Journal of Educational ‫مجلة العلوم‬

and Psychological Sciences ‫التربوية والنفسية‬

Volume (4), Issue (17) : 30 May 2020 ‫ م‬2020 ‫ مايو‬30 : )17( ‫ العدد‬،)4( ‫املجلد‬
P: 26 - 53 ISSN: 2522-3399 53 - 26 :‫ص‬

Teachers’ awareness of differentiated learning dimensions for students

with special educational needs in Kuwait
Bader Jassim Alqallaf
Hamed Jassim Alsahou
Hashemiah Mohammad Almusawi
College of Basic Education || PAAET || Kuwait
Abstract: The current study aims to identify the awareness of teachers of special education programs in the state of Kuwait
of differentiated learning or what is known as “pedagogical difference” based on four components. The four components
are the foundation of individual differences, planning and preparation, instructional strategies, and learning environment. A
questionnaire was developed and distributed in 18 schools that provide special education programs (9 male schools and 9
female schools) in which 158 respondents completed the questionnaire. The study concluded the following results: The
teachers have a high level of awareness of differentiated learning and its components. The dimension of learning
environment was the highest mean (M =4.39), followed by the dimension of learning strategies (M= 4.37) then the
dimension of individual differences (M= 4.22) and the dimension of planning and preparation (M =4.03). Also, statistical
differences were emerged according to some demographic variables such as years of experience, academic qualifications,
taught course, type of disability. No statistical differences were found based on gender and school level. These findings are
discussed according to the previous empirical works and literature review followed by some implications and suggestions.
Keywords: Differentiated learning, Pedagogical difference, Teachers’ Awareness Special education, Students with special
needs, State of Kuwait

‫مدى وعي معلمي برامج التربية الخاصة في دولة الكويت بمبدأ وأبعاد تفريد التعليم‬
‫للطلبة من ذوي االحتياجات الخاصة‬
‫بدر جاسم القالف‬
‫حامد جاسم السهو‬
‫هاشميه محمد املوسوي‬
‫كلية التربية األساسية || الهيئة العامة للتعليم التطبيقي والتدريب || دولة الكويت‬
‫ هدفت هذه الدراسة إلى التعرف على مدى وعي معلمي ومعلمات برامج التربية الخاصة في دولة الكويت بمبدأ تفريد التعليم أو‬::‫املخلخ‬
َ ‫ما ُي‬
‫ تم اتباع املنهج الوصفي‬.‫ كما هدفت إلى دراسة األبعاد وعالقتها بمجموعة من املتغيرات الديمغرافية‬."‫عرف بـ "البيداغوجيا الفارقية‬
‫ مدارس‬9‫ و‬،‫ مدارس بنين‬9( ‫ مدرسة‬18 ‫إلكترونيا على عينة عشوائية من‬ًّ ‫ واستخدمت الستبانة كأداة لجمع املعلومات وزعت‬،‫التحليلي‬
ً
‫ حصل عموم األداة‬:‫ وقد خلصت الدراسة إلى النتائج التالية‬.SPSS ‫ وتم تحليل البيانات باستخدام برنامج‬،‫ مشاركا ومشاركة‬158 .)‫بنات‬
ً
‫ وعلى مستوى األبعاد؛ حصل بعد البيئة التعليمية‬.‫(عال جدا) بمفهوم تفريد التعليم ومكوناته‬ِ ‫) بتقدير وعي‬5 ‫ من‬4.25( ‫على متوسط‬
‫ ثم بعد اختالفات الفروق الفردية بمتوسط‬،)4.37( ‫ يليه بعد الستراتيجيات التعليمية بمتوسط‬،)5 ‫ من‬4.39( ‫على أعلى متوسط بلغ‬

DOI: https://doi.org/10.26389/AJSRP.F020120 )26( Available at: https://www.ajsrp.com

 ‫المجلة العربية للعلوم ونشر األبحاث ــ مجلة العلوم التربوية والنفسية ــ المجلد الرابع ــ العدد السابع عشر ــ مايو ‪2020‬م‬

‫ً‬ ‫ً‬
‫(عال) ملستوى الوعي‪ ،‬كما‬
‫(عال جدا) ملستوى الوعي‪ ،‬وأخيرا بعد التخطيط واإلعداد بمتوسط (‪ ،)4.03‬وتقدير ٍ‬ ‫(‪ ،)4.22‬وجميعها بتقدير ٍ‬
‫ً‬ ‫ًّ‬
‫إحصائيا تبعا ملتغير الخبرة لصالح أصحاب الخبرة املهنية الطويلة‪ ،‬واملؤهل العلمي لصالح الحاصلين على مؤهل في‬ ‫أن هناك فروقات دالة‬
‫مجال التربية الخاصة‪ ،‬واملقرر الدراس ي لصالح معلمي الخبرات الحياتية‪ .‬كذلك هناك فروق ذات دللة إحصائية في جميع األبعاد تبعاً‬
‫ملتغير نوع اإلعاقة‪ .‬كما أنه لم تكن هناك فروق ذات دللة إحصائية ً‬
‫تبعا ملتغير الجنس واملرحلة الدراسية‪ .‬واستنادا للنتائج تم طرح‬
‫بعض التوصيات امليدانية واملقترحات البحثية‪.‬‬
‫الكلمات املفتاحية‪ :‬تفريد التعليم‪ ،‬البيداغوجيا الفارقية‪ ،‬التربية الخاصة‪ ،‬وعي املعلمين‪ ،‬ذوي الحتياجات الخاصة‪ ،‬دولة الكويت‪.‬‬

‫‪ -1‬مقدمة‪:‬‬
‫تتسابق املؤسسات التعليمية في مختلف أقطار العالم إلى تطوير فلسفتها التعليمية‪ ،‬وتطوير مناهجها‬
‫الدراسية وفق أحدث التوصيات التي تضمن أكبر قدر ممكن من تنشئة الفرد تنشئة متكاملة تتوافق مع متطلبات‬
‫ً‬ ‫ُ‬
‫اهتماما‬ ‫العصر ومتطلبات الفرد كعنصر رئيس ي من عناصر املجتمع‪ .‬وعليه تولي الدول من مختلف أنحاء العالم‬
‫اسعا بتلبية احتياجات الطلبة بشكل عام‪ ،‬واحتياجات الطلبة من ذوي اإلعاقة أو من ذوي الصعوبات التعليمية‬ ‫و ً‬
‫بشكل خاص‪ .‬ولتلبية الحتياجات الفردية للطلبة ذوي القدرات وامليول املختلفة يظهر مبدأ تفريد التعليم‬
‫عرف بالبيداغوجيا الفارقية ‪( differentiated pedagogy‬الزبون وآخرون‪.)2016 ،‬‬ ‫‪ ،differentiated learning‬أو ما ُي َ‬
‫ًّ‬
‫أساسيا في العملية التعليمية؛ حيث يتم تصميم أو تجهيز طريقة تعليم‬ ‫وقد أصبح مبدأ تفريد التعلم ً‬
‫جزءا‬
‫خاصة لكل طالب بما يتوافق مع احتياجاته وقدراته الفردية‪ ،‬والتي قد تختلف عن الطريقة التي يتعلم بها األطفال‬
‫اآلخرون‪ ،‬وعلى هذا يتم تحديد الحتياجات الفردية الخاصة لكل طفل‪ ،‬ثم يتم صياغة أهداف معينة مبنية على ما‬
‫يحتاجه الطفل‪ ،‬وهذا يستوجب وجود برامج خاصة‪ ،‬وطرق تعلم فردية لتحقيق هذه األهداف الخاصة لكل طفل‬
‫َّ‬
‫لتتحدى نظرة التعليم الجماعي‪ ،‬والتي ل‬ ‫على حدة (الحوراني والعازمي‪ .)2016 ،‬هذه النظرة الفردية في التعليم جاءت‬
‫كبيرا للفروقات الفردية‪ ،‬ولكنها تنظر لألطفال على أنهم عبارة عن مجاميع متجانسة؛ يمكن أن يتم‬ ‫ً‬
‫اهتماما ً‬ ‫تعطي‬
‫ً‬
‫تقديم العملية التعليمية لهم بشكل جمعي موحد‪ ،‬وأهداف تعليمية مبنية على املرحلة العمرية؛ بدل من األهداف‬
‫ً‬
‫التعليمية املبنية على الحتياجات الفردية للطفل‪ ،‬وبالتالي يتم تحقيقها من خالل برامج وطرق تعلم جماعية بدل من‬
‫الطرق الفردية في التعليم‪.‬‬
‫هذا التصادم بين التعلم الفردي والتعلم الجماعي قد يتجلى في حقل التربية الخاصة؛ حيث دلت القرائن‬
‫على أن أطفال التربية الخاصة ليسوا مجاميع متجانسة‪ ،‬ولكن يختلفون في قدراتهم وحاجاتهم التعليمية بالدرجة‬
‫ًّ‬ ‫ً‬ ‫ً‬
‫أساسيا في‬ ‫تحديدا تم إقرار مبدأ تفريد التعليم؛ ليكون مبدأ‬ ‫والنوع (‪ ،)Vangoidsenhoven et al., 2001‬ولهذا السبب‬
‫جميع الدول الرائدة في تعليم الطلبة من ذوي الحتياجات الخاصة؛ فعلى سبيل املثال شرعت الحكومة السترالية‬
‫ْ‬ ‫ً‬
‫قانونا من شأنه أن ُيل ِزم املدارس التي تحتوي على طلبة من ذوي الحتياجات الخاصة أن يتم العمل وفق مبدأ تفريد‬
‫التعليم‪ ،‬وتطبيق الخطة التربوية الفردية؛ باملشاركة مع أولياء األمور واملختصين‪ ،‬على أن تتجدد هذه الخطة الفردية‬
‫كل ستة أشهر )‪.(Alkahtani and Kheirallah, 2016‬‬
‫وعلى صعيد الوطن العربي‪ ،‬يالحظ اهتمام التربويون بمبدأ تفريد التعليم من خالل األدب التربوي العربي‬
‫الذي ينادي في تطبيق برامج التعليم الفردية وضرورة تبني الستراتيجيات التعليمية التي تتناسب مع قدرات الطلبة‬
‫وباألخص الطالب من ذوي الحتياجات الخاصة وذلك من خالل تطبيق الخطة التربوية الفردية التي تكفل للطالب‬
‫ولولي أمره تقديم خدمات تربوية مبنية على قدرات وميول واحتياجات الطالب الخاصة‪ .‬وعلى سبيل املثال‪ ،‬يذكر أبو‬
‫النور ومحمد (‪ )2016‬أن األساليب التقليدية التي تستخدم في التعليم العام لم تعد مقبولة ومناسبة لتعليم ذوي‬
‫اإلعاقة وذلك ألنهم فئة غير متجانسة يتوجب التعامل معها عبر خطط فردية تراعي كل طالب على حدة‪" .‬فالتربية‬

‫مدى وعي معلمي برامج التربية الخاصة في دولة الكويت‬

‫بمبدأ وأبعاد تفريد التعليم للطلبة من ذوي االحتياجات الخاصة‬
‫(‪)27‬‬ ‫القالف‪ ,‬السهو‪ ,‬الموسوي‬
 ‫المجلة العربية للعلوم ونشر األبحاث ــ مجلة العلوم التربوية والنفسية ــ المجلد الرابع ــ العدد السابع عشر ــ مايو ‪2020‬م‬

‫الخاصة تعني تنفيذ البرامج التعليمية والتدريبية على نحو يسمح بمراعاة الفروق الفردية بين املتعلمين"(الخطيب‬
‫والحديدي‪.)122 :2003،‬‬
‫ً‬ ‫ً‬
‫وقد اهتمت دولة الكويت بقطاع التعليم النوعي‪ ،‬وباألخص قطاع التربية الخاصة اهتماما بالغا منذ عقود‪.‬‬
‫والتزمت بمعاهدات دولية عاملية وعربية من شأنها ضمان حقوق الطفل التعليمية‪ ،‬وضمان العدالة واملساواة‪،‬‬
‫كل األصعدة‪ .‬باإلضافة إلى‬ ‫ومراعاة الفروق الفردية‪ ،‬وتقديم الخدمات الالزمة لتنشئة الطفل تنشئة سليمة على ّ‬
‫التشريعات القانونية التي صدرت من مجلس األمة الكويتي‪ ،‬والتي تنص على حق الطفل في الحصول على تعليم‬
‫تخص حقوق‬ ‫ّ‬ ‫مجاني في مراحل التعليم األساسية (دستور دولة الكويت‪ :1962 ،‬املادة ‪ ،)40‬وكذلك القوانين التي‬
‫ُّ‬
‫الطالب من ذوي الحتياجات الخاصة‪ ،‬والتي تنص على حقهم في توفر برامج تعليمية مالءمة لحتياجاتهم‪ ،‬وتراعي‬
‫الفروق الفردية بين بعضهم البعض‪ ،‬وتضمن دمجهم في املجتمع باختالف مستوياتهم وقدراتهم (مجلس األمة‬
‫الكويتي‪ :2010،‬قانون ‪.)2010/8‬‬
‫َ‬ ‫ُ‬ ‫دور زً‬ ‫ً‬ ‫ً‬
‫وبناء على كل ما سبق‪ ،‬يلعب املعلم ا بار ا في تفعيل مبدأ تفريد التعليم داخل الحجر الدراسية؛ لذا من‬
‫ً‬
‫مدركا للفروق الفردية بين الطلبة‪ ،‬و ً‬ ‫املهم أن يكون املعلم و ً‬
‫واضعا آلليات التخطيط‬ ‫اعيا ملبدأ تفريد التعليم‪ ،‬و‬
‫متبنيا لالستراتيجيات الداعمة للفروق والقدرات‪ ،‬و ً‬
‫صانعا لبيئة تعليمية‬ ‫واإلعداد لرعاية تلك الفروق والختالفات و ً‬
‫ُ‬ ‫ّ‬
‫محفزة تشمل جميع الطلبة باختالف ميولهم وق ُد َراتهم وأهدافهم‪.‬‬

‫مشكلة الدراسة‪:‬‬
‫توص ي الدراسات الحديثة كدراسة الحسن والزبير (‪ )2016‬والسلطاني (‪ )2018‬وقريش ي (‪ )2017‬وعباس‬
‫(‪ )Abbas, 2014‬بضرورة البحث في موضوع تفريد التعليم من عدة جوانب‪ .‬ومما ل شك فيه أن املعلم يلعب ً‬
‫دورا‬
‫ًّ‬
‫هاما في ضمان توافر الخدمات والتطبيقات املالئمة واملرتبطة بتلك القوانين واملعاهدات التي يقع تطبيقها على عاتق‬
‫وزارة التربية والتعليم ومعلميها كقانون ‪ 2010/8‬الصادر من السلطة التشريعية املمثلة بمجلس األمة الكويتي (مجلس‬
‫األمة الكويتي‪ .)2010،‬لذا تكمن مشكلة الدراسة في التعرف على مدى وعي املعلمين بمبدأ تفريد التعليم على مستوى‬
‫إدراكهم للفروق الفردية بين الطلبة‪ ،‬وعلى مستوى التخطيط واإلعداد للمنهج الدراس ي‪ ،‬وعلى مستوى الستراتيجيات‬
‫التعليمية التي تتمركز على قدرات الطالب وميوله واحتياجاته‪ ،‬وعلى البيئة التعليمية الداعمة والحاضنة للطالب ذوي‬
‫تتبنى هذه الدراسة األبعاد السابقة‪ ،‬وتسعى إلى اكتشاف مدى‬ ‫الفروق والقدرات غير املتجانسة دون استثناء؛ حيث َّ‬
‫وعي املعلمين بهم؛ كون أن وعي املعلم له تأثير بالغ األهمية على تطبيقاتهم داخل املدرسة وداخل الصف؛ كما يشير‬
‫ّ‬
‫املنظرين إلى وجود عالقة طردية بين وعي الفرد حول موضوع ُم َع َّين وأفعاله وسلوكياته؛ بحيث يتأثر النشاط‬
‫عدد من ِ‬
‫الخارجي للفرد بأفكاره واتجاهاته‪ ،‬وباألخص املعلم ;‪(Pajares, 1992; Richardson, 1996; Thompson, 1992‬‬
‫‪.)Woolley, Benjamin, & Woolley, 2004‬‬

‫أسئلة الدراسة‪:‬‬
‫‪ -1‬ما مدى وعي معلمي ومعلمات برامج التربية الخاصة بمبدأ تفريد التعليم وأبعاده؟‬
‫‪ -2‬هل هناك فروق ذات دللة إحصائية عند مستوى (‪ )0.05≤α‬في مستوى وعي املعلمين بمبدأ تفريد التعليم‬
‫وأبعاده ً‬
‫تبعا ملتغيرات (الجنس والخبرة واملؤهل واملرحلة التعليمية واملقرر الدراس ي والفئة التي يتم تدريسها)؟‬

‫مدى وعي معلمي برامج التربية الخاصة في دولة الكويت‬

‫بمبدأ وأبعاد تفريد التعليم للطلبة من ذوي االحتياجات الخاصة‬
‫(‪)28‬‬ ‫القالف‪ ,‬السهو‪ ,‬الموسوي‬
 ‫المجلة العربية للعلوم ونشر األبحاث ــ مجلة العلوم التربوية والنفسية ــ المجلد الرابع ــ العدد السابع عشر ــ مايو ‪2020‬م‬

‫أهداف الدراسة‪:‬‬
‫تهدف الدراسة الحالية إلى اكتشاف مدى وعي معلمي ومعلمات برامج التربية الخاصة بمبدأ تفريد التعليم؛‬
‫حيث تسعى الدراسة إلى تحقيق األهداف التالية‪:‬‬
‫‪ -1‬التعرف على مستوى وعي املعلمين واملعلمات بمبدأ تفريد التعليم بشكل عام‪.‬‬
‫‪ -2‬التعرف على مستوى وعي املعلمين واملعلمات بمبدأ تفريد التعليم وفق أربعة أبعاد؛ وهي‪ :‬الفروق الفردية‪،‬‬
‫والتخطيط واإلعداد‪ ،‬والستراتيجيات التعليمية‪ ،‬والبيئة التعليمية‪.‬‬
‫‪ -3‬التعرف على مدى وجود اختالفات ذات دللة إحصائية عند مستوى (‪ )0.05≤α‬بين املعلمين واملعلمات ً‬
‫تبعا‬
‫ملتغيرات (الجنس والخبرة واملؤهل واملرحلة التعليمية واملقرر الدراس ي والفئة التي يتم تدريسها)‪.‬‬

‫أهمية الدراسة‪:‬‬
‫تستمد هذه الدراسة أهميتها من أهمية موضوعها ذاته‪ ،‬وأهمية تفريد التعليم وشريحة ذوي الحتياجات‬
‫الخاصة حيث يؤمل الباحث أن تفيد نتائج الدراسة على النحو اآلتي‪:‬‬
‫‪ -1‬يؤمل الباحث أن تفيد نتائج الدراسة في رفع مستوى وعي املعلمين واملعلمات القائمين على تعليم الطالب من‬
‫ذوي الحتياجات الخاصة فيما يخص مبدأ تفريد التعليم‪.‬‬
‫بعدد من التوصيات التي قد تساهم في زيادة‬
‫‪ -2‬قد تفيد في تزويد املسؤولين والعاملين في قطاع التربية الخاصة ٍ‬
‫وعي املعلمين‪ ،‬واملساهمة في تطبيق مبدأ تفريد التعليم في تلك البرامج‪.‬‬
‫‪ -3‬من املتوقع أن تفيد نتائج الدراسة في إثراء املجتمع البحثي املهتم بمجال التربية الخاصة في الوطن العربي‬
‫بشكل خاص‪ ،‬واملجتمع البحثي العالمي بشكل عام‪.‬‬
‫‪ -4‬من املؤمل أن تفيد نتائج الدراسة الجهات املعنية في وزارة التربية إلعادة النظر في املقررات الدراسية‬
‫لتستجيب ملبدأ وأبعاد تفريد التعليم‪ ،‬وكذلك وضع برامج تدريبية للمعلمين لتعزيز منهجية تفريد التعليم في‬
‫مدراس دولة الكويت والدول العربية بشكل عام‬

