Professional Documents
Culture Documents
GURU MATEMATIK
FAKULTI PENDIDIKAN
UNIVERSITI KEBANGSAAN MALAYSIA
BANGI
2013
ii
PENGAKUAN
Saya akui karya ini adalah hasil kerja saya sendiri kecuali nukilan dan ringkasan
yang setiap satunya telah saya jelaskan sumbernya.
PENGHARGAAN
Alhamdulillah, bersyukur ke hadrat Allah s.w.t. kerana dengan limpah kurnia dan
rahmatNya, tesis ini dapat saya sempurnakan.
Tidak lupa juga diucapkan terima kasih kepada semua pensyarah di Fakulti
Pendidikan yang diketuai oleh Professor Dr Lilia, sebagai Dekan Fakulti Pendidikan
dan Prof Madya Dr Norazah selaku Timbalan Dekan Siswazah, yang secara langsung
atau tidak langsung telah memberikan ilmu, tunjuk ajar, sokongan dan motivasi
sepanjang saya berada di fakulti ini. Ucapan terima kasih juga saya tujukan kepada
semua staf yang berkhidmat di Fakulti Pendidikan di atas kerjasama yang telah
diberikan.
Kepada pihak MARA yang telah membenarkan saya bercuti dan menaja
pengajian saya di UKM saya ucapkan terima kasih. Kepada Pengetua dan guru-guru
MRSM yang terlibat dalam kajian ini, terima kasih atas kerjasama kalian. Segala
usaha dan pengorbanan kalian diharap dapat mempertingkatkan profesion keguruan
kita semua.
Terima kasih untuk yang teristimewa dan tersayang kepada kedua-dua ibu
bapa iaitu abah, Haji Saleh Sulaiman dan emak, Hajah Norbee Arshad yang sentiasa
mendoakan kejayaan anak mereka, kasih sayang dan doa restu telah melengkapkan
kehidupan saya. Terima kasih juga kepada semua adik-adik dan keluarga di atas doa
kalian.
ABSTRAK
ABSTRACT
KANDUNGAN
Halaman
PENGAKUAN ii
PENGHARGAAN iii
ABSTRAK iv
ABSTRACT v
KANDUNGAN vi
SENARAI JADUAL xi
SENARAI ILUSTRASI xiii
SENARAI SINGKATAN xvi
BAB I PENGENALAN
1.1 Pendahuluan 1
1.2 Latar Belakang Kajian 3
1.3 Pernyataan Masalah 5
1.4 Kerangka Konseptual Kajian 11
1.5 Tujuan Kajian 17
1.6 Objektif Kajian 17
1.7 Persoalan Kajian 18
1.8 Hipotesis Kajian 18
1.9 Kepentingan Kajian 19
BAB V PERBINCANGAN
5.1 Pendahuluan 248
5.2 Ringkasan Kajian 248
5.3 Perbincangan Dapatan Kajian 251
RUJUKAN 294
LAMPIRAN
SENARAI JADUAL
3.1 Skor Persetujuan Tiga Orang Pakar untuk Penjanaan Masalah 140
3.3 Konteks Penceritaan yang Telah Dikenal Pasti dalam Kajian 149
Mengikut Kategori
3.5 Contoh Matriks Kedudukan Masalah Statistik bagi Setiap Pertindanan 151
Dua Dimensi Pengetahuan dan Dimensi Tahap Proses Kognitif Mengikut
Taksonomi Bloom Semakan Semula
3.8 Rubrik Pemarkahan Skor Kelancaran, Kelenturan, dan Keaslian masalah 155
3.9 Jangkaan Skor Yang Diperolehi Guru bagi Setiap Elemen Kreativiti 158
dan Skor Keseluruhan Kreativiti
4.2 Taburan Masalah yang Berjaya Dijanakan bagi Setiap Bentuk Data 166
xii
4.6 Min dan Sisihan Piawai Penjanaan Masalah dalam Kalangan Guru 205
4.7 Min Skor Kreativiti Guru dan Taburan Min Skor Kelancaran, 206
Kelenturan, dan Keaslian
4.8 Taburan Tahap Kreativiti Guru bagi Setiap Elemen Kreativiti 212
Mengikut Pengalaman Mengajar
4.10 Analisis ANOVA Satu Hala bagi Perbezaan Skor Kreativiti 215
Guru Mengikut Pengalaman Mengajar Secara Keseluruhan
SENARAI ILUSTRASI
No Rajah Halaman
2.4 Carta alir “Apa kata jika bukan...” daripada Brown & Walter (1983) 93
4.1 Taburan Bilangan Masalah yang Dijanakan oleh Guru Mengikut 167
Jenis Data
4.2 Taburan Masalah yang Dijanakan Melalui Data Diskret Mengikut 168
Pengalaman Mengajar
4.3 Taburan Masalah yang Dijanakan Melalui Data Selanjar Mengikut 169
Pengalaman Mengajar
4.4 Taburan Masalah yang Dijanakan Melalui Data Carta Pai 170
Mengikut Pengalaman Mengajar
4.5 Taburan Masalah yang Dijanakan Melalui Data Separa Bebas 171
Mengikut Pengalaman Mengajar
4.7 Taburan Peratusan Masalah yang Berjaya Dijanakan oleh Setiap 173
Kumpulan Guru
4.12 Taburan Masalah yang Merujuk Kepada Isi Kandungan yang 189
Digunakan oleh Guru Melalui Tugasan Data Diskret
4.13 Taburan Masalah yang Merujuk Kepada Isi Kandungan yang 190
Digunakan oleh Guru Melalui Tugasan Data Selanjar
4.14 Taburan Masalah Merujuk Kepada Isi Kandungan yang Digunakan 191
oleh Guru Melalui Tugasan Data Carta Pai
4.15 Taburan Masalah yang Merujuk Kepada Isi Kandungan yang 193
Digunakan oleh Guru Melalui Tugasan Data Separa Bebas
4.17 Taburan Masalah Merujuk Kepada Tahap Dimensi Proses Kognitif 198
Mengikut Pengalaman Guru Melalui Data Diskret
4.18 Taburan Masalah Merujuk Kepada Tahap Dimensi Proses Kognitif 199
Mengikut Pengalaman Guru Melalui Data Selanjar
4.19 Taburan Masalah Merujuk Kepada Tahap Dimensi Proses Kognitif 200
Mengikut Pengalaman Guru Melalui Data Carta Pai
4.20 Taburan Masalah Merujuk Kepada Tahap Dimensi Proses Kognitif 201
Mengikut Pengalaman Guru Melalui Data Separa Bebas
4.21 Taburan Tahap Kreativiti Guru dalam Penjanaan Masalah Statistik 208
Melalui Data Diskret
4.22 Taburan Tahap Kreativiti Guru dalam Penjanaan Masalah Statistik 208
Melalui Data Selanjar
4.23 Taburan Tahap Kreativiti Guru dalam Penjanaan Masalah Statistik 209
Melalui Data Carta Pai
4.24 Taburan Tahap Kreativiti Guru dalam Penjanaan Masalah Statistik 210
Melalui Data Separa Bebas
4.26 Taburan Tahap Kreativiti Guru bagi Setiap elemen Kreativiti 213
Mengikut Pengalaman mengajar
4.34 Taburan Peratusan Pengalaman Menjanakan Masalah Buat Kali Pertama 340
4.35 Taburan Respon Guru untuk Penentuan Tahap Kesukaran Masalah 343
4.36 Taburan Respon Guru Berkaitan Penjanaan Masalah daripada Data 345
Separa Bebas
xvi
SENARAI SINGKATAN
B Pembacaan
BPM Bahagian Pendidikan Menengah
CG Carta dan Graf
IPT Institut Pengajian Tinggi
K1 Kumpulan guru pengalaman mengajar < 6 tahun
K2 Kumpulan guru pengalaman mengajar antara 6 – 10 tahun
K3 Kumpulan guru pengalaman mengajar > 10 tahun
UK Ukuran Kecenderungan Memusat
KPM Kementerian Pendidikan Malaysia
NCTM National Council of Teachers of Mathematics
MARA Majlis Amanah Rakyat
MRSM Maktab Rendah Sains MARA
MSS Melihat situasi semasa
PK Pendapat dan Kesimpulan
PM Pengalaman mengajar dan belajar
P&P Pengajaran dan Pembelajaran
SA Statistik Asas
SEK1P6 Sekolah 1, Guru ke 6.
SPM Sijil Pelajaran Malaysia
US Ukuran Serakan
1
BAB I
PENGENALAN
1.1 PENDAHULUAN
Kreativiti guru seharusnya menjadi matang dan lebih meluas, selari dengan
pengalaman mengajar (Weisberg 1999). Melalui pengalaman mengajar, guru sentiasa
berinteraksi dengan murid dan juga bahan pembelajaran (Neubrand et al. 2009).
Menurut Azzam (2009) seseorang itu tidak boleh menjadi kreatif jika tidak melakukan
sesuatu. Tindakan guru yang sentiasa berfikir untuk memperbaiki pengajarannya dan
mencari idea baharu, seterusnya menambah pengetahuan melalui aktiviti pengajaran
dan pembelajaran yang dilakukan setiap hari juga merupakan suatu kreativiti (Azzam
2009).
(Cruz 2006). Disamping itu, konsep matematik dapat diperkuatkan. Dengan yang
demikian, guru dapat meningkatkan kelancaran berfikir dan membangunkan
kemahiran berfikir ke arah pemikiran divergen. Elemen dalam kreativiti iaitu
kelancaran, kelenturan, dan keaslian dapat dibangunkan serentak, apabila guru kerap
menjanakan masalah (Leung 1997; Silver 1997).
Statistik merupakan asas kepada pelbagai cabang ilmu sains dan kepenggunaannya
dalam kehidupan seharian tidak boleh dipandang ringan (Rasfield 2001). Setiap hari
kita dipaparkan melalui media saluran umum atau khusus seperti surat khabar, jurnal
atau laporan yang berkaitan dengan data statistik dan juga tentang sesuatu pernyataan.
Kesemua data dan pernyataan tersebut perlu dianalisis secara kritikal untuk dikenal
pasti ketepatan maklumat yang diberikan (Brumbaugh & Rock 2006; Cookson Jr
2009; Kamel Ariffin 2002; Selamah et al. 2008). Kemahiran menganalisis data dan
menilai maklumat harus dipelajari diperingkat sekolah dengan lebih mendalam dan
meluas (Rasfield 2001). Kemahiran dalam statistik dapat menjadikan seseorang itu
berkebolehan menyampaikan maklumat dengan lebih jelas dan mudah difahami
(Gonzales 1996). Untuk membolehkan murid menganalisis sesuatu pernyataan secara
kritikal, mereka perlu diberikan konsep asas dan pengetahuan tentang pendekatan
pengukuran yang dikenali sebagai statistik deskriptif dengan jelas (Rasfield 2001).
Kemahiran guru diperlukan untuk membimbing murid melalui penyelesaian kepada
pelbagai bentuk data dan juga pelaporan. Guru perlu mempunyai ilmu statistik yang
mendalam bukan setakat melalui maklumat daripada buku teks, malah pembacaan
yang luas diluar bidang matematik diperlukan khasnya dalam bentuk pelaporan seperti
laporan tahunan koperat.
Sebelum sesuatu masalah yang hendak diberikan kepada murid, guru perlu
tahu peranan yang dimainkan oleh masalah atau persoalan tersebut (Foong 2002).
Adakah masalah yang disediakan untuk menilai hasil pembelajaran (Mok 2011;
Boykin & Noguera 2011), atau mengenal pasti kefahaman dan konsep yang dipelajari
(Crespo 1998, 2003; Kilpatrick; silver 1994; Boykin & Noguera 2011), atau
mengukur kreativiti murid (Silver 1997), atau mengukur kedalaman dan keluasan
pengetahuan murid (Blinko 2004), atau untuk memotivasikan pembelajaran sesuatu
topik (Boykin & Noguera 2011; Pehkonen 1997), atau tujuan riadah, atau hanya
sebagai latihan sahaja (Boykin & Noguera 2011).
Apabila tujuan sesuatu masalah telah guru kenal pasti, guru boleh memilih
masalah yang tersedia di pasaran atau yang paling baik guru menjanakan masalah
yang dikehendaki itu sendiri. Kemahiran guru di peringkat sekolah adalah
menyediakan masalah terutamanya untuk menilai murid selepas sesuatu pembelajaran,
kerap disediakan oleh guru sendiri. Kebiasaannya mereka mengolah masalah yang
sedia ada dalam buku teks dengan mengungkapkan semula (reformulation) masalah
lama (Gonzales 1994, 1996; Silver 1994; Silver et al. 1996; Stickless 2006)
Kemahiran guru menjanakan masalah dapat mengatasi isu masalah yang tidak sesuai
dengan murid. Malah guru perlu dibimbing agar dapat menjanakan masalah dengan
teratur. Ini disebabkan jika guru berkemahiran menjanakan masalah dengan baik,
mereka mampu menyediakan suatu masalah mengikut tujuan yang ditetapkan.
Kemahiran murid menggunakan pemikiran peringkat tinggi amat digalakkan (Lin &
Leng 2008). Oleh yang demikian guru juga harus berkeupayaan menyediakan dan
menjanakan masalah yang menjurus kepada penggunaan pemikiran peringkat tinggi.
5
Menyediakan masalah kepada murid adalah satu cabaran kepada guru. Kajian
lepas mendapati guru bimbang dan kurang yakin kepada kebolehan murid
terutamanya untuk menyelesaikan masalah bukan rutin. Kerap kali guru memberikan
hint agar murid mampu menyelesaikan masalah tersebut (Crespo 1998, 2003). Pilihan
masalah yang hendak diberikan kepada murid seharusnya dapat meningkatkan
kemahiran berfikir; membuat analisis, membanding beza, dan juga mampu membuat
ramalan (Cookson Jr 2009; Krulik & Rudnick 1993, 1996; Ormrod 2008). Kajian
Faridah (2004) menunjukkan bahawa, murid mampu menyelesaikan masalah bukan
rutin yang memerlukan pemikiran kritis dan kreatif. Ini menunjukkan peluang
memberikan murid masalah yang dapat menggunakan pemikiran secara aktif
sepanjang tempoh pembelajaran adalah terletak ditangan guru (Abu-Elwan 1999).
antara 95.6% - 99.7% soalan yang mengukur tahap pemikiran rendah sahaja. Dalam
kajian Harpster (1999) pula, 60% guru menjanakan masalah yang memerlukan
pemikiran tahap yang rendah juga. Thompson (2008) dalam kajiannya, mengenal pasti
sebanyak 55% masalah yang dijanakan guru, juga berada pada tahap pemikiran yang
rendah. Malah kajian Stickles (2006) juga, menunjukkan 40% masalah yang
dijanakan, bukan merupakan masalah matematik. Manakala kajian Carbone (2009)
menunjukkan hanya 20% guru berjaya menjanakan masalah yang diberikan. Guru
tidak mampu menjanakan masalah berayat ketika diminta menjanakan masalah
berkaitan topik pecahan. Ini menunjukkan kemampuan guru untuk menjanakan
masalah yang berkualiti dan yang dapat menggalakkan pemikiran yang kritis serta
kreatif masih agak kabur (Xia et al. 2008).
diberikan perhatian oleh guru dan mereka perlu mempunyai kemahiran menjanakan
masalah dengan baik sebelum mereka boleh melaksanakan aktiviti begini dalam kelas.
Pengetahuan guru tentang perkaitan antara isi kandungan mata pelajaran dapat
membantu mereka menjanakan masalah yang baik (Cruz 2006). Pengetahuan isi
kandungan yang baik ini membolehkan guru menggunakan kemahiran berfikir secara
tepat dan berkesan (Rotherhem & Willingham 2009). Guru juga dapat menjanakan
masalah yang dapat membangunkan konsep dan kemahiran murid (Callingham 1997).
Pengalaman mengajar secara aktif juga membantu guru mengukuhkan kemahiran
dalam mata pelajaran yang akan diajar (Darling-Hammond & Richardson 2009).
Dapatan kajian lepas menunjukkan guru pakar lebih berjaya melaksanakan tugasan
yang diberikan berbanding guru novis (Schoenfeld 1985, Meyer 2004). Malah guru
pakar sering menjadi rujukan guru novis untuk memperkuatkan kefahaman matematik
mereka (Cuddapah & Burtin 2012). Oleh itu sumbangan pengetahuan isi kandungan
dan juga pengalaman mengajar dapat menjadikan guru itu berkeupayaan menjanakan
suatu bentuk masalah yang bermutu.
8
Kajian yang dilakukan ini adalah difokuskan kepada topik statistik. Statistik
merupakan salah satu topik yang terangkum dalam sukatan pelajaran tingkatan dua,
tingkatan tiga, dan tingkatan empat dalam kurikulum matematik. Isi kandungan
statistik diperluaskan dalam sukatan pelajaran di tingkatan empat dalam kurikulum
matematik tambahan (Kementerian Pendidikan Malaysia 2004a, 2004b, 2004c,
2004d). Pengetahuan tentang statistik, bermakna pengetahuan tentang mengendalikan
data (Mann1998). Data kerap kali dikumpul melalui kajian tinjauan untuk
mendapatkan maklumat tentang sesuatu perkara atau permasalahan. Data mentah tidak
membawa apa-apa makna sehinggalah data itu dianalisis dan dipaparkan dalam bentuk
statistik deskriptif, iaitu ringkasan maklumat pengukuran seperti min, sisihan piawai,
mod, dan median, kemudian data juga dipersembahkan dalam bentuk jadual atau
grafik (Mann 1998). Isu-isu harian dan kajian yang dijalankan oleh pihak kerajaan
melibatkan data yang besar yang memerlukan seseorang itu berkeupayaan
menganalisis data, mempamerkan data serta menginterpretasi data (Mann 1998).
Justeru itu kemahiran dalam statistik amat berguna dalam dunia yang sentiasa
berkembang dan menuju kepada penambahbaikan dalam apa jua urusan.
bersedia mengajar topik ini (TIMSS 2003). Manakala di luar negara juga
menunjukkan hanya 21% guru bersedia membuat refleksi tentang statistik berbanding
topik lain seperti geometri, algebra, dan nombor (Watson 2011). Dalam kajian TIMSS
(2007) pula, menunjukkan murid boleh menterjemahkan dan membaca graf atau
jadual, tetapi konsep pengurusan data tidak dikuasai dengan baik. Ini mungkin sebagai
salah satu tanda yang menunjukkan guru tidak dapat menyampaikan pengajaran
statistik dengan berkesan.
Selain menilai kreativiti masalah yang dijanakan, pengkaji juga akan mengenal
pasti tahap dimensi proses kognitif untuk menyelesaikan masalah yang dijanakan.
Dimensi proses kognitif ini, dirujuk daripada Taksonomi Bloom. Kajian Stickles
(2006) terhadap bentuk masalah yang dijanakan oleh guru, tidak mengenal pasti tahap
dimensi proses kognitif masalah. Stickles tidak menerima masalah berbentuk rutin.
Walaupun begitu, dalam kajian ini, pengkaji melihat kedua-dua bentuk masalah sama
ada masalah rutin atau masalah bukan rutin. Pengkaji berpendapat tahap dimensi
proses kognitif yang digunakan dalam penyelesaian masalah yang dikategorikan
sebagai masalah rutin juga perlu dikenal pasti. Ini kerana masalah rutin atau bukan
11
rutin merupakan suatu yang relatif kepada penerima masalah itu sendiri iaitu murid
(Schoenfeld 1985).
Kajian yang dilaksanakan ini didasari oleh teori konstruktivisme dimana untuk
memperolehi pengetahuan, murid perlu membentuk kefahaman konseptual dan
prosedural sendiri (Nik Azis 1999). Pengetahuan yang diperolehi semasa mempelajari
matematik sebahagian besarnya adalah melalui aktiviti penyelesaian masalah. Murid
menerima masalah daripada guru dan mereka akan menyelesaikannya, seterusnya
membentuk pengetahuan. Melalui situasi masalah yang diberikan, murid membuat
penaakulan dan berfikir secara kreatif, mengumpul maklumat dan mengaplikasi
maklumat, membuat penerokaan, berkomunikasi dan menguji idea, semuanya adalah
merujuk kepada pengajaran dan pembelajaran secara konstruktivisme (Golafshani
2002; Nik Azis 1999) .
Masalah yang diberikan kepada murid boleh didapati melalui buku-buku yang
terdapat dipasaran atau pun dijanakan sendiri oleh guru. Kreativiti guru menjanakan
masalah yang asli dan bermutu membolehkan murid membuat penerokaan dan berfikir
12
Pengubahsaian
/Penjanaan masalah
Konteks nyata, Masalah
khayalan,
matematik
Saringan
Pengiraan Perwakilan
Penyelesaian matematik
Proses penjanaan masalah dalam kajian ini pula didasari oleh Model Polya
(1975). Justifikasi penggunaan model tersebut adalah merujuk kepada tahap pemikiran
murid yang dikaji yang merupakan murid sekolah menengah yang tidak memerlukan
model yang lebih kompleks seperti kajian Cruz (2006). Model proses penjanaan
masalah seperti yang dicadangkan oleh Cruz (2006) diketengahkan oleh beliau ketika
menjalankan kajian penjanaan masalah matematik di pusat pengajian tinggi, dimana
masalah yang dijanakan memerlukan penelitian yang tinggi. Proses penjanaan
masalah pada peringkat sekolah melibatkan langkah-langkah seperti, mengenal pasti
maklumat, menentukan matlamat, menetapkan tahap dimensi proses kognitif, dan
membentuk masalah yang logik (Grundmeier 2003; Silver et al. 1996).
peringkat tinggi (Harpster 1999; Mayer 2002; Zevin 1995). Tahap dimensi kognitif
dirujuk daripada Taksonomi Bloom semakan semula (Anderson et al. 2011).
Pengetahuan isi
kandungan statistik
(Shulman 1991)
Proses
Metakognitif Proses Kognitif
Proses Penjanaan
Masalah Statistik Penjanaan Masalah
Pengalaman (adaptasi model Statistik
Mengajar Polya 1973) Adaptasi (Lester &
(Berliner 1986) -memahami data Kehle 2003)
-tetapkan matlamat
-tentu tahap
kesukaran
-janakan masalah
-pastikan logik
-menyemak
Kajian ini bertujuan untuk mengenal pasti keupayaan guru dalam menjanakan masalah
statistik dan melihat perbezaan yang ditunjukkan oleh mereka mengikut pengalaman
mengajar.
Fokus ditumpukan kepada tiga perkara; Pertama, mengenal pasti bentuk masalah yang
dijanakan oleh guru dari segi konteks penceritaan masalah, isi kandungan statistik,
dan tahap dimensi proses kognitif. Kedua, mengenal pasti kreativiti guru melalui
masalah statistik yang dijanakan, dari segi kelancaran, kelenturan, dan keaslian
masalah. Akhir sekali ketiga, adalah mengenal pasti proses penjanaan masalah dalam
kalangan guru.
1. Mengenal pasti bentuk masalah statistik yang dijanakan oleh guru apabila
diberikan beberapa bentuk data, dari segi konteks penceritaan, isi kandungan
statistik, dan tahap dimensi proses kognitif.
1. Apakah bentuk masalah statistik yang dijanakan oleh guru apabila diberikan
beberapa bentuk data, dari segi konteks penceritaan, isi kandungan statistik,
dan tahap dimensi proses kognitif?
2. Apakah kreativiti masalah statistik yang dijanakan dalam kalangan guru dari
segi kelancaran, kelenturan, dan keaslian masalah yang dijanakan?
Pengkaji membentuk empat hipotesis nol untuk menjawab persoalan kajian ketiga
iaitu “Adakah terdapat perbezaan kreativiti penjanaan masalah statistik dalam
kalangan guru mengikut pengalaman mengajar?”
Ho1: Tidak wujud perbezaan skor kreativiti penjanaan masalah statistik dalam
kalangan guru mengikut pengalaman mengajar.
Ho2: Tidak wujud perbezaan skor kreativiti penjanaan masalah statistik dari segi
kelancaran dalam kalangan guru mengikut pengalaman mengajar.
19
Ho3: Tidak wujud perbezaan skor kreativiti penjanaan masalah statistik dari segi
kelenturan dalam kalangan guru mengikut pengalaman mengajar.
Ho4: Tidak wujud perbezaan skor kreativiti penjanaan masalah statistik dari segi
keaslian dalam kalangan guru mengikut pengalaman mengajar.
Kajian yang dijalankan ini adalah bertujuan mengenal pasti keupayaan guru melalui
bentuk masalah yang dijanakan, yang dilihat melalui penggunaan konteks penceritaan,
isi kandungan statistik, dan tahap dimensi proses kognitif. Keupayaan guru juga
dikenal pasti daripada kreativiti guru dalam menjanakan masalah statistik khasnya dan
matematik amnya. Dapatan kajian dapat dimanfaatkan kepada pelbagai pihak.
Antaranya, pihak Kementerian Pelajaran, pihak Kementerian Pendidikan Tinggi,
pihak Bahagian Pendidikan Menengah MARA, dan para guru sendiri yang terlibat
secara langsung untuk melaksanakan aktiviti ini. Kajian yang dilaksanakan ini dapat
memberikan maklumat yang berguna dan menambah data empirikal kepada kajian
penjanaan masalah di dalam dunia pendidikan matematik. Data yang diperolehi juga
menjadi satu maklumat yang boleh dijadikan panduan asas atau rujukan untuk kajian-
kajian selanjutnya.
Dalam melaksanakan proses pengajaran, guru perlu menentukan kaedah dan aktiviti
yang bersesuaian dengan murid. Tujuan pembelajaran matematik bukan sahaja untuk
mendapatkan markah yang cemerlang dalam peperiksaan, tetapi untuk menjadikan
murid mahir dalam pengurusan seharian mereka dengan menggunakan konsep
matematik apabila mereka berada di luar bilik darjah. Kemahiran murid dalam
matematik adalah asas bagi membantu mereka mudah mendapat tempat meneruskan
pengajian diperingkat tinggi. Ini disebabkan kelulusan dalam matematik adalah syarat
untuk mereka mendapat tempat di IPT. Jika ramai murid berjaya melanjutkan
pelajaran mereka, maka masyarakat Malaysia tidak akan ketinggalan daripada
pembangunan ekonomi dan pelbagai kepakaran.
20
Selain aktiviti penyelesaian masalah dijadikan sebagai satu aktiviti utama dan
intipati dalam pembelajaran, aktiviti penjanaan masalah juga harus dilaksanakan untuk
meningkatkan kefahaman murid semasa belajar (Kementerian Pendidikan Malaysia
2003; NCTM 2000). Guru sebagai tunggak dan pelaksana kurikulum memainkan
peranan besar untuk mengimplimentasikan sebarang saranan kepada pembaharuan
dalam pendidikan. Pengalaman guru dalam pengajaran, bukanlah petunjuk yang
menyatakan kepakaran mereka dalam pengajaran, malah ilmu yang diperolehi harus
digembeling dengan idea yang baharu untuk menghasilkan aktiviti pengajaran yang
bermakna kepada murid.
Maklumat tentang kreativiti guru menjanakan masalah ini dapat menunjukkan di mana
tahap keupayaan guru dan apakah guru mempunyai pengetahuan yang mencukupi
untuk membantu murid menjanakan masalah statistik dalam pengajaran dan
pembelajaran. Persoalan yang perlu difikirkan adalah adakah guru dalam
perkhidmatan ini mempunyai kreativiti menjanakan masalah seperti yang diharapkan?
Dan adakah pengalaman guru dapat membantu meningkatkan tahap kreativiti mereka?
Kajian ini hanya terbatas kepada guru-guru yang mengajar di Maktab Rendah Sains
MARA (MRSM) di Semenanjung Malaysia sahaja. Kebanyakan guru di MRSM
mengajar kedua-dua subjek Matematik dan Matematik Tambahan di peringkat
23
Menengah Rendah dan Menengah Atas. Pemilihan guru MRSM, dapat memenuhi
kriteria yang pengkaji kehendaki, kerana mereka mengajar mata pelajaran matematik
mengikut option atau pengkhususan pengajian mereka di Universiti (Wiersma 2000).
Disamping itu, pemilihan guru di MRSM juga adalah disebabkan pengkaji menerima
tajaan pengajian daripada pihak MARA sendiri. Oleh itu kajian adalah tertumpu
kepada guru di MRSM. Bilangan sampel seramai 175 orang merupakan saiz sampel
daripada populasi 320 guru. Pada asalnya pengkaji meminta semua guru di MRSM
yang terlibat hadir untuk menduduki kajian ini. Tetapi ketika pengkaji hadir untuk
menjalankan kajian, terdapat beberapa orang guru yang terpaksa menghadiri tugasan
luar yang tidak dapat dielakkan. Walau bagaimanapun, bilangan ini memenuhi saiz
sampel dari cadangan Krejce dan Morgan (1970).
Kajian juga terbatas kepada hanya kepada satu topik yang terdapat dalam
kandungan mata pelajaran Matematik dan Matematik Tambahan iaitu topik Statistik.
Topik ini dipilih kerana ianya berkait rapat secara semula jadi dengan aktiviti harian
atau ianya mudah dilihat penggunaannya dalam kehidupan seharian yang sebenar.
Pengetahuan mengenai statistik dapat menjadikan masyarakat sebagai pengguna yang
dididik dengan pengetahuan dan berupaya membuat penilaian ke atas maklumat yang
diberi agar tahu membezakan maklumat yang benar (NCTM 2000).
Pemilihan data yang dijadikan stimulus kajian juga terbatas kepada data
bentuk diskret, data selanjar, data yang telah diwakilkan dalam carta pai, dan data
separa bebas. Untuk menggunakan alat ukuran statistik, data memainkan peranan.
Bentuk data yang dikaji merupakan konstuk kajian yang membolehkan pengkaji
melihat keupayaan guru dalam memanipulasi data yang diberikan.
daripada 10 tahun. Guru yang ditemu bual adalah secara sukarela dan bukan secara
bertujuan.
Beberapa definasi istilah yang digunakan dalam kajian dijelaskan dalam bahagian
berikut:
tersebut (Krulik dan Rudnick 1993, 1996). Walaupun begitu, menurut Schoenfeld
(1985), Krulik dan Rudnick (1993, 1996), dan Zeitz (2007), istilah soalan atau latihan
atau pun masalah, mempunyai maksud yang tertakluk kepada individu yang terlibat.
Definisi masalah matematik atau masalah statistik dalam kajian ini merujuk
kepada suatu masalah harian yang memerlukan penyelesaian secara matematik
(KBSM). Masalah tersebut boleh berbentuk masalah rutin iaitu yang biasa ditemui
atau masalah bukan rutin iaitu masalah yang tidak biasa ditemui murid. Masalah yang
bakal dijanakan guru ini memerlukan murid menggunakan pengetahuan dan penilaian
untuk menyelesaikannya. Masalah itu harus membawa murid untuk berfikir dan
menggunakan pengetahuan yang diperolehi disamping menggunakan daya pemikiran
sendiri dalam memberikan kesimpulan dan rumusan kepada jawapan yang diperolehi.
Gonzales (1994, 1996), Silver (1994), Silver et al. (1996), dan Stickless (2006),
menjelaskan penjanaan masalah matematik (Mathematical problem posing)
bermaksud membina (generation) masalah baharu atau mengungkapkan semula
(reformulation) masalah yang sedia ada. Menjanakan masalah (pose problem)
memberi peluang seseorang itu mengungkap dan mengolah masalah yang dijanakan
menggunakan bahasa mereka sendiri, dimana konteks, tatabahasa, dan struktur
ayatnya mengikut kemampuan orang yang menjanakan masalah tersebut (Brown &
Walter 1983).
Kreativiti masalah yang dijanakan ini dirujuk dari segi kelancaran, iaitu
melalui bilangan masalah statistik yang dijanakan oleh seorang guru dengan
sempurna; kelenturan, iaitu melalui perbezaan bentuk masalah-masalah yang
dijanakan oleh seorang guru; dan keaslian masalah yang merujuk kepada perbezaan
atau keunikan masalah yang dijanakan oleh seorang guru berbanding dengan guru
lain.
Dalam kajian ini keupayaan penjanaan masalah statistik dalam kalangan guru
merujuk kepada bagaimana bentuk masalah statistik yang dijanakan guru, kreativiti
masalah statistik yang dijanakan guru, dan juga proses berfikir ketika penjanaan
masalah.
1.11.3 Stimulus
Stimulus merupakan sesuatu objek atau bahan yang dapat memberikan rangsangan
kepada sesuatu organisma hidup untuk bertindak balas (Kurtus 2000). Dari segi
psikologi pendidikan, apabila seseorang melihat objek ini, mereka cuba mengenal
pasti atau mengkategorikan unsur-unsur yang berkaitan dengan persekitarannya
melalui pengalaman mereka (Biehler & Snowman 1990; Reisberg 2001). Penerimaan
dan penterjemahan seseorang kepada stimulus ini bergantung kepada bagaimana ia
27
Dalam kajian ini, stimulus membawa maksud satu maklumat yang terdiri
daripada data diskret, data selanjar dan data yang diperwakilkan, yang dapat
mencetuskan pemikiran seseorang untuk melaksanakan penjanaan masalah statistik.
Guru akan menggunakan pengetahuan tentang isi kandungan statistik dan pengalaman
mengajar topik ini serta pengalaman dalam kehidupan seharian mereka untuk
menjanakan suatu masalah statistik yang berkaitan.
Dalam kajian ini, pengalaman mengajar merujuk kepada bilangan tahun guru
mengajar mata pelajaran matematik di MRSM. Pengalaman guru dibahagikan kepada
tiga kategori iaitu; Pengalaman mengajar, iaitu:
b. Antara 6-10 tahun, dijangkakan guru telah mencapai tahap cekap dalam
pengalaman mengajar dan menuju tahap mahir dalam pengajaran mereka.
c. Lebih daripada 10 tahun, dijangkakan guru telah mencapai tahap mahir dalam
pengalaman mengajar dan sedang menuju tahap kepakaran dalam pengalaman
mengajar.
1.11.5 Kreativiti
Kreativiti guru dalam kajian, merujuk kepada keupayaan guru memberikan respons
dalam penjanaan masalah statistik dengan melihat kelancaran (fluency), kelenturan
(flexibility) dan keaslian (originality) (Balka 1974; Kontorovich et al. 2011; Silver
1997).
Dalam proses penjanaan masalah, seseorang akan menggunakan operasi kognitif dan
metakognif untuk membantu mereka memahami situasi yang diberikan dan mengenal
pasti apakah tindakan seterusnya yang harus dilakukan. Operasi kognitif ini
29
Dalam kajian ini, proses penjanaan masalah merujuk kepada suatu siri
tindakan yang dilakukan oleh guru dengan menggunakan akal dan
mempertimbangkan sesuatu tindakan untuk mencapai matlamat penjanaan masalah
statistik. Proses penjanaan masalah yang sesuai diperingkat menengah adalah melalui
adaptasi model penyelesaian masalah Polya (Grundmeier 2003).
Taksonomi Bloom ini telah disemak semula oleh Anderson, Krathwohl dan
rakan-rakan (Krathwohl 2002). Tujuannya adalah untuk menjadikan Taksonomi
Bloom ini lebih bersesuaian dengan “kata kerja” berbanding “kata nama” sahaja.
Enam tahap tersebut adalah mengetahui, memahami, mengaplikasi, menganalisis,
menilai, dan mencipta. Keenam-enam tahap ini dikenali sebagai tahap dimensi proses
kognitif. Tahap tertinggi dalam suatu pembelajaran adalah apabila murid dapat
menghasilkan sesuatu. Ini selari dengan kajian terhadap penjanaan masalah atau
mencipta masalah statistik. Keperluan guru mengetahui dan memahami penggunaan
Taksonomi Bloom ini dalam proses menjanakan masalah adalah suatu keutamaan.
Dalam kajian ini, pengkaji melihat masalah yang dijanakan melalui tahap
Taksonomi Bloom yang menjurus kepada kategori mengetahuai, memahami,
mengaplikasi, menilai, dan mencipta. Penilaian tahap dimensi proses kognitif bagi
setiap masalah statistik yang dijanakan guru ditentukan oleh pengkaji dengan merujuk
enam kategori yang dinyatakan. Dimensi pengetahuan iaitu pengetahuan fakta,
pengetahuan konsep, pengetahuan prosedur, dan pengetahuan metakognitif dalam
kajian ini juga dilihat serentak dengan penilaian dimensi proses kognitifnya.
1.12 RUMUSAN
Bab ini merupakan pengenalan kepada kajian yang dijalankan iaitu suatu kajian
tentang keupayaan menjanakan masalah statistik dalam kalangan guru matematik.
Statistik merupakan sebahagian daripada topik yang terangkum dalam kurikulum
matematik dan matematik tambahan. Keupayaan guru menjanakan masalah statistik
yang bermutu, dapat meningkatkan kemahiran menyelesaikan masalah statistik
khasnya, dan matematik amnya dalam kalangan murid. Bentuk masalah yang
31
dijanakan dalam kalangan guru dikenal pasti dari segi konteks penceritaan, isi
kandungan statistik, dan tahap domain kognitif masalah. Bentuk masalah yang
dijanakan ini, dilaporkan secara deskriptif sahaja. Walaupun begitu dapatan secara
inferensi juga dilakukan, dimana pengkaji menggunakan pembolehubah bebas yang
merupakan pengalaman mengajar dalam kalangan guru. Manakala pembolehubah
bersandar adalah skor kreativiti guru yang dinilai melalui elemen kelancaran,
kelenturan, dan keaslian masalah yang dijanakan. Secara tidak langsung pengetahuan
isi kandungan statistik para guru, memainkan peranan dalam penjanaan masalah
statistik ini. Metodologi kajian dijelaskan dalam bab ini secara ringkas, ianya
merangkumi bentuk pendekatan kajian yang dilaksanakan secara tinjauan dengan
populasi yang melibatkan guru MRSM sahaja. Sebanyak lima persoalan kajian
disediakan dan sebanyak empat hipotesis nol perlu dibuktikan dalam kajian ini.
Adalah diharapkan kajian ini dapat memberikan sumbangan kepada pengurusan
perancangan guru dalam menyediakan soalan yang bermutu disamping
mempertingkatkan pedagogi mereka.
32
BAB II
ULASAN KEPUSTAKAAN
2.1 PENDAHULUAN
Jean Piaget merupakan tokoh penggerak utama teori kognitivisme. Dalam teori
konstruktivisme pendidikan, terdapat dua kategori kontruktivisme yang terlibat iaitu
kontruktivisme radikal dan konstruktivisme sosial (Hairston 2003). Konstruktivisme
sosial berlandaskan kajian Vygotsky yang menyatakan bahawa aktiviti sosial
memainkan peranan penting dalam fungsi mental berbanding individu itu sendiri.
Untuk meningkatkan pengetahuan, seseorang itu perlu berinteraksi dengan orang lain
untuk membantu pembentukan ilmu pengetahuan yang diingini (Voltz et al. 2010).
Penerapan kaedah pembelajaran kooperatif dilaksanakan berdasarkan teori
konstruktivisme sosial. Manakala konstruktivisme radikal yang diutarakan oleh
Glasersfeld, menggunakan pendapat Piaget. Konstruktivisme radikal berfokuskan
kepada cara individu membina pengetahuannya sendiri, ia bersifat personal dan
33
subjektif (Nik Azis 1999). Pengetahuan dalam minda murid dibina oleh keadaan yang
berlaku disekeliling murid dan pengetahuan sedia ada mereka. Pemerolehan
pengetahuan merupakan penstrukturan semula pemahaman tentang dunia luar
(Woolfolk 1998). Konstruktivisme radikal ini dikatakan memberikan impak yang
besar kepada pendidikan matematik (Hairston 2003).
