KESAN PENGGUNAAN MULTIMEDIA INTERAKTIF TERHADAP

PEMBELAJARAN MATEMATIK: KAJIAN DI SEKOLAH BESTARI

TERPILIH DI KUCHING, SARAWAK

Lee Jun Choi

Sekolah Menengah Kerajaan Pending, Kuching.

Noor Shah Mohd. Salleh

Peter Songan
Universiti Malaysia Sarawak

Abstrak

Sejak beberapa tahun kebelakangan ini, penggunaan multimedia interaktif dalam

aplikasi komputer pendidikan semakin bertambah. Berdasarkan postulat bahawa
pembelajaran adalah satu proses yang konstruktif, kajian ini bertujuan untuk
mengenalpasti kesan penggunaan multimedia interaktif terhadap skor ujian
pencapaian matematik pelajar. Seramai 216 orang pelajar telah dipilih berdasarkan
keupayaan matematik mereka (keupayaan matematik tinggi, sederhana, dan lemah).
Seterusnya mereka telah dibahagikan secara rawak kepada dua kumpulan rawatan
iaitu kumpulan yang menerima kaedah penyampaian multimedia interaktif dan
kumpulan yang menerima kaedah penyampaian bercetak. Berdasarkan ujian pra,
kedua-dua kumpulan menunjukkan markah yang hampir sama bagi pengetahuan
sedia ada mata pelajaran berkaitan (matematik UPSR ). Kaedah statistik yang telah
digunakan untuk menganalisis data ialah ANOVA 2-hala. Dari segi peningkatan skor
ujian pencapaian matematik terdapat perbezaan yang signifikan di antara kumpulan
multimedia interaktif dan kumpulan bercetak. Didapati min peningkatan skor ujian
pencapaian matematik bagi kumpulan multimedia interaktif adalah lebih tinggi
berbanding kumpulan bercetak. Dari segi keupayaan pelajar, kumpulan keupayaan
lemah dari kumpulan multimedia interaktif menunjukkan peningkatan skor ujian
pencapaian matematik yang paling ketara berbanding kumpulan bercetak. Manakala
dari segi sikap pula, majoriti pelajar yang berkeupayaan lemah telah menunjukkan
sikap positif terhadap persekitaran kaedah penyampaian multimedia interaktif dan
sebaliknya terhadap persekitaran kaedah penyampaian bercetak.

Pengenalan

Teknologi maklumat, kini, khususnya komputer telah diterima sebagai sebahagian

daripada pendidikan (Devi, 2000; Poovai, 2000; Vasantha, 2000). Ianya juga telah
dijadikan sebagai sebahagian daripada alat utama dalam pengajaran dan pembelajaran
(Devi, 2000; Poovai, 2000; Shute & Grendell, 1994; Vasantha, 2000). Pelajar
seharusnya dibantu supaya bersedia untuk memainkan peranan masing-masing dalam
era teknologi maklumat. Bagi tujuan ini, kemahiran yang diperlukan oleh pelajar
mestilah dikenalpasti. Pelaburan dalam perkakasan, perisian dan pembangunan

1
professionalisme perguruan serta perhubungan ke semua instituisi ke lebuhraya
maklumat adalah diperlukan. Seperti juga pelajar, teknologi maklumat juga telah
mengubah peranan guru. Guru tetap diperlukan, tetapi peranan mereka berubah
daripada penyampai pengetahuan kepada ketua, jurulatih, pereka, sumber dan
fasilitator pembelajaran (Fabry & Higgs, 1997; Kook, 1997; Squires & Preece, 1996).

Perkembangan teknologi maklumat khususnya komputer yang begitu pesat

telah membuatkan manusia menjelajah kemungkinan-kemungkinan baru
khususnya di dalam pembangunan perisiannya. Kini persembahan perisian-
perisian komputer khususnya multimedia nampak begitu canggih disebabkan
penambahan unsur-unsur interaktiviti (Chuang, 2001; Shute & Grendell, 1994).
Oleh kerana pada kebiasaannya, produk-produk komputer adalah dijual
bersama dengan perisian-perisian multimedia, maka ramai yang keliru
seterusnya beranggapan bahawa definisi multimedia ialah kombinasi beberapa alat-
alat teknologi komputer yang terkini (Jung, 1999; Moreno & Mayer., 2000).
Definisi multimedia seperti di atas adalah tidak tepat sama sekali (Jung,
1999; Moreno & Mayer, 2000). Sebenarnya multimedia melibatkan kombinasi
dua atau lebih elemen-elemen seperti teks, imej, grafik, suara, video, dan
program-program komputer ( Jung, 1999; Rich, 1997; Webopedia, 2001). Antara
contoh konsep multimedia ialah kombinasi suara dan pertuturan di radio,
kombinasi teks dan imej di suratkhabar atau bahan bercetak, dan kombinasi
semua elemen teks, imej, suara, serta video seperti yang terdapat di televisyen.
Oleh itu, secara ringkasnya multimedia ialah satu bentuk baru seni visual (teks
dan imej) dan ianya mempunyai persamaan dengan wayang gambar atau
televisyen (Cunliffe, 1996; Jung, 1999).

Kini perisian multimedia pada komputer yang dahulunya didominasikan oleh teks dan
imej sahaja telah berubah wajah ditambah pula dengan elemen-elemen interaktif dan
ianya dikenali sebagai multimedia interaktif. Interaktiviti dalam konteks multimedia
dan komputer berkaitan dengan komunikasi di antara sistem multimedia dan
pengguna komputer. Ianya memerlukan input daripada pengguna dan juga boleh
diakses dalam pelbagai cara (Borda, 2001). Multimedia juga dianggap interaktif
apabila ianya membolehkan pengguna mengawal turutan isikandungan atau
persembahan pada sesuatu perisian multimedia (Paulos, 2003; Rich, 1997; Schoeder,
2000; Webopedia, 2001). Semasa proses pembelajaran dengan menggunakan
multimedia, interaktiviti merupakan sesuatu yang penting (Dollah Abdillah &
Hussain Munir, 1995; Mohd Salleh Abu, 2001). Ini kerana, dengan menggunakan
multimedia interaktif, ianya membuatkan pengguna daripada penerima informasi
yang pasif kepada peserta yang aktif (Paulos, 2003; Schoeder, 2000). Antara elemen-
elemen interaktiviti yang terdapat dalam perisian multimedia interaktif ialah click,
drag and drop, type, button, hypertext, dan banyak lagi. Namun begitu, unsur-unsur
atau elemen-elemen interaktiviti pada perisian multimedia masih lagi satu topik yang
masih lagi diperdebatkan (Webopedia, 2001). Dari segi perbezaannya dengan
multimedia (yang tidak interaktif), turutan persembahan multimedia interaktif
dikawal dan memerlukan input daripada pengguna. Bagi multimedia pula ianya
cenderung memaparkan persembahan isikandungan yang telah diprogramkan, turutan

2
yang tetap serta melibatkan pengguna atau penerima maklumat yang pasif (contohnya
menonton wayang atau televisyen) (Borda, 2001).