‫حدود الدراسة‪:‬‬
‫تتمثل حدود الدراسة فيما يلي‪:‬‬
‫‪ -1‬الحدود املوضوعية‪ :‬مدى وعي معلمي ومعلمات برامج التربية الخاصة بمبدأ تفريد التعليم وأبعاده‪.‬‬
‫‪ -2‬الحدود البشرية‪ :‬عينة تمثيلية مكونة من ‪ً 158‬‬
‫معلما ومعلمة من العاملين في برامج التربية الخاصة التابعة‬
‫لوزارة التربية في دولة الكويت‪.‬‬
‫قدم برامج التربية الخاصة بدولة الكويت‪.‬‬‫‪ -3‬الحدود املكانية‪ُ :‬أجريت الد اسة في ‪ 18‬مدرسة من املدارس التي ت ّ‬
‫ُ‬
‫ر‬
‫ُ َ‬
‫‪ -4‬الحدود الزمانية‪ :‬ن ِّفذت الدراسة خالل الفصل الدراس ي األول للعام الدراس ي ‪2020-2019‬م‪.‬‬

‫مصطخلحات الدراسة‬

‫الوعي ‪:Awareness‬‬
‫ُ ً‬
‫الوعي لغة حسب املعجم الوسيط هو‪" :‬الحفظ والفهم وسالمة اإلدراك" (مجمع اللغة العربية‪)1960 ،‬‬
‫اصطالحا فهو "الحالة اإلدراكية التي يعيشها العقل‪ ،‬أو هي كلمة ُت ّ‬
‫عبر عما يمتلكه اإلنسان من وجهات‬ ‫ً‬ ‫وأما‬
‫نظر وأفكار نحو مفاهيم الحياة واملحيط الخارجي" (الشماع‪.)82 :2009 ،‬‬

‫مدى وعي معلمي برامج التربية الخاصة في دولة الكويت‬

‫بمبدأ وأبعاد تفريد التعليم للطلبة من ذوي االحتياجات الخاصة‬
‫(‪)29‬‬ ‫القالف‪ ,‬السهو‪ ,‬الموسوي‬
 ‫المجلة العربية للعلوم ونشر األبحاث ــ مجلة العلوم التربوية والنفسية ــ المجلد الرابع ــ العدد السابع عشر ــ مايو ‪2020‬م‬

‫ً‬
‫ويعرفه الباحثون إجرائيا‪ " :‬فهم واستيعاب املعلم ملفهوم التنوع والتباين والختالف‪ ،‬وإدراك الفروق الفردية‬
‫بين الطالب من ذوي الحتياجات الخاصة‪ ،‬فهم األساليب التعليمية التي تتناسب مع تلك الفروق والختالفات "‬

‫تفريد التعليم ‪:Differentiated Learning‬‬

‫عرفه مرعي والحيلة (‪ )34-33 :2002‬على أنه "سلسة اجراءات تعليمية وتعلمية تشكل في مجملها نظاما‪،‬‬ ‫ّ‬
‫والتي تهدف إلى تنظيم التعليم وتيسيره للمتعلمين بأشكال مختلفة‪ ،‬وطبقا ألولويات وابدال بحيث يتعلم ذاتيا‪،‬‬
‫وبدافعية واتقان‪ ،‬وفقا لحاجته وقدراته‪ ،‬واهتماماته وميوله‪ ،‬وخصائصه النمائية"‪.‬‬
‫ً‬
‫وإجرائيا‪ ":‬منهج تعليمي مرن مبني على تلبية الحتياجات الفردية للطالب من ذوي الحتياجات الخاصة‪،‬‬
‫وقادر على احتواء جميع الطلبة باختالف قدراتهم في بيئة تعليمية تتسم بالتنوع وتحتضن الستراتيجيات التي تدعم‬
‫أساليب التعليم املنفردة"‪.‬‬
‫خاص ّ‬
‫ليلبي الحاجات غير العادية للمتعلمين غير‬ ‫ّ‬ ‫بشكل‬ ‫التربية الخاصة ‪ :Special Education‬التعلم املُ َ‬
‫ص َّمم‬
‫ِ‬ ‫ٍ‬
‫العتياديين؛ من خالل املواد الخاصة‪ ،‬تقنيات التدريس الخاصة واملعدات والتسهيالت املطلوبة‪ ،‬كما تتطلب خدمات‬
‫إضافية‪ ،‬منها النقل الخاص‪ ،‬والتقييم السيكولوجي‪ ،‬والعالج الوظيفي‪ ،‬والطبيعي‪ ،‬والنطقي‪ ،‬والطبي‪ ،‬واإلرشاد‬
‫)‪.(Hallahan & Kauffman, 2006: 13‬‬
‫ً‬
‫وإجرائيا‪ :‬هي تلك البرامج التي تقدمها وزارة التربية في املدارس الحكومية للطالب من ذوي الحتياجات‬
‫الخاصة سواء كانت على هيئة مدارس خاصة أو فصول مدمجة في مدارس التعليم العام‪.‬‬

‫األفراد من ذوي االحتياجات الخاصة ‪" :Individuals with special educational needs‬هم أولئك األطفال الذين‬
‫ً‬
‫يختلفون على نحو أو آخر عن األطفال الذين يعتبرهم املجتمع عاديين‪ .‬فهم األطفال الذين يختلف أداؤهم جسميا أو‬
‫ً‬ ‫ً‬ ‫ً‬
‫عقليا أو سلوكيا جوهريا عن أداء أقرانهم العاديين" (الخطيب والحديدي‪.)16 :2003،‬‬
‫ً‬
‫إجرائيا‪ :‬هم الطالب الذين يتم تصنيفهم من قبل هيئة شؤون اإلعاقة في دولة الكويت على أنهم أطفال من‬
‫ذوي اإلعاقة بخالف شدتها سواء كانت بسيطة أو متوسطة أو شديدة‪.‬‬

‫‪ -2‬اإلطار النظري والدراسات السابقة‬

‫ا‬
‫أوال‪ -‬اإلطار النظري‪:‬‬
‫‪ -1‬تفريد التعليم‪:‬‬
‫‪ ‬نشأة تفريد التعليم وأهميته‪:‬‬
‫على الرغم من حداثة مفهوم تفريد التعليم إل أنه يستند على إطار فلسفي عميق يؤكد على أهمية الفروق‬
‫الفردية املوجودة بين أفراد الجنس البشري‪ ،‬فعلى سبيل املثال يصنف أفالطون األفراد في جمهوريته املثالية حسب‬
‫قدرتهم على القيام بعمل معين حيث يرى أن األفراد ل يتشابهون بل هناك من يصلح لعمل ما وهناك من يصلح لعمل‬
‫آخر (الكناني وآخرون‪ .)317 :1994،‬كذلك أهتم فالسفة العصر الحديث وعلماء النفس التجريبيون الوائل بالفروق‬
‫املوجودة بين األفراد أمثال فوندت ‪ Wundt‬وفرانسيس غالتون‪ ، Galton‬فعلى الرغم من اهتمام علماء النفس األوائل‬
‫بالتعميمات واكتشاف أوجه الشبهة بين األفراد إل أنهم توصلوا إلى معلومات تعزز أوجه الختالف بين األفراد أكثر من‬

‫مدى وعي معلمي برامج التربية الخاصة في دولة الكويت‬

‫بمبدأ وأبعاد تفريد التعليم للطلبة من ذوي االحتياجات الخاصة‬
‫(‪)30‬‬ ‫القالف‪ ,‬السهو‪ ,‬الموسوي‬
 ‫المجلة العربية للعلوم ونشر األبحاث ــ مجلة العلوم التربوية والنفسية ــ المجلد الرابع ــ العدد السابع عشر ــ مايو ‪2020‬م‬

‫أوجه الشبهة (الحوراني واملرهان‪ .)2016،‬ومن ثم زاد اهتمام التربويون بمبدأ تفريد التعليم وقاموا بدراستها وإثراء‬
‫األدب التربوي بمجالت تفريد التعليم ومزاياها‪.‬‬
‫وتكمن أهميته تفريد التعليم في أنها تزيد من اعتماد املعلم على نمط التعلم النشط وتبني أنشطة تتمركز‬
‫حول الطالب أكثر من األنشطة التقليدية التي تتمركز حول املعلم‪ .‬باإلضافة إلى زيادة دافعية الطلبة للتعلم واملشاركة‬
‫والتعبير عن آرائهم وزيادة الثقة بالنفس وتكوين مفهوم إيجابي للذات )‪ .(Tomlinson, 1999‬باإلضافة إلى أن تطبيق‬
‫مبدأ تفريد التعليم يساهم تنويع مصادر التعلم وأساليب التدريس واستخدام التكنولوجيا الحديثة داخل الفصل‬
‫الدراس ي مما يحد من شعور الطالب بامللل ويزيد لديهم الدافعية والحماس )‪ .(Tomlinson, 1999‬كما أن تطبيق‬
‫تفريد التعليم يحسن مبدأ أتقان التعلم ويزيد من خبرة املعلم في التعامل مع القدرات املختلفة وينمي األدوار التي‬
‫يلعبها داخل الصف (مرعي والحيلة‪.)1998 ،‬‬

‫‪ ‬املبادئ التي يقوم عليها مبدا تفريد التعليم‪:‬‬

‫تذكر عبد الصاحب (‪ )2013‬عشرة مبادئ تربوية ونفسية يقوم عليها مبدأ تفريد التعليم وهم كالتالي‪:‬‬
‫‪ -1‬تسهيل األهداف التعليمية املحددة لعملية التعلم يزيد من فاعلية التعلم‪.‬‬
‫‪ -2‬تحديد نقاط القوة لدى املتعلم لتعزيزها ونقاط الضعف ملعالجتها‪.‬‬
‫‪ -3‬إذا كان املتعلم نشط فتعلمه يكون أكثر فاعلية‪.‬‬
‫‪ -4‬التغذية الراجعة املتكررة ذات أثر في تثبيت التعلم‪.‬‬
‫‪ -5‬التغذية الراجعة الفورية ذات أثر كبير في فعالية التعلم‪.‬‬
‫‪ -6‬اإلدارة الجيدة للظروف التعليمية وتقديم التعزيز يؤدي إلى تعلم أكثر فاعلية‪.‬‬
‫‪ -7‬كل متعلم له سرعة تعلم خاصة به وفق قدراته الخاصة‪.‬‬
‫‪ -8‬الستعانة بمساعدين للمعلم يسهل عملية التعلم‪.‬‬
‫‪ -9‬يختلف املعلمين في طريقة تعلم املحتوى التعليمي حسب أنواع الوسائط التعليمية‪.‬‬
‫‪ -10‬أتقان التعلم السابق ش ي ضروري للتعلم الالحق (عبد الصاحب‪)13 :2013 ،‬‬

‫‪ ‬مجاالت تفريد التعليم‪:‬‬

‫يخذ مبدا تفريد التعليم عدة أشكال وأنماط لكنها تتساوى من حيث األهمية والتأثير‪ ،‬حيث أن هذه‬
‫الشكال تحقق املبادئ واملبررات التي يقوم عليها تفريد التعليم ويمكن أن نلخص تلك األشكال فيما يلي‪:‬‬
‫‪ -‬تفريد األهداف التعليمية‪ :‬ترسم األهداف بشكل خاص لكل طالب بما يتالءم مع قدراته وميوله‪.‬‬
‫‪ -‬تفريد محتوى املادة الدراسية‪ :‬تقديم محتوى وفق احتياجات املتعلم بالدرجة األولى وموائمتها مع الخطة‬
‫العامة‪.‬‬
‫ً‬
‫‪ -‬تفريد األنشطة التعليمية‪ :‬تنويع األنشطة والتطبيقات الصفية والغير صفية بناء حاجات الطالب‪.‬‬
‫‪ -‬تفريد الوسائل التعليمية‪ :‬تنويع الوسائل وتوظيف التكنولوجيا ليتمكن الطالب من اختيار الوسيلة األنسب له‪.‬‬
‫‪ -‬تفريد التقويم‪ :‬استحداث طرق مختلفة في التقويم والتغذية الراجعة حسب الختالفات املوجودة بين الطالب‪.‬‬
‫‪ -‬تفريد الجدول الزمني‪ :‬يضع جدول زمني مرن لتحقيق األهداف حسب قدرات الطالب حيث تتسم بدرجة من‬
‫املرونة وتختلف املدة املحددة لكل طالب على حدة‪( .‬مرعي والحيلة‪) 42: 1998 ،‬‬

‫مدى وعي معلمي برامج التربية الخاصة في دولة الكويت‬

‫بمبدأ وأبعاد تفريد التعليم للطلبة من ذوي االحتياجات الخاصة‬
‫(‪)31‬‬ ‫القالف‪ ,‬السهو‪ ,‬الموسوي‬
 ‫المجلة العربية للعلوم ونشر األبحاث ــ مجلة العلوم التربوية والنفسية ــ المجلد الرابع ــ العدد السابع عشر ــ مايو ‪2020‬م‬

‫‪ -2‬التربية الخاصة وتفريد التعليم‪:‬‬

‫تعتبر التربية الخاصة من املكونات األساسية ألي نظام تعليمي في شتى أنحاء العالم بل هي واحدة من الركائز‬
‫التي يقاس عليها جودة التعليم في جميع الدول‪ ،‬إل أن هذه النظرة لم تكون كذلك في السابق حيث مرت خدمات‬
‫ً‬
‫التربية الخاصة تاريخيا بعدة مراحل أساسية حتى وصلت إلى ما هي عليه اآلن‪ .‬فيذكر املوس ى (‪ )2008‬على سبيل‬
‫املثال‪ ،‬أن النظرة التاريخية لألفراد ذوي اإلعاقة قد مرت على أربعة مراحل وهم مرحلة الرفض واإلبادة‪ ،‬ومرحلة‬
‫الرعاية املؤسسية‪ ،‬ومرحلة التدريب والتأهيل‪ ،‬ومرحلة الدمج‪ .‬أما في الوقت الحالي تتنافس املجتمعات املتقدمة منها‬
‫والنامية في تطوير خدماتها بشكل مستمر بحيث تحفظ حقوق ذوي اإلعاقة وتوفر لهم نمط معيش ي يحقق لهم مبدأ‬
‫العدالة واملساواة املجتمعية‪ .‬وقد كانت دولة الكويت من أوائل الدول العربية التي اهتمت برعاية األطفال ذوي‬
‫اإلعاقة منذ أكثر من ‪ 70‬سنة وذلك عبر إنشاء مدارس للتربية الخاصة ومن ثم مرت بتطورات كثيرة منها تقديم‬
‫خدمات الدمج املكاني والدمج الوظيفي وسن قوانين كثيرة توجت بقانون رقم ‪( 2010/8‬املرهان وآخرون‪.)25-24 :2015،‬‬
‫ويعتبر مبدأ تفريد التعليم من األساسيات التي يرتكز عليها التعليم النوعي؛ حيث إن األفراد يختلفون في‬
‫قدراتهم وصفاتهم‪ ،‬وخصائصهم وحاجاتهم‪ ،‬وفهمهم وإدراكهم لألمور؛ حيث إنهم يستقبلون املعلومات ويحللونها بطرق‬
‫مختلفة‪ ،‬وبالتالي يمكن القول‪ :‬إن األفراد املختلفون يتعلمون بطرق مختلفة (جديد‪ .)2010 ،‬هذا التنوع املوجود بين‬
‫الطلبة في التعليم النوعي هو من أكثر التحديات التي قد تواجه معلمي التربية الخاصة (‪ .)Abbas, 2014‬هذا ما أكده‬
‫شابمان وكنق عندما قال‪ :‬إن َمن يحدد املستوى التعليمي واملنهي للمعلم هو قدرته على تعليم أطفال مختلفين في‬
‫يحدد جودة املعلم ومستواه ‪(Chapman and King,‬‬ ‫القد ات والصفات‪ ،‬والخصائص واملها ات‪ ،‬وهذا التحدي هو ما ّ‬
‫ِ‬ ‫ر‬ ‫ر‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫)‪ .2003‬وهذا يتطلب من املعلم أن يعرف كيف يحدد مستوى قدرات كل طالب ومعرفة آلية قياس تقدم كل طالب‬
‫لكل طالب‪ ،‬وكيفية تطبيق البرامج التي يتعلم من خاللها كل طالب ‪(Christle & Yell,‬‬ ‫بناء على األهداف املحددة ّ‬ ‫ً‬
‫)‪.2010‬‬
‫بناء على هذا قام مجلس الطفل الستثنائي‪ The Council Of Exceptional Child‬في الوليات املتحدة‬ ‫ً‬
‫ّ‬ ‫َّ‬
‫المريكية بتحديد جملة من املهارات واملعارف التي يجب أن يتحلى بها ُم َعلم التربية الخاصة‪ ،‬ومن هذه املعارف ما يلي‪:‬‬
‫فرق بين خصائص‬ ‫‪ -‬معرفة خصائص املتعلمين وتطوراتهم‪ :‬معلم التربية الخاصة يجب عليه أن يعرف كيف ُي ّ‬
‫يفرق بين النمو الطبيعي وغير الطبيعي في مراحل التطور املعرفي لألطفال‪ ،‬واآلثار‬ ‫الطلبة‪ ،‬وعليه أن يعرف كيف ّ‬
‫جراء وجود اإلعاقة‪.‬‬ ‫التي قد تصيب ُأ َسر ذوي الحتياجات الخاصة‪ ،‬واملصاعب التي قد تواجههم َّ‬
‫‪ -‬الختالفات في الفروقات الفردية‪ :‬على معلم التربية الخاصة أن يعرف مدى تأثير الحاجة الخاصة على عملية‬
‫تعلم الطفل‪ ،‬وعلى حياته بشكل عام‪ ،‬وأن يعرف الفروقات الفردية املوجودة بين الطلبة‪ ،‬والتي قد تكون‬
‫أيضا قد تكون فروقات في القدرات واملهارات‪ ،‬والتنشئة‬ ‫فروقات في القدرات التعليمية املختلفة وآلياتها‪ ،‬و ً‬
‫األسرية‪ ،‬والعادات والتقاليد‪ ،‬واملعتقدات‪ ،‬واللغة‪ ،‬وغيرها من الفروقات الكثيرة بين الطلبة‪.‬‬
‫‪ -‬استراتيجيات التعلم‪ :‬على معلم التربية الخاصة أن يعرف كيف يستخدم استراتيجيات التعلم املختلفة‪ ،‬وأن‬
‫كيف الست راتيجيات حتى تخدم الحاجات التربوية الفردية‪ .‬كما يجب على معلم التربية الخاصة أن يستخدم‬ ‫ُي ّ‬
‫حل املشكالت‪ ،‬والتحكم والعتماد على النفس‪ ،‬وتقدير الذات‪ ،‬وتنمية‬ ‫استراتيجيات تحفيز التفكير‪ ،‬ومهارة ّ‬
‫املهارات األدائية املختلفة‪.‬‬
‫‪ -‬البيئة التعليمية والتواصل الجتماعي‪ :‬معلم التربية الخاصة يجب أن تكون لديه القدرة على تطويع البيئة‬
‫التعليمية بما يتناسب مع الطلبة من ذوي الحتياجات الخاصة؛ وذلك من خالل تعزيز العالقات الجتماعية‪،‬‬
‫والتفاعل الجتماعي السليم بين الطلبة‪ .‬كما يجب على معلم التربية الخاصة أن يخلق بيئة تحترم الختالفات‬

‫مدى وعي معلمي برامج التربية الخاصة في دولة الكويت‬

‫بمبدأ وأبعاد تفريد التعليم للطلبة من ذوي االحتياجات الخاصة‬
‫(‪)32‬‬ ‫القالف‪ ,‬السهو‪ ,‬الموسوي‬
 ‫المجلة العربية للعلوم ونشر األبحاث ــ مجلة العلوم التربوية والنفسية ــ المجلد الرابع ــ العدد السابع عشر ــ مايو ‪2020‬م‬

