والط''الب في منتص'ف'‬
‫الطريق دون إحساس بالمسؤولية تجاهه؛ ل'ذا ف'إن على الط'الب أن يخت'ار لجنت'ه بعناي'ة‪ ،‬بحيث تك'ون‬
‫متوافقة في اهتماماتها وخبراتها' وثباتها في الكلية‪.‬‬

‫ج‪ .‬ع‪CC C‬دم إدارة مش‪CC C‬رفيهم‪ :‬كث ' ' ''ير من طلب ' ' ''ة ال ' ' ''دكتوراة ال ي ' ' ''دركون العالق ' ' ''ة التبادلي ' ' ''ة بينهم وبين‬
‫مشرفيهم‪ '،‬فرغم المحاوالت الج'ادة للط'الب الختي'ار مش'رف ذي معرف'ة واس'عة ومتع'اون إال أن ه'ذه‬
‫الصفات تنطبق' على الكثيرين‪ ،‬ولك''ل منهم مزاج''ه الخ''اص ومش''اغله واهتمامات''ه‪ ،‬وبالت'الي' ف''إن على‬
‫الط''الب أن ي''برمج ظروف''ه بحيث يلتقي بمش''رفه أك''بر ق''در ممكن من الم''رات‪ ،‬وأن يس''تفيد من ك''ل‬
‫لق' ''اء مع '''ه بأقص '''ى ق' ''در ممكن‪ ،‬ويمكن' ''ه تعظيم الفائ' ''دة بوض ' 'ع' قائم' ''ة باألس' ''ئلة والقض' ''ايا' والحل '''ول‬
‫المقترح'ة عم'ا يري'د من المش'رف' أن يس''اعده في'ه قب''ل اللق''اء مع'ه‪ ،‬والترك'يز' على القض''ايا الجوهري''ة‬
‫أثناء اللقاء‪ .‬وبالمقابل‪ ،‬فإذا كان المشرف يريد دفع الطالب إلى اتجاه ال يريده‪ ،‬ف''إن على الط'الب أن‬
‫يناقش''ه به''دوء وأن يق''دم ل''ه رأي''ه م''دعما ب''الحجج المقنع''ة‪ ،‬فمعظم' المش''رفين' يق''درون الط''الب ال''ذي‬
‫يفكر في موضوع' اللقاء ويعد له جيدا‪.‬‬

‫د‪ .‬الطموح الزائد عن الحد‪ :‬يحاول بعض الطلبة أحيانا تناول موضوع شامل يض'م ع'ددا كب'يرا من‬
‫المتغيرات‪ ،‬ويتناول مجاال واسعا يفوق ق'دراتهم‪ ،‬أو يحت'اج إلى وقت طوي'ل ج'دا إلنج'ازه ال يتناس'ب‬
‫والوقت المتاح لدراسة الدكتوراة‪ ،‬أو يحتاج إلى أجهزة أو ترتيبات' تفوق ما ه'و مت''اح عملي''ا؛ ول''ذلك‬
‫ف''إن على الط''الب أن يخت''ار الموض''وع' ال''ذي يتناس''ب م''ع قدرات''ه‪ ،‬وم''ع ال''وقت واإلمكان''ات' المتاح''ة‪،‬‬
‫وأن يعرف أن أطروحة الدكتوراة ليست البحث الوحيد الذي سيقوم به في حياته‪ ،‬وأنه إذا ك''ان لدي''ه‬
‫أفكار أوسع وأشمل فإنه يمكن أن يتناولها' في مراحل الحقة بعد أن يتخرج‪.‬‬

‫هـ‪ .‬ع‪CC‬دم البحث عن المص‪CC‬ادر‪ :‬يحت''اج الطلب''ة في دراس''تهم' وبحثهم إلى الرج''وع لمص''ادر' متنوع''ة‪،‬‬
‫كزيارة بعض الشركات‪ ،‬أو الدخول إلى قواعد البيان'ات‪ ،‬أو اللق'اء بخ''براء في موض''وع' األطروح''ة‪،‬‬
‫وبالت' ''الي ف' ''إن عليهم أن يخطط' ''وا' للقي' ''ام به' ''ذه األم' ''ور' ب' ''التزامن م' ''ع العم' ''ل في األطروح' ''ة‪ ،‬وع' ''دم‬
‫االنتظار إلى أن يحين وقت الحاجة إلى المصدر المطلوب‪ .‬كما أن عليهم التفك''ير في مص''ادر' دعم‬
‫تس'''اعدهم على الوف'''اء بمتطلب'''ات البحث‪ ،‬أو حض'''ور' الم'''ؤتمرات‪ ،‬إلى غ ''ير ذل ''ك من األم ''ور ال'''تي‬
‫تحتاج إلى دعم مالي‪.‬‬

‫‪ .4‬مرحلة الدخول ( ‪:)Entry‬‬

‫وهي تمث ''ل المرحل ''ة األخ ''يرة من دراس ''ة الط ''الب‪ ،‬وقب ''ل دخول ''ه إلى المهن ''ة كزمي ''ل‪ .‬والتح ''دي‬
‫األكبر هنا هو إدارة عملية التحول عن'دما تك'ون رج'ل للط'الب في الجامع'ة والرج'ل األخ'رى تح'اول‬
‫الخ''روج منه''ا؛ مم''ا يجع''ل بعض''هم يتس''رع' في االنتق''ال إلى س''وق العم''ل قب''ل ال''دفاع عن أطروحت''ه‪،‬‬
‫وبذلك يقع في كثير من المشاكل التي تعيق إنهائه للدراسة‪ .‬وتتضمن هذه المرحلة غلط''تين ش''ائعتين‬
‫هما‪:‬‬

‫أ‪ .‬ع‪CC‬دم إج‪CC‬راء موازن‪CC‬ة دقيق‪CC‬ة لألم‪CC‬ور‪ :‬ففي ه ''ذه المرحل ''ة ق ''د يعم ''د بعض الطلب ''ة إلى الب ''دء بتق ''ديم‬
‫طلب'''ات للعم'''ل‪ ،‬أو ق'''د يب'''دأون بت'''دريس م'''واد في الجامع'''ة؛ األم ''ر ال ''ذي يحت ''اج إلى وقت كب'''ير في‬
‫التحض''ير والت''دريس‪ .‬وق''د يكون''ون م''رتبطين بمش''اريع تعاق''دت عليه''ا الكلي''ة‪ ،‬إض''افة إلى عملهم في‬
‫األطروحة؛ مما يشكل عبئا إضافيا' عليهم‪ ،‬ويؤدي إلى حصول تعارضات' قوية بين كل ه'ذه األم'ور‬
‫تجعل الطالب غير قادر على الوفاء بها في وقت واحد؛ مما يربكه ويجعله يق''ع في ح''يرة من أم''ره؛‬
‫ل ''ذا ف ''إن من المناس ''ب أن يض ''ع الط ''الب أولويات ''ه وي ''رتب األم ''ور حس ''ب حاجت ''ه إلنجازه ''ا‪ ،‬ومن ثم‬
‫يتصرف بحكمة يتجنب من خاللها الوقوع في الخطأ‪.‬‬

‫ب‪ .‬المغ ‪CC C‬ادرة مبك ‪CC C‬را‪ :‬رغم أن المرش ' ' ''دين ال يش ' ' ''جعون الطلب ' ' ''ة على المغ ' ' ''ادرة قب ' ' ''ل ال ' ' ''دفاع عن‬
‫أط''روحتهم‪ ،‬إال أن بعض''هم تغري''ه الوظيف''ة فيغ''ادر الجامع''ة إلى س''وق العم''ل‪ ،‬وكث''يرا م''ا كل''ف ش''هر‬
‫واح ''د من التس ''رع ع ''دة أش ''هر من المعان ''اة‪ ،‬وح ''تى' س ''نوات؛ ألن كث ''يرا من الطلب ''ة يفق ''دون الدافعي ''ة‬
‫لالستمرار؛ وبالتالي' تأخذ العملية وقتا طويال‪ .‬هذا إضافة إلى أن كثيرا من اللجان ينف''رط عق''دها إذا‬
‫طال الزمن؛ وبالتالي تصبح هناك حاجة لتشكيل لجان جديدة قد يحتاج تشكيلها' إلى فترة طويلة‪.‬‬

‫ومما يجدر ذكره‪ ،‬أن'ه كلم'ا تم تجنب األخط'اء في وقت أبك'ر‪ ،‬كلم'ا أمكن تقلي'ل مترتباته'ا' الحق'ا‪ ،‬أم'ا‬
‫إهمالها فيؤدي' إلى تفاقم المشكالت وتعقيدها وصعوبة حلها‪.‬‬

‫يتضح مما سبق أن هناك الكثير من العوامل التي تؤدي' إلى معاناة الطلبة أثناء دراس''تهم‪ '،‬وق''د‬
‫أورد تقرير "الطريق إلى األمام" (‪ ')Wendler et al., 2010, p. 16‬العوامل التي تجعل الطلبة‬
‫ال يكملون دراستهم بالترتيب' على النح'و الم'بين في الج'دول (‪( )2‬يمكن للط'الب أن يخت'ار أك'ثر من‬
‫عامل‪ ،‬لذا فإن مجموع النسب أكثر من ‪:)100‬‬

‫جدول (‪ :)2‬العوامل التي تجعل الطلبة ال يكملون دراستهم‪C‬‬

‫النسبة ‪%‬‬ ‫العامل‬ ‫الرقم‬

‫‪30‬‬ ‫تغير الوضع العائلي‬ ‫‪.1‬‬

‫‪17‬‬ ‫التعارض مع الوظيفة أو خدمة العلم‬ ‫‪.2‬‬

‫‪16‬‬ ‫عدم القناعة بالبرنامج‬ ‫‪.3‬‬

‫‪14‬‬ ‫الحاجة إليه في العمل‬ ‫‪.4‬‬

‫‪13‬‬ ‫مشكالت شخصية‬ ‫‪.5‬‬

‫‪12‬‬ ‫أسباب مالية أخرى‬ ‫‪.6‬‬

‫‪9‬‬ ‫التأجيل المؤقت للدراسة‬ ‫‪.7‬‬

‫‪9‬‬ ‫اهتمامات مهنية أخرى‬ ‫‪.8‬‬

‫‪7‬‬ ‫اختالف األولويات‬ ‫‪.9‬‬

‫‪7‬‬ ‫عدم مناسبة البرنامج الذي سجل فيه‬ ‫‪.10‬‬

‫‪ 2-5‬التعامل مع الفروق الفردية بين طلبة الدراسات العليا‬

‫االختالف بين الناس هو سنة الحياة‪ ،‬وقد' خلق اهلل الناس متفاوتين في صفاتهم‪ ،‬فعندما جعل اهلل‬
‫'ال لَهُ ْم َنبِيُّهُ ْم ِإ َّن‬
‫طالوت ملكا اعترض قومه على ذلك كما ورد في اآلي''ة ‪ 247‬من س''ورة البق''رة َ"وقَ' َ'‬
‫ت َس' َعةً‬ ‫'ق بِاْل ُمْل ِ'ك ِم ْن'هُ َولَ ْم ُي ْ'ؤ َ‬
‫َح ُّ‬
‫ك َعلَْيَن''ا َوَن ْح ُن أ َ'‬
‫ون لَ'هُ اْل ُمْل' ُ‬ ‫طالُ َ ِ‬
‫وت َمل ًكا قَالَُوْا أََّنى َي ُك ُ‬ ‫ث لَ ُك ْم َ‬ ‫اللّهَ قَ ْد َب َع َ‬
‫طفَاه علَْي ُكم و َز َاده بس َ ِ ِ‬
‫طةً في اْلعْلِم َواْل ِج ْسِم َواللّهُ ُي ْؤتِي ُمْل َكهُ َمن َي َشاء َواللّ'هُ‬ ‫اص َ ُ َ ْ َ ُ َ ْ‬ ‫ِّم َن اْلم ِ‬
‫ال قَا َل ِإ َّن اللّهَ ْ‬ ‫َ‬
‫يم" (البقرة‪ ،‬آية ‪ .)247‬أي أن اهلل سبحانه وتعالى' قد ميز بعضهم' بالمال‪ ،‬وميزه ه''و بس''عة‬ ‫ِ ِ‬
‫َواسعٌ َعل ٌ‬
‫العلم وض''خامة الجسم‪ ،‬فلك''ل س''ماته ال''تي تم''يزه عن غ''يره‪ .‬وعلي''ه‪ ،‬فق''د أمرن''ا رس''ول' اهلل ص''لى اهلل‬
‫عليه وسلم' "بمخاطبة الناس على قدر عقولهم" مراعاة للفروق فيم'ا بينهم؛ وبالت'الي' ف''إن هن''اك حاج'ة‬
‫لمراع' ''اة الف' ''روق الفردي' ''ة بين الطلب' ''ة‪ ،‬بمن فيهم طلب' ''ة الدراس' ''ات العلي' ''ا‪ .‬وس' ''نتناول' فيم' ''ا يلي ه' ''ذا‬
‫الموض ' ''وع من زاوي ' ''تين هم ' ''ا‪ :‬الص ' ''فات األساس ' ''ية ال ' ''تي يختل ' ''ف فيه ' ''ا الطلب ' ''ة‪ ،‬وت ' ''ؤثر في تعلمهم‬
‫ونجاحهم في الدراسة والحياة‪ ،‬وكيفية التعامل مع هذه االختالفات‪ ،‬ومراعاتها' لدى الطلبة‪.‬‬

‫أوال‪ :‬الفروق الفردية ومظاهرها‪:‬‬

‫تعرف الفروق' الفردية بأنها الصفات التي يتمايز' بها األفراد فيما بينهم‪ ،‬وهم يختلف''ون ع''ادة في‬
‫عدد ال حصر له من الصفات الجسدية والنفسية والعقلية وغيرها‪ .‬ومن بين هذه االختالفات‪:‬‬

‫‪ .1‬االختالف في الصفات الجسدية كالطول والوزن والشكل‪ ،‬والبصر والسمع واإلعاقة‪.‬‬

‫‪ .2‬االختالف في الشخص' ''ية ك' ''أن يك' ''ون الف' ''رد متحفظ' ''ا أو غ' ''ير متحف' ''ظ‪ ،‬هادئ' ''ا أو س' ''هل اإلث' ''ارة‪،‬‬
‫مس' ''يطرا أو خاض '''عا‪ ،‬انبس' ''اطيا أو انطوائي '''ا‪ '،‬حي الض '''مير' أو ال مبالي' ''ا‪ ،‬مغ' ''امرا' أو خج '''وال‪،‬‬
‫وهكذا‪.‬‬

‫‪ .3‬االختالف في الجنس والعرق والعمر والخلفية االجتماعية واالقتصادية والثقافية‪.‬‬

‫‪ .4‬االختالف في الخلفية العائلية والتربية‪.‬‬

‫‪ .5‬االختالف في الظروف' المادية‪.‬‬

‫‪ .6‬االختالف في الخبرات السابقة‪.‬‬

‫‪ .7‬االختالف في المعتقدات الشخصية‪.‬‬

‫‪ .8‬االختالف في الدافعية للتعلم‪ ،‬والهدف من الدراسة‪.‬‬

‫‪ .9‬االختالف في الطموح والتطلعات' الوظيفية والمهنية‪.‬‬

 ‫‪ .10‬االختالف في القدرات األكاديمية‪ ،‬كالقدرة على القراءة‪ ،‬والمعرفة بالمادة‪.‬‬

‫‪ .11‬االختالف في الق''درات التفكيري''ة‪ ،‬وأش''كال ال''ذكاء‪ ،‬كال''ذكاء اللغ''وي وال''ذكاء المنطقي الرياض''ي‬
‫وال ''ذكاء البص ''ري المك ''اني وال ''ذكاء الح ''ركي وال ''ذكاء بين الشخص ''ي وال ''ذكاء ض ''من الشخص ''ي‬
‫والذكاء الموسيقي والذكاء الطبيعي‪.‬‬

‫‪ .12‬االختالف في أنماط التعلم‪ ،‬كالنمط البصري' والنمط السمعي والنمط الحركي‪.‬‬

‫ه ''ذه كله ''ا‪ ،‬وكث ''ير غيره ''ا ص ''فات يختل ''ف فيه ''ا الطلب ''ة‪ ،‬وعلى الم ''درس مراعاته ''ا ق ''در اإلمك ''ان‬
‫لتيسير' تعلم الطلبة‪ ،‬وتقدمهم' في الدراسة‪.‬‬

‫ثانيا‪ :‬طرق مراعاة الفروق الفردية بين طلبة الدراسات العليا‪:‬‬

‫ينعكس تأثير هذه الفروق' بين الطلبة على مجمل س''لوك الطلب''ة‪ ،‬وق'ابليتهم للتعلم‪ ،‬وق'درتهم على‬
‫التذكر والتعليل وح'ل المش'كالت‪ ،‬وتحص'يل معرف'ة جدي'دة‪ ،‬ك'ذلك ف'إن الطلب'ة المختلفين لهم حاج'ات‬
‫ودوافع وطرق حياة مختلفة‪ .‬وتقوم التربية الحيثة على احترام خصوصية كل إنس'ان‪ ،‬واالهتم'ام' ب'ه‬
‫كف ''رد‪ .‬وعلى النظ ''ام ال ''تربوي‪ '،‬مهم ''ا اختل ''ف مس ''توى' الطلب ''ة ال ''ذين يتوج ''ه إليهم‪ ،‬أن ال يم ''يز بين‬
‫الطلب''ة ل''دين أو ع''رق أو ل''ون أو جنس‪ ،‬وأن يعت''بر وج''ود ه''ذه الف''روق' أم''را طبيعي''ا‪ ،‬يجب قبول''ه‬
‫والتعامل معه؛ وبالتالي مراعاة الف'روق الفردي'ة بين الطلب'ة‪ .‬وعن'دما يع'رف األس'اتذة طلبتهم معرف'ة‬
‫جيدة‪ ،‬فإنهم' يمكن أن يختاروا السبل والوسائل التي تمكنهم' من التعامل مع ك''ل منهم بالطريق''ة ال''تي‬
‫تناسبه؛ مما يجعل العالقة بينهم أسهل وأسلس‪ ،‬ويحس''ن من ف''رص تعلم الطلب''ة ونج''احهم‪ .‬ومن بين‬
‫الطرق' التي يمكن استخدامها' لمراعاة خصوصيات الطلبة والفروقات فيما بينهم ما يلي‪:‬‬

‫‪ .1‬التعرف إلى الى السمات األساسية للطلبة‪ ،‬وذلك في ضوء مج''االت االختالف الم''ذكورة أعاله‪.‬‬
‫ويمكن االستعانة بمجموعة من المقاييس المناس'بة لتحدي'د ك'ل س'مة من الس'مات ال'تي يختلف'ون فيه'ا‪،‬‬
‫فهن ''اك مق ''اييس للشخص ''ية‪ ،‬وأخ ''رى' للدافعي ''ة وثالث ''ة لل ''ذكاء‪ ،‬ورابع ''ة ألنم ''اط التعلم‪ ،‬إلخ‪ .‬ول ''و ق ''ام‬
‫المدرس منذ البداية بتطبيق' هذه المقاييس أو بعضا منها على طلبته لساعده ذلك في اتخاذ كثير من‬
‫القرارات المناسبة في مجال التعامل معهم بطرق' تتناسب وسماتهم تلك‪.‬‬

‫‪ .2‬التعامل مع الطلبة ك''أفراد‪ ،‬ومحاول'ة التع''رف إليهم بس'رعة‪ ،‬وحف''ظ أس'مائهم‪ ،‬ومن'اداتهم به'ا؛ مم'ا‬
‫يش''عرهم' باهتم''ام الم''درس بهم‪ ،‬والطلب منهم أن ي''ذكروا أس''ماءهم قب''ل ك''ل م''رة يتح''دثون فيه''ا‬
‫لمس''اعدته على حفظه''ا‪ ،‬واإلش''ارة إلى اآلراء ال''تي أورده 'ا' بعض''هم س''ابقا أثن''اء ح''ديث الم''درس‬
‫عن موضوع له صلة بما قالوه‪.‬‬
‫‪ .3‬االس'''تفادة من نظ'''ام التلم'''ذة (ِ‪ )Apprenticeship‬ال'''ذي يحص ''ل في كث ''ير من الجامع ''ات‪ ،‬حيث‬
‫تك''ون العالق''ة بين الم''درس والط''الب في ب''رامج ال''دكتوراة قائم''ة على مالزم''ة الط''الب للم''درس‬
‫باستمرار‪ ،‬والتعلم منه‪ ،‬ومساعدته‪ ،‬والعمل تحت إشرافه‪ ،‬وحضور' الم''ؤتمرات ال''تي يحض''رها‪،‬‬
‫وإ ج''راء األبح''اث‪ ،‬ويحص''ل من خالل ه''ذه المالزم''ة على الت''دريب والنص''ح والرعاي''ة والتموي''ل‬
‫والدعم والتشجيع والتغذية الراجعة‪ .‬لكن ال يجب أن تتسم التلمذة باالعتم''اد الكام''ل للط''الب على‬
‫األستاذ‪.‬‬

‫‪ .4‬التنويع في أساليب التدريس التي يمكن أن يتبعها المدرسون في تدريسهم‪ ،‬إذ أصبح من المس''لم‬
‫به عند التربويين أنه ال توجد طريق واحدة للتدريس تناس''ب جمي'ع الطلب''ة‪ ،‬فالط'الب ال'ذي يتمت''ع‬
‫ب ' ''ذكاء لغ ' ''وي ق ' ''د يناس ' ''به كتاب ' ''ة الم ' ''ذكرات والتق ' ''ارير' أك ' ''ثر من الط ' ''الب ذي ال ' ''ذكاء المنطقي‬
‫الرياض ''ي‪ '،‬وه ''ذا ب ''دوره يناس ''به أس ''اليب مث ''ل ح ''ل المس ''ائل الحس ''ابية وتق ''ويم األفك ''ار' والحجج‪،‬‬
‫وهذان يختلفان عن شخص ذي ذكاء بين شخصي' يس''تفيد من التعلم التع''اوني ومش''اركة األق''ران‬
‫بش ''كل أفض ''ل‪ .‬وس ''تتم مناقش ''ة أس ''اليب تدريس ''ية متع ''ددة يمكن االس ''تعانة به ''ا له ''ذا الغ ''رض في‬
‫الفصل الرابع من هذا الكتاب‪.‬‬

‫‪ .5‬التنوي''ع في أس''اليب التق''ويم‪ ،‬فكث''ير من األس''اليب التقليدي''ة في التق''ويم ال تناس''ب طلب''ة الدراس''ات‬
‫العلي ''ا‪ ،‬خاص ''ة وأن كمي ''ة المعلوم ''ات ال ''تي يدرس ''ونها' كب ''يرة ج ''دا بحيث يص ''عب حفظه ''ا وتق ''ديم‬
‫اختب''ارات فيه''ا‪ ،‬لكنهم أق''در على التحلي''ل والتفس''ير والمقارن''ة وكش''ف التناقض''ات وتق''ديم الحجج‬
‫لم''ا يقوم''ون ب''ه وم''ا يتعلمون''ه‪ ،‬ومن هن''ا ف''إن اللج''وء إلى أش''كال التق''ويم الب''ديل أفض''ل في ه''ذه‬
‫الحال''ة‪ ،‬وعلى الم''درس في الدراس''ات العلي''ا أن يتعلم اس''تخدام ه''ذه األس''اليب التقويمي''ة‪ ،‬ويعم''ل‬
‫على تنفيذها عند تقويم طلبته‪.‬‬

‫‪ .6‬إنشاء نوادي المجالت‪ ،‬وهي مجموعات قراءة تجتمع بش''كل منتظم لمناقش'ة البح''وث ال'تي تنش''ر‬
‫في المجالت البحثي''ة‪ ،‬وتتك''ون في الغ''الب من أجي''ال مختلف''ة من الطلب''ة‪ ،‬إض''افة إلى بعض أعض''اء‬
‫هيئ'ة ت'دريس‪ ،‬وطلب''ة م'ا بع'د ال''دكتوراة‪ ،‬وهم يجتمع''ون ع'ادة س''اعة ك'ل أس'بوع‪ ،‬وفي ك''ل م''رة يق''دم‬
‫واحد منهم عرضا تقديميا عن بحث ما‪ ،‬يكون كل واحد في المجموعة قد قرأه‪ ،‬وهناك نم''وذج مع''د‬
‫لع''رض األوراق' وتلخيص''ها وبي''ان أهميته''ا‪ ،‬وإ ظه''ار' التناقض''ات الموج''ودة فيه''ا‪ ،‬دون الخ''وض في‬
‫التفاص ''يل الكث ''يرة‪ .‬ه ''ذه العملي ''ة تعلم المش ''اركين أن يق ''ارنوا' تص ''وراتهم ويناقش ''وا االختالف ''ات' فيم ''ا‬
‫بينهم‪ ،‬ويختلفوا باحترام‪ ،‬ويبنوا' على أفكار' اآلخرين (‪.)Walker et al., 2008, p. 82‬‬

‫‪ .7‬إنشاء مجموعات الكتابة‪ ،‬وهي مجموعات من الطلبة تجتمع أسبوعيا‪ ،‬ويقدم فيه''ا واح''د منهم أو‬
‫أك'''ثر ك'''ل م'''رة عمال مكتوب''ا' للحص'''ول' على تغذي'''ة راجع'''ة مفص ''لة عن ''ه‪ .‬وفي' حين تك ''ون ن'''وادي‬
‫المجالت متع''ددة المس''تويات‪ ،‬تك''ون مجموع''ات الكتاب''ة من طلب''ة بنفس المس''توى‪ '.‬ه''ذه المجموع''ات‬
‫تعلم الطلب ''ة النق ''د البن ''اء ال ''ذي يحس ''ن العم ''ل‪ ،‬ويزي''د' ال ''ذكاء الجمعي له ''ا‪ .‬ويمكن للطلب ''ة أن ي ''دخلوا‬
‫أعضاء هيئة تدريس أو ح'تى محاض''رين خ''ارجيين معهم‪ .‬ومن جه'ة أخ'رى‪ ،‬ف''إن ه''ذه المجموع'ات‬
‫يمكن أن تك ''ون مص ''درا لل ''دعم الع ''اطفي في المواق ''ف المحبط ''ة؛ ألنه ''ا تص ''بح مجتمع ''ا يتع ''اون في ''ه‬
‫األف'''راد إلكم'''ال مش'''روعاتهم‪ ،‬ويتعلم' ''وا إعط'''اء التغذي'''ة الراجع ''ة والحص ''ول' عليه ''ا من بعض'''هم (‬
‫‪.)Walker et al., 2008, p. 83‬‬

‫‪ .8‬توظي' ''ف األس' ''اليب اإلرش' ''ادية الالزم' ''ة‪ ،‬لمس' ''اعدة الطلب' ''ة على فهم أنفس' ''هم واكتش' ''اف' ق' ''دراتهم‪،‬‬
‫وتمكينهم' من اتخ'''اذ الق ''رارات المناس'''بة لهم‪ ،‬وح'''ل المش ''كالت ال ''تي ت ''واجههم‪ ،‬واختي ''ار' الم'''واد‬
‫الدراس''ية المناس''بة‪ ،‬والتخطي 'ط' لدراس''تهم وض''بط' س''يرها‪ ،‬وامتالك المه''ارات الدراس''ية والبحثي''ة‬
‫الالزمة لهم‪ ،‬واختيار' موضوع' بحثهم في األطروحة التي سيقومون بتقديمها‪.‬‬

‫‪ .9‬مساعدتهم' على تخطي الصعوبات التي تواجههم‪ '،‬واالستمرار في الدراس''ة بش''كل منتظم‪ .‬ويمكن‬
‫االستفادة في هذا الص''دد مم''ا تم ذك'ره في البن''د الس'ابق المتعل'ق بمش'كالت طلب''ة الدراس''ات العلي''ا‬
‫وحاجاتهم( ‪. )Obanya, Shabani & Okebukola, Chapter 8, p. 6‬‬

‫‪ .10‬تغيير سرعة التعلم ومحتواه بحسب طبيعة الطالب وقدراته وإ مكاناته‪ ،‬فالطالب الضعيف يمكن‬
‫إعطاؤه وقتا' أطول للوصول' إلى المستوى المطلوب‪ ،‬أم'ا الط''الب األق''وى فيمكن تس'ريع تعليم'ه‪،‬‬
‫ومساعدته على اإلنجاز في وقت أقصر' ( ‪Obanya, Shabani & Okebukola, Chapter‬‬
‫‪. )8, p. 6‬‬

‫ه''ذه بعض األفك''ار' المتعلق''ة بمراع''اة عض''و هيئ'ة الت''دريس للف''روق الفردي''ة بين طلب''ة الدراس''ات‬
‫العلي''ا‪ ،‬وهي ليس''ت ش''املة بالض''رورة‪ ،‬وذل''ك نظ''را لت''داخل ه''ذا الموض''وع م''ع موض''وعات أخ''رى‬
‫كث''يرة في ه''ذا ال''دليل‪ .‬وعلي''ه‪ ،‬ف''إن الق''ارئ س''يجد وس''ائل أخ''رى لمراع''اة الف''روق بين ه''ؤالء الطلب''ة‬
‫ضمن تلك الموضوعات‪ ،‬ولكنني فضلت وضعها في تلك األماكن الرتباطها' أكثر بالعناوين الواردة‬
‫ضمنها‪.‬‬

‫‪ 2-6‬صورة العالقة بين المدرس وطلبته في الدراسات العليا‬

‫ذكرن' ''ا س' ''ابقا في البن' ''د ‪ 2-2-2‬المتعل' ''ق بمواص' ''فات الم' ''درس الج' ''امعي في الدراس' ''ات العلي' ''ا‬
‫مجموع''ة من الص''فات ال'تي يف'ترض أن يتحلى به''ا ه'ذا الم''درس‪ ،‬والكيفي''ة ال'تي يف'ترض أن يتعام''ل‬
‫به''ا م''ع الطلب''ة‪ ،‬وك''ان ذل''ك ض''من بن''دي‪ :‬تعلم الطلب''ة وخصائص''هم' الدراس''ية‪ ،‬والتعام''ل م''ع الطلب''ة‪،‬‬
‫وق ''د ش ''مل األول م ''ا على الم ''درس أن يعمل ''ه ليحس ''ن من تعلم طلبت ''ه‪ ،‬وكي ''ف يش ''جعهم على التعلم‬
‫ويزيد' ثقتهم بأنفسهم‪ ،‬ويطور لديهم مهارات وقيما' وأساليب تمكنهم من النج''اح في تعلمهم‪ .‬ويتن'اول‬
‫الثاني كيف يتعامل معهم كأفراد‪ ،‬فيحترمهم‪ ،‬ويهتم بهم‪ ،‬ويتعاطف معهم‪ ،‬ويعدل بينهم‪ ،‬إلخ‪.‬‬

‫وفي ه ''ذه البن ''د س ''نتناول بش ''يء من التفص ''يل عالق ''ة الم ''درس والط ''الب ض ''من نظ ''ام التلم ''ذة (‬
‫‪ )Apprenticeship‬ال ''ذي يس ''ود العالق ''ة بينهم ''ا في كث ''ير من البل ''دان‪ ،‬وهي عالق ''ة تش ''به إلى ح ''د‬
‫كب ''ير عالق ''ة التتلم ''ذ على المش ''ايخ وأه ''ل العلم في العص ''ور' اإلس ''المية الس ''ابقة‪ ،‬حيث ك ''ان المتعلم‬
‫يراف'ق' أس'تاذه باس'تمرار' ع'دة س'نوات يحض'ر' دروس'ه ومناظرات'ه ويس'أله عن القض'ايا الفقهي'ة‪ ،‬ح'تى‬
‫يصلب عوده ويس'تقل بنفس'ه ويص'بح حج'ة في علم'ه‪ ،‬وتش'به إلى ح'د م'ا التلم'ذة المهني'ة‪ ،‬حيث يق'وم‬
‫من يري''د أن يتعلم مهن''ة النج''ارة بال''ذهاب إلى نج''ار مح''ترف‪ ،‬فيعم''ل عن''ده م''دة تط''ول أو تقص''ر‪،‬‬
‫ويقوم' بما يكلفه به من مهمات إلى أن يتقن الصنعة‪ ،‬ويصبح نجارا محترفا' أيضا‪.‬‬

‫يعم''ل الط''الب ض''من نظ''ام التلم''ذة م''ع أس''تاذه عن ق''رب يراقب''ه ويتعلم من''ه ويقل''ده ويش''اركه في‬
‫نش ''اطاته وأبحاث ''ه‪ .‬وبالمقاب ''ل‪ ،‬يق ''وم األس ''تاذ بإرش ''اده وتوجيه ''ه ومتابع ''ة تقدم ''ه وتوجيه ''ه ومس ''اعدته‬
‫أحيانا‪ ،‬دون أن يقوم بالعمل عنه‪ ،‬وتكون العالقة بين المدرس والطالب في هذا اإلطار عالق''ة واح''د‬
‫إلى واحد؛ فتنشأ بينهما عالق''ة ود واح''ترام' متب'ادلين‪ ،‬إلى درج'ة ق''د تص'ل إلى أن يض''ع الط'الب اس''م‬
‫مش ''رفه على الرس ''الة ض ''من س ''يرته الذاتي ''ة‪ ،‬احترام ''ا وتق ''ديرا ل ''ه على تعاون ''ه ورعايت ''ه أثن ''اء ف ''ترة‬
‫الدراس''ة‪ .‬ويحم''ل كث''ير من الطلب''ة في أنفس''هم امتنان''ا ألس''اتذتهم' ال ينمحي ط''ول عم''رهم‪ .‬وكث''يرا م''ا‬
‫يش ' ''عرون ب ' ''أنهم مي ' ''دينون بنج ' ''احهم' إلى ه ' ''ؤالء األس ' ''اتذة‪ .‬وتظ ' ''ل عالقتهم بهم قوي ' ''ة ح ' ''تى بع ' ''د أن‬
‫يتخرجوا‪.‬‬

‫ويمكن الق''ول إن الطلب''ة إذا تلق''وا معامل''ة حس''نة من أس''اتذتهم ف''إنهم كث''يرا م''ا يح''اولون عم''ل‬
‫ذلك مع طالبهم‪ ،‬فعالقة التلمذة بين األستاذ والطالب غالبا ما تكون قابلة للتكرار‪ ،‬وتق''وي العالق''ات‬
‫االجتماعي' ''ة بينهم' ''ا‪ ،‬لكن ال يجب أن تتس' ''م التلم' ''ذة باالعتم' ''اد الكام' ''ل للط' ''الب على األس' ''تاذ‪ ،‬بحيث‬
‫يصبح غير قادر على اتخاذ خط خاص به في سيرته األكاديمية‪.‬‬

‫ومم''ا تج''در اإلش''ارة إلي''ه أن هن''اك توج''ه في ال''وقت الحاض''ر لتط''وير' فك''رة التلم''ذة القائم''ة على‬
‫عالق ''ة "واح ''د لواح ''د"‪ ،‬بجيث يتتلم ''ذ الط ''الب على ع ''دة مش ''رفين في ال ''وقت نفس ''ه‪ ،‬ولفك ''رة التلم ''ذة‬
‫المقترحة خمسة مالمح أساسية هي ‪:))Walker et al., 2008, p. 91-103‬‬

‫‪ .1‬القص‪CC‬دية‪ :‬وتع ''ني أن يق ''وم الم ''درس بجع ''ل الطلب ''ة يم ''رون عن قص ''د ب ''الخبرات الالزم ''ة لممارس ''ة‬
‫المهم ''ات المطلوب ''ة‪ ،‬وص ''وال إلى الممارس ''ة المس ''تقلة؛ أي أن علي ''ه أن يق ''دم ال ''دعم المخط''ط' ل ''ه‬
‫لتعزير تعلم الطلبة (السيقلة ‪ ،)Scaffolding‬ويفضل أن ال يك''ون ه''ذا ال''دعم ك''امال‪ ،‬ب''ل يعطيهم‬
‫ملمح''ات عم''ا عليهم عمل''ه الحق''ا‪ ،‬ك''أن ال يكتف''وا بتلقي األس''ئلة ال''تي يطرحه 'ا' اآلخ''رون‪ ،‬وإ نم''ا‬
‫يطرحوا أسئلتهم الخاصة بهم‪.‬‬
‫‪ .2‬العالقات المتعددة‪ :‬أي أن ال تظل العالقة واحد لواحد‪ ،‬وإ نما يكون هناك ع'دة مش'رفين للط''الب‪،‬‬
‫وبه ''ذا يس ''تفيد من ع ''دة وجه ''ات نظ ''ر أو ط ''رق عم ''ل لمدرس ''ين مختلفين‪ ،‬كم ''ا يزي ''د من ش ''بكة‬
‫عالقات ''ه‪ ،‬ويمكن عم ''ل مجموع ''ة من الط ''الب واألس ''تاذ' وخ ''ريج خب ''ير‪ .‬ويمكن الق ''ول إن التعلم‬
‫المتوقع' اليوم من طلبة الدكتوراة يتصف بكونه متعدد الجوانب وتكاملي‪ ،‬وه''ذا يتطلب نم''وا في‬
‫ع''دد من الج''وانب؛ ل''ذا ف''إن ه''ؤالء الطلب''ة يمكن أن يس''تفيدوا بش''كل أفض''ل إذا تع''املوا م''ع ع''دة‬
‫مرشدين في ال'وقت نفس'ه؛ ألن اهتمام'ات الط'الب ق'د ال تتف'ق تمام'ا م'ع اهتمام'ات مرش'د واح'د‪،‬‬
‫وح''تى ل''و اتفقت م''ع أح''دهم ف''إن الط''الب بحاج''ة إلى أن ي''رى وجه''ات نظ''ر أس''اليبية ونظري''ة‬
‫أخرى ألساتذة آخرين‪ .‬كما وجد أن الطلبة يستفيدون من عالقات خارج القسم أيضا‪.‬‬

‫ومن جهة أخرى‪ ،‬فإن عالقات اإلرشاد' يمكن أن تتطور من خالل عدد كب''ير من النش''اطات‬
‫التي يشارك فيها الطالب‪ ،‬مثل تقديم عرض في مؤتمر‪ ،‬أو حضور' مناقشة رسالة ماجستير‪.‬‬

‫‪ .3‬المس‪CC‬ؤولية الجماعي‪CC‬ة‪ :‬وتع ''ني الرؤي ''ة المش ''تركة أله ''داف البرن ''امج‪ ،‬واأله ''داف' المركزي ''ة‬
‫لتعلم الطلبة‪ .‬مثل هذه الرؤية تسمح للقسم بوضع' توقع''ات وأط''ر للعالق''ة بين الط''الب والمرش''د‪'.‬‬
‫ورغم أن البعض يرى أن وضع هذه األطر والمعايير' هو ن'وع من البيروقراطي'ة‪ ،‬وأن المس'ألة‬
‫هي مس ''ألة كيمي ''اء‪ ،‬وليس ش ''يئا يجب بن ''اؤه في بيئ ''ة المنظم ''ة‪ ،‬وإ نم ''ا ه ''و فهم مش ''ترك لم ''ا ه ''و‬
‫متوق'''ع‪ ،‬إال أن األس'''تاذ والط'''الب مس'''ؤوالن عن تعلم الط'''الب وتقدم ''ه في الدراس ''ة‪ .‬ولمص'''لحة‬
‫الطرفين‪ ،‬يجب أن يكون هن'اك آلي'ات رس'مية لتحدي'د المس'ؤولية‪ ،‬وح'ل المش'كالت ال'تي ق'د تنش'أ‬
‫أثناء فترة التحاق الط''الب بالبرن''امج‪ .‬وه''ذا ال ينفي أن يك''ون الطلب''ة مس''ؤولين عن تعلمهم‪ ،‬وأن‬
‫عليهم أن يح ''ددوا' أه ''دافهم القريب ''ة والوظيفي ''ة‪ ،‬ومن ثم يبحث ''ون عن الخ ''برات ال ''تي تمكنهم من‬
‫تحقيق هذه األهداف‪.‬‬
‫‪ .4‬االعتراف (‪ C:)Recognition‬وتع''ني إدراك أن ك''ون الف''رد مرش''دا جي''دا ليس ناتج''ا عن موهب''ة‬
‫طبيعي ''ة أو ش ''يئا كيميائي ''ا‪ ،‬وإ نم ''ا هي عملي ''ة تتض ''من أس ''اليب يمكن أن تتعلم وتم ''يز وتكاف ''أ‪ .‬وتكمن‬
‫إح ' ''دى الط ' ''رق للوص ' ''ول إلى ه ' ''ذا االع ' ''تراف في إتاح ' ''ة الف ' ''رص لألس ' ''اتذة ليتعلم ' ''وا عن الفلس ' ''فة‬
‫واالس ' ''تراتيجيات اإلرش ' ''ادية لبعض ' ''هم‪ ،‬ويناقش ' ''وها' مع ' ''ا‪ .‬ومم ' ''ا يج ' ''در ذك ' ''ره أن بعض الجامع ' ''ات‬
‫البريطاني ''ة تعق ''د دورات تدريبي ''ة ح ''ول إرش ''اد طلب ''ة الدراس ''ات العلي ''ا ( ‪Eley & Jennings, p.‬‬
‫‪ ،)2005‬وتعترف' بعض الجامعات مثل جامع''ة والي''ة أريزون'ا' بخ''برة اإلرش''اد‪ ،‬وتعطي' منح''ة مالي''ة‬
‫للمرش''د مقاب''ل إرش''اده من''ذ ع''ام ‪ .1987‬وال يجب أن ي''أتي االع''تراف دائم''ا من ف''وق‪ ،‬إذ يمكن أن‬
‫يكون الطلبة مبادرين في هذا المجال؛ فطلبة جامعة هارفارد مثال يعملون احتفاال سنويا' يقدمون في''ه‬
‫جوائز لبعض المرشدين المتميزين‪ ،‬ويعلنون ذلك على الشبكة‪.‬‬
‫‪ .5‬االحترام والثقة والتبادلية‪ :‬من الواض''ح أن التلم''ذة تق''وم على عالق''ة‪ ،‬ولكي تنتعش ه''ذه العالق''ة‬
‫يجب أن تق''وم على االح''ترام' والثق''ة والتبادلي''ة‪ ،‬وهي ص''فات ليس''ت مهم''ة ألنه''ا تجع''ل العالق''ة‬
‫أكثر متعة‪ ،‬وإ نما ألنها متطلبات أساسية للتعلم‪ .‬إنها القوائم الثالث للتربيزة ال'تي لن تق''ف ب'دون‬
‫أي منها‪.‬‬

‫يتعل'''ق االح'''ترام' أوال باألفك'''ار؛' فأعم'''ال المرش'''د وتغذيت ''ه الراجع ''ة يجب ان توج ''ه بطريق'''ة‬
‫تعترف' بالخبرة الكبيرة للطالب‪ ،‬وأفكاره‪ ،‬ونموه المعرفي‪ ،‬وأن تسمح لهذه األفكار' ب''النمو‪ .‬كم''ا‬
‫تتعلق ثانيا باالحترام الشخصي للطالب‪ ،‬وهو مهم مثل احترام األفكار‪ .‬وتج''در' اإلش''ارة إلى أن‬
‫االح''ترام' يب''ني الثق''ة‪ ،‬وه''ذه ب''دورها' مهم''ة النتع''اش األفك''ار الجدي''دة‪ ،‬وجع''ل الط''الب يب''ذل جه''دا‬
‫أكبر في التعلم واإلبداع‪ .‬كما أن االحترام والثق'ة مع'ا هم'ا أفض''ل الط''رق لتقلي''ل الش''ك والخ'وف'‬
‫عند الطلبة‪ .‬وفيما يتعلق بالتبادلي''ة‪ ،‬ف''إن من الواض'ح أن الط''الب يس'تفيد من عالق''ة التلم''ذة‪ ،‬فه'و‬
‫يحص ' ''ل على الت ' ''دريب والنص ' ''ح والرعاي ' ''ة والتموي' ' 'ل' وال ' ''دعم والتش ' ''جيع' والتغذي ' ''ة الراجع ' ''ة‪،‬‬
‫وبالمقاب''ل‪ ،‬ف''إن األس''اتذة يس''تفيدون أيض''ا؛ فهم يحص''لون على أفك''ار' جدي''دة‪ ،‬ويش''عرون بالرض''ا‬
‫من تطوير الجيل الجديد واإلرث المعرفي‪.‬‬

‫وي‪CC‬رى ووك‪CC‬ر وزمالؤه أن هن‪CC‬اك ع‪CC‬دة اس‪CC‬تراتيجيات ل‪CC‬دعم ه‪CC‬ذه الص‪CC‬فات األنس‪CC‬انية (االح‪CC‬ترام‬
‫والثقة والتبادلية)‪ ،‬هي ‪:))Walker et al., 2008, p. 103-107‬‬

‫‪ .1‬معرف‪CC‬ة ال‪CC‬ذات واآلخ‪CC‬رين جي‪CC‬دا‪ :‬فعن ''دما' يع ''رف األس ''اتذة والطلب ''ة بعض ''هم جي ''دا تص ''بح عالق ''ات‬
‫العمل فيما بينهم أسهل‪.‬‬

‫‪ .2‬التواصل الواضح‪ :‬تص''بح العالق''ة بين الم''درس والط''الب أفض''ل م''ع التواص''ل الواض''ح‪ .‬وبش''كل‬
‫خ''اص‪ ،‬توقع''ات ك''ل منهم''ا فيم''ا يتعل''ق ب''البحث والت''دريس' والتط''وير المه''ني والقيم والتنمي''ة المهني''ة‬
‫والتوازن بين الحياة والعمل‪ .‬فبمجرد' أن يحدد الطالب مرشده يصبح هذا المرشد مرجع''ه األساس''ي‪،‬‬
‫وبشكل خاص في قضايا' الدراس'ة‪ ،‬والقض''ايا اإلجرائي''ة‪ ،‬مث''ل‪ :‬مواعي''د مقابل'ة المرش''د إلعطائ''ه فك''رة‬
‫عن تقدمه في البرن'امج وإ عالم''ه عن المش'كالت ال''تي تواجه'ه‪ ،‬ومواعي'د عم'ل األش''ياء‪ ،‬والتعليم'ات‪،‬‬
‫إض''افة إلى قض''ايا اإلرش''اد ح''ول المس''اقات‪ ،‬واختي''ار عن''وان أطروح''ة مناس''ب‪ ،‬والمس''ؤوليات ال''تي‬
‫على الط''الب تحمله''ا‪ .‬ومن الج''دير بال''ذكر أن''ه يمكن تجنب كث''ير من س''وء الفهم من خالل التواص''ل‬
‫الواضح والصريح‪ ،‬ويعد وضع التوقعات بوضوح وكتابتها منذ البداية خطوة كبيرة إلى األمام‪.‬‬
‫‪ .3‬التزوي‪CC‬د بتغذي‪CC‬ة راجع‪CC‬ة منتظمة‪ :‬يع ''د الم ''درس ع ''ادة المح ''رر ال ''رئيس لم ''ا يكتب ''ه الط ''الب‪ ،‬فه ''و‬
‫يالحظ األخطاء في التهجئة والقواعد والصياغة‪ ،‬ويحدد' المشكالت في بنية الفصول أو العمل ككل‪.‬‬
‫ويقيم منط ''ق الحجج ودرج ''ة إقناعه ''ا‪ .‬ك ''ذلك فه ''و يق ''دم‬
‫كم ''ا أن ''ه يق ''رأ العم ''ل بعين األك ''اديمي الناق ''د‪ّ ،‬‬
‫اقتراح''ات عن الكتب والمراج''ع والمق''االت والمص''ادر‪ ،‬ويق''ترح وجه''ات نظ''ر وأس''اليب وتفس''يرات‬
‫مناسبة‪ .‬وأخيرا‪ ،‬فهو رئيس الطالب الذي يقوم بكل شيء يستطيعه لجعل هذا الطالب ينتج أطروح''ة‬
‫مناسبة‪.‬‬

‫تمت مراجع''ة تهجئت''ه وقواع''ده‪ ،‬وموثق''ا بطريق''ة‬

‫أم''ا دور الطالب فه''و أن يرس''ل للمش''رف نص''ا ّ‬
‫مناس''بة‪ ،‬وواض''حا ق''در اإلمك''ان‪ .‬كم''ا أن علي''ه أن يس''تجيب لمالحظ''ات المش''رف‪ ،‬وإ ذا لم يأخ''ذ به''ا‬
‫فعلي' ' ''ه إبالغ المش' ' ''رف' بس' ' ''بب ذل' ' ''ك‪ .‬ومن المهم إدراك أن الط' ' ''رفين يعمالن تحت ض' ' ''غط ال' ' ''وقت؛‬
‫وبالتالي فإن من الضروري' إعالم المشرف بموعد تس''ليم مس''ودات الفص''ول‪ ،‬وإ عط'اؤه وقت''ا للق''راءة‬
‫والتعلي''ق على العم''ل‪ ،‬لكن بعض الطلب''ة يختف''ون عن''دما يعلق''وا‪ ،‬وق''د تمض''ي أش''هر قب''ل ت''ذكرهم؛ ل''ذا‬
‫فق ''د عم ''دت بعض الجامع ''ات إلى وض ''ع ج ''دول زم ''ني بمواعي ''د النش ''اطات والمهم ''ات المطلوب ''ة من‬
‫الطلبة‪ ،‬مثل إعطاء محاضرات‪ ،‬وتقديم أوراق بحثية‪ ،‬وحضور' محاضرات' لمتابعتهم' بشكل حثيث‪.‬‬

‫‪ .4‬خذ وقتك‪ :‬كل مشرف' عليه أن يقرر عدد اللقاءات م''ع الط''الب وم''دتها‪ ،‬وق''د تك''ون هن''اك مرون''ة‬
‫في الوقت المخصص للطلبة‪ ،‬لكن المهم هو تق'ديم المعلوم''ات الالزم''ة للط''الب‪ ،‬واإلجاب''ة عن أس''ئلته‬
‫قدر اإلمكان‪ .‬وقد يختلف الوقت الالزم من مادة إلى أخرى‪ ،‬ومن سنة إلى أخرى‪ ،‬لكن''ه ي''زداد ع''ادة‬
‫في الس''نة األخ''يرة‪ .‬ويمكن أن يجلس المش''رف م''ع الط''الب ويراجع''ا م''ا كتب''ه الط''الب ويعدالن''ه مع''ا‬
‫عدة مرات قبل أن توكل المهمة للطالب لوضع األطروحة في صيغتها النهائية‪.‬‬

‫‪ 2-7‬وسائل التواصل بين المدرس والطلبة‪:‬‬

‫ج' ''رت الع' ''ادة في العق' ''ود الماض' ''ية على أن يتم التواص' ''ل بين الم' ''درس والط' ''الب عن طري' ''ق‬
‫االتص''ال المباش''ر (وجه''ا لوج''ه)‪ ،‬إم''ا في المحاض''رة أو في المكتب‪ ،‬وتك''ون مواعي''د المحاض''رات‬
‫ع''ادة مح''ددة س''لفا‪ ،‬يعرفه'ا' ك''ل من الم''درس والط''الب‪ ،‬ويس''عيان للق''اء فيه''ا بش''كل روتي''ني‪ '.‬أم''ا في‬
‫المكتب‪ ،‬فيتم اللق ''اء ع ''ادة بن ''اء على موع ''د مح ''دد مس ''بقا‪ ،‬أو في الس ''اعات المكتبي ''ة للم ''درس‪ ،‬لكن‬
‫كث''يرا من المدرس''ين ال يم''انعون في مجيء الطلب''ة إلى مك''اتبهم' كلم''ا دعت الحاج''ة إلى ذل''ك‪ ،‬ودون‬
‫موعد مسبق‪.‬‬
‫وم' ''ع تق '''دم الوس' ''ائل' التكنولوجي '''ة‪ ،‬أص' ''بح باإلمك '''ان اس' ''تخدام التلف' ''ون للتواص' ''ل بين الم' ''درس‬
‫والط''الب‪ ،‬وه''و وس''يلة س''هلة وس''ريعة من جه''ة‪ ،‬لكنه''ا تقتحم خصوص''ية الم''درس من جه''ة أخ''رى‪،‬‬
‫وبخاصة عندما يكون في بيت'ه‪ ،‬أو يق'وم بأعمال'ه الخاص'ة‪ ،‬أو في وقت راحت'ه أو نوم'ه؛ ل'ذا ي'رفض‬
‫بعض المدرسين إعطاء أرق''ام ه'واتفهم للطلب'ة تجنب'ا لالتص''ال بهم في أوق''ات ال يرغب'ون أن يتص''ل‬
‫بهم فيها أحد‪.‬‬

‫وعن '''دما ظه '''ر موض '''وع اإلن '''ترنت فتح آفاق '''ا جدي '''دة ال حص' ''ر له' ''ا من أش' ''كال التواص '''ل بين‬
‫المدرسين والطلبة‪ ،‬ومن أشكال التواصل الحديثة في هذا اإلطار‪:‬‬

‫‪ .1‬البريد اإللكتروني‪:‬‬

‫وه ''و وس ''يلة إلرس ''ال الرس ''ائل واس ''تقبالها' إلكتروني ''ا من ش ''خص إلى آخ ''ر‪ ،‬لك ''ل منهم ''ا عن ''وان‬
‫خ''اص ب'ه على الش''بكة العنكبوتي''ة‪ ،‬ويمكن اس'تخدامه إلرس''ال رس''الة أو وثيق'ة أو أك''ثر من الم''درس‬
‫إلى ط '''الب واح '''د أو مجموع '''ة من الطلب '''ة أو الص '''ف كل' ''ه‪ .‬كم' ''ا يمكن أن تتض' ''من ه' ''ذه الرس '''ائل‬
‫معلوم''ات أو مس''ائل أو اختب''ارات أو وظ''ائف' يري''د الم''درس من طلبت''ه أن يقوم''وا' به''ا‪ .‬أم''ا الطلب''ة‬
‫فيقوم' ''ون ب' ''أداء ه' ''ذه الوظ' ''ائف أو اإلجاب' ''ة عن األس' ''ئلة أو االمتحان' ''ات‪ ،‬كم' ''ا يمكنهم' ط' ''رح أس' ''ئلة‬
‫واستفسارات' على المدرس ليجيبهم عنها‪ ،‬أو إرس''ال ج''زء من األطروح'ة ليق'وم ه''و بقراءت'ه وإ ب''داء‬
‫رأيه فيه وكتابة تعليقاته عليه‪.‬‬

‫ويمكن أن يكون البريد اإللكتروني' المستخدم في تبادل الرسائل بين المدرس والطلب''ة داخلي''ا أو‬
‫خارجي' ''ا‪ .‬ومن األمثل' ''ة على البري' ''د ال' ''داخلي تل' ''ك ال' ''برامج ال' ''تي تس' ''تخدم في الجامع' ''ات ألغ' ''راض‬
‫تعليمية كالبالك بورد' (‪ )Blackboard‬ومودل' (‪ )Moodle‬وغيره''ا‪ ،‬ويك''ون البري''د في ه''ذه الحال''ة‬
‫مقص ''ورا' على طلب ''ة الش ''عبة فق ''ط‪ ،‬وغ ''ير مت ''اح لالتص ''ال الخ ''ارجي‪ .‬أم ''ا البري ''د الخ ''ارجي‪ ،‬مث ''ل‪:‬‬
‫أوتلوك' (‪ )Outlook‬فيمكن الوصول' إليه من قطاع' أكبر من الناس‪ .‬وعادة ما يكون البريد الداخلي‬
‫أس''هل في الوص''ول' ومعرف''ة المرس''ل؛ مم''ا يس''هل على الم''درس معرف''ة الس''ائل‪ .‬كم''ا أن''ه ال يس''تقبل‬
‫رس''ائل غ''ير مرغوب''ة؛ ألن''ه مرب''وط' بالش''بكة مباش''رة‪ ،‬لكن إذا ك''ان الم''درس ي''درس ع''دة ش''عب ف''إن‬
‫ه' ' ''ذا يلقي علي' ' ''ه عبء مراجع' ' ''ة ع' ' ''دة مواق' ' ''ع باس' ' ''تمرار' (موق' ' ''ع لك' ' ''ل م' ' ''ادة) (& ‪Reavis, D.‬‬
‫‪.)Mhandro, C. 2012, p. 11‬‬

‫ويمتاز' استخدام البريد اإللكتروني' بأن الرسائل التي ترسل بواسطته تصل في لحظات من‬
‫أي مك ''ان في الع ''الم‪ ،‬ويمكن قراءته ''ا وال ''رد' عليه ''ا من المس ''تقبل في أي وقت يش ''اء‪ ،‬ومن دون أي‬
‫وسيط' بين المرسل والمستقبل‪ .‬كما يمكن إرفاق' ملفات كثيرة بالرسالة عند الحاجة‪.‬‬
 ‫‪ .2‬القوائم‪ C‬البريدية‪:‬‬

‫يمكن اس ''تخدام' اإلن ''ترنت لمس ''اعدة األس ''تاذ في التواص ''ل م ''ع طلبته من خالل ما يس ''مى ب ''القوائم‬
‫البريدية (‪ ،)Mailing List‬حيث يق''وم األس''تاذ' الج''امعي بوضع قائمة خاصة به تش''تمل على أس''ماء‬
‫الطالب والطالب''ات' وعن''اوينهم‪ ،‬ومن ثم يرس''ل لهم الواجب''ات واألس''ئلة والمتطلب''ات األخ''رى للم''ادة‪،‬‬
‫ويتلقى منهم اإلجاب' ''ات والتس' ''اؤالت والتق' ''ارير والمعلوم' ''ات‪ .‬ويمكن أن تس' ''اعد ه' ''ذه الطريق' ''ة على‬
‫إزالة بعض عقب ''ات االتص ''ال بين المعلم وطالب ''ه‪ ،‬وبخاصة الطالب ''ات‪ .‬وتمت ''از بك ''ون الرس ''الة ال ''تي‬
‫يرس''لها' أي ف''رد في المجموع''ة تص''ل إلى بري''د ك''ل أف''راد المجموع''ة ح''اال (الموس''ى‪ ،2000 ،‬ص‬
‫‪.)6‬‬

‫‪ .3‬استخدام‪ C‬منصات التواصل االجتماعي كالفيسبوك‪ ،‬وتويتر‪:‬‬

‫يع' ' ''د الفيس' ' ''بوك وس' ' ''يلة اتص' ' ''ال ذات خصوص' ' ''ية لص' ' ''احبها‪ ،‬ألن' ' ''ه يض' ' ''ع على ص' ' ''فحته األفك' ' ''ار‬
‫والمعلوم''ات ال''تي ال ي''رغب أن يطل''ع عليه''ا أح''د س''وى مجموع''ة قليل''ة ممن يث''ق بهم‪ ،‬وبين''ه وبينهم‬
‫ص''الت ص''داقة أو قراب''ة معين''ة؛ وبالت''الي ف''إن من الص''عوبة بمك''ان إدخ''ال الطلب''ة إلى موق''ع اإلس''تاذ‬
‫دون قي'''ود‪ ،‬وللتغلب على ه'''ذه العقب'''ة يمكن تش'''كيل مجموع'''ة تواص ''ل ض ''من الفيس ''بوك الشخص'''ي‬
‫للم ''درس ي ''دخل إليه ''ا طلب ''ة الص ''ف المع ''ني بم ''ادة معين ''ة‪ ،‬أو الطلب ''ة ال ''ذين يش ''رف على رس ''ائلهم‪،‬‬
‫ويتواص' ' ''ل معهم بش' ' ''كل منفص' ' ''ل‪ ،‬أم' ' ''ا هم فال يس' ' ''تطيعون االطالع إال على األش' ' ''ياء ال' ' ''تي تخص‬
‫مجم' ''وعتهم فق' ''ط‪ .‬وبالنس' ''بة لتوي' ''تر فإن' ''ه مفت' ''وح للجمي' ''ع‪ ،‬وبالت' ''الي يمكن للم' ''درس وطالب' ''ه تب' ''ادل‬
‫التغري'''دات علي'''ه دون تحف'''ظ إذا لم يكن ل'''ديهم م'''انع من أن يطل ''ع اآلخ ''رون على رس ''ائلهم‪ '.‬إالّ أن‬
‫كمية الكالم المسموح به على تويتر محدود عادة (بترونزيو‪ ،2013 ،‬ص ‪.)3‬‬

‫وس''نتناول' في الفص''ل الراب''ع بتفص''يل أك''ثر كيفي''ة اس''تخدام الوس''ائط اإللكتروني''ة في التعليم في‬
‫الدراسات العليا‪.‬‬

‫‪ 2-8‬صورة الخريج من برامج الدراسات العليا‪ :‬إمكاناته وقدراته ومهاراته وتوجهاته‬

‫المستقبلية‬

‫تتفاوت الجامع'ات في نوعي'ة الخ'ريجين ال''ذين يتخرج''ون من ك''ل منه''ا‪ ،‬فهن'اك جامع'ات ملتزم''ة‬
‫وجادة أكثر من غيرها‪ ،‬وهناك جامعات عندها من اإلمكانات والفرص المتاحة والبرامج م''ا تتف''وق‬
‫به على غيرها‪ ،‬وهكذا‪ .‬وعليه‪ ،‬فإن من غير المتوقع' أن يكون الخريجون متس''اوين من جامع''ة إلى‬
‫أخرى‪ ،‬ولكننا هنا نود رسم الصورة األقرب إلى المثالية التي يف''ترض في خ'ريج الدراس''ات العلي'ا‪،‬‬
‫وبش' ''كل خ' ''اص‪ ،‬خ' ''ريج برن' ''امج ال' ''دكتوراة‪ ،‬أن يتحلى به' ''ا من حيث إمكانات' ''ه وقدرات' ''ه ومهارات' ''ه‬
‫وتوجهات' ''ه‪ ،‬رغم م' ''ا بين ه' ''ذه المف' ''اهيم من ت' ''داخل أحيان' ''ا‪ ،‬فاإلمكان' ''ات‪ ،‬هي الق' ''درات الكامن' ''ة في‬
‫الش''خص‪ ،‬وال''تي تؤهل''ه إذا اس''تغلها ألداء عم''ل م''ا أو مهم''ة معين''ة‪ ،‬أم''ا الق''درة فتص''ف م''ا يس''تطيع‬
‫عمل' ''ه حالي' ''ا‪ ،‬والمه' ''ارة هي الق' ''درة على إنج' ''از عم' ''ل م' ''ا بكف' ''اءة وإ تق' ''ان وس' ''رعة وأم' ''ان‪ ،‬وتض ' 'م'‬
‫التوجه''ات المس''تقبلية ك''ل م''ا تس''عى ب''رامج الدراس''ات العلي''ا إلى أن يتص''ف ب''ه المتخ''رج منه''ا من‬
‫إمكانات وقدرات ومهارات' معا‪.‬‬

‫أوال‪ :‬اإلمكانات‬

‫يتوق'ع من خ'ريج الدراس'ات العلي'ا أن يك'ون لدي'ه عم'ق مع'رفي ك ٍ‬

‫'اف في م'ادة تخصص'ه‪ ،‬يم ّكن'ه‬
‫من تقديم استشارات وحلول فعالة للقضايا المتعلقة بتخصصه‪ .‬إض'افة إلى ثقاف''ة عام'ة تس'اعده على‬
‫العيش في مجتمع ' ''ه والتفاع ' ''ل مع ' ''ه واالن ' ''دماج في ' ''ه‪ ،‬وثقاف ' ''ة إنس ' ''انية تجعل ' ''ه يتواص ' ''ل م ' ''ع الع ' ''الم‬
‫الخ''ارجي؛ إذ لم يع''د ح''املو ال''درجات العلمي''ة العلي''ا يعمل''ون في بل''دانهم فق''ط‪ ،‬بع''د أن أص''بح الع''الم‬
‫كل''ه مت''داخال ومترابط 'ا' ويق''وم على تب''ادل الخ''برة والمعرف''ة‪ ،‬وال يس''تغني' ج''زء من''ه عن غ''يره من‬
‫األج' ''زاء‪ .‬كم' ''ا يتوق ''ع' أن تك' ''ون لدي' ''ه القابلي'''ة للتواص'''ل الش'''فوي والمكت ''وب' بش ''كل متم' ''يز‪ ،‬والثق' ''ة‬
‫بالنفس‪ ،‬والدافعية‪ ،‬والفاعلية الذاتية (ثقة الفرد بقدرت''ه على القي''ام بالس''لوك ال''ذي يوص''له إلى النت''ائج‬
‫المرجوة)‪ ،‬واالستقالل‪ ،‬وحب االستطالع‪ ،‬والتفتح ال''ذهني (‪Lee & Danby, 2012, p. 145-‬‬
‫‪.)146‬‬

‫ثانيا‪ :‬القدرات‬

‫يتوقع من خريج الدراسات العليا أن تتوافر' لدي''ه الق''درة على التكي''ف‪ ،‬واتخ''اذ الق''رارات المهني''ة‬
‫والحياتية السليمة‪ ،‬وتصور' المش''كالت مس'بقا واتخ''اذ اإلج''راءات المناس'بة لحله''ا‪ ،‬إض''افة إلى الق''درة‬
‫على مكاملة المعرف'ة والتعام'ل م'ع المواق''ف المعق'دة‪ ،‬والعم'ل م'ع اآلخ'رين‪ ،‬ونق'ل أث'ر م'ا تعلم'ه إلى‬
‫مواقف' الحياة المختلفة (‪.)Lee & Danby, 2012, p. 145-146‬‬

‫ومن جه'ة أخ''رى‪ ،‬فإن'ه يجب أن يمتل'ك مجموع''ة من الق''درات اللغوي'ة العالي'ة؛ كع''رض األفك'ار'‬
‫وتلخيص'''ها' والبن'''اء عليه'''ا‪ ،‬وتوض ''يحها وال ''دفاع' عنه ''ا وإ قن'''اع اآلخ ''رين بوجاهته ''ا‪ '،‬وإ تق ''ان الكتاب'''ة‬
‫العلمية المناسبة للنشر في المجالت المحكمة ( ‪ .)Lee & Danby, 2012, p. 145-146‬وكذلك‬
‫الق ''درات البحثي ''ة واإلبداعي ''ة ال ''تي تمكن ''ه من تولي ''د معرف ''ة جدي ''دة‪ ،‬عن طري 'ق' ط ''رح أس ''ئلة مث ''يرة‬
‫لالهتم''ام‪ ،‬وص''وغ' اس''تراتيجيات مناس''بة للبحث فيه''ا‪ ،‬وتط''بيق' تل''ك االس''تراتيجيات' بكف''اءة‪ ،‬وتحلي''ل‬
‫النتائج التي يتم التوصل' إليها‪ ،‬وتقييمها‪ ،‬وتوصيلها' لآلخرين ( ‪.)Walker et al., 2008, p. 11‬‬
‫كم''ا يجب أن تت''وافر' لدي''ه الق''درة على التحلي''ل والتق''ييم والتفك''ير الناق''د‪ ،‬وتص''ميم' حل''ول للمش''كالت‬
‫الكبيرة في المجتمع؛ كقضايا الوفاق االجتماعي‪ ،‬وتحسين نوعية الحي''اة في المجتم''ع‪ ،‬والتغلب على‬
‫المشكالت الصحية والتربوية واالقتصادية فيه ((‪. Wendler, 2010, p. 71‬‬

‫ثالثا‪ :‬المهارات‬

‫يتوق 'ع' من خ ''ريج الدراس''ات العلي''ا أن يتقن مجموع ''ة من المه ''ارات األساس''ية‪ ،‬ال ''تي تمكن''ه من‬
‫التعام ''ل م ''ع المتغ ''يرات المختلف ''ة في حيات ''ه‪ ،‬واالس ''تمرار في تقدم ''ه في الدراس ''ة والبحث واإلنت ''اج‬
‫المع''رفي‪ ،‬والتط''ور' المه''ني؛ إذ يتوق''ع من''ه أن يمتل''ك مه''ارات البحث‪ ،‬والمه''ارات' بين الشخص''ية‪،‬‬
‫والعم ' ''ل الف ' ''ريقي‪ ،‬والتواص ' ''ل م ' ''ع ال ' ''زمالء‪ ،‬والمجتم ' ''ع المحلي‪ ،‬والمجتم ' ''ع بوج ' ''ه ع ' ''ام‪ .‬وك ' ''ذلك‬
‫المه''ارات التدريس''ية المختلف''ة‪ ،‬وعم''ل الع''روض التقديمي''ة‪ ،‬والح''وار‪ ،‬والتنظيم ال''ذاتي‪ .‬إض''افة إلى‬
‫المه ''ارات الحاس ''وبية المختلف ''ة‪ ،‬من اس ''تخدام للحاس ''وب‪ ،‬ولل ''برامج الحاس ''وبية‪ ،‬والبحث في الش ''بكة‬
‫العنكبوتي ' ''ة‪ ،‬والتواص ' ''ل من خالله ' ''ا‪ ،‬وتوظيفه ' ''ا في حيات ' ''ه وعمل ' ''ه (‪Lee & Danby, 2012,‬‬
‫‪.)p.117, 146-147‬‬

‫رابعا‪ :‬التوجهات المستقبلية للخريج‬

‫ال يف' ' ''ترض في المتخ' ' ''رج من أي برن' ' ''امج للدراس' ' ''ات العلي' ' ''ا أن يق' ' ''ف حيث وص' ' ''ل في نهاي' ' ''ة‬
‫دراس ''ته‪ ،‬وإ نم ''ا يف ''ترض أن يك ''ون ل ''ه كث ''ير من التطلع ''ات والطموح ''ات' ال ''تي تدفع ''ه لالس ''تمرار' في‬
‫التعلم والدراس ' ''ة والبحث والتق ' ''دم‪ ،‬ح ' ''تى بع ' ''د تخرج ' ''ه؛ إذ يتوق ' ''ع أن يك ' ''ون لدي ' ''ه رغب ' ''ة في التعلم‬
‫المس''تمر‪ ،‬ومواص''لة النم''و والتط''ور' في مج''ال تخصص''ه‪ ،‬وأن يك''ون لدي''ه طم''وح وظيفي ومه''ني‪،‬‬
‫وه''ذا يس''تدعي أن يك''ون لدي''ه خ''برة ب''أنواع المؤسس''ات ال''تي يمكن أن يعم''ل به''ا في المس''تقبل‪ ،‬وأن‬
‫يمتلك مستوى عال من من المهارات التقنية والحياتية؛ كحل المشكالت‪ ،‬والتفكير الناق'د‪ ،‬والتواص'ل‬
‫الفع' ' ''ال‪ ،‬واتخ' ' ''اذ الق' ' ''رارات‪ ،‬والتفك' ' ''ير اإلب' ' ''داعي‪ ،‬وال' ' ''وعي ال' ' ''ذاتي‪ ،‬والتع' ' ''اطف‪ ،‬والتع' ' ''ايش مع‬
‫الضغوطات (‪.)Lee & Danby, 2012, p. 149‬‬

‫وي ''رى ووك''ر' وزمالؤه (‪ )Walker et al., 2008, p. 11-12‬أن على ب ''رامج الدراس ''ات‬
‫العلي''ا أن تجع''ل من المتعلم حارس''ا لتخصص''ه وم''دافعا' عن''ه ومروج'ا' ل''ه‪ ،‬وأن يعم''ل على المحافظ''ة‬
‫علي''ه ونش''ره وترس''يخه وتط''ويره باس''تمرار‪ '.‬وأن يص''بح عض''وا ف''اعال في مجتم''ع المعرف''ة الخ''اص‬
‫بالفرع المعرفي الذي درسه‪.‬‬
‫وتج'''در' اإلش'''ارة هن'''ا إلى أن م'''ؤتمر' بولوني''ا' ق'''د ح'''دد مواص ''فات خ ''ريج ك ''ل من الحلق ''ة الثاني'''ة‬
‫والحلقة الثالث''ة في أوروب''ا‪ ،‬كم'ا ورد في الفص'ل األول من ه''ذا الكت''اب تحت عن'وان "أه'داف ب'رامج‬
‫الدراس' ''ات العلي' ''ا"‪ .‬ويمكن االس' ''تفادة من ه' ''ذه المواص' ''فات في اس' ''تكمال ص' ''ورة الخ' ''ريج من ه' ''ذه‬
‫البرامج في هذا البند (‪.)European Qualification Framework, 2005, p. 2‬‬
 ‫مراجع الفصل‪:‬‬

‫المراجع العربية‪:‬‬

‫الجامع ' ' ' ' ' ' ' ' ' ' ' ''ة الهاش ' ' ' ' ' ' ' ' ' ' ' ''مية (‪ .)2014‬مس ' ' ' ' ' ' ' ' ' ' ' ''ترجع في ‪ 12‬آذار‪ 2014 ،‬من موق ' ' ' ' ' ' ' ' ' ' ' ''ع‪:‬‬ ‫‪‬‬
‫‪.hu.edu.jo/qaca‬‬
‫الض ‪CC‬وابط الخاصة ب ‪CC‬القبول في الدراس ‪CC‬ات العليا في‬ ‫الس' ''راج‪ /‬محم' ''د عطي '''ة (‪' .)2014‬‬ ‫‪‬‬

‫الجامع ‪CC‬ات والمعاهد العراقية للع ‪CC‬ام الدراسي ‪ C C.2012-2011‬مس ' ''ترجع في ‪ 14‬آذار‪،‬‬
‫‪ 2014‬من موقع ‪. /http://www.dorar-aliraq.net/threads‬‬
‫الموسى‪ ،‬عبداهلل بن عبد العزيز' (‪ .)2000‬اس''تخدام خ''دمات االتص''ال في اإلن''ترنت بفاعلي''ة‬ ‫‪‬‬
‫في التعليم‪ .‬السعودية‪ :‬جامعة محمد بن سعود‪.‬‬
‫ال' ' ''وهر‪ ،‬محم' ' ''ود (‪ .)2013‬مس' ' ''توى الجه' ' ''د المطل' ' ''وب من األس' ' ''تاذ الج' ' ''امعي في ب' ' ''رامج‬ ‫‪‬‬
‫الدراس''ات العلي''ا‪ .‬ورق''ة مقدم''ة إلى الحلق''ة النقاش''ية بعن''وان " الت''دريس في ب''رامج الدراس''ات‬
‫العليا في الجامعات‪ .‬المعهد العالمي للفكر اإلسالمي‪.‬‬
‫ال ''وهر‪ ،‬محم ''ود (‪ .)2012‬تص ''ور' مق ''ترح لتط ''وير الت ''دريس الج ''امعي‪ ،‬ورق ''ة مقدم ''ة إلى‪-‬‬ ‫‪‬‬
‫لجنة متابعة تنفيذ توصيات محور' أساليب التعلم والتعليم المنبثقة عن مؤتمر تطوير الخطط‬
‫الدراس' ' ''ية وأس' ' ''اليب التعليم والتعلم والبحث العلمي المنعق' ' ''د في الف' ' ''ترة ‪ 17-15‬حزي' ' ''ران‪،‬‬
‫‪.2010‬‬
‫بترونزيو‪ ،‬مات (‪ .)2013‬دليل المعلم الستخدام الفيسبوك‪ .‬مسترجع في ‪ 29‬تش''رين ث''اني‪،‬‬ ‫‪‬‬

‫‪.josoor@abegs.org‬‬ ‫‪ 2013‬من موقع جسور' تربوية‬

‫المراجع األجنبية‪:‬‬

‫‪‬‬ ‫& ‪Anderson, M.; Ingram, J.; Buford, B.; Rosli, R.; Bledsoe, M.‬‬
‫‪Onwueghuzie,‬‬ ‫‪A.‬‬ ‫‪(2012).‬‬ ‫‪Doctoral‬‬ ‫’‪students‬‬ ‫‪perceptions‬‬ ‫‪of‬‬
‫‪characteristics of effective college teachers: A mixed analysis.‬‬
‫‪International Journal of Doctoral Studies, 7, 279-302.‬‬
‫‪‬‬ ‫‪Deandra, L. & Panvini, D. (2002). Future Faculty Preparation‬‬
‫‪Programs. Encyclopedia of education. Retrieved march 11, 2014‬‬
‫‪from:‬‬ ‫‪http://www.encyclopedia+of+education/publications.aspx?page‬‬
‫‪number=1.‬‬
 Jairam, D. & Khal, D. (2012). Navigating the doctoral experience: The
role of social support in successful degree completion. International
Journal of Doctoral Studies, 7, 311-329.
 Lee, A. & Danby, S. (2012). Reshaping doctoral education. New
York, USA: Rutledge.
 Nerad, M. & Heggelund, M. (2008). Toward a Global PhD. Seattle,
USA: University of Washington Press.
 Obanya, P.; Shabani, J. & Okebukola, P. (no date). Teaching and
learning in higher education. Regional Office of Education in Africa,
Retrieved February 15, 2014 from: breda-
guide.tripod.com/inside.htm.
 Pyhalto, K; Vekkaila, J. & Keskinen, J. (2012). Exploring the fit
between doctoral students and supervisors perceptions of recourses
and challenges via-a-vis the doctoral journey. International journal of
Doctoral Studies. 7, 395-414.
 Reavis, D. & Mhandro, C. (2012).11 strategies for managing your
online courses. Madison-Wisconsin: Magna Publication Inc.
 Schiro, M. (2008). Curriculum theory. USA: Sage Publishers.
 Stanford University. (2012). PhD programs. Retrieved June 15, 2012
from: http://sheg.stanford.edu/?q=node/15=FAQ17.
 University of Illinois at Chicago college of Education. (2009). Doctoral
student handbook. Retrieved June 15, 2012 from:
http://www.edu.education.uic.edu.
 University of Ottawa. (2012). Faculty of graduate and postdoctoral
studies- Education (PhD). Retrieved June 15, 2012 from:
www.grad.uOttawa.ca.
 European Qualification Framework: http://ec.europa.eu/education
/lifelonglearning-policy/doc44_en.htm. The framework of qualifications
for the European higher education area, 2005.
 Walker, G., Golde, C., Jones, L., Bueschel, A. & Hutchings, P.
 (2008). The formation of scholars. Carnegie Foundation for the
Advancement of Teaching, USA: Jossey-Bass.
 Wendler, C., Bridgeman, B., Cline, F., Millett, C., Rock, J., Bell, N.,
and McAllister, P. (2010). The Path Forward: The Future of Graduate
Education in the United States. Princeton, NJ: Educational Testing
Service.
 ‫الفصل الثالث‬
‫التخطيط في التدريس الجامعي‬

‫‪ 3-1‬مقدمة‪:‬‬
‫التخطي 'ط' بوج''ه ع''ام ه''و نظ''رة مس''بقة إلى المس''تقبل‪ ،‬ومحاول''ة لتش''كيله قب''ل قدوم''ه‪ ،‬وه''و‬
‫بذلك يحت'اج إلى بص'يرة ناف'ذة عن'د من يخط''ط‪ ،‬يس'تطيع' من خالله''ا أن يستش'رف المس'تقبل‪ ،‬ويتوق'ع'‬
‫معالم''ه وم''ا يمكن أن يح''دث في''ه‪ ،‬أو م''ا يري''د ه''و أن يحدث''ه في''ه؛ من أج''ل توجيه''ه بطريق''ة تخ''دم‬
‫أغراضه‪ ،‬وتحقق غاياته‪ ،‬وتجعله على بصيرة من أمره‪ ،‬يعرف أين هو‪ ،‬وأين يري''د أن يك''ون؛ كي‬
‫يتخذ الخطوات الالزمة للوصول إلى حيث يريد‪.‬‬
‫وتج ''در' اإلش ''ارة هن ''ا إلى أن التخطي' 'ط' الس ''ليم يق ''وم على دراس ''ة الواق ''ع الح ''الي للموض ''وع'‬
‫الم''راد التخطي''ط ل''ه دراس''ية واعي''ة ومتأني''ة؛ لتحدي''د معالم''ه‪ ،‬وطبيعت''ه والظ''روف ال''تي يعم''ل به''ا‪،‬‬
‫ونقاط قوته أو ضعفه‪ ،‬ومن ثم تحديد كي''ف يجب أن يك''ون‪ ،‬وبالت''الي محاول'ة س''د الثغ'رة بين م''ا ه'و‬
‫كائن وما يجب أن يكون‪.‬‬
‫من الواض''ح أن ه''ذه العملي''ة تحت''اج ممن يخط''ط أن يض''ع أه''دافا واض''حة يح''دد من خالله''ا‬
‫م''ا يري''د الوص''ول إلي'ه‪ ،‬وفي أي اتج''اه يتج''ه‪ .‬كم''ا تتض''من وض''ع تص''ور عن الكيفي''ة ال''تي س''يتم من‬
‫خاللها تحقيق هذه األهداف‪ ،‬فهناك أهداف تقع ضمن دائرة اختصاص المخطط نفسه؛ وبالتالي فهو'‬
‫يستطيع أن يقوم به'ا في ال''وقت ال''ذي يش'اء‪ ،‬وبالطريق'ة ال'تي يراه'ا مناس'بة‪ .‬وهن'اك من األه'داف م'ا‬
‫يحت''اج إلى ترتيب''ات' مس''بقة قب''ل الب''دء بتنفي''ذه‪ ،‬وهي ترتيب''ات من الممكن الحص''ول عليه''ا؛ وبالت''الي'‬
‫فهي تع ''د أه''دافا ممكن''ة التحقي''ق أيض ''ا‪ .‬لكن هن''اك أه ''دافا أك ''ثر ص''عوبة وتعقي ''دا‪ ،‬وتحت ''اج إلى دعم‬
‫خارجي من جهة‪ ،‬وتضافر' جهود مجموعة كبيرة من األفراد‪ ،‬وحتى إلى دعم حك''ومي لتنفي''ذها من‬
‫جه''ة أخ''رى؛ وبالت''الي ف''إن التخطي''ط يجب أن يش''مل مجموع''ة التحرك''ات ال''تي على المخط''ط القي''ام‬
‫بها للوصول إلى أهدافه؛ كي يضمن مشاركة كل المعنيين بالموضوع‪.‬‬
‫كم ''ا أن التخطي ''ط يحت ''اج من المخط ''ط أن يفك ''ر في ك ''ل م ''ا يل ''زم لتحقي ''ق األه ''داف‪ ،‬فهن ''اك'‬
‫حاجة مثال إلى كوادر بشرية لالستعانة بها عند تنفي'ذ الخط'ة‪ ،‬بعض'ها م'درب‪ ،‬والبعض اآلخ'ر غ'ير‬
‫مدرب‪ ،‬وهناك أحيانا أوجه لإلنفاق على تنفيذ الخطة يف''ترض التفك''ير في مص''ادر الحص''ول' عليه''ا‪،‬‬
‫وق''د تحت''اج الخط''ة إلى أدوات وأجه''زة يف''ترض في من يخط''ط أن يض''ع في حس''ابه كي''ف سيحص''ل‬
‫عليها لينفذ خطته‪ ،‬كما أن هناك إطارا زمنيا لكل خطة مهما صغرت أو ك''برت؛ وبالت''الي' ف''إن على‬
‫المخطط أن يأخذ اإلط'ار الزم'ني لتنفي'ذ خطت'ه بعين االعتب'ار‪ ،‬وأن يح'اول تحدي'د موع'د الب'دء بتنفي'ذ‬
‫الخطة وموعد االنتهاء منه'ا‪ ،‬والم'دة الزمني'ة ال'تي ستس'تغرقها‪ ،‬وأن ي'وزع األعم'ال ال'تي س'تتم أثن'اء‬
‫تنفيذ الخطة على الفترة الزمنية التي حددها لخطته‪.‬‬
‫ومن العناص''ر األساس'ية ال''تي ال ب''د للمخط'ط أن يفك'ر به''ا عن''د وض'ع خطت''ه كي ال يق''ع في‬
‫ورط ''ة أثن ''اء تنفي ''ذها‪ ،‬موض ''وع العقب ''ات والص ''عوبات ال ''تي ق ''د تع ''ترض تنفي ''ذ ه ''ذه الخط ''ة‪ ،‬وكي 'ف'‬
‫سيتص ''رف إزاءه ''ا إذا حص ''لت؛ وبالت ''الي' ف ''إن التخطي ''ط الس ''ليم يحت ''اج إلى التفك ''ير في ب ''دائل يمكن‬
‫اللجوء إليها إذا لم يستطع المخطط' أن يتغلب على تلك الصعوبات‪.‬‬
‫وال بد أخيرا من أن يضع المخطط في اعتباره كيف س''يحكم على خطت''ه‪ ،‬وه''ل هي ناجح''ة‬
‫أم فاش ''لة في ض ''وء بعض المؤش ''رات' ال ''تي علي''ه تحدي ''دها س ''لفا؛ لكي ينظ 'ر' إليه ''ا بع ''د تنفي ''ذ خطت ''ه‬
‫فيك''ون وجوده 'ا' (أو تحققه''ا) دليال على نج''اح الخط''ة‪ ،‬وع''دم وجوده 'ا' دليال على فش''لها؛ وبالت''الي‪،‬‬
‫فإن عليه أن يستمر في المحاولة إلى أن يحقق النجاح المطلوب‪ ،‬وهذا يجعله يعيد النظ''ر في خطت''ه‬
‫بع''د الحص''ول على التغذي''ة الراجع''ة ال''تي تدل''ه على م''واطن الخل''ل كي يتجنبه''ا‪ ،‬وم''واطن الق''وة كي‬
‫يتبناها ويكررها في المستقبل‪.‬‬
‫في ض''وء م''ا س''بق نج''د أن التخطي''ط ض''رورة قص''وى في الحي''اة‪ ،‬ال ب''د لك''ل من يري''د أن‬
‫يحقق أهدافا معينة أن يعطيه أولوية قصوى في حياته وعمله‪ ،‬وه'ذا ينس'جم م'ع التوجي'ه الرب'اني لن'ا‬
‫ب''أن نق''وم باإلع''داد لك''ل أم''ر من أمورن''ا بقول''ه تع''الى في س''ورة األنف''ال "وأع''دوا‪ "....‬اآلي''ة ‪ ،‬فه''ل‬
‫ينطب 'ق' ذل''ك على تخطي 'ط' األس''تاذ' الج''امعي‪ ،‬وأس''تاذ الدراس''ات العلي''ا على وج''ه الخص''وص؟ ربم''ا‬
‫يكون ذلك بالنسبة له أكثر ض'رورة وإ لحاح'ا من أي عم'ل آخ'ر‪ ،‬وس'نتناول فيم'ا يلي ه'ذا الموض'وع‬
‫بالتفصيل‪.‬‬