Disebabkan teknologi multimedia interaktif ini lebih menarik dan canggih, pelbagai
perisian pendidikan bagi pelbagai mata pelajaran telah dibangunkan berasaskan
teknologi interaktif ini (Shute & Grendell, 1994). Di negara kita, perisian yang
berbentuk multimedia interaktif telah dibangunkan untuk empat mata pelajaran iaitu
Bahasa Malaysia, Bahasa Inggeris, Sains, dan Matematik. Perisian-perisian ini
dibangunkan oleh Telekom Smart School (TSS) dengan kerjasama Kementerian
Pendidikan Malaysia (Telekom Smart School: www.tmsmartschool.com.my).
Ini adalah satu usaha baik yang membuktikan negara kita juga tidak ketinggalan di
dalam perkembangan teknologi perkomputeran yang semakin hari semakin canggih.
Usaha ini juga menyahut seruan memastikan negara menjadi negara maju pada tahun
2020 agar rakyat negara ini mampu bersaing di arena globalisasi yang berasaskan
teknologi maklumat (Mahathir Mohammad, 1998).

Matematik merupakan salah satu mata pelajaran yang dianggap penting dan
keresahan pelajar terhadap mata pelajaran ini bukanlah satu fenomena yang baru
(Rahmah Murshidi, 2001; Satake & Amato, 1995). Cara pengajaran dan pembelajaran
matematik yang lebih banyak menekankan menghafal semula (memorizing) dan
kurang penekanan terhadap refleksi dan pemikiran logik menyebabkan pelajar merasa
bosan, pasif, dan tidak berminat terhadap mata pelajaran ini apabila mempelajarinya
lagi di peringkat yang lebih tinggi (Hassan Pardi, 1998; Mohd Uzi Dollah, 1999;
Wagener, 2000). Ramai pelajar merasakan mata pelajaran matematik semakin susah
dan mencabar minda pada peringkat yang lebih tinggi (Tapsir Rahim, Shuib Ahmad,
Abdullah Nasir, & Ahmad Sadiran, 2001; Wagener, 2000). Tidak hairanlah
pencapaian matematik di kalangan pelajar sekolah menengah khususnya di negara ini
masih lagi di tahap yang agak rendah (Ismail Jusoh, 1997; Mohd. Johan Zakaria,
2001).

Kini dengan penggunaan multimedia interaktif, didapati pelajar lebih berminat dan
berasa seronok semasa proses pengajaran dan pembelajaran berlangsung (Semrau &
Boyer, 1994). Jika dibandingkan dengan buku atau bahan bercetak, perisian ini sudah
tentu jauh berbeza cara penyampaiannya. Dengan menggunakan bahan bercetak, isi
kandungan sesuatu topik atau sub topik, aktiviti-aktiviti pembelajaran, arahan-
arahan, berserta dengan contoh-contoh langkah pengiraan adalah ditunjukkan secara
bercetak sahaja. Apa yang membezakan di antara bahan bercetak dengan perisian
multimedia interaktif ini ialah dari segi ciri-ciri interaktivitinya, keupayaannya
memberi respon spontan, samada berbentuk visual atau audio. Dibandingkan dengan
bahan bercetak, imej atau gambarajah yang terdapat pada bahan bercetak adalah
hanyalah berbentuk satu atau dua dimensi sahaja. Clark (1983) ada menyatakan
bahawa perbandingan keberkesanan antara dua media adalah tidak konsisten kerana
media hanya merupakan alat penyampaian maklumat.

3
 Pernyataan Masalah

Kajian ini adalah bukan kajian perbandingan antara dua media (multimedia interaktif
dan bercetak) kerana tumpuan kajian ini adalah terhadap keberkesanan multimedia
interaktif terhadap pembelajaran matematik. Penglibatan bahan bercetak di dalam
kajian ini adalah sebagai kawalan sahaja. Oleh itu, kajian ini bertujuan melihat kesan
pembelajaran berasaskan multimedia interaktif ke atas pencapaian matematik pelajar
dan adakah pencapaian mereka dipengaruhi oleh keupayaan matematik asal pelajar.
Di samping itu, kajian ini juga bertujuan untuk mengetahui tentang sikap (positif,
sederhana positif, negatif) pelajar terhadap persekitaran pembelajaran matematik
berdasarkan kaedah penyampaian pembelajaran (multimedia interaktif/bercetak).

Kepentingan Kajian

Kini dengan kewujudan teknologi interaktif, penyampaian sesuatu maklumat atau

isikandungan mata pelajaran yang diajar tentunya menjadi semakin menarik.
Sebenarnya ini merupakan satu nilai tambahan kepada dunia pendidikan (Crosby &
Iding, 1997). Kajian ini sebenarnya merupakan kesinambungan kajian-kajian lepas
yang bertujuan menyokong, mendalami dan seterusnya berkemungkinan menjawab
serta memberi gambaran tambahan tentang keberkesanan penggunaan komputer
interaktif khususnya di dalam pengajaran dan pembelajaran matematik.

Diharapkan dapatan kajian dapat membantu guru matematik di sekolah

mengenalpasti kaedah penyampaian pembelajaran yang manakah yang lebih sesuai
atau efektif digunakan untuk mengajar matematik. Dapatan kajian juga diharapkan
dapat memberi panduan kepada guru matematik di sekolah tentang kaedah
penyampaian pembelajaran yang manakah sesuai digunakan untuk mengajar
pelajar yang mempunyai keupayaan yang berbeza (tinggi/sederhana/lemah). Bagi
pereka bentuk perisian, dapatan kajian ini boleh dijadikan sebagai panduan dan juga
ilham di dalam merekabentuk atau mengubahsuai perisian multimedia interaktif
untuk mata pelajaran matematik. Ini penting kerana daripada dapatan kajian, pereka
perisian akan dapat mengetahui adakah perisian yang mereka bangunkan dapat
membantu pelajar mempertingkatkan skor ujian pencapaian matematik mereka.