‫تعزز الدافعية والثقة بالنفس وحل املشكالت؛ من‬ ‫تقدر التنوع املوجود بينهم‪ ،‬وأن يخلق بيئة ّ‬ ‫بين الطلبة‪ ،‬و ّ‬
‫خالل بيئة اجتماعية تعاونية سليمة‪.‬‬
‫التواصل‪ :‬معلم التربية الخاصة يجب أن يعرف تأثير اإلعاقات على التطور الطبيعي والفردي للغة‪ ،‬وأن يمتلك‬ ‫‪-‬‬
‫أيضا تلك‬‫املهارات في استخدام استراتيجيات التعلم التي تساعد على تطوير وتنمية اللغة من ناحية‪ ،‬و ً‬
‫الستراتيجيات التي تساعد على تطوير مهارات التواصل عند الطلبة من ذوي الحتياجات الخاصة‪ .‬وعلى معلم‬
‫التربية الخاصة أن يستخدم طرق التواصل التي تتناسب مع قدرات الطلبة املختلفة في مستويات مختلفة‪.‬‬
‫التحضير والتخطيط الدراس ي‪ :‬على معلم التربية الخاصة أن يفهم الخطة التعليمية الفردية للطلبة ذوي‬ ‫‪-‬‬
‫ً‬ ‫الحتياجات الخاصة‪ ،‬وأن يعرف كيف ّ‬
‫يطور أهدافا تربوية طويلة املدى؛ بحيث تكون متناغمة مع املنهج‬
‫يجزئ األهداف الطويلة من خالل أهداف فردية‬ ‫املقدم للطلبة ذوي الحتياجات الخاصة‪ ،‬وأن يعرف كيف ّ‬ ‫َّ‬
‫يطور خطة تعليمية فردية يتعاون ويتشارك في إعدادها ولي األمر وباقي املعلمين‬ ‫قصيرة املدى‪ ،‬وأن يعرف كيف ّ‬
‫تحقق األهداف التربوية الفردية املعنية بالطالب‪ ،‬وذلك بعد تحديد مستوى الطالب‬ ‫واملختصين؛ حيث ّ‬
‫أيضا القدرة على تعديل الخطة التعليمية الفردية‬ ‫واحتياجاته الفردية‪ .‬معلم التربية الخاصة يجب أن يمتلك ً‬
‫بما يتناسب مع التطور التعليمي للطالب‪.‬‬
‫التقييم‪ :‬معلم التربية الخاصة يجب أن يمتلك القدرة على استخدام طرق التقييم املختلفة؛ وأل يعتمد على‬ ‫‪-‬‬
‫طريقة واحدة في التقييم‪ ،‬وأن يستخدم نتائج التقييم في التعرف على حاجات الطالب وتقييمه من الناحية‬
‫التربوية‪ ،‬وتطوير خطة تربوية له‪ .‬معلم التربية الخاصة يجب أن يعرف طرق القياس والتقويم‪ ،‬ويعرف حدودها‬
‫وأساليبها وعيوبها ومميزاتها‪ ،‬وأن يعرف كيف ُي ّ‬
‫قيم املجالت املختلفة منها؛ البيئية‪ ،‬والسلوكية‪ ،‬والتعليمية‪.‬‬
‫كل من األهالي‪ ،‬األخصائيين‪،‬‬ ‫التعاون‪ :‬معلم التربية الخاصة يجب عليه أن َي ُم ّد َيد التواصل بينه وبين ّ‬ ‫‪-‬‬
‫ٍ‬
‫والتربويين؛ حتى يستطيع أن يحدد الحتياجات الفردية للطالب من ناحية‪ ،‬وأن يكون حلقة الوصل بينهم وبين‬
‫خدمة الطالب من ناحية أخرى )‪.(Council of Exceptional Children, 2009‬‬
‫وفي الدراسة الحالية‪ ،‬تم تصنيف املهارات التي ذكرها مجلس الطفل الستثنائي تحت أربع مظالت رئيسية؛‬
‫وهي‪:‬‬
‫التعرف على خصائص‬ ‫ّ‬ ‫البعد قدرة املعلم على‬ ‫‪ُ -1‬ب ْعد الفروق الفردية ‪ :Individual differences‬و ُيمثل هذا ُ‬
‫بناء على قدراتهم وميولهم واحتياجاتهم الفردية‪،‬‬‫وسمات الطلبة ومتطلباتهم‪ ،‬كذلك القدرة على تمييز الطلبة ً‬
‫والختالفات املوجودة بينهم‪.‬‬
‫البعد على مهارات املعلم في تدريس الطلبة‪،‬‬ ‫‪ُ -2‬ب ْعد الستراتيجيات التعليمية ‪ :Instructional strategies‬يركز هذا ُ‬
‫وتقييمهم وتقويمهم عبر استراتيجيات متنوعة تراعي الختالفات الفردية بين قدرات الطلبة‪.‬‬
‫ُ ّ‬
‫البعد قدرة املعلم على وضع خطط تفصيلية‬ ‫مثل هذا ُ‬ ‫‪ُ -3‬ب ْعد التخطيط واإلعداد ‪ :Planning and Preparation‬وي‬
‫كل فرد على حدة وفق فترات زمنية مالئمة لتحقيقها‪،‬‬ ‫تشتمل على أهداف طويلة املدى وقصيرة املدى؛ تراعي ّ‬
‫ووفق تدابير وأنشطة تراعي ميول الطالب ومهاراتهم‪.‬‬
‫‪ -4‬البيئة التعليمية ‪ :Learning Environment‬تتمثل في مهارات املعلم في صناعة بيئة تقبل جميع الطالب باختالف‬
‫قدراتهم‪ ،‬وذلك من خالل تهيئتها وتحسينها‪ .‬كما يقوم املعلم بالتعاون والتواصل مع املعلمين واألخصائيين‬
‫وأولياء األمور لتضافر الجهود ولخلق بيئة تعليمية متكاملة تراعي مبدأ التنويع والتفريد‪.‬‬

‫مدى وعي معلمي برامج التربية الخاصة في دولة الكويت‬

‫بمبدأ وأبعاد تفريد التعليم للطلبة من ذوي االحتياجات الخاصة‬
‫(‪)33‬‬ ‫القالف‪ ,‬السهو‪ ,‬الموسوي‬
 ‫المجلة العربية للعلوم ونشر األبحاث ــ مجلة العلوم التربوية والنفسية ــ المجلد الرابع ــ العدد السابع عشر ــ مايو ‪2020‬م‬

‫ا‬
‫ثانيا‪ -‬الدراسات السابقة‬

‫الدراسات العربية‪:‬‬ ‫أ‪-‬‬

‫‪ ‬دراسات في دولة الكويت‪:‬‬
‫‪ -‬دراسة ميدانية قام بها عباس )‪ (Abbas, 2014‬حول مدى مهارة ومعرفة املعلمين واملعلمات باستخدام الخطة‬
‫التربوية الفردية في املدارس الحكومية الخاصة لطلبة اإلعاقة العقلية في دولة الكويت‪ ،‬استخدم الباحث استبانة‬
‫خاصة لقياس مهارات ومعرفة املعلمات بالخطة التربوية الفردية‪ ،‬وتم تطبيقها على عينة من ‪ً 83‬‬
‫معلما ومعلمة‬
‫في مدارس التربية الفكرية في منطقة حولي‪ .‬أظهرت النتائج أن هنالك دالة إحصائية على ارتفاع نسبة املعلمين‬
‫املؤيدين لوجود معيار التعاون فيما بينهم وبين زمالئهم املعلمين واألخصائيين لخدمة الطلبة‪ ،‬كما وجدت الدراسة‬
‫فروقات إحصائية في بعض املتغيرات الديمغرافية؛ مثل‪ :‬العمر والجنس والتخصص وسنوات الخبرة؛ فيما يخص‬
‫ً‬ ‫معرفتهم ومهاراتهم لتطبيق الخطة التربوية الفردية‪ ،‬أظهرت الدراسة ً‬
‫أيضا نتيجة مهمة وهي أن كال من املعلمين‬
‫املختصين في التربية الخاصة‪ ،‬ومن لديهم خبرة في تعليم الطلبة األسوياء من أربع إلى ست سنوات أظهر دالة‬
‫ً‬
‫عال من توجههم نحو معرفة بنود الخطة التربوية الفردية ومهاراتها‪.‬‬ ‫إحصائية تمثل القدرة على التنبؤ بمستوى ٍ‬
‫‪ -‬وأجرى كل من الظفيري وعباس ( ‪ )2015‬دراسة هدفت إلى معرفة مدى تطبيق العاملين في مجال التربية الخاصة‬
‫خاصا للقياس‪ ،‬وتم تطبيقه على ‪ 278‬من‬ ‫طور الباحثان است ً‬
‫بيانا ًّ‬ ‫في دولة الكويت للخطة التربوية الفردية؛ حيث ّ‬
‫ً‬
‫تطبيقا للخطة التربوية الفردية‬ ‫العاملين في مجال التربية الخاصة‪ ،‬وقد أظهرت النتائج أن املعلمات اإلناث أكثر‬
‫من الذكور‪ ،‬وفيما يتعلق بمتغير الخبرة أظهرت النتائج وجود فروقات ودللت إحصائية لصالح من حصلوا على‬
‫أي فروقات إحصائية في متغير‬ ‫تدريب باملقارنة مع من لم يحصلوا على دورات تدريبية‪ ،‬بينما لم ُت ِشر الدراسة إلى ّ‬
‫التخصص ومتغير املهنة أو متغير املؤهل الدراس ي‪ ،‬ومتغير الخبرة‪ ،‬ومتغير نوع اإلعاقة‪.‬‬
‫كل من الشمري وهورنبي (‪ )Al-Shammari & Hornby, 2019‬دراسة ميدانية هدفت إلى الكشف عن‬ ‫‪ -‬كما أجرى ّ‬
‫طبقت الدراسة على ‪ 220‬معل ًما ومعلمة‬ ‫مدى معرفة وتطبيق معلمي مدارس الدمج للخطة التربوية الفردية‪ .‬وقد ّ‬
‫صمم الباحثان استبانة مكونة من ‪ً 36‬‬
‫بندا‬ ‫في التربية الخاصة من ‪ 24‬مدرسة ابتدائية مدمجة في دولة الكويت‪ّ ،‬‬
‫بطريقة ساللم الرتب لقياس ثالثة أبعاد‪ :‬البعد األول يقيس قدرة املعلمين على تحديد بيانات الطالب ومستواه‬
‫الجتماعي وأهدافه الخاصة‪ ،‬البعد الثاني يقيس قدرة املعلمين على تحديد الخدمات التربوية والخدمات‬
‫مختصا بقياس تقييم الخطة التربوية الفردية؛ من‬ ‫ًّ‬ ‫املساعدة التي يحتاجها الطالب‪ ،‬أما البعد الثالث فقد كان‬
‫خالل جملة من املهارات كتجميع املعلومات‪ ،‬وتعديل األهداف‪ ،‬وتزويد أولياء األمور ومعلم غرفة املصادر بمدى‬
‫تطور الطالب بالخطة التربوية الفردية الخاصة به‪ .‬وأظهرت نتائج الدراسة أن هنالك فروقات إحصائية في‬
‫العديد من املتغيرات‪ ،‬ومنها جنسية املعلم‪ ،‬وفروقات بين املناطق التعليمية الخمسة‪ ،‬وفروقات في املادة العلمية‬
‫التي ّ‬
‫يقدمها املعلم‪.‬‬
‫‪ ‬دراسات أجريت في الدول العربية‪:‬‬
‫‪ -‬ففي دراسة أجرتها السلطاني )‪ (2018‬بهدف معرفة اتجاهات معلمي ومعلمات العلوم العامة في املدارس‬
‫َ‬
‫البتدائية في العراق نحو تفريد التعليم ودوره في العملية التعليمية‪ ،‬باستخدام استبانة ت َّم تطبيقها على ‪16‬‬
‫عشوائيا من مجموع مدارس محافظة بابل‪ .‬توصلت الدراسة إلى نتائج عديدة؛ من أهمها‪:‬‬ ‫ًّ‬ ‫مدرسة تم اختيارها‬
‫عدم وضوح موضوع تفريد التعليم لدى الكوادر التدريسية في املحافظة‪ ،‬وغياب مفهومه لدى النظام التعليمي‬

‫مدى وعي معلمي برامج التربية الخاصة في دولة الكويت‬

‫بمبدأ وأبعاد تفريد التعليم للطلبة من ذوي االحتياجات الخاصة‬
‫(‪)34‬‬ ‫القالف‪ ,‬السهو‪ ,‬الموسوي‬
 ‫المجلة العربية للعلوم ونشر األبحاث ــ مجلة العلوم التربوية والنفسية ــ المجلد الرابع ــ العدد السابع عشر ــ مايو ‪2020‬م‬

‫ْ‬
‫الذي ما زال ُيل ِزم الكوادر بالنظام التقليدي في التدريس‪ ،‬كما اعتبرت الدراسة أن كثرة أعداد الطلبة َّأدت‬
‫ّ‬
‫بشكل مباشر إلى تعثر استخدام تفريد التعليم في التدريس‪.‬‬
‫وفي دراسة أجرتها رمضان وعسال (‪ )2017‬في مدرسة متوسطة‪ ،‬وأخرى ثانوية في جمهورية الجزائر؛ لكشف‬ ‫‪-‬‬
‫العالقة بين ما يسمى بالبيداغوجيا الفارقية‪ ،‬أو تفريد التعليم‪ ،‬وبين عملية التوجيه املدرس ي؛ وذلك باستخدام‬
‫موجهة لألساتذة‪ ،‬واألخرى ألعضاء اإلدارة املدرسية‪ ،‬والثالثة للطلبة‪ .‬افترضت‬ ‫ثالث استبانات؛ إحداهما َّ‬
‫تسهل عملية‬ ‫الدراسة في مقدمتها أن معظم األساتذة على اطالع بالبيداغوجيا الفارقية‪ ،‬ومتمكنون منها‪ ،‬وأنها ّ‬
‫لكن النتائج كشفت أن مفهومها غامض بالنسبة للكثير‬ ‫التوجيه املدرس ي؛ ألنها تراعي ميول التالميذ وقدراتهم‪ .‬و َّ‬
‫َ‬
‫منهم‪ ،‬وأنهم بالرغم من اقتناعهم باألسس النظرية والفلسفية لها؛ إل إنهم غير ُمؤ َّهلين لتطبيقها‪ .‬وأرجع‬
‫املعلمون أهم الصعوبات التي تعترض تطبيق استراتيجية تفريد التعليم إلى ضيق الوقت والعدد الكبير‬
‫للتالميذ‪ ،‬إضافة إلى توقعاتهم بتعطيل سير الدرس‪ ،‬وسيادة الفوض ى‪ ،‬وتشويش النتباه على اآلخرين‪ ،‬والتأخر‬
‫في إتمام البرنامج الدراس ي‪ ،‬وعدم القدرة على مواكبة التالميذ املتميزين‪.‬‬
‫وفي دراسة أجراها الحسن والزبير (‪ )2016‬في املدارس الثانوية الخاصة إلحدى محافظات الخرطوم ملعرفة‬ ‫‪-‬‬
‫اتجاهات املعلمات نحو تفريد التعليم‪ ،‬وعالقتها باملؤهل العلمي والخبرة والستخدام؛ وذلك عن طريق استبانة‬
‫ّ‬
‫و ِزعت على عينة عشوائية مكونة من‪ 52‬معلمة من أصل ‪ ،150‬وباتباع املنهج الوصفي في تحليل البيانات‬
‫ُ‬
‫خلصت الدارسة إلى أن اتجاهات معلمات املدارس نحو تفريد التعليم ت َع ّد إيجابية بدرجة عالية‪ ،‬وأنه ل توجد‬
‫ُ‬
‫فروق ذات دللة إحصائية في اتجاهات املعلمات ت ْع َزى ملتغير املؤهل العلمي أو سنوات الخبرة‪ ،‬بل إن الفروق‬
‫ُ‬
‫ذات الدللة اإلحصائية نحو تطبيق هذه الستراتيجية كانت ت ْع َزى ملتغير الستخدام؛ وذلك لصالح املعلمات‬
‫الالتي يستخدمن نمط تفريد التعليم في التدريس‪ ،‬وأوصت الدراسة في الختام بضرورة توظيف تفريد التعليم‪،‬‬
‫ُ‬
‫وتعزيز استخدامه في مدارس التعليم العام‪ ،‬وذلك إثر توفير الدعم‪ ،‬وعقد الدورات والتدريبات التي ت َي ِ ّسر‬
‫تطبيقه األمثل‪.‬‬

‫ب‪ -‬الدراسات األجنبية‪:‬‬

‫‪ -‬ففي دولة بلجيكا أجرى بولنز وآخرون (‪ )Boelens, Voet & De Wever, 2018‬دراسة هدفت لستكشاف‬
‫استراتيجيات املعلمين ومعتقداتهم حول كيفية تلبية الحتياجات الفردية للمتعلمين في مراكز التعليم العالي‪،‬‬
‫معلما ضمن مقابالت شبه منظمة تناولت استخدامهم لستراتيجيات التعليم املتمايز‬ ‫ً‬ ‫شارك فيها عشرون‬
‫ومعتقداتهم حول التصميم التعليمي املناسب ملعالجة تنوع الطالب والفروق الفردية بينهم‪ .‬كشفت الدراسة أن‬
‫مطبقة دون غيرها‪ ،‬وأن بعض املعلمين اعتقدوا أنهم ليسوا بحاجة إلى‬‫بعض استراتيجيات تفريد التعليم شائعة و ّ‬
‫الدعم في أنظمة التعليم العام ملقابلة الحتياجات املختلفة للطالب‪ ،‬بينما ارتأى آخرون أنهم بحاجة فعلية ملزيد‬
‫جذريا ليواكب و ّ‬
‫يلبي‬ ‫ًّ‬ ‫من الدعم في هذا املجال‪ ،‬فيما اعتقد نصف املعلمين أن تغيير أنظمة التعليم الحالية ً‬
‫تغييرا‬
‫ِ‬
‫أساسيا‪ ،‬ووجهت الدراسة في ختامها توصيات للمؤسسات‬ ‫ًّ‬ ‫مطلبا‬ ‫خصائص الطالب‪ ،‬وأنماط تعلمهم ُي َع ّد و ً‬
‫اجبا و ً‬
‫اهتماما ًّ‬‫ً‬ ‫ُ‬
‫خاصا بالحتياجات الفردية للمتعلمين في سياق التعليم العام‪.‬‬ ‫التعليمية املختلفة بأن ت ِولي‬
‫‪ -‬وفي دراسة أجراها وان )‪ (Wan, 2016‬في إحدى جامعات هونغ كونغ بهدف معرفة آراء معلمي ما قبل الخدمة‬
‫بعملية تفريد التعليم‪ ،‬ومدى فاعليته في التدريس‪ ،‬وذلك بعد خوضهم لثالث عشرة جلسة تدريبية تهدف إلى بناء‬
‫كفاءتهم الذاتية في كيفية تلبية الحتياجات التعليمية املتنوعة للمتعلمين‪ .‬اعتمدت الدراسة في منهجيتها على‬
‫عدة أساليب كمية ونوعية؛ كالستبانة‪ ،‬واملقابالت الفردية‪ ،‬واملقابالت الجماعية املركزة‪ ،‬وخلصت إلى نتائج‬

‫مدى وعي معلمي برامج التربية الخاصة في دولة الكويت‬

‫بمبدأ وأبعاد تفريد التعليم للطلبة من ذوي االحتياجات الخاصة‬
‫(‪)35‬‬ ‫القالف‪ ,‬السهو‪ ,‬الموسوي‬
 ‫المجلة العربية للعلوم ونشر األبحاث ــ مجلة العلوم التربوية والنفسية ــ المجلد الرابع ــ العدد السابع عشر ــ مايو ‪2020‬م‬

