TEORIJE PSIHIČKOG RAZVOJA

TEORIJE PSIHIČKOG RAZVOJA

PSIHOANALITIČKA TEORIJA RAZVOJA - S.Frojd

• PSIHOSOCIJALNA TEORIJA – E. Erikson
• BIHEJVIORISTIČKE TEORIJE – Votson, Skiner
• TEORIJA KOGNITIVNOG RAZVOJA – Pijaže
• TEORIJA MORALNOG RAZVOJA – Kolberg
• KULTURNO – ISTORIJSKA TEORIJA – L. Vigotski
• HUMANISTIČKA TEORIJA – A. Maslov
• ETOLOŠKE TEORIJE - Konrad Lorenc
• BIOEKOLOŠKA TEORIJA (KONTEKSTUALNA) –
Bronfenbrener
 PSIHOANALITIČKA TEORIJA RAZVOJA - S.Frojd

Struktura: id, ego i super ego

Dinamika: instinkti života i instinkti smrti
Razvoj: pregenitalni period, latencija i genitalni period.
Pedagoške implikacije teorije
- Ocjena ne zavisi samo od sposobnosti učenika, ocjena pokazuje kako
funkcioniše ličnost u cjelini.
- Ideal vaspitanja treba da bude postizanje stabilne ravnoteže između ida ega I
super ega. Idealno je da super ego olakšava prilagođavanje na socijalnu
realnost bez ekscesivnih zabrana, a da ego bude sposoban da kontroliše
nagone I njihovu energiju kanališe ka kreativnim potencijalima. A da bi razvili
samostalnost I kreativnost učenika nastavnici moraju biti više orijentisani na to
šta je u učenikovoj glavi , a manje na to šta će u nju “smjestiti”. Ali saznanja o
drugima počinju sa upoznavanjem samog sebe; ako nastavnik nauči da bude
senzitivan prema sebi – naučio je da razumije I prihvati druge.
- Bez razvijanja interesovanja za školovanje I pojedine predmete nema kreativne
produkcije , ali ni razvoja nezavisne I samopouzdane ličnosti.
 PSIHOSOCIJALNA TEORIJA – E. Erikson

1. Faza sticanja povjerenja /nepovjerenja (prva godina) - nada

2. Faza sticanja autonomije /stida i povlačenja (2.i 3. godina) - volja
3. Faza sticanja inicijative / krivice (4. i 5. godina) - svrha
4. Faza marljivosti, umješnosti / inferiornosti (6. do 11.g) - kompetentnost
5. Faza identiteta / zbunjenosti, konfuzije uloga ( 12. do 20.)- vjernost
6. Faza intimnosti / izolacije (21. do 25.g) – zrela ljubav
7. Faza plodnosti / stagnacije (26. do 40.g) - briga
8. Faza integriteta / očajanja (od 40.g) – mudrost
Pedagoške implikacije
Razvoj pojedinca zavisi, ne samo od uspješno dovršenih prethodnih vlastitih stadija, već I od
ishoda narednih stadija, kroz koje prolaze osobe koje su sa mladima u interakciji I
prihvaćene su od mladih kao model. Ako vaspitači nastoje da mladima omoguće da realizuju
svoje potencijale za kreativnošću, tada zahtjevi moraju biti odmjereni prema stanju zrelosti I
nivou razvoja ega, što je povezano sa motornim, socijalnim I psihoseksualnim stadijima.
 Teorija biheviorizma
i njene vaspitno-obrazovne implikacije
• Votson, Skiner i njihovi sledbenici uvažavaju faktor nasleđa, ali posebno
naglašavaju ulogu sredine i procesa učenja.
• Bihevioristi se bave onim ponašanjima koja se mogu objasniti S- R šemom,
ponašanjima koja su rezultat aktivirajućih podsticaja. “Čovjekovo
ponašanje je ujedno i njegova psihološka suština”.
• Ne prihvataju stadijalnost razvoja, već na razvoj gledaju kao na kontinuiran
proces, koji se sa uzrastom odvija brže ili sporije, ali bez kvalitativnih
prelaza. U središtu naučnog interesovanja treba da bude proces učenja, jer
čovjek je uglavnom ono što je stekao procesom učenja.
• Skiner razvija programirano učenje koristeći teoriju potkrepljenja.
• Blum daje taksonomiju vaspitno-obrazovnih ciljeva uz operacionalizaciju
dostizanja.
• Bihevioristi nisu za selekciju i represiju, međutim, umjesto
kompenzacijskih programa treba izbjeći faktor deprivacije – obezbijediti
optimalno angažovanje djeteta primjereno mogućoj komunikaciji (Bruner).
 PIJAŽEOVA TEORIJA KOGNITIVNOG RAZVOJA