Kajian ini juga ingin melihat apakah sikap (positif/sederhana positif/negatif) pelajar
yang terdiri daripada keupayaan matematik yang berbeza (tinggi/sederhana/lemah)
terhadap persekitaran penyampaian pembelajaran (multimedia interaktif/bercetak).
Maka diharapkan dapatan kajian dapat membantu memberi gambaran sebenar kepada
guru matematik di sekolah, pensyarah maktab, dan pereka perisian tentang, apakah
sikap pelajar terhadap persekitaran pembelajaran berdasarkan kaedah penyampaian
(multimedia interaktif/bercetak). Sikap pelajar berkeupayaan matematik tinggi,
sederhana, dan lemah terhadap persekitaran penyampaian pembelajaran (multimedia
interaktif/bercetak) berkemungkinan besar ada kaitan dengan peningkatan skor ujian
pencapaian matematik.

4
 Limitasi Kajian

Kajian ini dijalankan khususnya terhadap pelajar tingkatan satu Sekolah Bestari yang
telah dipilih sahaja. Berdasarkan kepada objektif yang telah dibina, kajian ini
hanyalah membuat perbandingan kesan terhadap peningkatan markah ujian topikal
setelah subjek menerima rawatan (pembelajaran dengan multimedia dan bahan
bercetak) dan juga untuk mengetahui apakah sikap (positif, sederhana positif, dan
negatif) pelajar terhadap pembelajaran matematik berbantukan multimedia interaktif
dan pembelajaran matematik dengan menggunakan bahan bercetak.

Strategi pembelajaran adalah pembelajaran kendiri. Masa rawatan untuk kedua-dua

kaedah pembelajaran (multimedia dan bahan bercetak) adalah sama iaitu selama 16
jam. Pengkaji hanya berada di sekolah kajian selama enam minggu sahaja untuk
menjalankan eksperimen. Ini disebabkan oleh kekangan dari pihak pentadbir sekolah
yang tidak mahu kajian ini mengganggu proses pembelajaran di sekolah. Pelajar yang
telah dipilih dan kemudiannya dikategorikan mengikut kumpulan keupayaan
matematik tertentu (tinggi, sederhana, dan lemah) adalah berdasarkan pencapaian
mereka di dalam ujian pemilihan subjek (kertas ujian UPSR tahun lepas) yang telah
diberikan. Pelajar tidak dipilih dan dikategorikan berdasarkan etnik atau jantina.
Oleh itu, dalam kajian ini, pengkaji hanya melihat atau melibatkan kumpulan pelajar
homogenus (keupayaan matematik) dan bukannya heterogenus.

Topik matematik yang telah digunakan untuk kajian ini adalah sekadar satu topik
matematik tingkatan dua sahaja iaitu Integer dan Nombor Negatif (II). Perisian yang
digunakan adalah perisian multimedia interaktif matematik tingkatan dua untuk
Sekolah Bestari.

Selain daripada itu juga, dalam kajian ini, dapatan kajian hanyalah bergantung
kepada ujian pencapaian matematik dan juga borang soal selidik terhadap sikap
pelajar terhadap persekitaran pembelajaran. Pemerhatian terhadap pelajar semasa
proses pembelajaran matematik di dalam persekitaran multimedia interaktif dan
persekitaran bercetak tidak dilakukan. Begitu juga, temuduga terhadap pelajar tidak
dijalankan. Oleh kerana perisian matematik Sekolah Bestari yang digunakan ketika
kajian ini dijalankan adalah di dalam Bahasa Melayu, pengkaji tidak melihat kesan
pengguasaan Bahasa Melayu pelajar yang mungkin mempengaruhi keputusan kajian.

Metodologi Kajian

Bagi memilih subjek kajian yang berbentuk eksperimental ini, kaedah persampelan
rawak berlapis digunakan. Kaedah pesampelan rawak berlapis digunakan kerana,
setelah pelajar dipilih secara rawak ke dalam tiga kumpulan keupayaan matematik
(tinggi, sederhana, lemah), mereka kemudiannya dibahagikan lagi kepada dua
kumpulan eksperimental (multimedia interaktif, bercetak)(Rajah 1)

5
 Tingkatan 1

Ujian pemilihan subjek

Matematik Matematik Matematik

Tinggi Sederhana Lemah
(70-100) (50-69) (0-49)

Rawak Rawak Rawak

72 pelajar 72 pelajar 72 pelajar

RAWAK
Multimedia BERLAPIS Bahan
interaktif bercetak

36 pelajar (tinggi) 36 pelajar (tinggi)

36 pelajar (sederhana) 36 pelajar (sederhana)
36 pelajar (lemah) 36 pelajar (lemah)

Rajah 1
Proses pembahagian pelajar kepada kumpulan mengikut keupayaan matematik
(tinggi, sederhana, dan lemah) dengan kaedah persampelan rawak berlapis.

Bagi memulakan eksperimen, semua subjek (kumpulan multimedia interaktif dan

kumpulan bahan bercetak) telah diarah menjawab 50 soalan ujian pra selama 1 jam
30 minit (kertas dan pensel). Ujian ini adalah bagi memastikan pencapaian pelajar
dalam ujian pasca adalah disebabkan oleh kaedah penyampaian dan bukannya
keupayaan asal pelajar, dan ini dilihat dengan menganalisis berdasarkan peningkatan
skor (ujian pasca – ujian pra). Ujian ini diduduki oleh pelajar seminggu sebelum
menerima rawatan.

Setelah menjalankan ujian pra, kumpulan multimedia interaktif dan kumpulan bahan
bercetak mengikuti pengajaran dan pembelajaran (rawatan) satu topik matematik
yang telah dipilih. Bagi kumpulan multimedia interaktif, mereka mempelajari topik
matematik itu menggunakan perisian multimedia interaktif. Bagi kumpulan bahan
bercetak pula, pelajar belajar tentang topik matematik yang sama menerusi bahan
bercetak yang telah dibekalkan setiap satu kepada mereka. Masa rawatan bagi
setiap kumpulan adalah sama iaitu 16 jam dan jumlah hari yang terlibat ialah selama
8 hari. Secara keseluruhannya, proses pembelajaran berlangsung selama empat
minggu berturut-turut. Cara pembelajaran kedua-dua kumpulan adalah pembelajaran
kendiri dan diselia oleh seorang guru.

6
Setelah setiap kumpulan selesai belajar dengan multimedia interaktif atau bahan
bercetak, pelajar menduduki ujian pasca yang juga mengandungi 25 soalan objektif
dan 25 soalan subjektif berkaitan dengan topik yang telah dipelajari, untuk selama
1 jam 30 minit. Selepas ujian pasca, kumpulan multimedia interaktif dan kumpulan
bahan bercetak telah diminta menjawab borang soal selidik yang terdapat di muka
surat terakhir kertas ujian pasca, selama sepuluh minit. Setelah itu, kesemua subjek
dibayar RM3 setiap seorang dan kemudian diarah balik ke asrama masing-masing.
Bagi guru-guru yang telah membantu menyelia atau menolong ketika eksperimen ini
dijalankan, mereka juga telah dibayar elaun sebanyak RM80 seorang.