‫تتمثل أهمها في التغيير اإليجابي في آراء وميول معلمي ما قبل الخدمة تجاه عملية تفريد التعليم‪ ،‬وتحسين‬
‫مستويات فاعلية التدريس لديهم‪ .‬كما أشارت الدراسة إلى وجود بعض املخاوف لدى معلمي ما قبل الخدمة‬
‫بشأن تعارض هذا األسلوب مع توجهاتهم في ممارسات األنشطة التدريسية وكيفية إدارتهم للفصل‪ ،‬وهي مخاوف‬
‫رجحت الدراسة أن تكون مرتبطة بقلة املمارسة العملية والثقة الناشئة عنها‪ ،‬ثم ناقشت الدراسة اآلثار املترتبة‬ ‫َّ‬
‫على عملية تفريد التعلم‪ ،‬وأوصت بها كعامل أساس ي في اإلصالح التعليمي والتنمية املستقبلية‪.‬‬
‫وفي دراسة أجراها نجاجي )‪ (Njagi, 2014‬هدفت الدراسة إلى استكشاف آراء وميول معلمي الرياضيات في مدارس‬ ‫‪-‬‬
‫كينيا الثانوية‪ ،‬بالتعليم املتمايز كأسلوب للتدريس والتعليم‪ ،‬واستخدمت الدراسة املنهج الوصفي املسحي‪ ،‬وذلك‬
‫معلما ممن تم تدريبهم على‬ ‫باستخدام استبانة ُم َع َّدة لهذا الغرض‪ .‬تم تطبيقها على عينة قصدية مكونة من (‪ً )20‬‬
‫صفيا‪ ،‬كشفت الدراسة أن‬ ‫َنهج تفريد التعليم‪ ،‬وقاموا بتنفيذه وتطبيقه في فصولهم الدراسية‪ ،‬وبتحليل النتائج و ًّ‬
‫منح ْتهم الثقة‪ ،‬وكانت ذات أثر واضح في‬ ‫تطبيق استراتيجية تفريد التعلم كانت تجربة ُم ْرضية للمعلمين؛ حيث َ‬
‫ِ‬
‫تحفيز طلبتهم‪ ،‬وإثارة حماسهم نحو تحصيل دراس ي أفضل‪ .‬ورغم تقرير املعلمين بأنهم يحملون اتجاهات إيجابية‬
‫نحو تفعيل هذه الستراتيجية‪ ،‬وأنها َّأدت إلى تحسين مستوى أدائهم وفاعليتهم‪ ،‬إل إنهم طالبوا باملزيد من الدعم‬
‫والتدريب‪،‬‬
‫وفي دراسة قام بها بفرا وكارجن )‪ ،(Bafra & Kargin, 2009‬والتي ركزت على وعي املعلمين واألخصائيين النفسيين‬ ‫‪-‬‬
‫العاملين في املدارس البتدائية في منطقة أنقرة في تركيا نحو تطبيق الخطة التربوية الفردية ومعرفتهم بالخطوات‬
‫اإلجرائية لها‪ ،‬ومدى الصعوبة في التطبيق‪ ،‬وقد تم تصميم مقياسان لإلجابة عن أسئلة البحث‪ ،‬وتم تطبيق‬
‫ً‬
‫الستبيانات على ‪ 201‬مشاركا ومشاركة‪ ،‬وقد أظهرت النتائج أن هناك فروقات إحصائية بين أصحاب‬
‫تلقى ً‬
‫تدريبا ومن‬ ‫التخصصات املختلفة‪ ،‬وفروقات مختلفة بين العاملين في املؤسسات املختلفة‪ ،‬وفروقات بين َمن َّ‬
‫متغير عدد سنوات‬ ‫أيضا دللت إحصائية على ّ‬ ‫تدريبا على إعداد وتطبيق الخطة التربوية الفردية‪ ،‬و ً‬
‫ً‬ ‫لم َّ‬
‫يتلق‬
‫أي دللت إحصائية على متغير العمر‪.‬‬ ‫الخبرة لصالح من لديهم عدد سنوات خبرة أكبر‪ ،‬بينما لم ُتظهر الدراسة ّ‬

‫التعقيب على الدراسات السابقة‪:‬‬

‫تتباين الدراسات السابقة بمنهجياتها وأدواتها ومتغيراتها‪ ،‬وعينة البحث ومجتمعاتها األصلية؛ إل أن هناك‬
‫ً‬
‫اتفاقا على ضرورة دراسة مدى وعي وإدراك املعلمين ملبدأ تفريد التعليم وتطبيقاته‪ .‬ففي الدراسات العربية كدراسة‬
‫كل من (السلطاني‪ ،2018 ،‬رمضان وعسال‪ ،2017 ،‬والحسن والزبير‪ )2016 ،‬يالحظ ّ‬
‫تبنيها للمنهج التحليلي الوصفي؛‬ ‫ّ‬
‫إل أنها ل تركز على معلمي التربية الخاصة بخالف بعض الدراسات التي أجريت في دولة الكويت كدراسة عباس‬
‫(‪ )Abbas, 2014‬التي اقتصرت على عينة من مدارس التربية الفكرية‪ ،‬ودراسة الشمري وهورنبي التي اقتصرت على‬
‫مدارس الدمج دون مدارس التربية الخاصة )‪ .(Al-Shammari & Hornby, 2019‬بينما يالحظ على الدراسات األجنبية‬
‫السابقة أنها اعتمدت على املنهج النوعي واألدوات الكيفية؛ كاملقابالت الشخصية والستبانات ذات الفقرات املفتوحة‬
‫أكثر من املنهج الوصفي التحليلي بهدف فهم اتجاهات املعلمين نحو تفريد التعليم لعينات قصدية في الغالب؛ كدراسة‬
‫كل من (‪.)Boelens, Voet & De Wever, 2018; Njagi, 2014; & Wan, 2016‬‬
‫وقد اعتمدت الدراسة الحالية على الدراسات السابقة وتوصياتها في عدة أمور؛ منها اختيار العينة‪ ،‬وتصميم‬
‫أداة الدراسة واملتغيرات الالزم دراستها‪ .‬ومن جانب آخر‪ ،‬فقد تميزت الدراسة الحالية بإشراك املعلمين واملعلمات‬
‫العاملين في جميع البرامج التابعة للتربية الخاصة من مدارس خاصة أو مدارس مدمجة أو مدارس صعوبات التعلم أو‬

‫مدى وعي معلمي برامج التربية الخاصة في دولة الكويت‬

‫بمبدأ وأبعاد تفريد التعليم للطلبة من ذوي االحتياجات الخاصة‬
‫(‪)36‬‬ ‫القالف‪ ,‬السهو‪ ,‬الموسوي‬
 ‫المجلة العربية للعلوم ونشر األبحاث ــ مجلة العلوم التربوية والنفسية ــ المجلد الرابع ــ العدد السابع عشر ــ مايو ‪2020‬م‬

‫فصول بطيئي التعلم‪ ،‬كما تميزت بدراسة تفريد التعليم وفق متغيرات جديدة؛ كاملرحلة الدراسية‪ ،‬واملؤهل‪ ،‬والتربية‬
‫الخاصة‪.‬‬

‫‪ -3‬منهجية الدراسة وإجراءاتها‬

‫منهج الدراسة‪:‬‬
‫َّ‬
‫تبنت الدراسة املنهج الوصفي التحليلي؛ لإلجابة عن األسئلة الواردة فيها‪ ،‬وتحقيق األهداف املرجوة منها؛‬
‫ًّ‬
‫موضوعيا‪ ،‬كما أن‬ ‫حيث يرى الباحثون مالءمة املنهج لد اسة ووصف وعي املعلمين نحو تفريد التعليم و ً‬
‫صفا‬ ‫ر‬
‫إجراءاته العملية تتوافق مع طبيعة املجتمع ّ‬
‫محل الدراسة‪.‬‬

‫مجتمع وعينة الدراسة‪:‬‬

‫يتكون مجتمع الدراسة من معلمي ومعلمات مدارس التربية الخاصة‪ ،‬وفصول الدمج في مدارس التعليم‬
‫معلما و(‪ )670‬معلمة حسب‬ ‫ً‬ ‫معلما ومعلمة‪ ،‬منهم (‪)548‬‬‫ً‬ ‫الخاص في دولة الكويت‪ ،‬والبالغ عددهم (‪)1218‬‬
‫اإلحصاءات السنوية لوزارة التربية لسنة ‪2019/2018‬م‪.‬‬
‫أما عينة الدراسة فقد تكونت من (‪ً )158‬‬
‫معلما ومعلمة من العاملين في برامج التعليم النوعي الخاصة بذوي‬
‫الحتياجات الخاصة‪ .‬جرى اختيار العينة بالطريقة العشوائية البسيطة وهي تمثل ما نسبته (‪ )%12.97‬من مجتمع‬
‫ً‬
‫الدراسة وتعتبر نسبة عالية جدا حسب معادلة (ريتشارد جيجر اإلحصائية)؛ حيث تم اختيار ‪ 18‬مدرسة (‪ 9‬مدارس‬
‫بنين و‪ 9‬مدارس بنات) من مدارس التربية الخاصة ومدارس الدمج في دولة الكويت؛ لتوزيع وإرسال الستبيان‬
‫إلكترونيا )‪ (Google Forms‬إلى املعلمين واملعلمات‪ .‬وشملت العينة معلمين ومعلمات من مراحل تعليمية مختلفة‪،‬‬‫ًّ‬
‫وكما أن هناك ً‬
‫تفاوتا في سنوات الخبرة‪ ،‬والقسم العلمي‪ ،‬والفئة التي يعملون معها‪ ،‬واملؤهل الدراس ي‪.‬‬

‫وصف عينة الدراسة‬

‫جدول (‪ )1‬توزيع أفراد العينة حسب املتغيرات الديمغرافية للدراسة الحالية‬
‫املجموع‬ ‫العدد النسبة املئوية‬ ‫املستوى‬ ‫املتغير‬
‫‪%33.5‬‬ ‫‪53‬‬ ‫ذكر‬
‫‪158‬‬ ‫الجنس‬
‫‪%66.5‬‬ ‫‪105‬‬ ‫أنثى‬
‫‪%53.8‬‬ ‫‪85‬‬ ‫نعم‬
‫‪158‬‬ ‫مؤهل علمي في مجال التربية الخاصة‬
‫‪%46.2‬‬ ‫‪73‬‬ ‫ل‬
‫‪%55.7‬‬ ‫‪88‬‬ ‫املرحلة البتدائية‬
‫‪158‬‬ ‫‪%33.5‬‬ ‫‪53‬‬ ‫املرحلة املتوسطة‬ ‫املراحل الدراسية‬
‫‪%10.8‬‬ ‫‪17‬‬ ‫املرحلة الثانوية‬
‫‪%31.6‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪ 5‬سنوات فأقل‬
‫‪%10.8‬‬ ‫‪17‬‬ ‫من ‪ 6‬إلى ‪ 10‬سنوات‬
‫‪158‬‬ ‫سنوات الخبرة في مهنة التدريس‬
‫‪%24.7‬‬ ‫‪39‬‬ ‫من ‪ 11‬إلى ‪ 15‬سنة‬
‫‪%32.9‬‬ ‫‪52‬‬ ‫‪ 16‬سنة فأكثر‬

‫مدى وعي معلمي برامج التربية الخاصة في دولة الكويت‬

‫بمبدأ وأبعاد تفريد التعليم للطلبة من ذوي االحتياجات الخاصة‬
‫(‪)37‬‬ ‫القالف‪ ,‬السهو‪ ,‬الموسوي‬
 ‫المجلة العربية للعلوم ونشر األبحاث ــ مجلة العلوم التربوية والنفسية ــ المجلد الرابع ــ العدد السابع عشر ــ مايو ‪2020‬م‬

‫يالحظ من الجدول (‪ )1‬أن ثلثي العينة تمثلت في اإلناث بنسبة وصلت إلى ‪ ،%66.5‬مقابل ‪ %33.5‬لصالح‬
‫الذكور‪ .‬كما أن نسبة األفراد الحاصلين على مؤهل علمي في مجال التربية الخاصة (‪ )%53.8‬لم تختلف ً‬
‫كثيرا عن‬
‫نسبة األفراد غير الحاصلين على مؤهل علمي في مجال التربية الخاصة (‪ .)%46.2‬ويالحظ ً‬
‫أيضا أن التوزيع األكبر‬
‫ألفراد عينة الدراسة كان لصالح العاملين في املرحلة البتدائية (‪ )%55.7‬عند مقارنتهم مع العاملين في املرحلة‬
‫يخص سنوات الخبرة في مهنة التدريس‪ُ ،‬يالحظ من الجدول‬
‫ّ‬ ‫املتوسطة (‪ )%33.5‬واملرحلة الثانوية (‪ .)%10.3‬وفيما‬
‫نفسه تباين في النسب املئوية بين الفئات األربع؛ وهم ذوو الخبرة التي ل تتخطى الخمس سنوات (‪ ،)%31.6‬وذوو‬
‫الخبرة من ‪ 6‬إلى ‪ 10‬سنوات (‪ ،)%10.8‬وذوو الخبرة من ‪ 11‬إلى ‪ 15‬سنة (‪ ،)%24.7‬وذوو الخبرة أكثر من ‪ 15‬سنة‬
‫(‪.)%32.9‬‬

‫توزيع العينة حسب المقررات الدراسية‬

‫مواد أخرى‬ ‫‪18‬‬

‫لغة عربية‬ ‫‪38‬‬

‫لغة إنجليزية‬ ‫‪3‬‬

‫علوم‬ ‫‪28‬‬

‫رياضيات‬ ‫‪19‬‬

‫دراسات إجتماعية‬ ‫‪14‬‬

‫خبرات ‪ -‬رياض أطفال‬ ‫‪7‬‬

‫تربية موسيقية‬ ‫‪4‬‬

‫تربية فنية‬ ‫‪8‬‬

‫تربية بدنية‬ ‫‪5‬‬

‫تربية إسالمية‬ ‫‪14‬‬

‫‪0‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪35‬‬ ‫‪40‬‬

‫الشكل (‪ )1‬توزيع أفراد العينة حسب املقررات الدراسية التي يدرسونها‬

‫يتضح من الشكل (‪ )1‬أن معلمي ومعلمات مادة اللغة العربية يشكلون العدد األكبر بين كل املعلمين‬
‫ً‬
‫واملعلمات املشاركين؛ حيث بلغ عددهم ‪ 38‬مشاركا‪ ،‬ويليهم معلمو ومعلمات مادة العلوم‪ ،‬والذين بلغ عددهم ‪28‬‬
‫معلما ومعلمة‪ .‬وفي املقابل يالحظ انخفاض عدد املشاركين الذين يقومون بتدريس املواد األخرى؛ كاللغة اإلنجليزية‪،‬‬ ‫ً‬
‫والتربية املوسيقية‪ ،‬والتربية البدنية‪ ،‬والتربية الفنية (‪ ،5 ،4 ،3‬و‪ )8‬بالترتيب‪.‬‬

‫مدى وعي معلمي برامج التربية الخاصة في دولة الكويت‬

‫بمبدأ وأبعاد تفريد التعليم للطلبة من ذوي االحتياجات الخاصة‬
‫(‪)38‬‬ ‫القالف‪ ,‬السهو‪ ,‬الموسوي‬
 ‫المجلة العربية للعلوم ونشر األبحاث ــ مجلة العلوم التربوية والنفسية ــ المجلد الرابع ــ العدد السابع عشر ــ مايو ‪2020‬م‬

‫الشكل (‪ )2‬توزيع أفراد العينة حسب الفئة التي يدرسونها‬

‫وتمتاز عينة الدراسة بتنوع الخلفيات املهنية؛ حيث اشتملت على أفراد يعملون مع فئات مختلفة من ذوي‬
‫الحتياجات الخاصة‪ ،‬باإلضافة إلى أفراد يعملون مع طالب من املدارس العادية‪ ،‬كما هو موضح في الشكل (‪)2‬؛ ‪36‬‬
‫معلما ومعلمة من مدارس اإلعاقة العقلية‪ ،‬و‪ 35‬من املدارس العامة‪ ،‬و‪ 21‬من مدارس اإلعاقة الحركية‪ ،‬و‪ 18‬من‬ ‫ً‬
‫مدارس اإلعاقة السمعية‪ ،‬و‪ 13‬من برنامج بطيئي التعلم‪ ،‬و‪ 11‬من مدارس صعوبات التعلم‪ .‬كما اشتملت العينة على‬
‫أفراد من مدارس السلوك التوحدي (‪ ،)9‬واإلعاقة البصرية (‪ ،)8‬ومتالزمة الداون (‪.)5‬‬

‫أداة الدراسة‪:‬‬
‫لتحقيق أهداف الدراسة تم اختيار الستبانة كأداة لجمع البيانات؛ لكونها مالئمة ملنهج البحث ومحتواه‪،‬‬
‫فهي من أفضل األدوات التي تقيس مشاعر واتجاهات األفراد‪ ،‬وتوفر بيانات قابلة للتعميم؛ كما أنها أداة مناسبة‬
‫للبيانات التي تعتمد على التقرير الذاتي للمشاركين (‪.)Wellington, 2000‬‬

‫بناء األداة‪:‬‬
‫تم بناء الستبانة بالستفادة من الدراسات السابقة‪ ،‬واألدب النظري املتعلق بموضوع البحث؛ وذلك بهدف‬
‫مقارنة أداة الدراسة الحالية مع األدوات التي استخدمتها الدراسات السابقة‪ .‬ومنها الدارسات األجنبية؛ مثل‬
‫&;‪(Boelens, Voet & De Wever, 2018; Suprayogi, Valcke & Godwin, 2017; Wan, 2016; Valiandes, 2015‬‬
‫)‪ ،Njagi, 2014‬والدراسات العربية مثل (السلطاني‪ ،2018 ،‬رمضان وعسال‪ ،2017 ،‬قريش ي‪ ،2017 ،‬الحسن والزبير‪،‬‬
‫ُ‬
‫‪ ،2016‬والزبون وآخرون‪ ،)2016 ،‬وكذلك الدراسات التي ط ِّبقت في دولة الكويت مثل (‪ ،Abbas,2014‬الظفيري‬
‫وعباس‪ .)Al-Shammari & Hornby, 2019 ،2015 ،‬حيث تكونت الستبانة من ‪ 28‬فقرة موزعة على قسمين؛ القسم‬
‫األول‪ :‬خصص لجمع البيانات الديمغرافية لألفراد املشاركين بالدراسة‪ ،‬بينما تناول القسم الثاني وعي املعلمين بمبدأ‬
‫تفريد التعليم‪.‬‬

‫مدى وعي معلمي برامج التربية الخاصة في دولة الكويت‬

‫بمبدأ وأبعاد تفريد التعليم للطلبة من ذوي االحتياجات الخاصة‬
‫(‪)39‬‬ ‫القالف‪ ,‬السهو‪ ,‬الموسوي‬
 ‫المجلة العربية للعلوم ونشر األبحاث ــ مجلة العلوم التربوية والنفسية ــ المجلد الرابع ــ العدد السابع عشر ــ مايو ‪2020‬م‬

‫كل من نوع الجنس‪ ،‬سنوات‬ ‫سعيا وراء جمع معلومات حول ّ‬ ‫يتضمن القسم األول ست أسئلة ديمغرافية؛ ً‬
‫الخبرة املهنية في قطاع التدريس‪ ،‬املؤهل العلمي في مجال التربية الخاصة‪ ،‬املقرر الدراس ي‪ ،‬املرحلة الدراسية التي‬
‫يعمل فيها‪ ،‬والفئة التي يتعامل معها‪ .‬أما القسم الثاني فتكون من ‪ 22‬فقرة تقيس مدى الوعي نحو مبدأ تفريد‬
‫التعليم‪ ،‬ويحتوي هذا القسم على أربعة أبعاد وهي‪ :‬أساسيات الفروق الفردية‪ ،‬والستراتيجيات التعليمية‪ ،‬والتخطيط‬
‫واإلعداد‪ ،‬والبيئة التعليمية‪.‬‬

