‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬

‫ﻣﻔﮭوم اﻟﻣﻧﮭﺞ‬
‫ﺗﻧ ـﺎول ﻫــذا اﻟﻔﺻــل اﻟﺣﺎﺟــﺔ إﻟــﻰ دراﺳــﺔ ﻋﻠــم اﻟﻣﻧــﺎﻫﺞ ‪ ،‬وﻛــذﻟك ﻣﻔﻬــوم اﻟﻣــﻧﻬﺞ‬
‫وﯾﺷــﻣل ‪ :‬اﻟﻣﻔﻬــوم اﻟﺗﻘﻠﯾــدي ﻟﻠﻣ ــﻧﻬﺞ واﻟﻧﻘــد اﻟﻣوﺟــﻪ إﻟﯾ ــﻪ ‪،‬و اﻟﻣﻔﻬــوم اﻟﺣــدﯾث ﻟﻠﻣ ــﻧﻬﺞ‬
‫واﻟﻌواﻣل اﻟﺗﻲ أدت إﻟـﻰ ظﻬـورﻩ ‪ ،‬وﺑﻌـض اﻟﻣﻔـﺎﻫﯾم اﻟﻣرﺗﺑطـﺔ ﺑـﻪ واﻟﺗـﻲ ﯾﻧﺑﻐـﻲ ﻟﻛـل ﻣـن‬
‫ﯾﻌﻣل ﻓﻲ ﻣﺟﺎل اﻟﺗﻌﻠﯾم ‪ ،‬أو اﻟﺗرﺑﯾﺔ ‪ ،‬أو اﻟﺗدرﯾس أن ﯾﻠم ﺑﻬﺎ ‪.‬‬
‫أوﻻ ً ‪ :‬ﻟﻣﺎذا اﻟﺣﺎﺟﺔ إﻟﻰ دراﺳﺔ اﻟﻣﻧﺎھﺞ )أھﻣﯾﺔ ﻋﻠم اﻟﻣﻧﺎھﺞ( ؟‬
‫ﯾﺗﻧﺎول ﻋﻠم اﻟﻣﻧﺎﻫﺞ ‪ :‬اﻟﺣدﯾث ﻋن اﻷﺳس اﻟﺗﻲ ﺗﺑﻧﻰ ﻋﻠﯾﻬـﺎ اﻟﻣﻧـﺎﻫﺞ وﺗﺷـﻣل ‪:‬‬
‫اﺧﺗﯾــﺎر وﺻــﯾﺎﻏﺔ اﻷﻫــداف ‪ ،‬ﺛــم اﺧﺗﯾــﺎر وﺗﻧظــﯾم اﻟﻣﺣﺗــوى ‪ ،‬ووﺳــﺎﺋل ﺗﻌﻠﯾﻣــﻪ وﺗﻌﻠﻣــﻪ ‪،‬‬
‫وﻛذﻟك ﯾﺷـﻣل وﺳ ـﺎﺋل اﻟﺗﻘـوﯾم ‪ ،‬وﻋﻠﯾـﻪ ﻓـﺈن دراﺳـﺔ ﻋﻠـم اﻟﻣﻧـﺎﻫﺞ ﯾﻣﻛـن أن ﺗﻔﯾـد ﻓﯾﻣـﺎ‬
‫ﯾﻠﻲ ‪:‬‬

‫‪ ١‬ـ ﺟﻌـل اﻟﻣﻌﻠــم ﻋﻠــﻰ وﻋـﻲ وا ٕ دراك ﺑﺿــرورة رﺑــط أﺟـزاء اﻟﻣـﺎدة اﻟدراﺳــﯾﺔ اﻟﺗــﻲ ﺳــوف‬
‫ﯾﻘــوم ﺑﺗدرﯾﺳــﻬﺎ وا ٕ ظﻬــﺎر ﻋﻼﻗﺗﻬــﺎ ﺑــﺎﻟﻣواد اﻟدراﺳــﯾﺔ اﻷﺧــرى ‪ ،‬ﻣﻣــﺎ ﯾﺳــﻬم ﻓــﻲ ﺗــرك‬
‫أﺛر إﯾﺟﺎﺑﻲ ﺟﯾد ﻋﻠﻰ ﺗﻌﻠﯾم اﻟطﻼب ‪.‬‬

‫‪ ٢‬ـ ﻣﺳـ ـﺎﻋدة اﻟﻣـ ـﻌﻠم ﻋـ ـﻠﻰ اﻻﻫﺗﻣـ ـﺎم ﺑﺟﻣـ ـﯾﻊ ﺟـ ـواﻧب اﻟﺷﺧﺻــﯾﺔ ﻟﻠطـ ـﻼب ) اﻟﺟﺳــﻣﯾﺔ ‪،‬‬
‫واﻟﻌﻘﻠﯾﺔ ‪ ،‬اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﯾﺔ ‪ ،‬اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ‪ ،‬اﻟﻔﻛرﯾﺔ ( ‪.‬‬

‫‪ ٣‬ـ ﻣﺳﺎﻋدة اﻟﻣﻌﻠم ﻓﻲ ﺗﻧظﯾم اﻟﺧﺑـرات اﻟﺗـﻲ ﺗﻘـدم ﻟﻠطـﻼب ﺗﻧظﯾﻣـﺎً ﻣﻧطﻘﯾـﺎً وﺳـﯾﻛوﻟوﺟﯾﺎ‬
‫‪ ،‬وذﻟك ﻓﻲ ﺿوء ﻣﻔﻬوم وطﺑﯾﻌﺔ اﻟﻣﺎدة ‪ ،‬وﺣﺎﺟﺎت اﻟﺗﻼﻣﯾذ ‪.‬‬

‫‪ ٤‬ـ ﺟﻌل اﻟﻣﻌﻠم أﻛﺛر ﻗدرة ﻋﻠﻰ ﺗﺣدﯾد وﺑﻠـوغ اﻷﻫـداف اﻟﺗرﺑوﯾـﺔ اﻟﺗـﻲ ﻣـن أﺟﻠﻬـﺎ وﺿـﻊ‬
‫اﻟﻣﻧﻬﺞ ‪.‬‬

‫‪ ٥‬ـ ﺗزوﯾــد اﻟﻣﻌﻠــم ﺑﺣﺎﺟــﺎت اﻟﻣﺟﺗﻣــﻊ وﻣﺷــﻛﻼﺗﻪ ﻣﻣــﺎ ﯾﺟﻌــل اﻟﻣﻌﻠــم ﻗــﺎدراً ﻋﻠــﻰ ﺗﺣﻘﯾــق‬
‫اﻟﺗﻘدم واﻟﺗطور اﻟذي ﯾطﻣﺢ إﻟﯾﻪ اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ ‪.‬‬

‫‪ ٦‬ـ ﺟﻌ ــل اﻟﻣﻌﻠ ــم ﻗ ــﺎدراً ﻋﻠ ــﻰ ﺗﻘ ــوﯾم أداء اﻟط ــﻼب ‪ ،‬وذﻟ ــك ﻣ ــن ﺧ ــﻼل إﻣ ــدادﻩ ﺑ ــﺄﻧواع‬
‫ـ‬
‫وأﺳﺎﻟﯾب وأﻫداف اﻟﺗﻘوﯾم اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ واﻟﺣدﯾﺛﺔ ‪.‬‬
 ‫‪ ٧‬ـ ﺗﻣﻛﯾن اﻟﻣﻌﻠم ﻣن ﻓﻬم ﻓﻠﺳﻔﺔ اﻟﺗطوﯾر وأﺳﺎﻟﯾﺑﻪ واﻟﻌﻣﻠﯾﺎت اﻟﻼزﻣﺔ ﻟﻪ ‪.‬‬

‫‪ ٨‬ـ ﻣﺳﺎﻋدة اﻟﻣﻌﻠم ﻓﻲ ﻣﻌرﻓﺔ اﻟﻣﺻﺎدر اﻟﺗﻲ ﺗﺳﺗﻣد ﻣﻧﻬﺎ أﺻـول وﻣﺣﺗـوى اﻟﻣـﺎدة اﻟﺗـﻲ‬
‫ﯾﻘوم ﺑﺗدرﯾﺳﻬﺎ ‪.‬‬

‫ﺛﺎﻧﯾﺎ ً ‪ :‬اﻟﻣﻔﮭوم اﻟﺗﻘﻠﯾدي ﻟﻠﻣﻧﮭﺞ ‪:‬‬

‫ﯾرﺗﻛــز اﻟﻣــﻧﻬﺞ ﺑﻣﻔﻬوﻣــﻪ اﻟﺗﻘﻠﯾــدي ﻋﻠــﻰ " اﻟﻣﻌرﻓــﺔ " ﺑﺎﻋﺗﺑﺎرﻫــﺎ ﺣﺻــﯾﻠﺔ اﻟﺧﺑ ـرات‬
‫اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﺟـب أن ﺗﻘـدم ﻟﻠﺗﻼﻣﯾـذ ﻓـﻲ ﺻـورة ﻣﻘـررات دراﺳـﯾﺔ ‪ ،‬وﺗـرى اﻟﻣدرﺳـﺔ أﻧﻬـﺎ‬
‫اﻷﺷﻣ ـل واﻷﻛﻣــل ﻓــﻲ اﻟﻌﻣﻠﯾــﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾــﺔ ‪ ،‬وﺑﻬــذا أﺻــﺑﺢ اﻟﻣﻔﻬــوم اﻟﺗﻘﻠﯾــدي ﻟﻠﻣــﻧﻬﺞ ‪:‬‬
‫ﯾﻌﻧﻲ ﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺣﻘﺎﺋق ‪ ،‬واﻟﻣﻔﺎﻫﯾم ‪ ،‬واﻷﻓﻛﺎر ‪ ،‬واﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﺗﻲ ﯾﻧﺑﻐﻲ أن ﯾدرﺳﻬﺎ‬
‫اﻟﺗﻼﻣﯾذ ﻓﻲ ﺻورة ﻣﻘررات دراﺳﯾﺔ ‪.‬‬

‫وﻋﻠﯾـﻪ ﻓـﺈن اﻟﻣــﻧﻬﺞ ﺑﻬـذا اﻟﻣﻔﻬــوم ﯾﺷـوﺑﻪ ﻣﺟﻣوﻋــﺔ ﻣـن اﻟﻘﺻــور واﻟﺳـﻠﺑﯾﺎت اﻟﺗــﻲ‬
‫ﺗﻌﺗرى ﻛل أطراف اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ ‪.‬‬

‫أوﺟﮫ اﻟﻘﺻور واﻟﺳﻠﺑﯾﺎت ﻟﻠﻣﻧﮭﺞ اﻟﺗﻘﻠﯾدي ‪:‬‬

‫ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻠﺗﻠﻣﯾذ وﺗﺗﻣﺛل ﻓﻲ ‪:‬‬

‫‪ -١‬إﻫﻣﺎل ﺣﺎﺟﺎت وﻣﯾول وﻣﺷﻛﻼت اﻟﺗﻼﻣﯾذ ‪.‬‬

‫‪ -٢‬إﻫﻣﺎل اﻟﻔروق اﻟﻔردﯾﺔ ﺑﯾن اﻟﺗﻼﻣﯾذ ‪.‬‬

‫‪ -٣‬إﻫﻣﺎل ﺗوﺟﯾﻪ ﺳﻠوك اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن ‪.‬‬

‫‪ -٤‬إﻫﻣﺎل ﺗﻛوﯾن اﻟﻌﺎدات واﻻﺗﺟﺎﻫﺎت اﻹﯾﺟﺎﺑﯾﺔ ﻟدى اﻟﺗﻼﻣﯾذ ‪.‬‬

‫‪ -٥‬ﺗﻌوﯾـ ــد اﻟﺗﻼﻣﯾ ــذ ﻋﻠ ــﻰ اﻻﻋﺗﻣـ ــﺎد ﻋﻠ ــﻰ اﻟﻣﻌﻠ ــم ﻓـ ــﻲ ﺗﺣﺻ ــﯾل اﻟﻣﻌﻠوﻣ ــﺎت وﺑﺎﻟﺗـ ــﺎﻟﻲ‬
‫ﺗﻌوﯾدﻫم ﻋﻠﻰ اﻟﺳﻠﺑﯾﺔ وﻋدم اﻻﻋﺗﻣﺎد ﻋﻠﻰ اﻟﻧﻔس ‪.‬‬

‫‪ -٦‬اﻻﻫﺗﻣــﺎم ﺑﺎﻟﺟﺎﻧــب اﻟﻣﻌرﻓــﻲ ﻟﻠﺗﻠﻣﯾــذوا ٕ ﻫﻣــﺎل ﺑﻘﯾــﺔ اﻟﺟواﻧــب اﻷﺧــرى واﻟﻣﺗﻣﺛﻠــﺔ ﻓــﻲ‬
‫اﻟﺟﺎﻧب ‪ ) :‬اﻟﺟﺳﻣﻲ ‪ ،‬واﻟﻌﻘﻠﻲ ‪ ،‬واﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ ‪ ،‬واﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻲ ‪ ،‬واﻟﺛﻘﺎﻓﻲ ( ‪.‬‬
 ‫ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻠﻣﺎدة اﻟدراﺳﯾﺔ وﺗﺗﻣﺛل ﻓﻲ ‪:‬‬

‫‪ ١‬ـ ﻗﺻر اﻟﺗﻌﻠﯾم ﻋﻠﻰ اﻟﻛﺗـﺎب اﻟﻣدرﺳـﻲ وﺟﻌﻠـﻪ اﻟﻣﺻـدر اﻟوﺣﯾـد ﻟﻠﻣﻌرﻓـﺔ وا ٕ ﻫﻣـﺎل ﺑﻘﯾـﺔ‬
‫ﻣﺻــﺎدر اﻟــﺗﻌﻠم اﻷﺧــرى ﻣﻣــﺎ أدى إﻟــﻰ ﻋــزل اﻟﻣــﺎدة اﻟدراﺳــﯾﺔ ﻋــن اﻟﺑﯾﺋــﺔ اﻟﺧﺎرﺟﯾــﺔ‬
‫وﻣﺷﻛﻼت اﻟﺣﯾﺎة ‪.‬‬

‫‪ ٢‬ـ اﻻﻫﺗﻣﺎم ﺑﺎﻟﺟﺎﻧب اﻟﻧظري ﻋﻠﻰ ﺣﺳﺎب اﻟﺟﺎﻧب اﻟﻌﻣﻠﻲ واﻟﺗطﺑﯾﻘﻲ ‪.‬‬

‫ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻠﻣدرﺳﺔ وﺗﺗﻣﺛل ﻓﻲ ‪:‬‬

‫اﻻﻫﺗﻣــﺎم ﺑﺎﻟﻣﻌﻠوﻣــﺎت ووﺳــﺎﺋل اﻛﺗﺳــﺎﺑﻬﺎ وا ٕ ﻫﻣــﺎل اﻷﻧﺷــطﺔ ﺑﻛﺎﻓــﺔ أﻧواﻋﻬــﺎ ‪ ،‬ﻣﻣــﺎ‬

‫أدى إﻟﻰ ﻣﻠل اﻟﺗﻼﻣﯾذ ﻣن اﻟدراﺳﺔ وﻧﻔورﻫم ﻣن اﻟﻣدرﺳﺔ ‪.‬‬

‫ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻠﻣﻌﻠم وﺗﺗﻣﺛل ﻓﻲ ‪:‬‬

‫اﻗﺗﺻر دور اﻟﻣﻌﻠم ﻋﻠـﻰ إﻟﻘـﺎء اﻟﻣﻌﻠوﻣـﺎت وﻧﻘﻠﻬـﺎ ﻣـن اﻟﻛﺗـﺎب إﻟـﻰ ﻋﻘـل اﻟﺗﻠﻣﯾـذ‬
‫دون إﺿﺎﻓﺔ أو ﺗﺟدﯾد أو إﺑداع واﺑﺗﻛﺎر ﻓﻲ ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗدرﯾس ‪.‬‬

‫ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻠﺑﯾﺋﺔ وﺗﺗﻣﺛل ﻓﻲ ‪:‬‬

‫ﺗﺣدﯾد اﻟﻣوﺿوﻋﺎت ﻓﻲ ﻛﺗﺎب واﺣـد ﯾـدرس ﻓـﻲ ﻛـل اﻟﺑﯾﺋـﺎت رﻏـم اﺧﺗﻼﻓﻬـﺎ أدى‬
‫ذﻟك إﻟﻰ ﺿﻌف ﻋﻼﻗﺔ اﻟﻣدرﺳﺔ ﺑﺎﻟﺑﯾﺋﺔ اﻟﺧﺎرﺟﯾﺔ واﻟﻣﺟﺗﻣﻊ ‪.‬‬

‫اﻟﻣﻔﮭوم اﻟﺣدﯾث ﻟﻠﻣﻧﮭﺞ ‪:‬‬

‫ظﻬر اﻟﻣﻔﻬوم اﻟﺣدﯾث ﻟﻠﻣﻧﻬﺞ ﻧﺗﯾﺟﺔ ﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﻌواﻣل ﻣﻧﻬﺎ ﻣﺎ ﯾﻠﻲ ‪:‬‬

‫‪ ١‬ـ ـ اﻵﺛ ــﺎر اﻟﺳ ــﻠﺑﯾﺔ ﻟﻠﻣــﻧﻬﺞ اﻟﺗﻘﻠﯾ ــدي واﻟﺗ ــﻲ أظﻬرﺗﻬ ــﺎ ﻧﺗــﺎﺋﺞ اﻟﺑﺣ ــوث واﻟدراﺳ ــﺎت اﻟﺗ ــﻲ‬
‫ﺗﻧﺎوﻟت اﻟﻣﻧﻬﺞ ﺑﻣﻔﻬوﻣﻪ اﻟﺗﻘﻠﯾدي ‪.‬‬

‫‪ ٢‬ـ اﻟﺗﻐﯾ ـرات واﻟﺗطــورات اﻟﻌﻠﻣﯾــﺔ واﻟﺗﻘﻧﯾــﺔ واﻟﺛﻘﺎﻓﯾــﺔ ﻓــﻲ ﻛﺎﻓــﺔ ﻣﺟــﺎﻻت اﻟﺣﯾــﺎة واﻟﺗــﻲ‬
‫اﻧﻌﻛﺳـ ــت ﻋﻠـ ــﻰ ﻣﻔﻬـ ــوم اﻟﺗرﺑﯾـ ــﺔ ﺑﺻـ ــﻔﺔ ﻋﺎﻣـ ــﺔ ‪ ،‬وﻣﻬـ ــﺎم اﻟﻣﻌﻠـ ــم واﻟﻣـ ــﺗﻌﻠم ﺑﺻـ ــﻔﺔ‬
‫ﺧﺎﺻﺔ‪.‬‬
‫‪ ٣‬ـ ظﻬــور اﻟﻧظرﯾــﺎت اﻟﺣدﯾﺛــﺔ ﻓــﻲ ﻣﯾــدان اﻟﺗرﺑﯾــﺔ و ﻋﻠــم اﻟــﻧﻔس ‪ ،‬واﻟﺗــﻲ اﻧﻌﻛﺳــت ﻋﻠــﻰ‬
‫ﻋﻣﻠﯾﺗﻲ اﻟﺗﻌﻠﯾم واﻟﺗﻌﻠم ‪.‬‬

‫و ﯾﻌـــرف اﻟﻣـــﻧﻬﺞ اﻟﺣـــدﯾث ﺑﺄﻧـــﻪ ‪ :‬ﻣﺟﻣــــوﻋﺔ اﻟﺧﺑـــرات اﻟﻣﺗﻧوﻋـــﺔ اﻟﺗـــﻲ ﺗﻘــــدم‬

‫ﻟﻠﺗﻼﻣﯾــذ داﺧــل اﻟﻣدرﺳـــﺔ أو ﺧﺎرﺟـــﻬﺎ ﻟﺗﺣﻘﯾــق اﻟﻧﻣــو اﻟﺷـــﺎﻣل واﻟﻣﺗﻛﺎﻣــل ﻓــﻲ ﺟواﻧــب‬
‫اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ ) اﻟﺟﺳﻣﯾﺔ ‪ -‬اﻟﻌﻘﻠﯾﺔ – واﻻﻧﻔﻌﺎﻟﯾﺔ ـ واﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ‪..‬إﻟـﺦ ( ﺑﻬـدف ﺗﻌـدﯾل‬
‫ﺳـــﻠوﻛﻬم ﻣﻣـــﺎ ﯾﺳـــﺎﻋد ﻋﻠـــﻰ اﻟﺗﻛﯾـــف ﻣــــﻊ اﻟﻣﺟﺗﻣـــﻊ ‪ ،‬وﺗﺣﻘﯾـــق اﻷﻫـــداف اﻟﺗرﺑوﯾـــﺔ‬
‫اﻟﻣﻧﺷودة ‪.‬‬

‫وﻫذا اﻟﻣﻔﻬوم ﻟﻪ دﻻﻻت ﺗرﺑوﯾﺔ وﺳﯾﻛوﻟوﺟﯾﺔ واﺳﻌﺔ اﻟﻣﻌﻧـﻰ وﯾﻣﻛـن ﺗﻔﺳـﯾرﻫﺎ‬

‫وﺗوﺿﯾﺣﻬﺎ ﻣن ﺧﻼل ﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻹﯾﺟﺎﺑﯾﺎت اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ ‪:‬‬

‫‪ ١‬ـ اﻻﻫﺗﻣﺎم ﺑﺎﻟﻧﻣو اﻟﺷﺎﻣل واﻟﻣﺗﻛﺎﻣل واﻟﻣﺗوازن ﻟﻠﻣﺗﻌﻠم ‪.‬‬

‫‪ ٢‬ـ ﺗﻧﻣﯾﺔ اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻔﻛﯾر واﻟرﻏﺑﺔ ﻓﻲ اﻹﺑداع ﺑدﻻً ﻣن اﻟﺣﻔظ واﻻﺳﺗرﺟﺎع ‪.‬‬

‫‪ ٣‬ـ ﻣراﻋﺎة ﻣﯾول وﺣﺎﺟﺎت وﻗدرات واﺳﺗﻌدادات اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن ‪.‬‬

‫‪ ٤‬ـ اﻻﻋﺗﻣﺎد ﻋﻠﻰ اﻟﺧﺑرة وﻋدم اﻟﺗرﻛﯾـز ﻋﻠـﻰ اﻟﺟﺎﻧـب اﻟﻣﻌرﻓـﻲ ﻓﻘـط ؛ ﺣﯾـث أن اﻟﺧﺑـرة‬
‫ﺗﺷﻣل ﻛل ﺟواﻧب اﻟﺳﻠوك ) اﻟﻣﻌرﻓﻲ ‪ ،‬واﻟﻣﻬﺎري ‪ ،‬واﻟوﺟداﻧﻲ ( ‪.‬‬

‫‪ ٥‬ـ ﻟــم ﯾﻘﺗﺻــر دور اﻟﻣﻌﻠــم ﻋﻠــﻰ اﻹﻟﻘــﺎء واﻟﺗﻠﻘــﯾن ‪ ،‬ﺑــل أﺻــﺑﺢ دور اﻟﻣﻌﻠــم اﻟﺗوﺟﯾــﻪ‬
‫واﻹرﺷﺎد ‪.‬‬

‫‪ ٦‬ـ ﺟﻌــل دور اﻟﻣــﺗﻌﻠم إﯾﺟﺎﺑﯾــﺎً وﻧﺷــطﺎً وﻣﺗﻔــﺎﻋﻼً وﯾﺳــﺎﻫم ﻓــﻲ اﻟﺣ ـوار وﺗﺑــﺎدل اﻷدوار‬
‫واﺧﺗﯾﺎر اﻟﻣﻬﻣﺎت اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ ‪ ،‬واﻟﻣﺷﺎرﻛﺔ ﻓﻲ اﻟﺗﻧﻔﯾذ واﺗﺧﺎذ اﻟﻘرار ‪.‬‬

‫‪ ٧‬ـ ﻣراﻋﺎة اﻟﻔروق اﻟﻔردﯾﺔ ﺑﯾن اﻟﺗﻼﻣﯾذ ‪.‬‬

‫‪ ٨‬ـ إﻛﺳﺎب اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن اﻟﻣﻬﺎرات اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ ﻣﻧﻬﺎ واﻟﻧظرﯾﺔ ‪.‬‬

‫‪ ٩‬ـ رﺑط اﻟﻣدرﺳﺔ ﺑﺎﻟﻣﺟﺗﻣﻊ ﻣن ﺧﻼل ﺗﻔﺎﻋل اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن ﻣﻊ اﻟﺑﯾﺋﺔ واﻟﻣﺟﺗﻣﻊ ‪.‬‬
‫‪١٠‬ـ إﺗﺎﺣﺔ اﻟﻔرﺻﺔ ﻻﺳـﺗﺧدام أﺳـﺎﻟﯾب ﻣﺗﻧوﻋـﺔ ﻣـن اﻟﺗﻘـوﯾم ﻟﻠﺗﻌـرف ﻋﻠـﻰ اﻟﻧﻣـو اﻟﺷـﺎﻣل‬
‫ﻟﻠﺗﻠﻣﯾذ ‪.‬‬

‫ﺛﺎﻟﺛﺎ ‪ :‬ﻣﺻطﻠﺣﺎت ﻣرﺗﺑطﺔ ﺑﻣﻔﮭوم اﻟﻣﻧﮭﺞ ‪:‬‬

‫* اﻟﻣﻘرر ‪:‬‬
‫وﯾﻘﺻد ﺑﻪ ﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﻣﻌـﺎرف واﻟﻣﻌﻠوﻣـﺎت اﻟﺗـﻲ ﯾﺣﺻـﻠﻬﺎ اﻟﺗﻼﻣﯾـذ ﻣـن ﻣﻌﻠﻣـﯾﻬم‬
‫ﻓﻲ اﻟﻣدرﺳﺔ وﻣن اﻟﻛﺗب اﻟﻣدرﺳﯾﺔ اﻟﻣﻘررة ﻋﻠﯾﻬم ‪.‬‬

‫* اﻟﻣﺣﺗوى ‪:‬‬
‫وﯾﻘﺻــد ﺑــﻪ اﻟﻣﺿــﻣون اﻟﺗﻔﺻــﯾﻠﻲ ﻟﻠﻣوﺿــوﻋﺎت اﻟﻣﻘــررة ﺑﻣــﺎ ﺗﺷــﻣﻠﻪ ﻣــن ﺣﻘــﺎﺋق‬
‫وﻣﻔ ــﺎﻫﯾم وﻣﺑـ ــﺎدئ وﺗﻌﻣﯾﻣـ ــﺎت وﻧظر ﯾ ــﺎت و ﻣﻬـ ــﺎرات ‪ ،‬وﻗـ ــﯾم ‪ ،‬واﺗﺟﺎﻫ ــﺎت ‪ ،‬واﻟﺗـ ــﻲ ﺗـ ــم‬
‫اﺧﺗﯾﺎرﻫﺎ وﻓﻘﺎً ﻷﻫداف ﻣﺣددة ‪.‬‬

‫* اﻟﻛﺗﺎب ‪:‬‬
‫وﯾﻘﺻد ﺑﻪ اﻟوﻋﺎء اﻟذي ﺑﺷﻣل اﻟﻣﺣﺗوى اﻟذي ﺗـم اﺧﺗﯾـﺎرﻩ وﺗﻧظﯾﻣـﻪ وﻓﻘـﺎً ﻟﻣﻌـﺎﯾﯾر‬
‫ﻣﻌﯾﻧﺔ وﻣﺑﺎدئ ﻣﺣددة ؛ ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ اﻷﻧﺷطﺔ واﻟﺗدرﯾﺑﺎت وأﺳﺎﻟﯾب اﻟﺗﻘوﯾم اﻟﻼزﻣﺔ ‪.‬‬

‫* اﻟﺧﺑرة ‪:‬‬
‫وﯾﻘﺻد ﺑﻬﺎ ‪ :‬اﻟﻣوﻗف اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ اﻟﻣـﻧظم اﻟـذي ﯾﺗﻔﺎﻋـل ﻓﯾـﻪ اﻟﻣـﺗﻌﻠم ﺗﻔـﺎﻋﻼً ﻧﺷـطﺎً‬
‫‪ ،‬وﯾﺧطــط ﻟــﻪ اﻟﻣﻌﻠــم ‪ ،‬وﯾﺣــدد ﻣﺣﺗوﯾﺎﺗــﻪ ‪ ،‬واﻟﻣ ـواد اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾــﺔ واﻷﻧﺷــطﺔ اﻟﺗــﻲ ﯾﻘــوم ﺑﻬــﺎ‬
‫اﻟﺗﻼﻣﯾــذ ‪ ،‬داﺧــل اﻟﻔﺻــل اﻟدراﺳــﻲ أو ﺧﺎرﺟــﻪ ‪ ،‬أو ﻗــد ﯾﻛــون ﺧــﺎرج اﻟﻣدرﺳــﺔ ‪ .‬وﺗﻬــدف‬
‫إﻟﻰ ﺗﻐﯾﯾر ﻓﻲ أداء اﻟﺗﻼﻣﯾذ وﺗﺣﻘﯾق ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠم ‪.‬‬
‫وﺗﻧﻘﺳم اﻟﺧﺑرة إﻟﻰ ﻧوﻋﯾن ‪:‬‬
‫‪ ١‬ـ اﻟﺧﺑرة اﻟﻣﺑﺎﺷرة ‪:‬‬
‫وﯾﻘﺻــد ﺑﻬ ــﺎ ‪ :‬اﻟﺧﺑـ ـرات اﻟﻧﺎﺗﺟ ــﺔ ﻣ ــن ﻗﯾ ــﺎم اﻟﻔ ــرد ﺑﺄﻋﻣ ــﺎل أو أﻧﺷ ــطﺔ ﻣ ــﺎ ‪ ،‬ﻣﻣ ــﺎ‬
‫ﯾﺗرﺗب ﻋﻠﯾﻪ ﺗوﺻﻠﻪ إﻟﻰ ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ واﻷﺣﻛﺎم ‪.‬‬