Instrumen Kajian

Bahan pembelajaran yang telah digunakan diambil dari topik matematik tingkatan
dua, iaitu Integer dan Nombor Negatif (II).

Topik matematik yang terlibat akan diajar pada bab pertama di tingkatan dua.
Rasional memilih topik ini ialah kerana ianya adalah topik seterusnya yang akan
dipelajari oleh pelajar tingkatan satu selepas topik terakhir semasa di tingkatan satu.
bercetak. Bagi perisian multimedia interaktif, topik matematik yang dipelajari pelajar
adalah dipelajari dari komputer. Pelajar perlu memberi input seperti menaip,
mengklik dan mengerakkan kusor, mengklik ikon atau anak panah tertentu
dan sebagainya untuk mengikuti pembelajaran matematik dengan menggunakan
multimedia interaktif. Dalam kata lain, paparan dan urutan persembahan
isikandungan dan aktiviti di dalam perisian multimedia interaktif untuk topik
matematik yang dipelajari adalah dikawal oleh pelajar sendiri. Bagi bahan bercetak,
topik matematik yang dipelajari pelajar adalah berbentuk bahan cetakan di atas kertas.
Ini bermakna, ada dua bentuk bahan pembelajaran yang digunakan iaitu perisian
multimedia interaktif dan bahan bercetak.

Ujian Pencapaian Matematik yang digunakan untuk kajian ini ialah ujian pra, ujian
pasca, dan ujian pemilihan subjek. Untuk mengetahui tahap kesukaran ujian-ujian ini,
ujian rintis telah pun dijalankan bagi menganalisis Indeks Kesukaran Ujian. Dengan
menggunakan Jadual Penentuan Ujian (JPU), jumlah item-item yang terdapat di
dalam ujian pra dan ujian pasca telah ditentukan atau digubal agar ianya sesuai
mengikut kemahiran Taksonomi Bloom.

Kajian Rintis

Kajian rintis telah dijalankan terhadap pelajar tingkatan satu dan juga
tingkatan dua di sekolah kajian iaitu pelajar dari kolej DPHA Abdillah, Kuching.
Tujuan kajian rintis adalah untuk memastikan instrumen yang digunakan untuk
kajian sebenar mempunyai kebolehpercayaan yang tinggi.

7
Bagi pelajar tingkatan satu, seramai 20 orang pelajar telah dipilih secara rawak untuk
menduduki ujian matematik UPSR 2001 yang telah digunakan untuk memilih subjek
yang terlibat dalam ekperimen dalam kajian sebenar. Disebabkan pelajar tingkatan
satu ini pernah mempelajari semua kemahiran yang terdapat di dalam kertas UPSR
2001 tersebut ketika mereka berada di tahun enam (sekolah rendah), maka adalah
sesuai ujian ini diduduki oleh mereka. Keputusan ujian ini kemudiannya dianalisis
menggunakan kaedah ketekalan dalaman Cronbach Alpha (Cronbach Alpha internal
consistency). Nilai pekali Cronbach Alpha ujian UPSR ini ialah 0.95.

Disebabkan ujian pra dan ujian pasca yang digunakan untuk kajian ini adalah
melibatkan topik dan kemahiran tingkatan dua, maka kajian rintis yang dijalankan
untuk menentukan kebolehpercayaan instrumen ini melibatkan juga pelajar tingkatan
dua. Seramai 20 orang dari sekolah kajian (Kolej DPHA Abdillah, Kuching) telah
dipilih secara rawak untuk menduduki ujian pra. Keputusan ujian pra ini
kemudiannya dianalisis menggunakan kaedah ketekalan dalaman Cronbach Alpha
(Cronbach Alpha internal consistency). Nilai pekali Cronbach Alpha ujian pra ialah
0.97

Seminggu selepas menduduki ujian pra, pelajar yang sama (20 orang) diminta sekali
lagi menduduki ujian pasca untuk menentukan kebolehpercayaannya. Masa,
kemahiran, jumlah soalan dan bentuk soalan ujian pasca adalah sama dengan ujian
pra. Cuma perkataan, ayat dan nombor-nombor yang terdapat di dalam ujian pasca
diubah sedikit agar ianya nampak berbeza dengan ujian pra dengan tujuan
mengelakkan kesan ‘halo’ yang mana subjek berkemungkinan besar mengingati
soalan yang pernah dijawabnya. Rasional menggunakan pelajar yang sama untuk
menduduki ujian pasca adalah untuk memastikan bahawa kebolehpercayaan dan aras
kesukarannya adalah setara dengan ujian pra. Berdasarkan keputusan kajian rintis
yang melibatkan pelajar tingkatan dua yang sama, setelah dianalisis dengan
menggunakan metod ketekalan dalaman Cronbach Apha, nilai pekali ujian pasca
ialah 0.96. Dari segi aras kesukaran pula, purata indeks kesukaran item ujian pra
ialah 0.47, manakala purata indeks kesukaran item ujian pasca ialah 0.46. Kesemua
20 orang pelajar tingkatan satu dan 20 orang pelajar tingkatan dua yang terlibat
dengan kajian rintis ini telah dibayar sebanyak RM 3.00 setiap seorang dan diberi
setin minuman ringan bagi memastikan mereka terlibat dengan serius di dalam
kajian rintis ini.

Keputusan

8
Perbezaan peningkatan untuk skor ujian pencapaian matematik bagi
pelajar berdasarkan kaedah penyampaian pembelajaran (multimedia
interaktif/bercetak) dan keupayaan pelajar (tinggi/sederhana/lemah).

Berdasarkan Jadual 1, terdapat perbezaan di dalam peningkatan skor ujian

pencapaian matematik untuk kaedah penyampaian pembelajaran (F = 37.539, dk =
1/210, p < 0.0005). Jika dibandingkan dari segi min peningkatan skor ujian
pencapaian matematik untuk kaedah penyampaian pembelajaran, didapati min
peningkatan skor ujian pencapaian matematik untuk kaedah penyampaian
pembelajaran multimedia interaktif (46.10) adalah lebih tinggi daripada min
peningkatan skor ujian pencapaian matematik untuk kaedah penyampaian
pembelajaran bercetak (39.75).

Jadual 1

ANOVA 2-hala peningkatan skor ujian pencapaian matematik berdasarkan kaedah

penyampaian pembelajaran (multimedia interaktif/bercetak) dan kumpulan keupayaan
matematik tinggi,sederhana,lemah)

Punca Variasi SS df MS F P

Kaedah penyampaian 2172.338 1 2172.338 37.539 < 0.0005

Keupayaan pelajar 40876.694 2 20438.347 353.182 < 0.0005
Kaedah penyampaian X 6325.361 2 3162. 681 62.596 < 0.0005
Keupayaan pelajar
Ralat 12152.528 210 57.869
Jumlah 61173.958 215

Dari segi kesan interaksi peningkatan skor ujian pencapaian matematik, didapati
terdapat kesan interaksi (F = 62.596, dk = 2/210, p < 0.0005) antara persekitaran
dan keupayaan seperti yang terdapat di Jadual 1. Berdasarkan Rajah 2 didapati
garis-garis kaedah penyampaian (multimedia interaktif/bercatak) yang dibina
berdasarkan min peningkatan skor ujian pencapaian matematik hampir selari,
untuk keupayaan matematik tinggi. Ini bermakna, peningkatan skor ujian
pencapaian matematik untuk kaedah penyampaian pembelajaran multimedia
interaktif dan bahan bercetak adalah tidak jauh berbeza untuk kumpulan keupayaan
matematik tinggi.

9
 60.72
60 - 58.61

Min peningkatan skor ujian

Bahan bercetak
50 -

` 40 - 43.14 43.16 Multimedia interaktif

30 - 36.56

20 -
15.59
10 -

! ! !
Keupayaan Keupayaan Keupayaan
Matematik Matematik Matematik
Tinggi Sederhana Lemah

Keupayaan
Rajah 2
Graf garis min peningkatan skor ujian pencapaian matematik untuk keupayaan
matematik berbeza (tinggi, sederhana, lemah) dan persekitaran pembelajaran (multimedia
interaktif/bercetak)

Garis-garis kaedah penyampaian pembelajaran (multimedia interaktif/bercetak)

tersebut bertembung pada keupayaan matematik sederhana. Ini kerana, kedua-dua
kumpulan multimedia interaktif dan kumpulan bahan bercetak mendapat min
peningkatan skor ujian pencapaian matematik yang hampir sama untuk pelajar
keupayaan matematik sederhana. Ini juga bermakna, peningkatan skor ujian
pencapaian matematik untuk kaedah penyampaian multimedia interaktif dan bahan
bercetak adalah tidak jauh berbeza untuk kumpulan keupayaan matematik tinggi.

Garis-garis kaedah penyampaian pembelajaran (multimedia interaktif/bercetak) itu

bersilang antara satu sama lain untuk keupayaan matematik lemah. Ini kerana, min
peningkatan skor ujian pencapaian matematik untuk kaedah penyampaian multimedia
interaktif dan bercetak adalah jauh berbeza untuk pelajar keupayaan matematik
lemah. Min peningkatan skor ujian pencapaian matematik bagi pelajar kumpulan
multimedia interaktif adalah lebih tinggi (36.56) berbanding dengan min peningkatan
markah kumpulan bahan bercetak (15.39), untuk pelajar keupayaan matematik lemah.

10
Perbezaan skor sikap terhadap persekitaran pembelajaran (multimedia
interaktif/bercetak) untuk keupayaan pelajar (tinggi/sederhana
/lemah).

Berdasarkan Jadual 2 terdapat perbezaan di dalam skor sikap terhadap persekitaran

pembelajaran (F = 87.849, dk = 1/210, p < 0.0005). Untuk kaedah penyampaian
pembelajaran multimedia interaktif, min skor sikap terhadap persekitaran
pembelajaran adalah 59.17. Untuk kaedah penyampaian pembelajaran bercetak, min
skor sikap terhadap persekitaran pembelajaran adalah 53.33.

Skor sikap terhadap persekitaran pembelajaran berdasarkan kumpulan keupayaan

juga berbeza (F = 53.058, dk = 2/210, p < 0.0005). Untuk kaedah penyampaian
pembelajaran multimedia interaktif, min skor sikap terhadap persekitaran
pembelajaran bagi kumpulan multimedia interaktif bagi kumpulan keupayaan tinggi
ialah 65.19, kumpulan keupayaan sederhana adalah 63.67, dan kumpulan keupayaan
lemah adalah 70.64. Untuk kaedah penyampaian pembelajaran bercetak, min skor
sikap terhadap persekitaran pembelajaran bagi kumpulan keupayaan tinggi ialah
63.75, kumpulan keupayaan sederhana adalah 59.17, dan kumpulan keupayaan lemah
adalah 37.08.

Jadual 2

ANOVA 2-hala skor sikap terhadap persekitaran pembelajaran serta kumpulan

keupayaan.

Punca Variasi SS df MS F P

Persekitaran pembelajaran 9361.500 1 9361.500 87.849 < 0.0005

Keupayaan pelajar 4296.444 2 2148.222 20.159 < 0.0005
Kaedah penyampaian X 11308.111 2 5654.056 53.058 < 0.0005
Keupayaan pelajar
Ralat 22378.444 210 106.564
Jumlah 47344.500 215

Dari segi kesan interaksi peningkatan skor sikap terhadap persekitaran pembelajaran
untuk kumpulan keupayaan berbeza dan persekitaran pembelajaran, didapati,
terdapat kesan interaksi (F = 53.058, dk = 2/210, p < 0.0005). Berdasarkan Rajah 3,
didapati garis-garis kaedah penyampaian pembelajaran multimedia interaktif/
bercetak) yang dibina berdasarkan min peningkatan skor sikap terhadap persekitaran
pembelajaran adalah selari, untuk keupayaan matematik tinggi dan keupayaan
matematik sederhana. Ini bermakna, peningkatan skor sikap terhadap persekitaran
pembelajaran untuk kaedah penyampaian multimedia interaktif dan bahan bercetak

11
adalah tidak jauh berbeza untuk kumpulan keupayaan matematik tinggi dan
keupayaan matematik sederhana.

Garis-garis kaedah penyampaian pembelajaran (multimedia interaktif/bercetak)

tersebut menghala ke arah yang bertentangan untuk keupayaan matematik lemah.
Ini kerana, kedua-dua kumpulan multimedia interaktif dan kumpulan bahan bercetak
mendapat min peningkatan skor sikap terhadap persekitaran pembelajaran yang jauh
berbeza. Bagi kumpulan multimedia interaktif, peningkatan skor sikap terhadap
persekitaran pembelajaran adalah 70.64 manakala bagi kumpulan bercetak,
peningkatan skor sikap terhadap persekitaran
pembelajaran adalah 37.08.
Min Skor Sikap Terhadap Persekitaran Pembelajaran

70 - 70.64
65.19 Multimedia interaktif
60 - 63.75 63.67
59.17
50 -

40 - Bahan bercetak
`
30 - 37.08

20 -

10 -

! ! !
Keupayaan Keupayaan Keupayaan
Matematik Matematik Matematik
Tinggi Sederhana Lemah

Keupayaan

Rajah 3
Graf garis min peningkatan skor sikap terhadap persekitaran
persekitaran pembelajaran untuk keupayaan matematik berbeza

12
 Perbincangan

Setelah kedua-dua subjek kumpulan multimedia interaktif dan bercetak mengikuti

pembelajaran matematik dengan kaedah pembelajaran masing-masing (multimedia
interaktif/bercetak), keputusan ujian pasca menunjukkan peningkatan skor ujian
pencapaian matematik sama ada untuk kaedah pembelajaran multimedia interaktif
atau bercetak. Apabila dibandingkan di antara kaedah pembelajaran multimedia
interaktif dan kaedah pembelajaran bercetak, dari segi peningkatan skor ujian
pencapaian matematik, keputusan analisis ANOVA 2-hala menunjukkan terdapat
perbezaan.

Dari segi keupayaan matematik pelajar yang terdiri daripada kumpulan keupayaan
matematik tinggi, kumpulan keupayaan matematik sederhana, dan kumpulan
keupayaan matematik lemah, analisis data ANOVA 2-hala menunjukkan bahawa
terdapat perbezaan dari segi peningkatan skor ujian pencapaian matematik
berdasarkan keupayaan matematik pelajar (tinggi/sederhana/lemah). Dari segi
peningkatan skor ujian pencapaian matematik, sama ada untuk persekitaran
pembelajaran multimedia interaktif atau bercetak, kumpulan keupayaan
matematik tinggi menunjukkan peningkatan yang paling tinggi, diikuti oleh kumpulan
keupayaan matematik sederhana dan keupayaan matematik lemah. Ini bermakna, bagi
kumpulan pelajar yang mempunyai keupayaan matematik tinggi, maka peningkatan
skor ujian pencapaiannya juga tinggi.

Bagi kumpulan pelajar yang mempunyai keupayaan matematik sederhana, maka

peningkatan skor ujian pencapaiannya juga adalah lebih rendah dari kumpulan
keupaayan matematik tinggi dan lebih tinggi daripada kumpulan keupayaan
matematik lemah. Bagi kumpulan pelajar yang mempunyai keupayaan matematik
lemah pula, sudah tentu peningkatan skor ujian pencapaiannya adalah terendah. Oleh
itu, persekitaran pembelajaran tidak mempengaruhi peningkatan skor ujian
pencapaian matematik pelajar. Tidak kira apakah bentuk media yang digunakan
(multimedia interaktif atau bercetak, untuk kajian ini), pelajar tetap menunjukkan
pencapaian yang hampir sama. Dapatan ini sama dengan kesimpulan yang dibuat oleh
Chuang (2001) di dalam kajiannya.

Selain daripada itu, apabila dilihat dari segi kaedah penyampaian pembelajaran dan
keupayaan pelajar, dalam kajian ini pelajar kumpulan keupayaan lemah menunjukkan
peningkatan skor ujian pencapaian matematik yang lebih ketara apabila mempelajari
matematik dengan kaedah penyampaian pembelajaran multimedia interaktif
berbanding kaedah penyampaian pembelajaran bercetak. Ini kerana, perbezaan min
peningkatan skor ujian pencapaian matematik di antara pelajar yang belajar
matematik kaedah penyampaian pembelajaran multimedia interaktif dan kaedah
penyampaian pembelajaran bercetak, untuk kumpulan keupayaan lemah adalah jauh
berbeza. Dalam kajian ini, min peningkatan skor ujian pencapaian matematik pelajar
keupayaan lemah untuk kaedah penyampaian pembelajaran multimedia interaktif
adalah lebih tinggi daripada pelajar yang belajar matematik dengan kaedah
penyampaian pembelajaran bercetak. Keputusan kajian ini adalah setara dengan

13
kajian oleh Chuang (2001) yang mendapati pengajaran matematik dengan
menggunakan multimedia interaktif adalah berkesan untuk pelajar kumpulan
keupayaan matematik lemah. Seperti juga di dalam kajian ini, Chuang (2001)
mendapati skor ujian pencapaian matematik kumpulan keupayaan matematik lemah
yang belajar matematik dengan kaedah penyampaian pembelajaran multimedia
interaktif, meningkat lebih ketara berbanding kumpulan keupayaan matematik lemah
yang belajar matematik dengan kaedah penyampaian pembelajaran bercetak.
Menurut Chuang (2001) keputusan ini mungkin disebabkan oleh ciri-ciri yang
terdapat pada perisian multimedia interaktif yang menyebabkan pelajar kumpulan
keupayaan matematik lemah lebih berminat mempelajari topik matematik yang
diajar. Faktor ciri-ciri yang terdapat pada perisian multimedia interaktif yang
digunakan untuk kajian ini mungkin juga menyumbang kepada peningkatan skor
ujian pencapaian matematik kumpulan keupayaan lemah, berbanding kumpulan
keupayaan lemah yang belajar matematik dengan kaedah penyampaian pembelajaran
bercetak.

Dalam kajian terhadap penggunaan komputer untuk mata pelajaran sains, Ebert dan
Strudler (1996) mendapati bahawa kumpulan keupayaan lemah lebih menunjukkan
minat dan keyakinan yang lebih tinggi apabila menggunakan multimedia interaktif
untuk mempelajari sains. Ini kerana, penggunaan perisian interaktif yang
membolehkan pelajar sendiri mengawal turutan persembahan pada isi kandungan
mata pelajaran sains yang dipelajari, ditambah dengan penggunaan serentak teks,
bunyi, dan animasi, telah secara tidak langsung menarik minat pelajar kumpulan
lemah untuk terus mengikuti pembelajaran. Oleh itu, perkara ini juga tidak mustahil
terjadi terhadap pelajar kumpulan keupayaan matematik lemah yang mempelajari
matematik dengan menggunakan kaedah penyampaian pembelajaran multimedia
interaktif untuk kajian ini.

Bagi kumpulan keupayaan matematik sederhana pula, min peningkatan skor ujian
pencapaian matematik untuk kaedah penyampaian pembelajaran multimedia
interaktif adalah hampir sama dengan pelajar yang belajar matematik dengan kaedah
penyampaian pembelajaran bercetak. Begitu juga dengan kumpulan keupayaan
matematik tinggi, min peningkatan skor ujian pencapaian matematik untuk kaedah
penyampaian pembelajaran multimedia interaktif adalah hampir sama dengan pelajar
yang belajar matematik dengan kaedah penyampaian pembelajaran bercetak.

Dari segi interakti di antara kaedah penyampaian pembelajaran (multimedia

interaktif/bercetak) dengan keupayaan pelajar (tinggi /sederhana/lemah)
berdasarkan ANOVA 2-hala, interaksi di antara kaedah penyampaian pembelajaran
(multimedia interaktif/bercetak) dengan keupayaan pelajar adalah signifikan.

Implikasi Dapatan Kajian kepada Praktis.

Berdasarkan dapatan kajian ini, didapati kaedah penyampaian pembelajaran

matematik menggunakan multimedia interaktif mempertingkatkan skor ujian
pencapaian matematik pelajar kumpulan keupayaan matematik lemah. Oleh itu,

14
pelajar yang lemah matematik patut digalakkan berinteraksi dengan multimedia
interaktif kerana menarik minat mereka dan ini berkemungkinan besar boleh
meningkatkan pencapaian matematik mereka secara tidak langsung. Selain daripada
itu, sekiranya guru matematik ingin menjalankan program pemulihan untuk pelajar
yang lemah matematik, kaedah pembelajaran multimedia interaktif merupakan salah
satu cara yang boleh digunakan. Ini kerana, berdasarkan dapatan kajian ini pelajar
kumpulan lemah menunjukkan peningkatan skor ujian pencapaian matematik dan
menunjukkan sikap yang positif apabila mempelajari matematik di dalam
persekitaran pembelajaran multimedia interaktif.

Penggunaan multimedia interaktif mungkin tidak perlu digunakan di dalam proses

pengajaran dan pembelajaran matematik khususnya untuk pelajar berkeupayaan
matematik tinggi dan sederhana, memandangkan pembelajaran matematik dengan
kaedah multimedia interaktif tidak meningkatkan pencapaian matematik pelajar
secara signifikan. Lagi pun kos multimedia interaktif adalah tinggi dan
berkemungkinan membebankan pelajar terutama yang tidak mempunyai sumber
kewangan yang kukuh. Namun begitu, sekiranya ada rasional lain seperti ingin
memupuk sikap pelajar terhadap komputer, membiasakan pelajar dengan komputer,
memupuk literasi komputer, mendedahkan pelajar kepada program komputer terkini
dan membudayakan penggunaan komputer di sesebuah sekolah misalnya, maka
pengunaan komputer khususnya multimedia interaktif mungkin berbaloi.

Selain daripada itu juga, penglibatan pelajar yang terdiri daripada pelajar
berkeupayaan tinggi, sederhana, dan lemah dalam proses membangun dan menilai
perisian multimedia interaktif matematik adalah juga penting. Ini adalah bagi
memastikan perisian multimedia interaktif yang dihasilkan dapat memenuhi kehendak
lebih ramai pelajar dan seterusnya mendatangkan manfaat kepada mereka.

Cadangan

Dapatan kajian ini mencadangkan bahawa pembelajaran matematik berbantukan

komputer untuk pelajar kumpulan lemah haruslah diberi perhatian yang lebih serius.
Kelas-kelas pemulihan matematik untuk pelajar-pelajar yang lemah di dalam mata
pelajaran matematik seharusnya menggunakan komputer khususnya perisian
multimedia. Berdasarkan kajian ini, didapati terdapat perbezaan yang sedikit sahaja
dari segi peningkatan skor ujian pencapaian matematik di antara pelajar yang belajar
matematik dengan menggunakan bahan bercetak dan pelajar yang belajar matematik
dengan menggunakan multimedia untuk kumpulan keupayaan matematik tinggi dan
sederhana. Ini memberi implikasi bahawa para pendidik khususnya guru matematik
perlu mempertimbangkan jenis pendekatan lain yang lebih sesuai digunakan
berdasarkan perbezaan individu pelajar agar mempertingkatkan lagi pencapaian
pelajar. Selain daripada itu kajian yang lebih mendalam khususnya dari segi
persembahan atau aktiviti-aktiviti yang terdapat di dalam perisian multimedia
interaktif untuk pembelajaran matematik agar ianya berdasarkan keupayaan pelajar.
Dicadangkan juga, isi kandungan dan gaya persembahan perisian multimedia untuk
mata pelajaran matematik sekarang dikukuhkan lagi dengan ciri-ciri yang berupaya

15
menimbulkan rasa ingin tahu atau perasaan untuk menjelajah dengan lebih mendalam
lagi isi kandungan perisian matematik yang digunakan. Memandangkan tahap
interaktiviti bagi perisian multimedia interaktif yang digunakan adalah reaktif, maka
juga dicadangkan pembangun perisian masa depan membangunkan perisian yang
mempunyai tahap interaktiviti yang proaktif.

Selain daripada itu kajian seperti ini perlu melibatkan lebih banyak sekolah. Dalam
kajian ini sekolah yang terlibat hanyalah sebuah sekolah di kawasan bandar. Oleh itu,
untuk mengukuhkan lagi kajian ini, penglibatan subjek-subjek kajian dari sekolah
bandar dan luar bandar adalah dicadangkan untuk kajian masa hadapan.
Penambahan topik-topik matematik tertentu untuk kajian masa hadapan juga
dicadangkan memendangkan dalam kajian ini hanya melibatkan satu topik matematik
sahaja. Mungkin masa pendedahan kepada multimedia interaktif dan topik-topik
matematik tertentu menghasilkan kesan yang berbeza.

Disebabkan kajian ini melibatkan kumpulan homogenus keupayaan, maka

dicadangkan untuk kajian masa hadapan penglibatan pelajar kumpulan heterogenus
keupayaan. Ini kerana, kumpulan heterogenus keupayaan berkemungkinan boleh
mempengaruhi dapatan kajian.

Seperti yang telah dinyatakan di dalam bahagian limitasi, kajian ini hanyalah melibat
sekolah menengah sahaja. Oleh itu, dicadangkan kajian masa hadapan melibatkan
juga sekolah rendah. Mungkin tahap kandungan mata pelajaran sekolah rendah,
perkembangan pelajar, sekolah kebangsaan dan jenis kebangsaan dan lain-lain lagi
boleh mempengaruhi dapatan kajian.

Memandangkan kajian ini hanyalah melibatkan ukuran kuantitatif sahaja iaitu skor
ujian pencapaian matematik dan skor sikap terhadap persekitaran pembelajaran, maka
adalah dicadangkan untuk kajian masa hadapan, kajian serupa ini ditambahkan
dengan ukuran kualitatif seperti temuduga dan pmerhatian. Dengan menggunakan
temubual dan pemerhatian untuk kajian seperti ini, pengkaji mungkin mendapat input
atau maklumat yang amat berguna yang seterusnya mengukuhkan lagi dapatannya.