‫‪ 3-2‬التخطيط في التدريس بالدراسات العليا‪:‬‬

‫يع''د التخطي''ط في مرحل''ة الدراس''ات العلي''ا أم''را أساس''يا ال ب''د للم''درس في ه''ذه المرحل''ة أن‬
‫يقوم به باستمرار؛' ألن مهنة التدريس تقوم بالدرجة األولى على الفكر والحوار والمحاكم''ة العقلي''ة‪،‬‬
‫ف ''أنت عن ''دما ت ''درس تس ''تدعي معلوم ''ات من ال ''ذاكرة‪ ،‬وه ''ذا عم ''ل عقلي‪ ،‬وعن ''دما تري ''د تق ''ديم ه ''ذه‬
‫المعلوم''ات لآلخ''رين‪ ،‬ال ب''د أن تك''ون فاهم''ا له''ذه المعلوم''ات‪ ،‬وأن تق''وم بتنظيمه''ا في ذهن''ك بطريق''ة‬
‫منطقي ''ة متسلس ''ة‪ ،‬وه ''ذه أعم ''ال عقلي ''ة أيض ''ا‪ ،‬كم ''ا أن ''ك ت ''راقب طريق ''ة عرض ''ك له ''ذه المعلوم ''ات‪،‬‬
‫ومق ''دار فهم طلبت'''ك له'''ا أثن'''اء عرض'''ها‪ ،‬وتق ''وم' بط'''رح أس ''ئلة عليهم من أن ''واع مختلف ''ة للحكم على‬
‫مق''دار ه''ذا الفهم‪ ،‬وه''ذه أيض''ا أعم''ال عقلي''ة‪ ،‬ه''ذا ع''دا عن األعم''ال األخ''رى ال''تي يق''وم به''ا الم''درس‬
‫من توجي''ه للطلب''ة‪ ،‬وإ رج''اعهم إلى المراج''ع المناس''بة لموض''وعاتهم‪ ،‬ومت''ابعتهم' في حلق''ات البحث (‬
‫‪ ،)seminars‬وفي الكتاب' ' ''ة‪ ،‬والع' ' ''روض التقديمي' ' ''ة (‪ ،)presentations‬وغيره' ' ''ا من النش' ' ''اطات‬
‫واألعم''ال ال''تي يكل''ف به''ا ه''ؤالء الطلب''ة‪ .‬ومن جه''ة أخ''رى‪ ،‬ف''إن التخطي 'ط' أيض''ا عملي''ة عقلي''ة في‬
‫غاي ''ة التنظيم‪ ،‬وهي تق ''وم على التص ''ور المس ''بق لألم ''ور‪ ،‬وتوظي' 'ف' اإلمكان ''ات المتاح ''ة في تحقي ''ق‬
‫األه''داف المرغوب''ة؛ وبالت''الي ف''إن التعليم ‪ -‬كعملي''ة عقلي''ة ش''املة‪ -‬يحت''اج إلى التخطي''ط ‪ -‬كعملي''ة‬
‫جزئية ‪ -‬إلنجاحه وتحقيق' غاياته‪.‬‬
‫وال يخفى أن ن''وع المعرف''ة ال''تي يتعام''ل به''ا األس''تاذ في الدراس''ات العلي''ا وطلبت''ه هي قم''ة‬
‫المعرف''ة في مج''ال تخصص''هما‪ ،‬وبالت''الي ف''إن التعام''ل معه''ا‪ ،‬وتمكين الطلب''ة من إتقانه''ا‪ ،‬والوص''ول'‬
‫يع' ' ''د‬
‫إلى أعلى درج' ' ''ات الفهم له' ' ''ا أم' ' ''ور تحت' ' ''اج إلى تخطي' ' 'ط' يب' ' ''دأ من البرن' ' ''امج الدراس' ' ''ي ال' ' ''ذي َ‬
‫للتخص''ص‪ ،‬وال''ذي' يش''ترك في''ه ك''ل من الكلي''ة والقس''م وأعض''اء هيئ''ة الت''دريس فيهم''ا؛ ليك''ون مناس''با‬
‫لتخ''ريج متخصص''ين في مج''ال م''ا‪ ،‬يمكنهم الخ''روج إلى س''وق العم''ل‪ ،‬وإ ثب''ات كف''اءتهم وس''يطرتهم‬
‫على المعرفة المتعلق'ة به'ذا التخص'ص‪ ،‬وعلى المه'ارات والخ'برات الالزم'ة للقي'ام ب'المهن المرتبط'ة‬
‫به‪ ،‬سواء أكانت في التدريس الجامعي للموضوع‪ ،‬أو في سوق' العمل‪.‬‬
‫وعلى المس ' ''توى' العملي‪ ،‬فإن ' ''ه ن ' ''ادرا م ' ''ا يق ' ''وم أي ش ' ''خص في أي وقت بت ' ''دريب األس ' ''تاذ'‬
‫الجامعي على كيفية بن'اء خط'ط الم'واد ال'تي يكل''ف بتدريس'ها‪ ،‬وذل''ك بن'اء على اف''تراض ض''مني ق''ائم‬
‫على أن ه''ذا األس''تاذ ق''د تع''رض للكث''ير من الخط''ط في مراح''ل دراس''ته المختلف''ة‪ ،‬وربم''ا يك''ون ق''د‬
‫درس بعض الم''واد في مرحل''ة الدراس''ات العلي''ا‪ ،‬وبالت''الي' فق''د ق''ام بإع''داد خط''ط بنفس''ه‪ ،‬أو اس''تخدم‬
‫ّ‬
‫خط''ط أس''اتذته‪ ،‬وه''ذا يكفي العتب''اره ق''ادرا' على القي''ام بعملي''ة التخطي''ط دون الحاج''ة إلى مس''اعدة‪،‬‬
‫ف ''الخبرة وح ''دها ك ''انت كافي ''ة لتعليم ''ه ذل ''ك‪ .‬ولكن ه ''ذا االف ''تراض غ ''ير واقعي؛ ألن إع ''داد الخط ''ط‬
‫الدراس''ية مه''ارة تحت''اج إلى الكث''ير من المعرف''ة والخ''برة كي تع''د بطريق''ة فاعل''ة تحق''ق الغ''رض من‬
‫إع' ''دادها (‪ .)Semenza, 2010, p. 122‬وعلى األس' ''تاذ في الدراس' ''ات العلي' ''ا أن يض' ''ع خطط' ''ا‬
‫متم''يزة تتناس''ب وطبيع''ة المرحل''ة ال''تي ي''درس فيه''ا‪ ،‬وأه''داف ه''ذه المرحل''ة‪ ،‬وطبيع''ة الطلب''ة ال''ذين‬
‫يتعامل معهم‪ ،‬ومستوى' الم'ادة الدراس'ية ال'تي يدرس'ها‪ .‬وبالت'الي' فإن'ه ال ب'د ل'ه من أن يع'د خط'ة لك'ل‬
‫مادة يقوم بتدريسها‪ ،‬وهي ما تسمى عادة "خطة المادة" (‪.)Syllabus‬‬
‫ينظ ''ر إلى ه ''ذه الخط ''ة على أنه ''ا خارط ''ة طري' 'ق' يمكن ''ك أنت وطلبت ''ك الس ''ير عليه ''ا أثن ''اء‬
‫إبح'''اركم' في الفص' ''ل الدراس' ''ي ال'''ذي يتم في' ''ه ت' ''دريس الم' ''ادة‪ ،‬ويحتم' 'ل' أن تك ''ون خط' ''ة الم' ''ادة هي‬
‫الوس''يلة األساس''ية األولى للتواص''ل بين''ك وبين طلبت''ك‪ ،‬وأن تس''اعدهم في فهم م''ا ه''و مطل''وب منهم؛‬
‫لذا يفترض أن تكون الخطة سهلة الق''راءة والفهم واالتب''اع‪ .‬وتس''تخدم لغ'ة ترحيبي''ة ومش''جعة‪ ،‬وت''بين‬
‫م''ا س''تفعله لمس''اعدة طلبت''ك أثن''اء الفص''ل‪ .‬وهي من جه''ة أخ''رى‪ ،‬عق''د بين''ك وبين الط''الب على ك''ل‬
‫منكم'''ا االل'''تزام بم'''ا ج'''اء في'''ه‪ ،‬واالحتك'''ام' إلي'''ه إذا حص'''ل أي خالف ح ''ول أي قض ''ية من القض'''ايا‬
‫المتعلق''ة بالم''ادة‪ ،‬وفي' أي مرحل''ة من المراح''ل ( ‪Faculty development center, 2007, p.‬‬
‫‪ .)48‬وعليه‪ ،‬فإن على الخطة أن تعمل على تزويد' الطلبة بإطار' عام للمادة يحت''وى على معلوم''ات‬
‫حول ماهيتها‪ ،‬ولماذا تدرس‪ ،‬وما يتوقع أن تقدمه‪ ،‬وما المطلوب من الطلبة القيام به من أجل إنه''اء‬
‫المادة والنجاح فيها‪ ،‬ووسائل التقييم التي ستس''تخدم فيه''ا‪ ،‬ونظ''ام ال''درجات (العالم''ات) الخ''اص به''ا‪،‬‬
‫والمراج'ع' والمص''ادر ال''تي تعتم''د دراس''تها عليه''ا؛ فالخط''ة الدراس''ية عب''ارة عن رس''م مفص''ل لح''دود‬
‫سير العملية التدريسية لمادة ما‪.‬‬
‫وباختصار‪ ،‬فإن خطة المادة يجب أن تتضمن جميع المعلومات التي يحتاجها الط''الب ح''ول‬
‫المادة منذ بداية الفصل وح'تى' نهايت'ه‪ ،‬وبش'كل مكت'وب‪ .‬وعلى ال'رغم من أن خط'ة الم'ادة ق'د تختل'ف‬
‫من حيث الش''كل من جامع''ة إلى أخ''رى‪ ،‬إال أن هنال''ك ش''به اتف''اق في األدب ح''ول طبيع''ة العناص 'ر'‬
‫ال''تي يجب أن تحتويه''ا‪ .‬وفيم''ا ي''أتي اس''تعراض مفص''ل لطبيع''ة الخط''ة ومكوناته''ا‪ ،‬وكيفي''ة تق''ديمها‬
‫للطلب' ''ة‪ ،‬وآلي' ''ة التعام' ''ل معه' ''ا‪ ،‬ودور' ك' ''ل من األس' ''تاذ والط' ''الب فيه' ''ا‪ ،‬وكيفي' ''ة الحكم على نجاحه' ''ا‬
‫أوفشلها‪ ،‬وأدوات تقويمها‪:‬‬

‫‪ 3-2-1‬خطة المادة‪ :‬اعتبارات أولية‬

‫عند إعدادك لخطة المادة المطل''وب من''ك تدريس''ها' يف''ترض أن تأخ''ذ باعتب''ارك مجموع''ة من‬
‫القضايا من أهمها‪:‬‬
‫‪ .1‬جد ما إذا كان قس'مك' لدي'ه سياس'ات تتطلب معلوم'ات مح'ددة يجب وض'عها' في الخط''ة‪ ،‬كسياس'ة‬
‫العالمات‪ ،‬والحضور والغياب‪ ،‬وامتحانات "غير مكتمل"‪ ،‬والمعلوم''ات' المتعلق''ة بالمع''ايير' واالعتم''اد‬
‫(‪.)Faculty development center, 2007, p. 48‬‬
‫‪ .2‬اعرف من هم طلبتك؟ وما دوافعهم' لدراس'ة مادت'ك؟ وم'اخلفيتهم' المعرفي'ة والمهاري'ة في المج'ال‬
‫المتعل'ق بالم'ادة ال'تي ستدرس''ها؟' إن نج''اح مادت''ك ال يتح'دد فق'ط بكي''ف تحق''ق أه''داف القس'م‪ ،‬أو ح'تى‬
‫أهدافك التدريسية الشخصية‪ ،‬وإ نما بكيف عملت على أن يحقق محتواها أهداف طلبتك وتوقعاتهم‪'.‬‬
‫‪ .3‬كن واعي ''ا للمرحل ''ة األكاديمي ''ة لطلبت ''ك؛ ألن ه ''ذا ال ''وعي ه ''و من بين أك ''ثر العوام ''ل أهمي ''ة في‬
‫إع ''داد خط ''ة مناس ''بة‪ .‬من الواض ''ح أن طلب ''ة الدراس ''ات العلي ''ا يختلف ''ون عن طلب ''ة البك ''الوريوس في‬
‫دوافعهم' وخلفياتهم' وع'اداتهم‪ ،‬فهم يتحرك''ون ب''وحي من أه''دافهم المهني'ة‪ .‬وهم بش'كل ع'ام‪ ،‬على ألف'ة‬
‫بالمتطلب''ات الس''ابقة في المج''ال‪ ،‬وباللغ''ة المس''تخدمة في''ه‪ .‬كم''ا أنهم غالب''ا م''ا يكون''ون معت''ادين على‬
‫العم'''ل بش'''كل مس'''تقل‪ ،‬والمس'''اهمة في الم'''ادة بش'''كل أك'''بر ( ‪The center for teaching and‬‬
‫‪)learning, 2014, p. 11-12‬؛' وبالت''الي' ف''إن خط''ط الت''دريس في الدراس''ات العلي''ا يجب أن تأخ''ذ‬
‫ه''ذه الخص''ائص بعين االعتب''ار؛ مم''ا يجعله''ا مختلف''ة عن خط''ط الت''دريس في مرحل''ة البك''الوريوس‪،‬‬
‫كما سنرى في البند ‪ 3 – 2 – 3‬من هذا الفصل‪.‬‬
‫‪ .4‬حدد ما تريده من المادة‪ ،‬وما تريد لطلبتك أن يتعلموه بعد االنتهاء من دراستها‪ ،‬وهذا ما يس''مى‬
‫ع' ''ادة "الن' ''واتج التعلمي' ''ة"‪ ،‬وهي تس' ''اعدك في اختي' ''ار محت' ''وى' الم' ''ادة‪ ،‬والط' ''رق المناس' ''بة لعرض' ''ها'‬
‫بطريقة تخدم نواتج التعلم التي اخترتها‪.‬‬
‫‪ .5‬إذا كنت ت''درس م''ادة للم''رة األولى ف''افحص خطط''ا مق''رة مس''بقا لتع''رف أه''داف الم''ادة‪ ،‬وكيفي''ة‬
‫تدريس ''ها‪ ،‬وكي ''ف تخط ''ط له ''ا بش ''كل ص ''حيح ( ‪Faculty development center, 2007, p.‬‬
‫‪.) 48‬‬
‫‪ .6‬لكي تحص ''ل على فك ''رة عام ''ة عن الم ''ادة‪ ،‬تح ''دث م ''ع طلب ''ة درس ''وها' من قب ''ل‪ ،‬وم ''ع مدرس ''ين‬
‫درسوها حديثا‪ .‬حاول أيضا أن تتذكر نفسك عن'دما كنت طالب'ا‪ ،‬وم'ا الص'عوبات' ال'تي تعارض'ت م'ع‬ ‫ّ‬
‫أولويات ' ''ك األكاديمي ' ''ة‪ ،‬وم ' ''اذا احتجت من الم ' ''درس؛ فه ' ''ذا يمكن أن يس ' ''اعدك في تخي ' ''ل الحاج ' ''ات‬
‫واالتجاهات المحتملة لطلبتك ( ‪.)The center for teaching and learning, 2014, p. 9‬‬
‫‪ .7‬علي''ك أن تأخ''ذ باعتب''ارك الج''وانب العملي''ة عن''د تخطيط''ك للم''ادة‪ ،‬مث''ل‪ :‬م''اذا تس''تطيع أن تض''ع‬
‫فيه''ا‪ ،‬وه''ل هي ج''زء من سلس''لة من الم''واد المترابط''ة والمبني''ة على بعض''ها‪ ،‬أم هي م''ادة مس''تقلة‬
‫ب''ذاتها إلى ح''د م''ا‪ ،‬وم''ا درج''ة ال''تزام طلبت''ك بالدراس''ة‪ ،‬وم''ا المص''ادر المت''وافرة ل''ك ولطلبت''ك‪ ،‬وم''ا‬
‫نقاط قوتك وخبرتك في التدريس ( ‪.)The center for teaching and learning, 2014, p. 9‬‬
‫‪ .8‬إذا كنت تحض''ر خط''ة لم''ادة له''ا ع''دة ش''عب ف''افحص م''ع زمالئ''ك ورئيس قس''مك م''ا المحت''وى‬
‫والكتب المق' ''ررة والنش ' ''اطات وأس' ''اليب الت ' ''دريس والتق ' ''ويم ال' ''تي يجب أن تعطى في جمي ' ''ع ش' ''عب‬
‫المادة‪.‬‬
‫‪ .9‬ق''د ت''ؤثر بعض العوام''ل البس''يطة في فاعلي''ة تدريس'ك' للم''ادة‪ ،‬وعلي''ك أخ''ذها بعين االعتب''ار عن''د‬
‫وض''ع الخط''ة وت''دريس الم''ادة‪ ،‬مث''ل‪ :‬ت''وقيت إعط''اء الم''ادة (ه''ل ه''و في الص''باح الب''اكر أو في وقت‬
‫مت ''أخر بع ''د الظه ''ر)‪ ،‬وم ''ا إذا ك ''انت إجباري ''ة أو اختياري ''ة ( ‪The center for teaching and‬‬
‫‪.)learning, 2014, p. 9‬‬
‫‪ .10‬ربم''ا يحت''اج األم''ر إلى ع''دة دورات من الت''دريس والمراجع''ة للم''ادة قب''ل أن تش''عر بالثق''ة في‬
‫قدرتك على تحقيق ك'ل أه'دافك المرغوب'ة‪ .‬أع'ط نفس'ك الفرص'ة لتج'رب وتنم'و' ( ‪The center for‬‬
‫‪.)teaching and learning, 2014, p. 9‬‬
‫‪ .11‬يفترض أن تكون الخطة جاهزة قبل موعد تدريس المادة بفترة نص''ف فص''ل على األق''ل‪ ،‬لكي‬
‫تمر ب'إجراءات اعتماده'ا من القس'م والكلي''ة‪ ،‬كم''ا أش'رنا في البن'د الث''امن‪ ،‬وأن يق''وم األس''تاذ بتص''وير'‬
‫ع'دد ك'اف منه''ا بم''ا يتناس''ب وع''دد طلب'ة الش'عبة‪ /‬الش''عب ال'تي سيدرس''ها‪ ،‬وأن يق'وم بتس'ليمها' للطلب'ة‬
‫ومناقش''ة بنوده''ا كامل''ة في أول لق''اء ل''ه معهم (( ‪The center for teaching and learning,‬‬
‫‪)2014, p. 12‬‬
‫‪ .12‬نظم محت ''وى الخط ''ة بطريق ''ة تجعله ''ا س ''هلة الق ''راءة‪ .‬اس ''تخدم عن ''اوين وجمال قص ''يرة ونقاط ''ا‬
‫وق ' ''وائم وخرائ' ' 'ط' وأش ' ''كاال للتنظيم تس ' ''هّل الرج ' ''وع إلى أج ' ''زاء الخط ' ''ة‪ .‬وب ' ''دال من ملء الص ' ''فحة‬
‫بنص''وص مكتظ''ة‪ ،‬خ''ذ بعين االعتب''ار ت''رك بعض المس''احات الفارغ''ة‪ ،‬أو اس''تعمل بعض األش''كال‬
‫البصرية التي تساعد في توضيح مكوناتها‪.‬‬
‫بعد االنتهاء من إعداد خطتك اطلب من أحد زمالئك أو رئيس قسمك' أن يفحصها من أجل‬ ‫‪.13‬‬
‫الدقة والوضوح‪ ،‬ثم احفظها في قس'مك كس'جل لمادت'ك؛ ومن أج'ل س'تخدامها' في أغ'راض االعتم'اد‪،‬‬
‫وكمرجع يرجع إليه الطلبة عندما يحتاجون إلى معلومات عن المادة‪.‬‬

‫‪ 3-2-2‬مكونات الخطة‪:‬‬
‫يكاد يجمع معظم التربويون على أن أي خطة مادة يفترض أن تتضمن الجوانب اآلتية‪:‬‬
‫معلومات المادة‬ ‫‪.1‬‬
‫معلومات المدرس ومساعدي' البحث والتدريس‬ ‫‪.2‬‬
‫وصف المساق‬ ‫‪.3‬‬
‫األهداف العامة والخاصة‬ ‫‪.4‬‬
‫المحتوى‬ ‫‪.5‬‬
‫الكتب المقررة‬ ‫‪.6‬‬
‫االستراتيجيات' والنشاطات' التدريسية‬ ‫‪.7‬‬
‫متطلبات المادة والتقويم' فيها‬ ‫‪.8‬‬
‫الجدول الزمني لتدريس المادة‬ ‫‪.9‬‬
‫السياسات المتبعة في المادة‬ ‫‪.10‬‬
‫المراجع‬ ‫‪.11‬‬
‫وفيما يلي توضيح لكل عنصر من هذه العناصر‪ ،‬وآلية التعامل معه‪:‬‬

‫أوال‪ :‬معلومات المادة‪:‬‬

‫تعتبر المعلومات عن المادة العنصر األول الذي يشتمل عليه مخطط المادة‪ ،‬وهي توضع‬
‫في بداي ' ''ة الخط ' ''ة‪ ،‬ويف ' ''ترض أن تش ' ''تمل على‪ :‬اس ' ''م الم ' ''ادة ورقمه ' ''ا‪ ،‬وع ' ''دد الس ' ''اعات المعتم ' ''دة‪،‬‬
‫والمتطلب ''ات الس ''ابقة له ''ا‪ ،‬واألذون'''ات ( إن وج ''دت) ال ''تي على الط ''الب الحص ''ول عليه ''ا س ''واء من‬
‫تدرس فيه الم''ادة (المب''نى‬ ‫مدرس المادة أو القسم األكاديمي' لدراسة هذه المادة‪ ،‬والموقع الذي سوف' ّ‬
‫ورقم' القاع ' ''ة)‪ ،‬س ' ''واء أك ' ''انت محاض ' ''رات' نظري ' ''ة أو مخت ' ''برات أو مش ' ''اغل‪ ،‬وأماكنه ' ''ا‪ ،‬ومواعي ' ''د‬
‫اللق ''اءات (الي ''وم والس ''اعة)‪ ،‬والموق ''ع اإللك ''تروني للم ''ادة (إن وج ''د)‪ .‬ه ''ذا ويفض ''ل أيض ''ا أن يس ''بق‬
‫معلوم''ات الم''ادة معلوم''ات عام''ة‪ ،‬مث''ل‪ :‬اس''م الجامع''ة والكلي''ة والقس''م‪ ،‬والتخص''ص ال''ذي تنتمي إلي''ه‬
‫المادة‪ ،‬والعام الجامعي‪ ،‬والفصل الدراسي الذي تعطى' في'ه ( ‪Faculty development center,‬‬
‫‪.)2007, p. 49‬‬
 ‫ثانيا‪ :‬معلومات أستاذ المادة ومساعدي البحث والتدريس‬

‫تعت'بر المعلوم'ات عن أس''تاذ الم''ادة العنص''ر الث''اني ال''ذي تش'تمل علي'ه خط''ة الم''ادة‪ ،‬ويفض''ل‬
‫أن تأتي مباشرة بعد معلومات المادة‪ ،‬وأن تكون على شكل جدول لتس''هيل قراءته''ا والرج''وع' إليه''ا‪.‬‬
‫ويمكن أن تتض' ''من‪ :‬االس' ''م الكام' ''ل ألس' ''تاذ الم' ''ادة ورتبت' ''ه العلمي' ''ة‪ ،‬وموق ' 'ع' مكتب' ''ه ( المب' ''نى ورقم'‬
‫المكتب)‪ ،‬ورقم' هاتف المكتب أو الهاتف الشخصي‪ ،‬والبري'د' اإللك''تروني ل''ه‪ ،‬وص''فحته اإللكتروني''ة‪،‬‬
‫وساعاته المكتبية ( وجها لوجه أو افتراضيا)‪ ،‬ورقم' هاتف سكرتيرة القسم (لترك مالحظات ألس''تاذ‬
‫المادة في الحاالت الطارئة التي ال يوجد فيها أستاذ المادة في مكتبه)‪ ،‬ومكان تس'ليم الواجب'ات‪ ،‬وإ ذا‬
‫كان هناك مساعد بحث وتدريس‪ ،‬فيفضل أن يكتب اسمه ومكان مكتبه ورقم' تلفونه‪ ،‬وعن'وان بري'ده‬
‫اإللك''تروني‪ ،‬وس''اعاته المكتبي''ة‪ ،‬ودوره في الم''ادة ( ‪Faculty development center, 2007,‬‬
‫‪.)p. 49‬‬
‫ويمكنك كأس'تاذ للم'ادة تحدي'د الس'اعة من اللي''ل ال''تي ال تفض''ل بع'دها أن يتص''ل ب'ك أح''د من‬
‫الطلب'ة‪ .‬كم''ا يفض'ل أن ال تس'مح لطلبت'ك بإرس'ال بري'د إلك'تروني' للس''ؤال عن معلوم'ات موج'ودة في‬
‫الخط' ' ''ة‪ ،‬فوقت ' ' 'ك' أثمن من أن ت' ' ''رد على رس' ' ''الة تس' ' ''أل عن موع' ' ''د المحاض' ' ''رة مثال (‪Semenza,‬‬
‫‪.)2010, p. 122‬‬

‫ثالثا‪ :‬وصف المادة‪:‬‬

‫يش''تمل ه''ذا الج''زء في الع''ادة على وص 'ف' الم''ادة‪ ،‬كم''ا ورد' في الخط''ة الدراس''ية للبرن''امج‬
‫األك''اديمي ال''ذي تق''ع في''ه ه''ذه الم''ادة‪ ،‬وال''ذي تم اعتم''اده عن''دما اعتم''دت الخط''ة الدراس''ية للتخص''ص‬
‫من مجلس العم ''داء‪ .‬ولكن يمكن ''ك تع ''ديل الوص' 'ف' بم ''ا ي ''زود الط ''الب بمنظ ''ور أوض ''ح عن الم ''ادة‪،‬‬
‫وكي'ف' س''تؤثر دراس''تهم' له''ا عليهم أثن''اء الدراس''ة وبع''د التخ''رج‪ .‬ح''اول أن تنظ''ر إلى وص''ف الم''ادة‬
‫على أن''ه االنطب''اع األولي ال''ذي س''تقدمه للطلب''ة؛ ألنهم سيس''تدلون من خطت''ك على مس''توى تعاطف''ك‬
‫معهم والتزام''ك بعمل''ك‪ ،‬وجدي''ة توقعات''ك؛ ف''إذا كتبت وص''فا ممال ف''إنهم' ربم''ا يفترض''ون أن''ك ك''ذلك‪،‬‬
‫وإ ذا ك ''ان الوص' 'ف' مغري'''ا من دون محت'''وى حقيقي فربم' 'ا' يعتق ''دون أن ''ك متس ''اهل؛ ل ''ذا ف ''إن مفت ''اح‬
‫الوصف الناجح للمادة هو الموازنة بين أن تكون متساهال وأن تكون جديا‪ .‬وفيما' يلي وص''ف لم''ادة‬
‫يدل على شخصية حيوية مفكرة‪ ،‬ومحبة لالستطالع‪ ،‬ومتوسطة الطلبات‪.‬‬
‫"في هذه المادة سندرس األدب الغني للنهضة األدبية العربية في سياقها التاريخي وال''ديني والفلس''في‬
‫من''ذ من''ذ بداي''ة الق''رن التاس''ع عش''ر وح''تى اآلن‪ .‬وسنستكش''ف أيض''ا مفه''وم النهض''ة نفس''ه‪ ،‬وفائدت''ه‬
‫ودقت ''ه ومناس ''بته كمص ''طلح للوص'''ف‪ .‬ه'''ذا األدب سيس'''تثيرك' وسيص ''دمك' وس ''يغيرك‪ .‬وعلى م'''دار‬
‫الفصل‪ ،‬سننخرط' في قراءة الشعر والدراما' وأعمال التأليف التي ساعدت في تشكيل طرقنا' الحديث''ة‬
‫في التفكير واإلحساس‪ -‬سواء إلى األحسن أو األسوأ‪ .‬كما أن هذه المادة ستس''اعدك في رؤي''ة كي''ف‬
‫تغ''يرت المح''اور والخص''ائص' األساس''ية لألدب الع''ربي م''ع ال''زمن‪ .‬وإ ن فهم كي''ف تتط''ور' ثقاف''ة م''ا‬
‫وتراج''ع‪ ،‬وح''تى تنقلب رأس''ا على عقب من كتّ''اب مختلفين في س''ياقات' تاريخي''ة مختلف''ة‪ ،‬س''وف' لن‬
‫يزيد من قراءتك في المواد الجامعية األخرى فقط‪ ،‬وإ نما سيزيد من قراءتك على م''دار حيات''ك كله'ا‬
‫بعد تخرجك‪ .‬وأخيرا‪ ،‬فإن هذه المادة ستساعدك في تطوير' مهارات بالغي''ة قوي''ة س''واء في كتابات''ك‬
‫أو محادثاتك‪ ،‬وستتعلم' من خالل عدد من الوظائف الكتابية القصيرة كيف تقرأ نصا بدق''ة‪ ،‬وتص''وغ'‬
‫حجج''ا قوي''ة‪ ،‬وت''دعمها بأدل''ة مؤي''دة‪ .‬ه''ذه المه''ارات س''تكون حيوي''ة لنجاح''ك‪ ،‬س''واء في الدراس''ة أو‬
‫العمل (الوظيفة)‪ ،‬وفي' أي مجال بعد التخرج" (‪.)Semenza, 2010, p. 123‬‬
‫وتج'در' اإلش''ارة هن'ا إلى أن كث'يرا من الجامع'ات توص''ي ب'أن يتض'من وص''ف الم''ادة عنص''رين‬
‫أساس''يين هم''ا‪ :‬األه''داف الرئيس''ة ال''تي يتوق''ع من الط''الب تحقيقه''ا بع''د االنته''اء من دراس''ة الم''ادة‪،‬‬
‫وسرد مختصر لمفردات المحتوى' التي سيتم تناولها' في أثناء دراستها‪.‬‬

‫رابعا‪ :‬أهداف تدريس المادة‪ /‬النتاجات التعلمية للمادة‬

‫األه ''داف التدريس ''ية‪ ،‬أو م ''ا أص ''بح يطل ''ق علي ''ه "الن ''واتج التعلمي ''ة" هي م ''ا يتوق ''ع أن يك ''ون‬
‫المتعلم فاهم''ا ل''ه وق''ادرا' على أدائ''ه بع''د القي''ام بعملي''ة التعلم‪ .‬وق'د' ج''رت الع''ادة على أن تص''نف' ه''ذه‬
‫األهداف في ثالثة مجاالت رئيسة هي‪:‬‬
‫المج' ' ''ال العقلي‪ /‬المع' ' ''رفي‪ :‬ويتض' ' ''من األه' ' ''داف ال' ' ''تي تتعل' ' ''ق بالمعلوم' ' ''ات المتض' ' ''منة في‬ ‫‪‬‬
‫الموض ''وع‪ ،‬كالحق ''ائق والمف ''اهيم والق ''وانين والنظري ''ات؛ إض ''افة إلى العملي ''ات العقلي ''ة ال ''تي‬
‫تل ' ''زم للتعام ' ''ل معه ' ''ا‪ ،‬كت ' ''ذكر المعل ' ''ومت وفهمه ' ''ا وتطبيقه' ' 'ا' وتحليله ' ''ا وتقويمه' ' 'ا' وتركيبه ' ''ا‬
‫(إبداعها)‪.‬‬
‫المج ''ال الع ''اطفي (االنفع ''الي)‪ :‬ويتض ''من األه ''داف ال ''تي تتعل ''ق ب ''الميول واالتجاه ''ات والقيم‬ ‫‪‬‬
‫ال''تي ي ''راد للمتعلم تبنيه ''ا‪ ،‬واتخاذه 'ا' هادي ''ا ل''ه في حيات ''ه‪ ،‬وتش ''مل كال من الرغب''ة في عم''ل‬
‫ش''يء م''ا‪ ،‬وع''دم الرغب''ة في عم''ل ش''يء آخ''ر‪ ،‬وتك''وين اتج''اه إيج''ابي أو س''لبي نح''و قض''ية‬
‫معينة‪ ،‬وتبني قيمة من القيم والدفاع' عنها واالتصاف' بها‪.‬‬
‫‪‬المج''ال النفس''حركي‪ :‬ويتض''من المه''ارات ال''تي يمكن للمتعلم أن يمارس''ها ويتقنه''ا‪ ،‬وتش''مل كال‬
‫من اإلدراك الحسي للمهارة‪ ،‬واالستعداد' لتنفيذها‪ ،‬وتقليدها‪ ،‬وأداء األنماط الحركية المعقدة‪،‬‬
‫والقدرة على تكييف المهارة لتتناسب والمواق''ف الطارئ'ة‪ ،‬والوص''ول إلى درج''ة اإلب'داع في‬
‫تنفي' ' ''ذها‪ .‬ومن األمثل' ' ''ة على ه' ' ''ذه المه' ' ''ارات‪ :‬مه' ' ''ارات العم' ' ''ل في فري' ' ''ق‪ ،‬وإ نت' ' ''اج رس' ' ''م‬
‫تخطيطي‪ ،‬أو تمثيل بياني لمحتوى معين‪ ،‬واستعمال أداة قياس‬
‫وتج' ''در اإلش' ''ارة إلى أن ه' ''ذه المج' ''االت لأله' ''داف ق' ''د نش' ''أت أص' ''ال في مج' ''ال البحث في‬
‫التدريس العادي في المدارس بمستوياتها المختلفة‪ ،‬وتم تبنيها إلى حد م'ا في الت''دريس الج''امعي‪ .‬إال‬
‫أن ''ه ج ''رت مح ''اوالت كث ''يرة لتط ''وير أه ''داف للت ''دريس الج ''امعي تتج ''اوز ه ''ذا التص ''نيف‪ ،‬وتناس ''ب‬
‫المس''توى الج''امعي بوج''ه ع''ام‪ ،‬والت''دريس' في الدراس''ات العلي''ا بش''كل خ''اص‪ .‬وي''بين الش''كل (‪)1-3‬‬
‫األهداف التي يقترحها بورنر' وفالورز' للتدريس الجامعي ( ‪Bourner and Flowers, 1999, p.‬‬
‫‪.) 82‬‬

‫تطوير' قابلية‬ ‫تيسير' النمو‬ ‫تطوير‬ ‫تطوير‬ ‫تطوير'‬ ‫توصيل‬

‫الطلبة لتخطيط‬ ‫الذاتي للطلبة‬ ‫قدرات الطلبة قدرات الطلبة قدرات الطلبة‬ ‫المعلومات‬
‫تعلمهم وإ دارته‬ ‫على توليد‬ ‫على اختبار‬ ‫على توظيف‬
‫األفكار‬ ‫األفكار‬ ‫األفكار'‬
‫واألدلة‬ ‫واألدلة‬ ‫والمعلومات‬

‫الشكل (‪ :)1-3‬أهداف التدريس الجامعي‬

‫يالح''ظ من الش''كل أن واح ''دا من ه ''ذه األه''داف يتن ''اول المعلوم ''ات واألفك ''ار' المتض ''منة في‬
‫الف'رع المع''رفي‪ ،‬وض''رورة توص'يلها للطلب'ة‪ ،‬لكن بقي'ة األه'داف تتن'اول مجموع'ة من الق'درات ال'تي‬
‫تتعل''ق بتوظي'ف' ه''ذه األفك''ار واختباره'ا' وتولي''د أفك''ار جدي''دة وتط''وير' النم''و ال''ذاتي للطلب''ة وق''درتهم‬
‫على التخطيط لتعلمهم وإ دارته‪.‬‬

‫ويعد تحديد النواتج ضروريا' لكل من األستاذ والطالب‪ ،‬فهي تهدي األستاذ إلى م''ا يجب أن‬
‫يق ''وم ب ''ه أثن ''اء عملي ''ة الت ''دريس‪ ،‬كم ''ا ته ''دي الط ''الب إلى معرف ''ة م ''ا ه ''و مطل ''وب من ''ه لتحقي ''ق ه ''ذه‬
‫النواتج‪ .‬ويمكن القول إن النواتج على درج''ات متفاوت'ة من العمومي''ة والش'مول‪ ،‬فهن'اك' ن'واتج عام'ة‬
‫(‪ )Aims‬على مس''توى' ع' ٍ‬
‫'ال من التجري''د‪ ،‬ون''واتج خاص''ة أو أدائي''ة (‪ )Objectives‬أق''ل تجري''دا‪،‬‬
‫وأكثر تحديدا‪ ،‬ويمكن قياسها بسهولة‪ .‬فأنت عندما تريد للطالب أن يتذوق' األدب الجيد يكون ه''دفك‬
‫يعرف األدب الجيد‪ ،‬أو يذكر ص''فات األدب الجي''د يك'ون ه'دفك‬ ‫عاما‪ ،‬أما إذا كان هذا النتاج هو أن ّ‬
‫جزئي''ا‪ .‬ويمكن الق ''ول أن النتاج''ات العام ''ة هي غاي''ات بعي''دة الم''دى؛ ألنه ''ا تحت''اج إلى ف''ترة زمني ''ة‬
‫طويلة لتحقيقها‪ ،‬فإع''داد ب'احث م''اهر ق'د يحت''اج إلى س'نوات طويل''ة من الت''دريب والبحث‪ ،‬أم'ا تمي'يز‬
‫المنهج اللول ' ' ''بي عن المنهج الخفي فربم ' ' ''ا ال يحت ' ' ''اج أك ' ' ''ثر من محاض ' ' ''رة واح ' ' ''دة‪ ،‬أو ج ' ' ''زء من‬
‫محاضرة لتحققه (أبو زينة وحسن والوهر‪ ،2003 ،‬ص ‪.)13‬‬
‫وإ ذا وجدت نفس'ك ض'ائعا في بح'ر من الن'واتج التعلمي'ة المحتمل'ة فح'اول تقس'يم ه'ذه الن'واتج‬
‫إلى ن ''واتج أساس ''ية‪ ،‬وهي ن ''واتج على جمي ''ع الطلب ''ة الوص ''ول إليه ''ا ليس ''تمروا بنج ''اح في البرن ''امج‪،‬‬
‫ونواتج مرغوبة‪ ،‬وهي تعكس طموحات''ك بش''كل أساس''ي‪ ،‬فهي تتعل''ق بم''ا تحلم أن تحقق'ه من ت''دريس‬
‫الم'ادة‪ ،‬وم''ا إذا كنت تهتم باتس'اع المعلوم'ات (كم'درس لم''ادة مدخلي''ة)؟ أو تهتم أك''ثر بعم'ق المعرف'ة‬
‫(بوص ' ''فك مدرس ' ''ا في حلق' ''ة بحث يحلم في أن يغ ' ''وص طلبت ' ''ه في دروب مش ' ''كلة بحثي ' ''ة معين ' ''ة أو‬
‫مشروع إبداعي) ( ‪.)The center for teaching and learning, 2014, p. 8‬‬
‫ولكي تقرر أي النتاجات أساسية وأيها مرغوبة‪ ،‬يمكنك الحديث مع طلبة الس'نوات المتقدم'ة‬
‫وأعضاء هيئة تدريس ممن تأتي موادهم بعد مادتك في التخصص‪ .‬أما إذا كان المنهاج معدا مس''بقا‬
‫فاستخدم' خططا سابقة‪ ،‬أو تحدث مع مدرسين قدماء لتعرف م''ا اعت''بر مهم''ا في الم''ادة ع'بر س''نوات‬
‫تدريس' ''ها‪ '.‬وعن' ''د التنفي' ''ذ‪ ،‬ح' ''اول الترك' ''يز على األه' ''داف األساس' ''ية أوال‪ ،‬وات' ''رك' تحقي' ''ق األه' ''داف‬
‫المرغوبة إلى ال''وقت ال''ذي تس'نح ل'ك في'ه الفرص'ة ل'ذلك‪ /.‬تنق'ل إلى البن''د ‪ 5-2-3‬تع''اون المدرس'ين‬
‫في إعدادها‪.‬‬
‫ويفض'''ل ع'''دد من ال'''تربويين أن يص'''اغ الن'''اتج التعلمي بحيث يع ''بر عن ج ''انبين أساس'''يين‪:‬‬
‫أولهما سلوك ظاهر يتوقع أن يقوم به الطالب‪ ،‬ويمكن مالحظته وقياسه‪ ،‬مثل‪ :‬أن يحل‪ ،‬أن يق''ارن‪،‬‬
‫أن يكتب‪ ،‬إلخ‪ .‬وثانيهم'ا' يتعل''ق ب''المحتوى' ال''ذي س''يتم في''ه الس''لوك‪ ،‬ف''إذا قلن''ا‪" :‬أن يحل''ل قطع''ة أدبي''ة‬
‫مبينا ما فيها من أفكار' وصور' أدبية وتجديد"' فإن المحتوى هنا يتمثل في القطع'ة األدبي'ة‪ .‬ويع'د ه'ذا‬
‫الش''كل من ص''ياغة الن''واتج التربوي''ة األك''ثر ش''يوعا في ال''وقت الحاض'ر' (أب''و زي''ة وحس''ن وال''وهر‪،‬‬
‫‪ ،2003‬ص‪.)22‬‬
‫وبشكل عام‪ ،‬فإنه يجب مراعاة األمور اآلتية عند تحديد أهداف تدريس المادة الدراسية‪:‬‬
‫ارتباطها مع األهداف العامة للتخصص أو البرنامج الدراسي‪ ،‬والوصف المعتمد للمادة‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫صياغتها بلغة نواتج التعلم المرغوب فيها‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫تن''وع مس''تويات' األداء المتوق''ع في نتاج''ات التعلم (ك''أن يش''مل أه''دافاً من مس''توى' المعرف''ة‬ ‫‪‬‬
‫والفهم والتطبيق' والتحليل والتركيب والتقويم' والتفكير الناقد)‪.‬‬
‫شمولها لكل النتاجات المتوقعة‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫خامسا‪ :‬محتوى المادة‬

‫لكل مادة من المواد مجموعة من المعارف والمهارات واالتجاه''ات وأنم''اط التفك'ير والعم''ل‬
‫ال'تي تش' ّكل إط'اراً أساس'ياً لبع'دها المع''رفي‪ ،‬وتك ّ'ون حص''يلة الخ'برات والتج''ارب والدراس''ات لمي'دان‬
‫المعرف''ة الخ''اص بالم''ادة‪ ،‬ومحت''وى' الم''ادة ه''و ذل''ك الج''زء من المعرف''ة ال''ذي يتم اختي''اره وتنظيم''ه‬
‫لتحقي ''ق األه ''داف المح ''ددة للم ''ادة‪ .‬وربم ''ا يس ''اعدك في اختي ''ار موض ''وعات ه ''ذا المحت ''وى ع ''دد من‬
‫العوامل من بينها‪ :‬تقديرك ألهمية المواضيع التي تن''درج تحت مج''ال الم''ادة وأولوياته''ا‪ '،‬واالس''تعانة‬
‫ب'الكتب والمراج'ع الرئيس'ية ال'تي تتن'اول' موض'وعات الم'ادة‪ ،‬واهتمام'ات المجالت الدوري'ة الرئيس'ية‬
‫درس''وا' م''واد مش''ابهة‪ ،‬أو خط''ط م''واد تس''بق أو تلح''ق مادت''ك‪.‬‬
‫في المج''ال‪ ،‬وخط''ط زمالئ''ك ال''ذين ّ‬
‫وعند البدء بتحديد محتوى المادة يفضل أن تسأل نفس'ك مجموع'ة من األس'ئلة‪ ،‬مث'ل (‪The center‬‬
‫‪:)for teaching and learning, 2014, p. 8‬‬
‫م' ''ا أهم األفك' ''ار' والمعلوم' ''ات' ال' ''تي على الطلب' ''ة أن يتعلموه' ''ا ويت' ''ذكروها' من ه' ''ذه الم' ''ادة‪،‬‬ ‫‪‬‬
‫كالحقائق‪ ،‬والمفاهيم‪ ،‬والتعميمات‪ ،‬والعمليات‪ ،‬والنظريات‪ ،‬ووجهات' النظر؟‬
‫م''ا أهم المه''ارات ال''تي على الطلب''ة أن يطوروه''ا في الم''ادة‪ ،‬كمه''ارات المخت''بر‪ ،‬ومه''ارات‬ ‫‪‬‬
‫حل المشكالت‪ ،‬والمهارات اإلبداعية‪ ،‬والمهارات الكتابية؟‬
‫م''ا أهم االتجاه''ات ال''تي على الطلب''ة تطويره''ا نتيج''ة لدراس''ة الم''ادة‪ ،‬كحب المج''ال‪ ،‬واتخ''اذ‬ ‫‪‬‬
‫موقف نقدي تساؤلي نحو الكتاب المقرر‪ ،‬وتقدير' االختالفات الثقافية؟‬
‫وفي ضوء إجابتك لهذه األسئلة يمكنك أن تقرر طبيعة المحتوى المناسب‪ ،‬ومكوناته األكثر‬
‫أهمية‪ .‬وبشكل عام‪ ،‬فإنه يجب مراعاة األمور التالية عند اختيار' عناصر المحتوى‪:‬‬
‫اختيار مفردات المحتوى في ضوء األهداف التدريسية للمادة‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫انسجام المحتوى مع وصف' المادة كما حددته سابقا‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫تكامل أجزاء المحتوى في بنية معرفية منظمة ومترابطة ومتسلسلة‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫أما كيف ت'رتب العن''اوين‪ ،‬فربم'ا يط'رح نظ'ام م'ا نفس'ه مباش'رة علي'ك‪ ،‬ك'أن ترتبه'ا تاريخي'ا‪،‬‬
‫أو تختار ترتيب الكتاب المقرر نفسه‪ .‬ويمكنك أيض'ا أن تتب'ع ترتيب'ا ذا مع'نى للموض'وعات يب'دأ من‬
‫العموميات إلى الخصوصيات‪ ،‬أو يراوح بين النظرية والتطبيق‪ ،‬أو ترتبها حسب نوع النظ''رات أو‬
‫المهارات أو األساليب التي تتطلبها‪ .‬ولكن‪ ،‬مهما كانت الطريقة التي اخترتها فاعلم أن لكل مادة أو‬
‫ف ''رع مع ''رفي' بني ''ة خاص ''ة ب ''ه‪ ،‬وعلى الخط ''ة إب ''راز ه ''ذه البني ''ة‪ ،‬وتق ''ديمها' للط ''الب بطريق ''ة منظم ''ة‬
‫ومتسلسلة لكي يسهل علي'ه إدخاله''ا في بنيت''ه المعرفي''ة‪ ،‬ف'أنت ال تتوق''ع مثال أن يب''ني الطلب'ة وجه'ات‬
‫نظر بديلة قبل أن يكونوا ق'ادرين في البداي'ة على مقارن'ة وجه'ات النظ'ر المختلف'ة‪ ،‬وأنهم لن يكون'وا‬
‫قادرين على مقارنة وجهات نظر مختلفة حتى يتعلموا في البداي'ة تحلي'ل الحجج‪ .‬كم''ا أن'ك لن تتوق'ع'‬
‫أن يص ''مموا تج ''ارب تفحص فرض ''يات' معق ''دة قب ''ل أن يط ''وروا في البداي ''ة المه ''ارات االستقص ''ائية‬
‫األساس'''ية في ح'''ل مش'''كالت بس'''يطة؛ ل'''ذا ف'''إن ت'''رتيب موض'''وعاتك' يجب أن ي ''دعم تط ''ور' األفك'''ار'‬
‫والمهارات الرئيسية التي يسعى الطلب''ة إلتقانه''ا‪ ،‬ويظه'ر' تكامله''ا وعالقاته''ا مع''ا(‪The center for‬‬
‫‪.)teaching and learning, 2014, p. 10‬‬
‫وبعد ترتيب موضوعات المادة‪ ،‬يمكن تجزئتها إلى عدد من الوحدات الدراسية ال''تي ي''دور‬
‫ك''ل منه''ا ح''ول مفه''وم رئيس''ي معين‪ .‬كم''ا يمكن تقس''يم ك''ل وح''دة إلى ع''دد من الموض''وعات ال''تي‬
‫ي'دور ك'ل منه'ا ح'ول مفه'وم ف'رعي‪ ،‬ويخص'ص ع'ادة أس'بوع دراس'ي' لك'ل وح'دة من ه'ذه الوح'دات‪،‬‬
‫على اعتبار أن أوزان الموضوعات في هذه الوحدات متساوية‪ ،‬ولكن ذلك ليس ملزما دائما‪.‬‬

‫سادسا‪ :‬الكتب المقررة والقراءات‬

‫بعد اختيارك لمحتوى' المادة وتجزئته وترتيب'ه في وح'دات دراس'ية معين'ة‪ ،‬يف'ترض أن تق'وم‬
‫بتحدي' ''د الكتب والمراج' ''ع واألوراق' البحثي' ''ة والق' ''راءات ال' ''تي يحت' ''اج الطلب' ''ة إلى دراس' ''تها' لتحقي' ''ق‬
‫الن''واتج التعلمي''ة‪ .‬اخ''تر ه''ذه الق''راءات والمص''ادر بن''اء على نوعي''ة المعلوم''ات واألفك''ار واأله''داف‬
‫ال''تي تري''د تحقيقه''ا‪ ،‬ويمكن''ك االس''تعانة بخط'ط' مع''دة مس''بقا من مدرس''ين س''ابقين لم''واد مش''ابهة‪ ،‬م''ع‬
‫إبقاء عين على تلك المراجع والقراءات التي تحقق أهدافك بشكل أفضل‪.‬‬
‫وعند تحديد الكتب المقررة‪ ،‬عليك تقديم معلومات تفص'يلية عنه'ا من حيث مؤل'ف أو مؤلف'و‬
‫الكت ''اب‪ ،‬وعنوان ''ه‪ ،‬وت ''اريخ نش ''ره‪ ،‬والطبع ''ة (في حال ''ة وج ''ود ع ''دة طبع ''ات للكت ''اب)‪ ،‬والناش ''ر ل ''ه‪،‬‬
‫وثمنه‪ ،‬والمكان الذي يباع فيه‪ ،‬والطريقة التي يمكن الحص''ول علي'ه به''ا‪ .‬كم'ا يجب أن يق''دم مخط'ط'‬
‫المادة مبررات اختيار هذا الكتاب‪ ،‬وإ لى أي درجة سوف تعتمد عليه في تدريس المادة‪.‬‬
‫وتج''در' اإلش''ارة هن''ا إلى أن كث''يرا من األس''اتذة الح''امعيين ال ي''رون أن كتاب''ا واح''دا يحق''ق‬
‫حاجاتهم كلها‪ ،‬لكن معظم الطلبة يفضلون الكتب ال''تي تكام''ل الم''ادة لهم‪ ،‬طالم''ا ك''انت مكتوب''ة جي''دا‪.‬‬
‫كما أن عددا من األس'اتذة يكلف'ون الطلب'ة بق'راءة الم'ادة الموج'ودة في الكت'اب المق'رر فردي'ا‪ ،‬ومن ثم‬
‫يستغلون وقت المحاضرة في عرض وجهات نظر بديل''ة أو ملء فج''وات الكت''اب‪ .‬وحيث إن الطلب''ة‬
‫غالبا ما يكونون مشوشين من التناقض بين الكتاب المقرر والمحاضرة‪ ،‬تأكد من أن توض''ح لهم م''ا‬
‫تق''وم ب''ه‪ ،‬ولم''اذا ه''و مهم‪ ،‬وكي''ف يمكنهم مكامل''ة المحاض''رة والكت''اب عن''د الدراس''ة (‪The center‬‬
‫‪.)for teaching and learning, 2014, p. 10‬‬
‫وإ ذا لم تخ ' ' ''تر كتاب ' ' ''ا مق ' ' ''ررا‪ ،‬ف ' ' ''إن من المهم أن تتأك ' ' ''د كي ' ' ''ف ترتب ' ' ''ط قراءات ' ' ''ك ببعض ' ' ''ها‬
‫وبمحاض' ''رتك‪ .‬تأك'''د من أن طلبت'''ك يعرف' ''ون كي'''ف يك' ''املون بين الق' ''راءات المتع' ''ددة والمحاض' ''رة‪،‬‬
‫وراع أن من المهم بالنس'بة لهم تقلي'ل كلف'ة اس'تخدام ع'دة كتب للم'ادة الواح'دة‪ ،‬أو وض'ع كمي'ة كب'يرة‬
‫من المادة على رف الحجز‪.‬‬
‫وفيما يتعل'ق ب'القراءات‪ ،‬ف''إن علي'ك تق''ديم معلوم'ات وافي'ة عنه''ا من حيث عنوانه'ا‪ ،‬وكاتبه''ا‪،‬‬
‫وتاريخ نشرها‪ ،‬ومكان نشرها (الدوري'ة المنش''ورة فيه''ا والمجل''د والع''دد والص''فحات إذا ك'انت بحث''ا‪،‬‬
‫والجامع ''ة ومكانه ''ا إذا ك ''انت رس ''الة جامعي ''ة)‪ .‬ويجب أن يوض ''ح مخط 'ط' الم ''ادة م ''ا إذا ك ''انت ه ''ذه‬
‫الق''راءات أساس''ية يجب على الط''الب دراس''تها‪ ،‬أو أنه''ا مج''رد ق''راءات يوص'ى' به''ا لالس''تزادة ح''ول‬
‫الموضوع‪ ،‬وه'ل ه'ذه الق'راءات تم تجميعه'ا ووض''عها على رف الحج'ز في المكتب'ة‪ ،‬أو أنه'ا جمعت‬
‫على شكل ملزمة تباع في مركز بيع الكتب‪.‬‬
‫ويمكن أن تتض ''من الق ''راءات مق ''االت أو أبحاث ''ا أو كتب ''ا توض ''ح بعض تطبيق ''ات الم ''ادة‪ ،‬أو‬
‫تقدم وجهات نظر بديلة‪ .‬وعندما تعطي طلبتك قائمة بالقراءات اإلضافية أشر إلى أيها يمكن للطلب''ة‬
‫الرجوع إليه عند عمل المشاريع أو حل المش'كالت‪ ،‬وأيه'ا يمكن الرج'وع إلي'ه عن'دما كتاب'ة األوراق‬
‫البحثي'''ة المطلوب'''ة‪ ،‬وأيه'''ا يمكن أن يس'''تفيد من'''ه الطلب'''ة ال'''ذين ال يملك ''ون خلفي ''ة معرفي ''ة جي'''دة عن‬
‫موض ''وع م ''ا‪ ،‬أو يرغب ''ون في متابع ''ة موض ''وع' محبب لهم أك ''ثر ( ‪The center for teaching‬‬
‫‪.)and learning, 2014, p. 10‬‬

‫سابعا‪ :‬االستراتيجيات والنشاطات التدريسية‬

‫بع ''د اختي ''ارك للمحت ''وى المناس ''ب للم ''ادة ال ''تي ستدرس ''ها‪ ،‬علي ''ك أن تفك ''ر في الكيفي ''ة ال ''تي‬
‫ستقض''ي به''ا وقت المحاض''رة فعال‪ ،‬وه''ل ستحاض 'ر' ط''ول ال''وقت؟ أم ستخص''ص ج''زءا كب''يرا من‬
‫الوقت في نشاطات أخرى؟ وما هي النشاطات الصفية والالصفية الالزمة لتدريس المادة؟‪.‬‬
‫ربما يب''دو أن المحاض''رة هي النم'ط الس''ائد في الت''دريس الج''امعي‪ ،‬لكنه'ا كم'ا ه'و مع''روف‪،‬‬
‫تشجع سلبية الطلبة واعتمادهم على األس'تاذ في دراس'تهم؛ ل'ذا فإن'ك ربم'ا تري'د بن'اء نش'اطات أخ'رى‬
‫تتطلب التفاعل بينك وبين الطلبة‪ ،‬أو بين الطلبة أنفسهم‪ ،‬كأن تح'اول إدخ'ال مناقش''ة قص'يرة في ك''ل‬
‫لق''اء‪ ،‬أو برمج''ة أي''ام خاص''ة للمناقش''ة فق''ط؟ أو تخص''يص محاض''رات' لض''يوف أو خ''براء مي''دانيين‬
‫لتوف'''ير' تبص'''ر عمي'''ق بالموض'''وع؟ أو اللج'''وء إلى لعب األدوار لمس ''اعدة الطلب ''ة في فهم مواض'''يع‬
‫معينة؟ أو عرض فيلم يمكن أن يساهم في تغطية أحد الموضوعات‪ .‬وربما تفك''ر أيض''ا في تف''ويض‬
‫تغطية جزء من المادة إلى الطلبة أنفسهم باستخدام "التدريس' الزمري'"‪ ،‬حيث يق''وم الطلب''ة من خالل‬
‫جهد جم'اعي منظم‪ ،‬وع'روض تقديمي'ة متنوع'ة بتعليم بعض'هم' بعض'ا‪ ،‬خاص'ة وأن األبح'اث في ه'ذا‬
‫المج''ال تش''ير إلى أن الطلب''ة يحتفظ''ون بالمعلوم''ات ويفهمونه''ا بش''كل أفض''ل عن''دما يعلّمونه''ا ( ‪The‬‬
‫‪.)center for teaching and learning, 2014, p. 10‬‬
‫بين للطلبة بوضوح قيم'ة االنخ'راط' في دراس''ة محت'وى' الم'ادة وتدريس''ه‪ ،‬وح'اول' تخص''يص‬
‫جزء من وقت ساعاتك المكتبية إلرشادهم إلى كيفية استخالص األفكار وفهمها وتحليلها‪ ،‬وإ عدادهم‬
‫للت'''دريس الرف'''اقي؛ لكي ال يظن'''وا أن'''ك تلج'''أ إلى ه'''ذا الت'''دريس لتتجنب القي ''ام بمهامات ''ك التدريس'''ية‬
‫المطلوبة منك‪.‬‬
‫وتجدر اإلشارة هنا إلى أن النشاطات التدريسية غالبا ما تت''وزع إلى أنش''طة يق'وم به''ا أس'تاذ‬
‫المادة منفرداً‪ ،‬أو أنشطة يقوم بها الطالب منفرداً‪ ،‬أو أنشطة يشترك' بها الطلب''ة م''ع أس''تاذ الم''ادة‪ ،‬أو‬
‫أنش''طة يق''وم به''ا الطلب''ة بعض''هم م''ع بعض بإش''راف ع''ام من قب''ل أس''تاذ الم''ادة‪ ،‬أو م''زيج منه''ا مع''ا‪.‬‬
‫ولعل األصل في دور األستاذ في التعليم الجامعي ينحص''ر في تنظيم التعلم وتيس''يره أك''ثر من كون''ه‬
‫ملقناً للطلبة‪ .‬وبشكل عام‪ ،‬يجب مراعاة األمور التالية عند اختيار أنشطة التدريس واستراتيجياته‪:‬‬
‫انسجامها مع األهداف التدريسية ومحتوى' المادة‪ ،‬وتحديد' الهدف والمحتوى اللذين يخدمهما ك'ل‬ ‫‪‬‬
‫منها‪.‬‬
‫توزيعها' على مدار الفصل‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫تن ''وع االس ''تراتيجيات التدريس ''ية (محاض ''رات ون ''دوات ودراس ''ة حال ''ة ومحاك ''اة وبحث مي ''داني‬ ‫‪‬‬
‫ونقاش في مجموعات كب'يرة أو ص'غيرة بغ'رض ح'ل مش'كلة معين'ة ومش'اريع وتج'ارب مخبري'ة‬
‫وتعيينات وأنشطة حاسوب واس''تخدام' ش'بكة المعلوم''ات الدولي'ة‪ ...‬الخ)‪ ،‬ومالءمته'ا ألنم'اط تعلم‬
‫الطلبة‪.‬‬
‫األخ''ذ بعين االعتب''ار دور' ك''ل من الط''الب واألس''تاذ' في تحقي''ق األه''داف عن''د تص''ميم النش''اطات‬ ‫‪‬‬
‫التدريس ''ية واختياره ''ا‪ '،‬وك ''ذلك مق ''دار الج ''زء من الت ''دريس ال ''ذي يعت ''بر األس ''تاذ مس ''ؤوال عن ''ه‪،‬‬
‫والجزء الذي يعتبر الطالب مسؤوال عنه‪.‬‬

‫ثامنا‪ :‬متطلبات المادة والتقويم‪ C‬فيها‬

‫يشار إلى كل ما يطلب من الطالب القيام به أثناء دراسة المادة لكي يحق'ق النج'اح فيه'ا بأن'ه‬
‫"متطلب ''ات الم ''ادة"‪ ،‬وهي تش ''تمل على مجموع ''ة من األم ''ور‪ ،‬مث ''ل‪ :‬حض ''ور المحاض ''رات المق ''ررة‪،‬‬
‫والتحض''ير المس''بق ب''الرجوع' إلى الق''راءات المح''ددة في محت''وى المس''اق‪ ،‬وتنفي''ذ األنش''طة التعلمي''ة‬
‫داخل غرفة الصف وخارجها‪ ،‬وعدد االمتحانات وطبيعتها‪ ،‬والمشاريع البحثية‪ ،‬والتق''ارير المكتبي''ة‪،‬‬
‫واألوزان التي ستعطى' لكل منها بالنسبة للدرجة الكلية‪.‬‬
‫وعند وضع متطلبات المادة في الخطة الدراسية‪ ،‬حاول أن تجعلها شاملة لكل م''ا تري''ده من‬
‫الطلب'ة‪ ،‬وليس الوظ'ائف' فق''ط‪ ،‬وح''دد موع''د تنفي'ذ ك''ل متطلب منه''ا ليك'ون واض''حا للطلب''ة م''تى يجب‬
‫عليهم تسليمه‪ .‬ضع قائمة بكل الوظائف' والقراءات واالمتحانات المطلوبة‪ ،‬وصف' متطلبات اإلنهاء‬
‫الن ' ''اجح له ' ''ذه النش ' ''اطات‪ ،‬وأعلم الطلب ' ''ة عن وض ' ''ع عين ' ''ات وإ رش ' ''ادات عن المش ' ''اريع والوظ ' ''ائف‬
‫وغيره' ''ا في مكتب' ''ك أو على البالك ب' ''ورد‪ ،‬أو أي وس' ''يلة إلكتروني' ''ة مس' ''تخدمة في جامعت' ''ك‪ ،‬فه' ''ذا‬
‫يس '''اعدك في تقلي '''ل ع '''دد ص '''فحات الخط '''ة ق '''در' اإلمك '''ان ( ‪Faculty development center,‬‬
‫‪.)2007, p. 49‬‬
‫إن هذا الجزء من الخطة هو المكان المناسب إلرسال رسالة واضحة للطلبة عن جدية توقعاتك'‬
‫منهم‪ ،‬وال س'''يما أنهم يهتم'''ون ب'''ه ع'''ادة قب'''ل أي ج'''زء آخ'''ر في الخط ''ة؛ ليعرف ''وا' بالض ''بط' م'''ا ه'''و‬
‫مطل''وب منهم‪ ،‬وب''ذلك يس''تمر المهتم منهم بالتس''جيل في الم''ادة‪ ،‬في حين ينس''حب منه''ا من ال يري''د‬
‫الوفاء بما تتطلب'ه من'ه‪ .‬يمكن'ك مثال اإلش'ارة إلى أن'ه ال يوج'د ته'اون م'ع الغي'اب المتك'رر؛ ألن الفهم‬
‫والمش''اركة يعتم''دان على حض''ور الط''الب للق''اءات المق''ررة للم''ادة‪ .‬وعلي''ه‪ ،‬فإن''ك س''تأخذ الحض''ور'‬
‫والغياب بشكل جدي‪ ،‬وإ ن غياب أكثر من مرتين ألي سبب من األس'باب يس''تدعي انس'حاب الط'الب‬
‫من المادة‪.‬‬

‫الحظ أن موض'وع المتطلب'ات ه'ذا يرتب'ط بش'كل كب'ير بعملي'ة التق'ويم؛ ألن التق'ويم يتم ع'ادة بن'اء‬
‫على وف''اء الط'الب به''ذه المتطلب''ات؛ إذ يخص''ص ج'زء من العالم''ة لك''ل متطلب يتم تحقيق'ه‪ ،‬ل''ذا ف'إن‬
‫علي ' ''ك أن تض ' ''ع مع ' ''ايير أو محك ' ''ات لك ' ''ل متطلب من ه ' ''ذه المتطلب ' ''ات‪ ،‬كالوظ ' ''ائف' واالمتحان ' ''ات‬
‫والمش' ''اركة الص' ''فية؛ لكي يع' ''رف' الطلب' ''ة توقعات' ''ك منهم‪ ،‬وأن تح' ''دد م' ''ا س' ''يعطى' لك' ''ل ج' ''زء‪ ،‬وم' ''ا‬
‫سيساهم به في العالمة النهائي''ة ( ‪ '.)Faculty development center, 2007, p. 50‬بين أيض''ا‬
‫كي'''ف س'''يكافأ الطلب'''ة على الجه'''د ال'''ذي يبذلون'''ه‪ ،‬والتق'''دم ال'''ذي يحرزون ''ه في الم ''ادة‪ ،‬وم ''ا إذا كنت‬
‫ستس ''مح لهم بالقي ''ام بأعم ''ال تكميلي ''ة أخ ''رى في ح ''ال ع ''دم تحقيقهم للح ''د األدنى للنج ''اح في الم ''ادة‪،‬‬
‫وبين كيف ستستخدم' عالمة هذه األعمال في العالم'ة النهائي''ة للط''الب‪ .‬ض''ع أيض''ا مقي''اس العالم''ات‬
‫للم''ادة كك''ل‪ ،‬وبين م''ا إذا كنت س''تعطي' عالم''ات باألرق''ام أو ب''الرموز‪ ،‬وإ ن كنت ستس''تخدم' التق''ويم‬
‫المحكي أم التق''ويم المعي''اري‪ ،‬بمع''نى أن تق''رر نتيج''ة الط''الب في ض''وء عالمت''ه المطلق''ة كع''دد‪ ،‬أم‬
‫أنك ستقيس أداء الطلبة بالنسبة لبعضهم‪ ،‬وتقرر النتيجة في ضوء ذلك‪.‬‬
‫استعن بالتعليمات المعتمدة في الجامع'ة ال''تي تعم''ل فيه'ا عن''دما تق'رر نظ'ام توزي'ع العالم'ات‬
‫في خطت' ''ك‪ ،‬وبين لطلبت' ''ك أن' ''واع االمتحان' ''ات واألس' ''ئلة ال' ''تي تس' ''تخدمها' في امتحانات' ''ك‪ .‬وإ ذا كنت‬
‫تس''تخدم' األس''ئلة المقالي''ة في تقويم''ك فح''اول' توظي''ف وس''ائل أخ''رى في تص''حيح ه''ذه األس''ئلة غ''ير‬
‫الط''رق التقليدي''ة‪ ،‬ك''أن تس''تخدم م''ا يس''مى القواع''د األرش''ادية (‪ )Rubrics‬لكي تزي''د من موض''وعية‬
‫عملية التصحيح؛ ألنك في هذه الحالة تحدد سلفا مستويات اإلجابة المحتمل''ة للس''ؤال‪ ،‬والعالم''ة ال''تي‬
‫س''تعطيها لك''ل مس''توى' من ه''ذه المس''تويات‪ .‬ويك''ثر اس''تخدام ه''ذه الطريق''ة ع''ادة في تق''ويم المه''ارات‬
‫والمتطلبات العملية‪.‬‬
‫وفيما يلي مثال على متطلبات إحدى المواد وتوزيع العالمات عليها‪:‬‬
‫المشاركة‪ ،‬وتشمل التحضير' والمشاركة والحضور‪ ،‬ولها ‪%15‬‬ ‫‪‬‬
‫‪ 8-10‬اختبارات قصيرة‪ ،‬ولها ‪%25‬‬ ‫‪‬‬
‫ورقة نصف فصل بيتية‪ ،‬ولها ‪%20‬‬ ‫‪‬‬
‫عرض تقديمي (‪ ،)Presentation‬وله ‪%20‬‬ ‫‪‬‬
‫امتحان نهائي‪ ،‬وله ‪%20‬‬ ‫‪‬‬
‫وبشكل عام‪ ،‬فإنه يجب مراعاة األمور التالية عند تحديد عملية التقويم في المادة‪:‬‬
‫أن تقيس نواتج التعلم المتوقعة بشكل دقيق وصادق‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫أن يتم تحدي ''د طبيع ''ة األس ''اليب التقويمي ''ة ال ''تي ستس ''تخدم في تق ''ويم الطلب ''ة (اختب ''ارات‪ ،‬أوراق'‬ ‫‪‬‬
‫بحثية‪ ،‬تقارير‪ ،‬تمارين‪ ،‬تطبيقات ميدانية‪ ،‬أعمال مخبرية‪ ....‬الخ)‪.‬‬
‫أن يحدد الوزن النسبي (كنسبة مئوية من العالمة الكلية ) الذي سيعطى لكل نشاط تقويمي‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫أن يك' ''ون هن' ''اك جدول' ''ة زمني' ''ة تقريبي' ''ة لتق' ''ويم ك' ''ل متطلب من متطلب' ''ات الم' ''ادة كاالمتحان' ''ات'‬ ‫‪‬‬
‫والواجبات' واألبحاث والتجارب‪.‬‬
‫أن يكون هناك وصف دقيق لما يتوقعه األستاذ من الطالب في النشاط التقويمي والمعايير ال''تي‬ ‫‪‬‬
‫ستعتمد' في إعطاء الدرجات لكل نشاط‪.‬‬

‫تاسعا‪ :‬الجدول الزمني لتدريس المادة‬

‫اآلن‪ ،‬وبع''د أن ح''ددت جمي''ع محتوي''ات الخط''ة‪ ،‬ح''ان ال''وقت لوض''ع أجزائه''ا مع''ا في إط''ار‬
‫زمني محدد يسمى "الجدول الزمني' لتدريس المادة"‪ ،‬وه'و يتض'من التسلس'ل الزم'ني إلعط'اء الم'ادة‪،‬‬
‫وتت' ' ''ابع تق' ' ''ديمها من أس' ' ''بوع إلى آخ' ' ''ر‪ ،‬من حيث مواعي ' ' ''د اللق' ' ''اءات والموض ' ' ''وعات والق ' ' ''راءات‬
‫والتعيين'''ات' والمش' ''اريع والمخت'''برات' واالمتحان' ''ات والمواعي' ''د النهائي ''ة لتس ''ليم الواجب ''ات؛ لمس' ''اعدة‬
‫الطلب''ة على التخطي''ط للفص''ل بس''هولة‪ ،‬ولمس''اعدتك أنت على االل''تزام بالمهم''ات المطلوب''ة وتنفي''ذها‬
‫في مواعيدها المحددة (‪.)Faculty development center, 2007, p. 51‬‬
‫وعند وضع هذا الجدول‪ ،‬ارجع إلى الجدول الزمني لجامعتك‪ ،‬وافحص أيام العطل‬
‫والمناس''بات الرس''مية ال''تي يحتم''ل أن ت''ؤثر في حض''ور الطلب''ة أو ق''درتهم' على إكم''ال الوظ''ائف‪ ،‬أو‬
‫تق''ديم االختب''ارات القص''يرة واالمتحان''ات' العادي''ة والمش''اريع والوظ''ائف في أوق''ات مح''ددة‪ ،‬وتجنب‬
‫ت''داخل المواعي''د‪ .‬كم''ا يفض''ل أن تفك''ر في ت''رك بعض المرون''ة في الج''دول‪ ،‬بحيث يمكن إدخ''ال أي‬
‫تغييرات مناسبة عليه في ضوء التغذية الراجعة التي يقدمها لك الطلبة حول الج''دول وموض''وعاته‪،‬‬
‫وص'''عوبة الم'''ادة‪ ،‬باإلض'''افة إلى التغلب على التعقي'''دات غ ''ير الظ ''اهرة ال ''تي ق ''د ت ''ؤثر' في حض'''ور'‬
‫الطلبة‪ ،‬كتزامن أحد امتحاناتك مع امتحان آخر مطلوب من معظم الطلبة‪.‬‬
‫ه''ذا الج''دول الزم''ني ال يوض ''ح فق''ط ق''دراتك' التنظيمي''ة والتخطيطي ''ة للم ''ادة‪ ،‬وإ نم''ا يوص''ل‬
‫للطلبة المنطق الداخلي لها‪ ،‬مبينا تحركا منطقيا لتدريسها' من البداية حتى النهاية‪ .‬كما يحدد بدقة ما‬
‫ه''و مطل''وب من الطلب''ة في ك''ل لق''اء‪ ،‬ومواعي''د تس''ليم التعيين''ات والوظ''ائف' المق''ررة‪ .‬ويمكن'ك' اتب''اع‬
‫ال'ترتيب الت'الي في وض'ع الج'دول الزم'ني لتنفي'ذ خطت'ك‪ ،‬لكن'ك يمكن أن تغ'ير في'ه حس'ب حاجات'ك (‬
‫‪.)Faculty development center, 2007, p. 51‬‬

‫األعمال المطلوبة من‬ ‫النشاطات التدريسية‬ ‫عدد المحاضرات‬ ‫مواعيد‬

‫الطالب‬ ‫اللقاءات‬
 ‫إجابة اختبار التقويم الذاتي‬ ‫تقديم الخطة‬ ‫‪ 3‬ساعات‬ ‫األس '''بوع األول‬
‫البدء بقراءة الفصل ‪1‬‬ ‫عمل تقويم ذاتي للطلبة‬ ‫‪ /14‬كانون ‪2‬‬
‫تكليفهم بتنفي' ' ' ''ذ نش' ' ' ''اط ‪ 1‬على ال ' ' ''دخول إلى البالك ب ' ' ''ورد‪،‬‬
‫والب' ' ''دء بمعالج' ' ''ة موض' ' ''وع'‬ ‫البالك بورد‬
‫المناقشة رقم ‪1‬‬ ‫جولة في المختبر‬
‫موضوع' ‪...‬‬
‫‪---‬‬ ‫عطلة بمناسبة ‪....‬‬ ‫‪---‬‬ ‫األس''بوع' الث''اني‬
‫ال يوجد محاضرة‬ ‫‪ 21‬كانون‪2‬‬
‫ق ' ''راءة الفص ' ''لين ‪ 3 ' ' '،2‬ص‬ ‫موضوع' ‪...‬‬ ‫‪ 3‬ساعات‬ ‫األس''بوع الث''الث‬
‫‪120 -50‬‬ ‫موضوع' ‪...‬‬ ‫‪ 28‬كانون‪2‬‬
‫تقديم اختبار قصير‬ ‫تكوين مجموعات للمشروع‬
‫تق' ' ' ''ديم االس' ' ' ''تجابة لمناقش' ' ' ''ة‬
‫مراجع' ' ' ' ''ة س' ' ' ' ''ريعة لالختب' ' ' ' ''ار البالك ب' ' ' ' ' ' ''ورد رقم‪ 1‬قب' ' ' ' ' ' ''ل‬
‫موعد اللقاء‬ ‫األول‬
‫مناقشة الوظيفة األولى‬
‫تق' ' ' ' ' ' ' ' ''ديم االمتح' ' ' ' ' ' ' ' ''ان ‪ 1‬في‬ ‫موضوع' ‪.....‬‬ ‫‪ 3‬ساعات‬ ‫األس''بوع' الراب''ع‬
‫الفص' ' ' ''ول ‪ ،3 ' ' ' ' '،2 ' ' ' ' '،1‬في‬ ‫‪ 4‬شباط‬
‫النص' ' ' ' ' ' ' ' ' ' ' ' ' ' ' ' ' ' ' ' ' ' ' ' ''ف األول من‬
‫المحاضرة‬

‫عاشراً‪ :‬السياسات المتبعة في المادة‬

‫هناك عدة أمور' من المتوقع أن يتضمنها مخطط المادة حول كيفية التعامل بين األستاذ‬
‫والطلب ''ة‪ ،‬وبين الطلب ''ة أنفس ''هم أثن ''اء دراس ''ة الم ''ادة‪ ،‬وعلى ال ''رغم من أن ''ه ال يوج ''د اتف ''اق ع ''ام بين‬
‫المعنيين على الجوانب التي يفترض أن يتضمنها هذا البند‪ ،‬إال أنه يمكن تضمينه األمور اآلتية‪:‬‬

‫‪ .1‬حضور المحاضرات والتأخير‪:‬‬

‫وفر معلومات كافية في خطتك عن الحضور' والغياب والت''أخر والمغ''ادرة المبك''رة‪ ،‬وم''ا إذا‬
‫ك''ان هن''اك اعتب''ارات خاص''ة للمواظب''ة على حض''ور' المحاض''رات (ك''أن يؤخ''ذ ذل''ك بعين االعتب''ار‬
‫عن'''دما تق'''ع عالم ''ة الط'''الب على الح'''دود بين فئ'''تين من الرم'''وز)‪ ،‬وه ''ل من المس ''موح للط'''الب أن‬
‫يتأخر عن الحض'ور للمحاض'رة في ال'وقت المح'دد أو مغادرته'ا' مبك'را في بعض الح'االت الطارئ'ة‪،‬‬
‫وما حدود ذلك؟‬

‫‪ . 2‬الغياب عن االمتحانات وعدم تسليم الواجبات في الوقت المحدد‪:‬‬

‫نظ' ''راً ألن الغي' ''اب عن االمتحان' ''ات وع' ''دم تق' ''ديم الواجب' ''ات في ال' ''وقت المح' ''دد ي' ''ؤثر' على‬
‫عالم' ''ة الط' ''الب في الم' ''ادة؛ فإن' ''ه يجب أن يوض' ''ح في خط' ''ة الم' ''ادة م' ''اذا ي' ''ترتب على الغي' ''اب عن‬
‫الجلوس لالمتحان مع بقية الطلبة ( كأن يذكر أنه سوف يتم إعط'اء الط''الب امتحان'ا في حال'ة وج''ود‬
‫ع ''ذر مقب ''ول حس'''ب التعليم ''ات‪ ،‬لكن من المتوق'''ع أن يك'''ون بمس ''توى' أص ''عب من االمتح ''ان المق'''دم‬
‫للطلبة)‪ .‬كما يجب أن يكون واضحا ما يترتب على التأخر عن تس''ليم الواجب''ات في ال''وقت المح''دد‪،‬‬
‫وه'''ل يمكن أن يتم قبوله ''ا' ش' ''ريطة حس'''م بعض ال' ''درجات على ذل' ''ك‪ ،‬وم' ''ا مق ''دار ال' ''وقت األقص' ''ى‬
‫للتأخير عن تقديم الواجبات عن بقية الطلبة‪.‬‬

‫‪ .3‬إجراءات السالمة والصحة‪:‬‬

‫يجب أن يتض'''من مخط''ط' الم'''ادة لبعض الم'''واد الدراس ''ية عب ''ارات مختص ''رة ح ''ول أهمي'''ة‬
‫مراع''اة الس''المة والمحافظ''ة على الص''حة أثن''اء التعام''ل م''ع الم''واد‪ ،‬على ال''رغم من أن''ه يوج''د في‬
‫كثير من األحيان دليل مفصل يزود' به الطلبة لمراعاة مثل هذه األمور‪.‬‬

‫‪ .4‬الغش والخروج عن النظام الصفي‪:‬‬

‫تش''ير الدراس''ات إلى أن ‪ %50‬من الطلب''ة ق''د ح''اولوا ال''تزوير' م''رة واح''دة على األق''ل أثن''اء‬
‫'تزور ل''و لم تكن خائف''ة من أن تمس''ك متلبس''ة‪ ،‬وإ ن من الس''ذاجة‬ ‫دراس''تهم‪ ،‬وأن نس''بة أك''بر ك''انت س' ّ‬
‫الظن بأن''ه لن يح''دث تزوي'ر' في أي ص''ف تعلّم''ه‪ ،‬وق''د زاد وج''ود' اإلن''ترنت ه''ذه المش''كلة س''وءا في‬
‫اآلون''ة األخ''يرة‪ .‬وعلى ال''رغم من أن ال''دليل ال''ذي ي''زود ب''ه الطلب''ة عن''د التح''اقهم' بالجامع''ة يتض''من‬
‫اإلج' ''راءات ال ' ''تي تتخ ' ''ذ بح ' ''ق أولئ' ''ك األف' ''راد ال' ''ذي يرتكب ' ''ون مخالف ' ''ة الغش واالنتح' ''ال وال' ''تزوير‬
‫واإلخالل بالنظام الصفي‪ ،‬أو يشكلون عقبة أمام الس'ير الط'بيعي' لعملي'ة التعلم والتعليم‪ ،‬إال أن'ه يجب‬
‫أن يح''دد في مخط''ط الم''ادة م''ا هي الس''لوكيات' ال''تي يعتبره''ا أس''تاذ الم''ادة مح''اوالت غش‪ ،‬أوخ''روج‬
‫عن النظ ''ام الص ''في‪ ،‬أو تزوي ''ر وإ دع ''اء لح ''ق الملكي ''ة الفكري ''ة لآلخ ''رين ( ‪Semenza, 2010, p.‬‬
‫‪.)124‬‬
‫ويفضل هنا أن ترسل أقوى رسالة تحذير ممكنة عن أنك لن تتسامح مع عدم األمانة‪ ،‬وأن''ه‬
‫س ''يتم معاقبته 'ا' بح ''زم‪ .‬أم ''ا إذا ت ''بين ل ''ك فيم ''ا بع ''د أن العملي ''ة ج ''اءت ص ''دفة‪ ،‬وأنه ''ا غ ''ير مقص ''ودة‪،‬‬
‫فيمكن'ك' تخفي''ف العقوب''ة على الط''الب‪ .‬ولكن‪ ،‬لكي تحمي نفس''ك وحق''ك في معاقب''ة الغشاش''ين بش''كل‬
‫مناسب‪ ،‬عليك التأكد من أن الطلبة واعون لنتائج الغش‪.‬‬
‫وفيم' ' 'ا' يتعل ' ''ق باالنتح ' ''ال‪ ،‬بين للطلب ' ''ة أنهم مس ' ''ؤولون عن توثي ' ''ق أي معلوم ' ''ات أو أفك ' ''ار‬
‫يستعيرونها من أي مرجع كان‪ ،‬وإ ن استخدام مواد مما يدعى "قواعد البيانات الحاسوبية"' دون ذك''ر‬
‫المص''در' ه''و أيض''ا ن''وع من االنتح''ال‪ ،‬مثل''ه مث''ل اس''تخدام معلوم''ات واردة في بحث ش''خص آخ''ر‪،‬‬
‫وأن من السهل اكتشاف' ذلك‪.‬‬
‫بين للطلب'ة أيض'ا أن'ه إذا مس'ك أح'دهم يغش فسيرس'ب في الم'ادة ح'اال؛ ألن'ه خ'الف تعليم'ات‬
‫الطلب ' ''ة‪ ،‬وس ' ''يحال إلى الجه ' ''ات المختص ' ''ة بت ' ''أديب المخ ' ''الفين‪ .‬وتج ' ''در' اإلش ' ''ارة هن ' ''ا إلى أن ' ''ه من‬
‫الض''روري' تنبي''ه الطلب''ة إلى أن''ه إذا ك''ان أح''دهم غ''ير متأك''د من مع''نى االنتح''ال فل''يرجع إلى دلي''ل‬
‫سياسات الجامعة في هذا المجال‪ ،‬أو أن يح''اول رؤيت'ك' خ''اج الص''ف لالستفس''ار عن أي ش''يء غ''ير‬
‫واضح له فيما يتعلق بالموضوع‪ ،‬وهذا أم''ر مهم ألن بعض الطلب''ة ال يعرف''ون' الف''روق' بين االدع''اء‬
‫والتوثيق‪ ،‬وعليك أن تكون راغبا في تعليم الغشاش'ين المحتملين‪ ،‬بنفس الق''در ال'ذي تري''د في''ه معاقب''ة‬
‫الغشاشين الحقيقيين‪.‬‬
‫وعن العمل الف'ردي والجم'اعي‪ ،‬والس'لوك الص'في المناس'ب‪ ،‬ك'االحترام' المتب'ادل‪ ،‬واس'تخدام‬
‫الخلوي واألجهزة اإللكترونية‪ ،‬واألكل والشرب في الصف‪ ،‬بين لهم بوضوح' ما تريدهم أن يقوم''وا'‬
‫ب' ''ه‪ ،‬وم' ''ا ه' ''و مس' ''موح أو غ' ''ير مس' ''موح في ه' ''ذا المج' ''ال (‪Faculty development center,‬‬
‫‪.)2007, p. 51‬‬

‫‪ .5‬إعطاء العالمات‪:‬‬
‫يمكن أن تتض''من خط'ة الم'ادة توض'يحاً' للطريق''ة ال'تي يتبعه'ا األس'تاذ لتحوي'ل س'لم العالم''ات‬
‫المئوي إلى رموز' إذ كان هذا النظام متبعاً في الجامعة‪ ،‬وهل هناك س''لم أو توزي''ع مح''دد س''وف يتم‬
‫اعتم' ''اده إلعط' ''اء مث' ''ل ه' ''ذه الرم' ''وز أم ال‪ .‬ف' ''إلى ج' ''انب الرم' ''وز‪ '،‬يمكن أن يك' ''ون هن' ''اك ح' ''د أدنى‬
‫للعالمة التي يمكن أن تعطى رمزا معينا‪ ،‬كأن ال تقل العالمة التي تعطى رمز (أ) مثال عن (‪.)80‬‬

‫‪ .6‬الخدمات المتوافرة في الجامعة‪ ،‬والتي تسهم في دراسة المادة‪:‬‬

‫ح''اول أن تبن أيض''ا في خط''ة الم''ادة وص''فا للخ''دمات المت''وافرة في الجامع''ة‪ ،‬وال''تي يمكن‬
‫االستفادة منها في دراسـة الم'ادة الدراسيـة‪ ،‬مثـل‪ :‬خ'دمات المكتبــة ( ال'دوريات والكتب والملخص'ات'‬
‫واألش ''رطة واألفالم‪...‬الخ)‪ ،‬وخ ''دمات' مرك' 'ز' الوس ''ائل التعليمي ''ة ومص ''ادر' التعلم‪ ،‬وخ ''دمات' مرك' 'ز'‬
‫الحاسوب‪ ،‬وخدمات عمادة شؤون الطلبة‪...‬الخ‪ .‬مثل هذا الوص'ف ح'ول م'ا ه'و مت'وافر من خ'دمات‬
‫في الجامع ''ة يمكن أن يوج ''ه الطلب ''ة للجه ''ة أو الجه ''ات ال ''تي يمكن أن تق ''دم لهم معلوم ''ات تفص ''يلية‬
‫حول مثل ه''ذه الخ''دمات‪ ،‬ويجعلهم' يس''تفيدون من خ''دماتها لمواجه''ة الص'عوبات‪ ،‬وبالت'الي' مس''اعدتهم‬
‫على النجاح في المادة‪.‬‬

‫حادي عشر‪ :‬المراجع‬

‫ال ب''د أن تش''تمل خط''ة الم''ادة على قائم''ة ب''المراجع ال''تي تم ذكره''ا في المحت''وى والق''راءات‬
‫المق''ررة واإلض''افية واإلثرائي''ة‪ ،‬وم''ا إذا ك''ان من المقب''ول اس''تخدام كتب إلكتروني''ة أو بديل''ة‪ ،‬وض''ع‬
‫أيض''ا أي''ة مواق''ع إلكتروني''ة‪ ،‬أو رواب''ط للبالك ب''ورد‪ ،‬أو ال''برامج األخ''رى المس''تخدمة في الجامع''ة‪،‬‬
‫والتي يمكن للطلبة االستاعانة بها للدراسة‪ .‬ويجب مراعاة األمور التالية في إعداد قائمة المراجع‪:‬‬
‫أن يتم اختيارها في ضوء األهداف التدريسية للمادة‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫أن تك'''ون حديث'''ة‪ ،‬ويمكن توفيره ''ا' للطلب'''ة بس'''هولة‪ .‬ق'''دم معلوم ''ات في الخط ''ة ح ''ول أين يمكن‬ ‫‪‬‬
‫للطلبة أن يشتروا' هذه المصادر‪ '،‬وتكلفتها (إذا كانت معروفة)‪.‬‬
‫أن يتم توثيقه''ا حس''ب األص''ول المتع''ارف عليه''ا في كتاب''ة المراج''ع‪ .‬ويمكن االس''تعانة بالقواع''د‬ ‫‪‬‬
‫اآلتية للقيام بعملية التوثيق‪:‬‬
‫توضع هنا طريقة التوثيق المعتمدة من المركز‪.‬‬

‫‪ 3-2-3‬مراعاة الخطة لخصائص الطلبة‪:‬‬

‫استعرض ''نا في البن ''د ‪ 3-2‬خص ''ائص طلب ''ة الدراس ''ات العلي ''ا‪ .‬وبش ''كل ع ''ام‪ ،‬فإن ''ك تس ''تطيع' أن‬
‫تطلب من ه''ؤالء الطلب''ة القي''ام بع''دد أك''بر من الق''راءات‪ ،‬وتأدي''ة كمي''ة أك''بر من الوظ''ائف‪ '،‬وإ ع''داد‬
‫أوراق بحثية‪ ،‬وتقديم ع''روض تقديمي''ة‪ ،‬والمس''اهمة في تعليم بعض''هم بعض''ا‪ ،‬وتحم''ل مس''ؤولية أك''بر‬
‫عن تعلمهم‪ ،‬وأن تك''ون إس''هاماتهم في نق''اش المحت''وى وتحليل''ه والتعلي'ق' علي''ه ونق''ده أك''بر من طلب''ة‬
‫البكالوريوس‪ '.‬وعليه‪ ،‬فإن هناك ضرورة لمراعاة هذه الخصائص عند وضع خطط لهم‪.‬‬

‫‪ 3-2-4‬موعد تسليمها‪:‬‬
‫يفترض‪ ،‬وكما جاء في البند الحادي عشر من االعتبارات األولية إلع'داد خط'ة الم'ادة أن تك'ون‬
‫الخط ''ة ج ''اهزة قب ''ل موع'''د ت ''دريس الم ''ادة بف ''ترة نص ''ف فص ''ل على األق ''ل‪ ،‬وه ''ذه نقط ''ة في غاي ''ة‬
‫األهمية‪ ،‬ألن تقديم الخطة في ه''ذا الموع''د مؤش'ر' ق''وي' على ج''ديتك في العم''ل‪ ،‬وتنظيم''ك ل''ه‪ ،‬وأنت‬
‫ب''ذلك تق''دم لطلبت''ك نموذج''ا يحت''ذى في االل''تزام بالتخطي 'ط' للعم''ل‪ ،‬والق''درة على التنظيم واستش''راف'‬
‫المس''تقبل‪ .‬ومن جه''ة أخ''رى‪ ،‬فه''و ح''افز للطلب''ة لالقت''داء ب''ك في عملهم وحي''اتهم‪ ،‬وأن''ه ال غراب'ة في‬
‫أن تطلب منهم بكل ثقة ما يلزم لدراسة المادة والنجاح فيه'ا؛ ألن'ك أنت نفس'ك ت'ؤدي' واجب'ك‪ ،‬وتق'وم‬
‫'ديتك‬
‫به خير قيام‪ ،‬وبالت'الي' فليس من المس'تهجن أن تطلب منهم أن يكون'وا ج'ديين في دراس'تهم‪ ،‬كج ّ‬
‫أنت في تدريسك‪'.‬‬