- princip razvojnosti i stadijalnosti kognitivnog razvoja

Razvoj je uspostavljanje ravnoteže koroz neprekidno odvijanje dva procesa:
asimilacije i akomodacije. Razvoj je interakcija organizma i sredine, gdje
posredstvom aktivnosti organizam asimilira sredinu i informacije, primjenjujući
svoje strukture, a pri akomodaciji mijenja sheme /strukture u skladu sa
osobenostima sredine, čime se postiže adaptacija.
Za Pijažea razvoj je autoformativan proces, samoregulacija, a čovjek je aktivni,
djelotvorni činioc u interakciji. U situaciji kad sheme nisu u stanju da prime
novu informaciju, subjekt je izbačen iz ravnoteže, njegove sheme/strukture se
akomodiraju novoj situaciji i ravnoteža se ponovo uspostavlja. Ovaj proces
ponovnog uspostavljanja ravnoteže Pijaže označava kao uravnotežavanje
(ekvilibracija).
. Unutrašnje psihičke strukture se stvaraju iz spoljašnjih procesom interiorizacije.
“Čovjek se razvija u ono što će sopstvenim postupcima stvoriti od sebe”- Lange
• Stupnjevi razvoja inteligencije
1) Senzomotorni period (od rođenja do 18 mjeseci)
2) Preoperacioni period (od 18 mj do 7 god.) – dijete obrazuje strukture
kvalitativnog identiteta
3) Konkretne operacije (8 – 11.g) – javljaju se cjelovite strukture grupisanja
(serijacija, klasifikacija, korespondencija) koje omogućavaju
kvantifikovanje, reverzibilno mišljenje i nastajanje pojmova konzervacije.
Dijete koje konkretno operacionalno rješava problem još uvijek je
usredsređeno na manipulisanje stvarima, bez obzira što ih zamišlja.
4) Formalne operacije (posle 11/12.g) dijete je sposobno da manipuliše
postavkama, idejama i zaključuje na osnovu verbalnih iskaza.
Glavna obilježja: a) kombinatorika, b) grupa dvije reverzibilnosti (negacija i
reciprocitet),zatim grupa četiri transformacije. Obrazovanje ovih
formalnih struktura je završni proces izgradnje cjelovitih struktura i time
se odigrava intelektualno uključivanje u svijet odraslih.
• Redosled stadijuma je konstantan i sekvencionalan, svaki stadijum je
neophodan za sledeći. Strukture se uklapaju jedna u drugu.
• Pijažeovi postulati su: 1) adaptacija organizma – autoregulacijom koja
karakteriše “epigenetski sistem”, 2) adaptacija inteligencije u toku obrazovanja
njenih struktura – zavisno od progresivnih unutrašnjih koordinacija i stečenog
iskustva, 3) obrazovanje kognitivnih struktura neprekidnom interakcijom
subjekta i objekta.
• Pedagoške implikacije Pijažeove teorije
U svom učenju posebno ističe potrebu za razvijanjem kognitivne organizacije
ličnosti učenika. Zalaže se za školu u kojoj će nastavnik kombinovati
usmjeravanje i samostalan rad učenika, koristiti unutrašnje potkrepljivače –
kroz samoregulaciju; ako je dijete eksperimentator onda su putevi za razvijanje
radoznalosti otvoreni: jedan riješen problem otvara i povlači na nove
probleme – to je put koji vodi u razvoju eksperimentalnog mišljenja.
Učenje mora biti aktivan proces – pošto je znanje jedna unutrašnja konstrukcija.
Važno je učiti djecu kako da misle – razvijati kognitivne strukture. Pri izboru
gradiva i načina njegovog reprezentovanja voditi računa o nivou razvijenosti
mentalnih shema učenika – mogućnostima asimilacije.
 KOLBERGOVA TEORIJA MORALNOG RAZVOJA