‫صدق األداة‬
‫أ‪ -‬الصدق الظاهري‪ : Concept Validity‬للتحقق من الصدق الظاهري عرضت الصورة األولية لألداة على ثالثة من‬
‫املختصين من أعضاء هيئة التدريس في قسم التربية الخاصة من كلية التربية األساسية؛ لتقييم مدى دقة‬
‫ووضوح الصياغة اللغوية للعبارات‪ ،‬واألسئلة‪ ،‬ومدى عالقتها باألبعاد املعنية بالقياس في الدراسة‪ ،‬وعليه تم‬
‫القيام بتنقيح الصورة األولية بناء على مالحظات املحكمين والتي تمثلت في إعادة صياغة فقرتين‪ ،‬وتصحيح‬
‫بعض األخطاء اللغوية املطبعية‪.‬‬
‫ب‪ -‬صدق البنائي‪ : Construct Validity‬تحققت الدراسة من الصدق البنائي؛ حيث تم تطبيقها على عينة استطالعية‬
‫ُ َ‬
‫معلما ومعلمة غير مشمولين في عينة الدراسة األصلية‪ ،‬ث ّم ت ّم احتساب معامل ارتباط بيرسون بين‬ ‫مكونة من ‪ً 30‬‬
‫درجات كل فقرة‪ ،‬والبعد الذي تنتمي إليه كما هو موضح في الجدول (‪.)2‬‬
‫ْ‬ ‫ُ‬
‫جدول (‪ )2‬مستوى االرتباط بين الفقرات وبين املجموع الكلي لكل بع ٍد تنتمي إليه تلك الفقرات‬
‫البيئة التعليمية‬ ‫التخطيط واإلعداد‬ ‫االستراتيجيات التعليمية‬ ‫الفروق الفردية‬
‫الرتباط‬ ‫الفقرة‬ ‫الرتباط‬ ‫الفقرة‬ ‫الرتباط‬ ‫الفقرة‬ ‫الرتباط‬ ‫الفقرة‬
‫‪.768‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪.477‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪.731‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪.409‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪.726‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪.537‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪.686‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪.695‬‬ ‫‪*2‬‬
‫‪.565‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪.785‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪.656‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪.679‬‬ ‫‪*3‬‬
‫‪.731‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪.753‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪.577‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪.650‬‬ ‫‪*4‬‬
‫‪.673‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪.727‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪.650‬‬ ‫‪*22‬‬ ‫‪.504‬‬ ‫‪5‬‬
‫‪.739‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪.675‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪--‬‬ ‫‪--‬‬ ‫‪--‬‬ ‫‪--‬‬
‫* العبارات سلبية تم عكس نتائجها قبل تطبيق اختبارات الصدق البنائي ومعامل الثبات والتجزئة النصفية‬
‫إحصائيا عند مستوى الدللة )‪ ،(α =0 .05‬وتراوحت قوة الرتباط من ‪ .409‬إلى‬ ‫ًّ‬ ‫وكانت النتائج جميعها دالة‬
‫ُ‬
‫‪ ،.785‬كما تم احتساب معامل ارتباط بيرسون بين الدرجة الكلية لكل ب ْع ٍد وبين الوعي الكلي‪.‬‬
‫جدول (‪ )3‬مستوى االرتباط بين األبعاد األربعة وبين املجموع الكلي ملقياس الوعي‬
‫األبعاد‬ ‫القسم‬
‫البيئة التعليمية‬ ‫تخطيط وإعداد‬ ‫استراتيجيات تعليمية‬ ‫فروق فردية‬
‫‪.790‬‬ ‫‪.590‬‬ ‫‪.750‬‬ ‫‪.604‬‬ ‫الوعي الكلي‬
‫ًّ‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ً‬
‫إحصائيا عند مستوى (‪≤ α‬‬ ‫مرتفعا ودال‬ ‫كما هو ظاهر في الجدول (‪ ،)3‬تترابط األبعاد مع الوعي الكلي ترابطا‬
‫تحقق الدراسة من صدق املحتوى‪ ،‬والصدق‬ ‫‪ ،)0.05‬وتراوحت درجات الرتباط من ‪ .590‬إلى ‪ ..750‬مما يشير إلى ُّ‬
‫البنائي لالستبانة‪.‬‬

‫مدى وعي معلمي برامج التربية الخاصة في دولة الكويت‬

‫بمبدأ وأبعاد تفريد التعليم للطلبة من ذوي االحتياجات الخاصة‬
‫(‪)40‬‬ ‫القالف‪ ,‬السهو‪ ,‬الموسوي‬
 ‫المجلة العربية للعلوم ونشر األبحاث ــ مجلة العلوم التربوية والنفسية ــ المجلد الرابع ــ العدد السابع عشر ــ مايو ‪2020‬م‬

‫ثبات األداة ‪:Reliability‬‬

‫تم التأكد من ثبات الوعي الكلية‪ ،‬واألبعاد التابعة لالستبانة باستنباط معامل الثبات كرونباخ ألفا‬
‫‪ .Cronbach Alpha Reliability Coefficient‬كما تم حساب معامل الرتباط بين درجات البنود باستخراج معامل‬
‫الثبات سبيرمان براون للتجزئة النصفية ‪ Spearman-Brown Spilt-Half Reliability Coefficient‬كما هو موضح في‬
‫الجدول (‪.)4‬‬
‫الجدول (‪ )4‬مستويات الثبات ألبعاد قسم الوعي وفق معامل الثبات كرونباخ ألفا والتجزئة النصفية‬
‫التجزئة‬ ‫معامل‬
‫الفقرات‬ ‫عدد الفقرات‬ ‫البعد‬
‫النصفية‬ ‫الثبات‬
‫‪.627‬‬ ‫‪.507‬‬ ‫و‪* ،1‬و‪* ،2‬و‪* ،3‬و‪ ،4‬و‪5‬‬ ‫‪5‬‬ ‫الفروق الفردية‬
‫‪.670‬‬ ‫‪.627‬‬ ‫و‪ ،8‬و‪ ،9‬و‪ ،10‬و‪* ،21‬و‪22‬‬ ‫‪5‬‬ ‫الستراتيجيات التعليمية‬
‫‪.740‬‬ ‫‪.708‬‬ ‫و‪ ،6‬و‪ ،7‬و‪ ،11‬و‪ ،12‬و‪ ،16‬و‪17‬‬ ‫‪6‬‬ ‫التخطيط واإلعداد‬
‫‪.688‬‬ ‫‪.716‬‬ ‫و‪ ،13‬و‪ ،14‬و‪15‬و‪ ،18‬و‪ ،19‬و‪20‬‬ ‫‪6‬‬ ‫البيئة التعليمية‬
‫* العبارات سلبية تم عكس نتائجها قبل تطبيق اختبارات الصدق البنائي ومعامل الثبات والتجزئة النصفية‬
‫عند مراجعة معامل الثبات نجد أن األبعاد وصلت ملستويات مقبولة من الثبات؛ حيث كانت النتائج لبعد‬
‫الفروق الفردية والستراتيجيات التعليمية والتخطيط واإلعداد والبيئة التعليمية كالتالي )‪(.716, .708, .627, .507‬‬
‫بالترتيب‪ ،‬كان الترتيب حسب التجزئة النصفية كالتالي )‪ .(.627, .670, .740,.688‬وعلى الرغم من أن بعض نتائج‬
‫األبعاد لم تصل إلى )‪(.7‬؛ إل أن النتائج ُتعتبر مقبولة؛ حيث إن من الطبيعي أن تنخفض جة كرونباخ ألفا عن ّ‬
‫الحد‬ ‫در‬
‫غالبا تظهر هذه الحالة عندما يكون عدد البنود في املجال‬‫املقبول بسبب تأثرها بانخفاض عدد البنود لكل مجال‪ ،‬و ً‬
‫الواحد أقل من ‪10‬بنود (‪.)Pallant, 2010‬‬

‫الوزن النسبي‪:‬‬
‫ُّ‬
‫تم الحكم على الفقرات من خالل سلم ليكرت الخماس ي (‪( )Five-Likert Scale‬أوافق بشدة‪ ،‬أوافق‪ ،‬محايد‪،‬‬
‫ل أوافق‪ ،‬ل أوافق بشدة)‪ ،‬وقد أعطيت اإلجابات األرقام اآلتية على التوالي (‪ ،)1 ،2 ،3 ،4 ،5‬وتشير الدراجات املرتفعة‬
‫على هذه الستبانة إلى وعي مرتفع‪ ،‬بينما تشير الدرجات املنخفضة إلى عدم إدراك املعلمين ملبدأ تفريد التعليم‪.‬‬
‫ً‬
‫ولتفسير استجابات املشاركين تم العتماد على خمس مستويات‪ :‬وعي منخفض جدا (‪ ،)1.80-1‬وعي منخفض (‪-1.81‬‬
‫ً‬
‫عال جدا (‪.)5-4.21‬‬‫عال (‪ ،)4.20-3.41‬وعي ٍ‬ ‫‪ ،)2.60‬وعي متوسط (‪ ،)3.40 -2.61‬وعي ٍ‬

‫املعالجة اإلحصائية‪:‬‬
‫تم الستعانة بالرزمة اإلحصائية للعلوم الجتماعية (‪ )SPSS‬النسخة ‪23‬؛ إلجراء التحليالت واإلحصاءات‬
‫الالزمة لبيانات الستبانة؛ حيث تم حساب معامل الثبات لالختبار بطريقة التساق الداخلي بحسب معادلة كرونباخ‬
‫ألفا ‪ ،Cronbach’s Alpha‬ومعامل الثبات سبيرمان براون للتجزئة النصفية ‪Spearman-Brown Spilt-Half Reliability‬‬
‫كل من املتوسطات الحسابية والنحرافات املعيارية‬ ‫‪Coefficient‬؛ واستخراج النسب املئوية والتكرارات وحساب ّ‬
‫واألوزان النسبية ملعرفة مستوى وعي معلمي ومعلمات برامج التربية الخاصة‪ .‬كما تم استخدام اختبار (ت) للعينة‬
‫املستقلة ‪ ،Independent Samples T Test‬واختبار تحليل التباين األحادي‪ One-Way ANOVA‬ملعرفة ما إذا كان هناك‬
‫فروق بين متوسطات للوعي الكلي وأبعاده‪ ،‬وعالقتها ّ‬
‫بكل من متغير الجنس وسنوات الخبرة واملؤهل العلمي‪ ،‬واملرحلة‬
‫ٍ‬

‫مدى وعي معلمي برامج التربية الخاصة في دولة الكويت‬

‫بمبدأ وأبعاد تفريد التعليم للطلبة من ذوي االحتياجات الخاصة‬
‫(‪)41‬‬ ‫القالف‪ ,‬السهو‪ ,‬الموسوي‬
 ‫المجلة العربية للعلوم ونشر األبحاث ــ مجلة العلوم التربوية والنفسية ــ المجلد الرابع ــ العدد السابع عشر ــ مايو ‪2020‬م‬

‫َ‬
‫الدراسية‪ ،‬واملقرر الدراس ي‪ ،‬وفئة اإلعاقة‪ .‬و ِمن ثم إجراء اختبار بعدي ‪ Post-Hoc Test‬بهدف تحديد مصادر الفروق‬
‫ذات الدللة اإلحصائية ً‬
‫تبعا لطريقة ‪.Tukey‬‬

‫‪ -4‬عرض النتائج ومناقشتها‬

‫نادا على الدراسات السابقة واألدب النظري‬ ‫عرضا لنتائج الدراسة‪ ،‬ومناقشتها؛ است ً‬ ‫ً‬ ‫يتناول هذا الجزء‬
‫ملوضوع الدراسة على النحو التالي‪:‬‬
‫ً‬
‫‪ ‬أول‪ :‬لإلجابة عن السؤال األول ونصه‪ :‬ما مدى وعي معلمي ومعلمات برامج التربية الخاصة بمفهوم تفريد‬
‫التعليم وأبعاده؟ باإلضافة إلى اإلجابة املتعلقة بالسؤال الثاني فيما يخص وعي املعلمين بأبعاد مبدأ تفريد‬
‫عددا من األسئلة التي ترتكز على أربعة أبعاد ملفهوم تفريد التعليم ملعرفة مستوى‬ ‫التعليم‪ ،‬و ّجهت أداة الدراسة ً‬
‫فقا للمتوسطات‬ ‫الوعي الكلي عند املعلمين واملعلمات‪ ،‬باإلضافة إلى مقارنة األبعاد األربعة مع بعضها البعض و ً‬
‫الحسابية والنحرافات املعيارية‪.‬‬
‫الجدول (‪ )5‬املتوسطات الحسابية واالنحرافات املعيارية لتقدير مدى الوعي بمفهوم تفريد التعليم‪ -‬مرتبة تنازليا‬
‫حسب املتوسطات‪.‬‬
‫االنحراف‬ ‫املتوسط‬ ‫رقم‬
‫الترتيب التقدير اللفظي‬ ‫األبعاد‬
‫املعياري‬ ‫الحسابي‬ ‫املجال‬
‫ً‬
‫عال جدا‬ ‫ٍ‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0.60‬‬ ‫‪4.39‬‬ ‫البيئة التعليمية‬ ‫‪4‬‬
‫ً‬
‫عال جدا‬ ‫ٍ‬ ‫‪2‬‬ ‫‪0.58‬‬ ‫‪4.37‬‬ ‫استراتيجيات تعليمية‬ ‫‪2‬‬
‫ً‬
‫عال جدا‬ ‫ٍ‬ ‫‪3‬‬ ‫‪0.58‬‬ ‫‪4.22‬‬ ‫الفروق الفردية‬ ‫‪1‬‬
‫عال‬
‫ٍ‬ ‫‪4‬‬ ‫‪0.69‬‬ ‫‪4.03‬‬ ‫تخطيط وإعداد‬ ‫‪3‬‬
‫ً‬
‫عال جدا‬ ‫ٍ‬ ‫‪0.47‬‬ ‫‪4.25‬‬ ‫إجمالي الوعي الكلي‬
‫أظهرت نتائج الدراسة كما هو موضح في الجدول (‪ )5‬أن مستوى الوعي بمفهوم تفريد التعليم عند املعلمين‬
‫مرتفعا؛ حيث إن املتوسط الحسابي إلجمالي الوعي الكلي يساوي (‪ .)M = 4.25, SD=.45‬كما أن هذه‬ ‫جيدا و ً‬ ‫يعتبر ً‬
‫النتيجة الكلية تشير إلى ارتفاع مستوى الوعي باألبعاد التابعة ملفهوم تفريد التعليم؛ حيث تراوحت استجابات‬
‫املشاركين لبعد التخطيط واإلعداد ما بين ‪ 2.17‬و‪ 5‬وبمتوسط حسابي األقل بين األبعاد األربعة =‪(M =4.03, SD‬‬
‫)‪ ،.69‬يليه ُبعد الفروق الفردية الذي ُح ِص َر ْت فيه استجابات املشاركين ما بين ‪ 2.6‬و‪ ،5‬وبمتوسط حسابي ( ‪M=4.22,‬‬
‫‪ .)SD=.58‬أما ُب ْع َدا الستراتيجيات التعليمية والبيئة التعليمية فيتمتعان بمتوسطات حسابية مرتفعة‪ ،‬تخطت‬
‫جدا ُب ْعد الستراتيجيات‬ ‫مستوى ‪ ،4.30‬فجاء ُب ْعد البيئة التعليمية في القمة بواقع ‪ ،M = 4.39‬ويتبعه بفارق بسيط ًّ‬
‫التعليمية بواقع ‪.M= 4.37‬‬
‫كما يمكن تناول النتائج الحالية بشكل تفصيلي وذلك من خالل عرض املتوسطات الحسابية لفقرات كل‬
‫بعد من األبعاد األربعة كما هو موضح بالجدول (‪.)6‬‬

‫مدى وعي معلمي برامج التربية الخاصة في دولة الكويت‬

‫بمبدأ وأبعاد تفريد التعليم للطلبة من ذوي االحتياجات الخاصة‬
‫(‪)42‬‬ ‫القالف‪ ,‬السهو‪ ,‬الموسوي‬
 ‫المجلة العربية للعلوم ونشر األبحاث ــ مجلة العلوم التربوية والنفسية ــ المجلد الرابع ــ العدد السابع عشر ــ مايو ‪2020‬م‬

‫ا‬
‫الجدول (‪ )6‬املتوسطات الحسابية واالنحرافات املعيارية لجميع الفقرات في كل بعد‪ -‬مرتبة تنازليا حسب‬
‫املتوسطات‬
‫التقدير‬ ‫الترتيب‬ ‫املتوسط االنحراف‬
‫الفقرة‬ ‫م‬ ‫البعد‬
‫اللفظي‬ ‫الحسابي املعياري‬
‫ا‬
‫عال جدا‬ ‫ٍ‬ ‫‪1‬‬ ‫‪.62‬‬ ‫‪4.75‬‬ ‫هنالك اختالفات في التنشئة األسرية بين كل طالب وآخر في الفصل‬ ‫‪1‬‬
‫ا‬

‫الفروق الفردية‬
‫عال جدا‬ ‫ٍ‬ ‫‪2‬‬ ‫‪.79‬‬ ‫‪4.62‬‬ ‫الطلبة هم مجموعة متجانسة حيث ال توجد اختالفات فردية بينهم‬ ‫‪*2‬‬
‫ا‬
‫عال جدا‬ ‫ٍ‬ ‫‪3‬‬ ‫‪1.11‬‬ ‫‪4.35‬‬ ‫ال يحتاج املعلم ملعرفة الحاجات التربوية الفردية عند كل طالب‬ ‫‪*4‬‬
‫ا‬
‫عال جدا‬ ‫ٍ‬ ‫‪4‬‬ ‫‪1.00‬‬ ‫‪4.27‬‬ ‫هنالك اختالفات فردية في طرق تعلم كل طالب في الفصل الواحد‬ ‫‪5‬‬
‫متوسط‬ ‫‪5‬‬ ‫‪1.28‬‬ ‫‪3.10‬‬ ‫هنالك تشابه في الحاجات التعليمية بين جميع الطلبة‬ ‫‪*3‬‬
‫ا‬
‫عال جدا‬ ‫ٍ‬ ‫‪1‬‬ ‫‪.62‬‬ ‫‪4.69‬‬ ‫من واجب معلم التربية الخاصة أن يستخدم طرق تدريس مختلفة‬ ‫‪10‬‬
‫ا‬
‫عال جدا‬ ‫‪2‬‬ ‫‪.74‬‬ ‫‪4.60‬‬ ‫تنويع استخدام استراتيجيات التعلم في الفصل هو أمر ضروري‬ ‫‪8‬‬

‫االستراتيجيات‬
‫ٍ‬

‫التعليمية‬
‫ا‬ ‫يجب التنويع في طرق تقييم الطلبة ا‬
‫عال جدا‬ ‫ٍ‬ ‫‪3‬‬ ‫‪.67‬‬ ‫‪4.53‬‬ ‫بناء على مستوياتهم الفردية‬ ‫‪21‬‬
‫ا‬
‫عال جدا‬ ‫ٍ‬ ‫‪4‬‬ ‫‪.86‬‬ ‫‪4.35‬‬ ‫لكل طالب طريقة تدريس تتناسب مع احتياجاته‬ ‫‪9‬‬
‫عال‬
‫ٍ‬ ‫‪5‬‬ ‫‪1.4‬‬ ‫‪3.66‬‬ ‫يجب استخدام طريقة تقييم واحدة على كل الطلبة‬ ‫‪*22‬‬
‫ا‬ ‫يجب وضع اعتبار للقدرات الخاصة املوجودة عند كل طالب أثناء‬
‫عال جدا‬
‫ٍ‬ ‫‪1‬‬ ‫‪.91‬‬ ‫‪4.35‬‬ ‫‪7‬‬
‫تصميم الدرس‬
‫ا‬
‫عال جدا‬ ‫‪2‬‬ ‫‪.90‬‬ ‫‪4.23‬‬ ‫يجب األخذ بعين االعتبار اهتمامات الطلبة اثناء تحضيري لدروس ي‬ ‫‪17‬‬

‫التخطيط واإلعداد‬
‫ٍ‬
‫يجب وضع أهداف تربوية خاصة لكل طالب ا‬
‫بناء على حاجاته‬
‫عال‬
‫ٍ‬ ‫‪3‬‬ ‫‪1.11‬‬ ‫‪4.13‬‬ ‫‪11‬‬
‫الفردية‬
‫عال‬
‫ٍ‬ ‫‪4‬‬ ‫‪1.04‬‬ ‫‪4.10‬‬ ‫يجب األخذ بعين االعتبار شخصية كل طالب أثناء تصميم الدروس‬ ‫‪12‬‬
‫عال‬‫ٍ‬ ‫‪5‬‬ ‫‪1.06‬‬ ‫‪3.72‬‬ ‫أنا أدرك الحاجات التربوية الفردية لجميع طالبي‬ ‫‪6‬‬
‫عال‬ ‫ٍ‬ ‫‪6‬‬ ‫‪1.21‬‬ ‫‪3.65‬‬ ‫يجب اعداد خطة تعليمية منفردة لكل طالب على انفراد‬ ‫‪16‬‬
‫ا‬ ‫يجب على املعلم التواصل مع األخصائيين املوجودين في املدرسة‬
‫عال جدا‬
‫ٍ‬ ‫‪1‬‬ ‫‪.63‬‬ ‫‪4.65‬‬ ‫‪20‬‬
‫فيما يخ‪ :‬املشكالت التي تواجه طالبه‬
‫ا‬
‫عال جدا‬
‫ٍ‬ ‫‪2‬‬ ‫‪.724‬‬ ‫‪4.59‬‬ ‫يجب تعزيز العالقات االجتماعية بين الطلبة وبعضهم البعض‬ ‫‪13‬‬ ‫البيئة التعليمية‬
‫ا‬
‫عال جدا‬‫ٍ‬ ‫‪3‬‬ ‫‪.80‬‬ ‫‪4.48‬‬ ‫من املهم أن يتعلم الطالب طرق التواصل اللفظي‬ ‫‪15‬‬
‫ا‬ ‫يجب على املعلم التواصل مع أولياء األمور للتعاون في تقديم‬
‫عال جدا‬
‫ٍ‬ ‫‪4‬‬ ‫‪.99‬‬ ‫‪4.28‬‬ ‫‪18‬‬
‫خدمات تربوية أفضل للطالب‬
‫ا‬
‫عال جدا‬
‫ٍ‬ ‫‪5‬‬ ‫‪1.02‬‬ ‫‪4.21‬‬ ‫يجب على املعلم التواصل مع باقي املعلمين فيما يخ‪ :‬طلبته‬ ‫‪19‬‬
‫عال‬
‫ٍ‬ ‫‪6‬‬ ‫‪.97‬‬ ‫‪4.16‬‬ ‫تعزيز الصداقات بين الطلبة هو جزء من مهام املعلم‬ ‫‪14‬‬
‫‪ ‬عبارات املعكوسة (السلبية) تم إعادة ترميزها ‪ recoded‬بشكل عكس ي‪.‬‬
‫يالحظ من جدول (‪ )6‬أن أغلب املتوسطات في بعد الفروق الفردية تخطت ‪ 4.20‬مما يدل على أن املعلمين‬
‫ً‬
‫عال جدا من الوعي بالفروق الفردية باستثناء الفقرة (‪ )3‬التي تمثل مستوى متوسط من‬‫واملعلمات يتمتعون بمستوى ٍ‬
‫ً‬
‫الوعي في موضوع تشابه الحاجات التعليمية بين الطالب‪ .‬كما يالحظ تمتع املعلمين واملعلمات بمستوى ٍ‬
‫عال جدا فيما‬
‫يخص الستراتيجيات التعليمية حيث أنهم يتفقون مع ضرورة تنويع األساليب والستراتيجيات التعليمية وطرق‬
‫عال من الوعي بضرورة وضع اهداف‬ ‫التقييم بما يتناسب مع حاجات الطالب وقدراته‪ .‬كما أنهم يمتلكون مستوى ٍ‬
‫تراعي الفروق الفردية ورسم خطط منفردة للطلبة حسب ميولهم وقدراتهم‪ ،‬وقد تراوحت املتوسطات الحسابية‬
‫ً‬
‫لفقرات هذا البعد من ‪3.65‬إلى ‪ .4.35‬أما فقرات البعد الرابع فلم تختلف كثيرا حيث يالحظ مستوى الوعي العالي‬

‫مدى وعي معلمي برامج التربية الخاصة في دولة الكويت‬

‫بمبدأ وأبعاد تفريد التعليم للطلبة من ذوي االحتياجات الخاصة‬
‫(‪)43‬‬ ‫القالف‪ ,‬السهو‪ ,‬الموسوي‬
 ‫المجلة العربية للعلوم ونشر األبحاث ــ مجلة العلوم التربوية والنفسية ــ المجلد الرابع ــ العدد السابع عشر ــ مايو ‪2020‬م‬

‫ً‬
‫جدا عند املعلمين واملعلمات في ما يخص البيئة التعليمية الحاضنة للتنوع والختالف ودورهم في تعزيز العالقات‬
‫وخلق بيئة مالءمة كما هو مالحظ في املتوسطات الحسابية لهذا البعد والتي تقع ما بين ‪ 4.15‬و‪.4.66‬‬
‫كل من عباس (‪ )Abbas,2014‬والظفيري وعباس (‪)2015‬؛ والتي تشير إلى‬ ‫وتتفق النتائج الحالية مع نتائج ّ‬
‫استيعاب معلمي التربية الخاصة ملفهوم تفريد التعليم وقدراتهم على تمييز مكوناته‪ .‬وتتفق النتيجة الحالية مع ما‬
‫توصل إليه كل من الشمري وهورنبي )‪(Al-Shammari & Hornby, 2019‬؛ حيث أكدوا على أن معلمي التربية الخاصة‬
‫في املدارس املدمجة في دولة الكويت يتمتعون بمستوى جيد من املعرفة فيما يخص الخطة التربوية الفردية‪ .‬ورغم‬
‫اختالف عينة الدراسة مع عينة الحسن والزبير (‪ )2016‬إل أن النتائج كانت متقاربة؛ حيث أعرب كال الباحثين عن‬
‫َ‬
‫اكتشاف اتجاهات إيجابية عن معلمي املرحلة الثانوية نحو تفريد التعليم (الحسن والزبير‪ ،)2016 ،‬وقد ف َّس َرا تلك‬
‫بناء على متطلبات املنهج وتأهيل معلمي املرحلة الثانوية لستخدام استراتيجيات تفريد التعليم‬ ‫التجاهات اإليجابية ً‬
‫في مناهجهم الدراسية‪.‬‬
‫كل من (رمضان‬ ‫وفي الجهة األخرى من الضفة‪ ،‬نالحظ تباين النتيجة الحالية مع تلك التي ظهرت في دراسة ّ‬
‫والعسال‪ ،2017 ،‬السلطاني‪)2018 ،‬؛ حيث وصفوا مبدأ تفريد التعليم باملفهوم الغامض بالنسبة للمعلمين‬
‫واملعلمات‪.‬‬
‫جزء أساس ّي من أساسيات التعليم ذوي‬ ‫ومن املمكن أن ُت َف ّسر النتيجة الحالية بأن مبدأ تفريد التعليم ٌ‬
‫الحتياجات الخاصة‪ ،‬ويجب ممارسته بصورة أو بأخرى‪ ،‬وبالتالي يجب أن يكون العاملون في هذا املجال‪ ،‬وباألخص‬
‫جدا إلى أهمية تفريد التعليم وتطبيقه في فصولهم الدراسية‪ .‬فكما يالحظ في الدراسات‬ ‫املعلمين واملعلمات‪ ،‬واعين ًّ‬
‫السابقة أن معلمي التربية الخاصة يتمتعون بمستوى جيد من املعرفة والوعي؛ بخالف نتائج دراسات أخرى تشير إلى‬
‫أن معلمي التعليم العام لديهم لبس في املفهوم وعدم وضوح أهميته‪.‬‬
‫كمبررات لرتفاع مستوى الوعي عند معلمي ومعلمات البرامج الخاصة‪.‬‬ ‫تبنيها ّ‬‫هناك ثالثة أسباب من املمكن ّ‬
‫ً‬
‫أول‪ :‬اختالف الفروق الفردية بين ذوي الحتياجات الخاصة باألحرى بين ذوي اإلعاقة الواحدة‪ ،‬فمن غير املقبول أن‬
‫ُ‬
‫تعتبر أي فئة من فئات الحتياجات الخاصة على أنها مجموعة متجانسة ‪ Homogeneous Group‬بناء على التصنيف‬
‫التربوي؛ ألن لكل فرد منهم احتياجاته وقدراته وإمكاناته الخاصة‪ .‬باإلضافة إلى شيوع ظاهرة ازدواجية اإلعاقة أو‬
‫الحتياج ‪ Comorbidity‬التي تتميز بها برامج التربية الخاصة؛ بحيث يكون الطفل لديه أكثر من إعاقة في نفس الوقت‬
‫أي فئة من فئات التربية الخاصة على أنها مجموعة متجانسة‬ ‫)‪ .(Matson & Williams,2013‬وبالتالي ل يمكن قبول ّ‬
‫بل إن كل فئة تتميز بظاهرتي التنويع ‪ Diversity‬وعدم التجانس‪ . Heterogeneous‬وبالتالي يظهر لنا السبب الثاني وهو‬
‫الخبرة املهنية؛ حيث يدرك فيها معلم التربية الخاصة عدم تجانس الفئة التي يتعامل معها‪ ،‬ويعي أهمية تفريد التعليم‬
‫في تطبيقاته وأفعاله‪ .‬أما السبب الثالث فيعود إلى اإلعداد والتأهيل املسبق للمعلمين واملعلمات العاملين في مجال‬
‫التربية الخاصة‪ .‬ومن الجدير بالذكر‪ ،‬أن التبرير الثاني والثالث هما باألصل من متغيرات الدراسة الحالية؛ لذا سوف‬
‫يتم تفصيل أهميتهما أثناء عرض نتائج السؤال الثالث‪.‬‬
‫ثانيا‪ :‬نتائج السؤال الثالث الخاص بالكشف عن الفروق ذات الدللة اإلحصائية عند مستوى (‪)0.05 ≤ α‬في‬ ‫ً‬ ‫‪‬‬
‫ً‬
‫أبعاد الوعي عند معلمي ومعلمات برامج التربية الخاصة وفقا ملتغيرات؛ الجنس‪ ،‬املؤهل العلمي في مجال التربية‬
‫الخاصة‪ ،‬وسنوات الخبرة‪ ،‬واملقرر الدراس ي‪ ،‬ونوع الفئة التي يعمل معها‪.‬‬
‫بالنسبة إلى متغير الجنس ومتغير املؤهل العلمي في مجال التربية الخاصة‪ ،‬تم إجراء اختبار (ت) للعينات‬
‫املستقلة ‪Independent Samples T Test‬؛ للتعرف على الفروق ودللتها اإلحصائية‪.‬‬

‫مدى وعي معلمي برامج التربية الخاصة في دولة الكويت‬

‫بمبدأ وأبعاد تفريد التعليم للطلبة من ذوي االحتياجات الخاصة‬
‫(‪)44‬‬ ‫القالف‪ ,‬السهو‪ ,‬الموسوي‬
 ‫المجلة العربية للعلوم ونشر األبحاث ــ مجلة العلوم التربوية والنفسية ــ المجلد الرابع ــ العدد السابع عشر ــ مايو ‪2020‬م‬

‫الجدول (‪ )7‬الفروق بين الجنسين في أبعاد الوعي بتفريد التعليم ومجموعهم الكلي‬
‫الداللة‬ ‫قيمة‬ ‫درجة‬ ‫االنحراف‬ ‫املتوسط‬ ‫رقم‬
‫العدد‬ ‫الجنس‬ ‫األبعاد‬
‫اإلحصائية‬ ‫ت‬ ‫الحرية‬ ‫املعياري‬ ‫الحسابي‬ ‫املجال‬
‫‪0.60‬‬ ‫‪4.11‬‬ ‫‪53‬‬ ‫ذكر‬
‫‪.104‬‬ ‫‪-1.635‬‬ ‫‪156‬‬ ‫الفروق الفردية‬ ‫‪1‬‬
‫‪0.57‬‬ ‫‪4.27‬‬ ‫‪105‬‬ ‫أنثى‬
‫‪0.63‬‬ ‫‪4.26‬‬ ‫‪53‬‬ ‫ذكر‬
‫‪.10‬‬ ‫‪-1.655‬‬ ‫‪156‬‬ ‫استراتيجيات تعليمية‬ ‫‪2‬‬
‫‪0.54‬‬ ‫‪4.42‬‬ ‫‪105‬‬ ‫أنثى‬
‫‪0.72‬‬ ‫‪3.90‬‬ ‫‪53‬‬ ‫ذكر‬
‫‪.101‬‬ ‫‪-1.649‬‬ ‫‪156‬‬ ‫تخطيط وإعداد‬ ‫‪3‬‬
‫‪0.67‬‬ ‫‪4.09‬‬ ‫‪105‬‬ ‫أنثى‬
‫‪0.56‬‬ ‫‪4.40‬‬ ‫‪53‬‬ ‫ذكر‬
‫‪.98‬‬ ‫‪.025‬‬ ‫‪156‬‬ ‫البيئة التعليمية‬ ‫‪4‬‬
‫‪0.62‬‬ ‫‪4.39‬‬ ‫‪105‬‬ ‫أنثى‬
‫‪0.45‬‬ ‫‪4.17‬‬ ‫‪53‬‬ ‫ذكر‬
‫‪.114‬‬ ‫‪-1.591‬‬ ‫‪156‬‬ ‫إجمالي الوعي الكلي‬
‫‪0.47‬‬ ‫‪4.29‬‬ ‫‪105‬‬ ‫أنثى‬
‫بعد الطالع على نتائج اختبار (ت) للعينات املستقلة كما هي موضحة في الجدول (‪ ،)7‬يالحظ عدم وجود‬
‫فروق ذات دللة إحصائية عند مستوى الدللة (‪)0.05 ≤ α‬في جميع األبعاد املرتبطة بوعي املعلمين واملعلمات بمبدأ‬
‫تفريد التعليم‪ .‬وعلى الرغم من ذلك إل أن املتوسطات الحسابية تشير إلى نتيجة جديرة بالذكر‪ ،‬والتي مفادها أن‬
‫عيا بمبدأ تفريد التعليم من الذكور بشكل عام‪ ،‬وفي أغلب األبعاد املنتمية ملبدأ تفريد التعليم باستثناء‬ ‫اإلناث أكثر و ً‬
‫َْ‬ ‫َ‬
‫ُبعد البيئة التعليمية؛ حيث ل يوجد ف ْرق ُيذكر بين املتوسطات الحسابية للذكور (‪ )M = 4.40, SD= .56‬واإلناث = ‪(M‬‬
‫)‪.4.39, SD=.62‬‬
‫ويالحظ توافق النتيجة الحالية مع نتيجة الشمري وهورنبي )‪(Al-Shammari & Hornby, 2019‬؛ حيث لم‬
‫تظهر فروقات دالة إحصائية؛ إل أن املتوسطات الحسابية بين الذكور واإلناث تتماش ى مع نتيجة الظفيري وعباس‬
‫(‪)2015‬؛ حيث توصلت إلى فروق ذات دللة إحصائية بين الذكور واإلناث لصالح اإلناث‪ .‬فعلى الرغم من عدم وجود‬
‫تفرق بين الجنسين إل أن مستوى الوعي عن اإلناث يبقى أعلى من الذكور‪.‬‬ ‫دللت إحصائية في الدراسة الحالية ّ‬
‫ويفسر الظفيري وعباس (‪ )2015‬تفوق اإلناث على الذكور إلى اختالف الطبيعة التكوينية البيولوجية والنفسية‬
‫والعاطفية بين الجنسين؛ حيث إن تكوين املرأة كأنثى وكمعلمة لفئات التربية الخاصة تجعلها أكثر ً‬
‫قربا مع طالباتها‪،‬‬
‫ًّ‬ ‫ً‬
‫تفاعال و ًّ‬
‫عاطفيا؛ مما يساهم في زيادة وعيها حول الختالفات والفروق والحتياجات والتطبيقات الالزمة‬ ‫جدانيا و‬ ‫وأكثر‬
‫ً‬
‫إلتاحة الفرصة للجميع‪ .‬وهذا التفسير قد ُي َع ُّد مقبول للنتائج الحالية؛ كون الختالف لم يكن ً‬
‫كبيرا بين الجنسين‪.‬‬
‫الجدول (‪ )8‬الفروق بين من لديه مؤهل علمي في مجال التربية الخاصة وبين غير الحاصلين على املؤهل العلمي‬
‫الداللة‬ ‫قيمة‬ ‫درجة‬ ‫االنحراف‬ ‫املتوسط‬ ‫مؤهل التربية‬ ‫رقم‬
‫العدد‬ ‫األبعاد‬
‫اإلحصائية‬ ‫ت‬ ‫الحرية‬ ‫املعياري‬ ‫الحسابي‬ ‫الخاصة‬ ‫املجال‬
‫‪.49‬‬ ‫‪4.29‬‬ ‫‪86‬‬ ‫نعم‬
‫‪.101‬‬ ‫‪1.650‬‬ ‫‪156‬‬ ‫الفروق الفردية‬ ‫‪1‬‬
‫‪.66‬‬ ‫‪4.13‬‬ ‫‪72‬‬ ‫ال‬
‫‪.58‬‬ ‫‪4.39‬‬ ‫‪86‬‬ ‫نعم‬ ‫استراتيجيات‬
‫‪.654‬‬ ‫‪.449‬‬ ‫‪156‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪.58‬‬ ‫‪4.34‬‬ ‫‪72‬‬ ‫ال‬ ‫تعليمية‬
‫‪.67‬‬ ‫‪4.10‬‬ ‫‪86‬‬ ‫نعم‬
‫‪.182‬‬ ‫‪1.342‬‬ ‫‪156‬‬ ‫تخطيط وإعداد‬ ‫‪3‬‬
‫‪.71‬‬ ‫‪3.95‬‬ ‫‪72‬‬ ‫ال‬

‫مدى وعي معلمي برامج التربية الخاصة في دولة الكويت‬

‫بمبدأ وأبعاد تفريد التعليم للطلبة من ذوي االحتياجات الخاصة‬
‫(‪)45‬‬ ‫القالف‪ ,‬السهو‪ ,‬الموسوي‬
 ‫المجلة العربية للعلوم ونشر األبحاث ــ مجلة العلوم التربوية والنفسية ــ المجلد الرابع ــ العدد السابع عشر ــ مايو ‪2020‬م‬

‫الداللة‬ ‫قيمة‬ ‫درجة‬ ‫االنحراف‬ ‫املتوسط‬ ‫مؤهل التربية‬ ‫رقم‬

‫العدد‬ ‫األبعاد‬
‫اإلحصائية‬ ‫ت‬ ‫الحرية‬ ‫املعياري‬ ‫الحسابي‬ ‫الخاصة‬ ‫املجال‬
‫‪.57‬‬ ‫‪4.49‬‬ ‫‪86‬‬ ‫نعم‬
‫*‪.028‬‬ ‫‪2.216‬‬ ‫‪156‬‬ ‫البيئة التعليمية‬ ‫‪4‬‬
‫‪.62‬‬ ‫‪4.28‬‬ ‫‪72‬‬ ‫ال‬
‫‪.44‬‬ ‫‪4.31‬‬ ‫‪86‬‬ ‫نعم‬
‫‪.055‬‬ ‫‪1.923‬‬ ‫‪156‬‬ ‫إجمالي الوعي الكلي‬
‫‪.49‬‬ ‫‪4.17‬‬ ‫‪72‬‬ ‫ال‬
‫أما بشأن الفروق بين املعلمين الحاصلين على مؤهل في التربية الخاصة وغير الحاصلين على مؤهل؛ فقد‬
‫أظهرت النتائج في الجدول (‪ )8‬نقطتين مهمتين يجدر ذكرهما في هذا السياق؛ النقطة األولى تشير إلى وجود فرق ّ‬
‫دال‬
‫إحصائيا في ُبعد البيئة التعليمية لصالح املعلمين الحاصلين على مؤهل علمي في مجال التربية الخاصة ‪(M =4.49, SD‬‬ ‫ًّ‬
‫)‪ =.57‬مقابل غير الحاصلين )‪ .(T (156) =2.216, α =.028) ،(M =4.28,SD =.62‬أما النقطة الثانية فعلى الرغم من‬
‫إحصائيا في األبعاد األخرى‪ ،‬إل أنه ما يزال هناك فروق لصالح املعلمين الحاصلين على‬ ‫ًّ‬ ‫عدم وجود فروقات دالة‬
‫مؤهل في جميع األبعاد‪ ،‬ولضرب مثال توضيحي يمكننا أن نالحظ أن املجموع الكلي للوعي بمبدأ تفريد التعليم بين‬
‫املؤهلين (‪ )M = 4.31‬وغير املؤهلين )‪ ،(M= 4.17‬ونجد أن قيمة ت تساوي )‪ (T (156) =1923, α =.055‬حيث إن‬
‫الدللة اإلحصائية قريبة من املستوى (‪.)0.05 ≤ α‬‬
‫ارتفاع الوعي عند املعلمين واملعلمات الحاصلين على مؤهل في التربية الخاصة عن غير الحاصلين على مؤهل؛‬
‫املسبق‪ ،‬كما تشير النتائج التي توصل إليها عباس )‪ ،(Abbas,2014‬والتي تشير إلى‬ ‫َ‬ ‫يؤكد على أهمية التأهيل والتدريب‬
‫إحصائيا في ُبعد التعاون والبيئة التعليمية بين املدربين وغير املدربين لصالح املدربين‪ .‬فما توصلت‬ ‫ًّ‬ ‫وجود فروقات دالة‬
‫إليه دراسة عباس تؤكد عليه النتيجة الحالية‪ .‬بينما تباينت النتائج اآلنية مع نتائج الشمري وهورنبي ( ‪Al-Shammari‬‬
‫ً‬
‫فروقا ً‬ ‫ُ ْ‬
‫بناء على املؤهل؛ وذلك قد يكون بسبب أن الشمري وهورنبي اكتفوا بمقارنة‬ ‫‪ )& Hornby, 2019‬التي لم تظ ِهر‬
‫إجمالي املعرفة بتفريد التعليم‪ ،‬وليست األبعاد؛ كما هو حاصل في الدراسية الحالية‪ ،‬ودراسة عباس )‪.(Abbas,2014‬‬
‫أما فيما يتعلق بتبرير تفوق الحاصلين على مؤهل في التربية الخاصة فيرجع إلى التدريب قبل الخدمة‪ .‬ففي دولة‬
‫الكويت‪ ،‬تقدم كلية التربية األساسية متمثلة في قسم التربية الخاصة تخصصات مساندة ومتنوعة من مقررات نظرية‬
‫املعلم ليكون قاد ًا على تفريد التعليم و ً‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫َُّ‬
‫فقا لقدرات وميول الطلبة‪ ،‬وعلى سبيل املثال ل‬ ‫ر‬ ‫تدرب‬
‫وتطبيقية تؤ ِهل و ِ‬
‫الحصر مقرر "تفريد التعليم"‪ ،‬مقرر "استراتيجيات التعامل مع ذوي الحتياجات الخاصة"‪ ،‬مقرر "تعديل السلوك"‪،‬‬
‫ومقرر "إرشاد ذوي الحتياجات الخاصة"‪ ،‬وغيرها من املقررات‪ .‬وبالتالي من املحتمل أن يكون املعلم الحاصل على‬
‫ًّ‬
‫تطبيقيا (الهيئة العامة للتعليم التطبيقي‬ ‫عيا بسبب اإلعداد األكاديمي املسبق ًّ‬
‫نظريا و‬ ‫مؤهل في التربية الخاصة أكثر و ً‬
‫والتدريب‪.)2013 ،‬‬
‫ًّ‬
‫إحصائيا عند‬ ‫تم إجراء اختبار تحليل التباين األحادي ‪ One-Way ANOVA‬للكشف عن الفروق الدالة‬
‫َ‬
‫مستوى الدللة (‪)0.05 ≤ α‬في متغير سنوات الخبرة ومتغير املقرر الدراس ي‪ ،‬ومن ث َّم عرض النتائج ذات الفروقات‬
‫الدالة إحصائية دون غيرها في جدول (‪.)9‬‬
‫الجدول (‪ )9‬اختبار تحليل التباين األحادي بالنسبة ملتغير سنوات الخبرة املهنية ومتغير املقرر الدراس ي‬
‫الداللة‬ ‫قيمة‬ ‫درجة‬ ‫املتوسط االنحراف‬
‫البعد‬ ‫املتغير املستقل‬
‫اإلحصائية‬ ‫ف‬ ‫الحرية‬ ‫املعياري‬ ‫الحسابي‬
‫‪.023‬‬ ‫‪3.278‬‬ ‫)‪(3,154‬‬ ‫‪0.58‬‬ ‫‪4.37‬‬ ‫سنوات الخبرة الستراتيجيات التعليمية‬
‫‪.031‬‬ ‫)‪2.065 (10,147‬‬ ‫‪0.58‬‬ ‫‪4.22‬‬ ‫الفروق الفردية‬ ‫املقرر الدراس ي‬

‫مدى وعي معلمي برامج التربية الخاصة في دولة الكويت‬

‫بمبدأ وأبعاد تفريد التعليم للطلبة من ذوي االحتياجات الخاصة‬
‫(‪)46‬‬ ‫القالف‪ ,‬السهو‪ ,‬الموسوي‬
 ‫المجلة العربية للعلوم ونشر األبحاث ــ مجلة العلوم التربوية والنفسية ــ المجلد الرابع ــ العدد السابع عشر ــ مايو ‪2020‬م‬

‫إحصائيا في ُب ْعدين ملتغيرين مختلفين؛ وهما الستراتيجيات التعليمية‬ ‫ًّ‬ ‫يظهر الجدول السابق فروقات دالة‬
‫ً‬
‫والفروق الفردية‪ .‬أول‪ُ ،‬بعد الستراتيجيات التعليمية الذي يشير إلى فروق دالة إحصائية حسب متغير سنوات الخبرة؛‬
‫ً‬ ‫ُ ْ‬
‫فيظ ِهر فروقا‬ ‫الب ْعد تساوي )‪ .(F (3,154) =3.278, α=.023‬وأما بعد الفروق الفردية‬ ‫حيث إن (ف) املحسوبة لهذا ُ‬
‫البعد تساوي )‪.(F (10,147) =2.065, α=.031‬‬ ‫إحصائيا حسب متغير املقرر الدراس ي‪ ،‬وكانت (ف) املحسوبة لهذا ُ‬ ‫ًّ‬ ‫دالة‬
‫ً‬
‫ولكتشاف مصادر الفروق في األبعاد السابقة تم تنفيذ اختبار املقارنات البعدية ‪ Post-Hoc Test‬وفقا لختبار ‪Tukey‬‬
‫كما هو موضح في جدول (‪.)10‬‬
‫الجدول (‪ )10‬املقارنة البعدية بطريقة ‪ Tukey‬على األبعاد السابقة؛ حسب متغير سنوات الخبرة واملقرر الدراس ي‬
‫متغير سنوات الخبرة املهنية‬
‫املتوسط النحراف الدللة‬ ‫املجموعات‬ ‫املتوسط الحسابي‬ ‫مجموعة‬
‫البعد‬
‫الحسابي املعياري اإلحصائية‬ ‫املقابلة‬ ‫والنحراف املعياري‬ ‫املقارنة‬
‫‪ 16‬سنة أو‬ ‫االستراتيجيات‬
‫‪.014‬‬ ‫‪.66‬‬ ‫‪ 5‬سنوات أو أقل ‪4.18‬‬ ‫)‪4.53(.43‬‬
‫أكثر‬ ‫التعليمية‬
‫متغير املقرر الدراس ي‬
‫‪.036‬‬ ‫‪.56‬‬ ‫‪3.87‬‬ ‫مقررات أخرى‬ ‫)‪4.71(.32‬‬ ‫الفروق الفردية خبرات حياتية‬
‫ًّ‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ُ‬
‫إحصائيا عند مستوى الدللة)‪ (α=.014‬بين املعلمين‬ ‫تظهر النتائج في الجدول (‪ )10‬أن هناك فرقا دال‬
‫األكثر خبرة )‪ (M =4.53, SD =.43‬وبين املعلمين األقل خبرة )‪ (M = 4.18, SD= .66‬لصالح املعلمين األكثر خبرة وذلك في‬
‫إحصائيا عد مستوى الدللة (‪ )α =.036‬بين‬ ‫ًّ‬ ‫ُب ْعد الستراتيجيات التعليمية‪ .‬وباملثل يظهر من الجدول (‪ )9‬فر ٌق ّ‬
‫دال‬
‫معلمي مقرر الخبرات الحياتية )‪ (M =4.71, SD.32‬ومعلمي املقررات األخرى )‪ (M =3.87, SD =.56‬لصالح معلمي مقرر‬
‫الخبرات الحياتية‪.‬‬
‫هاما في ظهور مستوى جيد من الوعي حول قضايا‬ ‫دورا ًّ‬ ‫ومن الجدير بالذكر مرة أخرى‪ ،‬أن خبرة املعلم تلعب ً‬
‫خصوصا في مجال تدريس فئات التربية الخاصة؛ حيث يكتسب‬ ‫ً‬ ‫تفريد التعليم‪ ،‬ومراعاة التنويع والفروق الفردية؛‬
‫املعلم خبرات وتغذية راجعة من العمل معهم‪ ،‬مما يساهم في تكوين اتجاهات إيجابية نحو التفريد‪ .‬كما تشير النظرية‬
‫البنائية إلى أن اإلنسان يعيش في تفاعل مستمر بينه وبين العالم الخارجي؛ فيتأثر من العناصر الخارجية‪ ،‬ويبدأ‬
‫مكونا حلقة بنائية يؤثر ويتأثر ّ‬
‫كل‬ ‫فعل تلك الرموز بتفاعله مع عناصر البيئة مرة أخرى ً‬ ‫بترميزها في عقله‪ ،‬ومن ثم ُي ّ‬
‫عيا في إطار استراتيجياتهم التعليمية التي تفرد‬ ‫منهما على اآلخر (‪ .)Alsahou, 2015‬يظهر أصحاب الخبرة الكبيرة أكثر و ً‬
‫عملية التعلم لتالئم الجميع‪ .‬فهذه النتيجة تأتي متوافقة مع نتائج الدراسات السابقة مثل (الحسن والزبير‪)2016 ،‬‬
‫و)‪.(Bafra & Kargin, 2009‬‬
‫فروق في دراسة الشمري وهورنبي ( & ‪Al-Shammari‬‬ ‫ٌ‬ ‫أما ما يخص متغير املقرر الدراس ي‪ ،‬فقد و ِج َد ْت‬
‫اختالفا في نوع املقرر؛ فلم تشتمل دراسة الشمري‬ ‫ً‬
‫‪ )Hornby, 2019‬كما وجدت في الدراسة الحالية‪ .‬إل أن هناك‬
‫وهورنبي على معلمي املدارس الخاصة كمدارس التوحد ومدارس متالزمة الداون التي يعمل بها معلمو ومعلمات‬
‫الخبرات الحياتية؛ وذلك ألن معلم الخبرات يقض ي معظم ساعات عمله مع عدد قليل من الطلبة ل يتجاوز عددهم‬
‫ً‬ ‫أصابع اليد الواحدة‪ ،‬وفي غلب األحوال يقوم بتعليم وتدريب حالة وحالتين ملدة عام كامل؛ لذا يكون أكثر و ً‬
‫عيا وإدراكا‬
‫للفروق الفردية بين طالبه‪ .‬وعند النظر عن كثب بفحوى هذه النتيجة من املمكن أن نستدرك أهمية أعداد الطلبة‬
‫داخل الفصل الدراس ي؛ فكما هو ملحوظ من نتائج بعض الدراسات الحديثة كدراسة (رمضان والعسال‪،2017 ،‬‬
‫السلطاني‪ )2018 ،‬أن زيادة عدد الطالب يثير تخوف املعلم عندما ُي َراد منه أن يفرد استراتيجياته وأنشطته‪ .‬وبالتالي‬

‫مدى وعي معلمي برامج التربية الخاصة في دولة الكويت‬

‫بمبدأ وأبعاد تفريد التعليم للطلبة من ذوي االحتياجات الخاصة‬
‫(‪)47‬‬ ‫القالف‪ ,‬السهو‪ ,‬الموسوي‬
 ‫المجلة العربية للعلوم ونشر األبحاث ــ مجلة العلوم التربوية والنفسية ــ المجلد الرابع ــ العدد السابع عشر ــ مايو ‪2020‬م‬

‫املوص ى بها وفق املؤشرات جودة التعليم الدولية قد يساهم في‬ ‫َ‬ ‫فإن تقليل األعداد في الفصول إلى األعداد املناسبة‬
‫تسهيل دور املعلم‪ ،‬وزيادة وعيه حول الفروق الفردية بين طلبته‪.‬‬
‫بالنسبة ملتغير الفئة التي يدرسها املعلمون واملعلمات فتم تنفيذ اختبار تحليل التباين األحادي ‪One-Way‬‬
‫ُ ْ‬
‫‪ ،ANOVA‬وتبعه اختبار املقارنات البعدية بطريقة ‪ Tukey‬لفحص مصادر الفروقات املوجودة في كل ُب ْعد‪ .‬تظ ِهر النتائج‬
‫ً‬
‫إحصائيا لصالح معلمي الخبرات في ُبعد الفروق‬ ‫ًّ‬ ‫فروقا بين معلمي الخبرات الحياتية وبين معلمي املواد األخرى دالة‬
‫الفردية‪.‬‬
‫ا‬
‫جدول (‪ :)11‬نتائج اختبار تحليل التباين األحادي لجميع األبعاد وفقا ملتغير الفئة التي يتعامل معها املعلمون‬
‫واملعلمات‬
‫الداللة‬ ‫قيمة ف‬ ‫درجة الحرية‬ ‫االنحراف‬ ‫املتوسط‬ ‫ُ‬
‫البعد‬
‫اإلحصائية‬ ‫‪F‬‬ ‫(‪)df1, df2‬‬ ‫املعياري‬ ‫الحسابي‬
‫‪.004‬‬ ‫‪2.953‬‬ ‫(‪)8,148‬‬ ‫‪0.58‬‬ ‫‪4.37‬‬ ‫الستراتيجيات التعليمية‬
‫‪.003‬‬ ‫‪3.108‬‬ ‫)‪(8,148‬‬ ‫‪0.58‬‬ ‫‪4.22‬‬ ‫الفروق الفردية‬
‫‪.014.‬‬ ‫‪2.502‬‬ ‫(‪)8,148‬‬ ‫‪0.69‬‬ ‫‪4.03‬‬ ‫التخطيط واإلعداد‬
‫‪.027‬‬ ‫‪2.246‬‬ ‫(‪)8,148‬‬ ‫‪0.60‬‬ ‫‪4.39‬‬ ‫البيئة التعليمية‬
‫‪.009‬‬ ‫‪2.661‬‬ ‫(‪)8,148‬‬ ‫‪0.47‬‬ ‫‪4.25‬‬ ‫املجموع الكلي للوعي‬
‫إحصائيا عند مستوى الدللة (‪ )0.05 ≤ α‬في جميع األبعاد األربعة‬ ‫ًّ‬ ‫يوضح الجدول (‪ )11‬وجود فروقات دالة‬
‫إحصائيا في كل ُب ْعد‪ ،‬ويمكن تلخيص‬‫ًّ‬ ‫واملجموع الكلي للوعي‪ .‬كما يوضح الجدول (‪ )12‬مصادر تلك الفروقات الدالة‬
‫النتائج في النقاط التالية‪.‬‬
‫جدول (‪ )12‬املقارنات البعدية ألبعاد الوعي بطريقة ‪ Tukey‬حسب متغير الفئة التي يتعامل معها املعلمون‬
‫واملعلمات‬
‫متغير الفئة التي يتم تدريسها‬
‫الداللة‬ ‫االنحراف‬ ‫املتوسط‬
‫املتغير املستقل‪-‬‬ ‫املتوسط الحسابي‬ ‫املتغير املستقل ‪-‬‬
‫اإلحصائية‬ ‫املعياري‬ ‫الحسابي‬ ‫البعد‬
‫املجموعات املقابلة‬ ‫واالنحراف املعياري‬ ‫مجموعة املقارنة‬
‫‪Sig‬‬ ‫‪SD‬‬ ‫‪M‬‬
‫‪.009‬‬ ‫‪.35‬‬ ‫‪4.54‬‬ ‫اإلعاقة العقلية‬ ‫‪4.05‬‬ ‫االستراتيجيات‬
‫فئة التعليم العام‬
‫‪.003‬‬ ‫‪.34‬‬ ‫‪4.70‬‬ ‫اإلعاقة السمعية‬ ‫)‪(.71‬‬ ‫التعليمية‬

‫‪.027‬‬ ‫‪.54‬‬ ‫‪4.39‬‬ ‫اإلعاقة الحركية‬ ‫‪3.53‬‬

‫متالزمة الداون‬ ‫الفروق الفردية‬
‫‪.006‬‬ ‫‪.53‬‬ ‫‪4.52‬‬ ‫اإلعاقة السمعية‬ ‫)‪(.60‬‬
‫فئة صفوف بطيئي‬ ‫‪3.68‬‬ ‫التخطيط‬
‫‪.012‬‬ ‫‪.37‬‬ ‫‪4.46‬‬ ‫فئة التعليم العام‬
‫التعلم‬ ‫)‪(.83‬‬ ‫واإلعداد‬
‫‪.037‬‬ ‫‪.50‬‬ ‫‪4.46‬‬ ‫اإلعاقة العقلية‬
‫‪3.76‬‬ ‫فئة السلوك‬
‫فئة صفوف بطيئي‬ ‫البيئة التعليمية‬
‫‪.009‬‬ ‫‪.42‬‬ ‫‪4.69‬‬ ‫)‪(.90‬‬ ‫التوحدي‬
‫التعلم‬
‫‪.040‬‬ ‫‪.31‬‬ ‫‪4.35‬‬ ‫اإلعاقة العقلية‬ ‫‪4.01‬‬ ‫املجموع الكلي‬
‫فئة التعليم العام‬
‫‪.032‬‬ ‫‪.31‬‬ ‫‪4.44‬‬ ‫اإلعاقة السمعية‬ ‫)‪(.54‬‬ ‫للوعي‬

‫مدى وعي معلمي برامج التربية الخاصة في دولة الكويت‬

‫بمبدأ وأبعاد تفريد التعليم للطلبة من ذوي االحتياجات الخاصة‬
‫(‪)48‬‬ ‫القالف‪ ,‬السهو‪ ,‬الموسوي‬
 ‫المجلة العربية للعلوم ونشر األبحاث ــ مجلة العلوم التربوية والنفسية ــ المجلد الرابع ــ العدد السابع عشر ــ مايو ‪2020‬م‬

‫ا‬
‫‪ -‬أوال‪ :‬ف املحسوبة ُلبعد الستراتيجيات التعلمية تساوي )‪ ،(F (8,148) =2.953, α=.004‬وتظهر الفروقات الدالة‬
‫كل من معلمي ذوي اإلعاقة العقلية‬ ‫إحصائيا بين معلمي صفوف بطيئي التعلم )‪ (M =4.05, SD=.71‬وبين ّ‬ ‫ًّ‬
‫)‪ (M=4.54, SD=.35, α=.009‬ومعلمي ذوي اإلعاقة السمعية )‪.(M= 4.70, SD= .34, α=.003‬‬
‫ًّ‬
‫إحصائيا‬ ‫ثانيا‪ :‬ف املحسوبة ُلبعد الفروق الفردية تساوي )‪ ،(F (8,148) =3.108, α=.003‬وتظهر الفروقات الدالة‬ ‫ا‬ ‫‪-‬‬
‫كل من معلمي اإلعاقة الحركية ‪(M=4.39, SD=.54,‬‬ ‫بين معلمي ذوي متالزمة الداون )‪ ،(M=3.53, SD=.60‬وبين ّ‬
‫)‪ α=.027‬ومعلمي اإلعاقة السمعية )‪.(M=4.52, SD=.53, α=.006‬‬
‫ا‬
‫‪ -‬ثالثا‪ :‬ف املحسوبة ُلبعد التخطيط واإلعداد تساوي )‪ ،(F (8.148) =2.502, α=.014‬وتظهر الفروقات الدالة‬
‫إحصائية بين معلمي التعليم العام ومعلمي فصول بطيئي التعلم )‪.(M=4.46,SD=.37;M=3.68,SD.83; α=.012‬‬
‫إحصائيا‬‫ًّ‬ ‫ا‬
‫رابعا‪ :‬ف املحسوبة ُلبعد البيئة التعليمية تساوي )‪ ،(F (8,148) =2.246, α=.027‬وتظهر الفروق الدالة‬ ‫‪-‬‬
‫بين معلمي الطالب ذوي السلوك التوحدي )‪ (M=3.76, SD=.90‬وبين كل من معلمي اإلعاقة العقلية ‪(M=4.46,‬‬
‫)‪ SD=.50, α=.037‬ومعلمي صفوف بطيئي التعلم)‪. (M=4.69M SD=.42, α=.009‬‬
‫ًّ‬
‫إحصائيا‬ ‫خامسا‪ :‬ف املحسوبة للمجموع الكلي تساوي )‪ ،(F (8,148) =2.661, α=.009‬وتظهر الفروقات الدالة‬ ‫ا‬ ‫‪-‬‬
‫كل من معلمي اإلعاقة العقلية ( ‪M=4.35,SD=.31,‬‬ ‫بين معلمي فئة التعليم العام )‪ ،(M=4.01, SD =.54‬وبين ّ‬
‫‪ )α=.040‬ومعلمي اإلعاقة السمعية )‪.(M=4.44, SD=.31, α=.032‬‬
‫ومن املالحظ انفراد النتيجة الحالية عن نتائج مثيالتها من الدراسات؛ ففي دراسة الشمري وهورنبي ‪(Al-‬‬
‫)‪ Shammari & Hornby, 2019‬لم يتم إشراك املعلمين واملعلمات من جميع برامج التربية الخاصة‪ ،‬بل اكتفت‬
‫الدراسة بمشاركة معلمي التربية الخاصة في مدارس الدمج فقط‪ ،‬وكذلك دراسة عباس )‪ (Abbas, 2014‬التي ركزت‬
‫فقط على معلمي ومعلمات مدارس التربية الفكرية‪ ،‬والتي تختص بفئة اإلعاقة العقلية‪ .‬أما دراسة الظفيري وعباس‬
‫(‪2015‬م) فلم تتوصل إلى فروق ذات دللة إحصائية كما هو حاصل في البحث الحالي‪.‬‬
‫يمكن النظر إلى تلك الفروق بين مستوى وعي املعلمين حسب نوع اإلعاقة أو الفئة التي يتم تدريسها من‬
‫خالل مرآة التصنيف ‪ classification‬التي يتم اتباعها في تشخيص وتجميع األفراد من ذوي الحتياجات الخاصة بهدف‬
‫تصنيفهم ضمن فئات‪ .‬والتي باألصل تتمركز على املفهوم الطبي لإلعاقة ‪ .Medical model of Disability‬فعملية‬
‫التصنيف تهدف إلى تحديد وإدراج ذوي الحتياجات الخاصة ضمن فئات تتقارب فيها أشكال القصور والعجز بين‬
‫أفرادها؛ لتوفير التدخالت الطبية املالئمة)‪ . (Jones,2003‬لذلك ينتج عن التصنيف والتجميع مجموعة من‬
‫تبعا لذلك يتم‬ ‫الخصائص التي تميز فئة عن األخرى؛ بغض النظر عن الفروقات املوجودة بين أفراد الفئة الواحدة‪ .‬و ً‬
‫توحيد قدرات واحتياجات أفراد الفئة الواحدة بشكل أو بآخر؛ بحيث يجد املعلم في محصلة األمر أن كل فئة لديها‬
‫متطلبات متجانسة تحتاج إلى تلبيتها في املقام األول‪ ،‬ثم يليها احتياجات كل فرد من أفراد املجموعة على حدة‪ .‬فعلى‬
‫سبيل التوضيح ل الحصر‪ ،‬يتم جمع ذوي اإلعاقة السمعية في مدرسة واحدة باختالف شدة وحدة العجز؛ حيث‬
‫ْ‬
‫كص ّم و ُبكم‪ ،‬وصمم جزئي‪ ،‬وطلبة لديهم ُبكم‪ ،‬ومن لديه عجز ما بعد‬ ‫طالبا ذوي إعاقة مزدوجة ُ‬ ‫تحتوي املدرسة ً‬
‫نادا على العوامل املشتركة؛‬ ‫الولدة وقادر على قراءة الشفاه وزارعي القوقعة‪ ،‬وبالتالي يقوم املعلم بتعليمهم است ً‬
‫فيستخدم لغة اإلشارة ليشمل الجميع في املقام األول‪ .‬ثم يبدأ النظر إلى الفروق بينهم سواء من خالل جوانب‬
‫الضعف أو جوانب القوة‪.‬‬

‫مدى وعي معلمي برامج التربية الخاصة في دولة الكويت‬

‫بمبدأ وأبعاد تفريد التعليم للطلبة من ذوي االحتياجات الخاصة‬
‫(‪)49‬‬ ‫القالف‪ ,‬السهو‪ ,‬الموسوي‬
 ‫المجلة العربية للعلوم ونشر األبحاث ــ مجلة العلوم التربوية والنفسية ــ المجلد الرابع ــ العدد السابع عشر ــ مايو ‪2020‬م‬

‫التوصيات واملقترحات‬
‫في ضوء ما توصلت إليه الدراسة من نتائج يمكن استخالص بعض التوصيات وبعض املقترحات‪ ،‬واملتمثلة‬
‫بالتالي‪:‬‬
‫‪ -1‬ضرورة تأهيل املعلمين في مجال التربية الخاصة؛ ملا له من أثر على وعيهم عند مقارنته مع املعلمين غير املؤهلين‪.‬‬
‫ويمكن تأهيل املعلمين من خالل دورات تدريبية أثناء الخدمة‪ ،‬أو ما قبل الخدمة فيما يخص املعلمين الجدد‪.‬‬
‫ُ‬
‫‪ -2‬ضرورة إشراك كليات التربية‪ ،‬وخاصة األقسام التي ت ْع َنى بالتربية الخاصة؛ في إعداد مقررات دراسية وورش‬
‫ؤهل العاملين الحاليين واملتوقع انضمامهم إلى تلك البرامج‪.‬‬‫عمل ودورات تدريبية ُت ّ‬
‫‪ -3‬ضرورة تبادل الخبرات بين املعلمين ذوي الخبرة وبين املعلمين الجدد؛ كون املعلمين ذوي الخبرة لديهم وعي أكبر‬
‫بمبدأ تفريد التعليم والفروق الفردية بين الطالب‪.‬‬
‫‪ -4‬يقترح الباحثون إجراء األبحاث اآلتية‪:‬‬
‫كل من وعي املعلمين واملعلمات العاملين في برامج التربية الخاصة وبين‬ ‫أ‪ -‬بدراسة العالقات الرتباطية بين ّ‬
‫تطبيقاتهم الفعلية وبين معرفتهم بالخطة التربوية الفردية؛ كونها وثيقة عمل رسمية تضمن تطبيق مبدأ‬
‫تفريد التعليم لكل طفل‪.‬‬
‫ب‪ -‬اتجاهات أولياء األمور الطلبة من ذوي اإلعاقة نحو مبدأ تفريد التعليم والخطة التربوية الفردية؛ كونهم‬
‫ً‬ ‫ًّ‬ ‫ً‬
‫أساسيا ومشاركا في إنجاح الخطة‪.‬‬ ‫عنصرا‬

‫قائمة املراجع‬
‫ا‬
‫أوال‪ -‬املراجع بالعربية‬
‫‪ -‬جديد‪ ،‬لبنى‪ .)2010( ،‬العالقة بين أساليب التعلم كنمط من أنماط معالجة املعلومات وقلق المتحان وأثرهما‬
‫على التحصيل الدراس ي‪ ،‬مجلة جامعة دمشق‪123.-93 ،26 ،‬‬
‫‪ -‬الحسن‪ ،‬عصام والزبير‪ ،‬آسيا (‪ .)2016‬اتجاهات معلمات املدارس الثانوية الخاصة في محلية بحري نحو تفريد‬
‫التعليم وعالقتها باملؤهل العلمي والخبرة والستخدام‪ :‬دارسة مسحية‪ .‬دراسة مقدمة ملجلة البطانة للعلوم‬
‫اإلنسانية والجتماعية‪ ،‬جامعة الخرطوم‪ .‬متاح على‪http://khartoumspace.uofk.edu/123456789/23352 :‬‬
‫‪ -‬الحوراني‪ ،‬محمد‪ .‬العازمي‪ ،‬مناحي (‪ .)2016‬استراتيجيات التعامل مع ذوي الحتياجات الخاصة (اإلعاقة ‪-‬‬
‫صعوبات التعلم)‪ .‬الطبعة األولى‪ .‬الدار الكاديمية‪ .‬دولة الكويت‪.‬‬
‫‪ -‬الحوراني‪ ،‬محمد‪ ،‬املرهان‪ ،‬حمد‪ .)2016( .‬القياس والتقويم‪ :‬تشخيص املوهبة والتفوق‪ .‬الطبعة الثانية‪ .‬الدار‬
‫الكاديمية‪ .‬دولة الكويت‬
‫‪ -‬دستور دولة الكويت‪https://www.e.gov.kw/sites/kgoArabic/Forms/DastoorKuwaity.pdf.)1962( .‬‬
‫‪ -‬رمضان‪ ،‬خولة وعسال‪ ،‬زينب (‪ .)2017‬البيداغوجيا الفارقية والتوجيه املدرس ي بين النظرية والتطبيق‪ .‬رسالة‬
‫ماجستير‪ ،‬جامعة العربي التبس ي‪ ،‬تبسة‪ ،‬الجمهورية الجزائرية الديمقراطية الشعبية‪ .‬متاح على‪:‬‬
‫‪http://dspace.univtebessa.dz:8080/xmlui/bitstream/handle/123456789/705/AR2017DID13.pdf?se‬‬
‫‪quence=1&isAllowed=y‬‬

‫مدى وعي معلمي برامج التربية الخاصة في دولة الكويت‬

‫بمبدأ وأبعاد تفريد التعليم للطلبة من ذوي االحتياجات الخاصة‬
‫(‪)50‬‬ ‫القالف‪ ,‬السهو‪ ,‬الموسوي‬
 ‫المجلة العربية للعلوم ونشر األبحاث ــ مجلة العلوم التربوية والنفسية ــ المجلد الرابع ــ العدد السابع عشر ــ مايو ‪2020‬م‬

‫الزبون‪ ،‬محمد‪ ،‬املواضية‪ ،‬رضا‪ ،‬املواجدة‪ ،‬مراد واملواجدة‪ ،‬بكر (‪ .)2016‬أثر استراتيجيتي تفريد التعليم (خطة‬ ‫‪-‬‬
‫كلير) والتعليم التعاوني (جيكسو) في تحصيل طلبة مادة مبادئ علم التربية في جامعة الزرقاء األردنية‪ .‬املجلة‬
‫العربية لضمان جودة التعليم الجامعي‪Doi:10.20428/AJQAHE.9.1.5 117 -101. 9 )23(: ،‬‬
‫السلطاني‪ ،‬نسرين (‪ .)2018‬اتجاهات معلمي ومعلمات العلوم العامة في املدارس البتدائية نحو تفريد التعليم‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫مجلة كلية التربية األساسية للعلوم التربوية واإلنسانية‪ ،‬جامعة بابل‪ 880-871. :41 ،‬متاح على‪:‬‬
‫‪https://www.iasj.net/iasj?func=fulltext&aId=154362‬‬
‫الشماع‪ ،‬سالم (‪ .)2009‬العاطفة والعقل بين القلب والدماغ‪ .‬القاهرة‪ :‬الدار الثقافية للنشر‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫الظفيري‪ ،‬نواف‪ .‬عباس‪ ،‬زينب (‪ .)2015‬دراسة الفروق في تطبيق الخطة التربوية الفردية في ضوء بعض املتغيرات‬ ‫‪-‬‬
‫الديموغرافية لدى العاملين مع ذوي الحتياجات الخاصة بدولة الكويت‪ .‬مجلة التربية ‪.103-124 )2( 146‬‬
‫عبدالصاحب‪ ،‬أقبال‪.)2013(.‬أثر تنويع التدريس وتفريد التعليم في تحصيل طالبات الصف الرابع العدادي في‬ ‫‪-‬‬
‫مادة الجغرافية‪ .‬مجلة آداب املستنصر‪.40 – 1 )61( .‬‬
‫قريش ي‪ ،‬محمد (‪ .)2017‬البيداغوجيا الفارقية ومساهمتها في تحفيز تالميذ الطور الثانوي على املمارسة الرياضية‬ ‫‪-‬‬
‫أثناء الحصة‪ .‬رسالة ماجستير‪ ،‬جامعة محمد بوضياف‪ ،‬املسيلة‪ ،‬الجمهورية الجزائرية الديمقراطية الشعبية‪.‬‬
‫متاح على‪http://dspace.univ-msila.dz:8080//xmlui/handle/123456789/2239:‬‬
‫الكناني‪ ،‬ممدوح‪ ،‬الكندري‪ ،‬أحمد‪ ،‬جابر‪ ،‬عيس ى‪ ،‬املوسوي‪ ،‬حسن‪ .)1994( .‬املدخل إلى علم النفس‪ .‬مكتبة‬ ‫‪-‬‬
‫الفالح‪ .‬دولة الكويت ‪.‬‬
‫مجلس األمة الكويتي‪ .)2010( .‬القانون رقم ‪ 8‬لسنة ‪2010‬بشأن حقوق األشخاص ذوي اإلعاقة‪ .‬دولة الكويت‬ ‫‪-‬‬
‫مجمع اللغة العربية‪ .)1960( .‬املعجم الوسيط‪ .‬القاهرة ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫مرعي‪ ،‬توفيق‪ ،‬والحيلة‪ ،‬محمد (‪ .)1998‬تفريد التعليم‪ ،‬الطبعة األولى‪ ،‬دار الفكر‪ ،‬عمان‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫مرعي‪ ،‬توفيق‪ ،‬والحيلة‪ ،‬محمد (‪ .)2002‬تفريد التعليم‪ ،‬الطبعة الثانية‪ ،‬دار الفكر‪ ،‬عمان‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫املرهان‪ ،‬حمد‪ ،‬والعنزي‪ ،‬صالح‪ ،‬والظفيري‪ ،‬نواف‪ ،‬والعازمي‪ ،‬مناحي‪ .)2015( .‬مقدمة في التربية الخاصة‪ .‬الطبعة‬ ‫‪-‬‬
‫الثالثة‪ .‬مكتبة الكويت الوطنية‪ .‬دولة الكويت‪.‬‬
‫املوس ى‪ ،‬ناصر‪ .)2008( .‬مسيرة الربية الخاصة في اململكة العربية السعودية من العزل على الدمج‪ .‬دار القلم‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫اإلمارات العربية املتحدة‪.‬‬
‫الهيئة العامة للتعليم التطبيقي والتدريب (‪ .)2013‬التعريف بقسم التربية الخاصة‪ .‬اطلع عليه في ‪.21-11-2019‬‬ ‫‪-‬‬
‫متاح من املوقع‪: http://www.paaet.edu.kw/mysite/Default.aspx?tabid=6320&language=ar-KW‬‬
‫ا‬
‫ثانيا‪ -‬املراجع باإلنجليزية‪:‬‬
‫‪-‬‬ ‫‪Abbas, Z. (2014). Examining special education teachers' knowledge and skills regarding the IEP‬‬
‫‪document and process in the State of Kuwait: An exploratory investigation (Unpublished doctoral‬‬
‫‪dissertation). Available from ProQest Dissertation and Theses database. (UMI No. 3628804).‬‬
‫‪-‬‬ ‫‪Alkahtani, M,.& Kheirallah, S.(2016). Background of Individual Education Plans (IEPs) Policy in Some‬‬
‫‪Countries: A Review. Journal of Education and Practice, 7 (24):15-26.‬‬
‫‪https://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ1112737.pdf‬‬

‫مدى وعي معلمي برامج التربية الخاصة في دولة الكويت‬

‫بمبدأ وأبعاد تفريد التعليم للطلبة من ذوي االحتياجات الخاصة‬
‫(‪)51‬‬ ‫القالف‪ ,‬السهو‪ ,‬الموسوي‬
 ‫م‬2020 ‫المجلة العربية للعلوم ونشر األبحاث ــ مجلة العلوم التربوية والنفسية ــ المجلد الرابع ــ العدد السابع عشر ــ مايو‬

- Alsahou, H. (2015). Teachers’ beliefs about creativity and practices for fostering creativity in science
classroom in the State of Kuwait (PhD thesis, University of Exeter). United Kingdom.
- Al-Shammari,Z,&Hornby,G.(2019).Special Education Teachers’ Knowledge and Experience of IEPs in
the Education of Students with Special Educational Needs, International Journal of Disability,
Development and Education, DOI: 10.1080/1034912X.2019.1620182
- Bafra, L. T., & Kargin, T. (2009). Investigating the Attitudes of Elementary School Teachers, School
Psychologists, and Guidance of Research Center Personnel on the Process of Preparing the
Individualized Educational Program and Challanges Faced During Related Services. Educational
Science: Theory & Practice, 9 (4), 1959-1972.
- Boelens, R., Voet, M. & De Wever, B. (2018). The design of blended learning in response to student
diversity in higher education: Instructors’ views and use of differentiated instruction in blended
learning. Computers and Education, 120, 197-212. https://doi.org/10.1016/j.compedu.2018.02.009
- Chapman, C., & King, R. (2003). Differentiated instructional strategies for reading in the content areas.
Thousand Oaks, CA: Corwin Press.
- Christle, C. A., & Yell, M. L. (2010). Individualized Education Programs: Legal Requirements and
Research Findings. Exceptionality. A Special Education Journal, 18 (3), 109-123.
- Council Exceptional Children. (2009). What Every Special Educator Must Know: Ethics, Standards, and
Guidelines. Arlington, VA: Council Exceptional Children.
- Hallahn, D. P., & Kauffman, J. M. (2006). Exceptional learners: An introduction to special education
(10th ed.). Boston: Allyn & Bacon
- Jones,R.(2003). The Construction of Emotional and Behavioural Difficulties. Educational psychology
in practice.19(2),147-157. https://doi.org/10.1080/02667360303234
- Matson,J,&Williams,L.(2013).Differential diagnosis and comorbidity: distinguishing autism from
other mental health issues. Neuropsychiatry .3(2), 233–243.
- Njagi, M. (2014). Teachers’ Perspective towards Differentiated Instruction Approach in Teaching and
Learning of Mathematics in Kenya. International Journal of Humanities and Social Science, 4 (13):
236-241.
- Pajares, M. F. (1992). Teachers’ beliefs and educational research:Cleaning up a messy construct.
Review of Educational Research, 62(3), 307-332. https://doi.org/10.2307/1170741
- Pallant, J., (2010). SPSS survival manual A step by step guide to data analysis using the SPSS program.
4th Edition, McGraw Hill, New York.
- Richardson, V. (1996). The role of attitudes and beliefs in learning to teach. In J. Sikula (Ed.),
Handbook of research on teacher education (pp. 102-119). New York: Simon and Schuster
Macmillan.

‫مدى وعي معلمي برامج التربية الخاصة في دولة الكويت‬

‫بمبدأ وأبعاد تفريد التعليم للطلبة من ذوي االحتياجات الخاصة‬
)52( ‫ الموسوي‬,‫ السهو‬,‫القالف‬
 ‫م‬2020 ‫المجلة العربية للعلوم ونشر األبحاث ــ مجلة العلوم التربوية والنفسية ــ المجلد الرابع ــ العدد السابع عشر ــ مايو‬

- Suprayogi, M., Valcke, M. & Godwin, R. (2017). Teachers and their implementation of differentiated
instruction in the classroom. Teaching and Teacher Education, 67, 291-301.
https://doi.org/10.1016/j.tate.2017.06.020
- Thompson, A. (1992). Teachers’ beliefs and conceptions: A synthesis of the research. In D. Grouws
(Ed.), Handbook of research on mathematics teaching and learning (pp. 127-146). New York:
Macmillan.
- Tomlinson, Carol Ann. (1999). The differentiated classroom: responding to the needs of all learners.
Alexandria, Virginia: Association for Supervision and curriculum Development.
- Valiandes, S. (2015). Evaluating the impact of differentiated instruction on literacy and reading in
mixed ability classrooms: Quality and equity dimensions of education effectiveness. Studies in
Educational Evaluation, 45, 17-26. http://dx.doi.org/10.1016/j.stueduc.2015.02.005
- Van goidsenhoven, S., Vastmans, K., Ghesquiere, P., & Maes, B. (2001). Limitations in the typology of
the special education system in Flanders. Leuven: Centrum voor orthopedagogiek, Katholieke
Universiteit Leuven.
- Wan, S. (2016). Differentiated instruction: Hong Kong prospective teachers’ teaching efficacy and
beliefs, Teachers and Teaching, 22 (2(: 148-176. Doi: 10.1080/13540602.2015.1055435
- Wellington, J. (2000). Educational research: Contemporary issues and practical approaches. London:
Continuum.
- Woolley, S. L., Benjamin, W. J. J., & Woolley, A. W. (2004). Construct validity of a self-report measure of
teacher beliefs related to constructivist and traditional approaches to teaching and learning .
Educational and Psychological Measurement, 64, 319-331.
https://doi.org/10.1177/0013164403261189

‫مدى وعي معلمي برامج التربية الخاصة في دولة الكويت‬

‫بمبدأ وأبعاد تفريد التعليم للطلبة من ذوي االحتياجات الخاصة‬
)53( ‫ الموسوي‬,‫ السهو‬,‫القالف‬
Copyright of Journal of Educational & Psychological Sciences is the property of Arab Journal
of Sciences & Research Publishing (AJSRP) and its content may not be copied or emailed to
multiple sites or posted to a listserv without the copyright holder's express written permission.
However, users may print, download, or email articles for individual use.