‫‪ 3-2-5‬تعاون المدرسين في إعدادها‪:‬‬

‫يعد التعاون بين أفراد القسم الواحد في إعداد اخطط الدراس''ية للم''واد ال''تي ت''درس في القس''م‬
‫أم''را أساس ''يا ال يج ''وز ب''أي ح ''ال من األح ''وال تج ''اوزه‪ ،‬أو القف ''ز عن''ه؛ ألن ذل ''ك يوح''د الرؤي''ة بين‬
‫أعضاء القسم عن المواد ال'تي يدرس'ونها‪ ،‬ويس'هل تب'ادل األدوار فيم'ا بينهم‪ ،‬أو ت'ولي ت'دريس الم'واد‬
‫إذا ط''رأ أي ط''ارئ' مف''اجئ من''ع أح''دهم من االس''تمرار' في ت''دريس الم''ادة‪ ،‬كم''ا يقل''ل الف''روق بين م''ا‬
‫يتعلم ''ه الطلب ''ة في ه ''ذه الم ''واد‪ .‬ويس ''هل عملي ''ة إج ''راء االمتح ''ان الش ''امل‪ ،‬اعتم ''ادا على أن ك ''ل من‬
‫درس المواد المقررة في تخصص ما ق''د م''ر بنفس الخ''برات ون''اقش نفس الموض''وعات؛ مم''ا يس''هل‬
‫وضع أسئلة أكثر عمومية تصلح لكل الطلبة‪ ،‬وليس لفئة دون غيرها‪.‬‬
‫كما تجدر اإلشارة هنا إلى أن كثيرا من الجامعات تشترط' أن يتم اعتماد خط''ة أي م''ادة في‬
‫القسم المعني أوال قبل السماح بتدريسها‪ ،‬األمر الذي يستدعي تعاون الجميع في إعداد هذه الخطط‪.‬‬
‫ومن جه''ة أخ''رى‪ ،‬ف''إن هن''اك حاج''ة لعم''ل مل''ف لك''ل م''ادة ت''درس في القس''م‪ ،‬تش''مل كال من‬
‫خطة المادة أو الخطط المتعاقبة لها منذ نشأة القس''م‪ ،‬وع''ددا من االمتحان''ات وأوراق العم''ل‪ ،‬وبعض‬
‫الص'''فحات المص'''ورة من مراج'''ع ن'''ادرة‪ ،‬وأي أفالم في'''ديو' أو أق ''راص مدمج ''ة تس ''اعد في ت'''دريس‬
‫المادة‪ ،‬وتحسن من تعلم الطلبة لها‪.‬‬

‫‪ 3-3‬تقديم الخطة الدراسية للطلبة‪:‬‬

‫تحدثنا سابقا عن أنه يجب تق'ديم الخط'ة للطلب'ة من اللحظ'ة األولى لب'دء ت'دريس الم'ادة ألنه'ا‬
‫تمث ''ل خارط'''ة الطري' 'ق' ال'''تي ستس'''ير عليه'''ا أنت وطلبت'''ك ط ''وال الفص ''ل الدراس ''ي‪ ،‬وهي من جه ''ة‬
‫أخرى العقد الذي تتعاقد عليه مع طلبتك‪ ،‬ويفترض أن تلتزموا به جميعا عند تنفيذ عملي''ة الت''دريس‪،‬‬
‫فماذا يفترض أن يناقش عند تقديم الخطة للطلبة‪ ،‬وبأي آلية؟‬
‫هن'''اك مجموع'''ة من العناص ''ر' األساس'''ية ال'''تي ال ب'''د من مناقش ''تها' وتوض ''يحها أثن ''اء تق'''ديم‬
‫الخطة للطلبة‪ ،‬وهذه العناصر' هي‪:‬‬

‫‪ 3-3-1‬أهداف المادة‪:‬‬
‫األه ''داف أو النتاج ''ات التعلمي ''ة هي أس ''اس أي خط ''ة‪ ،‬وهي الموج ''ه األساس 'ي' للعم ''ل فيه ''ا‪،‬‬
‫وبالت''الي' ف''إن من الض''روري أن تق''وم بتوض''يح أه''دافك للطلب''ة بطريق''ة مفص''لة ت''بين األداء المتوق 'ع'‬
‫منهم أن ينجزوه في نهاية الفصل الدراس'ي‪ ،‬وي'رى' بعض ال'تربويين أن تك'ون ه'ذه األه'داف مفص'لة‬
‫ق''در اإلمك''ان‪ ،‬لكي يمكن متابع''ة تنفي''ذها أوال ب''أول‪ .‬ومهم''ا ك''انت طري 'ق' ص''ياغتها‪ ،‬ف''إن علي''ك أن‬
‫ت ''برز ص ''لتها بجمي ''ع مكون ''ات الخط ''ة عن ''د مناقش ''تك له ''ا‪ .‬اس ''تثر أفك ''ار الطلب ''ة وآراءهم ح ''ول ه ''ذه‬
‫األه''داف‪ ،‬وم''ا إذا ك''انت تتناس''ب وعن''وان الم''ادة أم ال؟ وه''ل هي ش''املة بالق''در الك''افي' لك''ل مكون''ات‬
‫الم ''ادة ومحتواه''ا' ونش ''اطاتها؟' ومن الج ''دير بال ''ذكر أن االهتم ''ام باأله ''داف ال يجب أن يقتص ''ر على‬
‫مج'''رد مناقش'''تها في بداي'''ة الفص'''ل‪ ،‬وإ نم'''ا يجب الرج'''وع' إليه ''ا باس ''تمرار' أثن ''اءه للتأك ''د من س'''المة‬
‫المسيرة باتجاه تحقيق النتاجات المرغوبة‪ .‬كما أن الرجوع المستمر إليه''ا‪ ،‬ومحاكم''ة س''ير التق''دم في‬
‫تنفيذ الخطة بناء على ذلك مؤشر على أهمية هذه الهداف وأنها لم توضع عبثا من جه''ة‪ ،‬ومن جه''ة‬
‫أخ'''رى‪ ،‬ف'''إن ذل'''ك مؤش''ر' على التزام'''ك بم'''ا خططت ل'''ه‪ ،‬وقناعت ''ك بج ''دواه؛ األم ''ر ال ''ذي س'''يعطي‬
‫انطباعا واض ' ''حا للطلب ' ''ة عن أهمي' ''ة ه ' ''ذا الج ' ''زء من الخط ' ''ة‪ ،‬وض ' ''رورة االل ' ''تزام باأله ' ''داف ال ' ''تي‬
‫يضعونها' ألنفسهم في الدراسة والحياة‪.‬‬

‫‪ 3-3-2‬محتوى المادة‪:‬‬
‫ال تقتصر عملية مناقشة خطة المادة على األهداف فقط‪ ،‬وإ نما يجب مناقشة جميع‬
‫عناصر الخطة‪ ،‬ومن أهم هذه العناصر "محتوى الخطة"‪ ،‬وه''و يع'د ترجم''ة أمين'ة له'ذه األه'داف إلى‬
‫مجموع ''ة من األفك ''ار' والمف ''اهيم والنظري ''ات والتعميم ''ات والمه ''ارات واالتجاه ''ات المختلف ''ة‪ .‬وعن ''د‬
‫مناقش''ة ه''ذا المحت''وى' يف''ترض أن يتم توض''يح المقص''ود' بك''ل ج''زء من أجزائ''ه أوال‪ ،‬وأن يتم رب''ط‬
‫كل جزء منه بالهدف أو األهداف التي يمكن تحقيقها من خالله‪.‬‬
‫بين للطلبة ما سيتم تناوله في كل جزء من المحتوى‪ ،‬وإ لى أي مدى تريدهم أن يتعمقوا في‬
‫دراس''ة ك''ل ج''زء‪ ،‬وكي''ف س''تتعاملون' م''ع مكون''ات ه''ذا المحت''وى‪ ،‬فه''ل تري''دهم أن يق''رأوا س''لفا ك''ل‬
‫ج''زء س''تتم مناقش''ته في ك''ل لق''اء أثن''اء الفص''ل‪ ،‬أم س''يكلف ك''ل واح''د منهم بع''رض ج''زء من''ه في‬
‫اللقاءات المتعاقبة؟ وهل هناك حاجة إلغنائه بمواد وقراءات إض''افية‪ ،‬أم يكتفى بم''ا ه'و موج''ود من'ه‬
‫في المرجع األساسي؟ وهل مطل''وب من ك''ل منهم إع''داد ورق''ة اس''تجابة (‪ )Response paper‬بم''ا‬
‫اليزيد على ‪ 400‬كلمة مثال لكل وحدة من وحداته؟‬
‫بين لهم أيضا ما إذا كان هذا المحتوى ملزما لهم بك''ل تفاص''يله‪ ،‬أم ه''و قاع''دة يتم االنطالق‬
‫منه''ا إلى آف''اق أرحب وأوس''ع؛ لتنمي''ة مع''رفتهم' وتفك''يرهم' وإ تق''انهم للم''ادة؟ وأن''ك ربم''ا توك''ل إليهم‬
‫دراس''ة ه''ذا المحت''وى بأنفس''هم‪ ،‬وت''ترك وقت المحاض''رة لع''رض وجه''ات نظ''ر مناقض''ة أو بديل''ة‪ ،‬أو‬
‫في ملء الفج''وات الموج''ودة في ه''ذا الكت''اب المق''رر‪ .‬كم''ا يستحس''ن أن ت''بين األس''اس ال''ذي اعتم''دت‬
‫علي''ه في ت''رتيب وح''دات الم''ادة‪ ،‬والفلس''فة ال''تي انطلقت منه''ا لترتيبه''ا به''ذه الطريق''ة‪ ،‬وكي''ف أن ه''ذا‬
‫الترتيب يعكس بنية المادة وعالقات مكوناتها' معا‪.‬‬
‫كل هذه األمور‪ ،‬إضافة إلى ما ورد' عند التعريف' بمكونات الخطة يمكن أن يناقش في ه''ذا‬
‫اإلطار‪.‬‬

‫‪ 3-3-3‬تحديد الواجبات المطلوبة‪:‬‬

‫إن ه''ذا الج''زء من الخط''ة ه''و المك''ان المناس''ب إلرس''ال رس''الة واض''حة للطلب''ة عن جدي''ة‬
‫توقعات'ك' منهم‪ ،‬وال س''يما أنهم يهتم''ون ب''ه ع''ادة قب''ل أي ج''زء آخ''ر في الخط''ة؛ ليعرف''وا بالض''بط' م''ا‬
‫ه ''و مطل ''وب منهم‪ ،‬وب ''ذلك يس ''تمر' المهتم منهم بالتس ''جيل في الم ''ادة‪ ،‬في حين ينس ''حب منه ''ا من ال‬
‫يريد الوفاء بم'ا تتطلب'ه من''ه‪ .‬يمكن'ك مثال اإلش''ارة إلى أن'ه ال يوج'د ته'اون م''ع الغي''اب المتك'رر؛ ألن‬
‫الفهم والمش '''اركة يعتم '''دان على حض '''ور' الط '''الب للق '''اءات المق' ''ررة للم' ''ادة‪ .‬وعلي' ''ه‪ ،‬فإن' ''ك س '''تأخذ‬
‫الحض' ''ور' والغي' ''اب بش' ''كل ج' ''دي‪ ،‬وإ ن غي' ''اب أك' ''ثر من م' ''رتين ألي س' ''بب من األس' ''باب يس' ''تدعي‬
‫انسحاب الطالب من المادة (‪.)Semenza, 2010, p. 123‬‬
‫بين لهم أيض' ''ا كي' ''ف س' ''تتم عملي' ''ة التق' ''ويم‪ ،‬وم' ''اذا سيخص' ''ص لك' ''ل متطلب يتم تحقيق' ''ه من‬
‫العالمة النهائية‪ .‬بين أيضا كيف سيكافأ' الطلبة على الجهد الذي يبذلونه‪ ،‬والتقدم ال''ذي يحرزون''ه في‬
‫الم''ادة‪ ،‬وم''ا إذا كنت ستس''مح لهم بالقي''ام بأعم''ال تكميلي''ة أخ''رى في ح''ال ع''دم تحقيقهم للح''د األدنى‬
‫للنجاح في المادة‪ ،‬وبين كيف ستستخدم' عالمة هذه األعم''ال في العالم''ة النهائي''ة للط''الب (‪Faculty‬‬
‫‪.)development center, 2007, p. 50‬‬
‫ض''ع أيض''ا مقي''اس العالم''ات للم''ادة كك''ل‪ ،‬وبين م''ا إذا كنت س''تعطي عالم''ات باألرق''ام' أو‬
‫ب''الرموز‪ ،‬وإ ن كنت ستس''تخدم' التق''ويم المحكي أم التق''ويم المعي''اري‪ ،‬بمع''نى أن تق''رر نتيج''ة الط''الب‬
‫في ض''وء عالمت''ه المطلق''ة كع''دد‪ ،‬أم أن''ك س''تقيس أداء الطلب''ة بالنس''بة لبعض''هم‪ ،‬وتق''رر النتيج''ة في‬
‫ضوء ذلك‪.‬‬

‫‪ 3-3-4‬تحديد المراجع والمصادر الالزمة‪:‬‬

‫تم تحدي''د المطل''وب هن''ا تحت بن''د "ح''ادي' عش''ر" (قائم''ة المراج''ع) عن''د ع''رض مكون''ات الخط''ة‪،‬‬
‫وبالتالي فيمكن لألستاذ تكرار ما ورد' في هذا البند لتوضيح المطلوب‪.‬‬

‫‪ 3-4‬الجوانب اإلدارية للخطة‪:‬‬

‫عند إعداد أي خطة ال بد من القي'ام بع''دد من األم''ور اإلداري''ة ال'تي يجب تحقيقه'ا لض''مان تنفي''ذ‬
‫الخط''ة بش''كل س''ليم‪ ،‬ويف''ترض أن يب''دأ العم''ل به''ذه األم''ور قب''ل ع''دة أش''هر من بداي''ة ت''دريس الم''ادة‪.‬‬
‫وتقع مسؤولية تنفيذ بعض هذه الجوانب على الهيئة اإلدارية في القسم‪ ،‬في حين يق''ع بعض''ها اآلخ''ر‬
‫على األساتذة المس'ؤولين عن الم'ادة‪ ،‬ويق'ع بعض ث'الث على مس'اعدي البحث والت'دريس‪ ،‬وفيم'ا' يلي‬
‫بعض األمور' التي عليك أن تضمن تحقيقها في هذا المجال‪:‬‬

‫‪ 3-4-1‬تحديد مكان إعطاء المحاضرة‪:‬‬

‫يمكنك التحكم في نوع الغرفة التي تريد استعمالها لتدريس المادة ب''إعالم رئيس قس''مك عم''ا‬
‫تري' ''ده‪ ،‬وه' ''ل تحت' ''اج إلى ل' ''وح أس' ''ود أك' ''بر‪ ،‬أو مع' ''دات ع' ''رض من الوس' ''ائط المتع' ''ددة‪ ،‬أو مك' ''ان‬
‫للع ''روض التقديمي ''ة الص ''فية‪ .‬زر الغرف ''ة المخصص ''ة ل ''ك بأس ''رع وقت ممكن لتع ''رف م ''ا إذا ك ''انت‬
‫مناسبة أم ال‪ ،‬ولتأخذ فكرة عن المك'ان ال'ذي س''تدرس في'ه‪ ،‬وم''ا إذا ك'انت الغرف'ة تل''بي حاجات''ك‪ .‬خ'ذ‬
‫باعتب ''ارك مثال‪ :‬ه ''ل يمكن ت ''رتيب األث ''اث لتس ''هيل المناقش ''ة؟ أو ه ''ل هن ''اك مس ''احة عم ''ل كافي ''ة في‬
‫المخت' ''بر بحيث لن يض' ''طر' الطلب' ''ة إلى اس' ''تخدام قط' ''ع من األث' ''اث كرف' ''وف' كتب أو مخ' ''ازن أثن' ''اء‬
‫التجرب' ''ة‪ .‬إذا كنت تحت' ''اج إلى غرف' ''ة مختلف' ''ة ف' ''اطلب من رئيس القس' ''م أن يتص' ''ل بالمس' ''ؤولين عن‬
‫تحديد الغرف لتوفير غرفة مناسبة لك‪.‬‬
‫‪ 3-4-2‬طلب الكتب‪:‬‬
‫ض''ع قائم''ة بجمي''ع الكتب والمراج 'ع' المطلوب''ة للم''ادة‪ ،‬واستفس''ر عن وج''ود ه''ذه الكتب من‬
‫الجهات المعنية في الجامعة‪ .‬وإ ذا وجدت نقصا في هذه الكتب فعبئ طلبات لها وأرس''لها إلى مرك''ز‬
‫بيع الكتب في الجامعة قبل بدء الفصل الذي س'تبدأ الت'دريس في'ه‪ ،‬ويفض'ل أن يتم ذل'ك عن'د منتص'ف‬
‫الفص ''ل الس ''ابق للفص ''ل ال ''ذي س ''تدرس في ''ه الم ''ادة‪ ،‬فه ''ذا يس ''اعد المرك ''ز على االس ''تعداد' في ال ''وقت‬
‫المناس''ب‪ .‬تأك''د من وص''ول' الكتب قب''ل ب''دء المحاض''رة األولى؛ لكي تتمكن من عم''ل ترتيب''ات بديل''ة‬
‫إذا لزم‪.‬‬

‫‪ 3-4-3‬حجز المواد‪:‬‬
‫اعمل قائمة بجميع الكتب والنسخ المصورة ‪ ،‬ومالحظات المحاضرات‪ ،‬ونسخ االمتحانات‬
‫القديمة‪ ،‬ومن ثم قم بتأمينها ووضعها على رف الحجز في المكتب''ة ألغ''راض إعارته''ا أوقات''ا مح''ددة‬
‫أثناء الفصل‪ .‬وإ ذا كنت تريد توجيه الطلبة إلى طبعة معينة من كت''اب مق'رر ف''اكتب معلوم''ات كافي''ة‬
‫عنها لتعريفهم بها‪ .‬هذه المعلومات يفض'ل أن تس''لم قب''ل س'تة أس''ابيع من بداي''ة الفص''ل‪ ،‬وبخاص''ة إذا‬
‫كان هناك كتب حديثة النشر يلزم طلبها‪.‬‬

‫‪ 3-4-4‬توفير األدوات واألجهزة‪:‬‬

‫فكر مسبقا في المواد واألدوات واألجهزة التي قد تحتاجها في محاضراتك؛ كالمواد المطبوع''ة‬
‫وأوراق' العم''ل والنش''رات‪ ،‬وأجه''زة الحاس''وب وأجه''زة الع''رض العلوي''ة‪ ،‬وجه''از ع''رض البيان''ات‬
‫واللوح الذكي‪ ،‬واعمل على توفيرها' مسبقا‪.‬‬
 ‫‪ 3-5‬الحصول على تغذية راجعة عن الخطة‪:‬‬
‫حالما تض'ع خط''ة الم''ادة افحص''ها بعناي'ة‪ ،‬وح'اول' أن تحص'ل على انطب'اع' ال'زمالء والطلب''ة‬
‫عنه''ا‪ .‬وي''زود' المقي''اس الت''الي عض''و هيئ''ة الت''دريس أداة مناس''بة لرص''د درج''ة احت''واء خط''ة الم''ادة‬
‫على جميع متطلبات الخطة‪ ،‬حيث يمكن أن اس'تخدام قائم'ة الرص'د الموج'ودة فيه'ا من قب'ل ك'ل من‪:‬‬
‫عض''و هيئ''ة الت''دريس؛ للتحق''ق من أن خط''ة الم''ادة ال''تي أع''دها تت''وافر فيه''ا جمي''ع البن''ود المطلوب''ة‬
‫للخط''ة‪ ،‬ورئيس القس''م للتأك''د من ت''وفر ه''ذه البن''ود في خط''ط الم''واد المس''تخدمة في القس''م‪ ،‬وعمي''د‬
‫الكلي'ة أو المعه''د إذا أراد تق'ييم خط''ط الم''واد األكاديمي''ة ال'تي تطرحه''ا الكلي'ة أو المعه''د‪ .‬وق'د روعي‬
‫في إعداد هذه القائمة أن تشمل جميع البنود التي تمت اإلشارة إليها سابقا‪ ،‬م''ع األخ''ذ بعين االعتب''ار‬
‫أن بعض هذه البنود' اختيارية‪ ،‬وبالتالي فهي ليست ملزمة لعض'و هيئ'ة الت'دريس‪ ،‬مث'ل تلف'ون عض'و‬
‫هيئ''ة الت''دريس في ال''بيت أو المكتب‪ ،‬وإ ج''راءات الس''المة في المخت''بر' ال''تي تنطب''ق فق''ط على الم''واد‬
‫ال ' ' ''تي يع ' ' ''د اس ' ' ''تخدام المخت ' ' ''بر متطلب' ' ' 'اً أساس ' ' ''يا' لدراس ' ' ''تها' (ال ' ' ''وهر‪ ،2007 ،‬ص ‪16‬؛' ' ' ' ‪Faculty‬‬
‫‪.)development center, 2007, p. 10‬‬

‫قائمة رصد خطة المادة (‪)Syllabus Checklist‬‬

‫فيما يلي مجموعة من البنود التي يتوقع' أن تض''منها خط''ة الم''ادة‪ ،‬ض''ع أش''ارة ‪ x‬إلى ج''انب‬
‫كل بند من هذه البنود لتبين مدى توفره في خطة المادة التي قمت بإعدادها‪:‬‬

‫مالحظات‬ ‫ال‬ ‫نعم‬ ‫العناصر'‬

‫أوال‪ :‬معلومات المادة‬
‫‪ -‬اسم المادة‬
‫‪ -‬رقم' المادة‬
‫‪ -‬عدد الساعات المعتمدة للمادة‬
‫‪ -‬المتطلبات السابقة‬
‫‪ -‬موقع ورقم' قاعة التدريس‪ /‬المختبر‬
‫‪ -‬األيام التي تدرس بها المادة‬
‫‪ -‬الصفحة اإللكترونية للمادة‬
‫‪ -‬وقت المحاضرة‪ /‬المختبر‬
‫‪ -‬اسم الجامعة‬
‫‪ -‬الكلية التي تتبع لها المادة‬
 ‫‪ -‬القسم الذي يتبع له أستاذ المادة‬
‫‪ -‬التخصص الذي تقع ضمنه المادة‬
‫‪ -‬العام الجامعي‬
‫‪ -‬الفصل الدراسي‬
‫ثانيا‪ :‬معلومات أستاذ المادة ومساعدي البحث والتدريس‬
‫‪ -‬اسم أستاذ المادة‬
‫‪ -‬فلسفته التدريسية‬
‫‪ -‬موقع مكتب أستاذ المادة‬
‫‪ -‬رقم' هاتف مكتب أستاذ المادة‬
‫‪ -‬الساعات المكتبية ألستاذ المادة‬
‫‪ -‬عنوان البريد اإللكتروني' ألستاذ المادة‬
‫‪ -‬الصفحة اإللكترونية ألستاذ المادة (إن وجدت)‬
‫‪ -‬رقم' هاتف القسم الذي يتبعه أستاذ المادة‬
‫‪ -‬اسم مساعد التدريس (أن وجد)‬
‫‪ -‬موقع مكتب‪ /‬مكاتب مساعد البحث والتدريس‬
‫‪ -‬تلفون مساعد التدريس (إن وجد)‬
‫‪ -‬عنوان البريد اإللكتروني' لمساعد البحث والتدريس‬
‫ثالثا‪ :‬وصف المادة‬
‫‪ -‬مطابق' لما ورد في الخط'ة األكاديمي'ة للتخص'ص ال'ذي تق'ع‬
‫به المادة‬
‫‪ -‬يزود' الطالب بمنظور' واضح عن المادة‬
‫‪ -‬يوضح للطلبة كيف سيستفيدون من المادة‬
‫‪ -‬يوازن بين الجدية والواقعية‬
‫‪ -‬يهيء الطالب لما هو متوقع منه‬
‫رابعا‪ :‬النتاجات التعلمية للمادة‬
‫‪ -‬يوجد قائمة بالنتاجات التعلمية العامة للمادة‬
‫‪ -‬يوجد قائمة بالنتاجات التعلمية الخاصة للمادة‬
‫‪ -‬هن ' ' ' ''اك ارتب' ' ' ''اط' بين النتاج ' ' ' ''ات التعلمي' ' ' ''ة للم' ' ' ''ادة وأه' ' ' ''داف'‬
 ‫التخصص ووصف المادة‬
‫‪ -‬تصف التعلم المتوقع حدوثه لدى المتعلم‬
‫‪ -‬تشمل النتاجات أهدافا من مجاالت مختلفة‬
‫‪ -‬تشمل النتاجات أهدافا من مستويات مختلفة‬
‫‪ -‬صياغتها واضحة ومحددة‬
‫خامسا‪ :‬محتوى المادة‬
‫‪ -‬هناك انسجام بين مفردات محتوى المادة والنتاجات التعلمية‬
‫لها‬
‫‪ -‬المحتوى' منسجم مع وصف' المادة‬
‫‪ -‬هناك تكامل بين وحدات محتوى المادة‬
‫‪ -‬هناك تسلسل وترابط بين وحدات محتوى المادة‬
‫سادسا‪ :‬الكتب المقررة والقراءات‬
‫‪ -‬تغطي المحتوى الذي تتضمنه المادة‬
‫‪ -‬تتصف' بالحداثة ومتابعة أحدث التطورات النظرية للمادة‬
‫‪ -‬موثقة بطريقة مناسبة تسهل الرجوع إليها‬
‫‪ -‬هنك معلومات كافية عن أماكن الوصول' إليها‬
‫‪ -‬هناك معلومات كافية عن كلفتها‬
‫سابعا‪ :‬االستراتيجيات والنشاطات التدريسية‬
‫‪ -‬تنسجم مع النواتج التعلمية ومحتوى' المادة‪.‬‬
‫‪ -‬تتنوع بشكل يراعي الفروق الفردية للطلبة‬
‫‪ -‬توازن بين دور الطالب ودور' أستاذ المادة‬
‫‪ -‬موزعة على مدار الفصل بطريقة مناسبة‬
‫‪ -‬تش ''جع على التفاع ''ل بين أس ''تاذ الم ''ادة والطلب ''ة وبين الطلب ''ة‬
‫أنفسهم‬
‫ثامنا‪ :‬متطلبات المادة‬
‫‪ -‬يوجد تحديد لمتطلبات المادة‬
‫‪ -‬تتناسب متطلبات المادة ونتاجات' تعلمها‬
‫‪ -‬تشمل متطلبات المادة على‪:‬‬
‫* حضور' المحاضرات المقررة‬
‫* التحض' ' ' ' ' ''ير المس' ' ' ' ' ''بق ب' ' ' ' ' ''الرجوع' إلى الق' ' ' ' ' ''راءات‬
‫والمراجع'‬
‫* المشاركة‬
‫* اختبارات‬
‫* مشاريع وأنشطة فردية‬
‫مشاريع' وأنشطة جماعية‬ ‫*‬
‫أنشطة باستخدام' شبكة المعلومات الدولية‬ ‫*‬
‫أوراق' بحثية‬ ‫*‬
‫* وظائف'‬
‫* عروض تقديمية‬
‫* تطبيقات ميدانية أو تجارب مخبرية‬
‫‪ -‬يوج''د تحدي''د لل''وزن النس''بي ال''ذي س''يعطي لك''ل متطلب من‬
‫متطلبات المادة‬
‫‪ -‬هناك حدود زمنية لتنفيذ كل متطلب من متطلبات المادة‬
‫تاسعا‪ :‬الجدول الزمني لتدريس المادة‬
‫‪ -‬تاريخ تقديم كل جزء من المحتوى‬
‫‪ -‬تاريخ تنفيذ القراءات‬
‫‪ -‬تواريخ تنفيذ الوظائف والتعيينات والمشاريع‬
‫‪ -‬تواريخ تقديم االمتحانات‬
‫عاشرا‪ :‬السياسات المتبعة في المادة‬
‫يحتوى' مخطط المادة على سياسة أستاذ المادة في‪:‬‬
‫‪ -‬الحضور' والغياب‬
‫‪ -‬التأخير والمغادرة المبكرة‬
‫‪ -‬التحضير'‬
‫‪ -‬التغيب عن االمتحانات‬
‫‪ -‬التأخر في تسليم الواجبات‬
‫‪ -‬إجراءات السالمة بالمختبر'‬
‫‪ -‬الغش والتزوير واالنتحال'‬
‫‪ -‬توزيع' العالمات‬
 ‫‪ -‬الخروج على النظام‬
‫‪ -‬المهمات اإلضافية‬
‫حادي عشر‪ :‬المراجع‬
‫‪ -‬اسم المرجع األساسي‬
‫‪ -‬تكلفة المرجع‬
‫‪ -‬المصدر' الذي من خالله يتم الحصول' على المرجع‬
‫‪ -‬المراجع اإلضافية‬
‫‪ -‬اإلجراءات الخاصة بكل وحدة من وحدات محتوى المادة‬
‫‪ -‬يوجد انسجام بين المراجع وأهداف المادة العامة‬
‫‪ -‬المراجع مكتوبة بالطريقة المتعارف عليها‬
‫‪ -‬المراجع حديثة‬
‫‪ -‬تحت' ' ''وى' قائم' ' ''ة المراج' ' ''ع على أس' ' ''ماء مواق' ' ''ع على ش' ' ''بكة‬
‫المعلومات الدولية يمكن للطالب الرجوع إليها‬

‫توصيات ‪:‬‬
‫‪................................................................................................‬‬
‫‪................................................................................................‬‬
‫‪...................................................‬‬
 :‫مراجع الفصل‬

:‫المراجع العربية‬

‫ ص‬.‫ دار الفك'''ر‬:‫ عم ''ان‬.‫دريس في الجامعة‬CC‫د الت‬CC‫ قواع‬C .)1997( .‫ س'''عيد وزمالؤه‬،‫الت'''ل‬ 
.268-213

،‫دريس‬CC‫رق الت‬CC ‫اهج وط‬CC ‫ ' ' المن‬،)2003( .‫ فري' ''د ومحم' ''د حس'''ن ومحم'''ود' ال' ''وهر‬،‫أب'''و زين' ''ة‬ 
.‫الجامعة العربية المفتوحة‬

‫ مجم''ع ت''دريبي' لت''دريب أعض''اء‬.‫ اإلط''ار الع''ام لمخط''ط الم''ادة‬.)2007 ( .‫ محم''ود‬،‫ال''وهر‬ 

.‫ األردن‬،‫هيئة التدريس في جامعة اإلسراء الخاصة‬

:‫المراجع األجنبية‬

 Bourner, T. & Flowers, S. (1999). Teaching and learning methods in

higher education: A glimpse of the future. Reflections on Higher
Education, 19, 77 - 102.
 Semenza, G. (2010). Graduate study for thr twenty first century.
Second Edition. New Yourk: Palgvare Macmillan. Pp 90-116.
 The Center for Teaching and Larning. (2014). Teaching at Stanford.
USA: Stanford Ubiversity. Pp 8-20. Retrieved January 10, from
facdev@niu.edu.
 Faculty Development and Insrucional Center. (2007). Instruct Guide
for university faculty and teaching assesstants. USA: North Illinois
University. Pp 8-20.
 McCabe, D. & Makowski, A. (2001). Resolving allegations of
academic dishonesty: Is there a role for students to play? About
Campus 6, 1: 17-21.
 Byrnes, H. (1994). Faculty assessment and evaluation. ADFL
Bulletin. 25, 3: 17-22.
 ‫الفصل الرابع‬
‫التدريس في الدراسات العليا‬

‫‪ 4-1‬مقدمة‪:‬‬
‫يعد التدريس في أي مستوى' دراسي' أحد العناصر األساس'ية لعملي''ة التعلم والتعليم‪ ،‬فمن خالل''ه‬
‫يتم تحقي'''ق أه'''داف أي برن'''امج تدريس''ي' ص'''غر أو ك'''بر؛ إذ يظ ''ل المنه ''اج واأله ''داف والتجه'''يزات‬
‫والوس' ''ائل التعليمي' ''ة المختلف'''ة بال مع' ''نى‪ ،‬وال يس' ''تفاد منه' ''ا م' ''ا لم يتم ترجمته ' 'ا' إلى واق' ''ع من خالل‬
‫العملية التدريسية‪.‬‬
‫وقبل' البدء بمناقشة طرائق التدريس في الدراسات العليا بشيء من التفصيل‪ ،‬يج'در بن'ا توض'يح‬
‫بعض المف''اهيم المتعلق''ة بعملي''ة الت''دريس واس''تراتيجياتها وطرائقه''ا وأس''اليبها‪ ،‬وأن''واع' ه''ذه المف''اهيم‪،‬‬
‫وص '''لتها' بعملي' ''ة التعلم‪ ،‬وبغيره' ''ا من المف '''اهيم ذات العالق '''ة‪ ،‬وفيم ' 'ا' ي' ''أتي تعري ' 'ف' مختص'''ر' به' ''ذه‬
‫المفاهيم‪:‬‬

‫‪ .1‬التعلم‪:‬‬
‫أص '''بح ينظ' ''ر إلى التعلم في اآلون' ''ة األخ '''يرة على أن' ''ه عملي' ''ة تغي' ''ير في الب' ''نى المعرفي '''ة عن '''د‬
‫المتعلم‪ ،‬أو اخ ''تراع ب ''نى معرفي ''ة جدي ''دة تنظم خبرات ''ه وتفس ''رها‪ .‬والتعلم ليس مج ''رد عملي ''ة إض ''افة‬
‫معرفة جديدة إلى معرفة سابقة‪ ،‬وإ نما ه''و عملي'ة إب'داع للمعرف''ة تُح'دث تغي''يرات جوهري''ة في البني''ة‬
‫المعرفي ''ة للمتعلم‪ ،‬ويمكن الق ''ول إن التعلم ه ''و م ''ا يح ''دث للن ''اس أثن ''اء تك ''وينهم مع ''نى لتف ''اعلهم م ''ع‬
‫ع''المهم الفيزي''ائي' واالجتم''اعي‪ .‬وتج''در اإلش''ارة هن''ا إلى أن الف''رد يغ''ير بنيت''ه المعرفي''ة باس''تمرار'‬
‫أثناء حياته‪ ،‬ألنه يستمر في التعلم ما دام حيا (‪.)Shiro, 2008, p. 119‬‬
‫ويح''دث التعلم ع''ادة عن''دما يتم رب''ط المعرف''ة الجدي''دة الم''راد تعلمه''ا بالمعرف''ة الموج''ودة أص''ال‬
‫ل'''دى المتعلم بطريق'''ة ت'''برز' مع'''نى المعرف'''ة الجدي'''دة‪ ،‬وتجعله'''ا ج ''زءا متك ''امال م ''ع البني ''ة المعرفي'''ة‬
‫المت''وفرة لدي''ه‪ ،‬وكلم''ا زاد ع''دد االرتباط''ات بين المعرف''ة الجدي''دة والمعرف''ة الس''ابقة‪ ،‬كلم''ا أص''بحت‬
‫المعرف ''ة الجدي ''دة أك ''ثر رس ''وخا في ذهن ''ه‪ ،‬وأك ''ثر قابلي ''ة لالس ''ترجاع عن ''د الحاج ''ة‪ ،‬وه ''ذا م ''ا نس ''ميه‬
‫"التعلم ذو المعنى" (‪.)Joyce & Weil, 2007, P. 270‬‬

‫‪ .2‬التدريس‪:‬‬
‫لم تع''د عملي''ة الت''دريس‪ ،‬كم''ا ك''ان ينظ'ر' إليه''ا س''ابقا‪ ،‬عملي''ة وق''وف ش''خص م''ا (الم''درس ) أم''ام‬
‫مجموع ''ة من الطلب ''ة والح ''ديث عن موض ''وعات يمتل ''ك فيه ''ا معلوم ''ات أك ''ثر منهم‪ ،‬يري ''د أن يلقنهم‬
‫تح'ول الت'دريس إلى آف'اق أرحب وأوس'ع' من ذل'ك‪ ،‬إذ أص'بح ينظ'ر إلي'ه على أن'ه عملي'ة‬
‫إياها‪ ،‬وإ نم'ا ّ‬
‫ت' ''رتيب الظ' ''روف' المناس' ''بة لتعلم الطلب' ''ة؛ بحيث ينخرط' ''ون في عملي' ''ة التعلم‪ ،‬ويحقق' ''ون األه' ''داف‬
‫المطلوب ''ة لتعلمهم‪ ،‬ويص ''بحون مفك ''رين مس ''تلقين‪ .‬إنه عملي ''ة يتم من خالله ''ا توظي ''ف مجموع ''ة من‬
‫االس ''تراتيجيات' والطرائ' 'ق' واألس ''اليب ال ''تي يخط ''ط له ''ا الم ''درس‪ ،‬ويتفاع ''ل م ''ع الطلب ''ة من خالله ''ا‬
‫به ''دف تنمي ''ة مع ''رفتهم' ومه ''اراتهم واتجاه ''اتهم وتفك ''يرهم وشخص ''ياتهم‪ ،‬وتمكينهم من الوص ''ول إلى‬
‫المعرف ''ة بأنفس ''هم‪ ،‬وتحم ''ل مس ''ؤولية تعلمهم‪ .‬وعن ''دما يص ''بح الف ''رد مدرس ''ا؛ فإن ''ه يأخ ''ذ على عاتق ''ه‬
‫مسؤولية تقديم نموذج يحتذى للطلبة‪ ،‬سواء في السلوك‪ ،‬أو االتجاهات والقيم‪ ،‬أو ط''رق التفك''ير‪ ،‬أو‬
‫التعامل مع اآلخرين (‪.) University of Sydney, 1993, P. 4‬‬
‫ولكي يك ''ون ه ''ذا الت ''دريس ناجح ''ا؛ ف ''إن على الم ''درس أن يلتفت إلى م ''ا عن ''د الطلب ''ة من أفك ''ار‬
‫ومف'''اهيم وخ'''برات س'''ابقة ق'''د تس' ''اعده في البن' ''اء عليه' ''ا وتوس ''يعها‪ ،‬أو تعي' ''ق عملي ''ة التعلم؛ لكونه' ''ا‬
‫تتع''ارض م''ع األفك''ار' ال''تي يري''دهم أن يتوص''لوا' إليه''ا‪ ،‬وفي' ه''ذه الحال''ة يك''ون ه''دف التعليم إح''داث‬
‫التغي''ير المف''اهيميى ل''دى الطلب''ة‪ ،‬باس''تخدام' طرائ''ق وأس''اليب مناس''بة إلقن''اعهم' ب''التخلي عن مف''اهيمهم‬
‫الحالي''ة‪ ،‬وتب''ني المف''اهيم الس''ليمة الم''راد لهم أن يتعلموه''ا‪ .‬وعلي''ه‪ ،‬فالم''درس الجي''د ه''و ال''ذي يبحث‬
‫عن األخط''اء ال''تي يق''ع فيه''ا الطلب''ة لتص''حيحها‪ ،‬ال ال''ذي يبحث عن اإلجاب''ات الص''حيحة؛ فه''ذه تدل''ه‬
‫على أن طالب''ا أو أك'ثر ق'د فهم''وا ال''درس‪ ،‬لكنه'ا ال ت'دل على وض''ع الطلب''ة اآلخ''رين في المجموع''ة‪،‬‬
‫وهم األكثر حاجة ألن يعتني بهم ويعيرهم انتباهه‪.‬‬
‫ومن جه''ة أخ''رى‪ ،‬ف''إن عملي''ة ت''رتيب الظ''روف' المناس''بة لتعلم الطلب''ة يمكن أن تتم عن طري 'ق'‬
‫تكليفهم القي ''ام بمهم ''ات معين ''ة بش ''كل تع ''اوني‪ '،‬يتم في ''ه التح ''اور ح ''ول ه ''ذه المهم ''ة‪ ،‬ورس ''م الخط ''ط‬
‫الكفيل''ة بتنفي ''ذها‪ ،‬والتوص 'ل' إلى نت''ائج بش ''أنها‪ .‬وعلي''ه‪ ،‬ف ''إن على الم''درس أن ي ''وفر' الظ''روف ال''تي‬
‫يس ''تطيع' فيه ''ا الطلب ''ة أن يعرض ''وا آراءهم‪ ،‬ويح ''اوروا' بعض ''هم حوله ''ا‪ ،‬ويتحمل ''وا مس ''ؤولية تعلمهم‬
‫بأنفس''هم‪ .‬ويفض''ل أن تك''ون ه''ذه المهم''ات على ش''كل مش''كالت تحت''اج إلى ح''ل؛ بحيث يض''ع الطلب''ة‬
‫فرض ' ''يات‪ ،‬ويجمع ' ''وا معلوم ' ''ات حوله ' ''ا‪ ،‬ويختبروه ' ''ا‪ ،‬ويتوص ' ''لوا' إلى نت ' ''ائج تمكنهم من حله ' ''ا‪ ،‬أو‬
‫اكتشاف معلومات جديدة تفسرها‪ ،‬وتجعلهم أكثر قدرة على فهمها والتعامل معها (الوهر‪.)2012 ،‬‬
‫ويتم''يز الت''دريس الح''ديث بتوف''ير' الف''رص أم''ام الطلب''ة للتأم''ل في ممارس''اتهم التعليمي''ة‪ ،‬وم''دى‬
‫تق''دمهم أثن''اء الدراس''ة‪ ،‬على طري''ق تحقي''ق اله''دف المطل''وب؛ إذ ال يكفي أن يتعلم الطلب''ة معلوم''ات‬
‫معينة‪ ،‬وإ نما عليهم أن يراقبوا' تعلمهم باستمرار‪ ،‬وأن يعمل''وا على تعديل''ه؛ بم''ا يمكنهم من الوص''ول‬
‫إلى الهدف‪ ،‬وهذا م''ا يس''مى "اإلدراك الف''وقي‪ ،‬أو م''ا وراء اإلدراك"' (ال''راوي وال''وهر‪ ،2013 ،‬ص‬
‫‪.)3‬‬
‫وباختصار‪ ،‬فإن التدريس من وجهة النظر الحديثة يوظف' م''دى واس''عا من الطرائ''ق ال''تي تمكن‬
‫الطلبة من الوصول' إلى المعرفة بأنفسهم؛ كالتعلم التعاوني‪ ،‬وحل المشكالت‪ ،‬والخرائط' المفاهيمي''ة‪،‬‬
‫والنمذج''ة‪ ،‬والتفك''ير بص''وت ع' ٍ‬
‫'ال‪ ،‬والمش''روعات‪ ،‬والبح''وث‪ .‬كم''ا أن''ه ليس تعليمي''ا س''لطويا' يحتك''ر‬
‫في ''ه الم ''درس معظم ال ''وقت‪ ،‬وإ نم ''ا يجع ''ل الطلب ''ة هم مح ''ور العملي ''ة التربوي ''ة‪ ،‬ويكام ''ل بين ف ''روع'‬
‫المعرفة المختلفة‪ ،‬ويقوم على استخدام عدة مصادر' في عملية التعلم‪ ،‬ويربط' التعلم بالحياة‪.‬‬
‫ويقسم' التربويون الممارسات التدريسية إلى عدة مستويات‪ ،‬كما يلي‪:‬‬

‫النموذج التدريسي‪:‬‬ ‫‪.1‬‬

‫وه ''و يمث ''ل المس ''توى األوس ''ع واألش ''مل للممارس ''ات التدريس ''ية‪ ،‬ويع ''بر' عن توج ''ه فلس ''في نح ''و‬
‫الت''دريس‪ ،‬ويس''تند إلى افتراض''ات' مدعوم''ة من األدل''ة القائم''ة على البح''وث‪ ،‬ويمكن اعتب''اره نظ''رة‬
‫ندرس‪ ،‬ويتحدد' فيه دور المدرس والطالب وأس''لوب التق''ويم المناس''ب والبني''ة الص''فية‪،‬‬
‫مفصلة لكيف ّ‬
‫والطرائق' التي يتبعها المدرس لدعم جهود الطلبة‪ .‬كما يوفر لغة مشتركة لمناقش''ة مظ''اهر' الت''دريس‬
‫عبر كل الصفوف واإلداريين والمدرسين‪.‬‬
‫وتس ''تخدم النم ''اذج الختي ''ار وبن ''اء االس ''تراتيجيات والطرائ 'ق' والمه ''ارات التدريس ''ية‪ ،‬ونش ''اطات‬
‫الطلب''ة في إط''ار تدريس''ي معين‪ ،‬وق''د قس 'م' ج''ويس وفي''ل (‪) Joyce & Weil, 2003, P. 24‬‬
‫النم''اذج التدريس''ية إلى أربع''ة أن''واع هي‪ :‬نم''وذج معالج''ة المعلوم''ات‪ ،‬والنم''وذج' الس''لوكي‪ ،‬ونم''وذج‬
‫التفاعل االجتماعي‪ ،‬ونموذج التدريس الفردي‪.‬‬

‫االستراتيجية التدريسية‪:‬‬ ‫‪.2‬‬

‫يمكن اس' ''تخدام ع' ''دة اس' ''تراتيجيات تدريس' ''ية ض' ''من ك' ''ل نم' ''وذج تدريس' ''ي‪ '،‬واالس' ''تراتيجية هي‬
‫مجموع ''ة خط ''وات إجرائي ''ة منتظم ''ة ومتسلس ''لة ومراعي ''ة لطبيع ''ة المتعلمين (دعمس‪ ،2008 ،‬ص‬
‫‪ ،)60‬أو هي مجموعة متسلس'لة ومتتابع''ة من تحرك''ات الم''درس أثن'اء عملي'ة الت''دريس‪ ،‬والتحرك''ات‬
‫هي جمي'''ع األفع'''ال واألنش'''طة ال'''تي يق'''وم به'''ا الم'''درس‪ ،‬من تمهي ''د‪ ،‬ومناقش ''ة‪ ،‬وع ''رض‪ ،‬ورس'''وم‬
‫توض''يحية‪ ،‬وع''روض عملي''ة‪ ،‬وط''رح أس''ئلة‪ ،‬وتلقي إجاب''ات‪ ،‬وتق''ديم تغذي''ة راجع''ة‪ ،‬وتط''بيق' أفك''ار‪،‬‬
‫إلخ (لجن' ''ة تط' ''وير الت' ''دريس الج' ''امعي‪ ،2012 ،‬ص ‪ .)19‬كم' ''ا أن االس' ''تراتيجية هي ال' ''تي تق' ''رر‬
‫النظ''رة ال''تي يمكن للم''درس أن يتخ''ذها لتحقي''ق األه''داف التربوي''ة ض''من خط''ة عم''ل معين''ة‪ .‬وتقس''م‬
‫االس ' ''تراتيجيات إلى خمس ' ''ة أن ' ''واع رئيس ' ''ية هي‪ :‬مباش ' ''رة‪ ،‬وغ ' ''ير مباش ' ''رة‪ ،‬وتفاعلي ' ''ة‪ ،‬وخبروي ' ''ة‪،‬‬
‫ومس' ' ' ''تقلة‪ .‬وفيم' ' ' 'ا' يلي أهم الس' ' ' ''مات ال' ' ' ''تي تمت' ' ' ''از به' ' ' ''ا ك' ' ' ''ل ن' ' ' ''وع من ه' ' ' ''ذه االس' ' ' ''تراتيجيات ‪(.‬‬
‫‪)Saskatchewan education, 1991, P. 16-22‬‬
‫أ‪ .‬التدريس المباشر‪:‬‬
‫موجهة من المدرس بشكل كبير‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫من أكثر االستراتيجيات استخداما‪ ،‬وبشكل خاص في الدراسات العليا‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫فعالة في التزويد بالمعلومات وتطوير' المهارات أوال بأول‪.‬‬ ‫‪‬‬
 ‫هي استنتاجية عادة‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫محدودة األثر في مجالي تنمية التفكير‪ ،‬والقدرة على التعلم‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫ب‪ .‬التدريس غير المباشر‪:‬‬

‫متمركزة حول الطالب‪ ،‬وبالتالي يمكن أن تكمل التدريس المباشر‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫ينخ'''رط' فيه' ''ا الط'''الب من خالل المالحظ' ''ة‪ ،‬والتح'''ري‪ ،‬واس' ''تخالص النت' ''ائج من البيان' ''ات‪،‬‬ ‫‪‬‬
‫وتكوين الفرضيات‪.‬‬
‫تح' ''وز على اهتم' ''ام الطلب' ''ة وحب االس' ''تطالع' ل' ''ديهم‪ ،‬وتش' ''جعهم على تولي' ''د الب' ''دائل وح' ''ل‬ ‫‪‬‬
‫المشكالت‪.‬‬
‫مرنة‪ ،‬وتعطي' الطلبة حرية البحث والنجاح والثقة بالنفس‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫تدعم اإلبداع وتطور' المهارات بين الشخصية‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫يحصل الطلبة أفضل من خاللها‪ ،‬وتزيد فهمهم‪.‬‬
‫ّ‬ ‫‪‬‬
‫تنتقل دور' المدرس من محاضر‪ /‬مدير إلى ميسر وداعم ومصدر للمعلومات‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫تنظم بيئة التعلم‪ ،‬وتوفر' الفرص الندماج الطلبة في التعلم‪ ،‬وتقديم التغذية الراجعة لهم‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫تعتمد على المواد المطبوعة وغير المطبوعة والمصادر البشرية‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫لزي ''ادة االس ''تفادة منه ''ا يحت ''اج الم ''درس إلى ت ''دريس قبلي للمه ''ارات والعملي ''ات الض ''رورية‬ ‫‪‬‬
‫للتعلم‪ ،‬كالمالحظ' ''ة‪ ،‬والترم' ''يز‪ ،‬واالس' ''تدعاء‪ ،‬والتنب' ''ؤ‪ ،‬والتوس' ''يع‪ '،‬والتفص' ''يل‪ ،‬والتلخيص‪،‬‬
‫واالستدالل‪.‬‬
‫لها بعض العيوب‪ ،‬فهي مستهلكة للوقت‪ ،‬ويفقد فيه''ا المدرس''ون' بعض الس''يطرة‪ ،‬وق'د' تك''ون‬ ‫‪‬‬
‫الن''واتج غ''ير متوقع''ة‪ .‬وهي ليس''ت الطريق''ة المناس''بة إلعط''اء معلوم''ات تفص''يلية‪ ،‬أو تنمي''ة‬
‫المهارات خطوة بخطوة‪.‬‬
‫مناسبة لالستخدام في الحاالت اآلتية‪:‬‬ ‫‪‬‬
‫لتنمية التفكير‪.‬‬ ‫‪.1‬‬
‫لتنمية االتجاهات والقيم والنتاجات بين الشخصية‪.‬‬ ‫‪.2‬‬
‫عندما تكون العملية أهم من الناتج‪.‬‬ ‫‪.3‬‬
‫عندما يكون هناك أكثر من إجابة مناسبة‪.‬‬ ‫‪.4‬‬
‫للتعلم الفردي واالحتفاظ بالمعلومات مدة طويلة‪.‬‬ ‫‪.5‬‬
‫لزيادة الدافعية للتعلم‪.‬‬ ‫‪.6‬‬
‫عندما يكون هناك حاجة التخاذ قرارات أو حل مشكالت‪.‬‬ ‫‪.7‬‬
‫عندما يكون هناك حاجة لتعلم مستمر (مدى الحياة)‪.‬‬ ‫‪.8‬‬
 ‫ج‪ .‬التدريس التفاعلي‪:‬‬
‫تعتمد بشكل كبير على المناقشة والتشارك' بين المشاركين‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫يس ''تطيع' الطلب ''ة فيه ''ا التعلم من زمالئهم ومدرس ''يهم' لتط ''وير مه ''ارات وق ''درات اجتماعي ''ة‪،‬‬ ‫‪‬‬
‫ولتنظيم' أفكارهم‪ ،‬وتطوير' حجج عقالنية‪.‬‬
‫من المهم للم' ' ''درس أن يض' ' ''ع مخطط' ' ''ا للعن' ' ''وان‪ ،‬وكمي' ' ''ة ال' ' ''وقت المت' ' ''اح للنق' ' ''اش‪ ،‬وحجم‬ ‫‪‬‬
‫المجموعات وأفرادها‪ ،‬وأساليب تقديم التقارير‪.‬‬
‫تتطلب تط ''وير' مه ''ارات المالحظ ''ة‪ ،‬واالس ''تماع‪ ،‬والعالق ''ات بين الشخص ''ية‪ ،‬والت ''دخل عن ''د‬ ‫‪‬‬
‫المدرس والطلبة‪.‬‬
‫يعتمد نجاحها كثيرا على خبرات المدرس في بناء ديناميات الجماعة وتطويرها‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫د‪ .‬التعلم الخبروي‪:‬‬
‫تقوم على تعلم استقرائي' متمركز حول المتعلم والنشاط‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫التأم''ل ال''ذاتي ح''ول الخ''برة ووض''ع الخط''ط لتط''بيق' م''ا يتم تعلم''ه في مواق'ف' جدي''دة أساس''ي‬ ‫‪‬‬
‫فيها‪.‬‬
‫يمكن النظ''ر إليه''ا ك''دورة تتم من خالل‪ :‬الممارس''ة‪ ،‬والمش''اركة م''ع ال''زمالء‪ ،‬والتحلي''ل أو‬ ‫‪‬‬
‫المعالجة‪ ،‬واالستدالل‪ ،‬والتطبيق‪.‬‬
‫التركيز فيها على عملية التعلم‪ ،‬وليس على الناتج‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫يمكن استخدامها' داخل الصف (بناء أكواريوم)‪ ،‬وخارجه (تطبيق استبيان)‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫لها بعض المحددات‪ ،‬كالحاجة لألمان‪ ،‬والتمويل المادي‪ ،‬وقلة الوقت‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫مهمة عند الحاجة إلى خبرات يدوية‪ ،‬وقبل' االنتقال إلى أساليب التدريس القائمة على التعلم‬ ‫‪‬‬
‫اإليقوني (الصوري)‪.‬‬
‫تزي'''د الفهم واالحتف' ''اظ بالمقارن'''ة م' ''ع األس' ''اليب ال'''تي تعتم' ''د على الس' ''مع والق ''راءة‪ ،‬وح' ''تى‬ ‫‪‬‬
‫المشاهدة‪.‬‬
‫يكون لدى الطلبة دافعية أكبر للتعلم من خاللها‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫تحدث عندما‪:‬‬ ‫‪‬‬
‫يشارك الطلبة في النشاط‪.‬‬ ‫‪.1‬‬
‫يتأملوا في نشاطهم لتوضيح مشاعرهم وتعلمهم‪'.‬‬ ‫‪.2‬‬
‫وضع ما تعلموه في مواقف' جديدة‪.‬‬ ‫‪.3‬‬
‫هـ‪ .‬التعلم (الدراسة) المستقل‪:‬‬
‫تش'''ير إلى أس'''اليب الت'''دريس ال'''تي تعطى عن قص'''د ل ''دعم مب ''ادرة الط ''الب‪ ،‬واعتم ''اده على‬ ‫‪‬‬
‫نفسه‪ ،‬وتقدمه‪.‬‬
 ‫يمكن أن تكون بمبادرة من المدرس أو الطالب‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫تقوم على دراسة مستقلة مخطط لها من الطلبة تحت إشراف المدرس وإ رشاده‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫يمكن أن تتضمن التعلم بالتشارك' مع شخص آخر أو أكثر‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫مهمة لتحليل المشكالت‪ ،‬والتأمل‪ ،‬واتخاذ القرارات المسؤولة‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫تمكن الطلب ' ' ''ة من امتالك مه ' ' ''ارات التعلم م ' ' ''دى الحي ' ' ''اة‪ ،‬واالس ' ' ''تجابة للتغ ' ' ''يرات الحياتي ' ' ''ة‬ ‫‪‬‬
‫ومتطلباتها‪'.‬‬
‫تساعد الطلبة على االكتفاء الذاتي‪ ،‬وأن يصبحوا' مواطنين مسؤولين‪ ،‬ومتعلمين مستقلين‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫تحتاج إلى تخصيص وقت كاف لتنفيذها‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫يجب أن تبدأ من الروضة وتستمر' في جميع مراحل التعلم‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫تشجع الطلبة على تخطيط تعلمهم‪ ،‬والسير فيه بالسرعة المناسبة لهم‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫يمكن استخدامها' بالتزامن مع األساليب األخرى‪ ،‬أو بشكل منفرد‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫يجب توفير مصادر مناسبة لتنفيذها‪ ،‬وتدريب الطلبة على الوصول إلى هذه المصادر‪'.‬‬ ‫‪‬‬
‫تتسم بالمرونة‪ ،‬ويمكن استخدامها' منفردة‪ ،‬أو مع استراتيجيات' أخرى‪ ،‬ومع طالب واحد أو‬ ‫‪‬‬
‫عدة طالب‪.‬‬

‫‪ .3‬طريقة التدريس‪:‬‬
‫وهي سلس ''لة من الخط ''وات أو األفع ''ال المس ''تخدمة ألداء مهم ''ة تدريس ''ية معين ''ة‪ ،‬كالمحاض ''رة‪،‬‬
‫والمناقش''ة‪ ،‬وطريق''ة فك''ر‪ -‬ح''اور‪ -‬ش''ارك‪ ،‬أو هي اآللي''ة ال''تي يس''تخدمها' المعلم في تنظيم' وتنفي''ذ‬
‫مجموع' ''ة من األس' ''اليب والوس' ''ائل والنش' ''اطات التعليمي' ''ة ال' ''تي يقص' ''د منه' ''ا تحقي' ''ق أه' ''داف معين' ''ة‬
‫(العبي ''دي وال ''دليمي وأب''و ال''رز‪ 2005 ،‬ص ‪ .)42‬وتس''تخدم' طرائ ''ق الت''دريس ع''ادة من المدرس ''ين‬
‫إلنش' ''اء بيئ' ''ات تعلمي' ''ة‪ ،‬ولتحدي' ''د طبيع' ''ة النش' ''اط ال' ''ذي س' ''ينخرط' من خالل' ''ه الم' ''درس والط' ''الب في‬
‫ال''درس‪ .‬وبينم''ا ترتب''ط طرائ''ق معين''ة باس''تراتيجيات معين''ة‪ ،‬إال أن بعض الطرائ 'ق' يمكن أن توج''د‬
‫ض' ''من ع' ''دة اس' ''تراتيجيات‪ .‬وفيم' ''ا يلي أمثل' ''ة على بعض طرائ' ''ق الت' ''دريس ال' ''تي تن' ''درج تحت ك' ''ل‬
‫اس ''تراتيجية من االس ''تراتيجيات الس ''ابق ذكره ''ا ( لجن ''ة تط ''وير' الت ''دريس الج ''امعي‪-18 ' '،2012 ،‬‬
‫‪:)21‬‬
‫أ‪ .‬الت‪CC‬دريس المباشر‪ ،‬ومن أمثلت'''ه‪ :‬المحاض'''رة‪ ،‬واألس'''ئلة التعليمي ''ة‪ ،‬والتم ''رين‪ ،‬والتعلم اإلتق'''اني‪،‬‬
‫والتعليم التبادلي‪ ،‬والمراجعة‪ ،‬والمماثلة‪.‬‬
‫ب‪ .‬الت‪CC‬دريس غ‪CC‬ير المباشر‪ ،‬ومن أمثلت'''ه‪ :‬االستقص'''اء‪ ،‬وح'''ل المش ''كالت‪ ،‬واالكتش ''اف‪ ،‬والمناقش'''ة‬
‫التأملية‪ ،‬والتعليم ما وراء المعرفي‪ ،‬ودراسة الحالة‪.‬‬
 ‫ج‪ .‬التدريس التفاعلي‪ ،‬ومن أمثلته‪ :‬المناقشة الصفية الجماعي''ة‪ ،‬والمناقش''ة في مجموع''ات ص''غيرة‪،‬‬
‫والحوار السقراطي‪ ،‬والمناظرة‪ ، ،‬وأوراق العمل‪ ،‬والتعلم التعاوني‪ ،‬والتعلم' النشط‪.‬‬
‫د‪ .‬التعلم الخبروي‪ ،‬ومن أمثلته‪ :‬دورة كولب‪ ،‬والزيارات' الميدانية‪ ،‬والمحاكاة‪ ،‬ولعب األدوار‪.‬‬
‫هـ‪ .‬التعلم المستقل (الدراسة المستقلة)‪ ،‬ومن أمثلته‪ :‬المش'روع‪ ،‬والكتاب'ة‪ ،‬وم''ذكرات التأم''ل‪ ،‬وعق''ود‬
‫التعلم‪ ،‬والوظ''ائف' البيتي''ة‪ ،‬وعم''ل المالحظ''ات‪ ،‬واالس''تجابة للق''راءة‪ ،‬وبيان''ات التعب''ير عن الموق''ف‪،‬‬
‫والعروض التقديمية‪.‬‬
‫‪ .4‬أسلوب التدريس (المهارة التدريسية)‪:‬‬
‫وهي الس ''لوكات التدريس ''ية األك ''ثر تحدي ''دا‪ ،‬وق ''د تك ''ون طريق ''ة عم ''ل‪ ،‬أو مه ''ارة‪ ،‬أو فن خ ''اص‬
‫بالم'''درس يطبق'''ه على مهم'''ة تعليمي'''ة معين'''ة‪ ،‬وتتض'''من تقني'''ات‪ ،‬مث ''ل‪ :‬ط ''رح األس ''ئلة‪ ،‬والمناقش'''ة‪،‬‬
‫والتوجي ''ه‪ ،‬والش ''رح‪ ،‬والع ''رض العملي‪ .‬كم ''ا تتض ''من أعم ''اال كالتخطي ''ط والبن ''اء والترك ''يز' واإلدارة‬
‫والتقويم (‪:)Saskatchewan education, 1991, P. 13‬‬
‫ويبين الشكل (‪ ) 1‬هذه األنواع من الممارسات التدريسية والعالقات فيما بينها‪ ،‬وأمثلة علىيها‬

‫النماذج التدريسية‬

‫معالجة المعلومات‬ ‫االستراتيجيات التدريسية‬

‫السلوكية‬ ‫المباشرة‬ ‫الطرائق التدريسية‬

‫التفاعل االجتماعي‬ ‫غير المباشرة‬ ‫دراسة الحالة‬ ‫المحاضرة‬ ‫المحاكاة‬ ‫االستقصاء‬

‫الفردية‬ ‫التفاعلية‬ ‫التعلم التعاوني‬

‫الخبروية‬ ‫عقود التعلم‬ ‫المهارات التدريسية‬

‫المستقلة‬ ‫الحوار‬ ‫التخطيط‬ ‫التقييم‬

‫التساؤل‬ ‫األداء‬

‫العرض العملي‬ ‫التوجيه‬

‫الشكل (‪ :)1‬أشكال الممارسات التدريسية والعالقات بينها وأمثلة على كل منها‬

‫‪ 4-2‬التدريس في الدراسات العليا‪:‬‬

‫هناك عدد هائل من طرائق التدريس التي يمكن استخدامها' في عملية الت''دريس بوج''ه ع''ام‪ ،‬لكن‬
‫ليس ك''ل ه''ذا الع''دد مناس''ب لالس''تخدام' في الت''دريس في مرحل''ة الدراس''ات العلي''ا؛ فبعض الطرائ''ق‬
‫تناس' ''بها' أك' ''ثر من غيره' ''ا‪ ،‬وبعض' ''ها' أنس' ''ب لمرحل' ''ة الماجس' ''تير' من' ''ه لمرحل' ''ة ال' ''دكتوراة‪ .‬وعلي' ''ه‪،‬‬
‫فس''نحاول في ه''ذا ال''دليل أن نتن''اول الطرائ''ق األك''ثر مناس''بة واس''تخداما' في ه''اتين المرحل''تين‪ ،‬م''ع‬
‫التأكي''د على أن ه''ذه الطرائ''ق ال تغطي ك''ل م''ا يمكن ذك''ره في ه''ذا المج''ال‪ ،‬ولكن الحجم المح''دود'‬
‫للكت ''اب يجع ''ل من الص ''عب إي ''راد ك ''ل الطرائ' 'ق' الممكن ''ة‪ .‬ونتن ''اول' فيم ''ا يلي ه ''ذه الطرائ ''ق مص ''نفة‬
‫ض'''من االس'''تراتيجيات التدريس'''ية الخمس س' ''الفة ال'''ذكر‪ ،‬م' ''ع اإلش' ''ارة إلى أن الت ''دريس الق' ''ائم على‬
‫التكنولوجي ''ا والش ''بكة العنكبوتي ''ة س ''يرد في بن ''د خ ''اص؛ ل ''ذا لن يتم التط ''رق' ل ''ه في ه ''ذا البن ''د س ''وى‬
‫بإشارات عابرة‪:‬‬

‫‪ .1‬طرائق التدريس المباشر‪ :‬التلم''ذة‪ ،‬المحاض''رة‪ ،‬األس''تاذ الزائ''ر (المحاض'ر' الض''يف)‪ ،‬الع''روض‬
‫العملي''ة باس''تخدام' جه''از الع''رض العل''وي أو ال''داتا ش''و‪ ،‬التعليم التب''ادلي‪ ،‬تك''وين األس''ئلة وطرحه''ا‪'،‬‬
‫التشبيهات (المماثلة)‪ ،‬التعليم المتمازج‪ ،‬العرض العملي‪.‬‬

‫‪ .2‬طرائق التدريس غير المباشر‪ :‬الخرائ''ط المفاهيمي''ة‪ ،‬الخرائ'ط' الذهني''ة‪ ،‬دراس''ة الحال''ة‪ ،‬العص''ف‬
‫الذهني‪ ،‬التفكير الناقد‪ ،‬االستقص''اء‪ ،‬االكتش''اف‪ ،‬مجتمع''ات الدراس''ة (مجموع''ات التعلم)‪ ،‬التعلم الق''ائم‬
‫على المش ''كلة‪ ،‬الكتاب ''ة للتعلم‪ ،‬مه ''ارات م ''ا وراء المعرف ''ة‪ ،‬الس ''يمينار (الحلق ''ة الدراس ''ية)‪ ،‬الص ''ديق'‬
‫الناقد‪.‬‬

‫‪ .3‬طرائ ‪CC‬ق الت ‪CC‬دريس التف ‪CC‬اعلي‪ :‬التعليم الف ' ''ريقي‪ ،‬المناقش ' ''ة التفاعلي ' ''ة‪ ،‬الح ' ''وار الس ' ''قراطي‪ ،‬التعلم‬
‫التعاوني‪ ،‬الندوات‪ ،‬المحاكاة‪ ،‬لعب األدوار‪ ،‬المناظرة‪ ،‬التعلم النشط‪.‬‬

‫‪ .4‬طرائق التدريس الخبروي‪ :‬التعلم الخبروي‪ '،‬المشغل‪ ،‬الطاولة المستديرة‪.‬‬

‫‪ .5‬طرائق الدراسة المستقلة‪ :‬قراءة مرجع أو بحث أو أطروحة وتقديم عرض نقدي لها‪ ،‬أو كتابة‬
‫تقرير عنها‪ ،‬توزيع' مفردات المادة على الطلبة لتقديم عروض صفية عنها‪ ،‬عمل ملف إنجاز (ملف‬
‫تق' ' ''ويمي)‪ ،‬الق' ' ''راءة المس' ' ''تقلة (اإلض' ' ''افية)‪ ،‬مقارن' ' ''ة المالحظ' ' ''ات وتش' ' ''اركها‪ ،‬المش' ' ''اريع الجماعي' ' ''ة‬
‫والفردية‪ ،‬كتابة المذكرات‪ ،‬العروض التقديمية‪.‬‬

‫وفيما يلي استعراض لهذه الطرائق‪ ،‬وكيفية تنفيذ كل منها‪:‬‬

 ‫أوال‪ :‬طرائق التدريس المباشر‪:‬‬
‫‪ .1‬التلمذة‪:‬‬
‫وهي من أكثر الطرق شيوها في التدريس في مرحل'ة ال'دكتوراة‪ ،‬كم'ا ذكرن'ا في الفص'ل الث'اني‪،‬‬
‫حيث تناولناها' بالتفصيل هناك‪ ،‬وال داعي لتكرار ذلك اآلن‪.‬‬

‫‪ .2‬المحاضرة‪:‬‬
‫يمكن النظ ''ر إلى الص ''فوف الجامعي ''ة على أنه ''ا مس ''ارح؛ ويؤي ''د ذل ''ك وج ''ود مس ''رح أو منص ''ة‬
‫مرتفع''ة يق''ف عليه''ا الم''درس في كث''ير من ه''ذه الص''فوف؛ مم''ا يش''جعه على اتب''اع ه''ذه الطريق''ة في‬
‫الت'''دريس‪ .‬والمدرس'''ون ال'''ذين يس'''تخدمون المحاض'''رة يعتم'''دون ع ''ادة على المه ''ارات الكالمي'''ة في‬
‫تدريس' ''هم‪ ،‬فالمحاض' ''رة هي تق' ''ديم لفظي منظم لموض' ''وع' الم' ''ادة الدراس' ''ية تع' ''ززه وس' ''ائل إيض' ''اح‬
‫س''معية‪-‬بص''رية غالب''ا‪ .‬وإ ن ج''ذب انتب''اه المس''تمعين ه''و أول ش''يء مطل''وب من المحاض''ر‪ .‬كم''ا أن‬
‫عليه المحافظة على هذا االنتباه من خالل إظهار الحماسة للموضوع‪ '،‬واستخدام الصور' واألشكال‪،‬‬
‫وتغي''ير درج''ة الص''وت‪ ،‬وتنظيم األفك''ار‪ ،‬واس''تخدام' العواط'ف' اإليجابي''ة‪ .‬ويس''تطيع' المدرس''ون جع''ل‬
‫أي موض''وع' ممتع''ا من خالل نق''ل مش''اعرهم الشخص''ية إزاء الموض''وع' إلى درج''ة تث''ير اس''تغراب‬
‫طلبتهم‪.‬‬
‫وتشير الدراسات إلى أن المحاضرة هي أك''ثر أس''اليب الت''دريس ش''يوعا في الجامع''ات‪ ،‬وأن‬
‫لها فاعلية الطرق األخرى نفسها في إيصال الطلبة إلى مستوى الفهم‪ ،‬لكن فاعليتها تقل عندما نريد‬
‫تحقي'ق أه''داف أعلى مس''توى من ذل'ك؛ ك'التطبيق والتحلي''ل وال''تركيب والتق''ويم‪ .‬ه''ذا إض'افة إلى أنه'ا‬
‫أقل فاعلية في تغيير االتجاهات عند الطلبة (‪.)Cashin, 2010, p. 1‬‬
‫وعن ''د تط ''بيق أس ''لوب المحاض ''رة في الت ''دريس ف ''إن الم ''درس يق ''وم ع ''ادة بم ''ا يلي (لوم ''ان‪،‬‬
‫‪ ،1984‬ص ‪:)Cashin, 2010, p. 3 ،106-87‬‬
‫التمهي‪CCC‬د للمحاض‪CCC‬رة‪ :‬وذل ' ''ك من خالل إعالم الطلب ' ''ة بأه ' ''داف المحاض ' ''رة‪ ،‬وموض' ' ''وعها‪،‬‬ ‫أ‪.‬‬
‫وأهمية هذا الموضوع‪ ،‬وخطوات' تنفيذها‪ ،‬والتأكد من التعلم السابق للطلبة‪.‬‬
‫الع‪CC‬رض‪ :‬ويتض''من تق''ديم المحاض''رة وإ دخ''ال النق''اش فيه''ا‪ ،‬وإ تاح''ة الفرص''ة للطلب''ة لط''رح‬ ‫ب‪.‬‬
‫األسئلة‪ ،‬واإلكثار' من األمثلة والشروحات' والتوضيحات‪ ،‬والحرص على مشاركة الطلبة ونشاطهم‪.‬‬
‫الخاتمة‪ :‬وتتضمن كال من‪ :‬اإلغالق‪ ،‬والتغذية الراجعة‪ ،‬وإ عطاء الواجبات‪.‬‬ ‫ت‪.‬‬
‫لكن هناك الكثير من المآخذ على استخدام أسلوب المحاضرة في التدريس بوجه ع''ام‪ ،‬منه''ا‬
‫أنها تعتم'د على التعلم اللفظي بش'كل أساس'ي‪ ،‬دون االهتم'ام ب'التعلم البص'ري' أو الح'ركي ال'ذي يم'يز‬
‫الكث ''ير من الطلب ''ة‪ ،‬وهي بالت ''الي ال ت ''راعي الف ''روق' الفردي ''ة بين الطلب ''ة‪ ،‬وتتعام ''ل معهم باألس ''لوب‬
‫نفس ''ه‪ ،‬األم ''ر ال ''ذي يقل ''ل من دافعيتهم' نح ''و التعلم‪ ،‬ويقل ''ل من انتب ''اههم للمحاض ''ر‪ .‬ه ''ذا إض ''افة إلى‬
‫ال' ''دور الس' ''لبي للط' ''الب فيه' ''ا‪ ،‬كون' ''ه ال يق' ''وم ب' ''أي عم' ''ل أو نش' ''اط تعلمي أثناءه' ''ا‪ ،‬ويكتفي بمج' ''رد'‬
‫االستماع إلى المحاضر‪.‬‬
‫في ضوء ما تقدم عن المحاضرة‪ ،‬ف''إن من الض'روري أن يعم'ل المحاض''ر على تفعي'ل ه'ذه‬
‫الطريق''ة في الت''دريس‪ ،‬والحص''ول' منه''ا على أك''بر فائ''دة ممكن''ة‪ ،‬وه''ذا يس''تدعي أن يق''وم بمجموع''ة‬
‫من اإلجراءات التي تساعده في ذلك‪ .‬ومن بين هذه اإلجراءات‪:‬‬
‫اإلش‪CC‬ارة والحرك‪CC‬ة‪ :‬إذ يتوق ''ع من الم ''درس أن ال يبقى ثابت ''ا في مك ''ان واح ''د ط ''وال ال ''وقت‪،‬‬ ‫‪‬‬
‫وإ نما يتوقع' منه أن يغير مكانه‪ ،‬وأن يحرك ذراعي'ه ورأس''ه بحرك''ات متنوع'ة تتواف''ق م'ع م'ا يق'ول‪.‬‬
‫وق ' 'د' يس' ''اعده تس' ''جيل ش' ''ريط في' ''ديو' إلح' ''دى محاض' ''راته ومش' ''اهدة ه' ''ذا الش' ''ريط من دون ص' ''وت‪،‬‬
‫ومالحظة أي حركة مفيدة‪ ،‬وتسجيلها للعمل على تكرارها' في المستقبل‪.‬‬
‫االتصال العيني المباشر م‪C‬ع الطلب‪C‬ة‪ :‬فه''ذا يس''اعد في ش''د انتب''اههم‪ ،‬كم''ا أن مس''ح وج''وههم'‬ ‫‪‬‬
‫باس''تمرار ه''و الطريق''ة المثلى لتق''ييم أث''ر حديث''ه عليهم؛ مم''ا يس''اعده في تع''ديل طريقت''ه في الش''رح‪.‬‬
‫ويفضل أن ال يدير المدرس ظهره للطلبة مدة طويلة‪.‬‬
‫الوض‪CC‬وح‪ :‬وذل ''ك باس ''تخدام لغ ''ة س ''ليمة وواض ''حة‪ ،‬مص ''حوبة بإعط ''اء تعريف ''ات‪ ،‬وتوض ''يح‬ ‫‪‬‬
‫النقاط الرئيسية‪.‬‬
‫التنظيم‪ :‬وذلك من خالل وجود بنية سليمة لمحتوى المحاضرة‪ ،‬وتحديد الروابط' والعالقات‬ ‫‪‬‬
‫فيما بينها‪ ،‬وعرضها بطريقة منطقية متسلسلة‪ ،‬واستخدام' الوقت بكفاءة‪.‬‬
‫التركيز‪ :‬ويعني إلقاء الضوء على العناصر والتفاصيل المهمة للموضوع' باالس''تعانة بتغي''ير‬ ‫‪‬‬
‫نبرة الصوت وحجمه واإليماءات واالتصال العيني والوسائل البصرية‪.‬‬
‫التوجيه‪ :‬ويعني إعطاء توجيهات محددة بشأن ما يتوقعه من الطلبة‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫إعطاء األمثلة‪ :‬ويفضل أن تكون مناسبة ومشوقة وكافية ومتنوعة‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫تق ‪CC‬ديم تغذي ‪CC‬ة راجع ‪CC‬ة مناس ‪CC‬بة‪ :‬وتتض ' ''من ط ' ''رح أس ' ''ئلة‪ ،‬وتش ' ''جيع' التس ' ''اؤالت‪ ،‬والتم ' ''اس‬ ‫‪‬‬
‫تفسيرات‪ ،‬والبحث عن التوضيح‪.‬‬
‫تعريف المصطلحات الفنية المستخدمة حال استخدامها‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫بدء كل محاضرة بإثارة اهتمام الطلبة بموضوعها‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫كسر رتابة المحاضرة بتنويع أساليب العرض‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫إعطاء الطلبة فرصا منتظمة اللتقاط أنفاسهم وطرح أسئلتهم‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫إنه'''اء ك'''ل محاض'''رة بخالص'''ة أو نتيج'''ة ترب'''ط م'''ا تض'''منته المحاض ''رة بم ''ا س ''وف' يغطى في‬ ‫‪‬‬
‫المحاضرة التالية‪.‬‬
‫تقبل الطلبة ومراقبة ردود' أفعالهم' باستمرار' أثناء المحاضرة وتعديلها' في ضوء ذلك‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫‪ .3‬األستاذ الزائر والمحاضر الضيف‪:‬‬

‫كث''يرا م''ا يلج''أ المدرس''ون أو األقس''ام في الكلي''ات إلى االس''تعانة بم''ا يس''مى "أس''تاذا زائ''را"‪،‬‬
‫وهو في العادة أستاذ مشهود' له بعمق معرفته في موضوع' تخصصه‪ ،‬ول'ه خ'برات تدريس'ية واس'عة‬
‫ال تتوافر في قسم معين‪ ،‬ويمتلك مهارات تواصل جيدة‪ ،‬وق'درة لغوي''ة عالي'ة‪ ،‬وربم''ا حس'ا بالدعاب''ة‪،‬‬
‫فيق''وم' القس''م بالتف''اوض مع''ه ليقض''ي ف''ترة مح''دودة في''ه‪ ،‬ق''د تمت''د إلى فص''ل أو س''نة دراس''ية كامل''ة‪.‬‬
‫وأثناء وجوده في القسم يساهم ع'ادة في الت''دريس‪ ،‬وإ ع''داد الخط'ط‪ ،‬وإ ج''راء األبح'اث‪ ،‬والتع'اون' م'ع‬
‫ال''زمالء في بن''اء المعرف''ة‪ ،‬وحض''ور حلق''ات دراس''ية ومش''اغل مختلف''ة‪ .‬وق''د يك''ون ه''ذا األس''تاذ من‬
‫البل''د نفس''ها أو من بل''د آخ''ر‪ ،‬ويس''مح وج''وده ألعض''اء هيئ''ة الت''دريس‪ ،‬ولطلب''ة الدراس''ات العلي''ا في‬
‫القسم المعني بالتعاون مع أكاديمي متميز‪ ،‬واالستفادة من خبراته (‪.)Wikipedia, 2014‬‬
‫وق''د يك''ون هن''اك حاج''ة آني''ة للتع''رف' على موض''وع' معين‪ ،‬لش''خص م''ا خ''برة مباش''رة ب''ه‪ ،‬ك''أن‬
‫يكون مدير مؤسسة خدمية‪ ،‬ويندر وجود ش'خص آخ'ر يمتل'ك الخ'برة نفس'ها في ه'ذا المج'ال‪ ،‬فتوج'ه‬
‫ل''ه ال''دعوة إللق''اء محاض''رة ح''ول الموض''وع‪ .‬مث''ل ه''ذا الش''خص يس''مى "المحاض''ر الض''يف"‪ ،‬وتتم'‬
‫دعوت'''ه في الع'''ادة من الجه'''ة المعني'''ة في الجامع'''ة‪ ،‬وبالتنس'''يق' م ''ع الم ''درس المع ''ني‪ ،‬ال ''ذي يت'''ولى‬
‫اإلع ' ' ''داد لق ' ' ''دوم المحاض ' ' ''ر‪ ،‬ومرافقت ' ' ''ه‪ ،‬وتوف ' ' ''ير' القاع ' ' ''ة واألدوات' والتجه ' ' ''يزات الالزم ' ' ''ة إللق ' ' ''اء‬
‫المحاضرة‪ ،‬كم'ا ي'رتب أم'ر حض'ور المعن'يين‪ ،‬من طلب'ة وأعض'اء هيئ'ة ت'دريس ومهتمين بموض'وع'‬
‫المحاض''رة‪ .‬وفي' الموع''د المح''دد‪ ،‬يرافق''ه إلى مك''ان المحاض''رة‪ ،‬ويقدم''ه للحض''ور‪ ،‬ويهيء األذه''ان‬
‫لموضوع' المحاضرة وأهميته‪ ،‬ويدير الح'وار بع'د إنته''اء المحاض'ر' من إلق'اء محاض'رته‪ .‬وق''د يك'ون‬
‫موضوع' المحاضرة اكتشافا' جديدا‪ ،‬أو كتابا‪ ،‬أو عرض فيلم‪ ،‬إلخ‪.‬‬
‫وتق''وم بعض الجامع''ات بإنش''اء وح''دة خاص''ة لتع''نى باس''تقطاب األس''اتذة الزائ''رين والعناي''ة بهم‪،‬‬
‫ووض''ع' ال ''برامج لالس ''تفادة منهم في المش ''اركة ب ''برامج الجامع ''ة التعليمي ''ة والبحثي ''ة والخدمي ''ة‪ ،‬كم ''ا‬
‫يحصل في جامعة الملك فيصل مثال (موقع جامعة الملك فيصل‪ ،2014 ،‬وحدة األستاذ الزائر)‪.‬‬

‫‪ .4‬العروض العملية‪:‬‬
‫وهي أنش''طة تعليمي''ة يق''وم به''ا م''درس أو ط''الب أو مجموع''ة من الطلب''ة أو ش''خص زائ''ر لتعليم‬
‫الطلبة موضوعا ما باستخدام' وسائل إيضاح مناسبة‪ ،‬كالعينات والنماذج والصور والرسوم واألفالم'‬
‫واللوح ' ''ات والتج ' ''ارب' التوض ' ''يحية‪ .‬وق' ' 'د' تك ' ''ون الع ' ''روض ناطق ' ''ة أو ص ' ''امتة ( & ‪Trowbridge‬‬
‫‪ .)Bybee, 1996, P. 188‬كم''ا ق''د يس''تخدم' بعض األجه''زة وال''برامج الحاس''وبية‪ ،‬مث''ل‪ :‬جه''از‬
‫العرض فوق الرأسي‪ ،‬والبوربوينت‪ ،‬والداتا شو‪.‬‬
‫يس‪CC‬تخدم الع‪CC‬رض العملي في مواق‪CC‬ف كث‪CC‬يرة أثن‪CC‬اء عملي‪CC‬ة الت‪CC‬دريس منه‪CC‬ا (الخطيب‪ ،1987 ،‬ص‬
‫‪:)168‬‬

‫لتقديم موضوع' جديد وإ ثارة اهتمام الطلبة به‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫لتوضيح بعض األفكار والعمليات والظواهر' والمعلومات' بعد تعلمها‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫للوصول إلى قواعد وتعميمات معينة‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫لتوضيح تطبيقات عملية لمعلومات سبق تعلمها‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫لحل مشكلة نشأت أثناء عملية التدريس‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫وعند تنفيذ العرض العملي يفترض في المدرس م‪CC‬ا يلي (‪Trowbridge & Bybee, 1996,‬‬
‫‪:)P. 186‬‬
‫أن يق''وم بتج''ريب الع''رض ال''ذي س''يقدمه س''لفا ليتأك''د من إمكاني''ة تنفي''ذه وقابليت''ه لإلنج''از في‬ ‫‪‬‬
‫الوقت المناسب‪.‬‬
‫أن يستخدم فيه أدوات ذات حجم مناسب ليسهل رؤيتها من جميع الطلبة‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫أن ال ينفذ العرض بسرعة تجعل متابعته غير ممكنة‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫أن تتاح الفرصة للطلبة لتسجيل مالحظاتهم عن العرض المقدم لهم‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫‪ .5‬التدريس التبادلي‪:‬‬
‫التدريس التبادلي هو نوع من الحوار يقوم فيه المدرس بتق'ديم نم'وذج لخطوات'ه‪ ،‬ويش'جع الطلب'ة‬
‫على تقلي ''د دور' الم ''درس ض ''من مجموع ''ة أو بش ''كل زوجي‪ ،‬وه ''و يس ''تخدم' لت ''برير األس ''باب‪ ،‬وح ''ل‬
‫الخالف'ات‪ ،‬واالس'تماع النش'ط لوجه'ة نظ'ر ش'خص آخ'ر‪ ،‬وق'د' اقترح'ه ب'راون وبالنس'كار ع'ام ‪1985‬‬
‫لتحسين مهارات االستيعاب عند الطلبة (‪.)Ministry of Education, 2002, P. 76‬‬
‫يتضمن التعليم التبادلي أربع استراتيجيات' لتحسين الفهم هي‪:‬‬
‫التلخيص‪ ،‬حيث يتم تلخيص المعلومات والبيانات المهمة في النص‪.‬‬ ‫أ‪.‬‬
‫توليد األسئلة وصياغتها حول المضمون‪ ،‬وتعزيز' ما تم تلخيصه من أفكار مفتاحية‪.‬‬ ‫ب‪.‬‬
‫توضيح ما هو صعب من أمثلة ومصطلحات ومفاهيم صعبة أو جديدة ومناقشتها‪.‬‬ ‫ت‪.‬‬
‫التنب'ؤ بمض'مون المحت'وى الق'ادم‪ ،‬ووض'ع' فرض'يات' عن'ه تمهي'دا للتعلم الجدي'د (‪Manohar,‬‬ ‫ث‪.‬‬
‫‪ ;2011‬العبيدي والدليمي' وأبو الرز‪ ،2005 ،‬ص ‪.)27‬‬
‫وعند تدريس نص بهذه الطريقة؛ فإنه يمكن تحقيق ذلك من خالل الم'رور بخمس خط'وات كم'ا‬
‫يلي (‪:)reading Educator, 2014‬‬
‫‪ .1‬اختيار نص مناسب للتمرن على تدريسه‪ ،‬وتوزيع نسخ منه على الطلبة‪.‬‬
‫‪ .2‬شرح مهارات القراءة األربع التي سيتم تنفيذها‪ :‬توليد األسئلة‪ ،‬والتلخيص‪ ،‬والتوضيح‪ ،‬والتنبؤ‪.‬‬
‫‪ .3‬نمذجة هذه المهارات من المدرس من خالل تحليل الفقرة األولى للنص‪.‬‬
‫‪ .4‬تقس''يم الطلب''ة إلى مجموع''ات‪ ،‬وتخص''يص' فق''رة لك''ل ط''الب في ك''ل مجموع''ة‪ ،‬وتكليف''ه بت''دريس‬
‫المهارات األربع لمجموعته باستخدام الفقرة المخصصة له‪.‬‬
‫‪ .5‬تش''جيع المناقش''ة داخ''ل المجموع''ات أثن''اء قي''ام الطلب''ة ب''العروض' وبع''ده‪ ،‬وتكلي''ف الطلب''ة بتحدي''د‬
‫المهارات التي استخدمت بفاعلية كبيرة‪ ،‬وتلك التي استخدمت بفاعلية أقل‪.‬‬
‫ويمكن أن يتم تنفيذ هذه الطريقة من خالل عم'ل مجموع'ات رباعي'ة‪ ،‬وتكلي'ف ك'ل منه'ا بق'راءة‬
‫نص معين‪ ،‬بحيث يق''وم ك''ل منهم ب''أداء مه''ارة معين''ة؛ ك''أن يق''وم األول ب''دور' مول''د األس''ئلة‪ ،‬والث''اني‬
‫بدور الملخص‪ ،‬والثالث بدور الموض'ح‪ /‬الش'ارح‪ ،‬والراب''ع ب''دور المتن''بئ‪ .‬وبع''د ق''راءة النص بتمعن‬
‫يقومون بمناقشة النص‪ ،‬بحيث يتقمص كل منهم الدور المنوط به (‪.)Jones, 2012‬‬