• Interakcijska
• Moralno rasuđivanje zavisi od intelektualnog razvoja.
• Moralni razvoj prolazi kroz tri nivoa i šest stadijuma:
I PREDKONVENCIONALNI NIVO (predogovorni) (dijete prilikom tumačenja pravila
i u ponašanju, vodi računa o posledicama: nagradi, kazni, izmjeni uloga) –
kontrola ponašanja je spoljašnja jer se standardi izjednačuju sa spoljašnjim
zahtjevima ili pritiscima.
1. Poslušnost, orijentacija kaznom - preovlađuje poslušnost i orijentacija
kaznom jer dijete ne razumije pravila. Kazna je “ključ” za razumijevanje šta
odrasli ne odobravaju. Moralno suđenje djeteta odražava realističko-
hedonističku želju da se izbjegne kazna, a ne dublje poštovanje prema
pravilima i mišljenju odraslih.
2. Instrumentalno-realistička orijentacija - dijete vjeruje da je ispravan onaj
postupak koji služi kao sredstvo za zadovoljenje vlastitih potreba, a
povremeno i potreba drugih. ”Ako ti meni – ja ću tebi, i nema lojalnosti,
zahvalnosti i pravednosti. Shvatanje pravednosti i reciprociteta je
pragmatično, kao uzvratna usluga.
• II KONVENCIONALNI NIVO (dogovorni) – na ovom nivou podržavaju se
očekivanja dječije porodice, grupe ili nacije; prihvataju se i ispunjavaju
dobra ili ispravna djela, bez obzira na neposredne posledice. Stavove
djeteta ne odlikuje samo saglašavanje sa zahtjevima autoriteta ili sa
društvenim redom, već i lojalnost sa njima i aktivno podražavanje i
identifikovanje sa ličnostima i grupama uključenim u to. Konvencionalni
nivo je dominantan nivo moralnosti za većinu kultura, a u 4.stadijumu je
50-60% osoba.
3. Orijentacija vida “dobar dečko - dobra devojčica”. Ponašanje je usklađeno
sa mišljenjem većine o “ dobroj” ličnosti i čini se ono što drugi
odobravaju. Prilikom moralnog suđenja dijete sve češće uviđa i uzima u
obzir i namjeru aktera.
4. Orijentacija zakonom i redom – odlikuje ga orijentacija ka redu i zakonu.
Ispravno ponašanje sastoji se od vršenja sopstvenih dužnosti i očuvanju
reda. Unutrašnje vrijednosti postaju slične društvenim vrijednostima.
III POSTKONVENCIONALNI NIVO (autonomni) – Vrijednosti se definišu
nezavisno od autoriteta i zasnivaju se na autonomnim moralnim
principima: saglašavanju ličnosti sa zajedničkim standardima, pravima i
dužnostima. Promjene koje se javljaju na ovom nivou povezane su sa
kognitivnim razvojem, strukturama formalnih operacija.
5. Orijentacija prema društvenoj dobrobiti, dogovoru- Ispravan postupak se
određuje pomoću opštih prava i normi koje su kritički preispitane i koje je
prihvatilo cijelo društvo, i nezavisno od svojih interesa i spoljnih pritisaka.
6. Orijentacija prema univerzalnim etičkim normama – Odlučivanje prema
savjesti prema izabranim etičkim principima koje odlikuju logička
opravdanost, opštost i postojanost (zlatno pravilo, kategorički imperativ),
Pravda postaje ne samo normativ, već razlog djelanja.
• Vaspitne implikacije
• Kolberg smatra da djeca treba da razumiju posledice svojih moralnih
opredjeljenja, treba da slobodno odlučuju, ali i da žive u sredini u kojoj je
moralnost na visokom nivou.
• Nastavnici treba da podstiču rast kroz ove stadije moralnog mišljenja
pogodnim raspravama koje uključuju prave moralne dileme iz
svakodnevnog života, istorije, literature.
• Da bi moralni razvoj uspješno tekao moralne poruke koje proističu iz
rasprave treba da budu nešto iznad učenikovog nivoa razumijevanja. Ako
moralna objašnjenja suviše premašuju ili zaostaju za nivoom učenika ne
može se očekivati napredak
 KULTURNO-ISTORIJSKA TEORIJA VIGOTSKOG

• Vigotski uvodi načelo “istorizma”, “da svaka viša psihička funkcija prolazi
kroz spoljašnji stadij svog razvitka, zato što se ona prvobitno javlja kao
socijalna funkcija”- i time otkriva opštu zakonitost razvoja koja omogućava
da se objasni kako geneza psihičkih procesa, tako i opšti razvoj ličnosti..
• Psihički razvoj je ovladavanje kulturnim vrijednostima, njihovo usvajanje.
To usvajanje može nastati samo u procesu komunikacije. Znaci postaju
obilježja za individuu zato što su obilježja i za druge. Znak se najprije stvara
za druge, i tek kasnije, kad dobije funkciju obilježja i odredi ponašanje,
“premješta” se iz spoljašnjeg sistema odnosa u unutrašnji. Vigotski i rast
voljnog ponašanja povezuje sa spoljašnjim posrednicima – znacima, koji se
interiorizacijom pretvaraju u unutrašnje simbole i postaju posrednici
ponašanja ličnosti, stvarajući najviši samoregulacioni sistem. Vigotski i
razvoj mišljenja i govora smješta u društveno-istorijski okvir.
 Pedagoške implikacije kulturno-istorijske teorije Vigotskog

Vigotski “Učenje je samo onda dobro kada prethodi razvitku. Tada ono budi i
izaziva cio niz funkcija koje sazrijevaju i nalaze se u zoni narednog razvitka.
Otuda je za obrazovanje i intelektualni razvoj djeteta važnije znati šta ono
može da riješi uz malu pomoć i podršku nastavnika, nego provjeravati šta
uspijeva bez ičije pomoći.
Ukazuje na važnost školskog učenja za razvoj viših mentalnih funkcija;
posebno naglašava značaj transferne vrijednosti nastave za razvitak viših
psihičkih funkcija. Svih viših psihičkih funkcija odlike su: svijest,
apstraktnost i kontrola. Od načina obučavanja zavisi kakvi će biti efekti
školovanja.
Najvažnije je da nastava podstiče razvoj poimanja- refleksivnih vještina. Dijete
treba da u procesu učenja bude svjesno onoga što čini – a poimanje će biti
čin svijesti usredsređen na samu djelatnost svijesti (metakognitivne
sposobnosti).
• Naglasak Vigotskog je na funkcionalnoj i dinamičkoj strani učenja,
prenošenju učenja sa jednog na drugi – putem preobražavanja nivoa.
• Za razliku od nižih (prirodnih) funkcija (motoričke, senzorne, elementarni
oblici pamćenja, primarne emocije i dr), koje su jednostavne strukture i
istorijski nepromjenljive, više funkcije (logičko pamćenje, voljna pažnja,
govor, mišljenje, govorno mišljenje, složena osjećanja itd.) su složene
strukture, jer se u njih ugrađuje znak i značenje koji se mijenjaju, pa su
stoga više mentalne funkcije različito organizovane kod različitih ljudskih
grupa, u različitim istorijskim razdobljima i kod djece u različitim razvojnim
fazama.
 RAZVOJNA TEORIJA HUMANISTIČKE
PSIHOLOGIJE
• Maslov kao osnovnu potrebu ličnosti ističe “da postane ono što jeste”.
• A to će joj omogućiti zadovoljenje potrebe za istraživanjem,
predstavljanjem i dokazivanjem. To vodi samoaktualizaciji ličnosti. Otuda
Maslov od vaspitača (roditelja i nastavnika) traži da prihvate dijete onakvo
kakvo jeste i pomažu mu da razvije svoje najbolje potencijale, da se
samoaktualizuje. Prepustiti djetetu da samo otkrije ko je i šta je.
• Roberts smatra da današnje škole pripremaju mlade za tehnološko društvo
(ekspertiza, specijalizacija), ali ako to ne vodi samoaktualizaciji, onda je to
dehumanizacija.
 Etološke teorije - Konrad Lorenc