Perbincangan dalam kumpulan dan soal jawab antara rakan, atau bersama guru
mewujudkan persekitaran yang konduksif untuk murid membina skema kefahaman
35
Aktiviti penjanaan masalah ini merupakan satu aktiviti yang dapat bertindak
secara aktif dalam pembelajaran matematik. Aktiviti penjanaan masalah ini dapat
meliputi empat tahap seperti yang dicadangkan dalam ciri pembelajaran berdasarkan
teori konstruktivisme. Tahap tersebut adalah (a) tahap persepsi, dimana keupayaan
mengungkap konsepsi awal dan membangkitkan motivasi belajar; (b) tahap
eksplorasi, dimana dilaksanakan sebelum dan selepas penjanaan masalah; (c) tahap
perbincangan dan penjelasan konsep; dan (d) tahap pengembangan dan aplikasi
konsep. Kedua-dua teori konstruktivisme sosial dan radikal dapat dilibatkan secara
langsung dalam proses pengajaran dan pembelajaran matematik apabila guru
melaksanakan aktiviti penyelesaian masalah atau aktiviti penjanaan masalah dalam
kalangan murid. Kemahiran guru mengendalikan aktiviti penjanaan masalah masih
baharu dan perlu dihayati supaya dapat dilaksanakan dengan lancar.
Seorang guru tidak boleh mengajar sesuatu kemahiran atau topik bagi sesuatu mata
pelajaran, jika guru tersebut tidak menguasai atau memahami kemahiran bagi tajuk-
tajuk yang terdapat dalam mata pelajaran tersebut (Noor Shah 2002). Guru mata
pelajaran matematik memerlukan kemahiran literasi matematik disamping penguasaan
isi kandungan yang mendalam.
Shulman (1987) telah menyenaraikan tujuh garis panduan pengetahuan asas yang
perlu dimiliki oleh seorang guru untuk menjadikan mereka berjaya menyampaikan
kefahaman sesuatu ilmu pengetahuan kepada murid. Ianya terdiri daripada
pengetahuan berkaitan isi kandungan subjek Matematik yang melibatkan;
Pengetahuan isi kandungan sesuatu mata pelajaran bagi seorang guru merupakan
pengetahuan untuk membolehkan guru mengajar dan menggunakan topik spesifik
dengan tujuan untuk menggalakkan pemahaman konseptual murid (Shulman 1986).
Selain itu pengetahuan isi kandungan juga merujuk kepada kebolehan guru
menyatakan fakta, konsep, dan prinsip dengan tepat selain berkebolehan
menyelesaikan masalah matematik (Tengku Zawawi 2005). Orientasi isi kandungan
pelajaran seseorang guru ini, membentuk cara mereka menerangkan pengajaran dan
38
Penyusunan idea sesuatu konsep yang hendak diajar perlu berkaitan dan harus
disokong dengan pengetahuan sedia ada murid (Stewart & Tall 1977). Kedua-dua
pengetahuan prosedural dan pengetahuan konseptual perlu diaplikasikan dengan
melihat isi kandungan matematik ini daripada pelbagai sudut. Daripada sesuatu idea
matematik itu, guru harus dapat menghubungkaitkan dengan pengetahuan sedia ada
murid, atau dikaitkan dengan subjek lain, agar murid dapat membina kefahaman
dengan bahan konkrit dipersekitaran mereka. Disamping itu, contoh aktiviti yang
dapat dikaitkan dengan penggunaan konsep matematik dalam kehidupan seharian
perlu diberikan. Penekanan kepada kedua-dua pengetahuan amat perlu untuk
meningkatkan kefahaman matematik murid.
Kajian ini akan melibatkan isi kandunagan statistik dalam huraian sukatan
pelajaran yang diketengahkan oleh Kementerian Pelajaran Malaysia (2004a, 2004b,
2004c, 2004d). Objektif pengajaran dan pembelajaran statistik terangkum dalam
sukatan matematik daripada tingkatan dua, tingkatan tiga, dan tingkatan empat serta
merangkumi sukatan mata pelajaran matematik tambahan tingkatan empat.
41
dan dapat membentuk masalah yang melibatkan penggunaan kognitif pada tahap yang
tinggi.
Pengajaran statistik melalui data yang tersedia ada kurang menarik perhatian
murud. Pengajaran statistik boleh dijadikan sesuatu yang menarik dan bermakna
kepada murid jika guru merancang aktiviti yang melibatkan data dan maklumat
daripada persekitaran mereka (Brumbaugh & Rock 2006). Murid harus terlibat secara
langsung dalam pungutan data daripada persekitaran yang sebenar dimana ia akan
lebih bermakna kepada mereka (Orton & Frobisher 2005). Merancang aktiviti bermula
dengan pengumplan data, mengurus, dan menyusun atur data, dan memilih
perwakilkan yang sesuai, dapat membawa murid memahami langkah pengurusan data
dengan betul dan sistematik (Chua 2007; McNamara 2007). Terdapat banyak cara data
dikumpul antaranya adalah dengan mengira, memerhati, mengukur menggunakan soal
selidik, dan temu bual (Chua 2007). Mengaplikasi aktiviti penyiasatan matematik,
seperti kajian Kaur (1990) „Statistikal method of Obtaining the value of π‟ dalam
pembelajaran statistik dikatakan dapat menarik perhatian dan minat murid (Kaur
1990). Disamping melaksanakan aktiviti pengumpulan data, murid dapat mendalami
konsep π.
data selanjar seperti; panjang lengan setiap murid, berat, dan sebagainya. Data juga
boleh dipungut dalam kelompok berkaitan sifat fizikal (berat, saiz kasut, tinggi),
tingkah laku (masa tidur, pengambilan sarapan, sukan yang diminati), dan sikap
(pembaziran air, pencemaran, kes buli) murid-murid (Mooney 2010).
Murid dikatakan berkemampuan mengira min sesuatu set data dengan betul
secara manual atau menggunakan kalkulator (Gal 1995). Walau bagaimanapun
mereka tidak memahami bahawa alat pengukuran dalam statistik seperti min itu
merupakan salah satu cara yang sesuai untuk merumuskan sesuatu data. Konsep
pemberat dalam pengurusan data adalah perkara yang perlu diberikan perhatian.
Empat pendekatan min yang perlu difahami adalah “min sebagai mod”, “min sebagai
44
sesuatu yang munasabah”, “min sebagai titik tengah”, dan “min sebagai hubungan
algoritma” bagi menjelaskan dan membandingkan beberapa set data (Mokros &
Russell 1990).
x x
2
besar ia menunjukkan data tidak bertabur sekitar min. Oleh itu, jika kita melihat
taburan data melalui nilai min sahaja, maklumat sebenar data tidak boleh dipercayai.
Manakala jika ada dua data, data yang mempunyai sisihan piawai yang kecil lebih
baik berbanding data yang mempunyai sisihan piawai yang besar.
Kesimpulannya, kefahaman konsep min dan sisihan piawai perlu dikuasai guru
dan perbincangan tentangnya perlu diperbanyakkan semasa pembelajaran dan juga
melalui masalah yang murid selesaikan. Perkaitan yang ada antara ukuran
kecenderungan memusat (min, median, mod) dan ukuran serakan (sisihan piawai,
julat, varian) perlu dirangkumkan dalam masalah yang guru janakan. Tujuannya
adalah supaya murid dapat menggunakan pemikiran dengan tepat dan menyedari
faedah mempelajarinya.
Sebagai contoh, jika maklumat yang diberikan dalam peratusan, maka sesuai
diwakilkan maklumat tersebut dalam bentuk carta pai (Freil et al. 2001). Carta pai ini
sesuai untuk menggambarkan bagaimana keseluruhan kuantiti dibahagikan kepada
beberapa bahagian (Chang et al. 2002). Kebiasannya carta pai mewakili situasi
perbelanjaan atau pendapatan dalam urusan belanjawan. Peratusan ditukar kepada unit
sudut dalam darjah, iaitu dengan mendarabkan peratusan itu dengan sudut 3600 (satu
bulatan) untuk menghasilkan sudut bagi setiap kategori (sektor) yang berkaitan (Smith
2004).
46
Manakala jika hendak mewakilkan graf carta bar, data perlu disediakan dalam
bentuk frekuensi (Freil et al. 2001). Carta bar ini sesuai untuk membandingkan data
yang berkaitan secara mendatar atau menegak (Smith 2004). Carta garis pula boleh
digunakan untuk menunjukkan perhubungan antara dua pembolehubah yang
kebiasaannya berkaitan dengan siri masa (Chang et al. 2002). Contohnya paparan
bilangan murid yang memperolehi gred dalam peperiksaan, atau suhu dalam masa
tertentu. Kedua-dua carta pai dan carta bar adalah merupakan bentuk graf yang paling
mudah digunakan untuk mewakilkan sesuatu data atau maklumat. Kesimpulannya,
sesuatu grafik yang hendak digunakan ada tujuannya. Guru perlu menyedarkan murid
bahawa pembelajaran yang berkaitan bentuk graf membantu murid memaparkan data
dengan lebih jelas, mudah dihafami, dan menarik.
tahap tinggi untuk membuat perbandingan data, membuat ramalan, mengenal pasti
trend, dan membuat generalisasi (Freil et al. 2001).
Penggunaan konteks penceritaan yang meluas melalui sesuatu masalah bukan sahaja
mencantikkan masalah yang dijanakan, malah ianya harus bermakna kepada murid.
Ini disebabkan konsepsi, persepsi, dan pertimbangan yang dibuat adalah berdasarkan
kepada persepsi yang dipengaruhi oleh sistem nilai, falsafah hidup, konteks dan sikap
(Nik Azis 1999). Pembelajaran matematik akan lebih bermakna jika guru dapat
menyediakan masalah sama ada sebagai contoh pengajaran atau latihan yang dapat
mengaitkan masalah seharian, realistik atau masalah real-world (Abu-Elwan 1999).
Dalam kajian ini, pengkaji hanya ingin menyentuh tentang konteks yang
menjurus kepada konteks penceritaan sesuatu masalah sahaja. Kepentingan konteks
penceritaan sebenarnya dapat dilihat daripada dua tujuan yang utama. Tanpa konteks
penceritaan, sesuatu masalah akan berkisar tentang angka dan ungkapan matematik
sahaja. Menurut Tandi (2001), masalah yang disertakan dengan konteks penceritaan
dapat menjadikan sesuatu yang abstrak lebih bermakna. Seterusnya kepentingan
konteks penceritaan juga adalah untuk mengaplikasikan kemahiran dan pengetahuan
matematik dalam menyelesaikan masalah yang diberikan.
Mungkin isu berkaitan masalah remaja luar negara dan masalah rasuah yang
dibincangkan oleh Kastberg (2001) sebahagian besarnya kurang bersesuaian dengan
budaya Malaysia. Walau bagaimanapun, perbincangannya terhadap kepentingan
pemilihan konteks penceritaan untuk sesuatu masalah matematik boleh diguna pakai.
Di Malaysia konteks penceritaan melalui nilai-nilai murni, adalah lebih baik
diutarakan dalam sesuatu masalah matematik. Bentuk masalah yang sesuai, dapat
menjadikan murid peka kepada masalah sekeliling dan dapat membawa mereka
bersama-sama berfikir untuk mendapatkan pilihan penyelesaiannya.
Menurut Brown dan Walter (1983, 2005), aktiviti penjanaan masalah memberi
kebebasan kepada penjana masalah menjanakan masalah dalam bahasa dan konteks
yang sesuai dengan mereka. Van Harpen dan Sriraman (2011) menyatakan bahawa
perbezaan konteks penceritaan adalah bergantung kepada budaya dan tempat dimana
orang yang menjanakan masalah berkaitan. Melalui aktiviti penjanaan masalah,
budaya dan kefahaman seseorang tentang masyarakat dapat ditonjolkan.
ayat bagi penambahan ¾ + ½ . Seramai 84 orang guru terlibat dalam kajian beliau,
daripada tiga negara iaitu 54 orang dari Amerika Syarikat, 26 orang dari Afrika
Selatan, 11 orang dari Ireland Utara. Dalam menganalisis masalah yang dijanakan
oleh guru ini, berlaku perbezaan pendapat tentang kesesuaian konteks penceritaan
apabila penilaian antara negara dilakukan. Ini menunjukkan bahawa konteks
penceritaan hanya sesuai dimana masalah asal itu dijanakan (Van Harpen dan
Sriraman 2011), supaya murid mudah mendalami masalah tersebut.
guru yang mengajar melebihi 15 tahun. Tidak semua guru dikatakan mencapai tahap
kepakaran ini (Berliner 1986; Jackson 2009). Pembahagian tahun yang dinyatakan
oleh Berliner (1986) tidak menyeluruh. Walaupun Berliner tidak menetapkan tahun
pengalaman mengajar dengan jelas, tetapi beliau mengkelompokkan pengalaman guru
kepada lima peringkat kecekapan. Ketetapan jangkamasa untuk menjadi pakar tidak
dapat ditentukan dengan tepat kerana kepakaran bergantung kepada individu itu
sendiri bagaimana mereka berusaha memperbaiki dan menambah pengetahuan setiap
hari melalui domain yang diceburi (Jakcson 2009).
Definisi kumpulan novis dan pakar adalah menjurus kepada domain yang
khusus. Malah beberapa pengkaji membincangkan perbezaan antara pakar dan novis
ini. Schoenfeld (1985), Weisberg (1999), dan Meyer (2004) mempunyai pandangan
masing-masing. Menurut Schoenfeld (1985) pakar tahu berkaitan bidang
pengkhususannya secara menyeluruh luar dan dalam, manakala novis tidak. Ini
disebabkan mereka biasanya baharu dalam bidang tersebut. Ilmu yang dipunyai pakar
dikatakan sentiasa bersedia dihujung jari, maka mereka dengan mudah dapat
menyampaikan atau menyelesaikan sesuatu tugasan dengan pantas.
Meyer (2004) pula melihat masalah guru novis yang kurang berpengalaman
untuk mengorganisasi pemikiran terutama berkaitan ramalan masa depan. Ini
disebabkan mereka melihat sesuatu perkara dan proses secara sempit (narrowly) ini
menjadikan keupayaan menyelesaikan tugasan terbatas. Manakala guru pakar
mempunyai asas pengetahuan yang terbina dengan baik, mereka lebih fleksibel
terhadap corak dalam menangani penyelesaian tugasan. Pengurusan pengajaran guru
pakar dikatakan seimbang dalam pengajaran sebagai seni dan pengajaran sebagai sains
(teaching as art and teaching as science). Mereka menggunakan pengalaman harian
murid untuk membantu kefahaman dalam pengajaran (Crespo 1998, 2003: Mayer
2004). Mayer juga kategorikan guru novis yang berkhidmat dalam lingkungan setahun
manakala guru pakar telah berkhidmat selama lebih daripada 10 tahun.
Jangka masa untuk menjadikan seseorang itu kreatif dalam domain yang
diceburinya memerlukan masa yang panjang. Iaitu dalam tempoh melebihi 10 tahun
itu pun dengan strategi yang tertentu dan berterusan (Weisberg 1999). Kebanyakan
53
kajian antara guru novis dan guru pakar mengkelompokkan pengalaman guru pakar
melebihi 10 tahun dan guru novis sebaliknya. Pengkaji menetapkan bahawa kumpulan
guru boleh dikelompokkkan kepada tiga kumpulan besar. Pengkaji mengadaptasi
dapatan Berliner (1986) yang menyatakan bahawa perkembangan profesionalisme
guru tidak dapat ditentukan, dan pendapat Jakcson (2009) yang menyatakan guru
sendiri yang dapat menentukan prestasi mereka dengan berusaha mempertingkatkan
ilmu dan kemahiran mengajar.
Dalam kajian ini, pengalaman mengajar merujuk kepada bilangan tahun guru
mengajar mata pelajaran matematik di MRSM. Pengalaman guru dibahagikan kepada
tiga kategori. Tiga peringkat kategori ini bertujuan untuk memudahkan perbandingan
antara guru (Geer 1988) mengikut bilangan tahun pengalaman mengajar matematik
dimana statistik adalah terangkum dalam kurikulum matematik. Pengkaji
mengubahsuai kelompok pengalaman yang diutarakan oleh Berliner (1986) serta
merujuk pandangan Weisberg (1999), Meyer (2004) dan Jakcson (2009). Jadual 2.1
menunjukkan kumpulan perkembangan pengalaman mengajar yang digunakan dalam
kajian ini.
Lester dan Kehle (2003) telah membentuk satu model yang melibatkan proses yang
berlaku dalam satu aktiviti matematik. Pembelajaran matematik tidak bermakna jika
tidak melibatkan proses penyelesaian masalah. Manakala untuk menyelesaikan
masalah perlulah ada masalah yang menjadi punca utama bagi sesuatu proses
penyelesaian masalah. Model Lester dan Kehle (2003) seperti ditunjukkan dalam
Rajah 2.1 menunjukkan beberapa situasi yang terlibat dalam aktiviti penjanaan
masalah dan penyelesaian masalah secara menyeluruh. Untuk menjanakan satu
masalah, seseorang perlu melihat beberapa konteks seperti konteks penceritaan yang
nyata, khayalan, atau konteks berkaitan matematik. Proses penjanaan masalah bermula
dengan membuat beberapa pengubahsuaian untuk membolehkan suatu masalah yang
lengkap terbentuk. Masalah yang lengkap pula perlu diperwakilkan bergantung
56
kepada konsep matematik dan simbol yang sesuai, ini dinamakan proses “saringan”.
Seterusnya memanipulasi masalah hingga berjaya menyelesaikan masalah dengan
melakukan “pengiraan”.
Pengubahsaian
Konteks nyata,
/Penjanaan masalah
Masalah
khayalan,
matematik
Saringan
Pengiraan Perwakilan
Penyelesaia matematik
n
Tidak semestinya langkah yang dinyatakan itu berlaku sehala malah dalam
kebanyakan keadaan berlaku aktiviti saling menyilang dan berpatah balik seperti anak
panah putus-putus dalam Rajah 2.1. Model Lester dan Kehle (2003) juga diguna pakai
dalam kajian Stickles (2006), dengan menambah konteks pelajar dalam model
tersebut. Pengkaji melihat Model Lester dan Kehle (2003) ini boleh mewakili
permodelan aktiviti matematik, dalam hal ini adalah aktiviti penjanaan masalah
statistik. Guru perlu sesuaikan konteks penceritaan yang hendak diberikan kepada
murid. Guru perlu merangkumkan isi kandungan statistik dan memanipulasi segala
makluman yang terdapat dipersekitarannya. Proses yang berlaku dalam dalam kitaran
dan pada setiap fasanya dilaksanakan secara saling melengkapi sehingga suatu
masalah itu terjana.
Satu lagi model yang sesuai untuk dipertimbangkan adalah model yang diutarakan
oleh Cruz (2006). Model ini membincangkan kepentingan penetapan matlamat
57
Proses
Penambahbaikan
6 5
7
1
8
Proses
Keperluan Penetapan Penyelesaian
pendidikan matlamat 4
2 Penjanaan 3
masalah
Tranformasi
Chua dan Yeap (2008) menggunakan soal selidik dengan skala likert 4 mata
untuk melihat proses metakognitif yang dilakukan oleh murid semasa menjanakan
masalah matematik. Ia melibatkan empat konstruk iaitu mengenal pasti maklumat dan
keperluan, pembinaan masalah, melakukan semakan jawapan, dan memeriksa kerja ke
belakang. Langkah ini merupakan adaptasi proses penyelesaian masalah yang
memerlukan seseorang cuba mendalami maklumat yang boleh disesuaikan dalam
proses penjanaan masalah. Kajian Chua dan Yeap ini meminta murid mencatatkan
proses yang terlibat semasa mereka menjanakan masalah yang diberikan. Jadual 2.2
menunjukkan proses menjanakan masalah matematik daripada kajian Grundmeier
(2003), Winograd (1991), dan Chua dan Yeap (2008) berbanding proses penyelesaian
masalah oleh Polya (1973).
Dalam kajian ini, pengkaji ingin memfokuskan kepada proses berfikir guru
ketika menjanakan masalah melalui tugasan yang diberikan. Apabila suatu tugasan
atau situasi diberikan, guru harus melaksanakan langkah seperti memahami maklumat
yang diberikan dengan meneroka dan mengenal pasti ciri yang hendak dijadikan
persoalan kepada penjanaan masalah baharu. Ini bermakna, semasa menjanakan
masalah, guru perlu menggunakan proses pemikiran yang menjurus kepada heuristik
langkah demi langkah bagi menghasilkan suatu masalah yang dikehendaki.
Pengetahuan guru dalam isi kandungan, tahap dimensi proses kognitif yang
disesuaikan dengan dimensi proses kognitif Taksonomi Bloom dan pengalaman
mengajar, akan membantu guru untuk menentukan bentuk masalah yang hendak
61
Kemahiran berfikir merupakan satu proses yang kompleks yang berlaku dalam minda
seseorang apabila seseorang itu memikirkan sesuatu (Noraini 2001). Seseorang yang
dapat berfikir dengan baik dapat menghasilkan pendapat dan pandangan yang bernas
dengan memberikan alternatif penyelesaian kepada persoalan yang dihadapinya
(Shahabuddin & Rohizani 2003). Kemahiran berfikir melibatkan pengendalian operasi
mental tertentu, bergantung kepada pengetahuan dan pengalaman dalam minda
seseorang. Operasi mental itu terdiri daripada gabungan dua operasi iaitu operasi
kognitif dan operasi metakognitif. Dalam proses pembelajaran matematik, kemahiran
berfikir diperlukan untuk memahami dua bentuk pengetahuan matematik yang penting
iaitu pengetahuan prosedural (procedural knowledge) dan pengetahuan konsep
(conceptual knowledge). Malah berfikir merupakan sebarang aktiviti mental yang
membantu mengungkap semula masalah (formulate problem) atau menyelesaikan
masalah, serta membuat keputusan bagi memenuhi keinginan untuk memahami
sesuatu, termasuklah mencari jawapan atau mencari makna bagi sesuatu perkara (Som
& Mohd Dahalan 2003).
Kreativiti merupakan suatu keperluan dalam pengajaran dan pembelajaran. Guru yang
cemerlang adalah guru yang dapat menggunakan konteks persekitaran secara kreatif
dalam pengajaran mereka (Tan & Goh 2007). Kemahiran berfikir secara kreatif ini
merupakan kecekapan atau keupayaan menggunakan minda untuk menerokai pelbagai
kemungkinan, menghasilkan sesuatu yang baharu, asli, dan bernilai sama ada bersifat
maujud, abstrak, idea atau gagasan (Som & Mohd Dahalan 2003). Ia termasuklah
menjanakan dan menghasilkan idea yang pelbagai (baharu, asli, luar biasa, provokatif,
mencabar), mencipta metafora, mencipta analogi, dan mencipta definisi.
cipta. Dengan menggunakan data atau maklumat yang sedia ada, seseorang itu dapat
mengembangkannya dan menghasilkan idea-idea baharu bagi memenuhi tujuan atau
misi. Selain itu, idea boleh dijanakan dengan lebih baik sekiranya diberi tumpuan atau
fokus, menetapkan tempoh yang terhad, dan menggunakan teknik yang sesuai
(Maimunah 2005).
Untuk menghasilkan idea kreatif pelbagai cara boleh dilakukan sama ada
mencari idea alternatif atau mengembangkan dan meluaskan idea sedia ada (Som &
Mohd Dahalan 2003). Untuk mencari idea alternatif, seseorang perlu berfikir diluar
kebiasaan dan tidak berfikir dengan pola atau corak yang sama. Apabila melihat
sesuatu perkara atau benda, seseorang itu perlu berimaginasi dan melakukan sumbang
saran sama ada secara individu atau berkumpulan untuk menghasilkan pelbagai idea.
Idea juga boleh diperolehi jika menanyakan soalan “apa akan berlaku, sekiranya….”.
Persoalan ini akan membuat seseorang itu meneliti segala kemungkinan dan melihat
sesuatu perkara itu daripada pelbagai sudut. Idea ini selari dengan idea “What if not”
yang dicadangkan oleh Brown dan Walter (1983) dalam proses penjanaan masalah
matematik.
Sesuatu idea yang muncul buat pertama kalinya tidak datang secara lengkap
(Maimunah 2005). Idea-idea yang diperoleh dapat dikembangkan dan diluaskan
menjadi satu idea yang baharu (Som & Mohd Dahalan 2003). Pendekatan mnemonik
oleh Alex Osborn (1963) iaitu pencipta SCAMPER yang merupakan satu akronim
yang menyenaraikan cara-cara untuk mengembangkan idea sebagai tugasan, supaya
menjadi idea yang lebih produktif iaitu; Penggantian (substitute), gabungan
(combine), penyesuaian (Adapt), pengubahan (modify), menggunakan cara lain (put to
other uses @ Alternatif), penghapusan (eliminate), dan mengatur semula (rearrange)
(Marrapodi 2003). Tiga lagi ungkapan yang boleh digunakan adalah mengecilkan
(minify), membesarkan (magnify), mengsongsangkan (reverse).
Pemikiran kreatif merupakan pemikiran yang asli atau original, efektif dan
dapat menghasilkan produk yang kompleks. Pemikiran kreatif ini merujuk kepada
sesuatu yang berkecenderungan mereka cipta (inventive), berkebolehan membuat
pertimbangan secara gerak hati (intuitive) dan berupaya menggambarkan sesuatu
dalam fikiran atau berdaya khayal (imaginative) yang melibatkan kemahiran idea
mengsintisis (synthesizing ideas), idea penjanaan (generating ideas) dan idea
mengaplikasi (applying ideas) (Krulik & Rudnick 1993),
Idea sintesis merujuk kepada cara yang berbeza dan luar biasa untuk
menggabungkan maklumat dan juga mengembangkan idea yang sedia ada. Manakala
idea menjana merujuk kepada pilihan sama ada mengungkap semula atau membentuk
gabungan yang baharu daripada idea yang lama. Idea aplikasi pula merujuk kepada
menentukan keberkesanan idea baharu tersebut. Pengetahuan yang dahulu disintesis,
digabungkan, dan dikembangkan kesemuanya untuk membentuk idea baharu (Krulik
dan Rudnick 1993).
Walaupun proses kognitif dan metakognitif tidak dikaji secara terperinci dalam kajian
ini, semasa guru menjanakan masalah, secara tidak langsung proses kognitif dan
metakognitf berlaku dalam minda mereka. Menurut Nik Azis (1999), manusia harus
sentiasa berfikir kerana sesuatu skim kognitif atau struktur pemikiran seseorang perlu
digunakan selalu supaya skim itu menjadi lebih stabil, dominan, kukuh, mantap,
bersepadu, dan berdaya maju. Berfikir merupakan proses menggunakan minda untuk
66
mencari makna dan pemahaman terhadap sesuatu perkara dengan menerokai idea dan
membuat pertimbangan yang wajar serta boleh membuat refleksi terhadap proses yang
dialami (Salwana 2009; Som & Mohd Dahalan 2003).
Pada tahun 1956, lapan tahun kemudian, kerja terhadap domain kognitif telah
siap dan sebuah buku panduan yang dirujuk sebagai “Taksonomi Bloom” telah
diterbitkan. Perbincangan untuk kajian ini tertumpu kepada domain kognitif sahaja.
Ianya disusun mengikut hierarki kemahiran berfikir mulai peringkat rendah kepada
peringkat tinggi. Susunannya daripada mudah kepada kompleks dan daripada konkrit
kepada abstrak (Krathwohl 2002). Taksomoni yang dikenali sebagai Taksonomi
Bloom ini, memainkan peranan sebagai rujukan untuk guru membuat persediaan
untuk melaksanakan proses pengajaran dan pembelajaran (Bloom 1976; Abd. Ghafar
2003; Noraini 2001). Selain isi kandungan disusun mengikut hierarki ini, bahan
68
pengajaran dan pembelajaran juga dikemas kini agar bersesuaian dengan murid.
Dalam penyediaan masalah atau soalan yang akan diberikan kepada murid, penekanan
proses mental juga perlu diberikan perhatian. Ini bermakna guru perlu berkemampuan
menyediakan masalah yang memenuhi hierarki Taksonomi Bloom ini.
Mok (2001) memberikan contoh masalah matematik yang merujuk kepada enam
hierarki Taksonomi Bloom berkaitan domain kognitif (Jadual 2.3). Masalah yang
memerlukan pemikiran daripada peringkat rendah hingga peringkat tinggi, bermula
dengan pengetahuan, kefahaman, aplikasi, analisis, sintesis, dan penilaian. Setiap
tahap yang mudah merupakan prasyarat untuk menguasai tahap berikutnya yang lebih
kompleks (Krathwohl 2002). Contoh persoalan mengikut heiraki Bloom yang
ditunjukkan oleh Mok (2001), sesuai digunakan oleh guru semasa mereka menjanakan
masalah untuk mengukur atau menilai kefahaman murid di dalam proses pengajaran
mereka.
Jadual 2.3 Contoh persoalan mengikut heiraki Bloom
Aplikasi Apakah luas bagi padang berbentuk empat sisi sama jika
jumlah panjang sisinya adalah 6.2 km.
Sebuah dusun berbentuk segi empat tepat, dengan ukuran
panjang 550 meter dan lebar 360 meter hendak dipagari
dengan dawai. Berapakah panjang dawai yang diperlukan.
Penilaian Tunjukkan (A + B) + C = A + (B + C)
Buktikan rumus perimeter segi empat ialah 2 x (p + l)
Jadual 2.4 Contoh ungkapan ayat yang sesuai bagi peringkat Taksonomi Bloom
(Brahier 2005).
proses pemikiran tahap tinggi. Penilaian perlu diberi kepada proses yang dilalui
semasa melaksanakan sesuatu tugasan, bukannya kepada hasil yang diselesaikan
(Brookhart 2008). Suatu rubrik pemarkahan perlu disediakan untuk menilai aktiviti
murid sekolah dan pelajar IPT yang menjurus kepada penggunaan proses kognitif
tahap tinggi ini (Brookhart 2010).
Taksonomi Bloom semakan semula dibentuk pada tahun 2001 oleh Anderson,
Krathwohl, dan rakan-rakan, setelah Taksonomi Bloom asal pertama kali diterbitkan
pada tahun 1956 (Krathwohl 2002). Taksonomi Bloom semakan semula melibatkan
dua dimensi iaitu dimensi pengetahuan dan dimensi proses kognitif. Dimensi
Pengetahuan melibatkan empat jenis pengetahuan iaitu pengetahuan fakta,
pengetahuan konsep, pengetahuan prosedural dan pengetahuan kognitif. Manakala
dimensi proses kognitif pula melibatkan enam jenis pemikiran iaitu mengingati,
memahami, mengaplikasi, menganalisis, menilai, dan mencipta.
Jadual 2.5 Jadual Matriks Taksonomi Bloom Semakan Semula (TBSS) contoh
ungkapan dimensi pengetahuan dan dimensi proses kognitif.
Howard (1983) menyatakan terdapat dua kategori utama bentuk masalah yang
biasa dijumpai. Iaitu masalah terbuka atau masalah tertutup. Manakala Smith dan
Kosslyn (2009), mengkategorikan masalah kepada masalah yang jelas (well defined)
dan masalah kabur (ill defined). Masalah tertutup dan masalah yang jelas
memudahkan cara penyelesaian kerana maklumat yang lengkap dan biasanya
mempunyai satu jawapan. Manakala masalah kabur dan masalah terbuka
membenarkan pelbagai kemungkinan penyelesaian dan secara tidak langsung
pemikiran tahap tinggi diperlukan.
76
Manakala masalah bukan rutin adalah situasi yang memerlukan pemikiran dan
sintesis segala pengetahuan yang telah dipelajari untuk menyelesaikannya. Masalah
berbentuk bukan rutin memerlukan kreativiti untuk menyelesaikannya (Ernest 1991).
Masalah mesti merangkumi tiga kriteria iaitu, penerimaan seseorang terhadap masalah
itu (Ernest 1991), dan kesanggupan menghadapi cabaran yang terlibat dalam masalah
itu, seterusnya menerima halangan yang ada dan cuba untuk menyelidik (explore)
dengan pelbagai kaedah untuk menyelesaikannya (Krulik & Rudnick 1993).
Menurut Zeitz (2007), contoh latihan adalah seperti; “tentukan nilai 12342”,
untuk menyelesaikannya, murid boleh mengunakan kalkulator atau mendarab nombor
tersebut tanpa apa-apa halangan. Manakala masalah pula ialah soalan yang
77
memerlukan seseorang itu berfikir dan melihat daripada pelbagai sudut untuk
menentukan punca halangan, sebelum beliau dapat menyelesaikan soalan tersebut.
Zeitz (2007) memberi contoh berikut: “Nyatakan ungkapan berikut dalam bentuk
pecahan terendah”.
1 1 1 1
--- + ---- + ----- + . . . + -----------
1.2 2.3 3.4 99.100
Ungkapan ini kelihatan agak mudah kerana seolah-olah ianya boleh ditambah begitu
sahaja. Walau bagaimanapun, dengan meringkaskan beberapa sebutan bahagian demi
bahagian, ungkapan itu membentuk sesuatu yang menarik:
1 1 1 3
---- + ------ + ------- = ------
1.2 2.3 3.4 4
1 1 1 1 4
------ + ------- + ------- + ------- = -------
1.2 2.3 3.4 4.5 5
Sehinggakan murid boleh membuat tekaan, bagi setiap nombor integer positif n.
1 1 1 1 1 n
---- + ----- + ----- + ------ + . . . + -------- = --------
1.2 2.3 3.4 4.5 n(n+1) n+1
pernah menjumpai bentuk ini, contoh ini merupakan masalah kepada mereka. Oleh
itu, mereka perlu menentukan teknik yang sesuai dengan melihat pola, atau teknik
cuba jaya, sehingga menjumpai kaedah yang membawa kepada penyelesaiannya.
Zeitz (2007) menegaskan sesuatu itu dikatakan sebagai masalah jika penyelesai tidak
pernah ada pengalaman menyelesaikan masalah yang dijumpainya. Jika masalah
seperti itu pernah diselesaikannya, maka ianya dianggap sebagai latihan. Biasanya
masalah yang sukar akan mengambil masa untuk diselesaikan dan kadang-kadang
memerlukan beberapa kali cubaan sebelum ianya berjaya diselesaikan.
Rumusannya, walaupun terdapat dua bentuk masalah iaitu masalah rutin dan
masalah bukan rutin, tugas guru adalah memilih masalah yang bersesuaian dengan
pelajar dalam satu-satu pembelajaran. Memberikan murid masalah rutin sahaja tidak
dapat menjadikan murid sebagai seorang yang boleh membuat pertimbangan, kerana
masalah rutin tidak mengwujudkan kebolehan berfikir secara serius (Lee & Kim
2005). Walaupun dalam pengajaran dan pembelajaran masalah rutin perlu diberikan
kepada murid, strategi penyelesaiannya yang mengikut langkah-langkah biasa, tidak
dapat mengeluarkan idea yang menarik imaginasi murid, malah murid tidak dapat
menggunakan kemahiran berfikir untuk menyelesaikannya.
Lee dan Kim (2005) dalam kajian mereka terhadap 22 orang guru pelatih
dalam mengenal pasti masalah matematik yang baik, mendapati guru tidak dapat
memahami maksud “masalah matematik” dengan jelas. Pada awal kajian mereka, guru
bersetuju dengan tanggapan bahawa sesuatu “masalah matematik” itu perlu jelas,
tidak mengelirukan, spesifik, mempunyai satu jawapan, mempunyai rumus, dan
semua maklumat yang diperlukan adalah mencukupi. Guru juga mengenal pasti
bentuk masalah bukan rutin sebagai sesuatu yang tidak sesuai terutama kepada murid
sekolah rendah. Ini disebabkan murid dikehendaki menggunakan proses berfikir
secara serius. Pendapat dan kepercayaan kumpulan guru ini telah bertukar di akhir
kajian selepas penerangan dan perbincangan tentang keperluan menyediakan suatu
“masalah matematik”. Masalah seharusnya menggalakkan murid menggunakan
penaakulan dan proses berfikir bagi mengaitkan dan mengaplikasi pengetahuan yang
telah dipelajari. Guru-guru tersebut telah dapat membezakan antara latihan matematik,
79
latih tubi, atau “masalah matematik” yang mencabar dan menggalakkan murid berfikir
(Lee & Kim 2005).
Dalam membincangkan masalah rutin dan bukan rutin ini juga, terdapat
pandangan guru, terutamanya guru veteran yang perlu diberikan perhatian. Walaupun
guru mengetahui kepentingan masalah bukan rutin perlu diperbanyakkan dalam proses
pengajaran bagi menggalakkan murid berfikir, mereka mengatakan ia tidak ada
manafaat, selagi soalan peperiksaan umum hanya menguji masalah yang berkaitan
dengan prosedur biasa sahaja (Lee & Kim 2005). Begitu juga pendapat Yeap (2009)
yang menyatakan guru akan menggalakkan aktiviti berfikir tahap tinggi jika
peperiksaan umum menilai kebolehan murid dalam menyampaikan dan menunjukkan
apa yang mereka fikir ketika menyelesaikan masalah. Bukan sahaja pihak sekolah
yang mementingkan keputusan yang baik dalam peperiksaan, malah masyarakat dan
ibu bapa juga risau jika guru tidak mengajar anak-anak mereka dengan masalah yang
sesuai dan setara dalam peperiksaan umum (Lee & Kim 2005).
Kajian Lee dan Kim (2005) juga setara dengan kajian yang dibuat oleh
Thompson (1988). Pendapat guru tentang “masalah matematik‟ seperti yang dikaji
oleh Thompson (1988), adalah pelbagai. Lima daripada 16 orang guru mentakrifkan
masalah matematik sebagai suatu situasi yang melibatkan kuantiti, dimana
persoalannya berkaitan hubungan antara kuantiti tersebut. Untuk mendapatkan
jawapan, aplikasi yang melibatkan satu atau lebih langkah diperlukan. Guru juga
menyatakan bahawa masalah itu boleh berbentuk suatu cerita atau ayat matematik
yang mempunyai satu jawapan sahaja dan biasanya dalam bentuk nombor. Selain itu
prosedur yang unik diperlukan untuk mendapatkan jawapannya.
Kesimpulannya, Polya (1973), Krulik dan Rudnick (1993), dan Zeitz (2007)
telah memberikan takrifan “masalah matematik” yang agak berbeza dengan takrifan
guru seperti yang dikaji oleh Thompson (1988) dan Lee dan Kim (2005). Walaupun
masalah itu bergantung kepada individu yang berkaitan, tetapi konsep halangan perlu
dijadikan isu yang perlu guru berikan perhatian. Menyelesaikan suatu masalah
matematik, dapat menjadikan murid bertindak sebagai seorang penyelidik atau ahli
matematik. Sifat sanggup menghadapi cabaran dan sanggup menerima halangan,
80
Untuk memastikan murid memahami masalah yang diberikan kepada mereka, terlebih
dahulu murid tersebut perlu mempunyai keinginan untuk mencuba menyelesaikan
masalah yang diberikan kepadanya (Krulik & Rudnick 1993; Polya 1973; NCTM
2000). Oleh yang demikikian, masalah tersebut perlulah tidak terlalu sukar atau tidak
terlalu mudah untuk diselesaikan. Masalah tersebut dapat disampaikan dengan
menarik serta semulajadi (NCTM 2000). Untuk menjadikan sesuatu masalah itu
menarik, ia perlu jelas dan konkrit dalam erti kata murid mengenal atau biasa dengan
tema penceritaan atau konteks permasalahan tersebut (Polya 1973).