‫‪ .6‬التشبيهات (المماثلة)‪:‬‬
‫تش''ير' الدراس''ات إلى أن اس''تخدام المم''اثالت يس''اعد في تط''وير' مف''اهيم الطلب''ة‪ ،‬وبش''كل خ''اص‬
‫عندما يك'ون ل'ديهم مف'اهيم بديل''ة‪ .‬ويس'تخدم المدرس'ون المم'اثالت أحيان''ا للمس''اعدة على جع''ل الطلب'ة‬
‫يستوعبون مفهوما مجردا وغير م'ألوف ل'ديهم‪ .‬ولكي تك'ون المم'اثالت فعال'ة يجب أن تك'ون مألوف'ة‬
‫للطلب''ة‪ ،‬وأن تتواف''ق ص''فاتها ووظيفته'ا' م''ع ص''فات المش''به ب''ه ووظيفت''ه‪ .‬وعن''دما تق''دم لهم المماثل''ة‪،‬‬
‫يجب أن يقض''وا وقت''ا في مناقش''ة التش''ابهات واالختالف''ات بين الط''رفين؛ ليت''ذكروا' المفه''وم األص''لي‬
‫أكثر من تذكرهم للمماثلة‪ .‬ومن المعتاد أن تستخدم' عدة مماثالت في آن واحد لتعليم المفه''وم نفس''ه‪،‬‬
‫فهذا يؤدي إلى زيادة الفهم للمفهوم‪ .‬وقد تركز المماثالت على الصفات السطحية أو المعقدة‪ ،‬ويب''دو'‬
‫أن الترك ''يز على المم ''اثالت الوظيفي ''ة (ال ''تي ت ''برز' تش ''ابه المش ''به والمش ''به ب ''ه في آلي ''ة عملهم ''ا أو‬
‫وظيفتيهم' ' ''ا)' أك' ' ''ثر مالءم' ' ''ة في المرحل' ' ''ة الجامعي' ' ''ة (‪Akron Global Polymer Academy,‬‬
‫‪.)2014‬‬
‫ويس ''اعد النق ''اش ال ''ذي يحص ''ل عن ''د اس ''تخدام المماثل ''ة على اس ''تغالل المعرف ''ة الس ''ابقة للطلب ''ة‪،‬‬
‫وتغي''ير' المف''اهيم البديل''ة الموج''ودة ل''ديهم‪ .‬كم''ا ق''د تس''اعد المماثل''ة على زي''ادة دافعي''ة الطلب''ة للتعلم‪.‬‬
‫وقد أثبتت البحوث أن المماثالت أداة قوية للتفسير‪ ،‬وتقنية قوية لبناء المتعلم للمعرفة‪.‬‬
‫ويمكن الق''ول إن عملي''ة الت''دريس ال''تي تعتم''د على المماثل''ة تتم وف'ق' الخط''وات اآلتي''ة (‪Glynn,‬‬
‫‪:)1995, P. 27‬‬
‫تق‪CC C‬ديم المفه‪CC C‬وم ال' ' ''ذي س' ' ''يتم تعلم' ' ''ه‪ ،‬س' ' ''واء من خالل الش' ' ''رح‪ ،‬أو االستكش' ' ''اف بواس' ' ''طة‬ ‫أ‪.‬‬
‫النشاطات‪.‬‬
‫تق‪C‬ديم نم‪C‬وذج التش‪C‬بيه (المش‪C‬به ب‪C‬ه)‪ ،‬وطرح‪C‬ه للمناقشة م''ع الطلب''ة‪ ،‬وذل''ك من خالل تق''ديم‬ ‫ب‪.‬‬
‫نم'وذج التش'بيه‪ ،‬وجع'ل الطلب'ة يب'دون رأيهم في'ه‪ .‬ويمكن ت'بين ألف'ة الطلب'ة بالمش'به ب'ه في ض'وء ق'وة‬
‫النقاش الذي يحصل‪.‬‬
‫تحدي ‪CC‬د المالمح ذات العالق‪CCC‬ة لنم‪CCC‬وذج التش‪CCC‬بيه وش‪CCC‬رحها‪( ،‬يمكن دمج الخط ' ''وتين الثاني ' ''ة‬ ‫ت‪.‬‬
‫والثالثة معا عندما يتقن المدرس استخدام هذه الطريقة في التدريس)‪.‬‬
‫توض ‪CC‬يح أوج ‪CC‬ه الش ‪CC‬به بين المفه ‪CC‬وم ونم ‪CC‬وذج التش ‪CC‬بيه‪ .‬وعلى الم' ''درس والطلب' ''ة مع' ''ا أن‬ ‫ث‪.‬‬
‫يحددوا هذه األوجه‪ ،‬والعالقات بينها وبين المفهوم‪.‬‬
‫تحديد أوجه االختالف بين المفهوم ونموذج التشبيه‪ ،‬ومالحظة المف'اهيم البديل'ة ال'تي ربم'ا‬ ‫ج‪.‬‬
‫يكون الطلبة قد كونوها' (يمكن دمج الخط'وتين الرابع'ة والخامس'ة مع'ا عن'دما يتقن الم'درس اس'تخدام‬
‫هذه الطريقة في التدريس)‪.‬‬
‫استخالص النتائج عن المفهوم‪ ،‬وتلخيص مالمحه المهمة‪.‬‬ ‫ح‪.‬‬

‫‪ .7‬التعليم المتمازج‪:‬‬
‫وه''و ن''وع من الت''دريس يم''زج بين الت''دريس المباش'ر' وتوظي''ف الوس''ائل التكنولوجي''ة الحاس''وبية‬
‫في عملي'ة الت''دريس؛ فيس''تفيد من حس''نات الطريق''تين مع''ا‪ ،‬فه''و يبقي على الت''دريس الع''ادي ال''ذي يتم‬
‫في'''ه التق'''اء الط'''الب والم'''درس وجه'''ا لوج'''ه‪ .‬وفي ال'''وقت نفس ''ه‪ ،‬يتم االس ''تفادة من آلي ''ات االتص'''ال‬
‫الحديثة‪ ،‬كالحاسوب والشبكات وبوابات' اإلنترنت‪ .‬ويمكن وصف' هذا التعليم بأن''ه الكيفي''ة ال''تي تُنظم'‬
‫به''ا المعلوم''ات والمواق'ف' والخ''برات التربوي''ة ال''تي تق''دم للمتعلم عن طري'ق' الوس''ائط المتع''ددة ال''تي‬
‫توفره 'ا' التقني''ة الحديث''ة‪ ،‬أو تكنولوجي''ا المعلوم''ات‪ .‬ويتم''يز ه''ذا الن''وع من التعليم‪ ،‬باختص''ار' ال''وقت‬
‫والجه ''د والتكلف ''ه‪ ،‬من خالل ايص ''ال المعلوم ''ات للمتعلمين بأس ''رع وقت‪ ،‬وبص ''ورة تمكن من ادارة‬
‫العملي ' ''ة التعليمي ' ''ة وض ' ''بطها‪ ،‬وقي ' ''اس وتق ' ''ييم أداء المتعلمين‪ ،‬إض ' ''افة إلى تحس ' ''ين المس ' ''توى الع ' ''ام‬
‫للتحصيل الدراسي‪ ،‬وتوفير' بيئة تعليمية جذابة (شوملي‪ ،2007 ،‬ص ‪.)7‬‬

‫ثانيا‪ :‬طرائق التدريس غير المباشر‬

‫‪ .1‬الخرائط المفاهيمية‪:‬‬
‫تق''وم فك''رة الخرائ''ط المفاهيمي''ة على أفك''ار ع''الم النفس ال''تربوي' " أوس''وبل"' ال''ذي ي''رى أن لك''ل‬
‫فرع معرفي' بنية خاصة به‪ ،‬فهو يتكون من مجموعة من المف'اهيم المنظم'ة هرمي'ا‪ ،‬وفي' قم'ة اله'رم‬
‫تقع المفاهيم العريضة‪ ،‬واألكثر تجريدا‪ ،‬ثم تتدرج ه''ذه المف'اهيم خالل المس'تويات' األدني بش'كل أق''ل‬
‫تجري''دا ح''تى نص''ل إلى المف''اهيم والبيان''ات المدرك''ة ب''الحواس‪ .‬ويتم تعلم األفك''ار' الجدي''دة واالحتف''اظ‬
‫به''ا فق''ط عن''دما يتم ربطه''ا باألفك''ار' والمف''اهيم المت''وافرة س''لفا عن''د الف''رد‪ ،‬وب''ذلك تص''بح ذات مع''نى‬
‫بالنسبة له (الوهر‪ ،2005 ،‬ص ‪.)4‬‬
‫ولتحقيق ذلك بشكل عملي‪ ،‬فقد اقترح نوفاك استخدام الخرائط المفاهيمية التي تساعد في تمثيل‬
‫المف''اهيم المتض''منة في موض''وع معين‪ ،‬والعالق''ات بين ه''ذه المف''اهيم‪ ،‬عن طري'ق' تك''وين م''ا يس''ميه‬
‫مقوالت (قضايا) (‪ ،)Propositios‬والمقولة تتكون من مفهومين أو أك'ثر م'رتبطين بمجموع'ة قليل'ة‬
‫من الكلم ''ات لتش ''كيل وح ''دة ذات مع ''نى؛ ف ''إذا ق ''رأت المفه ''وم األول‪ ،‬ثم الكلم ''ات ال ''تي على الس ''طر‬
‫ال''ذي يص''ل بين المفه''ومين‪ ،‬ثم المفه''وم الث''اني؛ فإن''ك ستحص''ل على جمل''ة مفي''دة (ال''وهر‪،2005 ،‬‬
‫ص ‪.)4‬‬
‫وعليه‪ ،‬فإن الخريطة المفاهيمية هي تمثي'ل لمجموع'ة من المف'اهيم المتض'منة في المق'والت على‬
‫ش''كل ش''بكة‪ ،‬ونظ''را للطبيع''ة الهرمي''ة للمعرف''ة من وجه''ة نظ''ر أوس''وبل؛ ف''إن الخريط''ة المفاهيمي''ة‬
‫يجب أن تكون هرمية أيضا كما ذكرنا‪.‬‬
‫وعند بناء الخريطة المفاهيمية يفضل وض'ع أح'داث أو أش'ياء أو أمثل'ة في أس'فلها‪ .‬وفي' الع'ادة‪،‬‬
‫يمكن تمثي''ل أي مجموع''ة من المف''اهيم بط''رق متع''ددة‪ ،‬لكن الخرائ''ط المفاهيمي''ة تس''اعد الم''رء على‬
‫اكتش ''اف عالق ''ات جدي ''دة بين المف ''اهيم أثن ''اء إع ''داد الخريط ''ة‪ ،‬وبالت ''الي' فه ''و يكتش ''ف مع ''ان جدي ''دة‬
‫لألش''ياء ال''تي يرس''م خريط''ة مفاهيمي''ة له''ا‪ .‬ويمكن الس''ير في إع''داد الخريط''ة المفاهيمي''ة على النح''و‬
‫التالي (‪:)Martin, 2003, P. 439‬‬
‫اقرأ القطعة التي تريد عمل خريطة لها‪ ،‬وحدد المفاهيم‬
‫األساسية الموجودة فيها‬

‫رتب هذه المفاهيم من األعلى إلى األسفل حسب‬

‫مستوى تجريدها مبتدئا بالمفاهيم األكثر تجريدا‬

‫ابن الخريطة المفاهيمية معتمدا على الترتيب الذي وضعته‬

‫بحيث تضع كل مفهوم في دائرة مستقلة ثم تربطه مع المفاهيم‬
‫األخرى بخطوط' مستقيمة‬
 ‫ضع على كل خط كلمة أو عددا محدودا من الكلمات التي إذا‬
‫قرئت مع المفهومين اللذين يقعان على جانبيها تشكل جملة مفيدة‬

‫اربط بين المفاهيم ذات العالقة بشكل عرضي أيضا باإلضافة إلى‬
‫الربط الرأسي‪ ،‬وفي هذه الحالة استعمل سهما للوصل بين المفهومين‬
‫بدال من الخط المستقيم للتمييز بين الروابط' الرأسية واألفقية‬

‫ضع األمثلة على المفاهيم في دوائر' متقطعة لتميزها عن المفاهيم نفسه‬

‫والشكل (‪ )2‬التالي يبين شبكة مفاهيمية للنظرية الحركية للغازات (الوهر‪ ،2005 ،‬ص ‪:)6‬‬

‫الغاز‬
‫تتحرك في‬ ‫يتكون من‬ ‫متناهية في الصغر‬
‫خطوط مستقيمة‬ ‫جزيئات‬ ‫بحيث يمكن إهمال‬ ‫حجمها‬
‫تصطدم' بجدران الوعاء‬ ‫ال يوجد‬ ‫اصطدامها'‬ ‫تزداد طاقة‬
‫الموجودة فيه فيتولد‬ ‫بينها‬ ‫مع بعضها'‬ ‫حركتها' بازدياد'‬ ‫درجة‬
‫اصطدام‬ ‫الحرارة‬
‫الضغط‬ ‫قوى تجاذب‬ ‫مرن‬

‫زيادتها'‬ ‫زيادتها تؤدي‬

‫تؤدي إلى زيادة‬ ‫ال يفقدها شيئا من‬ ‫إلى زيادة‬
‫طاقة الحركة‬

‫الشكل (‪ :)2‬شبكة مفاهيمية للنظرية الحركية للغازات‬

‫‪ .2‬الخرائط الذهنية (العقلية)‪:‬‬

‫الخريط''ة العقلي''ة تمثي''ل تص''ويري' لكيفي''ة ارتب''اط' مفه''وم مرك''زي' بمف''اهيم وقض''ايا أخ''رى‪ .‬إنه''ا‬
‫ش ''بيهة بالخريط ''ة المفاهيمي ''ة‪ ،‬ولكن ال يوج ''د هن ''ا مح ''ددات معين ''ة على أن ''واع الرواب' 'ط' الموج ''ودة‪.‬‬
‫وغالب''ا م''ا تتض''من الخريط''ة ص''ورا وخطوط'ا' ملون''ة أو غ''ير ملون''ة‪ .‬وت''ترتب العناص'ر' فيه''ا حدس''يا‬
‫تبع' ''ا ألهمي' ''ة المف' ''اهيم في ال' ''ذهن‪ ،‬وتنظم في مجموع' ''ات وف' ''روع' ومن' ''اطق' مختلف' ''ة (‪Wikipedia,‬‬
‫‪.)2014‬‬
‫وق'د' اس''تخدم ال''تربويون والمهندس''ون واألطب''اء وعلم''اء النفس والن''اس الع''اديون الخرائ''ط العقلي''ة‬
‫من'ذ ع'دة ق'رون في التعلم والعص'ف' ال'ذهني والت'ذكر' والتفك'ير' البص'ري وح'ل المش'كالت‪ ،‬فق'د ص'مم‬
‫بروفيري بعض هذه الخرائط' في القرن الثالث عندما رسم أصناف المفاهيم عند أرسطو‪ '.‬أما ح''ديثا‬
‫فقد تم تطوير خرائط عقلي'ة من قب'ل أالن كولي'نز في عص'ر النهض'ة‪ ،‬ومن روس كويلي'ان في بداي'ة‬
‫س''تينيات الق''رن الماض''ي‪ .‬وعلي''ه‪ ،‬يمكن اعتب''ار كولي''نز أب الخرائ'ط' العقلي''ة الحديث''ة (‪Wikipedia,‬‬
‫‪.)2014‬‬
‫اس'''تمر' اس'''تخدام الخرائ'''ط العقلي'''ة بأش'''كال مختلف ''ة وألغ'''راض متع ''ددة تتض ''من التعلم والتربي'''ة‬
‫والتخطيط' في الهندسة‪ .‬وتعد الخريطة العقلية شكال له مرك''ز معين وأذرع متع'ددة‪ ،‬ويتض'من ألوان'ا‬
‫مختلفة‪ ،‬وروابط' لفظية أو غيرها بين أجزاء المادة التعلمية‪ .‬وإ ن الص'ياغة البص'رية المنظم'ة للبني'ة‬
‫الش''بكية للمعرف''ة يمكن أن تق''وي ال''ذاكرة‪ ،‬كم''ا تس''تعمل أحيان''ا كطريق''ة لزي''ادة الدافعي''ة للعم''ل على‬
‫المهمة‪.‬‬
‫وي' ''دعي ت' ''وني ب' ''وزان‪ ،‬ع' ''الم النفس البريط' ''اني‪ ،‬أن أص' ''ل الخرائ' ''ط العقلي' ''ة يرج' ''ع إلي' ''ه‪ ،‬وأن' ''ه‬
‫اس''توحاها' من رواي''ات الخي''ال العلمي‪ ،‬وه''و ي''رى أن الف''رد يمس''ح المق''االت من اليس''ار إلى اليمين‪،‬‬
‫ومن أعلى إلى أس ''فل فال ''دماغ يمس ''ح الص ''فحة كامل ''ة بطريق ''ة غ ''ير خطي ''ة‪ ،‬وعلي ''ه ف ''إن من الفض ''ل‬
‫تمثيل البيانات بطريقة غ'ير خطي'ة أيض'ا‪ .‬وق'د أص'بحت الخرائ'ط العقلي'ة في ال'وقت الحاض'ر عالم'ة‬
‫تجارية مسجلة لمنظمة بوزان المحدودة في بريطانيا' (‪.)Wikipedia, 2014‬‬
‫وللخرائط العقلية تطبيقات عديدة في المواق''ف الشخص'ية والعائلي''ة والتربوي''ة واإلداري''ة‪ ،‬بم'ا في‬
‫ذل ' ''ك أخ ' ''ذ المالحظ ' ''ات والتلخيص والمراجع ' ''ة والتوض ' ''يح الع ' ''ام لألفك ' ''ار‪ ،‬فق ' ''د يس ' ''تمع الف ' ''رد إلى‬
‫محاض ''رة ويأخ ''ذ مالحظ ''ات عنه ''ا مس ''تخدما خريط ''ة عقلي ''ة للمف ''اهيم والنق ''اط األساس ''ية‪ ،‬كم ''ا يمكن‬
‫استخدامها كمساعد للذاكرة‪ ،‬أو لتوضيح فكرة معقدة‪.‬‬
‫تعم''ل الخرائ''ط العقلي''ة ملمح''ات ذاك''رة فعال''ة؛ ألن ت''ذكر الش''كل والبني''ة للخريط''ة يمكن أن ي''وفر'‬
‫الملمح''ات الض''رورية لت''ذكر المعلوم''ات ال''تي تتض''منها‪ '.‬كم''ا أنه''ا تش' ّ'غل ج''زءا أك''بر من ال''دماغ في‬
‫عملية تمثل الحقائق وربطها من الطرق العادية في أخذ المالحظات‪.‬‬
‫ويمكن رس'م' الخرائ''ط العقلي''ة بالي''د إم''ا كمس''ودة أثن''اء المحاض''رة أو اجتم''اع م''ا‪ ،‬وإ م''ا باس''تخدام‬
‫حزم برمجيات جاهزة متوافرة في السوق إلنتاج الخرائ'ط العقلي'ة مث'ل ‪ .Mind Genius‬كم'ا يمكن‬
‫اإلضافة إليها في أي وقت‪ ،‬كلما حصلنا على معلومات جديدة (‪.)Wikipedia, 2014‬‬

‫قواعد رسم الخريطة العقلية (الوهر والحموري‪ ،2012 '،‬ص ‪:)158‬‬

 ‫ابدأ في المركز بصورة للموضوع' مستخدما' ثالثة ألوان على األقل‪.‬‬ ‫‪.1‬‬
‫استخدم صورا' ورموز موحدة ضمن خريطتك' العقلية كلها‪.‬‬ ‫‪.2‬‬
‫اختر كلمات مفتاحية‪.‬‬ ‫‪.3‬‬
‫ضع كل كلمة أو صورة مستقلة (منفردة) على السطر' الخاص بها‪.‬‬ ‫‪.4‬‬
‫يجب أن تب''دأ الخط''وط' من الص''ورة المركزي''ة‪ ،‬وأن تك''ون عريض''ة في البداي''ة‪ ،‬ثم تص''بح‬ ‫‪.5‬‬
‫أرفع كلما ابتعدنا عن المركز‪.‬‬
‫اجعل الخطوط' بنفس طول الكلمة أو الصورة‪.‬‬ ‫‪.6‬‬
‫اجع'ل الخريط'ة العقلي'ة واض'حة باس'تخدام هرمي'ة متش'عبة‪ ،‬ونظام'ا رقمي'ا أو بن'ودا لتوض'يح‬ ‫‪.7‬‬
‫الفروع‪.‬‬

‫مثال (‪:)afkaaar, 2006‬‬

‫‪ .3‬دراسة الحالة‪:‬‬
‫دراس''ة الحال''ة هي عملي''ة يتم فيه''ا فحص حال''ة معين''ة كمث''ال‪ ،‬وق''د تك''ون ه''ذه الحال''ة واقعي''ة أو‬
‫مفترض''ة‪ ،‬إذ تتم دراس''تها' بعم''ق‪ ،‬وتس''تدعي أن يق''وم الطلب''ة بالمش''اركة النش''طة أثن''اء عملي''ة البحث‬
‫عن حل''ول له''ا‪ .‬وهي مفي''دة لتحلي''ل مش''كالت وقض''ايا اجتماعي''ة‪ ،‬ولتوف''ير' خي''ارات للتعام''ل معه''ا‪،‬‬
‫وتحليل القيم الكامنة خلف هذه الخيارات‪.‬‬
‫وقد' كان جيمس كونانت أول من صمم مساقا' كامال حول هذا النمط من التدريس‪ ،‬وه'و أس'لوب‬
‫واس ' ''ع االس ' ''تخدام في كلي' ' ''ات االقتص' ' ''اد' والحق' ' ''وق والطب والتم' ' ''ريض‪ .‬وتكتب الح' ' ''االت في ه ' ''ذه‬
‫المجاالت عادة على شكل معض'الت تق'دم تاريخ'ا شخص'يا لف'رد أو مؤسس'ة أو عام'ل واج'ه ص'عوبة‬
‫تحتاج إلى حل‪ .‬ويمكن إدخال معلومات وخرائط' وأش'كال وج'داول ض'من القص'ة المطروح'ة به'دف‬
‫مساعدة الطلبة على العمل من خالل الحقائق‪ ،‬وتحلي''ل المش''كلة‪ ،‬ومن ثم ط''رح حل'ول محتمل''ة له'ا (‬
‫‪.) Herried, 1994, P. 221‬‬
‫وي''رى' ال''تربويون أن ه''دف الت''دريس باس''تخدام "الح''االت" ه''و تط''وير' مه''ارات التحلي''ل والح''وار'‬
‫واتخ ''اذ' الق ''رارات‪ .‬باإلض ''افة إلى تط ''وير' حس الثق ''ة ب ''النفس واالرتب ''اط' ب ''الزمالء‪ .‬كم ''ا أنه ''ا تس ''اعد‬
‫الطلب''ة على التق''ييم الناق''د لم''ا يس''معونه في وس''ائل اإلعالم‪ ،‬وط''رح أس''ئلة أك''ثر نق''دا أثن''اء النقاش''ات‬
‫العامة‪.‬‬
‫وباختص''ار‪ ،‬ف''إن اله''دف في معظم' الح''االت ال''تي يتم فيه''ا الت''دريس باس''تخدام' ه''ذه الطريق''ة ليس‬
‫تعليم محت''وى دراس''ي معين‪ ،‬وإ نم''ا تعليم مه''ارات التفك''ير العلي''ا (‪.) Herried, 1994, P. 222‬‬
‫ويتم تنفيذها عادة في مجموعات صغيرة‪ ،‬مع أنه يمكن استخدامها في حصص المناقشة الكبيرة‪.‬‬
‫وعند اختيار حالة للتدريس‪ ،‬يفترض أن تتصف بما يلي (‪:) Herried, 1998, P. 163‬‬
‫أن تركز على قضية تثير االنتباه‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫أن تخبر عن قصة حديثة نوعا ما‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫أن تثير التعاطف مع األشخاص المحوريين في القصة‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫أن تتضمن اقتباسات‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫أن تكون ذات صلة بالقارئ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫أن يكون لها فائدة تدريسية‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫أن تثير إشكالية‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫أن تكون لها صفة العمومية‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫أن تكون قصيرة‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫مثال (‪ :)1‬حالة غش‬

‫ك''ان أح''د المدرس''ين ي''درس ‪ 24‬طالب''ا في مس''اق للفيزي''اء أثن''اء الص''يف‪ ،‬وك''ان يس''تخدم' طريق''ة من‬
‫طرائ ' 'ق' التعلم التع' ''اوني‪ ،‬حيث يعم' ''ل الطلب' ''ة في مجموع' ''ات ص' ''غيرة أثن' ''اء الفص' ''ل‪ .‬وك' ''ان يعطي‬
‫امتحان''ات قص''يرة يومي''ا بش''كل ف''ردي' أوال‪ ،‬ثم في مجموع''ات‪ ،‬وك''ان من عادت''ه أن ي''ترك الص''ف‬
‫أثن''اء االمتحان''ات‪ .‬س''ارت األم''ور على م''ا ي''رام ح''تى الي''وم األخ''ير من الفص''ل‪ ،‬فق''ام بتوزي'ع' نم''اذج‬
‫تقويم على الطلبة؛ ليقيم كل منهم زمالءه في المجموعة‪ ،‬ولدهشته فقد أشار أح''د أفض''ل الطلب''ة لدي''ه‬
‫أن غش'''ا ق'''د حص'''ل أثن'''اء االختب'''ارات؛ إذ ذك'''ر ه'''ذا الط'''الب أن اث ''نين من الطلب ''ة كان ''ا يغش'''ان في‬
‫االمتحانات‪ .‬كما كتب ستة طالب آخرين كي'ف غش ه'ذان الطالب'ان‪ ،‬وكي'ف أخ'برهم زمالؤهم' ب'أن‬
‫يتوقف''وا عن ذل''ك‪ ،‬ولكن دون ج''دوى‪ .‬لم يكن هن''اك محاض''رات بع''د ذل''ك‪ ،‬وإ نم''ا االمتح''ان النه''ائي‪.‬‬
‫ماذا على المدرس أن يفعل (‪) Herried, 1998, P. 164‬؟‬

‫‪ .4‬العصف الذهني‪:‬‬
‫وهو أسلوب إبداعي يق''وم على تولي''د أفك''ار لح''ل مش''كلة م''ا‪ .‬وق''د ب''دأ اس'تخدامه في األربعين'ات‬
‫من القرن الماضي على يدي ألكس أوزبورن‪ ،‬الذي سماه في حينها أسلوب " فكر"' ( ‪( )Think up‬‬
‫‪ ،)Skymark, 2014‬وقد ألف كتابا عام ‪ 1953‬حول الموضوع' أس''ماه " التخي''ل التط''بيقي"‪ ،‬وك''ان‬
‫يه''دف من وراء ه''ذا األس''لوب إلى تولي''د أك''بر ع''دد ممكن من األفك''ار‪ '،‬من دون نق''د أو تعلي''ق أو‬
‫استخفاف بأي فكرة‪ ،‬بحيث يبني األفراد على أفكار بعضهم بعض'ا‪ .‬وه'و يس'تعمل اآلن في مج'االت‬
‫كثيرة مثل‪ :‬تطوير' منتج جدي'د‪ ،‬أوح'ل مش''كلة‪ ،‬أو كيفي'ة إدارة مش''روع‪ ،‬أو بن''اء فري'ق‪ ،‬أو التخطي'ط‬
‫ألمر مستقبلي ( ‪.)Skymark, 2014‬‬
‫يمكن إجراء العصف الذهني فردي'اً' أو جماعي'اً‪ ،‬ويش'ترط' في'ه ع'دم المقاطع'ة أثن'اء العملي'ة‪ .‬وه'و‬
‫يتم ع ''ادة في غرف ''ة متوس ''طة الحجم‪ ،‬يجلس فيه ''ا المش ''اركون بحيث ي ''رون بعض ''هم‪ ،‬ويف ''ترض في‬
‫الغرفة أن تكون خالية من أي مشوشات ( تلفونات‪ ،‬ساعات‪)...........‬‬
‫ولهذا األسلوب أربع قواعد هي (‪:) Harris, 2002, p. 1‬‬
‫ركز على الكم ( ألن الكم يولد النوعية )‪.‬‬ ‫أ‪.‬‬
‫ال داعي لالنتقاد ( تعليق الحكم )‪ ،‬وهذا يولد جواً داعماً‪.‬‬ ‫ب‪.‬‬
‫رحب باألفكار الغريبة ( غير العادية )‪.‬‬ ‫ت‪.‬‬
‫شجع دمج األفكار' وتحسينها' والبناء عليها‪.‬‬ ‫ث‪.‬‬
‫والعص''ف ال''ذهني مناس''ب في الح''االت الطارئ''ة‪ ،‬وعن''دما تك''ون هن''اك حاج''ة لح''ل س''ريع‪ ،‬وتم'ر'‬
‫أخ''تر األنس''ب منه''ا‪ .‬ويفض''ل‬ ‫ول''د األفك''ار‬ ‫الجلس''ة بثالث مراح''ل‪ :‬اط''رح المش''كلة‬
‫طرح المشكلة على شكل سؤال واضح ومحدد‪ ،‬مث''ل‪ " :‬م'ا الخدم'ة غ'ير الموج''ودة حالي'اً في التلف'ون‬
‫الخلوي ولكنها مطلوبة "‪ .‬وإ ذا كانت المشكلة معقدة فعلى المسؤول' تجزئتها‪ ،‬ووض''ع س''ؤال مناس''ب‬
‫لك''ل ج''زء‪ .‬وإ ذا تن''اقص اإلب''داع أثن''اء الجلس''ة ف''إن لقائ''د الجلس''ة أن يط''رح أس''ئلة موجه''ة مث''ل‪ :‬ه''ل‬
‫نس ' ''تطيع' دمج األفك ' ''ار مع' ' 'اً ؟ أو " م ' ''اذا عن النظ ' ''ر إلى الموض ' ''وع من منظ ' ''ور' آخ ' ''ر "‪ .‬وينص ' ''ح‬
‫بتحضير عدد من هذه األسئلة الموجهة سلفاً‪.‬‬
‫ويمكن اس ''تخدام' م ''ا يس ''مى " العص ''ف ال ''ذهني العكس ''ي" للمس ''اعدة في ح ''ل المش ''كالت المعق ''دة‪،‬‬
‫وذل'''ك برب'''ط العص'''ف ال'''ذهني ب' ''األمور ال'''تي تتس' ''بب في ح' ''دوث المش ''كلة‪ ،‬وب ''ذلك يتس ''ع اس' ''تخدام‬
‫العصف الذهني في استخالص أفكار إبداعية أكثر (‪.)Mind Tools, 2014‬‬
‫كيفية استخدامه‪:‬‬
‫حدد المشكلة أو التحدي بوضوح‪ ،‬واكتبه‪.‬‬ ‫أ‪.‬‬
‫ب‪ .‬اعكس المشكلة أو التحدي عن طريق' طرح أسئلة‪ ،‬مثل‪:‬‬
‫كيف يمكنني أن أسبب المشكلة؟‬ ‫‪‬‬
‫كيف يمكن أن أتوصل' إلى التأثير المعاكس؟‬ ‫‪‬‬
‫ت‪ .‬اعمل عصفا ذهنيا على المشكلة المعكوسة لتوليد أفكار ح''ل معاكس''ة‪ ،‬واس''مح لألفك''ار اآلتي''ة من‬
‫العصف الذهني أن تنساب بحرية‪ .‬ال ترفض أي شيء في هذه المرحلة‪.‬‬
‫بعد التوصل إلى جميع الحلول المعاكسة‪ ،‬اعكس هذه الحلول من أجل حل المشكلة األصلية‪.‬‬ ‫ث‪.‬‬
‫قيم هذه الحلول‪ .‬هل ترى حالً محتمالً ؟‬ ‫ج‪.‬‬
‫مثال‪:‬‬
‫لميس هي مديرة عيادة طبية‪ ،‬ويشغل بالها باستمرار قضية تحسين رضا المرضى‪.‬‬
‫ق''امت بع''دة مب''ادرات تطويري''ة في الماض''ي لتط''وير العم''ل في العي''ادة ح''تى أص''بح الع''املون فيه''ا‬
‫متش ''ككين في ج ''دوى أي اجتم ''اع ح ''ول الموض ''وع؛ ألن ''ه ن ''ال أك ''ثر مم ''ا يس ''تحقه‪ ،‬وال يوج ''د ل ''ديهم‬
‫رغبة في إضاعة مزيد من ال'وقت في الح'ديث حول''ه؛ ل'ذا ق''ررت أن تس''تخدم أس'اليب عص'ف ذه''ني‬
‫إبداعية لجعل االجتماعات أكثر إثارة لالهتمام‪ .‬فكرت لميس بعم''ق في المش''كلة قب''ل ب''دء االجتم''اع‪،‬‬
‫وكتبت عبارة المشكلة اآلتية‪:‬‬
‫‪ ‬كيف نحسن رضا المرضى؟‬
‫ثم عكست المشكلة‪ ،‬فأصبحت على النحو اآلتي‪:‬‬
‫‪ ‬كيف نجعل عدداً أكبر من المرضى غير راضين؟‬
‫انخ''رط ك''ل واح''د في االجتم''اع في حلق''ة عص''ف ذه''ني عكس''ي ممتع''ة ومنتج''ة‪ ،‬وق'د' اس''ترجعوا‬
‫خ''براتهم في العم''ل م''ع المرض''ى‪ ،‬وخ''براتهم' الشخص''ية عن''دما ك''انوا مرض''ى‪ ،‬وس''مح لألفك''ار أن‬
‫تنساب بحرية وبدون إصدار أحكام على أي رأي‪ .‬وفيما يلي بعض األفكار' العكسية‪:‬‬
 ‫‪ ‬المواعيد غير الدقيقة‪.‬‬
‫‪ ‬إزالة الكراسي من غرفة االنتظار‪'.‬‬
‫‪ ‬ترك المرضى المتصلين على الخط ونسيانهم‪.‬‬
‫‪ ‬جعل المرضى' ينتظرون وقتا طويال‪.‬‬
‫‪ ‬مناقشة مشكالت المرضى أمام اآلخرين‪.‬‬
‫وعن''دما انتهت جلس''ة العص''ف ال''ذهني‪ ،‬ك''ان ل''دى الفري''ق قائم''ة طويل''ة من الحل''ول العكس''ية‪،‬‬
‫وهنا جاء وقت النظر في كل منها بطريقة عكسية كحل محتمل‪ .‬ومن النقاشات التي حصلت‪:‬‬
‫‪ ‬نحن ال نبقي المرض '''ى ينتظ '''رون ط' ''ويال‪ ،‬إال أن '''ه في الص' ''باح‪ ،‬يك' ''ون هن' ''اك ع' ''دد من المرض '''ى‬
‫ينتظرون في الخارج حتى بداية الدوام‪.‬‬
‫‪ ‬هذا صحيح‪ ،‬فلماذا ال نفتح غرفة االنتظار قبل ( ‪ ) 10‬دقائق' من بداية الدوام؟‬
‫'داء من الغ ''د‪ ،‬فهن ''اك ‪ 3-2‬م ''وظفين ي ''داومون مبك ''را‪ ،‬ولن يس ''بب ذل ''ك أي‬
‫‪ ‬حس ''ناً‪ ،‬س ''نفعل ذل ''ك ابت ' ً‬
‫مشكلة ألحد‪.‬‬
‫اس'''تنتجت لميس أن'''ه ك'''ان من المث'''ير النظ'''ر إلى المش'''كلة ب ''العكس‪ ،‬والش ''يء الم ''دهش أن ذل'''ك‬
‫س'اعدهم في أن يص'بحوا' أك''ثر م'ودة م''ع المرض''ى‪ ،‬ب''التوقف' عن عم''ل أش''ياء معين''ة‪ ،‬ب''دالً من القي'ام‬
‫بأعمال أكثر‪.‬‬

‫‪ .5‬التفكير الناقد‪:‬‬
‫يعد مصطلح التفكير النا قد من أكثر المصطلحات التي يساء فهمه''ا في مفرداتن'ا اللغوي'ة‪ ،‬وذل'ك‬
‫نظرا إليحات'ه الس'لبية ل'دى كث'ير من الن'اس‪ ،‬فهم يفترض'ون أن'ه مرتب'ط' بالنق'د القاس'ي‪ ،‬والعث'ور' على‬
‫األخطاء وإ برازها‪ .‬وللتغلب على ذلك‪ ،‬ربما يك''ون من األفض''ل تغي''ير اس''م التفك''ير الناق''د واس''تعمال‬
‫مصطلح أكثر دقة وأقل إيذاء‪ ،‬مثل‪ " :‬التفكير التقويمي"' (‪.)Beyer, 1987, P. 32‬‬
‫في ض''وء م''ا تق''دم‪ ،‬نج''د أن الن''اس يختلف''ون في مع''نى التفك''ير الناق''د‪ ،‬فبعض''هم ي''رى أن''ه يع''ني‬
‫جمي''ع العملي''ات من اتخ''اذ الق''رار إلى تحلي''ل العالق''ات‪ ،‬وآخ''رون ي''رون أن''ه المه''ارات المش''تقة من‬
‫تص''نيف' بل''وم‪ .‬وم''ع ذل''ك‪ ،‬فإن''ه ال يجب اعتب''اره من''اظرا ألي من ه''ذه العملي''ات أو المه''ارات‪ ،‬فه''و‬
‫ليس كالتذكر‪ ،‬وال هو مرادف التخاذ القرار أو حل المشكلة‪ ،‬وإ نم'ا ه'و تفك'ير يب'دأ بادع'اء أو نتيج'ة‬
‫أو ناتج موجود‪ ،‬ويأخذ باعتباره سؤال‪ :‬ما مدى ص'دقه؟ م'ا جدارت'ه؟ في حين أن ح'ل المش'كلة مثال‬
‫يبدأ بمشكلة معينة ويسأل‪ :‬كيف يمكن حل هذه الصعوبة (‪.)Beyer, 1987, P. 32‬‬
‫لق'''د اس'''تخدم الخ'''براء التفك'''ير الناق'''د على م'''دى س'''نوات ليع ''ني الحكم على موثوقي ''ة الش'''يء أو‬
‫أهميت'''ه أو دقت'''ه‪ ،‬وه'''ذا الش'''يء ق'''د يك'''ون كمي'''ة من المعلوم'''ات‪ ،‬أو ادع ''اء‪ ،‬أو تأكي ''دا‪ ،‬أو مص'''درا'‬
‫للبيانات‪ .‬وه'و عن'دما يوظ'ف بش'كل مناس'ب يك'ون موض'وعيا‪ ،‬ومتح'ررا من القيم‪ ،‬وغالب'ا م'ا ي'ؤدي‬
‫إلى أحكام إيجابية وتأكيدية‪ ،‬وحتى مدحية‪ .‬كما يضم التفكير الناقد نزوعات وطرقا' للتفك''ير‪ ،‬إض''افة‬
‫إلى المعرفة والمهارات التي يتناولها' (‪.)Beyer, 1987, P. 33‬‬
‫والتفكير' الناق''د ليس اس'تراتيجية؛ ألن''ه ال يتك'ون من سلس''لة من العملي'ات والط'رق الفرعي''ة ال'تي‬
‫يتبعها الفرد عادة بأسلوب متسلسل‪ ،‬وإ نما ه'و تجم''ع من العملي'ات ال''تي ق'د تس''تعمل منف''ردة‪ ،‬أو ب''أي‬
‫تجم'''ع أو تنظيم‪ ،‬وه'''و يتض'''من ع'''ددا من المه'''ارات األساس'''ية‪ ،‬مث ''ل ( ;‪Beyer, 1987, P: 27‬‬
‫‪:)Ennis, 2013‬‬
‫ط ' ''رح األس ' ''ئلة ح ' ''ول ش ' ''يء ما؛ بغ ' ''رض ترك ' ''يز االنتب ' ''اه‪ ،‬أو المقارن ' ''ة‪ ،‬أو التوض ' ''يح‪ ،‬أو‬ ‫أ‪.‬‬
‫االستقصاء‪ ،‬أو البحث عن األسباب‪.‬‬
‫االستنباط‪.‬‬ ‫ب‪.‬‬
‫االستنتاج‪.‬‬ ‫ت‪.‬‬
‫تعريف المصطلحات وتحديد' المسلمات واالفتراضات غير المعلنة‪.‬‬ ‫ث‪.‬‬
‫اكتشاف التعصب واالنحياز‪.‬‬ ‫ج‪.‬‬
‫تحديد قوة حجة أو ادعاء معين‪.‬‬ ‫ح‪.‬‬
‫تحديد المغالطات المنطقية في حجة معينة‪.‬‬ ‫خ‪.‬‬
‫د‪ .‬التمييز بين الحقائق القابلة لإلثبات واآلراء أو الدعاوى القيمية‪.‬‬
‫ذ‪ .‬التمييز بين ما له عالقة وما ليس له عالقة بموضوع معين‪.‬‬
‫ر‪ .‬الحكم على مصداقية مصدر ما‪.‬‬
‫ويمكن القول إن عمليات التفكير الناقد' أكثر تعقيدا من مهارات التفكير األساسية‪ ،‬وهي تس''تخدم'‬
‫أثن''اء التفك''ير في ح''ل المش''كالت واتخ''اذ' الق''رارات وفهم المف''اهيم؛ فمه''ارة تمي''يز م''ا ل''ه عالق''ة وم''ا‬
‫ليس ل''ه عالق''ة يمكن أن تتم أثن''اء تحدي''د المش''كلة (تعريفه''ا)‪ ،‬واختب''ار الفرض''يات‪ ،‬وتق''ويم' الب''دائل‪،‬‬
‫وتحديد السمات الحرجة ألمثلة المفهوم‪ .‬وفي محاولة تحديد درج''ة قب''ول أي ب''ديل أو فرض''ية‪ ،‬على‬
‫الم ''رء أن يم ''يز العب ''ارات الحقائقي ''ة من عب ''ارات األحك ''ام القيمي ''ة‪ ،‬ويكتش 'ف' التح ''يز واالفتراض ''ات‬
‫الض'''منية‪ ،‬ويق'''رر' مص'''داقية المص'''ادر‪ .‬وهك'''ذا ف'''إن مه'''ارات التفك ''ير الناق ''د تق ''ع في مك ''ان م'''ا بين‬
‫االستراتيجيات' العامة ومهارات' التفكير األساسية من حيث التعقيد والوظيفة والشمول‪.‬‬
‫وباختصار‪ ،‬فإنه يمكن أن ينظر إلى التفكير الناقد' على أنه عملية عقلي'ة نش'طة وهادف'ة ومنظم'ة‬
‫نس' ''تخدمها' بح' ''رص لفحص تفكيرن' ''ا وتفك' ''ير اآلخ' ''رين؛ من أج' ''ل توض' ''يح فهمن' ''ا وتحس' ''ينه‪ .‬كم' ''ا أن‬
‫الشخص الذي يفكر تفكيرا ناق''دا يتص''ف بمجموع'ة من الص'فات من بينه''ا (‪Facione, 2006, P.‬‬
‫‪:)9‬‬
‫ه' ''و ش' ''خص ب' ''احث عن الحقيق'''ة‪ ،‬ح' ''تى ل' ''و ك' ''انت تتع' ''ارض م' ''ع افتراض' ''اته أو معتقدات' ''ه أو‬ ‫‪-‬‬
‫اهتماماته‪.‬‬
 ‫متفتح الذهن‪ ،‬ومتسامح مع وجهات النظر المختلفة‪ ،‬وغير متحيز‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫يثق بنفسه‪ ،‬وفي قدرته على الفهم‪ ،‬ويرى نفسه مفكرا جيدا‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫متسائل (باحث عن المعرفة)؛ ألن لديه حب استطالع يجعله متشوقا للحصول على المعرفة‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫لدي ''ه نض ''ج عقي‪ ،‬فه ''و يعل ''ق األحك ''ام ويراجعه ''ا‪ ،‬ويع ''رف' أن هن ''اك حل ''وال عدي ''دة يمكن أن‬ ‫‪-‬‬
‫تكون مقبولة‪.‬‬
‫يفكر تفكيرا مستقال‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫يستكشف األفكار الكامنة خلف المشاعر‪ ،‬ويشعر' بما وراء األفكار‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫وفي' عملي''ة الت''دريس‪ ،‬يمكن أن ن''درس التفك''ير الناق''د تفس''ه‪ ،‬وبالت''الي' يص''بح ه''دفا من أه''داف‬
‫التعلم في جمي''ع المراح''ل الدراس''ية‪ .‬ومن جه''ة أخ''رى؛ فإن''ه يمكن أن ينظ''ر إلي''ه كوس''يلة لمس''اعدة‬
‫الطلب ' ''ة على التعلم‪ ،‬وح ' ''ل المش ' ''كالت ال ' ''تي يواجهونه ' ''ا‪ .‬ف ' ''إذا ك ' ''ان ه ' ''دفا بح ' ''د ذات ' ''ه فإنن ' ''ا ندرس ' ''ه‬
‫كموض''وع‪ ،‬ون''درب الطلب''ة على إتق''ان مهارات''ه الس''ابقة بش''كل مباش''ر‪ ،‬وبغض النظ''ر عن المحت''وى‬
‫المع''رفي المس''تخدم لتعلم ه''ذه المه''ارات‪ .‬أم''ا إذا اعتبرن''اه وس''يلة للتعلم فإن''ه يمكن دمج''ه في الم''ادة‬
‫الدراسية‪ ،‬وبالتالي يتم تعلم مهارات'ه بش''كل غ'ير مباش'ر أثن'اء تعلم المحت''وى المع''رفي‪ .‬ويمكن الق''ول‬
‫إن ''ه أل ''زم لطلب ''ة الدراس ''ات العلي ''ا من ''ه للطلب ''ة اآلخ ''رين‪ ،‬لتعق ''د مس ''توى المهم ''ات ال ''تي يف ''ترض أن‬
‫يعالجوها ويتعاملوا معها في دراستهم‪.‬‬

‫‪ .6‬االستقصاء‪:‬‬
‫من المع''روف' أن الن''اس بط''بيعتهم' فض''وليون‪ ،‬فهم يح''اولون أن يتعلم''وا' عن الع''الم من ح''ولهم‪.‬‬
‫وسواء أكانوا أطفاال أم بالغين‪ ،‬فإنهم عندما يواجهون بموقف غامض يحاولون فهمه‪ ،‬ويتأملون في''ه‬
‫مس' ''تعينين بالمالحظ' ''ة‪ ،‬وجم' ''ع البيان' ''ات‪ ،‬وت' ''ركيب' المعلوم' ''ات‪ .‬كم' ''ا أنهم يط' ''ورون أدوات للقي' ''اس‬
‫وجم''ع المعلوم''ات وتولي''د النم''اذج‪ ،‬ويح''اولون اختب''ار م''ا يتوقعون''ه‪ ،‬ويق''ارنون النت''ائج بم''ا يعرفون''ه‬
‫أص''ال‪ ،‬ويغ''يرون أفك''ارهم' بن''اء على م''ا يتعلمون''ه (‪Olson & Loucks-Horsley, 2000, P.‬‬
‫‪.) 5‬‬
‫وقد' وج''ه الن''اس على م'ر العص''ور فض'ولهم نح'و قض''ايا كث'يرة‪ ،‬مث'ل‪ :‬حرك'ة الق'ارات‪ ،‬وأس'باب‬
‫الفص''ول‪ ،‬وحرك''ة األجس''ام‪ ،‬وأص''ل الكائن''ات الحي''ة‪ .‬وهم يتم''يزون عن غ''يرهم من الكائن''ات الحي''ة‬
‫في حب االس ' ''تطالع' ح ' ''ول قض ' ''ايا' كه ' ''ذه‪ ،‬والعم ' ''ل على دراس ' ''ة الظ ' ''واهر‪ ،‬وتط ' ''وير الفرض ' ''يات‪،‬‬
‫واق ' ' ''تراح التفس ' ' ''يرات‪ ،‬وتب ' ' ''ادل' المعلوم ' ' ''ات واألفك ' ' ''ار والمف ' ' ''اهيم؛ األم ' ' ''ر ال ' ' ''ذي مكنهم من امتالك‬
‫االستراتيجيات‪ ،‬والقواعد‪ ،‬والمعايير‪ ،‬والمعرف''ة الحالي''ة (‪Olson & Loucks-Horsley, 2000,‬‬
‫‪.) P. 5‬‬
‫ويع ''د االستقص ''اء من الناحي ''ة التربوي ''ة نظ ''رة للتعلم تتض''من عملي''ة استكش''اف' الع ''الم الط''بيعي‪،‬‬
‫وتق''وم' على ط ''رح أس''ئلة‪ ،‬والقي ''ام بتحري ''ات من أج ''ل الوص ''ول إلى فهم جدي''د‪ ،‬وه ''و يس ''اعد الطلب''ة‬
‫على أن يكونوا' علم''اء أو مستكش''فين بأنفس''هم‪ ،‬كم''ا يم ّكنهم من امتالك معرف''ة يمكن أن يطبقوه''ا في‬
‫حياتهم اليومية‪ .‬ويوفر لهم فرصا' لينخرطوا في تعلم نشط قائم على أسئلتهم هم‪.‬‬
‫وقد' نظر إلى التدريس الموجه نحو االستقص'اء من ال'تربويين بع'دة ط'رق‪ ،‬فمنهم من رك'ز على‬
‫الطبيع ''ة النش ''طة للطلب ''ة‪ ،‬ومنهم من ربط ''ه بالعم ''ل الي ''دوي‪ ،‬ومنهم من ربط ''ه ب ''التعلم الخ ''بروي' أو‬
‫القائم على النشاط‪ ،‬وآخرون ربطوه باالكتشاف' أو بتطوير' المهارات العملياتية المرتبط''ة باألس''لوب‬
‫العلمي‪ .‬ورغم أن ه' ''ذه المف' ''اهيم مترابط' ''ة‪ ،‬إال أن الت' ''دريس الموج' ''ه لالستقص' ''اء ليس مرادف' ''ا ألي‬
‫منه''ا؛ فه''و عملي''ة بحث منظم تض''م مجموع''ة من النش''اطات العقلي''ة واليدوي''ة ال''تي يق''وم به''ا الف''رد‬
‫للتوصل إلى حل لمشكلة تتحدى تفكيره‪ .‬وهو يعني بالنسبة للطالب نهاية اإلطار الفكري ال'ذي يق'وم‬
‫على أن "االستماع' يؤدي إلى التعلم"‪ .‬ويعني' بالنسبة للمدرس‪ ،‬نهاية اإلطار الفكري الذي يق''وم على‬
‫أن التعليم ه''و عملي''ة "ش''رح الم''ادة للمتعلمين"‪ ،‬والتح''ول' إلى إط''ار فك''ري' جدي''د يأخ''ذ في''ه الم''درس‬
‫دور المتح ' ''دي أو المنخ ' ''رط في النش ' ''اط البح ' ''ثي كغ ' ''يره من المتعلمين ال ' ''ذين من حول ' ''ه ( ‪Haury,‬‬
‫‪.)1993, P. 3‬‬
‫إن''ه نش''اط متع''دد الوج''وه يتض''من القي''ام بمالحظ''ات‪ ،‬وط''رح' أس''ئلة‪ ،‬وفحص الكتب والمص''ادر‬
‫األخ''رى للمعلوم''ات؛ لتحدي''د م''ا ه''و مع''روف من قب''ل‪ ،‬واس''تخدام األدوات لجم''ع البيان''ات وتحليله''ا‬
‫وتفس ''يرها‪ ،‬وتب ''ادل' المعلوم ''ات ح ''ول النت ''ائج‪ .‬وه ''و يتطلب تحدي ''د االفتراض ''ات‪ ،‬واس ''تخدام' التفك ''ير‬
‫الناق''د والمنطقي‪ ،‬وأخ''ذ التفس''يرات البديل''ة بعين االعتب''ار‪ .‬ومم''ا يج''در ذك''ره أن الطلب''ة ال يتعلم''ون‬
‫االستقص''اء بمج''رد تعلم كلم''ات مث''ل‪ :‬فرض''ية واس''تدالل‪ ،‬وال بحف''ظ خط''وات المنهج العلمي‪ ،‬وإ نم''ا‬
‫بممارسة االستقصاء بشكل مباشر' (‪.) Olson & Loucks-Horsley, 2000, P. 13‬‬
‫ويمكن الق''ول إن االستقص''اء ه''و حال''ة عقلي''ة تتمث''ل في الفض''ول ال''ذي ي''دفع الف''رد إلى فهم م''ا‬
‫حول ''ه‪ ،‬وإ ن معظم الطلب ''ة ل ''ديهم حب اس ''تطالع ط ''بيعي‪ ،‬وهم مهتم ''ون بدرج ''ة كب ''يرة بط ''رح أس ''ئلة‬
‫مث ''ل‪ :‬لم ''اذا‪ ،‬وكي ''ف‪ .‬ولكن إذا تم تجاه ''ل أس ''ئلتهم واعت ''برت س ''خيفة وغ ''ير مث ''يرة لالهتم ''ام؛ ف ''إنهم‬
‫يفق''دون ه''ذه الرغب''ة‪ ،‬وينكفئ''ون على أنفس''هم‪ ،‬وتتالش''ى رغبتهم في التس''اؤل والمعرف''ة ش''يئا فش''يئا‪،‬‬
‫إلى أن يص' ''بحوا متلقين فق' ''ط‪ ،‬ينتظ' ''رون م' ''ا يقول' ''ه الم' ''درس لهم‪ ،‬وم' ''ا يخ' ''برهم' ب' ''ه لكي يحفظ' ''وه‪،‬‬
‫ويعيدوه له جاهزا يوم االمتحان(‪.)Olson & Loucks-Horsley, 2000, xii‬‬
‫وفيم''ا ي''أتي أح''د أش''هر طرائ'ق' الت''دريس االستقص''ائي‪ ،‬وهي م''ا تس''مى طريق''ة (‪ )5Es‬وتتم' من‬
‫خالل خمس خطوات هي ((‪:National Institute of Health, 2005, P. 3-12‬‬
‫‪ .1‬االنش‪CCC‬غال(‪ :)Engagement‬وتتض' ' ''من نش' ' ''اطات تث' ' ''ير حب االس' ' ''تطالع وت ' ''دعو إلى التعلم‪،‬‬
‫ويوظ'ف' فيه''ا الطلب''ة معلوم''اتهم' الس''ابقة في التعام''ل م''ع س''ؤال مط''روح‪ ،‬او قض''ية مث''ارة‪ ،‬أوحادث''ة‬
‫تحتاج إلى تفسير‪.‬‬
‫‪ .2‬االستكش ‪CC‬اف (‪ :)Exploration‬ويق ' ''وم فيه ' ''ا الطلب ' ''ة بنش ' ''اطات عملي ' ''ة محسوس ' ''ة‪ ،‬من خالل‬
‫مالحظة الصفات‪ ،‬وإ نش'اء العالق'ات‪ ،‬واكتش'اف' األنم'اط‪ ،‬وط'رح' األس'ئلة‪ .‬أم'ا الم'درس فيق'ود العم'ل‬
‫ويقسم الطلبة إلى مجموعات تعاونية‪ ،‬ويقدم اإلرشادات والتسهيالت' لعملية االستكشاف‪.‬‬
‫‪ .3‬الشرح والتفس‪CC‬ير (‪ :)Explanation‬وفيه 'ا' يص''ف الطلب''ة م''ا ش''اهدوه‪ ،‬ويق''دموا تفس''يرات ل''ه‪،‬‬
‫في حين يق' ''وم الم' ''درس بمس' ''اعدتهم على فهم مش' ''اهداتهم‪ '،‬ويق' ''دم لهم تفس' ''يرا علمي' ''ا له' ''ا من خالل‬
‫التدريس المباشر‪ .‬ويعطي أمثلة على المفاهيم التي تم التوص'ل إليه'ا‪ ،‬ويق'ترح خ'برات إض'افية‪ .‬كم'ا‬
‫يتعاون المدرس والطلبة في تحديد المصطلحات والمفاهيم ذات العالقة‪.‬‬
‫‪ .4‬التوس‪C‬يع (‪ :)Elaboration‬وهن''ا يس''اعد الم''درس الطلب''ة في تط''وير فهمهم' للمف''اهيم واألفك''ار‬
‫األوسع واألعمق عن الموضوع‪ '،‬وينخرط' الطلب''ة في عم''ل تع''اوني على نش'اطات وتطبيق'ات جدي'دة‬
‫ترتبط بالمهمة التعلمية األصلية‪ .‬ومن ثم يقومون بتقديم م''ا توص''لوا' إلي'ه‪ ،‬وال''دفاع عن'ه أم'ام الص'ف‬
‫كله‪.‬‬
‫‪ .5‬التق‪CC‬ويم (‪ :)Evaluation‬ويتم هن ''ا تق ''ويم م ''ا تم تعلم ''ه إم ''ا من الم ''درس‪ ،‬أو من خالل التق ''ويم‬
‫الذاتي لألفراد أو المجموعات‪ ،‬وبذلك يتحق'ق الطلب''ة من دق''ة تفس'يراتهم' وفهمهم‪ '.‬ويمكن أن تس'تخدم'‬
‫في التق'''ويم أدوات مث'''ل‪ :‬القواع'''د اإلرش'''ادية‪ ،‬أو ق'''وائم الرص'''د‪ ،‬أو الملف ''ات التقويمي ''ة‪ ،‬وق ''د يك'''ون‬
‫التقويم بنائيا أو ختاميا‪.‬‬
‫أما في الدراس'ات العلي'ا ف''إن االستقص''اء يرتب''ط ب''البحث العلمي‪ ،‬إذ يوض''ع الط''الب أم'ام موق''ف‬
‫محير‪ ،‬أو سؤال غامض ال يمتلك الطالب إجابة واض''حة ومح''ددة ل''ه‪ ،‬ومن ثم يق''وم ب''البحث‪ ،‬وجم''ع‬
‫المعلوم ''ات والبيان ''ات ال ''تي تمكن'''ه من التوص'''ل إلى ح'''ل أو تفس ''ير ل ''ذلك الموق ''ف‪ ،‬أو إجاب'''ة ل'''ذلك‬
‫السؤال‪ ،‬مستعينا بكل المهارات البحثية الممكنة‪.‬‬
‫‪ .7‬االكتشاف‪:‬‬
‫يع''رف' برون 'ر' االكتش''اف' بأن''ه إع''ادة تنظيم' الف''رد لمعلومات''ه الس''ابقة أو تحويله 'ا' تح''ويال مناس''با‬
‫بش ''كل يتمكن مع ''ه من رؤي ''ة أو استبص ''ار' عالق ''ات جدي ''دة (أي اكتش ''افها) بينه ''ا وبين الش ''يء ال ''ذي‬
‫يس' ''عى الس' ''تيعابه ( ‪)Hassard, 2009. P. 10‬؛ ف' ''أنت ربم' ''ا تك' ''ون ق' ''د تعلمت إيج' ''اد مس '''احة‬
‫المس''تطيل عن طري''ق ض''رب طول''ه في عرض''ه‪ ،‬ف''إذا عرض''ت علي''ك مس''ألة جدي''دة تتعل''ق بإيج''اد‬
‫مس''احة مت''وازي األض''الع فإن''ك تتبص''ر بالمس''ألة فتعي''د ت''رتيب ش''كل مت''وازي األض''الع لتعم''ل من''ه‬
‫مستطيال‪ ،‬ومن ثم تطبق علي'ه القاع'دة نفس'ها المس'تعملة في حس'اب مس'احة المس'تطيل‪ ،‬وب'ذلك تك'ون‬
‫قد اكتشفت حال للمسألة المعروضة عليك‪.‬‬
‫ويرى جويس وفيل ( ‪ )Joys & Weil, 2003, P. 174‬أن عملية االكتش'اف' عن'د برون''ر تم'ر‬
‫بثالث مراح''ل رئيس''ة‪ ،‬في ك''ل منه''ا ع''دد من الخط''وات‪ .‬وي''بين المث''ال الت''الي تطبيق''ا على ت''دريس‬
‫"المفهوم" باستخدام هذه المراحل‪.‬‬
‫المرحلة األولى‪ :‬تقديم البيانات وتحديد المفهوم‪C‬‬
‫وتتضمن أربع خطوات هي‪:‬‬
‫يق''دم الم''درس قائم''ة بأمثل''ة وال أمثل''ة على الش''يء المطل''وب‪ ،‬مث''ل‪ :‬دع''اء‪ ،‬مغن''اطيس‪ ،‬مجم''وع‬ ‫‪.1‬‬
‫العالمات‪ ،‬أيون‪ ،‬ذرة‪ ،‬سؤال‪ ،‬كثافة‪ ،‬كتب‪ ،‬المتوسط' الحسابي‪ ،‬قائمة المدعوين‪.‬‬
‫يسأل الطلبة ما إذا كان أي من مفردات هذه القائم'ة مث'اال على الش'يء المطل'وب اكتش'افه أم ال‪،‬‬ ‫‪.2‬‬
‫ويجيب الم''درس "بنعم"' أو "ال" على ه''ذه األس''ئلة‪ ،‬ف''إذا س''ئل ط''الب‪ :‬ه''ل اال''ذرة مث''ال على المفه''وم؟‬
‫يجيبه الم'درس "نعم"‪ ،‬وإ ذا س'أل ط'الب آخ'ر ه'ل قائم'ة الم'دعوين مث'ال على المفه'وم يجيب'ه الم'درس‬
‫"ال"‪ ،‬وهكذا تستمر األسئلة‪.‬‬
‫يق''ارن الطلب''ة بين األمثل''ة والالأمثل''ة‪ ،‬ويول''دون' فرض''يات' ح''ول الص''فات المش''تركة بين األمثل''ة‪،‬‬ ‫‪.3‬‬
‫والصفات التي تختلف فيها عن الالأمثلة وتميزه'ا' عنه'ا‪ ،‬فعن'دما' يق'ول الم''درس أن المغن''اطيس مث''ال‬
‫على المفه ' ''وم ق ' ''د يتب ' ''ادر إلى ذهن الط ' ''الب أن المطل ' ''وب كلم ' ''ة واح ' ''دة ( وه ' ''ذه تع ' ''د فرض ' ''ية من‬
‫الفرض ''يات ال ''تي ق ''د يفرض ''ها بعض الطلب ''ة)‪ .‬وعن ''دما يق ''ول الم ''درس أن األي ''ون مث ''ال أيض ''ا على‬
‫المفه''وم ف''إن الفرض''ية الس''ابقة يمكن أن تتع''زز‪ .‬وعن''دما ي''ذكر الم''درس أن المتوس'ط' الحس''ابي مث''ال‬
‫أيض''ا على المفه''وم ف''إن الش''ك يمكن أن يس''اور الط''الب في فرض''يته ألن المتوس''ط الحس''ابي مك''ون‬
‫من كلم''تين‪ ،‬وم''ع ذل''ك فه''و ينتمي إلى المفه''وم‪ .‬كم''ا أن ش''كه ي''زداد عن''دما يع''رف أن "كتب" ليس''ت‬
‫مث''اال على المفه''وم‪ ،‬وهي مكون''ة من كلم''ة واح''دة‪ ،‬وبالت''الي' فإن''ه يب''دأ ب''البحث عن عناص''ر مش''تركة‬
‫أخ''رى بين ك''ل من المغن''اطيس واألي''ون والمتوس ''ط الحس''ابي ح''تى يتوص 'ل' إلى أن المفه''وم يتعل''ق‬
‫بمجموع''ة من الكلم''ات أو التعب''يرات ال''تي تمث''ل أش''ياء أو أح''داث له''ا مع''نى معين يتب''ادر' إلى ال''ذهن‬
‫كلم''ا ذك''ر أي منه''ا‪ ،‬وب''ذلك' يك''ون الط''الب ق''د ك''ون مع''نى المفه''وم‪ ،‬ألن المفه''وم ليس كلم''ة معين''ة‪،‬‬
‫وإ نما هو الصورة الذهنية التي يكونها الفرد عن هذه الكلمة‪.‬‬
‫‪ .4‬يضع تعريفا للش'يء المطل'وب‪ ،‬وق'د' يك'ون ه'ذا التعري'ف كم'ا يلي‪ :‬ه'و تجري'د من الواق'ع يجم'ع‬
‫بين مجموع ''ة من األش ''ياء أو األح ''داث‪ ،‬ويهتم بالعناص' 'ر' المش ''تركة فيم ''ا بينه ''ا‪ ،‬أو االنتظام ''ات في‬
‫صفاتها أو سلوكها‪.‬‬
‫المرحلة الثانية‪ :‬اختبار اكتساب المفهوم‬
‫وتتضمن ثالث خطوات هي‪:‬‬
‫‪ .1‬يحكم على أمثلة جديدة على أنها أمثلة وال أمثلة‪ ،‬فقد يعطيهم المدرس كلمات‪ ،‬مثل‪ :‬بيئ'ة‪ ،‬كلم''ا‬
‫زاد الضغط على الغاز يقل حجمه عن'د ثب'وت درج'ة الح'رارة‪ ،‬حري'ة‪ ،‬تناس'ب ط'ردي' ‪ ....‬ويطلب‬
‫منهم تحديد أيها مثال وأيها ال مثال على المفهوم‪.‬‬
‫‪ .2‬يؤكد الم''درس الفرض''ية‪ ،‬ويس''مي المفه''وم‪ ،‬ويعيد ص''ياغة التعريف' في ض''وء الس''مات األساس''ية‬
‫للمفه''وم‪ .‬فقد يق''ول لهم‪ :‬ما توص''لتم إليه ص''حيح‪ ،‬ف''المفهوم' هو بن''اء عقلي ينتج عن إدراك العالق''ات‬
‫أو الصفات المشتركة الموجودة بين الظواهر' أو الحوادث أو األشياء‪.‬‬
‫‪ .3‬يعطون أمثلة إضافية على المفهوم‪ ،‬مثل الزاوية‪ ،‬المستطيل‪.‬‬
‫المرحلة الثالثة‪ :‬تحليل استراتيجيات التفكير‬
‫وهي تتضمن ثالث عمليات أساسية هي‪:‬‬
‫يصفون الطريقة‪ /‬الطرق' التي استخدموها' أثناء التفكير في الموضوع‪.‬‬ ‫‪.1‬‬
‫يناقشون دور الفرضية‪ ،‬والسمات الخاصة بالمفهوم‪ ،‬في مساعدتهم على التوصل إليه‪.‬‬ ‫‪.2‬‬
‫يناقشون أنواع الفرضيات التي استخدموها وأعدادها‪.‬‬ ‫‪.3‬‬
‫ويالحظ هنا أن المرحلة الثالثة تركز على تنمية تفك''ير الطلب''ة‪ ،‬وجعلهم على وعي بالطريق''ة ال''تي‬
‫فكروا فيها‪ ،‬مما ينمي قدرتم' على استخدام' عمليات التفكير فوق المعرفية أيضا‪.‬‬

‫‪Learning communities‬‬ ‫‪ . 8‬مجتمعات الدراسة (مجموعات التعلم)‬

‫وهي من أكثر الطرائق مناسبة للدراسات العليا‪ ،‬حيث يقوم مجموعة من الطلب''ة المش''تركين في‬
‫برن ''امج دراس ''ي بالتع ''اون مع ''ا في التعلم من بعض ''هم‪ ،‬وتعليم بعض ''هم الموض ''وعات' الدراس ''ية ال ''تي‬
‫يكلف ''ون بدراس ''تها‪ ،‬وهم غالب ''ا م ''ا يتش ''اركون آم ''الهم وطموح ''اتهم ومش ''كالتهم‪ ،‬ويتع ''اونون' مع ''ا في‬
‫تحقيقه' ' ''ا وحله' ' ''ا‪ .‬وهن' ' ''اك أربع' ' ''ة عوام' ' ''ل رئيس' ' ''ة تح' ' ''دد الحس بالمجموع' ' ''ة‪ ،‬وهي (‪Wikipedia,‬‬
‫‪:)2014‬‬
‫‪ .1‬العض'''وية (‪ :)membership‬أي أن يحس أف'''راد المجموع ''ة باالنتم ''اء للمجموع ''ة‪ ،‬واإلخالص‬
‫لها‪ ،‬وااللتزام' بمتطلباتها؛' بحيث يلتزمون بالعمل معا‪ ،‬والتعاون فيما بينهم‪.‬‬
‫‪ .2‬الت ''أثير (‪ :)influence‬أي أن ي ''ؤثر م ''ا يق ''وم ب ''ه األف ''راد' فيم ''ا يح ''دث في المجموع ''ة‪ ،‬وذل ''ك من‬
‫خالل المبادرة األداء النشط‪ ،‬بدال من االكتفاء بردود' الفعل فقط‪.‬‬
‫‪ .3‬الوفاء (‪ :)fulfillment‬أي تحقيق حاجات المشاركين في المجموعة‪ ،‬وإ شباعها‪.‬‬
‫‪ .4‬التش ' ' ' ' ''ارك' في األح ' ' ' ' ''داث والرواب ' ' ' ' ''ط العاطفي ' ' ' ' ''ة ( ‪shared events and emotional‬‬
‫‪ :)connections‬عن طريق إتاحة الفرص''ة لهم للتعب''ير عن آرائهم الفردي''ة‪ ،‬وطلب المس''اعدة‬
‫أو المعلومات‪ ،‬وتشارك' قصص وأحداث ذات طابع عاطفي‪.‬‬
 ‫‪ .9‬التعلم القائم على المشكلة‪:‬‬
‫يقوم هذا التدريس على جعل الطلب'ة يس'تخدمون' مع'رفتهم ومه'اراتهم المختلف'ة في ح'ل مش'كالت‬
‫يتم تطويرها' على أساس نظرة استقصائية متداخلة الفروع‪ ،‬ويتم إعداد ه''ذه المش''كالت بحيث تك''ون‬
‫ذات ص''لة بحي''اة الط''الب‪ ،‬وله''ا خص''ائص اجتماعي''ة أو ثقافي''ة أو بيئي''ة مهم''ة‪ .‬يق''وم الطلب''ة بتحدي 'د'‬
‫المش''كلة‪ ،‬وتط''وير ط''رق لجم''ع المعلوم''ات أو البيان''ات من أج''ل حله''ا‪ ،‬ومن ثم اختب''ار االس''تنتاجات‬
‫وتقويمها‪ .‬وعليه‪ ،‬يمكن القول إن التعلم القائم على المشكالت طريقة في التعليم يتم من خالله''ا تعلم‬
‫المض''مون والمه''ارات باس''تخدام' مش''اكل حقيقي''ة تول''د الدافعي''ة للتعلم عن''د الطلب''ة (النم''ري‪،2002 ،‬‬
‫ص ‪.)5‬‬
‫وق' ''د اس' ''تخدمت كلي' ''ات الطب ه' ''ذا الن' ''وع من الت' ''دريس من' ''ذ زمن طوي' ''ل‪ ،‬فق' ''د اعت' ''اد األطب' ''اء‬
‫المدربون على عرض حاالت على طلبتهم أثن''ا ج''والتهم' على المرض''ى‪ ،‬إلى أن ط''ور المرب''ون في‬
‫جامع''ة م''اك ماس''تر' في أونت''اريو بكن''دا ه''ذه الطريق''ة في س''تينيات الق''رن الماض''ي‪ ،‬بحيث أص''بحت‬
‫تستخدم في المساق كله؛ األمر الذي وضح فائ''دتها الكب'يرة في إع'داد األطب''اء‪ .‬ومنذئ'ذ' انتش''رت ه'ذه‬
‫الطريق''ة في كلي''ات الطب األخ''رى ال''تي ك''انت تع''اني من اس''تخدام طريق''ة المحاض''رة في المن''اهج‬
‫التقليدية (‪.) Herried, 1994, P. 227‬‬
‫تم''ر الحال''ة المثالي''ة بع''دد من المراح''ل‪ ،‬ففي االجتم''اع األول للمجموع''ة يح''دد الم''درس مش''كلة‬
‫مناسبة للمادة والطلبة‪ ،‬ويقوم بعرضها بطريقة سردية تتضمن تفاصيل ح'ول خلفيته'ا‪ ،‬لكنه'ا ال تق'دم‬
‫معلومات كثيرة يمكن أن يتوصل الطلبة إليها بأنفسهم أثناء بحثهم عن الحل‪ ،‬ومن ثم يق''وم الم''درس‬
‫وطلبت''ه مع''ا بمحاول''ة تحدي''د ك''ل من‪ :‬النق''اط ال''تي يعتق''دون أنهم يفهمونه''ا‪ ،‬وتل''ك ال''تي ال يعرفونه''ا‪'،‬‬
‫وبالتالي تحديد المعلومات التي يحتاجون إلى معلومات عنها‪ .‬وفي نهاي'ة ه'ذا االجتم''اع يتف''ق الطلب''ة‬
‫على كيفية توزيع' المسؤوليات' للبحث عن المعلومات المطلوبة‪.‬‬
‫وفي' االجتماع الث'اني‪ ،‬ين''اقش الطلب'ة م'ا توص''لوا إلي'ه‪ ،‬ويتب''ادلون األفك''ار حول'ه‪ .‬وفي نهاي''ة ه''ذا‬
‫االجتماع‪ ،‬يقررون ما هي المعلومات الجديدة التي يحتاجونها‪ ،‬ويذهبون للبحث عنها‪.‬‬
‫وفي' االجتم''اع الث''الث‪ ،‬يتب''ادل الطلب''ة األفك''ار' والبيان''ات' والفهم‪ ،‬ويح''اولون الوص''ول إلى الح''ل‪.‬‬
‫وال يف''ترض في الطلب''ة بوج''ه ع''ام أن يج''دوا اإلجاب''ة الحقيقي''ة للمش''كلة؛ فالمعرف''ة والفهم يأتي''ان من‬
‫البحث عن اإلجابات‪ ،‬وليس من اإلجابات نفسها‪ .‬وتكمن قوة هذه الطريقة في كونها طريقة تفاعلي''ة‬
‫تجم''ع بين التفك''ير والمناقش''ة والبحث عن المعلوم''ات‪ ،‬وبالت''الي فهي تح''اكي الط''رق' ال''تي نس''تعملها‬
‫في الحياة (‪.) Herried, 1994, P. 228‬‬
‫ويمكن تمثي' ' ' ''ل م' ' ' ''ا يج' ' ' ''ري في ه' ' ' ''ذه المراح' ' ' ''ل بالش' ' ' ''كل (‪ )3‬الت' ' ' ''الي (‪Northern Illinois‬‬
‫‪) University, 2007, p. 126‬‬
 ‫تحليل‬
‫المشكلة‬
‫وضع‬
‫التأمل‬ ‫فرضيا‬
‫ت‬

‫تحديد‬
‫عرض‬
‫ما هو‬
‫النتائج‬
‫معروف‬

‫تحديد‬
‫جمع‬
‫ما هو‬
‫المعلوما‬
‫غير‬
‫ت‬
‫معروف‬
‫تطوير‬ ‫تحديد‬
‫صياغة‬ ‫ما هو‬
‫للمشكلة‬ ‫مطلوب‬

‫الشكل (‪ :)3‬مراحل التفكير في المشكل‬

‫وتجدر اإلشارة هنا إلى أن هذه الطريقة‪ ،‬رغم اس''تخدامها' أساس''ا في الطب‪ ،‬إال أنه''ا يمكن أن‬
‫تس''تخدم في الدراس''ات العلي''ا أيض''ا‪ ،‬عن طري''ق وض''ع الطلب''ة أم''ام مش''كلة معين''ة‪ ،‬وتكليفهم' البحث‬
‫فيها‪ ،‬والوصول' إلى حلها باتباع الخطوات السابقة نفسها؛ فإذا وضعنا الطلبة أما مش'كلة مث'ل‪ :‬كي'ف‬
‫نب ''ني منهاج ''ا متك ''امال في العل ''وم للمرحل ''ة اإلبتدائي ''ة‪ ،‬يمكن للطلب ''ة أن يب ''دؤوا بتحدي ''د النق ''اط ال ''تي‬
‫يعتقدون أنهم يفهمونها‪ ،‬والمصطلحات والمفاهيم والقضايا التي يحتاجون إلى معلوم''ات عنه''ا‪ .‬ومن‬
‫ثم يوزع'ون المس'ؤوليات' للبحث عن المعلوم'ات المطلوب'ة‪ .‬وفي االجتم'اع الث'اني يناقش''ون توص'لوا'‬
‫إلي''ه‪ ،‬ويتب''ادلون األفك''ار' حول''ه‪ ،‬وفي نهاي''ة ه''ذا االجتم''اع يق''ررون م''ا هي المعلوم''ات الجدي''دة ال''تي‬
‫يحتاجونه' ' ''ا‪ ،‬وي' ' ''ذهبون للبحث عنه' ' ''ا‪ .‬وفي االجتم' ' ''اع الث' ' ''الث يتب' ' ''ادلون األفك' ' ''ار' والبيان' ' ''ات والفهم‪،‬‬
‫ويحاولون الوصول إلى اتفاق على الحل‪ .‬وهكذا‪.‬‬

‫‪ .10‬الكتابة للتعلم‪:‬‬
‫ه''ذه الطريق''ة هي نفس''ها ال''تي ورد ذكره''ا ض''من البن''د ‪ 5-2‬في الفص''ل الث''اني من ه''ذا ال''دليل‪،‬‬
‫وهو البند المتعلق بالتعامل مع الفروق' الفردية بين طلبة الدراسات العليا‪.‬‬

‫‪ .11‬مهارات ما وراء المعرفة (ما وراء اإلدراك)‪:‬‬

‫يع ' ''رف' ما وراء اإلدراك ع ' ''ادة بأن ' ''ه عملي ' ''ة التفك ' ''ير في التفك ' ''ير‪ ،‬أو المعرف ' ''ة عن المعرف ' ''ة (‬
‫‪ ، )Flavell, 1979, p. 906‬أو معرف''ة نظ''ام اإلدراك ال''ذاتي للف''رد وتنظيم''ه وض''بطه‪ ،‬أوالتأم''ل‬
‫في األفعال الذاتية (‪ . )Cross & Paris, 1988, p. 131‬لكن'ه في الحقيق'ة منش'أ فك'ري معق'د لم‬
‫يتم االتفاق على معناه حتى اآلن‪.‬‬
‫ويعد' فالفل من بين أشهر المنظرين الذين تناولوا هذا المفهوم بالدراسة‪ ،‬وأس''هموا' في تط''ويره‪،‬‬
‫وق'د' اعت'بر فالف''ل أن م''اوراء اإلدراك يتك''ون من أرب''ع عناص''ر أساس''ية هي ( ‪Flavell, 1979, p.‬‬
‫‪:)906‬‬
‫المعرف''ة م''ا وراء المعرفي''ة‪ :‬وهي تش''مل المعرف''ة بال''ذات وب''اآلخرين كمتعلمين‪ ،‬والمعرف''ة‬ ‫أ‪.‬‬
‫بالمهم' ''ات (طبيعته' ''ا ومتطلباته' ''ا وص' ''عوبتها)‪ ،‬والمعرف' ''ة باالس' ''تراتيجيات (المعرفي' ''ة‪ :‬وته' ''دف إلى‬
‫الفهم؛ وما وراء المعرفية‪ :‬وتهدف' إلى المراقبة)‪.‬‬
‫الخبرة ما وراء المعرفية‪.‬‬ ‫ب‪.‬‬
‫األهداف‪.‬‬ ‫ت‪.‬‬
‫األفعال واالستراتيجيات‪.‬‬ ‫ث‪.‬‬
‫كم' ''ا نش' ''أت أفك' ''ار' أخ' ''رى ح' ''ول م' ''ا وراء اإلدراك ض' ''من أط' ''ر فكري' ''ة ونظري' ''ات أخ' ''رى عن‬
‫اإلدراك‪ ،‬مث''ل نظري''ة معالج''ة المعلوم''ات‪ ،‬وال''تي ترك''ز على ض''بط العملي''ات العقلي''ة من خالل م''ا‬
‫س' ''مي " الض' ''بط التنفي' ''ذي "‪ .‬وق' ''د ع' ''رفت ب' ''راون م' ''ا وراء اإلدراك ض' ''من ه' ''ذا اإلط' ''ار على أن' ''ه‬
‫العملي ''ات العقلي ''ة ال ''تي ينظم األف ''راد بواس ''طتها تفك ''يرهم ويراقب ''وه‪ ،‬وهي ت ''رى أن الض ''بط التنفي ''ذي‬
‫يتضمن عمليات كالتخطيط‪ ،‬واالختب'ار‪ )Checking( ،‬والمراقب'ة‪ ،‬والتنب''ؤ (& ‪Yuruk, Ozdemir‬‬
‫‪.)Beeth, 2003, p: 24‬‬
‫وقد' ميز فيشر' وماندل (‪ )Fisher & Mandl‬ال'وارد في ( ‪Yuruk, Ozdemir & Beeth,‬‬
‫‪ )2003, p. 26‬بين وجهتي' نظر فالفل وب''راون في م''ا وراء اإلدراك في ك''ون فالف''ل يرك''ز على‬
‫المفك ''ر ال ''واعي‪ ،‬في حين ترك ''ز ب ''راون على العم ''ل نفس ''ه‪ ،‬أي أنهم ''ا يرك ''زان على المعرف ''ة مقاب ''ل‬
‫ضبط المعرفة كمحورين أساسيين للتفكير ما وراء اإلدراكي‪.‬‬
‫وترجع براون الجذور التاريخية لم'ا وراء اإلدراك إلى أرب''ع مس'ارات استقص''ائية هي (ال''وهر‬
‫وباز‪ ،1999 ،‬ص‪:)327‬‬
‫التقارير اللفظية‪ :‬وهي تشير إلى قدرة اإلنس''ان على الرج''وع' إلى ال''وراء‪ ،‬وجع''ل العملي''ات‬ ‫أ‪.‬‬
‫العقلي' ''ة ل' ''ه موض' ''وعا للتفك' ''ير‪ ،‬أي عملي' ''ة اإلدراك ح' ''ول اإلدراك‪ .‬يرج' ''ع ت' ''اريخ ه' ''ذه الفك' ''رة إلى‬
‫أرسطو‪ ،‬ويمتد إلى بياجيه‪ ،‬الذي قادت أبحاثه إلى أن الناس يستطيعون عمل أشياء كثيرة‪ ،‬لكنك إذا‬
‫سألتهم أن يصفوا كيف يعملون تلك األشياء فإنهم يقفون عاجزين‪.‬‬
‫الضبط التنفيذي‪ :‬نش''أ ه''ذا المفه''وم من نظري''ة معالج''ة المعلوم''ات‪ ،‬وه''و يرتب''ط بمفه''ومي‪:‬‬ ‫ب‪.‬‬
‫المعالج' ''ة األوتوماتيكي' ''ة‪ ،‬والمعالج' ''ة المض' ''بوطة‪ .‬ونع' ''ني ب' ''األولى' المعالج' ''ة المتح' ''ررة من االنتب' ''اه‬
‫والجهد‪ ،‬كمعالجة القضايا اليومية‪ ،‬أما الثانية فهي بطيئة نسبيا‪ ،‬ومحكومة بمحددات الذاكرة قص''يرة‬
‫األمد‪ ،‬وتحتاج إلى جهد وضبط ذاتي كبيرين‪.‬‬
‫التنظيم ال‪CC C‬ذاتي‪ :‬ويتك' ' ''ون من ثالث' ' ''ة أن' ' ''واع رئيس' ' ''ة هي‪ :‬التنظيم المس‪CC C‬تقل‪ ،‬وه' ' ''و الج' ' ''زء‬ ‫ت‪.‬‬
‫الم''وروث في أي فع''ل مع''رفي‪ ،‬ويتض''من تع''ديالت غ''ير واعي''ة لألفع''ال الحركي''ة؛ والتنظيم النشط‪،‬‬
‫ويصبح فيه الف'رد ق'ادرا على بن'اء النظري'ات واختباره'ا' أثن'اء التط'بيق عن طري'ق التجرب'ة والخط'أ‪،‬‬
‫لكن''ه ال يس''تطيع وص''ف كي''ف ق''ام باألفع''ال؛ والتنظيم ال‪CC‬واعي‪ ،‬وه''و يتض''من تك''وين فرض''ية قابل''ة‬
‫لالختب''ار عن طري''ق األدل''ة العقلي''ة الداعم''ة أو المعارض''ة‪ ،‬وين''اظر' مرحل''ة العملي''ات المج''ردة عن''د‬
‫بياجيه‪ ،‬إذ إن الوعي ينشأ عندما يصبح الفرد قادرا' على التأمل في أفعاله‪.‬‬
‫تنظيم اآلخرين‪ :‬ويرجع في أصوله إلى فايجوتسكي‪ '،‬الذي يقول إن جميع العملي''ات النفس''ية‬ ‫ث‪.‬‬
‫هي في األس''اس اجتماعي''ة مش''تركة بين الن''اس‪ ،‬وبش''كل خ''اص‪ ،‬بين الطف''ل والب''الغين‪ ،‬وإ ن الطبيع''ة‬
‫"بين الشخصية" (‪ )Interpersonal‬للتفكير تتحول من خالل الخ''برة إلى عملي''ة ض''من‪ -‬شخص''ية (‬
‫‪ ،)Intrapersonal‬وهكذا فإن العملية األساسية للتطور' هي التذويت التدريجي' لم'ا ك'ان في األص'ل‬
‫نش'اطا اجتماعي'ا‪ .‬أي أن عملي'ة الض'بط العقلي بالنس'بة لفايجوتس'كي' عملي'ة اجتماعي'ة في أساس'ها‪ ،‬إذ‬
‫يخت'''بر الطلب'''ة أوال نش'''اطات ح'''ل المش'''كالت بوج' ''ود اآلخ'''رين‪ ،‬ثم ينتقل ''ون ت' ''دريجيا إلى أداء ه'''ذه‬
‫الوظائف بأنفسهم‪.‬‬
‫ويم''يز ش''راو' وموش''مان ( ‪ )Schraw & Moshman, 1995, p. 351-371‬بين مك''ونين‬
‫عرف'ا معرف'ة اإلدراك بأنه'ا‬‫رئيسيين لما وراء اإلدراك هم'ا‪ :‬معرف'ة اإلدراك‪ ،‬وتنظيم' اإلدراك‪ .‬وق'د' ّ‬
‫ما يعرفه الفرد عن إدراكه‪ ،‬أو عن اإلدراك بشكل عام‪ ،‬وهي بهذا المعنى تتداخل م''ع مفه''وم فالف''ل‬
‫لما وراء المعرفة‪ ،‬وتقسم' إلى ثالثة أقسام هي‪:‬‬
‫المعرف‪CC‬ة التقريري‪CC‬ة‪ :‬وهي تش'''ير إلى معرف'''ة الف'''رد عن نفس ''ه كمتعلم‪ ،‬وعن العوام'''ل ال'''تي‬ ‫أ‪.‬‬
‫تؤثر في تعلمه‪ ،‬والعوامل التي تؤثر' في اإلدراك البشري (‪.)Know what‬‬
‫المعرفة اإلجرائية‪ :‬وهي تشير' إلى معرفة كيفية عم'ل مه'ارات معين'ة أو تطبيقه'ا‪ ،‬كم'ا أنه'ا‬ ‫ب‪.‬‬
‫‪.)how‬‬ ‫معرفة عن االستراتيجيات (‪Know‬‬
‫المعرفة الشرطية‪ :‬وهي تش''ير' إلى ال''وعي بالش''روط' ال''تي ت''ؤثر في التعلم‪ ،‬أي معرف''ة م''تى‬ ‫ت‪.‬‬
‫يتم استعمال استراتيجية معينة‪ ،‬ولماذا (‪.)Know when and why‬‬
‫وفيم ''ا' يتعل'''ق بتنظيم اإلدراك‪ ،‬فإن'''ه يش'''ير حس'''ب رأيهم'''ا إلى نش ''اطات م ''ا وراء اإلدراك ال'''تي‬
‫تساعد الفرد في ضبط تفكيره أو تعلمه‪ .‬ويندرج تحت هذا الجزء ثالث مهارات أساسية هي‪:‬‬
‫التخطي‪CC‬ط‪ :‬ويقص'''د ب ''ه اختي ''ار االس ''تراتيجيات المناس ''بة‪ ،‬وتحدي' 'د' المص ''ادر ال ''تي ت ''ؤثر' في‬ ‫أ‪.‬‬
‫األداء‪ ،‬كتقرير مقدار الوقت الذي يجب إعطاؤه للمهمة‪ ،‬وكيفية البدء‪ ،‬والبيانات ال''تي يجب جمعه''ا‪،‬‬
‫والخطوات التي يجب اتباعها‪.‬‬
‫المراقبة‪ :‬وتعني الوعي المتواصل' بالفهم وبأداء المهمة‪ ،‬كسؤال الفرد لنفس''ه‪ :‬كي''ف أعم''ل؟‬ ‫ب‪.‬‬
‫هل لهذا معنى؟ هل أقرأ بسرعة كبيرة؟ هل أفهم ما أستمع إليه؟‬
‫التقويم‪ :‬ويتض''من إص''دار أحك''ام على الن''واتج والعملي''ات التنظيمي''ة للتفك''ير والتعلم‪ ،‬كتق''ويم‬ ‫ت‪.‬‬
‫الفرد الستراتيجيته في تحقيق الهدف‪.‬‬
‫وينص''ح ال''تربويون باس''تخدام' مجموع''ة من الط''رق لتنمي''ة التفك''ير م''ا وراء اإلدراكي للطلب''ة من‬
‫بينها (‪:) Blakey & Spence, 1990, p. 1-2‬‬
‫‪ .1‬تحدي‪CC‬د م‪CC‬ا يعرف‪CC‬ه الطلب‪CC‬ة وم‪CC‬ا ال يعرفونه‪ :‬حيث يكتب الطلب ''ة أوال م ''ا يعرفون ''ه وم ''ا يري'''دون‬
‫معرفت ' ''ه عن ش ' ''يء م ' ''ا‪ ،‬ومن ثم يتحقق ' ''ون من مع ' ''رفتهم' ويوض ' ''حونها ويوس ' ''عونها' أو يس ' ''تبدلونها'‬
‫بمعلومات أكثر دقة‪.‬‬
‫‪ .2‬الحديث عن التفكير‪ :‬وهو أمر مهم ألن الطلبة بحاجة إلى استخدام' مفردات التفكير في حياتهم‪،‬‬
‫وعلى المدرس''ين أثن''اء التخطي''ط وح''ل المش''كالت أن يفك''روا بص''وت ع''ال؛ بحيث يس''تطيع الطلب''ة‬
‫متابع ''ة عملي ''ات التفك ''ير ال ''تي يق ''وم به ''ا مدرس ''وهم‪ '.‬ويفض ''ل أن يس ''مي المدرس ''ون عملي ''ات التفك ''ير‬
‫بأسمائها أثناء تدريسهم كي يألفها الطلبة‪.‬‬
‫ومن االس' ' ''تراتيجيات المفي' ' ''دة في ه' ' ''ذا المج' ' ''ال اس' ' ''تراتيجية التفك' ' ''ير بص' ' ''وت ع' ' ''ال أثن' ' ''اء ح' ' ''ل‬
‫المش''كالت‪ ،‬حيث يش''ترك طالب''ان في ح''ل مش''كلة‪ ،‬فيق''وم األول بحله''ا‪ ،‬واص''فا ك''ل خط''وة يق''وم به''ا‬
‫بصوت عال‪ ،‬في حين يقوم زميله بمراقبته أثناء ذلك‪ ،‬ويحاول باستمرار' حثه على وصف ما يفك'ر‬
‫به؛ ليراقب اآللية التي يتبعها في حل المشكلة‪ ،‬ويتعلم' منها في حل مشكالت أخرى‪.‬‬
‫وك''ذلك ف''إن الت''دريس التب''ادلي ال''ذي يح''دث في مجموع''ات ص''غيرة‪ ،‬ويق''وم في''ه الطلب''ة بلعب دور'‬
‫الم''درس‪ ،‬وط''رح األس''ئلة والتوض''يح وتلخيص الم''ادة المتعلم''ة يس''اعد في تنمي''ة مه''ارات م''ا وراء‬
‫اإلدراك‪.‬‬
‫‪ .3‬االحتف ‪CC‬اظ بمفك ‪CC‬رة‪ :‬والمفك' ''رة تس' ''اعد الطلب' ''ة على التأم' ''ل في تفك' ''يرهم‪ ،‬وفيم ' 'ا' يقوم' ''ون ب' ''ه أو‬
‫يتعرض''ون ل''ه أثن''اء تعلمهم‪ ،‬ويقوم''ون' بتس''جيل مالحظ''ات ح''ول وعيهم بالص''عوبات ال''تي ت''واجههم‪،‬‬
‫ويعلّق' ''ون على كيفي' ''ة تع' ''املهم' م' ''ع ه' ''ذه الص' ''عوبات‪ ،‬ويص' ''فون مش' ''اعرهم إزاء م' ''ا يقوم' ''ون ب' ''ه أو‬
‫يتعلمونه‪.‬‬
‫‪ .4‬التخطيط والتنظيم الذاتي‪ :‬إذ يفترض في الطلبة أن يتحمل'وا' مس'ؤولية تخطي'ط تعلمهم وتنظيم'ه؛‬
‫ألن''ه إذا تم ذل''ك من اآلخ''رين فلن يص''بحوا' ق''ادرين' على أن يواجه''وا ذواتهم‪ .‬وعلي''ه‪ ،‬يمكن ت''دريبهم‬
‫على وض ' ''ع خط ' ''ط لنش ' ''اطات' تعلمهم‪ ،‬بم ' ''ا في ذل ' ''ك تق ' ''دير متطلب ' ''ات ال ' ''وقت‪ ،‬والم ' ''واد' الالزم ' ''ة‪،‬‬
‫والخطوات التي سيتم اتباعه'ا‪ .‬كم'ا أن الطلب'ة يجب أن يش'اركوا في عملي'ات التق'ويم؛ بحيث يتعلم'وا‬
‫أن يفكروا ويطرحوا أسئلة على أنفسهم أثناء تقدمهم في النشاط العلمي‪.‬‬
‫‪ .5‬التقويم الذاتي‪ :‬يمكن إدخال خبرة التقويم الذاتي في تعلم الطلبة من خالل قوائم الرصد' وس''اللم‬
‫التقدير واالستبانات' التي تركز على عمليات التفكير‪.‬‬
‫‪ .6‬استخدام المنظمات المتقدمة‪ ،‬مث''ل‪ :‬الخرائ''ط االنس''يابية (‪ ،)Flow Charts‬وخرائ'ط' المف''اهيم (‬
‫‪ ،)Concept Maps‬والخرائط العقلية (‪.)Mind Maps‬‬
‫‪ .7‬طريق‪CC‬ة التن‪CC‬اقض األك‪CC‬اديمي لجونس‪CC‬ون وس‪CC‬ميث‪ :‬وتتم من خالل خمس خط ''وات هي (ال ''وهر‪،‬‬
‫‪ ،2010‬ص ‪:)153‬‬
‫أ‪ .‬تقس ''يم مجموع ''ة رباعي ''ة إلى قس ''مين (زوجين) يتب ''نى ك ''ل منهم ''ا رأي ''ا مخالف ''ا‪ ،‬وعلي ''ه أن يخط ''ط‬
‫لتقديم حجج تبين األدلة واألسباب التي تدعم موقفه‪.‬‬
‫ب‪ .‬يجتم''ع الزوج''ان بع''د ذل''ك ويق''دم ك''ل زوج حجت''ه المدعم''ة باألدل''ة إلى الفري''ق الث''اني‪ ،‬في حين‬
‫يستمع الفريق اآلخر بحرص‪ ،‬ويأخذ المالحظات ويحاول فهم وجهة نظر الفريق المخالف‪.‬‬
‫ج‪ .‬ينخ''رط' الطلب''ة في مناقش''ة ح''رة‪ ،‬ويح''اولون إقن''اع بعض''هم بعض''ا بوجه''ة نظ''رهم‪ ،‬وتفني''د ال''رأي‬
‫اآلخر عن طريق إبراز نقاط ضعفه‪.‬‬
‫د‪ .‬يتب''ادل الفريق''ان موقعيهم''ا‪ ،‬ويح''اوالن ص''ادقين' تق''ديم أفض''ل دف''اع ممكن عن الموق 'ف' المع''اكس‬
‫مستعينين بمالحظاتهم' من مناقشات الخطوة (ج)‪.‬‬
‫هـ‪ .‬يحاول الطرفان نسيان موقفيهما السابقين وصياغة موقف' يمكن أن يدعمه الطلبة األربعة‪ ،‬وهذا‬
‫يستدعي توليف الموقفين للوصول إلى موقف' يتضمن أفضل حجج الفريقين‪ .‬وينتهيان بكتابة تقري''ر‬
‫يدعم الموقف المشترك الذي اتفقوا عليه‪.‬‬
‫‪ .8‬لعب‪CC‬ة الشك‪ :‬وهي عملي ''ة بحث عن األخط ''اء والمح ''ددات للتفك ''ير والقيم ال ''تي ت ''دعم موقف ''ا م ''ا‪،‬‬
‫واكتش''اف' المغالط''ات المنطقي''ة في''ه‪ ،‬وتحدي'د' ال''دالئل غ''ير الص''ادقة أو الض''عيفة‪ ،‬والكش''ف عن القيم‬
‫الضحلة والمتحيزة في حجة ما‪ ،‬وتتم كما يلي (الوهر‪ ،2010 ،‬ص ‪:)154‬‬
‫أ‪ .‬مرحل''ة التأيي''د‪ :‬حيث يق''وم الط''الب بق''راءة القطع''ة وه''و معتق''د بص''حتها‪ ،‬ومواف''ق على ك''ل ش''يء‬
‫يقرؤه فيها‪ ،‬ويفهم الحجج‪ ،‬ويبحث عن األدلة‪ ،‬ويقدر القيم‪ ،‬وينقل المالحظات إلى دفتره‪.‬‬
‫ب‪ .‬مرحل''ة الش''ك‪ :‬حيث يق''وم الط''الب بق''راءة القطع''ة وه''و يش''ك فيه''ا‪ ،‬فيتح''دى' التعليالت واألدل''ة‪،‬‬
‫ويح'''دد مش'''كالت لم يعالجه'''ا الك'''اتب‪ ،‬ويفك'''ر في أمثل'''ة من خبرات ''ه أو قراءات ''ه تع ''ارض م'''ا يقول'''ه‬
‫الكاتب‪ ،‬وينقل هذه المالحظات إلى دفتره‪.‬‬
‫ج‪ .‬الكتابة الحرة‪ ،‬حيث يقوم بعمليتي كتابة حرة لمدة ‪ 30-10‬دقيقة لكل منها‪ ،‬مرة بوصفه مؤي''دا‪،‬‬
‫وأخرى بوصفه معارضا لموضوع القطعة‪.‬‬