• Osnivačem moderne etologije smatra se Konrad Lorenc. Poredeći

ponašanja različitih vrsta pokušavaju da objasne eventualne razlike u
njihovom ponašanju na osnovu potrebe svake od vrsta da se prilagodi
posebnoj životnoj sredini i da razvije nove, savršenije oblike ponašanja
kroz prirodnu selekciju.
• Ovaj pristup je primijenjen i na ljudski razvoj, posebno na dječiji razvoj.
• Karakteristike etološkog pristupa u dječijoj psihologiji:
• 1) Ponašanje se posmatra u prirodnom okruženju.
• 2) Pri opisu ponašanja treba obratiti pažnju na one obrasce ponašanja
koje se javljaju kod svih ili bar kod većine zdravih jedinki.
• Za ponašanja koja su slična kod pripadnika različitih kulturnih zajednica
možemo da pretpostavimo da imaju jaku genetsku osnovu.
• 3) Zauzimju evolucionističku perspektivu u objašnjenju razvoja i uloge
pojedinih psihičkih procesa.
• Ako treba da objasnimo zašto se kod nekog djeteta javlja neki oblik
ponašanja možemo odgovor da tražimo na nekoliko nivoa:
• a) pozivanjem na trenutno stanje pojedinca,
• b) pozivanjem na prošlost pojedinca,
• c) pozivanjem na korist koju ljudska vrsta ostvaruje takvim oblikom
ponašanja i
• d) ukazivanjem na korist koju je ljudska vrsta imala u prošlosti.
• Prva dva tipa odgovora su tradicionalno prisutna u psihologiji , dok
pozivanje na sadašnju ulogu nekog ponašanja ili na značaj koji ima za
preživljavanje pojedinca i vrste ima glavnu ulogu u etološkom pristupu.
• Etološki pristup je imao namjeru da proširi perspektivu iz koje valja
razmatrati ponašanja koja se javljaju u toku ontogeneze.
• Nastoji da poveže teoriju biološke evolucije sa psihologijom.
• Evolucionistička psihologija polazi od fundamentalne premise da um svake
životinje, pa i čovjeka predstavlja mentalnu građevinu sa jasnom
adaptivnom funkcijom.
• U okviru ovog pristupa ističe se da adaptivnu vrijednost određenih
bioloških i psiholoških mehanizama treba procjenjivati u odnosu na uslove
kada se čovjek kao vrsta pojavio.
• Mentalne funkcije organizovane su modularno radi rješavanja problema u
posebnim domenima.
• Funkcije koje su prisutne u ljudskom umu su od samog početka različita i
slabo povezana mentalna oruđa.
• Doprinosi evolucionističke psihologije
• Ilustracije za evolucionistička objašnjenja su brojna i odnose se na
altruizam, žrtvovanje, ljubav pa čak i na uspjehe u rješavanju logičkih
problema
 Bioekološka teorija (kontekstualna) – Bronfenbrener