Walaupun sukar untuk membezakan masalah yang baik atau tidak (Brown &
Walter 2005), penetapan beberapa langkah dapat menghasilkan bentuk masalah yang
bermutu. Masalah yang dijanakan dengan baik dapat mengarah murid
mengkonstrukkan perhubungan sekurang-kurangnya tiga bentuk iaitu keadaan
persekitaran sebenar, objek konkrit dan penulisan simbol (Noor Shah 2002).
Contohnya dengan hanya persamaan aljabar 3 + 4 = 7, suatu masalah boleh dijanakan
sesuai dengan keadaan kehidupan sebenar atau seharian (real-life) mengikut peringkat
umur atau pengalaman murid. Murid yang memerlukan kefahaman konsep
penambahan boleh dikemukakan dengan suatu situasi seperti “Ketika perayaan ulang
tahun kelahiran, Ahmad telah menerima 3 bungkusan hadiah daripada adik
beradiknya, manakala ibu dan bapanya pula telah menghadiahkan murid ini dengan
dua hadiah setiap seorang” (Noor Shah 2002).
kepada masalah tersebut. Manakala halangan merupakan ciri yang ada pada diri
penyelesai masalah itu sendiri atau bentuk masalah yang menyebabkan kesukaran
untuk penyelesai masalah menukarkan masalah mengikut kefahamannya. Maka
keperluan metakognitif membantu penyelesai masalah untuk memahami cara
pendekatan yang sesuai, pemilihan strategi untuk mendapatkan selesaian, dan
menyoal diri sendiri dalam memahami masalah (Gartmann & Freiberg 1996). Dengan
yang demikian masalah yang baik telah dapat menjadikan seseorang murid
menggunakan kemahiran metakognitifnya secara aktif.
Bentuk masalah yang baik dapat mengajar murid kemahiran asas matematik
dengan membuat penaakulan matematik serta dapat menyelesaikan masalah. Terdapat
enam ciri yang dicadangkan oleh Krulik dan Rudnick (1993); (a) Pertama, masalah
tersebut perlulah menarik dan mencabar murid. Ini bermakna masalah yang dijanakan
perlu disesuaikan dengan persekitaran dan juga berkaitan dengan pengalaman atau
kegemaran murid yang berkaitan. Masalah yang bercirikan persekitaran bandar tidak
sesuai dengan murid yang berada di kawasan luar bandar. Begitu juga masalah yang
berkaitan dengan pertanian tidak sesuai dengan murid yang tinggal di bandar yang
tidak mengenali peralatan pertanian; (b) Kedua, masalah tersebut memerlukan
82
kemahiran pemerhatian dan boleh dianalisis secara kritikal; (c) Ketiga, masalah
tersebut menyediakan ruang untuk perbincangan dan interaksi; (d) Keempat,
penyelesaian kepada masalah perlu melibatkan kefahaman konsep matematik atau
memerlukan kemahiran mengaplikasi matematik, dan bersesuaian dengan peringkat
umur atau tahap pencapaian murid; (e) Kelima, masalah perlu menjurus kepada
prinsip matematik atau boleh digeneralisasi; (f) Keenam, masalah dapat mengarah
kepada pelbagai strategi penyelesaian dan mungkin juga menghasilkan pelbagai
jawapan.
Suatu masalah yang baik dapat membawa murid menjadi lebih kreatif. Mereka
bebas berfikir dengan meneroka pelbagai kemungkinan penyelesaian yang ada.
Mengkonstruk pemikiran untuk melihat hubungan, perkaitan, dan perbezaan yang ada
melalui maklumat dalam sesuatu masalah. Mengingati formula sahaja tidak dapat
membantu, tetapi melalui formula yang diketahui, murid dapat melihat hubungan yang
boleh dikaitkan dengan konsep yang sama atau kepada situasi yang sama.
Kepentingan “masalah matematik” yang baik, adalah apabila masalah itu dapat
membawa murid melalui proses pembelajaran dimana murid dapat membuat
penerokaan dan berfikir, bukan sekadar mendengar penerangan guru (Sullivan et al.
1995).
Kreativiti dirujuk sebagai kebolehan menghasilkan suatu kerja atau produk yang asli,
berkualiti tinggi dan bersesuaian (Kaufman & Baer 2004). Kreativiti dalam matematik
kerap dirujuk kepada keupayaan seseorang menyelesaikan masalah dengan cara yang
berbeza dan asli (Sriraman 2008). Pendekatan yang diambil semasa proses
penyelesaian masalah dianggap kreativiti baginya (Polya 1973). Malah kreativiti dapat
dihasilkan dengan hanya melalui stimulus seperti pandangan, sentuhan, dan rasa
(Garner 2013). Ini disebabkan seseorang yang kreatif lebih peka kepada sesuatu,
contohnya apabila berhadapan dengan masalah, mereka menganalisis masalah itu
secara teliti dan terperinci. Seseorang yang mempunyai pemikiran yang sentiasa
mengandungi persoalan dan juga peka kepada masalah boleh dianggap kreatif.
Getzels dan Jackson (1962) telah menggunakan salah satu bateri untuk
mengukur kreativiti melalui penjanaan masalah matematik (Silver 1994, 1997).
Getzels dan Jackson (1962) mengukur kreativiti melalui penjanaan masalah daripada
set cerita berkaitan situasi masalah sebenar. Analisis dijalankan dengan mengukur
tahap kompleks sesuatu masalah (complexity), melalui bilangan jenis operasi yang
dilibatkan dalam masalah tersebut.
pelbagai bentuk masalah, dan kemahiran konvergen dapat menghasilkan satu masalah
yang berkualiti (Sak & Maker 2005).
disebabkan nilai korelasi jumlah wajaran adalah paling tinggi berbanding pendekatan
yang lain dan ia mudah dilaksanakan semula (diulang semula).
Kreativiti penjanaan masalah bagi murid daripada negara China dan Amerika
Syarikat, dalam kajian Yuan dan Sriraman (2010) juga dilihat melalui kelancaran,
kelenturan dan keaslian masalah. Kelancaran dilihat melalui bilangan masalah yang
mampu dijanakan oleh peserta, dan kelenturan pula melalui kategori yang dijanakan
oleh peserta. Keaslian masalah dilihat daripada segi perbezaan yang ketara antara
semua respon. Bagi skor keaslian masalah, Yuan dan Sriraman membandingkan
masalah yang dibina mengikut negara, respon yang kurang daripada 10% masalah
yang dijanakan, dianggap asli. Di China pesertanya seramai 55 orang, oleh itu jika
masalah yang sama melebihi 5 masalah, ia dianggap tidak asli. Di Amerika Syarikat
terdapat 30 orang peserta, jadi jika masalah yang sama melebihi 3 masalah, masalah
itu dianggap tidak asli. Walaupun begitu jika masalah kurang dari 10% tetapi masalah
itu terlalu mudah, maka ia juga dianggap tidak asli.
Bagi membangunkan kreativiti murid dalam matematik, guru dan murid sama-
sama memerlukan pengetahuan matematik yang padat (Meissner 2000). Guru perlu
berkeyakinan dalam menyampaikan pengetahuan dan prosedur matematik disamping
membanguankan keupayaan murid dalam mengaplikasi kemahiran matematik dalam
kehidupan sebenar (Guerra et al. 2005). Ini dapat dilakukan jika guru yakin dan
90
Bahagian ini akan membincangkan beberapa pendekatan daripada kajian lepas yang
digunakan untuk menjanakan masalah matematik. Perbincangan dilakukan secara
umum dengan melihat matematik secara keseluruhan, kerana ia lebih sesuai untuk
semua tajuk termasuk tajuk statistik seperti kajian ini. Beberapa pendekatan
dibincangkan, antaranya ialah pendekatan Model “Apa kata jika bukan...”, pendekatan
mengungkap semula masalah yang lama, pendekatan penjanaan masalah baharu
dengan menggunakan pernyataan terbuka “open ended statement” sebagai stimulus,
dan pendekatan penjanaan masalah sambil menyelesaikan masalah.
Brown & Walter (1983) mengemukakan suatu model yang dikenali dengan Model
“Apa kata jika bukan...” (“What If Not...”). Model ini berasaskan kepada
pengubahsuaian ciri (attibute) yang ada dalam satu-satu masalah sehingga
terbentuknya atau terjananya masalah baharu. Proses yang terlibat memerlukan
seseorang melalui lima peringkat perlaksanaan yang menjurus kepada aktiviti
penyiasatan yang sebelum menjanakan masalah matematik.
Penjanaan masalah mengunakan model “Apa kata jika bukan ...” memerlukan
seseorang terlibat dengan kemahiran kognitif yang tinggi seperti menganalisis,
membuat tekaan, mensintesis, dan membuat penilaian melalui ciri-ciri yang
diketengahkan daripada senarai (Brown & Walter 1983). Selain itu pengetahuan isi
kandungan juga perlu untuk membolehkan mereka membuat perkaitan antara konsep
dalam matematik. Pendekatan ini adalah pendekatan yang paling sukar dan kompleks
dalam penjanaan masalah (Dickerson 1999). Walaupun nampak agak sukar
dilaksanakan, Dickerson (1999), telah menggunakan kaedah ini ke atas murid gred
tujuh. Dalam kajian beliau, guru memberikan pernyataan matematik “Jumlah dua
sebutan berturut bagi suatu nombor bulat adalah ganjil”.
Murid diminta mencari ciri yang hendak di “ubah”. Contohnya seorang murid
telah memilih ciri “dua sebutan berturut”. Setelah memilih ciri ini, murid
menggunakan ayat “Apa kata jika bukan dua, tetapi tiga sebutan berturut?”. Murid
seterusnya menyelidik kemungkinan penemuan baharu daripada pernyataan baharu
yang dijanakan ini. Aktiviti begini akan menjadikan murid sentiasa berfikir dan
terlibat secara aktif dalam pembelajaran matematik. Rajah 2.4 menunjukkan carta
aliran menggunakan pendekatan yang diutarakan oleh Brown dan Walter (1983). Guru
memainkan peranan sebagai fasilitatur untuk memastikan perbincangan berjalan
dengan baik, dan konsep matematik dapat dibentuk dengan tepat.
Pendekatan “Apa kata jika bukan ...” dipilih oleh beberapa pengkaji peringkat
IPT dimana ia terarah kepada konsep matematik yang lebih tinggi.
93
Pilihan bahan/
Peringkat 1
teorem untuk dikaji.
ciri 3 ciri 6
Pilih ciri ke 6
Pilih ciri ke 3 sebagai pencetus
Peringkat 3 sebagai pencetus idea dan bina
idea dan bina beberapa ayat.
2 beberapa ayat.
Attibut / ciri 3,
ayat 3
Adakah …..
Bagaimana …..
Peringkat 5
Menganalisis masalah-masalah yang telah
dijanakan.
Rajah 2.4 Carta alir “Apa kata jika bukan...” daripada Brown dan Walter (1983)
94
Mengungkap semula masalah yang lama untuk menjadikan suatu masalah yang
baharu merupakan pendekatan yang biasa digunakan oleh guru untuk menyediakan
tugasan kepada murid (Silver et al. 1996). Masalah yang lama dijadikan sebagai
stimulus bagi menjanakan masalah yang baharu dengan mengubah beberapa perkara,
sama ada daripada segi konteks, isi kandungan, atau pun tujuan masalah. Pendekatan
penjanaan masalah baharu melalui kaedah mengungkap semula ini mudah
dilaksanakan, kerana pada kebiasaannya guru telah biasa dengan bentuk masalah
tersebut, malah mungkin guru pernah menyelesaikan masalah itu. Pengalaman
menyelesaikan masalah menjadikan pendekatan mengungkap semula masalah yang
sedia ada, agak mudah dilaksanakan (Gonzales 1994).
Dalam satu kajian oleh Gonzales (1994), bakal guru diminta mengungkap
semula masalah daripada buku teks. Daripada masalah yang diungkap semula oleh
bakal guru, beliau telah mengenal pasti beberapa perkara yang telah dilakukan oleh
mereka. Antaranya menukar nilai bagi data yang lama, menukar susunan dengan
mensongsangkan maklumat yang diberi dengan yang diminta, menukar konteks, dan
juga menukar syarat atau menambah syarat dalam masalah yang baharu. Dalam kajian
Stickles (2006) didapati masalah yang dijanakan kebanyakan guru hanya dengan
menukar konteks masalah tanpa menukar struktur masalah.
Walaupun pendekatan ini nampak agak mudah, terdapat juga bakal guru kajian
Grundmeier (2003) dan Stickles (2006) yang tidak meminati pendekatan ini kerana
mereka berpendapat pendekatan ini menjadikan mereka tidak kreatif. Ini disebabkan
mereka terdorong untuk menjanakan masalah yang menyerupai masalah yang asal.
Dalam kajian Van Harpen dan Sriraman (2011), tiga bentuk situasi digunakan
iaitu situasi bebas, semi struktur, dan struktur penuh. Stoyanova dan Ellerton (1996),
telah memperkenalkan tiga bentuk situasi begini dalam artikelnya tentang kerangka
kerja bagi penjanaan masalah dalam kalangan murid. Kajian Van Harpen dan
Sriraman ini dijalankan di tiga tempat yang berlainan iaitu dua kajian di China iaitu di
Shanghai dan Jiaozhou, manakala satu lagi kajian di Amerika Syarikat iaitu di Illinois.
Contoh masalah yang diberikan oleh Van Harpen dan Sriraman (2011) seperti berikut;
Ada 10 orang murid lelaki dan sepuluh murid perempuan berbaris dalam
satu barisan. Janakan seberapa banyak masalah yang boleh daripada
maklumat yang diberikan. (Sumber: Van Harpen dan Sriaman 2011).
i. Berapa ramai tetamu yang tiba pada bunyi loceng ke 10? Jelaskan
bagaiman anda mendapatkan jawapan tersebut.
ii. Bentukkan sebanyak mana masalah yang anda boleh berkaitan dengan
masalah yang diberikan.
(Sumber: Van Harpen dan Sriaman 2011)
Dapatan kajian Van Harpen dan Sriraman (2011) ini menunjukkan, masalah
yang dijanakan untuk situasti satu dan situasi tiga berbeza secara signifikan dimana
masalah yang dijanakan dipengaruhi oleh proses berfikir yang menjurus kepada
perbezaan budaya dan kehidupan sampel kajian. Manakala situasi dua lebih berfokus
kepada pemikiran matematik.
Kajian Silver et al. (1996) mendapati peserta dapat menjanakan masalah paling
banyak ketika fasa pertama iaitu sebelum menyelesaikan masalah, dengan purata 4
masalah berbanding fasa kedua atau fasa ketiga. Fasa kedua semasa menyelesaikan
masalah, seseorang itu akan mengungkap semula masalah yang sedang diselesaikan.
Manakala fasa ketiga, masalah yang dijanakan menjurus kepada mengubah matlamat
atau situasi masalah yang telah diselesaikan dan suatu masalah yang baharu akan
terbentuk.
merujuk kepada permasalah asal yang sama. Kajian Cunningham (2004) tentang
”Jetta Problem” dan kajian Perrin (2007) tentang masalah kalkulus telah menarik
perhatian peserta kajian dan menganggapkan aktiviti penjanaan masalah itu
merupakan sesuatu yang menarik untuk dipelajari
Selama ini kreativiti kerap dikaitkan dengan aktiviti penyelesaian masalah. Strategi
penyelesaian yang unik dianggap mempunyai elemen keaslian. Walupun begitu,
Silver (1997) dalam artikelnya mencadangkan pendidik matematik, melihat dan
mengaitkan kreativiti dengan penjanaan masalah. Tiga elemen dalam kreativiti iaitu
kelancaran, kelenturan, dan keaslian boleh dikaitkan dengan aktiviti penjanaan
masalah. Elemen kelancaran ditunjukkan apabila seseorang berjaya menjanakan
seberapa banyak masalah yang boleh diselesaikan dalam satu-satu masa. Elemen
kelenturan pula ditunjukkan apabila masalah yang dijanakan itu memerlukan strategi
penyelesaian yang berbeza. Manakala dalam kesemua masalah yang dijanakan,
terdapat masalah yang asli dan tulen, maka eleman keaslian ditunjukkan. Oleh yang
100
Suatu instrumen untuk mengukur keupayaan peserta dari segi kreativiti dalam
matematik telah dibangunkan oleh Balka (1974). Antara item yang dibangunkan
menjurus kepada topik statistik, termasuklah 3 item berbentuk masalah berayat yang
berkaitan tentang perbelanjaan harian, masalah krisis tenaga yang memerlukan sebuah
keluarga menguruskan kewangannya, pengurusan pelanggan di syarikat penerbangan
101
Indikator kreativiti dalam penjanaan masalah murid sekolah telah dikaji oleh
Kontorovich et al. (2011). Kontorovich et al. mengkaji 15 orang murid sekolah Gred
10, yang dikumpulkan dalam empat kumpulan. Kajian ini menggunakan item Billiard
Ball seperti kajian Silver et al. (1996) terhadap guru. Murid diminta menjanakan
masalah yang berkaitan dengan Billiard Ball. Kreativiti murid dilihat melalui
kelancaran masalah yang dijanakan iaitu jumlah respon masalah yang boleh
diselesaikan. Sebanyak 78% masalah dapat dijanakan oleh kumpulan murid ini.
Kontorovich et al. (2011) melihat kelenturan melalui jenis masalah yang dijanakan
dan bilangan strategi masalah yang dijanakan. Jenis masalah yang dikenal pasti adalah
merangkumi; analisis laluan bola, mencari laluan bola dalam situasi tertentu, dan
masalah berkaitan geometri. Strategi yang digunakan pula adalah; menggunakan
maklumat yang diberikan, mengubah maklumat yang diberikan, dan memperkenalkan
maklumat baru. Penentuan keaslian pula adalah dengan perbezaan masalah yang
dijanakan daripada keseluruhan masalah yang terjana. Oleh kerana murid dalam
kumpulan diminta menjanakan seberapa banyak masalah, setiap kumpulan berbincang
dan menetapkan syarat masalah yang mereka ingin janakan. Kontorovich et al. (2011)
mendapati kumpulan yang menetapkan syarat iaitu setiap masalah mesti boleh
diselesaikan, telah menjanakan bilangan masalah yang kurang berbanding dengan
rakan mereka yang tidak menetapkan syarat tersebut. Ini disebabkan kumpulan ini
mengambil masa untuk memastikan masalah yang dijanakan itu boleh diselesaikan.
Walaupun begitu, kumpulan yang menjanakan masalah yang banyak, didapati tidak
semuanya boleh diterima. Kajian Kontorovich et al. (2011), tidak memberikan skor
102
jumlah untuk menentukan kreativiti, mereka cuma melihat dari segi eleman kreativiti
itu sendiri, iaitu kelancaran, kelenturan, dan keaslian masalah.
Kajian Guerra et al (2005) pula terhadap mengenal pasti ciri kreativiti tugasan
matematik yang disediakan oleh bakal guru menunjukkan bakal guru dapat
menghasilkan tugasan yang baik, tetapi tidak cukup dikategorikan kepada tugasan
yang kreatif. Guerra et al. (2005) menganalisis masalah atau tugasan yang disediakan
oleh guru melalui eleman kreativiti yang diasaskan daripada Guilford (1950) iaitu
keaslian, kelenturan, kelancaran, dan kejelasan tugasan. Dapatan kajian mereka
mendapati dalam menentukan ciri kreativiti tugasan guru, bentuk tugasan yang
berbeza adalah perlu dipertimbangkan. Antaranya adalah penyediaan bahan bantu
mengajar, kerja projek murid, penggunaan poster dalam menjalurkan tugasan serta
penilaian pengajaran guru semasa memberikan atau menyampaikan tugasan.
Kajian terhadapat topik statistik antaranya telah dijalankan oleh Jessen (1973) dan
Balka (1974). Kedua-dua pengkaji ini telah mengaitkan topik ini dengan mengukur
kreativiti murid menjanakan masalah. Perbincangan mengenainya telah dilaporkan
dalam bahagian 2.8.1.
Seorang lagi pengkaji yang mengkaji topik statistik adalah Gonzales (1996).
Gonzales (1996) menjalankan kajian terhadap 21 bakal guru sekolah rendah dan 30
bakal guru sekolah menengah. Bakal guru diberikan data dan maklumat statistik
tertentu dalam bentuk graf, kemudian mereka diminta menjanakan lima masalah
matematik yang boleh diselesaikan daripada data dan maklumat tersebut. Fokus kajian
Gonzales ini adalah terhadap bentuk masalah matematik yang dijanakan dan aktiviti
yang terlibat semasa menyelesaikan masalah yang telah dijanakan.
bakal guru sekolah menengah menjanakan masalah yang memerlukan aplikasi dan
hanya 3% bakal guru sekolah rendah yang menjanakan masalah bentuk ini.
Aktiviti penjanaan berkaitan dengan statistik juga dikaji oleh Lin (2004)
dengan cara yang agak berlainan. Walaupun Lin mengkaji keupayaan guru
menyediakan tugasan bercorak penjanaan masalah, tetapi murid yang kan menjanakan
masalah tersebut. Lin (2004) membentuk satu kumpulan yang terdiri daripada 7 orang
guru. Kumpulan guru ini bertindak sebagai pengkaji dimana mereka menyediakan
tugasan kepada murid melalui pendekatan penjanaan masalah. Tugasan penjanaan
masalah sebenarnya dilakukan oleh murid tetapi guru bekerja sama untuk menjadikan
penyediaan tugasan itu bermutu. Antara tugasan yang disediakan bertujuan
menjanakan masalah berayat daripada satu ungkapan matematik, menjanakan masalah
daripada ungkapan topik set, dan juga menjanakan masalah melalui carta pai dalam
topik statistik. Bentuk penjanaan yang dihasilkan murid dibincangkan dengan tujuan
menambahbaik tugasan berikutnya.
Dapatan kajian Lin (2004) menunjukkan guru yang tidak pernah mendapat
pendedahan dalam aktiviti penjanaan masalah berupaya menjanakan tugasan yang
baik hasil daripada kerjasama dalam kumpulan. Setiap kali tugasan disiapkan murid,
kumpulan ini akan menganalisis dan mengenal pasti apa kelemahannya seterusnya
menjanakan satu bentuk tugasan baharu yang bakal diberikan kepada murid sebagai
tugasan berikutnya.
105
Bahagian ini akan melihat kajian-kajian lepas terhadap keupayaan guru menjanakan
masalah matematik selain topik statistik.
Kajian Gonzales (1996) pula terhadap bentuk masalah matematik dan kategori
aktiviti ketika soalan diselesaikan, menunjukkan dapatan yang sederhana. Keupayaan
30 bakal guru sekolah menengah dan 21 orang bakal guru sekolah rendah dalam
penjanaan masalah, menunjukkan mereka terlalu bergantung kepada maklumat yang
diberikan dalam stimulus kajian. Secara terperinci, sebanyak 76% bakal guru sekolah
106
rendah dan 56% bakal guru sekolah menengah menjanakan masalah dalam kategori
menggunakan maklumat yang ada (asal). Hanya 8% bakal guru sekolah rendah dan 39
% bakal guru sekolah menengah menjanakan masalah dalam kategori mengubahsuai,
memperpanjangkan maklumat, dan menambah data. Terdapat juga diantara mereka
yang menjanakan masalah yang tidak dapat dikategorikan dalam mana-mana
kumpulan. Iaitu sebanyak 16% daripada bakal guru sekolah rendah dan 5% daripada
bakal guru sekolah menengah.
Silver et al. (1996), menjalankan kajian ke atas 81 orang guru yang terdiri
daripada 28 orang bakal guru sekolah menengah, dan 53 orang guru sekolah
menengah pertengahan. Kajian beliau berkaitan penjanaan masalah baharu sambil
menyelesaikan suatu masalah yang kompleks secara individu (28 guru sekolah, 8
bakal guru) atau berpasangan (14 guru sekolah, 10 bakal guru) melalui satu tugasan
sahaja. Peserta kajian diminta menjanakan masalah dalam tiga fasa iaitu sebelum,
semasa, dan selepas menyelesaikan masalah yang berkaitan dengan tugasan “Laluan
bola billiard di atas meja yang berbagai saiz dan bentuk” iaitu Billiard Ball
Mathematics (BBM). Sebanyak 399 masalah berjaya dijanakan oleh semua guru ini.
Didapati sebanyak 60% daripada masalah yang dijanakan oleh peserta kajian dikenal
pasti memenuhi kehendak kajian. Sebanyak 25% bukan dinyatakan dalam bentuk
soalan tetapi lebih kepada bentuk pernyataan andaian sahaja. Manakala 15% dari
respon yang dihasilkan tidak menunjukkan perkaitan dengan tugasan yang diberi.
Dapatan Silver et al. (1996) menunjukkan masalah yang dijanakan oleh peserta
guru berbeza dengan masalah yang dijanakan oleh peserta murid dalam kajian oleh
Fitzgeralg et al. (1986) dalam kajian yang berasingan. Bentuk masalah yang dijanakan
oleh peserta kajian ini lebih merujuk kepada masalah-masalah yang melibatkan aspek
praktikal permainan itu sendiri berbanding dari aspek abstraks. Ini mungkin
disebabkan pengalaman guru yang membayangkan permainan billiard. Masalah yang
dijanakan juga disertakan dengan lakaran penyelesaian. Ini menunjukkan bahawa
aktiviti penjanaan masalah memerlukan keupayaan menyelesaikan masalah dengan
baik. Walaupun begitu, dapatan Silver et al. (1996) juga mendapati terdapat peserta
yang menjanakan masalah yang sukar untuk diselesaikan. Ini menunjukkan terdapat
peserta yang tidak peka dengan hasil penyelesaian masalah yang dijanakan (Silver et
al. 1996).
Kajian Silver et al. (1996) ini juga menunjukan min peserta menjanakan
masalah sebelum menyelesaikan masalah adalah 4 masalah (3.7 secara individu; 3.7
secara berpasangan), berbanding selepas menyelesaikan masalah iaitu 2 masalah ( 1.6
secara individu; 1.6 secara berpasangan). Dan kebanyakan peserta kajian tidak
menjanakan masalah ketika proses penyelesaian dilakukan. Kajian Silver et al.
menunjukkan purata penjanaan masalah secara individu melebihi satu masalah
108
Craig (1999) mengkaji hubungan pengetahuan matematik dan sikap bakal guru
dengan penjanaan masalah. Bakal guru diminta menjanakan masalah melalui dua
109
tugasan iaitu berkaitan hasil darab nombor pecahan serta hasil bahagi nombor
pecahan. Masa tidak ditetapkan kerana ada yang menyiapkan tugasan dalam masa
kurang 30 minit manakala ada yang menyelesaikannya dalam masa 60 minit. Masalah
yang dijanakan dinilai melalui rubrik penjanaan masalah daripada skor 0 hingga skor
5. Min skor untuk hasil darab pecahan ialah 2.68 (SP=2.26), manakala min skor untuk
hasil bahagi pecahan ialah 2.30 (SP=1.78). Seramai 32.4% guru memperolehi skor 0
dan 43.2% memperolehi skor 5 dalam penjanaan masalah hasil darab pecahan.
Manakala seramai 21.6% mendapat skor 0 dan 24.3% mendapat skor 5 dalam
penjanaan hasil bahagi pecahan. Kajian Craig tidak menunjukkan hubungan yang
signifikan antara latar belakang matematik bakal guru dengan skor penjanaan masalah
pecahan bagi kedua-dua hasil darab dan hasil bahagi.
Kajian terhadap pecahan juga dikaji oleh Rizvi (2004). Rizvi mengkaji
keupayaan 17 orang bakal guru sekolah menengah rendah melalui kajian eksperimen.
Sebelum model intervensi diperkenalkan, guru hanya berjaya menjanakan masalah
berayat tentang pecahan untuk pembahagi nombor bulat tetapi tidak mampu
menjanakan masalah berayat apabila pembahagi nombor pecahan. Walaupun guru
memahami konsep tentang hasil bahagi, tetapi mereka sukar menjanakan masalah
berayat tentang hasil bahagi nombor pecahan terutama apabila pembahagi adalah
pecahan.
110
Kajian Carbone (2009) juga mengenai keupayaan bakal guru sekolah rendah
menjanakan masalah berayat bagi tajuk pecahan. Salah satu tugasan adalah
menjanakan ayat bagi penambahan ¾ + ½ . Seramai 84 orang guru daripada tiga buag
negara terlibat dalam kajian ini, iaitu 54 orang dari Amerika Syarikat, 26 orang dari
Afrika Selatan, 11 orang dari Ireland Utara. Perbezaaan tentang konteks penceritaan
antara negara seperti unit ukuran, nilai mata wang, dan budaya setempat,
membenarkan pendapat Van Harpen dan Sriraman (2011), iaitu konteks penceritaan
adalah mengikut tempat dan keadaan dimana masalah itu dijanakan.
Dapatan kajian Carbone (2009), menunjukkan terdapat guru yang tidak peka
dengan konsep hasil tambah apabila menjanakan masalah. Konsep penambahan
adalah benar hanya jika unit kuantiti adalah sama. Contohnya ¾ daripada sebiji kek A,
dan ½ daripada sebiji kek B yang tidak sama saiz, tidak boleh ditambah menjadi 5/4
bahagian kek. Contoh penyelesaian daripada peserta menunjukkan lakaran bulatan
mewakili 2 buah kek adalah tidak sama saiz. Konsep penambahan ini tidak benar,
tetapi guru menjanakan masalah berkaitan hasil tambah. Seterusnya dapatan kajian ini
111
Melalui kajian yang sama, 3 orang bakal guru yang lain, lebih berminat
mengungkapkan semula masalah yang setara, kerana struktur dalam masalah yang
diberikan itu dapat dijadikan asas untuk menjanakan masalah baharu. Mereka
berpendapat lebih mudah menyelesaikan masalah yang diberikan dahulu, kemudian
mengungkap semula masalah setara. Kajian terhadap bakal guru yang dijalankan oleh
Grundmeier (2003) selama satu semester telah membuktikan bahawa untuk menjadi
seorang guru yang baik dan dapat menjalankan aktiviti menjanakan masalah
112
matematik, guru tersebut harus menjadi seorang yang boleh menjanakan masalah
dengan cekap. Ini memerlukan latihan yang berterusan.
Kajian Stickles (2006) ke atas 29 orang bakal guru dan 35 guru sekolah
menengah, melibatkan penjanaan 4 tugasan iaitu dua “masalah terbuka” dan dua
“masalah yang lengkap”. Guru diminta menjanakan masalah baharu untuk “masalah
terbuka” yang tidak mengandungi maklumat yang lengkap iaitu item Rangka
Segiempat (Nested Squares) dan item Kedai Aiskrim (Ice Cream). Dua lagi masalah,
Item Basketball data dan item parking lot flyers merupakan masalah lengkap. Guru
diminta menjanakan semula masalah itu mengikut gaya guru sendiri dengan
mengubahsuai masalah yang diberikan.
113
Menurut Lin (2004), kumpulan guru saling membantu dan berkongsi idea
untuk menghasilkan tugasan yang berkesan kepada murid. Kemahiran guru dalam
115
Seperti Kajian Crespo (1998, 2003), Norton dan Rutledge (2006) juga
menjalankan kajian terhadap bakal guru. Kajian mereka adalah terhadap murid
sekolah tinggi berbanding Crespo terhadap murid sekolah rendah gred 4. Norton dan
Rutledge (2006) menggunakan perutusan surat dalam membentuk keupayaan guru
menjanakan masalah matematik. Seramai 22 orang bakal guru berpasangan dengan
murid sekolah tinggi selama dua fasa, untuk 7 minggu pertama fasa 1, dan diikuti fasa
2 selama 8 minggu kepada dua kumpulan pelajar yang berlainan. Dapatan kajian
mereka mendapati komunikasi matematik amat rancak pada mulanya tetapi rentak
mula perlahan apabila sampai ke minggu ke empat. Murid didapati mula jemu menulis
dan menjawab surat pada minggu-minggu berikutnya. Bakal guru pula dikatakan telah
mula menukar perhatian daripada awalnya terhadap pemikiran murid, kemudian
kepada tugasan yang hendak diberikan kepada muridnya. Walaupun begitu, dapatan
kajian Norton dan Rutledge (2006) menunjukkan bakal guru yang telah biasa dengan
isi kandungan Algebra II, mudah menjanakan tugasan yang mencabar. Begitu juga,
murid yang mempunyai kemahiran isi kandungan Algebra II, dapat menunjukkan
proses pengetahuan yang baik dan dapat menyelesaikan masalah yang diberikan
kepada mereka.
memerlukan langkah berbentuk ‟prosedur‟ sahaja. Melalui 4 tugasan yang dikaji oleh
Rutledge dan Norton (2008), mendapati walaupun guru menjanakan masalah yang
merupakan masalah berkaitan dengan tugasan asal, tugasan ini menjuruskan murid
untuk berfikir dan menyelesaikan masalah dengan melihat daripada sudut yang
berbeza. Murid telah berjaya melibatkan penyelesaian masalah berbentuk prosedur
dan perkaitan. Dapatan kajian ini menunjukkan murid telah menyatakan keseronokan
belajar dan guru telah memudahkan mereka untuk memahami konsep geomerti yang
dipelajari. Masalah matematik yang diberikan guru memainkan peranan untuk
memberikan murid peluang untuk berfikir dan mengaitkan pengetahuan sedia ada
dengan pengetahuan baharu untuk menyelesaikan sesuatu masalah (Nik Azis 1999).
Lavy dan Shriki (2007) menjalankan kajian ke atas 25 bakal guru kursus
matematik. Guru diminta pertama kali menjanakan masalah berkaitan dengan
geometri Morgan theoram menggunakan pendekatan „What if not?‟. Masalah yang
diberikan ini menggandungi pelbagai ciri yang boleh dijadikan cetusan idea baharu.
Fasa yang diberikan bertujuan untuk memandu bakal guru menjanakan masalah yang
baharu. Terdapat tujuh fasa yang perlu diikuti; (1) Selesaikan dahulu masalah yang
diberi; (2) Senaraikan ciri yang ada; (3) Menafikan ciri dan mencadangkan alternatif;
(4) Tumpukan kepada satu daripada alternatif, janakan masalah baharu, dan selesaikan
masalah itu; (5) Bina andaian dan buktikan kebenarannya; (6) buat generalisasi
117
kepada dapatan dan buat kesimpulan; (7) Ulang fasa 4 hingga 6 untuk mendapatkan
masalah yang dikehendaki.
Dapatan kajian Lavy dan Shriki (2007) ini menunjukkan bakal guru berjaya
menjanakan 11 bentuk masalah dengan bilangan peratusan yang berbeza. Semua sifat-
sifat tentang segitiga dalam bulatan, segmen, dan garis lurus dapat diketengahkan oleh
bakal guru ini. Kajian mereka ini menunjukkan dengan melaksanakan penjanaan
masalah kekuatan dan kelemahan bakal guru dalam pengetahuan isi kandungan dapat
dikenal pasti. Menurut Lavy dan Shriki (2007), keadaan ini dapat memberikan
peluang pensyarah menetapkan kandungan kursus yang sesuai untuk menguatkan
pengetahuan isi kandungan bakal guru.
Daripada dapatan kajian yang dinyatakan ini juga, telah mendedahkan isu yang
perlu diberikan perhatian. Terdapat bakal guru dan guru sekolah yang masih kurang
pengetahuan isi kandungan untuk menjanakan masalah yang bermutu. Mereka tidak
mampu membuat perkaitan antara konsep dan teorem, serta mengalami kesukaran
dalam membentuk masalah berkaitan pembuktian. Pendedahan ini menunjukkan bakal
guru dan guru sekolah perlukan sokongan dari segi bahan bacaan dan juga bengkel
untuk meningkatkan ilmu pengetahuan dibidang berkaitan. Bakal guru masih boleh
mengharapkan sokongan daripada pensyarah, tetapi guru sekolah pula, perlu ada
keyakinan dan usaha sendiri untuk memajukan diri sebagai seorang guru, disamping
sokongan dari rakan sekerja.
118
Sikap dan kepercayaan guru terhadap murid perlu diubah, guru perlu berani
mencabar murid dengan aktiviti matematik dengan memberikan tugasan yang lebih
mencabar. Masalah yang guru janakan harus dapat membezakan tahap kognitif murid
supaya guru dapat mengenali murid mana yang kreatif dan yang mana tidak.
Seterusnya dapat menghasilkan suatu perancangan yang dapat membantu murid yang
perlukan sokongan dan bantuan.
Terdapat kajian yang menunjukkan bahawa terdapat perbezaan antara seseorang yang
berpengalaman (experts) dengan seseorang yang baharu (novices) dalam menjanakan
masalah. Didapati bahawa pakar akan mengambil masa yang panjang, semasa
menjanakan masalah atau mengungkap semula masalah berbanding novis yang
mengambil masa yang pendek untuk melaksanakan tugasan yang sama (Silver &
Marshall 1989). Sikap berhati-hati dan teliti membezakan antara pakar dengan novis
(Mayer 2004).
masalah 63 orang bakal guru sekolah rendah adalah berkait dengan pengetahuan
matematik mereka tetapi tidak kepada kreativiti verbal. Leung dan Silver
mengumpulkan guru dalam dua kumpulan mengikut skor ujian asas matematik, dan
mendapati guru yang tinggi skor dalam ujian pengetahuan matematik, dapat
menjanakan masalah dengan banyak dan sempurna berbanding satu kumpulan lagi.
Instrumen yang dibina oleh Leung dan Silver (1997) bertujuan mengenal pasti skema
kognitif semasa menjanakan masalah aritmetik. Instrumen ini merupakan
pengubahsuaian tugasan yang dibina oleh Getzels dan Jackson (1962).
Silver et al. (1996) pula, menjangkakan guru yang telah berkhidmat antara 2
hingga 20 tahun dapat menjanakan masalah lebih baik daripada bakal guru, tetapi
dapatan kajian tidak menunjukkan perbezaan yang signifikan. Menurut mereka,
frekuansi masalah yang dijanakan kurang memuaskan, malah beberapa masalah yang
dijanakan juga tidak berbentuk masalah yang sempurna. Silver et al. berpendapat
pengalaman mengajar atau pengetahuan matematik tidak memberi pengaruh kepada
proses penjanaan masalah secara langsung tetapi pengalaman menjalani aktiviti
menjanakan masalah itu sendiri yang penting (Silver et al. 1996). Walaupun
pengalaman menjanakan masalah sambil menyelesaikan masalah kompleks seperti
yang diberikan dalam kajian Silver et al. (1996) ini merupakan pengalaman baharu
untuk peserta yang terlibat, hasil yang ditunjukkan boleh dianggap positif. Walau
bagaimanapun peserta masih perlukan bimbingan dan juga latihan yang banyak agar
mereka dapat melaksanakan aktiviti penjanaan masalah matematik dalam pengajaran
mereka. Pengetahuan dan juga kemahiran dalam bidang berkaitan adalah suatu
keperluan untuk membolehkan seseorang itu berpeluang memberi sumbangan dalam
bidang yang berkaitan (Ericsson 1996) dalam hal ini, menjanakan masalah yang baik.