‫وﻣن ﻣﻣﯾزات اﻟﺧﺑرة اﻟﻣﺑﺎﺷرة ﻣﺎ ﯾﻠﻲ ‪:‬‬

‫‪ ١‬ـ إﻋطﺎء اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت واﻟﻣﻔﺎﻫﯾم واﻷﺣﻛﺎم واﻟﻘواﻧﯾن اﻟﺗﻲ ﺗم اﻟﺗوﺻل إﻟﯾﻬﺎ ﻣﻌﻧﻰ دﻗﯾﻘﺎً‬
‫وﻋﻣﯾﻘﺎً ‪.‬‬

‫‪ ٢‬ـ ﻣﺎ ﯾﻛﺗﺳب ﻣن ﺧﻼل اﻟﺧﺑرة اﻟﻣﺑﺎﺷرة ﯾظل ﻋﺎﻟﻘﺎً ﺑﺎﻟذﻫن وأﺑﻘﻲ أﺛراً ‪.‬‬

‫‪ ٣‬ـ ﺗﺟﻌل دور اﻟﺗﻠﻣﯾذ اﯾﺟﺎﺑﯾﺎً ‪.‬‬

‫‪ ٤‬ـ ﺗوﻟد اﻻﺳﺗﻌـداد ﻟﻠﺗﻌﻠم وﺗﺣﺑب اﻟﺗﻠﻣﯾذ ﻓﻲ اﻟدراﺳﺔ ﻣﻣﺎ ﯾﻘﻠل ﻣن اﻹﺣﺳﺎس ﺑﺎﻟﻣﻠل ‪.‬‬

‫‪ ٥‬ـ ﺗﻧﻣﯾﺔ اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻔﻛﯾر وﺗﻛوﯾن اﻻﺗﺟﺎﻫﺎت اﻹﯾﺟﺎﺑﯾﺔ وﻣواﺟﻬﺔ اﻟﻔروق اﻟﻔردﯾﺔ ‪.‬‬

‫‪ ٦‬ـ ﺗﺧﻔﯾف اﻟﻌبء ﻋن اﻟﻣﻌﻠم ‪.‬‬

‫‪ ٢‬ـ اﻟﺧﺑرة ﻏﯾر اﻟﻣﺑﺎﺷرة ‪:‬‬

‫وﻫﻲ ﺧﺑرات اﻵﺧرﯾن واﻟﺗﻲ ﯾﺣﺻل ﻋﻠﯾﻬﺎ اﻟﻔرد ﻣن ﻣﺻﺎدر ﻣﺧﺗﻠﻔـﺔ ﻛـﺎﻟﻘراءة ‪،‬‬
‫ووﺳﺎﺋل اﻹﻋﻼم اﻟﻣﺳﻣوﻋﺔ ‪ ،‬واﻟﻣرﺋﯾﺔ ‪ ،‬واﻟﻣﻘروءة ‪ .‬وﻣن ﻣﻣﯾزاﺗﻬﺎ ﻣﺎ ﯾﻠﻲ ‪:‬‬

‫‪ ١‬ـ اﻟﺗﻐﻠب ﻋﻠﻰ اﻟﺑﻌد اﻟزﻣﺎﻧﻲ واﻟﻣﻛﺎﻧﻲ ‪.‬‬

‫‪ ٢‬ـ ﺳﻬوﻟﺔ اﻟﺣﺻول ﻋﻠﯾﻬﺎ ‪.‬‬

‫‪ ٣‬ـ ﺗﻌد اﻟﺧﺑرة ﻏﯾر اﻟﻣﺑﺎﺷرة ﺿرورﯾﺔ ﻟﻠﻣرور ﺑﺎﻟﺧﺑرة اﻟﻣﺑﺎﺷرة ‪.‬‬

‫‪ ٤‬ـ ﺗﻌﺗﺑر اﻟﺑدﯾل اﻟوﺣﯾد ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ ﺧطـورة أو ﺻﻌوﺑﺔ اﻟﻠﺟوء إﻟﻰ اﻟﺧﺑرة اﻟﻣﺑﺎﺷرة ‪.‬‬

‫اﻟﺷروط اﻟواﺟب ﺗواﻓرھﺎ ﻓﻲ اﻟﺧﺑرات اﻟﺗرﺑوﯾﺔ اﻟﻣﻘدﻣﺔ ﻟﻠﺗﻠﻣﯾذ ‪:‬‬

‫‪ ١‬ـ اﻻﻫﺗﻣﺎم ﺑﻛل ﻣن اﻟﻔردواﻟﺑﯾﺋﺔ وا ٕ ﯾﺟﺎد اﻟﺗوازن ﺑﯾﻧﻬﻣﺎ ‪:‬‬
 ‫وﯾﻌﻧﻲ ذﻟك اﻻﻫﺗﻣﺎم ﺑﺎﻟﻔرد ﻣن ﺧﻼل ﻣﻌرﻓﺔ ﺣﺎﺟﺎﺗﻪ وﻣﺷﻛﻼﺗﻪ ‪ ،‬وﻣﯾوﻟﻪ‬
‫وﻗدراﺗﻪ ‪ ،‬وﻛذﻟك اﻻﻫﺗﻣﺎم ﺑﺎﻟﺑﯾﺋﺔ ﻣن ﺧﻼل دراﺳﺔ ﻣﺷﻛﻼﺗﻬﺎ ‪ ،‬واﻟﻌﺎدات واﻻﺗﺟـﺎﻫﺎت‬
‫اﻟﺳﺎﺋدة ﻓﯾﻬﺎ ‪ ،‬وﯾﻛون ذﻟك اﻻﻫﺗﻣﺎم ﺑﻛل ﻣن اﻟﻔرد واﻟﺑﯾﺋﺔ ﺑﺷﻛل ﻣﺗﻛﺎﻓﺊ ‪.‬‬

‫‪ ٢‬ـ ﺗﺣﻘﯾق ﻣﺑدأ اﻻﺳﺗﻣرارﯾﺔ ‪:‬‬

‫وﯾﻘﺻـد ﺑﺎﺳـﺗﻣرارﯾﺔ اﻟﺧﺑـرة أن ﺗﺑﻧـﻰ اﻟﺧﺑـرات اﻟﺣ ـﺎﻟﯾﺔ ﻋﻠـﻰ اﻟﺧﺑـرات اﻟﻣﺎﺿــﯾﺔ ‪،‬‬
‫وﺗؤدي اﻟﺧﺑرات اﻟﺣﺎﻟﯾﺔ إﻟﻰ ﺑﻧﺎء اﻟﺧﺑرات اﻟﻼﺣﻘﺔ ‪.‬‬

‫‪ ٣‬ـ ﺗراﺑط اﻟﺧﺑرات وﺗﻧظﯾﻣﻬﺎ ‪:‬‬

‫وﯾﻘﺻد ﺑﺗراﺑط اﻟﺧﺑرات ‪:‬‬

‫ﺗ ـراﺑط اﻟﻣوﺿوﻋ ــﺎت داﺧــل اﻟﻣــﺎدة اﻟواﺣــدة ‪ ،‬وﺗ ـراﺑط اﻟﻣﻘــررات اﻟدراﺳــﯾﺔ ﻟﻛــل‬
‫ﺻــف ‪ ،‬وﺗ ـراﺑط اﻟﻣﻘــررات اﻟدراﺳــﯾﺔ ﻟﻛــل ﻣرﺣﻠــﺔ ‪ ،‬وﺗ ـراﺑط ﻣﻧــﺎﻫﺞ ﻛــل ﻣرﺣﻠــﺔ ﺑﺎﻟﻣرﺣﻠــﺔ‬
‫اﻟﺗﻲ ﺗﺳﺑﻘﻬﺎ واﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻠﯾﻬﺎ ‪.‬‬

‫وﯾﻘﺻد ﺑﺗﻧظﯾم اﻟﺧﺑرات ‪:‬‬

‫ﺗرﺗﯾ ــب اﻟﺧﺑ ـ ـرات وﺗﺻ ــﻧﯾﻔﻬﺎ وﻓـ ــق ﻣﺑ ــﺎدئ وﻣﻌـ ــﺎﯾﯾر ﻣﻌﯾﻧ ــﺔ ؛ أي اﻻﻧﺗﻘـ ــﺎل ﻣـ ــن‬
‫اﻟﺧﺑرات اﻟﺑﺳﯾطﺔ إﻟـﻰ اﻟﻣرﻛﺑﺔ ‪ ،‬وﻣن اﻟﻣﻌﻠوم إﻟﻰ اﻟﻣﺟﻬول ‪ ،‬وﻣن اﻟﺟزء إﻟﻰ اﻟﻛل ‪.‬‬

‫‪ ٤‬ـ ﺗﻧوع اﻟﺧﺑرات ‪:‬‬

‫وﯾﻘﺻــد ﺑﺗﻧــوع اﻟﺧﺑ ـرات أن ﺗﺳــﻬم ﻓــﻲ ﺗﺣﻘﯾــق اﻟﻌدﯾــد ﻣــن اﻷﻫــداف اﻟﺗــﻲ ﺗﺧــص‬
‫ﻛل ﻣن اﻟﻔرد واﻟﻣﺟﺗﻣﻊ ‪.‬‬

‫‪ ٥‬ـ أﻻ ﺗﻘﺗﺻر ﻋﻠﻰ ﺗﺣﻘﯾق ﻫدف واﺣد ﺑل ﺗﻣﺗد إﻟـﻰ ﺗﺣﻘﯾـق ﻣﺟﻣوﻋـﺔ ﻣـن اﻷﻫـداف‬
‫اﻟﺗرﺑوﯾﺔ ‪:‬‬

‫وﯾﻘﺻد ﺑذﻟك أن ﺗﺣﻘق اﻟﺧﺑرة أﻛﺛر ﻣن ﻫدف ﺗرﺑـوي ﻓـﻲ وﻗـت واﺣـد وذﻟـك ﻣـن‬
‫ﺧـﻼل ﺗﻬﯾﺋﺔ ﺧﺑرات ذات ﺟواﻧـب ﻣﺗﻌـددة ﺗﺗﻣﺛـل ﻓـﻲ ‪ :‬اﻟﺟﺎﻧـب اﻟﻣﻌرﻓـﻲ ‪ ،‬واﻻﻧﻔﻌـﺎﻟﻲ ‪،‬‬
‫واﻟﻣﻬﺎري ‪ ،‬واﻟﻔﻧﻲ ‪...‬اﻟﺦ ‪.‬‬
 ‫ﻣراﺟﻊ اﻟﻔﺻل اﻷول ‪:‬‬
‫‪ ١‬ـ ﻣﺣﻣد ﻣﺣـﻣد ﺷوﻛت ‪ ،‬وﻣﺻطﻔﻰ ﻋﺑد اﻟﺳﻣﯾﻊ ﻣﺣﻣد ‪ ،‬ﻣﻘﯾﺎس اﻟﻣﻧﻬﺞ اﻟﻣﺳﺗﺗر ‪ ،‬اﻟرﯾﺎض ‪ :‬ﻣﻛﺗﺑـﺔ اﻟﺻﻔﺣــﺎت‬
‫اﻟذﻫﺑﯾﺔ ﻟﻠﻧﺷـر واﻟﺗوزﯾﻊ ‪١٤١٤ ،‬ﻫـ ‪ ،‬ص ‪. ٣‬‬

‫‪ ٢‬ـ ﻋﺑــد اﷲ ﻋﺑــد اﻟﻌزﯾــز ﻣﺣﻣــد اﻟﻣوﺳــﻰ ‪ ،‬اﻟﻣــﻧﻬﺞ اﻟﺧﻔــﻲ ‪ ،‬ﻧﺷــﺄﺗﻪ ‪ ،‬ﻣﻔﻬوﻣــﻪ ‪ ،‬ﻓﻠﺳــﻔﺗﻪ ‪ ،‬ﻣﻛوﻧﺎﺗــﻪ ‪ ،‬ﺗطﺑﯾﻘﺎﺗــﻪ ‪،‬‬
‫ﻣﺧــﺎطرﻩ ‪ ،‬ﻣﺟﻠــﺔ ﺟﺎﻣﻌــﺔ أم اﻟﻘــرى ﻟﻠﻌﻠــوم اﻟﺗرﺑوﯾــﺔ واﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾــﺔ واﻹﻧﺳــﺎﻧﯾﺔ ‪ ،‬ﻣﻛــﺔ اﻟﻣﻛرﻣــﺔ ‪١٤٢٠ ،‬ﻫـ ـ ‪،‬‬
‫ص ‪. ١٠١‬‬

‫ـ‪ ٣‬إﺑر اﻫـﯾم ﻣﺣـﻣود ﺣﺳﯾن ﻓﻼﺗﻪ ‪ ،‬اﻟﻣﻧﻬﺞ اﻟﻣﺳﺗﺗر ودورﻩ ﻓﻲ اﻟﻌﻣﻠﯾـﺔ اﻟﺗرﺑوﯾـﺔ ﻓــﻲ اﻟﻣدرﺳـﺔ اﻻﺑﺗداﺋﯾـﺔ ‪ ،‬ط‪ ، ١‬ﻣﻛـﺔ‬
‫اﻟﻣﻛرﻣﺔ ‪ :‬ﻣطﺎﺑﻊ ﺑﻬﺎدر ‪١٤١٨ ،‬ﻫـ ‪ ،‬ص ‪ ١٢‬ـ ‪. ١٣‬‬

‫ﺗم اﻻﺳﺗﻌﺎﻧﺔ ﺑﺎﻟﻣراﺟﻊ اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ ‪:‬‬

‫ـ ﻣﺣﻣـد أﺷرف اﻟﻣﻛﺎوي ‪ ،‬أﺳﺎﺳﯾﺎت اﻟﻣﻧﺎﻫﺞ ‪ ،‬ط‪ ، ٢‬اﻟرﯾﺎض ‪ :‬دار اﻟﻧﺷر اﻟدوﻟﻲ ‪٢٠٠٠ ،‬م ‪.‬‬

‫ـ ﻣﺣﻣد أﻣﯾن اﻟﻣﻔﺗﻲ ‪ ،‬وﺣﻠﻣﻲ أﺣﻣد اﻟوﻛﯾل ‪ ،‬أﺳس ﺑﻧﺎء اﻟﻣﻧـﺎﻫﺞ وﺗﻧظﯾﻣﺎﺗﻬﺎ ‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫرة ‪ :‬ﻣﻛﺗﺑﺔ اﻷﻧﺟـﻠو اﻟﻣﺻـرﯾﺔ ‪،‬‬
‫‪٢٠٠٤‬م ‪.‬‬

‫ـ ـ ﻣﻬــﺎ ﻣﺣﻣــد اﻟﻌﺟﻣــﻲ ‪ ،‬اﻟﻣﻧــﺎﻫﺞ اﻟدراﺳــﯾﺔ ‪ ،‬أﺳﺳــﻬﺎ وﻣﻛوﻧﺎﺗﻬــﺎ ‪ ،‬وﺗﻧظﯾﻣﺎﺗﻬــﺎ وﺗطﺑﯾﻘﺎﺗﻬــﺎ اﻟﺗرﺑوﯾــﺔ ‪ ،‬رؤﯾــﺔ ﺗرﺑوﯾــﺔ ‪،‬‬
‫ﺗﺟﻣــﻊ ﺑــﯾن اﻟﻣﻧظــور اﻟﻐرﺑــﻲ واﻟﻣﻧظ ـور اﻹﺳــﻼﻣﻲ ﻟﻠﻣــﻧﻬﺞ ‪ ،‬ط‪ ، ١‬اﻟرﯾــﺎض ‪ :‬ﻣطــﺎﺑﻊ اﻟﺣﺳــﯾﻧﻲ اﻟﺣدﯾﺛــﺔ ‪،‬‬
‫‪١٤٢٢‬ﻫـ ـ ‪٢٠٠١‬م ‪.‬‬
 ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻧﻲ‬
‫أﺳس ﺑﻧﺎء اﻟﻣﻧﮭﺞ‬

‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻟث ‪ :‬اﻟﻣﻧﮭﺞ واﻟﺗﻠﻣﯾذ ‪.‬‬

‫اﻟﻔﺻل اﻟراﺑﻊ ‪ :‬اﻟﻣﻧﮭﺞ واﻟﺑﯾﺋﺔ وﻓﻠﺳﻔﺔ اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ ‪.‬‬

‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻟث‬

‫اﻟﻣﻧﮭﺞ واﻟﺗﻠﻣﯾذ‬

‫أوﻻً ‪ :‬اﻟﻣﻧﻬﺞ وﺧﺻﺎﺋص اﻟﻧﻣو ‪.‬‬

‫ﺛﺎﻧﯾﺎً ‪:‬اﻟﻣﻧﻬﺞ وﺣﺎﺟﺎت وﻣﯾول اﻟﺗﻼﻣﯾذ ‪.‬‬
‫ﺛﺎﻟﺛﺎً ‪ :‬اﻟﻣﻧﻬﺞ واﻟﺧﺻﺎﺋص اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ ﻟﺗﻌﻠم اﻟﺗﻼﻣﯾذ ‪.‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻟث‬
‫اﻟﻣﻧﮭﺞ واﻟﺗﻠﻣﯾذ‬
‫ﯾﺗﻧﺎول اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻟث اﻷﺳﺎس اﻷول ﻣن أﺳس ﺑﻧﺎء اﻟﻣﻧﻬﺞ وﯾﺷﻣـل ‪ :‬اﻟﺗﻠﻣﯾـذ‬
‫ﻣـن ﺣـﯾث اﻟﺟ ـواﻧب اﻟﺗﺎﻟﯾـﺔ ‪ ) :‬ﺧﺻـﺎﺋص اﻟﻧﻣ ـو ‪ ،‬واﻟﻣﯾـول ‪ ،‬و اﻟﺣﺎﺟـﺎت ‪ ،‬واﻟﻣﺷـﻛﻼت‬
‫‪ ،‬واﻟﺧﺻـ ــﺎﺋص اﻷﺳﺎﺳـ ــﯾﺔ اﻟﻼزﻣـ ــﺔ ﻟﻠـ ــﺗﻌﻠم ( وﻋﻼﻗـ ــﺔ اﻟﻣـ ــﻧﻬﺞ ﺑﻛـ ــل ﺟﺎﻧـ ــب ﻣـ ــن ﻫـ ــذﻩ‬
‫اﻟﺟواﻧب‪.‬‬

‫وﻓﯾﻣـــﺎ ﯾﻠـــﻲ ﺳـــوف ﯾـــﺗم ﺗﻧـــﺎول اﻟﻌﻼﻗـــﺔ ﺑـــﯾن اﻟﻣـــﻧﻬﺞ وﻛـــل ﺟﺎﻧـــب ﻣـــن ﻫـــذﻩ‬
‫اﻟﺟواﻧب‪:‬‬
‫أوﻻ ً ‪ :‬اﻟﻣﻧﮭﺞ وﺧﺻﺎﺋص ﻧﻣو اﻟﺗﻼﻣﯾذ ‪:‬‬
‫ﻟﻛل ﻣرﺣﻠﺔ ﻣن ﻣراﺣل اﻟﻧﻣو ﺳـﻣﺎﺗﻬﺎ وﺧﺻﺎﺋﺻـﻬﺎ اﻟﻣﻣﯾـزة إﻻ أن ﺟﻣﯾـﻊ ﻣراﺣـل‬
‫اﻟﻧﻣو ﺗﺗﺳم ﺑﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﺳﻣﺎت واﻟﺧﺻﺎﺋص اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻣن أﻫﻣﻬﺎ ﻣﺎ ﯾﻠﻲ ‪:‬‬

‫‪ ١‬ـ اﻟﻧﻣو ﻋﻣﻠﯾﺔ ﺷﺎﻣﻠﺔ وﻣﺗﻛﺎﻣﻠﺔ ‪:‬‬

‫وﯾﻘﺻــد ﺑــﻪ ﻧﻣــو اﻟﻔــرد ﻧﻣ ـواً ﺷــﺎﻣﻼً ﻓــﻲ ﺟﻣﯾــﻊ ﺟواﻧــب اﻟﺷﺧﺻــﯾﺔ )اﻟﺟﺳــﻣﯾﺔ –‬
‫اﻟﻌﻘﻠﯾــﺔ – اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﯾــﺔ ‪ -‬اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾــﺔ ‪ -‬اﻟﺛﻘﺎﻓﯾــﺔ ‪ -‬اﻟدﯾﻧﯾــﺔ( ‪ ،‬وﻛــل ﺟﺎﻧــب ﯾــؤﺛر وﯾﺗــﺄﺛر‬
‫ﺑﺑﻘﯾﺔ اﻟﺟواﻧب اﻷﺧرى ‪.‬‬

‫‪ -٢‬اﻟﻧﻣو ﻋﻣﻠﯾﺔ ﻣﺳﺗﻣرة وﻣﺗدرﺟﺔ وﻣﻧﺗظﻣﺔ ‪:‬‬

‫وﯾﻘﺻــد ﺑﻬــﺎ أن اﻟﻔــرد ﯾﻧﻣــو ﺑﺻــورة ﻣﺳــﺗﻣرة وﻣﺗﺻــﻠﺔ ‪ ،‬وﯾﺗــدرج ﻣــن ﻣرﺣﻠــﺔ إﻟــﻰ‬
‫أﺧــرى وﻣــن ﻣﺳــﺗوى إﻟــﻰ آﺧــروﯾﻛــون اﻟﻧﻣــو ﻣﻧﺗظﻣــﺎً وﻣﺳــﺗﻣراً ﻓــﻲ ﺟﻣﯾــﻊ اﻟﺟواﻧــب )‬
‫اﻟﺟﺳﻣﯾﺔ ‪ ،‬واﻟﻌﻘﻠﯾﺔ ‪ ،‬واﻻﻧﻔﻌﺎﻟﯾﺔ ‪ ،‬واﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ( ‪.‬‬

‫‪ ٣‬ـ اﻟﻧﻣو ﯾؤدي إﻟﻰ اﻟﻧﺿﺞ واﻟﻧﺿﺞ ﯾؤدي إﻟﻰ اﻟﺗﻌﻠم ‪:‬‬

‫ﺣﯾث ﻻ ﯾﺻل اﻟﻔرد إﻟﻰ اﻟﻧﺿﺞ إﻻ ﻣن ﺧﻼل اﻟﻧﻣو اﻟﻛﺎﻣـل ‪ ،‬وﻋﻠﯾـﻪ ﻓـﺈن ﺗﻌﻠـم‬
‫اﻟﻔــرد ﻟﺷــﻲء ﻣــﺎ ﻻ ﯾــﺗم ﺑﺻــورة ﺳــﻠﯾﻣﺔ وﻓﻌﺎﻟــﻪ إﻻ ﺑﻌــد وﺻــوﻟﻪ إﻟــﻰ درﺟــﺔ ﻣﻌﻧﯾــﺔ ﻣــن‬
‫اﻟﻧﺿﺞ ﺗﺳﻣﺢ ﻟﻪ ﺑﺎﻟﺗﻌﻠم ‪.‬‬

‫‪ ٤‬ـ اﻟﻧﻣو ﯾﺧﺗﻠف ﻣن ﻓرد إﻟﻰ آﺧر‪:‬‬

‫وﯾﻌﻧـﻲ ذﻟــك وﺟــود ﻓــروق ﻓردﯾـﺔ ﺑــﯾن اﻷﻓـراد ﻓــﻲ ﻣظـﺎﻫر اﻟﻧﻣــو ‪ ،‬وﻣﻌدﻻﺗــﻪ ﻣــن‬
‫ﺣﯾث ‪ :‬ﺳرﻋﺗﻪ ﻛﻣﺎً وﻛﯾﻔﺎً ‪ ،‬وﻛل ﻓرد ﯾﻧﻣو ﺑطرﯾﻘﺔ وأﺳﻠوب ﺧﺎص ﺑﻪ ‪.‬‬
‫دور اﻟﻣﻧﮭﺞ ﺗﺟﺎه ﺧﺻﺎﺋص اﻟﻧﻣو ‪:‬‬
‫ﯾﺟب ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻧﻬﺞ ﻣراﻋﺎة اﻵﺗﻲ ‪:‬‬

‫‪ ١‬ـ اﻻﻫﺗﻣﺎم ﺑﺟﻣﯾﻊ ﺟواﻧب اﻟﻧﻣو ﻓﻲ ﺷﺧﺻﯾﺔ اﻟﺗﻼﻣﯾـذ ‪ ،‬وﺗﻘـدﯾم اﻟﺧﺑـرات واﻟﻣﻌﻠوﻣـﺎت‬
‫ﻓﻲ ﺻورة ﻣﺗراﺑطﺔ وﻣﺗﻛﺎﻣﻠﺔ ‪.‬‬

‫‪ ٢‬ـ ﺗﻘـدﯾم اﻟﺧﺑـرات اﻟﻣـراد ﺗﻌﻠﻣﻬـﺎ ﺑﺻـورة ﻣﺗﺻـﻠﺔ ﺑﺣﯾـث ﺗـرﺗﺑط اﻟﺧﺑـرة اﻟﺣﺎﻟﯾـﺔ ﺑﺎﻟﺳـﺎﺑﻘﺔ‬
‫وﺗؤدي إﻟﻰ ﺧﺑرة ﻻﺣﻘﺔ ‪.‬‬

‫‪ ٣‬ـ ﺗﻘــدﯾم اﻟﺧﺑـرات واﻟﻣﻌﻠوﻣـﺎت ﻣـن اﻟﻣﻌﻠـوم إﻟــﻰ اﻟﻣﺟﻬـول وﻣـن اﻟﺑﺳـﯾط إﻟـﻰ اﻟﻣرﻛــب‬
‫وﻣن اﻟﺳﻬل إﻟﻰ اﻟﺻﻌب ‪.‬‬

‫‪ ٤‬ـ ﺗﻘدﯾم اﻟﺧﺑرات واﻷﻧﺷطﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺗﻼءم ﻣﻊ ﻧﺿﺞ اﻟﺗﻼﻣﯾذ ﻓﻲ اﻟوﻗت اﻟﻣﻧﺎﺳـب وذﻟـك‬
‫ﻟﺗﺣﻘﯾق اﻷﻫداف اﻟﻣرﻏوﺑﺔ واﻟوﺻول إﻟﻰ ﻧﺗﺎﺋﺞ ﺗرﺑوﯾﺔ ﺳﻠﯾﻣﺔ ‪.‬‬

‫‪ ٥‬ـ ﻣراﻋﺎة اﻟﻔروق اﻟﻔردﯾـﺔ ﺑـﯾن اﻟﺗﻼﻣﯾـذ وذﻟـك ﻣـن ﺧـﻼل اﻟﺧﺑـرات ‪ ،‬وأﺳـﺎﻟﯾب وطراﺋـق‬
‫اﻟﺗــدرﯾس ‪ ،‬واﻷﻧﺷــطﺔ ‪ ،‬وأﺳــﺎﻟﯾب اﻟﺗﻘــوﯾم ﺑﺣﯾــث ﺗﺗﻧﺎﺳــب ﻣــﻊ ﻗــدرات واﺳــﺗﻌدادات‬
‫اﻟﺗﻼﻣﯾذ‬

‫ﺛﺎﻧﯾﺎ ً ‪ :‬اﻟﻣﻧﮭﺞ وﻣﯾول وﺣﺎﺟﺎت وﻣﺷﻛﻼت اﻟﺗﻼﻣﯾذ ‪:‬‬

‫ﺗﻌﺗﺑــر ﺗﻧﻣﯾــﺔ اﻟﻣﯾــول ﻣــن اﻷﻫــداف اﻟﺗرﺑوﯾــﺔ اﻟﻬﺎﻣــﺔ‪ ،‬ﻓﻬــﻲ ﺗﺳــﺎﻋد ﻋﻠــﻰ اﻛﺗﺳــﺎب‬
‫اﻟﻌﺎدات وﺗﻛـوﯾن اﻟﻬوﯾﱠ ﺎت ‪ ،‬ﻛﻣﺎ أن ﻟﻬﺎ دور أﺳﺎﺳﻲ ﻓـﻲ اﻟﺗوﺟﯾﻪ اﻟدراﺳﻲ واﻟﻣﻬﻧﻲ ‪.‬‬