16
 BIBLIOGRAFI

Borda.A. (2001). Guidelines for multimedia development. Diterima

Februari 12, 2004, dari
http://www.willpowerinfo.myby.cu.uk/cidoc/sciencemuseum.html.

Chuang, Y. R. (2001). Teaching in multimedia computer environment :

A study of the effect of learning style, gender and math
achievement. Human-Computer Studies, 54(6), 541-583.

Clark, R. E. (1983). Reconsidering research on learning from media.

Review of Educational Research, 53(4), 445-459.

Crosby, M. E., & Iding, M. K. (1997). The influence of a multimedia

physics tutor and user differences on the development of
scientific knowledge. Computers Education, 29(23), 127-136.
Cunliffe, D. (1996). Copyright and multimedia. Diterima Februari, 2004,
dari http://www.comp.Glam.ac.uk/~Daniel.Cunliffe/teaching/html.

Dollah Abdillah, & Hussain Munir (1995). Technology outlook-

educational and new technologies. Malaysia Technology Buletin,
April, 56-59.

Devi, C. U. (2000). Keberkesanan penggunaan bahan multimedia dalam

pengajaran dan pembelajaran sejarah tingkatan satu di antara
sekolah menengah bestari dan sekolah menengah biasa. Tesis
Sarjana yang tidak diterbitkan, Universiti Malaya, Kuala Lumpur,
Malaysia.

Ebert, E., & Strudler, N. (1996). Improving science using low-cost

multimedia. Learning and Leading with Technology, 27(3), 23-26.

Fabry, D. L., & Higgs J. R. (1997). Barriers to the effective use of

technology in education: Current status. Journal of Educational
Computing Research, 17(4), 385-395.

Hassan Pardi (1998). Pola kesilapan murid tahun tiga menyelesaikan

masalah bercerita dalam matematik: satu kajian kes. Tesis
Sarjana yang tidak diterbitkan, Universiti Malaya, Kuala Lumpur,
Malaysia.

Ismail Jusoh (1997). Kecenderungan pelajar dalam pemilihan jurusan

sains di daerah Kota Setar, Kedah Darul Aman. Tesis Sarjana
yang tidak diterbitkan, Universiti Utara Malaysia, Kedah,
Malaysia.

17
Jung, J. (1999). What is multimedia (a definition). Diterima Februari
19, 2004, dari http://multimedia.design.curtin.edu/cache/c0002/

Kook, J. K. (1997). Computers & communication networks in

educational settings in the twenty-first century: Preparation for
educators’ new roles. Educational Technology, March-April, 56-
60.

Mahathir Mohammad (1998). Malaysia: The way forward. Petaling Jaya:

Pelanduk Publications.

Mohd. Johan Zakaria (2001). Pengujian instrumen persekitaran

pembelajara konstruktivis dalam mata pelajaran matematik di
sekolah menengah. Kertas kerja yang dibentangkan di Seminar
Penyelidikan Pendidikan Sains dan Matematik (Kuching, Sarawak,
September 24-25, 2001)
Mohd. Salleh Abu (2001). The development of cerdik IT as a stand
alone and interactive educational multimedia courseware in
improving student’s performance an attitudes towards IT. Tesis
Sarjana yang tidak diterbitkan, Universiti Teknologi Malaysia,
Johor, Malaysia.

Mohd. Uzi Dollah (1999). Penyelesaian Masalah Matematik: Satu kajian

kes pelajar tingkatan dua. Tesis Sarjana yang tidak diterbitkan,
Universiti Sains Malaysia, Pulau Pinang, Malaysia.

Moreno, R., & Mayer, R. E. (2000). A learner-centered approach to

multimedia explanation.Interactive Multimedia Electronic Journal
of Computer-Enhanced Learning 2(2), 6-7. Diterima Ogos 19,
2003, dari http://imej.wfu.edu/articles/2000/2/index.asp.

Paulos, E. (2003). The human body as multimedia. Interactive

Multimedia Electronic Journal of Computer-Enhanced Learning,
5(2), 2-7. Diterima Febuari 18, 2004, dari
http://is.qseis.ucla.edu/impact/f96/Reviews/epaulos/

Poovai, K. (2000). Keberkesanan penggunaan bahan multimedia dalam

pembelajaran pendidikan moral di kalangan pelajar tingkatan
lima di sekolah menengah kebangsaan Vivekananda, Kuala
Lumpur. Tesis yang tidak diterbitkan, Universiti Malaya, Kuala
Lumpur, Malaysia.

Rahmah Murshidi (2001). Tahap kebimbangan matematik di kalangan

pelajar tingkatan 4 aliran sains. Kertas kerja yang dibentangkan
di Seminar Penyelidikan Pendidikan Sains dan Matematik
(Kuching, Sarawak, September 24-25, 2001).

18
Rich, J. (1997). Multimedia introduction. Diterima Febuari 6, 2004, dari
http://www.interlog.com/ ~jrich/harris/multimedia.html.

Satake, E., & Amato, P. P. (1995). Mathematics anxiety and

achievement among Japanese elementery school student.
Educational and Psychological Measurement, 55(6),1000-1007.

Schoeder, E. E. (2000). Interactive multimedia computer system. ERIC

digest. Diterima Febuari 18, 2004, dari
http://www.ericfacility.net/ericdigest/ed340388.html.

Semrau, P., & Boyer, B. A. (1994). Educational features of videodiscs,

using interactive video in education. Massachusetts: Ally & Bacon.

Shute, V. J., & Grendell, L. A. G. (1994). What does the computer

contribute to learning?.Computers & Education, 23(3), 177-186.

Squires, D., & Preece, J. (1996). Usability and learning: Evaluating the
potential of educational software. Computers and Education,
26(1), 15–22.

Tapsir Rahim, Shuib Ahmad, Abdullah Nasir, & Ahmad Sadiran (2001).
Fenomena kegelisahan matematik pelajar-pelajar kejuruteraan
di institusi pengajian tinggi. Suara Pendidik, 21(2), 53-58.

Vasantha, Y. (2000). Penggunaan komputer dalam proses pengajaran

dan pembelajaran sejarah tingkatan satu di beberapa buah
sekolah menengah Lembah Kelang. Tesis sarjana yang tidak diterbitkan,
Universiti Malaya, Kuala Lumpur, Malaysia.

Wagener, U. E. (2000). Changing the culture of teaching mathematics

at Indiana, Chicago, and Harvard. London: Kogan Pace.

Webopedia. (2001). Introducing interactive multimedia. Diterima

Februari 18, 2004, dari http:// webopedia.internet.com.

19