Dapatan kajian Stickles (2006) dalam penjanaan masalah antara guru dan
bakal guru agak bercampur dimana ianya bergantung kepada bentuk item yang
dijanakan. Kajian Stickles (2006) ke atas 29 orang bakal guru dan 35 orang guru
sekolah peringkat menengah melibatkan penjanaan 4 tugasan iaitu dua “masalah
terbuka” dan dua “masalah yang lengkap”. Pada fasa 1, dapatan menunjukkan tidak
terdapat perbezaan yang signifikan antara min masalah yang dijanakan oleh bakal
guru dengan min 5.44 dan guru sekolah dengan min 5.50. Tetapi daripada banyak item
120
Pada fasa 2 pula, terdapat perbezaan yang signifikan (t(123)=2.23, p<.05) bagi
min masalah yang dijanakan oleh bakal guru (M=2.57) dan oleh guru sekolah
(M2.06). Melalui item „Basketball data‟, sebanyak 85.29% masalah dijanakan oleh
guru sekolah, dan hanya 53.57% oleh bakal guru. Item „parking lot flyers‟ dijanakan
sebanyak 79.41% oleh guru sekolah dan 74.07% oleh bakal guru. Dapatan ini tidak
dapat menunjukkan adakah pengalaman guru mengajar mempengaruhi mereka dalam
menjanakan masalah matematik. Tetapi dapatan untuk penjanaan „masalah yang
berkaitan‟ adalah signifikan berbeza. Menurut Stickles (2006) kemungkinan guru
telah biasa menjanakan masalah melalui buku latihan untuk diberi kepada murid,
dimana guru hanya menukar beberapa perkara daripada masalah asal.
masalah bertambah baik setelah kajian hampir tamat. Pengalaman mengajar dan
berinteraksi dengan murid telah membantu guru yang terlibat untuk menjanakan
masalah yang lebih baik.
Leung (2001), menjalankan kajian kes ke atas dua orang guru, seorang bakal
guru dan seorang guru sekolah yang berpengalaman mengajar murid sekolah rendah.
Kajian Leung adalah mengenai, bagaimana pengalaman guru melaksanakan aktiviti
penjanaan masalah dalam kelas, seterusnya menjalankan penyiasatan bagaimana
memperbaiki prestasi masalah murid dalam menjanakan masalah. Kajian beliau
berkaitan bagaimana guru menyediakan aktiviti penjanaan masalah mengikut topik
yang dipelajari. Segala perancangan aktiviti penjanaan masalah dilakukan sendiri oleh
guru, dan mereka diminta membuat laporan bertulis tentang refleksi aktiviti yang
dijalankan, maklum balas murid dan penganalisisan kerja murid.
Dalam keadaan ini, Leung (2001) membiarkan kedua-dua guru ini bertindak
sebagai pengkaji. Analisis dapatan bakal guru menunjukkan bahawa guru perlu
sentiasa membimbing murid semasa melakukan aktiviti penjanaan masalah.
Perbincangan antara murid dilakukan untuk memperbaiki masalah yang tidak
sempurna yang dijanakan oleh kebanyakan murid. Murid boleh melihat dan mengesan
kekurangan mutu masalah rakan dan hasil maklum balas mereka dapat membantu
mereka memahami isi kandungan secara tidak langsung. Masalah yang setara dengan
masalah latihan daripada buku teks biasanya ditemui daripada kalangan murid hingga
kepada tugasan ketiga. Bakal guru telah dapat membantu murid bagaimana mereka
dapat mencari idea untuk menjanakan masalah yang baharu dengan lebih baik.
masalah mereka. Guru sekolah ini melakukan beberapa pendekatan untuk menarik
pelajar untuk berminat menjanakan masalah.
Kajian Ticha dan Hospesova (2009) ke atas bakal guru yang sedang mengajar
di sekolah rendah tajuk pecahan, mendapati bakal guru telah dapat mengatasi
ketakutan dan kerisauan untuk melaksanakan aktiviti penjanaan masalah dalam kelas.
Aktiviti ini telah dapat menambahkan keyakinan bakal guru untuk mengajar. Di awal
kajian masalah yang dijanakan oleh bakal guru ini berupa masalah mudah, serupa
dengan masalah dalam buku teks dan masalah yang hanya bersesuaian untuk latih
tubi. Masalah juga tidak menarik, ayat yang tidak sempurna dan tidak mempunyai
jawapan. Setelah kursus tamat, mereka telah mampu menjanakan pelbagai masalah
untuk tugasan murid mereka. Masalah yang dijanakan juga dilengkapi dengan graf
dan carta. Masalah yang dijanakan ini membolehkan pelbagai cara penyelesaian dan
memerlukan penjelasan, serta perbincangan yang membolehkan pelbagai jawapan
daripada murid. Ticha dan Hospesova (2009) menyimpulkan bahawa kemahiran
menjanakan masalah boleh dibangunkan melalui penyediaan peluang yang kondusif.
Dalam kajian mereka, jelas sekali bakal guru mendapat mengalaman yang bermakna
dalam aktiviti penjanaan masalah.
Kesimpulan yang boleh dibuat oleh pengkaji daripada kajian-kajian yang telah
disampaikan adalah, menjanakan masalah merupakan satu kemahiran. Oleh itu aktiviti
penjanaan memerlukan masa dan latihan yang banyak untuk menjadikan seseorang itu
mahir. Seperti dapatan kajian Leung (2001), guru perlu ada kekuatan dan keinginan
untuk mendapatkan pengetahuan dalam melaksanakan sesuatu pendekatan dalam
pengajaran. Selain ilmu pengetahuan isi kandungan, pengetahuan pedagogi juga
membantu guru dalam usaha mereka meningkatkan mutu pengajaran. Analisis kerja
murid amat membantu guru merancang pendekatan yang sesuai. Selain itu sokongan
daripada rakan, kerjasama dan perbincangan dapat membantu guru melaksanakan
aktiviti penjanaan masalah dengan lancar.
Disamping itu, untuk mendapatkan idea bagi masalah yang baik, agak sukar
jika mempunyai pengetahuan isi kandungan yang terhad. Idea yang baik selalunya
123
berasaskan pengalaman dan juga pengetahuan sedia ada (Polya 1973; Silver et al.
1996).
Menurut Nik Azis (1999), pengetahuan tidak diterima secara pasif, tetapi ianya
diterima secara aktif oleh murid yang berfikir. Dengan demikian interaksi semasa
pembelajaran di dalam kelas dapat membantu murid membina pengetahuan baharu.
Kajian-kajian yang melibatkan aktiviti penjanaan masalah matematik dalam kelas
telah menunjukkan keberkesanan pembelajaran matematik dalam kalangan murid.
Beberapa kajian yang dibentangkan menunjukkan aktiviti penjanaan masalah ini
memberikan impak dalam pembelajaran matematik mereka.
masalah matematik sama ada yang asli, atau masalah matematik yang diungkap
semula setelah melakukan rujukan. Manakala hanya segelintir kecil pelajar yang
meminta bantuan dan maklumat lanjut, tetapi masih gagal menjanakan masalah
matematik yang bermutu. Walau bagaimanapun pelajar tersebut telah berupaya
menyelesaikan masalah matematik yang terlibat.
Dapatan Perrin (2007) juga menunjukkan pelajar kolej ini dapat memberikan
cadangan-cadangan yang bermakna. Mereka mencadangkan aktiviti penjanaan
masalah ini dilaksanakan dengan berpasangan, kerana idea baharu dapat dicetuskan
125
apabila idea dilontarkan antara satu sama lain. Ini dapat menghasilkan idea yang lebih
baik, seperti kata perpatah ”two heads are better than one”. Perkongsian dan
perbincangan hasil tugasan dicadangkan dilaksanakan antara murid dengan guru atau
sesama murid, agar mereka dapat berkongsi ilmu dan melihat bagaimana hasil tugasan
rakan-rakan. Walau bagaimanapun kajian daripada Silver et al. (1996), tidak
menunjukkan perbezaan yang signifikan antara aktiviti penjanaan masalah matematik
secara berpasangan atau secara individu. Mungkin kajian Silver el al. (1996)
melibatkan masa yang terhad, oleh itu tidak dapat menunjukkan perbezaan yang
ketara daripada segi frekuensi masalah yang dijanakan.
rawatan dengan murid kawalan. Menurut Demir (2005) kejayaan pengajaran melalui
aktiviti penjanaan masalah selari denga teori konstruktivisme yang menekankan
pembelajaran dapat memberi makna kepada murid jika mereka melibatkan diri dalam
aktiviti pembelajaran.
Terdapat guru yang menyatakan bahawa jika sebelum ini beliau percaya hanya
ada satu jawapan sahaja bagi satu masalah matematik, tetapi daripada pengalaman
melaksanakan aktiviti penjanaan masalah, terdapat jawapan lain yang ditunjukkan
oleh murid adalah betul dan boleh diterima. Ini telah menyedarkan beliau bahawa
matematik itu adalah unik dan kepercayan kepada ”satu masalah hanya mempunyai
satu penyelesaian” perlu ditukar (Barlow dan Cates 2006; Cespo 1998, 2003).
yang dijanakan oleh murid China antaranya aritmetik, data analisis, algebra, geometri,
turutan nombor, pembuktian, kebarangkalian, dan lain-lain. Tetapi murid Amerika
Syarikat hanya mampu menjanakan 8 kategori dan tidak dapat menjanakan masalah
berbentuk perkaitan pembuktian dan algebra.
Kajian Gonzales (1996) ini juga melihat aktiviti yang terlibat ketika masalah
yang dijanakan itu diselesaikan. Terdapat lapan paten yang di hasilkan oleh bakal guru
ini. Pertama, aktiviti yang hanya perlu memerhati dan membaca masalah yang
dijanakan, kerana semua maklumat terdapat dalam graf yang diberikan. Kedua,
aktiviti yang memerlukan pengiraan dimana penyelesai hanya perlu manipulasi
algoritma sahaja. Ketiga, aktiviti yang memerlukan penyelesai menterjemahkan
maklumat yang ada kepada simbol atau bentuk lain. Keempat, aktiviti yang meminta
penyelesai memberi penjelasan atau membuat takrifan sahaja. Kelima, aktiviti yang
memerlukan penyelesai mengaplikasi pengetahuan sedia ada untuk menyelesaikan
masalah tersebut. Keenam, aktiviti yang melibatkan penyelesai membuat penilaian,
dimana penyelesai perlu membuat pertimbangan secara kritikal melalui data yang
diberi sebelum menyelesaikan masalah tersebut. Ketujuh, masalah tersebut boleh
diselesaikan mengikut persepsi dan pengalaman penyelesai, kerana masalah itu hanya
130
meminta penyelesai memberikan pendapat sahaja. Akhir sekali, kelapan ialah aktiviti
yang diperlukan tidak jelas disebabkan masalah yang dijanakan tidak memberi apa-
apa makna atau tidak dijanakan langsung oleh bakal guru.
Silver et al. (1996) mengkategorikan tiga bentuk masalah yang dijanakan guru
dalam aktiviti „meja Billiard‟. Pertama dengan melihat sama ada masalah itu
mempunyai matlamat spesifik atau matlamat umum. Kedua, adakah masalah
diperolehi daripada memanipulasi maklumat yang diberikan iaitu mencabar maklumat
sedia ada. Ketiga menggunakan maklumat yang diberikan dan mengubahsuai untuk
membentuk satu masalah baharu. Disamping itu terdapat masalah yang berbentuk
rantaian, iaitu saling berkait antara satu masalah dengan masalah yang lain. Bentuk
rantaian ini memerlukan penyelesaian kepada bahagian pertama, sebelum dapat
selesaikan masalah yang berikutnya. Walaupun begitu kajian Silver et al. (1996)
menunjukkan kebanyakan masalah hanyalah memfokuskan kepada satu siri jawapan
sahaja.
Leung (1997) menjadikan kriteria Leung dan Silver (1997) dalam bentuk poin
untuk tujuan membuat korelasi. Leung memberikan skor antara 0 hingga 8, seperti;
(skor 0) bukan masalah; (skor 1) bukan masalah matematik; (skor 2) masalah
matematik tetapi tidak munasabah; (skor 3) masalah matematik yang munasabah
tetapi tidak sesuai; (skor 4) masalah matematik yang munasabah tetapi tidak ada
hubungan; (skor 5) masalah matematik yang munasabah dan sesuai; (skor 6) masalah
matematik yang ada fakta atau hubungan yang munasabah dan sesuai; (skor 7)
masalah matematik berkaitan hipotesis atau tugasan yang munasabah dan sesuai; (skor
8) masalah matematik berkaitan hipotesis atau hubungan yang munasabah dan sesuai.
Kajian Leung dan Silver (1997) tidak memberikan skor seperti ini.
Ada enam kategori yang digunakan oleh Stickles (2006) untuk mengenal pasti
masalah baharu yang dijanakan oleh peserta kajian. Suatu masalah baharu yang
dijanakan dilihat dari segi; maklumat yang mencukupi, jenis matlamat, menambah
maklumat, struktur matematik, memanipulasi andaian tersirat dan memanipulasi
kekangan situasi awal. Manakala suatu masalah yang diungkap semula dilihat
daripada segi; menukar konteks, memudahkan, masalah dipanjangkan, menukar ganti
antara apa yang diberi dengan apa yang dikehendaki. Stickles juga tidak menganalisis
masalah yang dikategorikan sebagai latihan.
Satu lagi yang boleh dirumuskan adalah tentang skor yang diberikan mungkin
agak berbeza, apa yang pengkaji boleh rumuskan adalah untuk menilai bentuk
masalah yang dijanakan, rubrik penskoran harus diteliti dan menyeluruh. Ini
disebabkan, setiap masalah yang dijanakan mewakili proses kognitif bagi seorang
penjana masalah. Memang wujud kesukaran untuk menilai dengan tepat apabila ianya
berkaitan proses kognitif. Pendekatan yang dipilih harus disesuaikan mengikut
kehendak objektif pembelajaran yang ingin dipenuhi bagi satu-satu isi kandungan
mata pelajaran.
2.10 RUMUSAN
BAB III
KAEDAH KAJIAN
3.1 PENDAHULUAN
Kajian ini merupakan suatu kajian tinjauan dengan reka bentuk kajian adalah secara
tinjauan sampel dan ditadbirkan sendiri oleh pengkaji. Kekuatan kajian tinjauan ini,
adalah melalui keupayaannya dalam mengenal pasti trend sesuatu kelompok. Dengan
menjalankan kajian tinjauan, pengkaji dapat mengenal pasti pandangan, pendapat,
kepercayaan tentang sesuatu isu semasa (Plano Clark & Creswell 2010).
Dalam kajian ini, pengkaji juga mengenal pasti kreativiti guru menjanakan
masalah statistik melalui stimulus yang terdiri daripada beberapa bentuk data yang
diberikan dengan melihat pembolehubah kelancaran, kelenturan, dan keaslian
masalah. Dapatan daripada kajian tinjauan ini dapat digunakan untuk tujuan
generalisasi kepada kumpulan guru matematik yang menjadi populasi kajian
(Creswell 2008).
Disamping itu proses penjanaan masalah yang dilakukan oleh guru, juga
dikenal pasti melalui dapatan soal selidik dan temu bual. Guru diminta menjelaskan
langkah-langkah ketika mereka menjanakan masalah dalam soal selidik. Manakala
guru yang ditemu bual juga diminta menjelaskan langkah yang digunakan ketika
mereka menjanakan masalah statistik. Disamping itu, kajian juga mengenal pasti
apakah takrifan guru kepada masalah matematik dan masalah matematik yang baik.
Populasi kajian terdiri daripada guru Maktab Rendah Sains MARA (MRSM) yang
mengajar di Semenanjung Malaysia sahaja. Kriteria sesuatu sampel kajian, menurut
saranan Wiersma (2000), haruslah mempunyai sumber maklumat yang kaya.
Pemilihan guru MRSM, dapat memenuhi kriteria yang pengkaji kehendaki, kerana
mereka mengajar mata pelajaran matematik mengikut option atau pengkhususan
pengajian mereka di Universiti. Pengkaji ingin mendapatkan jawapan kepada
beberapa persoalan kajian yang menjurus kepada guru matematik yang mengajar di
peringkat menengah. Pemilihan peserta kajian digambarkan dalam bahagian ini
dengan merujuk Rajah 3.1.
136
Kedudukan MRSM dalam kajian ini adalah daripada negeri-negeri Kedah dan
Pulau Pinang (Zon Utara), Melaka dan Johor (Zon Selatan), Selangor dan Perak (Zon
Barat), Pahang, Terengganu dan Kelantan (Zon Timur). Setiap Zon diwakili oleh
semua guru dari lima buah MRSM. Sampel kajian pada keseluruhannya adalah terdiri
daripada 175 orang guru matematik yang mengajar di dua puluh buah MRSM.
Bilangan guru yang terlibat daripada setiap MRSM yang terpilih adalah berbeza
bergantung kepada kehadiran guru semasa data dipungut. Untuk melakukan ujian
inferensi ke atas sampel kajian, pengkaji menggunakan kesan saiz sederhana iaitu 0.6
(Cohen et al 1997), dengan saiz sampel adalah antara 45-70 peserta bagi setiap
kumpulan.
Daripada 175 orang guru ini, pengkaji memilih 6 orang iaitu yang mewakili 3
tahap pengalaman mengajar untuk menjadi peserta yang ditemu bual untuk
mendapatkan maklumat yang lebih terperinci. Pemilihan guru tidak ditetapkan kerana
pengkaji meminta guru secara sukarela dan yang berminat memberikan kerjasama
untuk ditemu bual.
Tiga jenis instrumen digunakan dalam kajian ini. Pertama, pengkaji menggunakan
instrumen penjanaan masalah statistik secara bertulis (kertas dan pensel). Kedua,
pengkaji menggunakan instrumen soal selidik penjanaan masalah, dan ketiga pengkaji
menggunakan protokol temu bual. Pembentangan kesahan dan kebolehperyaan
instrumen dan dapatan dilaporkan bersama-sama dalam bahagian ini.
Item dibina oleh pengkaji sendiri dengan merujuk kepada buku teks matematik
KBSM bersesuaian dengan kandungan topik statistik. Kesemua data yang diberikan,
merupakan stimulus bagi setiap tugasan, ia berbentuk terbuka, yang membawa
maksud, guru-guru mempunyai peluang untuk respon kepada tugasan ini,
berpandukan kepada pengalaman mereka (Chua 2004).
139
a. Kesahan
Instrumen penjanaan masalah statistik ini kemudiannya disusun semula, agar arahan
dan kedudukan item jelas dan dapat memenuhi matlamat kajian. Aspek yang
ditekankan adalah agar instrumen ini mempunyai kesahan muka, kesahan kriteria,
kesahan kandungan, dan juga kesahan konstruk supaya isu inferensi tidak
dipersoalkan (Best & Kahn 2003).
Hasil daripada masalah yang dijanakan dalam kajian ini, dapat menunjukkan
keupayaan guru dalam membina pelbagai bentuk masalah statistik. Dua fokus utama
diberikan oleh pengkaji melalui bentuk masalah yang terjana. Pertama, pengkaji
melihat bentuk masalah yang dijanakan oleh guru yang dikaji, dari segi isi kandungan
statistik, konteks penceritaan, dan juga tahap dimensi proses kognitif yang digunakan.
Kedua, pengkaji ingin mengenal pasti kreativiti guru melalui elemen kelancaran,
kelenturan, dan keaslian masalah statistik yang terjana.
tatacara penganalisisan data Bab III, bahagian 3.6.1 d. Skor kelancaran, kelenturan,
dan keaslian masalah yang dijanakan merupakan elemen kreativiti guru secara
menyeluruh.
b. Kebolehpecayaan
Pakar terdiri daripada seorang guru cemerlang matematik, dan dua orang
pensyarah statistik daripada Institut Pengajian Tinggi (IPT). Pakar menyemak
penilaian pengkaji terhadap bentuk masalah dari segi konteks penceritaan, isi
kandungan statistik, dan tahap dimensi proses kognitif, serta kreativiti guru melalui
elemen kelancaran, kelenturan, dan keaslian masalah yang berpandukan rubrik
penskoran (dalam Bab III, bahagian 3.6.1 d). Sebanyak 81 masalah keseluruhannya
disemak oleh pakar. Dimana 27 masalah daripada tugasan satu, 23 masalah daripada
tugasan dua, 13 masalah daripada tugasan tiga, dan 18 masalah daripada tugasan
empat. Kesemuanya ada enam kategori yang berjumlah 486 skor yang perlu disemak
oleh setiap pakar. Contoh lampiran semakan pakar dalam lampiran D. Skor
persetujuan pakar ditunjukkan dalam Jadual 3.1.
Jadual 3.1 Skor persetujuan tiga orang pakar untuk Penjanaan masalah
Nilai Cohen‟s Kappa pakar pertama adalah 0.885, pakar kedua adalah 0.914
dan pakar ketiga memberikan 0.946. Nilai yang diberikan adalah dalam skala
persetujuan sangat baik. Nilai yang agak tinggi ini mungkin disebabkan pengkaji telah
meminta dua orang pakar lain memeriksa dapatan kajian rintis sebelum pengkaji
menganalisis kajian sebenar. Mereka terdiri daripada seorang pensyarah statistik di
IPT dan seorang guru cemerlang matematik. Setelah berbincang dengan kedua-dua
pakar beberapa pembetulan dalam penilaian dilakukan untuk tujuan menstabilkan
penilaian pengkaji terhadap kesemua penilaian yang dilakukan. Nilai persetujuan
skala Cohen‟s Kappa yang bernilai 0.61 atau lebih menggambarkan persetujuan yang
baik yang diberikan oleh setiap pakar (Stemler 2001; Wheelock et al. 2000).
Instrumen soal selidik penjanaan masalah adalah berbentuk terbuka (Lampiran B). Ia
digunakan untuk mendapatkan jawapan bagaimana guru melakukan proses penjanaan
masalah, pendapat, dan pandangan terhadap definisi masalah matematik serta
perlaksanan penjanaan masalah secara keseluruhan. Instrumen soal selidik terbuka
kerap digunakan dalam kajian tinjauan untuk mengukur pendapat orang ramai (Geer
1988). Instrumen soal sedidik terbuka ini diubahsuai oleh pengkaji berpandukan
kajian Grundmeier (2003) dan kajian Chua dan Yeap (2008) tentang proses penjanaan
masalah, dan kajian Thompson (2008) tentang bentuk masalah. Item berkaitan takrifan
masalah matematik pula dirujuk kepada kajian Lee dan Kim (2005).
a. Kesahan
Daripada temu bual dan jurnal guru yang dikaji Grundmeier (2003), pengkaji
mendapati item yang disediakan ini bersesuaian dengan proses berfikir ketika
menjanakan masalah. Manakala item metakognitif penjanaan masalah daripada kajian
Chua dan Yeap (2008), pengkaji sesuaikan untuk dijadikan item dalam instrumen soal
selidik kajian. Instrumen soal selidik terbuka dapat membenarkan guru memberikan
pendapat dan persepsi dalam bahasa mereka sendiri (Geer 1988; Jackson 2003).
142
Instrumen soal selidik ini juga dikemukakan kepada guru cemerlang seperti
dalam kenyataan bahagian 3.3.1 untuk tujuan mendapatkan pengesahan kepada aspek
kesahan muka, kesahan kriteria, kesahan kandungan, dan juga kesahan konstruk.
Kemudian instrumen ini juga disusun semula, supaya arahan yang diberikan, ayat
yang terdapat dalam setiap item, dan susunan item jelas, serta dapat difahami oleh
guru yang dikaji.
b. Kebolehpercayaan
Jadual 3.2 Skor persetujuan tema dan kategori instrumen soal selidik
Kategori penilaian % Persetujuan % Persetujuan
pakar 1 pakar 2
Soal selidik daripada 1400 jawapan 0.941 0.924
(175 guru X 8 item)
143
Temu bual berstruktur yang diubahsuai oleh pengkaji juga perpandukan kajian
Grundmeier (2003), Chua dan Yeap (2008), Thompson (2008), dan Lee dan Kim
(2005) (Lampiran C). Tujuan temu bual adalah untuk mendapatkan maklumat lanjut
tentang proses berfikir guru-guru ketika menjanakan masalah statistik serta maklumat
yang berkaitan dengan aktiviti penjanaan masalah. Protokol ini mengandungi item
yang besesuaian dengan item soal selidik yang telah ditadbirkan ketika guru
menjanakan masalah statistik.
a. Kesahan
Kejujuran pengkaji dirujuk sebagai kesahan dalam konteks penyelidikan data secara
kualitatif yang mengukur kesahan berdasarkan ciri instrumen yang digunakan benar-
benar dapat mengukur konstruk dalam objektif kajian. Kejujuran ini dikaitkan dengan
memastikan semakan peserta dan jejak audit dilaksanakan untuk data yang dikutip
daripada temu bual. Pengkaji telah mendapat kebenaran oleh peserta kajian untuk
menggunakan maklumat temu bual untuk tujuan kajian. Contoh surat persetujuan
dalam lampiran I.
b. Kebolehpercayaan
Untuk mengesahkan hasil temu bual yang telah dilaksanakan, pengkaji menyerahkan
salinan temu bual kepada guru yang terlibat untuk memastikan ordit trail sebagai
salah satu cara menentukan kebolehpercayaan temu bual. Guru yang ditemu bual
bersetuju dengan transkrip yang disediakan.
144
Kajian rintis dijalankan ke atas 20 orang guru matematik daripada tiga buah MRSM
yang tidak terlibat dalam kajian sebenar. Peserta kajian rintis mempunyai ciri yang
setara dengan peserta kajian sebenar (Glesne & Peshkin 1992). Tujuan kajian rintis
adalah untuk: (a) Pertama, melihat kesesuaian masalah untuk dijanakan oleh guru
melalui stimulus yang disediakan oleh pengkaji. Pengkaji dapat mengenal pasti isi
kandungan, format dan bahasa yang digunakan dalam instrumen ini, mudah difahami
oleh guru dengan baik. (b) Kedua, mengumpul data yang terdiri daripada masalah
yang dijanakan dan jawapan kepada soal selidik daripada peserta kajian rintis. Data
yang diperolehi membantu pengkaji melihat taburan dapatan yang mungkin pengkaji
akan perolehi daripada kajian sebenar. Pengkaji boleh membuat analisis peringkat
awal dan mengenal pasti kekuatan dan kelemahan instrumen yang digunakan. (c)
Ketiga, pengkaji ingin melihat penggunaan masa ketika sesi kajian dilakukan. Ini
penting kerana masa yang mencukupi dapat menghasilkan data yang mencukupi bagi
memastikan persoalan kajian dapat dijawab. (d) Keempat, suasana persekitaran juga
memainkan peranan. Pengkaji telah mengenal pasti dua bentuk kedudukan guru yang
selesa, ketika instrumen ditadbirkan. Iaitu, (i) kedudukan flip chair atau meja murid
menghala hadapan seperti dalam kelas atau mendengar ceramah, (ii) kedudukkan guru
seperti dalam mesyuarat meja bujur. Kedua-dua bentuk kedudukan begini tidak
memberikan sebarang pengaruh kepada dapatan kajian kerana suasana adalah dalam
keadaan senyap seperti menghadapi peperiksaan. (e) Akhir sekali, bagi sesi temu bual,
pengkaji memilih seorang peserta untuk menjawab soalan temu bual agar pengkaji
dapat melihat kesesuaian dan kefahaman peserta terhadap soalan yang dikemukakan
dan pengkaji dapat mengenal pasti tema yang diperolehi dari kajian rintis ini (Fink &
Kosecoff 1998).
dua puluh buah MRSM dikenal pasti. Surat permohonan pengkaji untuk melakukan
kajian (lampiran H) bersama surat kebenaran daripada BPM dihantar untuk
memaklumkan tujuan dan tarikh pertemuan diadakan. Pengetua di MRSM yang
terlibat ditemui, dan satu sesi perbincangan diadakan bersama-sama antara pengkaji,
Pengetua, dan Ketua Jabatan Matematik di MRSM yang terlibat.
Selepas sesi suai kenal dan taklimat selama dua puluh minit, pengkaji
memulakan fasa satu dengan memberikan tiga tugasan penjanaan masalah yang
memerlukan masa penyelesaian dalam lingkungan 60 minit. Tiga tugasan yang
merupakan tiga bentuk stumulus adalah 20 data diskret tidak terkumpul, 50 data
selanjar yang dikumpulkan dalam selang kelas, dan data yang diwakilkan dalam carta
pai dengan 4 kawasan dengan sudut tertentu. Setiap satu tugasan diperuntukkan masa
selama 20 minit. Penetapan masa ini dirujuk daripada beberapa kajian seperti Stickles
(2006) dan Silver et al. (1996), yang menunjukkan guru berupaya menjanakan
sekurang-kurangnya dua masalah yang lengkap dan sempurna dalam lingkungan masa
tersebut. Guru diberikan pengingatan apabila masa telah mencukupi bagi setiap
tugasan.
dalam kelas. Guru tidak dibenarkan menjanakan masalah berkaitan dengan skor
markah kuiz atau ujian kerana masalah begitu adalah masalah yang kerap digunakan
oleh guru sebagai contoh atau latihan jika mengajar topik statistik. Guru bebas
menjanakan masalah dalam Bahasa Inggeris atau dalam Bahasa Melayu. Ini
disebabkan pengajaran matematik masih dijalankan dalam dwi bahasa iaitu Bahasa
Inggeris dan Bahasa Melayu.
Kesemua masalah yang dijanakan oleh guru dinilai melalui tiga fasa seperti yang
digambarkan dalam Rajah 3.2. Fasa pertama, menentukan sama ada masalah boleh
diterima atau tidak. Fasa kedua, menentukan bentuk masalah dari segi konteks
penceritaan, isi kandungan statistik, dan tahap dimensi proses kognitif yang dirujuk
melalui Taksonomi Bloom. Fasa ketiga menentukan skor kreativiti penjanaan masalah
statistik dari segi kelancaran, kelenturan, dan keaslian masalah yang dijanakan.
Dalam fasa pertama, setiap masalah yang dijanakan oleh 175 orang guru,
disemak oleh pengkaji untuk menentukan sama ada masalah itu boleh diselesaikan,
konteks penceritaan yang logik, maklumat yang lengkap, dan bukan masalah berkaitan
dengan skor markah untuk kuiz atau ujian bagi mana-mana mata pelajaran. Masalah
yang memenuhi kategori tersebut akan melalui fasa kedua. Masalah yang tidak boleh
diselesaikan, atau konteks penceritaan yang tidak logik, atau tidak ada langsung
konteks penceritaan, atau maklumat tidak lengkap, atau masalah berkaitan skor
markah, semuanya tidak dibawa kepada fasa dua. Walau bagaimanapun, mengikut
rubrik permarkahan masalah begini masih boleh diberikan skor tahap kelancaran
(Jadual 3.9). Ini disebabkan usaha guru untuk menjanakan suatu masalah seperti
arahan tugasan harus dihargai (Brookhart 2010). Masalah yang berkaitan dengan skor
markah diberi skor kelancaran 1, masalah yang tidak logik tetapi boleh diselesaikan
secara algoritma diberikan skor 1, masalah yang tidak ada konteks penceritaan juga
148
diberikan skor 1, masalah yang melibatkan penggunaan data yang silap tapi boleh
diselesaikan diberikan skor 1, masalah yang tidak cukup maklumat dikategorikan
kepada masalah yang tidak boleh diselesaikan dan diberikan skor 0.
Tidak Diterima
diterima
FASA 2 FASA 3
Bentuk masalah Kreativiti
a. Konteks Penceritaan
Konteks penceritaan perlu dikaji bagi menunjukkan bahawa melalui tugasan yang
diberikan, masalah yang dijanakan mampu diperluaskan kepada beberapa konteks
penceritaan yang bersesuaian dengan masalah seharian dan juga masalah yang berlaku
dipersekitaran guru dan juga murid. Jadual 3.3 menunjukkan konteks penceritaan yang
telah dikenal pasti dalam kajian. Kategori yang diberikan membolehkan pengkaji
mengenal pasti mod dan frekuensi bagi data yang terkumpul. Kaedah yang digunakan
untuk membentuk kategori ini adalah dengan mencatatkan kesemua tema daripada
masalah yang telah melalui fasa pertama. Setelah kesemua tema dikeluarkan dan
dicatat, masalah dikelompokkan kepada 7 kategori yang melibatkan pertandingan,
pengangkutan, persekolahan, keluarga, kewangan, kesihatan, dan lain-lain. Kategori
lain-lain diwujudkan disebabkan terdapat bentuk penceritaan yang tidak boleh
dikategorikan kepada enam kategori yang telah diwujudkan.
Jadual 3.3 Konteks penceritaan yang telah dikenal pasti dalam kajian mengikut
kategori
Tahap dimensi proses kognitif masalah yang dijanakan guru, dianalisis dengan
merujuk kepada kategori tahap dimensi proses kognitif Taksonomi Bloom semakan
semula (Krathwohl 2002). Skor yang diberi merupakan skor kategori bagi setiap
tahap. Jadual 3.5 menunjukkan matriks kedudukan dua dimensi dalam Taksonomi
Bloom. Data dianalisis dengan menyatakan frekuensi dan mod. Setiap masalah dirujuk
kepada dimensi pengetahuan dan dimensi proses kognitif yang bersesuaian.
Jadual 3.5 Contoh matriks kedudukan masalah statistik bagi setiap pertindanan dua
dimensi pengetahuan dan dimensi tahap proses kognitif mengikut
Taksonomi Bloom semakan semula.
Pengetahuan A1 A2 A3 A4 A5 A6
fakta
Pengetahuan B1 B2 B3 B4 B5 B6
konsep
Pengetahuan C1 C2 C3 C4 C5 C6
procedur
Pengetahuan D1 D2 D3 D4 D5 D6
metakogtitif
Sumber Anderson dan Krathwohl (2001)
Dalam kajian ini, pengkaji melihat dimensi proses kognitif sesuatu masalah
dahulu dan kemudian melihat pengetahuan apa yang diperlukan untuk menyelesaikan
masalah yang berkaitan. Pengkaji mendapati masalah statistik yang berada dalam
dimensi proses kognitif mengingat, memahami, mengaplikasi, menganalisis, menilai,
dan mencipta, memerlukan keempat-empat pengetahuan.
152
d. Skor Kreativiti
Fasa ketiga adalah untuk menentukan skor kelancaran setiap masalah yang diterima.
Masalah harus memenuhi kriteria kelancaran daripada Jadual 3.8. Rubrik pemarkahan
digunakan untuk memberikan skor permarkahan dan menjelaskan kriteria yang
menjurus kepada masalah yang dijanakan. Rubrik ini diubah suai dengan merujuk
kepada lima kajian lepas seperti Jensen (1973), Balka (1974), Craig (1999), Fetterly
(2010), dan Yuan dan Sriraman (2010). Satu masalah yang diterima harus
mengandungi konteks penceritaan yang logik dan munasabah, mengandungi satu atau
beberapa isi kandungan statistik dan masalah tersebut boleh diselesaikan.
Pengkaji merujuk lima cara menganalisis kreativiti penjanaan masalah daripada kajian
lepas seperti yang dilakukan oleh Jensen (1973), Balka (1974), Craig (1999), Fetterly
(2010), dan Yuan dan Sriraman (2010). Pengkaji membandingkan kriteria yang
digunakan oleh mereka serta memilih kesesuaian kriteria dengan kajian yang
dijalankan ini.
Kedua-dua kajian yang dijalankan oleh Jensen (1973) dan Balka (1974) adalah
merupakan kajian terhadap matematik yang merujuk kepada kriteria kreativiti oleh
Torrance (1962). Ketiga-tiga elemen yang dikaji iaitu kelancaran, kelenturan, dan
keaslian masalah amat sesuai dengan kajian yang dilakukan oleh pengkaji. Penjelasan
mengenai pendekatan yang digunakan oleh Jesen (1973) dan Balka (1974) untuk
mendapatkan penskoran kreativiti telah dibentangkan dalam Bab II Ulasan
Kepustakaan bahagian 2.3.2.
Yuan dan Sriraman (2010) juga melihat kreativiti masalah yang dijanakan
melalui kelancaran, kelenturan, dan keaslian masalah. Cara menganalisis data yang
dilakukan oleh Yuan dan Sriraman (2010) telah dibentangkan dalam Bab II Ulasan
Kepustakaan bahagian 2.3.2. Kelancaran dilihat melalui bilangan masalah yang
mampu dijanakan oleh peserta, dan kelenturan pula melalui kategori yang dijanakan
154
oleh peserta. Keaslian masalah dilihat daripada segi perbezaan yang ketara antara
semua respon. Bagi skor keaslian masalah, Yuan dan Sriraman membandingkan
masalah yang dibina mengikut negara, respon yang kurang daripada 10% masalah
yang dijanakan, dianggap asli.
Jadual 3.8 Rubrik pemarkahan skor kelancaran, kelenturan, dan keaslian masalah
Penilaian Skor1 Skor 2 Skor 3 Skor 4
Kriteria
Kelancaran Satu masalah Satu masalah Satu masalah Satu masalah
yang tidak yang yang yang
mengandungi mengandungi mengandungi mengandungi
konteks konteks konteks konteks
penceritaan; penceritaan penceritaan yang penceritaan yang
melibatkan skor yang logik dan logik dan logik dan
markah kuiz munasabah, munasabah, munasabah,
atau mengandungi mengandungi mengandungi
peperiksaan; satu isi dua isi tiga atau lebih isi
menggunakan kandungan kandungan kandungan
data yang salah; statistik dan statistik dan statistik dan
tidak logik tapi masalah masalah tersebut masalah tersebut
boleh tersebut boleh boleh boleh
diselesaikan; diselesaikan. diselesaikan. diselesaikan.
[skor 0* untuk
masalah yang
tidak lengkap;
tidak
mempunyai
penyelesaian].
bersambung…
156
…sambungan
Untuk menentukan skor kelancaran suatu masalah yang dijanakan oleh guru, pengkaji
menganalisis secara individu. Skor 1 telah diberikan kepada masalah yang tidak
menepati kategori tetapi boleh diselesaikan dalam fasa satu. Pengkaji melihat kepada
masalah yang dijanakan oleh seorang guru, adakah ia menepati kategori mengikut
rubrik skor yang ditetapkan (Jadual 3.8). Setiap masalah yang dijanakan oleh seorang
guru berupaya mendapat skor antara 2 hingga 4, jika masalah itu memenuhi kategori
yang telah dinyatakan. Skor 2 diberikan jika melibatkan satu isi kandungan statistik,
skor 3 diberikan jika melibatkan dua isi kandungan statistik dan skor 4 diberikan jika
melibatkan lebih daripada dua isi kandungan digunakan oleh guru untuk masalah yang
dijanakannya. Penentuan isi kandungan statistik mengambil kira maklumat daripada
Jadual 3.4.