‫وﻫﻧﺎك ﻋﻼﻗﺔ وطﯾدة ﺑـﯾن اﻟﺣﺎﺟـﺎت واﻟﻣﯾـول ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺣﺎﺟـﺎت ﻫـﻲ اﻷﺳـﺎس ‪ ،‬واﻟﺗـﻲ‬
‫ﺗــدﻓﻊ ﺻــﺎﺣﺑﻬﺎ إﻟــﻰ اﻟﻧﺷــﺎط واﻟﺗﻔﺎﻋــل ﻣــﻊ اﻟﺑﯾﺋــﺔ واﻛﺗﺳــﺎب اﻟﺧﺑ ـرة واﻟﻣﯾــول ‪ ،‬وﻣــن ذﻟــك‬
‫ﻧرى أن اﻟﻣﯾل ﯾﻧﺷﺄ ﻓﻲ ﺧدﻣﺔ اﻟﺣﺎﺟﺔ ‪ ،‬وأن اﻹﻧﺳـﺎن ﻗـد ﯾﻛﺗﺳـب ﻣﯾـوﻻً ﻣﺗﻌـددة ﺗﺗﻔـﺎوت‬
‫ﻓﻲ ﻗﯾﻣﺗﻬﺎ ﻓﻲ ظل ﺣﺎﺟﺔ ﻣن اﻟﺣﺎﺟﺎت ‪.‬‬
‫وﻋﻧدﻣﺎ ﯾﻧﺷط اﻹﻧﺳﺎن ﻟﻛﻲ ﯾﺷﺑﻊ اﻟﺣﺎﺟﺔ ‪ ،‬ﺛم ﯾواﺟـﻪ ﻓـﻲ أﺛﻧـﺎء ذﻟـك ﻋﻘﺑـﺔ ﻣـن‬
‫اﻟﻌﻘﺑــﺎت ‪ ،‬ﻓﺈﻧــﻪ ﯾﺣــﺎول اﻟﺗﻐﻠــب ﻋﻠــﻰ ﻫــذﻩ اﻟﻌﻘﺑــﺔ ﻋــن طرﯾــق اﻟﺗﻔﻛﯾــر ‪ ،‬وﺗﺳــﻣﻰ اﻟﻌﻘﺑــﺔ‬
‫اﻟﺗﻲ ﺗﻘﻊ ﻓﻲ ﺳﺑﯾل إﺷﺑﺎع اﻟﺣﺎﺟـﺔ ) ﻣﺷﻛﻠﺔ( ‪ ،‬وﻗد ﻋرﻓـت اﻟﻣﺷـﻛﻠﺔ ﻋﻠـﻰ ﻫـذا اﻷﺳـﺎس‬
‫ﺑﺄﻧﻬﺎ ﻋﻘﺑﺔ ﻓﻲ ﺳﺑﯾل إﺷﺑﺎع ﺣﺎﺟﺔ ‪ .‬إذن ﻓﺎﻟﻣﺷﻛﻼت ﻟﻬﺎ ﻋﻼﻗﺔ وطﯾدة ﺑﺎﻟﺣﺎﺟﺎت ‪.‬‬

‫دور اﻟﻣﻧﮭﺞ ﺗﺟﺎه اﻟﻣﯾول واﻟﺣﺎﺟﺎت واﻟﻣﺷﻛﻼت ‪:‬‬

‫ﯾﺟب ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻧﻬﺞ ﻣراﻋﺎة اﻵﺗﻲ ‪:‬‬

‫‪ ١‬ـ ﺗﻧﻣﯾﺔ اﻟﻣﯾول اﻟﺗﻲ ﺗؤدي إﻟﻰ ﺻﺎﻟﺢ اﻟﻔرد واﻟﻣﺟﺗﻣﻊ ‪.‬‬

‫‪ ٢‬ـ ﺑﻧــﺎء اﻟﻣﻧــﺎﻫﺞ ﻋﻠــﻰ أﺳــﺎس اﻻﻧﺗﻔــﺎع ﺑــﺎﻟﻣﯾول ﻋﻠ ــﻰ أن ﺗ ـرﺗﺑط ﺑﺣﺎﺟــﺎت اﻟﺗﻼﻣﯾــذ‬
‫وﻣﺷﻛﻼﺗﻬم ‪.‬‬

‫‪ ٣‬ـ ﺗوﺟﯾﻪ اﻟﺗﻼﻣﯾذ ﻣﻬﻧﯾﺎً ﺑﻣﺎ ﯾﺗﻔق و ﻣﯾوﻟﻬم ‪.‬‬

‫‪ ٤‬ـ أن ﺗﻘـوم اﻟﻣﻧـﺎﻫﺞ ﻋﻠـﻰ أﺳـﺎس اﻟﻣﺷـﻛﻼت ‪ ،‬ﻣﻣـﺎ ﯾﺳـﺎﻋد ﻓـﻲ ﺗـدرﯾب اﻟﺗﻼﻣﯾـذ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﻣواﺟﻬﺔ ﻣﺷـﻛﻼت اﻟﺣﯾـﺎة ‪ ،‬واﻟطـرق اﻟﻣﻧﺎﺳـﺑﺔ ﻟﺣﻠﻬـﺎ ﻣﻣـﺎ ﯾﺳـﻬم ﻓـﻲ اﻟﻘﺿـﺎء ﻋﻠـﻰ‬
‫اﻟ ـﺗــوﺗرات اﻟﺗـ ــﻲ ﺗﻧﺷـ ــﺄ ﻣـ ــن ﺧـ ــﻼل اﻟﻣﺷـ ــﻛﻼت وﻣـ ــﺎ ﯾﺗرﺗـ ــب ﻋﻠﯾﻬـ ــﺎ ﻣـ ــن أﻣ ـ ـراض‬
‫واﻧﺣراﻓﺎت ﻋﻧد إﻫﻣﺎﻟﻬﺎ ‪.‬‬

‫ﺛﺎﻟﺛﺎ ً ‪ :‬اﻟﻣﻧﮭﺞ واﻟﺧﺻﺎﺋص اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ ﻟﺗﻌﻠم اﻟﺗﻼﻣﯾذ ‪:‬‬

‫ﻟﻠﺗﻌﻠم ﺧﺻﺎﺋص أﺳﺎﺳﯾﺔ ﻣﻧﻬﺎ ﻣﺎ ﯾﻠﻲ ‪:‬‬

‫‪ ١‬ـ إﯾﺟﺎﺑﯾﺔ اﻟﺗﻠﻣﯾذ وﻧﺷﺎطﻪ ‪:‬‬

‫ﺣﯾــث أن اﻟــﺗﻌﻠم ﻻ ﯾــﺗم إﻻ ﻣــن ﺧــﻼل اﯾﺟﺎﺑﯾــﺔ اﻟﺗﻠﻣﯾــذ وﻧﺷــﺎطﻪ ‪ ،‬واﻟﻧﺷــﺎط ﻻ ﯾﻘﺗﺻــر‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﺟﺎﻧب اﻟﺣرﻛﻲ ‪ ،‬ﻓﻠﻛل ﻧﺷﺎط ﺟـواﻧب ﻣﺗﻌددة او ٕ ن اﺧﺗﻠﻔت ﻣن ﻧﺷﺎط إﻟﻰ آﺧر ‪.‬‬

‫‪ ٢‬ـ ارﺗﺑﺎط اﻟﺗﻌﻠم ﺑﺎﻟدواﻓﻊ واﻟﺣﺎﺟﺎت ‪:‬‬

‫ﺣﯾــث ﺗﺗوﻗــف ﻗﯾﻣــﺔ اﻟــﺗﻌﻠم وﻧﺗﺎﺋﺟــﻪ ﻋﻠــﻰ اﻟــدواﻓﻊ واﻟﺣﺎﺟــﺎت ﺣﯾــث أن وﺿــوح‬
‫اﻟﻐﺎﯾــﺎت أﻣــﺎم اﻟﺗﻼﻣﯾــذ ﯾﻌــد ﻣــن اﻟــدواﻓﻊ اﻷﺳﺎﺳــﯾﺔ ﻟﻠــﺗﻌﻠم ‪ ،‬وأﻓﺿــل اﻟــدواﻓﻊ ﻣــﺎ ارﺗــﺑط‬
‫ﺑﺣﺎﺟﺎت اﻟﺗﻼﻣﯾذ ‪.‬‬

‫‪ ٣‬ـ ﺗﻬﯾﺋﺔ وﺗوﻓﯾر اﻟظروف اﻟﻣﻧﺎﺳﺑﺔ )ﺑﯾﺋﺔ اﻟﺗﻌﻠم( ‪:‬‬

‫ﺣﯾث ﯾﺟب ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻌﻠم أن ﯾﻌﻣل ﻋﻠﻰ ﺗﻬﯾﺋﺔ اﻟظروف اﻟﻣﻧﺎﺳـﺑﺔ أﻣـﺎم ﻛـل ﺗﻠﻣﯾـذ‬
‫ﻟﻛﻲ ﯾﻌﻠم ﻧﻔﺳﻪ أو ﯾﺗﻌﻠم ‪.‬‬

‫‪ ٤‬ـ اﻻﻫﺗﻣﺎم ﺑﺧﺑرات اﻟﻔرد اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ ‪:‬‬

‫ﺣﯾث ﯾﻧﺑﻐﻲ أن ﯾﺑدأ اﻟﺗﻌﻠم ﺑواﻗﻊ اﻟﻔرد وﻣﺎ ﻟدﯾﻪ ﻣن ﺧﺑرات ﺳﺎﺑﻘﺔ ‪.‬‬

‫‪ ٥‬ـ اﻟﺗﻌﻠﯾم ﻋﻣﻠﯾﺔ ﻛﻠﯾﺔ ‪:‬‬

‫ﻓﻬو ﯾﺑدأ ﺑﺎﻹدراك اﻟﻛﻠﻲ ﻟﻠﻣوﻗف اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ ‪.‬‬

‫‪ ٦‬ـ اﻟﺗﻌﻠم ﯾﺗوﻗف ﻋﻠﻰ اﻻﺳﺗﻌدادات اﻟﻔردﯾﺔ ‪:‬‬

‫وﯾﻘﺻد ﺑﻬﺎ اﻻﻫﺗﻣﺎم ﺑﺎﻟﻧواﺣﻲ اﻟﻔردﯾﺔ اﻟﻣرﺗﺑطﺔ ﺑﻣﺳﺗوى اﻟدارﺳﯾن وﺣﺎﺟﺎﺗﻬم ‪.‬‬

‫دور اﻟﻣﻧﮭﺞ ﺗﺟﺎه اﻟﺧﺻﺎﺋص اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ ﻟﺗﻌﻠم اﻟﺗﻼﻣﯾذ ‪:‬‬

‫ﯾﺟب ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻧﻬﺞ ﻣراﻋﺎة اﻵﺗﻲ ‪:‬‬

‫‪ ١‬ـ اﻻﻫﺗﻣـﺎم ﺑﺎﻟﻧﺷـﺎط ﺳـواء ﻣﻧـﻪ ﻣـﺎ ﯾﺗﺻـل ﺑـﺎﻟﻣﻘرر اﻟدراﺳـﻲ أو ﻣـﺎ ﯾﺗﻣﻣـﻪ ‪ ،‬ﺣﯾـث أن‬
‫اﻟﻧﺷﺎط ﯾﻌد ﻋﺎﻣﻼً ﻣﻬﻣﺎً ﻓﻲ ﺗﺣﻘﯾق أﻫداف اﻟﺗرﺑﯾﺔ ‪.‬‬

‫ـ أن ﺗﺑﻧــﻰ اﻟﻣﻧــﺎﻫﺞ ﻋﻠ ــﻰ أﺳــﺎس ﺣﺎﺟ ــﺎت ودواﻓــﻊ اﻟﺗﻼﻣﯾ ــذ ﻣﻣــﺎ ﯾﺳ ــﻬم ﻓــﻲ ﺗﻬﯾﺋ ــﺔ‬ ‫‪٢‬‬
‫اﻟظروف اﻟﻣﻧﺎﺳﺑﺔ ﻟﺣدوث اﻟﺗﻌﻠم ‪.‬‬

‫‪ ٣‬ـ ﻋﻠــﻰ اﻟﻣــﻧﻬﺞ أن ﯾﻬﯾــﺊ أﻣــﺎم اﻟﺗﻼﻣﯾــذ اﻟﻣــرور ﺑﺧﺑ ـرات ﺗﺳــﺎﻋدﻫم ﻋﻠــﻰ اﺳــﺗﻣرارﯾﺔ‬
‫اﻟﺗﻌﻠم ﻣن ﺧﻼل اﻟﺗﻌﻠم اﻟذاﺗﻲ ‪.‬‬

‫‪ ٤‬ـ أن ﯾﻬــﺗم اﻟﻣــﻧﻬﺞ ﺑﺎﺳــﺗﻣرارﯾﺔ اﻟﺧﺑــر ات ﺣﯾــث ﯾ ـرﺑط اﻟــﺗﻌﻠم ﺑﺧﺑ ـرات اﻟﻔــرد اﻟﺳــﺎﺑﻘﺔ‬
‫واﻟﻌﻣل ﻋﻠﻰ ﺗﺻﺣﯾﺣﻬﺎ وﺗوﺟﯾﻬﻬﺎ وا ٕ ﻛﻣﺎل ﺑﻧﺎﺋﻬﺎ ‪.‬‬
‫‪ ٥‬ـ أن ﯾﻘــدم اﻟﻣــﻧﻬﺞ ﻟﻠﺗﻼﻣﯾــذ ﺧﺑ ـرة ﻣﺗﻌــددة اﻟﺟواﻧــب ﺑﺣﯾــث ﻻ ﯾﻧﻔﺻــل ﻓﯾﻬــﺎ ﺟﺎﻧــب‬
‫اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﻋن اﻟﻣﻬﺎرات أو اﻟﺗﻔﻛﯾر أو اﻟﻘﯾم ‪.‬‬

‫‪ ٦‬ـ أن ﺗﺗﺳـم اﻟﻣﻧـﺎﻫﺞ ﺑـﺎﻟﺗﻧوع واﻟﻣروﻧـﺔ ﺑﺣﯾـث ﺗﻌﻣـل ﻋﻠـﻰ ﻣراﻋـﺎة اﻟﻔـروق اﻟﻔردﯾـﺔ ﺑـﯾن‬
‫اﻟﺗﻼﻣﯾ ــذ وا ٕ ﺗﺎﺣ ــﺔ ﻓ ــرص اﻻﺧﺗﯾ ــﺎر اﻟﻣوﺟ ــﻪ أﻣ ــﺎﻣﻬم وﻓﻘ ــﺎً ﻻﺳ ــﺗﻌداداﺗﻬم وﻗ ــدراﺗﻬم‬
‫وﻣطﺎﻟب اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ ‪.‬‬

‫ﻣراﺟﻊ اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻟث ‪:‬‬

‫ﻟﻠﻣزﯾد ﻣن اﻟﺗﻔﺎﺻﯾل ﺣول ﻫذا اﻟﻔﺻل ﯾﻣﻛن اﻟرﺟوع إﻟﻰ ‪:‬‬
‫‪ ١‬ـ ﻣﺣﻣــد أﻣــﯾن اﻟﻣﻔﺗــﻲ ‪ ،‬وﺣﻠﻣــﻲ أﺣﻣــد اﻟوﻛﯾــل ‪ ،‬أﺳــس ﺑﻧــﺎء اﻟﻣﻧـــﺎﻫﺞ وﺗﻧظﯾﻣﺎﺗﻬــﺎ ‪ ،‬اﻟﻘــﺎﻫرة ‪ :‬ﻣﻛﺗﺑــﺔ اﻷﻧﺟـــﻠو‬
‫اﻟﻣﺻرﯾﺔ ‪٢٠٠٤ ،‬م ‪ ،‬ص ‪ ٥٠‬ـ ‪. ٥٢‬‬

‫‪ ٢‬ـ ﻣﻬﺎ ﻣﺣﻣد اﻟﻌﺟﻣﻲ ‪ ،‬اﻟﻣﻧﺎﻫﺞ اﻟدراﺳﯾﺔ ‪ ،‬أﺳﺳﻬﺎ وﻣﻛوﻧﺎﺗﻬـﺎ ‪ ،‬وﺗﻧظﯾﻣﺎﺗﻬـﺎ وﺗطﺑﯾﻘﺎﺗﻬـﺎ اﻟﺗرﺑوﯾـﺔ ‪ ،‬رؤﯾـﺔ ﺗرﺑوﯾـﺔ ‪،‬‬
‫ﺗﺟﻣــﻊ ﺑــﯾن اﻟﻣﻧظــور اﻟﻐرﺑــﻲ واﻟﻣﻧظــور اﻹﺳــﻼﻣﻲ ﻟﻠﻣــﻧﻬﺞ ‪ ،‬ط‪ ، ١‬اﻟرﯾــﺎض ‪ :‬ﻣطــﺎﺑﻊ اﻟﺣﺳــﯾﻧﻲ اﻟﺣدﯾﺛــﺔ ‪،‬‬
‫‪١٤٢٢‬ﻫـ ـ ‪٢٠٠١‬م ‪ ،‬ص ‪ ١٠٠‬ـ ‪. ١٠٩‬‬

‫‪ - ٣‬ﺣﺳن ﺷﺣﺎﺗﻪ ‪ ،‬اﻟﻣﻧﺎﻫﺞ اﻟدراﺳﯾﺔ ﺑﯾن اﻟﻧظرﯾﺔ واﻟﺗطﺑﯾق ‪ ،‬ط‪ ، ١‬اﻟﻘﺎﻫرة ‪ :‬اﻟـدار اﻟﻌرﺑﯾـﺔ ﻟﻠﻛﺗـﺎب ‪١٤١٩ ،‬ﻫ ـ ـ‬
‫‪١٩٩٨‬م ‪ ،‬ص ‪. ٤٨‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻟراﺑﻊ‬

‫اﻟﻣﻧﮭﺞ واﻟﺑﯾﺋﺔ وﻓﻠﺳﻔﺔ اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ‬

‫أوﻻً ‪ :‬اﻟﺑﯾﺋﺔ‬
‫ﺛﺎﻧﯾﺎً ‪ :‬اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ‬

‫اﻟﻔﺻل اﻟراﺑﻊ‬
‫اﻟﻣﻧﮭﺞ واﻟﺑﯾﺋﺔ وﻓﻠﺳﻔﺔ اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ‬
‫وﯾﺗﻧــﺎول اﻟﻔﺻــل اﻟراﺑــﻊ اﻷﺳــﺎس اﻟﺛــﺎﻧﻲ ﻣــن أﺳــس ﺑﻧــﺎء اﻟﻣــﻧﻬﺞ وﻫــو ‪ :‬اﻟﺑﯾﺋــﺔ‬
‫وﻓﻠﺳ ـ ــﻔﺔ اﻟﻣﺟﺗﻣ ـ ــﻊ ﻣ ـ ــن ﺣﯾ ـ ــث ‪ :‬ﻣﻔﻬ ـ ــوم اﻟﻣﺟﺗﻣ ـ ــﻊ ‪ ،‬واﻟﺑﯾﺋ ـ ــﺔ ‪ ،‬واﻟﺛﻘﺎﻓ ـ ــﺔ وﻣﻛوﻧﺎﺗﻬ ـ ــﺎ ‪،‬‬
‫وﺧﺻﺎﺋﺻﻬﺎ ‪ ،‬وﻋﻼﻗﺔ ﻛل ﻣﻧﻬم ﺑﺎﻟﻣﻧﻬﺞ ‪.‬‬

‫و ﺗﻌــد اﻟﺑﯾﺋــﺔ واﻟﻣﺟﺗﻣــﻊ ﻣــن أﻫــم اﻷﺳــس اﻟﺗــﻲ ﯾﻧﺑﻐــﻲ أن ﯾﺑﻧــﻰ ﻋﻠﯾﻬــﺎ اﻟﻣــﻧﻬﺞ ‪،‬‬
‫ﺣﯾــث أن اﻟﺗﻠﻣﯾــذ ﻫــو اﻷﺳــﺎس اﻷول ﻟﺑﻧــﺎء اﻟﻣــﻧﻬﺞ ‪ ،‬وﺑﻣــﺎ أن اﻟﺗﻠﻣﯾــذ ﯾﺗــﺄﺛر ﺑﻣــﺎ ﯾــدور‬
‫ﺣوﻟﻪ ﻓﻲ اﻟﺑﯾﺋﺔ واﻟﻣﺟﺗﻣﻊ ﻟـذا ﻣـن اﻟﺿـروري اﻻﻫﺗﻣـﺎم ﺑﺗﻧـﺎول اﻟﺑﯾﺋـﺔ واﻟﻣﺟﺗﻣـﻊ ﻛﻣ ـﺣور‬
‫أﺳﺎﺳﻲ ﻟﺑﻧﺎء اﻟﻣﻧﻬﺞ ‪ ،‬ودور اﻟﻣﻧﻬﺞ ﻧﺣو ﻛل ﻣﻧﻬﻣﺎ وذﻟك ﻋﻠﻰ اﻟﻧﺣو اﻟﺗﺎﻟﻲ ‪:‬‬
‫أوﻻ ً ‪ :‬اﻟﺑﯾﺋﺔ ‪:‬‬
‫وﯾﻘﺻـ ــد ﺑﺎﻟﺑﯾﺋـ ــﺔ ﻣﺟﻣوﻋـ ــﺔ ﻣـ ــن اﻟظـ ــروف اﻟﻣﺎدﯾـ ــﺔ وﻏﯾـ ــر اﻟﻣﺎدﯾـ ــﺔ اﻟﺗـ ــﻲ ﺗﺣـ ــﯾط‬
‫ﺑﺎﻹﻧﺳﺎن وﺗؤﺛر ﻓﯾﻪ وﯾﺗﺄﺛر ﺑﻬﺎ ‪.‬‬

‫اﻟظروف اﻟﻣﺎدﯾﺔ ‪:‬‬

‫وﯾﻘﺻـ ــد ﺑـ ــﺎﻟظروف اﻟﻣﺎدﯾـ ــﺔ ‪ :‬اﻟﺣﯾـ ــز اﻟﻣﻛـ ــﺎﻧﻲ اﻟـ ــذي ﺗﺣﯾطـ ــﻪ ﻋواﻣـ ــل طﺑﯾﻌﯾـ ــﺔ‬
‫أوﺟــدﻫﺎ اﷲ ﺳــﺑﺣﺎﻧﻪ وﺗﻌــﺎﻟﻰ وﺳــﺧرﻫﺎ ﻟﺧدﻣــﺔ اﻹﻧﺳــﺎن واﺳــﺗﻣرار اﻟﺣﯾــﺎة ﻣﺛــل ‪ :‬ﻧوﻋﯾــﺔ‬
‫اﻷرض ‪ ،‬واﻟﻣﺎء ‪ ،‬واﻟﻬواء ‪ ،‬واﻟﻧﺑﺎﺗﺎت ‪ ،‬واﻟﺣﯾواﻧﺎت ‪ ،‬واﻟﻣﻌﺎدن ‪.‬‬

‫وﺗﺧﺗﻠف اﻟﺑﯾﺋﺔ اﻟﻣﺎدﯾﺔ ﻣن ﻣﻛـﺎن إﻟـﻰ آﺧـر داﺧـل اﻟﻣﺟﺗﻣـﻊ اﻟواﺣـد ﺣﯾـث ﺗوﺟـد‬
‫اﻟﻌدﯾــد ﻣــن اﻟﺑﯾﺋــﺎت اﻟﻣﺧﺗﻠﻔــﺔ ﻣﻧﻬــﺎ اﻟﺻــﻧﺎﻋﯾﺔ ‪ ،‬واﻟزراﻋﯾــﺔ‪ ،‬واﻟﺻــﺣراوﯾﺔ ‪ ،‬واﻟﺳ ــﺎﺣﻠﯾﺔ‬
‫وﯾرﺟـ ــﻊ اﺧـ ــﺗﻼف ﺗﻠـ ــك اﻟﺑﯾﺋـ ــﺎت ﻧظ ـ ـرا ﻻﺧـ ــﺗﻼف اﻟﻣﺻـ ــﺎدر اﻟطﺑﯾﻌﯾـ ــﺔ وﺗﻧوﻋﻬـ ــﺎ داﺧـ ــل‬
‫اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ ‪.‬‬

‫وﻣــن ﺧــﻼل ﻫــذﻩ اﻟﻣﺻــﺎدر اﻟطﺑﯾﻌﯾــﺔ ﯾﺗﻔﺎﻋــل اﻹﻧﺳــﺎن ﻣــﻊ ﺑﯾﺋﺗــﻪ ‪ ،‬ﻓﯾــؤﺛر ﻓﯾﻬــﺎ‬
‫وﯾﺗــﺄﺛر ﺑﻬــﺎ ﻓﯾﺳــﺧرﻫﺎ ﻟﺧدﻣﺗــﻪ ‪ ،‬وﯾﺳــﺗﺛﻣرﻫﺎ ﻟﺳــﻌﺎدﺗﻪ وﯾﺣﺳــﻧﻬﺎ وﯾطورﻫــﺎ‪ ،‬ﻟﯾﺣﺻــل ﻣﻧﻬــﺎ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻛل ﻣﺗطﻠﺑﺎﺗﻪ واﺣﺗﯾﺎﺟﺎﺗﻪ ‪.‬‬

‫اﻟظروف ﻏﯾر اﻟﻣﺎدﯾﺔ ‪:‬‬

‫وﯾﻘﺻـد ﺑﺎﻟظـروف ﻏـﯾر اﻟﻣـﺎدﯾﺔ ‪:‬‬

‫اﻟﺑﯾﺋــﺔ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾــﺔ وﻫــﻲ ‪ :‬أﻧ ـواع اﻟﻌﻼﻗــﺎت وأﺳــﺎﻟﯾب اﻟﺗﻌﺎﻣــل اﻟﺗــﻲ ﺗ ـرﺑط اﻟﻔــرد‬
‫ﺑﺎﻵﺧرﯾن ‪ ،‬واﻟﺑﯾﺋﺔ اﻟﻔﻛرﯾﺔ وﻫـﻲ ‪ :‬ﻛل ﻣﺎ ﯾﻛﺗﺳﺑﻪ اﻟﻔرد ﻣن ﺧﺑرة ‪ ،‬واﻟﺑﯾﺋﺔ اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ وﻫـﻲ‬
‫‪ :‬اﻟﺟو اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻲ اﻟذي ﯾﺣـﯾط ﺑـﺎﻟﻔرد وﺗـؤﺛر ﻓـﻲ ﺣﯾﺎﺗـﻪ ‪ ،‬وﻛـل ﻫـذﻩ اﻟﺑﯾﺋـﺎت ﻫـل ﻛـل ﻣـﺎ‬
‫ﯾﻌرف ﺑﺎﻟﺟﺎﻧب ﻏﯾر اﻟﻣﺎدي ﻣن اﻟﺑﯾﺋﺔ ‪ ،‬وﺗﺗﻔﺎﻋـل اﻟﻣﺎدﯾـﺎت ﻣـﻊ ﻏﯾـر اﻟﻣﺎدﯾـﺎت وﯾﻧـﺗﺞ‬
‫ﻋﻧﻪ ﻣﺎ ﯾﺳﻣﻰ ) ﺑﺎﻟﺛﻘﺎﻓـﺔ ( ‪ ،‬واﻟﺛﻘﺎﻓـﺔ ﻣﻛون أﺳﺎﺳﻲ ﻣن ﻣﻛوﻧﺎت اﻟﺑﯾﺋﺔ )‪. (١‬‬

‫وﺳـــوف ﺗﺗﻧــــﺎول ﻓﯾﻣــــﺎ ﯾﻠــــﻲ ﻣﻔﻬـــوم اﻟﺛﻘﺎﻓــــﺔ ‪ ،‬وﻣﻛوﻧﺎﺗﻬــــﺎ ‪ ،‬وﺧﺻﺎﺋﺻــــﻬﺎ ‪،‬‬

‫وﻋﻼﻗﺗﻬﺎ ﺑﺎﻟﻣﻧﻬﺞ ‪:‬‬
‫‪ ١‬ـ ﻣﻔﮭوم اﻟﺛﻘﺎﻓـــﺔ ‪:‬‬
‫ﺗطور ﻣﻔﻬوم اﻟﺛﻘﺎﻓﺔ ﺑﺗطور اﻟﻣﺟﺎﻻت اﻟﺣﯾﺎﺗﯾﺔ اﻷﺧر ى ‪ ،‬ﺣﯾـث ﻛـﺎن ﯾﻧظـر إﻟـﻰ‬
‫اﻟﺛﻘﺎﻓــﺔ ﻋﻠــﻰ أﻧﻬــﺎ اﻟﻣﻌرﻓــﺔ اﻟﺗــﻲ ورﺛﻧﺎﻫــﺎ ﻋــن اﻟﺳــﺎﺑﻘﯾن ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺷــﺧص اﻟﻣﺛﻘــف ﻫــو‪ :‬ﻣــن‬
‫ﯾﺗواﻓر ﻟدﯾﻪ ﻗدر ﻣﻧﺎﺳب ﻣن اﻟﻣﻌرﻓﺔ ‪ ،‬ﺛم ﺗطور ﻣﻔﻬوم اﻟﺛﻘﺎﻓـﺔ واﺗﺳـﻊ وأﺻـﺑﺢ ﯾﺷـﻣل ‪:‬‬
‫اﻟﺧﺑـ ـرات واﻟﻣﻬ ــﺎرات واﻷﻧﺷ ــطﺔ واﻟﻌ ــﺎدات واﻻﺗﺟﺎﻫ ــﺎت ‪ ،‬واﻟﻘ ــﯾم ‪ ،‬وأﺳ ــﺎﻟﯾب اﻟﺗﻔﻛﯾ ــر ‪،‬‬
‫وأﻧﻣﺎط اﻟﺳﻠوك اﻟﻣرﻏوﺑﺔ‬

‫‪ ٢‬ـ ﻣﻛوﻧﺎت )ﻋﻧﺎﺻر( اﻟﺛﻘﺎﻓﺔ ‪:‬‬

‫ﻟﻠﺛﻘﺎﻓﺔ ﺛﻼﺛﺔ ﻋﻧﺎﺻر ﻫﻲ ‪:‬‬

‫أ ـ اﻟﻌﻣوﻣﯾﺎت ‪:‬‬

‫وﻫـﻲ اﻟﺗـﻲ ﯾﺷـﺗرك ﻓﯾﻬــﺎ ﺟﻣﯾـﻊ أﻓـراد اﻟﻣﺟﺗﻣـﻊ اﻟواﺣــد ‪ ،‬أو اﻟﺑﯾﺋـﺔ اﻟواﺣـدة ﻣﺛــل ‪:‬‬
‫اﻟﻠﻐﺔ ‪ ،‬واﻟزي ‪ ،‬واﻵداب اﻟﻌﺎﻣﺔ ‪ ،‬واﻻﺗﺟﺎﻫﺎت ‪ ،‬واﻟﻘﯾم ‪.‬‬

‫ب ـ اﻟﺧﺻوﺻﯾﺎت ‪:‬‬

‫وﻫــﻲ اﻟﺗــﻲ ﺗﺧــﺗص ﺑﻬــﺎ ﻓﺋــﺔ ﻣﻌﯾﻧ ـﺔ ﻣــن أﻓ ـراد اﻟﻣﺟﺗﻣــﻊ ﻣﺛــل ‪ :‬ﻓﺋــﺔ اﻟﻣﻌﻠﻣــﯾن ‪،‬‬
‫و اﻷطﺑﺎء ‪،‬و اﻟﻣﻬﻧدﺳﯾن ‪ ،‬وﻏﯾرﻫﺎ ﻣن ﻓﺋﺎت اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟﻣﺧﺗﻠﻔـﺔ ‪ ،‬ﺣﯾـث أن ﻟﻛـل ﻓﺋـﺔ ﻣـن‬
‫ﺗﻠـ ــك اﻟﻔﺋـ ــﺎت ﻣﻣﺎرﺳـ ــﺗﻬﺎ اﻟﺧﺎﺻـ ــﺔ ﻣـ ــن ﺣﯾـ ــث اﻟﻣﻬـ ــﺎرات واﻟﻣﻌـ ــﺎرف اﻟﻔﻧﯾـ ــﺔ ‪ ،‬واﻷﻧ ـ ـواع‬
‫اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﻣن اﻷﻧﺷطﺔ ‪.‬‬

‫ج ـ اﻟﻣﺗﻐﯾرات أو اﻟﺑداﺋل ‪:‬‬

‫وﻫــﻲ اﻟﺗــﻲ ﺗﺗﻣﺛــل ﻓــﻲ أﺳــﺎﻟﯾب اﻟﺗﻔﻛﯾــر واﻟﻌﻣــل اﻟﺗــﻲ ﺗﺧﺗﻠــف ﻋﻣــﺎ اﻋﺗــﺎد ﻋﻠﯾــﻪ‬
‫ﻣﻌظم أﻓراد اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ ﻓﻲ ﻓﺗـرة زﻣﻧﯾـﺔ ﻣﻌﯾﻧـﺔ ‪ ،‬وﺗظﻬـر ﻣـن داﺧـل اﻟﻣﺟﺗﻣـﻊ ﻧﻔﺳـﻪ أو ﻣـن‬
‫ﺧــﻼل ﺗﻔﺎﻋــل اﻟﻔــرد ﻣــﻊ اﻟﻣﺟﺗﻣﻌــﺎت اﻷﺧــرى ‪ ،‬وﺗﻧــدﻣﺞ ﺗﻠــك اﻟﺑــداﺋل أو اﻟﻣﺗﻐﯾ ـرات ﻓــﻲ‬
‫اﻟﻌﻣوﻣﯾ ــﺎت أو اﻟﺧﺻوﺻ ــﯾﺎت ‪ ،‬وﯾﺗوﻗ ــف ذﻟ ــك اﻻﻧ ــدﻣﺎج ﻋﻠ ــﻰ ﻣ ــدى اﻧﺗﺷ ــﺎرﻫﺎ و ﻗﺑ ــول‬
‫اﻷﻓـراد ﻟﻬــﺎ ‪ ،‬وﯾﺳــﺎﻋد ﻋﻠــﻰ اﻻﺧﺗﯾــﺎر اﻟﺻــﺣﯾﺢ ﻟﺗﻠــك اﻟﺑــداﺋل ﻣﺟﻣوﻋــﺔ ﻣــن اﻟﻣؤﺳﺳــﺎت‬
‫اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾـ ــﺔ ﻣﺛـ ــل ‪ :‬اﻷﺳ ـ ـرة ‪ ،‬واﻟﻣدرﺳـ ــﺔ‪ ،‬واﻟﻣؤﺳﺳـ ــﺎت اﻟدﯾﻧﯾـ ــﺔ ‪ ،‬وﺟﻣﺎﻋـ ــﺔ اﻷﻗ ـ ـران ‪،‬‬
‫ووﺳﺎﺋل اﻹﻋﻼم ‪.‬‬

‫‪ -٣‬ﺧﺻﺎﺋص اﻟﺛﻘﺎﻓــﺔ ‪:‬‬

‫ﻟﻠﺛﻘﺎﻓﺔ ﺧﺻﺎﺋص ﻣﺗﻌددة ﯾﺗم إﯾﺟﺎزﻫﺎ ﻓﻲ اﻵﺗﻲ )‪: (٢‬‬
 ‫* اﻟﺛﻘﺎﻓﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻹ ﻧﺳﺎن ‪:‬‬

‫ﺣﯾث أن اﻹﻧﺳﺎن ﯾﺗﻣﯾز ﻋـن ﺳﺎﺋر اﻟﻣﺧﻠوﻗﺎت اﻷﺧـرى ﺑﺎﻟﻌﻘـل واﻟﻘـدرة ﻋﻠـﻰ اﻟﺗﻔﻛﯾـر ‪،‬‬
‫وﺑﺎﻟﺗـ ــﺎﻟﻲ ﻓﻬـ ــو اﻟـ ــذي ﯾﻣﺗﻠـ ــك اﻟﺛﻘﺎﻓـ ــﺔ‪ ،‬وﯾﻧﺗﻔـ ــﻊ ﺑﻬـ ــﺎ ‪ ،‬وﯾﻌﻣـ ــل ﻋﻠـ ــﻰ ﺗﻧﻣﯾﺗﻬـ ــﺎ وﺗطوﯾرﻫـ ــﺎ‬
‫وازدﻫﺎرﻫﺎ ‪.‬‬

‫* اﻟﺛﻘﺎﻓﺔ ﻣﻛﺗﺳﺑﺔ وﻗﺎﺑﻠﺔ ﻟﻼﻧﺗﺷﺎر ‪:‬‬

‫ﻓﺎﻟﺛﻘﺎﻓﺔ ﻣﻛﺗﺳﺑﺔ ‪ ،‬أي أﻧﻬﺎ ﻟﯾﺳت ﻓطرﯾﺔ‪ ،‬وا ٕ ﻧﻣﺎ ﯾﻛﺗﺳﺑﻬﺎ اﻹﻧﺳﺎن ﻋن طرﯾـق اﻟﻣﻣﺎرﺳـﺔ‬
‫وﺧﺑـرات اﻵﺧـرﯾن ‪ ،‬وطﺎﻟﻣـﺎ أﻧﻬـﺎ ﻣﻛﺗﺳـﺑﺔ وﺗﻧﺗﻘـل ﻣــن ﺟﯾـل إﻟـﻰ ﺟﯾـل وﻣـن ﻣﺟﺗﻣـﻊ إﻟــﻰ‬
‫ﻣﺟﺗﻣـ ــﻊ ‪ ،‬وﺑـ ــذﻟك ﻓﻬـ ــﻲ ﻗﺎﺑﻠـ ــﺔ ﻟﻼﻧﺗﺷـ ــﺎر ‪ ،‬وذﻟـ ــك ﺑواﺳـ ــطﺔ اﻟﻠﻐـ ــﺔ ووﺳـ ــﺎﺋل اﻻﺗﺻـ ــﺎل‬
‫اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ‪.‬‬

‫‪ ‬اﻟﺛﻘﺎﻓﺔ ﻣﺗﻐﯾرة وﻣﺗطورة ‪:‬‬

‫أي أن اﻟﺛﻘﺎﻓﺔ ﺗﺗﻐﯾر ﻣن ﺟﯾل إﻟﻰ ﺟﯾل وﻣن ﻣﺟﺗﻣﻊ إﻟﻰ ﻣﺟﺗﻣﻊ وذﻟك ﻧﺗﯾﺟﺔ ﺗﻔﺎﻋـل‬
‫ﻋﻧﺎﺻرﻫﺎ ‪ ،‬وﯾرﺟﻊ ذﻟك إﻟﻰ اﻟﺗﻐﯾرات اﻟﺣﺎدﺛﺔ ﻓﻲ ﺟﻣﯾﻊ اﻟﻣﺟﺎﻻت ‪.‬‬

‫دور اﻟﻣﻧﮭﺞ ﺗﺟﺎه اﻟﺑﯾﺋﺔ )ﻋﻼﻗﺔ اﻟﻣﻧﮭﺞ ﺑﺎﻟﺑﯾﺋﺔ( ‪:‬‬

‫ﯾﻣﻛن ﻋرض اﻟدور اﻟذي ﯾﻘوم ﺑﻪ اﻟﻣﻧﻬﺞ ﺗﺟﺎﻩ اﻟﺑﯾﺋﺔ ﻓﯾﻣﺎ ﯾﻠﻲ ‪:‬‬

‫‪ ١‬ـ ﺗﻌرﯾف اﻟﺗﻼﻣﯾذ ﺑﻣﺻﺎدر اﻟﺛروة اﻟطﺑﯾﻌﯾﺔ ‪ ،‬وﻣﻌﺎﻟم اﻟﺑﯾﺋﺔ اﻟﻣﺣﻠﯾﺔ وذﻟك ﻋن طرﯾـق‬
‫اﻟرﺣﻼت واﻟزﯾﺎرات اﻟﻣﯾداﻧﯾﺔ‪ ،‬وا ٕ ﻗﺎﻣـﺔ اﻟﻣﻌـﺎرض واﻷﻓـﻼم اﻟﺗﺳـﺟﯾﻠﯾﺔ ‪ ،‬وﺗﺿـﻣﻧﯾﻬﺎ‬
‫أﯾﺿﺎ ﻓﻲ اﻟﻣﻘررات اﻟدراﺳﯾﺔ ﺑﻣﺎ ﯾﺗﻧﺎﺳب ﻣﻊ اﻟﻣرﺣﻠـﺔ اﻟدراﺳـﯾﺔ ‪ ،‬وﻣﺳـﺗوى ﻧﻣـوﻫم‬
‫‪ ،‬واﻟﻌﻣ ــل ﻋﻠ ــﻰ ﺗﻧﻣﯾ ــﺔ اﻟ ــوﻋﻲ ﺑﺄﻫﻣﯾ ــﺔ ﻫ ــذﻩ اﻟﻣﺻ ــﺎدر واﻟﺣﻔ ــﺎظ ﻋﻠﯾﻬ ــﺎ ‪ ،‬وﺣﺳ ــن‬
‫اﺳﺗﻐﻼﻟﻬﺎ ‪.‬‬

‫‪ ٢‬ـ ﺗزوﯾد اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن ﺑﻘدر ﻣﻧﺎﺳب ﻣن اﻟﺛﻘﺎﻓﺔ ﻣن أﻓﻛﺎر وﻣﻌﺗﻘدات ‪ ،‬وﻋﺎدات وﺗﻘﺎﻟﯾـد‪،‬‬
‫واﺗﺟﺎﻫﺎت ‪ ،‬وﻗﯾم ‪ ،‬وأﺳﺎﻟﯾب ﺗﻔﻛﯾر ‪ ،‬وأﻧﻣﺎط ﺳﻠوﻛﯾﺔ ﻣرﻏوﺑﺔ ‪ ،‬وﻣﻌﺎرف وﺧﺑرات‬
‫وﺗطﺑﯾﻘﺎﺗﻬﺎ ‪.‬‬
‫‪ ٣‬ـ ﻣراﻋــﺎة ﻣروﻧــﺔ اﻟﻣــﻧﻬﺞ ﺑﺣﯾــث ﯾﺳــﺗوﻋب اﻟﺗﻐﯾ ـرات اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾــﺔ واﻟﺛﻘﺎﻓﯾــﺔ اﻟﺣﺎدﺛــﺔ‬
‫واﻟﻣﺗﺟددة ﻋن طرﯾق ﺗطوﯾرﻩ ﺑﺻﻔﺔ ﻣﺳﺗﻣرة ‪.‬‬

‫‪ ٤‬ـ اﻫﺗﻣــﺎم اﻟﻣــﻧﻬﺞ ﺑﺈﻛﺳــﺎب اﻟﻣﺗﻌﻠﻣــﯾن ﻣﻬــﺎرات اﻟﺗﻔﻛﯾــر اﻟﻌﻠﻣــﻲ وﻛﯾﻔﯾــﺔ ﺗطﺑﯾﻘﻬــﺎ ﻓــﻲ‬
‫ﺣﯾ ــﺎﺗﻬم وﻓ ــﻲ ﺣ ــل ﻣﺷ ــﻛﻼﺗﻬم ‪ ،‬ﻣﻣ ــﺎ ﯾﺟﻌﻠﻬ ــم ﻗ ــﺎدرﯾن ﻋﻠ ــﻰ أﺣ ــداث ﺗﻐﯾـ ـرات ﻓ ــﻲ‬
‫ﺛﻘﺎﻓﺎﺗﻬم ‪ ،‬وأن ﯾﻛوﻧوا ﻫم أﻧﻔﺳﻬم ﻣن ﻋواﻣل اﻟﺗﻐﯾر واﻟﺗﺟدﯾـد ﻓـﻲ ﺛﻘﺎﻓـﺎﺗﻬم واﻟﺗﻘـدم‬
‫ﻓﻲ ﻣﺟﺗﻣﻌﻬم ‪ ،‬وﯾﺗرﺗب ﻋﻠﻰ ذﻟك ﻛـوﻧﻬم ﻗـﺎدرﯾن ﻋﻠـﻰ ﺗﻧﻘﯾـﺔ ﺛﻘﺎﻓـﺎﺗﻬم ﻣـن ﻛـل ﻣـﺎ‬
‫ﯾﺷـوﺑﻬﺎ ﻣـن ﻋﯾـوب ‪ ،‬وﻫﻧـﺎ ﯾـﺄﺗﻲ دور اﻟﻣـﻧﻬﺞ ﻓـﻲ ﻣﺳـﺎﻋدة اﻟﺗﻼﻣﯾـذ ﻋﻠـﻰ اﻟﻛﺷـف‬
‫ﻋـن ﻣﺎ ﻓﻲ ﺛﻘﺎﻓﺎﺗﻬم ﻣن ﻋﯾوب وﻣﻧﺎﻗﺷﺔ ﻧواﺣﻲ اﻟﻘﺻور ﻓﯾﻬﺎ ‪.‬‬

‫‪ ٥‬ـ ﻣﺳﺎﻋدة اﻟﺗﻼﻣﯾـذ ﻋﻠـﻰ ﻓﻬـم أﺳـﺑﺎب اﻟﺗﻐﯾـر اﻟﺛﻘـﺎﻓﻲ ‪ ،‬وﻫـذا ﯾﺗطﻠـب ﻣـن اﻟﻣـﻧﻬﺞ أن‬
‫ﯾﺗﺿــﻣن ﻣﺟﻣوﻋــﺔ ﻣــن اﻟﻣواﻗــف اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾــﺔ واﻟﺧﺑ ـرات اﻟﺗــﻲ ﺗﻛﺳــب اﻟﺗﻼﻣﯾــذ اﻟﻘــدرة‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﺗﺣﻠﯾل واﻻﺳﺗﻧﺗﺎج وا ٕ دراك اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﺗﻲ ﺗﺳﺎﻋد ﻋﻠﻰ اﻟرﺑط ﺑﯾن ﻣﺎ ﯾﺳـﺗﺟد‬
‫ﻓــﻲ اﻟﻣﺟﺗﻣــﻊ وﻣــﺎ ﯾط ـرأ ﻋﻠﯾــﻪ ﻣــن ﺗﻐﯾﯾــر ﺑﺣﯾــث ﯾﺳــﺎﻋدﻫم ﻋﻠــﻰ ﺗﻛــوﯾن اﺗﺟﺎﻫــﺎت‬
‫اﯾﺟﺎﺑﯾ ــﺔ ﻧﺣ ــو ظـ ــﺎﻫرة اﻟﺗﻐﯾ ــر اﻟﺛﻘ ــﺎﻓﻲ وﺗﻘﺑـ ــل ﻣ ــﺎ ﯾﺗﻧﺎﺳ ــب ﻣـ ــﻊ ﻗ ــﯾﻣﻬم وﻋـ ــﺎداﺗﻬم‬
‫وﺗﻘﺎﻟﯾدﻫم واﻟﺗﻛﯾف ﻣﻌﻬﺎ ‪.‬‬

‫ـ أن ﯾﺗﺿ ــﻣن اﻟﻣ ــﻧﻬﺞ ﻛ ــل ﻣ ــﺎ ﯾﺳ ــﺎﻋد اﻟﻔ ــرد ﻋﻠ ــﻰ اﻻﺳ ــﺗﻔﺎدة ﻣ ــن ﺛﻘﺎﻓﺗ ــﻪ وﺛﻘﺎﻓ ــﺔ‬ ‫‪٦‬‬
‫اﻟﻣﺟﺗﻣﻌــﺎت اﻷﺧــرى وا ٕ ﻛﺳــﺎﺑﻪ ﻣﻬــﺎرات اﻻﺗﺻــﺎل وأدواﺗــﻪ ﻣﺛــل ‪ :‬اﻟﻠﻐــﺔ اﻟﻘوﻣﯾــﺔ ‪،‬‬
‫وﺑﻌض اﻟﻠﻐﺎت اﻷﺟﻧﺑﯾﺔ وﺑﻌض اﻟﻔﻧون اﻟﺗﻲ ﺗﺳﺎﻋـد ﻋﻠﻰ اﻟﺗواﺻـل ﻣﺛـل ‪ :‬اﻟرﺳـم‬
‫‪ ،‬واﻟﻣوﺳﯾﻘﻰ واﻟﺗﺻوﯾر ‪.‬‬

‫ﺛﺎﻧﯾﺎ ً ‪ :‬اﻟﻣﺟﺗﻣـــﻊ ‪:‬‬

‫ﯾﻌـ ــد اﻟﻣﺟﺗﻣـ ــﻊ ﻣـ ــن أﻫـ ــم اﻷﺳـ ــس اﻟﻼزﻣـ ــﺔ ﻟﺑﻧـ ــﺎء اﻟﻣـ ــﻧﻬﺞ ‪ ،‬ﺣﯾـ ــث أن اﻟﻣـ ــﻧﻬﺞ‬
‫اﻟﻣدرﺳــﻲ ﯾﻬــدف إﻟــﻰ ﺟﻌــل اﻟﻣــﺗﻌﻠم ﻗــﺎدراً ﻋﻠــﻰ اﻟﺗﻛﯾــف ﻣــﻊ اﻟﻣﺟﺗﻣــﻊ اﻟــذي ﯾﻌــﯾش ﻗﯾ ـﻪ‬
‫وذﻟــك ﻣــن ﺧــﻼل إﻣــداد اﻟﻣﺗﻌﻠﻣــﯾن ﺑﻣﺟﻣوﻋــﺔ ﻣــن اﻟﻣﻌﻠوﻣــﺎت واﻟﻣﺑــﺎدئ ‪ ،‬واﻟﻣﻬــﺎرات ‪،‬‬
‫واﻻﺗﺟﺎﻫﺎت ‪ ،‬واﻟﻘﯾم اﻟﺗﻲ ﺗﻣﺛل اﻟﻧظﺎم اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ اﻟﺳﺎﺋد ﻷي ﻣﺟﺗﻣﻊ ‪.‬‬
 ‫دور اﻟﻣﻧﮭﺞ ﺗﺟﺎه اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ ‪:‬‬
‫وﻋﻠﻰ اﻟﻣﻧﻬﺞ أن ﯾﺳﻌﻰ ﻟﺗﺣﻘﯾق اﻷﻫداف ﻣن ﺧﻼل ‪:‬‬

‫‪ ١‬ـ ﺗﻬﯾﺋﺔ اﻟﻔرص أﻣﺎم اﻟﺗﻼﻣﯾـذ ﻟﻣﻣﺎرﺳـﺔ اﻟﺗﻔﻛﯾـر اﻟﻌﻠﻣـﻲ واﻟﻧﺎﻗـد واﻹﺑـداﻋﻲ واﻟﻣﺳـﺎﻫﻣﺔ‬
‫ﻓﻲ اﺗﺧﺎذ اﻟﻘرار ‪.‬‬

‫‪ ٢‬ـ ﻣﺳﺎﻋدة اﻟﺗﻼﻣﯾذ ﻋﻠﻰ اﻛﺗﺳﺎب اﻻﺗﺟﺎﻫﺎت اﻹﯾﺟﺎﺑﯾﺔ اﻟﻣﻧﺎﺳﺑﺔ ﻧﺣو اﻟﻌﻣل ‪.‬‬

‫‪ ٣‬ـ ﺗﻌوﯾد اﻟﺗﻼﻣﯾذ ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻣل اﻟﺗﻌﺎوﻧﻲ واﺣﺗرام ﺑﻌﺿﻬم اﻟﺑﻌض ‪.‬‬

‫‪ ٤‬ـ ﺗﺷـﺟﯾﻊ اﻟﺗﻼﻣﯾـذ ﻋﻠــﻰ اﻟﺗﻌﺑﯾـر ﻋـن أﻧﻔﺳـﻬم ﺑﺎﻟﻛﻠﻣـﺔ اﻟﻣﻧطوﻗـﺔ واﻟﻣﻛﺗوﺑـﺔ واﻟوﺻــول‬
‫إﻟﻰ ﻗرارات ﺟﻣﺎﻋﯾﺔ ‪.‬‬

‫ﻣراﺟﻊ اﻟﻔﺻل اﻟراﺑﻊ ‪:‬‬

‫‪ - ١‬ﺣﺳن ﺷﺣﺎﺗﻪ ‪ ،‬اﻟﻣﻧﺎﻫﺞ اﻟدراﺳﯾﺔ ﺑﯾن اﻟﻧظرﯾﺔ واﻟﺗطﺑﯾق ‪ ،‬ط‪ ، ١‬اﻟﻘﺎﻫرة ‪ :‬اﻟدار اﻟﻌرﺑﯾﺔ ﻟﻠﻛﺗﺎب ‪١٤١٩ ،‬ﻫـ ـ ‪١٩٩٨‬م ‪،‬‬
‫ص ‪. ٤٨‬‬

‫‪ ٢‬ـ ﻣﺣــﻣد أﻣــﯾن اﻟﻣﻔﺗــﻲ ‪ ،‬وﺣ ــﻠﻣﻲ أﺣﻣــد اﻟوﻛﯾــل ‪ ،‬أﺳــس ﺑﻧــﺎء اﻟﻣﻧﺎﻫــﺞ وﺗﻧظﯾﻣﺎﺗﻬــﺎ ‪ ،‬اﻟﻘــﺎﻫرة ‪ :‬ﻣﻛﺗﺑــﺔ اﻷﻧﺟﻠــو اﻟﻣﺻ ـرﯾﺔ ‪،‬‬
‫‪٢٠٠٤‬م ‪ ،‬ص ‪ ١١٨‬ـ ‪. ١٢٢‬‬

‫وﻟﻠﻣزﯾد ﻣن اﻟﺗﻔﺎﺻﯾل ﯾﻣﻛن اﻟرﺟوع إﻟﻰ ‪:‬‬

‫ـ ـ ﺣﺳ ــن ﺟﻌﻔــر اﻟﺧﻠﯾﻔ ــﺔ ‪ ،‬اﻟﻣــﻧﻬﺞ اﻟﻣدرﺳ ــﻲ اﻟﻣﻌﺎﺻ ــر‪ ،‬ﻣﻔﻬوﻣــﻪ‪ ،‬أﺳﺳ ــﻪ ﻣﻛوﻧﺎﺗــﻪ‪ ،‬ﺗﻧظﯾﻣﺎﺗ ــﻪ ‪ ،‬ﺗﻘوﯾﻣــﻪ ‪ ،‬وﺗط ــوﯾرﻩ ‪ ،‬اﻟطﺑﻌ ــﺔ‬
‫اﻟﺧﺎﻣﺳﺔ ‪ ،‬اﻟرﯾﺎض ‪ :‬ﻣﻛﺗﺑﺔ اﻟرﺷد ‪١٤٢٦ ،‬ﻫـ ـ ‪٢٠١٠‬م ‪ ،‬ص ‪ ٥٢‬ـ ‪. ٥٣‬‬

‫ـ ﻣﻬﺎ ﻣﺣﻣد اﻟﻌﺟﻣﻲ ‪ ،‬اﻟﻣﻧـﺎﻫﺞ اﻟدراﺳـﯾﺔ ‪ ،‬أﺳﺳـﻬﺎ وﻣﻛوﻧﺎﺗﻬـﺎ ‪ ،‬وﺗﻧظﯾﻣﺎﺗﻬـﺎ وﺗطﺑﯾﻘﺎﺗﻬـﺎ اﻟﺗرﺑوﯾـﺔ ‪ ،‬رؤﯾـﺔ ﺗرﺑوﯾـﺔ ‪ ،‬ﺗﺟﻣـﻊ ﺑـﯾن‬
‫اﻟﻣﻧظور اﻟﻐرﺑﻲ واﻟﻣﻧظور اﻹﺳﻼﻣﻲ ﻟﻠﻣﻧﻬﺞ ‪ ،‬ط‪ ، ١‬اﻟرﯾﺎض ‪ :‬ﻣطﺎﺑﻊ اﻟﺣﺳﯾﻧﻲ اﻟﺣدﯾﺛﺔ ‪١٤٢٢ ،‬ﻫـ ـ ‪٢٠٠١‬م ‪.‬‬
 ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻟث‬
‫ﻣﻛوﻧﺎت اﻟﻣﻧﮭﺞ‬

‫ﻣﻘدﻣﺔ ‪:‬‬
‫اﻟﻔﺻل اﻟﺧﺎﻣس ‪ :‬اﻷھداف ‪.‬‬
‫اﻟﻔﺻل اﻟﺳﺎدس ‪ :‬اﻟﻣﺣﺗوى ‪.‬‬
‫اﻟﻔﺻل اﻟﺳﺎﺑﻊ ‪ :‬طرق اﻟﺗدرﯾس ‪.‬‬
‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻣن ‪ :‬اﻟوﺳﺎﺋل اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ ‪.‬‬
‫اﻟﻔﺻل اﻟﺗﺎﺳﻊ ‪ :‬اﻷﻧﺷطﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ ‪.‬‬
‫اﻟﻔﺻل اﻟﻌﺎﺷر ‪ :‬اﻟﺗﻘوﯾم ‪.‬‬
 ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻟث‬
‫ﻣﻛوﻧﺎت اﻟﻣﻧﮭﺞ‬
‫ﻣﻘدﻣـــﺔ ‪:‬‬
‫وﯾﺗﻧــﺎول ﻫــذا اﻟﺑــﺎب ﻣﻛوﻧــﺎت اﻟﻣــﻧﻬﺞ ‪ ،‬وﻣﺣﺗوﯾﺎﺗــﻪ ‪ ،‬ﺣﯾــث ﯾﺗﻛــون ﻣــن ﻣﺟﻣوﻋــﺔ‬
‫ﻣ ــن اﻟﻌﻧﺎﺻ ــر اﻟرﺋﯾﺳ ــﯾﺔ ‪ ،‬وﻫ ــذﻩ اﻟﻌﻧﺎﺻ ــر ﺑﯾﻧﻬ ــﺎ ﻋﻼﻗ ــﺎت ﻣﺗﺑﺎدﻟ ــﺔ ؛ وﺗﻌﻣ ــل ﺑﺻ ــورة‬
‫دﯾﻧﺎﻣﯾﻛﯾﺔ ‪ ،‬ﻓﺎﻷﻫداف ﺗﻌد ﻧﻘطﺔ اﻟﺑداﯾﺔ ﻓﻲ ﻣﻧظوﻣﺔ اﻟﻣﻧﻬﺞ ‪ ،‬و ﻓﻲ ﺿوء اﻷﻫداف ﯾـﺗم‬
‫ﺑﻧ ــﺎء اﻟﻣﺣﺗ ــوى اﻟ ــذي ﯾﻘ ــدم ﻟﻠﺗﻼﻣﯾ ــذ ﺑواﺳ ــطﺔ ﻣﺟﻣوﻋ ــﺔ ﻣ ــن ط ــرق وأﺳ ــﺎﻟﯾب اﻟﺗ ــدرﯾس‬
‫واﻟوﺳ ــﺎﺋل اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾ ــﺔ واﻷﻧﺷ ــطﺔ اﻟﻣﺧﺗﻠﻔ ــﺔ ‪ ،‬ﺛ ــم ﯾﻠ ــﻲ ذﻟ ــك اﻟﺗﻘ ــوﯾم اﻟ ــذي ﯾﻛ ــون ﻣﺗرﺟﻣ ــﺎً‬
‫ﻟﻸﻫــداف وﻣؤﺷ ـرا ﻋﻠــﻰ ﺗﺣﻘﯾﻘﻬــﺎ ‪ ،‬وﻓﯾﻣــﺎ ﯾﻠــﻲ ﺳــوف ﯾ ـﺗم ﻋــرض ﻛــل ﻣﻛــون ﻣــن ﻫــذﻩ‬
‫اﻟﻣﻛوﻧﺎت ﺑﺎﻟﺗﻔﺻﯾل ‪.‬‬

‫اﻟﻔﺻل اﻟﺧﺎﻣس‬
‫اﻷھـــداف‬
‫أوﻻً ‪ :‬ﻣﻔﻬوم اﻷﻫداف ‪.‬‬
‫ﺛﺎﻧﯾﺎً ‪ :‬أﻫﻣﯾﺔ اﻷﻫداف ووظﺎﺋﻔﻬﺎ ‪.‬‬
‫ﺛﺎﻟﺛﺎً ‪ :‬ﻣﺳﺗوﯾﺎﺗﻬﺎ اﻷﻫداف ‪.‬‬
‫راﺑﻌﺎً ‪ :‬ﻣﺻﺎدر اﺷﺗﻘﺎق اﻷﻫداف ‪.‬‬
‫ﺧﺎﻣﺳﺎً ‪ :‬ﺷروط ﺻﯾﺎﻏﺔ اﻷﻫداف اﻟﺳﻠوﻛﯾﺔ ‪.‬‬
‫ﺳﺎدﺳﺎً ‪ :‬ﻣﻛوﻧﺎت اﻷﻫداف ‪.‬‬
‫ﺳﺎﺑﻌﺎً ‪ :‬ﺗﺻﻧﯾف اﻷﻫداف ‪.‬‬
 ‫اﻟﻔﺻـــل اﻟﺧﺎﻣس‬
‫اﻷھــــــداف‬
‫أوﻻ ً ‪ :‬ﻣﻔﮭوم اﻷھداف ‪:‬‬
‫اﻟﻬــدف ﺑﺻــﻔﺔ ﻋﺎﻣــﺔ ﯾﺷــﯾر إﻟــﻰ اﻟﻘﺻــد أو اﻟطﻣــوح ‪ .‬وﻫــو ﺗﻌﺑﯾــر ﻋــن رﻏﺑــﺎت‬
‫وﺗوﻗﻌــﺎت اﻟﻣﺻــﻣﻣﯾن أو اﻟﻣﺧططــﯾن ﻷي ﻋﻣــل وﻣﻘﺎﺻــدﻫم أو ﻏﺎﯾــﺎﺗﻬم اﻟﺗــﻲ ﯾرﺟــون‬
‫اﻟوﺻــول إﻟﯾﻬــﺎ ﻣ ــن ﺧــﻼل أﻋﻣــﺎﻟﻬم ‪ ،‬وﯾﻌــرف اﻟﻬــدف أﯾﺿــﺎ ‪ " :‬ﺑﺄﻧــﻪ ﺗﻐﯾﯾــر ﻣرﻏــوب‬
‫إﺣداﺛﻪ ﻓﻲ ﺳﻠوك ﻓرد ﻣﺎ " )‪. (١‬‬
‫ﺛﺎﻧﯾﺎ ً ‪ :‬أھﻣﯾﺔ اﻷھداف ‪:‬‬
‫ﺗرﺟﻊ أﻫﻣﯾﺔ ﺗﺣدﯾد اﻷﻫداف إﻟﻰ ﻣﺎ ﯾﻠﻲ ‪:‬‬

‫‪ ١‬ـ إدراك اﻟﻌﺎﻣﻠﯾن ﺑﺎﻟﻧظﺎم اﻟﺗرﺑوي اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯾن ﺣرﻛﺔ اﻟﻧظﺎم اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ وﺣرﻛﺔ اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ‬
‫وﺗطورﻩ ‪.‬‬

‫‪ ٢‬ـ ﺗﻔﻌﯾــل اﻟﺗﻐﯾــر اﻟﺳ ـرﯾﻊ اﻟﻣﺗﺗــﺎﺑﻊ ‪ ،‬واﻟ ـرﺑط ﺑــﯾن أﻫــداف اﻟﺗﻌﻠــﯾم وأﻫــداف اﻟﻣﺟﺗﻣــﻊ‬
‫وﻣطﺎﻟﺑﻪ وﺣﺎﺟﺎﺗﻪ وﻣﺷﻛﻼﺗﻪ ‪.‬‬

‫‪ ٣‬ـ ﺗﺳﺎﻋد ﻋﻠﻰ ﺗوﺟﯾﻪ اﻟﺟﻬود ﻓﻲ اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ ﻟﺑﻠوغ اﻟﻬدف اﻟﻣﻧﺷود ‪.‬‬

‫‪ ٤‬ـ ﺗﺳــﺎﻋد ﻋﻠــﻰ رﻓــﻊ ﻛﻔــﺎءة اﻟﻌﻣﻠﯾــﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾــﺔ ‪ ،‬ﺣﯾــث أن اﺷــﺗراك ﻛــل ﻣــن اﻟﻣﻌﻠــم‬
‫واﻟﻣﺗﻌﻠم ﻓﻲ ﺗﺣدﯾد اﻷﻫداف ﯾﺣﻔز ﻋﻠﻰ اﻟﻧﺷﺎط وﺟودة اﻟﻌﻣل ‪.‬‬

‫‪ ٥‬ـ ﺗﺳﻬم اﻷﻫداف ﻓﻲ إﺑراز ﻣﺟﺎﻻت اﻟﺧﺑرة اﻟﻼزم ﺗﻘدﯾﻣﻬﺎ ﻟﻠﻣﺗﻌﻠم ‪ ،‬واﺧﺗﯾﺎر اﻷﻧﺷطﺔ‬
‫اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ اﻟﻣﻧﺎﺳﺑﺔ واﻟﻣﺗﻔﻘﺔ ﻣﻊ اﻟظروف واﻹﻣﻛﺎﻧﺎت ‪ ،‬ﻛﻣﺎ أﻧﻬﺎ ﺗﺳـﻬم ﻓـﻲ ﺗﺣﻘﯾـق‬
‫ﺗﻘوﯾم ﺳﻠﯾم وﻫﺎدف )‪. (٢‬‬
‫ﺛﺎﻟﺛﺎ ً ‪ :‬ﻣﺳﺗوﯾﺎت اﻷھداف ‪:‬‬
‫ﺑ ــﺎﻟﻧظر إﻟ ــﻰ اﻷﻫ ــداف ﻓ ــﻲ اﻟﻌﻣﻠﯾ ــﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾ ــﺔ ﻧﺟ ــد أن ﻟﻬ ــﺎ ﻣﺳ ــﺗوﯾﺎت ﻋدﯾ ــدة ‪،‬‬
‫وﻣﺗدرﺟـﺔ ﻣــن اﻟﻌﻣوﻣﯾــﺔ إﻟــﻰ اﻟﺧﺻوﺻ ـﯾﺔ ‪ ،‬وﯾﻣﻛـن ﺗﻘﺳــﯾﻣﻬﺎ إﻟــﻰ ﺛﻼﺛــﺔ ﻣﺳــﺗوﯾﺎت ﻫــﻲ‬
‫)‪: (٣‬‬

‫‪ ١‬ـ اﻷﻫداف اﻟﺗرﺑوﯾﺔ )اﻟﻐﺎﯾﺎت( ‪:‬‬

‫وﻫـﻲ أﻫـداف ﻋﺎﻣــﺔ واﺳـﻌﺔ اﻟﻧطــﺎق وﻋﺎﻣـﺔ اﻟﺻــﯾﺎﻏﺔ وﺗﺗﺣﻘـق ﻣــن ﺧـﻼل ﻋﻣﻠﯾــﺔ‬
‫ﺗرﺑوﯾ ــﺔ ﻣﺗﻛﺎﻣﻠ ــﺔ ‪ ،‬وﺗﻌﺗﺑ ــر أﻫ ــداف أو ﻏﺎﯾ ــﺎت ﻟﻠﻣﺟﺗﻣ ــﻊ ﻛﻛ ــل ‪ ،‬وﺗﺣﻘﯾﻘﻬ ــﺎ ﯾﺣﺗ ــﺎج إﻟ ــﻰ‬
‫ﺗﺿــﺎﻓر وﺗﻛﺎﻣــل ﻋــدد ﻣــن اﻟﻣ ـواد اﻟدراﺳــﯾﺔ ‪ ،‬وﻫــذا ﯾﻌﻧــﻲ أن اﻧﺟﺎزﻫــﺎ ﻣﺳــؤوﻟﯾﺔ ﻣﺷــﺗرﻛﺔ‬
‫ﺑــﯾن ﺟﻣﯾــﻊ اﻟﻌــﺎﻣﻠﯾن ﻓــﻲ اﻟﻣﯾــدان اﻟﺗرﺑــوي واﻟﻣﯾــﺎدﯾن اﻷﺧــرى ذات اﻟﻌﻼﻗــﺔ ‪ ،‬وﺑﻠوﻏﻬــﺎ‬
‫ﯾﺳﺗﻐرق وﻗﺗﺎ طوﯾﻼ ‪ ،‬وﻣن أﻣﺛﻠﺗﻬﺎ ‪:‬‬

‫ـ ﺗﻧﻣﯾﺔ ﻗدرة اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟﻣﻧطﻘﻲ اﻟرﯾﺎﺿﻲ ‪.‬‬

‫ـ إﻋداد اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن ﻟﯾﺻﺑﺣوا ﻣواطﻧﯾن ﺻﺎﻟﺣﯾن ﻷﻧﻔﺳﻬم وﻣﺟﺗﻣﻌﺎﺗﻬم ‪.‬‬

‫ـ إﻛﺳﺎب اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن ﻣﻬﺎرات اﻟﺗﺣدث ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ اﻟﻔﺻﺣﻰ ‪.‬‬

‫ـ ﺗﻧﻣﯾﺔ اﻟﻘﯾم اﻷﺧﻼﻗﯾﺔ ‪.‬‬

‫‪ ٢‬ـ اﻷﻫداف اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ ) اﻷﻏراض ( ‪:‬‬

‫ﺗﻣﺗﺎز اﻷﻫداف اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ ﺑﺄﻧﻬـﺎ أﻫـداف ﻗﺻـﯾرة اﻷﻣـد ﻓـﻲ ﺗﺣﻘﯾﻘﻬـﺎ إﻟـﻰ ﺣـد ﻣـﺎ ‪،‬‬
‫وﺗﺣـدد ﺑدﻗـﺔ وﺗوﺿـﺢ ﻣﺎ ﯾﺟب أن ﯾﺗﻌﻠﻣﻪ اﻟﻣﺗﻌﻠﻣون ﻣن دراﺳﺔ ﻣﻘرر ﻣﻌﯾن ‪ ،‬أو وﺣـدة‬
‫دراﺳﯾﺔ ﻣﻌﯾﻧﺔ ‪ ،‬أو اﻟﻘﯾﺎم ﺑﻧﺷﺎط ﻣﻌﯾن ‪ ،‬وﺗﺻﺎغ ﻫذﻩ اﻷﻫداف اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ ﺻـﯾﺎﻏﺔ أﻛﺛـر‬
‫ﺗﺣدﯾــداً وﺗﺧﺻﯾﺻــﺎً ﻣــن اﻷﻫــداف اﻟﺗرﺑوﯾــﺔ ‪ ،‬ﺣﯾــث ﺗﺗﺣــول اﻷﻫــداف ﻓــﻲ ﻫــذا اﻟﻣﺳــﺗوى‬
‫إﻟــﻰ وﺻــف ﺳــﻠوﻛﻲ ﻧــوﻋﻲ ﯾﺣــدد اﻷداء اﻟﻧﻬ ــﺎﺋﻲ اﻟﻣﺗوﻗــﻊ ﻣــن اﻟﻣــﺗﻌﻠم ﻧﺗﯾﺟــﺔ دراﺳ ــﺗﻪ‬
‫ﻟﻣﻘرر ﻣﻌﯾن ‪ ،‬أو وﺣدة دراﺳﯾﺔ ﻣﻌﯾﻧﺔ ‪ ،‬أو ﻗﯾﺎﻣﻪ ﺑﻧﺷﺎط ﻣﻌﯾن ‪.‬‬

‫وﻣن أﻣﺛﻠﺔ اﻷﻫداف اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ ﻣﺎ ﯾﻠﻲ ‪:‬‬

‫ـ إﻛﺳﺎب اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻣﻬﺎرات اﻟﻘراءة اﻟﻧﺎﻗدة ‪.‬‬

‫ـ ﺗدرﯾب اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن ﻋﻠﻰ ﻣﻬﺎرات اﻟﻣﻼﺣظﺔ واﻟﻘﯾﺎس واﻟﺗﺻﻧﯾف ‪.‬‬

‫‪ ٣‬ـ اﻷﻫداف اﻟﺳﻠوﻛﯾﺔ ) اﻷﻫداف اﻟﺗدرﯾﺳﯾﺔ ( ‪:‬‬

‫ﺗﺧﺗﻠـف اﻷﻫـداف ﻓــﻲ ﻫـذا اﻟﻣﺳــﺗوى ﻋـن اﻷﻫـداف اﻟﺗرﺑوﯾــﺔ واﻷﻫـداف اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾــﺔ‬
‫ﻓــﻲ أﻧﻬــﺎ ﺗﺻــﺎغ ﺻــﯾﺎﻏﺔ إﺟراﺋﯾــﺔ ﺳــﻠوﻛﯾﺔ ؛ ﺗﺗﺳــم ﺑﺎﻟﺗﻔﺻــﯾل واﻟدﻗــﺔ واﻟﺗﺣدﯾــد ‪ ،‬وﺗ ـرﺗﺑط‬
‫اﻷﻫداف اﻟﺗدرﯾﺳﯾﺔ ﺑﺎﻟﻣﻌﺎرف اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﻛﺎﻟﺣﻘﺎﺋق ‪ ،‬واﻟﻣﻔـﺎﻫﯾم ‪ ،‬واﻟﻣﺑـﺎدئ ‪ ،‬وﺑﺎﻟﻣﻬـﺎرات‬
‫اﻟﻣ ـراد ﺗﻌﻠﯾﻣﻬــﺎ ﺧــﻼل درس أو ﺣﺻــﺔ واﺣــدة ‪ ،‬ﻟــذﻟك ﻓــﺈن ﻫــذﻩ اﻷﻫــداف ﺗﺳــﺗﻐرق وﻗﺗــﺎً‬
‫ﻗﺻﯾراً ﺟداً ﻟﺗﺣﻘﯾﻘﻬﺎ ‪.‬‬

‫وﻓــﻲ اﻟواﻗــﻊ إذا أردﻧــﺎ أن ﻧﺣﻛــم ﻋﻠــﻰ ﻣــﺗﻌﻠم أﻧــﻪ ﻗــد ﺗﻌﻠــم ﻓــﻼ ﺑــد ﻣــن ﻣﻼﺣظــﺔ‬
‫ﺳــﻠوﻛﻪ اﻟظــﺎﻫر أو أداﺋــﻪ ‪ ،‬ﻟــذﻟك ﯾﻧﺑﻐــﻲ أن ﯾﺗﺿــﻣن ﺻــﯾﺎﻏﺔ اﻟﻬــدف اﻟﺗدرﯾﺳــﻲ ﺗﺣدﯾــداً‬
‫ﻟــﻸداء اﻟــذي ﯾﺳــﻌﻰ اﻟﻣﻌﻠــم إﻟــﻰ إﺣداﺛــﻪ ﻟــدى اﻟﻣــﺗﻌﻠم ‪ ،‬وﺷــروط ﺣــدوث ﻫــذا اﻷداء ‪،‬‬
‫وﺗﺣدﯾد اﻟﻣﺳﺗوى اﻟذي ﯾﺟب أن ﯾﺻل إﻟﯾﻪ اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻓﻲ ﻫذا اﻷداء ‪.‬‬

‫وﻣن أﻣﺛﻠﺔ اﻷﻫداف اﻟﺗدرﯾﺳﯾﺔ ﻣﺎ ﯾﻠﻲ ‪:‬‬

‫‪ ١‬ـ أن ﯾﻘوم اﻟﺗﻠﻣﯾذ ﺑﻌﻣل داﺋرة ﻛﻬرﺑﺎﺋﯾﺔ ﺑﺳﯾطﺔ ﻓﻲ ﻣﺎدة اﻟﻌﻠوم ‪.‬‬

‫‪ ٢‬ـ أن ﯾﺣل اﻟﺗﻠﻣﯾذ ﻣﺳﺎﺋل ﻋﻠﻰ ﻋﻣﻠﯾﺗﻲ اﻟﺿرب واﻟﻘﺳﻣﺔ ‪.‬‬

‫‪ ٣‬ـ أن ﯾﻘرأ اﻟﻣﺗﻌﻠم اﻟﻧص اﻟذي أﻣﺎﻣﻪ ﻗراءة ﺟﻬرﯾﺔ ﺻﺣﯾﺣﺔ ‪.‬‬

‫راﺑﻌﺎ ً ‪ :‬ﻣﺻﺎدر اﺷﺗﻘﺎق اﻷھداف ‪:‬‬

‫ﺗرﺗﺑط ﻣﺻﺎدر اﺷﺗﻘﺎق اﻷﻫداف ارﺗﺑﺎطﺎً وﺛﯾﻘﺎً ﺑﺎﻷﺳس اﻟﺗﻲ ﯾﺑﻧﻰ ﻋﻠﯾﻬﺎ اﻟﻣـﻧﻬﺞ‬
‫‪ ،‬وﻋﻠﯾﻪ ﻓﺈﻧﻬﺎ ﺗﺷﺗق ﻣن اﻟﻣﺻﺎدر اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ ‪:‬‬

‫‪ ١‬ـ طﺑﯾﻌﺔ اﻟﻣﺟـﺗﻣﻊ ﻣن ﺣﯾث ‪ :‬ﻋﻘﯾدﺗﻪ وﻓﻠﺳـﻔﺗﻪ ‪ ،‬وﺗطﻠﻌﺎﺗـﻪ ‪ ،‬وﻣﺷـﻛﻼﺗﻪ ‪ ،‬وﺗﻘﺎﻟﯾـدﻩ ‪،‬‬
‫وﻗﯾﻣﻪ ‪.‬‬

‫‪ ٢‬ـ ـ طﺑﯾﻌــﺔ اﻟﻣﺗﻌﻠﻣــﯾن ﻣــن ﺣﯾــث ‪ :‬اﻫﺗﻣﺎﻣــﺎﺗﻬم وﻣﯾــوﻟﻬم ‪ ،‬وﻗــدراﺗﻬم ‪ ،‬واﺳــﺗﻌداداﺗﻬم ‪،‬‬
‫وﻣراﺣل ﻧﻣوﻫم ‪.‬‬

‫‪ ٣‬ـ ـ طﺑﯾﻌــﺔ اﻟﻣــﺎدة اﻟدراﺳــﯾﺔ ﻣــن ﺣﯾــث ‪ :‬ﻣﻛوﻧﺎﺗﻬــﺎ ) ﺣﻘــﺎﺋق ـ ﻣﻔــﺎﻫﯾم ـ ﻣﺑــﺎدئ ـ‬
‫ﻧظرﯾﺎت‪ ...‬اﻟﺦ ( ‪ ،‬وﻣﺟﺎﻻﺗﻬـﺎ ) ﺗرﺑﯾـﺔ دﯾﻧﯾـﺔ ـ ﻟﻐـﺔ ﻗوﻣﯾـﺔ ـ ﻋﻠـوم ـ رﯾﺎﺿـﯾﺎت –‬
‫ﺗﺎرﯾﺦ‪ -‬ﺟﻐراﻓﯾﺎ‪ -‬اﻟﺦ ( ‪ .‬وﺗﺗﺎﺑﻊ ﻣﺣﺗواﻫﺎ ) ﺗﺗﺎﺑﻊ زﻣﻧﻲ ـ ﺗﺗﺎﺑﻊ ﻣﻧطﻘﻲ ( ‪.‬‬
‫‪ ٤‬ـ طﺑﯾﻌــﺔ اﻟﻌﺻــر ﻣــن ﺣﯾــث ‪ :‬اﻟﺗﻐﯾــر اﻟﺳ ـرﯾﻊ وزﯾــﺎدة اﻟﻣﻌــﺎرف ‪ ،‬واﻟﺗﻘــدم اﻟﻌﻠﻣــﻲ‬
‫واﻟﺗﻘﻧﻲ ‪.‬‬

‫ﺧﺎﻣﺳﺎ ً ‪ :‬ﺷروط ﺻﯾﺎﻏﺔ اﻷھداف اﻟﺳﻠوﻛﯾﺔ ‪:‬‬

‫ﻟﺻﯾﺎﻏﺔ اﻷﻫ ـداف اﻟﺳـﻠوﻛﯾﺔ ﻻ ﺑـد ﻣـن ﺗـواﻓر ﻣﺟﻣوﻋـﺔ ﻣـن اﻟﺷـروط ﻣـن أﻫﻣﻬـﺎ‬
‫)‪: (٤‬‬

‫‪ ١‬ـ أن ﯾﻛون اﻟﻬدف واﺿﺢ اﻟﻣﻌﻧﻰ وﻗﺎﺑﻼً ﻟﻠﻔﻬم ‪:‬‬

‫ﺑﺣﯾـث ﻻ ﯾﺧﺗﻠـف اﺛﻧــﺎن ﻓـﻲ ﻓﻬـم اﻟﻣـراد ﻣﻧـﻪ وﻣﺛـﺎل ذﻟــك ‪:‬أن ﯾﻘـرأ اﻟﺗﻠﻣﯾـذ ﺟﻬـراً‬
‫ﻓﻘرة ﻣن ﻋﺷرة أﺳطر دون اﻟوﻗوع ﻓﻲ أﺧطﺎء ‪.‬‬

‫‪ ٢‬ـ أن ﯾرﻛز اﻟﻬدف ﻋﻠﻰ ﺳﻠو ك اﻟﻣﺗﻌﻠم وﻟﯾس ﻋﻠﻰ ﺳﻠوك اﻟﻣﻌﻠم ‪:‬‬

‫أي ﯾﻧﺑﻐــﻲ ﻋﻠــﻰ اﻟﻣﻌﻠــم أن ﯾﺻــوغ أﻫــداﻓﺎً ﺗدرﯾﺳــﯾﺔ ﻓــﻲ ﻣــﺎدة ﺗﺧﺻﺻــﻪ ‪ ،‬وأن‬
‫ﯾرﻛز ﻋﻠﻰ اﻟﺳﻠوك اﻟـذي ﯾﺗوﻗﻌﻪ ﻣن ﺗﻼﻣﯾذﻩ ‪ ،‬وﻟﯾس ﻋﻠﻰ اﻟﺳﻠوك اﻟذي ﺳﯾﻘوم ﺑـﻪ ﻫـو‬
‫أﺛﻧﺎء اﻟﺗدرﯾس ‪ ،‬أي أن اﻟﻣﻌﻠم ﺳﯾﻛون ﻣﺧطﺋﺎً إذا ﺻﺎغ اﻟﻬد ف ﻛﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ‪:‬‬

‫ـ أن أﺣل ﻟﻠﺗﻼﻣﯾذ اﻟﻣﺳﺎﺋل اﻟﻌﺷرة اﻟﺗﻲ ﯾﺗﻛون ﻣﻧﻬﺎ ﺗﻣرﯾن اﻟﺟﻣﻊ واﻟطرح ‪.‬‬

‫ـ أن أﻋرب ﻟﻠﺗﻼﻣﯾذ اﻟﻛﻠﻣﺎت اﻟﺗﻲ ﺗﺣﺗﻬﺎ ﺧط ﻓﻲ اﻟﻛﺗﺎب ‪.‬‬

‫ـ أن أﺣل ﻟﻠﺗﻼﻣﯾذ ﻣﺳﺎﺋل ﻋن اﻟﻛﺛﺎﻓﺔ ‪.‬‬

‫‪ ٣‬ـ أن ﯾﺻف اﻟﻬدف ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﺗﻌﻠم وﻟﯾس ﻧﺷﺎط اﻟﺗﻌﻠم ‪:‬‬

‫أي ﯾﻧﺑﻐــﻲ أن ﺗﻛــون اﻷﻫــداف ﻣﻌﺑ ـرة ﻋــن ﻧﺗﺎﺟــﺎت اﻟــﺗﻌﻠم وﻟــﯾس أﻧﺷــطﺔ اﻟــﺗﻌﻠم‬
‫اﻟﺗ ــﻲ ﯾﻧﺑﻐ ــﻲ أن ﺗ ــؤدي إﻟ ــﻰ ﻫ ــذﻩ اﻟﻧﺗﺎﺟ ــﺎت ‪ ،‬وﻗ ــد ﯾﻛ ــون ﻣ ــن اﻟﻣﻔﯾ ــد أن ﯾﺣ ــدد اﻟﻣﻌﻠ ــم‬
‫اﻷﻧﺷطﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﯾرﻏب أن ﯾﻘوم ﺑﻬﺎ ﺗﻼﻣﯾذﻩ ‪ ،‬ﻟﻛن ﯾﺟـب أن ﯾﻛـون ﻫـذا اﻟﺗﺣدﯾـد‬
‫ﺑﻌد اﺧﺗﯾﺎر اﻷﻫداف أو ﻋﻘب ﺗﺣدﯾد ﻧﺗﺎج اﻟﺗﻌﻠم اﻟﻣطﻠوب ﺗﺣﻘﯾﻘﻪ ﻟدى اﻟﺗﻼﻣﯾـذ ‪ .‬وﻟـذا‬
‫ﯾﻧﺑﻐﻲ ﻋﻠـﻰ اﻟﻣﻌﻠـم أن ﯾﻌـرف اﻟﻔـرق ﺑـﯾن اﻟﻬـدف اﻟـذي ﯾﺻـف ﻧﺗـﺎج اﻟـﺗﻌﻠم وذﻟـك اﻟـذي‬
‫ﯾﺻف ﻧﺷﺎط اﻟﺗﻌﻠم وﻣﺛﺎل ذﻟك اﻟﻬدف ‪:‬‬

‫ـ أن ﯾﺣدد اﻟﺗﻠﻣﯾذ ﺻﻔﺎت اﻟﺛدﯾﯾﺎت ‪.‬‬

‫ﯾﻌﺗﺑــر ﻫــدﻓﺎً واﺿــﺣﺎً ﻟﻧﺗــﺎج اﻟــﺗﻌﻠم اﻟــذي ﯾﻧﺑﻐــﻲ أن ﯾﺗﺣﻘــق ﻟــدى اﻟﺗﻼﻣﯾــذ ﻋﻘــب‬
‫ﻗﯾﺎﻣ ــﻪ ﺑﺄﻧﺷط ـ ـﺔ ﺗﻌﻠﯾﻣﯾ ــﺔ ﻣﻌﯾﻧ ــﺔ ‪ ،‬أﻣ ــﺎ إذا ﻛﺎﻧ ــت ﺻ ــﯾﺎﻏﺔ اﻟﻬ ــدف اﻟﺳ ــﺎﺑق ﻋﻠ ــﻰ اﻟﻧﺣ ــو‬
‫اﻟﺗﺎﻟﻲ‪:‬‬

‫ـ أن ﯾدرس اﻟﺗﻠﻣﯾذ ﺻﻔﺎت اﻟﺛدﯾﯾﺎت ‪.‬‬

‫ﻓﺈﻧﻪ ﺳﯾﻛون ﻫدﻓﺎً ﯾرﻛـز ﻋﻠـﻰ ﻧﺷـﺎط اﻟـﺗﻌﻠم ‪ ،‬وﻗـد ﯾﺗﺣﻘـق ﻫـذا اﻟﻬـدف أي ﯾﻘـوم‬
‫اﻟﺗﻠﻣﯾذ ﺑدراﺳﺔ ﺻﻔﺎت اﻟﺛدﯾﯾﺎت دون أن ﯾﺗﻣﻛن ﻣن ﺗﺣدﯾـد ﺻـﻔﺎت اﻟﺛـدﯾﯾﺎت أي أﻧـﻪ ﻟـم‬
‫ﯾﺗﻌﻠم ‪.‬‬

‫‪ ٤‬ـ أن ﺗﻘﺗﺻر ﻋﺑﺎرة اﻟﻬدف ﻋﻠﻰ ﻧﺗﺎج واﺣد ﻟﻠﺗﻌﻠم ‪:‬‬

‫ﻷن ذﻟــك ﯾﺟﻌــل اﻟﻬــدف واﺿــﺣﺎً وﯾﺳــﺎﻋد اﻟﻣﻌﻠــم ﻋﻠــﻰ ﺗﻘــوﯾم ﻣــدى ﺗﺣﻘــق ﻛــل‬
‫ﻫدف ‪ .‬ﻣﺛﺎل ذﻟك اﻷﻫداف اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ ‪:‬‬

‫ـ أن ﯾﻌرف اﻟﺗﻠﻣﯾذ ﻣﻌﺎﻧﻲ ﺑﻌض اﻟﻛﻠﻣﺎت اﻟواردة ﻓﻲ اﻟﻘﺻﯾدة ‪.‬‬

‫ـ أن ﯾﻘﯾس اﻟﺗﻠﻣﯾذ إﺣدى زواﯾﺎ اﻟﻣﺛﻠث ﺑﺎﺳﺗﺧدام اﻟﻣﻧﻘﻠﺔ ‪.‬‬

‫ـ أن ﯾُ ﻌر ّ ف اﻟﺗﻠﻣﯾذ اﻟرطوﺑﺔ اﻟﻧﺳﺑﯾﺔ ‪.‬‬

‫ﻓﻬــذﻩ اﻷﻫ ــداف ﺗﺗﺿ ــﻣن ﻧﺗﺎﺟ ــﺎً ﺗﻌﻠﻣﯾ ــﺎً واﺣ ــداً وﻫ ــذا ﻫ ــو اﻷﻣﺛ ــل ﻓ ــﻲ ﺻ ــﯾﺎﻏﺔ‬
‫اﻷﻫداف اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ ‪ .‬أﻣﺎ اﻷﻫداف اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ ‪:‬‬

‫ــ أن ﯾﻌـرف اﻟﺗﻠﻣﯾـذ ﻣﻌـﺎﻧﻲ ﺑﻌـض اﻟﻛﻠﻣـﺎت اﻟـواردة ﻓـﻲ اﻟﻘﺻـﯾدة ‪ ،‬وﯾﺳـﺗﺧدﻣﻬﺎ وﻓﻘــﺎ‬
‫ﻟﻣﻌﺎﻧﯾﻬﺎ ﻓﻲ ﺟﻣل ﻣﻔﯾدة ‪.‬‬

‫ــ أن ﯾﻘــﯾس اﻟﺗﻠﻣﯾــذ إﺣــدى زواﯾــﺎ اﻟﻣﺛﻠــث ﺑﺎﺳــﺗﺧدام اﻟﻣﻧﻘﻠــﺔ ‪ ،‬وأن ﯾﺣــد أﺻــﻐر ﻫــذﻩ‬
‫اﻟزواﯾﺎ درﺟﺔ ‪.‬‬

‫ـ أن ﯾﻌرف اﻟﺗﻠﻣﯾذ اﻟرطوﺑﺔ اﻟﻧﺳﺑﯾﺔ ‪ ،‬وأن ﯾﻘﺎرن ﺑﯾﻧﻬﺎ وﺑﯾن اﻟرطوﺑﺔ اﻟﻣطﻠﻘﺔ ‪.‬‬

‫ﺗﺷﺗﻣل ﻋﻠﻰ أﻛﺛر ﻣن ﻧﺎﺗﺞ واﺣد ﻟﻠﺗﻌﻠﯾم‪ ،‬وأﻛﺛـر ﻣـن ﻓﻌـل ﺳـﻠوﻛﻲ واﺣـد ‪ ،‬وﻫـذﻩ‬
‫ﺻﯾﺎﻏﺔ ﻏﯾر دﻗﯾﻘﺔ ‪.‬‬

‫‪ ٥‬ـ أن ﯾﻛون اﻟﻬدف ﻗﺎﺑﻼ ﻟﻠﻣﻼﺣظﺔ واﻟﻘﯾﺎس ‪:‬‬

‫أي ﯾﺷﻣل ﻧﺗﺎﺟﺎت ﺗﻌﻠم ﯾﺳﻬل ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻌﻠم ﻣﻼﺣظﺗﻬـﺎ وﻗﯾﺎﺳـﻬﺎ ﺑﺳـﻬوﻟﺔ وﯾﺳـر ‪،‬‬
‫ﻟذﻟك ﯾﻧﺑﻐﻲ أن ﺗﺳﺗﺧـدم ﻓﻲ ﺻﯾﺎﻏﺔ اﻷﻫداف اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ أﻓﻌﺎﻻً ﻗﺎﺑﻠﺔ ﻟﻠﻣﻼﺣظﺔ واﻟﻘﯾـﺎس‬
‫ﻣﺛ ــل ‪ :‬ﯾرﺳـ ــم ‪ ،‬ﯾﺣﺳـ ــب ‪ ،‬ﯾﺣﻠ ــل ‪ ،‬ﯾﻛﺗـ ــب ‪ ،‬ﯾﻘ ـ ـرأ ‪ ،‬ﻓﻬ ــذﻩ اﻷﻓﻌـ ــﺎل ﺟﻣﯾﻌﻬـ ــﺎ واﺿـ ــﺣﺔ‬
‫وﻣﺣددة وﯾﻣﻛن ﻣﻼﺣظﺗﻬﺎ وﻗﯾﺎﺳﻬﺎ ‪.‬‬

‫أﻣﺎ اﻷﻓﻌﺎل ﻣﺛل ‪ :‬ﯾﺗذوق ‪ ،‬ﯾﻌﺗﻘد ‪ ،‬ﯾﻔﻬم ‪ ،‬ﯾدرك ‪ ،‬ﯾﻌﻲ ‪ ،‬ﻓﻬذﻩ اﻷﻓﻌـﺎل ﻣﺑﻬﻣـﺔ‬
‫وواﺳﻌﺔ اﻟدﻻﻟﺔ وﻻ ﺗﻌﺑر ﻋـن ﺳﻠوك ﯾﻣﻛن ﻣﻼﺣظﺗﻪ ﺑﺷﻛل ﻣﺑﺎﺷر أو ﻗﯾﺎﺳﻲ ‪.‬‬
‫ﺳﺎدﺳﺎ ً ‪ :‬ﻣﻛوﻧﺎت اﻷھداف ‪:‬‬
‫و ﯾﻣﻛــن ﺻــﯾﺎﻏﺔ اﻷﻫــداف ﺻــﯾﺎﻏﺔ ﺳــﻠوﻛﯾﺔ ﺻــﺣﯾﺣﺔ ﻓــﻲ ﺿــوء اﻟﻣﻛوﻧــﺎت‬
‫اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ ‪:‬‬

‫ـ أن ‪ +‬اﻟﻔﻌل اﻟﻣﺿﺎرع اﻟﺳﻠوﻛﻲ اﻟواﺿﺢ اﻟﻣﺣدد اﻟﻘﺎﺑل ﻟﻠﻘﯾﺎس واﻟﻣﻼﺣظﺔ ‪.‬‬

‫ـ اﻟﺗﻠﻣﯾذ ‪.‬‬

‫ـ اﻟﻣﺣﺗوى اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ اﻟﻣراد ﺗﻌﻠﻣﻪ ‪.‬‬

‫ـ اﻟﺷروط أو اﻟظروف اﻟﻼزﻣﺔ ﻟﻸداء ‪.‬‬

‫ـ اﻟﻣﻌﯾﺎر ) اﻟﺣد اﻷدﻧﻰ ﻣن اﻟﺳﻠوك أو اﻷداء ( ‪.‬‬

‫أﻣﺛﻠﺔ ﻟذﻟك ‪:‬‬

‫ـ أن ﯾُ ﻌر ّ ف اﻟﺗﻠﻣﯾذ ﻣﺗوازي اﻷﺿﻼع ﻛﻣﺎ ﺷرﺣﻪ اﻟﻣﻌﻠم ﻓﻲ ﺳطرﯾن ‪.‬‬

‫ــ أن ﯾُ ﻛــو ّ ن اﻟﺗﻠﻣﯾـذ داﺋــرة ﻛﻬرﺑﺎﺋﯾـﺔ ﻛﺎﻣﻠــﺔ ‪ ،‬إذا أﻋطـﻰ ﻣﻛوﻧﺎﺗﻬــﺎ‪ ،‬وﺑﻧﺳـﺑﺔ ﺻـواب ﻻ‬
‫ﺗﻘل ﻋن ﻧﺳﺑﺔ ‪. % ١٠٠‬‬

‫ـــ أن ﯾـــذﻛر اﻟﺗﻠﻣﯾــذ ﻣواﺿـــﻊ ﻛﺳــر ﻫﻣــــزة )إن( ﻛﻣــﺎ وردت ﻓـــﻲ ﻛﺗــﺎب اﻟﻘواﻋـــد وﻓـــﻲ‬
‫دﻗﯾﻘﺗﯾن ﻓﻘط ‪.‬‬

‫ـ وﻫﻛذا ﯾﻼﺣظ أن اﻷﻫداف اﻟﻣذﻛورة ﻗد اﺷﺗﻣﻠت ﻋﻠﻰ ﺟﻣﯾﻊ ﻣﻛوﻧـﺎت اﻷﻫـداف اﻟﺗـﻲ‬
‫اﺷرﻧﺎ إﻟﯾﻬﺎ وﻫﻲ ‪:‬‬
‫ــــ أن ‪ +‬اﻟﻔﻌـــل اﻟﺳـــﻠوﻛﻲ ‪ +‬اﻟﺗﻠﻣﯾـــذ ‪ +‬ﻣﺣﺗـــوى اﻟـــﺗﻌﻠم ‪ +‬اﻟﺷـــروط أو اﻟظـــروف ‪+‬‬
‫)اﻟﻣﻌﯾﺎر( ‪.‬‬

‫ﺳﺎﺑﻌﺎ ً ‪ :‬ﺗﺻﻧﯾف اﻷھداف ‪:‬‬

‫ﯾﺟــب ﻋﻠــﻰ اﻟﻣﻌﻠــم أن ﻻ ﯾﻘﺗﺻــر ﻋﻠــﻰ ﺻــﯾﺎﻏﺔ اﻷﻫــداف اﻟﺗدرﯾﺳــﯾﺔ ﻓــﻲ ﻣﺟــﺎل‬
‫ﺗﺧﺻﺻﻪ ﺻﯾﺎﻏﺔ إﺟراﺋﯾﺔ دﻗﯾﻘـﺔ أو ﻣﺣـددة وﻓﻘـﺎًﻟﻠﺷـروط اﻟﺗـﻲ ﺗـم ذﻛرﻫـﺎ ‪ ،‬وا ٕ ﻧﻣـﺎ ﻋﻠﯾـﻪ‬
‫أن ﯾﺄﺧــذ ﻓــﻲ اﻻﻋﺗﺑــﺎر ﺗﺻــﻧﯾﻔﺎت اﻷﻫــداف ‪ ،‬وﯾــدرك ﻛﯾﻔﯾــﺔ اﺳــﺗﺧداﻣﻬﺎ ﻋﻧــد ﺻــﯾﺎﻏﺔ‬
‫اﻷﻫداف اﻟﺗدرﯾﺳﯾﺔ‪ ،‬وﻟﻘد ﺗم طـرح اﻟﻌدﯾـد ﻣـن اﻟﺗﺻـﻧﯾﻔﺎت اﻟﻣﺗﻌﻠﻘـﺔ ﺑﺎﻷﻫـداف اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾـﺔ‬
‫ﻓـ ــﻲ ﻣﺟﺎﻻﺗﻬـ ــﺎ اﻟﻣﺧﺗﻠﻔـ ــﺔ ‪ ،‬وﯾﻌﺗﺑـ ــر ﺗﺻـ ــﻧﯾف " ﺑﻠـ ــوم " ﻣـ ــن أﻛﺛـ ــر اﻟﺗﺻـ ــﻧﯾﻔﺎت اﻧﺗﺷـ ــﺎراً‬
‫واﺳﺗﺧداﻣﺎ ﻣن ﻗﺑل اﻟﺗرﺑوﯾﯾن ﻓﻲ ﻣﺟﺎل ﺻﯾﺎﻏﺔ اﻷﻫداف وﺗﺣدﯾدﻫﺎ ‪.‬‬

‫ووﻓﻘﺎً ﻟﻬذا اﻟﺗﺻﻧﯾف ﺗﻧﻘﺳم اﻷﻫداف إﻟﻰ ﺛﻼﺛﺔ ﻣﺟﺎﻻت وﻫﻲ ‪:‬‬
‫أوﻻ‪ :‬اﻟﻣﺟﺎل اﻟﻣﻌرﻓﻲ ‪Cognitive Domain‬‬
‫وﯾﺷﻣل ﻫذا اﻟﻣﺟﺎل اﻷﻫداف اﻟﺗﻲ ﺗرﻛز ﻋﻠـﻰ اﻟﻘـدرات اﻟﻌﻘﻠﯾـﺔ ‪ ،‬و اﻟﺗـﻲ ﺗﺗﻌﻠـق‬
‫ﺑﻣﻌرﻓﺔ اﻟﺣﻘﺎﺋق وﺑﻧﺎء اﻟﻣﻔﺎﻫﯾم واﻟﻣﺑـﺎدئ واﻟﺗﻌﻣﯾﻣـﺎت ‪ ،‬وﻗـد ﺗـم ﺗﻘﺳـﯾم ﻫـذا اﻟﻣﺟـﺎل إﻟـﻰ‬
‫ﺳﺗﺔ ﻣﺳﺗوﯾﺎت ﻣﺗدرﺟﺔ ﻣن اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﺑﺳﯾط إﻟﻰ اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﻣرﻛب ‪ ،‬وﯾﻣﻛن ﺗﻣﺛﯾل ﻫذﻩ‬
‫اﻟﻣﺳﺗوﯾﺎت ﻋﻠﻰ ﺷﻛل ﻫرﻣﻲ ﻋﻠﻰ اﻟﻧﺣو اﻟﺗﺎﻟﻲ ‪:‬‬

‫اﻟﺗﻘوﯾم‬

‫اﻟﺗرﻛﯾب‬

‫اﻟﺗﺣﻠﯾل‬

‫اﻟﺗطﺑﯾق‬

‫اﻟﻔﻬم‬

‫اﻟﺗذﻛر‬

‫ﺷﻛل )‪ (٣‬ﺗﺻﻧﯾف ﺑﻠوم ﻟﻸﻫداف اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ‬

‫وﺑﺎﻟﻧظر إﻟﻰ اﻟﺷﻛل اﻟﺳﺎﺑق ﯾﺗﺿﺢ أن ‪ :‬ﻣﺳـﺗوى اﻟﺗـذﻛر ﻫـو أدﻧـﻰ اﻟﻣﺳـﺗوﯾﺎت‬
‫ﯾﻠﯾـ ــﻪ اﻟﻔﻬـ ــم ‪ ،‬ﻓـ ــﺎﻟﺗطﺑﯾق ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺗﺣﻠﯾ ـ ــل ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺗرﻛﯾـ ــب ‪ ،‬ﻓـ ــﺎﻟﺗﻘوﯾم واﻟ ـ ــذي ﯾﻌـ ــد أﻋﻘـ ــد ﻫ ـ ــذﻩ‬
‫اﻟﻣﺳﺗوﯾﺎت ‪ ،‬وﺳوف ﯾﺗم ﺗﻧﺎول ﻛل ﻣﺳﺗوى ﻣن ﻫذﻩ اﻟﻣﺳﺗوﯾﺎت ﻋﻠﻰ اﻟﻧﺣو اﻟﺗﺎﻟﻲ ‪:‬‬

‫‪ ١‬ـ ﻣﺳﺗوى اﻟﺗذﻛر ) اﻟﻣﻌرﻓﺔ ( ‪: Knowledge‬‬

‫وﯾﻘﺻد ﺑـﻪ ﺗـذﻛر أو اﺳـﺗدﻋﺎء ﻣـﺎ ﺗـم ﺗﻌﻠﻣـﻪ ﺳـﺎﺑﻘﺎ ‪ ،‬وﯾﻌﺗﺑـر ﻫـذا اﻟﻣﺳـﺗوى أدﻧـﻰ‬
‫ﻣﺳــﺗوﯾﺎت اﻟﻘــدرة اﻟﻌﻘﻠﯾــﺔ ‪ ،‬وﻣــن اﻷﻓﻌــﺎل اﻟﺗــﻲ ﺗﺳــﺗﺧدم ﻓــﻲ ﺻــﯾﺎﻏﺔ اﻷﻫــداف ﻓــﻲ ﻫــذا‬
‫اﻟﻣﺳﺗوى ) ﯾﺗذﻛرـ ﯾﻌرف ـ ﯾﻌدد ـ ﯾﺳرد ـ ﯾﺳﻣﻰ ( ‪.‬‬

‫‪ ٢‬ـ ﻣﺳﺗوى اﻟﻔﻬم )اﻻﺳﺗﯾﻌﺎب( ‪Comprehension‬‬

‫وﯾﻘﺻ ــد ﺑ ــﻪ إدراك ﻣﻌ ــﺎﻧﻲ اﻟﻣﻌﻠوﻣ ــﺎت أو اﻟﺑﯾﺎﻧ ــﺎت وﺗرﺟﻣﺗﻬ ــﺎ وﺗﻔﺳ ــﯾرﻫﺎ ‪ ،‬وﻣ ــن‬
‫اﻷﻓﻌﺎل اﻟﺗﻲ ﺗﺳﺗﺧدم ﻓﻲ ﺻﯾﺎﻏﺔ اﻷﻫداف ﻓﻲ ﻫذا اﻟﻣﺳﺗوى ) ﯾﺗـرﺟم ـ ﯾﻔﺳـر ـ ﯾﺳـﺗﻧﺗﺞ‬
‫ـ ﯾﻌﻠل ـ ﯾوﺿﺢ ( ‪.‬‬

‫‪ ٣‬ـ ﻣﺳﺗوى اﻟﺗطﺑﯾق ‪Application‬‬

‫وﯾﻘﺻــد ﺑــﻪ اﺳــﺗﺧدام اﻟﻣﻌﻠوﻣــﺎت وﺗوظﯾﻔﻬــﺎ ﻓــﻲ ﻣواﻗــف ﺟدﯾــدة ‪ .‬وﻣــن اﻷﻓﻌــﺎل‬
‫اﻟﺗﻲ ﺗﺳﺗﺧدم ﻓﻲ ﺻﯾﺎﻏﺔ اﻷﻫداف ﻓﻲ ﻫذا اﻟﻣﺳﺗوى ) ﯾطﺑق ـ ﯾﺳـﺗﺧدم ـ ﯾﻌﻣـم ـ ﯾﺑـرﻫن‬
‫ـ ﯾرﺑط ( ‪.‬‬

‫‪ ٤‬ـ ﻣﺳﺗوى اﻟﺗﺣﻠﯾل ‪Analysis‬‬

‫وﯾﻘﺻـد ﺑــﻪ ﺗﺣﻠﯾـل اﻟﻣﻌرﻓــﺔ إﻟـﻰ ﻣﻛوﻧﺎﺗﻬــﺎ اﻟﺟزﺋﯾـﺔ وﺑﯾـﺎن اﻟﻌﻼﻗـﺎت ﺑﯾﻧﻬــﺎ ‪ .‬وﻣــن‬
‫اﻷﻓﻌﺎل اﻟﺗﻲ ﺗﺳﺗﺧدم ﻓـﻲ ﺻـﯾﺎﻏﺔ اﻷﻫـداف ﻓـﻲ ﻫـذا اﻟﻣﺳـﺗوى ) ﯾﺣﻠـل ـ ﯾﻣﯾـز ـ ﯾﻔﺳـر ـ‬
‫ﯾﺻﻧف ( ‪.‬‬

‫‪ ٥‬ـ ﻣﺳﺗوى اﻟﺗرﻛﯾب ‪Synthesis‬‬

‫وﯾﻘﺻـد ﺑــﻪ ﺟﻣــﻊ اﻷﺟـزاء أو ﺗرﻛﯾﺑﻬـﺎ ﻣــﻊ ﺑﻌﺿــﻬﺎ ﻟﺗﻛــوﯾن ﻧﻣـوذج ﺟدﯾــد ﻟــم ﯾﻛــن‬
‫ﻣﻌروف ‪ .‬وﻣـن اﻷﻓﻌﺎل اﻟﺗﻲ ﺗﺳﺗﺧـدم ﻓـﻲ ﺻﯾﺎﻏﺔ اﻷﻫداف ﻓﻲ ﻫـذا اﻟﻣﺳﺗوى ) ﯾرﻛب‬
‫– ﯾﻛون ـ ﯾﻧﺗﺞ ـ ﯾﺻﻣم ـ ﯾﺑﻧﻲ ـ ﯾؤﻟف ( ‪.‬‬
 ‫‪ -٦‬ﻣﺳﺗوى اﻟﺗﻘوﯾم ‪Evaluation‬‬

‫وﯾﻘﺻد ﺑﻪ إﺻدار ﺣﻛـم ﻋﻠـﻰ ﻗﯾﻣـﺔ ﻓﻛـرة ﻣﻌﯾﻧـﺔ ‪ ،‬أو ﻧظرﯾـﺔ ﻣـﺎ ‪ ،‬وﻣـن اﻷﻓﻌـﺎل‬
‫اﻟﺗﻲ ﺗﺳﺗﺧدم ﻓﻲ ﺻـﯾﺎﻏﺔ اﻷﻫـداف ﻓـﻲ ﻫـذا اﻟﻣﺳـﺗوى) ﯾﻘـوم ـ ﯾـوازن ـ ﯾﻘـﺎرن ـ ﯾﻧﻘـد ـ‬
‫ﯾُ ﻔﺿِ ل ـ ﯾﺳﺗﺣﺳن ـ ﯾﺣﻛم ( ‪.‬‬

‫ﺛﺎﻧﯾﺎ ‪ :‬اﻟﻣﺟﺎل اﻟوﺟداﻧﻲ ‪Affective Domain‬‬

‫وﯾﺗﺿــﻣن ﻫــذا اﻟﻣﺟــﺎل اﻷﻫــداف اﻟﺗــﻲ ﺗـرﺗﺑط ﺑﺎﻟﻣﺷــﺎﻋر واﻟﻌواطــف واﻻﻧﻔﻌــﺎﻻت‬
‫ﻣﺛل ‪ :‬اﻟﻣﯾول واﻻﺗﺟﺎﻫﺎت واﻟﺗذوق واﻟﻘﯾم وﻏﯾرﻫﺎ ‪.‬‬

‫وﻫذا اﻟﻧوع ﻣن اﻷﻫداف ﯾﺣﺗﺎج إﻟﻰ وﻗت طوﯾل ﻟﺑﯾﻧﺎ ﻟﺗﺣﻘﯾﻘﻪ ‪ ،‬إﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ أﻧـﻪ ﺻـﻌب‬
‫اﻟﻘﯾــﺎس واﻟﺗﻘــوﯾم ﻻرﺗﺑﺎطــﻪ ﺑﻣﯾــول واﺗﺟﺎﻫــﺎت اﻟﻣﺗﻌﻠﻣــﯾن وﻧظ ـراً ﻟﻬــذﻩ اﻟطﺑﯾﻌــﺔ اﻟﺧﺎﺻــﺔ‬
‫ﻟﻸﻫــداف اﻟوﺟداﻧﯾــﺔ ﻧﺟــد أن ﻛﺛﯾ ـراً ﻣــن اﻟﻣﻌﻠﻣــﯾن ﯾﻬﻣﻠوﻧﻬــﺎ ﻓــﻲ ﻣﻣﺎرﺳــﺎﺗﻬم اﻟﺗرﺑوﯾــﺔ ﻣــﻊ‬
‫اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن ‪.‬‬

‫وﻟﻘــد ﺗــم ﺗﻘﺳ ـﯾم اﻷﻫ ـداف ﻓــﻲ اﻟﻣﺟــﺎل اﻟوﺟــداﻧﻲ إﻟــﻰ ﺧﻣﺳ ـﺔ ﻣﺳ ـﺗوﯾﺎت ﻣﺗدرﺟــﺔ‬
‫ﻣـ ــن اﻟﺳـ ـ ـﻬل إﻟـ ــﻰ اﻟﺻـ ــﻌب ‪ ،‬أو ﻣـ ــن اﻟﺑﺳـ ــﯾط إﻟ ـ ـﻰ اﻟﻣﻌﻘـ ــد طﺑﻘـ ــﺎ ﻟﺗﻘﺳـ ــﯾم ﻛراﺛـ ــول )‬
‫‪ ( Krathwohl‬وﺗﺗﻣﺛل ﻫذﻩ اﻟﻣﺳﺗوﯾﺎت اﻟﺧﻣس ﻓﻲ اﻟﺷﻛل اﻟﻬرﻣﻲ اﻟﺗﺎﻟﻲ ‪:‬‬

‫ﺗﺷﻛﯾل اﻟذات‬

‫اﻟﺗﻧظﯾم اﻟﻘﯾﻣﻲ‬

‫اﻟﺗﻘﯾﯾم )إﻋطﺎء ﻗﯾﻣﺔ(‬

‫اﻻﺳﺗﺟﺎﺑﺔ‬

‫اﻻﺳﺗﻘﺑﺎل )اﻟﺗﻘﺑل(‬

‫اﻟﺷﻛل ) ‪ ( ٤‬اﻟﺗرﺗﯾب اﻟﻬرﻣﻲ ﻟﻣﺳﺗوﯾﺎت اﻟﻣﺟﺎل اﻟوﺟداﻧﻲ‬

 ‫وﻓﯾﻣﺎ ﯾﻠﻲ ﻋرض ﻣوﺟز ﻟﻛل ﻣﺳﺗوى ﻣن ﺗﻠك اﻟﻣﺳﺗوﯾﺎت ‪:‬‬

‫‪Receiving‬‬ ‫‪ -١‬اﻻﺳﺗﻘﺑﺎل‬

‫وﯾﻘﺻــد ﺑــﻪ اﺳــﺗﻌداد اﻟﻣــﺗﻌﻠم ﻟﻼﻫﺗﻣــﺎم ﺑظــﺎﻫرة ﻣﻌﯾﻧــﺔ وﻗــد ﺗﻛــون اﻻﺳــﺗﺟﺎﺑﺔ أو‬
‫اﻹﺛ ــﺎرة ﻋـ ــن طرﯾـ ــق ) اﻟﺣـ ـواس ( وﯾﻣﺛـ ــل أدﻧ ــﻰ ﻣﺳﺗـ ــوﯾﺎت ﻧواﺗـ ــﺞ اﻟﺗﻌﻠ ــﯾم ﻓ ــﻲ اﻟﻣﺟ ــﺎل‬
‫اﻟوﺟــداﻧﻲ ) اﻟﻌــﺎطﻔﻲ ( ‪ ،‬وﻣــن اﻷﻓﻌــﺎل اﻟﺗــﻲ ﺗﺳــﺗﺧدم ﻓــﻲ ﺻــﯾﺎﻏﺔ اﻷﻫــداف اﻟﺳ ــﻠوﻛﯾﺔ‬
‫ﻋﻧد ﻫذا اﻟﻣﺳﺗوى ) ﯾﺻﻔﻰ ﯾﺑﺎدر‪ -‬ﯾﺗﻘﺑل‪ -‬ﯾﺑدى اﺳﺗﻌداد ( ‪.‬‬

‫‪Responding‬‬ ‫‪ -٢‬اﻻﺳﺗﺟﺎﺑﺔ‬

‫وﯾﻘﺻد ﺑﻬﺎ اﻟﻣﺷﺎرﻛﺔ اﻹﯾﺟﺎﺑﯾﺔ ﻣن ﺟﺎﻧب اﻟﻣﺗﻌﻠم وﻟﯾس ﻣﺟرد اﻻﻫﺗﻣﺎم ﺑظﺎﻫرة‬
‫ﻣﻌﯾﻧﺔ ‪ ،‬واﻟﻣﺗﻌﻠم ﻋﻧد ﻫذا اﻟﻣﺳﺗوى ﯾؤﻛد اﻟﻣواﻓﻘﺔ ﻋﻠﻰ اﻻﺳﺗﺟﺎﺑﺔ ‪ ،‬وﻣـن اﻷﻓﻌـﺎل اﻟﺗـﻲ‬
‫ﺗﺳـﺗﺧدم ﻓـﻲ ﺻـﯾﺎﻏﺔ اﻷﻫـداف اﻟﺳـﻠوﻛﯾﺔ ﻋﻧـد ﻫـذا اﻟﻣﺳـﺗوى ) ﯾﻧـﺎﻗش ـ ﯾﻘـرر ـ ﯾﺧﺗـﺎر ـ‬
‫ﯾﺳﻣﻊ ـ ﯾﺗدرب ـ ﯾﻌﺎون ـ ﯾؤدي ( ‪.‬‬

‫‪ – ٣‬اﻟﺗﻘﯾﯾم ) إﻋطﺎء اﻟﻘﯾﻣﺔ ( ‪Valuing‬‬

‫وﯾﻘﺻد ﺑﻪ ﻣﻌرﻓﺔ اﻟﻘﯾﻣﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﻌطﯾﻬﺎ اﻟﻣـﺗﻌﻠم ﻟﺷـﻲء ﻣﻌـﯾن أو ظـﺎﻫرة ﻣﻌﯾﻧـﺔ أو‬
‫ﺳــﻠوك ﻣﻌــﯾن‪ ،‬وﯾﺗﻔــﺎوت اﻟﺗﻘــدﯾر ﻣــن ﻣﺟــرد اﻟﺗﻘﺑــل اﻟﺑﺳــﯾط ﻟﻠﻣوﺿــو ع إﻟــﻰ اﻟﻣﺳــﺗوﯾﺎت‬
‫اﻷﻛﺛـر ﺗﻌﻘﯾــدا ‪ .‬وﻣــن اﻷﻓﻌــﺎل اﻟﺗـﻲ ﺗﺳــﺗﺧدم ﻓــﻲ ﺻــﯾﺎﻏﺔ اﻷﻫـداف اﻟﺳــﻠوﻛﯾﺔ ﻋﻧــد ﻫــذا‬
‫اﻟﻣﺳﺗوى )ﯾُﻛﻣل ـ ﯾﺻف ـ ﯾﻔرق ـ ﯾﺑﺎدئ ـ ﯾدﻋو ـ ﯾﻧﺿم إﻟﻰ ـ ﯾﺷﺎرك ـ ﯾﺳﺎﻫم ( ‪.‬‬

‫‪ -٤‬اﻟﺗﻧظﯾم اﻟﻘﯾﻣﻲ ‪Organization :‬‬

‫وﯾﻘﺻــد ﺑــﻪ اﻟﺟﻣــﻊ ﺑــﯾن أﻛﺛــر ﻣــن ﻗﯾﻣــﺔ ‪ ،‬وﺣــل اﻟﺗﻧﺎﻗﺿــﺎت ﺑﯾﻧﻬــﺎ واﻟﺑــدء ﻓــﻲ ﺑﻧــﺎء ﻧظــﺎم‬
‫ﻗﯾﻣﻲ ﯾﺗﺻف ﺑﺎﻻﺗﺳﺎق اﻟداﺧﻠﻲ ‪.‬‬

‫وﻣـ ــن اﻷﻓﻌ ــﺎل اﻟﺗ ــﻲ ﺗﺳﺗﺧـ ــدم ﻓ ـ ـﻲ ﺻ ــﯾﺎﻏﺔ اﻷﻫ ـ ـداف اﻟﺳ ــﻠوﻛﯾﺔ ﻋﻧ ــد ﻫ ــذا اﻟﻣﺳ ــﺗوى )‬
‫ﯾﺗﻣﺳك ﺑـ ـ ﯾﻐﯾر ـ ﯾﻌﻣم ـ ﯾرﺑط ﻓﻲ ﺗﻛﺎﻣل ـ ﯾرﻛب ـ ﯾﺟﻬز ـ ﯾﺷرح (‪.‬‬

‫‪Characterization by a Valuing‬‬ ‫‪ ٥‬ـ ﺗﺷﻛﯾل اﻟذات )ﺗﻛﺎﻣل اﻟﻘﯾﻣﺔ ﻣﻊ ﺳﻠوك اﻟﻔرد(‬

‫ﻋﻧــد ﻫــذا اﻟﻣﺳــﺗوى ﯾﺗﻛــون ﻟــدى اﻟﻔــرد ﻧظــﺎم ﻗﯾﻣــﻲ ﻣﻌــﯾن ﯾﺿــﺑط ﺳــﻠوﻛﻪ وﯾوﺟﻬــﻪ ﻟﻔﺗ ـرة‬
‫طوﯾﻠﺔ وﯾﻛون ﻟﻪ أﺳﻠوﺑﺎً ﻓﻲ اﻟﺣﯾﺎة ﻣﻣﯾزاً ﻟﻪ ‪ .‬وﻣن اﻷﻓﻌﺎل اﻟﺗـﻲ ﺗﺳـﺗﺧدم ﻋﻧـد ﺻـﯾﺎﻏﺔ‬
‫اﻷﻫـداف اﻟﺳـﻠوﻛﯾﺔ ﻋﻧـد ﻫ ـذا اﻟﻣﺳـﺗوى ‪ ) :‬ﯾﻔﻌـل ـ ﯾـؤﺛر ـ ﯾﺳـﺗﻣﺗﻊ ـ ﯾﻌـدل ـ ﯾﻘﺗـرح ـ‬
‫ﯾراﺟﻊ ـ ﯾﺳﺗﺧدم ـ ﯾﺗﺣﻘق ﻣن ( ‪.‬‬
‫ﺛﺎﻟﺛﺎ ‪ :‬اﻟﻣﺟﺎل اﻟﻣﮭﺎري ) اﻟﻧﻔﺳﺣرﻛﻲ ( ‪Psychomotor Domain :‬‬
‫وﻫــذا اﻟﻧــوع ﻣــن اﻷﻫــداف ﯾﺗﻌﻠــق ﺑﺎﻟﻣﻣﺎرﺳــﺔ اﻟﻌﻣﻠﯾــﺔ ‪ ،‬ﻟﻣــﺎ ﺗــم ﺗﻌﻠﻣــﻪ ﻓــﻲ ﻋــﺎﻟم‬
‫اﻟواﻗـﻊ ‪ ،‬وﯾـرﺗﺑط ذﻟـك ﺑﻧﺷـﺎط ﻣﻌﺎﻟﺟـﺔ اﻷﺷـﯾﺎء وﺗﻧﺎوﻟﻬـﺎ ‪ ،‬واﻟﻣﻬـﺎر ات اﻟﺣرﻛﯾـﺔ واﻟﻌﺿـﻠﯾﺔ‬
‫واﻟﺗ ــﺂزر اﻟﻌﺿـ ـﻠﻲ اﻟﻌﺻ ــﺑﻲ وﻣﻌظﻣﻬ ــﺎ ﯾـ ـرﺗﺑط ﺑ ــﺎﻟﺧط ‪ ،‬واﻟﻛﺗﺎﺑ ــﺔ واﻟﺗﺣ ــدث واﻟﻣﻬ ــﺎرات‬
‫اﻟﻣﻌﻣﻠﯾﺔ ﺳواء ﻓﻲ اﻟﻌﻠوم اﻟطﺑﯾﺔ أو اﻟﻬﻧدﺳﯾﺔ ‪ ،‬أو اﻟﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺔ ‪ ،‬أو اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻷﺳرﯾﺔ ‪.‬‬

‫وﻫــذا اﻟﻣﺟــﺎل ﯾﻌﺗﻣــد ﻋﻠــﻰ اﻟﻣﺟــﺎﻟﯾن اﻟﺳــﺎﺑﻘﯾن ) اﻟﻣﻌرﻓــﻲ ـ اﻟوﺟــداﻧﻲ ( ودرﺟــﺔ‬

‫ﺗﻣﻛن اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻣﻧﻬﻣﺎ ‪.‬‬

‫وﻧظراً ﻟﻼرﺗﺑﺎط اﻟﺷدﯾد ﺑﯾن ﻫذا اﻟﻣﺟﺎل واﻟﻣﺟﺎل اﻟوﺟداﻧﻲ ﺳـﻣﻰ ﻫـذا اﻟﻣﺟـﺎل )‬
‫ﺑ ــﺎﻟﻧﻔس ﺣرﻛ ــﻲ ( ‪ .‬وﯾﻣﻛ ــن ﺗﻘﺳ ــﯾم ﻣﺳ ــﺗوﯾﺎت ﻫ ــذا اﻟﻣﺟ ــﺎل طﺑﻘ ــﺎ ﻟﺗﺻ ــﻧﯾف ) إﻟﯾزاﺑﯾ ــث‬
‫ﺳﻣﺑﺳــون ) ‪ ، ( Elizabeth Simpson‬وﻫــو أﺷــﻬر اﻟﺗﺻــﻧﯾﻔﺎت ﻓــﻲ ﻫــذا اﻟﻣﺟــﺎل‬
‫وأﻛﺛرﻫﺎ ﺷﯾوﻋﺎً ﻧظراً ﻟﺳﻬوﻟﺗﻪ وا ٕ ﻣﻛﺎﻧﯾـﺔ ﺗطﺑﯾﻘـﻪ ﻓـﻲ ﻣﺧﺗﻠـف اﻟﻣـواد اﻟدراﺳـﯾﺔ وﺗﻣﺷـﯾﻪ ﻣـﻊ‬
‫اﻟﻧظــﺎم اﻟﻬرﻣــﻲ اﻟــذي ﺳــﺎر ﻋﻠﯾــﻪ ﻛــل ﻣــن ﺑﻠــوم ﻓــﻲ اﻟﻣﺟــﺎل اﻟﻣﻌرﻓ ـﻲ ‪ ،‬وﻛراﺛــول ﻓــﻲ‬
‫اﻟﻣﺟﺎل اﻟوﺟداﻧﻲ ‪.‬‬

‫واﻟﺷﻛل اﻟﺗﺎﻟﻲ ﯾوﺿﺢ اﻟﺗرﺗﯾب اﻟﻬرﻣﻲ ﻟﺗﻠك اﻟﻣﺳﺗوﯾﺎت ‪:‬‬

‫اﻹﺑداع‬

‫اﻟﺗﻛﯾف‬

‫اﻻﺳﺗﺟﺎﺑﺔ اﻟﻣرﻛﺑﺔ‬

‫اﻻﺳﺗﺟﺎﺑﺔ اﻵﻟﯾﺔ‬

‫اﻻﺳﺗﺟﺎﺑﺔ اﻟﻣوﺟﻬﺔ‬

‫اﻟﺗﻬﯾؤ أو اﻻﺳﺗﻌداد‬

‫اﻹدراك اﻟﺣﺳﻲ‬
 ‫ﺷﻛل ) ‪ ( ٥‬اﻟﺗر ﺗﯾب اﻟﻬرﻣﻲ ﻟﻣﺳﺗوﯾﺎت اﻟﻣﺟﺎل اﻟﻣﻬﺎري‬

‫وﻓﯾﻣﺎ ﯾﻠﻲ ﻋرض ﻣوﺟز ﻟﻛل ﻣﺳﺗوى ﻣن ﻫذﻩ اﻟﻣﺳﺗوﯾﺎت ‪:‬‬

‫‪-١‬اﻹدراك اﻟﺣﺳﻲ ‪Perception :‬‬

‫وﯾﻘﺻد ﺑﻪ اﻟﻣﻼﺣظﺔ أو اﻹﺛﺎرة اﻟﺣﺳﯾﺔ اﻟـذي ﯾﻌﺗﻣـد ﻋﻠـﻰ اﻟﺷـﻌور واﻟـوﻋﻲ ﻣﻣـﺎ‬
‫ﯾﻘــود إﻟــﻰ اﻟﻧﺷــﺎط اﻟﺣرﻛــﻲ ‪ ،‬وﻣــن أﻣﺛﻠــﺔ اﻷﻓﻌــﺎل اﻟﺗــﻲ ﺗﺳــﺗﺧدم ﻓــﻲ ﺻــﯾﺎﻏﺔ اﻷﻫــداف‬
‫اﻟﺳـﻠوﻛﯾﺔ ﻋﻧـد ﻫـذا اﻟﻣﺳـﺗوى ‪ ) :‬ﯾراﻗـب ـ ﯾﺗـﺎﺑﻊ ـ ﯾﺷـﺎﻫد ـ ﯾـرى ـ ﯾﻼﺣـظ ـ ﯾﺳﺗﻛﺷـف –‬
‫ﯾﻧﺻت ( ‪.‬‬

‫اﻟﺗﻬﯾؤ أو اﻻﺳﺗﻌداد ‪Setting The Scene‬‬ ‫‪-٢‬‬

‫ﯾﻘﺻــد ﺑﻬــذا اﻟﻣﺳــﺗوى اﺳــﺗﻌداد اﻟﻣــﺗﻌﻠم أو ﻣﯾﻠــﻪ ﻟﻠﻘﯾــﺎم ﺑﻧــوع ﻣﻌــﯾن ﻣــن اﻟﻌﻣــل ‪،‬‬
‫وﻫو أﻣر ﻧﺳﺑﻲ ﺑدﻧﻲ ﯾﺳﻠك ﻓﯾﻪ اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻧﺷﺎطﺎ ﺣرﻛﯾﺎ ‪ .‬وﻣن اﻷﻓﻌﺎل اﻟﺗﻲ ﺗﺳـﺗﺧدم ﻓـﻲ‬
‫ﺻــﯾﺎﻏﺔ اﻷﻫــداف اﻟﺳــﻠوﻛﯾﺔ ﻋﻧــد ﻫــذا اﻟﻣﺳــﺗوى ‪ ) :‬ﯾوﺿــﺢ اﻟرﻏﺑــﺔ ﺑﺗطــوع ـ ﯾﺳــﺗﻌد ـ‬
‫ﯾرﻏب ـ ﯾﻣﯾل ( ‪.‬‬

‫‪ - ٣‬اﻻﺳﺗﺟﺎﺑﺔ اﻟﻣوﺟﻬﺔ ‪Guided Response‬‬

‫ﯾﻬﺗم ﻫذا اﻟﻣﺳﺗوى ﺑﺎﻟﻣراﺣل اﻷوﻟﻰ ﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻣﻬﺎرة اﻟﺻﻌﺑﺔ ‪ ،‬ﺗﻠـك اﻟﻣراﺣـل اﻟﺗـﻲ‬
‫ﺗﺷــﺗﻣل ﻣرﺣﻠــﺔ اﻟﺗﻘﻠﯾــد ‪ ،‬وﻣرﺣﻠــﺔ اﻟﻣﺣﺎوﻟــﺔ واﻟﺧطــﺄ ‪ .‬وﻣــن اﻷﻓﻌــﺎل اﻟﺗــﻲ ﺗﺳــﺗﺧدم ﻓــﻲ‬
‫ﺻـﯾﺎﻏﺔ اﻷﻫـداف اﻟﺳـﻠوﻛﯾﺔ ﻋﻧـد ﻫـذا اﻟﻣﺳـﺗوى ‪ ) :‬ﯾﺟـرب ـ ﯾﺣـﺎﻛﻰ ـ ﯾﺣـﺎول ـ ﯾﺟـري ـ‬
‫ﯾﻘﻠد ( ‪.‬‬

‫‪ - ٤‬اﻻﺳﺗﺟﺎﺑﺔ اﻵﻟﯾﺔ ) أو اﻟﺗﻌوﯾد ( ‪Mechanism Response‬‬

‫وﯾﻘﺻد ﺑﻬﺎ أداء اﻷﻋﻣﺎل اﻟﺣرﻛﯾﺔ ﺑطرﯾﻘﺔ آﻟﯾﺔ ﻋﻧدﻣﺎ ﯾﺗﻌـود ﻋﻠﯾﻬـﺎ اﻟﻣـﺗﻌﻠم ﺑﺛﻘـﺔ‬
‫وﺟ ـرأة وا ٕ ﺗﻘــﺎن ‪ .‬وﻣ ــن اﻷﻓﻌــﺎل اﻟﺗــﻲ ﺗﺳــﺗﺧدم ﻓــﻲ ﺻــﯾﺎﻏﺔ اﻷﻫــداف اﻟﺳــﻠوﻛﯾﺔ ﻋﻧــد ﻫــذا‬
‫اﻟﻣﺳﺗوى ‪ ) :‬ﯾﺗﻌود ـ ﯾرﺳم ـ ﯾﻌﺗﺎد ـ ﯾﺳﺗﺧدم ـ ﯾﺣرك ـ ﯾﻘود ـ ﯾﻌﻣل – ﯾﺑرﻫن ( ‪.‬‬

‫‪ ٥‬ـ اﻻﺳﺗﺟﺎﺑﺔ اﻟﻣﻌﻘدة ‪Complex Response‬‬

‫وﯾﻘﺻ ــد ﺑﻬ ــﺎ أداء اﻟﺣرﻛ ــﺎت اﻟﻣرﻛﺑ ــﺔ ﺑﺳ ــرﻋﺔ ودﻗ ــﺔ وأﻗ ــل ﺟﻬ ــد ﻣﻣﻛ ــن ‪ .‬وﻣ ــن‬
‫اﻷﻓﻌﺎل اﻟﺗﻲ ﺗﺳـﺗﺧدم ﻋﻧـد ﺻـﯾﺎﻏﺔ اﻷﻫـداف اﻟﺳـﻠوﻛﯾﺔ ﻋﻧـد ﻫـذا اﻟﻣﺳـﺗوى ‪ ) :‬ﯾﺻـﻧﻊ ـ‬
‫ﯾؤدي ﺑدﻗﺔ وﻣﻬﺎرة ـ ﯾﻧﺳق ـ ﯾطﺑق ـ ﯾﻧﻔذ ( ‪.‬‬

‫‪ - ٦‬اﻟﺗﻛﯾف أو اﻟﺗﻌدﯾل ‪Adaptation‬‬

‫وﯾﻘﺻد ﺑﻪ أداء ﻟﻠﻣﻬﺎرات ﻣرﺗﺑط ﺑﺎﻟﺗﻌدﯾل واﻟﺗﻐﯾر ﻓـﻲ اﻟﺣرﻛﺔ ﻟـﺗﻼءم اﻟﻣوﻗـف ‪،‬‬
‫وﻫذا اﻟﻣﺳﺗوى ﯾﻬﺗم ﺑﺎﻟﻣﻬﺎرات اﻟﻣطورة ﺑدرﺟﺔ ﻋﺎﻟﯾﺔ ﺟداً ‪ .‬وﻣن اﻷﻓﻌﺎل اﻟﺗﻲ ﺗﺳﺗﺧدم‬
‫ﻓـﻲ ﺻـﯾﺎﻏﺔ اﻷﻫـداف اﻟﺳـﻠوﻛﯾﺔ ﻋﻧــد ﻫـذا اﻟﻣﺳـﺗوى ‪ ) :‬ﯾﺗﻛﯾـف ـ ﯾﻐﯾـر ـ ﯾـﻧﻘﺢ ـ ﯾﻌﯾــد‬
‫ﺗﻧظﯾم ﺷﻲء ﻣﺎ ـ ﯾﻌﯾد ﺗرﺗﯾب ﺷﻲء ﻣﺎ ( ‪.‬‬

‫‪ – ٧‬اﻹﺑداع ‪Creation‬‬

‫وﻫو اﺑﺗﻛﺎر ﻧﻣﺎذج ﺣرﻛﯾﺔ ﺟدﯾـدة ﻟﺣـل ﻣﺷـﻛﻠﺔ ﻣـﺎ ‪ ،‬واﻟﺗﻧـﺎﻏم ﻣـﻊ ﻣواﻗـف ﺟ ـدﯾدة‬
‫‪ .‬وﺗؤﻛـد اﻟﻧﺗﺎﺟــﺎت اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾــﺔ ﻫﻧـﺎ ﻋﻠــﻰ اﻹﺑــداع اﻟﻣﺑﻧــﻰ ﻋﻠـﻰ اﻟﻣﻬــﺎرات اﻟﻣﺗطــورة ﺑدرﺟــﺔ‬
‫ﻋﺎﻟﯾﺔ ﺟداً ‪ ،‬ﻣـن أﻣﺛﻠﺔ اﻷﻓﻌﺎل اﻟﺗﻲ ﺗﺳﺗﺧـدم ﻓﻲ ﺻﯾﺎﻏـﺔ اﻷﻫــداف اﻟﺳـﻠوﻛﯾﺔ ﻋﻧـد ﻫـذا‬
‫اﻟﻣﺳﺗوى ‪ ) :‬ﯾﺑدع – ﯾﻘﺗرح ـ ﯾﺻﻣم ـ ﯾﺑﺗﻛر ـ ﯾﺧطط ( ‪.‬‬

‫ﻣراﺟﻊ اﻟﻔﺻل اﻟﺧﺎﻣس ‪:‬‬

‫‪ ١‬ـ ﻣﺎﻫر إﺳﻣﺎﻋﯾل ﺻﺑري ‪ ،‬اﻟﻣﻧﺎﻫﺞ وﻣﻧظوﻣﻪ اﻟﺗﻌﻠﯾم ‪ ،‬ط‪ ، ١‬اﻟرﯾﺎض ‪ :‬ﻣﻛﺗﺑﺔ اﻟرﺷد ‪١٤٢٩ ،‬ﻫـ ـ ‪٢٠٠٨‬م ‪ ،‬ص ‪. ٥٣‬‬

‫‪ - ٢‬ﺣﺳن ﺷﺣﺎﺗﻪ ‪ ،‬اﻟﻣﻧﺎﻫﺞ اﻟدراﺳﯾﺔ ﺑﯾن اﻟﻧظرﯾﺔ واﻟﺗطﺑﯾق ‪ ،‬اﻟطﺑﻌﺔ اﻟﻘﺎﻫرة ‪ :‬اﻟدار اﻟﻌرﺑﯾﺔ ﻟﻠﻛﺗﺎب ‪١٤١٩ ،‬ﻫـ ـ ‪١٩٩٨‬م‬
‫‪ ،‬ص ‪. ٦١‬‬

‫‪ ٣‬ـ ﺣﺳــن ﺣﺳــﯾن زﯾﺗــون ‪ ،‬وﻛﻣــﺎل ﻋﺑــد اﻟﺣﻣﯾــد زﯾﺗــون ‪ ،‬ﺗﺻــﻧﯾف اﻷﻫــداف اﻟﺗدرﯾﺳــﯾﺔ ‪ ،‬ﻣﺣﺎو ﻟــﺔ ﻋرﺑﯾــﺔ ‪ ،‬اﻹﺳــﻛﻧدرﯾﺔ ‪ :‬دار‬
‫اﻟﻣﻌﺎرف ‪١٤١٥ ،‬ﻫـ ـ ‪١٩٩٥‬م ‪ ،‬ص ‪. ١٣٥‬‬

‫‪ ٤‬ـ ﺗم اﻟرﺟوع إﻟﻰ ﻛل ﻣن ‪:‬‬

‫ـ ﺟودة أﺣﻣد ﺳﻌﺎدة ‪ ،‬ﺻﯾﺎﻏﺔ اﻷﻫداف ا ﻟﺗرﺑوﯾﺔ واﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ ﻓﻲ ﺟﻣﯾﻊ اﻟﻣواد اﻟدراﺳﯾﺔ ‪ ،‬ط‪ ، ١‬رام اﷲ ‪ :‬دار اﻟﺷروق ﻟﻠﻧﺷر‬
‫واﻟﺗوزﯾﻊ ‪٢٠٠١ ،‬م ‪ ،‬ص ‪ ١٤٢‬ـ ‪. ١٤٧‬‬

‫ـ ـ ﺣﺳ ــن ﺟﻌﻔــر اﻟﺧﻠﯾﻔ ــﺔ ‪ ،‬اﻟﻣــﻧﻬﺞ اﻟﻣدرﺳ ــﻲ اﻟﻣﻌﺎﺻ ــر‪ ،‬ﻣﻔﻬوﻣــﻪ‪ ،‬أﺳﺳ ــﻪ ﻣﻛوﻧﺎﺗــﻪ‪ ،‬ﺗﻧظﯾﻣﺎﺗ ــﻪ ‪ ،‬ﺗﻘوﯾﻣــﻪ ‪ ،‬وﺗط ــوﯾرﻩ ‪ ،‬اﻟطﺑﻌ ــﺔ‬
‫اﻟﺧﺎﻣﺳﺔ ‪ ،‬اﻟرﯾﺎض ‪ :‬ﻣﻛﺗﺑﺔ اﻟرﺷد ‪١٤٢٦ ،‬ﻫـ ـ‪٢٠١٠‬م ‪ ،‬ص ‪ ١١٣‬ـ ‪. ١١٥‬‬

‫ـ ﻛوﺛر ﺣﺳﯾن ﻛوﺟك ‪ ،‬اﺗﺟﺎﻫـﺎت ﺣدﯾﺛـﺔ ﻓـﻲ اﻟﻣﻧـﺎﻫﺞ وطـرق اﻟﺗـدرﯾس ‪ ،‬ط‪ ،٢‬اﻟﻘـﺎﻫرة ‪ :‬ﻋـﺎﻟم اﻟﻛﺗـب‪١٩٩٧ ،‬م ‪ ،‬ص ‪ ١٦٦‬ـ‬
‫‪. ١٦٩‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻟﻌﺎﺷر‬
‫اﻟﺗﻘوﯾم‬

‫أوﻻً ‪ :‬ﻣﻔﻬوم اﻟﺗﻘوﯾم ‪.‬‬

‫ﺛﺎﻧﯾﺎً ‪ :‬اﻟﻔرق ﺑﯾن اﻟﺗﻘوﯾم واﻟﻘﯾﺎس ‪.‬‬
‫ﺛﺎﻟﺛﺎً ‪ :‬أﻫﻣﯾﺔ اﻟﺗﻘوﯾم ‪.‬‬
‫راﺑﻌﺎً ‪ :‬اﻷﺳس اﻟﺗﻲ ﯾﺑﻧﻰ ﻋﻠﯾﻬﺎ اﻟﺗﻘوﯾم ‪.‬‬
‫ﺧﺎﻣﺳﺎً ‪ :‬وﺳﺎﺋل اﻟﺗﻘوﯾم ‪.‬‬
‫ﺳﺎدﺳﺎً ‪ :‬اﺗﺟﺎﻫﺎت ﻣﻌﺎﺻرة ﻓﻲ اﻟﺗﻘوﯾم ‪.‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻟﻌﺎﺷر‬
‫اﻟﺗﻘوﯾم‬
‫اﻟﺗﻘــوﯾم ﻣﻛــون ﻣــن ﻣﻛوﻧــﺎت اﻟﻣــﻧﻬﺞ ‪ ،‬وﻓــﻲ ﻫــذا اﻹطــﺎر ﯾﺗﻧــﺎول اﻟﻔﺻــل اﻟﺣــﺎﻟﻲ‬
‫اﻟﺗﻘــوﯾم ﻣــن ﺣﯾــث ‪ :‬ﻣﻔﻬوﻣــﻪ ‪ ،‬وأﻫﻣﯾﺗــﻪ ‪ ،‬واﻷﺳــس اﻟﺗــﻲ ﯾﺑﻧــﻰ ﻋﻠﯾﻬــﺎ ‪ ،‬وأﻫــم اﻷﺳــﺎﻟﯾب‬
‫واﻟوﺳﺎﺋل اﻟﻣﺳﺗﺧدﻣﺔ ‪ ،‬وﻓﯾﻣﺎ ﯾﻠﻲ ﺗوﺿﯾﺢ ذﻟك ‪:‬‬
‫أوﻻ‪ :‬ﻣﻔﮭوم اﻟﺗﻘوﯾم ‪:‬‬
‫ﻟﻠﺗﻘوﯾم اﻟﻌدﯾد ﻣن اﻟﺗﻌرﯾﻔﺎت ﻣﻧﻬﺎ ﻣﺎ ﯾﻠﻲ ‪:‬‬

‫ﯾﻌرف اﻟﺗﻘوﯾم ﺑﺄﻧﻪ ‪ " :‬ﻋﻣﻠﯾﺔ واﺳﻌﺔ ﺗﺗﺿﻣن ﻗﯾﺎس ﻣﺧرﺟﺎت أي ﻧظﺎم ﺗرﺑوي ‪،‬‬
‫وﺗﻘوﯾم ﻧواﺗﺟﻪ ‪ ،‬وﻣن ﺛم ﻋﻼج ﻣﺎ ﻗد ﯾظﻬر ﻓﯾﻪ ﻣن ﻗﺻور ‪(١) .‬‬

‫ﻛﻣﺎ ﯾﻌرف ﺑﺄﻧﻪ ‪ :‬اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﻘوم ﺑﻬﺎ اﻟﻔرد أو اﻟﺟﻣﺎﻋـﺔ ﻟﻣﻌرﻓـﺔ ﻣـدى اﻟﻧﺟـﺎح‬
‫أو اﻟﻔﺷـل ﻓـﻲ ﺗﺣﻘﯾـق اﻷﻫـداف اﻟﻌﺎﻣـﺔ اﻟﺗــﻲ ﯾﺗﺿـﻣﻧﻬﺎ اﻟﻣـﻧﻬﺞ ‪ ،‬وﻛـذﻟك ﻧﻘـﺎط اﻟﻘــوة أو‬
‫اﻟﺿﻌف ﺑﻪ ﺣﺗﻰ ﯾﻣـﻛن ﺗﺣﻘﯾق اﻷﻫـداف اﻟﺗرﺑوﯾﺔ ﺑﺄﺣـﺳن ﺻورة ﻣﻣﻛﻧﺔ ‪(٢) .‬‬

‫وﯾﻌـ ــرف أﯾﺿ ـ ــﺎً ﺑﺄﻧـ ــﻪ ‪ :‬ﻋﻣﻠﯾ ـ ــﺔ ﺟﻣـ ــﻊ وﺗﺻ ـ ــﻧﯾف وﺗﺣﻠﯾـ ــل وﺗﻔﺳ ـ ــﯾر ﺑﯾﺎﻧ ـ ــﺎت أو‬
‫ﻣﻌﻠوﻣﺎت ﻛﻣﯾﺔ أو ﻛﯾﻔﯾـﺔ ﻋـن ظـﺎﻫرة ﻣـﺎ أو ﻣوﻗـف أو ﺳـﻠوك ﻣﻌـﯾن ﺑﻘﺻـد اﺳـﺗﺧداﻣﻬﺎ‬
‫ﻓﻲ إﺻدار ﺣﻛم أو ﻗرار ﻣﻌﯾن ‪(٣) .‬‬

‫وﯾﻣﻛــن ﺗﻌرﯾﻔــﻪ ﺑﺄﻧــﻪ ‪ :‬وﺳــﯾﻠﺔ ﻟﻠﺣﻛــم ﻋﻠــﻰ ﻣــدى ﺗﺣﻘــق اﻷﻫــداف ‪ ،‬واﻟوﻗــوف‬
‫ﻋﻠــﻰ ﻧـواﺣﻲ اﻟﻘــوة واﻟﺿــﻌف ‪ ،‬وﺑــذﻟك ﻓﻬــو ﻋﻣﻠﯾــﺔ ﺗﺷﺧﯾﺻــﯾﺔ ﻟﺗــدﻋﯾم ﻧـواﺣﻲ اﻟﻘــوة‬
‫وﻋﻼج ﻧـواﺣﻲ اﻟﺿـﻌف ‪ ،‬وﻫـو اﻟوﺳـﯾﻠﺔ اﻷﺳﺎﺳـﯾﺔ اﻟﺗـﻲ ﺗﻧطﻠـق ﻣﻧﻬـﺎ ﻋﻣﻠﯾـﺔ ﺗطـوﯾر‬
‫اﻟﻣﻧﻬﺞ ‪.‬‬

‫ﺛﺎﻧﯾﺎ ً ‪ :‬اﻟﻔرق ﺑﯾن اﻟﺗﻘوﯾم واﻟﻘﯾﺎس ‪:‬‬

‫ﻫﻧـﺎك ﻓـروق ﺟوﻫرﯾـﺔ ﺑـﯾن ﻛـل ﻣـن اﻟﺗﻘـوﯾم واﻟﻘﯾـﺎس ؛ ﯾﻣﻛـن إﺑرازﻫـﺎ ﻓـﻲ اﻟﺟـدول‬
‫اﻟﺗﺎﻟﻲ ‪:‬‬
 ‫ﺟدول ) ‪ ( ١‬اﻟﻔرق ﺑﯾن اﻟﺗﻘوﯾم واﻟﻘﯾﺎس‬

‫اﻟﺗﻘوﯾم‬ ‫اﻟﻘﯾﺎس‬ ‫م‬

‫ﯾﻬﺗم ﺑﺎﻟﻛم واﻟﻛﯾف ‪.‬‬ ‫ﯾﻬﺗم ﺑﺎﻟﻛم ‪.‬‬ ‫‪١‬‬

‫ﯾﻘﯾس ﺟﺎﻧﺑﺎً واﺣـداً ﻓﻘـط ﻣـن ﺟواﻧـب ﯾﻧﺻ ـ ــب ﻋﻠ ـ ــﻰ ﺟﻣﯾ ـ ــﻊ ﺟواﻧ ـ ــب ﺷﺧﺻ ـ ــﯾﺔ‬ ‫‪٢‬‬
‫ﺷﺧﺻ ـ ـ ــﯾﺔ اﻟﺗﻠﻣﯾ ـ ـ ــذ واﻟﻘ ـ ـ ــدرة ﻋﻠ ـ ـ ــﻰ اﻟﺗﻠﻣﯾذ ‪.‬‬
‫اﻟﺗﺣﺻﯾل‬

‫ﯾﻬﺗم ﺑﺎﻟﺗﺷﺧﯾص واﻟوﻗﺎﯾﺔ واﻟﻌﻼج ‪.‬‬ ‫ﯾﻬﺗم ﺑﺎﻟﺗﺷﺧﯾص ﻓﻘط ‪.‬‬ ‫‪٣‬‬

‫ﻣﺳ ــﺗﻣر أي ﻣـ ــن ﺑداﯾـ ــﺔ اﻟﻌﻣﻠﯾـ ــﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾـ ــﺔ‬ ‫ﯾﺗم ﻓﻲ ﻧﻬﺎﯾﺔ اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ ‪.‬‬ ‫‪٤‬‬
‫إﻟﻰ ﻧﻬﺎﯾﺗﻬﺎ ‪.‬‬

‫أﻋم وأﺷﻣل ﻣن اﻟﻘﯾﺎس ‪.‬‬ ‫وﺳﯾﻠﺔ ﻣن وﺳﺎﺋل اﻟﺗﻘوﯾم ‪.‬‬ ‫‪٥‬‬

‫ﺑﻣﻌﻧ ــﻰ أن اﻟﻘﯾـ ــﺎس ﯾﺻـ ــﺑﺢ ﺿـ ــرورة ﻟﻌﻣﻠﯾـ ــﺔ اﻟﺗﻘ ــوﯾم أي أن اﻟﺗﻘـ ــوﯾم أﻋـ ــم وأﺷـ ــﻣل ﻣـ ــن‬
‫اﻟﻘﯾﺎس‪.‬‬

‫ﺛﺎﻟﺛﺎ‪ :‬أھﻣﯾﺔ اﻟﺗﻘوﯾم ‪:‬‬

‫ﻧظـ ــر ﻷﻫﻣﯾـ ــﺔ اﻟﺗﻘـ ــوﯾم ﻓـ ــﻲ اﻟﻌﻣﻠﯾـ ــﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾـ ــﺔ وأﻫﻣﯾﺗـ ــﻪ ﺑـ ــﯾن ﻣﻛوﻧـ ــﺎت اﻟﻣـ ــﻧﻬﺞ‬
‫وارﺗﺑﺎطﻪ ﻣﻊ ﺑﺎﻗﻲ اﻟﻣﻛوﻧـﺎت اﻷﺳﺎﺳـﯾﺔ ﻟﻠﻣـﻧﻬﺞ ووﺟـود ﻋﻼﻗـﺔ ﺗـﺄﺛﯾر وﺗـﺄﺛر ﺑﯾـﻧﻬم ﻟـذا ﻻ‬
‫ﺑد ﻣن ﺗوﺿﯾﺢ أﻫﻣﯾﺔ اﻟﺗﻘوﯾم واﻟﺗﻲ ﯾﻣﻛن إﺑرازﻫﺎ ﻓﯾﻣﺎ ﯾﻠﻲ ‪:‬‬

‫‪ ١‬ـ ﻣﻌرﻓﺔ ﻣدى ﻣﺎ ﺗﺣﻘق ﻣن اﻷﻫداف اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ ‪.‬‬

‫‪ ٢‬ـ اﻟوﻗوف ﻋﻠﻰ ﻣﺳﺗوى اﻟﺗﻼﻣﯾـذ ‪ ،‬واﻟﻛﺷـف ﻋـن ﻣﯾـوﻟﻬم وﻗـدراﺗﻬم ﻣﻣـﺎ ﯾﺗﺳـﻧﻰ ﻟﻠﻣﻌﻠـم‬
‫ﺗوﺟﯾﻬﻬم دراﺳﯾﺎً وﻣﻬﻧﯾﺎً ﺑﻣﺎ ﯾﺗﻧﺎﺳب وﻗدراﺗﻬم وﻣﯾوﻟﻬم ‪.‬‬
‫‪ ٣‬ـ ﻣﺳﺎﻋـدة اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻋﻠﻰ ﻣﻌرﻓﺔ ﻣدى ﺗﻘدﻣـﻪ ﻓـﻲ ﻣﺟـﺎل ﻣﻌـﯾن أو ﻣـﺎدة ﻋﻠﻣﯾـﺔ ﻣﻌﯾﻧـﺔ ‪،‬‬
‫وﺑﺎﻟﺗـﺎﻟﻲ ﺗﺷـﺧﯾص ﻧـواﺣﻲ اﻟﻘـوة واﻟﺿــﻌف وﺗـدﻋﯾم ﺟواﻧـب اﻟﻘــوة وﻋـﻼج ﺟواﻧــب‬
‫اﻟﺿﻌف ‪.‬‬

‫‪ ٤‬ـ ﺗﺷﺧﯾص اﻟﻌﻘﺑﺎت واﻟﻣﺷﻛﻼت وﺗﻘدﯾم اﻟﺣﻠول اﻟﻣﻧﺎﺳﺑﺔ ‪.‬‬

‫‪ ٥‬ـ اﻟرﺑط ﺑﯾن اﻟﻣﺟﺎل اﻟﻧظري واﻟﻣﺟﺎل اﻟﻌﻣﻠﻲ اﻟﺗطﺑﯾﻘﻲ ‪.‬‬

‫‪ ٦‬ـﻣﺳﺎﻋدة اﻵﺑﺎء وأوﻟﯾﺎء اﻷﻣور ﻓﻲ اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ ﻣدى ﻧﻣو وﺗﻘدم أﺑﻧـﺎﺋﻬم ﻓـﻲ اﻟﻌﻣﻠﯾـﺔ‬
‫اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ وﻣﻌرﻓﺔ اﻟﻣﺳﺗوى اﻟذي ﺗم اﻟوﺻول إﻟﯾﻪ ‪.‬‬

‫‪ ٧‬ـ ﻣﻌرﻓﺔ ﻣدى ﻣـﺎ أﺣرزﺗـﻪ اﻟﻣدرﺳـﺔ ﻣـن ﺗﻘـدم ﻣﻣـﺎ ﯾﺳـﻬم ﻓـﻲ اﻟﺣﻛـم ﻋﻠـﻰ ﻣـدى ﻛﻔـﺎءة‬
‫ﻣﻛوﻧﺎت اﻟﻣﻧﻬﺞ ‪ ،‬وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﺗﺗم ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗطوﯾر وﻓﻘﺎً ﻟﻣﻌﺎﯾﯾر ﻋﻠﻣﯾﺔ ﺳﻠﯾﻣﺔ ‪.‬‬

‫راﺑﻌﺎ ‪ :‬أﺳس اﻟﺗﻘوﯾم ‪:‬‬

‫ﻟﻛﻲ ﯾﻛـون اﻟﺗﻘوﯾم ﻧﺎﺟﺣﺎً ﻻﺑد وأن ﯾﻘوم ﻋﻠﻰ ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻷﺳس وﻫﻲ ‪:‬‬

‫‪ ١‬ـ اﻻرﺗﺑﺎط ﺑﺎﻷﻫداف ‪:‬‬

‫وﯾﺗطﻠــب ذﻟــك أن ﺗ ـرﺗﺑط ﻋﻣﻠﯾــﺔ اﻟﺗﻘــوﯾم ﺑﺄﻫــداف ﻣﺣــددة ؛ ﻟــذا ﯾﺟــب أوﻻً ﺗﺣدﯾــد اﻟﻬــدف‬
‫اﻟﻣراد ﺗﻘوﯾﻣﻪ ورﺑط اﻟﺗﻘوﯾم ﺑﻪ ﻛﻲ ﺗﻛون ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﺗﻘوﯾم ﺻﺎدﻗﺔ ‪.‬‬

‫‪ ٢‬ـ اﻟﺷﻣول ‪:‬‬

‫وﯾﻌﻧــﻲ أن ﯾﺷــﻣل اﻟﺗﻘــوﯾم ﺟﻣﯾــﻊ ﻋﻧﺎﺻــر اﻟﻌﻣﻠﯾــﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾــﺔ ‪ ،‬ﻓــﺈذا أردﻧــﺎ أن ﻧﻘــوم‬
‫اﻟﺗﻠﻣﯾذ ؛ ﯾﻧﺑﻐﻲ أﻻ ﯾﻘﺗﺻر ﻋﻠﻰ اﻟﺟﺎﻧب اﻟﻣﻌرﻓﻲ ﻓﻘط ﺑل ﯾﻣﺗـد ﻟﯾﺷـﻣل ﻛﺎﻓـﺔ اﻟﺟواﻧـب‬
‫اﻟﻣﻬﺎرﯾــﺔ واﻟوﺟداﻧﯾــﺔ ‪،‬وا ٕ ذا أردﻧــﺎ ﺗﻘــوﯾم اﻟﻣــﻧﻬﺞ ﻓــﻼ ﺑــد أن ﯾﻧﺻــب اﻟﺗﻘــوﯾم ﻋﻠــﻰ ﺟﻣﯾــﻊ‬
‫ﻣﻛوﻧﺎت اﻟﻣﻧﻬﺞ ) اﻷﻫداف – اﻟﻣﺣﺗوى – اﻟطرﯾﻘﺔ – اﻷﺳﺎﻟﯾب – اﻷﻧﺷطﺔ – اﻟوﺳﺎﺋل‬
‫ـ ووﺳﺎﺋل اﻟﺗﻘوﯾم اﻟﻣﺗﺑﻌﺔ ( ‪.‬‬

‫‪ ٣‬ـ اﻻﺳﺗﻣرارﯾﺔ ‪:‬‬

‫ﯾﻘﺻد ﺑﻬﺎ ﻣﺻﺎﺣﺑﺔ اﻟﺗﻘـوﯾم ﻟﻠﻌﻣﻠﯾـﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾ ﻓـﺔـﻲ ﺟﻣﯾـﻊ ﻣراﺣﻠﻬـﺎ اﺑﺗـداء ً ﺑـﺎﻟﺗﻘوﯾم اﻟﻘﺑﻠـﻲ‬
‫ﺛم اﻟﺗﻘوﯾم اﻟﺗﻛوﯾﻧﻲ واﻧﺗﻬﺎء ً ﺑﺎﻟﺗﻘوﯾم اﻟﻧﻬﺎﺋﻲ أو اﻟﺧﺗﺎﻣﻲ ‪.‬‬

‫‪ ٤‬ـ اﻟﺗﻌﺎون ‪:‬‬

‫اﻟﺗﻌــﺎون ﯾﻌﻧــﻲ أﻻ ﯾﻧﻔــرد اﻟﻣﻌﻠــم ﻓــﻲ اﻟﻌﻣﻠﯾــﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾــﺔ ﺑﻌﻣﻠﯾــﺔ اﻟﺗﻘــوﯾم ‪ ،‬ﺑــل ﯾﺟــب أن‬
‫ﯾﺗﻌــﺎون وﯾﺷــﺗرك ﻣﻌــﻪ اﻟﺗﻼﻣﯾــذ ‪ ،‬واﻟﻣوﺟــﻪ ‪ ،‬واﻟﻣــدﯾر ‪ ،‬وأوﻟﯾــﺎء اﻷﻣــور ‪ ،‬وﻛــل ﻣــن ﻟــﻪ‬
‫ﺻﻠﺔ ﺑﺎﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ ‪.‬‬

‫‪ ٥‬ـ أن ﯾﻛون اﻟﺗﻘوﯾم اﻗﺗﺻﺎدﯾﺎ ‪:‬‬

‫وﯾﻘﺻـد ﺑـﻪ ﺗﻘﻠﯾــل اﻟﺗﻛﻠﻔـﺔ ﻓـﻲ ﻋﻣﻠﯾــﺔ اﻟﺗﻘـوﯾم ﺳـواء ﻣـن ﺣﯾـث اﻟﺟﻬــد اﻟﻣﺑـذول ﻓﯾــﻪ ‪ ،‬أو‬
‫اﻟوﻗت ‪ ،‬أو اﻟﻣﺎل ‪.‬‬

‫‪ ٦‬ـ أن ﯾﺑﻧﻲ اﻟﺗﻘوﯾم ﻋﻠﻰ أﺳﺎس ﻋﻠﻣﻲ ‪:‬‬

‫اﻷﺳﻠوب اﻟﻌﻠﻣـﻲ ﻣـن اﻷﺳـس اﻟﻬﺎﻣـﺔ واﻟﺿـرورﯾﺔ ﻓـﻲ ﻋﻣﻠﯾـﺔ اﻟﺗﻘـوﯾم ؛ وﻟﻛـﻲ ﯾﺑﻧـﻲ‬
‫اﻟﺗﻘوﯾم ﻋﻠﻰ أﺳﺎس ﻋﻠﻣﻲ ﻓﻼﺑد أن ﺗﺗﺳم وﺳﺎﺋل اﻟﺗﻘوﯾم ﺑﺎﻟﺧﺻﺎﺋص اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ‬
‫‪ :‬اﻟﺻدق ‪ ،‬وﯾﻘﺻد ﺑﺎﻟوﺳﺎﺋل اﻟﺻـﺎدﻗﺔ أن ﺗﻘـﯾس ﻣـﺎ وﺿـﻌت ﻣـن اﺟﻠـﻪ ‪ ،‬و اﻟﺛﺑـﺎت‬
‫‪ ،‬وﯾﻘﺻد ﺑﻪ أﻧﻪ ﻟو أﻋﯾد اﺳﺗﺧـدام اﻟوﺳﯾﻠﺔ ﻋـدة ﻣـرات ﻓﺄﻧﻬـﺎ ﺗﻌطﯾﻧـﺎ ﻧﻔـس اﻟﻧﺗـﺎﺋﺞ ‪،‬‬
‫و اﻟﻣوﺿوﻋﯾﺔ ‪ ،‬وﯾﻘﺻـد ﺑﻬـﺎ ﻋـدم ﺗـﺄﺛر اﻟﻧﺗـﺎﺋﺞ اﻟﺗـﻲ ﺗـم اﻟﺗوﺻـل إﻟﯾﻬـﺎ ﺑذاﺗﯾـﺔ اﻟﻣﻌﻠـم‬
‫أو ﻣن ﯾﺷﺎرﻛﻪ ﻓﻲ ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻘوﯾم ‪،‬و اﻟﺗﻧوع ‪ :‬وﯾﻘﺻد ﺑـﻪ اﺳـﺗﺧدام أﻛﺑـر ﻋـدد ﻣﻣﻛـن‬
‫ﻣن وﺳﺎﺋل اﻟﺗﻘوﯾم اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ‪.‬‬
‫ﺧﺎﻣﺳﺎ ً ‪ :‬وﺳﺎﺋل اﻟﺗﻘوﯾم ‪:‬‬
‫ﺗﺗﻧــوع وﺗﺗﻌــدد وﺳــﺎﺋل اﻟﺗﻘــوﯾم وﻣــن أﻫﻣﻬــﺎ اﻻﺧﺗﺑــﺎرات اﻟﺗﺣﺻــﯾﻠﯾﺔ ‪ ،‬واﻟﻣﻘﺎﺑﻠــﺔ ‪،‬‬
‫واﻟﻣﻼﺣظﺔ ‪ ،‬واﻻﺳﺗﺑﺎﻧﺔ ‪ ،‬واﻟﺗﻘﺎرﯾر اﻟذاﺗﯾﺔ ‪ ،‬واﺧﺗﺑﺎرات اﻷداء ‪.‬‬

‫وﻟﻣﺎ ﻛﺎﻧت وﺳـﺎﺋل اﻟﺗﻘوﯾم ﻣرﺗﺑطﺔ ﺑﺎﻷﻫداف اﻟﺗﻲ ﯾﺳﻌﻰ اﻟﻣـﻧﻬﺞ إﻟـﻰ ﺗﺣﻘﯾﻘﻬـﺎ ‪،‬‬
‫ﻟــذا ﯾﻧﺑﻐــﻲ أن ﺗ ـرﺗﺑط وﺳــﺎﺋل اﻟﺗﻘــوﯾم ﺑﻣﺟــﺎﻻت اﻷﻫــداف اﻟــﺛﻼث ) اﻟﻣﻌرﻓــﻲ واﻟﻣﻬــﺎري‬
‫واﻟوﺟداﻧﻲ ( وﺳوف ﺗﺗﻧﺎول ﻓﯾﻣﺎ ﯾﻠﻲ ﻛل ﻧوع ﻣن اﻷﻧواع اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ ﺑﺎﻟﺗوﺿﯾﺢ ‪:‬‬
 ‫‪ ١‬ـ اﻟﻣﺟﺎل اﻟﻣﻌرﻓﻲ‬
‫* اﻻﺧﺗﺑﺎرات اﻟﺗﺣﺻﯾﻠﯾﺔ ‪:‬‬
‫ﻣـ ــن أﺷـ ــﻬر وﺳـ ــﺎﺋل اﻟﺗﻘـ ــوﯾم اﻻﺧﺗﺑـ ــﺎرات ﺑﺄﻧواﻋﻬـ ــﺎ اﻟﻣﺧﺗﻠﻔـ ــﺔ وﻫـ ــﻲ اﻻﺧﺗﺑـ ــﺎرات‬
‫اﻟﺷﻔﻬﯾﺔ‪ ،‬واﻟﺗﺣرﯾرﯾﺔ واﻟﻌﻣﻠﯾﺔ ‪ .‬وﻓﯾﻣﺎ ﯾﻠﻲ ﺗوﺿﯾﺢ ذﻟك ‪:‬‬

‫أ ـ اﻻﺧﺗﺑﺎرات اﻟﺷﻔﻬﯾﺔ ‪:‬‬

‫ﻫــﻲ ﺗﻠــك اﻻﺧﺗﺑــﺎرات اﻟﺗــﻲ ﯾــﺗم ﻣــن ﺧﻼﻟﻬــﺎ اﻟﺗﻌــرف ﻋﻠــﻰ ﻣــدى اﺳــﺗﯾﻌﺎب وﻓﻬــم‬
‫اﻟﺗﻼﻣﯾذ ﻟﻠدرس وﺗﺗﺑﻌﻬم ﻟﻪ‬

‫وﻣن ﻣﻣﯾزاﺗﻬﺎ ﻣﺎ ﯾﻠﻲ ‪:‬‬

‫ـ ـ ﺗﻛﺷ ــف ﻋ ــن ﻗ ــدرة اﻟﺗﻠﻣﯾ ــذة ﻋﻠ ــﻰ اﻟﻘـ ـراءة اﻟﺻ ــﺣﯾﺣﺔ واﻟﻧط ــق واﻟﺗﻌﺑﯾ ــر اﻟﺷ ــﻔوي‬
‫واﻟﻣﻧﺎﻗﺷﺔ واﻟﺣوار ‪.‬‬

‫ـ ﺗﻛﺷف ﻋن ﻗدرة اﻟﺗﻼﻣﯾذ ﻋﻠﻰ ﺳرﻋﺔ اﻟﺗﻔﻛﯾر واﻟﻔﻬم ‪.‬‬

‫ـ ﺗﻣﻛن اﻟﺗﻼﻣﯾذ ﻣن اﻻﺳﺗﻔﺎدة ﻣن إﺟﺎﺑﺎت ﺑﻌﺿﻬم اﻟﺑﻌض ‪.‬‬

‫ـ إﻣــداد اﻟﺗﻼﻣﯾــذ ﺑﺎﻟﺗﻐذﯾــﺔ اﻟراﺟﻌــﺔ وذﻟــك ﻣــن ﺧــﻼل ﺗﺻــﺣﯾﺢ اﻷﺧطــﺎء اﻟﺗــﻲ ﯾﻘﻌــون‬
‫ﻓﯾﻬﺎ ﻓور ﺣدوﺛﻬﺎ ‪.‬‬

‫ـ ﺗﺟﻌل اﻟﺗﻼﻣﯾذأﻛﺛر ﻧﺷﺎطﺎً وا ٕ ﯾﺟﺎﺑﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ ‪.‬‬

‫ـ ﺗﺗﯾﺢ اﻟﻔرﺻﺔ ﻟﻠﻣﻌﻠم ﻟﺗوﺟﯾﻪ أﻛﺑر ﻋدد ﻣن اﻷﺳﺋﻠﺔ إﻟﻰ ﺗﻼﻣﯾذ اﻟﻔﺻل ‪.‬‬

‫وﻣن ﻋﯾوﺑﻬﺎ ‪:‬‬

‫ـ ﺗﺳﺗﻐرق وﻗﺗﺎً طوﯾﻼً ﻓﻲ إﺟراﺋﻬﺎ ‪.‬‬

‫ـ ﺗﺗﺄﺛر ﺑﻌواﻣل اﻟﺧوف واﻟﺧﺟل واﻻرﺗﺑﺎك ‪.‬‬

‫ـ رﻏم أﻧﻬﺎ ﺗﺗﺿﻣن ﻋددا ﻛﺑﯾراً ﻣن اﻷﺳﺋﻠﺔ إﻻ أن ﻧﺻﯾب اﻟﺗﻠﻣﯾذ ﻣﻧﻬﺎ ﺿﺋﯾل ‪.‬‬

‫ـ ﻓﻲ ﻏﺎﻟب اﻷﺣﯾﺎن ﻗد ﻻ ﺗدون ﻓﻲ اﻟﺳﺟﻼت اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﺗﻠﻣﯾذ ‪.‬‬

‫ب ـ اﻻﺧﺗﺑﺎرات اﻟﺗﺣرﯾرﯾﺔ ‪:‬‬

‫وﺗﻧﻘﺳم إﻟﻰ ﺛﻼﺛﺔ أﻧواع ﻫـﻲ ‪) :‬اﺧﺗﺑـﺎرات اﻟﻣﻘـﺎل ‪ ،‬واﻟﻣوﺿـوﻋﯾﺔ ‪ ،‬واﻟﺗﺣﺻـﯾﻠﯾﺔ‬
‫اﻟﻣﻘﻧﻧﺔ ( ‪.‬‬

‫وﻓﯾﻣﺎ ﯾﻠﻲ ﺗوﺿﯾﺢ ذﻟك ‪:‬‬

‫* اﺧﺗﺑﺎرات اﻟﻣﻘﺎل ‪:‬‬

‫وﻫﻲ ﻣـن أﻛﺛرﻫـﺎ اﻷﻧـواع ﺷـﯾوﻋﺎً ﻓـﻲ اﻟﻣـدارس ‪ ،‬وﻫـﻲ ﺗﻘـﯾس ﻗـدرة اﻟﺗﻠﻣﯾـذ ﻋﻠـﻰ‬
‫اﻟﺗﻌﺑﯾر ﻋن أﻓﻛـﺎرﻩ وﺗرﺗﯾﺑﻬـﺎ ‪ ،‬وﻗدرﺗـﻪ ﻋﻠ ـﻰ اﻟﻔﻬـم واﻟﺗﺣﻠﯾـل واﻟﺗرﻛﯾـب واﻟﺗﻘـوﯾم ‪ ،‬وﻗدرﺗـﻪ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺣل اﻟﻣﺷﻛﻼت ‪.‬‬

‫وﻣن أﻫم ﻣﻣﯾزات اﺧﺗﺑﺎرات اﻟﻣﻘﺎل ﻣﺎ ﯾﻠﻲ ‪:‬‬

‫ـ ﺳﻬوﻟﺔ إﻋدادﻫﺎ ﻓﻬﻲ ﻻ ﺗﺳﺗﻐرق وﻗﺗﺎً طوﯾﻼً ‪.‬‬

‫ﺗ ـﺳــﺎﻋد ﻋﻠــﻰ ﺗﺗﺑــﻊ ﺗﻔﻛﯾــر اﻟﺗﻠﻣﯾــذ وﻗدرﺗــﻪ ﻋﻠــﻰ اﻟﻧﻘــد وا ٕ ﺑــداء اﻟـرأي اﻟﺷﺧﺻــﻲ وا ٕ ﺻــدار‬
‫اﻷﺣﻛﺎم ‪.‬‬

‫اﻟﺻﺣﯾﺣﺔ ﺧطﺎً وﻧﺣواً وا ٕ ﻣﻼﺋﯾﺎً ‪.‬‬

‫ـ ﺗﺳﺎﻋد ﻓـﻲ اﻟﺣﻛم ﻋﻠﻰ ﻗدرة اﻟﺗﻼﻣﯾذ ﻋﻠﻰ اﻟﻛﺗﺎﺑﺔ‬

‫ـ ﺗﻌطﻲ اﻟﺗﻠﻣﯾذ اﻟﺣرﯾﺔ ﻓﻲ اﺧﺗﯾﺎر وﺗﻧظﯾم اﺳﺗﺟﺎﺑﺎﺗﻪ ‪.‬‬

‫ـ ـ ﺗﻛﺷ ــف ﻋ ــن ﻗ ــدرة اﻟﺗﻠﻣﯾ ــذ ﻋﻠ ــﻰ ﺗ ــذﻛر اﻟﻣﻌﻠوﻣ ــﺎت واﻷﻓﻛ ــﺎر وﺗرﺗﯾﺑﻬ ــﺎ ‪ ،‬ورﺑطﻬ ــﺎ ﻣ ــﻊ‬
‫ﺑﻌﺿﻬﺎ اﻟﺑﻌض ‪.‬‬

‫ـ ﺗﻧﻣﻲ اﻟطﻼﻗﺔ اﻟﻠﻐوﯾﺔ ﻟدى اﻟﺗﻠﻣﯾذ ‪.‬‬

‫ـ ﯾﺻﻌب ﻣﻌﻬﺎ ﻟﺟوء اﻟﺗﻠﻣﯾذ إﻟﻰ اﻟﺗﺧﻣﯾن ﻟﻠوