‫دراسات‪ ،‬العلوم التربوية‪ ،‬المجلّد ‪ ،45‬العدد ‪ ،4‬ملحق ‪2018 ،6‬‬

‫تقويم أداء مديري المدارس األساسية في األردن من وجهة نظر اإلدارة التربوية الوسطى‬

‫راتب السعود‪ ،‬أحمد عبداهلل أبو عميرة *‬

‫ملخـص‬
‫هدفت الدراسة إلى تقوم أداء مديري المدارس األساسية في األردن من وجهة نظر اإلدارة التربوية الوسطى‪ ،‬تكون مجتمع الدراسة‬
‫من جميع العاملين في اإلدارة التربوية الوسطى في مديريات التربية والتعليم التابعة إلقليم الوسط‪ .‬حيث تكونت عينة الدراسة من‬
‫(‪ )500‬فرد‪ ،‬موزعة على (‪ )11‬مدي ًار‪ ،‬و(‪ )122‬رئيس قسم‪ ،‬و(‪ )367‬مشرفًا تربويًا ت ّم اختيارهم بطريقة عشوائية‪ .‬وقام الباحث‬
‫بتصميم استبانه تقوم أداء مديري المدارس األساسية في األردن من وجهة نظر اإلدارة التربوية الوسطى ثم قام بإجراءات الصدق‬
‫تم توزيعها‪ .‬وقد جاءت المتوسطات الحسابية متباينة بين مرتفع ومتوسط للفقرات ضمن مجال الجوانب اإلدارية‪،‬‬ ‫والثبات لها ثم ّ‬
‫أن المتوسطات الحسابية جاءت متباينة بين متوسط ومنخفض ضمن مجال الجوانب الفنية‪ ،‬كما‬ ‫كما أظهرت نتائج الدراسة ّ‬
‫أن المتوسطات الحسابية جاءت متباينة بين مرتفع ومتوسط ضمن مجال الجوانب االجتماعية‪ ،‬وأظهرت‬ ‫أظهرت نتائج الدراسة ّ‬
‫نتائج الدراسة ّأنه لم يظهر أي فروق ذات دالالت إحصائية لمتغير الجنس في مجال الجوانب الفنية بينما كان لصالح الذكور في‬
‫أما مجال الجوانب االجتماعية كان لصالح فئة الذكور وفيما يتعلق بمتغير المؤهل العلمي في مجال‬ ‫مجال الجوانب اإلدارية ّ‬
‫أما مجال الجوانب الفنية لصالح دراسات عليا وفي مجال الجوانب االجتماعية كان‬ ‫الجوانب اإلدارية كان لصالح فئة البكالوريوس‪ّ ،‬‬
‫تم استخدام اختبار شافية إلظهار الفروق‬ ‫ّ‬ ‫ة‬
‫ر‬ ‫الخب‬ ‫ات‬ ‫و‬‫سن‬ ‫بمتغير‬ ‫يتعلق‬ ‫فيما‬ ‫اسة‬‫لصالح فئة بكالوريوس‪ ،‬كما أظهرت نتائج الدر‬
‫المتعلقة بمتغير العمر كانت لصالح فئتين وهما "أقل من ‪ 5‬سنوات" وفئة "‪ 11‬سنة فأكثر"‪.‬‬
‫التوصيات‪ :‬يوصي الباحث ضرورة منح المديرين والمعلمين في المدارس الحكومية مزيداً من الصالحيات اإلدارية‪ ،‬والفنية‬
‫المفوضة للتعبير عن استراتيجيات وأساليب التقويم والمشكالت التي تواجههم وايجاد حلول لها‪.‬‬
‫الكلمات الدالة‪ :‬تقويم‪ ،‬أداء‪ ،‬مديري المدارس‪ ،‬المدارس األساسية‪ ،‬اإلدارة التربوية الوسطى‪.‬‬

‫المقدمة‬
‫وسالح فاع ٌل في مواجهة‬
‫ٌ‬ ‫انطالقاً من كون لنظام التربوي والتعليمي ألي ٍ‬
‫دولة ُيعد الركيزة األساسية في سباق التقدم بين األُمم‪،‬‬
‫فإن استقالل ذلك النظام عن المؤثرات الفكرية السالبة التي تتعارض معه ضرورةٌ يفرضها ما يعيشه العالم اليوم‬ ‫تحديات المستقبل‪ّ ،‬‬
‫ات في المجال التربوي والتعليمي على وجه الخصوص‪ ،‬وال سيما تلك التحديات التي يواجهها النظام التربوي‬ ‫ات وتطور ٍ‬
‫من تغير ٍ‬
‫والتعليمي في مختلف الدول العربية‪ .‬إذ تقتضي الحاجة إلى وجود مديرين من ذوي الكفاءات العالية‪ ،‬والملمين بجميع الجوانب‬
‫التربوية والتعليمية‪ ،‬من أجل مواكبة التغيرات السريعة والتكنولوجيا الحديثة‪.‬‬
‫وتعد ﺍإلﺩﺍﺭﺓ ﺍلمﺩﺭسية ﻭحﺩﺓ مسؤولة عن تنفيﺫ سياساﺕ ﺍإلﺩﺍﺭﺓ ﺍلتﺭبﻭية ﻭﺍإلﺩﺍﺭﺓ ﺍلتعليمية ﻭﺃهﺩﺍفها‪ .‬إذ ﺃﻥ ﺍإلﺩﺍﺭﺓ ﺍلمﺩﺭسية‬
‫هي ﺍلقائمة على تحقيﻕ ﺭسالة ﺍلمﺩﺭسة مﻥ خالل صـلتها ﺍلمباشﺭﺓ بالﻁلبة‪ ،‬فإنها تتمتع بحﺭية ﺃكبر في ﺍلتصﺭﻑ ﻭﺍلقياﻡ‬
‫باألﺩﻭﺍﺭ ﺍلمنﻭﻁة بها‪ ،‬ﻭﺍتخاذ ﺍلقﺭﺍﺭﺍﺕ الخاصة‪ ،‬مما يجعلها ﺃهﻡ ﻭحﺩﺓ ﺇﺩﺍﺭية في حلقة ﺍإلﺩﺍﺭﺓ ﺍلتﺭبﻭية‪ ،‬ﻭيعﻁيها مﻜانة ﻜبيﺭﺓ‪.‬‬
‫ولﺫلﻙ حﻅيﺕ ﺍإلﺩﺍﺭﺓ ﺍلمﺩﺭسية باهتماﻡ ﻜبيﺭ في ﺍلﺩﺭﺍساﺕ ﺍلتﺭبﻭية‪ ،‬لما لها مﻥ ﺩﻭﺭ مهﻡ ﻭباﺭﺯ في ﺇنجاﺡ ﺍلعملية ﺍلتعليمية‬
‫التعلمية‪ ،‬ﻭقﺩ شهﺩﺕ ﺍلسنﻭﺍﺕ ﺍلماضية (أحمد‪.)2003 ،‬‬
‫مما‬
‫وينظر السعود (‪ )2009‬إلى اإلدارة المدرسية على ّأنها قيادة تربوية تنفيذية واشرافية وتقع عليها العديد من المسئووليات‪ّ ،‬‬
‫أما في الشخصية واما في القدرة‬ ‫أن بعض هذه اإلدارات قد تشكو من ضعف ّ‬ ‫ماسة إلى كفايات تربوية متميزة‪ ،‬إال ّ‬
‫يجعلها بحاجة ّ‬
‫على اإلشراف والمتابعة والتقويم واما في القدرة العلمية والتربوية وقد تكون إدارة متزمتة أو مهملة وبالتالي ينعكس ذلك سلباً على‬
‫إجماعا بين‬
‫ً‬ ‫فإن هناك‬
‫كل عناصر العملية التربوية في المدرسة وعلى الرغم من أهمية مدخالت العملية التعليمية في المدرسة‪ّ ،‬‬
‫الباحثين على أهمية السلوك القيادي لمدير المدرسة‪ ،‬وأنه شخصية قيادية مهمة ومؤثرة‪ ،‬ويعولون عليه في تنفيذ البرنامج التعليمي‪،‬‬

‫* قسم اإلدارة التربوية واألصول‪ ،‬كلية العلوم التربوية‪ ،‬الجامعة األردنية‪ ،‬األردن (‪ .)1‬و ازرة التربية والتعليم‪ ،‬مديرية تربية لواء وادي السير‪ ،‬األردن (‪.)2‬‬
‫تاريخ استالم البحث ‪ ،2016/04/30‬وتاريخ قبوله ‪.2016/07/27‬‬

‫‪ 2018 ‬عمادة البحث العلمي‪ /‬اجلامعة األردنية‪ .‬مجيع احلقوق حمفوظة‪.‬‬ ‫‪- 458 -‬‬
‫راتب السعود‪ ،‬أحمد عبداهلل أبو عميرة‬ ‫تقويم أداء مديري المدارس األساسية‪...‬‬

‫مهما في مخرجات اإلدارة المدرسة‪ ،‬وتحقيق أهدافها على الوجه األكمل‪.‬‬ ‫تأثير ً‬
‫باعتبار أنه مدخل تربوي أساسي‪ ،‬يؤثر ًا‬
‫ولما كانت اإلدارة التربوية أداة رئيسة لتحقيق أهداف العملية التربوية من خالل االستخدام األمثل لإلمكانات التربوية المتاحة‪.‬‬
‫وايماناً بأهمية اإلدارة التربوية المتطورة في االتجاهات واألنماط والممارسات‪ ،‬فقد أوصى المؤتمر التربوي األول للتطوير التربوي‬
‫المنعقد في أيلول عام (‪ )1987‬بضرورة العمل على‪ :‬بلورة مفهوم القيادة اإلدارية واعداد القادة التربويين على مستوى مركز الو ازرة‬
‫والمناطق التعليمية والمدارس في ضوء المبادئ العامة للقيادة واتجاهاتها وأدوارها‪ ،‬لتمكينهم من إحداث نقلة نوعية في أساليب‬
‫اإلدارة بما يحقق أهداف العملية التربوية بشكل أفضل (حنورة‪.) 2002،‬‬
‫وضمن خطة العمل التي طّورتها و ازرة التربية والتعليم األردنية لتنفيذ توصيات المؤتمر‪ ،‬أكدت من خالل اإلجراءات التنفيذية‬
‫المقترحة لتطوير اإلدارة التربوية على مجموعة من المرتكزات األساسية‪ ،‬أهمها اعتبار المدير من أهم العناصر الالزمة إلنجاح‬
‫المؤسسة التعليمية المتمثلة بالمدرسة‪ ،‬نظ اًر لما يضطلع به من مهام رئيسة إذ ُيعد المحرك األول في عملية األداء‪ ،‬وتفعيل كافة‬
‫المدخالت األخرى التي تتعلق بالمدرسة وضمن هذا اإلطار ركز برنامج تطوير اإلدارة المدرسية على أهمية تنمية مدير المدرسة‪،‬‬
‫وتطوير دوره من مدير تنفيذي إلى قائد تربوي مسؤول عن قيادة التغيير في مدرسته‪ ،‬وتحقيق النمو المهني للعاملين معه‪،‬‬
‫الفعال للمنهاج ولمصادر التعلم‪ ،‬وبناء روابط متينة بين المدرسة ومجتمعها المحلي‪.‬‬ ‫واالستخدام ّ‬
‫ويأتي هذا التوجه منسجماً مع أبرز االتجاهات العالمية لعقد التسعينات التي تؤكد على قيادة التغيير باعتبارها النمط القيادي‬
‫الضروري لتحقيق التعايش الفعال للمدارس في القرن الحادي والعشرين‪ ،‬واالستجابة بشكل أفضل لمتطلباته والتي تخضع لمتابعة‬
‫مستمرة من خالل نظام تقويم األداء )‪.(Williams, 2009‬‬
‫وتنبع أهمية اإلدارة التربوية من إسهامها الكبير في تربية الفرد واعداده للحياة‪ ،‬من خالل ما تقوم به اإلدارة المدرسية من تنشئة‬
‫لألجيال باعتبارها إحدى القوى الرئيسة العاملة في المجتمع التي تمده بركائز النهضة والدعائم الثابتة‪ ،‬ولذلك يجب أن تحظى‬
‫باالهتمام والعناية الخاصة‪ ،‬وذلك من خالل السعي الدائم لتدريب المديرين وتنميتهم مهنياً ليصبحوا أكثر قدرة على أداء مهماتهم‬
‫وتنمية كفاياتهم المعرفية والتي يتوقع منهم أن يمارسونها في إطار وظائفهم اإلدارية‪.‬‬
‫أن الكثير من البرامج الناجحة التي تحققها المدرسة تنبع من مقدرته‬ ‫ُيعد مدير المدرسة مسؤوالً مهماً في سير العملية التربوية‪ ،‬إذ ّ‬
‫على قيادة المصادر البشرية والمادية‪ ،‬واغنائها بالمعلومات‪ ،‬واستثارة روح المناقشة والبحث بين أفرادها‪ ،‬كما أنه يوفّر من خالل ممارسته‬
‫أن المدير يمارس دو اًر قيادياً في مدرسته من حيث التنظيم‪،‬‬ ‫وتفاعله مع البدائل المطروحة فرصاً لتقييم ما يحدث في المدرسة‪ ،‬كما ّ‬
‫والتخطيط‪ ،‬والتنسيق‪ ،‬والتفويض (‪.)Fullan, 2002‬‬
‫شهﺩ ﺍلعالﻡ مﺯيﺩﺍﹰ مﻥ ﺍلتﻁﻭﺭﺍﺕ ﺍلمعﺭفية المتفاوتة‪ ،‬ﻭﺩخل ﺍلعالﻡ تحﺩيثاﹰ حتمياً في ﺍألساليﺏ ﺍلتﺭبﻭية ﺍلمتنﻭعة‪ ،‬ﻭﺯﺍﺩﺕ‬
‫تخصصية ﺍلعمل ﺍلتﺭبﻭﻱ على مستﻭﻯ ﺍلعالﻡ ﻭعلى مستﻭﻯ ﺍلﺩﻭل العربية ﻭعلى ﻜافة مستﻭياﺕ ﺍإلﺩﺍﺭﺓ ﺍلتﺭبﻭية‪ .‬ﻭذلك من‬
‫أجل تحقيﻕ الرؤى ﺍلعالمية نحﻭ مواكبة التطور ﺍلمعﺭفي في ﺍلمجاالﺕ الثقافية والمعرفية ﻭاالجتماعية‪ ،‬ﻭقﺩ ﺃثّﺭ ﺫلﻙ كله على‬
‫ﺍلتﺭبﻭييﻥ‪ ،‬فأعاﺩﻭﺍ ﺍلنﻅﺭ في أهداف وطرق ﺍلتعلﻡ ﺍلتي تعﺩ ﺭﺍفﺩﺍﹰ ﺃساسياﹰ لحاجاﺕ ﺍلمجتمع‪ ،‬ﻭﺃصبح ﺍلﺩﻭﺭ ﺍلتقليﺩﻱ للتعليﻡ غير‬
‫كاف لتحقيق هذه األهداف)‪.(Berson, 2001‬‬ ‫ٍ‬
‫أن مدير المدرسة يعد المسؤول األول في مؤسسته التعليمية‪ .‬إذ يقع على إدارته الكثير من المهام‬ ‫ويرى دين (‪ّ )Dean, 2010‬‬
‫لتحقيق األهداف التربوية والتعليمية بمستوى عال ورفيع‪ .‬فالهدف الذي ُيطلب من المدير في العملية التعليمية التعلمية هو تعبير‬
‫يكتف بتحديد اتجاهات المدرسة‪ ،‬وهدفها‬ ‫ِ‬ ‫عن واقع هذه العملية‪ ،‬حيث يتم من خالله تحقيق الرؤية المستقبلية للتعليم‪ ،‬فهو ال‬
‫المستقبلي فحسب‪ ،‬بل يتطرق إلى وضع وسائل تحقق ذلك" مما يعكس دور إداري يتمثل في قيادة عملية التغيير إلى األفضل‪،‬‬
‫وتحفيز المعلمين على االبتكار‪ ،‬ورفع كفاياتهم المهنية‪ ،‬ومهاراتهم وقدراتهم األدائية‪.‬‬
‫ُيعد تقويم األداء ‪ Performance Evaluation‬من العوامل األساسية التي يتوقف عليها نجاح عمل المدير‪ ،‬التي تؤكد إلى حد كبير‬
‫على ضرورة التحسن المستمر في أداء اإلدارة المدرسية من خالل ما تظهره نتائج تقييم أدائهم‪ ،‬إذ ُيعد التقويم عنص اًر مهما في تحقيق‬
‫الفاعلية التنظيمية‪ ،‬ونظام مستمر يزود العاملين في إدارات التربية والتعليم بتغذية راجعة للوقوف على مدى تحقق األهداف المرسومة‬
‫ومدى كفاءة وفاعلية اإلدارة المدرسية المتمثلة بالمدير‪ ،‬ومدى كفاءة وجودة الخدمات التعليمية والتربوية المقدمة للميدان التربوي والتي‬
‫تشرف عليها إدارات التربية والتعليم‪ .‬وذلك من أجل الوقوف على األهداف النوعية التي لم تتحقق بالشكل المنشود‪ ،‬ومن أجل قياس‬
‫مدى صالحية وكفاءة القادة اإلداريين في تحمل المسؤولية‪ ،‬ومعالجة الروتين الموجود بالعمل‪ ،‬والمساهمة في التدخل والتأثير‬
‫والمعالجة للمواقف‪ ،‬واتخاذ الق اررات اإلدارية بطريقة موضوعيه بعيدة عن التكهنات والتصورات واالفتراضات‪ ،‬وتحقيق أهداف المدرسة‬

‫‪- 459 -‬‬

 ‫دراسات‪ ،‬العلوم التربوية‪ ،‬المجلّد ‪ ،45‬العدد ‪ ،4‬ملحق ‪2018 ،6‬‬

‫(شقور‪.)2002 ،‬‬
‫أن تقويم األداء لدى القادة التربويين يأتي كعملية دورية هدفها قياس نقاط القوة والضعف في الجهود‬ ‫يشير حسين (‪ )2007‬إلى ّ‬
‫التي يبذلها القائد والتي يمارسها في موقف معين لتحقيق هدف معين خططته اإلدارة مسبقاً‪ .‬ويصفها ﺍلحاﺭثي (‪ )2006‬على ّأنها‬
‫نظام رسمي لقياس وتقييم التأثير في خصائص الفرد األدائية والسلوكية ومحاولة التعرف على احتمالية تكرار األداء والسلوك‬
‫نفسيهما في المستقبل إلفادة الفرد والمنظمة والمجتمع‪.‬‬
‫ونظ اًر ألهمي ة اإلدارة الوسطى في نجاح المنظمة ومبادراتها الخالقة المبنية على المعرفة والدراية بواقع الحال بحكم طبيعة‬
‫عملها وقربها من الميدان والتطبيقات والممارسة اليومية وخبرتها في مجال تخصصها العملي‪ ،‬ما يجعلها أكثر إلماماً وما يجري في‬
‫بيئة العمل الداخلية والخارجية‪.‬‬
‫هن اك عالقة وثيقة بين مهام اإلدارة الوسطى واإلدارة المدرسية‪ .‬فاإلدارة الوسطى المتمثلة بمديريات التربية والتعليم والتي يقع‬
‫على عاتقها مسؤولية اإلشراف على تنفيذ البرامج التعليمية في المدرسة التي يقوم بها المدير‪ ،‬وتسيير العمل في مجموعة المدارس‬
‫التي تقع ضمن منطقتها الجغرافية‪ ،‬تستخدم الهيكل التنظيمي لتحديد سلطة العاملين في المدرسة والمسؤوليات التي يتحملونها‪ ،‬ومن‬
‫هنا يأتي دور المدير بمتابعة أمور المدرسة وتنفيذ التعليمات التي تصدر من قبل اإلدارة الوسطى (عياد‪.)2003 ،‬‬
‫إذ يتوقف نجاح العملية التربوية في تحقيق أهدافها بشكل كبير على األعمال المهمة التي يقوم بها مديرو المدارس‪ ،‬تُعد اإلدارة‬
‫المدرسية األثر البارز في إنتاجية العملية التربوية التعليمية في أوجهها وأبعادها المختلفة تخطيطاً وبرمجةً وتنظيماً واشرافاً وتقييماً‪،‬‬
‫فهي الحلقة األوسع واألهم في البنية الهيكلية لإلدارة التربوية‪ ،‬وهي على اتصال مباشر مع العملية التربوية التعليمية‪.‬‬
‫تواجه المؤسسات التربوية‪ ،‬ومنها المدرسة اليوم تحديات عديدة أنتجتها متغيرات متعددة في عالم سريع التغير‪ ،‬ولعل ظاهرة‬
‫العولمة التي اكتسبت أبعاداً متداخلة تكاد تشكل صلب التحديات التي تواجه مدير المدرسة‪ ،‬فهنالك متغيرات فرضتها الثورة‬
‫المعلوماتية في مختلف مجاالت الحياة تنصهر فيها الحدود وتحول عمل األفراد في تلك المؤسسات إلى إبداع وتطوير مستمر‬
‫سعياً وراء اكتساب ماهو جديد ومواكب للثورة المعلوماتية‪ .‬وفي ظل تلك التحديات والعقبات يجد المدير نفسه أمام حاجز كبير‬
‫ألنه يرى أال يعمل بمعزل عن معترك الحياة المعاصرة‪ ،‬بل يعمل في غمار تلك األحداث التي يرى أنها إحدى مهامه‬ ‫جداً‪ ،‬ذلك ّ‬
‫إلنشاء أجياالً متسلحة بالعلم والمعرفة لجعلها قادرة على التعايش مع الواقع أو أن تفقد هويتها وتندثر أصولها بين المواكبة أو‬
‫البقاء على ما هى عليه (حافظ‪.)2003 ،‬‬
‫وُيعد مدير المدرسة هو المسؤول األول واألخير أمام الجميع في مؤسسته التعليمية‪ ،‬فهنالك الكثير من التحديات التي تفرض‬
‫نفسها على إدارته بهدف تحقيق المهمات الموكلة على عاتقة لتحقيق األهداف التربوية والتعليمية بمستوى عال ورفيع‪ .‬فالهدف‬
‫الذي ُيطلب من الم دير اإلداري في العملية التعليمية التعبير عن واقع هذه العملية‪ .‬إذ يتم من خالله تحقيق الرؤية المستقبلية‬
‫مما يعكس‬ ‫للتعليم‪ ،‬فهو ال يكتفي بتحديد اتجاهات المدرسة‪ ،‬وهدفها المستقبلي فحسب‪ ،‬بل يتطرق إلى وضع وسائل تحقق ذلك‪ّ ،‬‬
‫دوره اإلداري المتمثل في قيادة عملية التغيير إلى األفضل‪ ،‬وتحفيز المعلمين على االبتكار (الحر‪.)2005 ،‬‬
‫ويعد المدير الرأس اإلداري في مدرسته تزداد أهميته ويبرز دوره في المرحلة الثانوية لما ألفراد المجتمع المدرسي في هذه‬
‫أن مدير المدرسة يؤدي يومياً نشاطات تتصل بتحسين أداء‬ ‫الحلقة من خصائص نفسية واجتماعية وعلمية واقتصادية‪ ،‬حيث ّ‬
‫عمليتي التعلم والتعليم‪ ،‬فأدواره تندرج تحت مظلة اإلدارة والتنظيم والقيادة والتوجيه‪ ،‬واإلشراف والعالقات العامة‪ ،‬والتخطيط للعمل‬
‫التربوي واالتصال واتخاذ الق اررات وتقييم العمل المدرسي (حجازي‪.)2002 ،‬‬
‫يوضح شقور (‪ )2002‬أن المدرسة تُركز في تحقيق أهدافها على مديرها باعتباره األساس في العملية اإلدارية‪ ،‬والمحور الرئيس‬
‫فإن االهتمام‬‫في النهوض بمستوى اإلدارة المدرسية وتطويرها‪ ،‬والمحرك الفعال الذي يتوقف عليه نجاح العمل اإلداري بالمدرسة‪ّ .‬‬
‫بمدير المدرسة ورفع مستوى أدائه‪ ،‬وتوفير الوسائل المعينة التي تضمن نجاحه في عمله أم اًر بالغ األهمية‪ ،‬بالرغم من وجود‬
‫مشكالت عديدة تؤثر تأثي اًر مباش اًر على أدائه إذ أن األداء الجيد والناجح لمدير المدرسة يعد من أهم المتطلبات األساسية التي‬
‫تتطلبها المؤسسات التعليمية على اختالف مستوياتها‪ ،‬وشرط أساس لنجاح العملية اإلدارية في المدرسة‪.‬‬
‫إذ يرى مساد (‪ )2005‬أ ّن فاعلية اإلدارة المدرسية تتحدد في ضوء نتائج التالميذ على االختبارات المدرسية‪ ،‬باإلضافة إلى واقع‬
‫الفعالة هي التي يكون فيها درجات التحصيل‬ ‫المدرسة على متغيرات نوعية‪ ،‬مثل جو المدرسة‪ ،‬ونوع القيادة التدريسية‪ .‬والمدرسة ّ‬
‫متساوية‪ ،‬أو أعلى من المعدل العام‪.‬‬
‫الفعالة بأّنها نسبة الطالب الذين يحصلون على معدالت عالية في التحصيل في ازدياد‪،‬‬ ‫وعرفها حسين (‪ )2006‬المدرسة ّ‬

‫‪- 460 -‬‬

‫راتب السعود‪ ،‬أحمد عبداهلل أبو عميرة‬ ‫تقويم أداء مديري المدارس األساسية‪...‬‬

‫ونسبة الطلبة الذين تحصيلهم متدن في انخفاض‪.‬‬

‫الفعال هو الذي يقضي وقته في قاعات المدرسة وغرفها الصفية‪ ،‬ويقوم غالباً بالتدريس‪ ،‬ويهتم بتقدم المدرسة في‬ ‫والمدير ّ‬
‫الوقت نفسه الذي يهتم بالعالقات اإلنسانية ويضع أهدافا إستراتيجية لمدرسته‪ ،‬ويقوم بتوجيه البرنامج المدرسي لتحقيق هذه‬
‫األهداف‪ ،‬ويوجد مناخاً مدرسياً يدعم التوقعات العالية للتعليم‪ ،‬ويساعد المعلمين في استخدام االستراتيجيات التعليمية الفعالة في‬
‫الغرف الصفية‪ ،‬ويكافئ مجهود المعلمين من أجل تحسين التعلم‪ ،‬ويقضي (‪ )%80‬من وقت عمله اليومي في التفاعل مع‬
‫الموظفين والمعلمين والطالب وأولياء األمور و(‪ )%12‬في العمل المكتبي‪ ،‬و(‪ )%8‬في اتصاالت هاتفية‪ ،‬ويضع توقعات عالية‬
‫للمعلمين والطالب ويبني عالقات تفاعلية مع معلميه‪ ،‬ويقود المدرسة أكثر من أن يديرها ويوجه معلميه أكثر من أن يراقبهم‬
‫ويالحظ معلميه أثناء العمل‪ ،‬ويناقش معهم المشكالت التعليمية‪ ،‬ويحصل على تأييد ودعم أولياء األمور والمجتمع المحلي‪،‬‬
‫ألن الوقت من أثمن مدخالت النظام التربوي‪،‬‬ ‫ويالحظ حاجات معلميه ويساعدهم في تحقيق أهدافهم الفردية‪ ،‬ويستثمر الوقت ّ‬
‫فالمدير الذي ال يستطيع إدارة وقته ال يستطيع إدارة شيء دون فهم طبيعة المتعاملين معه ويستطيع توجيههم بشكل يشعرهم‬
‫بقيمتهم وقيمة ما يعملونه وارتباطه بإشباع حاجاتهم‪ ،‬وهو األقدر على فهم الظروف‪ ،‬ويتحلى بدرجة كبيرة من المرونة (السعود‪،‬‬
‫‪.)1994‬‬
‫أن هناك خمسة عوامل تقع ضمن المسؤولية المباشرة لمدير المدرسة وتُسهم في تحقيق الفاعلية‬ ‫ويشير الخطيب (‪ )2005‬إلى ّ‬
‫المدرسية وهي‪:‬‬
‫‪ -‬قيادة إدارية قوية لدى مدير المدرسة‪ ،‬خاصة فيما يتعلق بالمسائل التعليمية‪.‬‬
‫‪ -‬تأكيد المدرسة على تعليم المهارات األساسية‪.‬‬
‫‪ -‬توقعات المعلمين بأن جميع الطلبة باستطاعتهم أن يصلوا إلى مستوى مناسب من التحصيل‪.‬‬
‫‪ -‬توفير نظام لمراقبة الطلبة وتقديره مرتبط مع األهداف التعليمية‪.‬‬
‫ولقد تطور دور مدير المدرسة تطو اًر ملحوظاً وأصبح لزاماً عليه أن يمتلك مجموعة من المهارات‪ ،‬من أهمها المهارات المعرفية‬
‫أو الفكرية المتعلقة بمعرفة خصائص المدرسة التي يقودها‪ ،‬وأهدافها‪ ،‬ووسائل االتصال فيها‪ ،‬وأسلوب تسيير العمل وتطويره‪،‬‬
‫وكيفية بناء المناهج وأساليب تنمية المعلمين مهنياً‪ ،‬وخصائص التالميذ‪ ،‬وطرائق التفاعل مع المجتمع المحلي‪ .‬وهناك المهارات‬
‫اإلنسانية المت علقة بقدرة المدير على حل المشكالت االجتماعية والنفسية التي قد تواجه المجتمع المدرسي‪ .‬وهناك المهارات الفنية‬
‫المتعلقة بمعرفته بطريقة نقد المنهاج وتصميم االختبارات‪ .‬كما أن المهارات الذاتية المتعلقة بصفات المدير الجسمية واالنفعالية‬
‫والعقلية التي تؤثر في سلوكه‪ ،‬ويكون لها أثر في عالقته مع اآلخرين (‪.)Fullan, 2002‬‬
‫ومهمة المدير هي تسهيل وتطوير نظام العمل بالمدرسة‪ ،‬وتنظيم العمل بطريقة من شأنها أن تتم العمليات التربوية على وجه‬
‫وفعال‪ ،‬باإلضافة إلى أنها تساعد على تعليم التالميذ‪ ،‬غير أن أهميتها تكمن فيما تقدمه من خدمات مدرسية للمدرسين‬ ‫ميسور ّ‬
‫والتالميذ ليقوموا بأداء عملهم وتحصيلهم في جو من التعاون واإلخاء يسوده المحبة والمودة واالحترام المتبادل‪.‬‬
‫وعليه يمكن اعتبار اإلدارة المدرسية وسيلة إليجاد التعاون المثمر الذي يؤدي إلى تحقيق أهداف المدرسة‪ ،‬وانها حصيلة‬
‫تم بواسطتها وضع اإلمكانيات البشرية والمادية في خدمة المدرسة‪ ،‬وتأدية وظيفتها من خالل‬ ‫العمليات التربوية والتعليمية التي ّ‬
‫التأثير الفعال في سلوك المدرسين والتالميذ (‪.)Dean, 2010‬‬
‫إن طبيعة عمل مدير المدرسة ليست باألمر اليسير‪ ،‬بل إنه عمل يتحدى كل ما لديه من مقدرات وطاقة‪ ،‬ولكنه في الوقت‬
‫نفسه يؤدي إلى النمو وازدهار المدرسة‪ .‬وعلى مدير المدرسة أن يفهم مسألة الوضع التشريعي الناتج عن منصب اإلدارة‪ ،‬ومن ثم‬
‫فعلية بوصفه قائدا تربوياً‪ ،‬أن يساعد المعلمين أن يفهموا أن هذا المنصب إنما وجد ليسهل لهم مهمتهم‪ ،‬وهي مساعدة التالميذ‬
‫على التعليم‪ ،‬وعليه أن يدرك أنه يستطيع التأثير في حياتهم اليومية‪ ،‬بفضل استغالله لوضعه التشريعي هذا‪ ،‬وأن يعمل على تقليل‬
‫الجانب المهدد من منصبة إلى أقصى حد‪ ،‬وتأكيد عمله بوصفه أحد عناصر الفريق‪ ،‬ومن الناحية األخرى يجب على المعلمين أن‬
‫يدركوا حاجتهم إلى منصب مدير المدرسة‪ ،‬وعليهم أن يكنوا التقدير للواجبات التي يجب على مدير المدرسة أن يؤديها نتيجة‬
‫للمنصب الذي يشغله (ﺍلحاﺭثي‪.)2006 ،‬‬
‫وصنف بيرسون (‪ )Berson, 2001‬مهام مدير المدرسة في ثالثة أدوار رئيسة وهي‪:‬‬
‫الدور التنفيذي (مدير تنفيذي)‪ :‬عليه توفير العناصر البشرية واإلمكانات المادية الالزمة للعملية التعليمية‬ ‫‪-1‬‬
‫التعلمية‪.‬‬

‫‪- 461 -‬‬

 ‫دراسات‪ ،‬العلوم التربوية‪ ،‬المجلّد ‪ ،45‬العدد ‪ ،4‬ملحق ‪2018 ،6‬‬

‫الدور الفني اإلشرافي (مشرف تربوي مقيم)‪ :‬وعليه قيادة عملية التجديد والتطوير للعملية التربوية‪ ،‬وتشجيع‬ ‫‪-2‬‬
‫المعلمين على اإلبداع واالبتكار‪ ،‬وتوفير فرص النمو لهم وتحسين ممارستهم التعليمية‪ ،‬واإلشراف على العملية التعليمية التعلمية‪.‬‬
‫الدور االجتماعي‪ :‬ربط المدرسة بالمجتمع المحلي من خالل إقامة العالقات الوثيقة بين المدرسة والمجتمع‬ ‫‪-3‬‬
‫المحلي‪ ،‬وفتح مجال التعاون بين الطرفين‪ ،‬وربط المدرسة بقادة المجتمع المحلي ومؤسساته المختلفة لالستفادة منهما في تطوير‬
‫العملية التربوية‪.‬‬
‫تم وضع تسع مهام للمدير هي‪:‬‬ ‫أشار الجبر (‪ )2002‬أ ّن للمدير دو اًر مرّكباً‪ ،‬وقد ّ‬
‫‪ -‬تحقيق األهداف‪ :‬ربط الرؤى المشتركة معاً‪.‬‬
‫‪ -‬المحافظة على االنسجام‪ :‬بناء فهم متبادل‪.‬‬
‫‪ -‬تأصيل القيم‪ :‬إنشاء مجموعة من اإلجراءات لتحقيق رؤية المدرسة‪.‬‬
‫‪ -‬التحفيز‪ :‬تشجيع الموظفين وهيئة التدريس‪.‬‬
‫‪ -‬اإلدارة‪ :‬التخطيط وحفظ السجالت ورسم اإلجراءات والتنظيم‪...‬الخ‪.‬‬
‫‪ -‬اإليضاح‪ :‬إيضاح األسباب للموظفين للقيام بمهام محددة‪.‬‬
‫‪ -‬التمكين‪ :‬إزالة العوائق التي تقف حجر عثرة أمام تحقيق هيئة التدريس والموظفين ألهدافهم وتوفير الموارد الالزمة لذلك‪.‬‬
‫‪ -‬النمذجة‪ :‬تحمل مسؤولية أن تكون نموذجاً يحتذي به فيما تهدف إليه المدرسة‪ -.‬اإلشراف‪ :‬التأكد من تحقيق المدرسة‬
‫فإن لم تفعل فعليها البحث عن األسباب وازالتها‪.‬‬ ‫اللتزاماتها‪ّ ،‬‬
‫وتُعد وظيفة مدير المدرسة من أصعب وأهم وظائف اإلدارة المدرسية‪ ،‬فهو اإلداري األول الذي يتحمل المسؤولية الكاملة أمام‬
‫السلطات التعليمية ع ن حسن سير العملية التعليمية والتربوية بمدرسته‪ ،‬ومدى مسايرة الخطط والمناهج الدراسية للوائح والقواعد‬
‫التعليمية الصادرة عن هذه السلطات‪ .‬ولمدير المدرسة السلطة التنفيذية في مدرسته في حدود اختصاصاته وصالحياته‪ ،‬وله سلطة‬
‫إدارية على جميع العاملين بالمدرسة (‪.)Luo and Najjar, 2007‬‬
‫كما تسعى المؤسسات التربوية ومنها المدرسة إلى البقاء واالستمرار والنمو‪ ،‬فهي ال تستطيع أن تقف ثابتة أمام التغيير‬
‫المتسارع بشتى مجاالت الحياة‪ .‬فالمؤسسة التي تترك أمورها للصدفة والظروف غالباً ما تصبح خاضعة للتغيير‪ ،‬وليست صانعة‬
‫فإن ال تغيير يتحكم بمصيرها‪ ،‬ويملي عليها تبعاته وشروطه حتى تستطيع التكيف معه أو أن تحافظ على وضعها‬ ‫له‪ ،‬وعندها ّ‬
‫الراهن‪ ،‬فاإلدارة المدرسية يجب عليها أن تتمشى مع التغيير‪ ،‬وأن تكون سابقة لـه وأن تخطط للتغيير قبل حدوثه‪ ،‬وأن تجعل‬
‫للتغيير صورة واضحة لكل العاملين في المدرسة‪ ،‬حتى يستطيع كل فرد من العاملين أن يشعر بأهميته‪ ،‬وأن تساير الركب‬
‫والتطورات التكنولوجية والمعرفية وغيرها (أحمد‪.)2003 ،‬‬
‫وبناء عليه أصبحت مسؤولية‬ ‫ً‬ ‫واإلدارة المدرسية عبارة عن جهد جماعي تعاوني‪ ،‬يشترك فيه اإلداريون والمعلمون والطلبة واآلباء‬
‫اإلدارة المدرسية مسؤولية اجتماعية‪ ،‬مهمتها تحقيق األهداف التربوية‪ ،‬واالستخدام األمثل للموارد البشرية والمادية‪ ،‬ولكي تطور‬
‫البد من تزود المدير بخبرات تربوية‪ ،‬واتجاهات ثقافية وفنية وعلمية تتعلق بأهداف مراحل‬ ‫اإلدارة المدرسية من أساليبها وخدماتها ّ‬
‫التعليم وقوانين التعليم ومبرراته والبيئة المدرسية وأنظمة التعليم العالمية‪ ،‬والمشكالت التربوية‪ ،‬وطرائق التدريس الحديثة‪ ،‬والمناهج‬
‫والكتب‪ ،‬وتنظيم االمتحانات‪ ،‬والنشاطات المدرسية المختلفة‪ ،‬ووسائل تطبيقها (الرشايدة‪.)2007 ،‬‬
‫ألن كل تطوير‬ ‫ويعد تطور اإلدارة المدرسية من أهم عمليات التطوير اإلداري‪ ،‬وذلك لتلبية حاجات المجتمع المتغيرة باستمرار ّ‬ ‫ُ‬
‫في التعليم قوامه تطوير إدارته فمتطلبات التعليم زادت وكبر حجمها وتضخمت وظيفتها‪ ،‬مما يستلزم إدارة مدرسية فاعلة تخطط‬
‫إلحداث التطوير وال تنتظر حدوثه‪ ،‬وأن تكون خطط التطوير اإلداري فيها مالزمة لخطط التنمية في الدولة إن لم تكن سابقة لها‬
‫(أبو الكشك‪.)2006 ،‬‬
‫الفعالة تمتلك مديرين ُينظر إليهم من قبل معلميهم على ّأنهم قياديين‬ ‫كما يشير الخطيب (‪ )2005‬إلى أ ّن اإلدارة المدرسية ّ‬
‫يتمتعون بكفاءة عالية‪ ،‬والمعلمون في هذه المدارس يتوقعون من طلبتهم تحصيالً عالياً‪ ،‬ويوفرون لهم مناخاً تعليمياً إيجابياً و ّأنهم‬
‫متابعون لتالميذهم وأهدافهم واضحة ومحددة‪.‬‬
‫بأنها "مجموعة عمليات وظيفية تُمارس من أجل تحقيق أهداف المدرسة بواسطة‬ ‫وعرف حسين (‪ )2007‬اإلدارة المدرسية ّ‬
‫آخرين عن طريق التنظيم والتوجيه والقيادة"‪.‬‬
‫إن األحداث اليومية التي تمارس داخل المدرسة التي تهدف إلى تنفيذ خطط منظمة ومنسقة ُمعدة سلفاً ليتم تنفيذها وتحقيق‬ ‫ّ‬

‫‪- 462 -‬‬

‫راتب السعود‪ ،‬أحمد عبداهلل أبو عميرة‬ ‫تقويم أداء مديري المدارس األساسية‪...‬‬

‫الهدف من هذه األحداث والعمليات والتي تهدف إلى تغيير سلوك الفرد عن طريق االحتكاك بهذه العمليات والتي هي أساس منهج‬
‫أن التعليم فائدته في تغيير سلوك الفرد‪ .‬كما أن التركيز على وظائف اإلدارة المدرسية‬ ‫تعليمي وأخالقي يغير سلوك الفرد‪ .‬أي ّ‬
‫ويعود ذلك العتبارها المنهجية الصحيحة في النهوض اإلداري الحديث‪ ،‬وأن المنهجية الصحيحة في اإلدارة واالعتماد على أسس‬
‫سليمة في إدارتها ووضع الخطط لهذه اإلدارة من تنفيذها وتقويمها ورقابتها لمعرفة االنحرافات إن وجدت وتصحيحها وتالفيها في‬
‫فإن األسلوب العلمي يؤدي حتماً إلى تحقيق األهداف العامة للمؤسسة التعليمية (عياد‪.)2003 ،‬‬ ‫الخطط المستقبلية ومن هنا ّ‬
‫ومن هنا أكدت التعريفات بأ ّن المنهجية الصحيحة في اإلدارة واالعتماد على أسس علمية‪.‬‬
‫ألنه يمثل‬
‫إن قياس فاعلية المؤسسات التعليمية من الموضوعات المهمة التي حظيت بالبحث والدراسة في الدول المتقدمة‪ّ ،‬‬
‫عنص اًر مهماً وأساسياً يفيد في تحديد درجة نجاح المؤسسة التعليمية في أداء مهامها‪ ،‬وبالتالي بناء الخطط لزيادة نجاحها‪ ،‬لذلك‬
‫شهدت العقود الماضية اهتماماً من قبل الباحثين لوضع معايير لقياس الفاعلية والتعرف على العوامل المؤثرة فيها (زعبالوي‪،‬‬
‫‪.)2006‬‬
‫تُعد اإلدارة المدرسية الناجحة حجر الزاوية في العملية التعليمية والتربوية‪ ،‬فهي التي تحدد المعالم وترسم الطرق‪ ،‬وتنير السبيل‬
‫أمام العاملين في الميدان‪ ،‬للوصول إلى هدف مشترك في زمن محدد‪ ،‬وهي التي ترسم الوسائل الكفيلة بمراجعة األعمال ومتابعة‬
‫النتائج متابعة هادفة مما يساعد على إعادة النظر في التنظيمات والتشريعات وتعديلها أو إعادة النظر في أساليب التنفيذ التي‬
‫يمكن عن طريقها تحقيق األهداف المنشودة (أبو الكشك‪.)2004 ،‬‬
‫تتجلّى أهمية اإلدارة المدرسية في كونها جزءاً مهما في اإلدارة التعليمية إذ تهدف إلى تنظيم شؤون المعلمين والعاملين في‬
‫المدرسة‪ ،‬ألجل تحسين التعليم وتطويره وتهيئة المناخ المدرسي المناسب بغية التوصل إلى تحقيق فلسفة وأهداف التعليم‪ .‬ولكي‬
‫تكون اإلدارة المدرسية ناجحة في عملها يجب أن تتوفر فيها الصفات اآلتية (محمد‪:)2008 ،‬‬
‫أن تكون إدارة إنسانية بمعنى ّأنها تتصف بالمرونة وال تنحاز إلى فكرة معينة قد تسئ إلى العمل التربوي لسبب أو‬ ‫‪-1‬‬
‫آلخر‪.‬‬
‫أن يكون لإلدارة أغراض مرسومة تسعى لتحقيقها وهذا يعني ّأنها ال تعتمد على مجرد الصدفة في تحقيق أهدافها‪ ،‬بل‬ ‫‪-2‬‬
‫تعتمد على التخطيط العلمي والموضوعية بالصورة التي تتفق والصالح العام‪.‬‬
‫أن تكون إدارة متطورة وهذا يعني أال تكون سلبية أو جامدة بحيث تساير التطورات التكنولوجية الحديثة‪.‬‬ ‫‪-3‬‬
‫أن تكون إدارة متعاونة بمعنى أال تكون استبدادية وال تعتمد على األخذ برأي واحد حتى ال توصف بالتسلط‪.‬‬ ‫‪-4‬‬
‫اإلدارة المدرسية هي الوحدة القائمة بتنفيذ السياسة التعليمية وهي األداة الفعلية لتحقيق أهداف هذه السياسة إذ ّأنها الجهة‬
‫المسؤولة عن رسم خطط التنفيذ لتلك السياسة التعليمية وأهدافها‪ ،‬وعلى هذا فاإلدارة المدرسية جزء من كيان أكبر هو اإلدارة‬
‫التعليمية حيث تعني اإلدارة التعليمية باإلشراف الفعلي على كل شؤون التعليم بالدولة من أجل التنفيذ لتلك السياسة التعليمية‪،‬‬
‫وتهيئة المناخ المناسب للعملية التعليمية بما يحقق فلسفة هذه السياسة وأهدافها‪ ،‬وعلى هذا فاإلدارة المدرسية جزء من كيان أكبر‬
‫هو اإلدارة التعليمية حيث تعنى اإلدارة التعليمية باإلشراف الفعلي على كل شؤون التعليم وتختص برسم السياسة التعليمية‪ ،‬وتقدم‬
‫المساعدة المالية‪ ،‬والفنية‪ ،‬والبشرية‪ ،‬إلدارة المدرسة من أجل تنفيذ السياسة العامة وتحقيق األهداف التعليمية (عطوي‪.)2001 ،‬‬
‫يتوقف نجاح المدرسة أو اإلدارة المدرسية في أداء مهامها والقيام بوظائفها لتحقيق أهدافها على توفر المواصفات اآلتية‪ :‬وهي‬
‫تحديد أهداف المدرسة المنشودة تحديداً واضحاً وذلك الختيار أفضل لتحقيقها وتحديد كافة األنشطة واإلجراءات العملية الكفيلة‬
‫بتحقيق ما يريده المجتمع من المدرسة‪ ،‬وتنظيم العمل المدرسي‪ ،‬وذلك لتحديد االختصاصات والمسؤوليات وتوزيعها على أعضاء‬
‫هيئة اإلدارة المدرسية كال حسب تخصصه واستعداداته وميوله حتى يتسنى وضع الرجل المناسب في المكان المناسب‪ ،‬وتهيئة‬
‫المناخ المالئم إلقامة العالقات الخدماتية ورفع الروح المعنوية (حسين‪.)2007 ،‬‬
‫أن لكل مؤسسة تعليمية تربوية لها عناصر ومسؤوليات ونشاطات محددة وبما أن اإلدارة المدرسية هي‬ ‫ويشير السعود (‪ّ )2009‬‬
‫البد من تحقيقها حتى تستطيع القيام بمسؤولياتها‪ ،‬وهي كاآلتي‪:‬‬
‫فإن لها وظائف إدارية ّ‬
‫إحدى العمليات اإلدارية ّ‬
‫التخطيط‪ :‬إذ ُيعد التخطيط من أبرز وظائف اإلدارة المدرسية‪ ،‬والعنصر الذي بدونه ال يمكن القيام باألعمال المختلفة‬ ‫‪)1‬‬
‫أو تحقيقها على أفضل وجه‪.‬‬
‫التنظيم‪ :‬توزيع األعمال المختلفة على المعلمين في المدرسة كل في مجال تخصصه‪ ،‬واعطاءهم الصالحيات للبدء‬ ‫‪)2‬‬
‫بإنجاز األعمال الموكلة إليهم‪.‬‬

‫‪- 463 -‬‬

 ‫دراسات‪ ،‬العلوم التربوية‪ ،‬المجلّد ‪ ،45‬العدد ‪ ،4‬ملحق ‪2018 ،6‬‬

‫التوجيه في اإلدارة المدرسية يعني‪ :‬القيام بعملية االتصال والتواصل مع المعلمين والطالب في المدرسة من أجل‬ ‫‪)3‬‬
‫مساعدتهم على تحقيق األهداف التربوية التي وجدت المدرسة من أجلها‪.‬‬
‫تم التخطيط والتنظيم له من قبل‪ ،‬ويتمثل ذلك بأمور تقدمها المدرسة‬ ‫المتابعة‪ :‬ويقصد بها اإلشراف على تنفيذ ما ّ‬ ‫‪)4‬‬
‫للمعلمين والطالب من أنشطة أو أعمال إدارية لكي تحقق أهدافها‪.‬‬
‫التقويم‪ :‬وهو عملية تق ويم اإلدارة المدرسية من حيث نجاحها في تحقيق األهداف التربوية المناطة بها أو فشلها في‬ ‫‪)5‬‬
‫تحقيق تلك األهداف‪ ،‬ومن أهم دعائم عملية التقويم الناجح لإلدارة المدرسية‪ ،‬تحديد عدد من االستراتيجيات والمعايير اإلجرائية‬
‫التي يتم التقويم في ضوءها منها‪ :‬تقويم التنظيم المدرسي‪ ،‬وتقويم العالقة بين المجتمع المحلي والمدرسة لمعرفة مستوى ما تقدمه‬
‫المدرسة للمجتمع من خدمات وما يقدم المجتمع من مساعدة لها‪ ،‬وتقويم خطة لهيكلة المباني المدرسية واألجهزة واألدوات المدرسية‬
‫التي تطور من العملية التعليمية‪ ،‬وتقويم أداء المعلمين ومدى حبهم وانتمائهم لعملية التعليم وقدرتهم على ذلك‪ ،‬وتقويم المناهج‬
‫الدراسية من حيث أهدافها ومحتواها وتناسبها مع المستوى العقلي للطلبة‪ ،‬وتقويم مدى تقدم الطلبة في التحصيل العلمي واكتساب‬
‫الخبرات والمعارف والمعلومات‪.‬‬
‫حددت و ازرة التربية والتعليم في األردن مهام أساسية لمديري المدارس التربوية نظ اًر لدورهم المهم والحساس في اإلدارة التي‬ ‫وقد ّ‬
‫على أساسها تتم عملية تقويم األداء إذا كانت هذه المهام تؤدى من قبلهم على أكمل وجه وهي (عماد الدين‪:)2003 ،‬‬
‫تسيير األمور اإلدارية‪ ،‬وتتمثل بتحقيق األهداف‪ ،‬والتخطيط‪ ،‬والتنظيم‪ ،‬والرقابة الذاتية على أدائها‪ ،‬واإلشراف المستمر‬ ‫‪-‬‬
‫على أداء المدرسين‪.‬‬
‫تنظيم البرامج التعليمية‪ ،‬وادارتها وتوجيهها لدى المعلمين‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫تطوير وتفعيل العالقات مع المدارس األخرى والتعاون المستمر مع أولياء األمور والمجتمع المحيط بالمدرسة‪ ،‬ومع‬ ‫‪-‬‬
‫المؤسسات ذات العالقة باألمور واألنشطة التي يمكن أن تعقد لصالح المدرسة‪.‬‬
‫فمهام اإلدارة المدرسية أصبحت واسعة لتشمل الجانب اإلداري والفني دون الفصل بينهما وأصبحت مهمة المدرسة هي تهيئة‬
‫النمو الكامل للطالب وأصبح الطالب محور اإلدارة المدرسية بعد أن كانت المادة الدراسية هي محور اإلدارة المدرسية‪ .‬حيث‬
‫اتجهت اإلدارة ا لمدرسية في العصر الحديث إلى تحقيق التنمية الجسمية‪ ،‬والعاطفية‪ ،‬والروحية‪ ،‬واالجتماعية‪ ،‬والسلوكية للطالب‪،‬‬
‫واإلدارة المدرسية الحديثة يجب أن تكون شاملة للتنظيمات واألعمال اإلدارية من جهة واألعمال اإلشرافية التي تشمل مهام‬
‫ومسؤوليات اإلدارة المدرسية تجاه المدرسة والمجتمع ومهام ومسؤوليات اإلدارة المدرسية تجاه البرامج التربوية والتعليمية والوسائل‬
‫المهنية (‪.)Proctor, 2010‬‬
‫ولما كان دور مدير المدرسة مهماً وحساساً‪ ،‬ارتأى التربويون أال يترك المدير ممارساً ألعماله كيفما شاء‪ ،‬بل يجب أن توصف‬
‫مهامه‪ ،‬وأن يخضع للمتابعة والتوجي ه والتقويم ومن هنا جاء تقويم األداء لحل هذه األمور فمدير المدرسة معني بممارسة هذه‬
‫المهام‪ ،‬ويخضع لمتابعة مستمرة من خالل نظام تقييم األداء‪ .‬وا ّن أي تقييم شامل للعملية التربوية مرتبط بدور إدارة المدرسة‬
‫بوصفها القيادة الموجهة والمحركة في المؤسسة التعليمية (‪.)Hamilton, 2010‬‬
‫إن إدارة المدرسة ليست مجرد تسيير لألعمال الروتينية اليومية‪ ،‬بل هي عملية قيادة‪ ،‬فالسلطة التي يتحلى بها مدير المدرسة‬ ‫ّ‬
‫قد ترغم العاملين على الطاعة‪ ،‬وتنفيذ القوانين واألنظمة والتعليمات‪ ،‬لكنها ال تشجعهم على التحفيز واالنتماء واإلبداع في العمل‪،‬‬
‫بد أن يكون القائد محف اًز ومجدد للعمل‪ ،‬متمشياً مع التطورات التي تزداد يوماً بعد يوم‪ .‬إذ تُعد اإلدارة المدرسية من األجهزة‬ ‫فال ّ‬
‫القيادية المهمة المنوط بها تحقيق أهداف التربية‪ ،‬لما لها من دور فاعل في قيادة العملية التعليمية وتوجيه مساراتها نحو تحقيق‬
‫األهداف المرسومة بالكفاءة والفعالية المطلوبتين (‪.)Singer, 2004‬‬
‫فاإلدارة المدرسية من أهم المكونات األساسية التي تساعد على تحقيق األهداف التربوية المنشودة واألسس التي تقوم عليها‬
‫العملية التربوية والخطط العلمية التربوية‪ ،‬إذ ُيعد مدير المدرسة تأهيلهم من أهم العوامل التي يمكن من خاللها السيطرة على‬
‫تطوير التعليم ورفع مستواه‪ ،‬فمدير المدرسة يتصدر المراكز األولية بين جميع العوامل التي يعتمد عليها نجاح العملية التعليمية‬
‫والتربوية داخل كل مدرسة (‪.)Toremen, 2003‬‬
‫من أجل هذا شهدت السنوات الماضية اتجاهاً جديداً في اإلدارة المدرسية فلم تعد مجرد تسيير شؤون المدرسة سي اًر روتينياً ولم‬
‫يعد هدف مدير المدرسة واإلدارة المدرسية مجرد المحافظة على النظام في مدرسته والتأكد من سير المدرسة وفق الجدول‬
‫الموضوع بل أصبح محور العمل في اإلدارة المدرسية يدور حول أولويات العملية التربوية واالجتماعية‪ ،‬وقد تغير االتجاه نحو‬

‫‪- 464 -‬‬

‫راتب السعود‪ ،‬أحمد عبداهلل أبو عميرة‬ ‫تقويم أداء مديري المدارس األساسية‪...‬‬

‫اإلدارة المدرسية نتيجة لتغير النظر نحو العملية التربوية فقد أوضحت البحوث النفسية الحديثة أن العملية التربوية عملية نمو في‬
‫شخصية الفرد في جميع جوانبها‪ ،‬كما أكدت الفلسفات التربوية التقدمية أهمية الفروق الفردية وأهمية االتصال بين المدرسة‬
‫والمجتمع لهذا أكد هذا االتجاه إلى االهتمام بمدير المدرسة واعداد أساليب تقويم ألدائه تضمن نجاح العملية التعليمية التي يعد هو‬
‫ممثلها المؤسسة التعليمية (‪.)Toremen, 2003‬‬
‫ويعد تقويم األداء التربوي عملية يمكن الوقوف بها على درجة تحقيق أهداف التربية المرغوبة والوصول إلى المعلومات المفيدة‬
‫المتعلقة بالبرامج التربوية وتحديد البدائل ووضعها أمام متخذي الق اررات‪ ،‬وينظر إلى عملية التقييم على ّأنها عملية مستمرة يفترض‬
‫أن تؤدي إلى تحسين أداء برنامج ما‪ ،‬وتزيد من قابلية التطوير‪ ،‬ويحقق نظام تقييم األداء فوائد لكل من اإلداريين والموظفين في‬
‫المؤسسات التربوية‪ ،‬ويسهم هذا التقييم في تطوير القدرات الذاتية‪ ،‬إذ يرشد إلى جوانب الضعف والقوة ومعالجة مواطن الضعف‬
‫وتعزيز مواطن القوة (الزهراني‪.)2006 ،‬‬
‫ولقد ّأدت الحاجة إلى تطوير أداء مديري المدارس والتركيز على اإلدارة التربوية وتحديثها لمعالجة القصور في األداء اإلداري‪،‬‬
‫أن مالزمة هذا‬ ‫ألن تطوير وتحديث اإلدارة المدرسية يعد عملية شاملة تقع في إطار تحديث جوانب العمل المدرسي كافة‪ ،‬و ّ‬ ‫ذلك ّ‬
‫التطوير والتحديث لألفراد في جانب اإلدارة المدرسية للمديرين ال يتم إال من خالل برامج التدريب على العمل اإلداري المدرسي‪،‬‬
‫ونقل الخبرات والمستحدثات التربوية الجديدة (المدهرش‪.)2006 ،‬‬
‫ويعرف هاميلتون (‪ )Hamilton, 2011‬عملية التقويم األداء اإلداري بأنها جزء اليتج أز من الوظيفة اإلدارية‪ ،‬تقوم بها اإلدارة‪،‬‬
‫أن المديرين يؤدون وظائفهم فيما يتعلق بالتخطيط والتنظيم‪ ،‬وتدبير االحتياجات البشرية‪ ،‬والتوجيه والقيادة والرقابة‪ ،‬على‬ ‫للتأكد من ّ‬
‫أحسن وجه وبشكل يضمن تحقيق أعلى معدل من الكفاءة اإلدارية‪.‬‬
‫بأن نشاطه وأداءه في العمل موضع تقييم من‬ ‫وعملية تقويم األداء تسهم في إشعار المعلمين بمسؤوليتهم‪ ،‬فعندما يشعر المعلم ّ‬
‫قبل المدير وان نتائج هذا التقييم سيترتب عليها اتخاذ ق اررات مهمة تؤثر في مستقبله في العمل وبذلك سيشعر بمسؤولية تجاه نفسه‬
‫والعمل معاً وسوف يبذل كل جهده وطاقته التي يمتلكها لتأدية عمله على أحسن وجه كما تخلق شعو اًر لدى الفرد بإنتمائه للجهة‬
‫التي يعمل فيها ويحفزه على المساهمة الجادة في تحقيق األهداف المرسومة خاصةإذا كانت هذه األهداف قد جرى إقرارها بالتشاور‬
‫والتعاون بين الرئيس والعاملين معاً‪.‬‬
‫أما استجابة‬‫كما يعد تقويم أداء المديرين خاصية أساسية من خصائص النظم التربوية‪ ،‬فكل شيء قابل للتطوير والتعديل ّ‬
‫لظروف طارئة أو نتيجة لدوافع وبواعث كامنة لدى أصحاب السلطة‪ .‬تُعد عملية التقويم من المداخل اإلدارية المهمة وتزداد الحاجة‬
‫إليها كلما زادت الحاجة إلى ضرورة مواكبة التعليم للظروف واألحداث المختلفة الحادثة في المجتمع‪ .‬فالمؤسسات التعليمية في‬
‫حاجة مستمرة للتغيير للتكيف مع المتغيرات الداخلية والخارجية في النظام التعليمي والمجتمع (الحكيمي‪.)2000 ،‬‬
‫ويرى صالح (‪ )2000‬إن أهم األسس التي يقوم عليها التقويم الفعال لألداء تتمثل باآلتي‪:‬‬
‫استخدام مفاهيم ومعايير موضوعية موحدة لقياس وتقويم المديرين في العمل بما يكفل وحدة وموضوعية القياس‬ ‫‪-1‬‬
‫والتقويم‪.‬‬
‫إن التقويم ليس تصيداً لألخطاء أو اتهاماً أو تجريحاً للمديرين بل ّإنما هو التعرف على نمط ومستوى أدائه الفعلي‬ ‫‪-2‬‬
‫مقارنة باألداء المستهدف أو المفترض لتحديد ما يتواجد من قصور ومساعدة المدير على تداركه‪.‬‬
‫فع ال لالتصال فيما بين المدير ومرؤوسه على اختالف مستواه ليتيح النقل الواضح والسليم لمفهوم وأهداف‬ ‫توفر نظام ّ‬ ‫‪-3‬‬
‫ومعايير التقويم المديرين وكذلك نقل آراء ومالحظات المديرين لرؤسائهم‪.‬‬
‫األخذ بعين االعتبار كل من اإليجابيات والسلبيات بحيث ال يتم تغليب إحداهما على األخرى أو إدراك السلبيات دون‬ ‫‪-4‬‬
‫اإليجابيات أو العكس‪ ،‬ومن ناحية أخرى يمكن تغليب اإليجابيات طالما لم يبدر من المدير إخالل واضح لواجبات وأخالقيات‬
‫اإلدارة‪.‬‬
‫استقاء المعلومات الخاصة بتقويم المديرين من مصادرها األصلية وذلك من خالل متابعة أعمال المدير في مدرسته‬ ‫‪-5‬‬
‫واالطالع عليها‪.‬‬
‫ولكي تكون عملية تقويم األداء للمعلم فعالة ال بد من توفر شروط وأسس أوردها الدوسري (‪ )2001‬على النحو اآلتي‪:‬‬
‫‪ -‬أن يرتبط التقويم بأهداف واضحة‪.‬‬
‫‪ -‬أن تكون أدوات جمع البيانات متنوعة ومتميزة بالصدق والثبات والموضوعية لكي يمكن االعتماد على نتائجها في اتخاذ‬

‫‪- 465 -‬‬

 ‫دراسات‪ ،‬العلوم التربوية‪ ،‬المجلّد ‪ ،45‬العدد ‪ ،4‬ملحق ‪2018 ،6‬‬

‫القرار‪.‬‬
‫‪ -‬أن تكون عملية التقويم تعاونية مشتركة بين كل األطراف المعينة‪.‬‬
‫‪ -‬أن يكون التقويم عملية مستقرة تجري في أوقات مختلفة من تطبيق البرنامج لالستفادة من عمليات التعديل والتطوير‪.‬‬
‫‪ -‬أن يكون التقويم عملية تشخيصية عالجية تبين نواحي القوة والضعف بقصد تدعيم األولى ومعالجة الثانية‪.‬‬
‫‪ -‬أن تكون خطة التقويم مرنة قابلة للتعديل‪.‬‬
‫‪ -‬أن يكون التقويم إنسانياً يأخذ باإلعتبار الظروف التي يمكن أن تؤثر في النتائج مثل الظروف االجتماعية والنفسية والجو‬
‫السائد‪.‬‬
‫وتكمن أهمية تقويم األداء بالنسبة للمعلمين في كونها تقوي اندفاعهم نحو العمل وفرصة لتحقيق الذات في مجال المهنة وذلك‬
‫في أنها توفر أداة موضوعية تسمح بالتمييز بين األفراد عند صرف األجور التشجيعية أو منح العالوات والمكافآت‪ ،‬وتسهم في‬
‫دعم العالقة بين العاملين واإلدارة‪ ،‬فوجود أساس يكفل الموضوعية والعدالة في الحكم على كفاءة المعلمين وتجنب المجال للمحاباة‬
‫واألهواء الشخصية والوساطة للرؤساء التي تؤدي دون شك إلى تقوية عالقات العمل ودعم الثقة بين العاملين واإلدارة‪ ،‬تسهم في‬
‫اقتراح مجموعة من الوسائل والطرق المناسبة لتطوير سلوك المرؤوسين وتطوير بيئتهم الوظيفية بأساليب علمية وبشكل مستمر‬
‫(الكردي‪.)2010 ،‬‬
‫الفعال‪:‬‬
‫وأورد جابر (‪ )2000‬خصائص نظام تقويم أالداء ّ‬
‫‪ -1‬الثبات والصدق‪ :‬تؤكد الممارسات التقويمية الناجحة على الثبات والصدق‪ ،‬وهي ترى أن المرونة واإلتساق ينبغي أن‬
‫يتعايشا معاً‪ .‬فبينما تكمن قيمة األدوات المناسبة في مقدرة المقومين على التوصل إلى تعليقات تناسب مدرساً معيناً وحجرة دراسية‬
‫فإن نتائج التقويم التي تعبر عن هوية المقوم سرعان ما تفقد مصداقيتها وتجعل التغذية الراجعة التقويمية عديمة النفع‪.‬‬ ‫بعينها‪ّ ،‬‬
‫أن أحد أغراض التقويم تُحدد المشكالت التي نحتاج معالجتها‪ .‬وينبغي على أية حال‪ ،‬أن تتوفر الموارد التي تساعد‬ ‫وواضح ّ‬
‫المدرس على تصحيح المشكالت‪ ،‬وتنمية المهارات في مجاالت جديدة‪.‬‬
‫أن‬
‫‪ -2‬اإلحساس بالعدالة واإلنصاف‪ :‬ينبغي أن يدرك المدرسون نظام التقويم على ّأنه نظام عادل ومنصف‪ ،‬كمالحظة وادراك ّ‬
‫أن أداء ضعيفاً واحداً لن يؤثر بالضرورة في ناتج التقويم‪ .‬وينبغي أيضاً أن يدرك المدرسون‬ ‫جميع المدرسين يواجهون أياما سيئة‪ ،‬و ّ‬
‫أن القائمين على اإلدارة ملتزمون بالعدالة واإلنصاف‪ ،‬وتقويم األداء تقويماً سليماً‪ .‬وتلعب المراجعات والتوازنات عدداً من الوظائف‬ ‫ّ‬
‫فإن نظاماً من المراجعات والتوازنات يزيد من الثقة‬
‫ألنها تزيد من صراحة المدرسين عن أدائهم وتريحهم‪ .‬وبهذه الطريقة ّ‬ ‫المهمة ّ‬
‫ويعززها‪ ،‬وهي ضرورية كنقطة بداية في تقويم المدرس ومبدأ المراجعات والتوازنات يمكن تطبيقه بطرق كثيرة (كأن يكون للمدرسين‬
‫صوت فيما يقومون به وباستطاعتهم أن يطلبوا رأيا ثانياً‪.)...‬‬
‫‪ -3‬تنمية مهارات التقويم‪ :‬يشكو الكثير من المدرسين أن مديري المدارس مقومون ضعاف‪ ،‬وأنهم ال يزودون المدرسين بتغذية‬
‫راجعة مباشرة وأمينة عن نواحي قصورهم‪ .‬وقد اتضح من البحوث أن مديري المدارس شأنهم شأن أناس كثيرين يجدون صعوبة في‬
‫نقل األخبار السيئة‪ .‬وفي بعض الحاالت أيضاً‪ ،‬قد ال يتوفر لمديري المدارس معرفة سليمة بالمادة الدراسية (وخاصة في المدارس‬
‫الثانوية) وقد يسندون مسؤولية التقويم إلى المدرسين األوائل أو رؤساء األقسام أو يقوم بها المشرفون‪ ،‬ومن بين الطرق التي تكفل‬
‫تنمية اإلحترام المتبادل وتنمية مهارات التقويم تدريب القائمين على اإلدارة والمدرسين معاً؛ بحيث يمكن تصوير وتسجيل مناقشة‬
‫تنم روح الزمالة والرفقة بين المشاركين‬‫نظام التقويم وتعلمه من قبل المجموعتين على شرائط الفيديو‪ .‬واللغة المشتركة يمكن أن ِ‬
‫وتتيح للمقومين توفير تغذية راجعة مالئمة لمفاهيم التدريس الفعال األساسية والنوعية‪ .‬ويطبق هذا أيضاً على المشرفين‪.‬‬
‫‪ -4‬تجديد النظام‪ :‬إن كل مستوى من مستويات عملية التقويم يتطلب فحصا للطرق التي يمكن بها تحسينها وتطويرها‪ .‬وعلى‬
‫فإن نظاما‬
‫الرغم من أن المدرسين والقائمين على اإلدارة قد يتفقون على التوجه الفلسفي لنظام التقويم‪ ،‬وعلى كيف ينبغي تنفيذه‪ّ .‬‬
‫في التقويم متى نفذ‪ ،‬قد ال يعمل عمله وفقاً للتصور األصلي‪ ،‬أي أن مديري المدارس‪ ،‬والمشرفين‪ ،‬وغيرهم بعد تدريبهم على‬
‫مالح ظة وتوفير التغذية الراجعة‪ ،‬ينبغي فحص جودة تقاريرهم (وهذا نوع آخر من المراجعات والتوازنات)‪ .‬وبغير هذا قد يسبق الكم‬
‫الكيف ويطغى عليه‪ .‬ومع التوصل إلى نتائج جديدة من البحوث التي تجرى على التدريس والتعلم‪ ،‬ينبغي االلتفات إلى مضامينها‬
‫بالنسبة إلحداث التغيرات في ا لتقويم‪ .‬ومثال ذلك‪ ،‬أن النظرية الحديثة والبحوث التي أجريت على التدريس من أجل الفهم ينبغي أن‬
‫تكون جزءاً من نظام تقويم المدرس‪ ،‬وفي الوقت نفسه‪ ،‬ينبغي أن توفر المعرفة التي أسفرت عنها البحوث العلمية أساسا لخطط‬
‫التقويم من بحوث العملية الناتج‪ ،‬وعن وقت التعليم األكاديمي‪ ،‬وعن تفكير الطلبة‪ ،‬وعن إتخاذ المعلمين للق اررات‪ ،‬واعداد الخطط‪.‬‬

‫‪- 466 -‬‬

‫راتب السعود‪ ،‬أحمد عبداهلل أبو عميرة‬ ‫تقويم أداء مديري المدارس األساسية‪...‬‬

‫فإن التقويم‬
‫‪ -5‬تقبل النظام‪ :‬باإلضافة إلى نظرات المدرسين التقليدية للتقويم (باعتباره فرصة للنمو المهني أو ضريبة مقيتة) ّ‬
‫في كثير من الحاالت قد يكون غير ذي صلة‪ .‬أي أن المدرسين قد يستخدمون نمط التدريس الذي يتطلبه نظام التقويم حين يكون‬
‫هناك من يالحظهم‪.‬‬
‫على ّأن ه ينبغي أن يحدد المدرسون الوقت المناسب الستخدام نموذج تعليمي معين أو صيغة من صيغ التنظيم‪ .‬وتقويم‬
‫المدرسين في تطبيقهم لنموذج تعليمي واحد‪ ،‬اختارته اإلدارة دون إسهام المدرسين عمل غير منتج‪ .‬ويبدو أن من الضروري أن يبدأ‬
‫بأن تلك التفضيالت‬ ‫المدرسون في حيازة أنظمة تقويم بأن يقدروا على تأكيد تفضيالتهم (بالنسبة لمجاالت نمو مهني)‪ ،‬مع التسليم ّ‬
‫الفعال ومع نظريات التدريس المعاصرة‪.‬‬‫تتسق وتتناغم مع استراتجيات التدريس ّ‬
‫ويتم تقويم أداء مديري المدارس من خالل زيارات واجتماعات القائمين على تقويمهم من مشرفين تربويين وذلك طوال العام‬
‫الدراسي‪ ،‬وتسجيل نتائج الزيارات واالجتماعات أوالً بأول في سجل خاص‪ .‬كما يتم تقويم أداء المديرين من خالل استخدام أداة‬
‫رسمية واحدة في تقرير ختامي يكتبه المشرف التربوي في نهاية العام الدراسي ويحتوي التقرير على عناصر رئيسة لتقويم أداء‬
‫مديري المدارس وهي (علي‪:)2003 ،‬‬
‫الشخصية‪ :‬وتشمل حسن التصرف‪ ،‬والحيوية‪ ،‬والنشاط‪ ،‬وتقدير المسؤولية‪.‬‬ ‫‪-1‬‬
‫معرفة العمل واإلحاطة به‪ :‬وتشمل مدى فهمه لألمور اإلدارية من تنظيم وتخطيط‪.‬‬ ‫‪-2‬‬
‫أداء العمل‪ :‬ويشمل أداء العمل االنتظام في العم ل‪ ،‬واستخدام الخطط المستقبلية للتطوير واالرتقاء بالعملية التعليمية‬ ‫‪-3‬‬
‫في المدرسة‪ ،‬ومتابعة األعمال اإلدارية والتحريرية والعملية في المدرسة‪.‬‬
‫أثر المدير على المدرسة بشكل عام‪ :‬ويشمل مقدرته في متابعة أمور ومتطلبات المعلمين والطلبة‪ ،‬ومشاركة المعلمين‬ ‫‪-4‬‬
‫في متابعة الوضع التعليمي للطلبة وغيرها‪.‬‬
‫وأشار كل من يوسف والرافعي (‪ )1999‬إلى ستة مجاالت رئيسة لتقويم األداء يشتمل كل مجال على مجاالت فرعية وهي‪:‬‬
‫‪ -1‬التقويم األكاديميك ويشتمل على مستوى المعلومات والمعارف والمهارات العقلية واألكاديمية في مجال التخصص ومستوى‬
‫ميوله واتجاهاته العلمية ومدى تقديره للعلم وللعلماء في مجال تخصصه وذلك وفقاً لجميع مستويات الجانب المعرفي‪.‬‬
‫‪ -2‬تقويماً مهنياً‪ :‬ويشتمل على درجة االستعداد للتدريس واألساليب واالتجاهات والميول نحو التدريس‪ ،‬ومستوى كفاياته المهنية‬
‫ومهاراته في التخطيط‪ ،‬ونمط إدارته وتنظيمه للبيئة الصفية‪ ...‬إلى غير ذلك من الجوانب المهنية‪.‬‬
‫‪ -3‬تقويماً ثقافياً‪ :‬ويكون في مجاالت غير مجال التخصص ومدى الوعي بالقضايا والمشكالت المجتمعية ودرجة وعيه‬
‫بنتاجات العلم والتكنولوجيا‪ ،‬وتأثيرات النتاجات على المجتمعات بالسلب واإليجاب‪ ....‬وغير ذلك من األنشطة الثقافية والعلمية‬
‫الصفية وغير الصفية‪.‬‬
‫‪ -4‬تقويماً سلوكياً‪ :‬ويشتمل على السلوك مع الزمالء والتالميذ والرؤساء داخل وخارج المدرسة واتجاهه نحو نفسه من حيث‬
‫االهتمام بمظهره وهندامه‪.‬‬
‫‪ -5‬تقويماً أخالقياً‪ :‬ومدى التمسك بالعادات والتقاليد المجتمعية والمبادئ الدينية لكونه يشكل القدوة الحسنة الصالحة لتالميذه‬
‫ومعلميه‪.‬‬
‫‪ -6‬تقويماً اجتماعياً‪ :‬وتشتمل على القدرت والعالقات االجتماعية الطيبة مع الرؤساء والزمالء‪.‬‬
‫وتحتاج عملية تقييم األداء في المنظمات إلى وضع معايير لكي يمكن قياس األداء في ضوئها‪ ،‬ويقصد بالمعيار مستوى األداء‬
‫أما األداء فيشير إلى المقدرة على االقتراب من األهداف باستخدام الموارد المتاحة بأسلوب يتسم بالكفاءة‬ ‫المتوقع لهدف معين‪ّ .‬‬
‫والفاعلية (طه‪ .) 2007 ،‬وعند وضع المعيار‪ ،‬أو إق ارره يجب صياغته بصورة جيدة ال تحتمل اللـبس وأن يتم بناؤه على التحليل‬
‫المقارن الذي قامت به المنظمة وذلك من خالل مقارنة معايير األداء المرغوب بالمعايير المطبقة في المنظمات المنافسة أو‬
‫المشابهة لها وغياب هذا التحليل من الممكن أن يؤدي إلى تبني معايير غير مالئمة‪.‬‬
‫ومن المعايير التي يمكن استخدامها في تقييم األداء ما يلي (فياض‪:)2010 ،‬‬
‫‪ -‬المعايير الكمية‪ :‬وهي المقاييس التي يمكن التعبير عنها بكميات حقيقية غير نوعية وغير تقديرية‪ ،‬مثل عدد الوحدات‬
‫المنتجة أو المباعة أو عدد األهداف التي يحرزها فريق كرة قدم‪ ،‬وتقع ضمن المعايير الكمية معايير التكلفة والمعايير الزمنية‪.‬‬
‫‪ -‬المعايير النوعية‪ :‬وهي المعايير التي تتعلق بنوعية األداء ومستواه ويستدل عليها استدالالً من خالل عدم وجود أداة لقياسها‬
‫مثل‪ :‬إخالص العاملين وحسن المعاملة وغيرها‪.‬‬

‫‪- 467 -‬‬

 ‫دراسات‪ ،‬العلوم التربوية‪ ،‬المجلّد ‪ ،45‬العدد ‪ ،4‬ملحق ‪2018 ،6‬‬

‫ويشير المدهرش (‪ ) 2006‬أن هناك نماذج معدة من قبل و ازرات التربية والتعليم لتقييم أداء مديري المدارس والتي يتم تنفيذها‬
‫من قبل مدير التربية‪ ،‬تشمل ضرورة التركيز على نوعية التعليم ووضع برامج لمعالجة الضعف‪ ،‬وتكون خطة المتابعة‪ ،‬وتحتوي‬
‫بنوداً خاصة لعملية التقويم‪ ،‬ويقوم نائب المدير بجزء من هذه المهام‪.‬‬
‫حظيت النماذج التقييمية لعمل المعلم باهتمام األدب النظري وذلك كون تقييم األداء للمعلمين يسهم في توفير المعلومات‬
‫الضرورية لتشكي ل الهيكل العام للعمل التربوي في المدارس‪ ،‬فبناء أنموذج للتقييم يسهم في تحديد طرق واستراتيجيات التقويم التي‬
‫يمكن استخدامها للوقوف على نقاط القوة والضعف لدى المقيمين‪ ،‬وذلك من تحديد المعايير التي تستخدم لقياس األداء‪ ،‬وهذه‬
‫النماذج هي (السعود‪:)2002 ،‬‬

‫أوالً‪ :‬أنموذج القانون العام )‪:(Common Law Model‬‬

‫يعد أنموذج القانون العام (البيروقراطي) من أقدم األنظمة المعروفة في مجال تقويم األداء‪ .‬وهذا ما أصبغ عليه الصبغة‬
‫التقليدية‪ ،‬التي تجعله يعتمد إلى حد كبير على مفاهيم بسيطة للتقويم‪ ،‬ويستخدم إجراءات وعمليات لم تتغير كثي ار منذ عشرات‬
‫السنين‪ .‬ويعد أنموذج القانون العام من أكثر نماذج التقييم انتشا اًر وشيوعاً‪ ،‬إذ تعتمد أكثر من (‪ )%65‬من المدارس في الواليات‬
‫المتحدة هذا النموذج في تقييم عمل معلميها (‪.)McGreal, 1983‬‬
‫أما اإلجراءات العملية التي يسير فيها التقييم فتكون على النحو اآلتيه‪:‬‬
‫ّ‬
‫يقيم مدير المدرسة كل المعلمين الجدد غير المثبتين بالخدمة ثالث مرات على األقل خالل العام الدراسي‪ .‬ويقدم تقري اًر‬ ‫‪ّ 1‬‬‫‪.‬‬
‫مفصالُ عقب كل زيارة صفية‪.‬‬
‫البد من تقديم تقرير‬
‫فإنهم يقيمون من قبل مديريهم مرة واحدة على األقل خالل العام الدراسي و ّ‬ ‫أما المعلمون المثبتون ّ‬ ‫‪ّ .2‬‬
‫مفصل عقب تلك الزيارة‪.‬‬
‫‪ .3‬بعد انتهاء عملية التقييم يعقد اجتماع بين المدير والمعلم‪ ،‬ليراجعا معاً التقرير النهائي لعملية التقييم‪ .‬وكذلك يقدم المدير‬
‫اقتراحاته خالل هذا االجتماع بخصوص العناصر التي أعطاها تقدي اًر ضعيفاً أو مقبوالً لدى المعلم مصحوباً ببرنامج متابعة‪ ،‬وبعد‬
‫ذلك يوقعان التقرير‪.‬‬
‫‪ .4‬يكون لدى المدير والمعلم الحق في كتابة أي مالحظة أو اقتراح في مكان أعد خصيصاً في ذلك التقرير‪.‬‬

‫ثانياً‪ :‬أنموذج وضع األهداف )‪:(Goal-Setting model‬‬

‫إن السلبيات التي رافقت أنموذج القانون العام أفرزت إتجاه قوي لمحاولة تغيير اإلجراءات المستخدمة في تقييم األداء‪ ،‬وكانت‬ ‫ّ‬
‫النتيجة ظهور أنموذج وضع األهداف والخاصية الرئيسة له هي تشديده على الطريقة الفردية في التقييم واالفتراض‪.‬‬
‫ولتقليل الفجوة بين المدير والمعلمين ومن يتولى عملية التقييم يشتركان في وضع األهداف التي تركز عليها عملية التقييم‬
‫والمحكات التي تستخدم للحكم على تحقيقها والوسائل وآليات جمع البراهين حول تحقيقها‪ ،‬وبذلك تصبح عملية التقييم أكثر إيجابية‪.‬‬
‫أن هناك صيغاً متعددة ألنموذج وضع األهداف‪ ،‬ولكنها تلتقي عند ثالث خطوات رئيسة هي‪:‬‬ ‫على الرغم من ّ‬
‫‪ .1‬وضع األهداف ذات الصلة بالنتائج المتوقعة‪.‬‬
‫‪ .2‬العمل لتحقيق األهداف‪.‬‬
‫‪ .3‬مراجعة التقدم الناتج نحو تحقيق األهداف‪.‬‬
‫وتبرز إيجابيات ومميزات أنموذج وضع األهداف لتقييم أداء بإسهامها في تعزيز إيجابيات التقييم‪ ،‬وتقييم الضعف في أداء‬
‫المديرين والمعلمين‪ ،‬وتعزيز العالقة بين المعلم والمدير أو المشرف وتقويتها‪ .‬والتركيز على القوة الخاصة لكل معلم‪ ،‬ويضع معايير‬
‫مناسبة لعملية التقييم‪.‬‬

‫ثالثاً‪ :‬أنموذج الناتج )‪:)Product Model‬‬

‫لقد أثار هذا األنموذج جدالً كبي اًر كونه يستخدم مستوى تحصيل الطلبة كأداة لتحديد كفاءة المعلم‪ .‬ومع ّأنه يبدو أم اًر منطقياً أن‬
‫ولعل استخدام التحصيل الدراسي كأداة لتقييم‬ ‫يستخدم مستوى تحصيل الطلبة لتقييم كفاءة المدير والمعلم داخل الغرفة الصفية‪ّ ،‬‬
‫كفاءة أداء المدير والمعلم تنبع من االفتراض بأن الوظيفة المهمة للتعليم‪ ،‬وبالتالي للمعلم هي تعزيز تعلم الطلبة‪ .‬ومن هذا‬

‫‪- 468 -‬‬

‫راتب السعود‪ ،‬أحمد عبداهلل أبو عميرة‬ ‫تقويم أداء مديري المدارس األساسية‪...‬‬

‫المنطلق‪ ،‬فقد جاء أنموذج الناتج في تقييم أ داء المعلمين ليبنى على أساس النتائج التي يحققها الطلبة‪ ،‬أو مخرجات التعليم بشكل‬
‫عام‪.‬‬
‫أن احتواء االختبارات المستخدمة لتحديد مستوى األداء لم تالق قبوالً عاماً الرتباطها ببعض السلبيات‬
‫يؤخذ على هذا األنموذج ّ‬
‫ويعزى التقدم الحاصل إلى المدير والمعلم‪.‬‬
‫الكثيرة‪ .‬ويتجاهل هذا األنموذج دور األهل واألقران والتفاعل الصفي في تحصيل الطلبة ُ‬

‫رابعاً‪ :‬األنموذج القائم على اإلشراف اإلكلينيكي ‪:The Clinical Supervision Model‬‬
‫تُعد العالقة التي تبنى بين المشرف والمعلم عامالً أساسياً في تطوير أداء المعلم وخاصة العالقة القريبة والقوية وقد حدد‬
‫أما المبادئ‬
‫سيرجيوفاني مبدأ عاماً يرتكز عليه اإلشراف اإلكلينيكي‪ ،‬تنبثق منه سائر المبادئ األخرى‪ ،‬أال وهو مبدأ الزمالة ّ‬
‫التفصيلية ألنموذج اإلشراف اإلكلينيكي فهي (‪:)McGreal, 1983‬‬
‫‪ .1‬إن المعلم ينفذ مجموعة معقدة من النشاطات واألعمال واألفكار واإلنجازات التي تستدعي تحليالً دقيقاً من قبل المعلم‪.‬‬
‫إن المعلمين مهنيون أكفاء ويبحثون دائماً عن المساعدة والعون إذا ما قدمت لهم بطريقة أخوية زمالية وليس بطريقة‬ ‫‪ّ .2‬‬
‫سلطوية فوقية‪ .‬وهذا يتوجب أن تكون عالقة تعاونية متبادلة بين المشرف والمعلم باعتبارهما زمالء‪.‬‬
‫‪ .3‬ينظر للمشرف على ّأنه شريك للمعلم في أدواره وعمله ومحلل أكثر من مصحح ومزود بالمعلومات‪.‬‬
‫‪ . 4‬إن الهدف من اإلشراف اإلكلينيكي هو مساعدة المعلمين في تعديل ممارساتهم التعليمية‪ ،‬وبالطريقة التي يرغبون‪ .‬ولذلك‬
‫فإن هذا األنموذج ما هو إال استجابة لرغبات المعلم وحاجاته‪ ،‬وليس استجابة لتطلعات المشرف‪.‬‬‫ّ‬
‫‪ . 5‬إن وظيفة المشرف هي مساعدة المعلم في اختيار األهداف لعمله والتطوير والمتابعة والدعم والتعزيز وتوفير المساعدة‬
‫الفنية لعمل المعلم المهني‪.‬‬
‫‪ .6‬يزيد األنموذج اإلكلينيكي من رغبة المعلم في تطوير مهاراته نحو التحسن الذاتي‪.‬‬

‫خامساً‪ :‬أنموذج القياس ‪:Measurement – Based Teacher Evaluation‬‬

‫ويرى أنموذج القياس إن عملية تقييم األداء‪ ،‬أو إنجازه تتضمن أربع خطوات رئيسة وهي‪:‬‬
‫‪ .1‬تحديد العمل أو المهمة‪ :‬إن هدف أي نشاط تعليمي ينبغي أن يكون واضحاً ومعروفاً‪ .‬وأي محاولة لتقييم األداء يجب أن‬
‫تأخذ بعين االعت بار عالقة هذا اإلنجاز أو األداء بذلك الهدف التعليمي‪ .‬وتكمن أهمية تحديد المهمة لالعتبارات اآلتية‪:‬‬
‫أ‪ .‬الستخدامه كأساس لتحديد السلوك المالئم وغير المالئم‪.‬‬
‫بأن المدير الذي يمكنه أداء ذلك السلوك سوف ينجز المهمة بنجاح‪.‬‬ ‫ب‪ .‬الستخدامه كمؤشر‪ّ ،‬‬
‫ج‪ .‬الستخدامه كأساس لمقارنة األداء بين المدير والمعلمين‪.‬‬
‫‪ . 2‬تحضير السجل‪ :‬يسعى المقوم في هذه الخطوة للحصول على سجل لألداء أو اإلنجاز‪ .‬وهذا السجل يجب أن يكون نقاطي‬
‫الشكل‪ ،‬لكي يتمكن من استخدام إجراءات متماثلة للحكم على أداء معلمين مختلفين‪.‬‬
‫‪ .3‬رصد النقاط في السجل‪ :‬يقوم المدير أو المشرف بزيارة صفية للمعلم لمالحظة سلوكه التعليمي‪.‬‬
‫‪ .4‬تقييم النقاط (العالمات)‪ :‬يقوم المقوم بمقارنة النقاط بمعيار أُعد مسبقاً‪ ،‬يحدد المستوى المتوقع من المدير أو المعلم‪ .‬وهذا‬
‫المستوى المعياري لألداء يوضح الحد األدنى من العالمات التي يجب أن يحصل عليها المدير والمعلم ليقال أن أداءه كان ممتا اًز‪،‬‬
‫أو جيداً‪ ،‬أو مرضياً‪ ،‬أو ما إلى ذلك‪.‬‬

‫سادساً‪ :‬النماذج الطبيعية أو الفنية )‪:(Artistic or Naturalistic Models‬‬

‫تم تناولها سابقاً‪ .‬إذ تخرج هذه‬
‫تعد النماذج الطبيعية لتقييم األداء األكثر تطو اًر من بين النماذج الخاصة بتقييم األداء التي ّ‬
‫النماذج عن النظرة التقليدية لتقييم األداء‪ .‬فهذه النماذج ترى أنه من الصعب التحديد المسبق للسلوكات والممارسات التعليمية‬
‫التعلمية التي تصدر عن المدير قبل معرفة المواقف الحقيقية التي يعمل بها‪ ،‬وبالتالي إن هذه النماذج تبين أن عملية تقييم األداء‬
‫يجب أن تأخذ المنحى الفردي انطالقاً من خصوصية المواقف التي يعمل بها كل مدير أو معلم‪ .‬وبالرغم من أن هذه النماذج هي‬
‫األكثر مواكبة للتطورات والمتغيرات التي يصعب التنبؤ بها إال أنها غير مطبقة ودرجة استخدامها قليلة (‪.) McGreal, 1983‬‬
‫فإن ذلك يتطلب من القائمين بعملية التقويم مراعاة األنظمة اآلتية‪:‬‬
‫ولنجاح تقويم األداء ّ‬

‫‪- 469 -‬‬

 ‫دراسات‪ ،‬العلوم التربوية‪ ،‬المجلّد ‪ ،45‬العدد ‪ ،4‬ملحق ‪2018 ،6‬‬

‫‪ . 1‬نظام معدالت األداء‪ :‬يتطلب قياس أداء المدير وضع معدالت أداء لجميع المهام التي يؤديها من أجل معرفة درجة تحقق‬
‫ونوعا‪ ،‬ويقصد بمعدالت األداء الوصف المكتوب لدرجة الجودة التي يجب أن يؤدي بها الفرد األعمال‬ ‫ً‬ ‫كما‬
‫األهداف المرجوة ً‬
‫المحددة التي تتضمنها وظيفته‪ ،‬والتي تتوقعها اإلدارة منه‪ .‬وذلك على وجه مرض للغاية‪ ،‬وفى ظل ظروف العمل الحالية‪،‬‬
‫فمعدالت األداء بمثابة مقاييس تفيد في الحكم على أداء المدير لعمله‪ ،‬والبد أن يسهم المدير بالتعاون مع رؤسائه في وضع‬
‫أيضا إلى تقبل المديرين لهذه المعدالت‪.‬‬‫ألن ذلك يؤدي إلى تحويل معدالت األداء إلى واجبات حقيقية‪ ،‬كما يؤدي ً‬ ‫معدالت األداء‪ّ ،‬‬
‫وان ممارسة المديرين للتقويم الذاتي يمكنهم من تعرف درجة التقارب‪ ،‬أو التباعد بين هذه المعدالت واألداء الفعلي لهم‪ .‬وفى ضوء‬
‫فإنه ينبغي أن تسجل كتابة حتى يمكن تعميمها‪ ،‬وحتى يتفهمها الرؤساء‪ ،‬والمرؤوسون (العالي‪،‬‬ ‫التعريف السابق لمعدالت األداء ّ‬
‫‪.)2002‬‬
‫يفترض أن تتضمن معدالت األداء درجة الجودة التي يجب أن يؤدي الفرد بها العمل الموكول إليه‪ .‬كما يجب أن تتضمن‬
‫األعمال المحددة للوظيفة دون المسؤوليات‪ ،‬والواجبات العامة غير المحددة‪ .‬وأن تصف منظومة األداء المحقق لغاية العمل‪.‬كما‬
‫يجب أن توضع هذه المعدالت في ضوء الظروف القائمة‪ ،‬والتي يعمل األفراد في ظلها‪ ،‬وليس في ظروف مثالية غير نموذجية‬
‫حاليا‪.‬وهناك أربعة أنواع من معدالت األداء هي (هالل‪:)2007 ،‬‬ ‫غير محققة ً‬
‫‪ -‬المعدالت الكمية‪ :‬وتشير إلى عدد الوحدات التي يجب على الفرد إنجازها خالل فترة زمنية معينة بشكل مرض‪.‬‬
‫‪ -‬المعدالت النوعية‪ :‬وتشير إلى درجة الجودة في أداء العمل‪.‬‬
‫‪ -‬المعدالت الزمنية‪ :‬وتشير إلى العمليات المراد إنجازها خالل فترة زمنية محددة‪.‬‬
‫‪ -‬معدالت تتعلق بطريقة أداء العمل‪ :‬وهي تشير إلى اإلجراءات الموضوعية للقيام بالعمل بالكفاءة‪ ،‬والفعالية المطلوبة‪.‬كما‬
‫ينبغي عدم الخلط بين إجراءات العمل‪ ،‬وبين معدالت األداء‪ ،‬فاإلجراءات تمثل ما يقوم به المدير فعالً في مجال العمل‪ ،‬في حين‬
‫أن معدل األداء يعبر عن المقاييس التي يتم وضعها لمعرفة مستوى العمل المقبول‪ ،‬إن النجاح في تحقيق معدالت عالية لألداء ال‬
‫حقيقيا عن فعالية‪ ،‬وكفاءة المديرين‪ ،‬فمن الممكن أن يعزى ذلك إلى توافر اإلمكانات‪ ،‬أو وجود مناخ‬ ‫ً‬ ‫يمثل بالضرورة مؤش اًر‬
‫تنظيمي فعال يحيط بالمدير والتالميذ‪.‬‬
‫‪ .2‬نظام الصفات الشخصية‪ :‬فينطوي هذا النظام على صفات محددة تتصل بشخصية المدير‪ ،‬وخصائصه مثل؛ التعاون‪،‬‬
‫وااللتزام‪ ،‬والمبادرة‪ ،‬واالنتماء‪ ،‬والصدق‪ ،‬ومقدرته على تحقيق األهداف‪ ،‬ودقته في األداء‪ ،‬وحرصه على مصلحة المؤسسة‬
‫التعليمية‪ ،‬ومقدرته على تحسين الوسائل التعليمية‪ ،‬وطرق التدريس‪ ،‬وما شابه ذلك من صفات تمكن المدير من ممارسة أنشطته‬
‫ع لى نحو أفضل‪ ،‬وهناك بعض التحفظات التي تؤخذ على نظام الصفات الشخصية وهى‪ :‬صعوبة تقديم حصر دقيق ومتكامل‬
‫للصفات الواجب توفرها في المدير الكفء‪ ،‬واختالف األهمية النسبية لكل صفة من الصفات الشخصية من حيث عالقتها بالعمل‬
‫واختالف األهمية النسبية للصفة الواحدة من موقف آلخر‪ ،‬ومن المآخذ أيضاً صعوبة عزل الصفات الشخصية للمعلم عن البيئة‬
‫إن البيئة عادة ما تؤثر على تلك الصفات‪ ،‬وتوجهها وجهة معينة‪.‬‬ ‫التي يعيش فيها‪ ،‬أو التي يعمل فيها‪ ،‬إذ ّ‬
‫‪ .3‬نظام الكفايات العامة للمدير‪ُ :‬يركز هذا النظام على مستوى الفعالية العامة لدى المدير باعتبارها الغاية العليا التي تنشدها‬
‫المنظمات التعليمية‪ ،‬وتنطوي الفعالية العامة للمعلم على تحقيق األهداف التعليمية على نحو أفضل بأقل تكلفة وأقل وقت‪ ،‬وتطوير‬
‫أداء المدير المبني على أساس الكفايات يرتبط بالخصائص األساسية اآلتية (العنزي‪:)2007 ،‬‬
‫‪ -‬األهداف التعليمية محددة سلفاً ومعروفة لجميع المشاركين في البرنامج‪.‬‬
‫‪ -‬تنظيم ما يراد تعلمه على أساس عناصر متتالية ومرتبطة بعضها ببعض‪.‬‬
‫‪ -‬التحديد الدقيق لما يراد تعلمه فيما يتعلق بكل عنصر‪.‬‬
‫‪ -‬مشاركة المديرين في تحديد الكفايات المراد التدرب عليها‪.‬‬
‫‪ -‬استخدام تكنولوجيا التعليم بتكامل الفكرة والممارسة في مجال التعليم‪.‬‬
‫‪ -‬تزويد المتعلم بالتغذية الراجعة أثناء عملية التعلّم‪.‬‬
‫‪ -‬معايير تقويم الكفايات واضحة‪ ،‬وتحدد مستويات اإلتقان المقررة ومعلومة لدى المدرب والمتدرب سلفاً‪.‬‬
‫‪ -‬يعتمد تقويم كفايات المدير على تقويم أدائه لها كمعيار إلتقانه للكفاية مع األخذ بعين االعتبار المعرفة النظرية لديه‪.‬‬
‫‪ -‬يعتمد تقويم المدير في البرنامج التدريبي على إتقان الكفاية بشكل سلوكي ظاهر‪ ،‬ال على جدول زمني مقيد‪.‬‬
‫‪ -‬أن تشتق الكفايات التعليمية المطلوب تدريب المديرين عليها من الجوانب المختلفة لدور المدير‪.‬‬

‫‪- 470 -‬‬

‫راتب السعود‪ ،‬أحمد عبداهلل أبو عميرة‬ ‫تقويم أداء مديري المدارس األساسية‪...‬‬

‫‪ -‬توظيف التقويم الذاتي بما يتيح للمعلم االستفادة من هذا األسلوب في تحديد احتياجاته التعليمية‪.‬‬
‫‪ -‬تمثل الكفايات التعليمية غير المتوفرة لدى المدير االحتياجات التي يراد تزويد المدير بها من خالل برامج التنمية المهنية‪.‬‬
‫وتتم عملية تقويم األداء للمديرين في المؤسسات التربوية من خالل المشرفين التربويين التابعين لمديريات التربية والتعليم‪ ،‬حيث‬
‫تبدأ عملية التقويم بإعادة تطوير وعي المديرين اإلداريين نحو المدرسة‪ ،‬باعتبار أن ذلك الوعي يشكل قاعدة لتطوير المدرسة نحو‬
‫األفضل والخروج من الحالة السابقة إلى المستقبلية‪ ،‬فهذا التقويم ال بد أن يمر بمراحل متسلسلة‪ ،‬ومن هذه المراحل التي أشار إليها‬
‫ويلش وآخرون (‪ )Welsh& Metcalf, 2003‬ومن أهمها‪:‬‬
‫مرحلة البدء‪ :‬تتصل هذه المرحلة بمدى استعداد النظام ومكوناته‪ ،‬ويكون االستعداد عالياً كلما كان النظام يمارس‬ ‫‪-1‬‬
‫نمطاً اتصالياً مفتوحاً‪ ،‬ويمتلك أفراده مهارات عالية‪ ،‬ويرتبط بإستعداد دعم المستويات اإلدارية العليا والوسطي والتنفيذية للخطوات‬
‫التطويرية‪.‬‬
‫مرحلة التحول‪ :‬وتتضمن هذه المرحلة جهوداً مدروسة في شرح أهداف التغيير ومتطلباته‪ ،‬وتدريب األفراد المتالك‬ ‫‪-2‬‬
‫مهارات فنية تستدعيها الخطوات التطويرية‪ ،‬فإعادة توزيع المهام مع الحفاظ على الحقوق والمكتسبات الشخصية لألفراد لتغيير‬
‫اتجاهاتهم نحو التغيير ضروري قبل إجبارهم على التغيير‪.‬‬
‫مرحلة الصيانة أو المؤسسية‪ :‬ترتبط هذه المرحلة بإعداد فريق من المختصين العاملين داخل النظام لدعم جهود‬ ‫‪-3‬‬
‫مستشاري النظام وتنفيذ سياساتهم التطويرية‪.‬‬
‫مرحلة األثر أو الناتج التربوي‪ :‬وتظهر هذه المرحلة في مدى انعكاس األهداف التغيرية على األنظمة المجتمعية‬ ‫‪-4‬‬
‫فإن األمر يتمثل في مدى كفاية نتاجات هذا النظام ومخرجاته‬ ‫المختلفة وتلبية احتياجاتها‪ ،‬واذا كان الحديث عن المؤسسة التربوية‪ّ ،‬‬
‫في سوق العمل المحلي والعالمي‪.‬‬
‫ويشير دوغالس (‪ )Douglas, 2006‬أنه لنجاح تقويم األداء يجب أن يكون هناك مهارات أو مقاييس واضحة وعادلة لكي‬
‫تساعد المسؤولين عن التقويم على إنجازه بشكل موضوعي بعيداً عن المزاجية والمحاباة والتخبط‪ ،‬وأن تكون مهارات األداء بمثابة‬
‫المقياس الذي يتم على أساسه تحديد مستوى إنجاز العمل الفعلي من قبل المديرين‪ ،‬وهي تعني بشكل عام تحليل الوظيفة اإلدارية‬
‫من حيث بيان النشاطات التي يقوم بها المدير اإلداري من ناحية اإلدارة والمسؤوليات التي يتوجب عليه القيام بها والوقت المحدد‬
‫إلنجازها على أكمل وجه‪.‬‬
‫أن هناك مهارات لألداء يجب أن يتصف بها المدير اإلداري من أجل عملية تقييمه وتصنف‬ ‫ويضيف ارزافي (‪ّ )Razavi, 2007‬‬
‫إلى سبع مهارات هي‪:‬‬
‫‪ -‬المهارات اإلنسانية‪ :‬وهذه المهارات تدور حول عالقة المدير اإلداري بالعاملين في المدرسة من موظفين ومعلمين وطالب‬
‫ونتائج تأثيره بهم من ناحية‪ ،‬ومن ناحية أخرى تأثرهم به‪.‬‬
‫‪ -‬المهارات الذاتية‪ :‬وتتمركز هذه المهارات حول قدرة المدير اإلداري على البذل والعطاء تجاه مدرسته‪ ،‬وتحقيق البراعة‬
‫واللباقة التي يبرزها في مواقف تتطلب منه ذلك ودرجة النضج اإلنفعالي في التحكم بالمواقف والظروف الطارئة‪.‬‬
‫‪ -‬المهارات العملية‪ :‬وتتمثل هذه المهارات في قدرة المدير اإلداري على القيام بواجباته وحل المشكالت بالطرق السليمة‬
‫عندما تعترض عمله الوظيفي بهدف إنجاز أهداف المدرسة التعليمية‪.‬‬
‫‪ -‬المهارات االجتماعية‪ :‬وهي قدرة المدير على االتصال واإلصغاء وامتالكه لمهارة التحدث مع العاملين في المدرسة ويتم‬
‫عن طريقها نقل التعليمات واألوامر وتبادل المعلومات بين األفراد داخل المدرسة‪.‬‬
‫‪ -‬مهارات التفويض‪ :‬وتتمثل في قدرة المديرعلى تفويض الصالحيات في إسناد سلطات تخص مستوى إداري أعلى‬
‫للمرؤوس من المستوى اإلداري األقل منه ليباشر السلطات المفوضة إليه بالنيابة عن رئيسه صاحب السلطة األعلى‪.‬‬
‫‪ -‬المهارات الفكرية (العقلية) ‪ :‬وهي تتمثل في قدرة المدير على التخطيط والرؤية االستراتيجية والتنظيم وقدرته على تحليل‬
‫البيئة المحيطة واستخراج التحديات والفرص والتقدير االجتماعي والسياسي للموقف‪.‬‬
‫‪ -‬المهارات الفنية (التخصصية)‪ :‬وتتمثل في قدرة المدير على وضع األهداف بصورة فنية‪ ،‬وترجمة السياسات العامة إلى‬
‫إجراءات‪ ،‬ووضع معايير التقييم‪ ،‬وتطبيق المعايير وتصميم النظم‪ ،‬واجراء المتابعة وذلك لتحقيق أهداف العملية التعليمية بصورة‬
‫فعالة وناجحة‪.‬‬
‫وتسعى و ازرة التربية والتعليم في األردن إلى تطوير لغة مشتركة يفهمها‪ ،‬ويتحدث بها مديرين المدارس جميعاً‪ ،‬بحيث تعكس‬

‫‪- 471 -‬‬

 ‫دراسات‪ ،‬العلوم التربوية‪ ،‬المجلّد ‪ ،45‬العدد ‪ ،4‬ملحق ‪2018 ،6‬‬

‫هذه اللغة مؤشرات النجاح ألداء المدرسة لتعبر عن أهدافها اإلستراتيجية والتطويرية بصورة واضحة ودقيقة لذا أصبح تقويم األداء‬
‫للمديرين في المدارس التربوية ضرورة حتمية تحكمها عناصر أساسية والتقويم من الطرق األساسية التي يمكن أن تستخدم لتطوير‬
‫العملية التربوية وتحسينها‪ ،‬إذ يشمل ذلك مهام اإلدارة التربوية ووظائفها وبمستوياتها كافة (و ازرة التربية والتعليم‪.)2010 ،‬‬
‫فاإلدارة المدرسية في األردن ما زالت في قمة التطوير‪ ،‬فو ازرة التربية والتعليم تسعى باستمرار إلى تطويرها من جميع الجوانب‬
‫المختلفة‪ ،‬وقد حاولت الو ازرة إيجاد أنموذج لتقويم األداء ضيق على المدارس األردنية ولكن لم ي ار ِع هذا األنموذج نوع المدرسة‬
‫سواء أكانت مدرسة أساسية أم ثانوية وليس هناك معايير أو نماذج تُقوم مديري المدارس التربوية رغم االهتمام المتزايد من قبل‬
‫و ازرة التربية والتعليم باإلدارة المدرسية (الجبلي‪.)2011 ،‬‬
‫دور كبير في إدارة المدرسة‪ ،‬ويرجع ذلك إلى كثرة األبحاث التي تسلط الضوء على مهاراتهم‬ ‫يتركز على مديري المدارس ٌ‬
‫وأدوارهم وامكاناتهم وقدراتهم في ظل الق اررات الجديدة‪ ،‬فلم يعد من السهل على أي مدير أن يقوم بدور اإلدارة فقط بشكل سهل دون‬
‫ألن هناك مهام صعبة قد تواجهه أثناء إدارته للمدرسة‪.‬‬ ‫أن يمتلك الخبرة وبعض القدرات اإلدارية ّ‬
‫والتقويم األدائي ال يبحث فيماإذا كانت األشياء تعمل بشكل صحيح ولكن يسأل عما إذا كانت تعمل األشياء الصحيحة‪ ،‬والسائد‬
‫في المجتمعات النامية عامة هو تهرب المديرين من عملية تقويم األداء‪ ،‬خوفاً من إظهار نقاط الضعف في أدائهم ألعمالهم‪،‬‬
‫العتقادهم أنها تؤثر على مراكزهم‪ ،‬إذ أن تقويم األداء ُيعد أيضاً من أهم العوامل التي تهم كافة األطراف المرتبطة بالمؤسسة التعليمية‬
‫من المديرين‪ ،‬العاملين‪ ،‬المعلمين‪ .‬فاألداء الناجح يعود بالفائدة على جميع األطراف ذات المصلحة باإلضافة إلى ّأنه ُيعد من وظائف‬
‫فإنها تساعد المديرين على التزود بالمهارات التي‬ ‫تطورهم الـوظيفي علماً بأن هذه العملية عندما تتسم بالموضوعية والعملية ّ‬
‫أن عملية التقويم ال تهدف إلى التشهير بالمقصرين وتصيد األخطاء وانزال العقوبات‪،‬‬ ‫يحتاجون إليها والتصرفات المرغوب فيها‪ ،‬إذ ّ‬
‫بل إلفادة التنمية اإلدارية واإلصالح والتقويم بما فيه خير للمؤسسة التعليمية)‪.(Anninos and Chytiri, 2008‬‬

‫الدراسات السابقة ذات الصلة‪:‬‬

‫تم‬
‫يعرض الباحث الدراسات السابقة ذات الصلة بموضوع الدراسة وهو تقويم أداء مديري المدارس األساسية في األردن‪ ،‬وقد ّ‬
‫تقسيمها إلى دراسات عربية ودراسات أجنبية‪ ،‬مرتبة بحسب التسلسل الزمني من األقدم إلى األحدث‪ ،‬وذلك على النحو اآلتي‪:‬‬
‫‪ -1‬الدراسات العربية‪:‬‬
‫قامت عماد الدين (‪ )2002‬بدراسة هدفت إلى التعرف على فاعلية تقويم برنامج تطوير اإلدارة المدرسية المطبق على عينة من‬
‫تم تطبيق فيها‬ ‫المدارس في األردن بدءاً من العام الدراسي (‪1995/1994‬م)‪ .‬وتكونت عينة الدراسة من مديري المدارس التي ّ‬
‫برنامج تطوير اإلدارة المدرسية في األردن وعددهم (‪ )20‬مدي اًر و(‪ )20‬مشرفاً‪ .‬انسجاماً مع المنهج الذي تبنته الدراسة والذي يمكن‬
‫تصنيفه ضمن مناهج الدراسة شبه التجريبية‪ ،‬فقد استخدمت الباحثة أسلوب التناظر (‪ )Matching‬إلطفاء التكافؤ على مجموعات‬
‫الدراسة‪ ،‬كما استخدمت االستبانة كأداة لتحقيق أهدف الدراسة‪ .‬وأظهرت نتائج الدراسة وجود فروق ذات داللة إحصائية بين‬
‫متوسطات استجابات هيئة العاملين في المدارس المش اركة في البرنامج وغير المشاركة فيه وكانت لصالح المدارس المشاركة في‬
‫البرنامج‪ .‬وعدم وجود فروق ذات داللة إحصائية بين متوسطات استجابات مديرو المدارس المشاركة ومديرو المدارس غير‬
‫المشاركة فيه‪ .‬وعدم وجود فروق ذات داللة إحصائية بين متوسطات استجابات هيئة العاملين في المدارس المشاركة في البرنامج‬
‫ومديريها تُعزى للمؤهل العلمي‪ ،‬أو لمستوى المدرسة‪ ،‬أو لعدد العاملين في المدرسة‪ .‬واتفقت هذه الدراسة مع الدراسة الحالية في‬
‫أن هناك مجموعة من االتجاهات المعاصرة لتقويم األداء المدرسي‬ ‫تناولها تطوير اإلدارة المدرسية والتغيير‪ .‬وتوصلت الدراسة إلى ّ‬
‫وهي‪ :‬التقويم التشاركي‪ ،‬التقويم التطويري‪ ،‬تقويم الطلبة‪ ،‬التقويم اإلكلينيكي‪ ،‬الصحائف الوثائقية‪ ،‬الزيارة الصفية‪ ،‬البحث اإلجرائي‪،‬‬
‫الورشات التربوية‪ ،‬والمالحظة المنظمة في تقويم عمل المعلم‪.‬‬
‫وأجرى علي (‪ )2004‬دراسة هدفت إلى التعرف على تقويم أداء مديري المدارس الثانوية بأمانة العاصمة اليمنية صنعاء في‬
‫ضوء مهامهم اإلدارية والفنية‪ .‬تكونت عينة الدراسة من (‪ )50‬موجهاً فنياً‪ ،‬و(‪ )200‬معلم من مدارس التعليم الثانوي بأمانة‬
‫أن هناك عدم وضوح في الرؤية اإلدارية في المدارس‪ ،‬وغياب تقويم اإلدارة المدرسية‬ ‫العاصمة صنعاء‪ .‬وأظهرت نتائج الدراسة ّ‬
‫للمعلمين والطالب‪ .‬واقتصار مهام مديري المدارس على الناحية اإلدارية والمالية وضعف مديري المدارس في امتالك كفاية القائد‬
‫التربوي‪ ،‬وضعف اهتمامات اإلدارة المدرسية باالتصاالت والعالقات اإلنسانية‪ .‬انخفاض مستوى المهارات لدى مديري المدارس‬
‫لتنمية النمو المهني للمعلمين‪ ،‬تسيب بعض إدارات المدارس في توثيق العمل التربوي‪.‬‬

‫‪- 472 -‬‬

‫راتب السعود‪ ،‬أحمد عبداهلل أبو عميرة‬ ‫تقويم أداء مديري المدارس األساسية‪...‬‬

‫وأجرى الزعابي (‪ ) 2006‬دراسة هدفت إلى تقويم األداء المؤسسي في المدارس الثانوية الرسمية لو ازرة التربية والتعليم بدولة‬
‫اإلمارات العربية المتحدة‪ .‬تكونت عينة الدراسة من خمسة مدارس في مديريات بعد تحديد صفات مجتمع الدراسة والمتمثل‬
‫بالمديرين والمعلمين العاملين في المدارس الثانوية في منطقة الباحة والبالغ عددها (‪ )309‬شخصاً" (‪ )35‬مدي اًر و(‪ )274‬معلماً‬
‫اعتمدت نسبة قدرها (‪ )%80‬في اختيار عينتي البحث التي بلغت (‪ )247‬شخصاً (‪ )28‬مدي اًر و(‪ )219‬معلماً قام الباحث بتصميم‬
‫أداة تقويمية أخذت فقراتها من الدراسات األجنبية والعربية الرائدة في مجال تقويم فاعلية أداء مديري المدارس الثانوية والسجالت‬
‫الرسمية التي يقوم بها المدير لتنظيم أعماله اليومية‪ ،‬واألنظمة الصادرة والمعمول بها في اإلدارات العامة للتربية والتعليم في‬
‫اإلمارات وبعد قياس صدقها وثباتها فقد بلغ عدد هذه الفقرات (‪ )85‬فقرة موزعة على المجاالت التسعة المذكورة سابقاً أظهرت‬
‫أن تقويم األداء المؤسسي في المدارس الثانوية الرسمية لو ازرة التربية والتعليم بدولة اإلمارات العربية المتحدة كانت متوسطة‪.‬‬
‫النتائج ّ‬
‫وأجرى الزهراني (‪ )2006‬دراسة هدفت إلى تقويم فاعلية أداء مديري المدارس الثانوية بمنطقة الباحة في المملكة العربية‬
‫أن الدرجة العامة لفاعلية‬ ‫السعودية‪ .‬وتكونت عينة الدراسة من (‪ )247‬شخصاً (‪ 28‬مدي اًر و‪ 219‬معلماً)‪ .‬وأظهرت نتائج الدراسة ّ‬
‫أداء مديري المدارس الثانوية في منطقة الباحة في موضوع القيادة كانت متوسطة حيث بلغت درجة حدتها ووزنها المئوي (‪)3.45‬‬
‫و(‪ )69‬على التوالي وال توجد فروق دالة معنوياً بين آراء المديرين والمعلمين في جميع فقرات القيادة‪ .‬كما أشارت النتائج أن الدرجة‬
‫العامة لفاعلية األداء في التخطيط كانت متوسطة حيث بلغت درجة حدتها ووزنها المئوي (‪ )3.58‬و(‪ )71.6‬على التوالي كما وجد‬
‫أن الدرجة العامة لفاعلية‬ ‫فروق دالة بين آراء المديرين والمعلمين في أربع فقرات اثنان لصالح المديرين واثنان لصالح المعلمين‪ .‬و ّ‬
‫األداء في التقويم كانت متوسطة أيضاً حيث بلغت درجة حدتها ووزنها المئوي (‪ )3.28‬و(‪ )65.6‬على التوالي كما وجدت فروق‬
‫دالة معنوية بين آراء المديرين والمعلمين في خمس فقرات أربع منها لصالح المديرين وواحدة فقط لصالح المعلمين‪ .‬والدرجة العامة‬
‫لفاعلية األداء في المتابعة كانت متوسطة أيضاً حيث بلغت درجة حدتها ووزنها المئوي (‪ )3.6‬و(‪ )72‬على التوالي كما وجدت‬
‫فروق دالة معنوياً بين آراء المديرين والمعلمين في ست فقرات ولصالح المديرين‪.‬‬
‫وقام محمد (‪ ) 2008‬بدراسة هدفت إلى التعرف على تقويم كفاءة األداء اإلداري لمديري مدارس التعليم الحكومي واألهلي‬
‫أن هناك تدني في‬ ‫بمدينة أبرش في اليمن‪ ،‬تكونت عينة الدراسة من (‪ )250‬معلماً و(‪ )50‬موجهاً تربوياً‪ .‬وأظهرت نتائج الدراسة ّ‬
‫مستوى كفاءة األداء اإلداري لمديري المدارس الحكومية في كل المهام اإلدارية بما فيها التخطيط والتنظيم والتوجيه والتقويم‪ ،‬وغياب‬
‫أسلوب اختيار مديرو المدارس الحكومية وفقاً للمعايير والشروط الواردة في الالئحة المدرسية وضعف متابعة تقويم أداء مديرو‬
‫المدارس الحكومية من الجهات المشرفة‪ ،‬وتهميش دور مبدأ الثواب والعقاب وبث روح التنافس بين مديري المدارس‪ ،‬وضعف المادة‬
‫التدريبية التي تقوم بها و ازرة التربية والتعليم‪ ،‬حيث ال تُركز على وظائف اإلدارة األساسية‪ ،‬وال تنظم برامج تدريبية مراعية األساليب‬
‫التي هي أكثر فاعلية‪ ،‬بعيداً عن المحاضرات التقليدية‪ ،‬وال يستدعى إلقامة وتنفيذ مادة التدريب أساتذة الجامعة المختصين في علم‬
‫اإلدارة‪ .‬كما أظهرت نتائج الدراسة ضعف اعتماد مديري المدارس الحكومية على الالئحة المدرسية أثناء ممارسة أعمالهم اإلدارية‪.‬‬
‫وأن المديرين يتخذوا المدارس األهلية من مدارسهم وسيلة للتجارة والربح واالستثمار دون مراعاة الجانب التربوي واالجتماعي‪.‬‬
‫‪ -2‬الدراسات األجنبية‪:‬‬
‫هدفت دراسة إليسا (‪ )Elisa, 2010‬إلى التعرف على االختالفات بين نماذج تقييم أداء مديري المدارس‪ ،‬كما هدفت الدراسة إلى‬
‫وضع بعض المقترحات العملية وأدوات جديدة من أجل تقييم القيادة المدرسية في إطار جديد في مدارس ايطاليا‪ .‬وتكونت عينة‬
‫الدراسة من (‪ )322‬مدير ومديرة‪ .‬أظهرت نتائج الدراسة إلى وجود ضعف في األساليب والنماذج المستخدمة حاليا لتقويم أداء‬
‫أن مستوى ممارسة القيادة التربوية وفق معايير محددة غير متوفر‪ ،‬كما ظهرت نتائج‬ ‫المديرين‪ ،‬كما أشارت نتائج الدراسة إلى ّ‬
‫الدراسة أن األساليب التقويمية المستخدمة هي أساليب قديمة وال تعتمد على المعايير الحديثة في التقويم لألداء‪ .‬وأظهرت نتائج‬
‫أن نماذج التقويم المستخدمة هي عبارة عن نماذج تركز على مدى تقديم المدير الخدمات المتصلة بالجانب اإلداري فقط‬ ‫الدراسة ّ‬
‫والذي بدوره عزل دور المدير عن الدور االجتماعي المتعلق بجانب اإلدارة لدية‪.‬‬
‫هدفت دراسة (‪ )Viara & Alexei, 2010‬إلى نمذجة (بناء نموذج) لمؤشرات تقويم األداء المؤسسي إلدارات مؤسسات التربية‬
‫والتعليم في أمستردام‪ .‬كما هدفت الدراسة أيضاً إلى الوقوف على أهم النماذج العالمية لتقويم األداء المؤسسي في المنظمات‬
‫التربوية واإلدارية ومقارنتها ببعضها لتحديد مزايا وعيوب كل نموذج‪ .‬إضافة إلى تحديد المعايير التي يشتمل عليها النموذج المقترح‬
‫تم اختيارها عشوائياً‪.‬‬
‫لتقويم أداء إدا ارت مؤسسات التربية والتعليم في أمستردام‪ .‬وتكونت عينة الدراسة من (‪ )15‬مؤسسة تعليمية ّ‬
‫تم في إطاره جمع المعلومات والبيانات لبناء النموذج المقترح لتقويم أداء إدارات‬ ‫وتم استخدام المنهج الوصفي التحليلي الذي ّ‬

‫‪- 473 -‬‬

 ‫دراسات‪ ،‬العلوم التربوية‪ ،‬المجلّد ‪ ،45‬العدد ‪ ،4‬ملحق ‪2018 ،6‬‬

‫أن األعباء التي تتحملها قد أصبحت فوق قدرة المخطط التربوي والبد أن‬ ‫مؤسسات التربية والتعليم في أمستردام‪ .‬وأظهرت النتائج ّ‬
‫فإن التعاون البناء بين االقتصاديين والتربويين‬ ‫يوفر لها المصادر المالية الضرورية لدعم خططها وبرامجها التربوية‪ ،‬لهذا ّ‬
‫واالجتماعيين مرغوب ومنتج في جميع مراحل التخطيط‪ .‬وأ ّن هناك صعوبة في ترجمة االحتياجات المستقبلية للمستفيدين إلى‬
‫خصائص قابلة للقياس حيث ال يتم تصميم الخدمة الجامعية وتقديمها لكسب رضا المستفيد وتحقيق توقعاته وحاجاته‪.‬‬
‫وفي دراسة أجراها بيتي (‪ )Bettye Grigsby, 2010‬بعنوان‪ :‬تقييم مهام إدارة مدير المدرسة في العملية التعليمية‪ .‬حيث هدفت‬
‫الدراسة إلى البحث في تقييم مهام وممارسات مديرين المدارس في قيادة العملية التعليمية في المدارس‪ .‬تكونت عينة الدراسة من‬
‫مجموعة عشوائية من مديرين المدارس اإلبتدائية والمتوسطة والثانوية من مختلف المناطق التعليمية في منطقة هيوستن في‬
‫تم استخدام تصميم البحث النوعي للحصول على المعلومات وتقييم‬ ‫الواليات المتحدة األمريكية والذين بلغ عددهم (‪ 35‬ألف مدير)‪ّ .‬‬
‫أن هناك العديد من المهام اإلدارية‪ ،‬لتقييم المديرين في المدارس ومنها‪:‬‬
‫إدارة المناهج التدريسية‪ .‬وقد أظهرت نتائج هذه الدراسة ّ‬
‫‪ -‬تحليل البيانات مع أعضاء هيئة التدريس لتحديد نقاط القوة ومجاالت االهتمام‪.‬‬
‫البحث عن أفضل االستراتيجيات القائمة على البحوث والتعليم لتحسين تحصيل الطالب‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪ -‬توفير الموارد والتكنولوجيا الالزمة‪.‬‬
‫القيام بالزيارات الصفية وتقديم المالحظات البناءة للمعلمين والطالب‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪ -‬وضع خطة طويلة المدى تشمل الدعم والتدريب لجميع المعلمين‪.‬‬
‫عقد الندوات واالجتماعات للحفاظ على التركيز في الفصول الصفية‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫وغيرها من المهام‪ .‬كما أشارت نتائج هذه الدراسة إلى ضرورة إتباع مثل هذه المهام من قبل مديري المدارس وذلك لتحسين‬
‫األداء التعليمي للمعلمين والطالب في العملية التعليمية‪.‬‬
‫كما هدفت دراسة إيلن ومورفي وايليوت وكارسون وبورتر (‪ )Ellen, Murphy, Elliott, Carson, Porter, 2011‬وآخرون إلى‬
‫التعرف على أهم العوامل المؤثرة في تقويم المديرين في المؤسسات التربوية في الواليات والمقاطعات في الواليات المتحدة األمريكية‬
‫وذلك باالعتماد على تقوي م أبعاد القيادة والقدرة اإلدارية لديهم‪ ،‬كما هدفت الدراسة إلى تقويم أساليب المديرين ومعرفة مدى صحة‬
‫هذه األساليب وأثرها على كل من تطوير المدرسة وتحسين أداء الطالب والمدرسين‪ .‬استخدمت األستبانة والمقابلة كأسلوب لجمع‬
‫تم اختيار (‪)500‬‬ ‫المعلومات‪ .‬وتكون مجتمع الدراسة من المعلمين في مدارس (‪ )74‬مقاطعة في (‪ )43‬والية ومقاطعة كولومبيه ّ‬
‫تم استخدام إطار نموذجي إلشراك مناطق واسعة في الواليات المتحدة باإلضافة إلى المناطق التي تشارك في‬ ‫معلم كعينة للدراسة‪ّ .‬‬
‫تمت العودة إلى سجالت كل المدارس في المناطق التي شملتها الدراسة لتقويم أداء المديرين‬ ‫مبادرات القيادة لتحسين أداء المدرسة‪ّ .‬‬
‫في المؤسسات التربوية ولتحليل صحة فعالية األساليب التي يتبعها المديرين‪ .‬والتعرف على مدى االلتزام بالواجبات والمسؤوليات‬
‫المدرسية من خالل وجهة نظر المديرين أنفسهم‪.‬‬

‫خالصة الدراسات السابقة وموقع الدراسة الحالية منها‪:‬‬

‫تناولت الدراسات السابقة أبرز الموضوعات التي تتعلق بالعوامل المؤثرة في تقويم المديرين‪ ،‬في حين تميزت الدراسة الحالية في‬
‫الكشف عن تقويم أداء مديري المدارس األساسية في األردن من وجهة نظر اإلدارة التربوية الوسطى‪ .‬وقد جاءت نتائج الدراسات‬
‫السابقة متباي نة فيما يتعلق بمجال تقويم األداء لمديري المدارس حيث اظهرت عدم وجود وضوح في الرؤية المدرسية لعملية التقويم‪.‬‬
‫كما أظهرت نتائج الدراسات السابقة عدم تطبيق جميع متطلبات التقويم للمديرين والمعلمين في المدارس‪ ،‬واستخدام نماذج تقويم‬
‫مختلفة‪ .‬وقد اختلفت الدراسة الحالي ة عن الدراسات السابقة بتناولها موضوع تقويم مديري المدارس األساسية في األردن من وجهة‬
‫نظر اإلدارة التربوية الوسطى‪.‬‬
‫وقد استفاد الباحث من الدراسات السابقة في جوانب عدة يمكن إيجازها فيما يلي‪:‬‬
‫‪ -1‬االستفادة من اإلطار النظري في صياغة موضوع الدراسة فيما يتعلق بموضوع تقويم األداء لدى مديري المدارس‬
‫األساسية‪.‬‬
‫‪ -2‬التعرف إلى األدوات البحثية وكيفية إعدادها وبنائها‪ ،‬وعرضها للجان المحكمين للتأكد من صدقها‪.‬‬
‫‪ -3‬االستفادة من األساليب اإلحصائية المستخدمة في الدراسة‪.‬‬
‫‪ -4‬دراسة النتائج وتوصياتها ومقترحاتها واالستفادة منها في مقارنة نتائجها بنتائج الدراسة الحالية‪.‬‬

‫‪- 474 -‬‬

‫راتب السعود‪ ،‬أحمد عبداهلل أبو عميرة‬ ‫تقويم أداء مديري المدارس األساسية‪...‬‬

‫ومن هذا المنطلق جاءت الدراسة الحالية لتقويم أداء مديري المدارس األساسية في األردن من وجهة نظر اإلدارة التربوية‬
‫الوسطى‪.‬‬

‫مشكلة الدراسة‬
‫ونظ اًر لالهتمام المتزايد بالتعليم‪ ،‬زاد االهتمام بتطوير قدرات مديري المدارس لترتفع القدرات والمهارات إلى المستوى الذي‬
‫يمكنهم من قيادة المدارس سواء أكانت أساسية أم ثانوية بأسلوب منفتح على التجارب المختلفة في دول العالم‪ ،‬حتى تتناسب مع‬
‫حاجات المجتمع المتطورة‪ ،‬ليتمكن المديرون من القيام بواجباتهم بكفاءة وفعالية للوصول إلى مخرجات لهذه المدارس لتواكب‬
‫الحاجات المتجددة للفرد والمجتمع ومن أجل هذا يأتي الغرض من هذه الدراسة بتقويم األداء لدى مديري المدارس األساسية في‬
‫األردن من وجهة نظر اإلدارة التربوية الوسطى‪.‬‬

‫هدف الدراسة وأسئلتها‬

‫تهدف هذه الدراسة إلى تقويم أداء مديري المدارس األساسية في األردن من وجهة نظر اإلدارة التربوية الوسطى‪ ،‬من خالل‬
‫اإلجابة عن األسئلة اآلتية‪:‬‬
‫‪ -1‬ما واقع تقويم األداء أداء مديري المدارس األساسية في األردن من وجهة نظر اإلدارة التربوية الوسطى؟‬
‫‪ -2‬هل توجد فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى الداللة ) ‪ (0.05= α‬في درجة أداء مديري المدارس األساسية في األردن‬
‫لمهامهم تُعزى لمتغيرات‪ :‬الجنس‪ ،‬والمؤهل العلمي‪ ،‬وسنوات الخبرة؟‬

‫أهمية الدراسة‬
‫تأتي أهمية هذه الدراسة من تنامي الثورة العلمية والتكنولوجية في عالمنا المعاصر‪ ،‬وما صاحبها من منافسة حضارية‪ ،‬أكدت‬
‫على التميز في األداء كضرورة ملحة‪ ،‬وابراز حتمية تطوير التعليم‪ ،‬اعتماد مؤسساته جودة األداء كمعيار رئيس للحكم على جودة‬
‫التعليم واالرتقاء بمؤسساته‪ .‬وقد اتجهت معظم الدول المتقدمة والنامية على حد سواء إلى إعادة النظر في أنظمتها التعليمية‬
‫لتحسين جودة مدخالتها‪ ،‬وعملياتها‪ ،‬ومخرجاتها‪ ،‬وزيادة إنتاجيتها من خالل تطوير وتحسين أدائها وتقويمه على نحو مستمر‪،‬‬
‫وتحقيق مناخ تنظيمي يبعث على اإلبداع واالبتكار‪ ،‬ويحرص على الجودة والتميز‪ .‬كما تتمثل أهمية الدراسة الحالية تلبية للرؤى‬
‫المستقبلية لو ازرة التربية والتعليم في المملكة األردنية الهاشمية‪ ،‬تجاه التعليم وتقييم مخرجاته‪ ،‬والمتمثلة بالعمل على تطوير التعليم‬
‫ومؤسساته من خالل قياس وتقويم مخرجات اإلدارة التربوية‪ .‬وتبرز أهمية الدراسة كونها محاولة علمية جادة لسد النقص الواضح‬
‫في ميدان البحث العلمي في مجال تقويم أداء مديري المدارس األساسية في األردن‪.‬‬
‫ويؤمل أن تستفيد من نتائج هذه الدراسة الجهات اآلتية‪:‬‬
‫‪ -‬وزارة التربية والتعليم‪ :‬تساعد الدراسة القادة اإلداريين في و ازرة التربية والتعليم في األردن على معرفة مستوى أداء مديري‬
‫المدارس األساسية‪.‬‬
‫‪ -‬مديرو المدارس‪ :‬تساعدهم على معرفة واقع أدائهم‪ ،‬بغية تطويره‪.‬‬
‫‪ -‬معلمو المدارس‪ :‬تساعدهم على معرفة واقع أداء مديري المدارس األساسية‪ .‬بما ينمي لديهم مهاراتهم القيادية التي تفيدهم‬
‫ومستقبلهم الوظيفي‪.‬‬

‫مصطلحات الدراسة‬
‫‪ -‬التقويم (‪:)Evaluation‬‬
‫عملية تشخيصية وقائية عالجية تهدف للكشف عن مواطن الضعف والقوة في األداء بقصد تحسين عملية األداء وتطويرها بما‬
‫يحقق المهام المطلوبة (السيد‪.)2008 ،‬‬
‫ويعرف الباحث التقويم إجرائياً ألغراض هذه الدراسة‪ :‬بأّنه مجموعة األحكام التي يجب أن نتعرف من خاللها على أداء عينة‬
‫الدراسة من على األداء التي طورها الباحث لهذا الغرض‪.‬‬
‫‪ -‬األداء (‪:)Performance‬‬

‫‪- 475 -‬‬

 ‫دراسات‪ ،‬العلوم التربوية‪ ،‬المجلّد ‪ ،45‬العدد ‪ ،4‬ملحق ‪2018 ،6‬‬

‫مجموعة االستجابات التي يأتي بها الفرد في موقف معين‪ ،‬وتكون قابلة للمالحظة والقياس من أجل إصدار حكم عن أداء‬
‫وسلوك العاملين في العمل )‪.(Benita, 2006‬‬
‫ويعرف الباحث األداء إجرائياً ألغراض هذه الدراسة‪ :‬بأنه درجة استجابة أفراد العينة على فقرات أداة الدراسة التي استخدمها‬
‫الباحث لمعرفة أداء مديري المدارس األساسية في األردن‪.‬‬
‫‪ -‬تقويم األداء (‪:)Performance Evaluation‬‬
‫تم التخطيط له كماً ونوعاً‪ ،‬وباستخدام مجموعة من‬ ‫تم إنجازه خالل فترة زمنية محددة‪ ،‬مقارنة بما ّ‬
‫عملية تهدف إلى قياس ما ّ‬
‫المعايير والمؤشرات مع تحديد أوجه القصور واالنحراف إن وجدت وسبل عالجها وتقدير مدى الكفاية الفنية والعملية‪ ،‬والعلمية‬
‫للنهوض باألعباء والمسؤوليات والواجبات المتعلقة بعمل الحاضر والمستقبل (‪.)Ellen, 2011‬‬
‫ويعرف الباحث تقويم األداء إجرائياً ألغراض هذه الدراسة‪ :‬بأّنه عملية تهدف قياس أداء مديري المدارس األساسية خالل فترة‬
‫زمنية محددة لمجمل المهام التي يقوم بها والتي تشتمل على‪ :‬التخطيط‪ ،‬والعالقة مع المعلمين‪ ،‬والمنهاج‪ ،‬والطلبة‪ ،‬وجاهزية‬
‫المعدة لهذا‬
‫المعدات واألدوات للتدريب واإلنتاجية‪ ،‬والمجتمع المحلي‪ ،‬من خالل استجابة أفراد عينة الدراسة على فقرات أداة الدراسة ُ‬
‫الغرض‪.‬‬

‫حدود الدراسة‬
‫تنحصر حدود الدراسة باآلتي‪:‬‬
‫‪ -‬الحدود البشرية ‪ :‬اقتصرت الدراسة على المديرين والمشرفين التربويين ورؤساء االقسام العاملين في اإلدارة التربوية الوسطى‬
‫في مديريات التربية والتعليم التابعة لو ازرة التربية والتعليم األردنية في إقليم الوسط‪.‬‬
‫‪ -‬الحدود الزمانية‪ :‬تتحدد الدراسة في السياق الزمني الذي أجريت فيه وهو العام الدراسي (‪2012/2011‬م)‪.‬‬

‫الطريقة واإلجراءات‬
‫تناولت وصفاً لمنهج الدراسة‪ ،‬ومجتمعها‪ ،‬وعينتها‪ ،‬وطريقة اختيارها واألدوات المستخدمه لجمع بياناتها‪ ،‬واجراءات بنائها أو‬
‫تطويرها‪ ،‬والخطوات الالزمة للتأكد من صدقها وثباتها‪ ،‬واإلجراءات التطبيقية‪ ،‬والمعالجة اإلحصائية المستخدمة في معالجة بيانات‬
‫الدراسة وذلك على النحو اآلتي‪:‬‬
‫منهج الدراسة‪:‬‬
‫استخدم الباحث المنهج الوصفي المسحي‪ ،‬القائم على جمع البيانات‪ ،‬وتصنيفها‪ ،‬وتنظيمها وتحليلها‪.‬‬
‫مجتمع الدراسة‪:‬‬
‫تكون مجتمع الدراسة من جميع مديريات التربية والتعليم التابعة لو ازرة التربية والتعليم األردنية في إقليم الوسط‪ ،‬للعام الدراسي‬ ‫ّ‬
‫(‪2012-2011‬م) والبالغ عددها (‪ )17‬مديرية حسب إحصائيات و ازرة التربية والتعليم األردنية (‪2012 -2011‬م)‪.‬‬
‫عينة الدراسة‪:‬‬
‫تم اختيار عينة الدراسة بالطريقة الطبقية العشوائية من مجتمع الدراسة وبما يعادل (‪ )11‬مديرية‪ ،‬وقد بلغ عدد أفراد العينة‬ ‫ّ‬
‫تم تقسيهم إلى (‪ )11‬مدي اًر (‪ )122‬رئيس قسم (‪ )367‬مشرف تربوي من العاملين في اإلدارة التربوية الوسطى في‬ ‫ّ‬ ‫فرد‬ ‫)‬ ‫‪500‬‬ ‫(‬
‫مديريات التربية والتعليم التابعة إلقليم الوسط والجدول (‪ )1‬يوضح توزيع عينة الدراسة بحسب المديرية‪:‬‬

‫‪- 476 -‬‬

‫راتب السعود‪ ،‬أحمد عبداهلل أبو عميرة‬ ‫تقويم أداء مديري المدارس األساسية‪...‬‬

‫الجدول (‪)1‬‬
‫توزع عينة الدراسة بحسب المديرية والمركز الوظيفي‬
‫أفراد مجتمع الدراسة‬
‫المجموع‬ ‫مديرية التربية والتعليم‬ ‫الرقم‬
‫مشرف‬ ‫رئيس قسم‬ ‫مدير‬
‫‪49‬‬ ‫‪35‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪1‬‬ ‫مديرية تربية وتعليم عمان األولى‬ ‫‪1‬‬
‫‪44‬‬ ‫‪33‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪1‬‬ ‫مديرية تربية وتعليم عمان الثانية‬ ‫‪2‬‬
‫‪44‬‬ ‫‪32‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪1‬‬ ‫مديرية تربية وتعليم الزرقاء األولى‪.‬‬ ‫‪3‬‬
‫‪47‬‬ ‫‪34‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪1‬‬ ‫مديرية تربية وتعليم منطقة الموقر‬ ‫‪4‬‬
‫‪43‬‬ ‫‪31‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪1‬‬ ‫مديرية تربية وتعليم منطقة السلط‬ ‫‪5‬‬
‫‪41‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪1‬‬ ‫مديرية تربية وتعليم منطقة عين الباشا‬ ‫‪6‬‬
‫‪43‬‬ ‫‪32‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪1‬‬ ‫مديرية تربية وتعليم دير عال‪.‬‬ ‫‪7‬‬
‫‪48‬‬ ‫‪35‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪1‬‬ ‫مديرية تربية وتعليم عمان الخامسة‪.‬‬ ‫‪8‬‬
‫‪47‬‬ ‫‪35‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪1‬‬ ‫مديرية تربية وتعليم لواء ذيبان‬ ‫‪9‬‬
‫‪47‬‬ ‫‪36‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪1‬‬ ‫مديرية تربية وتعليم عمان الثالثة‬ ‫‪10‬‬
‫‪47‬‬ ‫‪34‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪1‬‬ ‫مديرية مادبا‬ ‫‪11‬‬

‫يوضح الجدول (‪ )2‬توزع افراد عينة الدراسة حسب المتغيرات الديمغرافية‪:‬‬

‫الجدول (‪)2‬‬
‫توزع أفراد عينة الدراسة حسب متغيراتها‬
‫المجموع‬ ‫مشرف‬ ‫رئيس قسم‬ ‫مدير‬ ‫المتغير‬
‫‪339‬‬ ‫‪254‬‬ ‫‪78‬‬ ‫‪7‬‬ ‫ذكر‬
‫الجنس‬
‫‪161‬‬ ‫‪113‬‬ ‫‪44‬‬ ‫‪4‬‬ ‫أنثى‬
‫‪132‬‬ ‫‪95‬‬ ‫‪34‬‬ ‫‪3‬‬ ‫أقل من ‪ 5‬سنوات‬
‫‪183‬‬ ‫‪121‬‬ ‫‪57‬‬ ‫‪5‬‬ ‫من ‪ 10–5‬سنوات‬ ‫الخبرة العملية‬
‫‪185‬‬ ‫‪151‬‬ ‫‪31‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪ 11‬سنة فأكثر‬
‫‪332‬‬ ‫‪226‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪6‬‬ ‫دراسات عليا‬
‫الدرجة العلمية‬
‫‪168‬‬ ‫‪141‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪5‬‬ ‫بكالوريوس‬

‫أداة الدراسة‪:‬‬
‫تم تطوير استبانة‬
‫للتعرف على تقويم أداء مديري المدارس األساسية في األردن من وجهة نظر اإلدارة التربوية الوسطى‪ ،‬فقد ّ‬
‫تكونت بصيغتها األولية من (‪ )57‬فقرة‪ .‬وقد تمت االستعانة في تطويرها باألدب النظري ذي العالقة بالموضوع والدراسات السابقة‬
‫ذات الصلة‪ ،‬مثل دراسة الزعابي (‪ ،)2006‬ودراسة محمد (‪.)2008‬‬
‫صدق أداة الدراسة‪:‬‬
‫للتأكد من صدق أداة الدراسة‪ ،‬قام الباحث بعرضها بصورتها األولية على عدد من المحكمين من أعضاء هيئة التدريس‬
‫المختصين في اإلدارة التربوية‪ ،‬وأصول التربية‪ ،‬في جامعة عمان العربية‪ ،‬وجامعة الشرق األوسط‪ ،‬والجامعة األردنية‪ ،‬والجامعه‬
‫الهاشمية‪ ،‬وتم اختيارهم بالطريقة القصدية من ذوي الخبرة والكفاية‪ ،‬وذلك للتأكد من وضوح الفقرات ومدى صالحيتها لقياس ما‬
‫صممت لقياسه‪ ،‬ومدى مالئمتها ألهداف الدراسة‪ .‬وتم األخذ بمالحظات المحكمين التي طرحت وتم اعتماد نسبة الموافقة (‪)%80‬‬
‫تم تنقيح األداة‪ ،‬وأصبحت في صورتها النهائية‬ ‫فأكثر على الفقرة دليالً على صدق الفقرة وبناءاً على مقترحات أعضاء التحكيم ّ‬
‫مكونة من ثالثة مجاالت هي‪ :‬الجوانب اإلدارية‪ ،‬والجوانب الفنية‪ ،‬والجوانب االجتماعية وتم قياسها من خالل (‪ )64‬فقرة ألداة‬

‫‪- 477 -‬‬

 ‫دراسات‪ ،‬العلوم التربوية‪ ،‬المجلّد ‪ ،45‬العدد ‪ ،4‬ملحق ‪2018 ،6‬‬

‫الدراسة بصورتها النهائية‪.‬‬

‫وتم تدريج مستوى اإلجابة عن كل فقرة وفق مقياس ليكرت الخماسي وأن تحدد بخمسة مستويات على النحو اآلتي‪ :‬مرتفع جداً‬ ‫ّ‬
‫ويعطى (‪ )5‬درجات‪ ،‬ومستوى مرتفع ويعطى (‪ )4‬درجات‪ ،‬ومستوى متوسط ويعطى (‪ )3‬درجات‪ ،‬ومستوى منخفض ويعطى (‪)2‬‬
‫تم تقسيمه إلى (عال‪،‬‬‫درجتين ومستوى منخفض جداً ويعطى (‪ )1‬درجة واحدة‪ ،‬وسيتم استخدام مقياس الحكم على النتائج الذي ّ‬
‫متوسط‪ ،‬منخفض) وفقاً للمعيار اآلتي‪:‬‬

‫‪1,33‬‬‫=‬ ‫=‬ ‫القيمة الدنيا – القيمة العليا لبدائل اإلجابة =‬

‫عدد المستويات‬
‫‪2,33= 1,33+1‬‬
‫‪3,67=1,33+ 2,34‬‬
‫‪ 3,68‬فأكثر = ‪5,00‬‬
‫فإن درجة التقويم للمديرين تكون ضعيفة‪ ،‬وان درجة‬
‫وبذلك إذا بلغ المتوسط الحسابي االستجابات ألف ارد العينة أقل من (‪ّ )2,33‬‬
‫التقويم للمديرين تكون متوسطة إذا بلغ متوسط استجاباتهم ما بين (‪ ،)3,67-2,34‬وتكون عالية إذا بلغ المتوسط الحسابي ‪3,68‬‬
‫فأكثر‪.‬‬
‫ثبات أداة الدراسة‪:‬‬
‫تم توزيع األداة على عدد من اإلدارة‬‫للتأكد من الثبات‪ ،‬اعتمد الباحث طريقة االختبار واعادة االختبار (‪ ،)test-retest‬إذ ّ‬
‫الوسطى في مديريات التربية والتعليم في منطقة إقليم الوسط وبلغ عددهم (‪ )20‬فرداً‪ .‬ومن خارج عينة الدراسة‪ ،‬واعادة تطبيقها‬
‫تم استخدام معادلة كرونباخ ألفا – ‪(Cronbach‬‬ ‫عليهم بعد مضي أسبوعين‪ ،‬وقد بلغت قيمة معامل ارتباط بيرسون (‪ ،)0.83‬كما ّ‬
‫)‪ Alpha‬لإلتساق الداخلي‪ .‬وكانت معامالت الثبات كما يلي‪:‬‬

‫الجدول (‪)3‬‬
‫معامالت ثبات مجاالت المقياس‬
‫الفا كرونباخ‬ ‫عدد الفقرات‬ ‫المجال‬ ‫الرقم‬
‫‪.93‬‬ ‫‪31‬‬ ‫الجوانب االدارية‬ ‫‪1‬‬
‫‪.94‬‬ ‫‪22‬‬ ‫الجوانب الفنية‬ ‫‪2‬‬
‫‪.92‬‬ ‫‪11‬‬ ‫الجوانب االجتماعية‬ ‫‪3‬‬

‫يبين الجدول (‪ )3‬قيمة الفا كرونباخ للمجال األول (الجوانب اإلدارية) (‪ )%93‬وهي قيمة عالية ومقبولة ألغراض البحث‬
‫العلمي كما بلغت قيمة الفا كرونباخ للمجال الثاني (الجوانب الفنية) (‪ )%94‬وهي قيمة عالية ومقبولة ألغراض البحث العلمي‪،‬‬
‫كما جاء المجال الثالث (الجوانب االجتماعية) بقيمة كرونباخ مرتفعة بلغت ‪ %92‬وهي قيمة مقبولة ألغراض البحث العلمي‬
‫وبلغت قيمة الفا كرونباخ لألداء ككل (‪ )%91‬كما يبين الجدول (‪ )3‬وهي قيمة عالية ومقبولة ألغراض البحث العلمي‪.‬‬
‫متغيرات الدراسة‪-:‬‬
‫تضمنت الدراسة مجموعة من المتغيرات وهي كاآلتي‪:‬‬
‫المؤهل العلمي‪ ،‬وله مستويان‪ :‬بكالوريوس‪ ،‬دراسات عليا‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫سنوات الخبرة‪ ،‬ولها ثالثة مستويات‪:‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪ -‬أقل من ‪ 5‬سنوات‬
‫‪ -‬من ‪-5‬أقل من ‪ 10‬سنوات‬
‫‪ -‬من ‪ 11‬سنة فأكثر‬
‫الجنس‪ ،‬وله فئتان‪ :‬ذكر‪ ،‬أنثى‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫المعالجة اإلحصائية‪:‬‬

‫‪- 478 -‬‬

‫راتب السعود‪ ،‬أحمد عبداهلل أبو عميرة‬ ‫تقويم أداء مديري المدارس األساسية‪...‬‬

‫تم استخدام المعالجات اإلحصائية اآلتية على النحو اآلتي‪:‬‬ ‫ّ‬

‫تم استخدام المتوسط الحسابية واالنحرافات المعيارية والرتب والمستوى‪.‬‬
‫ّ‬ ‫األول‪،‬‬ ‫ال‬
‫ؤ‬ ‫الس‬ ‫عن‬ ‫لإلجابة‬ ‫‪.‬‬ ‫‪1‬‬
‫تم استخدام اختبار تاء اإلحصائي وتحليل التباين األحادي واختبار شيفية للمقارنات البعدية‬ ‫‪ .2‬لإلجابة عن السؤال الثاني ّ‬
‫حيثما تلزم‪.‬‬
‫تم استخدام معادلة كرونباخ ألفا‪ ،‬ومعامل ارتباط بيرسون‪.‬‬ ‫‪ .3‬إليجاد ثبات األداتين ّ‬

‫نتائج الدراسة ومناقشتها‬

‫نتائج السؤال األول ومناقشته‪ ،‬والذي ينص على‪" :‬ماواقع تقويم أداء مديري المدارس األساسية في األردن من وجهة نظر‬
‫اإلدارة التربوية الوسطى؟‬
‫تم استخراج المتوسطات الحسابية واالنحرافات المعيارية إلجابات أفراد عينة الدراسة عن مجاالت أداة‬
‫لألجابة عن هذا السؤال‪ّ ،‬‬
‫الدراسة ككل والجداول أدناه توضح تلك النتائج‪:‬‬

‫الجدول (‪)4‬‬
‫المتوسطات الحسابية واالنحرافات المعيارية الستجابات أفراد العينة حول واقع تقويم أداء‬
‫مديري المدارس األساسية في األردن من وجهة نظر اإلدارة التربوية الوسطى لمجاالت أداة الدراسة ككل‬
‫المستوى‬ ‫الرتبة‬ ‫االنحراف المعياري‬ ‫المتوسط الحسابي‬ ‫المجال‬ ‫الرقم‬
‫متوسط‬ ‫‪1‬‬ ‫‪.68‬‬ ‫‪2.50‬‬ ‫الجوانب اإلدارية‬ ‫‪1‬‬
‫متوسط‬ ‫‪2‬‬ ‫‪.60‬‬ ‫‪2.38‬‬ ‫الجوانب الفنية‬ ‫‪2‬‬
‫متوسط‬ ‫‪3‬‬ ‫‪.65‬‬ ‫‪2.37‬‬ ‫الجوانب االجتماعية‬ ‫‪3‬‬
‫متوسط‬ ‫‪0.63‬‬ ‫‪2.42‬‬ ‫االداء ككل‬

‫يظهر من الجدول (‪ )4‬أن المتوسط الحسابي الكلي للمجاالت الثالثة بلغ (‪ )2.42‬بدرجة انطباق متوسطة وبانحراف معياري‬
‫بلغ (‪ )0.63‬ويظهر من الجدول (‪ ) 5‬أن المجال األول والذي ينص على "الجوانب اإلدارية" حصل على أعلى متوسط حسابي بلغ‬
‫(‪ )2.50‬كما جاء في المرتبة الثانية المجال الثاني والذي ينص على "الجوانب اإلدارية" بمتوسط حسابي بلغ (‪ )2.38‬وجاء المجال‬
‫الثالث في المرتبة األخيرة حيث حصل على متوسط حسابي بلغ (‪.)2.37‬‬
‫تم استخراج المتوسطات الحسابية واالنحرافات المعيارية إلجابات أفراد عينة الدراسة والجداول أدناه توضح تلك النتائج‪ .‬وفيما‬ ‫وّ‬
‫يلي عرضاً لمناقشة النتائج‪.‬‬
‫‪ -‬مناقشة النتائج المتعلقة بالمجال األول‪ :‬مجال الجوانب اإلدارية‪:‬‬
‫أ ظهرت نتائج الدراسة بعد حساب المتوسطات الحسابية واالنحرافات المعيارية العام لفقرات مجال الجوانب اإلدارية متباينة بين‬
‫أن الفقرة رقم (‪ )29‬التي تنص على‪ :‬أن "الحرص على توفر مجموعة من السجالت المدرسية التي تسهم في‬ ‫مرتفع ومتوسط حيث ّ‬
‫تنظيم العمل اإلداري المدرسي" جاءت في المرتبة األولى ويعيد الباحث هذه النتائج الى أن العمل اإلداري المنظم يساعد على‬
‫أن العمل اإلداري يجب أن يكون مخططاً بدقة لذلك يجب أن‬ ‫توفير المعلومات الصحيحة التي تساعد في دعم عمل اإلدارة حيث ّ‬
‫يضع مدير المدرسة خطة عمل لتغطية كافة األنشطه اإلدارية التي يقوم بها في أثناء الدوام الدراسي من بدايته إلى نهايته من‬
‫خالل تنظيمها في سجالت مدرسية يمكن الرجوع إليها‪.‬‬
‫واتفقت هذة النتائج مع دراسة الزعابي (‪ )2006‬التي أكدت على أن دور المدير يتمثل في تنظيم األعمال اليومية خالل‬
‫سجالت يومية مرتبة ومنظمة‪ .‬وكذلك دراسة الزهراني (‪.)2006‬‬
‫في حين جاءت الفقرة رقم (‪ ) 4‬والتي تنص على أن "يستخدم أساليب حل المشكالت بدال من استخدام السلطة الفردية في حل‬
‫الصراعات المدرسية‪ ".‬في الرتبة األخيرة وتدل هذه النتائج إلى قلة استخدام أسلوب حل المشكالت‪ ،‬والذي يعود إلى عدم قدرة‬
‫توظيف مديري المدارس من معارف مكتسبة سابقة ومهارات من أجل االستجابة لمتطلبات موقف ليس مألوفاً له‪ ،‬وعدم قدرته على‬
‫تحديد طبيعة المشكلة‪ ،‬وتحليلها إلى أجزاء بحيث يسهل تناولها وايجاد حلول لها وهذا عائد على عدم األلمام بأساليب اإلدارة‬

‫‪- 479 -‬‬

 ‫دراسات‪ ،‬العلوم التربوية‪ ،‬المجلّد ‪ ،45‬العدد ‪ ،4‬ملحق ‪2018 ،6‬‬

‫الحديثة القائمة على حل المشكالت‪.‬‬

‫ويختلف ذلك مع نتائج دراسة محمد (‪ )2008‬التي أكدت على أ ّن أداء مديري المدارس مهمش وال يستخدم األساليب اإلدارية‬
‫الحديثة وبث روح التنافس بين مديري المـدارس وضعف المادة التدريبية التي تقوم بها و ازرة التربية والتعليم‪ ،‬حيث ال تركز على‬
‫وظائف اإلدارة األساسية‪ ،‬وال تنظم برامج تدريبية مراعية األساليب التي هي أكثر فاعلية‪ ،‬بعيداً عن المحاضرات التقليدية‪.‬‬
‫‪ -‬مناقشة النتائج المتعلقة بالمجال الثاني‪ :‬الجوانب الفنية‪:‬‬
‫أظهرت نتائج الدراسة بعد حساب المتوسطات الحسابية واالنحرافات المعيارية العام لفقرات مجال الجوانب اإلدارية متباينة بين‬
‫أن الفقرة رقم (‪ )48‬والتي تنص على أن "ينظم ميزانية المدرسة وخطتها المالية السنوية‪ ".‬والفقرة رقم (‪)39‬‬ ‫متوسط ومنخفض حيث ّ‬
‫والتي تنص على أن "يشرف على تنظيم قاعات االمتحانات" جاءت في المرتبة األولى على التوالي‪ .‬ويعيد الباحث هذه النتائج إلى‬
‫أن المدير لديه شخصية قيادية تساعده على تنظيم أمور المدرسة وتساعده في اإلشراف على قاعات االمتحانات‪ .‬ويعيد الباحث‬ ‫ّ‬
‫أن مدير المدرسة ُيعد المشرف األول والمسؤول عن الجانب المالي المخصص وكيفية التصرف به وهو الذي يعلم‬ ‫ّ‬ ‫لى‬ ‫إ‬ ‫النتائج‬ ‫هذة‬
‫بصورة دقيقة الحاجات المالية التي يجب أن تتوفر للمدرسة بعد جمع البيانات والمعلومات‪ ،‬ينظم أوجه الصرف على النشاطات‬
‫المختلفة والفعاليات التي تستحق الصرف المالي منذ بداية السنة‪ ،‬وهو كذلك المدير الفني الذي يضع اللمسات األولى المتوقعة‬
‫للخطة المالية للسن ة القادمة اعتمادا على خطة السنة الحالية ومتطلبات المستقبل بضوء المتغيرات ويشرف على جميع حسابات‬
‫الرواتب والصرف اليومي والشهري ويوقع السجالت المالية‪.‬‬
‫وتتفق هذة النتائج مع نتائج دراسة علي (‪ )2004‬التي أكدت على اقتصار مهام مديري المدارس على الناحية اإلدارية والمالية‬
‫وضعف مديري المدارس في امتالك كفاية القائد التربوي‪ ،‬وضعف اهتمامات اإلدارة المدرسية باالتصاالت والعالقات اإلنسانية‪.‬‬
‫وانخفاض مستوى المهارات لدى مديري المدارس لتنمية النمو المهني للمعلمين‪ ،‬تسيب بعض إدارات المدارس في توثيق العمل‬
‫التربوي‪.‬‬
‫في حين جاءت الفقرة رقم (‪ )37‬التي تنص على أن‪" :‬يبصر المدرسون باألساليب الحديثة لوضع األسئلة وفقاً لقدرات الطلبة"‬
‫جاءت في الرتبة األخيرة‪ .‬ويعيد الباحث هذه النتائج إلى أن يكون المدير قاد اًر على إعطاء المدرسين أساليب التدريس المناسبة‬
‫ألن وظيفة إعداد‬ ‫لوضع امتحانات الطالب تتوافق مع قدراتهم‪ .‬ويعيد الباحث حصول هذة الفقرة على أدنى متوسط حسابي ّ‬
‫ألنه‬
‫األختبار ال تعد من المهام الخاصة بالمدير وانما هي وظيفة منوطة بالمعلم فهو أقدر على وضع أسئلة االختبارات نظ اًر ّ‬
‫أعرف بطرق القياس وتقويم قدرات الطالب ومعرفة مدى مستواهم التحصيلي من المدير‪ ،‬والكشف عن الفروق الفردية بين الطالب‬
‫سواء المتفوقون منهم‪ ،‬أم العاديون أم بطيئو التعليم‪.‬‬
‫‪ -‬مناقشة النتائج المتعلقة بالمجال الثالث‪ :‬الجوانب االجتماعية‪:‬‬
‫أظهرت نتائج الدراسة بعد حساب المتوسطات الحسابية واالنحرافات المعيارية العام لفقرات مجال الجوانب اإلدارية متباينة بين‬
‫أن الفقرة رقم (‪ )64‬التي تنص على أن‪" :‬متابعة أعمال المعلمين والعمال وتسجيل كافة المالحظات في‬ ‫مرتفع ومتوسط حيث ّ‬
‫أن المدير قاد اًر على متابعة أعمال المعلمين والعمال‬ ‫سجل خاص" جاءت في المرتبة األول‪ .‬ويعيد الباحث هذه النتائج إلى ّ‬
‫وتسجيل كافة المالحظات في سجل خاص‪ ،‬كالمعلومات األساسية‪ ،‬وحالة قيد الطالب وتُعد هذه المالحظات مصدر معلومات‬
‫ميسر لجميع العاملين في المدرسة للرجوع إليه عند الحاجة إلى معلومات عن أي طالب يدرس بالمدرسة أو تخرج أو انتقل منها‪،‬‬
‫أو معلومات إدراية أخرى وتعتبر مهمة‪.‬‬
‫في حين حصلت الفقرة رقم (‪ ) 63‬التي تنص على أن "إعداد دورات اتصال وتواصل بين أولياء األمور" على الرتبة األخيرة‪،‬‬
‫ويعيد الباحث هذه النتائج إلى أن يكون المدير قاد اًر على مقابلة أولياء أمور الطلبة والتواصل الدائم معهم‪ .‬وربما تعود هذه النتائج‬
‫إلى أن مهمة التواصﻞ المستمﺮ مع أولياء األمﻮر وتنشيط العالقة معهم ودعوتهم للمشاركة في األنشطة والبﺮامج المختلفة تُعد من‬
‫مهام المرشد الطالبي‪.‬‬
‫أن المديرين يتخذوا المدارس من مدارسهم وسيلة للتجارة‬ ‫وتعارضت هذه النتائج مع دراسة محمد (‪ )2008‬التي أكدت على ّ‬
‫والربح واالستثمار دون مراعاة الجانب التربوي واالجتماعي‪.‬‬

‫نتائج السؤال الثاني ومناقشته‪ ،‬والذي ينص على‪" :‬هل توجد فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى الداللة ) ‪ ( 0.05>= α‬في‬
‫درجة أداء مديري المدارس األساسية في األردن لمهامهم تعزى للمتغيراتك الجنس‪ ،‬المؤهل العلمي‪ ،‬سنوات الخبرة؟‬

‫‪- 480 -‬‬

‫راتب السعود‪ ،‬أحمد عبداهلل أبو عميرة‬ ‫تقويم أداء مديري المدارس األساسية‪...‬‬

‫تم إيجاد المتوسطات الحسابية واالنحرافات المعيارية والقيمة التائية إلجابات أفراد عينة الدراسة تبعاً لمتغير الجنس‪ ،‬المؤهل‬
‫ّ‬
‫العلمي‪ ،‬سنوات الخبرة‪ ،‬وذلك على النحو اآلتي‪:‬‬
‫أوالً‪ :‬الجنس‪:‬‬
‫لفحص وجود فروق ذات داللة إحصائية بين استجابات أفراد عينة الدراسة في مجاالت الدراسة تبعاً لمتغير الجنس قام الباحث‬
‫باستخدام اختبار(ت) والجدول (‪ )5‬يوضح نتائج االختبار‪.‬‬

‫الجدول (‪)5‬‬
‫المتوسطات الحسابية واالنحرافات المعيارية والقيمة التائية إلجابات أفراد عينة الدراسة حسب متغير الجنس‬
‫مستوى الداللة‬ ‫قيمة (ت)‬ ‫االنحراف المعياري‬ ‫المتوسط الحسابي‬ ‫الجنس‬
‫‪.66883‬‬ ‫‪2.52‬‬ ‫ذكر‬
‫‪.032‬‬ ‫‪1.251‬‬ ‫الجوانب اإلدارية‬
‫‪.71640‬‬ ‫‪2.44‬‬ ‫انثى‬
‫‪.57944‬‬ ‫‪2.43‬‬ ‫ذكر‬
‫‪.122‬‬ ‫‪3.210‬‬ ‫الجوانب الفنية‬
‫‪.64144‬‬ ‫‪2.23‬‬ ‫انثى‬
‫‪.62856‬‬ ‫‪2.39‬‬ ‫ذكر‬
‫‪.000‬‬ ‫‪1.003‬‬ ‫الجوانب االجتماعية‬
‫‪.73798‬‬ ‫‪2.33‬‬ ‫انثى‬

‫أن الفروق بين إجابات عينة الدراسة فيما يتعلق بمتغير الجنس لم تكن ذات داللة إحصائية في المجال‬ ‫يظهر من الجدول (‪ّ )5‬‬
‫الثاني (الجوانب الفنية) عند مستوى الداللة في حين كان هناك فروق ذات داللة احصائية عند مستوى الداللة في المجال األول‬
‫(الجوانب اإلدارية) والذي حصل على مستوى داللة (‪ )0.032‬وكانت الفروق لصالح فئة "ذكر" الذي حصل على متوسط حسابي‬
‫(‪ )2.53‬بينما جاء المتوسط الحسابي لفئة "أنثى (‪ )2.44‬وجاء المجال الثالث والذي ينص على"الجوانب االجتماعية" والذي حصل‬
‫على مستوى داللة (‪ ).000‬بفروق ذات داللة احصائية لصالح فئة "ذكر" بمتوسط حسابي (‪ )2.40‬بينما بلغ المتوسط الحسابي‬
‫لفئة "أنثى" (‪.)2.33‬‬
‫ثانياً‪ :‬المؤهل العلمي‪:‬‬
‫لفحص وجود فروق ذات داللة إحصائية بين استجابات أفراد عينة الدراسة في مجاالت الدراسة تبعاً لمتغير المؤهل العلمي قام‬
‫الباحث باستخدام اختبار(ت) والجدول (‪ )6‬يوضح نتائج االختبار‪.‬‬

‫الجدول (‪)6‬‬
‫المتوسطات الحسابية واالنحرافات المعيارية والقيمة التائية إلجابات أفراد عينة الدراسة تبعا لمتغير المؤهل العلمي‬
‫مستوى الداللة‬ ‫قيمة (ت)‬ ‫االنحراف المعياري‬ ‫المتوسط الحسابي‬ ‫نوع المؤهل‬
‫‪.82516‬‬ ‫‪2.72‬‬ ‫بكالوريوس‬
‫‪.000‬‬ ‫‪-.443‬‬ ‫الجوانب اإلدارية‬
‫‪.65863‬‬ ‫‪2.47‬‬ ‫دراسات عليا‬
‫‪.75232‬‬ ‫‪2.34‬‬ ‫بكالوريوس‬
‫‪.004‬‬ ‫‪1.846‬‬ ‫الجوانب الفنية‬
‫‪.58168‬‬ ‫‪2.38‬‬ ‫دراسات عليا‬
‫‪.88968‬‬ ‫‪2.53‬‬ ‫بكالوريوس‬
‫‪.000‬‬ ‫‪2.499‬‬ ‫الجوانب االجتماعية‬
‫‪.62361‬‬ ‫‪2.36‬‬ ‫دراسات عليا‬

‫يظهر من الجدول (‪ )6‬أن الفروق بين إجابات أفراد عينة الدراسة فيما يتعلق بمتغير المؤهل العلمي كانت ذات داللة احصائية‬
‫عند مستوى الداللة في جميع المجاالت‪ ،‬حيث كانت الفروق في المجال األول (الجوانب اإلدارية) لصالح فئة "بكالوريوس" والذي‬

‫‪- 481 -‬‬

 ‫دراسات‪ ،‬العلوم التربوية‪ ،‬المجلّد ‪ ،45‬العدد ‪ ،4‬ملحق ‪2018 ،6‬‬

‫حصل على متوسط حسابي (‪ )2.72‬بينما جاء المتوسط الحسابي لفئة "دراسات عليا" (‪ )2.48‬والذي حصل على مستوى داللة‬
‫(‪ ).000‬وجاء المجال الثاني والذي ينص على "الجوانب الفنية" الذي حصل على مستوى داللة (‪ ).004‬بفروق ذات داللة‬
‫احصائية لصالح فئة "دراسات عليا" بمتوسط حسابي (‪ )2.39‬بينما بلغ المتوسط الحسابي لفئة "بكالوريوس" (‪ ،)2.36‬وجاء المجال‬
‫الثالث الذي ينص على "الجوانب االجتماعية" الذي حصل على مستوى داللة (‪ ).000‬بفروق ذات داللة إحصائية لصالح فئة‬
‫"بكالوريوس" بمتوسط حسابي (‪ )2.53‬بينما بلغ المتوسط الحسابي لفئة "دراسات عليا" (‪.)2.36‬‬
‫ثالثا‪ :‬سنوات الخبرة‪:‬‬
‫تم إجراء تحليل التباين األحادي (‪ )One Way ANOVA‬وكانت النتائج كاآلتي‪:‬‬ ‫ّ‬

‫الجدول (‪)7‬‬
‫تحليل التباين األحادي(‪ )One Way ANOVA‬لبيان أثر متغير سنوات الخبرة على إجابات أفراد عينة الدراسة‬
‫مستوى الداللة‬ ‫قيمة (‪)F‬‬ ‫متوسط المربعات‬ ‫درجات الحرية‬ ‫مجموع المربعات‬ ‫مصدر التباين‬ ‫المجال‬
‫‪.000‬‬ ‫‪21.919‬‬ ‫‪9.402‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪18.805‬‬ ‫بين المجموعات‬
‫‪.429‬‬ ‫‪497‬‬ ‫‪213.194‬‬ ‫داخل المجموعات‬ ‫الجوانب اإلدارية‬
‫‪499‬‬ ‫‪231.999‬‬ ‫المجموع‬
‫‪.000‬‬ ‫‪29.816‬‬ ‫‪9.676‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪19.351‬‬ ‫بين المجموعات‬
‫‪.325‬‬ ‫‪497‬‬ ‫‪161.282‬‬ ‫داخل المجموعات‬ ‫الجوانب الفنية‬
‫‪499‬‬ ‫‪180.633‬‬ ‫المجموع‬
‫‪.000‬‬ ‫‪33.447‬‬ ‫‪12.840‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪25.681‬‬ ‫بين المجموعات‬
‫الجوانب‬
‫‪.384‬‬ ‫‪497‬‬ ‫‪190.797‬‬ ‫داخل المجموعات‬
‫االجتماعية‬
‫‪499‬‬ ‫‪216.478‬‬ ‫المجموع‬

‫يظهر من الجدول (‪ )7‬أن الفروق بين إجابات أف ارد عينة الدراسة باختالف سنوات الخبرة جاءت ذات داللة إحصائية عند‬
‫مستوى الداللة (‪ )0.05≤α‬في المجاالت التي تقيس أداء مديري المدارس األساسية في األردن ولمعرفة لصالح أي من الفئات‬
‫تم إجراء اختبار شافية البعدي‪ ،‬وقد كانت النتائج كاآلتي‪:‬‬
‫كانت الفروق ذات الداللة اإلحصائية ّ‬

‫الجدول (‪)8‬‬
‫نتائج اختبار شافية للفروق بين متوسطات متغير العمر‬
‫‪ 11‬سنة فاكثر‬ ‫من ‪ 10 – 5‬سنوات‬ ‫أقل من ‪ 5‬سنوات‬
‫المتوسط الحسابي‬ ‫المجال‬
‫‪2.56‬‬ ‫‪01.9‬‬ ‫‪2.00‬‬
‫‪*.001‬‬ ‫‪.874‬‬ ‫‪2.00‬‬ ‫أقل من ‪ 5‬سنوات‬
‫‪*.000‬‬ ‫‪1.90‬‬ ‫من ‪ 10–5‬سنوات‬ ‫الجوانب اإلدارية‬
‫‪2.56‬‬ ‫‪ 11‬سنة فأكثر‬
‫‪2.44‬‬ ‫‪1.89‬‬ ‫‪1.64‬‬
‫‪*.000‬‬ ‫‪.291‬‬ ‫‪1.64‬‬ ‫أقل من ‪ 5‬سنوات‬
‫الجوانب الفنية‬
‫‪*.000‬‬ ‫‪1.89‬‬ ‫من ‪ 10–5‬سنوات‬
‫‪2.44‬‬ ‫‪ 11‬سنة فأكثر‬
‫‪2.44‬‬ ‫‪2.01‬‬ ‫‪1.32‬‬
‫*‪.000‬‬ ‫*‪.000‬‬ ‫‪1.32‬‬ ‫أقل من ‪ 5‬سنوات‬
‫الجوانب االجتماعية‬
‫*‪.000‬‬ ‫‪2.01‬‬ ‫من ‪ 10–5‬سنوات‬
‫‪2.44‬‬ ‫‪ 11‬سنة فأكثر‬

‫‪- 482 -‬‬

‫راتب السعود‪ ،‬أحمد عبداهلل أبو عميرة‬ ‫تقويم أداء مديري المدارس األساسية‪...‬‬

‫أن الفروق ذات الداللة اإلحصائية ألداء مديري المدارس األساسية في األردن تبعاً لمتغير سنوات الخبرة‬ ‫يظهر من الجدول (‪ّ )8‬‬
‫في المجال األول كانت بين متوسط فئة "أقل من ‪ 5‬سنوات" وفئة "‪ 11‬سنة فأكثر"‪ ،‬وبالرجوع إلى قيم المتوسطات الحسابية لكلتا‬
‫أن الفروق ذات الداللة اإلحصائية كانت لصالح فئة "‪ 11‬سنة فأكثر" التي حصلت على متوسط حسابي بلغ (‪)2.56‬‬ ‫الفئتين يظهر ّ‬
‫بينما حصلت فئة "أقل من ‪ 5‬سنوات" على متوسط حسابي بلغ (‪ .)2.00‬وبين فئة "من ‪ 10 – 5‬سنوات" وفئة "‪ 11‬سنة فأكثر"‬
‫أن الفروق ذات الداللة اإلحصائية كانت لصالح فئة "‪ 11‬سنة فأكثر"‬ ‫وبالرجوع إلى قيم المتوسطات الحسابية لكلتا الفئتين يظهر ّ‬
‫التي حصلت على متوسط حسابي بلغ (‪ )2.56‬بينما حصلت فئة "من ‪ 10 – 5‬سنوات" على متوسط حسابي بلغ (‪ .)1.90‬وكانت‬
‫الفروق ذات الداللة اإلحصائية في المجال الثاني بين فئة "أقل من ‪ 5‬سنوات" وفئة "‪ 11‬سنة فأكثر" وبالرجوع إلى قيم المتوسطات‬
‫أن الفروق ذات الداللة اإلحصائية كانت لصالح فئة “‪ 11‬سنة فأكثر" التي حصلت على متوسط‬ ‫الحسابية لكلتا الفئتين يظهر ّ‬
‫حسابي (‪.)2.44‬‬
‫بينما حصلت فئة (أقل من ‪ 5‬سنوات) على متوسط حسابي (‪ )1.64‬وبين فئة "من ‪ 10 – 5‬سنوات" وفئة "‪ 11‬سنة فأكثر"‬
‫وبالرجوع الى قيم المتوسطات الحسابية يظهر أن الفروق كانت لصالح فئة "‪ 11‬سنة فأكثر" التي حصلت على متوسط حسابي‬
‫أما فيما يتعلق بالمجال الثالث فقد ظهرت الفروق‬ ‫(‪ )2.44‬بينما حصلت فئة "من ‪ 10 – 5‬سنوات" على متوسط حسابي (‪ّ ،)1.89‬‬
‫ذات الداللة االحصائية بين فئة "أقل من ‪ 5‬سنوات" وفئة "من ‪ 10 – 5‬سنوات" وبالرجوع إلى قيم المتوسطات الحسابية لكلتا‬
‫الفئتين يظهر أن الفروق ذات الداللة اإلحصائية كانت لصالح فئة "من ‪ 10 – 5‬سنوات" التي حصلت على متوسط حسابي بلغ‬
‫(‪ )2.01‬بينما حصلت فئة "أقل من ‪ 5‬سنوات" على متوسط حسابي بلغ (‪ .)1.32‬وبين فئة "أقل من ‪ 5‬سنوات" وفئة "‪ 11‬سنة فأكثر"‬
‫أن الفروق ذات الداللة اإلحصائية كانت لصالح فئة "‪ 11‬سنة فأكثر"‬ ‫وبالرجوع إلى قيم المتوسطات الحسابية لكلتا الفئتين يظهر ّ‬
‫التي حصلت على متوسط حسابي بلغ (‪ )2.44‬بينما حصلت فئة "أقل من ‪ 5‬سنوات" على متوسط حسابي بلغ (‪ )1.32‬وبين فئة‬
‫أن الفروق ذات الداللة‬ ‫"‪ 11‬سنة فأكثر" وفئة "من ‪ 10 – 5‬سنوات" وبالرجوع إلى قيم المتوسطات الحسابية لكلتا الفئتين يظهر ّ‬
‫اإلحصائية كانت لصالح فئة "‪ 11‬سنة فأكثر" التي حصلت على متوسط حسابي بلغ (‪ )2.44‬بينما حصلت فئة "من ‪10 – 5‬‬
‫سنوات" على متوسط حسابي بلغ (‪.)2.01‬‬
‫تم إيجاد المتوسطات الحسابية واالنحرافات المعيارية والقيمة التائية إلجابات أفراد عينة الدراسة تبعاً لكل متغير بحسب اآلتي‪:‬‬‫وّ‬
‫أوالً‪ :‬مناقشة النتائج التي تتعلق بمتغير الجنس‪:‬‬
‫أشارت نتائج الدراسة إلى عدم وجود فرق ذي داللة إحصائية عند مستوى الداللة بين إجابات فئة الذكور وفئة اإلناث في‬
‫المجال الثاني (الجوانب الفنية) وتعود هذه النتائج إلى أن الجوانب الفنية ال تقتصر على جنس معين للمديرين وانما ترتبط ارتباطاً‬
‫أما لقصور في معرفة النظام أو‬ ‫مباش اًر بمهام المتابعة اإلدارية من قبل المدير فمدير المدرسة قد يقوم في متابعة المعلمين إدارياً ّ‬
‫لعدم تجاوب الجهات اإلدارية العليا‪ .‬وهي مهام تختص بجميع المديرين على اختالف نوعهم االجتماعي‪.‬‬
‫بينما أظهرت نتائج الدراسة أن هناك فروقاً ذات داللة إحصائية عند مستوى الداللة في المجال األول (الجوانب اإلدارية)‬
‫وجاءت لصالح الفروق لصالح فئة "الذكور" وتعود هذه النتائج إلى قناعة أفراد عينة الدراسة إلى أن المديرين من الذكور هم أقدر‬
‫على تأدية المهام المرتبطة بالجانب اإلداري أكثر من اإلناث حيث يعمل المديرون من الذكور على تحسيﻥ ﻅـﺭﻭﻑ ﺍلعمـل أكثر‬
‫من اإلناث‪ ،‬وهم أقدر على تحمل ﺍلمسﺅﻭلية كاملة ﺃماﻡ ﺍلسلﻁاﺕ ﺍلتعليمية عـﻥ حسـﻥ سـيﺭ ﺍلعمليـة ﺍلتعليمية ﻭﺍلتﺭبﻭية بمﺩﺭسته‪،‬‬
‫ﻭمﺩﻯ مسايﺭﺓ ﺍلخﻁﻁ ﻭﺍلمناهج ﺍلﺩﺭﺍسية للﻭﺍئح ﻭﺍلقﻭﺍعﺩ ﺍلتعليميـة ﺍلصاﺩﺭﺓ عﻥ هﺫه ﺍلسلﻁاﺕ فـي خﺩمـة ﺍلعملية ﺍلتﺭبﻭية‪.‬‬
‫في حين أظهرت نتائج الدراسة أن المجال الثالث والذي ينص على"الجوانب االجتماعية" حصل على فروق ذات داللة‬
‫إحصائية لصالح فئة "الذكور" وتعود هذه النتائج إلى قناعة أفراد عينة الدراسة إلى أن المديرين من الذكور هم أقدر على مهاﻡ‬
‫ﺍالتصال بالمجتمع ﻭﺍالستفاﺩﺓ مـﻥ مﻭﺍﺭﺩه في تحسيﻥ ﺍلعمل ﺍلمﺩﺭسي أكثر من اإلناث‪ ،‬ولديهم التعامل مع المجتمع المحيط في‬
‫ﺇﻁاﺭ مﻥ ﺍلتعاﻭﻥ ﻭﺍالحترام ﺍلمتباﺩل ﻭﺍلﺭغبـة فـي ﺍإلفـاﺩﺓ ﻭﺍالستفاﺩﺓ لصالح ﺍلعمل مع ﺍلمحافﻅة على ﺍألنﻅمة ﻭﺍلتعليماﺕ‪.‬‬
‫ثانياً‪ :‬النتائج التي تتعلق بمتغير المؤهل العلمي‪:‬‬
‫أن الفروق بين إجابات أفراد عينة الدراسة فيما يتعلق بمتغير المؤهل العلمي كانت ذات داللة إحصائية‬ ‫أظهرت نتائج الدراسة ّ‬
‫عند مستوى الداللة في جميع المجاالت‪ ،‬حيث كانت الفروق في المجال األول (الجوانب اإلدارية) والجوانب االجتماعية لصالح فئة‬
‫أن المديرين من حملة درجة البكالوريوس هم أكثر مراعاة ألداء المهام اإلدارية واالجتماعية‬ ‫" بكالوريوس" وتعود هذه النتائج إلى ّ‬
‫وهم أكثر التزاماً للتقيد بالمهام اإلدارية واالجتماعية كالقدرة على التخطيط‪ ،‬التنفيذ‪ ،‬المتابعة التقويم‪ .‬والقدرة على التواصل مع‬

‫‪- 483 -‬‬

 ‫دراسات‪ ،‬العلوم التربوية‪ ،‬المجلّد ‪ ،45‬العدد ‪ ،4‬ملحق ‪2018 ،6‬‬

‫المجتمع الخارجي للمدرسة‪ .‬وجاء المجال الثاني والذي ينص على "الجوانب الفنية" والذي حصل على مستوى داللة (‪).004‬‬
‫أن المديرين من حملة الدراسات العليا ربما لديهم‬
‫بفروق ذات داللة إحصائية لصالح فئة "دراسات عليا" وتوعد هذه النتائج ربما إلى ّ‬
‫إلماماً أكثر في يتعلق بالجوانب الفنية نظ اًر ربما إلرتفاع المستوى المعرفي العائد إلى إطالعهم ودراستهم لهذه الجوانب‪ .‬خالل‬
‫مسارهم التعليمي‪.‬‬
‫واتفقت هذه النتائج مع دراسة (الحجار‪ )2005 ،‬التي أكدت على وجود فروق ذات داللة إحصائية عند في تقدير أفراد العينة‬
‫لمستوى الداللة ‪ 0.05‬عند متغير المؤهل والخبرة‪ .‬ودراسة عماد الدين (‪.)2002‬‬
‫ثالثاً‪ :‬النتائج التي تتعلق بمتغير الخبرة‪:‬‬
‫أن الفروق ذات الداللة اإلحصائية ألداء مديري المدارس األساسية في األردن تبعاً لمتغير سنوات الخبرة‬ ‫أظهرت نتائج الدراسة ّ‬
‫أن الخبرة للمدير في مجال عمله‪ ،‬تُعد ضرورية لزيادة مستوى جودة‬ ‫وجاءات لصالح فئة "‪ 11‬سنة فأكثر" وتعود هذه النتائج إلى ّ‬
‫المهام التي يقوم بها المدير حيث تساعد الخبرة على زيادة قدرة المدير على الوصل بين مستوى التخطيط في إدارة التعليم ومستوى‬
‫التنفيذ في المدرسة ويعطي دوره المزيد من األهمية‪ .‬هذه األهمية تأتي من الخبرة الطويلة في مجال عمله كمدير التي من‬
‫المفترض أن تساعد في ترشيد صناعة القرار في مستوى التخطيط حيث تزوده الخبرة بالمعلومات المطلوبة عن ظروف الواقع‬
‫فإن الخبرة الطويلة في مجال العمل تعد‬
‫وامكاناته‪ ،‬وهي معلومات ضرورية إلتخاذ ق اررات قابلة للتطبيق‪ .‬وانطالقاً من هذا الموقع ّ‬
‫عامل مهام في إنجاح العملية التربوية واإلدارية لدى المدير‪.‬‬
‫كما اتفقت هذه النتيجة مع دراسة واتفقت هذه النتائج مع دراسة (الحجار‪ )2005 ،‬التي أكدت على وجود فروق ذات داللة‬
‫إحصائية عند في تقدير أفراد العينة لمستوى الداللة ‪ 0.05‬عند متغير الخبرة‪.‬‬

‫التوصيات والمقترحات‬
‫فإن الباحث يوصي بما يلي‪:‬‬
‫في ضوء نتائج الدراسة‪ّ ،‬‬
‫‪ -‬أظهرت نتائج السؤال األول حصول فقرات مجال الجوانب اإلدارية على نتائج متباينة بين مرتفع ومتوسط لهذا يوصي‬
‫الباحث ضرورة منح المديرين والمعلمين في المدارس الحكومية مزيداً من الصالحيات اإلدارية‪ ،‬والفنية المفوضة للتعبير عن‬
‫استراتيجيات وأساليب التقويم والمشكالت التي تواجههم وايجاد حلول لها‪.‬‬
‫‪ -‬أظهرت نتائج السؤال األول حصول فقرات مجال الجوانب االجتماعية على نتائج متباينة بين مرتفع ومتوسط لهذا يوصي‬
‫الباحث بضرورة توفير وسائل التواصل المناسبة كالعمل التطوعي المحلي‪ ،‬وتدريب المعلمين على اللباقة والقدرة على االتصال‬
‫بالناس‪.‬‬
‫‪ -‬أظهرت نتائج السؤال األول حصول فقرات مجال الجوانب الفنية على نتائج متباينة بين متوسط ومنخفضة لهذا يوصي‬
‫الباحث بتوفير اإلمكانات المادية الالزمة لتطبيق منظومة التقويم الواقعي في المدارس وتقديم حوافز للمشرفين والمديرين والمعلمين‬
‫الذين يقومون بتطبيقها‪.‬‬
‫‪ -‬وأظهرت نتائج السؤال الثاني عدم وجدود فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى الداللة )‪ (0.05>= α‬في درجة أداء‬
‫مديري المدارس األساسية في األردن لمهامهم تُعزى لمتغير الجنس لهذا يوصي الباحث بضرورة تحسس حاجات المدير النفسية‪،‬‬
‫ومراعاة الجوانب اإلنسانية في التعامل معهم‪ ،‬واشعارهم بالدعم في المواطن الحرجة‪ ،‬من أجل السعي لإلبداع واإلبتكار في جو‬
‫المدرسة العام‪ ،‬والبعد عن الرتابة والملل عند ممارسة األنشطة المدرسية‪.‬‬
‫‪ -‬وأظهرت نتائج السؤال الثاني وجدود فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى الداللة )‪ (0.05>= α‬في درجة أداء مديري‬
‫المدارس األساسية في األردن لمهامهم تعزى لمتغير المؤهل العلمي لهذا يوصي الباحث و ازرة التربية والتعليم بتطوير قوانين وأنظمة‬
‫واتجاهات كالحصول على مؤهل علمي ٍ‬
‫عال‪ ،‬يلتزم بها المشرف أثناء تقويمه ألداء المدير‪.‬‬
‫‪ -‬وأظهرت نتائج السؤال الثاني وجدود فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى الداللة )‪ (0.05>= α‬في درجة أداء مديري‬
‫المدارس األساسية في األردن لمهامهم تُعزى لمتغير سنوات الخبرة لهذا يوصي الباحث ضرورة المواكبة ألحدث التطورات‬
‫مما ُيسهم في زيادة الوعي‬‫والمستجدات العلمية العالمية في مجال التقويم‪ ،‬واالستفادة من الدراسات والخبرات والتجارب العالمية‪ّ ،‬‬
‫والفهم‪.‬‬
‫‪ -‬كما يوصي الباحث بضرورة تفعيل دور المعلمين في تفعيل تقرير التقويم الشامل للمديرين‪.‬‬

‫‪- 484 -‬‬

‫راتب السعود‪ ،‬أحمد عبداهلل أبو عميرة‬ ‫تقويم أداء مديري المدارس األساسية‪...‬‬

‫‪ - -‬إجراء دراسة للتعرف على مدى تحقيق التقويم للمديرين في المدارس‪ ،‬ودراسة متطلبات تطبيق التقويم للمديرين في‬
‫المدارس‪ ،‬ودراسة ألهم المعوقات التي تواجه تطبيق التقويم للمديرين في المدارس‪ ،‬ودراسة مقارنة لواقع تطبيق تقويم المديرين في‬
‫المناطق التعليمية المختلفة بالمملكة األردنية الهاشمية‪ ،‬وغيرها من الدول المتقدمة في العالم‪.‬‬

‫المراجـع‬
‫المراجع العربية‪:‬‬
‫أبو الكشك‪ ،‬م‪ ،)2004( .‬تطوير اإلدارة المدرسية‪ ،‬مكتبة دار الثقافة للنشر والتوزيع‪ ،‬عمان‪ :‬األردن‪.‬‬
‫أبو الكشك‪ ،‬م‪ ،)2006( .‬اإلدارة المدرسية المعاصرة‪ ،‬دار جرير للنشر والتوزيع‪ ،‬عمان‪ :‬األردن‪.‬‬
‫أحمد‪ ،‬إ‪ ،)2003( .‬اإلدارة المدرسية في مطلع القرن الحادي والعشرين‪ .‬ط‪ .1‬القاهرة‪ :‬دار الفكر العربي‪.‬‬
‫أحمد‪ ،‬ح‪ ،)2003( .‬إدارة المؤسسات التربوية‪ ،‬عالم الكتاب للنشر والتوزيع‪ ،‬القاهرة‪ :‬مصر‪.‬‬
‫ﺍلحاﺭثي‪ ،‬ع‪ ،)2006( .‬ﺩﻭﺭ مﺩيﺭ ﺍلمﺩﺭسة ﺍلثانﻭية ﺍلمتنامي في مﻭﺍجهة ﺍالحتياجاﺕ ﺍلتﺭبﻭية للمﺩﺭسة‪ ،‬ﻭﺫلﻙ مﻥ خالل ﻭجهة نﻅﺭ مﺩيﺭﻱ‬
‫ﺍلمﺩﺍﺭﺱ ﺍلثانﻭية في محافﻅة ﺍلﻁائﻑ‪ .‬مجلة كلية ﺍلمعلميﻥ‪ .‬ﺍلمملكة ﺍلعﺭبية ﺍلسعﻭﺩية‪ ،‬ﺍلمجلﺩ ﺍلساﺩﺱ‪ ،‬ﺍلعﺩﺩ ﺍألﻭل‪ ،‬ﺹ ‪.53-114‬‬
‫الفعال المهارات والتنمية المهنية‪ ،‬القاهرة‪ :‬دار الفكر العربي‪.‬‬
‫جابر‪ ،‬ج‪ ،)2000( .‬مدرس القرن الحادي والعشرين ّ‬
‫الجبر‪ ،‬ز‪ ،)2002( .‬اإلدارة المدرسية الحديثة من منظور علم النظم‪ .‬الكويت‪ :‬مكتبة الفالح للنشر والتوزيع‪.‬‬
‫الجبلي‪ ،‬س‪ ،)2011( .‬تقويم جودة األداء في المؤسسات التعليمية‪ ،‬دار صفاء للنشر والتوزيع‪ ،‬عمان‪ :‬األردن‪.‬‬
‫حافظ‪ ،‬ف‪ ،)2003( .‬إدارة المؤسسات التربوية‪ ،‬عالم الكتب للنشر والتوزيع‪ ،‬القاهرة‪ :‬مصر‪.‬‬
‫الحجار‪ ،‬ر‪ ،)2005( .‬تقييم األداء الجامعي من وجهة نظر أعضاء الهيئة التدريسية بجامعة األقصى في ضوء مفهوم إدارة الجودة الشاملة‪ ،‬رسالة‬
‫ماجستير غير منشورة‪ ،‬غزة‪ :‬فلسطين‪.‬‬
‫حجازي‪ ،‬أ‪ ،)2002( .‬درجة ممارسة مدير المدرسة الثانوية لدوره في خدمة المجتمع المحلي من وجهة نظر المعلمين وأولياء األمور‪ ،‬رسالة‬
‫ماجستير‪ ،‬جامعة اليرموك‪ ،‬اربد‪ :‬األردن‪.‬‬
‫الحر‪ ،‬خ‪ ،)2005( .‬اإلدارة والمدير‪ ،‬منشورات مركز الموارد البشرية‪ ،‬الرياض‪ :‬السعودية‪.‬‬
‫الفعالة‪ ،‬دار الفكر للنشر‪ ،‬عمان‪ :‬األردن‪.‬‬ ‫حسين‪ ،‬س‪ ،)2006( .‬اإلدارة المدرسية الصفية المتميزة‪ :‬الطريق إلى المدرسة ّ‬
‫حسين‪ ،‬س‪ ،)2007( .‬اإلدارة المدرسية والصفية المتميزة‪ ،‬عمان‪ :‬دار الفكر للنشر والتوزيع‪.‬‬
‫الحكيمي‪ ،‬خ‪ ،)2000( .‬تقويم أداء مديري مدارس التعليم الثانوي العام في مدينة تعز من وجهة نظر المعلمين والموجهين التربويين والمديرين‪،‬‬
‫رسالة ماجستير‪ ،‬جامعة عدن‪ ،‬اليمن‪.‬‬
‫حنورة‪ ،‬م‪ ،)2002( .‬دور المدرسة الحديثة في تربية اإلبداع ورعاية التفوق‪ ،‬المجلة التربوية‪.48-13،)69( 18 ،‬‬
‫الخطيب‪ ،‬ع‪ ،)2005( .‬نمط السلوك القيادي لمدير المدرسة الثانوية العامة في األردن وعالقته بمستوى الفعالية التنظيمية للمدرسة الثانوية‪،‬‬
‫أطروحة دكتوراه‪ ،‬جامعة عمان العربية‪ ،‬عمان‪ :‬األردن‪.‬‬
‫الدوسري‪ ،‬ر‪ ،)2001( .‬مبادئ تقييم األداء الصفي‪ ،‬مجلة كلية التربية‪ ،‬جامعة طنطا‪ ،‬العدد‪ ،28‬ص‪.167 -123‬‬
‫الرشايدة‪ ،‬م‪ ،)2007( .‬اإلدارة المدرسية بين الواقع والطموح‪ ،‬دار يافا العلمية للنشر والتوزيع‪ ،‬عمان‪ :‬األردن‪.‬‬
‫الزعابي‪ ،‬س‪ ،)2006( .‬تقييم األداء المؤسسي في المدارس الثانوية الرسمية لو ازرة التربية والتعليم بدولة اإلمارات العربية المتحدة‪ ،‬رسالة‬
‫ماجستير‪ ،‬كلية الدراسات العليا‪ ،‬الجامعة األردنية‪ ،‬عمان‪ :‬األردن‪.‬‬
‫زعبالوي‪ ،‬ع‪ ،‬وحمدان‪ ،‬م‪ ،)2006( .‬استراتيجيات التعليم العالي في األردن‪ .‬دار الفارس للنشر والتوزيع‪ ،‬عمان‪ :‬األردن‪.‬‬
‫الزهراني‪ ،‬م‪ ،)2006( .‬تقويم فاعلية أداء مديري المدارس الثانوية بمنطقة الباحة في المملكة العربية السعودية‪ .‬رسالة ماجستير (ماجستير إدارة‬
‫واشراف)‪ ،‬جامعة عدن‪ ،‬كلية التربية‪ ،‬اليمن‪.‬‬
‫السعود‪ ،‬ر‪ ،)1994( .‬الفاعلية المدرسية في الفكر التربوي األمريكي‪ :‬مدخل لصالح التعليم وتطويره في المدرسة العربية"‪ ،‬مجلة دراسات‪،‬‬
‫الجامعة األردنية المجلد ‪( 21‬أ)‪ ،‬العدد (‪.)1‬‬
‫السعود‪ ،‬ر‪ ،)2002( .‬اإلشراف التربوي(اتجاهات حديثة)‪(،‬ط‪ ،)1‬عمان‪ :‬مركز طارق للخدمات الجامعية‪.‬‬
‫السعود‪ ،‬ر‪ ،)2009( .‬اإلدارة التربوية مفاهيم وآفاق‪ ،‬شركة طارق وشركاؤة للنشر والتوزيع‪ ،‬عمان‪ :‬األردن‪.‬‬
‫السيد‪ ،‬ع‪ ،)2008( .‬قياس وتقويم تعلم العلوم‪ ،‬مصر‪ :‬دار مكتبة اإلسراء‪.‬‬
‫شقور‪ ،‬م‪ ،)2002( .‬اإلدارة المدرسية في عصر العولمة‪ ،‬عمان‪ :‬دار المسيرة‪ ،‬المملكة األردنية الهاشمية‪.‬‬
‫طه‪ ،‬ط‪ ،)2007( .‬إدارة األعمال‪ :‬منهج حديث‪ ،‬اإلسكندرية‪ :‬دار الفكر الجامعي‪.‬‬
‫العالي‪ ،‬ح‪ ،)2002( .‬إعداد المعلم أثناء الخدمة وتجربة مركز التأهيل التربوي‪ ،‬الندوة التربوية األولى‪ :‬تجارب دول مجلس التعاون في إعداد‬
‫المعلم‪ ،‬الدوحة‪ :‬قطر‪.‬‬
‫عطوي‪ ،‬ج‪ ،)2001( .‬اإلدارة المدرسية الحديثة‪ :‬مفاهيمها وتطبيقاتها العملية‪ ،‬دار الثقافة للنشر‪ ،‬عمان‪ :‬األردن‪.‬‬
‫عالم‪ ،‬ص‪ ،)2000( .‬القياس والتقويم التربوي والنفسي‪ :‬أسسه‪ ،‬وتطبيقاته‪ ،‬وتوجهاته المعاصرة‪ ،‬القاهرة‪ :‬دار الفكر العربي‪.‬‬
‫علي‪ ،‬م‪ ،)2004( .‬تقويم أداء مديري مدارس الثانوية بأمانة العاصمة صنعاء في ضوء مهامهم اإلدارية والفنية‪ ،‬رسالة ماجستير غير منشورة‪،‬‬

‫‪- 485 -‬‬

 2018 ،6 ‫ ملحق‬،4 ‫ العدد‬،45 ‫ المجلّد‬،‫ العلوم التربوية‬،‫دراسات‬

.‫ اليمن‬،‫جامعة صنعاء‬
‫ جامعة‬،‫ رسالة ماجستير‬،‫ تقويم برنامج تطوير اإلدارة المدرسية في إعداد مدير المدرسة في األردن لقيادة التغيير‬،)2002( .‫ م‬،‫عماد الدين‬
.‫ السودان‬،‫السودان للعلوم والتكنولوجيا‬
‫ مركز الكتاب‬،‫ إعداد مدير المدرسة لقيادة النمط اإلداري المنشود لتحقيق التعايش الفاعل في القرن الواحد والعشرين‬،)2003( .‫ م‬،‫عماد الدين‬
.‫ األردن‬:‫ عمان‬،‫األكاديمي للنشر والتوزيع‬
‫_ بحث مقدم للقاء السنوي الرابع عشر الذي تعتزم‬.‫ تطوير كفايات المعلم في ضوء معايير الجودة في التعليم العام‬،)2007( .‫ ب‬،‫العنزي‬
‫هـالموافق‬1428 ‫ ربيع االخر‬29-28 ‫الجمعية السعودية للعلوم التربوية والنفسية (جستن) إقامته بفرعها في القصيم يومي الثالثاء واألربعاء‬
."‫م بعنوان "الجودة في التعليم العام‬2007‫مايو‬16-15
،‫ رسالة ماجستير‬،‫ إتجاهات مديري الدوائر ورؤساء أقسام اإلدارة الوسطى في الجامعات الفلسطينية نحو التطور اإلداري‬،)2003( .‫ ع‬،‫عياد‬
.‫جامعة القدس‬
.‫ دار صفاء للنشر‬:‫ عمان‬،1‫ ط‬،‫ وظائف المدير‬:‫ مبادئ اإلدارة‬،)2010( .‫ ر‬،‫ وعليان‬،‫ ع‬،‫ وقدادة‬،‫ م‬،‫فياض‬
:‫ على الموقع االلكتروني‬2010/10/26 ‫ مقال منشور بتاريخ‬،‫ تقويم أداء المعلمين‬،)2010( .‫ أ‬،‫الكردي‬
.http://kenanaonline.com/users/ahmedkordy/topics/67889/posts/157530
‫ جامعة‬.‫ رسالة ماجستير غير منشورة‬.‫ تقويم كفاءة األداء اإلداري لمديري مدارس التعليم الحكومي واألهلي بمدينة أبرش‬،)2008( .‫ ع‬،‫محمد‬
.‫ صنعاء‬.‫آب‬
.‫ مصر‬:‫ الجيزة‬،‫ الدار العالمية للنشر‬،‫ االتجاهات الحديثة في اإلدارة المدرسية‬،)2008( .‫ ف‬،‫محمد‬
‫ مدى امتالك مديري المدارس في محافظة طريف لمهارات تقويم األداء الوظيفي للمعلمين من‬،)2006( .‫ حابس عبد اهلل جدعان‬،‫المدهرش‬
.‫ األردن‬:‫ اربد‬،‫ جامعة اليرموك‬،‫ رسالة ماجستير‬،‫وجهة نظر المعلمين‬
.‫ األردن‬:‫ عمان‬،‫ دار صفاء للنشر والتوزيع‬،‫ اإلدارة المدرسية‬،)2005( .‫ ع‬،‫مساد‬
،‫ برنامج مقترح لتقويم األداء الصفي لمعلمي مدارس الثقافة العسكرية في ضوء الواقع واالتجاهات المعاصرة وقياس فاعليته‬،)2007( .‫ إ‬،‫هالل‬
.‫ األردن‬:‫ عمان‬،‫ جامعة عمان العربية للدراسات العليا‬،‫أطروحة دكتوراه غير منشورة‬
.‫ المملكة األردنية الهاشمية‬،)2010( .‫و ازرة التربية والتعليم‬
.‫ األردن‬:‫ عمان‬،‫ الجزء السادس عشر‬،‫ مجموعة القوانين واألنظمة والتعليمات‬،)2010( .‫و ازرة التربية والتعليم‬
.‫ مكتبة الرشد‬:‫ الرياض‬،1‫ ط‬،‫ التقويم التربوي أسسه واجراءاته‬،)1999( .‫ م‬،‫ والرافعي‬،‫ م‬،‫يوسف‬
:‫المراجع األجنبية‬
Anninos L. N. and Chytiri, L. (2008) ‘University Performanc Evaluation: Is it an Enabler of Effective University Management or
just a Fad’? 2nd International Conference on Educational Economics. 27_30 August 2008, Athens, Hellas.
Benita Burke Toler, (2006). A Comparative Study of Principa Performance Evaluation in the Commonwealth of Virginia, Virginia
Polytechnic Institute and State University
Berson, (2001) The Relationship between Vision Strength, Leadership Style, and Context” the Caribbean Regional Office: 44. The
World Bank. Latin Americ, Leadership Quarterly, 12, (1):. 53-74. 16-22.
Bettye Grigsby et al. (2010). A Principal’s Dilemma: Instructional Leader or Manager. 8, (3) Summer 2010 Posted On Tue, Aug 24
2010 13:47:00.
Dean, Fink (2010). School Leadership Succession and the Challenges of Change. Educational Management Administration &
Leadership Journal, March 1, 2010 38: 202-228.
Douglas, A. and Douglas J (2006). Campus spies? Using mystery students to evaluate university performance. Educational
Research, 48, (1): 111 – 11.
Elisa Mori (2010). School leadership performance evaluation into a perspective of school improvement. ERIC, ED364945, 26 Ap.
Ellen Goldring, Xiu Cravens, Chen; Murphy, Joseph; N. Elliott, Stephen; Carson, Becca; C. Porter, Andrew (2011) 11. The
Evaluation of Principals: What and How do States and Districts Assess Leadership? American Educational Research
Association New York.
Ellen, Preston B Courtney and Huff Jason. (2010). Goldring Conceptualizing and Evaluating Professional Development for School
Leaders.
Fullan, M. (2002). The Change Leader. Educational Leadership. May. Journal of Innovation Management, 33, (4).
Hamilton, Booz Allen. (2010). Assessment of leadership Attitudes about Baldering National.Quality Program. 1. (1). 133 -132.
http://repository.tamu.edu/bitstream/handle/1969.1/5840/etd-tamu-2007A-EDAD-Soileau.pdf?sequence=1
Luo, M. and Najjar, L. (2007). The Chinese Principal Leadership capacities as perceived by Master Teachers, Academic
Leadership: the Online Journal, 4, (3).

- 486 -
‫ أحمد عبداهلل أبو عميرة‬،‫راتب السعود‬ ...‫تقويم أداء مديري المدارس األساسية‬

McGreal, T. (1983). Successful Teacher Evaluation. Alexandaria, Vir: Assocation of Supervision and Curriculum Development .
Proctor, Tony (2010). Creative Problem Solving for Managers; Developing Skills for Decision Making. Tyler & Francis e-Library.
Razavi, S. M. (2007) ‘Designing a Model for Evaluation of Universities System’, Iranian Journal of Management Studies. 1. (1):
133 -141.
Singer, Jer me L. Grigorenko, Elena and Sternberg, Robert J. 2004. Creativity: from potential to realization. American
Psychological Association.
Toremen, Fatib. (2003). Creative school and administration. Educational international, 41, (8):1981. Leadership. Oceania, Malyizia.
Viara Popova, Alexei Sharpanskykh. (2010). Formal analysis of executions of organizational scenarios based on process-oriented
specifications. Appl. Intell. 34, (2): 226-244 (2010)
Welsh, J., Metcalf, J., (2003), Administrative support for institutional effectiveness activities: responses to the new accountability,
Journal of Higher Education Policy and Management, 25, (2): 183-192.
Williams, henry S. (2009). An evaluation of principal intern’s performance on the interstate school leader’s licensure consortium
standards, National Forum of Educational Administration and Supervision Journal, 26, (4).

Evaluating the Performance of Primary School Principals in Jordan

From the Point of View of Middle Level Educational Administration

Ratib Abu Soud, Ahmed A. Abu Ameerah *

ABSTRACT
The study aimed to evaluate the performance of primary school principals in Jordan from the
perspective of middle educational administration. The sample of the study consist of (500) persons
distributed as follows (11) principals, (122) headmasters and (367) educational supervisors, who were
selected randomly. The researchers designed a questionnaire to evaluate the performance of primary
school principals in Jordan from the perspective of middle educational administration and confirmed
varied its validity and reliability before distribution it. The averages varied between high and medium
in the management aspects domain. The results also indicated that the averages were between low and
medium in the social aspects domain as well as in the technical aspects domain. The results also
indicated that there were no statistically significant variances due to gender in the technical
management aspects. In the administrative aspects domain there were variances in favor of bachelor
technical aspects domain variances were in favor of graduate studies and in the social aspects domain
variances were in favor of bachelor. The study results also indicated statistically significant differences
in the variables of years of experience in favor of the two categories “less than 5 years” and “more than
11 years”.
Keywords: Evaluating, Performance, Primary school principals, Basic schools, Central educational
administration, Middle level educational administrate.

* School of Educational Sciences, The University of Jordan, Jordan (1). Ministry of Education, Directorate of Education Wadi Sir
Brigade Jordan (2). Received on 30/04/2016 and Accepted for Publication on 27/07/2016.

- 487 -
Copyright of Dirasat: Educational Sciences is the property of University of Jordan and its
content may not be copied or emailed to multiple sites or posted to a listserv without the
copyright holder's express written permission. However, users may print, download, or email
articles for individual use.