‫‪ .12‬السيمينار (الحلقة الدراسية)‪:‬‬

‫يع ''د الس ''يمينار أهم طرائ ''ق الت ''دريس في مرحل ''ة الدراس ''ات العلي ''ا‪ ،‬ول ''ه ت ''اريخ طوي ''ل كطريق ''ة‬
‫للتدريس في الدكتوراة ‪ ،))Lee & Danby, 2012, 56‬وهو طريق'ة في الت'دريس يتم من خالله'ا‬
‫جعل مجموعات من الطلبة تلتقي أسبوعيا مرة واحدة لمدة ثالث ساعات‪ ،‬أو م''رتين م''دة ك''ل منهم''ا‬
‫س''اعة ونص''ف‪ ،‬وفي' ك''ل م''رة تتم مناقش''ة موض''وع معين من الحض''ور‪ .‬وغالب''ا م''ا يك''ون موض''وع'‬
‫المناقش ''ة مح ''ددا س ''لفا‪ ،‬ويع ''رف الحض ''ور' ه ''ذا الموض ''وع‪ ،‬وعليهم أن يكون ''وا' مس ''تعدين لمناقش ''ته‪،‬‬
‫والح'''وار' حول'''ه‪ ،‬وإ ب'''داء وجه'''ات نظ'''رهم في'''ه‪ .‬ويك'''ون هن'''اك ع ''ادة قائ ''د للس ''يمينار‪ ،‬ه ''و إم'''ا أح'''د‬
‫المدرسين أو الطلبة‪.‬‬
‫يك''ثر اس''تخدام الس''يمينار' في مناقش''ة مش''اريع' البحث ال''تي يمكن أن تتط''ور' إلى رس''ائل جامعي''ة‬
‫فيم''ا بع''د؛ إذ يق''وم ك''ل ط''الب دكت''وراة مثال بإع''داد مش''روع' أطروحت''ه‪ ،‬وي''أتي' إلى الس''يمينار ليق''دم‬
‫تص ' ''وراته عن ه ' ''ذا المش ' ''روع‪ ،‬وكيفي ' ''ة تنفي ' ''ذه ومعالج ' ''ة بيانات ' ''ه‪ ...‬إلخ‪ .‬ويق ' ''وم الحض ' ''ور' بإب ' ''داء‬
‫مالحظاتهم على مكونات المشروع‪ ،‬وإ عطاء الطالب تغذية راجعة حوله‪.‬‬
‫ومن الج '''دير بال '''ذكر أن الس '''يمينارات' يمكن أن ت '''دور' ح '''ول أوراق' فص' ''لية‪ ،‬أو امتحان '''ات‪ ،‬أو‬
‫وظ ''ائف معين ''ة‪ .‬وق ''د يض ''م الس ''يمينار' ع ''ددا أك ''بر من الحض ''ور' إذا ك ''ان المحاض ''ر مش ''هورا‪ .‬وه ''و‬
‫يتض ''من في الغ ''الب مراجع ''ة ش ''املة لألدب ح ''ول الموض ''وع المط ''روح للنق ''اش‪ ،‬وعروض ''ا تقديمي ''ة‬
‫شفوية‪.‬‬

‫‪ .13‬الصديق الناقد‪.‬‬
‫يمكن ربط هذه الطريقة بالمثل العربي القديم‪ :‬صديقي من أه'دى إلى عي'وبي‪ ،‬فه'ذا المث'ل يع'بر‬
‫بش''كل دقي''ق عن مهم''ة الص''ديق الناق''د‪ ،‬س''واء في التربي''ة أو في غيره''ا من أوج''ه النش''اط اإلنس''اني‪.‬‬
‫ويعرف كوستا' وكاليك (‪  )Costa and Kallick, 1993, p. 49-51‬الصديق' الناقد' بأنه شخص‬
‫موثوق' يسأل أسئلة استفزازية‪ ،‬ويق'دم بيان'ات ليتم فحص'ها بواس'طة عدس'ة أخ'رى‪ ،‬وي'وفر نق'دا لعم'ل‬
‫ش''خص م''ا كص''ديق‪ .‬وهي تش''به إلى ح''د م''ا عملي''تي المراقب''ة واإلرش''اد‪ ،‬رغم أنه''ا ليس''ت مطابق''ة‬
‫لهما؛ ألن كال منهما يقدم الدعم للفرد من منظور' مختلف‪.‬‬
‫والص''ديق' الناق''د ش''خص يأخ''ذ وقت''ا كافي''ا ليفهم س''ياق الموض''وع‪ ،‬والن'واتج ال''تي يس'عى الش'خص‬
‫أو المجموع ''ة للوص ''ول' إلى تحقيقه ''ا‪ ،‬ويواف ''ق على أن يتكلم بص ''دق‪ ،‬ولكن بش ''كل بن ''اء‪ ،‬عن نق ''اط‬
‫الضعف‪ ،‬والمشكالت القضايا المشبعة بالعواطف‪ ،‬ويعمل بنية إيجابية صادقة من أجل نجاح العم''ل‬
‫(‪ ، )Costa and Kallick, 1993, p. 49-51‬ومن جه''ة أخ''رى‪ ،‬ف''إن هن''اك عالق''ة قوي''ة بين‬
‫ه' ''ذه الطريق' ''ة‪ ،‬وطريق' ''ة مجموع' ''ات التعلم (الدراس' ''ة)؛ ففي الح' ''الين يق' ''وم األص' ''دقاء بتق' ''ديم الع' ''ون‬
‫لبعض''هم من خالل النق''د‪ ،‬لكن في مجموع''ات الدراس''ة‪ ،‬يمكن اللج''وء إلى ال''دعم والمس''اعدة‪ ،‬وليس‬
‫النق''د فق''ط‪ ،‬كم''ا في ه''ذه الطريق''ة‪ .‬كم''ا أن مص''طلح الص''ديق الناق''د يس''تعمل في س''ياقات أخ''رى غ''ير‬
‫التربوي''ة‪ ،‬وال يقتص ''ر على الموض''وعات التربوي''ة فق''ط‪ .‬وه''و يق''وم على أن الن''اس ع''ادة يتجنب ''ون‬
‫مواجه ' ''ة الحق ' ''ائق الص ' ''عبة‪ ،‬وأنهم يس ' ''تمرون في تجنب ه ' ''ذه الحق ' ''ائق‪ ،‬والموض ' ''وعات العاطفي ' ''ة‪،‬‬
‫والتقييم' ' ' ''ات الص' ' ' ''ريحة ألدائهم إذا لم تتم معالج' ' ' ''ة ه' ' ' ''ذه القض' ' ' ''ايا بش' ' ' ''كل بن' ' ' ''اء وداعم ومه' ' ' ''ني (‬
‫‪.)Jiscinfonet, 2014‬‬
‫وعليه‪ ،‬فإن هذه الطريقة مناسبة جدا لطلب'ة الدراس'ات العلي'ا‪ ،‬وبخاص'ة أثن'اء العم'ل في مش'روع'‬
‫البحث؛ حيث يك''ون الف''رد في أمس الحاج''ة لمن ين''ير ل''ه الطري''ق‪ ،‬وينبه''ه إلى نق''اط الض''عف ال''تي‬
‫يعاني منها‪ ،‬والتي قد تجعله يضيع أوقاتا' طويلة وهو يسير في الطريق' الخطأ إلى أن يكتشف ذلك‪،‬‬
‫ولكن بعد فوات األوان‪.‬‬

‫ثالثا‪ :‬طرائق التدريس التفاعلية‬

‫‪ .1‬التعليم الفريقي‪:‬‬
‫التعليم الف''ريقي ه''و ت''دريس يتع''اون في''ه اثن''ان أو أك''ثر من أعض''اء هيئ''ة الت''دريس في تخطي 'ط'‬
‫عملي''ة الت''دريس وتنفي''ذها لم''ادة معين''ة‪ .‬وفي الحقيق''ة‪ ،‬هن''اك أن''واع مختلف''ة من التعليم الف''ريقي مث''ل (‬
‫‪)Center for teaching. 2014, P. 1-5‬‬
‫أ‪ .‬التعليم الفريقي التقليدي‪ :‬ويقوم فيه اثن'ان أو أك'ثر من المدرس'ين بت'دريس م'ادة واح'دة‪ ،‬ويتعاون''ان‬
‫معا في تدريسها' على مدار الفصل‪.‬‬
‫ب‪ .‬الت ''دريس الف ''ريقي المح ''وري‪ :‬وفي ''ه يأخ ''ذ مجموع ''ة من الطلب ''ة م ''ادتين أو أك ''ثر بينهم ''ا مح ''ور‬
‫مشترك‪ ،‬كأن يكون المحور' هو البيئ'ة‪ ،‬وهن''اك م''واد في البيولوجي'ا' والسياس''ة واللغ''ة يدرس''ها ه'ؤالء‬
‫الطلبة‪ ،‬ويقوم أحد مدرسي' ه''ذه الم''واد ك'ل أس'بوع' بعق'د حلق'ة نق''اش (س'يمينار) لم''دة س''اعة‪ ،‬وين''اقش‬
‫فيه التشابهات واالختالفات بين المواد الثالث بحضور' المدرسين اآلخرين‪.‬‬
‫ج‪ .‬المواد المترابطة‪ :‬وهي م'واد تط'رح بش'كل م'تزامن‪ ،‬ويمكن للمدرس'ين دع'وة طالب ه'ذه الم'واد‬
‫لالجتماع معا عندما يشعرون بالحاجة إلى ذلك‪ .‬وفي' هذا االجتماع يقوم المدرسون بتوض''يح بعض‬
‫التداخالت الحاصلة بين المواد وتفسيرها‪.‬‬
‫ويمكن القول إن هذا النوع من التدريس مفيد من عدة ن''واح‪ ،‬فه''و يس''تجيب للف'روق' الفردي'ة بين‬
‫الطلب''ة ذوي أنم''اط التعلم المختلف''ة‪ ،‬وويش''جع' الطلب''ة على رؤي''ة األم''ور' من ع''دة زواي''ا‪ ،‬وليس من‬
‫زاوية مدرس واحد؛ وبالتالي' يتعودون عدم النظ''ر إلى األم'ور' بأنه''ا إم'ا بيض''اء أو س'وداء‪ ،‬كم''ا أن'ه‬
‫يمكن الطلبة من الحصول على معرفة أوس'ع من المعرف'ة ال'تي يحص'لون عليه''ا من م'درس واح'د (‬
‫‪)Center for teaching. 2014, P. 1-5‬‬
‫ومن جهة أخرى‪ ،‬فإن نجاح ه'ذا الت'دريس يق'وم على اقتن'اع' المدرس'ين المش'اركين في'ه بأهميت'ه‪،‬‬
‫وإ خالص' ''هم' في تنفي' ''ذه‪ ،‬وع' ''دم االتك' ''ال على بعض' ''هم في تنفي' ''ذه‪ ،‬واس' ''تعدادهم' لتقب' ''ل آراء مخالف' ''ة‬
‫لوجهات نظرهم‪ ،‬ورغبتهم' في التعلم من بعضهم‪.‬‬

‫‪ .2‬المناقشة التفاعلية‪:‬‬
‫تتضمن المناقشة تعليقات الطلبة التي تفصلها إيضاحات عدي'دة من قب'ل الم'درس‪ ،‬وذل'ك لتس'هيل‬
‫تفاع''ل الطلب''ة وتنمي''ة تفك''يرهم‪ .‬وحيث إن''ه ال يمكن التنب''ؤ بس''ير النق''اش‪ ،‬ف''إن ه''ذه الطريق''ة تتطلب‬
‫عفوي ''ة كب ''يرة من الم''درس‪ ،‬وق ''درة عالي''ة على توف''ير اتص''ال ممت ''از‪ ،‬ومه''ارات' بينشخص ''ية عالي''ة‬
‫(لومان‪ ،1989 ،‬ص ‪.)135‬‬
‫إن المدرس ال'ذي يس'مح بالنق'اش الص'في يع'ترف' بالطلب'ة كمش'اركين نش'طين في تعلمهم‪ ،‬ويتس'م‬
‫بالديموقراطي ' ' ''ة في تعامل ' ' ''ه معهم‪ .‬وأثن ' ' ''اء النق ' ' ''اش‪ ،‬يتعلم الطلب ' ' ''ة كي ' ' ''ف يع ' ' ''الجون المش ' ' ''كالت أو‬
‫الموضوعات عقليا‪ ،‬وكيف يتحكمون في عمليات تفك'يرهم‪ ،‬ويتس''اءلون عن مس''لماتهم غ''ير المعلن'ة‪.‬‬
‫ويس''تطيع' قائ''د النق''اش الم''اهر‪ ،‬ومن خالل نمذج''ة طريق''ة مرغوب''ة للتفك''ير في إط''ار محت''وى معين‪،‬‬
‫أن يوجه تفكير الطلبة ويشكله برفق‪.‬‬
‫يس '''تدعي النق '''اش ع' ''ادة أن يظه' ''ر الطلب' ''ة فهمهم للمف '''اهيم المطل' ''وب أن يتعلموه' ''ا‪ ،‬وه' ''ذا ي '''دل‬
‫الم ' ''درس على مس ' ''توى' ه ' ''ذا الفهم؛ مم ' ''ا يمكن ' ''ه من تق ' ''ديم تغذي ' ''ة راجع ' ''ة مباش ' ''رة لهم‪ ،‬ومن تق ' ''ديم‬
‫إيض''احات وتص''حيحات لمف''اهيمهم بش''كل مباش''ر‪ .‬ويع''د النق''اش جي''دا للكش''ف عن اتجاه''ات الطلب''ة‬
‫وقيمهم' أيض''ا‪ .‬وس''واء ش''اركوا' في النق''اش أو لم يش'اركوا في'ه؛ ف''إن وعيهم باتجاه'اتهم' وقيمهم ي''زداد‬
‫من خالل مقارنتها' باتجاهات اآلخرين وقيمهم‪.‬‬
‫ومن جه''ة أخ''رى‪ ،‬ف''إن النق''اش يزي''د من تفاع''ل الطلب''ة‪ ،‬وبخاص''ة عن''د ربط''ه بموض''وعات ذات‬
‫ص''لة بحي''اتهم‪ .‬كم''ا أن''ه يزي''د من العالق''ات بين الطلب''ة‪ ،‬وبينهم' وبين الم''درس‪ .‬وتع''د نوعي''ة اس''تجابة‬
‫الم' ''درس لنق' ''اش الطلب' ''ة ذات ت' ''أثير كب' ''ير على الط' ''الب ال' ''ذي ي' ''دلي ب' ''التعليق‪ ،‬وعلى الطلب' ''ة ال' ''ذين‬
‫يشاهدون المناقشة المتبادلة أيضا‪ .‬ويس''مح المدرس''ون ع''ادة لط''الب أو اث''نين بإب''داء آرائهم‪ ،‬في حين‬
‫يس ''مح آخ ''رون لس ''تة أو س ''بعة طالب ب ''ذلك‪ ،‬قب ''ل االنتق ''ال إلى الج ''زء الت ''الي (لوم ''ان‪ ،1989 ،‬ص‬
‫‪.)135‬‬
‫هن' ''اك ع' ''دة أس' ''اليب يمكن للم' ''درس أن يس' ''تعين به' ''ا لتوجي' ''ه النق' ''اش وإ دامت' ''ه‪ ،‬ومنه' ''ا (لوم' ''ان‪،‬‬
‫‪ ،1989‬ص ‪135‬؛‪:) teaching at Stanford, 29-32‬‬
‫تكليف الطلبة بإجراء مقارنات بين المفاهيم واألفكار' والنظريات‪.‬‬ ‫‪.1‬‬
‫‪ .2‬استخدام‪ C‬األسئلة السابرة‪ :‬وهي األسئلة التي تتبع اإلجاب''ة األولى للط''الب لتوض''يح ه''ذه اإلجاب''ة‬
‫والتأكد من فهممه للموضوع‪.‬‬
‫‪ .3‬استخدام‪ C‬األسئلة التفكيرية‪ ،‬والصياغات التسع التالية لألسئلة تجعلها مناس'بة لزي'ادة التفاع'ل في‬
‫المحاضرة‪:‬‬
‫‪ -‬األسئلة التي تبين الهدف‪ :‬ما هدف‪ ،...‬ما وظيفة‪....‬‬
‫‪ -‬األسئلة التي توضح الطرق‪ :‬كيف تم القيام بذلك؟‪ ،‬ما الذي يجب فعله؟‬
‫‪ -‬األسئلة التي تستكشف االحتماالت‪ :‬ماذا أيضا يمكن أن يحصل؟‬
‫‪ -‬األسئلة التي تستدعي التنبؤ‪ :‬ماذا سيحدث بعد ذلك؟‬
‫‪ -‬أسئلة التبرير‪ :‬كيف تبرر ‪....‬؟‪ ،‬ما األدلة التي قادتك' إلى‪ ....‬؟‬
‫‪ -‬أسئلة التعميم‪ :‬ما المشترك بين ‪.....‬وبين ؟‪ ،‬ماذا تستطيع أن تعمم من هذه األحداث؟‬
‫‪ -‬أسئلة التعريف‪ :‬ماذا يعني‪....‬؟‬
‫‪ .4‬إثارة وعي الطلبة بالخالفات القيمية المتعلقة بالمحتوى‪.‬‬
‫‪ .5‬صياغة أسئلة تسمح للطلبة بأن يخطئوا‪.‬‬
‫‪ .6‬تعزيز إجابات الطلبة حتى لو أخطأوا‪.‬‬
‫‪ .7‬اس‪CC‬تخدام‪ C‬الرس‪CC‬ائل غ‪CC‬ير اللفظية من الم''درس لتش''جيع الطلب''ة على المش''اركة‪ ،‬والمحافظ''ة على‬
‫االتصال العيني مع الطالب الذي يتحدث‪.‬‬
‫‪ .8‬مشاركة المدرس في النقاش‪.‬‬
‫‪ .9‬تعويد الطلبة على المشاركة في النقاش من بداية المساق‪.‬‬
‫‪ .10‬استغالل القصص والقضايا الحياتية في تشجيع الطلبة على المشاركة بالنقاش‪.‬‬
‫‪ .11‬اس‪CC‬تخدام وقت االنتظ‪CC‬ار‪ ،‬أي االنتظ ''ار (‪ )5‬ث ''وان بع ''د ط ''رح الس ''ؤال إلتاح ''ة الفرص ''ة للطلب ''ة‬
‫لمعالجته في أذهانهم قبل البدء بإجابته‪.‬‬
‫‪ .12‬مناداة الطلبة بأسمائهم‪.‬‬
‫‪ .13‬إشراك أكبر عدد ممكن من الطلبة في النقاش‪.‬‬
‫‪ .14‬اختيار الطالب الذي يتكلم أقل من غيره عندما يرفع عدد من الطلبة أصابعهم‪.‬‬
‫‪ .15‬االستماع بإصغاء لما يقوله الطلبة‪.‬‬
‫‪ .16‬استخدام الفكاهة والعفوية في أوقات مختلفة من أجل أن يبقى النقاش حيا‪.‬‬
‫‪ .17‬التركيز على األفكار وليس األشخاص أثناء النقاش‪.‬‬

‫‪ .3‬الحوار السقراطي‪:‬‬
‫الح''وار الس''قراطي ه''و مناقش''ة يقوده''ا ش''خص ال يعم''ل ش''يئا س''وى أن يط''رح أس''ئلة على من‬
‫يح''اوره‪ ،‬ومن خالل ه''ذه األس''ئلة يوج''ه النق''اش‪ ،‬ويس''اعد من يح''اوره على الغ''وص تحت الس''طح‪،‬‬
‫والتفكير بعمق في الموضوع' الذي يدور' النقاش حوله‪.‬‬
‫وفي' التدريس بطريقة الح'وار' الس'قراطي‪ ،‬يق'وم الم'درس مس'بقا بوض'ع قائم'ة بأس'ئلة ترك'ز على‬
‫فك' ''رة مركزي ' ''ة يري ' ''د للطلب' ''ة أن يتعلموه' ''ا‪ .‬ثم يق' ''وم بتمري ' ''ر نص على طلبت' ''ه‪ ،‬وتتم' ق' ''راءة النص‬
‫بص ''وت ع ''ال‪ .‬وبع ''دها' يخ ''برهم ب ''أنهم س ''يقومون ب ''إجراء مناقش ''ة ح ''ول الموض ''وع المطل ''وب‪ ،‬وأن‬
‫المس''موح ب''ه للم ''درس ه ''و ط ''رح أس ''ئلة فق''ط‪ ،‬وع ''دم إجاب''ة أي س ''ؤال إال بس''ؤال آخ''ر‪ .‬أم''ا الطلب''ة‬
‫فعليهم إجاب' ''ة أس' ''ئلة الم' ''درس‪ ،‬وعلي' ''ه ه' ''و أخ' ''ذ جمي' ''ع اإلجاب' ''ات بعين االعتب' ''ار‪ ،‬والتأك ' 'د' من أنه' ''ا‬
‫واض''حة للجمي''ع‪ .‬كم''ا أن علي''ه التفك''ير بص''وت ع''ال أثن''اء المناقش''ة‪ ،‬وإ قام''ة أس''ئلته على اإلجاب''ات‬
‫التي يتلقاها‪.‬‬
‫يس ''تطيع' الم ''درس أن يع ''د أس ''ئلة س ''لفا بوض' 'ع' الس ''ؤال الرئيس' 'ي' ال ''ذي يري ''د الترك ''يز' علي ''ه‪ ،‬ثم‬
‫التفكير في سؤال يسبق هذا السؤال‪ ،‬يفترض أن تتم اإلجاب'ة عن'ه قب'ل إجاب'ة الس'ؤال األول‪ ،‬ومن ثم‬
‫عمل الشيء نفس'ه م'ع الس'ؤال الث'اني‪ ،‬وهك'ذا ح'تى يص'ل إلى األس'ئلة األساس'ية ج'دا‪ .‬وعن'د التط'بيق‬
‫يق ' ''وم باتب ' ''اع األس ' ''ئلة حس ' ''ب ال ' ''ترتيب ال ' ''ذي وض ' ''عه من الس ' ''ؤال الرئيس' ' 'ي' وب ' ''العكس ( ‪Socratic‬‬
‫‪.)Method, 2014‬‬
‫مثال‪:1‬‬
‫ما هو التاريخ؟‬ ‫‪‬‬
‫عم يكتب المؤرخون؟‬ ‫‪‬‬
‫ما الماضي؟‬ ‫‪‬‬
‫هل يمكن تضمين الماضي كله في كتاب؟‬ ‫‪‬‬
‫كم من األحداث لم تؤرخ في فترة ما؟‬ ‫‪‬‬
‫هل ترك من األحداث أكثر مما أرخ له؟‬ ‫‪‬‬
‫كيف يحدد المؤرخ الومضوعات التي سيركز' عليها؟‬ ‫‪‬‬
‫هل يجري المؤرخون أحكاما قيمية لتقرير ما سيضمنونه وما سيهملونه في كتبهم؟‬ ‫‪‬‬
‫هل عليهم وضع الحقائق التاريخية فقط في كتبهم؟‬ ‫‪‬‬
‫هل يضعون التفسيرات مع الحقائق؟‬ ‫‪‬‬
‫ه''ل نس''تطيع اختي''ار م''ا نض''عه في كتب الت''اريخ دون أن تك''ون لن''ا وجه''ة نظ''ر تاريخي''ة (‬ ‫‪‬‬
‫‪)Socratic Method, 2014‬؟‬
 ‫‪ .4‬التعلم التعاوني‪:‬‬
‫رغم أن المدرسين يؤكدون' غالبا أنهم يستخدمون العمل في مجموعات أثناء تدريسهم‪ ،‬وبش''كل‬
‫خ''اص في النش''اطات المخبري''ة‪ ،‬إال أن المختص''ين في التعلم التع''اوني يص''رون على أن العم''ل في‬
‫مجموع ''ات والتعلم التع ''اوني' ليس ''ا م ''ترادفين‪ ،‬ف ''التعلم' التع ''اوني' أك ''ثر من مج ''رد إخب ''ار الص ''ف ب ''أن‬
‫يغيروا ترتيب مقاعدهم لتكوين مجموعات رباعية (‪.)Johnson & Johnson, 1994, p. 2‬‬
‫إن الطبيعة التش'اركية للعم'ل العلمي والتكنول''وجي' تجع'ل العلم'اء والمهندس'ين يعمل'ون غالب'ا في‬
‫مجموع''ات‪ ،‬وهم ن''ادرا م''ا يعمل''ون بش''كل منف''رد‪ .‬وبش''كل مش''ابه‪ ،‬ف''إن على الطلب''ة أن يش''تركوا' مع''ا‬
‫في تحم' ' ''ل مس' ' ''ؤولية تعلمهم‪ ،‬والوص' ' ''ول إلى فهم مش' ' ''ترك‪ ،‬وأن يخ' ' ''بروا بعض' ' ''هم عن األس' ' ''اليب‬
‫ويقوم ''وا م ''دى تق ''دمهم في تنفي ''ذ المهم ''ات‬
‫والمع ''اني' ال ''تي يتوص ''لون' إليه ''ا‪ ،‬ويناقش ''وا' االكتش ''افات‪ّ ،‬‬
‫الموكولة إليهم‪ ،‬في جو جماعي قائم على تحمل المسؤولية‪ ،‬وتق'ديم' التغذي''ة الراجع''ة‪ ،‬والتواص''ل في‬
‫جو واقعي‪.‬‬
‫ويمتاز التعلم التعاوني بأربع سمات أساسية هي (‪.)Johnson & Johnson, 1994, p.3‬‬
‫االعتماد المتبادل بين طلبة يبحثون في أهداف مشتركة من خالل جهود' يكمل بعضها بعضا‪.‬‬ ‫‪.1‬‬
‫التفاعل المباشر (وجها لوجه) بين الطلبة‪.‬‬ ‫‪.2‬‬
‫المسؤولية الفردية عن إتقان المادة‪.‬‬ ‫‪.3‬‬
‫االستخدام المناس‪C‬ب من الطلب‪CC‬ة للمه‪CC‬ارات بين‪ -‬الشخص‪C‬ية‪ ،‬ومه''ارات العم''ل في مجموع''ات‬ ‫‪.4‬‬
‫صغيرة‪.‬‬
‫ويتض''من التط''بيق الفع''ال للتعلم التع''اوني' تحدي''د أه''داف تربوي''ة‪ ،‬ووض'ع' الطلب''ة في مجموع''ات‬
‫تعلم مناس''بة‪ ،‬وتوض''يح المهم''ات األكاديمي''ة واألس''اليب' التعاوني''ة ال''تي على الطلب''ة اس''تخدامها لتنفي''ذ‬
‫تل''ك المهم''ات‪ ،‬ومراقب''ة تق''دم المجموع''ات‪ ،‬والت''دخل عن''د الحاج''ة لتوف''ير ال''دعم الالزم لهم‪ ،‬وتق''ويم'‬
‫تحصيلهم‪.‬‬
‫هن ''اك أش ''كال عدي ''دة للتعلم التع ''اوني من بينه ''ا طريق ''ة "االستقص‪CC‬اء الجم‪CC‬اعي"‪ ،‬وهي تتم وف' 'ق'‬
‫الخطوات التالية (‪:)Sharan & Sharan, 1990, p. 17-21‬‬
‫يحدد المدرس العنوان األساس'ي‪ ،‬ويس'اعد الطلب'ة من خالل النق'اش على تحدي'د عن'اوين فرعي'ة‬ ‫‪-‬‬
‫للبحث فيها‪.‬‬
‫يك'''ون الطلب'''ة مجموع'''ات للبحث في ه'''ذه العن'''اوين الفرعي ''ة‪ ،‬ويقوم ''ون بوض' 'ع' خط ''ة للعم'''ل‪،‬‬ ‫‪-‬‬
‫ويوزعون العمل فيما بينهم‪.‬‬
 ‫يقوم الطلبة بإجراء استقصاءاتهم التي خططوا' لها‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫يحلل الطلبة المعلومات التي يحصلون عليها ويقيمونها‪'.‬‬ ‫‪-‬‬
‫يقدم الطلبة خالصة بنتائج استقصاءاتهم لزمالئهم' على مدى عدة حصص‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫يتم تقويم العروض المقدمة والتغذية الراجعة لكل مجموعة على حدة‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫وهناك أيض''ا طريق''ة‪ :‬فكر – زاوج – شارك‪ ،‬وهي طريق''ة مص''ممة لتزوي''د الطلب''ة بغ''ذاء للفك''ر‬
‫حول موض'وع م'ا‪ ،‬ومس''اعدتهم' على ص''ياغة افك''ار فردي''ة‪ ،‬ومش'اركة ه'ذه األفك'ار' م'ع ط''الب آخ''ر‪.‬‬
‫وق'د' ق''ام بتطويره''ا ليم''ان ‪ Lyman‬وزمالؤه لتش''جيع مش''اركة الط''الب الص''فية‪ .‬وب''دالً من اس''تعمال‬
‫اس''لوب التش''جيع الع''ادي ال''ذي يط''رح في''ه الم''درس س''ؤاالً ويق''وم أح''د الطلب''ة بإجابت''ه؛ ف''إن اس''لوب‬
‫'ال من الط''الب‪ ،‬ويس''تطيع إبق''اء‬ ‫فك''ر‪ -‬زواج‪ -‬ش''ارك يش''جع على ح''دوث اس''تجابة ذات مس''توى' ع' ٍ‬
‫الطلبة منشغلين بالمهمة (‪)Eison, 2010, p. 7‬‬
‫وعن''د تنفي''ذ ه''ذه الطريق''ة يق''وم الم''درس بع''رض قض''ية على الطلب''ة‪ ،‬ويطلب إلى ك''ل منهم أن‬
‫يفك''ر فيه''ا لوح''ده ف''ترة قص''يرة من ال''زمن‪ ،‬وأن ينتج ع''ددا مح''دودا' من األفك''ار' أو الحل''ول للقض''ية‬
‫المطروح ' ''ة (فك ' ''ر)‪ ،‬ومن ثم يق ' ''وم بجع ' ''ل الطلب ' ''ة ينتظم ' ''ون في أزواج‪ ،‬ويق ' ''وم ك ' ''ل زوج بمناقش ' ''ة‬
‫الموضوع‪ ،‬والتوصل إلى عدد أكبر من األفكار' أو الحلول (زاوج)‪ .‬وفي' النهاية‪ ،‬تجتمع المجموعة‬
‫كلها ويعرض كل زوج منهم ما توصال إليه أمام الجميع (شارك)‪.‬‬

‫‪ .5‬الندوة‪:‬‬
‫ظم‬
‫تتض ''من الن ''دوة مجموع ''ة من المش ''اركين ال ''ذين يق ''دمون موض ''وعا أم ''ام جمه ''ور معين‪ ،‬ومن ّ‬
‫للنق ''اش يق ''دم المناقش ''ين وي ''دير النق ''اش‪ .‬ويتص''ف' المنت ''دون ع ''ادة ب ''أنهم ذوو معرف ''ة وخ ''برة ك ''افيين‬
‫بموضوع' النقاش‪ .‬توفر' الندوة فرص'ا' للطلب'ة لفحص قض'ايا خالفي'ة من ع'دة زواي'ا' (وجه'ات نظ'ر)‪.‬‬
‫أم ''ا المق ' ّ'دم فه ''و يق ''دم الموض ''وع وأعض ''اء لجن ''ة المناقش ''ة‪ ،‬ثم يق ''دم ك ''ل منهم حجج ''ه في ثالث إلى‬
‫خمس دقائق‪ ،‬كما يسهّل مشاركة الحضور‪ ،‬ويتيح ألعضاء الن''دوة أن يوض''حوا بعض األفك''ار ال''تي‬
‫طرحوه''ا من قب''ل‪ ،‬واإلض''افة عليه''ا‪ .‬وبع''د انته''اء وقت المناقش''ة يق''وم المق' ّ'دم ب''الطلب من المنت''دين‬
‫إعط' ' ''اء بعض االس' ' ''تنتاجات العام' ' ''ة أو العب' ' ''ارات الملخص' ' ''ة لوجه' ' ''ات نظ' ' ''رهم (ال' ' ''وهر‪ ،‬أس' ' ''اليب‬
‫التدريس‪ ،2012 ،‬ص ‪. )53‬‬
‫ويمكن أن تتم الندوة بعدة طرق‪ ،‬فقد يقدم منظم الندوة الموضوع والمنت''دين وي''تركهم' يعرض''ون‬
‫آراءهم فترة من الوقت‪ ،‬وقد يناقش المنتدون الموضوع' مع بعضهم فيطرحون األسئلة‪ ،‬ويستجيبون‬
‫لآلراء واألفكار المطروحة فترة من الوقت‪ ،‬وقد' ينهي المقدم المناقشة ويعطي ملخصا للنقاش ال''ذي‬
‫تم‪ ،‬وق''د' ي'''وفر' المق'''دم فرص'''ة للموج'''ودين لط'''رح أس'''ئلة على المنت ''دين وح ''وارهم' ف ''ترة من ال'''وقت‬
‫(الوهر‪ ،‬أساليب التدريس‪. )53 ،2012 ،‬‬
‫وع'ادة م'ا تخت'ار موض'وعات الن'دوات بحيث تس'تقطب اهتم'ام الطلب'ة عقلي'ا وعاطفي'ا‪ ،‬وت'تيح لهم‬
‫اس ''تخدام المه ''ارات العقلي ''ة العلي ''ا عن ''دما يق ''دمون التفس ''يرات والحجج المنطقي ''ة‪ .‬ومن األمثل ''ة على‬
‫الندوات التي يمكن إجراؤها‪ ،‬ندوة حول مصادر الطاقة البديلة وأيها يمكن تبنيه بشكل أفضل‪.‬‬

‫‪ .6‬المحاكاة‪:‬‬
‫المحاك ''اة هي س ''يناريو تدريس ''ي يتم في ''ه وض ''ع المتعلم في ظ ''روف افتراض ''ية تش ''به الظ ''روف'‬
‫الواقعي'''ة‪ ،‬ويس' ''تجيب الطلب' ''ة من خالله'''ا ويتص' ''رفون كم' ''ا ل'''و أن الموق' ''ف حقيقي فعال‪ ،‬ويس' ''تخدمه‬
‫المدرس'''ون ع'''ادة لتحقي'''ق النت'''ائج التدريس'''ية ال'''تي يري'''دونها ( ‪Saskatoon Public Schools,‬‬
‫‪.)2014‬‬
‫تس '''تخدم المحاك '''اة عن '''دما يك '''ون التعلم متعلق '''ا بعملي '''ات أو أح' ''داث أو أفك' ''ار معق' ''دة كظ '''اهرة‬
‫االنبعاث الحراري‪ ،‬أو الهجرة‪ ،‬أو النظام' القضائي‪ ،‬أو األلعاب األولمبية‪ .‬وعن''د التعلم عن األنظم''ة‬
‫واآلالت والظ''واهر' القابل''ة لإلع''ادة‪ ،‬أو عن''د محاول''ة فهم أحاس''يس ومش''اعر اآلخ''رين‪ .‬وهن''ا تتطلب‬
‫المحاك''اة معالج''ة ع''دد كب''ير من العوام''ل والمتغ''يرات‪ ،‬وإ تاح''ة الفرص''ة للطلب''ة الستكش''اف' الب''دائل‪،‬‬
‫وح''ل المش''كالت‪ ،‬وتوظي''ف القيم واالتجاه''ات في اتخ''اذ الق''رارات‪ ،‬والتوص''ل إلى النت''ائج (ال''وهر‪،‬‬
‫‪ ،2012‬ص ‪.)56‬‬
‫وقد' تأخذ المحاكاة عدة أشكال‪ ،‬بما في ذلك لعب األدوار‪ ،‬ودراسة الحالة‪ ،‬وال''دراما‪ ،‬والح''وادث‬
‫التاريخي''ة‪ .‬وت''وفر' تطبيق''ات المحاك''اة الحاس''وبية نم''اذج لمواق''ف حياتي''ة واقعي''ة يمكن أن تك''ون فعال''ة‬
‫في تط''وير' مواق 'ف' افتراض''ية‪ ،‬والمحافظ''ة عليه''ا أثن''اء اختب''ار' مجموع''ة من العوام''ل‪ .‬وتع 'د' ألع''اب‬
‫اللوحات مث'ل المونوب''ولي' وألع''اب المهن أنواع''ا من المحاك'اة‪ .‬والف'رق األساس'ي بين اللعب''ة ‪Game‬‬
‫والمحاكاة هو الطبيعة غير الخطية للمحاكاة‪ ،‬وال يكون الهدف فيها هو الفوز‪ ،‬وإ نما الحص''ول على‬
‫المعرفة والفهم (‪.)Saskatoon Public Schools, 2014‬‬
‫ت ''دعم المحاك ''اة اس ''تخدام' التفك ''ير الناق ''د والتفك ''ير التق ''ويمي‪ ،‬ف ''الغموض' والطبيع ''ة ذات النهاي ''ة‬
‫المفتوحة للمحاكاة تشجع الطلبة على التفكير في متضمنات السيناريو‪ '.‬وعند تطبيقها‪ ،‬يقوم المدرس‬
‫بتوفير' المواد والمصادر الالزمة للمحاكاة‪ ،‬ويحدد اله''دف منه''ا بالتع''اون م''ع الطلب''ة‪ ،‬ثم يقس''مهم إلى‬
‫مجموع '''ات ص' ''غيرة‪ ،‬ويح '''دد ال '''وقت والمك '''ان لك' ''ل منه' ''ا‪ ،‬وبع' ''دها يق' ''وم الطلب' ''ة بعق' ''د اجتماع' ''ات‬
‫ومناقش' ''ات' تتعل' ''ق به' ''ا‪ ،‬والتأك' ''د من أنهم يفهم' ''ون العوام' ''ل المختلف' ''ة الم' ''ؤثرة فيه' ''ا قب' ''ل أن يب' ''دأوا‬
‫بتنفيذها‪.‬‬

‫‪ .7‬لعب األدوار‪:‬‬
‫ه'''و عملي'''ة يق'''وم فيه'''ا الف'''رد باستكش'''اف' أفك'''ار ومش'''اعر ش ''خص آخ ''ر عن طري' 'ق' االس'''تجابة‬
‫والس ''لوك' بطريق'''ة مش ''ابهة للطريق ''ة ال'''تي سيس ''لك به'''ا ذل ''ك الش ''خص ل ''و ك ''ان في وض ''ع مش ''ابه (‬
‫‪ .)Saskatoon Public Schools, 2014‬وهو يساعد في تنمية مهارات التواص''ل‪ ،‬ويعين على‬
‫الفهم‪ ،‬وقد يتناول قضايا' تاريخية أو حالية أو اجتماعي''ة‪ ،‬وي''درب الطلب''ة على اتخ''اذ الق''رارات وح''ل‬
‫المشكالت عن طريق' فحص المواقف' في سياقات غ'ير مألوف'ة‪ .‬كم''ا أن'ه يس' ّ'رع التأم''ل؛ نظ''را لك''ون‬
‫التغذية الراجعة ج''زءا مهم''ا من العملي''ة‪ .‬وعن'د تنفي''ذ ه'ذه الطريق''ة يق''وم الم''درس بتحدي'د ه'دف لعب‬
‫األدوار أوال‪ ،‬ومن ثم تحدي''د الالع''بين ودور' ك''ل منهم‪ ،‬وقواع''د اللعب''ة‪ ،‬ثم يتم الب''دء بتنفي''ذ العملي''ة‪.‬‬
‫وبع''د االنته''اء منه''ا تج''رى مناقش''ة يتم فيه''ا تحلي''ل كي''ف تم أداء األدوار‪ ،‬وتحدي''د المف''اهيم ال''تي تم‬
‫تعلمها (أبو زينة وحسن والوهر‪2004 '،‬و ص ‪.)292‬‬
‫ومن األمثل''ة على لعب األدوار' أن يق''وم ط''الب بتمثي''ل دور أح''د المواط''نين‪ ،‬في حين يق''وم آخ''ر‬
‫بدور مسؤول في مؤسسة خدمية كأمانة العاصمة‪ ،‬أو شركة الكهرباء‪ ،‬أو مصلحة البريد‪ .‬وقد' يقوم‬
‫الطالب''ان بتمثي''ل دور مس''ؤول توظي'ف' في ش''ركة‪ ،‬وش''خص حض''ر للمقابل''ة من أج''ل الحص''ول على‬
‫وظيف'ة أعلنت عنه'ا الش''ركة‪ .‬ومن المناس'ب في ه'ذه الطريق''ة أن يتب''ادل الالعب'ان دوريهم'ا' لتوض''يح‬
‫هذين الدورين وسماتهما‪.‬‬

‫‪ .8‬المناظرة‬
‫المن''اظرة هي ع''روض تقديمي''ة لفظي''ة يق''وم فيه''ا مجموع''ة من المش''اركين ذوي اآلراء المتباين''ة‬
‫في الع' ' ''ادة بمناقش' ' ''ة موض' ' ''وع' أم' ' ''ام مجموع' ' ''ة من الحض' ' ''ور‪ ،‬في وج' ' ''ود منظم للمن' ' ''اظرة؛ يق' ' ''دم‬
‫المتن''اظرين‪ ،‬وييس 'ر' المناقش''ة وتب''ادل' األدوار فيم''ا بينهم ( ‪Ministry of Education- Canda,‬‬
‫‪.)2002, p. 14‬‬
‫تتبع المناظرة قواعد محددة ومتفقا عليها سلفا‪ ،‬مثل من يبدأ المن''اظرة‪ ،‬ومن ينهيه''ا‪ ،‬وم''ا ال''وقت‬
‫المخص ''ص لك ''ل مداخل ''ة‪ .‬وهي تس ''تخدم لتقوي ''ة فهم موض'''وع م ''ا ل ''دى الطلب ''ة‪ ،‬وتوس ''يع ه ''ذا الفهم‬
‫لمس ''اعدتهم على تط ''وير تفك ''يرهم‪ ،‬وق ''دراتهم البحثي ''ة‪ ،‬ومه ''ارات الح ''ديث أم ''ام الجمه ''ور‪ '،‬وتتطلب‬
‫ق '''درة على إظه '''ار المه '''ارات اللغوي '''ة‪ ،‬وتق '''ديم' الحجج‪ ،‬والتفك' ''ير بس' ''رعة‪ ،‬والتعب' ''ير الواض '''ح عن‬
‫األفكار والحجج‪.‬‬
‫تزي'د المن'اظرة من الق'درة على المخ'اطرة وح'ل المش'كالت‪ ،‬ويمكن اس'تخدامها لفحص الس'ياقات‬
‫غ ''ير المألوف ''ة والقض ''ايا التاريخي ''ة واالجتماعي ''ة بعم ''ق‪ .‬وي ''ؤدي اس ''تخدامها إلى جع ''ل الطلب ''ة أك ''ثر‬
‫حرص'''ا' في تحلي' ''ل المعلوم '''ات؛ ألن '''ه يطلب منهم إثب '''ات حججهم باس' ''تمرار‪ '.‬وعن' ''د تطبيقه' ''ا يق' ''وم‬
‫المدرس بتدريب الطلبة على مهارات المناظرة‪ ،‬ويحدد' األدوار المطلوبة‪ ،‬ويتأكد من فهمهم لقواع''د‬
‫المحاججة‪ ،‬وإ ثبات الحجج ونفيها منطقيا‪.‬‬
 ‫‪ .9‬التعلم النشط‪:‬‬
‫ترجع أصول التعلم النشط إلى أفكار فايجوتسكي‪ ،‬الذي وض''ع إط''ارا ي''بين في''ه كي''ف يتم ت''ذويت‬
‫الع ''الم الخ ''ارجي إلى داخ ''ل الف ''رد المتعلم‪ ،‬وق ''د أطل ''ق على ه ''ذا اإلط ''ار "إط ''ار' توس ''ط األدوات بين‬
‫الفرد والشيء‪ ،‬كما في الشكل (‪ )4‬التالي (‪:)Foot, 2001, p. 8‬‬
‫أدوات التوسط‬

‫الفرد‬ ‫الشيء‬ ‫النواتج‬

‫الشكل (‪ :)4‬نموذج نظرية النشاط عند فايجوتسكي‬
‫وقد' اعت'بر ه'ذا اإلط'ار وح'دة تحلي'ل دينامي'ة تش'رح كي'ف يفك'ر الف'رد؛ فتفك'يره يتش'كل من خالل‬
‫الطريق''ة ال''تي يس''تخدم' به''ا األدوات للعم''ل على تغي''ير الش''يء‪ .‬وبمس''اعدة األدوات‪ ،‬يتمكن الف''رد من‬
‫تغي''ير البيئ''ة الخارجي''ة‪ ،‬وم''ا يحي''ط ب''ه من أش''ياء‪ ،‬وتع''د اللغ''ة أهم أنظم''ة األدوات عن''د فايجوتس''كي؛‬
‫ولذلك فإن التفاعل االجتماعي للفرد مع مجتمعه ذو أهمية بالغة لتشكيل وعيه‪ ،‬ونموه المعرفي؛ ل''ذا‬
‫ال ب ''د من ح''دوث تفاع ''ل اجتم ''اعي بين الف''رد والخب ''ير لتتم عملي ''ة الت''ذويت‪ .‬وي ''رى فايجوتس ''كي' أن‬
‫الطلبة يستخدمون الكالم أثناء حلهم للمشكالت بنفس الدرجة التي يستخدمون فيها حواس''هم المختلف'ة‬
‫كالبصر واللمس‪.‬‬
‫ويمكن الق ''ول إن الش ''يء ه ''و الم ''ادة الخ ''ام ال ''تي تتم معالجته ''ا من الف ''رد (المتعلم) لتحويله ''ا إلى‬
‫منتج م''ا‪ ،‬وق''د يك''ون ه''ذا الش''يء مادي''ا كمكون''ات الطع''ام‪ ،‬أو غ''ير م''ادي كنم''وذج ال''ذرة‪ .‬كم''ا يع''ني‬
‫الشيء الغرض األساسي' من وراء قيام' الفرد بالنشاط الذي يقوم ب'ه‪ .‬ويوض''ح الج''دول (‪ )1‬عناص''ر‬
‫عملية التعلم باستخدام هذا النموذج‪:‬‬

‫الجدول (‪ :)1‬عناصر عملية التعلم النشط باستخدام نموذج فايجوتسكي‪:‬‬

‫النواتج‬ ‫الفرد‬ ‫ادوات التوسط'‬ ‫الشيء‬
‫موقف' جديد اللغ ' ' ' ''ة والح ' ' ' ''واس‪ :‬يوظ' ' ' ' ' ' ' ' ' ' ' ' 'ف' األدوات في تغي ' ' ' ' ' ' ' ' ''ير البيئ ' ' ' ' ' ' ' ' ''ة الخارجي ' ' ' ' ' ' ' ' ''ة‬
‫ح ''وار م ''ع ال ''زمالء معالج' ''ة الموق ' 'ف' وفهم' ''ه‪ ،‬ومحتوياته' ''ا‪ ،‬أو تغي' ''ير الموق' ''ف‪،‬‬
‫من خالل التفاع ' ' ' ' ''ل م ' ' ' ' ''ع مم' ' ''ا يع' ' ''ني ح' ' ''دوث تعلم جدي' ' ''د‪،‬‬ ‫والمعلم‬
 ‫وتش ''كيل' لل ''وعي‪ ،‬ونم 'و' مع ''رفي‪،‬‬ ‫اآلخرين والمجتمع‬
‫(تذويت المعرفة)‬
‫ومن جهة أخرى‪ ،‬فقد طرح فايجوتسكي فكرة منطقة النماء الق''ريب للمتعلم‪ ،‬وهي المس''افة بين‬
‫مستوى النماء الحقيقي ل'ه (المس''توى ال''ذي يس'تطيع' الوص''ول إلي''ه دون مس'اعدة من أح'د)‪ ،‬ومس'توى‬
‫النماء الممكن (الذي يستطيع الوصول' إليه بمس''اعدة اآلخ''رين) ( ‪ ،)Beer, 2006, p. 2‬وي''رى أن‬
‫علين'''ا أن نعلم الف'''رد من خالل العم'''ل م'''ع اآلخ'''رين إليص'''اله إلى مس ''توى' النم ''اء الممكن‪ ،‬وعن'''دما‬
‫يصله يصبح هذا المستوى مستوى نماء حقيقي‪ ،‬وتبرز الحاجة إلى إيصاله إلى مستوى' نماء جدي''د‪،‬‬
‫ومن هن''ا ن''رى أن تط''ور' الف''رد مرتب''ط بتعلم''ه‪ ،‬فه''و ي''رى أن التعلم يق''ود التط''ور' مخالف''ا ب''ذلك رأي‬
‫كثيرين‪ ،‬مثل بياجيه مثال‪.‬‬
‫وعند التعلم يقوم الطالب بتنفيذ المهمات التعلمية التي يفترض أن تكون ذات ط''ابع م''ألوف لدي''ه‬
‫في البداية‪ ،‬وأن تك'ون بس''يطة وقص'يرة‪ ،‬ثم ت'زداد عمق''ا وتعقي''دا بالت''دريج‪ ،‬وه'ذا يس''تدعي أن تتعم''ق‬
‫العالق''ة بين''ه وبين زمالئ''ه ب''أن يأخ''ذ التعلم ش''كل التعلم التع''اوني' بين''ه وبين زمالئ''ه من جه''ة‪ ،‬وبين''ه‬
‫وبين مدرسه من جهة اخرى‪ .‬ولكي يتحقق ذلك‪ ،‬فإن على المدرس أن يقوم ب''أداء أو ع''رض مهم''ة‬
‫معينة على الطلبة‪ ،‬وتزويدهم بالمساعدة الالزمة التي تمكنهم من المشاركة في النشاطات المختلف''ة‪.‬‬
‫ويك''ون دوره في البداي''ة كب''يرا‪ ،‬ثم يأخ''ذ ب''التقلص ش''يئا فش''يئا‪ ،‬م''ع اس''تمرار المراقب''ة والتق''ويم لم''ا‬
‫يقومون به‪ ،‬وتحديد مدى التقدم الذي أحرزوه‪ ،‬ودقة الفهم الذي توصلوا إليه‪.‬‬

‫رابعا‪ :‬طرائق التدريس الخبروي‬

‫‪ .1‬التعلم الخبروي‪:‬‬
‫تق' ''وم فك' ''رة التعلم الخ' ''بروي على مراع' ''اة أنم' ''اط التعلم المختلف' ''ة للطلب' ''ة‪ .‬والنم' ''ط التعلمي ه' ''و‬
‫الس''لوكات العقلي''ة والنفس''ية المم''يزة لف''رد م''ا‪ ،‬وال''تي تمث''ل مؤش''رات ثابت''ة نس''بيا على كيفي''ة إدراك''ه‬
‫للبيئ''ة التعلمي''ة‪ ،‬وتفاعل''ه معه''ا‪ ،‬واس''تجابته له''ا‪ .‬وه''و يتك''ون من س''لوكات مالحظ''ة تش''ير إلى كيفي''ة‬
‫ارتباط الفرد بالعالم‪ ،‬وإ لى طريقته في التعلم‪ ،‬تلك الطريقة التي تعكس صفات عقلية مح'ددة‪ ،‬وتظ'ل‬
‫باقية معه حتى لو تغيرت أهداف التعلم ومحتواه‪ .‬ومع زيادة وعي الف'رد بنمط'ه التعلمي فإن'ه يتوق'ع‬
‫من''ه أن يحس''ن أداءه‪ ،‬ويوظ''ف نمط''ه التعلمي بفاعلي''ة لتحق''ق النتاج''ات التعلمي''ة ال''تي يري''د تحقيقه''ا‪.‬‬
‫ويتض''ن النم''ط التعلمي للف''رد طريقت''ه في جم''ع المعلوم''ات‪ ،‬ومعالجته''ا‪ ،‬ودمجه''ا في البن''اء المع''رفي‬
‫ل''ه‪ ،‬وخزنه 'ا' في ذاكرت''ه طويل''ة األم''د‪ ،‬واس''تعمالها في مواق''ف حياتي''ة جدي''دة (ال''وهر‪ ،1992 ،‬ص‬
‫‪.)11‬‬
‫وبش''كل' ع''ام‪ ،‬ف''إن النم''ط التعلمي يص''ف الط''الب بدالل''ة الش''روط' التعلمي''ة ال''تي يك''ون تعلم''ه فيه''ا‬
‫أفض '''ل م '''ا يمكن‪ ،‬فبعض األف '''راد ال يس '''هل دفعهم' إلى عم '''ل ش' ''يء إال إذا ك' ''انوا مس' ''تعدين ل '''ذلك‪،‬‬
‫وبعضهم' يحب المغامرة والتغيير واإلثارة‪ ،‬ويتكيفون بسهولة مع األوضاع الجديدة‪.‬‬
‫وي ' ''رى ديفد ك ' ''ولب أنه يمكن تحديد األنم ' ''اط التعلمية لألف ' ''راد في ض ' ''وء إدراكهم للخ ' ''برات‬
‫والمعلومات ومعالجتهم' لها‪ ،‬فهم إما أن يدركوها' من خالل الخ''برة الحس''ية (خ ح)‪ ،‬وإ ما أن يفك''روا‬
‫فيها تفك''يرا منطقيا مج''ردا (ت م)‪ .‬وتمثل هات''ان الطريقت''ان في اإلدراك قط''بي متصل يقف كل ف''رد‬
‫على النقطة ال''تي تناس''به من''ه؛ فال''ذين يقف''ون على نقطة قريبة من قطب الخ''برة الحس''ية يغلب عليهم‬
‫إدراك األشياء بحواس'هم' وع'واطفهم‪ ،‬وين'دمجون في الواق'ع‪ ،‬ويهتم'ون' بالتجربة الحقيقي'ة‪ ،‬ويعتم'دون‬
‫على الح' ' ''دس‪ .‬أما ال' ' ''ذين يقف' ' ''ون على نقطة قريبة من قطب التفك' ' ''ير المج' ' ''رد (ت م) فيغلب عليهم‬
‫االهتم'''ام باألبع'''اد' المج'''ردة للواق'''ع‪ ،‬ويعتم'''دون على التفك'''ير المنطقي‪ ،‬ويقيم ''ون األش ''ياء بعقالني'''ة‪،‬‬
‫ويفضلون الصورة العامة لألشياء‪ ،‬ويتفاعلون مع الرموز'‪.‬‬
‫لكن اإلدراك وح'ده ال يش'كل عملي'ة التعلم‪ ،‬إذ إن هن'اك ع'امال آخ'ر يختل'ف في'ه الن'اس‪ ،‬أال وه'و‬
‫كيفية معالجة الخبرة والمعلوم''ات‪ ،‬أي كيفي'ة جع'ل األش'ياء الجدي''دة ج'زءا من ذواتهم‪ ،‬فبعض الن'اس‬
‫متفرج' ''ون أوال‪ ،‬في حين أن البعض اآلخ' ''ر ع' ''املون أوال‪ .‬وتمث' ''ل هات' ''ان الطريقت' ''ان في المعالج' ''ة‬
‫قط''بي متص''ل يق''ف ك''ل ف''رد عن''د النقط''ة ال''تي تناس''به من''ه؛ ف''المتفرجون يقف''ون على نقط''ة قريب''ة من‬
‫قطب المالحظ''ة التأملي''ة (م ت)‪ ،‬وهم انطوائي''ون‪ ،‬يت''أملون في األش''ياء الجدي''دة ويستخلص''ون منه''ا‬
‫ص'ل‪ ،‬وعن''د إعط''ائهم مس''ألة م''ا؛ ف''إنهم ال يأخ''ذون منه''ا موقف''ا نهائي''ا‪ ،‬وال‬
‫المع''اني ببطء‪ ،‬وبش''كل مف ّ‬
‫يتحيزون لفري'ق دون اآلخ'ر‪ ،‬ويفض'لون مراقب'ة اآلخ'رين من دون أن يش'اركوهم‪ .‬أم'ا الع'املون فهم‬
‫يقف''ون على نقط''ة قريب''ة من قطب التج''ريب النش''ط (ت ن)‪ ،‬وهم منفتح''ون على اآلخ''رين‪ ،‬كم''ا أنهم‬
‫يستخدمون المعلومات الجديدة حاال‪ ،‬ويتأملونها فقط بعد تجريبها‪.‬‬
‫يربط نموذج كولب بين متصلي اإلدراك والمعالجة فيجعل النمط التعلمي للفرد حصيلة للكيفية‬
‫التي يدرك بها المعلومات‪ ،‬والكيفية التي يعالج به'ا ه'ذه المعلوم'ات‪ ،‬وبالت'الي' يمكن تص'نيف األف'راد‬
‫إلى أربعة أنواع من حيث نمطهم التعلمي كما يلي (الوهر‪ ،1992 ،‬ص ‪:)13‬‬
‫التخيلي (التشعيبي)‪ :‬وه''و ي''درك المعلوم''ات حس''يا‪ ،‬ويعالجه 'ا' تأملي''ا‪ .‬ويتم''يز' بأن''ه يس''تطيع‬ ‫‪.1‬‬
‫تحدي ''د ع ''دد كب ''ير من الب ''دائل‪ ،‬ويك ''ون ص ''ورة واض ''حة عن الوض ''ع كك ''ل‪ ،‬ويتقن تخي ''ل نفس ''ه في‬
‫مواق 'ف' جدي ''دة‪ ،‬ويتبص 'ر' في األم ''ور‪ ،‬وليس من الس ''هل دفع''ه إلى عم''ل ش ''يء إال إذا ك''ان ج''اهزا‪،‬‬
‫ويس''تمع' لآلخ''رين‪ ،‬ويتب''ادل ال''رأي م''ع ع''دد قلي''ل من الن''اس‪ ،‬ويس''تخدم حواس''ه جي''دا‪ ،‬ويط''رح أس''ئلة‬
‫كثيرة‪ ،‬ويتجنب الصدام‪.‬‬
‫‪ .2‬المنطقي (التم‪CC‬ثيلي)‪ :‬وه ''و ي ''درك المعلوم ''ات بش ''كل مج ''رد‪ ،‬ويعالجه 'ا' بالتأم ''ل‪ .‬ويتم ''يز بأن ''ه يحب‬
‫وض ''ع الخ ''برات في س ''ياق نظ ''ري‪ ،‬وه ''و ق ''ادر على الت ''أليف بين األم ''ور‪ ،‬ح ''ريص ودقي 'ق' ومنظم‪،‬‬
‫ويحب اتب''اع الخط''ط المع''دة س''لفا‪ ،‬ويس''تجيب ببطء‪ ،‬ويحب الحق''ائق‪ ،‬ويحس''ب االحتم''االت‪ ،‬ويتجنب‬
‫االنفعال الزائد‪ ،‬ويبحث عن الخبرات السابقة ليتعلم منها‪.‬‬
‫‪ .3‬العملي (التجميعي)‪ :‬وه''و ي''درك المعلوم''ات بش''كل مج''رد ويعالجه 'ا' ب''التجريب النش''ط‪ ،‬ويبحث عن‬
‫التطبيق ''ات العملي'''ة لألفك'''ار‪ ،‬ويرك'''ز على ح'''ل المش'''كالت‪ ،‬ويس ''تمتع بالتعام ''ل م ''ع األوض ''اع' ال'''تي‬
‫تحتمل حال واحدا‪ ،‬ويفضل التعامل مع األشياء وليس األشخاص‪.‬‬
‫‪ .4‬التنفي ‪CC‬ذي (االس ‪CC‬تيعابي)‪ :‬وه ' ''و ي ' ''درك المعلوم ' ''ات حس ' ''يا‪ ،‬ويعالجه' ' 'ا' ب ' ''التجريب النش ' ''ط‪ ،‬ويفض ' ''ل‬
‫األوضاع التي تتطلب المرونة‪ ،‬ويميل إلى حل المشكالت باتب''اع أس'اليب الص''واب والخط''أ‪ ،‬ويجم'ع‬
‫المعلوم ''ات من اآلخ ''رين‪ ،‬ويمي ''ل إلى نب ''ذ النظري ''ات ال ''تي ال تنطب ''ق على الواق ''ع‪ ،‬ويحب المغ ''امرة‬
‫والتغيير واإلثارة‪ ،‬ويتكيف بسهولة مع األوضاع' الجديدة‪ ،‬ويميل إلى نبذ العنف‪.‬‬
‫ويوض' ''ح الش' ''كل (‪ )5‬الت' ''الي عالق' ''ة ه' ''ذه األنم' ''اط التعلمي' ''ة بكيف' ''ة اس' ''تقبال المعلوم' ''ات وكيفي' ''ة‬
‫معالجتها‪:‬‬

‫خبرة حسية‬

‫تنفيذي‬ ‫تخيلي‬

‫تجريب نشط‬ ‫مالحظة تأملية‬

‫عملي‬ ‫منطقي‬

‫تفكير مجرد‬
‫الشكل (‪ :)5‬األنماط التعلمية عند كولب‬

‫دورة كولب للتعلم (‪:)Kolb's Learning Cycle‬‬

‫يمكن االستفادة من نموذج كولب السابق في عملي'ة التعليم‪ ،‬وذل'ك بجع'ل ه'ذه العملي'ة على ش'كل‬
‫دورة تعلمية يتم من خاللها مراعاة أنماط التعلم المختلفة للطلبة‪ ،‬عن طريق' البدء بخبرة حسية يمر‬
‫به'''ا المتعلم‪ ،‬ثم إعطائ'''ه فرص'''ة للتأم'''ل في ه'''ذه الخ'''برة‪ ،‬والتوص' 'ل' إلى قاع ''دة أو تعميم أو مفه'''وم‬
‫نظ ''ري‪ ،‬وفي' النهاي ''ة‪ ،‬تت ''اح ل ''ه الفرص ''ة لتج ''ريب م ''ا توص ''ل إلي ''ه أو تطبيق ''ه على مواق ''ف حياتي ''ة‬
‫عملي ''ة‪ .‬ف ''إذا أردت أن ت ''درس موض ''وعا مث ''ل‪" :‬التغذي ''ة الراجع ''ة" للطلب ''ة فإن ''ك ق ''د تتب ''ع الخط ''وات‬
‫التالية‪:‬‬
‫‪ .1‬تكتب األمثل''ة التالي''ة على الل''وح‪ ،‬وتطلب من الطلب''ة التفك''ير فيه''ا ومحاول''ة إيج''اد المش''ترك' فيم''ا‬
‫بينها‪:‬‬
‫قال أحمد لزميله‪ :‬أنا ال أتفق معك في أن الحرية شيء تمنحه الدولة لمواطنيها‪'.‬‬
‫وق''ال الم''درس للط''الب‪ :‬لق''د ك''انت عالمت''ك في االمتح''ان متدني''ة‪ ،‬وعلي''ك أن تض''اعف جه''ودك' في‬
‫المرات القادمة لتحصل عالمة أفضل‪.‬‬
‫وقال حسان لصاحبه‪ :‬إنني مسرور من كونك قمت برمي الفضالت في المكان المخصص لها‪.‬‬
‫وقال علي لزميله‪ :‬إذا كان كالمك صحيحا فماذا تعتقد أنه سيحدث إذا تبنينا هذا الرأي‪.‬‬
‫‪ .2‬يتأمل الطلبة في األمثلة‪ ،‬ويحاولوا إيجاد الرابط فيما بينها‪ .‬وبعد فترة من التفك''ير والتأم''ل يمكن‬
‫لبعض الطلبة أن يقولوا‪:‬‬
‫طالب ‪ :1‬هذه جمل تم فيها إبداء رأي من شخص إلى آخر‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫طالب ‪ :2‬صحيح أنها جمل تم فيها إبداء آراء‪ ،‬ولكن هذه اآلراء تتعل''ق بأفك''ار ص''درت عن‬ ‫‪-‬‬
‫بعض األشخاص‪.‬‬
‫طالب ‪ :3‬ليست كلها تتعل'ق بأفك'ار' األش'خاص‪ ،‬وإ نم'ا هن'اك م'ا يتعل'ق بأعم'ال ق'ام به'ا بعض‬ ‫‪-‬‬
‫األشخاص أيضا‪.‬‬
‫طالب ‪....... :4‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪ .3‬تطرح السؤال التالي‪ :‬من منكم يستطيع أن يورد تصورا' شامال لما تتضمنه هذه الجمل؟‬
‫يس ' ''تمر الح ' ''وار‪ ،‬وتلقي اإلجاب ' ''ات وبلورته ' ''ا‪ ،‬ح ' ''تى يتم التوص ' ''ل إلى أن م ' ''ا تم في العب ' ''ارات‬
‫الم''ذكورة في الخط''وة األولى يس''مى "التغذي''ة الراجع''ة"‪ ،‬وأنه''ا تع''ني الفك''رة ال''تي يق''دمها ش''خص أو‬
‫مجموعة من األشخاص إلى شخص آخر أو أكثر عن س''لوك ق''اموا ب''ه‪ ،‬أو رأي عرض''وه‪ ،‬أو فك''رة‬
‫تبنوها‪ .‬وقد تكون هذه التغذية الراجعة إيجابية أو سلبية‪ ،‬وقد تكون مباشرة أو غير مباشرة (الجملة‬
‫األخيرة)‪.‬‬
‫‪ .4‬يقوم الطلبة بإعطاء تغ‪+‬ذية راجعة لزمالئهم' حول قضايا' مختلفة حتى يتقنوا تقديمها‪.‬‬

‫‪ .2‬المشغل‪:‬‬
‫المش''غل ه''و طريق''ة لجم''ع الطلب''ة وتقس''يمهم' إلى مجموع''ات تكل''ف ك''ل منه''ا بالعم''ل على مهم''ة‬
‫معين''ة‪ ،‬وإ نج''از المطل''وب منه''ا في وقت مح''دد‪ ،‬ويك''ون الم''درس (أو الم''درب) موج''ودا' أثن''اء ذل''ك‬
‫إلجابة األسئلة‪ ،‬والعمل مع الطلبة إذا لزم األمر‪ .‬كما يمكن أن يستخدم المشغل لتق''ديم مه''ارة جدي''دة‬
‫سيحتاجها الطلبة الحقا‪ ،‬وإ جراء مناقشة حولها‪.‬‬
‫تس''تخدم المش''اغل في الت''دريس والت''دريب؛ ألنه''ا طريق''ة فعال''ة لتحقي''ق بعض األه''داف ال''تي‬
‫يص''عب تحقيقه''ا ب''الطرق األخ''رى‪ ،‬وبخاص''ة تل''ك المتعلق''ة بتط''وير' الق''درة على اس''تخدام المعلوم''ات‬
‫واألفك ''ار‪ ،‬وق ''د يتم عق ''دها للت ''دريب على موض ''وعات معين ''ة كح ''ل المش ''كالت‪ ،‬أو مه ''ارات التفك ''ير‬
‫اإلبداعي‪ ،‬وغيرها‪.‬‬
‫يتم تنفي ''ذ المش ''غل ع ''ادة من خالل مجموع ''ة من الخط ''وات‪ ،‬تتلخص فيم ''ا يلي (‪Mind Tools,‬‬
‫‪:)2014‬‬
‫‪ .1‬تحديد األهداف‪.‬‬
‫‪ .2‬تحديد من سيحضر‪.‬‬
‫‪ .3‬اختيار المكان‪.‬‬
‫‪ .4‬وضع خطة التنفيذ‪.‬‬
‫‪ .5‬تنفيذ الخطة‪.‬‬

‫‪ .3‬الطاولة المستديرة‪:‬‬
‫تس''تخدم ه'ذه الطريق''ة لت'دريب الطلب''ة على ع'رض أفك''ارهم أم'ام اآلخ''رين‪ ،‬والتعلي'ق على أفك''ار‬
‫بعضهم بعض'ا‪ ،‬ونق'دها‪ ،‬والحكم على معقوليته'ا‪ .‬وعن'د تنفي'ذها يق'وم الم'درس ب'ترتيب جل'وس الطلب'ة‬
‫ح''ول طاول''ة مس''تديرة‪ ،‬ومن ثم يع''رض مش''كلة أو س''ؤاال يحتم''ل ع''دة إجاب''ات‪ ،‬ويطلب من الط''الب‬
‫األقرب إليه أن يبدي رأيه كتاب''ة في المش''كلة أو الس''ؤال المط''روح‪ ،‬وعن''د انتهائ''ه من اإلجاب''ة‪ ،‬يق''وم‬
‫بتمريرها إلى الطالب الجالس عن يمينه‪ ،‬فيقرأها هذا الطالب ويعل'ق عليه'ا‪ ،‬ثم يمرره'ا إلى الط'الب‬
‫التالي‪ ،‬وهكذا‪ ،‬حتى يطلب المدرس منهم التوقف' (‪.)Kagan, 1989‬‬
‫وق''د يتم تط''بيق' ه''ذه الطريق''ة ش''فويا إذا أراد الم''درس أن يش''جعهم على التح''دث أم''ام زمالئهم‪،‬‬
‫وكلما انتهى أحدهم من عرض رأيه‪ ،‬يتم االنتقال إلى الطالب التالي ليعلق على رأي زميله‪ ،‬ويب'دي'‬
‫رأيه الخاص به‪ ،‬إلى أن يوقف' المدرس العملية‪.‬‬

‫خامسا‪ :‬طرائق الدراسة المستقلة‬

‫‪ . 1‬قراءة مرجع أو بحث أو أطروحة وتقديم عرض نقدي لها‪ ،‬أو كتابة تقرير عنها‬
‫وهي تش''به الطريق''ة ال''تي وردت في الفص''ل الث''اني لمراع''اة الف''روق' الفردي''ة بين الطلب''ة‪ ،‬وق''د‬
‫جاءت هناك تحت عنوان " نوادي المجالت"‪ ،‬حيث يتم ق''راءة بحث من مجل''ة أو أطروح''ة جامعي''ة‪،‬‬
‫أو مرج ''ع معين‪ ،‬ويح ''دد اجتم ''اع أس ''بوعي لمجموع ''ة من الطلب ''ة لمناقش ''ة تقري ''ر أع ''ده أح ''دهم عم ''ا‬
‫قرأه‪.‬‬
‫وقد' يتم ذلك من خالل المواد الدراسية نفسها‪ ،‬حيث يكلف المدرس كل طالب مس''جل في الم''ادة‬
‫بدراسة جزء منها‪ ،‬وتقديم' تقرير أو عرض تقديمي عما قرأه في إح''دى المحاض''رات الخاص''ة به''ذه‬
‫الم ''ادة‪ ،‬ومن ثم تتم مناقش ''ة ه ''ذا التقري ''ر كج ''زء من متطلب ''ات ه ''ذه الم ''ادة‪ .‬وفي ه ''ذه الحال ''ة يك ''ون‬
‫التقري''ر أو الع''رض التق''ديمي ج''زءا من تق''ويم الط''الب في تل''ك الم''ادة‪ ،‬حيث توض'ع' ل''ه عالم''ة على‬
‫جودة العرض الذي قام به‪.‬‬
‫ويتص' ' ' 'ل' به' ' ''ذه الطريق' ' ''ة إح' ' ''دى الط' ' ''رق' المش' ' ''هورة باس' ' ''م‪ :‬االس' ' ''تجابة للق' ' ''راءة (‪Reading‬‬
‫‪ ،)Response‬وهي طريقة يقوم فيها الطلبة بعمل روابط' ذاتية وفكرية بين أفكار وآراء يقرؤونها‬
‫في نص م''ا‪ ،‬وخ''براتهم' الشخص''ية‪ ،‬فهي تس''مح للطلب''ة بالمش''اركة عاطفي''ا وعقلي''ا وتأملي''ا في خ''برة‬
‫القراءة‪ .‬ورغم أن التعبير الشفوي للطالب عن أفكاره حول ما قرأه عنص''ر مهم في عملي''ات التأم''ل‬
‫والرب' ' ' 'ط' والمقارن ' ' ''ة وتح ' ' ''دي' االفتراض ' ' ''ات‪ ،‬إال أن األش ' ' ''كال األخ ' ' ''رى من التعب ' ' ''ير‪ ،‬كالرس ' ' ''ومات'‬
‫والمخططات واألسئلة والرسائل يجب أن تشجع أيضا‪.‬‬
‫وعلى الم ''درس هن''ا أن يش ''جع الح''وار والمناقش ''ة بع''د الق ''راءة‪ ،‬وأن ينم''ذج مش ''اعره وأفك''اره‬
‫بأش''كال مختلف''ة‪ ،‬وأن يش''جع الطلب''ة على عم''ل رواب'ط' م''ع األفك''ار والخ''برات والنص''وص' األخ''رى‪.‬‬
‫وتجدر اإلشارة هنا إلى أن بعض الطلبة بحاجة إلى مس'اعدة أك''ثر من غ''يرهم في ه'ذا المج''ال‪ .‬كم''ا‬
‫يمكن للمدرس أن يجعل الطلبة الذين يتبنون آراء متش''ابهة أن يتعلم''وا من بعض''هم من خالل العم''ل‬
‫في محموعات‪.‬‬
‫ويمكن للم ''درس أن يح ''دد األفك ''ار أو اآلراء أو األس ''ئلة ال ''تي على الطلب ''ة االس ''تجابة له ''ا‪ ،‬أو أن‬
‫يختار الطالب بنفس'ه فك'رة أو اثن'تين تلقي'ان اهتمام'ه من أج'ل االس'تجابة لهم'ا‪ .‬وفي' ه'ذه الحال'ة يق'وم‬
‫الطالب بالقراءة والبحث؛ ليقرر ما إذا كانت توقعاته أو أفكاره األولية عن ه''ذا الموض''وع ص''حيحة‬
‫أم يساورها الشك‪ ،‬وبعدها' يقوم بالكتاب''ة الح'رة عم''ا يمكن أن يك'ون الس''بب في ذل'ك‪ ،‬وم'ا ال''ذي ق'اده‬
‫للش'''عور به'''ذه الطريق'''ة‪ ،‬أو توق ''ع' م'''ا توقع'''ه‪ ،‬وه'''ل هن'''اك ش'''يء في المقال ''ة نفس ''ها يمكن أن يفس'''ر‬
‫االختالف''ات‪ .‬وعلي ''ه أن يكتب بطريق''ة واض ''حة تس''اعد الق''ارئ على فهم اس''تجابته‪ ،‬وأن ي ''بين كي ''ف‬
‫تتش'ابه أفك'اره أو تختل'ف عن تل'ك الم'ذكورة في المقال'ة ال'تي قرأه'ا‪ ،‬ولم'اذا‪ .‬ويفض'ل أن ي'ورد أمثل'ة‬
‫محسوس''ة من خبرات''ه الشخص''ية ل''دعم وجه''ة نظ''ره‪ ،‬واالهتم''ام' بالتفاص''يل ال''تي س''يحتاجها' من يق''رأ‬
‫استجابته ليفهم وجهة نظره بوضوح‪ .‬وعندما تتكون لديه مسودة مقتنع بها‪ ،‬يفضل أن يضعها جانبا‬
‫يوم''ا أو ي''ومين؛ لالبتع''اد عن الج''و ال''ذي أنتجه''ا في''ه‪ ،‬ثم يراجعه''ا‪ ،‬ويعي''د كتابته''ا مس''تعينا بتعليق''ات‬
‫زمالئه (‪.)Saskatoon Public Schools, 2014‬‬

‫‪ .2‬عمل ملف إنجاز (ملف تقويمي) (‪:)Portfolio‬‬

‫ملف اإلنجاز' هو مجموعة من أعمال الطالب المنتقاة عن قصد‪ ،‬والتي يمكن من خاللها معرف'ة‬
‫س''ير تعلم الط''الب وجه''وده وم''دى تقدم''ه وتحص''يله في الدراس''ة‪ .‬وه''و وإ ن ك''ان أس''لوبا تقويمي''ا في‬
‫األساس‪ ،‬إال أنه وسيلة للتعلم أيضا‪ ،‬فمن خالله يتعلم الطالب مه'ارات التأم'ل ال'ذاتي عن'دما يري'د أن‬
‫'يقوم على أساس ''ها‪ .‬ويف ''ترض أن يك ''ون هن ''اك‬
‫ينتقي األعم ''ال ال ''تي سيض ''عها' في المل ''ف‪ ،‬وال ''تي س ' ّ‬
‫معايير مح'ددة ومعلن'ة الختي'ار ه'ذه المكون'ات‪ ،‬وأن يتم مناقش'ة ه'ذه المع'ايير م'ع الم'درس وال'زمالء‬
‫أوال‪ .‬ومن ثم يق' ''وم الط' ''الب باختي' ''ار' المناس' ''ب من إنجازات' ''ه في ض' ''وء ه' ''ذه المع' ''ايير‪ ،‬وبمس' ''اعدة‬
‫المدرس (إدارة المناهج والكتب المدرسية‪ ،2003 ،‬ص ‪.)33‬‬
‫وعلي''ه‪ ،‬فإن''ه يمكن الق''ول إن ه''ذا المل''ف يكام''ل بين عملي''تي التق''ويم والت''دريس؛ فعملي''ة تط''وير'‬
‫المع ''ايير' المس ''تخدمة في المل ''ف التق ''ويمي هي عملي ''ة تعليمي ''ة أو نش ''اط تعليمي؛ ألنه ''ا تجبرن ''ا على‬
‫التفك ''ير فيم ''ا نقيم ''ه وكي ''ف‪ ،‬وعلى أي أس ''اس‪ .‬كم ''ا أنه ''ا تس ''تدعي أن ن ''درب الطلب ''ة على مه ''ارات‬
‫تحقي''ق ه''ذه المع''ايير (األه''داف)‪ ،‬ك''التفكير الت''أملي‪ ،‬ويس''تطيع' الطلب''ة من خالله''ا بن''اء فهم مش''ترك‬
‫لمكون' ''ات العم' ''ل الجي' ''د‪ ،‬ويكتس' ''بون لغ' ''ة مش' ''تركة لتق' ''ييم إنج' ''ازاتهم وتعلمهم‪ .‬وهي تش' ''جع وج' ''ود‬
‫صفوف دراسية متمركزة حول الطالب نظرا لقابلية الط'الب الكتس'اب المس'ؤولية وتحمله'ا‪ ،‬وتس'اعد‬
‫الطالب على وضع أهداف التعلم ومراجعتها بصورة دورية‪ ،‬وتجعل الطالب يتحمل مسؤولية تعلمه‬
‫بنفسه‪ ،‬وتسمح للوالدين بأن يكونا على علم ودراية بتعلم ابنهما‪.‬‬
‫ومن الج' ''دير بال' ''ذكر أن على الم' ''درس أيض' ''ا أن يق' ''وم بإع' ''داد مل' ''ف تق' ''ويمي ألدائ' ''ه يمكن أن‬
‫يتض''من كال من فلس''فته التدريس''ية‪ ،‬وتقويم''ات' الطلب''ة ألدائ''ه‪ ،‬ومقتطف''ات م''و م''واد درس''ها‪ ،‬وخطط''ا‬
‫مفص''لة لم''واد ق''ام بتدريس''ها‪ ،‬وانطباع''ات عن ه''ذه الم''واد بع''د االنته''اء من تدريس''ها‪ ،‬وأدوات تق''ويم‬
‫تكويني''ة وختامي''ة‪ ،‬ومعلوم''ات عن كي''ف اس''تخدم الم''درس ص''يغا مح''ددة من الت''دريس‪ ،‬مث''ل‪ :‬العم''ل‬
‫الجم' ''اعي‪ ،‬والمش' ''اريع التعاوني' ''ة‪ ،‬وبعض الم' ''واد ال' ''تي أنتجه' ''ا (مث' ''ل في' ''ديو)‪ ،‬وعين' ''ات من أعم' ''ال‬
‫الطلب''ة؛ ك''أوراق' عم''ل‪ ،‬وع''روض عملي''ة‪ ،‬ومش''اريع‪ ،‬وم''واد تتعل''ق بالرس''ائل ال''تي أش''رف عليه''ا‪،‬‬
‫ورسائل توصية من الزمالء (‪.)Washington State University, 1996‬‬

‫‪ .3‬القراءة المستقلة (اإلضافية)‪:‬‬

‫وهي شكل من أشكال الدراسة المس'تقلة يق'وم على ق'راءة موض''وعات أو أوراق بحثي'ة أو كتب‬
‫ومراجع أو مقالت ذات عالقة بأحد الموضوعات المق''ررة في المنه''اج؛ وذل''ك به''دف االس''تزادة من‬
‫المعلوم'''ات المتعلق'''ة به'''ذا الموض' ''وع‪ ،‬واالطالع' على أفك'''ار' ومعرف ''ة جدي ''دة أو تفص ''يلية عن'''ه من‬
‫جه''ة‪ ،‬أو على وجه''ات نظ''ر مغ''ايرة لوجه''ات النظ''ر المألوف''ة من جه''ة أخ''رى‪ .‬وه''ذا ش''يء أساس''ي‬
‫في الدراسات العلي'ا‪ ،‬وبال'ذات في العل'وم اإلنس'انية‪ ،‬حيث تتب'اين اآلراء واألفك'ار' ح'ول أي موض'وع'‬
‫من الموض'''وعات المتض'''منة في أي م'''ادة دراس'''ية؛ وبالت'''الي ف ''إن هن ''اك حاج ''ة لالطالع على ه'''ذه‬
‫اآلراء‪ ،‬لكي ال يظ''ل فك''ر الط''الب مغلق''ا ح''ول الموض''وعات ال''تي يدرس''ها‪ ،‬ويقتن''ع أك''ثر ف''أكثر ب''أن‬
‫هن''اك متس''عا للمزي''د من األفك''ار واآلراء ح''ول أي قض''ية إنس''انية‪ ،‬فيتقب''ل االختالف‪ ،‬ويعت''بره ج''زءا‬
‫من أساس''يات الحي''اة‪ ،‬وأن هن''اك متس''عا آلراء جدي''دة؛ وبالت''الي' ف''إن من حق''ه أن يجته''د كم''ا اجته''د‬
‫سابقوه‪ ،‬وأن ينتج المعرفة كما أنتجوها‪.‬‬
‫ويلجأ كثير من المدرس''ين في الدراس''ات العلي''ا إلى تكلي'ف الطلب''ة بالقي''ام بق'راءات إض'افية ح'ول‬
‫الموض ' ''وعات' ال ' ''تي يدرس ' ''ونها وتق ' ''ديم تق ' ''ارير عنه ' ''ا ل ' ''زمالئهم؛ مم ' ''ا يوس ' ''ع م ' ''داركهم' ومع ' ''رفتهم‬
‫واتجاه''اتهم نح''و المعرف''ة‪ ،‬كم''ا ذكرن''ا‪ .‬ولكي تك''ون الق''راءة فعال''ة ومثم''رة‪ ،‬على الط''الب أن يك''ون‬
‫ملما بمجموعة من المهارات القرائية التي ال مجال للتفصيل فيها هنا‪ /‬مثل‪:‬‬
‫أ‪ .‬إتقان كيفية العثور على الكتاب أو الموضوع' في المكتبة أو على الشبكة العنكبوتية‪.‬‬
‫ب‪ .‬التعرف إلى بنية الكتاب ال'ذي يري'د أن يق'رأه قب'ل الب'دء بقراءت'ه؛ أي أن يطل'ع أوال على عن'وان‬
‫الكت''اب‪ ،‬واس''م المؤل''ف‪ /‬الم''ؤلفين‪ ،‬وت''اريخ طباعت''ه ونش''ره‪ ،‬وج''دول محتويات''ه‪ ،‬ومقدمت''ه‪ ،‬وعن''اوين‬
‫الفصول‪ ،‬والعناوين الرئيس''ة والفرعي'ة داخ'ل الفص'ول‪ ،‬والخالص''ات الموج''ودة في نهاي''ات الفص'ول‬
‫(إن وجدت)‪ ،‬والجداول والرسوم' واألشكال الموج'ودة في'ه‪ ،‬وقائم'ة المراج'ع‪ ،‬ومس'رد' المص'طلحات‪،‬‬
‫وكشاف الموضوعات‪ ،‬وكشاف' األسماء (الوهر والحموري‪ ،2012 ،‬ص ‪.)136‬‬
‫كم ''ا أن علي ''ه أن يتقن أش ''كال الق ''راءة المختلف ''ة‪ :‬المس ''حية (كم ''ا يحص ''ل عن ''د مس ''ح ص ''فحات‬
‫القاموس للعثور على معنى كلمة فيه)‪ ،‬والتصفحية (كم''ا يحص''ل عن'دما تتص''فح كتاب''ا لمعرف''ة م'ا إذا‬
‫ك''ان يتح''دث عن موض''وع م''ا)‪ ،‬والتفص''يلية الناق''دة (كم''ا يحص''ل عن''د الق''راءة للفهم)‪ .‬ومم''ا يس''اعد‬
‫على القراءة الفعالة أيضا أن يتقن الطالب مهارات وضع الخطوط التحتي''ة‪ ،‬وإ ظه''ار' النق''اط الرئيس''ة‬
‫في الم''ادة ال''تي يقرؤه''ا‪ ،‬ومه''ارات التلخيص‪ ،‬وأخ''ذ المالحظ''ات‪ ،‬وتمثي''ل البيان''ات من خالل أش''كال‬
‫ورسومات‪ ،‬واستخدام' البطاقات لتوثيق األفكار' المتعلقة بالموضوع' الذي يبحث عنه‪.‬‬

‫‪ .4‬مقارنة المالحظات وتشاركها‪:‬‬

‫اله''دف الرئيس''ي لعم''ل المالحظ''ات ه''و مس''اعدة الف''رد على اختص''ار نص م''ا عن طري'ق' تحدي''د‬
‫العناص ''ر األساس ''ية الموج ''ودة في ''ه‪ ،‬وإ برازه ''ا بش ''كل يس ''هّل علي ''ه ت ''ذكرها ومراجعته ''ا‪ .‬وعن ''د عم ''ل‬
‫المالحظ''ات‪ ،‬يف''ترض أن يح''دد الف''رد أهداف''ه من عم''ل المالحظ''ات‪ ،‬وأن يق''رأ الموض''وع جي''دا ح''تى‬
‫يتأكد من فهمه له‪.‬‬
‫هناك العديد من أنظمة عم''ل المالحظ''ات ال''تي اجته''د ال''تربويون في تق''ديمها للطلب''ة؛ لمس''اعدتهم'‬
‫على ت''دوين مالحظ''اتهم' بش''كل جي''د‪ ،‬لكن كث''يرا من ه''ذه األنظم''ة معق''د‪ ،‬ويتك''ون من ع''دد كب''ير من‬
‫الخط''وات‪ ،‬إلى درج''ة أن الطلب''ة وج''دوه ص''عب التط''بيق‪ ،‬ف''أقلعوا عن اس''تخدامه‪ ،‬في حين أن هن''اك‬
‫أنظمة بسيطة سهلة التطبيق‪ ،‬ومن هذه األنظمة نظ'ام' التب'ويب ال'ذي يع''د من أك'ثر األنظم'ة اس'تعماال‬
‫في المدارس والجامعات‪ ،‬وهو يقوم على تقسيم المحتوى إلى نقاط رئيسية يعطى ك''ل منه''ا رقم''ا أو‬
‫رم''زا‪ ،‬وك''ذلك تقس''يم ك''ل نقط''ة رئيس''ية إلى نق''اط أخ''رى فرعي''ة‪ ،‬وهك''ذا‪ .‬وق''د يس''اعد الك''اتب ق''راءه‬
‫على تبويب ما يكتبه تبويبا جيدا إذا ع''رض الموض'وع بش'كل منظم‪ ،‬لكن بعض الكت'اب ينتقل''ون من‬
‫نقط ''ة إلى أخ ''رى دون ت ''رتيب؛ فيشوش ''ون الق ''ارئ‪ ،‬ويجعل ''ون أم ''ر متابعت ''ه وعم ''ل مالحظ ''ات عم ''ا‬
‫يكتبه أمرا صعبا (الوهر والحموري‪ ،2012 '،‬ص ‪.)120‬‬
‫وعلى الط' ''الب عن' ''دما يق' ''وم باس' ''تخدام' ه' ''ذا النظ' ''ام اكتش' ''اف العالق' ''ات بين عناص' ''ر الموض' ''وع‬
‫األساس''ية‪ ،‬ومحاول''ة تنظيمه''ا وتبويبه 'ا' بش''كل يس''هّل علي''ه الرج''وع إليه''ا‪ .‬ومن غ''ير المستحس''ن في‬
‫هذه الحالة أن يك'ون التب'ويب على ش'كل كلم'ات مفتاحي'ة فق'ط‪ ،‬ألن'ه يص'عب فهم العالق'ات فيم'ا بينه'ا‬
‫عن'د الرج'وع إليه'ا الحق'ا من أج'ل االس'تعداد لالمتح'ان‪ ،‬ويفض'ل أن تكتب على ش'كل جم'ل أو أش'باه‬
‫جمل تفيد المعنى عند الرجوع إليها‪.‬‬
‫وتعد' الطرق' البصرية (األشكال والرسومات) من أكثر أنواع طرائق' أخذ المالحظات استخداما‬
‫في الوقت الحاضر‪ ،‬فقد أخذ استخدام' الخرائط المفاهيمية والخرائط' العقلية‪ ،‬وخرائط' التدفق‪ ،‬وكث''ير'‬
‫غيره'''ا ي'''زداد بش'''كل واض'''ح؛ لم'''ا له'''ا من فوائ ''د' في اختص'''ار' المعلوم ''ات من جه ''ة‪ ،‬وفي تمثيله'''ا‬
‫بصريا من جهة أخرى؛ مما يساعد الطلبة البصريين (الذين يتعلم''ون بش''كل أفض''ل من خالل رؤي''ة‬
‫األشياء‪ ،‬وليس السماع عنها فقط) على التعلم بشكل أفضل‪.‬‬
‫ويمكن أن يتع'''اون الطلب'''ة في عم'''ل المالحظ'''ات وتبادله'''ا؛ لمس ''اعدة بعض ''هم على تجوي'''د ه'''ذه‬
‫المالحظات‪ ،‬وسد الثغرات الموجودة فيها‪ ،‬والتنبه إلى النواقص الموج''ودة في مالحظ''ات ك''ل منهم‪،‬‬
‫وإ ضافتها' إلى مالحظاتهم‪ .‬كما يمكن أن يستفيدوا' من طرائق' أخذ المالحظات عند كل منهم‪.‬‬

‫‪ .5‬المشاريع الجماعية والفردية‬

‫المشروع هو متابعة لمشكلة معينة من مجموعة من الطلبة تستغرق أيام''ا أو أس''ابيع‪ ،‬يخطط''ون‬
‫فيه' ''ا لعملهم‪ ،‬ولكيفي' ''ة الحص' ''ول على البيان' ''ات المطلوب' ''ة‪ ،‬ويح' ''ددون مص' ''ادر الحص' ''ول على ه' ''ذه‬
‫البيانات‪ ،‬ويتوص'لون إلى مخرج'ات محسوس'ة‪ ،‬ويكتب'ون تق'ارير عم'ا يتوص'لون إلي'ه‪ .‬ويمكن للطلب'ة‬
‫من جميع المراح'ل الدراس''ية أن يش''اركوا في عملي'ة البحث‪ ،‬وه'و عملي'ة تعاوني'ة باألس'اس‪ ،‬وعن''دما‬
‫تصبح مألوفة لدى الطلبة‪ ،‬يمكنهم تناول مشاريع في مجموعات صغيرة أو بشكل فردي‪.‬‬
‫يم' ''ر المش' ''روع ع' ''ادة ب' ''أربع خط' ''وات رئيس' ''ية هي (أب' ''و زين' ''ة وحس' ''ن وال' ''وهر‪ ،2004 ،‬ص‬
‫‪:)292‬‬
‫اختيار المشروع‪ ':‬وهو يمثل الخطوة األساسية ال''تي تق''وم عليه''ا ب''اقي الخط''وات‪ .‬ويف''ترض عن''د‬ ‫‪.1‬‬
‫اختياره مراعاة مجموعة من األسس واالعتبارات التي ال بد منها‪ ،‬ومن هذه االعتبارات‪:‬‬
‫أن يك''ون المش''روع متفق''ا م''ع مي''ول الطلب''ة واحتياج''اتهم ورغب''اتهم‪ ،‬ويمث''ل مش''كلة حقيقي''ة لهم؛‬ ‫أ‪.‬‬
‫ألنه إذا لم يكن كذلك فلن يقوموا بتنفيذه بشكل مناسب؛ األمر الذي يؤدي' إلى فشله‪.‬‬
‫أن يناس''ب ق''درات الطلب''ة ومس''توى' تفك''يرهم؛ ألن''ه إذا ك''ان يتطلب مه''ارات وق''درات' أعلى من‬ ‫ب‪.‬‬
‫مه' ''اراتهم' وق' ''دراتهم ومس' ''توى تفك' ''يرهم؛ ف' ''إنهم س' ''يقفون ع' ''اجزين عن التعام' ''ل مع' ''ه‪ ،‬وس' ''تقل‬
‫دافعيتهم' لتنفيذه‪ ،‬وقد ال ينفذونه أبدا‪.‬‬
‫أن ترتبط المشكلة التي يتم البحث فيها من خالله بواق'ع' الطلب''ة وحي''اتهم؛ بمع''نى أن ت''دور ح''ول‬ ‫ت‪.‬‬
‫قضايا موجودة في الواقع‪ ،‬يمكنهم رؤيتها' والتعامل معها‪ ،‬ال أن تكون نظرية بحتة‪.‬‬
‫أن ي'وفر' المش''روع خ'برة متكامل'ة ومتوازن'ة للطلب'ة ال'ذين يقوم''ون بتنفي''ذه‪ ،‬إذ ال يج''وز أن ينمي‬ ‫ث‪.‬‬
‫ل''ديهم جانب''ا معين''ا من ج''وانب الخ''برة‪ ،‬ويهم''ل الج''وانب األخ''رى‪ ،‬وإ نم''ا يجب أن ينمي ج''وانب‬
‫التفكير والمعرفة والجوانب االجتماعية والبدنية والنفسية والوجدانية للمتعلمين‪.‬‬
‫من الضروري أن يراعى في اختيار المشروع' ظ''روف المؤسس'ة ال'تي س''ينفذ فيه'ا‪ ،‬واإلمكان''ات‬ ‫ج‪.‬‬
‫المت''وفرة‪ ،‬س''واء في المؤسس''ة‪ ،‬أو في البيئ''ة المحيط''ة به''ا؛ لض''مان حس''ن تنفي''ذ المش''روع‪ ،‬وإ ال‬
‫فسيفشل المشروع' ولن ينفذ‪.‬‬
‫وضع خط‪CC‬ة المش‪C‬روع‪ :‬وهي تتعل''ق بالكيفي''ة ال''تي س''يتم فيه''ا تنفي''ذ المش''روع‪ ،‬والخط''وات' ال''تي‬ ‫‪.2‬‬
‫س ''ينفذ من خالله ''ا‪ ،‬والم ''واد' واألدوات الالزم ''ة ل ''ذلك‪ .‬وينبغي أن يش ''ارك في إع ''دادها ك'''ل من‬
‫الطلبة والمدرس' معا‪ ،‬وأن يعتمد في وضعها على بينات دقيقة ووافية‪.‬‬
‫تنفيذ المشروع‪ :‬يتم في ه''ذه الخط''وة تنفي''ذ الخط''ة ال''تي تم إع''دادها في الخط''وة الس''ابقة‪ ،‬ويق''وم'‬ ‫‪.3‬‬
‫ك''ل ف''رد بال''دور' الموك''ل إلي''ه في الخط''ة‪ ،‬مس''تعينا بالمص''ادر ال''تي تس''اعده في ذل''ك‪ ،‬من مراج''ع‬
‫وخ''براء ووس''ائل' وأدوات تس''اعد في تحقي''ق المطل''وب بش''كل س''ليم‪ ،‬وه''و في أثن''اء ذل''ك يكتس''ب‬
‫مجموع''ة من الخ''برات والمعلوم''ات والق''درات واالتجاه''ات المناس''بة‪ .‬أم''ا الم''درس فيتمث''ل دوره‬
‫في تهيئ' ''ة الظ' ''روف ال' ''تي تس' ''اعد على نج' ''اح عملي' ''ة التنفي' ''ذ‪ ،‬وتحقي' ''ق األه' ''داف المرج' ''وة من‬
‫المش''روع‪ '.‬وبع'د' االنته''اء من عملي''ة التنفي''ذ‪ ،‬تنظم النت''ائج ال''تي تم التوص''ل إليه''ا في تقري''ر يق''دم‬
‫إلى المدرس والزمالء في الصف؛ إلطالعهم عليها واالستفادة منها‪.‬‬
‫تق‪CC‬ويم المش‪CC‬روع‪ :‬تش''مل عملي''ة تق''ويم المش''روع جمي''ع الخط''وات الس''ابقة ل''ه‪ ،‬إذ يتم في''ه تق''ويم‬ ‫‪.4‬‬
‫الخط''ة نفس''ها‪ ،‬وم''ا إذا ك''انت ت''راعي جمي''ع الج''وانب المطلوب''ة لتحقي''ق الغ''رض من المش''روع‪،‬‬
‫وتقويم األهداف التي وضعت الخطة لتحقيقه'ا‪ ،‬وك'ذلك طريق'ة تنفي'ذ المش'روع‪ ،‬والنت'ائج ال'تي تم‬
‫التوص'''ل إليه'''ا‪ .‬ويجب أن يش'''مل التق'''ويم أيض'''ا أداء الطلب ''ة‪ ،‬وس ''لوكهم‪ ،‬وطريق ''ة تع ''املهم' م'''ع‬
‫المش''كلة وم''ع بعض''هم' أثن''اء قي''امهم بعملي''ة التنفي''ذ‪ .‬وال يتم التق''ويم في نهاي''ة العم''ل بالمش''روع'‬
‫فحس''ب‪ ،‬وإ نم''ا يجب أن يك''ون مس''تمرا في جمي''ع المراح''ل‪ ،‬بحيث يق''وم الطلب''ة بمراقب''ة أدائهم‪،‬‬
‫ودرجة تقدمهم نحو األهداف المطلوبة باستمرار' أثناء عملية التنفيذ‪.‬‬
‫وتحقق طريقة المشروعات الكثير من الجوانب اإليجابية‪ ،‬من أهمها (أبو زينة وحسن وال''وهر‪،‬‬
‫‪ ،2004‬ص ‪:)292‬‬
‫إكس''اب الطلب''ة اتجاه''ات واهتمام''ات إيجابي''ة؛ كالتخطي 'ط' قب''ل القي''ام بالعم''ل‪ ،‬والتع''اون م''ع‬ ‫أ‪.‬‬
‫الزمالء‪ ،‬وااللتزام' بالديموقراطية في التعامل‪ ،‬واحترام' آراء اآلخرين‪.‬‬
‫تشجيعهم على التفكير الناقد والمستقل‪.‬‬ ‫ب‪.‬‬
‫تنمية ثقتهم بأنفسهم وحسهم بالمسؤولية‪.‬‬ ‫ت‪.‬‬
‫زيادة دافعيتهم للتعلم والحصول' على المعرفة‪.‬‬ ‫ث‪.‬‬
‫ربط التعلم بالحياة‪ ،‬وإ شعار الطالب بالعالقة بين المدرسة والواقع‪.‬‬ ‫ج‪.‬‬
‫توفير' فهم أعمق للموضوعات يصعب الحصول عليه بالطرق العادية‪.‬‬ ‫ح‪.‬‬
‫تحدي الطلبة ذوي القدرات العالية‪ ،‬وجعل عملية التعلم أكثر إمتاعا لهم‪.‬‬ ‫خ‪.‬‬
‫د‪ .‬تط' ''وير المه' ''ارات اللغوي' ''ة للطلب' ''ة؛ فعن' ''د إج' ''راء البحث يمارس' ''ون الق' ''راءة ألغ' ''راض مح' ''ددة‪،‬‬
‫ويس''جلون' المعلوم''ات‪ ،‬ويسلس''لون األفك''ار' وينظمونه''ا‪ ،‬ويس''تخدمون' اللغ''ة إلخب''ار اآلخ''رين‬
‫بالنتائج التي توصلوا إليها‪.‬‬
‫زيادة قدرة الطلبة على الوصول إلى المعلومات وتنظيمها' وتبادلها' مع اآلخرين‪.‬‬ ‫ذ‪.‬‬
‫مثال‪:‬‬
‫كل''ف الطلب''ة بإع''داد مش''روع لتط''وير' ت''دريس اللغ''ة اإلنجليزي''ة في م''دارس البل''د ال''ذي يعيش''ون‬
‫في ''ه‪ .‬اطلب منهم إع'''داد تقري'''ر بح'''ثي يتض'''من العناص ''ر التالي ''ة‪ :‬المقدم ''ة‪ ،‬األس ''اليب المتبع'''ة حالي ''ا‬
‫ونقدها‪ ،‬المقترح'ات‪ ،‬المناقش'ة‪ ،‬المراج''ع‪ ،‬المالح'ق‪ .‬ومن ثم اجعلهم يتب'ادلون تق'اريرهم‪ ،‬بحيث تق'وم‬
‫كل مجموعة بمراجعة تقرير إحدى المجموعات األخرى بطريقة مشابهة لما يحصل عند النشر في‬
‫المجالت العلمي''ة‪ ،‬وتقب''ل التقري''ر أو ترفض''ه‪ ،‬أو تطلب تع''ديالت علي''ه‪ ،‬وتعي''ده إلى المجموع''ة ال''تي‬
‫أعدت''ه؛ لتق''وم ب''دورها' بمراجعت''ه وتعديل''ه وتس''ليمه للم''درس لتقويم''ه‪ ،‬ووض 'ع' عالم''ة علي''ه‪ ،‬وب''ذلك‬
‫يتولد لديهم فكرة واضحة عن البحث والنشر العلميين‪.‬‬

‫‪ .6‬كتابة المذكرات‬
‫يومي''ات الط''الب (‪ ،)Journals‬أو م''ذكرات التأم''ل هي س''جل منظم يكتب في''ه الط''الب عب''ارات‬
‫ح ''ول أش ''ياء قرأه ''ا أو ش ''اهدها أو م ''ر به ''ا بنفس ''ه‪ ،‬ويع ''بر' فيه ''ا عن رأي ''ه وتأمالت ''ه ح ''ول موض ''وع‬
‫تعلمه‪ .‬وق'د' تس''تخدم في بداي'ة الفص''ل؛ لترك''يز التعلم‪ ،‬ورب''ط الم'ادة الحالي'ة ب'المواد الس'ابقة‪ ،‬أو أثن''اء‬
‫الفص' ''ل لتث' ''بيت التعلم وتأكي ' ''د الفهم‪ ،‬ويمكن أن تس ' ''تخدم لتس ' ''جيل المش ' ''اهدات ( كم' ''ا يحص ' ''ل عن' ''د‬
‫مش''اهدة نبت''ة أثن''اء نموه''ا)‪ ،‬أو لتق''ويم التق''دم في عملي''ة التعلم (‪Saskatoon Public Schools,‬‬
‫‪.)2014‬‬
‫ويلج ''أ المدرس ''ون أحيان''اً إلى تكلي ''ف الطلب ''ة برص ''د القض ''ايا والمش ''كالت المتعلق ''ة بس ''ير العملي ''ة‬
‫التدريس ' ''ية كك ' ''ل‪ ،‬من حيث األس ' ''اليب التدريس ' ''ية المس ' ''تخدمة‪ ،‬والمنه ' ''اج المق ' ''رر‪ ،‬وط ' ''رق' تعام ' ''ل‬
‫المدرس' ''ين معهم‪ ،‬والظ' ''روف واإلمكان' ''ات' ال' ''تي تق' ''دمها الجامع' ''ة لهم‪ ،‬عن طري' ''ق تكليفهم بتس' ''جيل‬
‫مذكراتهم حول هذه الج'وانب المختلف'ة‪ .‬وبش'كل خ'اص‪ ،‬ق'د يلج'أ الم'درس إلى تكلي'ف طلبت'ه بتس'جيل‬
‫أفك''ارهم وانطباع''اتهم' ح''ول محاض''راته‪ ،‬فيطلب منهم اس''تخدام دف''تر' م''ذكرات يقوم''ون في''ه بتس''جيل‬
‫رأيهم في ك''ل محاض''رة يدرس''هم إياه''ا؛ ك''أن يس''جلوا' رأيهم في درج''ة ص''عوبة الم''ادة الدراس''ية‪ ،‬أو‬
‫ارتباطه' ' 'ا' بحي ' ''اتهم واهتمام ' ''اتهم‪ ،‬أو في مناس ' ''بة أس ' ''اليب الت ' ''دريس ال ' ''تي تم اس ' ''تخدمها‪ ،‬أو درج ' ''ة‬
‫االستفادة التي حصلوا' عليها‪ ،‬أو جوانب الضعف والقوة التي الحظوها‪ ،‬واقتراحاتهم لتحسينها‪.‬‬
‫ويمكن للم''درس أن يق''وم بدراس''ة ه''ذه الم''ذكرات أوالً ب''أول‪ ،‬أو يدرس''ها' م''رة واح''دة في نهاي''ة‬
‫الفص'''ل الدراس'''ي؛ وبالت'''الي' يحص' ''ل على تغذي' ''ة راجع' ''ة مناس ''بة وكب ''يرة األث ''ر فيم' ''ا يتعل' ''ق بأدائ' ''ه‬
‫التدريس''ي‪ ،‬والم''ادة ال''تي يدرس''ها‪ '،‬وعالقت''ه بطلبت''ه؛ مم''ا يس''اعده في التخلص من كث''ير من العي''وب‪،‬‬
‫ووض' ''ع الخط' ''ط المناس' ''بة لتط' ''وير' أدائ' ''ه في المس' ''تقبل‪ .‬ومن المناس' ''ب أن يق' ''وم الم' ''درس بمقارن' ''ة‬
‫مذكرات ''ه بم ''ذكرات طلبت ''ه للحص ''ول على مؤش ''رات عن المن ''اخ الص ''في الع ''ام في الحص ''ص ال ''تي‬
‫يدرس ' ''ها‪ .‬كم ' ''ا أن علي ' ''ه تق ' ''ديم ال ' ''دعم للطلب ' ''ة أثن ' ''اء قي ' ''امهم بالكتاب ' ''ة‪ ،‬واح ' ''ترام' س ' ''رية اس ' ''تجاباتهم'‬
‫وانفعاالتهم‪ .‬ويمكن أن تأخذ المذكرة شكال محددا‪ ،‬أو تترك الحرية للطالب لتنظيمها كما يشاء‪.‬‬

‫‪ .7‬العروض التقديمية‪:‬‬
‫الع ''روض التقديمي ''ة هي وس ''يلة لتوص ''يل األفك ''ار والمعلوم ''ات لآلخ ''رين‪ ،‬وهي تحم ''ل شخص ''ية‬
‫المق''دم‪ ،‬وتس''مح بالتفاع''ل المباش''ر بين''ه وبين المش''اركين‪ .‬ويتض''من الع''رض الجي''د كال من المحت''وى‬
‫(المعلوم''ات ال''تي س''تقدم للحاض''رين)‪ ،‬والبني''ة (مقدم''ة وع''رض وخاتم''ة)‪ ،‬والعنص'ر' اإلنس''اني‪ .‬ويتم‬
‫العرض عادة في ثالث مراحل هي‪:‬‬
‫‪ .1‬اإلع‪CC‬داد للع‪CC‬رض‪ :‬إن أي ع''رض تق''ديمي يجب أن يب''دأ بالتخطي 'ط' المس''بق‪ ،‬ويتم ذل''ك من خالل‬
‫تحدي' ''د مقدم' ''ة ل' ''ه يمكن أن تتض' ''من نش' ''اط كس' ''ر جلي' ''د‪ ،‬كرواي' ''ة قص' ''ة‪ ،‬أو ع' ''رض عب' ''ارة مث' ''يرة‬
‫لالهتم'ام‪ ،‬أو أي نش'اط' لجلب اهتم''ام المجموع''ة‪ .‬وعن'د إع'داد الع''رض‪ ،‬على المق''دم أن يس'أل نفس''ه‪:‬‬
‫ما هدف العرض‪ ،‬ومن سيحضره‪ ،‬وم''اذا يعرف''ون عن الموض''وع‪ ،‬وم''ا اتج''اههم نح''وه‪ .‬ويفض''ل أن‬
‫يت''درب المق''دم على الع''رض‪ ،‬إم''ا بتنفي''ذه أم''ام زمالئ''ه أو أف''راد أس''رته للحص''ول على تغذي''ة راجع''ة‬
‫منهم‪ .‬أو يمكنه تصوير' العرض بالفيديو‪ ،‬ومن ثم مشاهدته وتحديد نقاط القوة والضعف' فيه‪.‬‬
‫‪ .2‬تقديم الع‪CC‬رض‪ :‬ويتم في''ه االس''تعانة بمخط''ط ع''ام يتض''من مجموع''ة من الش''رائح‪ ،‬مس''جل عليه''ا‬
‫النق ''اط الرئيس ''ة للموض ''وع؛ لتس ''اعد المق ''دم على ت ''ذكر محتوي ''ات الع ''رض‪ .‬وق ''د يتم تنظيم' ع ''رض‬
‫الموض ''وعات' بش ''كل متسلس ''ل‪ ،‬أو من األق ''ل أهمي ''ة إلى األك ''ثر أهمي ''ة‪ ،‬أو من البس ''يط إلى المعق ''د‪.‬‬
‫ويمكن أن تس''تعمل الرس''ومات' والص''ور' واألش''كال' البياني''ة والنش''رات لمس''اعدة الحض''ور على فهم‬
‫العرض‪.‬‬
‫‪ .3‬اإلغالق‪ :‬وهن ''ا يس ''أل المحاض ''ر أس ''ئلة عن الموض ''وع‪ ،‬ويق ''دم ملخص ''ا ل ''ه‪ ،‬ويش ''كر' المش ''اركين‬
‫على الحضور‪.‬‬

‫العوامل المؤثرة في العرض (‪:)Clark, 2011‬‬

‫الت‪CC‬وتر‪ :‬الت ''وتر ه ''و أل ''د أع ''داء المق ''دم‪ ،‬وإ ذا ش ''عرت ب ''التوتر' فال تقاوم ''ه‪ ،‬وإ نم ''ا رحب ب ''ه‪،‬‬ ‫أ‪.‬‬
‫وعن''دها تس ''تطيع االس''تمرار' في الع ''رض ب''دال من الترك ''يز على الت''وتر‪ .‬ويمكن تقلي''ل الت''وتر بع''دة‬
‫طرق‪ ،‬كعم'ل تم'ارين اس'ترخاء‪ ،‬والتخي'ل العقلي لموق'ف' الع'رض وم'ا س'يجري' في'ه‪ ،‬وتش'جيع' النفس‬
‫بالقول‪ :‬أستطيع عملها (‪.)I can do it‬‬
‫الصوت‪ :‬يعد الصوت أهم سالح للمقدم‪ ،‬فهو يحمل معظم المحت'وى' ال'ذي س'يأخذه الحض'ور'‬ ‫ب‪.‬‬
‫معهم‪ .‬ولتحس''ين ص''وتك‪ :‬ال تتكلم بنغم''ة واح''دة‪ ،‬واس''تمع إلى ص''وتك أثن''اء وج''ودك' في ال''بيت‪ ،‬أو‬
‫سياقة السيارة‪ ،‬أو المشي؛ لتعرف' ما إذا كنت تستخدمه بطريقة مناسبة أم ال‪.‬‬
‫طريق‪CC‬ة الوق‪CC‬وف ووض‪CC‬ع الجس‪CC‬م أثن‪CC‬اء الع‪CC‬رض‪ :‬الن''اس ال يس''تمعون للمحاض 'ر' فق''ط‪ ،‬وإ نم''ا‬ ‫ت‪.‬‬
‫يرون''ه أيض''ا؛ ل''ذا ف''إن علي''ك إظه''ار التواص''ل البص''ري معهم؛ لتش''عرهم باهتمام''ك بهم‪ ،‬ولتول''د ج''وا‬
‫من االهتمام والدفء بينك وبينهم‪ ،‬واس''تخدم' تعب''يرات الوج'ه بنج'اح‪ ،‬وال ت''در ظه'رك' لهم‪ ،‬أو تنظ''ر‬
‫إلى األرض أو السقف؛ ألن ذلك يبعث لهم رسالة بأنك غير مهتم بهم‪.‬‬
‫طرح األسئلة‪ :‬هن''اك أش''خاص يس''رون من إح''راج اآلخ''رين‪ ،‬وآخ''رون يحب''ون أن يظه''روا‬ ‫ث‪.‬‬
‫أنفس ' ''هم أم ' ''ام المس ' ''ؤولين‪ ،‬لكن معظم الن ' ''اس يس ' ''ألون ليفهم ' ''وا‪ .‬واألس ' ''ئلة ال تع ' ''ني أن ' ''ك لم تش ' ''رح‬
‫الموضوع' بشكل كاف‪ ،‬وإ نما قد يكونون' مهتمين بالفهم أكثر عن الموضوع‪.‬‬
‫ات''رك دائم''ا وقت'ا' في نهاي''ة الع''رض لط''رح األس''ئلة‪ ،‬وال تس''رع كث''يرا بع''د ط''رح الس''ؤال‪ ،‬وإ نم''ا‬
‫ات''رك وقت''ا للحض''ور' للملم''ة أفك''ارهم كي يجيب''وا‪ .‬وعن''دما تجيب س''ؤاال وج''ه مالحظات''ك إلى جمي''ع‬
‫الحضور‪ ،‬وليس لمن طرح السؤال‪ ،‬وحاول ربط اإلجابة بما ذكرته س''ابقا‪ .‬وإ ذا اع''ترض أح''د على‬
‫ما قلته‪ ،‬فح'اول' أن تج'د طريق''ة لالتف'اق م''ع ج''زء مم''ا قال'ه‪ ،‬ك'أن تق''ول‪ :‬نعم أن''ا أفهم موقف''ك‪ ،...‬أو‪:‬‬
‫أنا مسرور أنك أثرت هذه النقطة‪ ،‬ولكن‪ ،...‬وألن الحضور يميلون إلى التفكير بطريق''ة "أنتم مقاب'ل‬
‫نحن"‪ ،‬فإن عليك أن ال تغامر باستعدائهم عليك‪.‬‬
‫ج‪ .‬االس ‪CC‬تماع النش ‪CC‬ط‪ :‬المتكلم' ''ون الجي' ''دون ال يق' ''دمون المعلوم' ''ات للحض' ''ور فق' ''ط‪ ،‬وإ نم' ''ا‬
‫يس''تمعون لهم أيض''ا‪ .‬ويس''تخدم' االس''تماع' النش''ط للحص''ول على المعلوم''ات‪ ،‬ولتحدي 'د' كي''ف‬
‫يشعر شخص م'ا‪ ،‬ومن ص'فات المس'تمعين الجي''دين أنهم يقض'ون وقت''ا أط''ول في االس''تماع‪،‬‬
‫من ال ''وقت ال ''ذي يقض ''ونه في الح ''ديث‪ ،‬وال يكمل ''ون جم ''ل اآلخ ''رين‪ ،‬وال يجيب ''ون الس ''ؤال‬
‫بسؤال‪ ،‬وال يسيطرون على الحوار‪ ،‬ويقدمون تغذية راجعة دون مقاطعة‪.‬‬
‫ح‪ .‬العادات‪ :‬كلنا لدينا عادات مزعجة‪ ،‬مثل‪ :‬قول "آه"‪ ،‬أو "أنت تعرف‪ ،‬أو وضع أيدينا في جيوبن''ا‪،‬‬
‫أو اللعب بالمفاتيح أثناء العرض‪ ،‬فه'ذه األم'ور تش'تت االنتب'اه عن الرس'الة الم'راد إيص'الها‪ .‬وأفض'ل‬
‫الط' ''رق' للتخلص من ه' ''ذه الع' ''ادات هي أن تق' ''دم عرض' ''ا ص' ''غيرا أم' ''ام زمالئ' ''ك أو أقارب ' 'ك' (خمس‬
‫دق'ائق)‪ ،‬وتطلب منهم أن يتفق'وا على أك'ثر ع''ادتين أو ثالث تس'بب الت''وتر في عرض''ك‪ ،‬وأن تح''اول‬
‫تجنبها قدر اإلمكان‪.‬‬

‫‪ .8‬الكتابة‪:‬‬
‫يع''ني الفع''ل "‪ "to eassay‬باالنجليزي''ة أن تح''اول ش''يئاً ص''عباً‪ ،‬أو أن تض''ع الش''يء موض 'ع'‬
‫اختب' ''ار أو تج' ''ريب‪ ،‬ولكن' ''ه ب' ''المعنى الش' ''ائع يع' ''ني أن تكتب في موض' ''وع' مح' ''دد‪ .‬ولكي تتمكن من‬
‫الكتاب ''ة الجي ''دة يجب أن يك ''ون ل ''ديك ش ''يء تقول ''ه (المعرف ''ة)‪ ،‬وس ''بب لقول ''ه (اله ''دف)‪ ،‬وق ''درة على‬
‫التعب''ير عن نفس''ك كتاب''ة (المه''ارة)‪ ،‬ورغب''ة في الكتاب''ة (االتج''اه) (ال''وهر والحم''وري‪ ،2012 ،‬ص‬
‫‪.)176‬‬
‫ويمكن تقس''يم المق''االت إلى مق''االت أدبية‪ ،‬وجدلية‪ ،‬وموقفية‪ ،‬ووصفية‪ .‬وتمت''از' المقال''ة الجي''دة‬
‫بأنه''ا تتض''من توض''يحا لألفك''ار وجعله 'ا' تت''دفق' بش''كل متت''ابع‪ .‬ولكي تك''ون مقالت''ك جي''دة‪ ،‬علي''ك أن‬
‫قراءك ال يستطيعون معرفة ما يج''ول في خ''اطرك‪ ،‬وم''ا ال'ذي تفك''ر في'ه‪ ،‬وق'د ال يكون''ون‬ ‫تتذكر بأن ّ‬
‫ق''ادرين على رؤي''ة العالق''ات واالرتباط''ات' بين األفك''ار ال''تي تب''دو بديهي''ة بالنس''بة ل''ك؛ ل''ذا ف''ان من‬
‫الض''روري' أن تكتب بك''ل وض''وح‪ ،‬وأن ترب''ط األفك''ار' أو النق''اط ال''تي ت''ذكرها بحيث يس''هل فهم م''ا‬
‫تري ' ''د قوله‪ .‬كم ' ''ا ان ' ''ك بحاج ' ''ة إلى تزوي ' ''دهم' بمؤش ' ''رات' وعالم ' ''ات ت ' ''بين من أين ب ' ''دأت‪ ،‬وإ لى أين‬
‫س ''تذهب‪ .‬وربم' 'ا' تحت ''اج إلى وض ''ع قائم ''ة بنق ''اط مح ''ددة عن ''دما تري ''د أن توض ''ح ع ''دداً من األفك ''ار'‬
‫(الوهر والحموري‪ ،2012 '،‬ص ‪.)176‬‬
‫ولتط''وير بني''ة المقال''ة‪ ،‬علي''ك أن تط''ور ب''دايتها وجس''مها' ونهايته''ا‪ .‬وال يتم ذل''ك إال بتط''وير' بني''ة‬
‫الجم''ل المتض''منة فيه''ا‪ .‬وليس المقص''ود هن''ا مراع''اة مب''ادئ ال''ترقيم والتهجئ''ة الص''حيحة فق''ط‪ ،‬وإ نم''ا‬
‫مراع'اة أن تك'ون ك'ل جمل'ة وح'دة ذات مع''نى بح''د ذاته'ا أيض''ا‪ ،‬وان ت''راعي الج'وانب النحوي''ة فيه'ا‪،‬‬
‫وه ''ذا يتطلب من ''ك أن تك ''ون على معرف ''ة بقواع ''د اللغ ''ة‪ .‬أم ''ا إذا لم تكن ك ''ذلك فقم بق ''راءة م ''ا كتبت‬
‫بص''وت مرتف''ع؛ إذ إن ل''دى البعض حس''ا لغوي''ا ح''تى دون مع''رفتهم الرس''مية بقواع''د اللغ''ة‪ ،‬وإ ذا لم‬
‫تكن تعرف القواعد اللغوية جيدا‪ ،‬وليس لديك حس لغوي‪ ،‬فإنك تستطيع االستعانة بشخص ملم بها‪،‬‬
‫أو الرجوع إلى كتاب يتعلق بالموضوع‪.‬‬
‫ومن األم ''ور ال ''واجب مراعاته ''ا في الكتاب ''ة أن تبتع ''د عن اس ''تخدام بعض العب ''ارات ال ''تي يش ''يع‬
‫اس''تخدامها في الحي''اة اليومي''ة‪ ،‬ألنه''ا ق''د تحم''ل ت''داعيات (متض''منات) ال تقص''دها‪ .‬وإ ذا اض''طررت'‬
‫لس''بب أو آلخ''ر أن تكتب المص''طلح ال''دارج في مقالت''ك فض''ع حول''ه عالم''تي تنص''يص"‪ "...‬لتوض''ح‬
‫أنك على علم بابتعادك' عن النمط المفترض في المقالة‪.‬‬
‫وإ ذا اعتم ''دت في حجج ''ك أثن ''اء الكتاب ''ة على معلوم ''ات أخ ''ذتها من مق ''ال في مجل ''ة ذات س ''معة‬
‫جي ''دة فإن ''ك تك ''ون في م ''أمن أك ''ثر‪ ،‬ويتوق' 'ع' من ''ك ع ''ادة أن تعطي الق ''ارئ مص ''در المعلوم ''ات ال ''ذي‬
‫اعتم''دت علي''ه‪ ،‬بحيث يس''تطيع الحكم بنفس''ه على موثوقي''ة المعلوم''ات ال''تي طرحته''ا‪ .‬وإ ذا ش''ك في‬
‫ذلك‪ ،‬فانه يستطيع العودة إليها والتحقق منها‪.‬‬
‫وإ ذا أردت أن يك'''ون لكتابت'''ك أث'''ر في قارئ'''ك‪ ،‬ف'''إن علي'''ك أن تق ''رأ م ''ا كتبت؛ به ''دف تص'''حيح‬
‫الع''ثرات أو األخط''اء ال''تي ارتكبته''ا‪ ،‬وال تكمن أهمي''ة ع''دم ارتكاب''ك أخط''اء أثن''اء كتاب''ة المقال''ة في‬
‫كونك ستخسر' عالمات أم ال‪ ،‬وإ نما في كونه من الصعوبة بمكان على المصحح أن ال يتأثر بها‪.‬‬
‫ويق''ترح ن''ورثيج (‪ )Northedge, 1995‬ال''وارد في (ال''وهر والحم''وري‪ ،2012 ،‬ص ‪)179‬‬
‫قائمة معايير يضعها' على شكل أس'ئلة لتق'ويم المق'االت ال'تي تس'تند إلى محت'وى دراس'ي' معين‪ ،‬وه'ذه‬
‫األسئلة هي‪:‬‬
‫هل أجبت عن السؤال الذي يتضمنه عنوان المقالة؟‬ ‫‪.1‬‬
‫هل استندت إلى المصادر المناسبة للحصول على المحتوى' الرئيس لمقالتك؟‬ ‫‪.2‬‬
‫هل أظهرت فهماً جيدا لألفكار' التي اطلعت عليها؟‬ ‫‪.3‬‬
‫هل عرضت حججاُ متسقة؟ أي هل تنبثق كل عبارة من العبارة الس''ابقة له'ا‪ ،‬وتمه'د' للعب'ارة‬ ‫‪.4‬‬
‫الالحقة؟‬
‫هل كتبت المقالة بنمط موضوعي تحليلي‪ ،‬مستخدما األدلة المناسبة حيثما يلزم؟‬ ‫‪.5‬‬
‫هل من السهل قراءة المقالة؟‬ ‫‪.6‬‬
‫وهناك عدد من العوامل التي تساعد في ذلك‪ ،‬مثل (الوهر والحموري‪ ،2012 ،‬ص ‪:)176‬‬
‫‪ ‬الخط الذي تكتب به؛ إذ تعتمد سهولة قراءة ما تكتبه على نوعية خطك‪.‬‬
‫‪ ‬ال''ترتيب‪ :‬ويس''اعد في ذل''ك ت''رك ه''وامش معقول''ة‪ ،‬والكتاب''ة على ص''فحة واح''دة من الورق''ة‪ ،‬وت''رك‬
‫فراغات بين الفقرات‪ ،‬الخ‪.‬‬
‫‪ ‬التهجئ''ة والقواع''د وال''ترقيم‪ :‬إذ تس''اهم ه''ذه األم''ور بش''كل كب''ير في تس''هيل عملي''ة الق''راءة‪ ،‬فاله''دف‬
‫ال''رئيس لل''ترقيم مس''اعدة الق''ارئ على التوص''ل إلى أفك''ارك بالش''كل ال''ذي تري''د‪ .‬أم''ا قواع''د‬
‫اللغة فهي تساعده على بن'اء الحس ال''ذي تري'د‪ .‬والخط''أ في أيهم'ا يجع''ل الق''ارئ يتوق'ف' عن‬
‫القراءة‪ ،‬ويحتار في فهم ما تريد قوله‪.‬‬
‫‪ ‬بساطة اللغة‪ :‬إذ يفضل دائما استعمال لغة مباشرة‪ ،‬والتعامل مع الجمل البسيطة ما أمكن‪.‬‬
‫‪ ‬االنسيابية‪ :‬أي أن تنتقل من جملة إلى أخرى بطريقة انسيابية سلسة‪.‬‬
 ‫‪ 4-3‬توظيف التكنولوجيا في التدريس الجامعي‬
‫تع' ''ني التكنولوجي ' 'ا' في التربي' ''ة األدوات واألجه' ''زة والم' ''واد' ال' ''تي توظ ' 'ف' في الموق' ''ف التعليمي‬
‫لع ''رض محت ''وى مع ''رفي أو الوص ''ول' إلي ''ه‪ ،‬س ''واء داخ ''ل الص ''ف أو خارج ''ه به ''دف تحقي ''ق أه ''داف‬
‫التعلم‪ ،‬إذ يس'''تخدمها' المدرس'''ون ع'''ادة لتوض'''يح المف'''اهيم واألفك ''ار المتض ''منة في المنه ''اج والم'''واد‬
‫الدراسية‪ ،‬ولتدريب الطلب'ة على المه'ارات المطلوب'ة‪ ،‬وهي تس'اعدهم في إث'ارة دافعي'ة الطلب'ة للتعلم‪،‬‬
‫وتريحهم' من االعتماد الكبير على الشرح والتلقين‪.‬‬
‫تس''مى ه''ذه الم''واد واألدوات' واألجه''زة ع''ادة "الوس''ائل' التعليمي''ة"‪ ،‬وهي ج''زء من مفه''وم أوس''ع‬
‫يع ''رف بتكنولوجي' 'ا' التعليم‪ ،‬أو "تكنولوجي' 'ا' التربي ''ة"‪ ،‬ونع ''ني ب ''ه "طريق ''ة منهجي ''ة في تخطي 'ط' عملي ''ة‬
‫التعلم والتعليم وتنفي ''ذها وتقويمه ''ا‪ ،‬مبني ''ة على البح ''وث في مج ''ال التعلم اإلنس ''اني‪ .‬أو هي توظي' 'ف'‬
‫معطيات النظريات المتعلقة بالسلوك اإلنساني في عملية التعلم والتعليم" ( عطية وأبو ل''وم‪،2005 ،‬‬
‫ص ‪.)5‬‬
‫‪C‬رازمس (‪-1466‬‬ ‫م ''ر اس ''تخدام الوس ''ائل التعليمي ''ة بتط ''ورات عدي ''دة ع ''بر ال ''زمن‪ ،‬فق ''د ك ''ان إي‪َ C‬‬
‫‪ )1546‬أول من نادى بأهمي'ة اس'تخدام' األش'ياء والص''ور' في التعليم‪ ،‬وتبع''ه مرب'ون ك'ثر‪ ،‬من أمث''ال‬
‫كومين''وس' وروس''و وبس''تالوزي' وهيرب''ارت وفروب''ل‪ .‬ثم ظه''رت حرك''ة التعليم الس''معي في العق''ود‬
‫األولى من القرن الماضي‪ ،‬في الواليات المتح''دة؛ ك''رد فع''ل على اس''تخدام الم''واد اللفظي''ة ألغ''راض‬
‫الت ''دريس‪ .‬ومن ثم ج ''اء الترك ''يز على التعليم البص ''ري' ال ''ذي يس ''تخدام' الص ''ور واألش ''كال والنم ''اذج'‬
‫ال ' ''تي تق ' ''دم خ ' ''برات بص ' ''رية مادي ' ''ة للمتعلم؛ من أج ' ''ل إيض ' ''اح مف ' ''اهيم مج ' ''ردة‪ ،‬وتط ' ''وير' مواق' ' 'ف'‬
‫واتجاهات مرغوبة‪ .‬ويعد البعض المربي األمريكي' "جون ديوي"‪ ،‬ال''ذي دع''ا إلى التعلم عن طري''ق‬
‫العم' ' ''ل‪ ،‬واض' ' ''ع حج' ' ''ر األس' ' ''اس لتط' ' ''وير' مج' ' ''ال الوس' ' ''ائل البص' ' ''رية‪ .‬كم' ' ''ا س' ' ''اهم التق' ' ''دم العلمي‬
‫والتكنولوجي بشكل كب''ير في ظه''ور' حرك''ة التعليم البص''ري‪ .‬ومن بين التط''ورات ال''تي س''اهمت في‬
‫ذل' ''ك اخ' ''تراع الطباع' ''ة والطباش' ''ير واألل' ''واح وأدوات الكتاب' ''ة والرس ' 'م' والنم' ''اذج‪ ،‬وتبعه ' 'ا' اكتش' ''اف‬
‫التصوير' الفوتوغرافي' الذي مهد الستعمال األجهزة الضوئية؛ كأجهزة ع''رض الش''رائح والش''فافيات‬
‫والصور' المعتمة وغيرها (غزاوي‪ ،2000 ،‬ص‪.)38-38‬‬
‫انتقل االهتمام بعد ذلك إلى التعليم السمعي البصري الذي يقوم على استخدام' المدرس'ين أنواع'ا‬
‫مختلفة من األدوات لنقل أفك'ارهم' عن طري'ق' حاس'تي' الس''مع والبص''ر؛ كج'زء مت''داخل ومتكام'ل م'ع‬
‫العملي '''ة التعليمي '''ة‪ .‬كم '''ا ت '''أثر مفه '''وم تكنولوجي '''ا التعليم أيض '''ا بمف' ''اهيم كث' ''يرة تم تطويره ' 'ا' ورب'''ط'‬
‫تكنولوجيا' التعليم بها‪ ،‬كمنحى النظم الذي يعتبر تكنولوجيا' التعليم طريقة نظامية في تصميم التعليم‪،‬‬
‫وتنفي''ذه‪ ،‬وتقويم''ه في ض''وء أه''داف مح''ددة‪ .‬وق 'د' ظه''ر ت''أثير النظم في كث''ير من أس''اليب الت''دريس‬
‫ال ''تي ت ''راعي خص ''ائص المتعلمين‪ ،‬والف ''روق' الفردي ''ة بينهم كالحق ''ائب التعليمي ''ة (غ ''زاوي‪،2000 ،‬‬
‫ص ‪.)48-41‬‬
‫كم''ا أدت التط''ورات الهائل''ة في مج''ال التقني''ات التعليمي''ة‪ ،‬ك''التطورات في مج''ال البث التلفزي''وني‬
‫واإلذاعي‪ ،‬واألقم '''ار الص '''ناعية‪ ،‬واأللي' ''اف البص '''رية‪ ،‬والحاس' ''وب‪ ،‬واألق' ''راص المدمج' ''ة‪ ،‬وش' ''بكة‬
‫المعلوم' ''ات الدولي' ''ة إلى البحث عن تعري ' 'ف' أك' ''ثر ش' ''موال لتكنولوجي' ''ا التعليم‪ ،‬ومن أهم التعريف' ''ات‬
‫الحديث''ة في ه''ذا المج''ال التعري 'ف' ال''ذي وض''عته الجمعي''ة األمريكي''ة للتقني''ات واالتص''االت التربوي''ة‬
‫ع ''ام ‪ ،1994‬وال ''ذي ينص على أن تكنولوجي ''ا التعليم تع ''ني مجم ''وع النظري ''ة والممارس ''ة لك ''ل من‬
‫عمليات التصميم والتطوير واالستخدام' واإلدارة والتقويم التي تتم بغرض تحقيق التعلم لدى الطلبة‬
‫(غزاوي‪ ،2000 ،‬ص ‪.)68-62‬‬
‫وبوجه ع'ام‪ ،‬ف''إن توظي'ف' التكنولوجي'ا' في التعليم الج'امعي‪ ،‬وبخاص''ة في الدراس''ات العلي''ا يمكن‬
‫أن يتم من خالل مجموعة من األدوات واألجهزة والوسائل التي تثير دافعية الطلبة للتعلم‪ ،‬وتراعي‬
‫الفروق الفردية فيما بينهم‪ .‬ومن أهم هذه الوسائل‪:‬‬
‫‪ .1‬األدوات‪ :‬كاللوح بأنواعه‪ ،‬والطباشير‪ ،‬أو أقالم الفلوماستر‪ ،‬واللوحات بأنواعها‪.‬‬
‫‪ .2‬األجه ''زة‪ :‬ك ''أجهزة ع ''رض األفالم‪ ،‬وأجه ''زة ع ''رض الش ''رائح‪ ،‬وجه ''از' الع ''رض ف ''وق الرأس ''ي‪،‬‬
‫وأجهزة الراديو‪ ،‬والمسجل‪ ،‬والتلفاز‪ ،‬والحاسوب‪.‬‬
‫‪ .3‬الم' ''واد التعليمي' ''ة‪ :‬ك' ''األفالم‪ ،‬وأش' ''رطة الفي' ''ديو‪ ،‬والش' ''فافيات‪ ،‬واألق' ''راص المدمج' ''ة‪ ،‬والخرائ' ''ط‪'،‬‬
‫والنماذج‪ ،‬والمجسمات‪ ،‬والحقائب التعليمية ( عطية وأبو لوم‪ ،2005 ،‬ص ‪.) 64-16‬‬
‫ولكل واحد من هذه األدوات أو األجهزة أو المواد قواعد خاصة الستخدامه وتوظيفه في عملية‬
‫التعلم والتعليم‪ .‬وإ لى عهد قريب‪ ،‬فقد ك'ان أكثره'ا اس'تخداما في مج'ال التعليم الع'الي ك'ل من الل'وح‪،‬‬
‫وجه ''از' ع ''رض الش ''فافيات (جه ''از الع ''رض ف ''وق الرأس ''ي)‪ ،‬وال ''ذي ح ''ل محل ''ه في ال ''وقت الحاض 'ر'‬
‫برن '''امج الع '''رض الق '''ائم على الحاس '''وب‪ ،‬والمس '''مى "ب '''ور ب '''وينت" ( ‪ .)Power Point‬وفيم '''ا يلي‬
‫استعراض سريع لطريقة العرض باستخدام هذا البرنامج‪:‬‬

‫برنامج العرض القائم على الحاسوب "بور بوينت" (‪:)Power Point‬‬

‫وه''و برن''امج يس''تخدم في ع''رض محت''وى' الم''ادة الدراس''ية للطلب''ة من مختل''ف المس''تويات على‬
‫ش''كل لوح''ات متتابع''ة‪ ،‬ويك''ون مص''حوبا' بص''ور وأش''كال ورس''ومات توض''يحية‪ ،‬وب''ألوان مختلف''ة‪.‬‬
‫وفي الع ''ادة‪ ،‬تض ''م ك ''ل لوح ''ة فك ''رة محوري ''ة من األفك ''ار ال ''تي س ''يتعرض له ''ا الم ''درس أثن ''ا تقديم ''ه‬
‫للم'ادة‪ ،‬وينص''ح ب''أن ال يزي'د ع'دد األس'طر في اللوح''ة الواح''دة على ‪ 8-6‬أس'طر‪ ،‬وأن ال يزي'د ع''دد‬
‫الكلمات في كل سطر على ‪ 8-6‬كلمات‪.‬‬
‫وفيم''ا يتعل''ق بلوح''ات الع''رض‪ ،‬فإن''ه يجب الكتاب''ة عليه''ا بخ''ط كب''ير (حجم ‪ 32‬في المتوس''ط)‪،‬‬
‫ويفضل زي'ادة حجم الخ'ط كلم'ا اتس'عت قاع'ة الع'رض‪ ،‬وزاد' ُبع'د بعض الحض'ور عن الشاش'ة؛ لكي‬
‫تظه''ر الكلم''ات بوض''وح‪ .‬يتم ع''رض اللوح''ة الواح''دة إم''ا م''رة واح''دة‪ ،‬أو على ش''كل دفع''ات‪ ،‬بحيث‬
‫يظه' ''ر ج' ''زء منه' ''ا في ك' ''ل م' ''رة‪ ،‬وق' ''د تك' ''ون مص' ''حوبة بم' ''ؤثرات ص' ''وتية‪ ،‬لكن يش' ''ترط في ه' ''ذه‬
‫الم' ''ؤثرات أن تس' ''اعد الط' ''الب على االنتب' ''اه إلى محت' ''وى اللوح' ''ة‪ ،‬ال أن تش' ''تت انتباه' ''ه؛ ل' ''ذا يجب‬
‫الحرص عند اس'تخدامها أن ال ت'ؤدي' إلى أث'ر عكس'ي‪ .‬كم'ا يفض'ل أن تك'ون خلفي'ة اللوح'ة مناس'بة‪،‬‬
‫بحيث ال تجعل من الص'عوبة بمك'ان ت'بين الكلم'ات المعروض'ة‪ ،‬ويفض'ل أن ال يق'رأ الم'درس م'ا ه'و‬
‫معروض ما دام الحضور' يستطيعون قراءته بأنفسهم‪.‬‬
‫ويف ''ترض في الم ''درس عن ''د اس ''تعمال البورب ''وينت أن يك ''ون ق ''د اتخ ''ذ كاف ''ة الترتيب ''ات الالزم ''ة‬
‫لعملية العرض‪ ،‬سواء من حيث المادة المعروض''ة‪ ،‬أو من حيث س''المة األجه''زة واألدوات الالزم''ة‬
‫لعملية العرض‪ .‬كما يجب تجريب العرض قبل البدء به‪ .‬وعند القيام بعملية العرض‪ ،‬يوصل جه'از‬
‫الحاس'وب الموج'ود' علي'ه المل''ف الم'راد عرض'ه بجه'از ع'رض إلك''تروني يس'مى "دات''ا ش'و"' ( ‪Data‬‬
‫‪ ،)Shaw‬وهو يعرض المادة الدراسية على شاشة عرض مثبتة على الحائط المقابل في العادة‪.‬‬

‫التعليم اإللكتروني‪:‬‬
‫نتيجة للتطور' الهائل في مجال تكنولوجيا المعلومات واالتصاالت' فقد ارتبط مفهوم تكنولوجيا'‬
‫التعليم بمفه ''وم "تكنولوجي' 'ا' المعلوم ''ات" ال ''ذي يض ''م أح ''دث الط ''رق' واألجه ''زة المس ''تخدمة في جم ''ع‬
‫المعلوم ''ات وتخزينه ''ا وتجهيزه ''ا وإ ع ''دادها وحمايته ''ا‪ ،‬وذل ''ك باس ''تخدام' الش ''بكة الدولي ''ة للمعلوم ''ات‬
‫(اإلن ''ترنت)‪ ،‬واألقم ''ار الص ''ناعية‪ ،‬واألجه ''زة الحاس ''وبية والخلوي ''ة ال ''تي تتحكم في س ''ير المعلوم ''ات‬
‫وتبادلها (عثمان‪ ،1995 ،‬ص ‪.)37‬‬
‫من هن''ا نج''د أن تكنولوجي''ا المعلوم''ات واالتص''االت' أص''بحت تأخ''ذ دورا' كب''يرا في مج''ال التعلم‬
‫والتعليم‪ ،‬وه ''و دور يتص ''اعد ويتس''ع' يوم ''ا بع ''د ي ''وم‪ .‬تق ''دم ه ''ذه التكنولوجي 'ا' طرق 'ا' جدي ''دة للتواص ''ل‬
‫والتع''اون والتش''ارك في عملي''ة التعلم‪ ،‬كم''ا ت''وفر بيئ''ات إلكتروني''ة لألف''راد والمجموع''ات‪ ،‬ومص''ادر‬
‫إنترنت‪ ،‬ومواد أكاديمي''ة إلكتروني''ة‪ ،‬وب'رامج حاس''وبية معين''ة‪ ،‬ومجتمع''ات تعلم ( ‪Juan, Huertas,‬‬
‫‪.)Steegmann, Corcoles, & Serrta, 2008 p. 546‬‬
‫ويمكن القول إن التعليم اإللكتروني أصبح يحت''ل مكان''ا متم''يزا في الت''دريس الج''امعي يمكنن''ا من‬
‫إيصال المعلومات بأقصر وقت‪ ،‬وأقل جهد‪ ،‬وأكبر' فائدة‪ ،‬فهو يس''تخدم' آلي''ات االتص''ال الحديث''ة‪ ،‬من‬
‫حاسب آلي‪ ،‬وشبكات‪ ،‬ووسائط متعددة‪ ،‬توفر' صوتا' وص'ورة‪ ،‬ورس'ومات‪ ،‬وآلي'ات بحث‪ ،‬ومكتب'ات‬
‫إلكتروني''ة‪ ،‬باإلض''افة إلى بواب''ات اإلن''ترنت‪ ،‬س''واء أك''ان ذل''ك يتم عن بع''د‪ ،‬أو في الفص''ل الدراس''ي‬
‫(الزعبي والخصاونة‪ ،2010 ،‬ص ‪.)4‬‬
‫وي''تراوح ه''ذا التعليم بين اس''تخدام وس''ائل الع''رض اإللك''تروني' إلعط''اء ال''دروس' في الص''فوف‬
‫التقليدية‪ ،‬واستخدام' الوسائط' المتعددة في التعليم الص''في‪ ،‬وانته'اء ببن''اء الم'دارس الذكي'ة‪ ،‬والص''فوف‬
‫االفتراضية التي تتيح للطالب الحضور والتفاعل مع محاضرات وندوات تقام في دول أخ''رى ع''بر‬
‫شبكة المعلومات الدولية‪ ،‬والتلفزيون التفاعلي (الزعبي والخصاونة‪ ،2010 ،‬ص ‪.)5‬‬
‫وتكمن أهمي ' ''ة التعليم اإللك ' ''تروني' في كون ' ''ه يق ' ''دم فرص ' ''ا أفض ' ''ل لتعلم الطلب ' ''ة‪ ،‬ويجع ' ''ل التعلم‬
‫متمرك''زا ح''ول المتعلم‪ ،‬ويس''اعد في تنمي''ة الج''وانب م''ا وراء المعرفي''ة‪ ،‬والق''درة على اإلب''داع وح''ل‬
‫المش''كالت عن''د المتعلم‪ ،‬ويق''دم ل''ه بيئ''ة تعلم بنائي''ه ج''ادة‪ ،‬وفرص''ا متنوع''ة لتحقي''ق األه''داف المختلف''ة‬
‫للتعلم والتعليم‪ .‬كم''ا ي''تيح الفرص''ة ل''ه للتع''رف على مص''ادر' متنوع''ة من المعلوم''ات بأش''كال مختلف''ة‬
‫تساعد على تقليل الفروق' الفردية بين المتعلمين (ويكي الكتب‪.)2014 ،‬‬
‫ومن جه ''ة أخ ''رى؛ ف ''إن ه ''ذا التعليم يم ّكن الجامع ''ات من إث ''راء المحت ''وى' اإللك ''تروني‪ ،‬وزي ''ادة‬
‫مس''اهمتها' في تعزي''ز المحت''وى المكت''وب باللغ''ات المس''تخدمة في ال''دول اإلس''المية‪ ،‬ويزي''د التراب 'ط'‬
‫والص' ''الت بين أعض' ''اء هيئ' ''ة الت' ''دريس في الجامع' ''ة الواح' ''دة‪ ،‬وبينهم وبين زمالئهم في الجامع' ''ات‬
‫األخ ''رى‪ .‬كم ''ا يس ''هّل تعليم الص ''فوف الكب ''يرة في الجامع ''ات‪ ،‬وبالت ''الي' يع ''وض النقص في أعض ''اء‬
‫هيئ''ة الت''دريس‪ ،‬ع''دا عن كون''ه ي''وفر ال''وقت والجه''د للقي''ام بعملي''تي التعلم والتعليم‪ ،‬وينش 'ر' التقني''ات‬
‫الخاص ''ة ب ''ه بين المدرس ''ين والطلب ''ة‪ ،‬ويس ''اهم في تس ''هيل العملي ''ات المس ''اندة كالتس ''جيل‪ ،‬واس ''تعمال'‬
‫المكتبة‪ ،‬والتقويم (الزعبي والخصاونة‪ ،2010 ،‬ص ‪.)6-5‬‬
‫ويقسم التعليم اإللكتروني عادة إلى ثالثة أنواع رئيسية هي‪:‬‬

‫‪ .1‬التعليم اإللكتروني المتزامن‪ :‬وه''و تعليم يجتم''ع في''ه الم''درس م''ع الطلب''ة في وقت واح''د‪ ،‬س''واء‬
‫في المكان نفس''ه‪ ،‬أو في ع'دة أم''اكن؛ بحيث يك'ون بينهم اتص''ال عن طري'ق' الص''وت أو الص'ورة أو‬
‫كليهما‪ ،‬ويناقشون فيما بينهم قضية من القضايا‪ .‬ومن حسناته حص''ول المتعلم على التغذي''ة الراجع''ة‬
‫الفورية على مساهماته من الم''درس‪ ،‬وتقلي'ل الكلف'ة والجه''د وال''وقت‪ ،‬كون''ه يس''مح للمتعلم بالبق'اء في‬
‫مك ''ان عمل ''ه‪ ،‬وع ''دم االض ''طرار' لل ''ذهاب إلى الجامع ''ة ليتعلم‪ .‬ومن أش ''كال التعليم اإللك ''تروني' ال ''تي‬
‫تن''درج تحت ه ''ذا التعليم ك''ل من الل''وح ال''ذكي‪ ،‬والم ''ؤتمرات' الفيديوي''ة (‪،)Video conferences‬‬
‫وغ '''رف الدردش '''ة (‪ ،)Chat rooms‬والتعليم الص' ''في المباش ' 'ر' ال' ''ذي يس' ''تخدم الحاس' ''وب وش '''بكة‬
‫المعلومات الدولية‪.‬‬

‫‪ .2‬التعليم اإللكتروني غير المتزامن‪ :‬وه''و ت''دريس ال يحت''اج إلى وج''ود' الطلب''ة والم''درس في وقت‬
‫واح'د‪ ،‬ويس''تعاض عن ذل''ك بوض''ع المحت''وى التعليمي على الش''بكة أو األق''راص المدمج''ة ‪ ،...‬ومن‬
‫ثم يق''وم الط''الب ب''االطالع على ه''ذا المحت''وى‪ ،‬ودراس''ته‪ ،‬وح''ل الواجب''ات المطلوب''ة من''ه في ال''وقت‬
‫ال''ذي يناس''به‪ ،‬ويعي 'د' ردوده واس''تجاباته إلى الموق''ع؛ ليطل''ع عليه''ا الم''درس حس''بما يس''مح ب''ه وقت''ه‬
‫أيضا‪ ،‬ويقدم التغذية الراجع'ة المناس'بة للط''الب في ض'وء ذل'ك‪ .‬ومن أش''كال التعليم اإللك''تروني ال'تي‬
‫تندرج تحت هذا التعليم كل من البريد اإللكتروني‪ ،‬والمنتديات‪ ،‬والشبكة العنكبوتية‪.‬‬

‫‪ .3‬التعليم الم‪CC‬دمج‪ :‬وه''و يوظ 'ف' مجموع''ة من الوس''ائط التعليمي''ة ال''تي تكم''ل بعض''ها بعض''ا‪ ،‬ومن‬
‫ه''ذه الوس''ائط' برمجي''ات' التعلم التع''اوني االفتراض''ي الف''وري‪ ،‬والمق''ررات المعتم''دة على اإلن''ترنت‪،‬‬
‫ومقررات التعلم الذاتي‪.‬‬

‫وهناك العديد من التطبيقات العملية الستخدام التعليم اإللكتروني في عملية التعلم من بينها‪:‬‬

‫منصات التواصل االجتماعي‪ ،‬كالفيس''بوك وتوي'تر؛ إذ يمكن للم''درس والطلب''ة عم''ل رواب''ط على‬ ‫‪.1‬‬
‫أي منهم' ''ا‪ ،‬ومن ثم يق' ''وم الطلب' ''ة بتب' ''ادل المعلوم' ''ات واآلراء والواجب' ''ات فيم' ''ا بينهم من خالل ه' ''ذه‬
‫'رد على أس' ''ئلة الطلب' ''ة‪ ،‬أو يكلفهم‬
‫الرواب '''ط‪ .‬كم '''ا يمكن للم '''درس أن يض '''ع معلوم' ''ات معين' ''ة‪ ،‬أو ي' ' ّ‬
‫بواجبات معينة‪ ،‬أو يخبرهم' عن مواعيد وتغييرات محتملة في البرنامج‪ ،‬وهكذا‪.‬‬

‫البري‪CC‬د اإللك‪CC‬تروني‪ :‬وه''و يحم''ل إمكان''ات مواق''ع التواص''ل االجتم''اعي نفس''ها‪ ،‬لكن''ه يمت''از عنه''ا‬ ‫‪.2‬‬
‫بالخصوص ''ية؛ إذ يمكن ألي ف ''ردين في المجموع ''ة أن يتب ''ادال المعلوم ''ات واآلراء فيم ''ا بينهم ''ا دون‬
‫مش ''اركة اآلخ ''رين‪ .‬لكن يمكن عم ''ل قائم ''ة بأس ''ماء جمي ''ع الطلب ''ة المس ''جلين في م ''ادة م ''ا‪ ،‬وإ رس ''ال'‬
‫رسالة واحدة إلى الجميع إذا أراد المرسل ذلك‪.‬‬

‫غ‪CC‬رف المحادثة‪ :‬وهي غ''رف تخ''اطب مباش''ر يجلس فيه''ا الطلب''ة‪ ،‬ويتص''لون بمن يش''اؤون من‬ ‫‪.3‬‬
‫زمالئهم‪ ،‬أو م' ' ''ع مدرس' ' ''هم‪ ،‬إم' ' ''ا كتاب' ' ''ة‪ ،‬أو بالص' ' ''وت والص' ' ''ورة ‪ ،‬ويتب' ' ''ادلون األس' ' ''ئلة واألفك' ' ''ار'‬
‫والمعلوم''ات' فيم''ا بينهم‪ .‬وإ ن م''ا يم''يز غ''رف المحادث''ة أنه''ا ت''تيح لمجموع''ة أف''راد أن يتح''اوروا مع''ا‬
‫في وقت واح''د‪ ،‬وح''تى في أوق''ات مختلف''ة‪ ،‬وه''ذا يعطي' فرص''ة أك''بر للطلب''ة للتفك''ير وال''رد‪ ،‬وبش''كل‬
‫مكت''وب‪ ،‬وفيه''ا يتب''ادل الطلب''ة أس''ماء مواق''ع وأفك''ار مع''ا‪ .‬كم''ا أن إعط''اء ال''وقت يجع''ل الط''الب أك''ثر‬
‫ثقة وتشجعا للمشاركة‪.‬‬

‫‪ .4‬استخدام‪ C‬أجهزة الحاس‪C‬وب الس‪C‬طحي (النق‪C‬ال) (‪ :)Labtop‬يع''د الحاس''وب النق''ال وس''يلة تفاعلي''ة‬
‫عندما يكون مرتبطا' باإلنترنت؛ حيث يدمج الطلبة في المحاضرة بش''كل نش''ط‪ ،‬كم''ا يس''مح لهم بأخ''ذ‬
‫مالحظات‪ ،‬وعمل رس'ومات' على ص'فحات ب'ور ب'وينت‪ ،‬ومراجع'ة الم'ادة بع'د المحاض'رة‪ .‬وق'د أف'اد‬
‫الطلبة الذين استخدموه أن التفاعل مع المدرس ك''ان أس'هل بواس''طة الالبت''وب أثن'اء المحاض'رة‪ ،‬كم''ا‬
‫س ''اعدتهم أس ''ئلة الم ''درس على تعلم الم ''ادة وفهمه''ا' بش ''كل أفض ''ل‪ ،‬واعت ''بروا الالبت ''وب أداة عظيم ''ة‬
‫ألخذ المالحظ'ات‪ ،‬ولجعلهم' يظل'ون يقظين أثن''اء المحاض''رة‪ ،‬وبالت'الي' س''اعدهم على تعلم كمي''ة أك''بر‬
‫من المادة (‪.) Zhu; Kaplan; Dershimer & Bergom, 2011, p. 1-6‬‬
‫أما المدرسون‪ ،‬فق'د أف'ادوا' ب''أن الالبت''وب يمكن أن يس''تخدم في المحاض'رة ألخ'ذ المالحظ''ات‪ ،‬أو‬
‫تنزي''ل بعض المعلوم''ات‪ ،‬أو العم''ل على تم''رين في الص''ف‪ ،‬ويمكن للم''درس أن يح''دد أيام''ا معين''ة‬
‫في أثن' ' ' ''اء الفص' ' ' ''ل؛ للس' ' ' ''ماح بجلب األجه' ' ' ''زة واس' ' ' ''تخدامها' إلج' ' ' ''راء بعض النش' ' ' ''اطات‪ ،‬أو ألخ' ' ' ''ذ‬
‫المالحظ' ''ات‪ ،‬أو للبحث‪ .‬كم' ''ا يمكن' ''ه تحدي' ''د األوق' ''ات ال' ''تي ال يج' ''وز فيه' ''ا اس' ''تخدام ه' ''ذه الجه' ''زة‪،‬‬
‫واألوق' ''ات ال' ''تي يس'''مح فيه'''ا باس'''تخدامه أثن'''اء المحاض'''رة‪ .‬ويمكن التغلب على التش' ''ويش ال' ''ذي ق'''د‬
‫يحص' ''ل لبعض الطلب' ''ة بجعلهم يجلس' ''ون في األم' ''ام‪ ،‬وجع' ''ل الطلب' ''ة ال' ''ذين يري' ''دون اس' ''تخدامها في‬
‫الخلف (‪.) Zhu; Kaplan; Dershimer & Bergom, 2011, p. 1-6‬‬

‫‪ .5‬التعليم النقال‪ :‬وهو تعليم يتم باستخدام' الهواتف الخلوية والحواس''يب المحمول'ة المجه'زة بتقني'ات‬
‫اتص'''ال س'''لكية والس'''لكية يمكن اس'''تخدامها' لتب'''ادل المعلوم'''ات بين الطالب‪ ،‬وبينهم' وبين الم'''درس‪.‬‬
‫ي''وفر ه''ذا التعليم التواص''ل المس''تمر بين المحاض'ر' والط''الب في ك''ل زم''ان ومك''ان‪ ،‬وخصوص'ا' في‬
‫المن ''اطق الريفي ''ة والنائي ''ة‪ ،‬ولألف ''راد' ال ''ذين يتنقل ''ون باس ''تمرار‪ .‬كم ''ا يم ّكن المتعلم من التفاع ''ل م ''ع‬
‫أط''راف' العملي''ة التعليمي''ة المختلف''ة من دون الجل''وس في ص''ف دراس''ي‪ ،‬أو أم''ام شاش''ة الحاس''وب‪.‬‬
‫ومن أهم تطبيقات التعليم النقال بث المحاضرات' والمناقش''ات مباش'رة للطلب'ة‪ ،‬وإ نش'اء مكتب'ة خاص'ة‬
‫له‪ ،‬ومكتبة لمقاطع الفيديو (الزعبي والخصاونة‪ ،2010 ،‬ص ‪.)6‬‬

‫‪ .6‬المختبر االفتراضي‪ :‬وهو مختبر يمكن المدرسين والطلبة من ال''دخول إلى تج''ارب معين''ة س''واء‬
‫أثن ''اء المحاض ''رة أو بش ''كل ف ''ردي‪ ،‬وإ جرائه ''ا‪ '،‬وفهم المب ''ادئ ال ''تي تق ''وم عليه ''ا‪ .‬كم ''ا ي ''وفر إمكاني ''ة‬
‫تك ' ''رار الط ' ''الب للتجرب ' ''ة ع ' ''دة م ' ''رات‪ ،‬وحفظه ' ''ا وطباعته ' ''ا‪ ،‬وإ ج ' ''راء تع ' ''ديالت عليه ' ''ا (الزع ' ''بي‬
‫والخصاونة‪ ،2010 ،‬ص ‪.)10‬‬

‫‪ .7‬المحاك‪CCC‬اة الحاس‪CCC‬وبية‪ :‬وهي تق ' ''وم على تص ' ''ميم ب ' ''رامج قائم ' ''ة على الحاس ' ''وب؛ لتعليم الطلب ' ''ة‬
‫معلوم ''ات يص ''عب عليهم الوص ''ول' إليه ''ا‪ ،‬أو تطبيقه ''ا مباش ''رة؛ لخطورته ''ا أو تعقي ''دها أو كبره ''ا أو‬
‫صغرها أو استغراقها وقتا طويال‪ ،‬أو لممارسة المهام الص''عبة أو الن''ادرة أو الخط''رة‪ ،‬ك''الطيران أو‬
‫العملي''ات الجراحي''ة‪ ،‬أو التخ''اذ ق''رارات' وتحدي'د' األولوي''ات‪ ،‬أو للتعام''ل م''ع الغم''وض‪ .‬كم''ا تس''تخدم'‬
‫ل' ''دمج موض' ''وعات متباين' ''ة في الظ' ''اهر‪ ،‬ولكن تربطه' ''ا عالق' ''ة معين' ''ة؛ ك' ''دمج موض' ''وعات ص' ''حة‬
‫اإلنسان والجيولوجيا' والسموم في مجال علوم البيئة (كيسلي‪ ،2010 ،‬ص ‪.)14-11‬‬

‫‪ .8‬اللوح الذكي‪ :‬وهو لوح تفاعلي يتم التعامل معه باللمس أو بالقلم‪ ،‬ويمكن الكتابة عليه بخ''ط الي''د‬
‫أو إلكتروني''ا‪ '.‬كم ''ا يمكن مس''ح الم''ادة المكتوب''ة علي''ه إلكتروني 'ا' أو ي ''دويا‪ .‬ويمكن اس ''تخدامه كشاش''ة‬
‫حاس' ''وب مك' ''برة‪ ،‬وهن' ''اك مكتب' ''ة مص' ''ادر' يمكن االس' ''تعانة به' ''ا أثن' ''اء الش' ''رح‪ .‬وق ' 'د' يق' ''وم الم' ''درس‬
‫بتحضير المادة مسبقا‪ ،‬وتخزينها' على برنامج اللوح‪ ،‬وعرضها في وقت المحاضرة‪.‬‬
‫ومن جهة أخرى‪ ،‬فإن هناك إمكانية لطباعة ما يكتب على الل''وح‪ ،‬عن طري''ق تص''ويره وحفظ''ه‬
‫علي''ه‪ ،‬ثم نس''خ الص''ور على ق''رص ص''لب وتوزيع''ه على الطلب''ة‪ .‬وكلم''ا امتألت ص''فحة علي''ه يمكن‬
‫فتح ص ''فحة جدي ''دة‪ .‬كم ''ا يمكن إخف ''اء المعلوم ''ات الموج ''ودة علي ''ه‪ ،‬وإ ع ''ادة كش ''فها بش ''كل مت ''درج‪.‬‬
‫وكذلك يمكن معالجة الصور' التي تعرض عليه‪ ،‬وتحريكها‪ ،‬وتغي''ير حجمه'ا عن''د الحاج'ة (ال''درورة‪،‬‬
‫‪ ،2013‬ص ‪.)4-1‬‬

‫‪ .9‬مواقع الويكي‪ :‬وهي مواقع إلكترونية تعاونية تمكن المستخدمين من تعديل محتواها عن طريق'‬
‫اإلض' ''افة أو الح' ''ذف أو التع' ''ديل والتحري' ''ر بش' ''كل س' ''ريع‪ ،‬وذل' ''ك باس' ''تخدام أدوات مع' ''الج الكلم' ''ات‬
‫األساسية؛ ففي جامع'ة كولومبي'ا' مثال يت'وفر' موق'ع' ويكي لك'ل مق'رر دراس'ي‪ ،‬ويس'تطيع الم'درس في'ه‬
‫إنشاء روابط‪ ،‬وتنقيح الصفحات الخاصة به بشكل سريع‪ .‬كم''ا يس''تطيع أن يع''رض ش''رائح وخرائ'ط'‬
‫ومس ''تندات غوغ ''ل‪ ،‬وملف ''ات في ''ديوتيب‪ ،‬إض ''افة إلى وص ''الت وم ''واد' مفي ''دة على ش ''بكة المعلوم ''ات‬
‫الدولية لتعزيز المنهاج‪ ،‬وزيادة التفاعل بين الطلبة (كيسلي‪ ،2010 ،‬ص ‪.)8‬‬

‫‪ .10‬الم‪CC‬دونات (‪ :)Blogs‬وهي م''واد منش''ورة على الش''بكة الدولي''ة للمعلوم''ات تتك''ون من سلس''لة‬
‫من المش''اركات‪ ،‬وق'د' تش''مل تعليق''ات ال''زوار‪ .‬تق''وم الم''دونات بأرش''فة ك''ل مش''اركة يتم نش''رها وف''ق‬
‫الترتيب الزمني‪ ،‬بحيث تظهر أحدث المشاركات في الجزء العلوي من الصفحة‪.‬‬
‫يمكن إنشاء مدونة لكل مادة دراسية مطروحة في الجامعة بناء على طلب المدرس؛ مم''ا يس''هل‬
‫الوص ' ''ول إلى الم ' ''ادة‪ ،‬وتش ' ''ارك محتواه ' ''ا‪ .‬كم ' ''ا يمكن اس ' ''تخدام' أدوات التحري ' ''ر المألوف ' ''ة إلض ' ''افة‬
‫نص''وص وص''ور للم''ادة‪ .‬ه''ذا ويمكن حص''ر المدون''ة على الطلب''ة وأعض''اء هيئ''ة الت''دريس المعن''يين‬
‫بالمادة (كيسلي‪ ،2010 ،‬ص‪.)9‬‬

‫نظم إدارة التعلم اإللكتروني‪:‬‬

‫يمكن االس' ''تعانة بمجموع' ''ة من األنظم' ''ة العالمي ' ''ة من النظم والبرمجي ' ''ات إلدارة عملي' ''ة التعليم‬
‫اإللكتروني' في أي جامعة‪ ،‬مثل‪:‬‬
‫‪ .1‬نظ‪CC‬ام إدارة الم‪CC‬واد التعليمي‪CC‬ة (‪ :)Blackboard‬وه''و نظ''ام متكام''ل يمكن الم''درس من تحمي''ل‬
‫الم' ''واد التعليمي' ''ة على الم' ''زود' الرئيس' ''ي للجامع' ''ة‪ ،‬ويم ّكن' ''ه من إض' ''افة الم' ''واد التعليمي' ''ة‪ ،‬وع' ''رض‬
‫األعم''ال الفص''لية للطلب''ة‪ ،‬واالمتحان''ات‪ ،‬والنت''ائج‪ .‬إض''افة إلى التواص''ل المباش 'ر' م''ع الطالب ع''بر‬
‫نوافذ الحوار‪ ،‬والرسائل اإللكترونية الخاصة والعامة (الزعبي والخصاونة‪ ،2010 ،‬ص ‪.)9‬‬
‫ومم ' ''ا يج ' ''در ذك ' ''ره أن ه ' ''ذا النظ ' ''ام مكل ' ''ف مادي ' ''ا‪ ،‬ويحت ' ''اج إلى اش ' ''تراك من الجامع ' ''ة ليتمكن‬
‫مدرس ''وها وطلبته''ا' من االس ''تفادة من ''ه‪ .‬وق''د' أخ ''ذت تظه ''ر م ''ؤخرا أنظم ''ة جدي ''دة تحم ''ل مواص ''فات‬
‫مشابهة لنظام البالكبورد‪ '،‬ومجانية‪ ،‬مثل نظام مودل (‪.)Moodle‬‬

‫‪ .2‬نظ ‪CC‬ام تس ‪CC‬جيل المحاض ‪CC‬رات (‪ :)Tegrity‬وه' ''و نظ' ''ام يق' ''وم على تس' ''جيل المحاض' ''رات' بش '''كل‬
‫إلك' ' ''تروني‪ ،‬وج' ' ''دولتها‪ ،‬وربطه' ' ''ا م' ' ''ع نظ' ' ''ام' البالكب' ' ''ورد؛ بحيث يس' ' ''تطيع الط' ' ''الب الرج' ' ''وع إليه' ' ''ا‬
‫ومشاهدتها' في أي وقت يشاء‪ .‬كما يمكن للطلبة تحميل المحاضرات' وخزنها على أجهزة الحاسوب‬
‫الخاصة بهم (الزعبي والخصاونة‪ ،2010 ،‬ص ‪.)9‬‬

‫‪ .3‬برنامج التأليف اإللكتروني (‪ :)Lectra‬وهو نظام سهل االستخدام‪ '،‬يس''اعد المدرس''ين في إنت''اج‬
‫محت ' ''وى تعليمي ث ' ''ري بمختل ' ''ف الوس ' ''ائل التعليمي ' ''ة الالزم ' ''ة لعملي ' ''ة التعلم (الزع ' ''بي والخص ' ''اونة‪،‬‬
‫‪ ،2010‬ص ‪.)9‬‬

‫مصادر التعلم‪:‬‬
‫عن''د النظ''ر إلى الوس''ائل التعليمي''ة نظ''رة نظامي'ة فإن''ه يتم اعتباره''ا منظوم''ة تت'ألف من مجموع'ة‬
‫من العناص ' ''ر تض ' ''م كال من األه ' ''داف‪ ،‬والش ' ''روط (الظ ' ''روف)' ال ' ''تي يجب توافره ' ''ا لتحقي ' ''ق ه ' ''ذه‬
‫األه''داف‪ ،‬ومص''ادر' التعلم‪ ،‬والمخرج''ات' (عطي''ة وأب''و ل''وم‪ ،2005 ،‬ص ‪ .)6‬وعلي''ه‪ ،‬ف''إن مص''ادر'‬
‫التعلم هي أح''د عناص''ر الوس''ائل التعليمي''ة المتعلق''ة ب''الكتب واألفالم' والبرمجي''ات التعليمي''ة‪ ،‬والم''واد‬
‫األخ ''رى ال ''تي يس ''تخدمها' المدرس ''ون لمس ''اعدة الطلب ''ة على التعلم‪ ،‬ويحص ''لون منه ''ا على معلوم ''ات‬
‫مخزون''ة بأش''كال مختلف''ة‪ .‬ومن ه''ذه الص''ادر ك''ل من‪ :‬الم''واد المطبوع''ة بأش''كالها' المختلف''ة؛ ك''الكتب‬
‫والمجالت والمراج' 'ع' واألدل ''ة واألط ''الس‪ ،‬والم ''واد المص ''ورة؛ ك ''األفالم والملص ''قات‪ ،‬والبرمجي ''ات‬
‫بأش ' ''كالها' المختلف ' ''ة‪ ،‬واألش ' ''خاص؛ ك ' ''المعلمين والخ ' ''براء‪ ،‬والمكتب ' ''ة‪ ،‬واألق ' ''راص الص ' ''لبة (‪،)CDs‬‬
‫والخط'''ط‪ ،‬والحق'''ائب التعليمي'''ة‪ .‬وس'''نتناول' فيم'''ا يلي دور المكتب ''ة ومحتوياته ''ا في عملي ''ة الت'''دريس‬
‫بمرحلة الدراسات العليا‪.‬‬

‫المكتبة‪:‬‬
‫تعد المكتبة أهم مصادر المعلومات حتى اآلن‪ ،‬وإ ن يكن قد أخذ الفضاء اإللكتروني يحل محلها‬
‫بس''رعة وق''وة جعلت الكث''يرين يتحول''ون عنه''ا إلى ه''ذا الفض''اء؛ لكون''ه أس''هل وأس''رع وأق''ل جه''دا‪،‬‬
‫ولكن مس''توى المعرف''ة ال''تي يمكن الحص''ول عليه''ا من المكتب''ة م''ا زال أش''مل وأرقى' من المحت''وى‬
‫المعرفي الذي يمكن الحصول عليه من الشبكة الدولي''ة للمعلوم'ات‪ ،‬وذل''ك ألن المحت''وى الرص''ين ال‬
‫يط''رح ب''دون مقاب''ل في ه''ذه الش''بكة‪ ،‬وعلى المس''تخدم أن ي''دفع ثمن''ه‪ .‬أم''ا في المكتب''ة ف''أنت تس''تطيع‬
‫الوص''ول إلى ع''دد كب''ير من المراج''ع في مك''ان واح''د؛ األم''ر ال''ذي يناس''ب طلب''ة الدراس''ات العلي''ا‪،‬‬
‫سواء ألغراض الدراسة أو البحث العلمي‪.‬‬
‫ومم ''ا يس ''اعد على االس ''تعانة بالمكتب ''ة‪ ،‬كم ''ا ه ''و مع ''روف‪ ،‬طريق ''ة تنظيم الكتب والمراج 'ع' فيه ''ا‬
‫حسب نظام محدد ومعروف لدى الدارسين‪ ،‬كنظام ديوي' العش''ري‪ ،‬األم'ر ال'ذي ييس''ر الوص''ول إلى‬
‫أي مرجع بسهولة ويسر‪ ،‬وبخاصة بعد أن أصبح باإلمكان البحث عن أي مرجع بطريقة إلكترونية‬
‫يس''تطيع' الط''الب من خالله ''ا معرف''ة م''ا إذا ك''ان هن ''اك مراج''ع موج ''ودة في مج''ال معين أو عن ''وان‬
‫معين أو مؤلف معين‪ ،‬وما إذا كان مرجع ما معارا أو موجودا' في المكتبة‪.‬‬
‫تضم المكتبة في العادة أشكاال كثيرة من مصادر' المعلومات‪ ،‬منه''ا م''ا ه''و ورقي‪ '،‬ومنه''ا م''ا ه''و‬
‫إلك''تروني‪ .‬وق''د يك''ون المص''در الواح''د ورقي'ا' وإ لكتروني''ا في ال''وقت نفس''ه‪ ،‬فهن''اك' الكتب وال''دوريات‬
‫والصحف والمستخلصات' وغيرها‪ ،‬وهناك األقراص المدمجة والشبكة العنكبوتية‪ ،‬وقد' تك''ون الكتب‬
‫والدوريات' نفسها ورقية وإ لكترونية معا‪ .‬وق''د ج''رت الع'ادة ح'تى عه''د ق''ريب على تقس''يم موج''ودات‬
‫المكتبة على النحو اآلتي‪:‬‬

‫‪ .1‬الكتب‪ :‬وهي إنتاج فكري' مطبوع على الورق‪ ،‬ال يص''در بش''كل دوري‪ ،‬ويتض''من معلوم''ات في‬
‫مج'''ال معين أو أك'''ثر‪ .‬وللكتب دور أساس'''ي في عملي'''ة التعلم والتعليم' في الدراس ''ات العلي ''ا‪ ،‬فبعض‬
‫هذه الكتب يعتبرها المدرس كتبا مقررة‪ ،‬على الطلب''ة دراس''تها كامل'ة‪ ،‬أو دراس''ة أج'زاء منه'ا ض''من‬
‫الم''ادة ال''تي يدرس''ها‪ .‬وق''د يك''ون هن''اك أك''ثر من كت''اب مق''رر‪ ،‬وبخاص''ة في التخصص''ات' اإلنس''انية‪،‬‬
‫حيث ال يوج''د كت''اب واح''د يمكن أن يغطي جمي''ع مف''ردات الم''ادة في الع''ادة‪ .‬وعن''د اختي''ار الكت''اب‬
‫المق ''رر ي'''راعى توافق ''ه م'''ع محت'''وى الم ''ادة‪ ،‬وحداثت'''ه‪ ،‬ودق ''ة معلومات ''ه‪ ،‬وطريق ''ة ع ''رض محت ''واه‪،‬‬
‫وقابليت ''ه للفهم‪ ،‬وقيمت ''ه المعنوي ''ة بين ذوي التخص ''ص؛ فبعض الكتب المق ''ررة ق ''د تك ''ون ذات قيم ''ة‬
‫تاريخي'''ة أو علمي'''ة متم'''يزة‪ ،‬وال ب'''د لك'''ل متخص'''ص في ف'''رع مع ''رفي' معين أن يدرس ''ها‪ ،‬ككت'''اب‬
‫جاردنر‪" :‬أطر' العقل"‪ ،‬المتعلق بالذكاءات المتعددة لطلبة علم النفس‪ ،‬أو كت''اب ب''وبر "منط''ق الكش'ف‬
‫العلمي" لطلب'''ة الفلس'''فة‪ ،‬أو ت'''دريس العل'''وم‪ ،‬وغيره'''ا كث'''ير‪ .‬وهن ''اك كتب أخ ''رى ال يق ''وم الم'''درس‬
‫باعتباره' ''ا كتاب' ''ا مق' ''ررا على الط' ''الب أن يدرس' ''ه بش' ''كل إجب' ''اري‪ ،‬وإ نم' ''ا هي كتب مرجعي' ''ة يمكن‬
‫للطالب أن يستعين بها للحصول على معلومات محددة؛ لخدمة جزئية معينة من المادة‪ .‬وهذه أيض''ا‬
‫ذات أهمي' ''ة بالغ' ''ة ألنه' ''ا هي المص' ''در األساس' ''ي للمعلوم' ''ات المتعلق' ''ة بالموض' ''وع؛ وبالت' ''الي يمكن‬
‫للم'درس أن ي'رجعهم إليه'ا لتحقي''ق ه'ذا اله''دف‪ .‬واألش''كال اآلتي'ة من المراج'ع هي في الغ''الب ليس''ت‬
‫كتب'''ا مق'''ررة‪ ،‬وإ نم'''ا هي م'''واد مرجعي'''ة يمكن تكلي'''ف الطلب'''ة ب ''الرجوع' إليه ''ا‪ ،‬واالس ''تفادة منه'''ا في‬
‫دراستهم وأبحاثهم‪.‬‬

‫‪ .2‬المصادر‪ :‬المصادر' بالمعنى العام‪ ،‬هي ال'تي تق'دم المعلوم'ة للم'رة األولى‪ ،‬وتش'كل أس'اس البحث‬
‫عن المعلومات‪ ،‬وقد' تكون كتابا أو فيلما أو شخصا' أو جهة صدرت عنها البيانات‪ .‬ويذهب بعضهم‬
‫إلى اعتباره ''ا أوعي''ة للمعلوم''ات بغض النظ ''ر عن ش''كلها أو موض ''وعها (خض''ر‪ ،)2014 ،‬وب''ذلك‬
‫تك'ون أوس'ع من المراج'ع وأش'مل منه'ا‪ ،‬وتع'د الكتب الس'ماوية مثال من الكتب المص'درية األساس'ية‪.‬‬
‫يتضح مما سبق أن المصادر بالمعنى العام هي مواد أساسية للحص''ول على المعلوم''ات من مظانه'ا'‬
‫األولي''ة؛ مم''ا يجعله''ا من أوث''ق المص''ادر للحص''ول على المعرف''ة‪ ،‬من دون وس''يط ق''د يش''وه األفك''ار‬
‫الموجودة فيها أو يحرفها أو يخرجها من سياقها؛' وبالتالي فإن رجوع الطالب لها يعطي قوة ودعما‬
‫لما يكتبه‪ ،‬ويم ّكنه من فهم األم'ور' على حقيقته'ا‪ .‬ويمكن أن يص'لح بعض'ها ككتب مق'ررة‪ ،‬ك'أن يق'وم‬
‫أس''تاذ أس''اليب ت''دريس العل''وم مثال بتكلي''ف الطلب''ة ب''الرجوع' إلى كت''اب ك''ون "فلس''فة العل''وم الطبيعي''ة"‬
‫لفهم كيف يتطور العلم ضمن المجتمع العلمي‪ ،‬أو يق'وم أس'تاذ المن'اهج بإرج'اع طلب'ة الماجس'تير' إلى‬
‫كتاب تايلر " المبادئ األساسية للمناهج"‪ ،‬وجعله كتابا مقررا لمادة تخطيط' المناهج وتطويرها‪.‬‬

‫‪ .3‬المراج‪CC‬ع‪ :‬المرج''ع كت''اب ال يق''رأ ع''ادة م''رة واح''دة من أول''ه إلى آخ''ره‪ ،‬وإ نم''ا يرج''ع إلي''ه حين‬
‫الحاج''ة الستش''ارته في قض''ايا' مح''ددة؛ ك''البحث عن مفه''وم أو ح''ادث أو معلوم''ة معين''ة‪ ،‬أو اإلجاب''ة‬
‫عن سؤال ال نعرف إجابته‪ .‬وبوجه عام‪ ،‬فإن المرجع يتصف بمجموعة من الصفات‪ ،‬من أهمها‪:‬‬
‫يرجع إليه الستشارته في موضوع' معين‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫ال يقرأ بأكمله مرة واحدة‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫وحداته غير مترابطة‪ ،‬فإذا سقطت إحداها ال تتأثر الوحدات األخرى‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫وحداته مرتبة بطريقة تيسير' استخدامه‪ ،‬والوصول' إلى المعلومات المطلوبة منه‪.‬‬ ‫‪‬‬
 ‫يوضع في مكان خاص بالمكتبة‪ ،‬وال يسمح بإعارته خارجها‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫ومن األمثلة على المراجع بهذا المعنى (التل‪:)622-611 ،1997 ،‬‬

‫أ‪ .‬دوائر المع‪C‬ارف أو الموس‪C‬وعات‪ :‬هي عب''ارة عن كتب مرجعي''ة تق''دم معلوم''ات مختص''رة مرتب''ة‬
‫هجائيا في جميع حقول المعرفة أو بعض منها‪ ،‬وقد' تكون الموسوعات عامة أو متخصصة‪.‬‬
‫ب‪ .‬الق‪CC‬واميس أو المع‪CC‬اجم‪ :‬هى كتب مرجعي ''ة تض''م مف ''ردات لغ''ة معين ''ة أو أك ''ثر‪ ،‬مرتب''ة هجائي ''ا‪،‬‬
‫وتش ''رح ه ''ذه المف ''ردات‪ ،‬وت ''بين طريق ''ة نطقه ''ا‪ ،‬م ''ع أمثل ''ة على اس ''تعمالها‪ ،‬مث ''ل لس ''ان الع ''رب البن‬
‫منظور‪.‬‬
‫ج‪ .‬كتب التراجم والسير‪ :‬وهى كتب مرجعية تقدم معلوم''ات عن أش''خاص ب''رزوا' في مج''ال معين‪،‬‬
‫أو في فترة زمنية معينة‪ ،‬أو في منطقة معينة‪ ،‬مثل وفيات األعيان البن خلكان‪.‬‬
‫د‪ .‬الكتب السنوية‪ :‬وهي كتب مرجعي''ة تص''در م''رة ك''ل س''نة‪ ،‬وتتض''من ك''ل م''ا يط''رأ في مج''االت‬
‫المعرف' ' ''ة المختلف' ' ''ة‪ ،‬وتك' ' ''ون مدعم' ' ''ة باإلحص' ' ''اءات والرس' ' ''ومات المناس' ' ''بة‪ ،‬مث' ' ''ل الكتب الس' ' ''نوية‬
‫للجامعات‪.‬‬
‫هـ‪ .‬الببليوغرافي‪CC‬ات‪ :‬وهي عب ''ارة عن كتب مرجعي ''ة تق ''وم بحص ''ر اإلنت ''اج الفك ''ري في مج ''ال م ''ا‪،‬‬
‫وتعرضه على شكل قوائم من المؤلفات أو المطبوعات‪ ،‬مثل الببليوغرافيا' الوطني''ة األردني''ة‪ ،‬ودلي''ل‬
‫الكاتب المصري‪.‬‬
‫و‪ .‬الكشافات‪ :‬وهى عب''ارة عن كتب مرجعي''ة تع' ّ'رف ب''أهم البح''وث والمق''االت المنش''ورة في مج''ال‬
‫معين‪ ،‬وتس ' ''هل' الوص ' ''ول' إلى المعلوم' ' ''ات الالزم ' ''ة واس' ' ''ترجاعها من مص ' ''ادرها‪ '،‬مث' ' ''ل الكش' ' ''افات‬
‫الموجودة في نهايات الكتب‪ ،‬والتي ت''دل الق''ارئ على مك''ان وج''ود المف''اهيم والموض''وعات‪ ،‬وأس''ماء‬
‫األش''خاص واألم''اكن الموج''ودة في الكت''اب‪ .‬وتك''ون مرتب''ة في الكش''اف هجائي''ا في الع''ادة‪ .‬وهن''اك‬
‫كشافات للدوريات' والمؤلفين والصحف' وغيرها‪.‬‬
‫ح‪ .‬المستخلص‪C‬ات‪ :‬وهي تض''م خالص''ات م''وجزة لمحتوي''ات وث''ائق معين''ة يص''عب الحص''ول عليه''ا‬
‫مباشرة‪ ،‬وبذلك يتم الرجوع إلى مثل هذه المستخلصات' ال''تي تعطي الط''الب فك''رة أولي''ة عن الوثيق''ة‬
‫األص''لية‪ ،‬ف''إذا وج''د أنه''ا تهم''ه يق''وم ب''الرجوع' إلى األص''ل‪ ،‬واالطالع علي''ه بالتفص''يل‪ .‬وعلي''ه‪ ،‬ف''إن‬
‫المستخلصات تتم'يز بس'هولة الوص'ول' إليه'ا‪ ،‬واختص'ار ال'وقت‪ ،‬واالقتص'اد في التكلف'ة‪ .‬ومن أمثلته'ا‬
‫مستخلصات رسائل الدكتوراة في العل'وم اإلنس'انية‪ ،‬والعل'وم الطبيعي'ة (‪Dissertation Abstracts‬‬
‫‪.)International- DAI‬‬
‫ط‪ .‬األط‪CC‬الس‪ :‬وهي م ''واد مرجعي ''ة مص ''ورة تض ''م مجموع ''ة من الخرائ ''ط ال ''تي ت ''بين أم ''اكن وج ''ود'‬
‫الم''دن أو التض''اريس' أو المع''ادن إلخ في منطق''ة معين''ة‪ ،‬أو مجموع''ة من المن''اطق في الع''الم‪ .‬ومن‬
‫أمثلته'''ا أطلس الع'''الم المص'''ور' ال'''ذي يض'''م جمي'''ع م'''دن الع'''الم‪ ،‬وع ''دد الس ''كان فيه ''ا‪ ،‬وأهم المع'''الم‬
‫الطبيعية‪ ،‬وما تشتهر به كل دولة‪.‬‬
‫من الواضح أن المراجع تضم طيفا واسعا من المصادر التعلمي'ة ال'تي تق'دم المعلوم'ات للط'الب‪،‬‬
‫بعض' ' ''ها بش' ' ''كل مختص ' ' 'ر' وس' ' ''ريع‪ ،‬كالموس' ' ''وعات والق' ' ''واميس والكتب الس' ' ''نوية والببليوغرافي' ' ''ات‬
‫والكش''افات والمستخلص''ات‪ ،‬وبعض''ها' بش''كل مفص''ل‪ ،‬ككتب ال''تراجم والس''ير‪ ،‬ولكنه''ا جميع''ا تحت''وي‬
‫معلومات مرجعية ال ب'د لك'ل دارس من الرج'وع' إليه'ا وتوظيفه'ا' في دراس'ته‪ ،‬فهي مص'ادر ال غ'نى‬
‫عنها للمعلومات يتم توظيفها في التعرف على المحتوى الدراسي' للمواد المطلوبة‪.‬‬
‫ومما يج'در ذك'ره أن مفه'وم المرج'ع ق'د اتس'ع م'ع ال'زمن فأص'بح يحم'ل مع'نى اص'طالحيا' يش'ير‬
‫إلى ك ''ل م ''ا يس ''تعين ب''ه الب ''احث أو المؤل ''ف أو ك ''اتب المقال''ة‪ ،‬ويس ''جله في نهاي ''ة بحث ''ه أو كتاب ''ه أو‬
‫مقالت''ه‪ ،‬أو ي''ذكره في ثناي''ا م''ا يكتب''ه‪ ،‬س''واء داخ''ل المتن‪ ،‬أو على ش''كل حواش''ي أو ه''وامش س''فلية‪.‬‬
‫وق'د' أص''بح ه''ذا المع''نى ه''و الش''ائع بين الب''احثين من مختل''ف التخصص''ات‪ .‬وإ ذا أخ''ذنا به''ذا المع''نى‬
‫للمرج''ع نج''د أن''ه يض''م مجموع''ة ال حص''ر له''ا من الكتب وال''دوريات واألبح''اث والرس''ائل' الجامعي''ة‬
‫وغيره''ا‪ ،‬وه''ذه كله''ا مص''ادر' أساس''ية للمعرف''ة ال غ''نى ألي دارس في الدراس''ات العلي''ا عنه''ا‪ ،‬فهي‬
‫القاعدة األساسية لكل من عمليات التعلم والبحث والتوسع في المعرفة للطلبة‪.‬‬

‫‪ .4‬الدوريات‪ :‬وهي إنتاج فكري' يصدر بشكل دوري أو في فترات محددة‪ ،‬ول'ه عن'وان مم'يز يض'م‬
‫جمي ''ع أع ''داده‪ .‬ويش ''ترك في إع ''داد الدوري ''ة ع ''دة م ''ؤلفين‪ ،‬ك ''ل منهم يكتب في موض ''وع معين ‪ ،‬أو‬
‫يع'رض لبحث معين ق'ام ب'ه من الموض''وعات واألبح'اث ال'تي تقب'ل به'ا هيئ'ة التحري'ر‪ ،‬أو المحكمين‬
‫ال '''ذي يس' ''تفتون في ص' ''الحية ه' ''ذه الموض' ''وعات للنش' ''ر في المجل' ''ة (الدوري' ''ة)‪ ،‬إذا ك' ''انت دوري '''ة‬
‫محكم''ة‪ .‬ولك''ل ع''دد من أع''داد الدوري''ة ت''اريخ ص''دور‪ ،‬ورقم للع''دد‪ ،‬وآخ''ر للمجل''د ال''ذي ينتمي إلي''ه‬
‫الع ''دد‪ ،‬ويض ''م المجل ''د ع ''ادة األع ''داد ال ''تي تص ''در س ''نويا من ه ''ذه الدوري ''ة‪ .‬وفي الع ''ادة‪ ،‬تض ''م ه ''ذه‬
‫ال ''دوريات أح ''دث م ''ا توص ''لت إلي ''ه األبح ''اث أو الفك ''ر في مج ''ال تخصص ''ها‪ ،‬م ''ع أن بعض ''ها' ع ''ام‬
‫يخ''اطب جمه''ورا أوس''ع من الن''اس‪ ،‬وبعض''ها' اآلخ''ر تخصص''ي يخ''اطب أص''حاب االختص''اص في‬
‫ف''رع مع''رفي' معين؛ وبالت''الي' ف''إن ه''ذه ال''دوريات' هي من أهم المص''ادر ال''تي يحت''اج ك''ل ط''الب إلى‬
‫الرج''وع إليه''ا‪ ،‬واالطالع على أح''دث المس''تجدات في مج''ال تخصص''ه من خالله''ا‪ .‬ه''ذا باإلض''افة‬
‫إلى االس' ''تفادة منه' ''ا في تص' ''ميم دراس' ''اتهم‪ ،‬وتنفي' ''ذها‪ ،‬وتحلي' ''ل نتائجه' ''ا‪ .‬وق' ''د تك' ''ون مص' ''در إله' ''ام‬
‫لبعضهم في تحديد موضوع بحثه في األطروحة التي سيقوم بتنفيذها‪.‬‬

‫‪ .5‬الص‪CC C‬حف‪ :‬وهي مطبوع' ' ''ات تص' ' ''در' يومي ' ' 'ا' أو أس' ' ''بوعيا‪ ،‬وتنش ' ' 'ر' األخب' ' ''ار' والتق' ' ''ارير واآلراء‬
‫والتعليقات والمقاالت واألبحاث ذات الطابع السريع‪ .‬ونظرا' لكونه'ا تص'در بش'كل دوري؛ فإنه'ا تع'د‬
‫من ال ' ''دوريات‪ ،‬رغم اختالف التس ' ''مية‪ .‬وق' ' 'د' أص ' ''بحت الص ' ''حف من أهم مص ' ''ادر الحص ' ''ول على‬
‫المعلوم ''ات في ال ''وقت الحاض ''ر؛ لم ''ا تحتوي ''ه من مق ''االت وتحقيق ''ات ق ''د تك ''ون ذات ص ''لة بدراس ''ة‬
‫الطلب''ة‪ ،‬أو بالموض''وعات ال''تي يتناولونه 'ا' ب''البحث‪ ،‬أو في كتاب''ة التق''ارير ح''ول الموض''وعات ذات‬
‫الصلة‪.‬‬

‫‪ .6‬الرسائل الجامعية‪ :‬وهي األبحاث ال'تي يق''وم به'ا طلب''ة الدراس''ات العلي''ا في برن'امجي الماجس''تير'‬
‫وال''دكتوراة‪ ،‬وهي من مص''ادر المعلوم''ات المهم''ة؛ لكونه''ا تتن''اول مواض''يع' تتس''م بالج''دة واألص''الة‪،‬‬
‫كما أنها تعين الطلب''ة على تع''رف ط''رق البحث العلمي ومنهجيات''ه؛ فيس''تفيدون' منه''ا في أطروح''اتهم'‬
‫ورسائلهم‪'.‬‬

‫‪ .7‬بح‪CC‬وث الم‪CC‬ؤتمرات ووقائعه‪CC‬ا‪ :‬وهي كتب تجم ''ع في ثناياه ''ا بحوث ''ا تم عرض ''ها أو مناقش ''تها' في‬
‫مؤتمرات علمية متخصصة‪ ،‬ويستفيد' الطلبة من االطالع عليها أيض'ا في متابع'ة أح'دث المس'تجدات‬
‫في مج ' ''ال ف ' ''رع مع ' ''رفي' معين‪ ،‬وفي تع ' ''رف المنهجي ' ''ة ال ' ''تي اتبعت في الوص ' ''ول إلى نت ' ''ائج ه ' ''ذه‬
‫البحوث‪.‬‬

‫‪ .8‬المخطوطات‪ :‬وهي كتب مكتوبة بخط اليد لعدم تمكن المؤلف من اس''تخدام الطباع''ة في كتابته''ا‪،‬‬
‫وهي في الغالب كتب قديمة يتم الرجوع إليها وتحليلها واالستفادة منها في الحصول' على معلوم''ات‬
‫عن الف' ' ''ترة ال' ' ''تي كتبت فيه' ' ''ا‪ ،‬كالمخطوط' ' ''ات اإلس' ' ''المية القديم' ' ''ة‪ ،‬وال' ' ''تي من أهمه' ' ''ا مخطوط' ' ''ات‬
‫المصاحف المختلفة‪ ،‬ومخطوط' تاريخ السالطين العثمانيين‪ ،‬ومخطوط' الشاهنامة (ملحمة فارسية)‪.‬‬

‫وتج' ''در اإلش' ''ارة أيض' ''ا إلى أن المص' ''ادر' التعلمي' ''ة في ال' ''وقت الحاض' ''ر لم تع' ''د مقص' ''ورة على‬
‫المص'''ادر' المكتوب' ''ة‪ ،‬واألش' ''خاص والجه' ''ات ذات العالق'''ة‪ ،‬وإ نم ''ا أص' ''بح هن ''اك مص' ''ادر إلكتروني'''ة‬
‫واس''عة االنتش''ار؛ فهن''اك كتب إلكتروني''ة‪ ،‬ومجالت دوري''ة إلكتروني''ة‪ ،‬وص''حف' إلكتروني''ة‪ ،‬وهك''ذا‪.‬‬
‫وقد أخذت هذه المصادر' اإللكتروني''ة تح''ل بس'رعة مح''ل المص'ادر' التقليدي'ة الس'ابق' ذكره'ا‪ ،‬وأص'بح‬
‫الحاس''وب بمحت''واه الن''اعم‪ ،‬وقواع''د البيان''ات‪ ،‬واإلن''ترنت‪ ،‬واألق''راص الص''لبة‪ ،‬واليوتي''وب‪ ،‬وغيره''ا‬
‫من أهم المصادر التي يمكن الحصول على المعرفة منها في أي فرع معرفي‪.‬‬

‫‪ 4-4‬ربط الموضوعات بالحياة واألحداث الجارية والمجتمع‪:‬‬

‫تطورت' النظرة إلى التدريس الجامعي والدراسة الجامعية عبر الفترات الزمنية الماضية مرات‬
‫كث ''يرة؛ فق ''د ك ''ان ينظ ''ر إلى العلم والمعرف ''ة‪ ،‬في بعض المراح ''ل‪ ،‬على أنهم ''ا عم ''ل فك ''ري' خ ''الص‪،‬‬
‫بعي ' ''د عن الواق ' ''ع ومجريات ' ''ه ومتطلب ' ''ات‪ ،‬ومن هن ' ''ا ظه ' ''رت مق ' ''والت مث ' ''ل‪ :‬العلم للعلم‪ ،‬والمعرف ' ''ة‬
‫للمعرف ''ة‪ ،‬ح ''تى أن المعرف ''ة في العص ''ور' اليوناني ''ة القديم ''ة ك ''انت أهم من العم ''ل‪ ،‬وك ''ان ينظ' 'ر' إلى‬
‫العمل نظرة دوني'ة إذا م'ا ق'ورن بالفلس'فة والمعرف'ة بوج'ه ع'ام‪ .‬ولكن تل'ك النظ'رة تغ'يرت كث'يرا م'ع‬
‫تغ ''ير الظ ''روف' واألح ''داث واألفك ''ار' ال ''تي نش ''أت من ''ذ تل ''ك الف ''ترة وح ''تى وقتن' 'ا' الحاض ''ر‪ ،‬فق ''د أخ ''ذ‬
‫الكث' ''يرون ينظ' ''رون إلى المعرف' ''ة ويقيمونه ' 'ا' بمق' ''دار م' ''ا تح' ''ل لهم قض' ''اياهم ومش' ''كالتهم‪ ،‬وتع' ''رفهم'‬
‫بواقعهم‪ ،‬وتعينهم على فهمه والتعامل معه‪ ،‬ومن هن'ا ج'اءت ش'عارات مث'ل‪ :‬العلم للحي'اة‪ ،‬والعلم ه'و‬
‫الحياة نفسها‪.‬‬
‫انعكست هذه النظرات الحديثة للمعرفة على التدريس المدرسي‪ ،‬وظهرت حرك'ات تن'ادي برب'ط‬
‫المعرفة بالحياة‪ ،‬والمجتمع‪ ،‬واألحداث الجارية‪ .‬ولم يقتصر ذلك على التعليم المدرس'ي‪ ،‬وإ نم'ا تع'داه‬
‫إلى التعليم الع' ''الي والدراس '''ات العلي' ''ا‪ ،‬وص' ''ار' ينظ '''ر إلى التعليم في ه' ''ذه المراح' ''ل على أن' ''ه بن' ''اء‬
‫لشخص اإلنسان وفكره وقيمه وتوجهاته‪ ،‬باإلضافة إلى معرفته‪ .‬وقد ج''اء ه''ذا التوج'ه نتيج'ة لقناع'ة‬
‫الباحثين والختصين في هذا المجال ب'أن المعرف'ة لوح''دها لم تع''د كافي'ة لبن''اء ف''رد ق''ادر على التعام'ل‬
‫م''ع مقتض''يات الحي''اة العص''رية‪ ،‬ومس''تجداتها‪ ،‬وتحوالته'ا' المتس''ارعة؛ وبالت''الي أص''بح من المف''روغ'‬
‫من ''ه أن تع ''د ب ''رامج الدراس ''ات العلي ''ا متعلم ''ا ق ''ادرا' على التعلم بنفس ''ه‪ ،‬ومتقن ''ا للمه ''ارات الدراس ''ية‬
‫المتع' ''ددة ال' ''تي تمكن' ''ه من ذل' ''ك؛ كمه' ''ارات إدارة ال' ''ذات واالس' ''تماع والمش' ''اركة وأخ' ''ذ المالحظ' ''ات‬
‫وتمثيل البيانات والحصول عليها‪ ،‬والقراءة والكتابة والبحث وتقديم االختبارات‪.‬‬
‫وال يقتصر األمر على المه''ارات الدراس''ية فق''ط‪ ،‬وإ نم''ا يتع''داه إلى كث''ير من المه''ارات الحياتي''ة‬
‫المختلفة‪ ،‬فقد جاءت أهداف مادة مهارات الحياة لطلبة الجامعة الهاشمية مثال على النحو اآلتي‪:‬‬
‫يتوقع من الطالب بعد دراسة هذه المادة أن‪-:‬‬

‫يحدد األدوار التي يقوم بها في الحياة‪ ،‬ويوائم' بين هذه األدوار‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫يضع لحياته رؤية ورسالة قابلتين للتطبيق‪ ،‬ويسعى' لتحقيقهما‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫يتقن مهارات إدارة الذات‪ ،‬ويوظفها بنجاح في حياته‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫يتقن مهارات إدارة الوقت‪ ،‬ويوظفها بنجاح في حياته‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫يفكر تفكيراً تأملياً في األفكار' واألعمال التي يقوم بها‪ ،‬ويعمل على تحسين أدائه وأفكاره‬ ‫‪-‬‬
‫في ضوء هذا التفكير‪.‬‬
‫يدير حواراً فاعالً مع اآلخرين‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫يبني عالقات إيجابية مع زمالئه‪ ،‬ومن يتعامل معهم‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫يتقن مهارات العمل الجماعي‪ ،‬ويسعى' لتوظيفها في حياته‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫يستطيع أداء المهارات الالزمة للحصول على وظيفة بكفاءة‪.‬‬ ‫‪-‬‬
 ‫يفكر تفكيراً ناقداً في معالجته لألمور‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫يفكر تفكيراً إبداعياً في تعامله مع القضايا التي تواجهه‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫يتخذ قرارات ناجحة في حياته (الوهر‪ ،2011 ،‬ص‪.)1‬‬ ‫‪-‬‬
‫ومن الج'''دير بال'''ذكر' أن ه'''ذه األه'''داف لم تكن تط'''رق' في الخط ''ط الجامعي ''ة قب ''ل عق'''دين من‬
‫ال'''زمن‪ ،‬ولم يكن هن'''اك اهتم'''ام ك'''اف به'''ا في مس'''تويات الت'''دريس كاف ''ة‪ ،‬لكن التح ''ول باتج'''اه رب'''ط‬
‫المعرف'''ة بالحي'''اة والواق'''ع جع'''ل الجامع'''ات تنتب'''ه إليه'''ا‪ ،‬وتع'''دها من أولوياته ''ا‪ .‬ول ''و دققن ''ا في ه'''ذه‬
‫األه ''داف‪ ،‬لوج ''دنا أنه ''ا‪ ،‬وكم ''ا يش ''ير اس ''مها‪ ،‬مه ''ارات حياتي ''ة أساس ''ية على الم ''درس في الدراس ''ات‬
‫العليا أن يعمل على تنميتها لدى طلبته بكل الوسائل الممكن''ة‪ .‬ه''ذا إلى ج''انب مه''ارات كث''يرة أخ''رى‬
‫كمه''ارات الق''رن الح''ادي والعش''رين‪ ،‬ومه''ارات' التفك''ير‪ ،‬وع''ادات العق''ل‪ ،‬والتفك''ير' الت''أملي‪ ،‬وتنمي''ة‬
‫الذكاءات المتعددة‪ ،‬والتي ال يتسع المقام هنا للحديث عنها بالتفصيل‪.‬‬
‫تتعل''ق المه''ارات الس''ابقة ب''الفرد المتعلم‪ ،‬وتمكين''ه من امتالك مه''ارات تفي''ده كف''رد‪ ،‬لكن''ه بحاج''ة‬
‫أيض'ا إلى مه'ارات تجعل'ه عض'وا ف'اعال في المجتم'ع ال'ذي يعيش في'ه؛ األم'ر ال'ذي يلقي على عملي'ة‬
‫الت ''دريس في الدراس ''ات العلي ''ا تض ''مين المنهج الدراس ''ي فيه ''ا موض ''وعات تتع ''رض للمجتم ''ع ال ''ذي‬
‫يعيش في''ه الط''الب‪ ،‬والمالمح األساس''ية له''ذا المجتم''ع‪ ،‬والعوام 'ل' الفاعل''ة في''ه‪ ،‬وكيفي''ة النه''وض ب''ه‬
‫وخدمت'ه‪ ،‬وبم''ا يتف''ق وطبيع''ة تخصص''ه‪ ،‬كمواض'يع' البيئ''ة والتنمي''ة والص'حة وغيره''ا‪ .‬باإلض'افة إلى‬
‫توجي''ه األبح''اث والمش''اريع' البحثي''ة‪ ،‬س''واء في األطروح''ات الجامعي''ة ال''تي على الطلب''ة تنفي''ذها‪ ،‬أو‬
‫المش ''اريع الخدمي ''ة ال ''تي تتعاق ''د الجامع ''ة على تنفي ''ذها في المجتم ''ع المحلي‪ ،‬والمجتم ''ع بوج ''ه ع ''ام؛‬
‫لخدمة المجتمع الذي يعيش فيه هؤالء الطلبة‪ ،‬وتطويره‪.‬‬
‫ومم' ''ا يس' ''اعد في رب' ''ط الموض' ''وعات الدراس' ''ية بالحي' ''اة والمجتم ' 'ع' واألح' ''داث الجاري' ''ة أن يتم‬
‫االلتفات إلى التغيرات التكنولوجية الهائلة ال'تي تح'دث بش'كل متس'ارع' يلقي على ع'اتق الت'دريس في‬
‫الدراس''ات العلي''ا ت''دريب الطلب''ة على إتق''ان المه''ارات المتعلق''ة بالحاس''وب والش''بكة العنكبوتي''ة‪ ،‬لكي‬
‫يس ''تطيعوا مواكب ''ة التط ''ورات في ه ''ذا المج ''ال‪ ،‬وص ''وال إلى مجتم ''ع المعرف ''ة ال ''ذي أص ''بح العن ''وان‬
‫الرئيس للتعلم والتعليم في المرحلة القادمة‪.‬‬
‫وق' 'د' أش ''رنا من قب ''ل إلى أن على الت ''دريس في الدراس ''ات العلي ''ا أيض ''ا أن يع ''د الط ''الب لمهن ''ة‬
‫المستقبل‪ ،‬ليتمكن من الدخول إلى سوق العمل بكفاءة وفاعلية تجعل''ه منافس''ا‪ ،‬وق''ادرا' على الحص''ول‬
‫على الوظيفة واالحتفاظ بها‪ ،‬والتفوق' والتجديد فيها‪.‬‬

‫‪ 4-5‬توظيف لغة أخرى في التدريس‬

‫أصبحت قضية اللغة المستخدمة في التدريس بالدراسات' العليا قضية كب''يرة األهمي''ة في ال'وقت‬
‫الحاض''ر‪ ،‬وبخاص''ة بع''د أن اتس ''عت المعرف ''ة ومص ''ادرها‪ ،‬وأص''بح من الض''روري لك''ل دارس في‬
‫الدراس''ات العلي''ا أن يطل''ع على المراج''ع المتعلق''ة بموض''وعه بلغته''ا األص''لية‪ .‬وه''ذا أم''ر ب''دهي ال‬
‫ج ''دال في'''ه‪ ،‬ف ''أنت حينم'''ا ترج'''ع إلى مرج ''ع ث'''انوي (م'''ترجم عن لغ ''ة أخ ''رى) س ''تجد أن كث ''يرا من‬
‫المص''طلحات' واألفك''ار ق''د تش''وهت وأس''يء فهمه''ا‪ ،‬فهي تع''ني في كث''ير من األحي''ان‪ ،‬ش''يئا م''ا في‬
‫اللغ''ة ال''تي كتبت به''ا‪ ،‬وتع''ني ش''يئا آخ''ر في اللغ''ة ال''تي ت''رجمت له''ا‪ .‬ومن أبس''ط األمثل''ة على ذل''ك‬
‫اس'''تعمالنا' لمص'''طلح األه'''داف المعرفي'''ة في تص'''نيف بل'''وم‪ ،‬فكلم ''ة معرف ''ة في اللغ ''ة العربي'''ة تع'''ني‬
‫المعلوم ' ' ''ات‪ ،‬ويقابله ' ' ''ا باللغ ' ' ''ة اإلنجليزي ' ' ''ة كلم ' ' ''ة ‪ ،Knowledge‬لكن المص ' ' ''طلح الم ' ' ''أخوذة من ' ' ''ه‬
‫باإلنجليزية هو مصطلح (‪ ،)Cognitive‬وهو ال يعني المعلومات فقط‪ ،‬وإ نما يعني العمليات العقلي''ة‬
‫أيضا؛ وبالتالي فإن جزءا من المعنى يض''يع من خالل الترجم'ة؛ مم'ا يجع''ل المص'طلح غ''ير واض''ح‬
‫تماما‪ ،‬أو يفهم بطريق'ة مختلف'ة‪ ،‬وحيث إن الج'زء األك'بر من المعرف'ة‪ ،‬س'واء في العل'وم الطبيعي'ة أو‬
‫التطبيقي'''ة أو اإلنس'''انية ينتج في البل' ''دان األجنبي' ''ة‪ ،‬والغربي' ''ة منه ''ا بش ''كل خ' ''اص؛ ف ''إن ال ''دراس في‬
‫الدراس ''ات العلي ''ا ال ب ''د ل ''ه من االطالع على ه ''ذه المعرف ''ة من مظانه ''ا األص ''لية‪ ،‬لكي يفهم األفك ''ار‬
‫على حقيقيتها‪.‬‬
‫يتعارض هذا ال'رأي م''ع آراء كث''ير من الب''احثين والمفك'رين في الع'المين الع'ربي واإلس'المي‪'،‬‬
‫ويص ' 'ر' كث' ''ير منهم على ت' ''دريس العل' ''وم جميعه' ''ا باللغ' ''ة العربي' ''ة‪ ،‬أو باللغ' ''ات المحلي' ''ة في البل' ''دان‬
‫اإلسالمية األخرى‪ ،‬وذلك العتبارات كثيرة؛ منها ما ه'و ق'ومي؛ إذ يعت'بر الكث'يرون أن في اس'تخدام‬
‫لغة أخرى غير اللغة القومية إهانة لوطنهم وق'وميتهم‪ ،‬ومنه'ا م'ا ه'و عق'دي ودي'ني‪ ،‬وه'ذا م'ا ينطب'ق'‬
‫على اللغ''ة العربي''ة‪ ،‬ال''تي يعتق''د الع''رب والمس''لمون أنه''ا لغ''ة ش''به مقدس''ة لكونه'ا' لغ''ة الق''رآن‪ ،‬ولغ''ة‬
‫أهل الجنة‪ ،‬ولغة أداء الشعائر الدينية‪ ،‬ولغ'ة ال'تراث‪ .‬ومنهم من يع'ترض على اس'تخدام' لغ'ة أخ'رى؛‬
‫لكون تعلم مثل هذه اللغات شيء صعب في الغالب‪ ،‬ونادرا' ما تك'ون طريق'ة تعليمه'ا مناس'بة لتمكين‬
‫المتعلم من إتقانه''ا‪ ،‬فيظ''ل فهم''ه له''ا قاص''را‪ ،‬وال يم ّكن''ه من ق''راءة المكت''وب به''ا وفهم''ه بش''كل فع''ال؛‬
‫ل'ذا فإنن'ا' ن''ادرا م'ا نج''د شخص'ا يتقن لغ'ة أخ''رى إذا لم يعش في البل'د ال''ذي يتكلم ه'ذه اللغ''ة‪ ،‬وس'يظل'‬
‫يش''عر بض''عف' في ه''ذه اللغ''ة م''ا لم يس''تخدمها' في حيات''ه اليومي''ة؛ وبالت''الي' ف''إن تعلم''ه بواس''طة ه''ذا‬
‫اللغة سيظل قاصرا‪ ،‬سواء من حيث جودة الفهم لمحتوى هذه اللغة‪ ،‬أو من حيث صعوبة التعلم من‬
‫خالله''ا؛ إذ وج''دت الج''رف‪ ،‬كم''ا ورد في ال''ربيعي (‪ )2013‬أن الق''راءة باللغ''ة األم يختص''ر الكث''ير‬
‫من الوقت والجهد على القارئ‪ ،‬ويزيد من مستوى فهمه لما يقرأ‪.‬‬
‫يت ''بين مم''ا س ''بق أنن''ا أم ''ام معض''لة كب ''يرة فيم ''ا يتعل ''ق به ''ذا األم''ر‪ ،‬فنحن بحاج''ة إلى تعلم اللغ''ة‬
‫اإلنجليزية مثال ألنها لغ'ة العلم‪ ،‬ولغ'ة التف'اهم بين الش'عوب‪ ،‬وبالمقاب'ل فإنن'ا ال يج'وز أن نهج'ر لغتن'ا‬
‫لص''الح اللغ''ات األخ''رى‪ ،‬ألن ذل''ك يلغي ش''عورنا بهويتن 'ا' وبكرامتن''ا‪ ،‬وبأهمي''ة اإلرث الثق''افي ال''ذي‬
‫نحمله‪ ،‬عدا عن الجانب الديني المتعلق باللغة العربية‪ ،‬وعالقتها العضوية باإلس''الم' والمس''لمين‪ ،‬فم''ا‬
‫الحل لهذه المشكلة‪ ،‬وكيف نتغلب على الصعوبات المترتبة عليها؟‬
‫إن أحدا ال يشك في أهمية اللغة األم‪ ،‬ودورها' في الحفاظ على وحدة األمة وتماسكها' ووح''دتها‪،‬‬
‫ولكن األم''ور' تف''رض علين''ا‪ ،‬وعلى الع''الم كل''ه أن يج''د لغ''ة مش''تركة يس''هل علي''ه التف''اهم من خالله''ا‬
‫م ''ع اآلخ ''رين‪ ،‬واالطالع على أح ''دث المس ''تجدات في مج ''االت العلم والتكنولوجي' 'ا' واإلنس ''انيات' من‬
‫خالله ''ا‪ .‬ومن هن ''ا‪ ،‬ف ''إن من المناس ''ب ال ''ذهاب إلى ح ''ل وس ''ط فيم ''ا يتعل ''ق به ''ذا األم ''ر‪ ،‬ف ''التعليم في‬
‫المرحل''ة م''ا قب''ل الجامعي''ة يمكن أن يك''ون بالكام''ل باس''تخدام' اللغ''ة األم؛ كاللغ''ة العربي''ة مثال‪ ،‬وه''ذا‬
‫حاص'ل في كث'ير من البل'دان العربي'ة‪ ،‬وال يواج'ه الطلب'ة في'ه أي مش'كلة ت'ذكر‪ ،‬خاص'ة وأن المراج'ع‬
‫المستخدمة في هذا التعليم‪ ،‬هي مراجع مؤلفة محليا‪ ،‬ومكتوبة باللغة العربية‪ ،‬والحاجة إلى المراج''ع‬
‫األجنبي''ة هي بالح''د األدنى‪ .‬أم''ا في المرحل''ة الجامعي''ة‪ ،‬ومنه''ا مرحل''ة الدراس''ات العلي''ا‪ ،‬فهن''اك م''واد‬
‫يمكن دراس''تها' باللغ''ة العربي''ة بش''كل كام''ل‪ ،‬كم''واد تخص''ص اللغ''ة العربي''ة وآدابه''ا‪ ،‬لكن هن''اك م''واد‬
‫يص''عب االكتف''اء بدراس''تها باللغ''ة العربي''ة فق''ط‪ ،‬الحتوائه''ا على كث''ير ج''دا من المص''طلحات ال''تي ال‬
‫نظ ''ير له ''ا باللغ ''ة العربي ''ة‪ .‬وفي ه ''ذه الحال ''ة‪ ،‬يمكن الت ''دريس داخ ''ل المحاض ''رة باللغ ''ة العربي ''ة‪ ،‬م ''ع‬
‫اس ''تخدام المص ''طلحات' األجنبي ''ة عن ''د الحاج ''ة (لغ ''ة خلي ''ط من العربي ''ة واإلنجليزي ''ة مثال)‪ ،‬في حين‬
‫تكون المراج'ع المق'ررة باللغ'ة اإلنجليزي'ة‪ ،‬وذل'ك لكي يتمكن الط'الب من الرج'وع إلى ه'ذه المراج'ع‬
‫عن''د الحاج''ة‪ .‬كم''ا يمكن تكليفهم بكتاب''ة بعض األوراق' البحثي''ة باللغ''ة اإلنجليزي''ة لزي''ادة فهمهم له''ا‪،‬‬
‫وتعوي''دهم' على اس''تخدامها‪ .‬وه''ذا ال يع''ني ب''أي ح''ال من األح''وال ع''دم اللج''وء إلى ترجم''ة أمه''ات‬
‫الكتب األجنبي ''ة إلى اللغ ''ة العربي ''ة أو أي لغ ''ة قومي ''ة في البالد اإلس ''المية المختلف ''ة؛ إلغن ''اء اللغ ''ات‬
‫الوطنية‪ ،‬تمهيدا لليوم ال'ذي يمكن أن تص'ل في'ه األم'ة اإلس'المية إلى إنت'اج المعرف'ة بنفس'ها‪ ،‬وتص'بح‬
‫مصدر إشعاع للعلم والمعرفة على مستوى العالم كله‪.‬‬
‫وتج ''در اإلش ''ارة هن ''ا إلى أن كث ''يرا من ال ''دول الغربي ''ة أص ''بح ل ''ديها ب ''رامج مزدوج ''ة‪ ،‬بعض ''ها'‬
‫يدرس باللغة الوطنية‪ ،‬واآلخ'ر' ي'درس باللغ'ة اإلنجليزي'ة حس'ب رغب'ة الط'الب‪ ،‬كم'ا أص'بحت تص'در‬
‫مجالت بحثي''ة عالمي''ة باللغ''ة اإلنجليزي''ة‪ ،‬رغم أن لغته''ا الوطني''ة مختلف''ة‪ ،‬وه''ذا م''ا يح''دث في ألماني''ا‬
‫وفرنسا' وغيرها من البلدان؛ إذ أصبح ينظر إلى أن ه'ذه اللغ'ة ال تخص ش'عبا بعين'ه‪ ،‬وإ نم'ا هي لغ'ة‬
‫عالمي'ة تخص اإلنس'انية كك'ل‪ ،‬ومن خالله'ا يتم التعام'ل في األس'واق العالمي'ة‪ ،‬والم'ؤتمرات' الدولي'ة‪.‬‬
‫وفي اعتقادي أن من يغار على لغته األم علي'ه أن ي'وفر الظ'روف' والوس'ائل' ال'تي تنهض به'ذه اللغ'ة‬
‫لتص''بح مص''درا أساس''يا إلنت''اج المعرف''ة‪ ،‬ال غ''نى للبش''رية عنه''ا‪ ،‬وحينه'ا' تف''رض نفس''ها تلقائي''ا على‬
‫الش''عوب األخ''رى‪ ،‬فنحن لم نج''بر األوروب''يين في العص''ور الوس''طى على تعلم اللغ''ة العربي''ة عن''دما‬
‫كانت لغة العلم والمعرفة‪ ،‬وإ نما هم سعوا إلى تعلمها بأنفسهم‪.‬‬

‫‪ 4-6‬موقع كل من المدرس والطالب في عملية التدريس‬

‫يمكن القول إن المعلم والطالب هما قطبا عملية التعلم والتعليم' في كل المستويات الدراسية‪ ،‬بم''ا‬
‫فيه ''ا مس ''توى' الدراس ''ات العلي ''ا‪ ،‬ولكن له ''ذا المس ''توى خصوص ''ية تم ''يزه عن غ ''يره من المس ''تويات‬
‫الدراس''ية‪ ،‬وتجع''ل لك''ل من الم''درس والط''الب موقع 'ا' خاص''ا ب''ه‪ .‬وس''نحاول فيم''ا يلي إلق''اء الض''وء‬
‫على موقع كل منهما في هذه العملية‪.‬‬

‫أ‪ .‬موقع المدرس في عملية التدريس‪:‬‬

‫للم''درس أهمي''ة بالغ''ة‪ ،‬ودور مح''وري' في عملي''ة الت''دريس في الدراس''ات العلي''ا؛ فه 'و' الش''خص‬
‫الخب''ير ذي المعرف''ة الواس''عة والعميق''ة ال''ذي يلج''أ إلي''ه الط''الب في الحص''ول' على المعرف''ة بش''كلها‬
‫الص''حيح‪ ،‬ففي كث''ير من األحي''ان‪ ،‬يك''ون فهم الط''الب ناقص'ا' أو ض''بابيا لكث''ير من المف''اهيم األساس''ية‬
‫في مج ''ال تخصص ''ه؛ وبالت ''الي' ف ''إن أح ''د الخي ''ارات أمام ''ه إذا فش ''ل في تك ''وين الص ''ورة الص ''حيحة‬
‫لموض''وع م''ا أن يلج''أ إلى الم''درس الستش''ارته في الموض''وع‪ .‬وفي ه''ذه الحال''ة‪ ،‬يمكن للم''درس أن‬
‫يوض ''ح للط ''الب م ''ا استعص ''ى علي ''ه من المف ''اهيم واألفك ''ار‪ ،‬أو يحيل ''ه إلى مرج ''ع مناس ''ب أو أك ''ثر‬
‫لإلجابة عن تساؤله‪ ،‬وتمكينه من الفهم‪.‬‬
‫ونظ ''را لس''عة اطالع''ه ومعرفت''ه في مج''ال تخصص ''ه؛ ف''إن ل''ه دورا أساس''يا في وض ''ع الخط ''ط‬
‫الدراس'''ية وتق'''ديمها للطلب'''ة وتنفي'''ذها وتقويمه'''ا‪ ،‬وتحدي''د' األه'''داف المتوخ ''اة من تدريس ''ها‪ ،‬واختي'''ار‬
‫المحتوى والخبرات التعلمية الالزمة الستيعاب الطلبة لهذا المحتوى‪ .‬كما أن''ه ه''و ال''ذي يخت''ار ع''ادة‬
‫أس''اليب الت''دريس المناس''بة لت''دريس الم''ادة‪ ،‬وين''وع فيه''ا بم''ا يتف''ق وطبيع''ة ه''ذه الم''ادة‪ ،‬ويعم''ل على‬
‫رب''ط الموض''وعات ال''تي يدرس''ها بحي''اة الطلب''ة وواقعهم' ومجتمعهم‪ .‬وه''و ال''ذي ي''وفر' للطلب''ة فرص''ا‬
‫وبيئ ''ة مناس ''بتين لبن ''اء خ ''براتهم‪ ،‬وض ''بط تعلمهم‪ ،‬وينمي ثقتهم بأنفس ''هم‪ ،‬ويث ''ير فيهم الحماس ''ة وحب‬
‫االستطالع لالستزادة من المعرفة‪ ،‬واالستمرار' في التعلم‪.‬‬
‫ال يقتص''ر األم''ر عن''د األم''ور' الس''ابقة فيم''ا يتعل''ق بالم''درس‪ ،‬وإ نم''ا هن''اك أدوار أخ''رى كث''يرة‬
‫يقوم بها عادة في أثناء ادائه لدوره التدريسي؛ منه''ا أن''ه مث''ير للقض''ايا المعرفي''ة ال''تي يش''عر أن على‬
‫الطلبة فهمها وإ تقانها أثناء دراس''تهم‪ ،‬وه''و المح''اور ال'رئيس لهم أثن''اء تفك''يرهم في القض''ايا المث''ارة‪،‬‬
‫والموج ''ه األساس ''ي للنق ''اش‪ .‬وه ''و أيض ''ا يق ''وم ب ''دور المرش ''د والميس 'ر' لعملي ''ة التعلم‪ ،‬والم ''دير' له ''ا‪،‬‬
‫والمش ''رف عليه ''ا؛ ففي دور المرش ''د يس ''اعد الطلب ''ة على العث ''ور على المعرف ''ة من مظانه ''ا‪ ،‬ويق ''دم‬
‫النص'''ائح لهم ح'''ول كيفي'''ة التعام'''ل م'''ع الموض'''وعات الدراس'''ية المختلف ''ة‪ ،‬وكيفي ''ة الق ''راءة‪ ،‬وكتاب'''ة‬
‫التق''ارير واألبح''اث‪ ،‬وغيره''ا‪ .‬وفي دور الميس''ر لعملي''ة التعلم يق''وم بتهيئ''ة الظ''روف المناس''بة لتعلم‬
‫الطلب''ة‪ ،‬من مك''ان وتجه''يزات' ومراج 'ع' وم''واد تعلمي''ة وتع''اون فع''ال بين الطلب''ة‪ .‬وفي' دور الم''دير‬
‫لعملية التعلم يقوم بضبط' الظروف' التي تتم فيها عملية التعلم‪ ،‬بحيث يمكن استغالل المواد التعليمي''ة‬
‫والم ''ادة الدراس ''ية وتوجيهه' 'ا' بكف ''اءة نح ''و تحقي ''ق األه ''داف‪ ،‬ومتابع ''ة س ''ير عملي ''ة التعلم باس ''تمرار‪،‬‬
‫وتقديم التوجيهات' واإلرشادات' المناسبة عند الحاجة إليها‪ .‬وفي' دور المش''رف' يق''وم باإلش''راف' على‬
‫قي''ام الط''الب بالمهم''ات ال''تي توك''ل إلي''ه‪ .‬وبش''كل خ''اص‪ ،‬في مج''ال العم''ل بأطروحت''ه في مراحله''ا‬
‫المختلفة‪.‬‬
‫ولع''ل من أهم األدوار ال''تي يق''وم به''ا الم''درس أيض''ا تق''ويم طلبت''ه باس''تخدام' األس''اليب والتقني''ات‬
‫المناس''بة‪ ،‬وتق''ديم' التغذي''ة الراجع''ة المناس''بة لهم عن أدائهم ونش''اطاتهم الدراس''ية المختلف''ة‪ .‬وه''و في‬
‫النهاي ' ''ة ق ' ''دوة للطلب ' ''ة يقل ' ''دوه في كث ' ''ير من تص ' ''رفاته وس ' ''لوكه؛ ألن ' ''ه يع ' ''د مثال أعلى لهم في العلم‬
‫والمعرفة والسلوك' والطموح' والعدل والتعاطف واإلخالص للعمل‪.‬‬

‫ب‪ .‬موقع الطالب في عملية التدريس‪:‬‬

‫الط'''الب ه'''و العنص'''ر األساس'''ي الث'''اني لعملي'''ة التعلم والتعليم‪ .‬والت ''دريس الح ''ديث‪ ،‬كم ''ا أش'''رنا‬
‫سابقا‪ ،‬يقوم على اعتبار الطالب محور العملية التربوية؛ فكل ما يعد في الجامعة‪ ،‬وما تجهز به من‬
‫إمكان''ات مادي''ة وبش''رية يف''ترض أن يس''خر لخدم''ة الط''الب‪ ،‬وض''مان حس''ن س''ير عملي''ة تعلم''ه‪ .‬وال‬
‫يع''ني ذل''ك أن الط''الب معفى من أي مس''ؤولية في مقاب''ل ذل''ك‪ ،‬وإ نم''ا تق''ع على عاتق''ه مجموع''ة من‬
‫التبعات التي ال ينجح في التعلم إال إذا التزم بتحقيقها‪.‬‬
‫ومن أهم األدوار ال' ''تي يض' ''طلع به' ''ا الط' ''الب في عملي'''ة الدراس' ''ة أن يس' ''تجيب لم' ''ا يطلب' ''ه من' ''ه‬
‫المدرس أو البرنامج الدراسي الملتحق به؛ فعليه أن يدرس المواد المقررة ويتقن تعلمها‪ ،‬وأن يلتزم‬
‫بحض ''ور' المحاض ''رات واالجتماع ''ات وحلق ''ات البحث المق ''ررة في البرن ''امج‪ ،‬وأن ي ''ؤدي الوظ ''ائف'‬
‫المطلوب ' ''ة من ' ''ه‪ ،‬من تق ' ''ارير وأبح ' ''اث وأوراق‪ ،‬وأن يش ' ''ارك بفاعلي ' ''ة في اللق ' ''اءات والمحاض ' ''رات'‬
‫وحلق''ات البحث‪ ،‬عن طري 'ق' إب''داء ال''رأي في القض''ايا المطروح''ة‪ ،‬وط''رح األس''ئلة‪ ،‬واالش''تراك' في‬
‫الحوارات التي تدور في هذه الفعاليات والنشاطات التعليمية التعلمية‪.‬‬
‫وه''و أيض''ا مش''ارك لزمالئ''ه في البرن''امج في الح''وارات المختلف''ة‪ ،‬ويق''دم ال''دعم لهم‪ ،‬ويس''تعين‬
‫بهم في دراس' ' ''ة الموض' ' ''وعات المطلوب' ' ''ة‪ ،‬وح' ' ''ل الوظ' ' ''ائف‪ ،‬وأداء الواجب' ' ''ات المق' ' ''ررة في الم' ' ''واد‬
‫الدراس''ية‪ ،‬وه''ذا ال يتع''ارض م''ع كون''ه يجب أن يك''ون متعلم''ا مس''تقال‪ ،‬وق''ادرا' على االعتم''اد على‬
‫نفس''ه في عملي''ة تعلم''ه‪ ،‬ويتحم''ل المس''ؤولية عن ه''ذا التعلم‪ .‬لكن التعلم في ال''وقت الحاض''ر لم يع''د‬
‫تعلم '''ا فردي '''ا‪ ،‬فهن '''اك' حاج '''ة للتعلم الجمعي الق '''ائم على التعلم التع' ''اوني؛ ألن الف' ''رد إذا ت' ''رك ليتعلم‬
‫بمف ''رده فإن ''ه ال يس ''تطيع أن يجت ''از' س ''قفا معين ''ا‪ ،‬أم ''ا إذا تعلم م ''ع زمالئ ''ه وتح ''اور معهم‪ ،‬وناقش ''هم'‬
‫وناقش''وه؛ فإن''ه يس''تطيع أن يص''ل إلى مس''توى' أعلى في عملي''ة التعلم من الس''قف ال''ذي وق''ف عن''ده‬
‫عندما تعلم بمفره‪ ،‬كما تقول نظرية فايجوتس'كي' في التعلم االجتم'اعي‪ .‬وال'ذي ي'رى أن وج'ود' الف'رد‬
‫ض''من مجموع''ة أثن''اء تعلم''ه ي''وفر' ل''ه س''قالة (‪ )Scaffold‬ي''رقى عليه''ا ليص''ل إلى مس''توى أعلى من‬
‫التعلم‪.‬‬
‫ويتمثل الدور' األساسي لطالب الدراسات العليا‪ ،‬وبالذات في مرحلة ال''دكتوراة‪ ،‬في كون''ه مكلف''ا‬
‫بالقيام ببحث أصيل يضيف من خالله معرفة جديدة إلى جسم المعرفة الح''الي للف''رع المع''رفي' ال''ذي‬
‫يتخص''ص في''ه‪ ،‬وق''د يك''ون ه''ذا البحث ه''و الش''يء الوحي''د المطل''وب من''ه‪ ،‬كم''ا يحص''ل في كث''ير من‬
‫البل' ''دان؛ وبالت' ''الي ف' ''إن علي' ''ه أن يتقن ك' ''ل م' ''ا يتعل' ''ق بعملي' ''ة البحث ه' ''ذه‪ ،‬وال' ''تي يتوق ' 'ع' التع' ''رض‬
‫لتفاصيلها في الجزء الثاني من هذا الدليل‪.‬‬
‫وهك ''ذا‪ ،‬ف ''إن لك ''ل من الم ''درس والط ''الب أدوارا' أساس ''ية ال ب ''د لهم من القي ''ام به ''ا أثن ''اء عملي ''ة‬
‫الت ''دريس‪ .‬وال يمكن أن تنجح ه ''ذه العملي ''ة إال بتعاونهم''ا' والتزامهم 'ا' بك ''ل م ''ا ي ''ترتب عليهم ''ا للقي ''ام‬
‫بأدوارهما‪.‬‬
 ‫مراجع الفصل‪:‬‬

‫المراجع العربية‪:‬‬

‫أب''و زين''ة‪ ،‬فري''د ومحم''د حس''ن ومحم''ود' ال''وهر (‪ ،)2004‬المن''اهج وط''رق' الت''دريس‪ ،‬الجامع''ة‬ ‫‪‬‬
‫العربية المفتوحة‪.‬‬
‫إدارة المن ''اهج والكتب المدرس ''ية (‪ ،)2003‬اإلط ''ار الع ''ام للمن ''اهج ‪ -‬المالح ''ق‪ .‬عم ''ان‪ :‬وزارة‬ ‫‪‬‬
‫التربية والتعليم‪.‬‬
‫التل‪ ،‬سعيد وزمالؤه‪ .)1997( .‬قواعد التدريس في الجامعة‪ .‬عمان‪ :‬دار الفكر‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫خض' ''ر‪ ،‬أحم' ''د إب' ''راهيم (‪ ' ' .)2014‬الف' ''رق بين المص' ''ادر والمراجع‪ .‬مس' ''ترجع' في ‪ 29‬أي' ''ار‪،‬‬ ‫‪‬‬

‫‪ 2014‬من‪http://myportail.com/articles_recherche.php?page=&t=5&mcc :‬‬
‫الخطيب‪ ،‬علم الدين (‪ '.)1987‬تدريس العلوم‪ :‬أهداف'ه واس'تراتيجياته ونظم'ه وتقويمه‪ .‬الك'ويت‪:‬‬ ‫‪‬‬
‫مكتبة الفالح‪.‬‬
‫ال' ''درورة‪ ،‬م' ''ريم ( ‪ .)2013‬الس' ''بورة الذكي' ''ة في التعليم اإللك' ''تروني‪ .‬مس' ''ترجع في ‪ 25‬أي' ''ار‪،‬‬ ‫‪‬‬
‫‪ 2014‬من‬
‫‪.http://maryamaldroorah.blogspot.com‬‬

‫ال ''راوي‪ ،‬هاش ''مية ومحم ''ود' ال ''وهر(‪ ' .)2013‬فاعلي ''ة اس ''تخدام اس ''تراتيجية م ''ا وراء معرفي ''ة في‬ ‫‪‬‬
‫تغي''ير المف''اهيم البديل''ة ل''دى طلب''ة الص''ف العاش''ر األساس''ي في موض''وع' البن''اء ال''ذري‪ .‬مجل''ة‬
‫جامعة النجاح الوطنية‪ -‬العلوم اإلنسانية‪ ،‬مقبول للنشر‪.‬‬
‫الربيعي‪ ،‬محمد (‪ '.)2013‬هل من أهمية في التدريس الجامعي باللغ''ة اإلنجليزية‪ ،‬مس''ترجع' في‬ ‫‪‬‬

‫‪ 30‬أي ' ' ' ' ' ' ' ' ' ' ' ' ' ' ' ' ' ' ' ' ' ' ' ' ' ' ' ' ' ' ' ' ' ' ' ' ' ' ' ' ' ' ' ' ' ' ' ' ' ' ' ' ' ' ' ' ' ' ' ' ' ' ' ' ' ' ' ' ' ' ' ' ' ' ' ' ' ' ' ' ' ' ' ' ' ' ' ' ' ' ' ' ' ' ' ' ' ' ' ' ' ' ' ' ' ' ' ' ' ''ار‪ 2014 ،‬من‪http://www.shams- :‬‬
‫‪alhorreya.com/wesima_articles/author-20130821-102754.html‬‬
‫الزع' ' ''بي‪ ،‬عبداهلل وأحم' ' ''د الخص' ' ''اونة (‪ ' ' '.)2010‬التعلم اإللك' ' ''تروني' في الجامع' ' ''ات األردني' ' ''ة‪:‬‬ ‫‪‬‬
‫القضايا والتحديات الريسية‪ .‬ورقة مقدمة في المؤتمر' الوطني لتطوير' التعليم الع''الي في األردن‬
‫المنعقد في عمان في الفترة من ‪ 17-15‬حزيران‪.2010 ،‬‬
‫العبي''دي‪ ،‬ه ''اني وط ''ه ال ''دليمي وجم ''ال أب ''و ال''رز ( ‪ ' .)2005‬االس ''تراتيجيات' التدريس''ية الحديث''ة‬ ‫‪‬‬
‫وتق ' ''ويم' عملي ' ''ة الت ' ''دريس‪ .‬مجم ' ''ع ت ' ''دريبي' – برن ' ''امج ت ' ''دريب الم ' ''دربين العراق ' ''يين‪ .‬الجامع ' ''ة‬
‫الهاشمية‪.‬‬
‫عثمان‪ ،‬محمد الطاهر (‪ '.)1995‬التحديات التكنولوجية وانعكاساتها' على النظم التربوية‪ .‬وق''ائع'‬ ‫‪‬‬
‫الم''ؤتمر' ال''تربوي الع''ربي في الق''رن الح''ادي والعش''رين‪ ،‬عم''ان‪ :‬الجامع''ة األردني''ة‪ ،‬تش''رين أول‬
‫‪ ،1995‬ص ص ‪.41-33‬‬
‫عطية‪ ،‬جبرين وأمجد' أبو لوم (‪ .)2005‬تصميم' وإ نتاج الوسائل التعليمية وتوظيف' التكنولوجيا‬ ‫‪‬‬
‫في التدريس‪ .‬مجمع تدريبي' – برنامج تدريب المدربين العراقيين‪ .‬الجامعة الهاشمية‪.‬‬
‫غزاوي‪ ،‬محمد ذيبان (‪ .)2000‬األسس النفسية لتكنولوجيا التعليم‪ .‬جامعة اليرموك‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫كيسلي‪ ،‬ريان (‪ '.)2010‬تط'وير العملي'ة التعلمي'ة‪ :‬عق'د من االبتك'ار في مرك'ز جامع'ة كولومبي'ا'‬ ‫‪‬‬
‫لتعليم وتعلم الوس' ''ائط الجدي' ''دة‪ .‬ورق' ''ة مقدم' ''ة في الم' ''ؤتمر' الوط' ''ني لتط' ''وير' التعليم الع' ''الي في‬
‫األردن المنعقد في عمان في الفترة من ‪ 17-15‬حزيران‪.2010 ،‬‬
‫لوم''ان‪ ،‬جوزي'ف' (‪ '.)1984‬إتق''ان أس''اليب الت''دريس‪ .‬ترجم''ة حس''ين عب''د الفت''اح‪ .‬عم''ان‪ :‬مرك'ز'‬ ‫‪‬‬
‫الكتب األردني‪.‬‬
‫ش' ''وملي‪ ،‬قس' ''طندي (‪ .)2007‬األنم' ''اط الحديث' ''ة في التعليم الع' ''الي‪ :‬التعليم االلك' ''تروني المتع' ''دد‬ ‫‪‬‬
‫الوس''ائط‪ .‬ورق''ة مقدم''ة إلى الم''ؤتمر الس''ادس لعم''داء كلي''ات اآلداب في الجامع''ات األعض''اء في‬
‫اتحاد الجامعات العربية‪ .‬جامعة الجنان‪ .‬لبنان‪.‬‬
‫دعمس‪ ،‬مص'''طفى' نم'''ر (‪ '' .)2008‬اس ''تراتيجيات تط ''وير' المن ''اهج وأس ''اليب الت ''دريس الحديثة‪،‬‬ ‫‪‬‬
‫األردن – عمان‪ :‬دار غيداء‪.‬‬
‫موق ' ' ''ع جامع ' ' ''ة المل ' ' ''ك فيص ' ' ''ل‪ ،‬وح ' ' ''دة األس ' ' ''تاذ الزائر‪ ،‬مس ' ' ''ترجع' في ‪ 10‬أي ' ' ''ار‪ 2014 ،‬من‪:‬‬ ‫‪‬‬
‫‪http://wwwkfu.edu.sa/ar/department‬‬
‫موق' ''ع أفك' ''ار (‪ ' ' .)2006‬الخريط' ''ة الذهني' ''ة تنظم أفك' ''ارك‪ .‬مس' ''ترجع في ‪ 10‬أي' ''ار‪ .2014 ،‬من‪:‬‬ ‫‪‬‬
‫‪http://www. Afkaaar.com/html/article489.html‬‬
‫لجن ''ة تط ''وير' الت ''دريس الج ''امعي (‪ ' '.)2012‬تقري ''ر لجن ''ة تط ''وير' الت ''دريس الج ''امعي‪ ،‬األردن‪:‬‬ ‫‪‬‬
‫وزارة التعليم العالي والبحث العلمي‪.‬‬
‫النم''ري‪ ،‬م''نى (‪ ' .)2002‬أث''ر تعلم موض''وع الوراث''ة لطالب''ات الص''ف العاش''ر باألس''لوب الق''ائم‬ ‫‪‬‬
‫على المشكالت في اتجاههن نحو العلم وق'درتهن على التفك'ير العلمي وفهمهن للمف'اهيم العلمية‪.‬‬
‫رسالة ماجستير‪ ،‬الجامعة األردنية‪ ،‬عمان‪ ،‬األردن‪.‬‬
‫ال ' ''وهر‪ ،‬محم ' ''ود (‪ ' ' '.)1992‬تغي ' ''ير المف ' ''اهيم البديل ' ''ة للطلب ' ''ة وعالقت ' ''ه بنم ' ''ط تعلمهم وس ' ''مات‬ ‫‪‬‬
‫شخصيتهم' واتجاهاتهم' العلمية‪ .‬رسالة دكتوراة‪ ،‬الجامعة األردنية‪ ،‬عمان‪ ،‬األردن‪.‬‬
‫الوهر‪ ،‬محمود (‪ .)2005‬استخدام الخرائط المفاهيمية في تدريس العلوم ‪ .‬مادة تدريبية في برنامج‬ ‫‪‬‬
‫تدريب مشرفي العلوم للتعليم الثانوي في المدارس العراقية‪ .‬جامعة عمان العربية‪.‬‬
‫الوهر‪ ،‬محمود (‪ .)2010‬برنامج تدريبي لتنمية التفكير‪ .‬الجامعة الهاشمية‪.‬‬ ‫‪‬‬
 ‫الوهر‪ ،‬محمود (‪ .)2011‬خطة مادة مهارات الحياة‪ .‬الجامعة الهاشمية‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫ال'''وهر‪ ،‬محم' ''ود (‪ ' ' .)2012‬برن' ''امج ت ''دريبي' في أس ''اليب الت ''دريس‪AKAD UK LTD for ،‬‬ ‫‪‬‬
‫‪.training and development‬‬
‫ال' ''وهر‪ ،‬محم' ''ود وثي' ''ودورة ب' ''از (‪ .)1999‬مس' ''توى امتالك طلب' ''ة الجامع' ''ة الهاش' ''مية للمعرف' ''ة‬ ‫‪‬‬
‫المتعلق''ة بالمه''ارات الدراس''ية الص''فية وعالقت''ه بالكلي''ة ال''تي ي''درس به''ا الط''الب وجنس''ه ومعدل''ه‬
‫التراكمي‪ ،‬دراسات‪ ،‬الجامعة األردنية‪ ،‬المجلد ‪ ،26‬العدد الثاني‪ ،‬ص ص ‪.341-326‬‬
‫ال ' ''وهر‪ ،‬محم ' ''ود ومه ' ''ا ال ' ''نيص (‪ .)2004‬أث ' ''ر اس ' ''تخدام طريق ' ''تي التعلم التع ' ''اوني والخرائ' ' 'ط'‬ ‫‪‬‬
‫المفاهيمية في تغيير المفاهيم البديلة في الفيزياء لدى طلبة الصف األول الثانوي' العلمي‪ ،‬مجل''ة‬
‫المنارة‪ ،‬جامعة آل البيت‪ ،‬المجلد العاشر‪ ،‬العدد الرابع‪ ،‬ص ص ‪.290-255‬‬
‫ال' ''وهر‪ ،‬محم' ''ود وهن' ''د الحم' ''وري (‪ ' ' .)2012‬المه' ''ارات الد ارس' ''ية بين النظري' ''ة والتط' ''بيق‪ .‬الطبع' ''ة‬ ‫‪‬‬
‫الثانية‪ .‬الكويت‪ :‬مكتبة الفالح‪.‬‬
‫ويكي الكتب (‪ ' ' ' ' ' ' ' ' ' ' .)2014‬التعليم اإللك' ' ' ' ' ' ' ' ' ''تروني‪ .‬مس' ' ' ' ' ' ' ' ' ''ترجع في ‪ 12‬أي' ' ' ' ' ' ' ' ' ''ار‪ 2014 ،‬من‪:‬‬ ‫‪‬‬
‫‪.http://ar.wikibooks.org‬‬

‫المراجع األجنبية‪:‬‬

‫‪‬‬ ‫‪Arkon Global Polymer Academy (2014). Using analogies. Retrieved‬‬

‫‪may 9, 2014 from: http://agpa.uakron.edu.‬‬
‫‪‬‬ ‫‪Beer, B. (2005). Learning-Driven Schools: A practical guide for‬‬
‫‪teachers and principals. ASCD.‬‬
‫‪‬‬ ‫‪Beyer, B. (1987). Practical strategies for the teaching of thinking.‬‬
‫‪Boston: Allyn and Bacon, Inc.‬‬
‫‪‬‬ ‫‪Blakey, E. & Spence, S. (1990). Developing Metacognition. ERIC‬‬
‫‪(ED327218).‬‬
‫‪‬‬ ‫‪Cashin, W. (2010). Effective teaching (IDEA Paper # 46). Kansas‬‬
‫‪State University: The IDEA Center.‬‬
‫‪‬‬ ‫‪Center for teaching. (2014). Team/ Collabrative teaching. Retrived‬‬
‫‪may‬‬ ‫‪12,‬‬ ‫‪from:‬‬ ‫‪http://cft.vanderbilt.edu/guides-sub-‬‬
‫‪pages/teamcollaborative-teaching/.‬‬
 Clark, D. (2011). Presentations. Retrieved may 15, from:
http://www.nwlink.com/~donclark/leader/leadpres.html.
 Costa, A. & Kallick, B. (1993). Through the lenses of a critical friend .
Educational Leadership 51(2): 49-51.
 Cross, D. R. & Paris, S. G. (1988). Developmental and instructional
analyses of children’s metacognition and reading comprehension.
Journal of Educational Psychology, 80 (2), 131-142.
 Ennis, R. (2013). The nature of critical thinling: outline of critical
thinking dispositions. Retrieved may 11, 2014 from: http://wwwcritical
thinking.net.
 Eison, J. (2010). Using active learning instructional strategies to
create excitement and enhance learning. University of South Florida.
 Facione, P. (2006). Critical thinking: what it is and why it counts .
California Academic Press.
 Flavell, J. H. (1979). Metacognition and cognitive monitoring: A new
area of cognitive-developmental inquiry. American Psychologist, 34
(10), 906-911.
 Foot, K. (2001). Cultural-Historical activity theory as practical theory:
Illuminating the development of a conflect monitoring network .
University of Washington.
 Glynn, s. (1995). Conceptual bridges: using analogies to explain
scientific concepts. The Science Teacher, 62 (9), 25-27.

 Harris, R. (2002). Creative Thinking Techniques. Retrieved January

10, 2012 from: http://www.virtualsalt.com/crebook2.htm.
 Hassard, J. (2009). The art of teaching science. Second edition.
Routledge.
 Haury, D. L. (1993). Teaching science through inquiry. ERIC CSMEE
Digest (March Ed 359 048).
 Herried, C. (1994). Case studies in science: A novel methd of science
education. Journal of college science teaching, 23 (4), PP 221-229.
 Jiscinfonet. (2014). Critical friend. Retrieved may 11, 2014 from:
http://www.jiscinfonet.ac.uk/infokits/critical-friends/
 Juan, A.; Huertas, A.; Steegmann, C.; Corcoles, C. & Serrta, C.
(2008). Mathematical e-learning: State of the art and experiences at
the Open University of Catalonia. International Journal of
Mathematical Education in Science and Technology, 39 (4), 455-471.
 Johnson, R. & Johnson, D. (1994). An overview of cooperative
learning. In: J. Thousand, A. Villa and A. Nevin (Eds). Creativity and
Collaborative Learning. Baltimore: Brookes Press, 1994.
 Jones, R. (2012). Reciprocal teaching. Retrieved may 12, 2014 from:
http://www.readingquest.org/strat/rt.html
 Joyce & Weil. (2003). Models of teaching. 5th Edition. New Delhi:
Asoke K. Ghosh.
 Kagan, S. (1989). Cooperative resourses from teachers, Reverside,
CA: university of California, Retrieved may 15, from:
http://cte.unt.edu/content/files/ClassBasics/round_table_robin.pdf
 Lee, A. & Danby, S. (2012). Reshaping doctoral education. New
York, USA: Routledge.
 Martin, D. (2003). Elementary science methods: a constructivist
approach. 3rd edition. USA. Wadsworth,Thomson Learning, Inc.
 Manohar, U. (2011). Reciprocal teaching strategies. Retrieved may
12, 2014 from: http://www.buzzle.com/articles/reciprocal-teaching-
straregies.html.
 Mind Tools (2014). Reverse brainstorming. Retrieved may 15, from:
http://www.mindtools.com/pages/article/newCT_96.htm
 Ministry of Education (2002). Teaching – Learning Companion.
Canada, Ontario: Queen’s Printer for Ontario.
 National Institute of Health. (2005). Doing Science: The process of
Scientific Inquiry. BSC Center for Curriculum Development.
 Northern Illinois University. (2007). The instructional guide for
university faculty and teaching assistants. Retrieved January 12, 2012
from: facdev@niu.edu, www.niu.edu/facdev.
 Olson, S. & Loucks - Horsley, S. (Eds). (2000). Inquiry and the
National Science Education Standards: A Guide for Teaching and
Learning. National Academies Press.
 Reading Educator. (2014). Reciprocal teaching. Retrieved may 12,
2014 from: http://www.readingeducator.com/strategies/reciprocal.htm
 Saskatchewan Education. (1991). Instructional Approaches: A
Framework for Professional Practice. Retrieved June 12, 2013 from:
http://www.sasked.gov.sk.ca/docs/policy/approach/instrapp01.html
 Saskatoon Public Schools (2014). Instructional strategies online.
Retrieved may 12, 2014 from:
http://olc.spsd.sk.ca/De/PD/instr/strats/think/
 Shiro, M. (2008). Curriculum theory. USA: Sage Publishers.
 Schraw, G., & Moshman, D. (1995). Metacognitive theories.
Educational Psychology Review, 7, 351-371.
 Sharan, Y. & Sharan, S. (1990). Group investigation expands
cooperative learning. Educational Leadership, ASCD. 17-21.
 Skymark. (2014). Retrieved may 12, 2014 from:
http://www.skymark.com/resources/leaders/osborne.asp
 Socratic Method. (2014). Retrieved June 10, 2013 from:
www.uwc.ac.za/TandL/.../SocraticMethod.pdf
 Teaching at Stanford. (2007). An introducrory handbook. The center
for teaching and learning. Stanford University, Retrieved January 10,
2014 from: facdev@niu.edu.
 Trowbridge, L. & Bybee, R. (1996). Teaching Secondary School
Science. Sixth Edition Columbus: Prentice-Hall, Inc.
 University of Sydney. (1993). AVCC guidelines for effective
University teaching. Academic Board.
 Washington State University (1996). The teaching portfolio. Retrieved
may 15, 2014 from: http://www.wsu.edu/provost/teaching.htm.
 Wikipedia Incyclopedia. (2014). Learning community. Retrived may
10, 2014 from:
http://en.wikipedia.org/wiki/Learning_community#cite_note-bonk-2.
 Wikipedia Incyclopedia. (2014). Learning community. Retrived may
10, 2014 from: http://en.wikipedia.org/wiki/Mind_Genius
 Wikipedia Incyclopedia. (2014). Learning community. Retrived may
10, 2014 from: http://en.wikipedia.org/wiki/Mind_map
 Wikipedia Incyclopedia. (2014). Professor. Retrived may 10, 2014
from: http://en.wikipedia.org/wiki/professor.
 Wikipedia Incyclopedia. (2014). Visiting Scholar. Retrived may 10,
2014 from: http://en.wikipedia.org/wiki/visiting-scholar.
 Yuruk, N; Ozdemir, O. & Beeth, M. (2003). The Role of
metacognition in facilitaing conceptual change. Paper Presented at the
Annual Meeting of the National Association for Research in Science
Teaching, Philadelphia, PA, USA.
 Zhu, E.; Kaplan, M.; Dershime, R. & Bergom, I. (2011). Use of
labtobs in the classroom: Research and best practices. CRTL
occasional papers, No. 3. Center for Research on Learning and
Teaching. University of Michigan.
 ‫الفصل الخامس‬
‫التدريس في الدراسات العليا‪ :‬كيف نريده أن يكون‬

‫‪ 5-1‬مقدمة‪:‬‬
‫استعرض'''نا' في الفص'''ول الس'''ابقة ج'''وانب مختلف'''ة من عملي ''ة الت ''دريس في الدراس ''ات العلي'''ا‪،‬‬
‫وت' ''بين لن' ''ا أن هن' ''اك الكث' ''ير من نق' ''اط الض' ''عف في ه' ''ذا الن' ''وع من الت' ''دريس في الع' ''المين الع' ''ربي‬
‫واإلس ''المي‪ '،‬وأن ''ه يواج ''ه أيض ''ا كث ''يرا من التح ''ديات ال ''تي تف ''رض علي ''ه أن يس ''تجيب له ''ا‪ ،‬ويتكي ''ف‬
‫معه''ا‪ ،‬آخ''ذا بعين االعتب''ار واق''ع المجتمع''ات اإلس''المية وقيمه''ا وتطلعاته''ا نح''و اللح''اق ب''ركب األمم‬
‫األخرى‪ ،‬والمساهمة الفاعلة في الحضارة اإلنسانية؛ تماما كما حص'ل في الق'رون اإلس'المية األولى‬
‫ال'''تي اس' ''توعب المس'''لمون فيه' ''ا حض' ''ارات الش' ''عوب المختلف'''ة ال ''تي انض ''وت تحت راي' ''ة اإلس' ''الم‪،‬‬
‫وأض ''افوا' عليه ''ا وص ''دروها إلى الع ''الم ش ''رقه وغرب ''ه‪ ،‬وب ''ذلك أص ''بحت عاص ''مة الخالف ''ة في حين ''ه‬
‫مصدر إشعاع فكري وثقافي وإ نساني؛ فما أحرانا في هذه األيام بأن نقتفي أثر األجداد الذين سبقونا‬
‫في مجال الفكر والمعرفة‪ ،‬وأناروا' الطريق' للعالم بأسره كي يواصل التقدم واالزدهار‪.‬‬
‫ويعد' التدريس في الدراسات العليا األداة الرئيسة التي يمكن من خاللها تحقي'ق مث''ل ه'ذه الرؤي''ة‬
‫ووض ''عها موض ''ع التنفي ''ذ‪ ،‬وه ''و الوحي ''د المؤه ''ل للقي ''ام به ''ذا ال ''دور؛ ففي ''ه تط ''رح األفك ''ار الكب ''يرة‪،‬‬
‫والجوهري' ''ة‪ ،‬وتج' ''رى' األبح' ''اث التجديدي' ''ة واإلبداعي' ''ة‪ ،‬وتنتج المعرف' ''ة‪ .‬ولكي يق' ''وم ه' ''ذا الت' ''دريس‬
‫بالدور المتوقع منه‪ ،‬فإنه ال بد من االهتمام به‪ ،‬وإ عطائه العناية الفائق''ة ال''تي يس''تحقها‪ ،‬والعم''ل على‬
‫تطويره بشتى السبل والوسائل‪ ،‬خاصة ونحن نالحظ في عصرنا هذا أن من يمتلك المعرف'ة‪ ،‬يمتل'ك‬
‫القوة والسيطرة والتحكم في مصيره ومصائر' الشعوب األخرى‪.‬‬
‫وعلي''ه‪ ،‬ف''إنني' س''أتناول في ه''ذا الفص''ل الخت''امي لل''دليل م''ا يف''ترض أن يك''ون علي''ه الت''دريس في‬
‫الدراس ''ات العلي ''ا من ع ''دة زواي ''ا‪ ،‬هي‪ :‬الص ''ورة المطلوب ''ة لمؤسس ''ات' التعليم المختص ''ة بالدراس ''ات'‬
‫العلي ' ''ا‪ ،‬والج ' ''وانب' المتعلق ' ''ة بالت ' ''دريس في الدراس ' ''ات العلي ' ''ا‪ ،‬وم ' ''ا يجب أن يك ' ''ون علي ' ''ه الط ' ''الب‬
‫والمدرس في هذا اإلطار‪.‬‬

‫‪ 5-2‬الصورة المطلوبة لمؤسسات التدريس في الدراسات العليا‬

‫إن أي مش''روع تجدي''دي في أي مج''ال من المج''االت ال ب''د أن تهي''أ ل''ه الظ''روف المناس''بة ال''تي‬
‫تمكنن''ا من الب''دء في ه''ذا المش''روع وتنفي''ذه وتط''ويره‪ .‬ولم''ا ك''ان ه''دفنا األساس''ي في ه''ذا ال''دليل ه''و‬
‫تطوير عملية التدريس في مرحلة الدراسات العلي'ا؛ فإن'ه ال ب'د من وج'ود' بيئ'ة حاض'نة وداعم'ة له'ذا‬
‫الت''دريس في الجامع''ات والمعاه''د العلمي''ة المس''ؤولة عن تنفي''ذه؛ كي يتم وف''ق التطلع''ات ال''تي نه''دف‬
‫للوص''ول إليه''ا‪ .‬ولكي تت''وافر ه''ذه البيئ''ة‪ ،‬علين''ا أخ''ذ مجموع''ة كب''يرة من العناص''ر األساس''ية بعين‬
‫االعتبار‪ ،‬ومنها‪:‬‬

‫‪ .1‬تبني فلسفة محددة للتدريس في الدراسات العليا‬

‫على مؤسسات التعليم العالي تبني فلسفة تقوم على الفكر اإلسالمي المنبثق من أصول الش''ريعة‬
‫اإلسالمية‪ ،‬والذي ينظر إلى اإلنسان باعتباره قيمة بحد ذاته‪ ،‬استخلفه اهلل إلعمار األرض؛ وبالتالي‬
‫فه' ' ''و مس' ' ''ؤول' عن تط' ' ''وير' نفس' ' ''ه ومجتمع' ' ''ه وأمت' ' ''ه‪ ،‬ويتحلى بمجموع' ' ''ة كب' ' ''يرة من القيم الفردي' ' ''ة‬
‫واإلنس'''انية ال'''تي تجعل'''ه يح'''ترم اآلخ'''رين‪ ،‬ويتقب'''ل ثقاف'''اتهم‪ ،‬ويتعام ''ل معهم بندي ''ة وع ''دل‪ ،‬ويح'''ترم‬
‫حريتهم وكرامتهم‪ ،‬ويتوجه نحو دراسة المشكالت التي تهم مجتمعه وأمته من جهة‪ ،‬وتلك التي تهم‬
‫الع''الم بأس''ره من جه''ة أخ''رى‪ ،‬ويس''عى إلى إنت''اج المعرف''ة‪ ،‬والمس''اهمة في الجه''د اإلنس''اني الع''ام؛‬
‫باعتباره واجبا دينيا ووطنيا وإ نسانيا‪.‬‬

‫‪ .2‬األهداف‬
‫ه''ذه الفلس''فة تلقي أعب''اء مح''ددة على مؤسس''ات' التعليم الع''الي تجعله''ا تتوج''ه نح''و تحقي''ق أه''داف‬
‫أساسية مثل ( ‪:) ISESCO, 2007, p. 21‬‬
‫أ‪ .‬العمل على المحافظة على الثقافة اإلسالمية ونشرها‪.‬‬
‫ب‪ .‬مواكبة التوجهات العالمية التكنولوجية والمعرفية‪.‬‬
‫ج‪ .‬مواجه' ''ة التح' ''ديات والتط' ''ورات الحاص' ''لة عالمي' ''ا‪ ،‬من ب' ''روز' مهن جدي' ''دة‪ ،‬وتغ' ''ير في األدوار‬
‫االجتماعية والسياسية واالقتصادية‪ ،‬والمحافظة على البقاء في عالم متغير‪.‬‬
‫د‪ .‬تقوية العالقة بين الجامعات وسوق العمل‪.‬‬
‫هـ‪ .‬تطوير' الحس بالمسؤولية بين أفراد المجتمع‪.‬‬
‫و‪ .‬المساهمة في دراسة المشكالت التي تواجه اإلنسانية‪ ،‬والعمل على حلها‪.‬‬
‫ز‪ .‬تهيئة بيئة محفزة على اإلبداع‪ ،‬وإ نتاج المعرفة‪.‬‬

‫‪ .3‬السياسات واإلجراءات الواجب تنفيذها لتحقيق هذه األهداف‪:‬‬

‫لكي تتحقق هذه األهداف بشكل مناسب فإنه ال بد من القيام بمجموعة من األمور‪ ،‬مثل‪:‬‬
‫أ‪ .‬العم''ل على أن يك''ون مجتم''ع الجامع''ة "مجتم''ع معرف''ة" من خالل جع''ل بيئ''ة الجامع''ة مكان''ا آمن''ا‬
‫للم' ''درس والط' ''الب‪ ،‬يش ' ''كل في' ''ه الح' ''وار العقالني وال' ''تربوي عنص ' ''را أساس ' ''يا‪ ،‬وتق' ''وم' في ' ''ه الحي ' ''اة‬
‫األكاديمي ''ة على العم ''ل المش ''ترك‪ ،‬واالح ''ترام المتب ''ادل‪ ،‬والمس ''ؤولية‪ ،‬واالنتم ''اء‪ ،‬واالنفت ''اح‪ ،‬وقب ''ول'‬
‫ال'''رأي اآلخر‪ ،‬والمعامل'''ة العادل'''ة للجمي'''ع؛ وبالت'''الي يص'''بح مكان ''ا مناس ''با لتولي ''د المعرف ''ة الجدي'''دة‪،‬‬
‫ونشرها‪.‬‬
‫ه ''ذا باإلض ''افة إلى جع ''ل الجامع ''ة نفس ''ها منظم ''ة تعلّم‪ ،‬وذل ''ك بإش ''اعة روح التعلم المس ''تمر بين‬
‫أعض ''اء هيئ''ة الت ''دريس والطلب ''ة‪ ،‬وتش''جيع إنت''اج المعرف ''ة عن طري ''ق األبح''اث واالختراع ''ات ال ''تي‬
‫تسجل باسمها‪ ،‬وتمتلك حق استغاللها (الوهر‪-2014 ،‬ب‪ ،‬ص ‪.)1‬‬
‫ب‪ .‬تبني فكرة "الجامعة المنتجة" التي تتحسس حاجات المجتمع‪ ،‬وتعمل على تلبيتها‪ ،‬بما يدر عليها‬
‫أرباح ''ا مادي ''ة نتيج ''ة لتق ''ديم الخ ''دمات للجه ''ات المختلف ''ة في المجتم ''ع‪ ،‬وع ''دم االقتص ''ار' على التعليم‬
‫الم ''وازي' ال ''ذي يره ''ق الجامع ''ة والمدرس ''ين‪ ،‬ويجع ''ل التعليم بالجمل ''ة؛ مم ''ا ي ''ؤدي' إلى ت ''دني س ''وية‬
‫الخ''ريج وكفاءت''ه‪ .‬ومن هن''ا نش''أ مص''طلح "الجامع''ة المنتج''ة"‪ ،‬وهي الجامع''ة ال''تي تس''عى إلى تموي''ل‬
‫نفس' ''ها بنفس' ''ها‪ ،‬س' ''واء عن طري ' 'ق' الرس' ''وم' الجامعي' ''ة ال' ''تي تحص' ''لها من الطلب' ''ة‪ ،‬أو المس' ''اهمة في‬
‫مش ''اريع تنموي ''ة‪ ،‬أو تق ''ديم الخ ''دمات واالستش ''ارات‪ ،‬أو عق ''د ال ''برامج التدريبي ''ة‪ ،‬أو تنفي ''ذ المش ''اريع‬
‫البحثية (الوهر‪-2014 ،‬ب‪ ،‬ص ‪.)1‬‬
‫ج‪ .‬إع' ' ' ''داد الط' ' ' ''الب بحيث يك' ' ' ''ون المح' ' ' ''امي والم' ' ' ''دافع عن الف' ' ' ''رع المع' ' ' ''رفي' المتخص' ' ' ''ص ب' ' ' ''ه (‬
‫‪ .)Stewardship‬وه''ذا يع''ني امتالك الط''الب مجموع''ة من المع''ارف' والمه''ارات والمب''ادئ‪ ،‬بحيث‬
‫يص''بح ق''ادرا على تولي''د معرف''ة جدي''دة‪ ،‬والمحافظ''ة على األفك''ار المهم''ة‪ ،‬والمكتش''فات الس''ابقة ال''تي‬
‫تشكل إرث الماضي' ( ‪.)Walker et al., 2008, p. 11‬‬
‫د‪ .‬تب''ني مزي''د من التخصص''ات متداخل''ة الف''روع‪ ،‬وال''تي تق''وم على دمج مع''ارف' مختلف''ة‪ ،‬وأس''اليب‬
‫بحث متداخلة؛ لحل مشكالت جديدة ومعقدة (‪.) Walker et al., 2008, p. 37‬‬
‫هـ‪ .‬االل' ' ''تزام بالعم' ' ''ل الف' ' ''ريقي في ك' ' ''ل من البحث والت' ' ''دريس‪ ،‬والوص' ' ''ول' إلى أن' ' ''اس من خ' ' ''ارج‬
‫التخصص والتعاون معهم‪ ،‬والربط' بالمجتمع (‪.) Walker et al., 2008, p. 37‬‬
‫وـ تب''ني ص''يغ جدي''دة من اإلرش''اد واإلش''راف' أك''ثر قص''دية وتناس''قا‪ ،‬وذات مس''ؤولية جماعي''ة أك''بر‬
‫عن تعلم الط''الب؛ مم''ا ي''دعم الحس ب''المجتمع العلمي لدي''ه‪ ،‬وال''ذي ه''و في أهمي''ة المنه''اج في تك''وين‬
‫األكاديميين (‪.) Walker et al., 2008, p. 100‬‬
‫ز‪ .‬تط''وير' الخط''ط وال''برامج الدراس''ية وتح''ديثها' بم''ا يتواف'ق' م''ع متطلب''ات التنمي''ة الوطني''ة والعربي''ة‬
‫واإلسالمية‪ ،‬مع مراعاة التطورات العلمية والتكنولوجية على المستوى' العالمي‪.‬‬
‫ح‪ .‬عمل دراسات وطنية حول واقع التعليم العالي‪ ،‬ووضع خطط عالجية لالرتقاء به‪.‬‬
‫ط‪ .‬زي ''ادة االهتم ''ام بحاج ''ات س ''وق العم ''ل عن ''د ط ''رح الم ''واد في التخصص ''ات المختلف ''ة؛ بم ''ا يم ّكن‬
‫الط''الب من االنخ''راط في س''وق العم''ل مباش''رة بع''د تخرج''ه‪ ،‬وه''ذا يس''تدعي أن يك''ون هن''اك ج''زء‬
‫يتعل' ''ق بالت' ''دريب على متطلب' ''ات المهن' ''ة في البرن' ''امج يؤه' ''ل الط' ''الب لاللتح' ''اق به' ''ا بع' ''د تخرج' ''ه‪،‬‬
‫وإ شراك القط''اعين الع''ام والخ'اص في إع''داد الخط'ط وال''برامج الدراس''ية المناس'بة (ال'وهر‪-2014 ،‬‬
‫ب‪ ،‬ص ‪.)1‬‬
‫ي‪ .‬زيادة االهتمام باإلنتاج البحثي للجامعة‪ .‬فبعد أن كان االهتمام بالت'دريس ه'و الس'ائد في الف'ترات‬
‫الماض ''ية‪ ،‬جعلت التح ''والت الحاص ''لة من الض ''روري االهتم ''ام ب ''البحث والمش ''اريع' البحثي ''ة لتوف ''ير'‬
‫دخل مناس'ب للجامع'ة من جه'ة‪ ،‬ولوض'عها في مص'اف الجامع'ات العالمي'ة من جه'ة أخ'رى‪ ،‬بع'د أن‬
‫أص''بح اإلنت''اج البح''ثي ألعض''اء هيئ''ة الت''دريس في أي جامع''ة من أهم المؤش''رات' على نوعي''ة تل''ك‬
‫الجامع ''ة‪ .‬وينص ''ح هن ''ا بتش ''جيع الف ''رق العلمي ''ة متع ''ددة التخصص ''ات‪ ،‬ودعم طلب ''ة الدراس ''ات العلي ''ا‬
‫المتم' ''يزين في مؤسس' ''ات' التعليم الع' ''الي‪ ،‬ومراع' ''اة رب' ''ط البحث العلمي والتط' ''وير بأه' ''داف التنمي' ''ة‬
‫الش''املة‪ ،‬ونش''ر ثقاف''ة البحث العلمي في س''ائر مكون''ات العم''ل األك''اديمي' (ال''وهر‪-2014 ،‬ب‪ ،‬ص‬
‫‪.)1‬‬
‫ك‪ .‬ض''مان اس''تقالل الجامع''ات مالي''ا وإ داري''ا‪ ،‬وتنوي 'ع' مص''ادر تموي''ل التعليم الع''الي بم''ا يكف''ل رف''د‬
‫مؤسساته بالتمويل' الالزم؛ لضمان تميزها واستقاللها‪ ،‬ودعم الطلبة المتفوقين وغير القادرين مالياً‪.‬‬
‫ل‪ .‬تط''وير' أس''س القب''ول ومع''اييره بم''ا يتالءم م''ع تحقي''ق العدال''ة‪ ،‬وتك''افؤ الف''رص‪ ،‬واعتم''اد األس''س‬
‫التنافسية للقبول في البرامج الموازية (وزارة التعليم العالي‪ ،2007 ،‬ص ‪.) 4‬‬
‫م‪ .‬تط''بيق' مع''ايير االعتم''اد الع''ام واالعتم''اد الخ''اص على جمي''ع مؤسس''ات التعليم الع''الي‪ ،‬وتط''وير'‬
‫نظ ''ام ض ''مان الج ''ودة وتطبيق ''ه في س ''ائر مؤسس ''ات التعليم الع ''الي بمختل ''ف مراحل ''ه (وزارة التعليم‬
‫العالي‪ ،2007 ،‬ص ‪.) 4‬‬
‫ن‪ .‬وض''ع مع''ايير نوعي''ة ألداء عض''و هيئ''ة الت''دريس‪ .‬وإ ع''داد خط''ة لالس''تمرار' في توف''ير أعض''اء‬
‫هيئة تدريس مؤهلين وفق' حاجات الجامعات (وزارة التعليم العالي‪ ،2007 ،‬ص ‪.)7‬‬
‫س‪ .‬التواص''ل م''ع المؤسس''ات' العالمي''ة الرائ''دة في مج''االت التعليم الع''الي والدراس''ات العلي''ا‪ ،‬وعق''د‬
‫ش ''راكات معه ''ا‪ ،‬يش ''ارك فيه ''ا أعض ''اء هيئ ''ة الت ''دريس في الجامع ''ات المعني ''ة بفاعلي ''ة؛ من أج ''ل تحقي ''ق‬
‫المنفعة المتبادلة‪ ،‬واالستفادة من آليات العمل المتبعة فيها (وزارة التعليم العالي‪ ،2010 ،‬ص‪.)3‬‬
‫ع‪ .‬تحقي' ''ق التكاملي' ''ة والتع' ''اون بين الجامع' ''ات في الع' ''الم اإلس' ''المي عن طري' ' 'ق' تب' ''ادل الخ' ''برات‪،‬‬
‫وأعضاء هيئة التدريس واألبحاث ( ‪.) ISESCO, 2007, p. 41‬‬
 ‫‪ .4‬اإلدارة‪:‬‬
‫تع'''د إدارة الجامع'''ة العنص'''ر األساس ''ي' في تطوره'''ا وق'''درتها' على تحقي ''ق أه ''دافها‪ ،‬والنه'''وض‬
‫بعملي''ة الت''دريس فيه''ا‪ ،‬وفي' الغ''الب األعم ي''أتي إداري''و الجامع''ات‪ ،‬وبش''كل' خ''اص‪ ،‬رؤس''اء األقس''ام‪،‬‬
‫وعم''داء الكلي''ات والرؤس''اء ون''وابهم‪ ،‬وبعض الوظ''ائف' األخ''رى من بين أعض''اء هيئ''ة الت''دريس في‬
‫الجامع''ة‪ ،‬وه''ؤالء هم أش''خاص أك''اديميون لم ي''دربهم أح''د على الج''وانب اإلداري''ة‪ ،‬وأص''ول اإلدارة‬
‫الناجحة القائمة على العمل الفريقي‪ ،‬والتعاون‪ ،‬وتوزيع' المسؤوليات‪ ،‬والتواصل' الفع''ال‪ ،‬وغ''ير ذل''ك‬
‫من األمور اإلداري'ة الجوهري'ة؛ مم'ا يجع'ل إدارتهم قائم'ة على التس'يير الي'ومي لألم'ور‪ ،‬دون وج'ود'‬
‫خطة واضحة المعالم يتم السير وفقها لتحقيق األهداف التي يسعون لها‪.‬‬
‫وفي' ضوء ذلك‪ ،‬فإن هناك حاج''ة لتع''يين ك'ادر إداري م'درب على القي'ام بأعم''ال اإلدارة بكف'اءة‬
‫وفاعلي' ''ة‪ ،‬وتب' ''ني' نم' ''وذج إداري فع' ''ال له' ''ذا الغ' ''رض‪ .‬وفي' ه' ''ذا اإلط' ''ار‪ ،‬ف' ''إن اس' ''تراتيجية تط' ''وير'‬
‫الت''دريس الج''امعي في الع''الم اإلس''المي تط''رح نموذج''ا إداري''ا يمكن تبني''ه في الجامع''ات اإلس''المية‪،‬‬
‫يتكون من ست خطوات‪ ،‬كما يلي ( ‪:) ISESCO, 2007, p. 32‬‬

‫اإلدارة االستراتيجية‬

‫‪ .6‬إنشاء خطة عامة للتطور اإلنساني‬ ‫‪ .1‬أنشاء سياسة عامة للتعليم العالي‬

‫‪ .5‬إنشاء مفهوم‪ C‬الجودة الشاملة‬ ‫‪ . 2‬إنشاء عمل تعاوني‬

‫‪ .4‬تقوية الالمركزية‬ ‫‪ . 3‬وضع أسس للمشاركة‬

‫الشكل (‪ :)1‬اإلدارة االستراتيجية‬

‫‪ 5-3‬الجوانب المتعلقة بالتدريس في الدراسات العليا‪:‬‬

‫ال يوج''د نم''وذج مح''دد لم''ا يجب أن يك''ون علي''ه الت''دريس في الدراس''ات العلي''ا‪ ،‬فم''ا يص''لح في‬
‫تخصص ما أو جامعة ما أو لط'الب م'ا يمكن أن يك'ون غ'ير مناس'ب في ظ'روف أخ'رى (‪Walker‬‬
‫‪ .)et al., 2008, p. 143‬وتشير الدراسات إلى أن هناك مجموعة من التوجهات الموجودة عالميا‬
‫في مجال التدريس في الدراسات العليا من أهمها‪:‬‬
 ‫‪ .1‬انتقال محور تركيز برامج الماجستير‪:‬‬

‫انتقلت كث ''ير من ب ''رامج الماجس ''تير' في العل ''وم واآلداب‪ ،‬إلى إع ''داد الطلب ''ة لمهن في التج ''ارة‬
‫واألعم''ال‪ ،‬والوظ''ائف' الحكومي''ة‪ ،‬والمنظم''ات غ''ير الربحية‪ .‬كم''ا أن معظم درج''ات الماجس''تير تتم‬
‫حالي' ''ا في التربي' ''ة‪ ،‬فالخ' ''دمات التربوي' ''ة هي ث' ''اني أك' ''بر ص' ''ناعة في الوالي' ''ات المتح' ''دة في ال' ''وقت‬
‫الحاضر ( ‪.)Wendler, 2010 p. 18‬‬

‫‪ .2‬التحول في مهن حاملي الدكتوراة‪:‬‬

‫معظم ح'''املي ال'''دكتوراة يعمل'''ون في الخ'''دمات المهني'''ة (‪ )Professional‬والعلمي ''ة والتقني'''ة‬

‫والحكومية‪ .‬كما التحق ح''والي نصف خ'ريجي ب'رامج الدراس''ات العلي''ا في الوالي'ات المتح''دة بالعم'ل‬
‫األكاديمي في السنوات العشر الماضية (‪.).Wendler, 2010 p 19‬‬

‫‪ .3‬التوجه نحو التعليم اإللكتروني‪:‬‬

‫هن''اك توج''ه واض''ح في جمي''ع مراح''ل التعليم لتوظي''ف التعليم اإللك''تروني بأش''كاله المحتلف''ة‪،‬‬
‫وإ مكانات ''ه المتع ''ددة‪ ،‬لم ''ا ل ''ه من فوائ' 'د' ال حص ''ر له ''ا في توف ''ير الجه ''د وال ''وقت وتوظي ''ف الوس ''ائط'‬
‫المتعددة في التدريس (الزعبي والخصاونة‪ ،2010 ،‬ص ‪.)4‬‬

‫‪ .4‬االهتمام بعملية التخطيط للتدريس الجامعي‪:‬‬

‫ويمكن أن يتم ذلك من خالل (لجنة تطوير الخطط الدراسية‪ ،2014 ،‬ص‪:)2-1‬‬

‫دراس''ة نم''اذج وطني''ة وإ قليمي''ة وعالمي''ة من ال''برامج والخط''ط الدراس''ية واالس''تفادة منه''ا في‬ ‫أ‪.‬‬
‫تطوير الخطط في الجامعة‪.‬‬
‫مراجع'ة الخط''ط الحالي''ة في ض''وء التج'ارب العالمي'ة والمحلي'ة‪ ،‬ووض'ع' ب''رامج‪ ،‬واس''تحداث‬ ‫ب‪.‬‬
‫تخصصات تواكب تطورات العصر وتحدياته‪ .‬والعمل على إغناء ه''ذه الخط''ط بم''واد تنمي‬
‫مهارات البحث العلمي وإ نتاج المعرفة‪ ،‬واالتصال‪.‬‬
‫ت‪ .‬وضع نتاجات تعلم واضحة ومحددة لكل برنامج دراسي تطرحه كليات أي جامعة‪.‬‬
‫ث‪ .‬حوسبة الخطط الدراسية في الجامعات‪ ،‬وإ نشاء قواعد بيانات تضمها جميعا‪.‬‬
 ‫ج‪ .‬تفعيل عمل لجان الخطط الدراسية في األقسام؛ لمراجعة الخطط وتطويرها بشكل دوري‪.‬‬
‫ح‪ .‬استيفاء الخطط المعدة لجميع المكونات الضرورية‪.‬‬

‫‪ .5‬االهتمام بعملية التدريس نفسها‪:‬‬

‫ويمكن أن يتم ذلك من خالل (الوهر‪-2014 ،‬ب‪ ،‬ص ‪:)2-1‬‬

‫أ‪ .‬إع ‪CC‬داد دلي ‪CC‬ل لالس ‪CC‬تراتيجيات التدريس ‪CC‬ية المناس ' ''بة في ك ' ''ل جامع ' ''ة‪ ،‬وأمثل ' ''ة تطبيقي ' ''ة على ه ' ''ذه‬
‫االستراتيجيات' من المواد المختلف'ة‪ ،‬يق'وم بإع'دادها فري'ق' عم'ل يض'م أعض'اء هيئ'ة ت'دريس من كاف'ة‬
‫التخصصات لصياغة هذه األمثلة‪ ،‬وتوزيعه على أعضاء هيئة التدريس عند التحاقهم بالجامعة‪.‬‬

‫ب‪ .‬إنشاء موقع إلكتروني على الصفحة الرئيسية لكل جامعة يض''م ع''ددا من الموض''وعات‪ ،‬مث''ل‪:‬‬
‫اس''تراتيجيات الت''دريس‪ ،‬والتق''ويم‪ ،‬وكي 'ف' يتعلم األف''راد‪ ،‬والتط''ور' اإلنس''اني‪ ،‬وإ ث''ارة دافعي''ة الطلب''ة‪،‬‬
‫وتص ''ميم' المس ''اقات‪ ،‬وتنمي ''ة التفك ''ير‪ ،‬وتوظي ''ف األس ''ئلة في الت ''دريس‪ ،‬وأخالقي ''ات مهن ''ة الت ''دريس‪،‬‬
‫وإ دارة الصف الجامعي‪ ،‬بحيث يس''تطيع عض''و هيئ'ة الت''دريس الرج''وع إلي'ه في أي وقت واالس''تفادة‬
‫منه في عمله‪.‬‬

‫ج‪ .‬االهتم‪CC‬ام بنوعي‪CC‬ة التعليم‪ ،‬إذ لم يع ''د التعليم الق ''ائم على التلقين والحف ''ظ واالس ''تماع كافي ''ا إلنت ''اج‬
‫نوعي ''ة جي ''دة من الطلب ''ة‪ ،‬وق ''د ازدادت الحاج ''ة إلى تب ''نى أس ''اليب تجديدي ''ة في الت ''دريس تق ''وم على‬
‫الح''وار والمناقش ''ة والتفاع ''ل م ''ع الم ''درس والطلب''ة والمجتم ''ع‪ ،‬وتوظي 'ف' األفك ''ار والمعلوم''ات' ال''تي‬
‫يتعلمها الطلبة‪ ،‬وربطه''ا بحي''اتهم وواقعهم‪ ،‬وإ س''هامهم في عملي''ة تعلمهم‪ .‬باإلض''افة إلى االهتم''ام بهم‬
‫ك ''أفراد‪ ،‬ورعاي ''ة إب ''داعاتهم وحاج ''اتهم‪ ،‬وع ''دم التح ''يز إلى فئ ''ة منهم دون أخ ''رى‪ ،‬كم ''ا يف ''ترض في‬
‫الت''دريس بالدراس''ات' العلي''ا أن ي''ذهب إلى م''ا ه''و أبع''د من الت''دريس المباش''ر‪ ،‬وأن يط''ور' مه''ارات‬
‫التفكير الناقد لديهم‪ ،‬وينتج مخترعين‪ .‬ويعينهم على تطبيق المعرفة والمهارات في مواقف' إبداعية‪.‬‬

‫د‪ .‬جعل التدريس يراعي مبادئ التعلم اآلتية (‪:)Caine & Caine, 1991, p. 80‬‬

‫الدماغ معالج مواز' يقوم بعدة أعمال في وقت واحد (في نفس الوقت)‪.‬‬ ‫‪)1‬‬

‫التعلم يشمل كل جوانب المتعلم‪ ،‬وليس الدماغ فقط‪.‬‬ ‫‪)2‬‬

‫البحث عن المعنى فطري‪ '،‬والمعنى الذي يكونه المتعلم فريد وشخصي‪.‬‬ ‫‪)3‬‬
‫البحث عن المعنى يتم من خالل البحث عن األنماط واالرتباطات' بين مكونات المادة المتعلمة‪.‬‬ ‫‪)4‬‬

‫العواطف مهمة للتنميط (تكوين األنماط)‪.‬‬ ‫‪)5‬‬

‫الدماغ يعالج األجزاء والكل في وقت واحد‪.‬‬ ‫‪)6‬‬

‫يتضمن التعلم كال من االنتباه المركز‪ ،‬واإلدراك الطرفي (الطقس والبيئة)‪.‬‬ ‫‪)7‬‬

‫يتضمن التعلم دائما عمليات واعية وغير واعية‪ ،‬ويحتاج الطلبة إلى وقت لمعالجة المعلومات‪.‬‬ ‫‪)8‬‬

‫لدينا على األقل نوعان من الذاكرة‪ :‬ذاكرة فراغية‪ ،‬وذاكرة روتينية‪.‬‬ ‫‪)9‬‬

‫نحن نفهم ونت'ذكر' بش'كل أفض'ل عن'دما تك'ون الحق'ائق والمه'ارات مغموس'ة في ال'ذاكرة الطبيعي'ة‬ ‫‪)10‬‬
‫والفراغية (التعلم الخبروي)‪.‬‬

‫يدعم (يسرع) التعلم بالتحدي‪ ،‬ويثبط بالتهديد‪.‬‬ ‫‪)11‬‬

‫كل دماغ فريد' بحد ذاته؛ لذا فإن التدريس يجب أن يكون متعدد الوجوه‪.‬‬ ‫‪)12‬‬

‫هـ‪ .‬تبني قواعد التعلم النشط‪ ،‬والتي تقوم على (‪Northern Illinois University, 2007, p.‬‬
‫‪:) 18‬‬

‫تشجع االتصال بين الطلبة والمدرسين‪.‬‬ ‫‪)1‬‬

‫تطوير التبادلية والتعاون بين الطلبة‪.‬‬ ‫‪)2‬‬

‫استخدام أساليب تعلم يشارك' فيها الطلبة بفاعلية‪.‬‬ ‫‪)3‬‬

‫تقديم تغذية راجعة مشجعة للطلبة‪.‬‬ ‫‪)4‬‬

‫التركيز على الوقت المقضي على المهمة‪.‬‬ ‫‪)5‬‬

‫إظهار توقعات' عالية من الطلبة‪.‬‬ ‫‪)6‬‬

‫مراعاة تنوع المواهب وطرق التعلم‪.‬‬ ‫‪)7‬‬

‫و‪ .‬توظيف تجربة الجامعة العالمية المسماة جامعة السماء (‪The Graduate School in the‬‬
‫‪ ،)Lee & Danby, 2012, p. 173-186( C )Sky-Doctoralnet‬وهي جامع ''ة أنش'''ئت من‬
‫مجموع''ة من الب''احثين من تس''ع دول ح''ول الع''الم هي‪ :‬أس''تراليا وكن''دا وال''دنمارك' وكوري''ا وال''نرويج‬
‫وبولن ''دة وجن ''وب إفريقي ''ا والس ''ويد والمملك ''ة المتح ''دة‪ ،‬به ''دف بن ''اء بيئ ''ة للتعلم‪ ،‬وتب ''ادل المعرف ''ة بين‬
‫طللبة الدكتوراة والباحثين الكبار في مجال معين‪ ،‬وإ نشاء مجتمع بح''ثي ع'المي‪ .‬وفي ه''ذه الجامع''ة‪،‬‬
‫لم يكن الت'دريس وتب'ادل الخ'برة والمعرف'ة من المش'رف' إلى الط'الب دائم'ا‪ ،‬وإ نم'ا بين طلب'ة من ع'دة‬
‫جنسيات ولغات وأنظمة تربوية ومن''اطق جغرافي''ة مختلف''ة‪ .‬وق''د تم توظي''ف ع''دد من االس''تراتيجيات‬
‫التدريسية في أثناء تطبيق هذه التجربة‪ ،‬مثل‪:‬‬
‫عب ''ور الح ''دود‪ :‬دعي األعض ''اء لتق ''ديم أنفس ''هم وأبح ''اثهم' ع ''بر الش ''بكة الدولي ''ة للمعلوم ''ات‪،‬‬ ‫‪)1‬‬
‫واالنخراط في نقاشات معهم‪.‬‬
‫استخدام' صيغ ووسائط متعددة‪ :‬مثل إجراء مناقشة مكتوبة على الشبكة الدولية للمعلوم''ات‪،‬‬ ‫‪)2‬‬
‫وعمل مؤتمرات‪ ،‬ومقابالت وجها لوجه‪.‬‬
‫تقديم تفصيالت مبكرة‪ :‬حيث يقوم الطلبة مبكرا بتفصيل اهتمام''اتهم البحثي''ة للمش''اركين من‬ ‫‪)3‬‬
‫عدة دول‪ ،‬ويناقشون هذه االهتمامات معا‪ ،‬ويعملون على تطويرها' بالتدريج‪.‬‬
‫التشارك' في العمل من خالل حلقات نقاش (سيمينارات) مع الزمالء‪.‬‬ ‫‪)4‬‬
‫تش' ' ''ارك المس' ' ''اقات‪ :‬رغم اختالف ال' ' ''برامج من جامع' ' ''ة إلى أخ' ' ''رى‪ ،‬إال أن بعض الم' ' ''واد‬ ‫‪)5‬‬
‫متشابهة‪ ،‬كمساقات البحث‪ ،‬وبالتالي' فقد أمكن تبادلها بين الجامعات المعنية‪.‬‬
‫البحث والبيداغوجيا‪ :‬تم التعاون البحثي والتدريسي' بين الباحثين والطلبة‪.‬‬ ‫‪)6‬‬

‫ز ‪ .‬التعاون متعدد األغراض بين الجامعات في الدول اإلسالمية‪:‬‬

‫يمكن أن يتم التع'اون أيض'ا من خالل عم'ل نظ'ام لتب'ادل االع'تراف بالتخصص'ات‪ ،‬والم'ؤهالت‪،‬‬
‫وال ' ''درجات' العلمي' ' ''ة‪ ،‬وتب ' ''ادل الخ ' ''برات بين المختص ' ''ين‪ ،‬ودعم مش ' ''اريع' تجديدي' ' ''ة (تطويري ' ''ة) في‬
‫الدراس'ات العلي'ا والبحث العلمي‪ ،‬وتب'ادل التجدي'دات واألفك'ار' والتج'ارب الناجح'ة بين الجامع'ات في‬
‫الع''الم اإلس''المي‪ ،‬والس''ماح بحري''ة انتق''ال الطلب''ة بين الجامع''ات‪ ،‬وعم''ل ش''بكات تواص''ل بينه''ا في‬
‫مج''االت معين''ة‪ ،‬وتب''ادل' الوث''ائق‪ ،‬وعق''د االجتماع''ات والم''ؤتمرات‪ ،‬وإ نش''اء مراك''ز ترجم''ة من لغ''ة‬
‫إلى أخرى‪ ،‬أو من اللغات العالمية إلى اللغات المحلية‪.‬‬

‫‪ .6‬تطوير عملية التقويم‬

‫ويمكن أن يتم ذلك من خالل (لجنة تطوير تقييم أداء الطلبة‪ ،2014 ،‬ص ‪:)1‬‬
‫تش''كيل لجن''ة تق''ييم خاص''ة بك''ل قس''م للعم''ل ع''ل ى توف''ير' وبن''اء مق''اييس واختب''ارات بمواص''فات‬ ‫‪‬‬
‫وخصائص عالية‪ ،‬بما في ذلك االختبارات اإللكترونية وبنوك' األسئلة‪.‬‬
‫تطوير التقويم ال''ذاتي وتحف'يزه على مس'توى' الط''الب‪ ،‬والم''درس‪ ،‬والقس''م األك'اديمي‪ '،‬والمؤسس''ة‬ ‫‪‬‬
‫التعليمية‪ ،‬واستخدام' نتائجه في تشخيص الواقع وتحديد الحاجات‪.‬‬
‫إعداد تقارير عن إنجازات الطلبة تشمل قدراتهم‪ '،‬وتحصيلهم' العلمي‪ ،‬واهتماماتهم‪ ،‬ونقاط الق''وة‬ ‫‪‬‬
‫والضعف لديهم‪.‬‬
‫ربط التقييم بنتاجات التعلم المنشودة‪ ،‬والمحققة لمتطلبات سوق العمل‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫تطوير كشوف عالمات الطلبة لتصبح على شكل ملفات إنجاز مستخلصة من مص''فوفة نتاج''ات‬ ‫‪‬‬
‫التعلم لكل مادة تعليمية‪.‬‬
‫تب''ني اس''تراتيجيات' التق''ويم الحقيقي (ال''واقعي)‪ ،‬وال''تي تض''م اس''تراتيجيات' التأم''ل‪ ،‬والمالحظ''ة‪،‬‬ ‫‪‬‬
‫والتقويم المعتمد على األداء‪ ،‬والتقويم المعتمد على التواصل‪.‬‬
‫تبني مبدأ التقويم من أجل التعلم‪ ،‬وليس التقويم من إصدار' األحكام‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫‪ 4 -5‬ما يجب أن يكون عليه الطالب‪:‬‬

‫يش ''كل الط ''الب العنص ''ر األس ''اس في العملي ''ة التربوي ''ة بمختل ''ف مس ''توياتها‪ ،‬وهي في جوهره ''ا‬
‫مسخرة له‪ ،‬وفي' خدمته‪ .‬وعليه‪ ،‬فإن من الض''روري أن يك''ون لن''ا رؤي''ة واض''حة ح''ول م''ا يجب أن‬
‫ّ‬
‫يك''ون علي''ه ه''ذا الط''الب‪ .‬وبال''ذات‪ ،‬الط''الب المتخ''رج من ب''رامج الدراس''ات العلي''ا‪ ،‬وال''تي تمث''ل قم''ة‬
‫الهرم التعليمي‪ ،‬ويفترض في خريجيها أن يكونوا' جاهزين للعمل أو الوظيفة أو اإلنتاج أو اإلب''داع‪.‬‬
‫ومن أهم المالمح التي يفترض أن يتوجه لها التدريس في الدراسات العليا فيما يتعلق بالطالب‪:‬‬

‫‪ .1‬توجهات تتعلق بالبرامج الموجهة للطلبة‪ ،‬وتشمل (وزارة التعليم العالي‪ ،2010 ،‬ص‪:)2‬‬
‫أ‪ .‬التركيز' على التعلم الموجه للطالب‪ ،‬وبشكل يراعي الفروق الفردية بين الطلبة‪.‬‬
‫ب‪ .‬إعط ''اء الطلب ''ة أدوارا أك ''ثر نش ''اطا في تعلمهم‪ ،‬ومس ''ؤولية أك ''بر عن تق ''دمهم‪ ،‬س ''واء باس ''تخدام'‬
‫أدوات جدي' ''دة للتوثي' ''ق والتأم' ''ل ك' ''البورتفوليو‪ ،‬أو بالعم' ''ل كمرش' ''دين لبعض' ''هم‪ ،‬أو بمتابع' ''ة‬
‫الرب '''ط بين البحث والت '''دريس‪ ،‬أو بالمش '''اركة في أعم' ''ال القس' ''م‪ ،‬والتأم' ''ل في بني' ''ة ب '''رامج‬
‫دراستهم وفاعليتها‪.‬‬
‫ت‪ .‬توف' ''ير بيئ' ''ة يتمكن فيه' ''ا جمي' ''ع الطلب' ''ة الم' ''ؤهلين من النج' ''اح بأقص ' 'ى' ق' ''در ممكن‪ ،‬ويص' ''بحون'‬
‫مسؤولين عن المحافظة على فرعهم المعرفي‪ ،‬ومشاركين في مجتمعهم األكبر‪.‬‬
‫ث‪ .‬يجب أن تشكل التغيرات الجوهرية في برامج الدكتوراة‪ ،‬وتقاد من المدرسين والطلبة معا‪.‬‬
‫ج‪ .‬أن تتوجه الدراسة أكثر في الدراسات العليا نحو إنت'اج ع'املين في الوظ'ائف' المهني'ة والخدمي'ة‪،‬‬
‫كاالستش''ارات' الص''ناعية والتكنولوجي''ة‪ ،‬وق''ادرين على إنت''اج األفك''ار' أك''ثر من الق''درة على‬
‫اإلنتاج بالمعنى المادي‪.‬‬
‫ح‪ .‬إث' ''راء الخط' ''ط وال' ''برامج الدراس' ''ية بم' ''واد تنمي ل' ''دى الطلب' ''ة مه' ''ارات البحث العلمي‪ ،‬وإ نت' ''اج‬
‫المعرفة‪ ،‬واالتصال‪ ،‬واستخدام' التكنولوجيا‪ ،‬والتفكير الناقد واالستقصائي‪'.‬‬
‫خ‪ .‬تشجيع التعلم التعاوني والجهود الجماعية للطلبة‪.‬‬

‫‪ .2‬توجهات عامة تتعلق بالطلبة أنفسهم‪ ،‬وتشمل ( ‪:) ISESCO, 2007, p.22‬‬
‫تقوي'ة الهوي'ة الثقافي'ة اإلس'المية ل'دى الطلب'ة‪ ،‬ودعم افتخ'ارهم' بثق'افتهم ومجتمعهم‪ ،‬باإلض'افة‬ ‫أ‪.‬‬
‫إلى احترامهم ووالئهم لقيم حضارتهم‪.‬‬
‫تط ''وير' الحس (المي ''ل) ل ''دى الطلب ''ة لالنفت ''اح على الثقاف ''ات األخ ''رى‪ ،‬والفهم المتب ''ادل بينه ''ا‬ ‫ب‪.‬‬
‫وبين الثقافة اإلسالمية‪.‬‬
‫تنمية قيم العمل والمشاركة المجتمعية عن''دهم من خالل التش''ارك في ه''ذه القيم ض''من البيئ''ة‬ ‫ت‪.‬‬
‫الجامعية‪.‬‬
‫تمكين الطلب' ' ''ة من امتالك الكفاي' ' ''ات الض' ' ''رورية للبحث عن ف' ' ''رص العم' ' ''ل‪ ،‬وتنمي' ' ''ة حس‬ ‫ث‪.‬‬
‫التنافس فيما بينهم ضمن الوسائل المشروعة قانونيا' واجتماعيا وأخالقيا‪.‬‬
‫تمكين الطلب ' ''ة من امتالك مه ' ''ارات البحث عن المعلوم ' ''ات ال ' ''تي يحتاجونه ' ''ا‪ ،‬والكفاي ' ''ة في‬ ‫ج‪.‬‬
‫إنتاجها وتطبيقها‪ ،‬وفقا لحاجاتهم وحاجات مجتمعهم‪.‬‬
‫تمكين الطلبة من امتالك المه'ارة للتعام'ل م'ع التغ'ير ال'دائم في المعرف'ة ض'من إط'ار الفع'ل‪،‬‬ ‫ح‪.‬‬
‫وليس رد الفعل‪ ،‬والتعامل مع تعقيداتها كمظهر' طبيعي لتطورهم' وتقدمهم‪.‬‬
‫تنمية مواهبهم' ووعيهم النقدي لتحقيق اإلبداع والتجديد‪.‬‬ ‫خ‪.‬‬
‫تنمية قيم الحرية واالنفتاح والتكامل وااللتزام' والحوار' واالحترام' لديهم‪.‬‬ ‫د‪.‬‬

‫‪ 5-5‬ما يجب أن يكون عليه المدرس‪:‬‬

‫يش''كل الم''درس الوج''ه الث''اني للعملي''ة التعليمي''ة التعلمي''ة‪ ،‬وه''و له''ذا ج''زء ال يتج''زأ من العملي''ة‬
‫التربوي''ة‪ ،‬وال''تي ال يص''ح الت''دريس إال به''ا‪ .‬وكم''ا أن هن''اك توجه''ات عالمي''ة فيم''ا يتعل''ق بمؤسس''ات‬
‫التعليم الع''الي وعملي''ة الت''دريس والطلب''ة؛ ف''إن هن''اك توجه''ات من''اظرة أيض''ا فيم''ا يتعل''ق بالم''درس‬
‫الجامعي‪ ،‬ودوره في عملية التدريس‪ .‬ومن هذه التوجهات‪:‬‬

‫‪ .1‬التوجهات العامة‪ ،‬وتشمل (‪Bok, 2013, p.4‬؛ وزارة التعليم العالي‪ ،2010 ،‬ص ‪3-2‬؛‬ ‫أ‪.‬‬
‫الوهر‪-2014 ،‬أ‪ ،‬ص‪:)2-1‬‬
‫أص ''بح األس ''اتذة الج ''امعيون في ك ''ل مك ''ان يتنافس ''ون م ''ع التوي ''تر‪ ،‬والتلفون ''ات الذكي ''ة‪ ،‬وألع ''اب‬ ‫ب‪.‬‬
‫الكم''بيوتر‪ ،‬واإلن''ترنت‪ ،‬وكث''ير غيره''ا‪ .‬فق''د أص''بح التعلم من ه''ذه التقني''ات أس''هل من التعلم من‬
‫الم'درس؛ ألن'ه ال يمكن الوص'ول إلي'ه في ك'ل وقت وفي أي مك'ان؛ مم'ا دف'ع الطلب'ة إلى اللج'وء‬
‫إلى هذه التقنيات للحصول على المعرفة والمعلومات الضرورية في أي وقت يشاؤون‪.‬‬
‫يتصدى هؤالء المدرسون إلى مهمات كبيرة‪ ،‬ويقومون بأدوار ال يستطيع' اآلخرون القيام به''ا؛‬ ‫ت‪.‬‬
‫وبالت '''الي‪ ،‬ف '''إن هن' ''اك حاج' ''ة النتق' ''اء من س '''يعمل في ه '''ذا المج' ''ال‪ ،‬وتع' ''يينهم وف' ''ق م' ''ؤهالتهم'‬
‫وكفاءاتهم‪ ،‬وعلى أساس تنافسي‪.‬‬
‫تس''تدعي طبيع''ة عم''ل عض''و هيئ''ة الت''دريس أن يتم إع''داده بحيث يص''بح مدرس 'ا' ق''ادرا‪ ،‬وباحث 'ا'‬ ‫ث‪.‬‬
‫نشطا في الوقت نفسه‪.‬‬
‫من المناس ''ب تش ''جيع المدرس ''ين في الدراس ''ات العلي ''ا على إنش ''اء ش ''بكات مهني ''ة فيم ''ا بينهم؛ لتب ''ادل‬ ‫ج‪.‬‬
‫األفكار والمعلومات والتجارب‪ ،‬إضافة إلى التعاون في مجاالت العمل المختلفة‪.‬‬
‫على كل عضو هيئة تدريس أن يقوم بإعداد خطة عمل لتط'وير تدريس'ه‪ ،‬وتق'ديم تقري'ر عن فاعلي'ة‬ ‫ح‪.‬‬
‫تحقيقها في نهاية كل عام جامعي‪.‬‬
‫هناك حاجة إلى رفع سوية أعضاء هيئة التدريس في اللغة اإلنجليزية؛ بم''ا يمكنهم من الرج''وع‬ ‫خ‪.‬‬
‫إلى المراج' ' ' ''ع األجنبي' ' ' ''ة بس' ' ' ''هولة‪ ،‬واعتماده' ' ' ''ا في تعليم الطلب' ' ' ''ة في التخصص' ' ' ''ات المختلف' ' ' ''ة‪،‬‬
‫ومساعدتهم على النشر في المجالت األجنبية بحرية‪.‬‬
‫يف''ترض وض''ع ح''وافز للمدرس''ين ال''ذين يقوم''ون بعم''ل تجدي''دات في عملي''ة الت''دريس الج''امعي‬ ‫د‪.‬‬
‫وتطوير' المنهاج‪ ،‬وليس فقط للبحث العلمي‪.‬‬
‫تخص''يص موق ''ع إلك''تروني' لك ''ل م ''درس على ش ''بكة االن ''ترنت يض ''ع في''ه م''ا يمكن ''ه وض ''عه في‬ ‫ذ‪.‬‬
‫إط'''ار العملي'''ة التدريس'''ية‪ ،‬واألدوار األخ'''رى المطلوب'''ة من ''ه‪ ،‬وتدريب ''ه على كيفي ''ة تط ''وير' ه'''ذا‬
‫الموقع وإ ثرائه‪.‬‬

‫‪ .2‬اإلع‪CC‬داد والت‪CC‬دريب‪ ،‬ويتض‪CC‬من (ال'''وهر‪-2014 ،‬ب‪ ،‬ص ‪2-1‬؛ وزارة التعليم الع ''الي‪،2010 ،‬‬
‫ص ‪:)3-2‬‬
‫إنشاء مراكز لتطوير' أداء أعضاء هيئة التدريس في كل جامعة‪.‬‬ ‫أ‪.‬‬
‫دراسة الحاجات التدريبية ألعضاء هيئة التدريس‪.‬‬ ‫ب‪.‬‬
‫التخطي'ط المس'بق لل'ورش التدريبي'ة ب'دءا باختي'ار' عناوينه'ا‪ ،‬وم'رورا بت'وقيت‪ ،‬ووقت‪ ،‬وترتيب'ات‬ ‫ت‪.‬‬
‫عقدها وتنفيذها‪ ،‬وانتهاء بتقويمها‪.‬‬
‫إعداد فريق' تدريب في كل جامعة قادر على قيادة المشاغل التدريبية المطلوب تنفيذها‪ ،‬وتهيئته‬ ‫ث‪.‬‬
‫بطريقة مناسبة تجعله مقنعا في أدائه‪ ،‬وناجحا في تواصله مع أعضاء هيئة التدريس‪.‬‬
‫وض''ع مح''اور' تدريبي''ة مش''تركة يتم تعميمه''ا على مراك'ز' تط''وير' أداء أعض''اء الهيئ''ة التدريس''ية‬ ‫ج‪.‬‬
‫في الجامع ''ات المختلف ''ة‪ ،‬ومراع ''اة التج ''انس في التخصص ''ات العلمي ''ة ال ''تي ق ''د تنف ''رد بأس ''اليب‬
‫تدريس خاصة بها‪ ،‬عند عقد الدورات التدريبية‪.‬‬
‫إع'داد محت'وى' مع'رفي' تفص'يلي لم'ا يتم عرض'ه في ال'ورش التدريبي'ة بحيث يتمكن الم'درس من‬ ‫ح‪.‬‬
‫مراجعتها عند الحاجة‪ ،‬واالستفادة منها باستمرار‪ ،‬ورفع' مستوى' كفاياته ذاتيا‪.‬‬
‫تدريب أعضاء هيئة التدريس على إعداد الخطط الدراسية بأشكالها المختلفة‪ ،‬وتقييمها‪.‬‬ ‫خ‪.‬‬
‫ت''دريب أعض''اء هيئ''ة الت''دريس على أس''اليب الت''دريس الج''امعي الض''رورية للمرحل''ة ال''تي يدرس''ون‬ ‫د‪.‬‬
‫فيها‪.‬‬
‫تدريبهم على استخدام تكنولوجيا المعلومات والتعليم اإللكتروني' في عملية التدريس‪.‬‬ ‫ذ‪.‬‬
‫تدريبهم على طرائق التعامل الناجح مع الطلبة‪ ،‬وتوجيه جهودهم نحو عملية التعلم‪ ،‬واإلنجاز‪.‬‬ ‫ر‪.‬‬

‫‪ .3‬التقويم‪ ،‬ويتضمن (وزارة التعليم العالي‪ ،2010 ،‬ص ‪2‬؛ الوهر‪ ،2007 ،‬ص‪:)4‬‬
‫تط''وير' ق''دراتهم' في مج''االت تق''ييم أداء الطلب''ة وال''برامج األكاديمي''ة‪ ،‬واس''تخدام أس''اليب التق''ويم‬ ‫أ‪.‬‬
‫الحقيقي‪ ،‬والتقويم الذاتي‪ ،‬وتقويم األقران‪ ،‬واالستفادة من نتائجها في تطوير األداء‪.‬‬
‫يحت'اج التق''ويم ال''ذاتي إلى احتف''اظ ك''ل عض''و هيئ'ة ت''دريس بمل''ف إنج'از (‪ )Portfolio‬يض'م ك'ل‬ ‫ب‪.‬‬
‫ما يلزم عنه من معلومات وإ نجازات وأبحاث وغيرها‪.‬‬
‫تطوير عملية تقويم أعضاء هيئة التدريس بحيث يتم تقويم كل عضو من جوانب متعددة‪ ،‬مثل‪:‬‬ ‫ت‪.‬‬
‫‪ ‬التقويم الذاتي‪.‬‬
‫‪ ‬تقويم الطلبة‪.‬‬
‫‪ ‬تقويم الزمالء‪.‬‬
‫‪ ‬تقويم رئيس القسم‪ /‬الرئيس المباشر‪.‬‬
‫‪ ‬تقويم عميد الكلية‪ /‬مدير المركز‪.‬‬
‫‪ ‬تقويم الخريجين‪.‬‬

‫وبع' ' ''د‪ ،‬فإن' ' ''ه ال ح' ' ''دود' للتط' ' ''وير' والتحس' ' ''ين في أي مج' ' ''ال من المج' ' ''االت‪ ،‬ويظ' ' ''ل هن' ' ''اك‬
‫باس''تمرار' متس''ع للمزي''د من األفك''ار' والتجدي''دات والمقترح''ات اإلبداعي''ة‪ ،‬وك''ل م''ا ورد في ه''ذا‬
‫الفصل إن ه'و إالّ مج'رد لمح'ات وإ ض'اءات بس'يطة لم'ا يمكن التفك'ير ب'ه في ه'ذا اإلط'ار‪ ،‬ولم'ا‬
‫يجب أن يك ''ون علي ''ه الت ''دريس في الدراس ''ات العلي ''ا‪ .‬ولع ''ل موض ''وعا كه ''ذا بحاج ''ة إلى كت ''اب‬
‫مستقل غير هذا الكتاب‪.‬‬
 ‫مراجع الفصل‪:‬‬

‫المراجع العربية‪:‬‬

‫الزع' ' ''بي‪ ،‬عبداهلل وأحم' ' ''د الخص' ' ''اونة (‪ ' ' '.)2010‬التعلم اإللك' ' ''تروني' في الجامع' ' ''ات األردني' ' ''ة‪:‬‬ ‫‪‬‬
‫القضايا والتحديات الريسية‪ .‬ورقة مقدمة في المؤتمر' الوطني لتطوير' التعليم الع''الي في األردن‬
‫المنعقد في عمان في الفترة من ‪ 17-15‬حزيران‪.2010 ،‬‬
‫لجنة تطوير' الخطط الدراسية (‪ ،)2014‬التوصيات النهائي''ة للجن'ة تط''وير الت'دريس في الجامع''ة‬ ‫‪‬‬
‫الهاشمية‪ ،‬الجامعة الهاشمية‪.‬‬
‫لجنة تط'وير' تق'ييم أداء الطلب'ة (‪ ،)2014‬توص'يات لجن'ة تط'وير' تق'ييم أداء الطلب'ة‪ ،‬ورق'ة مقدم'ة‬ ‫‪‬‬
‫إلى لجنة تطوير التدريس في الجامعة الهاشمية‪ ،‬الجامعة الهاشمية‪.‬‬
‫وزارة التعليم الع''الي (‪ ،)2007‬االس''تراتيجية الوطني''ة للتعليم الع''الي والبحث العلمي للس''نوات (‬ ‫‪‬‬
‫‪.)2012-2007‬‬
‫وزارة التعليم الع' ''الي (‪ ،)2010‬الم' ''ؤتمر الوط' ''ني' لتط' ''وير' الخط' ''ط الدراس' ''ية وأس' ''اليب التعليم‬ ‫‪‬‬
‫والتعلم والبحث العلمي‪ :‬خطة عمل تنفيذ التوصيات‪.‬‬
‫ال' ''وهر‪ ،‬محم ' ''ود (‪ ،)2007‬إج ' ''راءات تق ' ''ييم أعض ' ''اء هيئ' ''ة الت ' ''دريس وتط ' ''ويرهم في الجامع' ''ة‬ ‫‪‬‬
‫الهاشمية‪.‬‬
‫ال''وهر‪ ،‬محم''ود (‪-2014‬أ)‪ ،‬توص''يات عام''ة لتط''وير' أس''اليب الت''دريس الج''امعي‪ ،‬ورق''ة مقدم''ة‬ ‫‪‬‬
‫إلى لجنة تطوير التدريس في الجامعة الهاشمية‪.‬‬
‫ال''وهر‪ ،‬محم''ود (‪-2014‬ب)‪ ،‬مقترح''ات لتط''وير' عملي''ة التعلم والتعليم الج''امعي‪ ،‬ورق''ة مقدم''ة‬ ‫‪‬‬
‫إلى لجنة تطوير التدريس في الجامعة الهاشمية‪.‬‬

‫المراجع األجنبية‪:‬‬

‫‪‬‬ ‫‪Bok, D. (2013). We must prepare Ph. D Students for complicated art‬‬
‫‪of teaching. The Chronicle of Higher Education.‬‬
‫‪‬‬ ‫‪Caine, R. & Caine, G. (1991). Making connections: Teaching and the‬‬
‫‪human brain. Alexandria, VA: Association for Supervision and‬‬
‫‪Curriculum Development (ASCD).‬‬
 Islamic Educational, Scientific and Cultural Organization-ISESCO.
(2007). Strategy for promotion of university education in Islamic World.
 Lee, A. & Danby, S. (2012). Reshaping doctoral education. New York,
USA: Routledge.
 Northern Illinois University. (2007). The instructional guide for
university faculty and teaching assistants. Retrieved January 12, 2012
from: facdev@niu.edu, www.niu.edu/facdev.
 Walker, G., Golde, C., Jones, L., Bueschel, A. & Hutchings, P. ( 2008).
The formation of scholars. Carnegie Foundation for the Advancement
of Teaching, USA: Jossey-Bass.
 Wendler, C., Bridgeman, B., Cline, F., Millett, C., Rock, J., Bell, N.,
and McAllister, P. (2010). The Path Forward: The Future of Graduate
Education in the United States. Princeton, NJ: Educational Testing
Service.
 ‫ملحق (‪ :)1‬نموذج خطة مادة‬
‫بسم اهلل الرحمن الرحيم‬
‫معلومات المادة‪:‬‬
‫المادة‪ :‬تقويم تعلم العلوم وتعليمها‬ ‫الجامعة الهاشمية‬
‫رقم المادة‪110302722 :‬‬ ‫كلية العلوم التربوية‬
‫عدد الساعات المعتمدة‪ 3 :‬ساعات‬ ‫قسم المناهج والتدريس‬
‫قاعة التدريس‪ :‬ق ‪213‬‬ ‫الفصل الدراسي‪ :‬األول ‪2014-2013‬‬
‫موعد المحاضرة وتوقيتها‪ :‬ر ‪5-2‬‬ ‫المتطلبات السابقة‪ :‬ال يوجد‬

‫معلومات المدرس‪:‬‬
‫األستاذ الدكتور‪ :‬محمود الوهر‬ ‫مدرس المادة‬
‫ق ‪216‬‬ ‫رقم المكتب‬
‫‪4217‬‬ ‫هاتف المكتب‬
‫‪ 1-2‬ح ث ر‬ ‫الساعات المكتبية‬
‫‪weher@hu.edu.jo‬‬ ‫عنوان البريد اإللكتروني‬

‫وصف المادة‪:‬‬
‫تشمل المادة مع'نى التق'ويم وأغراض'ه وأنواع'ه وأش'كاله وعالقت'ه باأله'داف‪ ،‬وطبيع'ة القي'اس وأن'واع'‬
‫المق' ' ''اييس وص' ' ''دقها' وثباته' ' ''ا‪ ،‬وإ ع' ' ''داد االختب' ' ''ارات وتحليله' ' ''ا‪ ،‬وتق' ' ''ويم' نم' ' ''و المف' ' ''اهيم والتعميم' ' ''ات‬
‫والمه' ''ارات وح' ''ل المش' ''كالت العلمي' ''ة‪ ،‬وتق' ''ويم ك' ''ل من التحص' ''يل والعم' ''ل المخ' ''بري واالتجاه' ''ات‬
‫العلمي''ة‪ ،‬وقي''اس بيئ''ات تعلم العل''وم‪ ،‬والبحث في مج''ال التق''ويم في العل''وم؛ وبالت''الي ف''إن دراس''ة ه''ذه‬
‫الم ''ادة س ''تمكنك من إع ''داد اختب ''ارات مناس ''بة وتوظي' 'ف' أش ''كال التق ''ويم المختلف ''ة في تق ''ويم ك ''ل من‬
‫الج''انب النظ''ري والج''انب العملي في تعلم العل''وم‪ ،‬وتتع''رف' التوجه''ات العالمي''ة الحديث''ة في مج''الي‬
‫التقويم في العلوم والبحث فيه‪.‬‬

‫أهداف تدريس المادة‪ /‬النتاجات التعلمية‪:‬‬

‫بعد االنتهاء من دراسة هذه المادة‪ ،‬يتوقع' من الطالب أن‪:‬‬
‫يعرف العناصر األساسية لعمليتي القياس والتقويم في التربية ودورهما' في عملية التدريس‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫يعد اختباراً معياري المرجع لوحدة تدريسية أو أكثر يحقق هدفاً معيناً‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫يس''تخرج إحص''ائيات الفق''رة في اختب''ار' معي''اري' المرج''ع (ص''عوبة الفق''رة وتمييزه 'ا' وفاعلي''ة‬ ‫‪‬‬
‫أبدال الفقرة من نمط االختيار من متعدد)‪.‬‬
‫يعرف مفاهيم صدق االختبار' وثباته وقابليته لالستخدام‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫يقوم فقرات االختبار' المعياري المرجع ويعدلها في ضوء نتائج إحصائيات الفقرة‪.‬‬
‫ّ‬ ‫‪‬‬
‫يحدد بعض أدوات القياس المستخدمة ألغراض التقويم باإلضافة إلى االختبارات‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫يميز بين التقويم المعياري' والتقويم' المحكي‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫يوظف' عمليات التقويم الحقيقي في مواقف عملية‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫يوضح مكانة التقويم والتوجهات الحالية له في المعايير الوطنية لتدريس العلوم‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫يتابع التوجهات الحالية في مجال البحث في تقويم تعلم العلوم‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫يحدد مالمح أشكال التقويم العالمية في العلوم‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫يقيم الجانب العملي في تعلم العلوم‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫يحدد األبحاث الرئيسة التي أجريت في مجال تقويم العمل في المختبر‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫يوضح تصنيف' كلوبفر ألهداف تدريس العلوم‪ ،‬ويعطي أمثلة على ك''ل مس''توى من مس'تويات‬ ‫‪‬‬
‫التصنيف' في مجاالت العلوم المختلفة‪.‬‬

‫محتوى المادة والكتب المقررة والقراءات‪:‬‬

‫الوحدة األولى‪ :‬مفاهيم أساسية في القياس والتقويم‬

‫مفه ''وم القي ''اس‪ ،‬الخط ''أ في القي ''اس‪ ،‬القي ''اس في التربي ''ة‪ ،‬خط ''وات عملي ''ة القي ''اس‪ ،‬وح ''دات‬ ‫‪‬‬
‫القياس‪.‬‬
‫مزايا القياس التربوي وخصائصه‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫مستويات القياس‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫تصنيف االختبارات المستخدمة في القياس‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫لماذا االختبارات‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫مفهوم التقويم وأنواعه وأغراضه ومجاالته‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫العالقة بن القياس والتقويم‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫المرجع األساسي‪:‬‬
‫أبو زينة‪ ،‬فريد‪ .)1992( .‬أساسيات القياس والتقويم‪ C‬في التربية‪ .‬مكتبة الفالح (الكويت)‪،‬‬
‫ومكتبة دار حنين‪ ،‬عمان‪.‬‬
 ‫قراءات إضافية‪:‬‬
‫دوران‪ ،‬الفصل األول‪ :‬اتجاهات في القياس والتقويم لتدريس العلوم‪ ،‬ص‪.27-9‬‬ ‫‪‬‬

‫الوحدة الثانية‪ :‬إعداد اختبارات التحصيل معيارية المرجع‬

‫التخطيط لالختبار‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫األهداف التربوية ومجاالتها ومستوياتها‪'.‬‬ ‫‪‬‬
‫تحليل المحتوى‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫إعداد جدول المواصفات‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫كتابة أسئلة االختبار‪ :‬ذات االستجابة المختارة واالستجابة المنشأة‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫أشكال أخرى من التقويم‪ :‬المالحظة‪ ،‬وساللم التقدير‪ ،‬واالستبانات‪ ،‬والمقابالت‬ ‫‪‬‬
‫إعداد االختبار' للتطبيق‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫المرجع األساسي‪:‬‬
‫أبو زينة‪ ،‬فريد‪ .)1992( .‬أساسيات القياس والتقويم‪ C‬في التربية‪ .‬مكتبة الفالح (الكويت)‪،‬‬ ‫‪‬‬
‫ومكتبة دار حنين‪ ،‬عمان‪.‬‬

‫قراءات إضافية‪:‬‬
‫دوران‪ ،‬الفصل الثاني‪ :‬قياس نتاج تعلم العلوم في المجال المعرفي‪ ،‬ص ‪.79-28‬‬ ‫‪‬‬
‫دوران‪ ،‬الفصل الثالث‪ :‬قياس نتاج تعلم العلوم في المجال االنفعالي‪ ،‬ص ‪.94-70‬‬ ‫‪‬‬

‫الوحدة الثالثة‪ :‬تحليل نتائج االختبار وتفسيرها‪.‬‬

‫تصحيح االختبار' (الطريقة التحليلية والشمولية)‬ ‫‪‬‬
‫تحلي''ل فق''رات االختب''ار (ص''عوبة الفق''رات وتمييزه 'ا' وفاعلي''ة أب''دال فق''رات االختي''ار' من ع''دة‬ ‫‪‬‬
‫بدائل)‪ ،‬إجراءات تحليل الفقرات‪.‬‬
‫تفسير نتائج الطلبة على االختبار‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫عرض النتائج وتبويبها‪ ،‬التقارير المدرسية‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫مفاهيم إحصائية‪:‬‬ ‫‪‬‬
‫مقاييس النزعة المركزية (الوسط' والوسيط والمنوال)‬ ‫أ‪.‬‬
‫ب‪ .‬التشتت (المدى المطلق‪ ،‬التباين‪ ،‬االنحراف المعياري‪ ،‬االنحراف المتوسط)‬
‫ج‪ .‬المنحنى الطبيعي‪ ،‬التواء التوزيع‪.‬‬
‫د‪ .‬الخطأ المعياري والعالمات المعيارية والعالمات التائية‪.‬‬
‫هـ‪ .‬االرتباط' وأنواعه (بيرسون‪ ،‬سبيرمان)‪.‬‬
 ‫المرجع األساسي‪:‬‬
‫أبو زينة‪ ،‬فريد‪ .)1992( .‬أساسيات القياس والتقويم‪ C‬في التربية‪ .‬مكتبة الفالح (الكويت)‪،‬‬
‫ومكتبة دار حنين‪ ،‬عمان‪.‬‬

‫قراءات إضافية‪:‬‬
‫دوران‪ ،‬الفصل الخامس‪ :‬تحليل الفقرة وتحليل االختبار‪ /‬ص‪.138-122‬‬ ‫‪‬‬

‫الوحدة الرابعة‪ :‬خصائص االختبار‬

‫أخطاء القياس‬ ‫‪‬‬
‫صدق االختبار' وأنواعه‪ ،‬ودالالته‪ ،‬وحسابه والعوامل' المؤثرة فيه‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫ثبات االختبار وأنواعه ودالالته وحسابه‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫التداخل بين ثبات االختبار وصدقه والعوامل المؤثرة في ذلك‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫المرجع األساسي‪:‬‬
‫أبو زينة‪ ،‬فريد‪ .)1992( .‬أساسيات القياس والتقويم‪ C‬في التربية‪ .‬مكتبة الفالح (الكويت)‪،‬‬
‫ومكتبة دار حنين‪ ،‬عمان‪.‬‬

‫الوحدة الخامسة‪ :‬التقويم‪ C‬الحقيقي‬

‫مفهومه وأهدافه وأسباب التحول إليه‪.‬‬ ‫‪.1‬‬
‫استراتيجيات التقويم الحقيقي‪:‬‬ ‫‪.2‬‬
‫استراتيجيات التأمل (تقويم الذات‪ ،‬الحقيبة التقويمية‪ ،‬يوميات الطالب)‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫استراتيجيات المالحظة (السجل القصصي‪ ،‬قوائم الرصد‪ ،‬ساللم التقدير‪ ،‬قواعد التصحيح)‬ ‫‪‬‬
‫اس ' ' ''تراتيجيات التق ' ' ''ويم المعتم ' ' ''د على األداء (الع ' ' ''رض التق ' ' ''ديمي‪ ،‬الع ' ' ''رض العملي‪ ،‬األداء‬ ‫‪‬‬
‫العملي‪ ،‬الحديث‪ ،‬المعرض‪ ،‬المحاكاة ولعب األدوار‪ ،‬المناظرة)‪.‬‬
‫استرايجيات' التقويم القائمة على التواصل (المقابلة‪ ،‬األسئلة واألجوبة‪ ،‬المؤتمر)‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫المرجع األساسي‪:‬‬
‫وزارة التربية والتعليم‪ .)2003( .‬اإلطار العام للمناهج والتقويم‪ -‬الجزء الثالث (التقويم‬ ‫‪‬‬
‫ونتاجات التعلم)‪ .‬عمان‪.‬‬

‫الوحدة السادسة‪ :‬التقويم في معايير تدريس العلوم‬

‫معايير التقويم‪ :‬أ‪ ،‬ب‪ ،‬ج‪ ،‬د‪ ،‬هـ‬ ‫‪‬‬
 .‫ ومجاالت استخدامه‬،‫التقويم الذي ينفذه المعلمون‬ 
.‫تقويم القدرة على االستقصاء‬ 

:‫القراءات األساسية‬
 National Research Council. (1996).The National Science Education
Standards. Washington DC: National Academy Press. Ch 5.
 National Research Council. (2000). Inquiry and the national science
education standards: A Guide for teaching and learning. National
Academy Press. Ch 4.

‫ التقويم الصفي لتعلم العلوم‬:‫الوحدة السابعة‬

:‫القراءات األساسية‬
 Bell, B. (2007). Classroom Assessment of Science Learning. In: Abell, S.
& Lederman, N. (2007). Handbook of Research on Science Education.
New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates. Pp 965-1006.

:‫ التقويمات العالمية في العلوم‬:‫الوحدة الثامنة‬

:‫القراءات األساسية‬
 Britton, E. & Schneider, S. (2007). Large Scale Assessment of Science
Learning. In: Abell, S. & Lederman, N. (2007). Handbook of Research on
Science Education. New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates. Pp 1007-
1040.
‫ تقويم العمل المخبري‬:‫الوحدة التاسعة‬
.‫تقويم الجانب العملي في العلوم‬ 
‫البحث في استخدام المختبر في العلوم‬ 

:‫القراءات األساسية‬
.‫ وزارة التربي ' ''ة والتعليم‬.‫وم‬CC ‫انب العملي في العل‬CC ‫ويم الج‬CC ‫' ' ' تق‬.)1992( .‫ محم ' ''ود‬،‫ال ' ''وهر‬ 
.‫ عمان‬:‫األردن‬
 Doran, R. (1994). Research on assessment in science. In: Gable, D.
(2004). Handbook of Research on Science Teaching and Learning. New
York: Macmillan Publishing Company. Ch 13: pp 357- 387.
 ‫الوحدة العاشرة‪ :‬تقويم التعلم في العلوم‬
‫أهداف كلوبفر لتدريس العلوم‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫طرائق مختارة للتقويم في تدريس العلوم‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫بعض مشكالت التقويم في تدريس العلوم‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫القراءات األساسية‪:‬‬

‫‪‬‬ ‫;‪Klopfer, L. (1971). Evaluation of Learning in Science. In: Bloom, B.‬‬

‫‪Hastings, J. & Madaus, G. (1971). Handbook on Formative and‬‬
‫‪Summative Evaluation of Student Learning, volume two. McGraw-Hill‬‬
‫‪Publishing Company, Pp 561-63.‬‬

‫الجدول الزمني لتدريس المادة‪:‬‬

‫األعمال المطلوبة من الطالب‬ ‫النشاطات التدريسية‬ ‫عدد‬ ‫مواعيد‬

‫المحاضرات‬ ‫اللقاءات‬
‫‪ -‬االس' ' ' ' ''تماع لش' ' ' ' ''رح الخط' ' ' ' ''ة‬ ‫‪ -‬تقديم الخطة بكل أجزائها‬ ‫‪ 3‬ساعات‬ ‫األس '''بوع األول‬
‫‪ -‬تكلي' ' ' ''ف الطلب' ' ' ''ة بق' ' ' ''راءة م' ' ' ''ا ومناقشتها واالستفسار عنها‬ ‫‪ /19‬كانون ‪2‬‬
‫يتعل' ' ' ' ' ' ' ''ق بالوح' ' ' ' ' ' ' ''دة األولى من ‪ -‬المس''اهمة في مناقش''ة الوح''دة‬
‫األولى‬ ‫الكتاب األساسي‬
‫‪ -‬إرج' ' ' ''اعهم لدراس' ' ' ''ة الفص' ' ' ''ل ‪ -‬قراءة الوحدة األولى‬
‫‪ -‬االطالع على الفص ' ' ''ل األول‬ ‫األول من كتاب دوران‬
‫من كتاب دوران‬ ‫‪ -‬البدء بشرح الوحدة األولى‬
‫‪ -‬االس ''تمرار في ش ''رح الوح ''دة ‪ -‬المس''اهمة في مناقش''ة الوح''دة‬ ‫األس''بوع' الث''اني ‪ 3‬ساعات‬
‫األولى‬ ‫األولى‬ ‫‪ 26‬كانون‪2‬‬
‫‪ -‬تكلي' ' ' ''ف الطلب' ' ' ''ة بق' ' ' ''راءة م' ' ' ''ا ‪ -‬مناقش' ' ' ' ''ة الفص' ' ' ' ''ل األول من‬
‫يتعل' ' ' ' ' ''ق بالوح' ' ' ' ' ''دة الثاني' ' ' ' ' ''ة من كتاب دوران‬
‫الكت' ' ''اب األساس' ' ''ي وتحدي' ' ''د من ‪ -‬قراءة الوحدة الثانية‬
‫‪ -‬االطالع على الفص ' ' ' ' ' ' ' ' ' ' ' ' ' ' ''لين‬ ‫سيعرضها منهم‬
‫‪ -‬إرج' ' ''اعهم لدراس' ' ''ة الفص' ' ''لين الثاني والثالث من كتاب دوران‬
‫الثاني والثالث من كتاب دوران‬
 ‫‪ -‬تكليهم بالب' ' ' ' ''دء بالعم' ' ' ' ''ل على‬
‫البحث في أح' ' ' ' ' ' ' ' ' ''د العن' ' ' ' ' ' ' ' ' ''اوين‬
‫المطلوبة في متطلبات المادة‬
‫‪ -‬ع' ' ' ' ' ''رض الوح ' ' ' ' ' ''دة الثاني' ' ' ' ' ''ة‬ ‫‪ -‬البدء بالوحد الثانية‬ ‫األس''بوع الث''الث ‪ 3‬ساعات‬
‫ومناقشتها‬ ‫‪ 2‬شباط‬
‫‪ -‬الب' ' ''دء ب' ' ''البحث في العن' ' ''اوين‬
‫التي تم اختيارها‬
‫‪ -‬االس' ' ' ' ' ' ' ' ''تمرار' في ع' ' ' ' ' ' ' ' ''رض االس' ''تمرار في ع' ''رض الوح' ''دة‬ ‫األس''بوع' الراب''ع ‪ 3‬ساعات‬
‫الثانية ومناقشتها'‬ ‫الوحدة الثانية ومناقشتها‬ ‫‪ 9‬شباط‬
‫‪ -‬مناقش ' ' ' ' ''ة الفص ' ' ' ' ''لين الث ' ' ' ' ''اني ‪ -‬مناقش' ' ' ' ''ة الفص' ' ' ' ''لين الث' ' ' ' ''اني‬
‫والثالث من كتاب دوران‬ ‫والثالث من كتاب دوران‬
‫‪ -‬تكلي' ' ' ''ف الطلب' ' ' ''ة بق' ' ' ''راءة م' ' ' ''ا ‪ -‬قراءة الوحدة الثالثة‬
‫يتعلق بالوحدة الثالثة من الكتاب ‪ -‬االطالع على الفص' ' ' ' ' ' ' ' ' ' ' ' ' ' ' ' ' ' ''ل‬
‫األساسي' وتحديد' من سيعرض''ها الخامس من كتاب دوران‬
‫منهم‬
‫‪ -‬إرج' ' ' ''اعهم لدراس' ' ' ''ة الفص' ' ' ''ل‬
‫الخامس من كتاب دوران‬
‫‪ -‬ع ' ' ' ' ' ''رض الوح ' ' ' ' ' ''دة الثالث ' ' ' ' ' ''ة‬ ‫‪ -‬البدء بالوحدة الثالثة‬ ‫األس' ' ' ' ' ' ' ' ' ' ' ' ' ' ' ' ' ''بوع ‪ 3‬ساعات‬
‫ومناقشتها‬ ‫الخامس‬
‫‪ 16‬شباط‬
‫‪ -‬اس' ' ' ''تمرار' ع' ' ' ''رض الوح' ' ' ''دة‬ ‫‪ -‬االستمرار' في الوحدة الثالثة‬ ‫األس' ' ' ' ' ' ' ' ' ' ' ' ' ' ' ' ' ''بوع ‪ 3‬ساعات‬
‫‪ -‬تكلي' ' ' ''ف الطلب' ' ' ''ة بق' ' ' ''راءة م' ' ' ''ا الثالثة ومناقشتها'‬ ‫السادس‬
‫يتعل' ' ' ' ''ق بالوح' ' ' ' ''دة الرابع' ' ' ' ''ة من ‪ -‬مناقش ''ة الفص ''ل الخ ''امس من‬ ‫‪ 25‬شباط‬
‫الكت' ' ''اب األساس' ' ''ي وتحدي' ' ''د من كتاب دوران‬
‫سيعرضها منهم‬
‫‪ -‬ع ' ' ' ' ''رض الوح ' ' ' ' ''دة الرابع ' ' ' ' ''ة‬ ‫‪ -‬البدء بالوحدة الرابعة‬ ‫األسبوع السابع ‪ 3‬ساعات‬
‫‪ -‬تكلي' ' ' ''ف الطلب' ' ' ''ة بق' ' ' ''راءة م' ' ' ''ا ومناقشتها‬ ‫‪ 4‬آذار‬
‫يتعل' ' ' ''ق بالوح' ' ' ''دة الخامس' ' ' ''ة من ‪ -‬قراءة الوحدة الخامسة‬
‫الكت' ' ''اب األساس' ' ''ي وتحدي' ' ''د من‬
 ‫سيعرضها منهم‬
‫‪ -‬تق' ''ديم االمتح' ''ان في النص ' 'ف'‬ ‫‪ -‬امتحان نصف الفصل‬ ‫األسبوع الثامن ‪ 3‬ساعات‬
‫األول من المحاضرة‬ ‫‪ -‬البدء بالوحدة الخامسة‬ ‫‪ 11‬آذار‬
‫‪ -‬الب' ' ' ' ' ' ''دء بع' ' ' ' ' ' ''رض الوح' ' ' ' ' ' ''دة‬
‫الخامسة ومناقشتها'‬
‫‪ -‬االس ' ' ' ' ' ' ' ' ''تمرار' في الوح ' ' ' ' ' ' ' ' ''دة ‪ -‬االس' ' ' ' ' ' ' ' ''تمرار في ع' ' ' ' ' ' ' ' ''رض‬ ‫األسبوع التاسع ‪ 3‬ساعات‬
‫الوحدة الخامسة ومناقشتها'‬ ‫الخامسة‬ ‫‪ 18‬آذار‬
‫‪ -‬تكلي' ' ' ' ' ' ''ف الطلب' ' ' ' ' ' ''ة بق' ' ' ' ' ' ''راءة ‪ -‬ق' ' ''راءة الق' ' ''راءات األساس' ' ''ية‬
‫الق' ' ' ' ''راءات األساس' ' ' ' ''ية للوح' ' ' ' ''دة للوحدة السادسة‬
‫السادس''ة وتحدي 'د' من سيعرض''ها ‪ -‬تسليم البحث المطلوب‬
‫منهم‬
‫‪ -‬الب' ' ' ' ' ' ''دء بع' ' ' ' ' ' ''رض الوح' ' ' ' ' ' ''دة‬ ‫‪ -‬البدء بالوحدة السادسة‬ ‫األس' ' ' ' ' ' ' ' ' ' ' ' ' ' ' ' ' ''بوع ‪ 3‬ساعات‬
‫‪ -‬تكلي' ' ' ' ' ' ''ف الطلب' ' ' ' ' ' ''ة بق' ' ' ' ' ' ''راءة السادسة ومناقشتها‬ ‫العاشر‬
‫الق' ' ' ' ''راءات األساس' ' ' ' ''ية للوح' ' ' ' ''دة ‪ -‬ق' ' ''راءة الق' ' ''راءات األساس' ' ''ية‬ ‫‪ 25‬آذار‬
‫الس ''ابعة وتحدي' 'د' من سيعرض ''ها' للوحدة السابعة‬
‫‪ -‬الب''دء بالوظيف''ة المتعلق ''ة بنق ''د‬ ‫منهم‬
‫‪ -‬تكليف الطلبة بالبدء بالوظيف''ة وتحليل دراستين علميتين‬
‫المتعلق'''ة بنق ''د وتحلي'''ل دراس'''تين‬
‫علميتين‬
‫‪ -‬البدء بعرض الوح''دة الس'ابعة‬ ‫‪ -‬مناقشة الوحدة السابعة‬ ‫األس' ' ' ' ' ' ' ' ' ' ' ' ' ' ' ' ' ''بوع ‪ 3‬ساعات‬
‫‪ -‬تكلي' ' ' ' ' ' ''ف الطلب' ' ' ' ' ' ''ة بق' ' ' ' ' ' ''راءة ومناقشتها‬ ‫الحادي عشر‬
‫الق' ' ' ' ''راءات األساس' ' ' ' ''ية للوح' ' ' ' ''دة ‪ -‬ق' ' ''راءة الق' ' ''راءات األساس' ' ''ية‬ ‫‪ 2‬نيسان‬
‫الثامن ' ''ة وتحدي ' ''د من سيعرض ' ''ها' للوحدة الثامنة‬
‫منهم‬
‫‪ -‬الب''دء بع''رض الوح''دة الثامن''ة‬ ‫‪ -‬مناقشة الوحدة الثامنة‬ ‫األس''بوع' الث''اني ‪ 3‬ساعات‬
‫‪ -‬تكلي' ' ' ' ' ' ''ف الطلب' ' ' ' ' ' ''ة بق' ' ' ' ' ' ''راءة ومناقشتها‬ ‫عشر‬
‫الق' ' ' ' ''راءات األساس' ' ' ' ''ية للوح' ' ' ' ''دة ‪ -‬ق' ' ''راءة الق' ' ''راءات األساس' ' ''ية‬ ‫‪ 9‬نيسان‬
‫التاس ''عة وتحدي' 'د' من سيعرض ''ها' للوحدة التاسعة‬
‫منهم‬
 ‫‪ -‬البدء بعرض الوح''دة التاس'عة‬ ‫‪ -‬مناقشة الوحدة التاسعة‬ ‫األس''بوع الث''الث ‪ 3‬ساعات‬
‫ومناقشتها‬ ‫عشر‬
‫‪ 16‬نيسان‬
‫‪ -‬االستمرار' في مناقشة الوح''دة ‪ -‬االس' ' ' ' ' ' ' ' ''تمرار في ع' ' ' ' ' ' ' ' ''رض‬ ‫األس''بوع' الراب''ع ‪ 3‬ساعات‬
‫الوحدة التاسعة ومناقشتها‬ ‫التاسعة‬ ‫عشر‬
‫‪ -‬تكلي' ' ' ' ' ' ''ف الطلب' ' ' ' ' ' ''ة بق' ' ' ' ' ' ''راءة ‪ -‬ق' ' ''راءة الق' ' ''راءات األساس' ' ''ية‬ ‫‪ 23‬نيسان‬
‫الق' ' ' ' ''راءات األساس' ' ' ' ''ية للوح' ' ' ' ''دة للوحدة‬
‫السادس''ة وتحدي 'د' من سيعرض''ها‬
‫منهم‬
‫‪ -‬الب' ' ' ' ' ' ''دء بع' ' ' ' ' ' ''رض الوح' ' ' ' ' ' ''دة‬ ‫‪ -‬مناقشة الوحدة العاشرة‬ ‫األس' ' ' ' ' ' ' ' ' ' ' ' ' ' ' ' ' ''بوع ‪ 3‬ساعات‬
‫العاشرة ومناقشتها‬ ‫الخامس عشر‬
‫‪ -‬تس ' ' ' ' ' ' ''ليم نق ' ' ' ' ' ' ''د الدراس ' ' ' ' ' ' ''تين‬ ‫‪ 30‬نيسان‬
‫العلميتين وتحليلهما‬
‫‪ -‬امتح ' ' ''ان نه ' ' ''ائي في الموع ' ' ''د ‪ -‬تق' ' ''ديم االمتح' ' ''ان في موع' ' ''ده‬ ‫األس' ' ' ' ' ' ' ' ' ' ' ' ' ' ' ' ' ''بوع ‪ 3‬ساعات‬
‫المقرر‬ ‫الذي تحدده الجامعة‬ ‫السادس عشر‬
‫‪ 7‬أيار‬

‫المراجع‪:‬‬
‫الكيالني‪ ،‬عبد اهلل زيد وعبد الرحمن عدس وأحمد التقي‪ .)1993( .‬القياس والتقويم في‬ ‫‪‬‬
‫التعلم والتعليم‪ .‬جامعة القدس المفتوحة‪ -‬عمان‪ :‬الجامعة‪.‬‬
‫أبو زينة‪ ،‬فريد‪ .)1992( .‬أساسيات القياس والتقويم في التربية‪ .‬مكتبة الفالح (الكويت)‪،‬‬ ‫‪‬‬
‫ومكتبة دار حنين‪ ،‬عمان‪.‬‬
‫ال''وهر‪ ،‬محم''ود‪ ' .)1992( .‬تقويم الجانب العملي في العلوم‪ .‬وزارة التربي''ة والتعليم‪ ،‬األردن‪:‬‬ ‫‪‬‬
‫عمان‪.‬‬
‫الغريب‪ ،‬رمزية‪ .)1996( .‬التقويم والقياس النفسي والتربوي‪ .‬مكتبة األنجلو المصرية‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫القاهرة‪ -‬جمهورية مصر العربية‪.‬‬
‫عودة‪ ،‬أحمد‪ .)1993( .‬القياس والتقويم في العملية التدريسية‪ .‬الطبعة الثانية‪ .‬دار األمل‬ ‫‪‬‬
‫للنشر والتوزيع‪ ،‬إربد‪ -‬األردن‪.‬‬
‫دوران‪ ،‬رودني' (‪ .)1985‬أساسيات القياس والتقويم في تدريس العلوم‪ ،‬ترجمة‬ ‫‪‬‬
‫الصباريني‪ ،‬محمد وخليل الخليلي وفتحي ملكاوي‪ ،‬إربد‪ :‬دار األمل‪.‬‬
 ‫ الجزء الثالث (التقويم‬-‫ اإلطار العام للمناهج والتقويم‬.)2003( .‫وزارة التربية والتعليم‬ 
.‫ عمان‬.)‫ونتاجات التعلم‬

 Bell, B. (2007). Classroom Assessment of Science Learning. In: Abell, S. &

Lederman, N. (2007). Handbook of Research on Science Education. New
Jersey: Lawrence Erlbaum Associates. Pp 965-1006.
 Britton, E. & Schneider, S. (2007). Large Scale Assessment of Science
Learning. In: Abell, S. & Lederman, N. (2007). Handbook of Research on
Science Education. New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates. Pp 1007-
1040.
 Doran, R. (1994). Research on assessment in science. In: Gable, D.
(2004). Handbook of Research on Science Teaching and Learning. New
York: Macmillan Publishing Company. Ch 13: pp 357- 387.
 Klopfer, L. (1971). Evaluation of Learning in Science. In: Bloom, B.;
Hastings, J. & Madaus, G. (1971). Handbook on Formative and
Summative Evaluation of Student Learning, volume two. McGraw-Hill
Publishing Company, Pp 561-637.
 National Research Council. (1996). The National Science Education
Standards. Washington DC: National Academy Press. Ch 5.
 National Research Council. (2000). Inquiry and the national science
education standards: A Guide for teaching and learning. National
Academy Press. Ch 4.

:‫االستراتيجيات والنشاطات التدريسية‬

‫المحاضرة‬ 
.‫الحوار والمناقشة‬ 
‫العروض التقديمية‬ 
‫األوراق البحثية‬ 
‫تحليل الدراسات ونقدها‬ 
.‫عرض التقارير واألنشطة الخاصة بمفردات المادة‬ 
 ‫متطلبات المادة والتقويم فيها‪:‬‬

‫االشتراك في الحوار والمناقشة في القضايا األكاديمية المطروحة‪ ،‬اثناء الع''روض التقديمي''ة‬ ‫‪‬‬
‫التي يقدمها الزمالء (‪ 5‬عالمات)‪.‬‬
‫تقديم امتحان منتصف الفصل (‪ 20‬عالمة)‬ ‫‪‬‬
‫عمل عرض تقديمي حول أحد بنود المادة (‪ 15‬عالمة)‬ ‫‪‬‬
‫البحث في تقويم أحد الجوانب اآلتية‪ 10( :‬عالمات)‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫تقويم المفاهيم العلمية‬ ‫‪.1‬‬
‫تقويم االتجاهات العلمية‬ ‫‪.2‬‬
‫تقويم االتجاهات نحو العلوم‬ ‫‪.3‬‬
‫تقويم حل المشكالت في العلوم‬ ‫‪.4‬‬
‫تقويم مناهج العلوم‬ ‫‪.5‬‬
‫تقويم برنامج العلوم المدرسي‬ ‫‪.6‬‬
‫تقويم برامج تدريب معلمي العلوم‬ ‫‪.7‬‬
‫تقويم معلمي العلوم‬ ‫‪.8‬‬
‫تقويم تدريس العلوم‬ ‫‪.9‬‬
‫تقويم العمليات العلمية‬ ‫‪.10‬‬
‫تقويم كتب العلوم‬ ‫‪.11‬‬
‫تقويم مقروئية كتب العلوم‬ ‫‪.12‬‬
‫تقويم الثقافة العلمية لدى الطلبة‬ ‫‪.13‬‬
‫تقويم فهم الطلبة لطبيعة العلم‬ ‫‪.14‬‬
‫تقويم البيئة الصفية لصفوف العلوم‬ ‫‪.15‬‬
‫ق''راءة وتحلي''ل ونق''د دراس''تين علمي''تين تتص''الن بموض''وعات الم''ادة (واح''دة باللغ''ة العربي''ة‪،‬‬ ‫‪‬‬
‫واألخرى باللغة اإلنجليزية) (‪ 10‬عالمات)‪.‬‬
‫تقديم االمتحان النهائي (‪ 40‬عالمة)‬ ‫‪‬‬
‫‪%40‬‬ ‫االمتحان النهائي ويخصص له‬ ‫‪‬‬

‫السياسات المتبعة في المادة‬

‫يرجى من الطلبة االلتزام بما يلي‪:‬‬
‫‪ .1‬حض ' ''ور' المحاض ' ''رات' والت ' ''أخير‪ :‬يف ' ''ترض في الط ' ''الب الحض ' ''ور إلى المحاض ' ''رة في ال ' ''وقت‬
‫المحدد‪ ،‬وال يسمح بالتأخيرأو الغياب عن المحاضرات إالّ في الحاالت الطارئة‪.‬‬
‫‪ .2‬االشتراك' في المناقشات' الخاصة بمواضيع المادة أثناء عرضها‪.‬‬
‫‪ .3‬تق' ''ديم االمتحان' ''ات في المواعي' ''د المح' ''ددة في الج' ''دول الزم' ''ني' للخط' ''ة‪ ،‬وفي حال' ''ة الغي' ''اب عن‬
‫االمتحان'''ات في مواعي'''دها المح'''ددة س'''يعطى' امتح' ''ان إذا ك' ''ان هن ''اك ع' ''ذر مقب' ''ول حس ''ب تعليم' ''ات‬
‫الجامع''ة‪ ،‬ولكن يتوق''ع أن يك''ون االمتح''ان بمس''توى' أص''عب من االمتح''ان األول المق''دم للطلب''ة‪ .‬أم''ا‬
‫االمتح'''ان النه'''ائي فيك'''ون وف ''ق' ج'''دول االمتحان'''ات ال'''ذي يص ''در عن دائ ''رة القب ''ول والتس ''جيل في‬
‫الجامعة‪ .‬وفي حالة الغش في االمتحانات يعطى الطالب صفراً في ذلك االمتحان‪.‬‬
‫‪ .4‬تق''ديم الواجب''ات في مواعي''دها المح''ددة‪ ،‬وفي حال''ة الت''أخير عن التس''ليم في ال''وقت المح''دد س''وف‬
‫يتم قبولها ‪ ،‬لكن سوف تحسم عالمة عن كل يوم تأخير‪.‬‬