• Svaki sistem se razvija u kontekstu različitih ekoloških

sistema koji podržavaju i podstiču razvoj. Da bismo
razumjeli razvoj djeteta neophodno je da uzmemo u obzir u
kakvoj su interakciji njegove karakteristike i sredina koja ga
okružuje. “Razvoj djeteta odvija se kroz proces sve složenije
interakcije između aktivnog djeteta i osoba, predmeta i
simbola u njegovoj neposrednoj sredini.”
• Razvoj pojedinca je uslovljen različitim kontekstima i tog
djelovanja pojedinac ne mora uvijek biti svjestan. U
bioekološkoj teoriji se razlikuje pet međusobno zavisnih
ekosistema, od onih koji čine neposredno okruženje
pojedinca do onih najopštijih i najudaljenijih. Granice
između sistema su prilično fluidne i njihovo izdvajanje je
proizvoljno i ne sasvim opravdano.
• Sistem u kome pojedinac ulazi svakodnevno u odnose sa drugima licem u lice je
mikrosistem.. Primjeri ovih mikrosistema su porodično ili školsko okruženje, radna
sredina i dr. Za mlađe dijete najvažniji sistem je njegova porodica jer u njemu provodi
najviše vremena i za nju je dijete najviše emotivno vezano. Drugi važni sistemi u ranim
periodima mogu biti: obdanište, grupa drugara i dr. Kroz mikrosisteme i njihove uticaje
reflektuju se uticaji opštijih kulturnih vrijednosti.
• U svakom mikrosistemu postoji dvosmjerni uticaj između pojedinca i sredine.
• Na intelektulni i emotivni razvoj djeteta utiče porodična sredina, ali i ono svojim
mislima, osjećanjima i postupcima djeluje na osobe u porodičnom okruženju. Slični
uticaji postoje i na kasnijim uzrastima. Na produktivnost radnika utiče ponašanje
njegovog rukovodioca ali ostvarena produktivnost može da dovede do promjene u
ponašanju rukovodioca prema tom radniku i radnicima uopšte.
• Na karakteristike interakcije dva pojedinca u mikrosistemu može da djeluje treća strana.
(Primjer: odnos oca prema majci može bitno da utiče na to kako će se majka ponašati
prema djetetu. Majka koja je zadovoljna svojim supružnikom vjerovatno će pokazivati
više strpljenja i srdačnosti u odnosu sa djetetom. Slično, dijete koje se zbog
karakteristika svog temperamenta teško podiže može da dovede do svađe i razdora
među roditeljima).
• Mezosistemi su sledeći sredinski sloj. U njima se povezuju jedan ili dva
mikrosistema. Porodični i školski sistem se povezuju u mezosistem.
• Zbog toga uspjeh u školi neće zavisiti samo od napora koji ulaže nastavnik već i od
toga koliko roditelji sarađuju sa nastavnikom i koliko cijene samo školovanje.
• Ako su zahtjevi mikrosistema suprotstavljeni nastaju teškoće.
• Ako se učenik druži sa vršnjacima koji ne mare mnogo za školovanje i obrazovanje,
napori nastavnika i roditelja da mu učenje omile mogu biti bezuspješni.
• U cjelini gledano, energetsko djelovanje i povezivanje mikrosistema obezbjeđuje
optimalne uslove razvoj.
• Egzosistemi takođe uključuju spoj dva ili više okruženja, ali za razliku od mezosistema
bar u jednom od njih pojedinac ne učestvuje neposredno.
• Takvi sistemi su npr. radna okolina roditelja. Na djetetov razvoj može da utiče radno
vrijeme nekog od roditelja, koliko su roditelji zadovoljni na poslu i sl.
• Makrosistemi su najopštiji kulturni obrasci, dominantne vrijednosti, običaji i subkulturni
uticaji koji se na razne načine prelamaju do nivoa mikrosistema
• (Primjer. U društvu u kome se cijeni nenasilje porodični odnosi biće takvi da će djeca
vrlo rijetko biti žrtve porodičnog nasilja).
• Hronosistem predstavlja stepen stabilnosti i promjenljivosti i odnosi se, kako na
promjene društveno-istorijskih uslova tako i na promjene u pojedincu. Promjene u
mjestu stanovanja, promjene u sastavu porodice, migracioni tokovi u nekom društvu
mogu da se odraze na razvoj pojedinca. S druge strane, promjene u pojedincu dovode
do toga da se različito reguje na iste životne prilike (Primjer. Mlađe dijete može na
razvod svojih roditelja da reaguje tako što će umisliti da je ono na neki način odgovorno
i krivo za ta dešavanja. Adolescent, najvjerovatnije neće imati takvu vrstu opterećenja.
•
• Ukratko, ovaj model razvoja u prvi plan ističe činjenicu da se ljudi ne razvijaju u
izolaciji.
• Ljudi su otvoreni sistemi koji se razvijaju kroz niz recipročnih razmjena sa
okruženjem.
• Za razumijevanje razvojnih promjena neophodno je uzeti u obzir veći broj
ekoloških sistema različitih nivoa, zajedno sa njihovom promjenljivošću.
• Pored toga, treba imati na umu da osoba nije samo oblikovana sredinskim uticajem
već da ona sa svoje strane oblikuje sredinu u kojoj se nalazi.

• Doprinosi bioekološke perspektive

• Bronfenbrenerova teorija je navela razvojne psihologe da u većoj mjeri uvaže
socijalne faktore razvoja, da u istraživanjima manje polaze od pojedinca a više od
analize interaktivnih sistema: djeteta i roditelja, međusobnih odnosa djece u
porodici.
• Ona je, takođe, podsjetila na nužnost da se oprezno pristupa horizontalnim
generalizacijama, da se zaključci koji se odnose na jednu grupu prebrzo ne
proširuju na sve grupe u istoj kulturi ili na sve kulturne sredine.
 Odnosi među razvojnim teorijama

• Autori savremenih teorija psihičkog razvoja uvažavaju interaktivno

djelovanje faktora, ali se razlikuju u tome kako to međudejstvo vide.
• Stadijalnost razvoja je zajednički imenitelj mnogih teorija. Ali dok kod
Frojda stadije karakterišu dominantna obilježja (oralno, analno...), dotle se
kod Gezela skoro isključivo zasnivaju na maturaciji; a kod Pijažea uz
konstantan redosled, faktor uvremenjenosti, imamo neprestanu
interakciju subjekta i okoline, a to znači samoregulaciju uz neprekidno
konstruisanje novih struktura potrebnih za adaptaciju.
• Bihevioristi ne prihvataju stadijalnost i dominantnu ulogu daju uticaju
učenja i sredine i za njih rast je neprekidan proces učenja ponašanja.
• Humanistička psihologija dječiji razvoj vidi kao progresivan, stadijalan,
pokrenut više unutrašnjim činiocima nego spoljašnjim potkrepljivačima.