Skor kelenturan adalah skor yang diberikan kepada masalah yang dijanakan
guru secara individu dengan merujuk perbezaan masalah-masalah yang mereka
janakan. Perbandingan dibuat terhadap masalah-masalah yang dijanakan oleh seorang
individu. Kesukaran dalam menilai kelenturan adalah untuk membuat keputusan
masalah mana yang berbeza (Jensen 1973). Contohnya jika guru menjanakan tiga
masalah, skor kelenturan 4 diberikan kepada masalah pertama yang dijanakan oleh
guru. Kemudian pengkaji melihat masalah kedua, adalah ia berbeza dengan masalah
yang pertama dari segi konteks penceritaan atau isi kandungan dengan masalah
157
Satu skala gred disediakan untuk menentukan tahap kreativiti guru dalam
penjanaan masalah statistik dalam kajian ini. Pengkaji menjangkakan setiap guru
158
berkebolehan menjanakan dua masalah lengkap dan sempurna dengan merujuk kajian
Stickles (2006). Skor kreativiti maksimum bagi setiap elemen kelancaran, kelenturan,
dan keaslian bagi setiap tugasan adalah 2X4+2X4+2X4=24. Manakala untuk
keempat-empat tugasan skor maksimum adalah 24X4=96.
Suatu skor dibina merujuk kepada norma tempatan iaitu khas untuk kajian ini.
Menurut Gregory (1992) dan Iran (1999), bagi ujian dan penilaian yang digunakan
untuk kegunaan tempatan atau kumpulan tertentu, perlu mengadakan norma tempatan
yang mewakili sampel tempatan yang bersifat lokal. Skor yang dijangkakan akan
diperolehi oleh guru ditunjukkan dalam Jadual 3.9.
Jadual 3.9 Jangkaan skor yang diperolehi guru bagi setiap elemen kreativiti dan
skor keseluruhan kreativiti.
Kelenturan 8 8 8 8 32
Keaslian 8 8 8 8 32
Jumlah 24 24 24 24 96
i. Apakah yang anda fikirkan semasa anda mula melihat tugasan/data yang
diberikan dalam kajian ini?
ii. Apakah yang anda tentukan selepas anda memahami tugasan/data yang
diberikan dalam kajian ini?
161
viii. Ceritakan pengalaman anda menjanakan masalah melalui tugasan data separa
bebas.
Untuk menganalisis dapatan daripada lapan soal selidik ini, pengkaji mengenal
pasti tema yang kerap timbul dan seterusnya mengkategorikan jawapan guru melalui
tema yang berkaitan.
Seterusnya data yang diperolehi dianalisis dengan alat statistik yang bersesuaian.
Jadual 3.11 memaparkan ringkasan kaedah analisis data bagi menjawab persoalan
kajian.
162
3.7 RUMUSAN
Bab ini membentangkan metodologi kajian, dimana ianya merupakan suatu kajian
tinjauan. Pengkaji menggunakan pendekatan secara kuantitatif untuk menjawab
persoalan kajian tentang keupayaan guru menjanakan masalah statistik. Manakala
pendekatan secara temu bual dilakukan untuk menyokong dapatan soal selidik yang
diberikan kepada sampel kajian. Tatacara persempelan dilakukan secara rawak
berstrata manakala pilihan calon untuk ditemu bual adalah secara sukarela, tetapi
masih mengikut kumpulan pengalaman mengajar yang ditetapkan. Data yang
diperolehi dianalisis melalui tiga fasa untuk memastikan dapatan kajian menepati
kesahan dan kebolehpercayaan yang tinggi. Suatu rubrik untuk menilai kreativiti
disediakan untuk membolehkan pengkaji memberikan penilaian melalui elemen
kelancaran, kelenturan, dan keaslian masalah yang dijanakan. Rubrik ini juga
merangkumi bentuk masalah dari segi penceritaan dan isi kandungan. Pengkaji juga
membentuk skala penskoran untuk menilai tahap kreativiti guru sama ada lemah,
163
sederhana, baik, dan cemerlang. Kajian rintis dijalankan bagi membolehkan pengkaji
menilai kesahan dan kebolehpercayaan instrumen sebelum kajian sebenar
dilaksanakan. Dapatan kajian seterusnya akan dibentangkan dalam Bab IV melalui
statistik deskriptif dan statistik inferensi.
164
BAB IV
DAPATAN KAJIAN
4.1 PENDAHULUAN
Bab ini membincangkan hasil dapatan kajian bagi menjawab keseluruhan soalan
kajian, seterusnya memenuhi keperluan objektif kajian. Pendekatan yang dilakukan
adalah secara kuantitatif dimana skor kreativiti penjanaan masalah statistik merupakan
pembolehubah bersandar, dan pengalaman mengajar bagi guru merupakan
pembolehubah bebas. Disamping itu analisis kualitatif digunakan untuk mengenal
pasti bentuk masalah yang dijanakan dan menjawab masalah daripada soal selidik
penjanaan masalah dan temu bual.
Pengkaji menggunakan SPSS 18.0 for window dan QSR NVIVO 8 untuk
memudahkan proses penganalisisan data. Dapatan dipaparkan secara deskriptif dan
juga secara inferensi. Hipotesis nol telah dapat diuji melalui data yang dianalisis
melalui SPSS 18.0 for window. Untuk ini, tahap alpha ditetapkan pada 0.05 bagi
menguji hipotesis berkaitan. Disamping itu, kesan saiz sampel adalah sederhana antara
45-70 bagi setiap kumpulan. Nilai Cohen‟s Kappa untuk penilaian ujian bertulis
penjanaan masalah statistik didapati melebihi nilai baik iaitu > 0.61 (Pakar 1 = 0.885,
Pakar 2 = 0.914, Pakar 3 = 0.946). Nilai yang tinggi ini menunjukkan bahawa dapatan
kajian mempunyai kebolehpercayaan yang tinggi.
165
Kajian ini melibatkan 175 orang guru matematik MRSM daripada empat buah Zon.
Bilangan guru yang terlibat daripada setiap MRSM yang terpilih adalah berbeza
bergantung kepada kehadiran guru semasa data dipungut.
Jadual 4.1 menunjukkan profil bagi sampel kajian. Sampel kajian terdiri
daripada seramai 49 (28%) orang guru lelaki dan 126 (72%) orang guru perempuan.
Pengalaman pengajaran guru daripada serendah kurang setahun, sehingga tiga puluh
tiga tahun. Min pengalaman guru adalah 11.65 (s.p=8.12) tahun. Pengkaji
mengkumpulkan guru mengikut tiga kategori pengalaman, iaitu kumpulan 1; “K1:
Kurang daripada 6 tahun” seramai 44 (25.1%) orang. Kumpulan 2; “K2: 6 hingga 10
tahun” seramai 63 (36.0%) orang, dan kumpulan 3, “K3: Lebih daripada 10 tahun”
seramai 68 (38.9%) orang.
Sebanyak empat tugasan dengan empat bentuk data yang berbeza, diberikan kepada
guru sebagai tugasan penjanaan masalah statistik. Dalam menganalisis masalah yang
dijanakan oleh guru, pengkaji telah menganalisis setiap masalah yang dijanakan.
Seterusnya pengkaji mengenal pasti mana satu masalah yang diterima dan yang mana
pula tidak boleh diterima. Dapatan yang telah dianalisis dibentangkan secara
166
deskriptif. Bilangan masalah yang cuba dijanakan dan bilangan masalah yang diterima
bagi keempat-empat tugasan dibentangkan mengikut jenis data (Jadual 4.2 dan Rajah
4.1) manakala taburan masalah mengikut pengalaman mengajar bagi setiap jenis data
dibentangkan dalam Rajah 4.2 hingga Rajah 4.5.
Jadual 4.2 Taburan masalah yang berjaya dijanakan bagi setiap bentuk data
Data Data Data Data Jumlah
diskret selanjar carta pai separa
bebas
Masalah yang 270(74.0%) 221(68.6%) 121(38.3%) 180(56.2%) 792(59.9%)
diterima
Masalah yang 95(26.0%) 101(31.4%) 195(61.7%) 140(43.8%) 531(40.1%)
tidak diterima
Cubaan 365(100%) 322(100%) 316(100%) 320(100%) 1323(100%)
penjanaan
Jumlah keseluruhan
Jenis data
Rajah 4.1 Taburan bilangan masalah yang dijanakan oleh guru mengikut jenis
data
Rajah 4.2 memaparkan taburan masalah yang dijanakan guru mengikut pengalaman
mengajar. Melalui tugasan data diskret, masalah yang cuba dijanakan daripada guru
kumpulan Kl adalah sebanyak 90 masalah, daripada guru kumpulan K2 adalah
sebanyak 126 masalah, dan daripada guru kumpulan K3 adalah sebanyak 149
masalah. Setelah dianalisis, pengkaji mendapati sebanyak 57.8% daripada masalah
yang dijanakan oleh guru kumpulan K1 diterima. Manakala pengkaji mendapati
sebanyak 71.4% daripada masalah yang dijanakan oleh guru kumpulan K2 diterima.
Bagi kumpulan guru kumpulan K3, pengkaji mendapati sebanyak 88.3% masalah
yang dijanakan oleh kumpulan ini diterima. Peratusan tertinggi penerimaan masalah
168
yang dijanakan adalah daripada guru kumpulan K3, diikuti guru kumpulan K2, dan
akhir sekali daripada guru kumpulan K1.
Bilangan masalah
149
126
128 (88.3%)
90 90 (71.4%)
52 (57.8%)
Kumpulan Guru
< 6thn 6 – 10 thn > 10thn mengikut pengalaman
Rajah 4.2 Taburan masalah yang dijanakan melalui data diskret mengikut
pengalaman mengajar.
169
Bilangan masalah
130
114
98(75.4%)
78 76(66.7%)
47(60.2%)
Kumpulan guru
<6thn 6-10 thn > 10 thn mengikut pengalaman
mengajar
Rajah 4.3 Taburan masalah yang dijanakan melalui data selanjar mengikut
pengalaman mengajar.
Melalui tugasan data selanjar, taburan masalah yang dijanakan oleh guru
mengikut pengalaman mengajar, ditunjukkan dalam Rajah 4.3. Guru kumpulan K1
telah menjanakan sebanyak 78 masalah, dan hanya 60.2% daripadanya diterima. Guru
kumpulan K2 pula menjanakan sebanyak 114 masalah, tetapi hanya 66.7%
daripadanya diterima. Guru kumpulan K3 pula menjanakan sebanyak 130 masalah
tetapi hanya 75.4% sahaja yang diterima. Seperti data diskret, peratusan tertinggi
masalah yang diterima melalui data selanjar juga adalah melalui guru kumpulan K3,
diikuti guru kumpulan K2 dan akhir sekali guru kumpulan K1.
Rajah 4.4 menunjukkan taburan masalah yang dijanakan oleh guru mengikut
pengalaman mengajar melalui data carta pai. Guru kumpulan K1 cuba menjanakan
sebanyak 77 masalah tetapi hanya 29.9% sahaja masalah itu yang diterima. Guru
kumpulan K2 pula cuba menjanakan sebanyak 115 masalah, tetapi hanya 27.8%
sahaja masalah itu yang diterima. Guru kumpulan K3 cuba menjanakan sebanyak 124
masalah, tetapi hanya 53.2% daripada masalah itu yang diterima. Peratusan tertinggi
masalah yang diterima untuk tugasan data carta pai ini adalah daripada guru kumpulan
K3. Bagi guru kumpulan K2 dan guru kumpulan K1, peratusan masalah yang diterima
adalah sangat kecil iaitu hanya dalam lingkungan kurang daripada 30%.
170
Bilangan masalah
124
115
77
66(53.2%)
32(27.8%)
23(29.9%)
Kumpulan guru
mengikut pengalaman
<6thn 6-10 thn >10thn mengajar
Rajah 4.4 Taburan masalah yang dijanakan guru melalui data carta pai
mengikut pengalaman mengajar.
Rajah 4.5 pula menunjukkan taburan masalah yang dijanakan melalui tugasan
data separa bebas. Masalah yang dijanakan oleh guru kumpulan K1 adalah sebanyak
82 masalah, tetapi yang diterima adalah sebanyak 53.6% sahaja. Guru daripada
kumpulan K2 cuba menjanakan sebanyak 116 masalah tetapi yang boleh diterima
hanyalah 52.6%. Guru daripada kumpulan K3 telah menjanakan sebanyak 122
masalah, hanya 61.5% daripadanya diterima. Melalui data separa bebas, masalah
yang diterima agak melebihi daripada data carta pai. Peratusan tertinggi masalah yang
diterima masih lagi ditunjukkan oleh guru kumpulan K3. Manakala terdapat sedikit
perbezaan data dimana guru daripada kumpulan K1 telah menunjukkan peratusan
masalah yang diterima melebihi peratusan yang diterima daripada guru kumpulan K2.
171
Bilangan masalah
116 122
82
75(61.5%)
61(52.6%)
44(53.6%)
Kumpulan guru
mengikut
pengalaman
mengajar
Rajah 4.5 Taburan masalah yang dijanakan guru melalui data separa bebas
mengikut pengalaman mengajar
Paparan secara umum masalah yang diterima melalui empat bentuk data yang
digunakan sebagai tugasan penjanaan masalah dipaparkan dalam Jadual 4.3 dan Rajah
4.6. Melalui Rajah 4.6 paparan menunjukkan perbezaan yang jelas antara tiga
kumpulan guru dalam penjanaan masalah melalui empat bentuk data ini. Peratusan
masalah yang diterima melalui data diskret adalah tinggi bagi ketiga-tiga kumpulan
guru. Manakala peratusan paling rendah masalah yang diterima adalah melalui data
carta pai. Dapatan juga menunjukkan guru kumpulan K3 telah menunjukkan peratusan
yang tinggi dan sentiasa melebihi daripada guru kumpulan K2 dan guru kumpulan K1
melalui keempat-empat bentuk data. Manakala guru kumpulan K2, hanya berjaya
mengatasi guru kumpulan K1 dalam tugasan data diskret dan tugasan data selanjar
sahaja. Bagi tugasan data carta pai dan tugasan data separa bebas, guru kumpulan K1
dapat mengatasi guru kumpulan K2.
172
pai
K1: < 6 thn 52/90 (57.8%) 47/78 (60.2%) 23/77 (29.9%) 44/82 (53.6%)
K2: 6 - 10 thn 90/126 (71.4%) 76/114 (66.7%) 32/115 (27.8%) 61/116 (52.6%)
K3: > 10 thn 128/149 (85.9%) 98/130 (75.4%) 66/124 (53.2%) 75/122 (61.5%)
Peratusan
masalah
Bentuk data
Bilangan masalah
1323
1400
1200
1000
792(59.9%)
800
526 cubaan penjanaan
600
470 masalah yang diterima
327 367(69.8%)
400
259(55.1%)
166(50.8%)
200
Kumpulan guru
0
mengikut
< 6 thn K1 6-10 thn K2 > 10 thn K3 jumlah
pengalaman
keseluruhan
mengajar
Rajah 4.7 Taburan peratusan masalah yang berjaya dijanakan oleh setiap
kumpulan guru
Rajah 4.7 menunjukkan keseluruhan masalah yang dijanakan oleh guru adalah
sebanyak 1323 masalah dan yang diterima adalah 792 (59.9%). Masalah yang cuba
dijanakan oleh guru kumpulan K1 adalah 327 masalah tetapi yang diterima adalah
hanya 166 (50.8%). Manakala masalah yang cuba dijanakan daripada guru kumpulan
K2 adalah sebanyak 470 masalah dan yang diterima adalah 259 (55.1%) masalah.
Masalah yang cuba dijanakan oleh guru kumpulan K3 pula adalah 526 masalah dan
yang diterima adalah 367 (69.8%). Dapatan menunjukkan guru kumpulan K3
mengatasi peratusan masalah yang diterima daripada guru kumpulan K1 dan guru
kumpulan K2.
melaporkan dapatan melalui taburan masalah dari segi konteks penceritaan, bahagian
kedua pula laporan dapatan dari segi isi kandungan statistik, dan bahagian ketiga
laporan dapatan dari segi tahap dimensi proses kognitif.
Pengkaji telah mengenal pasti sebanyak tujuh kategori penceritaan yang timbul
melalui tugasan penjanaan masalah yang diberikan. Jadual 4.4 menunjukkan taburan
kekerapan bagi kategori yang berkaitan. Kesemua kategori penceritaan merupakan
permasalahan seharian yang berlaku disekeliling kehidupan guru. Kajian mendapati
mod bentuk masalah adalah dalam kategori “persekolahan” sebanyak 289 (21.8%)
masalah. Taburan masalah melalui setiap tugasan adalah, melalui tugasan data diskret
sebanyak 86 (23.6%) masalah, melalui tugasan data selanjar sebanyak 74 (23.0%)
masalah, melalui tugasan data carta pai sebanyak 36 (11.4%) masalah, dan melalui
tugasan data separa bebas sebanyak 93 (29.1%) masalah.
Bilangan Masalah
86 (23.6%)
67 (18.4%)
38
29 48 (13.2%)
40 (11.0%)
24
28
23
29 18 (4.9%)
13 10 (2.7%)
9 13
20 5
9 5 11 1 (0.3%)
4 2
3 4
Kategori Penceritaan
Rajah 4.9 pula menunjukkan taburan konteks penceritaan melalui tugasan data
selanjar. Mod bagi data selanjar adalah pada kategori “persekolahan” juga dengan
guru kumpulan K1 sebanyak 19 (5.9%) masalah, guru kumpulan K2 dengan 28 (8.7%)
masalah, dan guru kumpulan K3 sebanyak 27 (8.4) masalah. Ketiga-tiga kumpulan
guru juga menjanakan bentuk masalah yang banyak tertumpu kepada kategori
“kesihatan” dengan guru kumpulan K1 sebanyak 12 (3.7%) masalah, guru kumpulan
K2 sebanyak 14 (4.3%) masalah, dan guru kumpulan K3 sebanyak 15 (4.7%) masalah.
Seterusnya dikuti dengan kategori “keluarga” dengan guru kumpulan K1 sebanyak 6
(1.9%) masalah, guru kumpulan K2 dengan 13 (4.0%) masalah, dan guru kumpulan
K3 sebanyak 15 (4.7%) masalah.
177
Bilangan masalah
74 (23.0%)
27
41 (12.7%)
35 (10.9%)
28 34(10.6%)
15
15
19 (5.9%) 26
16 (5.0%) 14
5
19 13 8 6
8 12 2(0.6%) 7
6 8
2
Kategori Penceritaan
Taburan konteks penceritaan melalui tugasan data carta pai ditunjukkan dalam
Rajah 4.10. Taburan bentuk penceritaan adalah tidak sekata untuk ketiga-tiga
kumpulan. Bentuk masalah yang dijanakan oleh guru kumpulan K1 dengan kekerapan
yang sama iaitu 6 (1.9%) masalah adalah untuk tiga kategori iaitu, kategori
“Pengangkutan”, kategori “persekolahan”, dan kategori “kewangan” masing-masing.
Mod untuk bentuk masalah bagi guru kumpulan K2 adalah pada kategori “kewangan”
15 (4.7%) masalah, diikuti dengan kategori “persekolahan” dengan 9 (2.8%) masalah,
dan kategori “pengangkutan” 4 (1.3%) masalah. Mod bentuk masalah yang dijanakan
oleh guru kumpulan K3 adalah pada kategori “persekolahan” dengan 21 (6.6%)
masalah, diikuti dengan kategori “kewangan” 19 (6.0%) masalah, dan kategori “lain-
lain” dengan 11 (3.5%) masalah.
178
Bilangan masalah
40(12.7%)
36(11.4%)
19
21
18(5.7%)
14(4.4%)
15
8
9(2.9%)
9 11
4
5
3(0.9%)
6 3 6 6 1(0.3%) 1
2
1 1 2
Pengangkutan kesihatan
Kategori Penceritaan
Bilangan masalah
93(29.1%)
43
31(9.7%)
28
22(6.8%)
13(4.1%)
9(2.8%) 6(1.9%) 6(1.9%)
22
Kategori Penceritaan
Tugasan data diskret: [masalah merujuk stimulus 20 data diskret (Lampiran A2)]
SEK5P3-1(2)
SEK5P1-3(2)
Tugasan data carta pai [masalah merujuk perwakilan carta pai (Lampiran A2)]
SEK18P1-2(1)
SEK11P5-1 (3)
3 bilangan
pertemuan
2 dengan guru
1
0
A B C D
SEK12P3-2(2)
SEK19P5-2 (15)
SEK17P5-1(20)
SEK2P2-2(1)
SEK6P7-2(8)
SEK8P1-2 (30)
SEK11P5-0(3)
Carta pai mewakili bilangan jenis rumah A,
B, C, dan D. Cari jumlah bilangan rumah di
C B
dalam taman tersebut, sekiranya bilangan
124
38 sebenar jenis B adalah 40 buah.
108 A
D
184
SEK7P5-1 (18)
Carta pai menunjukkan minat masyarakat
SEK8P1-2 (30)
It is the mass of 4 different types of
biscuits produced from a factory in a
month. If the biggest sector is 682 kg,
124
38 find the mass of the biscuits produced
108
with the smallest segment.
SEK2P2-2(1)
Class 21-25 26-30 31-35 36-40 41-45 46-50
F 3 2 4 5 6 10
SEK5P8-0(10)
frekuensi 2 5 8 18 10 3 3
SEK10P14-0(15)
Kekerapan 3 7 12 17 11
dengan situasi harian yang menjadi kontek penceritaan masalah. Dapatan kajian ini
juga menunjukkan terdapat konteks penceritaan dalam kategori “lain-lain” sebanyak
120 (9.2%) masalah yang kurang diketengahkan oleh guru dalam penjanaan masalah
mereka.
Isi kandungan statistik yang dijanakan oleh guru merujuk kepada isi kandungan dalam
silibus pengajaran topik statistik. Ianya merangkumi daripada tahap PMR dan juga
SPM. Isi kandungan statistik Matematik Tambahan SPM juga dirangkumkan dalam
masalah yang dijanakan oleh guru dalam kajian ini.
Terdapat bentuk masalah yang menggabungkan sama ada dua, tiga, atau empat
isi kandungan. Bagi masalah yang mempunyai gabungan dua isi kandungan, mod
untuk tugasan data diskret dan tugasan data carta pai adalah pada kategori “SA dan
salah satu daripada KM, US, CG, PK”. Bagi tugasan data diskret, bilangan masalah
adalah sebanyak 40 (11.0%) masalah dan melalui tugasan data carta pai bilangan
masalah adalah sebanyak 9 (2.85%) masalah. Mod tugasan data selanjar dan tugasan
187
data separa bebas pula adalah pada kategori “KM dan salah satu daripada US, CG,
PK”. Bilangan masalah bagi tugasan data selanjar adalah sebanyak 47 (14.6%)
masalah dan bilangan masalah bagi tugasan data separa bebas adalah sebanyak 23
(7.2%) masalah.
Gabungan 2
isi kandungan
SA dan salah 40(11.0%) 29(8.9%) 9(2.85%) 22(6.9%) 100(7.6%)
satu dari
KM,US,CG,PK
…sambungan
Gabungan 3
isi kandungan
SA dengan 19(5.2%) 12(3.7%) - 8(2.5%) 39(2.9%)
mana-mana 2
dari KM, US,
CG, PK
Gabungan 4
isi kandungan
SA, KM, US, - 7(2.2%) - - 7(0.5%)
CG
Untuk gabungan tiga isi kandungan, mod adalah pada kategori “SA dengan
mana-mana dua daripada KM, US, CG, PK”. Bilangan masalah adalah 19 (5.2%)
masalah untuk tugasan data diskret, sebanyak 12 (3.7%) masalah untuk tugasan data
selanjar, dan 8 (2.5%) masalah untuk tugasan data separa bebas. Manakala tugasan
data carta pai tidak terdapat bentuk masalah yang menggabungkan tiga isi kandungan.
Bagi kategori gabungan empat isi kandungan, hanya dijumpai pada masalah
untuk tugasan data selanjar melalui kategori “SA, KM, US, CG” dengan bilangan
sebanyak 7 (2.2%) masalah. Manakala untuk kategori “KM, US, CG, PK” hanya 1
(0.3%) masalah dijanakan melalui tugasan data selanjar dan tugasan data separa bebas
masing-masing.
Rajah 4.12 menunjukkan taburan masalah yang merujuk kepada isi kandungan
yang digunakan oleh guru melalui tugasan data diskret, mod bagi ketiga-tiga
kumpulan guru melalui isi kandungan masalah dalam kategori “ukuran kecenderungan
189
Bilangan masalah
115(31.5%)
61(16.7%)
36(9.9%)
22 (6.0%) 20(5.5%)
14(3.8%)
3(0.8%) 5(01.4%)
0%
6,14,16 28,32,55 2,4,8 1,1,1 2,3 10,22,29 2,6,14 4,8,8
Isi kandungan
Rajah 4.12 Taburan masalah yang merujuk kepada isi kandungan yang digunakan
oleh guru melalui tugasan data diskret
Melalui tugasan data selanjar seperti yang dipaparkan dalam Rajah 4.13, mod
bagi dua kumpulan guru iaitu guru kumpulan K2 dan guru kumpulan K3 masing-
masing adalah melalui gabungan dua isi kandungan. Iaitu guru kumpulan K2
menjanakan sebanyak 26 (8.1%) masalah dan guru kumpulan K3 menjanakan
sebanyak 33 (10.2%) masalah. Walaupun begitu mod masalah yang dijanakan oleh
guru kumpulan K1 adalah pada isi kandungan kencenderungan memusat dengan 15
(4.6%) masalah. Kategori “ukuran kecenderungan memusat” menjadi pilihan kedua
bagi guru kumpulan K2 sebanyak 21 (6.5%) masalah dan guru kumpulan K3
sebanyak 21 (6.5%) masalah.
Bilangan masalah
69(21.4%)
57(17.7%)
28(8.7%)
19(5.9%) 21(6.5%)
Rajah 4.13 Taburan masalah yang merujuk kepada isi kandungan yang digunakan
oleh guru melalui tugasan data selanjar
Melalui tugasan data carta pai, mod bentuk masalah menjurus kepada isi
kandungan “statistik asas” dengan guru kumpulan K1 menjanakan sebanyak 20
(6.3%) masalah, guru kumpulan K2 menjanakan sebanyak 28 (8.9%) masalah, dan
guru kumpulan K3 menjanakan sebanyak 57 (18.0%) masalah. Melalui data carta pai
bilangan masalah yang diterima adalah kurang berbanding data diskret, data selanjar,
dan data separa bebas. Dapatan menunjukkan guru kebanyakkan menjurus kepada
191
penjanaan masalah melalui isi kandungan “statistik asas”. Terdapat 7 masalah yang
menggabungkan isi kandungan dengan meminta murid memberikan pendapat. Ini
ditunjukkan melalui penjanaan masalah daripada guru kumpulan K1 sebanyak
2(0.6%) masalah, guru kumpulan K2 sebanyak 2(0.6%) masalah dan guru kumpulan
K3 sebanyak 3(0.9%) masalah. Gambaran taburan pemilihan isi kandungan melalui
data carta pai ditunjukkan dalam Rajah 4.14.
Bilangan Masalah
105(33.2%)
10(.3%) 2(0.6%)
1(0.3%) 3(0.9%) 2(0.6%) 7(2.1%)
20,28,57 1, 2 1, 1 2, 2, 3
Isi kandungan
Statistik
Rajah 4.14 Taburan masalah merujuk kepada isi kandungan yang digunakan oleh
guru melalui tugasan data carta pai
Melalui tugasan data separa bebas, taburan bentuk masalah dari segi isi
kandungan yang dijanakan oleh guru berserakan. Tiga bentuk isi kandungan yang
menjadi pilihan guru dalam menjanakan masalah melalui data separa bebas adalah
pada isi kandungan kategori “statistik asas”, kategori “ukuran kecenderungan
memusat”, dan “gabungan dua isi kandungan”. Guru kumpulan K1 banyak
menjanakan masalah dalam kategori “statistik asas” dengan 17 (5.3%) masalah.
Manakala guru kumpulan K2 menjanakan masalah dalam kategori “ukuran
kecenderungan memusat” dengan 16 (5.0%) masalah. Guru kumpulan K3 pula,
menjanakan sebanyak 20 (6.2%) masalah bagi kategori “ukuran kecenderungan
192
memusat” diikuti dengan 19 (5.9%) masalah bagi kategori “statistik asas” dan 19
(5.9%) masalah pada kategori “gabungan dua isi kandungan”. Masalah dalam kategori
“gabungan yang melibatkan pendapat” juga ada dijanakan melalui data separa bebas
ini. Guru kumpulan K1 menjanakan sebanyak 5 (1.6%) masalah, guru kumpulan K2
menjanakan sebanyak 8 (2.5%) masalah dan guru kumpulan K3 menjankan sebanyak
6 (1.9%) masalah. Lain-lain kategori adalah seperti dipaparkan dalam Rajah 4.15.
Bilangan Masalah
47(14.7%) 46(14.4%)
39(12.2%)
19(5.9%)
10(3.1%) 9(2.7%)
7(2.1%)
4(1.2%)
Rajah 4.15 Taburan masalah yang merujuk kepada isi kandungan yang digunakan
oleh guru melalui tugasan data separa bebas
SEK11P9-1(18)Daripada ogif;
i. Tentukan kuartil 1
ii. Tentukan julat antara kuartil
Atau
Guru menambah satu persoalan seperti contoh berikut;
SEK3P1-1(2) Berdasarkan ogif yang anda bina, nyatakan kuartil pertama, kuartil
ke tiga dan julat antara kuartil. Seterusnya, berapa peratuskah
penduduk kampung tersebut yang berumur 58 tahun dan ke atas?”
SEK4P6-1(25) Draw an ogive based on the data and find the percentage of the
student whose weight is less than 50kg.
SEK6P8-1(25) Draw an ogive. If 20% of the students are selected to form a group
called Star, find the minimum value of the measurement.
Rumusannya, peratusan tertinggi masalah yang dijanakan oleh guru bagi isi
kandungan utama adalah dalam kategori “ukuran kecenderungan memusat” sebanyak
219 (16.6%) masalah dan “Statistik asas” sebanyak 216 (16.3%) masalah. Manakala
196
untuk gabungan dua isi kandungan adalah dalam kategori “KM dan salah satu
daripada US, CG, PK” sebanyak 101 (7.6%) masalah dan kategori “SA dan salah satu
daripada KM, US, CG, PK” sebanyak 100 (7.6%) masalah. Lain-lain gabungan
peratusannya tidak melebihi 3%. Walau bagaimanapun masalah yang merujuk kepada
kategori “pendapat atau membuat kesimpulan” adalah amat kecil hanya sebanyak 85
(10.7%) masalah.
Rajah 4.16 menunjukan taburan bentuk masalah merujuk kepada tahap dimensi proses
kognitif. Proses kognitif dirujuk melalui Taksonomi Bloom semakan semula (TBSS).
TBSS ini terdiri daripada enam peringkat, iaitu peringkat mengingati, memahami,
mengaplikasi, menganalisis, menilai, dan mencipta. Pengkaji mengandaikan jika
masalah adalah pada tahap memahami, maka peringkat mengingati terangkum di
dalamnya. Manakala peringkat Taksonomi Bloom yang tidak timbul dalam masalah
yang dijanakan guru juga tidak dipaparkan dalam Rajah 4.16. Peringkat yang tidak
timbul itu adalah peringkat menilai dan mencipta. Jelas kelihatan tahap mengaplikasi
merupakan mod penjanaan masalah statistik dalam keempat-empat bentuk data.
177(48.5%)
171(53.1%)
130(40.6%)
92(29.1%)
66(18.1%)
30(9.4%)
27(8.4%) 22(7.0%) 23(7.1%)
27(7.4%) 20(6.3%)
Rajah 4.16 Taburan bentuk masalah merujuk kepada tahap dimensi proses kognitif
Bilangan Masalah
86(23.6%)
58(15.9%)
32(8.8%) 33(9.0%)
20(5.5%)
14(3.8%) 12(3.3%) 10(2.7%)
5(1.4%)
Tahap Dimensi
Kognitif
Memahami
Rajah 4.17 Taburan masalah merujuk kepada tahap dimensi proses kognitif
mengikut pengalaman guru melalui data diskret
Melalui data diskret, guru banyak menjanakan masalah yang melibatkan tahap
mengaplikasi berbanding tahap menganalisis. Rajah 4.17 menunjukkan guru
kumpulan K1 menjanakan masalah pada tahap memahami sebanyak 14 (3.8%)
masalah, tahap mengaplikasi sebanyak 33 (9.0%) masalah dan hanya 5 (1.4%)
masalah pada tahap menganalisis. Guru kumpulan K2 menjanakan masalah pada
tahap memahami sebanyak 20 (5.5%) masalah, tahap mengaplikasi sebanyak 58
(15.9%) masalah dan hanya 12 (3.3%) masalah pada tahap menganalisis. Guru
daripada kumpulan K3 menjanakan masalah pada tahap memahami sebanyak 32
(8.8%) masalah, tahap mengaplikasi sebanyak 86 (23.6%) masalah dan 10 (2.7%)
masalah pada tahap menganalisis.
199
Bilangan Masalah
73(22.7%)
63(19.6%)
35(10.9%)
8(2.5%)
9(2.8%) 5(1.6%) 15(4.7%)
10(3.1%)
3(0.9%) Tahap Dimensi
Kognitif
Rajah 4.18 Taburan masalah merujuk kepada tahap dimensi proses kognitif
mengikut pengalaman guru melalui data selanjar
Bilangan Masalah
50(15.8%)
26(8.2%)
16(5.1%)
14(4.4%)
Rajah 4.19 Taburan masalah merujuk kepada tahap dimensi proses kognitif
mengikut pengalaman guru melalui data carta pai
59(18.4%)
44(13.8%)
27(8.4%)
11(3.4%) 11(3.4%)
6(1.9%) 8(2.5%)
8(2.5%)
6(1.9%) Tahap Dimensi
Kognitif
Rajah 4.20 Taburan masalah merujuk kepada tahap dimensi proses kognitif
mengikut pengalaman guru melalui data separa bebas
Berikut adalah contoh bentuk masalah mengikut tahap dimensi proses kognitif
merujuk Taksonomi Bloom. Guru SEK11P9-2 (18) menjanakan masalah yang
melibatkan ahli keluarga, dan beliau hanya bertanyakan nilai mod sahaja. Bentuk
masalah ini memerlukan tahap kognitif “memahami” sahaja, kerana dengan melihat
frekuensi tertinggi daripada data yang diberikan dalam persoalan, jawapan boleh
diperolehi. Dalam contoh ini, keempat-empat pengetahuan terlibat cuma tahap
pengetahuannya adalah rendah. Iaitu pengetahuan fakta tentang data kekerapan
202
Manakala masalah daripada guru SEK8P3-1 (26) adalah tentang berat murid.
Persoalannya adalah menentukan nilai berkaitan “ukuran kecenderungan memusat”
tentang median dan min, dan satu lagi ukuran serakan menentukan sisihan piawai.
Bentuk ini hanya memerlukan guru mengaplikasi pengetahuan isi kandungan bagi
menentukan jawapannya. Pengetahuan fakta, pengetahuan konsep, pengetahuan
prosedural, dan pengetahuan metakognitif juga diperlukan untuk menjawab masalah
ini.
Bilangan 2 6 8 9 4 1
murid
Kajian berat bagi 30 orang murid dari kelas 401 adalah seperti
dalam jadual kekerapan berikut:
Kirakan:
a. Median berat murid
b. Min berat murid
c. Sisihan piawai berat murid.
203
Masalah yang dijanakan oleh guru SEK3P8-1 (10) adalah berkaitan umur
pesakit jantung. Soalan merupakan soalan terbuka yang jawapannya bergantung
kepada kebolehan menaakul dan berfikir untuk menganalisis data, mencari sebab
musabab serta kelogikan yang boleh diterima. Masalah ini dikategorikan dalam tahap
dimensi proses kognitif “menganalisis”. Pengetahuan fakta, pengetahuan konsep,
pengetahuan prosedural dan pengetahuan metakognitif diperlukan untuk menjawab
masalah ini.
Bahagian ini membincangkan dapatan untuk menjawab dua persoalan kajian. Dapatan
kajian dibentangkan dalam dua bahagian. Bahagian pertama untuk menjawab
204
persoalan “Apakah kreativiti masalah statistik yang dijanakan dalam kalangan guru
dari segi kelancaran, kelenturan, dan keaslian masalah yang dijanakan?” dan bahagian
kedua untuk menjawab persoalan “Adakah terdapat perbezaan kreativiti menjanakan
masalah statistik dalam kalangan guru mengikut pengalaman?”
4.5.1 Kreativiti Masalah Statistik yang Dijanakan dalam Kalangan Guru dari
Segi Kelancaran, Kelenturan, dan Keaslian Bentuk Masalah
Kajian cuba menjawab persoalan pertama iaitu “Apakah kreativiti masalah statistik
yang dijanakan dalam kalangan guru dari segi kelancaran, kelenturan, dan keaslian
masalah yang dijanakan?”. Dapatan dibentangkan dalam bentuk min dan sisihan
piawai. Untuk mendapatkan skor kreativiti guru, tiga skor daripada kelancaran,
kelenturan, dan keaslian masalah yang dijanakan bagi keempat-empat bentuk data
dijumlahkan. Taburan analisis dipaparkan dalam Jadual 4.6 dan Jadual 4.7.
Jadual 4.6 Min dan sisihan piawai penjanaan masalah dalam kalangan guru.
Melalui tugasan data selanjar, skor terendah bagi kelancaran ialah 0 dan skor
tertingginya adalah 12. Min bagi kelancaran ialah 3.66 (SP=2.42). Skor terendah bagi
kelenturan ialah 0 dan skor tertingginya 16, min bagi kelenturan ialah 4.66 (SP=3.35).
Skor terendah bagi keaslian ialah 0 dan tertingginya ialah 6. Min bagi keaslian ialah
1.46 (SP=1.21). Min bagi skor kreativiti tugasan data selanjar ialah 9.78 (SP=6.66).
206
Jadual 4.7 Min Skor kreativiti guru dan taburan min skor kelancaran, kelenturan,
dan keaslian
Maksima 12 12 7 8 32
Minima 0 0 0 0 0
Kelenturan
Maksima 17 16 12 12 53
Minima 0 0 0 0 0
Keaslian
Minima 0 0 0 0 0
Skor kreativiti
Melalui tugasan data carta pai, skor terendah bagi kelancaran ialah 0 dan skor
tertingginya adalah 7. Min bagi kelancaran ialah 1.94 (SP=1.49). Skor terendah bagi
kelenturan ialah 0 dan skor tertingginya 12, min bagi kelenturan ialah 2.55 (SP=2.70).
207
Skor terendah bagi keaslian ialah 0 dan tertingginya ialah 3. Min bagi keaslian ialah
0.77 (SP=0.83). Min bagi skor kreativiti tugasan data carta pai ialah 5.26 (SP=4.82).
Melalui tugasan data separa bebas, skor terendah bagi kelancaran ialah 0 dan
skor tertingginya adalah 8. Min bagi kelancaran ialah 2.71 (SP=2.11). Skor terendah
bagi kelenturan ialah 0 dan skor tertingginya 12, min bagi kelenturan ialah 3.85
(SP=3.16). Skor terendah bagi keaslian ialah 0 dan tertingginya ialah 3. Min bagi
keaslian ialah 1.05 (SP=0.91). Min bagi skor kreativiti tugasan data separa bebas ialah
7.62 (SP=6.04).
Melalui skor keseluruhan, skor terendah bagi kelancaran ialah 0 dan skor
tertingginya adalah 32. Min bagi kelancaran ialah 12.29 (SP=5.86). Skor terendah
bagi kelenturan ialah 0 dan skor tertingginya 53, dengan min bagi kelenturan ialah
16.44 (SP=8.83). Skor terendah bagi keaslian ialah 0 dan tertingginya ialah 16. Min
bagi keaslian ialah 5.01 (SP=2.84). Min bagi skor kreativiti guru ialah 33.74
(SP=16.96).
Seterusnya, berpandukan kepada skala yang dibina dalam bab III Jadual 3.10,
taburan tahap kreativiti guru dalam penjanaan masalah statistik mengikut pengalaman
mengajar dipaparkan melalui Rajah 4.21 sehingga Rajah 4.24. Bagi setiap bentuk
data, bilangan tahap kreativiti guru pada tahap cemerlang berkurangan, manakala
bilangan tahap lemah bertambah.
208
Bilangan Guru
32(18.3%)
28(16.0%)
21(12.0%)
16(9.2%) 17(9.7%)
13(7.4%) 13(7.4%)
10(5.7%) 6(3.4%)
6(3.4%) 9(5.2%)
4(2.3%)
Tahap kreativiti
Rajah 4.21 Taburan tahap kreativiti guru dalam penjanaan masalah statistik melalui
data diskret
Bilangan Guru
27(15.4%)
23(13.1%) 25(14.3%)
22(12.6%)
17(9.7%)
14(8.0%)
11(6.3%)
9(5.1%) 9(5.2%)
8(4.6%) 8(4.6%)
2(1.1%)
Tahap kreativiti
Rajah 4.22 Taburan tahap kreativiti guru dalam penjanaan masalah statistik
melalui data selanjar
209
Bilangan Guru
30(17.1%)
25(14.3%)
22(12.6%)
11(6.3%)
3(1.7%)
2(1.2%)
Tahap kreativiti
Rajah 4.23 Taburan tahap kreativiti guru dalam penjanaan masalah statistik melalui
data carta pai
Bilangan Guru
38(21.7%)
37(21.1%)
24(13.6%)
21(12.0%)
20(11.4%)
19(10.9%)
8(4.6%)
5(2.9%)
2(1.2%)
1(0.6%)
Tahap kreativiti
Rajah 4.24 Taburan tahap kreativiti guru dalam penjanaan masalah statistik melalui
data separa bebas
Bilangan guru
81(46.1%)
78(44.6%)
74(42.3%)
81(46.1%)
73(41.7%)
48(27.4%)
55(31.4%)
42(24.0%)
36(20.5%) 30(17.2%)
29(16.6%)
24(13.7%)
28(10.6%)
14(8.1%) 5(2.9%)
2(1.2%) Tahap Kreativiti
Rajah 4.25 Tahap kreativiti guru dalam penjanaan masalah setiap bentuk data
Rajah 4.25 memaparkan tahap kreativiti guru dalam penjanaan masalah bagi
keempat-empat bentuk data. Prestasi guru adalah cenderung kepada tahap sederhana
melalui keempat-empat bentuk data yang diberikan. Melalui data diskret, seramai 81
(46.1%) orang guru, melalui data separa bebas seramai 78 (44.6%) orang guru,
melalui data selanjar seramai 74 (42.3%) orang guru, dan melalui data carta pai
seramai 73 (41.7%) orang guru telah mencapai tahap sederhana.
Dapatan juga menunjukkan melalui data bebas seramai 81 (46.1%) orang guru
berada pada tahap lemah. Melalui tugasan data carta pai, seramai 55 (31.4%) orang
guru berada pada tahap lemah. Manakala melalui tugasan data selanjar, seramai 29
(16.6%) orang guru berada pada tahap lemah. Untuk tugasan data diskret, seramai 28
(16.0%) orang guru berada pada tahap lemah.
Untuk tahap cemerlang, bilangan guru yang mencapai tahap ini tidak
memberangsangkan. Dapatan menunjukkan hanya seramai 2 (1.2%) orang guru
mencapai tahap cemerlang melalui data separa bebas dan seramai 5 (2.9%) orang guru
mencapai tahap cemerlang melalui data carta pai. Melalui data selanjar, seramai 24
(13.7%) orang guru telah mencapai tahap cemerlang dan seramai 30 (17.2%) orang
guru pula mencapai tahap cemerlang melalui data diskret.
212
Dapatan kajian menunjukkan guru yang mencapai tahap baik juga tidak ramai.
Seramai 36 (20.5%) orang guru mencapai tahap baik melalui data diskret. Melalui
data selanjar seramai 48 (27.4%) orang guru, melalui data carta pai seramai 42 (24.0%)
orang guru, dan melalui tugasan data separa bebas pula, seramai 14 (8.1%) orang guru
telah mencapai tahap baik.
Jadual 4.8 Taburan tahap kreativiti guru bagi setiap elemen kreativiti mengikut
pengalaman mengajar
Melalui elemen kelancaran, seramai 26 (14.8%) orang guru pada tahap lemah,
seramai 74 (42.3%) orang guru pada tahap sederhana, seramai 47 (26.9%) orang guru
pada tahap baik, dan seramai 28 (16.0%) orang guru pada tahap cemerlang. Melalui
213
elemen kelenturan, seramai 16 (9.2%) orang guru pada tahap lemah, seramai 57
(32.5%) orang guru pada tahap sederhana, seramai 43 (24.6%) orang guru pada tahap
baik, dan seramai 59 (33.7%) orang guru pada tahap cemerlang. Melalui elemen
keaslian, seramai 125 (71.4%) orang guru pada tahap lemah, seramai 48 (27.4%)
orang guru pada tahap sederhana, dan seramai 2 (1.2%) orang guru pada tahap baik.
Tidak ada guru yang berada pada tahap cemerlang melalui elemen keaslian ini.
Bilangan Guru
Elemen Kreativiti
keaslian
Rajah 4.26 Taburan tahap kreativiti guru bagi setiap elemen kreativiti mengikut
pengalaman mengajar
Untuk elemen keaslian ketiga-tiga kumpulan guru berada pada tahap lemah
dimana skor elemen berada dalam tahap antara 0 – 8, dengan guru kumpulan K1
(M=4.07), guru kumpulan K2 (M=4.46), dan guru kumpulan K3 (M=6.12). Purata
skor kreativiti ketiga-tiga kumpulan guru adalah pada tahap sederhana, dimana skor
kreativiti berada dalam tahap 25 – 48, dengan guru kumpulan K1 (M=27.82), guru
kumpulan K2 (M=31.44), dan guru kumpulan K3 (M=39.69).
Bahagian ini akan membentangkan dapatan bagi melihat perbezaan kreativiti guru
mengikut pengalaman dalam menjanakan masalah statistik. Empat hipotesis nol
seperti yang disediakan dalam Bab 1 bahagian 1.8 akan dibuktikan. Pembuktian
215
hipotesis tersebut dapat menjawab persoalan kajian iaitu “Adakah terdapat perbezaan
kreativiti penjanaan masalah statistik dalam kalangan guru mengikut pengalaman
mengajar?”
Jadual 4.10 menunjukkan hasil ujian ANOVA satu hala bagi keseluruhan
tugasan dalam kajian ini. Laporan dapatan yang lengkap dibentangkan untuk melihat
perbezaan min skor kreativiti dalam kalangan guru mengikut pengalaman. Manakala
laporan mengikut elemen kreativiti tidak dipaparkan secara lengkap cuma nilai
analisis ANOVA, nilai Lavene, dan ujian Turkey yang berkaitan sahaja dimaklumkan.
Jadual 4.10 Analisis ANOVA satu hala bagi perbezaan skor kreativiti guru mengikut
pengalaman mengajar secara keseluruhan
bersambung…
216
…sambungan
Bagi skor kreativiti, analisis ANOVA satu hala merujuk Jadual 4.10,
menunjukkan nilai signifikan pada 0.000 iaitu p<0.05, maka hipotesis H01 ditolak. Ini
menunjukkan terdapat perbezaan yang signifikan bagi skor kreativiti guru dalam tiga
kumpulan guru mengikut pengalaman mengajar. Seterusnya pengkaji melihat nilai
Tukey HSD untuk menentukan pasangan kumpulan mana yang menunjukkan
perbezaan yang signifikan.
LB UP
K1: < 6thn 6 – 10 thn -3.626 3.204 0.496 -11.20 3.95
>10 thn -11.873* 3.155 0.001 -19.33 -4.41
K2: 6 – 10 thn < 6thn 3.626 3.204 0.496 -3.95 11.20
>10 thn -8.247* 2.852 0.012 -14.99 -1.50
K3: >10 thn < 6 thn 11.873* 3.155 0.001 4.41 19.33
6 – 10 thn 8.247* 2.852 0.012 1.50 14.99
Rajah 4.27 menunjukkan min skor bagi guru kumpulan K1 pada nilai paling
rendah (M=27.82) manakala skor min guru kumpulan K3 adalah nilai paling tinggi
(M=39.69). Kesan saiz bagi dapatan ini menunjukkan nilai eta squared adalah 0.086.
Menurut Cohen (1988 pp 284-7) 0.086 ini adalah kesan sederhana. Cohen
memberikan skala kesan saiz sebagai: 0.01= kesan kecil; 0.06 = kesan sederhana;
0.14= kesan besar. Ini menunjukkan dalam kajian ini, terdapat perbezaan yang
signifikan antara skor min kumpulan yang sederhana (27.82,31.44,39.69) dimana
buktinya ditunjukkan oleh nilai (eta squares =0.09).
Bagi skor kelancaran, min guru kumpulan K1, guru kumpulan K2, dan guru
kumpulan K3 masing-masing ialah 9.93, 11.73, dan 14.34. Nilai F(2,172) bagi ujian
ini ialah 8.70 dengan kebarangkalian 0.000. Ini menunjukkan perbezaan min adalah
signifikan pada aras 0.05. Ujian Turkey menunjukkan dua pasangan min adalah
berbeza. Skor min kumpulan guru K1 (M=9.93,SD=5.16) dan kumpulan guru K2
(M=11.73,SD=5.82) adalah signifikan berbeza daripada kumpulan guru K3
(M=14.34,SD=5.72). Walau bagaimanapun, kumpulan guru K1 tidak berbeza secara
signifikan daripada kumpulan guru K2. Dengan itu, hipotesis nol H02 yang
menyatakan tidak wujud perbezaan kreativiti penjanaan masalah statistik dari segi
kelancaran dalam kalangan guru mengikut pengalaman didapati tidak benar dan
ditolak.
Bagi skor kelenturan, min guru kumpulan K1, guru kumpulan K2, dan guru
kumpulan K3 masing-masing ialah 13.82, 15.25, dan 19.24. Nilai F(2,172) bagi ujian
ini ialah 6.27 dengan kebarangkalian 0.002. Ini menunjukkan perbezaan min adalah
219
signifikan pada aras 0.05. Ujian Turkey menunjukkan dua pasangan min adalah
berbeza. Skor min kumpulan guru K1 (M=13.82,SD=7.95) dan kumpulan guru K2
(M=15.25,SD=8.56) adalah signifikan berbeza dari kumpulan guru K3
(M=19.24,SD=8.98). Walau bagaimanapun, guru kumpulan K1 tidak berbeza secara
signifikan daripada guru kumpulan K2. Dengan itu, hipotesis nol H03 yang
menyatakan tidak wujud perbezaan kreativiti penjanaan masalah statistik dari segi
kelenturan dalam kalangan guru mengikut pengalaman didapati tidak benar dan
ditolak.
Bagi skor keaslian, min guru kumpulan K1, guru kumpulan K2, dan guru
kumpulan K3 masing-masing ialah 4.07, 4.46, dan 6.12. Nilai F(2,172) bagi ujian ini
ialah 9.68 dengan kebarangkalian 0.000. Ini menunjukkan perbezaan min adalah
signifikan pada aras 0.05. Ujian Turkey menunjukkan dua pasangan min adalah
berbeza. Skor min kumpulan guru K1 (M=4.07,SD=2.51) dan kumpulan guru K2
(M=4.46,SD=2.59) adalah signifikan berbeza daripada kumpulan guru K3
(M=6.12,SD=2.92). Walau bagaimanapun, guru kumpulan K1 tidak berbeza secara
signifikan daripada guru kumpulan K2. Dengan itu, hipotesis nol H04 yang
menyatakan tidak wujud perbezaan kreativiti penjanaan masalah statistik dari segi
keaslian dalam kalangan guru mengikut pengalaman didapati tidak benar dan ditolak.
Analisis yang dilakukan adalah untuk menjawab persoalan ke lima “Apakah takrifan
guru terhadap masalah matematik mengikut kefahaman mereka.” Melalui soal selidik
terbuka, guru diminta memberikan takrifan “masalah matematik” dan “masalah
matematik yang baik”. Pendapat guru terhadap takrifan “masalah matematik” dan
220
“masalah matematik yang baik” dapat menentukan kaitan masalah yang dijanakan
dengan takrifan mereka terhadap masalah matematik. Analisis dilakukan secara
deskriptif dengan menunjukkan kekerapan dan peratusan.
Sebanyak 8 kategori yang timbul ketika analisis dapatan soal selidik penjanaan
masalah dalam bentuk terbuka untuk mengenal pasti takrifan “masalah matematik”
mengikut kefahaman guru. Sejumlah 351 kali kategori ini ditimbulkan oleh 175 orang
guru. Terdapat beberapa orang guru yang memberikan definisi yang bercampur,
pengkaji telah mengkelompokkan mengikut kategori yang ada. Rajah 4.28
menunjukkan peratusan setiap kategori bagi kumpulan guru mengikut pengalaman
mengajar.
Kekerapan
95(27.0%)
87(24.7%)
28 74(21.1%)
28
26
37
41(16.7%)
34
28 14 30(8.6%)
12
30 20
25 20 15 4(1.2%)
7
3
Dapatan menunjukkan terdapat tiga kategori yang kerap timbul apabila guru
mentakrifkan “masalah matematik”. Kekerapan tertinggi seramai 95 (27.0%) guru
memilih kategori “melibatkan pengiraan berangka dan memerlukan aplikasi
matematik”. Seramai 30 (8.5%) orang guru kumpulan K1, 37 (10.5%) orang guru
221
kumpulan K2, dan 28 (8.0%) orang guru kumpulan K3 memberikan takrifan yang
sama dalam kategori ini.
Sebanyak 9 kategori yang timbul ketika analisis dapatan soal selidik penjanaan
masalah berbentuk terbuka untuk mengenal pasti takrifan “masalah matematik yang
baik” mengikut kefahaman guru. Rajah 4.29 menunjukkan peratusan setiap kategori
bagi tiga kumpulan guru mengikut pengalaman.
Kekerapan
87(45.3%)
27(14.1%)
17(8.9%)
14(7.3%) 13(6.8%)
5(2.6%) 5(2.6%) 4(2.1%) 3(1.5%)
Kategori takrifan
“masalah matematik yang
baik”
Rajah 4.29 Kategori takrifan “masalah matematik yang baik” mengikut pengalaman
mengajar
223
Guru juga mentakrif masalah yang baik perlu dapat “merangsang pemikiran”
sebanyak 17 (8.9%) respon dan harus “mempunyai pelbagai kaedah penyelesaian”
sebanyak 14 (7.3%) respon. Terdapat juga 13 (6.8%) respon yang menyatakan bahawa
suatu masalah yang baik harus dapat “menguji tahap pemikiran”.
Empat kategori menunjukkan respon yang kurang daripada 5%, iaitu kategori
“teknik atau kaedah yang tepat” sebanyak 5 (2.6%) respon. Masing-masing 1 (0.5%)
orang guru kumpulan K1, 2 (1.0%) orang guru kumpulan K2, dan 2 (1.0%) orang guru
kumpulan K3. Bagi kategori “ada kaitan dengan kehidupan dan pelbagai bidang”
seramai 5 (2.6%) orang guru kumpulan K3 menyatakan maksud yang setara.
a. Apakah yang anda fikirkan semasa anda mula melihat tugasan yang diberikan
dalam kajian ini?
b. Apakah yang anda tentukan selepas memahami tugasan yang diberikan dalam
kajian ini?
Rajah 4.30 menunjukkan dapatan reaksi yang diperolehi untuk soalan terbuka
pertama. Terdapat enam bentuk reaksi guru-guru ketika pertama kali melihat data
yang diberikan. Peratusan tertinggi adalah pada kategori melihat “kesesuaian data
dengan masalah yang akan dijanakan” sebanyak 37.7% (66 respon). Taburan respon
mengikut kumpulan guru menunjukkan, seramai 18 (10.3%) guru kumpulan K1,
seramai 22 (12.6%) guru kumpulan K2, dan seramai 26 (14.9%) guru kumpulan K3
memberikan respon berkaitan melihat data dan kesesuaiannya dengan masalah yang
akan dijanakan. Salah satu respon guru melalui soal selidik, guru SEK1P3(7): “Saya
fikirkan bagaimana untuk membina situasi yang berkaitan dengan data yang diberi.”
16 (9.7%) orang, dan guru kumpulan K3 seramai 15 (8.6%) orang. Seorang guru
menyatakan bahawa ketika beliau melihat data, “Terfikir tentang topik statistik dalam
subjek matematik tambahan yang diajar dalam tingkatan 4.”: Guru SEK3P2(27).
66 (37.7%)
41 (23.4%)
40 (22.9%)
14 (8.0%)
7 (4.0%) 7(4.0%)
(1.1%) orang sahaja. Seorang guru menyatakan kesediaan beliau untuk menjanakan
masalah. “Dalam kepala saya terus bermain dengan idea-idea yang menarik. Bagi
menarik minat murid pula, saya cuba untuk meletakkan situasi saya sebagai murid dan
mengaplikasikan dalam soalan yang diberikan.” : Guru SEK3P5(3).
Oleh kerana pengkaji tidak membenarkan masalah yang berkaitan dengan skor
markah, guru menyatakan mereka merasakan kesukaran sedikit untuk mendapatkan
idea. Seperti ungkapan tiga orang guru yang ditemu bual, ketika ditanya “adakah
mereka menghadapi masalah ketika hendak menjanakan masalah statsitik?”
dalam buku tu lah… ini sebab nak lain sikit, jadi yang tu, yang
menyebabkan lama nak fikir tu. Tapi tak juga keluar, akhirnya
keluar yang biasa jugak rasanya.”
Guru C: “Sebab saya fikir, puan kata nak kaitkan statistik dengan
environment kita, apa yang daily life punya problems, Allah
susahnya ... macam manalah nak kaitkan. Susahnya .. Tak dapat
idea, buntu, nak tanya apanya? Tapi try jugakan. Jadi kalau silly
question pun at least come up with questions lah.”
Rajah 4.31 menunjukkan dapatan taburan tindakan yang guru lakukan selepas
memahami tugasan. Terdapat enam kategori yang telah dikenal pasti. Peratusan
tertinggi adalah untuk kategori tindakan guru “fikir situasi yang sesuai” sebanyak
43.4% (76 respon). Taburannya mengikut kumpulan adalah, guru kumpulan K1
sebanyak 11.4% (20 respon), guru kumpulan K2 sebanyak 13.7% (24 orang guru), dan
daripada guru kumpulan K3 sebanyak 18.3% (32 respon). Contoh respon guru
SEK10P15(25): “Mendapatkan idea yang sesuai untuk membentuk situasi / jalan
cerita berdasarkan data yang diberi, seterusnya mencipta soalan yang berkaitan.”
76 (43.4%)
63 (36.0%)
15 (8.6%)
11(6.3%)
8 (4.6%)
2 (1.1%)
Respon
20,24,32 12,26,25 5,4,2 3,4,1 4,3,8 Guru
kumpulan K3 hanya 1 (0.6%) orang. Respon guru SEK6P6(8): “Soalan / item yang
ingin dibina dan tentukan aras kesusahannya.”
Dapatan kajian menunjukkan terdapat enam kategori yang dilihat muncul untuk
menjawab persoalan ini. Rajah 4.32 menunjukkan jawapan guru untuk langkah
pertama yang mereka ambil ketika memulakan proses penjanaan masalah. Peratusan
tertinggi menunjukkan 34.9% (61 orang guru) memulakan langkah dengan
“mengingati situasi semasa”. Guru kumpulan K1 seramai 19 (10.9%) orang, guru
kumpulan K2 seramai 22 (12.6%) orang, dan guru kumpulan K3 seramai 20 (11.4%)
orang telah memberikan respon tersebut. Salah satu respon guru SEK8P1(30): “Cuba
mengaitkan dengan aktiviti harian.”
Kekerapan
61 (34.9%)
42 (24.0%)
28 (16.0%)
25 (14.3%)
14 (8.0%)
5(2.8%)
Terdapat juga sebanyak 16% (28 orang guru) menyatakan mereka “mengingat
kembali P&P yang telah dilaksanakan dalam kelas”. Contoh respon guru SEK1P1(4):
“Mengingat kembali latihan yang pernah diberikan kepada murid dan cuba mencari
idea yang berkaitan / ada kena mengena dengan latihan terdahulu.” Taburan respon
mengikut pengalaman adalah, guru kumpulan K1 seramai 2 (1.1%) orang, guru
kumpulan K2 seramai 11 (6.3%) orang, dan daripada guru kumpulan K3 seramai 15
(8.6%) orang.
Guru E: Jika kita tengok data yang pertama tu, kita tengok
datanya tu dia punya range adalah kecil, dan dia punya datanya
adalah diskret jadi biasanya kalau diskret begini, so, diskret kita
boleh kaitkan dengan bilangan. Kalau data yang kemudian tu terus
nampak sebenarnya ia data pengkelasan. mungkin ketinggian, tapi
dalam data ni mungkin tak sesuai sebab hanya setakat sampai 70,
jadi Mungkin ia lebih kepada mass, berapa kilogram, mungkin
233
juga boleh di dalam kalau dalam yang kecil lagi dalam mm, kalau
dalam mm maknanya dia kecil, kecil mungkin melibatkan ukuran.
Melalui soalan yang dikemukakan ini, dapatan kajian menunjukkan guru telah dapat
menyatakan langkah-langkah yang mereka ambil ketika proses penjanaan masalah
yang mereka lakukan. Jadual 4.12 menunjukkan taburan respon guru-guru. Terdapat
12 gabungan langkah-langkah yang dinyatakan oleh guru ketika menjanakan masalah.
Peratusan tertinggi sebanyak 62.9% (110 orang guru) adalah respon guru
terhadap kategori 1. Jawapan guru-guru ini ringkas sahaja iaitu melalui tiga langkah;
“Memahami data, tetapkan matlamat dari segi isi kandungan dan konteks, serta bina
masalah”. Taburan respon adalah melalui guru kumpulan K1 sebanyak 14.9% (26
orang guru), guru kumpulan K2 sebanyak 24.0% (42 orang guru), dan daripada guru
K3 sebanyak 24.0% (42 orang guru).
Peratusan kedua tertinggi sebanyak 16.0% (28 orang guru) yang menyatakan
empat langkah diambil ketika menjanakan masalah iaitu “Memahami data, tetapkan
matlamat dari segi isi kandungan dan konteks, bina masalah sambil pastikan ada
penyelesaian @ logik”. Taburan mengikut kumpulan adalah, guru kumpulan K1
seramai 10 (5.7%) orang, guru kumpulan K2 seramai 6 (3.4%) orang, dan daripada
guru kumpulan K3 seramai 12 (6.9%) orang.
11)a.Tetapkan matlamat
-isi kandungan, konteks. - - 1(0.6%) 1(0.6%)
b.Bina masalah.
c.Pastikan ada penyelesaian
@ logik.
12)a.Memahami data.
b.Tetapkan matlamat - - 1(0.6%) 1(0.6%)
-isi kandungan, konteks.
c.Tambah maklumat tahap
kesukaran.
d.Bina masalah.
e.Pastikan ada penyelesaian
@ logik.
f. Menyemak semula
Jumlah 175(100%)
tetapkan matlamat dengan melihat isi kandungan dan konteks penceritaan yang sesuai,
seterusnya menjanakan masalah yang dikehendaki.
Kajian cuba mendapatkan penjelasan guru bagaimana mereka memperolehi idea untuk
menjanakan masalah. Dapatan daripada soal selidik ini ditunjukkan dalam Rajah 4.33.
Kekerapan tertinggi menunjukkan bahawa seramai 87 (49.7%) orang guru
menjanakan masalah berpandukan kepada pengalaman mengajar semasa di bilik
darjah. Taburannya adalah seramai 19 (10.8%) orang guru kumpulan K1, seramai 33
(18.9%) orang guru kumpulan K2, dan seramai 35 (20.0%) orang guru kumpulan K3.
Manakala seramai 45 (25.7%) orang guru menyatakan idea diperolehi daripada
kehidupan seharian. Taburannya pula adalah seramai 12 (6.9%) orang guru kumpulan
K1, seramai 16 (9.1%) orang guru kumpulan K2 dan seramai 17 (9.7%) orang guru
kumpulan K3.
Kekerapan
87(49.7%)
45(25.7%)
26(14.9%)
12(6.9%)
3(1.7%) 2(1.1%)
19 ,33,35 12,16,17 1, 0,2 7,8,11 4,5,3 1, 1, 0
Respon Guru
Rajah 4.33 Taburan idea yang diperolehi untuk menjanakan masalah mengikut
pengalaman mengajar
Kajian juga menunjukkan seramai 3 (1.7%) orang guru iaitu guru kumpulan
K1 seramai 1 (0.5%) orang dan guru kumpulan K3 seramai 2 (1.1%) orang
menyatakan mereka mendapat idea daripada pembacaan. Manakala hanya 2 (1.1%)
guru menyatakan idea diperolehi melalui pengalaman mengajar dan pengalaman
ketika belajar serta daripada pembacaan. Untuk gabungan idea ini, hanya ditunjukkan
oleh guru kumpulan K1 dan guru kumpulan K2 masing-masing 1 (0.5%).
SEK4P3(9): Berdasarkan kehidupan harian dan apa yang berlaku dalam masa yang
terdekat.
Pembacaan dan pengalaman mengajar atau melihat situasi semasa (B & (PM@MSS)):
SEK17P5(20): Idea dapat melalui pemerhatian, pengalaman dan pembacaan.
SEK2P2(1): Pernah terlihat soalan setara dalam buku, soalan yang pernah ditanya
semasa di matrikulasi dan universiti serta aktiviti harian.
Menurut beberapa orang guru yang ditemu bual menyatakan bahawa idea
mereka datang daripada pembacaan. Seorang guru yang telah mengajar lebih 10 tahun
dan seorang lagi guru mengajar kurang daripada 6 tahun memberikan pendapat yang
sama iaitu pembacaan membantu mereka mendapatkan idea:
dan mengajar (49.7%) juga membantu untuk mendapatkan idea. Melalui pembacaan
(1.17%) serta gabungan pembacaan dan pengalaman (6.9%), atau gabungan
pembacaan dan melihat situasi semasa (1.1%) juga dapat menambah pengetahuan dan
meluaskan ruang lingkup konteks penceritaan dan isi kandungan masalah. Walaupun
begitu peratusan guru yang menyatakan mendapat idea daripada pembacaan dalam
kajian ini adalah amat kecil.
68 (38.9%)
63(36.0%)
25 42
44 (25.1%)
13
38
31
26
Pengalaman Guru
Rajah 4.34 Taburan peratusan pengalaman menjanakan masalah buat kali pertama
241
SEK17P4(2): Tidak, pernah juga membuat soalan-soalan ringkas bagi murid semasa
pembelajaran dalam kelas berdasarkan data yang dikumpulkan
mereka.
SEK7P3(6): Tidak, pernah dilalui ketika membuat diploma pendidikan dan sarjana
muda.
SEK10P4(19): Tidak, kerana pernah mencuba tetapi terlalu terikat kepada silibus
yang ditetapkan.
Contoh jawapan seorang guru melalui temu bual, menyatakan aktiviti ini
merupakan pengalaman pertama mereka menjanakan masalah tanpa melihat buku
rujukan:
Guru C: “Saya fikir sangat susah, sebab sebelum ini apabila kita dapat soalan, kita
solve aje nak dapatkan jawapan. Kita tak pernah terfikir untuk create soalan
and then, sebelum ni pun saya pernah buat soalan tapi tengok daripada buku.
242
Cuma kita olah daripada segi number, dari segi soalannya tu, kita nak create
idea kita tu untuk buat soalan, Allah susah. Dahlah saya ni tak pandai buat
soalan, buat ayat memang fail.”
Dapatan kajian menunjukkan terdapat lima kategori yang menjadi pilihan guru untuk
menjawab persoalan bagi menentukan tahap kesukaran masalah yang dijanakan.
Taburannya ditunjukkan dalam Rajah 4.35. Peratusan tertinggi menunjukkan 58.3%
(102 orang guru) adalah dalam kategori “Andaian kepada pengetahuan murid”. Guru
dalam kategori ini menyatakan, mereka mengandaikan murid telah ada pengetahuan,
maka masalah yang dijanakan itu akan dapat dijawab jika murid telah belajar. Salah
satu respon guru SEK15P2(21) menyatakan bahawa tahap kesukaran masalah adalah
“ikut tahap yang mampu difikirkan oleh murid”. Taburannya adalah guru kumpulan
K1 seramai 23 (13.1%) orang, guru kumpulan K2 seramai 34 (19.5%) orang, dan guru
kumpulan K3 seramai 45 (25.7%) orang telah memberikan respon tersebut.
243
Kekerapan
102(58.3%)
38(21.7%)
23(13.1%)
10
13
7(4.0%)
5(2.9%)
Respon Guru
Rajah 4.35 Taburan respon guru untuk penentuan tahap kesukaran masalah
Melalui soal selidik penjanaan masalah, guru diminta untuk menceritakan pengalaman
menjanakan masalah melalui tugasan data separa bebas. Melalui tugasan data separa
bebas, guru perlu menjanakan masalah statistik menggunakan data mereka sendiri.
Mereka berpeluang menjanakan masalah menggunakan kreativiti mereka. Data dan
struktur masalah yang dikehendaki bergantung kepada guru sendiri. Rajah 4.36
menunjukkan taburan pengalaman yang mereka nyatakan dalam soal selidik yang
diberikan. Seramai 63 (36.0%) orang guru menyatakan mereka mengalami kesukaran
untuk menjanakan masalah disebabkan tidak diberikan data sebagai stimulus. Taburan
tertinggi adalah seramai 27 (15.4%) orang guru kumpulan K3 dengan contoh jawapan
guru SEK19P2(26): “Mencabar, terpaksa recall semula situasi daripada pengalaman
hidup atau mengandaikan suasana tertentu”. Seramai 21 (12.0%) orang guru
kumpulan K2 dengan contoh SEK20P7(10): “Agak sukar kerana idea agak terbatas.
Idea yang selalu digunakan di dalam kelas adalah data berkenaan markah peperiksaan,
berat, dan tinggi murid”. Manakala daripada guru kumpulan K1 seramai 15 (8.6%)
orang dengan contoh, SEK18P1(1); “Lebih sukar kerana terpaksa memikirkan situasi
yang melibatkan data yang terpaksa dipilih”.
245
Seramai 57 (32.6%) guru menyatakan tugasan ini lebih mudah dan mendapat
kebebasan sepenuhnya. Taburannya adalah daripada guru kumpulan K1 seramai 16
(9.0%) orang dengan contoh jawapan guru, SEK9P5(2): “bila membina masalah tanpa
ditetapkan data, saya rasa lebih bebas mengeluarkan idea dan membina data sendiri.
Masa yang diambil untuk membina masalah sangat cepat”. Peratus tertinggi adalah
daripada guru kumpulan K2 dimana seramai 25 (14.3%) orang dengan contoh
SEK5P7(10): “Lebih mudah kerana masalah lebih bebas untuk difikirkan. Skop
pertanyaan lebih luas, jadi banyak idea yang boleh terhasil”. Manakala daripada guru
kumpulan K3 seramai 16 (9.3%) orang dengan contoh SEK13P10(27): “Agak mudah
sedikit bila tidak diberikan data. Kita dapat bergerak bebas dalam menentukan jenis
dan bentuk soalan yang hendak dibina”
Kekerapan
63 (36.0%)
57 (32.6%)
35 (20.0%)
20 (11.4%)
Respon
15,21,27 16,25,16 5,6,9 8,11,16 Guru
Rajah 4.36 Taburan respon guru berkaitan penjanaan masalah daripada data separa
bebas
“mengambil masa yang lama kerana terpaksa memikirkan kebolehan murid serta
situasi yang dekat dengan murid, seboleh-bolehnya situasi itu dialami oleh
kebanyakan murid.”
4.8 RUMUSAN
Dapatan kajian berkaitan keupayaan guru dalam penjanaan masalah ini menunjukkan
bahawa guru berada pada tahap sederhana dalam menjanakan masalah statistik.
Dapatan kajian yang pertama menunjukkan bahawa bentuk masalah yang dijanakan
oleh guru yang berpengalaman mengajar melebihi 10 tahun lebih variasi, dari segi
konteks penceritaan, isi kandungan statistik, dan tahap proses kognitif berbanding
guru yang pengalaman mengajarnya kurang daripada 10 tahun. Walaupun begitu,
bentuk masalah yang dijanakan guru menjurus kepada aktiviti persekolahan dan
aktiviti seharian. Tahap dimensi proses kognitif masalah pula adalah pada tahap
mengaplikasi sahaja dan melibatkan isi kandungan kecenderungan memusat. Dapatan
kajian kedua menunjukkan kreativiti guru pada tahap yang sederhana. Dua daripada
tiga elemen kreativiti juga iaitu kelancaran dan kelenturan juga pada tahap sederhana.
Tetapi elemen keaslian adalah pada tahap lemah. Dapatan kajian berkaitan menguji
perbezaan kreativiti dalam penjanaan masalah antara tiga kumpulan guru mendapati
bahawa keempat-empat hipotesis nol ditolak dimana dapatan menunjukkan bahawa
terdapat perbezaan yang signifikan dalam kreativiti antara dua pasangan iaitu guru
kumpulan K3 dengan guru kumpulan K1 dan pasangan guru kumpulan K3 dengan
guru kumpulan K2. Tetapi tidak ada perbezaan antara pasangan guru kumpulan K1
247
dengan guru kumpulan K2. Dapatan kajian keempat, mendapati guru berpendapat
suatu “masalah matematik” harus melibatkan pengiraan dan ia mestilah dalam bentuk
berayat serta mempunyai selesaian. Guru tidak mengaitkan unsur cabaran atau
halangan yang perlu murid hadapi, ketika memberikan pendapat tentang “masalah
matematik”. Malah peratusan yang tinggi menyatakan masalah perlu jelas supaya
murid mudah untuk menyelesaikannya. Seterusnya proses penjanaan masalah yang
dilakukan oleh guru merujuk heuristik model Polya (1973). Model ini dikatakan dapat
memberikan panduan kepada guru ketika melaksanakan proses penjanaan masalah
statistik.
248
BAB V
PERBINCANGAN
5.1 PENDAHULUAN
Bab ini memberikan ringkasan kajian yang dijalankan, dan membincangkan hasil
dapatan kajian yang dibentangkan dalam bab IV. Selain itu, kesimpulan dapatan
kajian, implikasi dapatan kajian, dan cadangan kajian lanjutan juga dibincangkan.
Kajian yang dijalankan ini merupakan satu kajian tinjauan ke atas 175 orang
guru matematik daripada MRSM yang mewakili empat zon di Semenanjung Malaysia.
Kajian ini bertujuan untuk mengenal pasti keupayaan penjanaan masalah Statistik
dalam kalangan guru. Pengumpulan data ditadbir sendiri oleh pengkaji di 20 buah
MRSM yang terpilih. Sebelum pengkaji hadir ke MRSM yang berkaitan, guru telah
diberitahu apa yang perlu dilakukan secara umum melalui Ketua Jabatan Matematik.
Oleh yang demikian penyertaan guru dalam kajian ini dianggap dengan rela hati
kerana terdapat beberapa orang guru yang tidak menghadirkan diri dengan alasan
tugas. Bilangan guru dan jantina guru tidak ditetapkan kerana bilangan guru di MRSM
yang terpilih dijangkakan dapat memenuhi tuntutan saiz sampel yang hendak dikaji.
Melalui jangkaan ini, kajian ini cuba untuk mengenal pasti kreativiti guru
dalam penjanaan masalah statistik pengikut pengalaman mengajar. Bentuk masalah
memainkan peranan dalam membentuk perkembangan pemikiran murid. Howard
(1983) menyatakan terdapat dua kategori utama bentuk masalah yang biasa dijumpai,
250
iaitu masalah terbuka dan masalah tertutup. Smith dan Kosslyn (2009) pula,
mengkategorikan masalah kepada masalah jelas (well defined) dan masalah kabur (ill
defined).
Kajian ini juga cuba mengenal pasti definisi masalah matematik mengikut
kefahaman guru. Melalui definisi yang dijelaskan oleh guru, pengkaji dapat mengenal
pasti masalah yang dijanakan mereka, yang menjurus kepada apa yang guru
fahamkan. Kajian ini juga mengenal pasti bentuk masalah yang dijanakan guru dari
segi konteks penceritaan, isi kandungan statistik dan tahap dimensi proses kognitif
yang diperlukan untuk menyelesaikan masalah berkaitan. Soal selidik dan temu bual
digunakan untuk melengkapi maklumat yang berkaitan dengan proses penjanaan
masalah.
Beberapa contoh masalah yang dijanakan guru ada disertakan dalam dapatan
bab IV. Terdapat perbezaan dari segi peratusan masalah yang dijanakan guru
mengikut pengalaman dan juga mengikut tugasan yang diberikan. Analisis ANOVA
sehala digunakan bertujuan meneroka impak pengalaman bagi skor kreativiti guru.
Dapatan kajian telah menunjukkan terdapat perbezaan yang signifikan pada p<0.05
dalam skor kreativiti secara keseluruhan guru bagi tiga kumpulan guru,
F(2,172)=8.052, p=0.000.
251
Kajian ini telah dapat mengumpulkan maklumat mengenai keupayaan guru dalam
menjanakan masalah statistik. Sebanyak 1323 masalah telah cuba dijanakan oleh 175
orang guru matematik. Perbincangan berkaitan dapatan dalam bab IV dibincangkan
dalam bahagian berikutnya.
Dalam kajian yang dijalankan ini, pengkaji tidak membezakan antara masalah
rutin atau bukan rutin. Ini disebabkan pengkaji ingin melihat bentuk masalah yang
dapat dijanakan oleh guru dan bagaimana tahap dimensi proses kognitif masalah yang
dijanakan. Menurut Krulik & Rudnick (1993), soalan, latihan, dan masalah
mempunyai maksud yang tertakluk kepada individu yang terlibat. Oleh itu semua
masalah dinilai, asalkan ianya dapat diselesaikan. Walau bagaimanapun, boleh
dirumuskan bahawa dapatan kajian ini adalah masih tidak menepati harapan dan
jangkaan pengkaji.
12% sahaja guru yang boleh menjanakan masalah berkaitan statistik apabila diminta
menjanakan masalah melalui artikel surat khabar. Kebanyakan masalah lain yang
dijanakan dalam kajian tersebut, tidak ada hubungan dengan masalah statistik.
Begitu juga kajian terhadap penjanaan masalah berayat untuk pecahan yang
dijalankan oleh Craig (1999), Rizvi (2004), dan Carbone (2009). Kajian oleh Craig
(1999) mendapati daripada 37 orang guru, yang mampu menjanakan masalah hasil
darab pecahan adalah sebanyak 43.2%, manakala masalah hasil bahagi pecahan adalah
sebanyak 24.3%. Kajian Rizvi (2004) terhadap 17 orang guru, juga mendapati hanya
11 orang daripada mereka yang berjaya menjanakan 3 tugasan yang diberikan. Itu pun
selepas intervensi dilakukan. Kajian Carbone (2009) pula terhadap 84 orang guru
yang mewakili tiga negara iaitu, Amerika Syarikat, Afrika Selatan, dan Ireland Utara,
mendapati hanya 21% guru yang berjaya menjanakan masalah yang sesuai.
Dapatan ini selari dengan dapatan tugasan fasa 2 kajian Stickles (2006)
melalui Item “Basketball data” yang dijanakan sebanyak 85.29% masalah oleh guru
sekolah, dan hanya 53.57% oleh bakal guru. Item “parking lot flyers” dijanakan
sebanyak 79.41% oleh guru sekolah dan 74.07% oleh bakal guru. Fasa 2 merupakan
aktiviti penjanaan masalah melalui mengubahsuai masalah lama kepada bentuk
baharu. Menurut Stickles (2006), ini mungkin disebabkan guru telah biasa
menjanakan masalah melalui buku latihan untuk diberikan kepada murid, dimana guru
hanya menukar beberapa perkara daripada masalah asal. Seperti pendapat Stickles
(2006) ini, pengkaji berpendapat kajian ini memberi ruang yang luas kepada guru K3
kerana mereka lebih berpengalaman dalam pengajaran statistik berbanding dengan
guru K1 dan guru K2. Oleh yang demikian potensi mereka untuk menjanakan masalah
yang sempurna adalah lebih besar.
Kajian ini juga selari dengan dapatan kajian Gonzales (1996) yang mendapati
bakal guru sekolah menengah (39%) lebih berjaya menjanakan masalah dengan
mengubahsuai dan menambah maklumat yang bersesuaian, berbanding dengan bakal
guru sekolah rendah (8%). Pengetahuan isi kandungan bakal guru sekolah menengah
jelas melebihi daripada kumpulan bakal guru sekolah rendah. Pengetahuan mereka ini
membantu mereka menjanakan masalah yang sempurna.
masalah oleh bakal guru. Dapatan kajian Stickles ini tidak dapat menunjukkan adakah
pengalaman guru mengajar mempengaruhi mereka dalam penjanaan masalah
matematik.
Kajian ini hanya mempunyai empat hipotesis yang perlu dijawab. Hipotesis pertama
menyatakan bahawa tidak wujud perbezaan kreativiti penjanaan masalah statistik
dalam kalangan guru mengikut pengalaman mengajar. Berdasarkan analisis yang
dilakukan, dapatan kajian menunjukkan terdapat perbezaan yang signifikan bagi skor
kreativiti guru dalam tiga kumpulan mengikut pengalaman mengajar. Oleh itu
hipotesis itu ditolak. Untuk menentukan pasangan kumpulan mana yang menunjukkan
perbezaan yang signifikan, ujian Turkey dijalankan. Dapatan menunjukkan terdapat
dua pasangan daripada kumpulan pengalaman mengajar yang berbeza secara
signifikan. Pasangan tersebut adalah pasangan bagi pengalaman mengajar guru
kumpulan K1 dengan guru kumpulan K3. Satu lagi pasangan adalah antara guru
kumpulan K2 dengan guru kumpulan K3. Dapatan menunjukkan tidak ada perbezaan
yang signifikan antara guru kumpulan K1 dengan guru kumpulan K2. Ini
255
Definisi kumpulan novis dan pakar adalah menjurus kepada domain yang
khusus, dalam hal ini penjanaan masalah statistik dalam kalangan guru. Guru
kumpulan K3 mempunyai ciri seorang pakar, dan menurut Schoenfeld (1985), pakar
tahu berkaitan bidang pengkhususannya secara menyeluruh luar dan dalam, manakala
novis tidak. Disebabkan guru novis biasanya baharu dalam bidang tersebut. Ilmu yang
dipunyai pakar dikatakan sentiasa bersedia dihujung jari, maka mereka dengan mudah
dapat menyampaikan atau menyelesaikan sesuatu tugasan dengan pantas. Dapatan
kajian ini menunjukkan, guru kumpulan K3 yang berpengalaman menjanakan soalan
ujian, berinteraksi dengan murid dan bahan pengajaran setiap hari membantu mereka
menjanakan masalah dengan lebih lancar (Even & Ball 2009).
Meyer (2004) juga membahaskan perbezaan antara guru novis dan guru pakar.
Masalah guru novis adalah kurang berpengalaman untuk mengorganisasi pemikiran
terutama berkaitan ramalan masa depan. Ini disebabkan mereka melihat sesuatu
perkara dan proses secara sempit dan terbatas, ini menjadikan keupayaan
menyelesaikan tugasan terhad. Manakala guru pakar mempunyai asas pengetahuan
yang terbina dengan baik, mereka lebih fleksibel terhadap corak dalam menangani
penyelesaian tugasan. Pengurusan pengajaran guru pakar dikatakan seimbang dalam
pengajaran sebagai seni dan sains. Mereka menggunakan pengalaman harian murid
untuk membantu kefahaman dalam pengajaran.
256
dipaparkan dalam buku teks. Mereka tidak terdedah dengan permasalahan yang diluar
daripada masalah dalam buku teks (Rizvi 2004). Seolah-olah mereka tertumpu kepada
apa yang hendak ditanya dalam kemahiran sub topik melalui buku teks. Penggunaan
huraian sukatan pelajaran (HSP) mungkin tidak dijadikan rujukan berbanding dengan
kekerapan merujuk buku teks. Merujuk bahan pembacaan selain merujuk buku teks
amat penting agar ilmu yang guru miliki lebih luas. Bahan bacaan yang boleh dirujuk
adalah surat khabar, masalah akademik, journal, laporan rasmi koperat atau melayari
internet yang lebih meluas.
5.3.4 Bentuk Masalah Statistik dari Segi Konteks Penceritaan, Isi Kandungan
Statistik, dan Tahap Dimensi Proses Kognitif
Bentuk masalah yang baik, perlu mempunyai beberapa kriteria utama seperti
cadangan beberapa pengkaji seperti Hoe et al. (2001), Noor Shah (2002), Davidson et
al. (1994), Krulik dan Rucknick (1993, 1996), serta Polya (1973). Kesemuanya boleh
dirumuskan sebagai, suatu masalah perlu mempunyai konteks penceritaan, isi
kandungan, dan proses kognitif yang dilibatkan. Ini merupakan asas yang menjadikan
masalah tersebut perlu mempunyai matlamat, maklumat, dan halangan yang
membolehkan murid mengkonstrukkan perhubungannya. Perkaitan boleh dibina
melalui simbol matematik, seterusnya menggunakan heuristik penyelesaian seperti
model Polya (1973).
Kajian ini telah dilakukan di empat zon iaitu Utara, Selatan, Timur, dan Barat.
Dapatan menunjukkan bahawa bentuk masalah selain merujuk kepada pengalaman
guru, konteks penceritaan yang dijanakan kerap merujuk kepada situasi persekitaran
dimana guru berada. Konteks masalah yang guru janakan berkisar kepada situasi
sekeliling, malah terdapat beberapa masalah menjurus kepada nama tempat dimana
guru berada. Ini selari dengan pendapat Van Harpen dan Sriraman (2011) yang
menyatakan perbezaan konteks penceritaan adalah bergantung kepada budaya dan
tempat guru, iaitu orang yang menjanakan masalah yang berkaitan. Pendapat ini
sebenarnya menyokong atau membenarkan pendapat Brown dan Walter (1983, 2005)
258
Oleh kerana pengkaji tidak membenarkan masalah yang berkaitan dengan skor
markah, guru menyatakan mereka merasakan sukar untuk mendapatkan idea. Pengkaji
tidak membenarkan penjanaan masalah begini kerana guru kebiasaannya memberikan
contoh dalam pengajaran statistik berkaitan skor ujian. Jika terlalu kerap konteks skor
ujian digunakan, dikuatiri murid akan menganggap statistik hanya sesuai digunakan
dalam bilik darjah atau untuk urusan pendidikan sahaja. Murid akan membuat
tanggapan bahawa masyarakat luar tidak perlu faham bagaimana menggunakan alat
statistik dalam kehidupan mereka. Mereka juga akan berfikir pembelajaran statistik
tidak memberi mereka ilmu yang boleh digunakan dalam kehidupan seharian.
Melalui dapatan kajian ini, terdapat masalah yang dijanakan guru telah
dikelompokkan dalam kategori “lain-lain”. Pengkaji berminat untuk melihat masalah
yang tidak tergolong dalam 7 kategori yang disenaraikan. Dalam kategori lain-lain,
guru telah dapat menunjukkan pandangan yang diluar daripada kebiasaan. Apabila
guru dapat mengaitkan masalah dengan konteks yang lebih luas, tetapi masih
munasabah berlaku dalam kehidupan seharian, bentuk begini adalah yang terbaik
(Watson 2011). Selain menjanakan masalah yang boleh dilihat disekeliling murid,
guru perlu boleh menjanakan masalah yang merentasi kurikulum dan penglibatan
dunia sebenar. Polya (1973) menegur para pendidik dalam bukunya, agar jangan
sampai murid mendapat kefahaman bahawa masalah matematik tidak ada perkaitan
259
dengan lain-lain perkara. Beliau menegaskan dalam aktiviti “looking back” murid
mempunyai peluang meneroka pelbagai bentuk masalah lain yang ada perkaitan.
Oleh kerana kajian ini adalah berkaitan penjanaan masalah statistik, pengkaji
mengharapkan masalah yang dijanakan oleh guru tidak sekadar menyoal persoalan
asas statistik. Tetapi merangkumkan isi kandungan statistik yang membawa kepada
bentuk masalah yang pelbagai walaupun melalui satu stimulus yang sama. Ini
disebabkan melalui arahan yang diberikan, guru mesti menggunakan kesemua data,
tetapi mereka boleh menambah data lain jika diperlukan, untuk disesuaikan dengan
persoalan yang hendak dijanakan. Walaupun begitu, dapatan menunjukkan masalah
yang dijanakan hanya menyoal tentang nilai yang memerlukan pemikiran dimensi
aplikasi yang melibatkan pengetahuan fakta dan pengetahuan prosedural sahaja.
Isi kandungan yang ada dalam topik statistik ini tidak dapat dikaitkan secara
eksplisit dan implisit oleh guru. Dapatan kajian menunjukkan guru juga tidak dapat
menunjukkan hubungan antara dua bentuk data (Watson & Moritz 1999), walaupun
mereka diberikan „hint‟ iaitu mereka boleh menambah maklumat atau data sendiri
untuk disesuaikan dengan masalah yang dijanakan. Ini mungkin disebabkan selain
263
guru tidak biasa berhadapan dengan situasi menjanakan masalah, atau mereka tidak
sempat berfikir dalam situasi yang seolah-olah mereka sedang diuji. Ini dinyatakan
oleh guru C ketika ditemu bual, yang menyatakan selama ini mereka hanya diminta
menyelesaikan masalah, tidak pernah pula diminta menjanakan masalah. Mereka
mengalami kesukaran untuk memulakan tugasan, terutamanya kebanyakan guru
matematik tidak berminat dalam membuat ayat dan masalah bercerita.
Dapatan kajian juga menunjukkan, guru tidak menambah data lain untuk
menjadikan masalah yang dijanakan berbeza. Sebenarnya dengan menambah data,
guru mampu membuat perbandingan antara beberapa kumpulan. Terdapat guru yang
menambah maklumat tetapi masalah yang dijanakan mereka bukan tujuan
perbandingan. Hanya untuk menentukan nilai baharu sahaja. Dapatan ini selari dengan
dapatan Gonzales (1996). Kajian Gonzales (1996) tehadap 30 orang bakal guru
sekolah menengah dan 21 orang bakal guru sekolah rendah dalam menjanakan
masalah, menunjukkan guru terlalu bergantung kepada maklumat yang diberi dalam
stimulus kajian, dan menjanakan masalah dalam kategori menggunakan maklumat
yang sedia ada (asal).
Sukar untuk ditentukan adakah guru tidak terfikir untuk menambah data sebab
tidak perasan kenyataan yang diberikan semasa arahan dibacakan oleh pengkaji?
Arahan penjanaan masalah diedar kepada semua guru selepas pengkaji membacanya.
Guru tidak ada alasan untuk menyatakan mereka tidak tahu. Dikuatiri guru tidak
terfikir bentuk masalah yang boleh disesuaikan dengan pertambahan data. Apa yang
ditakuti juga adalah guru kekurangan pengetahuan isi kandungan statistik yang boleh
membantu mereka memperbanyakkan bentuk persoalan yang boleh dikaitkan melalui
data yang disediakan (Akay & Boz 2010). Kemungkinan guru tidak mempunyai
pengetahuan isi kandungan yang mencukupi untuk membuat hubungan beberapa
perkaitan seperti kajian Contreras (2007) terhadap topik geometri. Oleh kerana kurang
pendedahan dengan bentuk masalah yang diperluaskan, mereka menjanakan masalah
yang tidak sempurna.
Dapatan kajian mendapati bentuk masalah yang dijanakan masih tidak dapat
mencabar pelajar walaupun telah diminta menjanakan masalah berbentuk pemikiran
peringkat tinggi (HOT). Terdapat masalah yang dijanakan hanya meminta menentukan
nilai median. Murid hanya perlu sekadar menggunakan pengetahuan prosedural dan
ketelitian menggunakan algoritma untuk menentukan jawapannya. Guru tidak
265
memberi soalan susulan yang berkaitan, ini bermakna murid hanya perlu tahu lalukan
prosedur pengiraan sahaja. Kepentingan konsep median tidak dapat diserapkan kepada
pelajar jika masalah berbentuk begini. Dapatan kajian ini selari dengan dapatan kajian
Senk et al. (1997), Harpster (1999), dan Thompson (2008) yang mendapati sebanyak
55% - 68% guru menjanakan masalah berbentuk pemikiran aras rendah. Trend yang
ditunjukkan ini amat membimbangkan.
Walaupun begitu, dapatan kajian ini tidak selari dengan dapatan kajian Norton
dan Rutledge (2006) yang mendapati bakal guru yang mempunyai pengetahuan
Algebra II yang baik, dapat menjanakan masalah yang mencabar kepada murid yang
mengikuti kelas Algebra II. Mungkin jika masa yang lebih diberikan kepada guru
untuk menjanakan masalah dalam beberapa siri, dapatan yang berbeza dapat
ditunjukkan.
Dapatan kajian mengenai bentuk masalah yang dijanakan oleh guru daripada segi
tahap dimensi proses kognitif mengikut Taksonomi Bloom tidak memberangsangkan.
Peratusan guru yang menjanakan masalah pada tahap rendah iaitu “memahami”
adalah agak tinggi. Ini tidak sepatutnya berlaku. Masalah yang memerlukan tahap
“memahami” tidak membantu murid berfikir, ia sekadar mengingati prosedur sahaja.
Hampir separuh masalah yang dijanakan guru dalam kajian ini adalah pada tahap
“aplikasi”. Walaupun begitu, aplikasi yang dilakukan terlalu mudah, murid hanya
perlu menggunakan pengetahuan fakta dan pengetahuan prosedural untuk
menyelesaikannya. Dapatan begini menunjukkan masalah itu hanya memerlukan
pemikiran tahap yang rendah dalam erti kata pengetahuan tentang asimilasi yang
melibatkan pengetahuan fakta, formula, definisi, yang digunakan dalam situasi yang
biasa dan menyelesaikan masalah rutin (Rizvi 2007). Murid pula, tidak dapat
menggunakan kemahiran metakognitifnya (Gartmann & Freiberg 1996). Dapatan
kajian menunjukkan ketiga-tiga kumpulan guru K1, guru K2, dan guru K3
menjanakan masalah dalam tiga kategori iaitu “aplikasi” diikuti “memahami” dan
“menganalisis”. Masalah pada tahap analisis pula terlalu sedikit. Kemungkinan guru
beranggapan bahawa jika murid berjaya menyelesaikan masalah yang diberikan, maka
266
murid telah berupaya mempunyai pengetahuan yang tinggi. Ini ditunjukkan daripada
dapatan soal selidik penjanaan masalah tentang menentukan tahap kesukaran bentuk
masalah yang dijanakan guru. Daripada jawapan beberapa orang guru, pengkaji
beranggapan guru tidak berani untuk mencuba sesuatu yang baharu dan mencabar
kerana tidak yakin kepada murid. Guru takut murid tidak mempunyai pengetahuan
yang melebihi pengetahuan sedia ada. Mereka mengharapkan murid mempunyai
pengetahuan berdasarkan latihan yang diterima sahaja. Pengalaman guru mengajar
kebiasaannya tidak menyediakan masalah bukan rutin yang mencabar kepada
muridnya (Gonzales 1996).
Dapatan kajian ini selari dengan dapatan Crespo (1998, 2003) yang
menunjukkan guru tidak ada keyakinan terhadap murid. Mereka risau murid tidak
mampu menjawab masalah yang memerlukan tahap pemikiran yang tinggi. Sehingga
ada guru yang memberikan ‟hint‟ untuk masalah yang dianggap sukar, supaya
membolehkan muridnya menjawab masalah yang diberikan. Adalah ditakuti
ketidakyakinan guru disebabkan mereka tidak mempunyai pengetahuan yang cukup
dari segi isi kandungan dan pedagogi dalam pengajaran dan pembelajaran (Akay dan
Boz 2010).
Banyak kajian lepas memberikan dapatan yang selari dengan kajian ini, Senk
et al. (1997) mendapati secara purata 68% guru menjanakan masalah pada pemikiran
aras rendah begitu juga dengan Harpster (1999) mendapati 60% guru menjanakan
masalah pada pemikiran aras rendah. Thompson (2008) juga mendapati sebanyak 55%
guru menjanakan masalah berbentuk pemikiran aras rendah.
Dapatan yang sama juga didapati melalui kajian Hazura et al. (2002) terhadap
pelajar di pusat pengajian tinggi tempatan (IPTA). Pensyarah hanya memberikan satu
soalan peringkat “analisis” dan satu soalan peringkat “penilaian” daripada 5 soalan
ujian. Peratus pencapaian pelajar pula adalah rendah, hanya 23.1% untuk tahap
“analisis” dan 12.6% untuk tahap “penilaian”. Kemungkinan keputusan yang rendah
ini telah dijangkakan. Oleh itu soalan yang diberikan hanya sedikit supaya tidak
semua pelajar gagal. Menurut Brookhart (2010), untuk menggalakkan murid sekolah
dan pelajar di IPT berfikir pada tahap peringkat tinggi, cara pengukuran penilaian
mereka harus berbeza. Rubrik pemarkahan yang sesuai perlu dibentuk supaya bukan
hasil jawapan yang diutamakan, tetapi proses untuk mencapai jawapan itu diberikan
perhatian yang lebih. Ini bertujuan supaya murid dan pelajar tidak gagal sepenuhnya,
usaha mereka mencuba menyelesaikan masalah juga dihargai.
Dapatan kajian ini dan dapatan kajian lain yang menunjukkan kelemahan guru
kemungkinan disebabkan faktor lain yang perlu dikaji. Faktor guru yang menjadi
sampel kajian mungkin perlu diberi perhatian. Contohnya dalam kajian Callingham
(1997) menunjukkan, walaupun guru mempunyai pengalaman yang lama dalam
pengajaran, apabila mereka diminta menjawab persoalan yang diberikan dalam kajian,
mereka lebih menjurus kepada penyelesaian pada tahap yang mudah atau tahap
rendah. Ini menunjukkan seolah-olah guru mengambil sikap mudah dan tidak mahu
memikirkan sesuatu yang berat apabila kajian dilakukan ke atas mereka.
Kajian yang dijalankan ini tidak membenarkan guru menjanakan masalah yang
berkaitan dengan skor ujian peperiksaan. Ini disebabkan kebiasaan guru mengajar
statistik, akan menggunakan contoh markah sebagai data yang paling hampir dengan
murid. Ini dijelaskan lagi oleh seorang guru yang ditemu bual, dimana beliau juga
mengakui untuk mengajar statistik, beliau menggunakan contoh skor markah.
Kebiasaannya beliau menggunakan data ujian antara dua kelas, jika kebetulan min
yang sama maka sisihan piawai digunakan untuk membandingkan taburan data
berkaitan.
Kajian yang dijalankan ini melibatkan empat tugasan berkaitan statistik yang
menjurus kepada sukatan sekolah menengah. Tugasan yang diberikan merupakan data
yang boleh dijadikan stimulus untuk menjanakan masalah baharu. Melalui empat
tugasan yang diberikan, tiga daripada tugasan menunjukkan peratusan masalah yang
diterima melebihi peratusan masalah yang tidak diterima. Tugasan tersebut adalah
tugasan data diskret, tugasan data selanjar, dan tugasan data separa bebas. Manakala
tugasan data carta pai menunjukkan peratusan masalah yang diterima lebih rendah
berbanding dengan peratusan masalah yang tidak diterima.
Dapatan kajian ini tidak dapat dibandingkan dengan kajian oleh Silver et al.
(1996) atau Stickles (2006) secara menyeluruh. Tetapi daripada bentuk masalah yang
dijanakan oleh guru, boleh dikenal pasti bahawa guru hanya tumpukan perhatian
kepada matlumat yang ada, dan menjanakan masalah hanya menggunakan maklumat
itu. Keadaan ini sama seperti pendapat Silver et al. (1996), dan Brown dan Walter
(1990) sebagai “accepts the given”.
Bagi masalah berkaitan bilangan buah durian yang dipungut selama 20 hari.
Guru menyatakan mewakili data sebagai bilangan buah durian. Ini menunjukkan guru
jelas tentang maksud bilangan. Kelogikan pertama adalah buah durian yang dipungut
terlalu sedikit. Tetapi masih boleh diterima jika andaian bilangan buah durian
daripada sebatang pokok. Kelogikan kedua adalah arahan guru untuk membina
kekerapan longgokan dan membina ogif. Guru tidak jelas apakah kegunaan ogif
dibina, sehinggakan data diskret yang sedikit diminta untuk membina sebuah ogif.
Persoalanan begini tidak bermakna dan tidak boleh diterima.
Dalam tugasan data selanjar, data yang diberikan dalam selang kelas bermula
dengan kelas 41-45 dan kelas terakhir 71-75. Dapatan kajian menunjukkan terdapat
guru yang menjanakan masalah berkaitan panjang komputer. Ukuran panjang
komputer untuk mewakili data itu tidak sesuai. Guru tidak perihatin dengan data yang
menyebabkan masalah ini tidak boleh diterima untuk dianalisis.
Melalui tugasan data carta pai, guru diberikan sebuah carta pai yang
mempunyai sudut tertentu. Masalah yang melibatkan carta pai mungkin agak terhad.
Guru menghadapi kesukaran untuk menjanakan masalah bagi tugasan ini. Ini jelas
ditunjukkan daripada dapatan analisis, masalah yang mampu dijanakan secara
keseluruhannya adalah rendah berbanding dengan masalah daripada tugasan yang lain.
Menurut seorang guru B yang ditemu bual, beliau agak sukar hendak memikirkan
masalah yang sesuai untuk dijanakan melalui carta pai.
Melalui tugasan data carta pai juga, kebanyakan kesilapan guru tidak
memberikan nilai yang tepat untuk mewakilkan sudut yang ditetapkan. Ini
menyebabkan kiraan selesaianya tidak menghasilkan nombor bulat. Bagi perwakilan
yang selanjar seperti berat dan mata wang keadaan ini tidak ada masalah. Tetapi bagi
mewakili bilangan orang atau ukuran diskret, ini tidak boleh diterima. Pakar-pakar
yang menilai dapatan kajian, bersetuju dengan pengkaji bahawa untuk data diskret,
nilai tidak boleh dibundarkan.
Ketidakpekaan guru ini selari dengan beberapa kajian seperti Carbone (2009)
dan Silver et al. (1996). Silver et al. mendapati terdapat peserta kajian mereka, yang
menjanakan masalah yang sukar untuk diselesaikan. Manakala Carbone (2009),
mendapati masalah yang guru janakan, tidak lengkap dan tidak sempurna. Pengkaji-
pengkaji seperti Carbone (2009) dan Contreras (2007) berpendapat sepatutnya
pengetahuan isi kandungan yang luas dan mendalam dapat membantu guru
menjanakan masalah statistik dengan sempurna.
Melalui tugasan data separa bebas terdapat juga beberapa masalah yang
dijanakan guru dengan lancar. Ini ditunjukkan daripada bilangan masalah yang
diterima untuk tugasan data separa bebas sebanyak 180 (56.2%) masalah, berbanding
bilangan tugasan data carta pai sebanyak 121 (38.3%) masalah. Kelancaran
menjanakan masalah melalui tugasan data separa bebas, diakui oleh beberapa guru
dalam soal selidik dan temu bual. Sebahagian guru berminat menjanakan masalah
melalui tugasan data separa bebas manakala sebahagian lagi tidak menggemarinya.
272
Dapatan ini selari dengan dapatan kajian Grundmeier (2003) dan Stickles
(2006). Guru dalam kedua-dua kajian ini menyatakan mereka merasa bebas dan lebih
kreatif kerana tidak terpengaruh dengan maklumat yang diberikan. Manakala yang
tidak suka dengan bentuk ini menyatakan bahawa mereka boleh menjadikan stimulus
yang diberikan sebagai asas untuk mereka menjanakan masalah statistik yang baharu.
Pendapat guru dalam kajian ini banyak menyerupai dapatan kajian lain. Menurut
Carter (2005), dalam mengejar silibus peperiksaan, guru kerap kali hanya
menumpukan persoalan yang menjurus kepada mengingati fakta dan prosedur, bukan
dengan menekankan kefahaman konsep. Situsai ini ditunjukkan dalam kajian luar
negara dan dalam negara. Contohnya Tengku Zawawi (2005) dan Turner (2011)
dalam kajian mereka mendapati guru akan mengajar dengan memberikan contoh dan
latihan untuk memastikan murid memahami pelajaran. Kelas tambahan juga
merupakan latihan atau drill yang membawa kepada penyelesaian masalah rutin yang
setara untuk memastikan murid menguasai pelajaran (Sullivan et al. 1995).
Menggunakan masalah yang difikirkan dapat memberikan murid berfikir diluar
kebiasaan juga menjadi kerisauan guru seperti kajian Lee dan Kim (2005). Ini
disebabkan guru risau ia diluar silibus pembelajaran.
Pengalaman menjanakan masalah statistik ini baik untuk guru, malah mereka
dapat diberikan kesedaran bahawa tugas guru bukan sahaja menggunakan masalah
yang disediakan dalam buku teks tetapi menyediakan masalah yang bermutu, diluar
daripada situasi peperiksaan. Kemahiran menjanakan masalah memberikan kelebihan
untuk guru berkreatif menjanakan masalah baharu, yang dapat disesuaikan dengan
murid. Pendapat guru B yang merasa seronok menjanakan masalah sendiri kerana
mendapat kepuasan, tetapi kekangannya adalah masa yang terhad dalam satu-satu
topik yang dipelajari, menjadikan kemungkinan aktiviti penjanaan masalah sukar
dilaksanakan.
Pendapat guru kajian ini selari dengan kajian Grundmeier (2003), dimana
seorang guru pelatih menceritakan pengalaman menjanakan masalah matematik, telah
menjadikan beliau daripada seorang tidak tahu apa-apa kepada seorang yang boleh
menjanakan masalah matematik dengan lancar dan penuh bersemangat. Faktor masa
sebenarnya boleh diatasi jika cadangan daripada Lin (2004) mengadakan kumpulan
untuk membantu sesama guru dalam menjayakan aktiviti penjanaan masalah diambil
perhatian.
Dapatan kajian ini dapat menunjukkan terdapat bentuk masalah yang menjurus
kepada masalah bentuk rantaian. Contohnya bagi masalah yang melibatkan gabungan
274
4 isi kandungan oleh guru SEK9P1-1(2). Guru telah menjanakan masalah yang
berkaitan secara berturutan dimana masalah yang dijanakan memerlukan selesaian
masalah sebelumnya. Tetapi bentuk masalah yang dijanakan begitu tidak banyak.
Dapatan ini selari dengan kajian Silver et al. (1996) dimana melalui masalah yang
dijanakan, dapat mengenal pasti proses kognitif peserta yang menjanakan masalah,
dimana peserta kebiasaannya menjanakan masalah dalam bentuk rantaian. Bentuk
masalah harus ada perkaitan atau rantaian supaya pelajar dapat menggunakan
pengetahuan sedia ada dengan pengetahuan baharu dan menggunakan pemikiran
untuk melihat perkaitannyan (Rutledge & Norton 2008).
Sebanyak 9 kategori yang timbul ketika analisis dapatan soal selidik terbuka
untuk mengenal pasti takrifan “masalah matematik yang baik” mengikut kefahaman
276
guru. Dalam memberikan definisi keapda “masalah matematik yang baik”, dapatan
kajian menunjukkan respon yang tinggi adalah dalam kategori “persoalan yang jelas”.
Diikuti dengan dalam kategori “mempunyai jawapan yang tepat”.
Dapatan kajian ini selari dengan dapatan kajian terhadap persepsi guru kepada
masalah matematik yang dikaji oleh Thompson (1988) dan Lee dan Kim (2005).
Thompson (1988) mendapati, seramai 5 daripada 16 orang guru mentakrifkan masalah
matematik sebagai suatu situasi yang melibatkan kuantiti, dimana persoalannya
berkaitan hubungan antara kuantiti tersebut. Aplikasi sama ada satu atau lebih langkah
diperlukan untuk mendapatkan satu jawapan yang tepat berbentuk nombor. Guru juga
menyatakan bahawa masalah itu boleh berbentuk suatu cerita atau ayat matematik.
Bakal guru seramai 22 orang, dalam kajian Lee dan Kim (2005) pula, mentakrifkan
sesuatu masalah matematik itu, sebagai sesuatu yang tidak perlu mengelirukan, ia
perlu spesifik, mempunyai maklumat yang mencukupi, serta rumus perlu disediakan.
Masalah juga, perlu menjurus kepada satu jawapan.
Dapatan kajian tentang takrifan masalah matematik ini, tidak selari dengan
pendapat beberapa pengkaji seperti Polya (1973), Krulik dan Rudnick (1993),
Davidson et al. (1994) dan Zeitz (2007). Merurut mereka, ada perbezaan antara
masalah dan latihan. Latihan tidak melibatkan pemikiran dan sintesis, kerana murid
277
Menurut Polya (1973), Krulik dan Rudnick (1993), serta Zeitz (2007), masalah
matematik harus melibatkan penerimaan seseorang terhadap masalah yang
diterimanya. Mereka harus berkesanggupan menghadapi cabaran yang terdapat dalam
masalah tersebut, menerima halangan yang ada dan membuat penyelidikan dengan
melalui pelbagai pendekatan untuk mendapatkan penyelesaian. Manakala Davidson et
al. (1994) menambah bahawa, semua masalah matematik perlu mempunyai tiga ciri
penting yang merangkumi, maklumat yang diberi, matlamat yang dikehendaki dan
juga halangan. Tujuan halangan adalah untuk membolehkan penyelesai menggunakan
pemikirannya sebelum masalah dapat diselesaikan.
Kesimpulannya, Polya (1973), Krulik dan Rudnick (1993), dan Zeitz (2007)
telah memberikan takrifan masalah matematik yang agak berbeza dengan guru seperti
yang dikaji oleh pengkaji-pengkaji lain seperti Thompson (1988) dan Lee dan Kim
(2005). Walaupun masalah itu bergantung kepada individu yang berkaitan, tetapi
konsep halangan perlu dijadikan isu yang perlu guru berikan perhatian.
Menyelesaikan suatu masalah matematik, dapat menjadikan murid bertindak sebagai
seorang penyelidik atau ahli matematik. Sifat sanggup menghadapi cabaran dan
sanggup menerima halangan, menjadikan mereka berkeupayaan menggunakan
278
pemikiran yang tinggi seperti menganalisis, menilai, dan mencipta suatu langkah
penyelesaian yang unik untuk masalah yang diberikan kepada mereka. Disamping itu,
menurut Sullivan et al. (1995) kepentingan masalah yang baik, adalah masalah itu
dapat membawa pelajar melalui proses pembelajaran dimana pelajar dapat membuat
penerokaan dan berfikir.
Terdapat masalah yang dijanakan oleh guru SEK13P9-2 (25) misalnya, tidak
peka dengan unit ukuran yang diberi dan kesesuaian konteks penceritaannya. Tidak
logik komputer sepanjang antara 40- 75 cm itu dibawa ke sekolah. Kajian Carbone
(2009) juga menunjukkan terdapat guru yang tidak peka dengan konsep penambahan.
Guru dalam kajian beliau telah menjanakan masalah berayat tentang penambahan dua
pecahan (¾ + ½) yang diwakilkan dengan dua biji kek tetapi saiz kek tidak dinyatakan
dan terdapat guru yang melakar dua saiz kek yang berbeza. Konsep penambahan
adalah benar hanya jika kuantiti adalah sama. Contohnya ¾ dari sebiji kek A, dan ½
daripada sebiji kek B tidak dapat ditambah menjadi 5/4 daripada kek A atau kek B jika
guru tidak menyatakan saiz kek A dan kek B adalah sama. Oleh itu kemungkinan
salah faham terhadap konsep hasil tambah pecahan akan berlaku.
Proses penjanaan masalah melalui kajian ini tidak selari dengan proses
cadangan daripada Cruz (2006) yang melibatkan langkah pemilihan,
pengklasifikasian, transformasi, perkaitan, penelitian, dan penjanaan. Ini mungkin
disebabkan penjanaan masalah statistik dalam kajian ini, tidak seberat atau kompleks
seperti penjanaan masalah matematik dalam bidang geometri, kalkulus dan aljabar.
Oleh yang demikian, menggunakan heuristik Polya (1973) sahaja, telah dapat
membantu guru meneroka pemikiran mereka untuk menghasilkan suatu masalah.
i. Penjanaan masalah adalah suatu yang baharu kepada guru dalam ertikata
mereka tidak pernah diajar atau mengalami sendiri aktiviti ini semasa proses
pembelajaran mereka. Walaupun guru biasa menjanakan masalah untuk
peperiksaan di sekolah, mereka biasanya menyediakan dahulu jadual
justifikasi ujian. Untuk ujian atau kuiz di peringkat sekolah, guru sama ada
menggunakan masalah yang sedia ada, atau merujuk masalah asal dan
mengubah beberapa perkara seperti maklumat asal, atau maklumat yang
diperlukan, atau angka, atau penceritaannya sahaja. Kebanyakannya struktur
masalah tidak di ubah. Oleh yang demikian, dapatan kajian menunjukkan
bentuk masalah yang dijanakan oleh guru adalah setara dengan masalah
daripada buku teks.
mantap dan tahap kognitif yang tinggi. Oleh itu masalah yang dijanakan tidak
dapat membantu murid menggunakan pemikiran dan mengeluarkan pendapat
melalui penyelesaian masalahnya. Disamping itu isi kandungan tidak diolah
dengan baik oleh guru bagi membolehkan murid menganalisis, menilai, dan
mencipta sesuatu. Masalah yang berkaitan dengan perbandingan tidak
dijanakan oleh guru melalui data yang diberikan. Ini tidak memberikan ruang
untuk murid menggunakan pengetahuan yang dimiliki dalam suasana yang
baru. Jelas konsep halangan dalam sesuatu masalah tidak difahami oleh guru
secara tepat. Ini ditunjukkan melalui penjelasan mereka tentang takrif
“masalah” dalam soal selidik yang diberikan.
iii. Daripada jawapan guru melalui soal selidik, guru hanya menyatakan masalah
matematik merupakan ungkapan berayat, mempunyai maklumat yang jelas dan
lengkap, logik, boleh diselesaikan, serta mempunyai satu jawapan walaupun
pelbagai langkah digunakan. Kefahaman guru tentang takrifan masalah ini,
selari dengan masalah yang dijanakan oleh mereka. Masalah berbentuk rutin,
mudah difahami, jelas, dan memerlukan satu jawapan sahaja. Tidak ramai guru
mengajak pelajar berfikir semasa menyelesaikan masalah yang dijanakan.
Selain bentuk masalah yang hanya memerlukan langkah atau prosedur
penyelesaian yang telah dipelajari, guru juga sentiasa mengharapkan masalah
yang disediakan itu dapat diselesaikan melalui pengetahuan yang telah
diperolehi melalui pengajaran mereka. Tidak ada guru yang menyatakan
keinginan untuk mencabar pelajar melalui pengetahuan yang pelajar bina
sendiri daripada pengetahuan selain daripada pembelajaran dalam kelas
statistik itu sendiri.
iv. Kreativiti guru dalam kajian ini adalah pada tahap sederhana. Kelancaran guru
menjanakan masalah juga pada tahap sederhana. Walaupun bilangan masalah
yang dijanakan agak banyak, tetapi hampir 40% tidak dapat dianalisis
disebabkan tidak memenuhi syarat. Antara sebabnya adalah, masalah tidak
mempunyai maklumat yang lengkap, masalah yang tidak logik, masalah yang
tidak ada konteks penceritaan, dan masalah yang menggunakan skor markah
sebagai konteks penceritaan. Bagi masalah yang diterima pula, guru telah
282
vi. Dapatan kajian ini menunjukkan, ketika guru menjanakan masalah, mereka
menggunakan pendekatan pemikiran penyelesaian masalah Polya. Strategi
yang yang digunakan ini disebabkan kebiasaan guru dalam pengajaran
penyelesaian masalah. Oleh yang demikikian langkah yang diambil disusun
selari dengan pemikiran ketika menyelesaikan masalah. Malah pengkaji lain
seperti Grundmeier (2003) juga mendapati pendekatan Polya digunakan oleh
guru dalam kajian beliau, ketika menjanakan masalah matematik. Melalui
dapatan kajian ini, pengkaji mendapati guru berupaya menghuraikan
pendekatan yang memerlukan empat langkah asal Polya ini, kepada lebih
terperinci. Terdapat guru yang menjelaskan proses berfikir untuk menjanakan
masalah sebagai; memahami data, menetapkan matlamat dengan menggunakan
isi kandungan dan konteks penceritaan yang sesuai, menambah maklumat
untuk menetapkan tahap kesukaran masalah, membentuk masalah yang logik,
dan menyemak semula agar masalah boleh diselesaikan. Walaupun begitu
dapatan kajian menunjukkan kebanyakan guru hanya menyatakan langkah
umum seperti memahami data, mengaitkan data dengan situasi dan isi
kandungan, seterusnya membina masalah. Proses yang dinyatakan oleh guru
ini sebenarnya ditulis oleh guru selepas mereka menyelesaikan tugasan
penjanaan masalah. Kemungkinan guru hanya menulis secara ringkas
jawapannya, walaupun pengkaji meminta guru menyatakan langkah dengan
jelas. Daripada proses penjanaan yang dinyatakan, pengkaji mendapati bentuk
masalah yang dijanakan juga amat ringkas. Bentuk masalah selari dengan
284
Aktiviti penjanaan masalah merupakan aktiviti yang baharu kepada guru terutamanya
bagi mereka yang tidak ada pengalaman membina item peperiksaan. Walaupun begitu,
aktiviti penjanaan masalah lebih kepada membina masalah yang dapat membawa
murid berfikir dan menaakul semasa proses pembelajaran, apabila satu-satu topik
dipelajari. Oleh yang demikian bentuk masalah yang dijanakan harus lebih ke arah
santai atau semula jadi dan berkisar kepada konteks yang dapat menghubungkan
murid dengan urusan seharian yang dilaluinya. Ini tidak bermakna masalah itu hanya
masalah yang mudah. Kebiasaannya masalah yang melibatkan real life situation
kurang diperbincangkan dalam kelas ketika pembelajaran. Ini berkemungkinan guru
juga tidak berkeyakinan untuk mengutarakan soalan yang lebih mencabar yang
memerlukan pemikiran peringkat tinggi (Crespo 1998, 2003). Guru tidak
menyediakan masalah bentuk terbuka untuk diperbincangkan, atau meminta pendapat
serta komen daripada murid bagi sesuatu isu dalam kehidupan yang berkaitan dengan
statistik.
Dapatan kajian menunjukkan masalah yang dijanakan guru adalah mudah dan
tidak dapat membawa kepada pemikiran tahap tinggi. Masalah berkisar kepada bentuk
yang biasa ditemui daripada buku teks dan bentuk soalan peperiksaan umum yang
memerlukan jawapan yang tepat daripada prosedur yang dipelajari. Ini dijelaskan
dengan jawapan guru dalam soal selidik yang dikemukakan. Kebanyakan guru
mendapat idea untuk penjanaan masalah berpandukan pengalaman mengajar dan juga
daripada aktiviti dalam kelas bersama murid. Masalah statistik yang dijanakan guru
tidak mencapai tahap yang boleh dikelompokkan kepada menganalisis, menilai, dan
mencipta. Jika guru sentiasa memberikan persoalan seperti kajian ini kepada murid,
bagaimana pengetahuan murid dapat diperkembangkan. Sedangkan proses
penyelesaian masalah merupakan salah satu proses yang dapat menghasilkan
„outcome‟ pembelajaran kepada murid. Melalui masalah yang bermutu, murid dapat
menggunakan kemahiran meneroka, menyelidik, membuat ramalan, dan membuat
285
refleksi. Barulah pembelajaran itu dikatakan berlaku. Berikut adalah implikasi kajian
yang dapat diketengahkan oleh pengkaji.
Guru perlu berikan penekanan dalam pemilihan bentuk masalah yang hendak
diberikan kepada murid. Konteks masalah amat penting untuk membentuk murid
menjadi manusia yang mempunyai nilai murni, berpendirian, dan menggunakan
kemahiran penyelesaian masalah untuk menyelesaikan masalah masyarakat. Apabila
masalah harian atau semasa disediakan kepada murid, sambil menyelesaikan masalah
statistik, mereka mendapat peluang memberi sumbangan idea dan pandangan yang
besesuaian dengan keadaan semasa (Kastberg 2001).
Dapatan kajian menunjukkan guru banyak menjanakan masalah dalam kategori asas
statistik seperti kekerapan, peratusan, beza, dan julat. Selain itu guru juga menjanakan
masalah rutin yang hanya meminta murid mancari nilai ukuran kecenderungan
memusat seperti min, median, dan mod bagi data yang diberikan. Walaupun terdapat
masalah yang dijanakan, meminta menentukan ukuran serakan seperti julat, julat
286
antara kuartil, sisihan piawai, dan varians, persoalan guru terhenti disitu sahaja, tanpa
soalan sokongan yang membawa kepada murid untuk berfikir.
Masalah yang berkaitan dengan pembentukan graf dan carta juga amat kurang.
Walaupun guru meminta murid membina jadual kekerapan longgokan, graf palang,
graf garisan, carta pai, histogram, poligon kekerapan, dan ogif, guru tidak
menggunakan penyoalan yang merangsang murid menggunakan maklumat daripada
carta dan graf secara maksimum. Walaupun ada masalah yang meminta murid
memberikan kesimpulan kepada data yang dianalisiskan, guru tidak mampu membina
ungkapan yang meminta murid berfikir. Manakala masalah yang melibatkan melukis
graf kekerapan longgokan atau ogif tidak dikaitkan dengan persoalan tentang
kestabilan data yang diberikan (Pimentel & Wall 2007).
Ini mungkin disebabkan guru juga kurang mendalami ilmu statistik untuk
diajar kepada muridnya. Daripada segi isi kandungan statistik, terdapat beberapa
kemahiran yang melibatkan ilmu statistik iaitu berkaitan pengumpulan data,
penganalisisan data, mengorganisasi, dan pelaporan data dengan berkesan. Disamping
kemahiran ini, murid perlu digalakkan memberikan penjelasan kepada apa sahaja
langkah yang diambil supaya mereka jelas dengan tindakan yang mereka lakukan
dalam satu proses penyelesaian tugasan. Tugas ini amat berat untuk guru, tetapi guru
perlu terus menguasai pengetahuan isi kandungan dengan menyeluruh dan sentiasa
mengikut perkembangan semasa, supaya murid mereka mendapat kelebihan dalam
pembelajaran mereka. Malah kemahiran murid dapat digunakan dalam menghasilkan
pelaporan mini kajian yang wajib mereka laksanakan semasa mereka di MRSM.
Ini bermakna guru perlu mengetahui strategi yang bagaimana bakal murid
gunakan untuk menjawab dan menyelesaikan masalah berkaitan. Masalah yang
berkemungkinan melibatkan pelbagai strategi penyelesaian memberikan peluang
murid menggunakan aktiviti kognitif dan metakognitif mereka. Jawapan bagi
selesaian masalah bukanlah perkara penting dalam aktiviti penjanaan masalah. Walau
bagaimanapun sebagai guru, mereka perlu ada idea atau jangkaan jawapan yang
bagaimana yang mereka inginkan bagi masalah yang telah dijanakan. Adakah masalah
mempunyai satu jawapan yang tepat? Atau masalah mempunyai beberapa
kemungkinan jawapan? Atau jawapan adalah terbuka dan bebas tanpa sebarang ikatan
kepada sesuatu ketetapan.
Kajian ini memberikan implikasi yang besar kepada guru agar mereka
memperteguhkan dan mendalami proses penyelesaian masalah terutama model yang
biasa ditemui iaitu model Polya (1973). Kegunaan model Polya ini telah terbukti
dalam membawa kepada keupayaan menyelesaikan masalah matematik, bahkan
daripada kajian Grundmeier (2003) juga menunjukkan model ini dapat membantu
guru menjanakan masalah dengan baik.
Dapatan kajian ini menunjukkan bahawa sebahagian guru telah mendapat pengalaman
pertama untuk menjanakan masalah statistik. Guru telah diberitahu tentang kebaikan
aktiviti ini (setelah pengumpulan data daripada mereka selesai) dalam pembelajaran
matematik disamping aktiviti menyelesaikan masalah. Pengalaman mereka ini,
membantu guru mengenal pasti kekuatan dan kelemahan mereka dalam penjanaan
masalah statistik khasnya, dan matematik umumnya.
Dapatan kajian menunjukkan terdapat perbezaan yang signifikan dalam skor kreativiti
penjanaan masalah statistik antara tiga kumpulan guru mengikut pengalaman. Guru
yang berpengalaman lebih daripada 10 tahun menjanakan masalah yang mempunyai
kelenturan yang baik dan kelancaran yang sederhana. Manakala kumpulan guru yang
berpengalaman antara 5 hingga 10 tahun dan kumpulan yang berpengalaman kurang
daripada 5 tahun pula, masing-masing menjanakan masalah pada tahap sederhana
dalam kedua-dua elemen kelancaran dan kelenturan. Ini bermakna guru masih perlu
memantapkan diri dari segi kelancaran menjanakan masalah dan juga dari segi
kelenturan menjanakan masalah. Keupayaan guru yang berpengalaman lebih 10 tahun
mungkin disebabkan kelebihan pengetahuan matematiknya (Van Harpen & Sriraman
2011).
Dapatan kajian menunjukkan masalah yang dijanakan guru berbentuk rutin dan
menjurus kepada masalah yang terdapat dalam buku teks. Dapatan juga menunjukkan
guru tidak mendapat pendedahan yang meluas dalam pendekatan penjanaan maslah.
Kekurangan bahan bacaan dan rujukan adalah salah satu sebab guru kurang mendapat
pengetahuan tentang aktiviti penjanaan masalah matematik. Implikasi kajian
menunjukkan guru memerlukan bahan rujukan ini. Oleh yang demikian, pihak
kementerian dan MARA khasnya perlu membentuk komiti atau jawatan kuasa
pemandu, dengan mengumpulkan guru cemerlang dan guru berpengalaman untuk
mengembeling idea dan membangunkan satu modul penjanaan masalah. Modul ini
seharusnya boleh diguna pakai dalam semua topik matematik yang dipelajari.
Disamping itu mengiktiraf jurulatih bertauliah untuk memastikan setiap zon dapat
melaksanakan aktiviti dengan tepat. Seterusnya komiti ini boleh melaksanakan kajian
tentang perlaksanaan penjanaan masalah di sekolah. Hasil kajian boleh dibincangkan
dan dikeluarkan dalam artikel bercetak atau atas talian sebagai bahan bacaan guru.
a. Untuk lanjutan kajian yang sama, adalah dicadangkan saiz sampel kajian
dibesarkan. Kajian ini hanya meliputi guru MRSM. Suatu kajian yang melibatkan
sampel guru daripada Kementerian Pendidikan boleh dilaksanakan. Dapatan
kajian tersebut akan lebih menyeluruh untuk digeneralisasikan dan signifikan
untuk tujuan perbandingan.
292
d. Selain statistik, kajian penjanaan masalah untuk konsep kalkulus, algebra atau
geometri juga boleh dilaksanakan. Pendekatan cara yang berbeza seperti “what if
not…” boleh diterokai.
5.7 RUMUSAN
yang melibatkan konteks penceritaan yang lebih luas kepada kehidupan seharian.
Masalah statistik yang dijanakan itu tidak hanya tertumpu kepada aktiviti diperingkat
sekolah, malah guru dapat mengaitkannya dengan kehidupan sebenar. Pembelajaran
matematik bukan semata-mata untuk mampu menyelesaikan masalah mengikut
prosedur semata-mata, tetapi mampu memperkembangkan prestasi murid serta
berupaya memberikan sumbangan terhadap keharmonian dan kemakmuran
masayarakat. Dengan itu, diharapkan bentuk masalah yang dijanakan guru mampu
memenuhi hasrat Falsafah Pendidikan Kebangsaan. Contoh JSU yang dicadangkan
untuk penjanaan masalah seperti dilampiran K. Kreativiti guru dalam menjanakan
masalah dapat menghasilkan murid yang kreatif dan sentiasa berupaya menggunakan
pemikiran peringkat tinggi. Kajian ini telah mengadaptasi suatu rubrik yang sesuai
untuk mengukur kreativiti dalam penjanaan masalah statistik. Rubrik yang digunakan
dalam kajian ini sesuai diaplikasikan dalam mana-mana topik matematik, malah
dicadangkan penggunaan rubrik ini merentasi mata pelajaran lain. Menggunakan
rubrik skor kreativiti seperti yang digunakan dalam kajian ini, membantu guru menilai
keupayaan mereka sendiri. Guru juga boleh menilai kreativiti murid jika murid
diminta menjanakan masalah ketika aktiviti penjanaan dilaksanakan dalam proses
pengajaran dan pembelajaran. Rubrik penskoran penjanaan masalah ditunjukkan
dalam lampiran L. Proses dan langkah yang teratur dalam aktiviti penjanaan juga
membantu guru menjanakan masalah yang lengkap dan bermutu. Langkah-langkah
yang tersusun membantu guru mempertimbangkan semua situasi. Melalui dapatan
kajian daripada guru MRSM dan kajian lepas oleh Grundmeier (2003), adalah
dicadangkan heuristik penjanaan masalah yang diadaptasi daripada model Polya,
dijadikan panduan guru semasa menjanakan masalah matematik amnya. Contoh
heuristik penjanaan masalah ditunjukkan dalam lampiran M. Sebagai rumusan,
kreativiti guru dalam menjanakan bentuk masalah statistik dalam kajian ini masih
berada pada tahap sederhana. Diharapkan usaha daripada pelbagai pihak harus
menjurus kepada meningkatkan kemahiran guru dalam penjanaan masalah matematik
khasnya statistik seterusnya meningkatkan kualiti masalah yang terjana.
294
RUJUKAN
Abd. Ghafar Md. Din. 2003. Prinsip dan Amalan Pengajaran. Selangor: Utusan
Publications & Distributors Sdn. Bhd.
Akay, H. & Boz, N. 2010. The Effect of Problem Posing Oriented Analyses-II Course
on the Attitudes Toward Mathematics and Mathematics Self-Efficacy of
Elementary Prospective Mathematics Teachers. Australian Journal of Teacher
Education. 35(1): 57-75 February.
Anderson, L. W., Krathwohl, D.R., Airasian, P.W., Cruikshank, K. A., Mayer, R. E.,
Pittrich, P. R., Raths, J. & Wittrock, M. C. 2011. A Taxonomy for Learning,
Teaching, and Assessing: A Revision of Bloom‟s Taxonomy of Educational
Objective (Complete edition). New York: Longman.
Ball, D. W., Doss, A. R. & Dewalt, M. W. 1986. Level of Teacher Objectives and
Their Classroom Tests: Match or Mismatch. Journal of Social Studies
Research. 10(2): 27-31.
Best, J.W. & Kahn, J.V. 2003. Research in Education. Edisi ke-9. Boston: A Pearson
Education Company.
Brahier, D. J. 2005. Teaching Secondary and Middle School Mathematics. Edisi ke-2.
USA: Pearson.
Bright, G. W., Berenson, S. B., & Friel, S. 1993. Teachers‟ Knowledge of Statistics
Pedagogy. Paper presented at the annual meeting of the Research Council for
Diagnostic and Prescriptive Mathematics, Melbourne, FL.
Brown, S. I. & Walter, M. I. 1983. The Art of Problem Posing. Philadelphia: The
Franklin Institute Press.
Brown. S. I. & Walter. M. I. 1990. The Art of Problem Posing. New Jersey: Lawrence
Erlbaum Associates.
Brown, S. I. & Walter, M. I. 2005. The Art of Problem Posing. Edisi ke 3. Mahwah,
New Jersey: Lawarence Erlbaum Associates, Publishers.
Bruer, J. 1997. Education and Brain: A Bridge Too Far. Educational Researcher.
26(8)
296
Burn, M. & Richards, K. 1981. Making Sense Out of Word Problems. Learning 9(6):
26-32.
Callingham, R. A., Watson, J. M., Collllis, K. F., & Moritz, J. B. 1995. Teacher
Attitudes Towards Chance and Data. Proceeding of the Eighteenth Annual
Conference of the Mathematics Education Research Group of Australiasia.
Darwin.
Chang, T. P., Tho, N. S. & Noor Azina Ismail. 2002. Statistik Gunaan Asas.
Singapura: Thomson Learning.
Christou, C., Mousoulides, N., Pittalis, M., Pantazi, D. P. & Sriraman, B. 2005. An
Empirical Taxonomy of Problem Posing. Journal ZDM. 37(3): 149-158.
http://www.springerlink.com/content/7311vlu354408650/ [30 Januari 2010].
Chua, Y. P. 2004. Creative and Critical Thinking Styles. Serdang: University Putra
Malaysia Press.
Cohen, J. 1988. Statistikal Power Analysis for the Behavioral Sciences. Edisi ke 2.
New Jersey: Lawrence Erbaum Associates, Publisher.
Cohen, J., Bonrenstein, M. & Rothstein, H. 1997. Sample Power (tm). Release 1.00.
(Program Statistik dari perisian komputer).
Cohen, S. A. & Stover G. 1981. Effects of Teaching Sixth Grade Students to Modify
Variables of Mathematics Word Problems. Abstak JSTOR Reading Reseach
Quarterly .16(2): 175-200
Cookson Jr, P. W. 2009. What Would Socrates Say? Educational Leadership. 67(1):
8-14
Cruickshank, D. R., Jenkins, D. B. & Metcalf, K. K. 2006. The Art of Teaching. Edisi
ke-4. Amerika Syarikat: Mc Graw Hill.
Crutchfield, R.S. 1966. Creative Thinking in Children: Its Teaching and Testing.
Intelligence Perspective 1965: The Terman-Otis Memorial Lectures. New
york: Harcourt, Brace and Wolg, Inc.
Demir, B. B. 2005. The Effect of Instruction with Problem Posing on Tenth Grade
Students‟ Probability Achievment and attitudes Toward Probability. Disertasi
M. Ed. Technical University of Middle East.
Ediger, M. 2009. Mathematics: Content and Pedagogy. College Student Journal; Sept
2009. 43(3): hlm 714, ProQuest Education Journals. [27 Mac 2011]
Effendi Zakaria & Norulbiah Ngah. 2011. A Prelinary Analysis of Students‟ Problem
Posing Ability and its Relationship to Attitudes Towards Problem Solving.
Research Journal of Applied Sciences, Enginnering and Technology 3(9): 866-
870.
Elliott, S. N., Kratochwill, T. R., Cook, J. L. & Travers, J. F. 2000. Edisi ke-3.
Educational Psychology: Effective Teaching, Effective Learning. Singapura:
Mc Graw Hill.
Ernest, P. 1991. The Philosophy of Mathematics Education. The Falmer Press: United
Kingdom.
Fennema, E. & Loef, M. 1992. Teachers‟ Knowledge and Its Impact. Dlm. Grouws,
D. A. (pnyt.). Handbook of Research on Mathematics Teaching and Learning,
hlm. 147-164. New York: Mc Millan.
Fennema, E., Caroenter, T. P., Franke., M. L., Levi, L, Jacobs, V. R. & Empson, S. B.
1996. A Longitudinal Study of Learning to use Children‟s Thinking in
mathematics Instruction. Journal for Research in Mathematics Education. 27:
403-34.
Fink, A. & Kosecoff, J. 1998. How to Conduct Surveys: A Step-by-Step. 2th edisi.
SAGE Publications: USA
Friel, S. N., Curcio, F. R. & Bright, G. W. 2001. Making Sense of Graphs: Critical
Factors Influencing Comprehension and Instructional Implications. Journal for
Research in Mathematics Education. 32(2): 124-159.
Gal, I. 1995. Statistical Tools and Statistical Literacy: The Case of the Average.
Teaching Statistics, 17(3), 97-99.
Gall, M. D., Gall, J. P. & Borg, W.R. 2003. Educational Research: An Introduction.
Boston: Allyn & Bacon.
Gardner, H. 1993. Multiple Intelligences: The Theory in Practice. New York, NY:
Basic Book.
Georgiev, V. & Nedyalkova, V. 2011. The Seventh Congress of the Eoropean Society
for Research in Mathematic Education.
www.cerme7.univ.rzeszow.pl/...Georgie [2 Mac 2013]
Harlina Abdul Hamid & Wan Chik Noridah Ismail. 2007. Konstruktivism dalam
Pengajaran dan Pembelajaran Matematik. Dalam Effandi Zakaria, Norazah
Mohd Nordin & Sabri Ahmad (peny.) Trend Pengajaran dan Pembelajaran
Matematik. Ms 95-110. Kuala Lumpur: Utusan Publication & Distributors
Sdn. Bhd.
302
Harradine, A., & Konold, C. 2006. How Representational Medium Affect the Data
Displays Students Make. Proceeding of the 7th International Conference on
Teaching Statistics: ICOTS.
Hayes, J. R. 1989. Cognitive Process in Creativity. Dlm. Glover, J. A., Ronning, R.R.
& Reynolds, C. R. (pnyt.), Handbook of Creativity Perspective on Individual
Difference. Ms 135-145. New York: Plenum Press.
Hazura Mohamad, Noraidah Sahari, Siti Aishah Hanawi & Nur Fazidah Elias. 2002.
Keupayaan Tingkahlaku Kognitif dalam Kursus Statistik dan Kebarangkalian:
Kajian Kes di Fakulti Teknologi dan Sains Maklumat, UKM. Prosiding
persidangan kebangsaan pendidikan matematik. Universiti Pendidikan Sultan
Idris, hlm. 22-29.
Hoe, L. N., Cheong, A. C. S. & Yee, L. P. 2000. The Role of Metacognition in the
Learning of Mathematics Among Low Achieving Students. Teaching and
Learning. 22(2); 18-30. Institute of Education Singapore.
Ilfi Norman & Md. Nor Bakar. 2009. Secondary School Students‟ Abilities through
Problem Posing Activities. Jurnal Pendidikan Universiti Teknologi Malaysia.
Jilid 14 Okt.: 98-118.
Iran Herman. 1999. MP 3114 Ujian dan Pengukuran. Pusat pengajian jarak jauh.
Jackson, R. R. 2009. Never Work Harder Than Your Students and Other Principles of
Great Teaching. Alexandria: ASCD.
Kamus Dewan. 2000. Edisi ke-3. Kuala Lumpur: Dewan Bahasa dan Pustaka.
Kamus Dwibahasa. 2002. Edisi ke-2. Kuala Lumpur: Dewan Bahasa dan Pustaka.
Kastberg, S. 2001. In Focus: Problem Contexts in the Standards: What is the message?
The Mathematics Educator. Vol 11(1) Winter 2001.
Kaufman, J. C. & Baer, J. 2004. Hawking‟s Haiku, Madonnas‟s Math: Why it is Hard
to be Creative in Every Room of The House. Dlm. Sternberg, R. J.,
Grigorenko, E. L., & Singer, J. L. (pnyt.). Creativity: from Potential to
Realization. Washington: American Psychological Association. hlm. 3-20.
Klausmeier, H. J. 1985. Educational Psychology. Edisi ke-5. New York: Harper &
Row Publishers.
Kojima, K., Miwa, K. & Matsui, T. 2008. A system that Facilitates Diverse Thinking
in Problem Posing. International Journal of Artificial Intellegence in
Education, IOS Press. 18(3): 209-236. http-
iospres.metapress.com/content/j759516j4662j48/
Kojima, K., Miwa, K. & Matsui, T. 2009. Study on Support of Learning from
Examples in Problem Posing as a Production Task. Proceeding of the 17th
International Conference on Computers in Education(CDROM) Hong Kong:
Asia-Pacific Society for Computers in Education.
Kontorovich, I., Koichu, B., Leikin, R. & Berman, A. 2011. Indicators of Creativity in
Mathematical Problem Posing: How Indicatative are They? Proceeding of the
6th International Conference Creativity in Mathematics Education and the
Education of Gifted Students, hlm. 20-125. Latvia: Latvia University.
Krulik, S. & Rudnick, J. A. 1993. Reasoning and Problem Solving. A Handbook for
Elementary School Teacher. Massachusetts: Allyn & Bacon.
Krulik, S. & Rudnick, J. A. 1996. The New Sourcebook for Teaching Reasoning and
Problem Solving in Junior and Senior High School. Massachusetts: Allyn &
Bacon.
Lavy, I. & Shriki, A. 2007. Problem Posing as a Means for Developing Mathematical
Knowledge of Prospective Teachers. Proceeding of 31th Conference of the
International Group for Psychology of Mathematics Education. Seoul:PME
3: 129-136.
Lee, N. H., Agnes, C. H. C. & Lee, P. Y. 2001. The Role of Metacognition in the
Learning of Mathematics Among Low Achieving Students. Teaching an
Learning, 22(2): 18-30. Institute of Education (Singapore).
Lester, F. & Kehle, P. 2003. From Problem Solving to Modeling: The Evolution of
Thinking About Research on Complex Mathematical Activity. Dlm. R. A.
Lesh & H. M. Doer (pnyt.), Beyond Constructivism: Models and Modeling
Perspectives on Mathematics Problem Solving, Learning, and Teaching. Hlm.
501-517. Mahwah, NJ: Lawarence Erlbaum Associates.
Leung, S. S. & Silver, E 1997. The Role of Task Format, Mathematics Knowledge,
and Creative on the Arithmetic Problem Posing of Prospective Elementary
School Teachers. Mathematics Education Research Journal, 9 (1): 5-24.
Leung, S. S. & Wu, Rui-X 1999. Posing Problems: Two Classroom Examples.
Mathematics Teaching in Middle School. 5(2): 112
Lewis, T., Petrina, S. & Hill, A. M. 1998. Problem Posing – Adding a Creative
Increment to Technological Problem Solving. Journal of Industrial Teacher
Education. Walter R. A. 36(1).
Lilia Halim & Abdullah Mohd Noor. t.th. Pengetahuan Kandungan Pedagogi
(Pedagogical Content Knowledge) dan Peranannya dalam Memmuridi cara
mengajar. Fakulti Pendidikan, UKM.
Lilia Halim, Abd. Rahid Johar, T Subahan Mohd. Meerah, Abd Razak Habib &
Khalid Abdullah. 1998. Perkembangan Pengetahuan Kandungan (PCK) Guru
Pelatih Sains Melalui Pengajaran Implisit dan Eksplisit. Jabatan Perkaedahan
& Amalan, Fakulti Pendidikan, UKM.
Maimunah Osman. 2005. Pemikiran Kreatif. Siri Pengurusan INTAN. Kuala Lumpur:
Institut Tadbiran Awam Negara.
Mann, P. S. 1998. Introductory Statistiks. Edisi ke 3. USA: John Wiley & Sons, Inc.
Mason, J., Burton, L., & Stacey, K. 1996. Thinking Mathematically. Edisi ke-9.
London: Addison-Wesley Publication.
Marzano, R. J. 2009. Designing & Teaching Learning Goals & Objectives. Classroom
Strategies That Work. Bloomington, IN: Marzano Research Laboratory
Mayer, R. E. 2002. Rote Versus Meaningful Learning. Theory into Practice. 41(4).
Copyright @ 2002. College of Education, The Ohio State University.
Mok, S. S. 2001. Pengajian Matematik untuk Diploma Perguruan. Edisi ke5. Kuala
Lumpur: Kumpulan Budiman Sdn. Bhd.
Mokros, J. R. & Russell, S. J. 1990. What‟s Typcal? Children‟s and Teachers‟ Ideas
About Average. ICOTS3. Proceeding of Third International Conference on
Teaching Statistics. Dundedin, New Zealand. The Neutherlands International
Statistics institute. hlm. 307-312
www.stat.auckland.ac.nz/~oase/publications.pdf. [15 April 2010]
Neubrand, M., Seago, N. Agudelo, C., DeBlois, L., & Leikin, R. 2009. The Balance of
Teacher Knowledge: Mathematics and Pedagogy. Wood, T (Eds). R. Even, D.
L. Ball (Eds) The Professional Education and Development of Teachers of
Mathematics.
Nik Azis Nik Pa. 1992. Agend Tindakan: Penghayatan Matematik KBSR dan KBSM.
Kuala Lumpur: Dewan Bahasa dan Pustaka.
Nik Azis Nik Pa. 1999. Pendekatan Konstruktivisme Radikal dalam Pendidikan
Matematik. Kuala Lumpur: Universiti Malaya.
Nik Azis Nik Pa. 2008. Isu-isu Kritikal dalam Pendidikan Matematik. Kuala Lumpur:
Universiti Malaya.
Nik Azis Nik Pa. 2009. Nilai dan Etika dalam Pendidikan Matematik. Kuala Lumpur:
Penerbit Universiti Malaya.
Nik Aziz Nik Pa & Ng See Ngean. 1991. Kajian tentang pelaksanaan Matematik
KBSM dan fenomena tahun pertama (1989) dan kedua (1990). Laporan untuk
Kementerian Sains, Teknologi dan Alam Sekitar, 25 November.
Noor Shah Saad. 2002. Teori & Perkaedahan Pendidikan Matematik Siri 1. Edisi ke-
2. Selangor: Prentice Hall.
Noor Shah Saad dan Sazelli Abdul Ghani. 2010. Teaching Matematcs in Secondary
Schools; Theories and Practices. Edisi ke 2. Tanjong Malim Perak: Penerbit
Universiti Pendidikan Sultan Idris.
Noraini Idris. 2001. Pedagogi Dalam Pendidikan Matematik. Kuala Lumpur: Utusan
Publications & Distributor Sdn Bhd.
Noraini Idris, 2006. Creativity in the Teaching and Learning of Mathematics: Issues
and Prospects. Journal Masalah Pendidikan Universiti Malaya. Hlm. 103-113.
Noraini Idris, Shuki Osman, Chew Cheng Meng dan Lim Hooi Lian. 2009. Teknik
Penyoalan Dalam Bilik Darjah. Dlm. Noraini Idris & Shuki Osman.
Pengajaran dan Pembelajaran; Teori dan Praktis. Kuala Lumpur: Mc Graw
Hill. Hlm. 123-160
Norton, A. & Rutledge Z. 2006. Measuring Task Posing Cycles: Mathematical Letter
Writting Between Algebra Students and Preservice Teachers. The Matematics
Educator. 19(1): 32-45.
Orton, A. & Frobisher, L. 2005. Insight into Teaching Mathematics. Edisi ke-6.
London: Continuum.
310
Pallant, J. 2007. A Step by Step Guide to Data Analysis using SPSS, Survival manual.
Sydeny: Ligare Book Printer.
Parmjit, S., Sahari, A. & Moideen, N. 2009. An Analysis of the Distribution of Word
Problems in Primary School Mathematics Textbooks used in Malaysian
School. CoSMEd 2009: 3rd International Conference on Science and
Mathematics Education. Improving Science and Mathematics Literacy:
Thoery, Inovation and Practice. Proceedings SEAMEO recsam.
Perrin, J.R. 2007. Problem Posing at All Levels in the Calculus Classroom. School
Science and Mathematics. 107(5): 182-192.
Perkins, D. N. 1981. The Mind‟s Best Work. Cambridge: Harvard University Press.
Pimantel, R., & Wall, T. 2007. IGCSE: Mathematics. 2nd. Hodder Murray: London.
Polya, G. 1973. How To Solve It: A New Aspect of Mathematical Method. Edisi ke-2.
New Jersey: Princeton Univeversity Press.
Pratt, D. 1980. Curriculum Design and Development. New York: Harcout, Brace
Jovanvich.
Reisberg, D. 2001. Cognition, Exploring the Science of the Mind. Edisi ke 2. New
York: W.W. Norton & Company.
311
Rizvi, Nusrat Fatima. 2004. Prospective Teachers‟ Ability to Pose Word Problems.
International Jounal for Mathematics and Learning.
http://www.cimt.plymouth.ac.uk/journal/default.htm. [29 Disember 2009].
Salwana Yusof, 2009. Proses Berfikir. Dlm. Tajularipin Sulaiman dan Aminuddin
Hassan (pnyt.). Peranan Minda dalam Kemahiran Berfikir. Serdang: Penerbit
Universiti Putra Malaysia.
Sak, U. & Maker, C. J. 2005. Divergent and convergent of mental forces of children in
open and closed mathematical problems. International Education Journal.
6(2), 252-260. http://iej.cjb.net. [8 Jan. 2012]
Sanders, N. M. 1966. Classroom Questions: What Kinds? New York: Harper and
Row.
Selamah Maamor, Bakti Hassan Basri, Aznita Samsi, Nor Fadzlin Mohamad Bahar,
2008. Matematik Untuk Ekonomi. Malaysia: KHL Printing Co Sdn Bhd.
Sharifah Ahmad & Noor Azlan Ahmad Zanzali. 2006. Problem Posing Ability in
Mathematics of Malaysian Primary Year 5 Children : An Exploratory Study.
Universiti Teknologi Malaysia. Journal Pendidikan Universiti Teknologi
Malaysia. Jilit 11 Oktober 2006. Hlm. 1-9.
Silver. E. A., Mamona- Downs, J., Leung, S. S. & Kenney P. A. 1996. Posing
Mathematical Problems: An Exploratory Study. Journal for Research in
Mathematics Education (27): 293-309
Silver, E. A. & Cai, J.A. 1996, An Analysis of Aritmatic Problem Posing by Middle
School Students. Journal for Research in Mathematics Education. (27): 521 -
539.
Slavin, R. E. 2000. Educational Psychology: Theory and Practice. Edisi ke-6. USA:
Allyn & Bacon.
Smith, K. J. 2004. The Nature of Mathematics. Edisi ke-10. USA: Thomson Learning.
Smith, E. E. & Kosslyn, S. M. 2009. Cognitif Psychology; Mind and Brain. London:
Person International edition
Som Hj Nor & Mohd Dahalan Mohd Ramli, 2003. Kemahiran Berfikir Secara Kritis
dan Kreatif (KBKK). Edisi ke-4. Selangor: Pearson.
313
Soon, Y. K., Yaw, S. K., Eng, D. H., Ahmat, N., & Siew, L. J. 2004. Mathematics
Form 3. Integrated Curriculum For Secondary School. Selangor: Ebiza Sdn.
Bhd.
Stewart, I. & Tall, D. 1977. The Foundation of Mathematics. Great Britain: Oxford
University Press.
Sulaiman Ngah Razali, 2001. Pedagogi; Teori dan Praktis. Kuala Lumpur: Dewan
Bahasa dan Pustaka.
Sullivan, P., Bourke, D. & Scott, A. 1995. Open-ended Tasks as Stimuli for learning
Mathematics.MERGA, hlm. 484-492.
Http://www.merga.net.edu/RP_document/Sullivan_Bourke_Scoot_1995.pdf.
[24 Jan 2010]
TIMSS, 2007. International Mathematics Report. (pnyt.). Martin. M.O., Mullis. Ina.
V.S., Foy. Pierre. TIMSS & PIRLS: International Study Center Boston.
Tengku Zawawi Tengku Zainal. 2005. Pengetahuan Pedagogi Isi kandungan bagi
Tajuk Pecahan di Kalangan Guru Matematik Sekolah Rendah. Tesis Ph.D.
Fakulti Pendidikan, Universiti Kebangsaan Malaysia.
Voltz, D. L., Sims, M. J. & Nelson, B. 2010. Connecting Teachers Students and
Standards;Strategies for Success in Diverse and Inclusive Classroom. ASCD
Virginia: USA.
Watson, J. 2011. Professor‟s Page. Statistical Literacy: Connectivity for the Autralian
Curriculum. APMC. 16(2).
Wheelock, A., Haney, W. & Bebell, D. 2000. What Can Student Drawings Tell us
About High-Stakes Testing in Massachusetts? TCRecord.org.
Http://www.tcrecord.org/Content.asp??ContentID=10634. [12 Mac 2009].
Winograd, K. 1991. Writing, Solving and Sharing Original Math Story Problem. Case
Studies of Fifth Grade Children‟s Cognitive Behavior. Paper presented at The
Annual Meeting of The American Educational Research Assosiation. Chicago.
Xia, X., Lu, C., & Wang, B. 2008. Research on Mathematics Instruction Experiment
Based Problem Posing. Journal of Mathematics Education 1(1): 153-163
Zeitz, P. 2007. The Art and Craf of Problem Solving. Edisi-2. USA: John Wiley &
Son.
LAMPIRAN A1
LAMPIRAN A2
4 0 2 5 4
4 5 5 1 0
3 2 2 2 5
4 1 4 2 4
319
Kekerapan/Frequency 3 6 8 14 10 5 4
320
124
38
108
321
LAMPIRAN B
Sila jawab soalan berikut di ruangan yang disediakan. Anda boleh menggunakan
kertas kosong sebagai tambahan jika diperlukan.
1. Apakah yang anda fikirkan semasa anda mula melihat tugasan/data yang diberi
dalam kajian ini?
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
2. Apakah yang anda tentukan selepas anda memahami tugasan/data yang diberi
dalam kajian ini?
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
LAMPIRAN C
l. Adakah cikgu pernah meminta murid meneroka kajian ringkas yang melibatkan
statistik? Adakah kajian tersebut menarik? Sila jelaskan.
m. Bagaimana pengalaman cikgu menjanakan masalah melalui tugasan data separa
bebas?
Seterusnya bagaimana cikgu:
1. Mentakrifan “masalah matematik” mengikut kefahaman cikgu?
2. Bagaimana pula cikgu mentakrifkan suatu “masalah matematik yang baik”?
LAMPIRAN D
b.Diberi varians
kemalangan di Sg
Petani adalah 25,
dikawasan manakah
Jitra atau sungai
Petani, polis trafik
dan JPJ terpaksa
bekerja keras untuk
mengurangkan
kadar kemalangan.
Kenapa?
330
LAMPIRAN E
Situasi harian yang boleh dijadikan soalan. Logik situasi tersebut dengan soalan yang
akan dibina.
Reference 3 - 1.29% Coverage
Menarik dan mula melihat semula peristiwa yang boleh dikaitkan dengan data
tersebut.
Reference 6 - 1.77% Coverage
Dalam kepala saya terus bermain dengan idea-idea yang menarik. Bagi menarik minat
pelajar pula, saya cuba untuk meletakkan situasi saya sebagai pelajar dan
mengaplikasikan dalam soalan yang diberikan.
Bagaimana hendak mengaitkan data yang diberikan dengan sesuatu konteks yang
boleh diterima oleh pelajar.
332
LAMPIRAN F
Peserta Bilangan
SEK2PI - SEK2P9 9
SEK3PI - SEK3P8 8
SEK4PI - SEK4P6 6
SEK5PI - SEK5P8 8
SEK7PI - SEK7P7 7
SEK8PI - SEK8P8 8
SEK9PI - SEK9P8 8
SEK10PI - SEK10P15 15
SEK12PI - SEK12P9 9
SEK13PI - SEK13P11 11
SEK14PI - SEK14P8 8
SEK15PI - SEK15P11 11
SEK17PI - SEK17P11 11
SEK18PI - SEK18P7 7
SEK19PI - SEK19P7 7
SEK20PI - SEK20P8 8
333
LAMPIRAN G
LAMPIRAN H
Pengetua,
Maktab Rendah Sains MARA,
………………………………. (berkaitan)
Tuan,
PERMOHONAN MEMBUAT KAJIAN (PERINGKAT DOKTOR FALSAFAH
PENDIDIKAN MATEMATIK) DI MSRM.
Perkara di atas adalah dirujuk dengan hormatnya.
2. Saya seperti nama dan alamat di atas, ingin memohon kebenaran tuan untuk
melakukan kajian di MRSM tuan/puan.
3. Kajian ini melibatkan semua guru di Jabatan Matematik yang mengajar di
MRSM tuan/puan. Bersama ini ada dilampirkan surat kebenaran yang telah diluluskan
oleh pihak BPM MARA bertarikh 30 Julai 2010.
4. Sehubungan dengan itu, saya ingin mendapatkan:
i. nama guru matematik yang bertugas di MRSM tuan/puan.
ii. tarikh guru mula berkhidmat sebagai guru matematik MARA.
5. Bersama ini juga dilampirkan jadual setengah hari bengkel yang saya
jangkakan dapat menyelesaikan kajian saya di MRSM tuan/puan.
6. Harap pihak tuan maklum dan mempertimbangkan permohonan untuk
penetapan tarikh bengkel untuk kajian saya.
Sekian, terima kasih.
…………………………
FARIDAH BINTI SALLEH
335
LAMPIRAN I
LAMPIRAN J
Atau
LAMPIRAN K
LAMPIRAN L
bersambung…
…sambungan 339
LAMPIRAN M
LAMPIRAN N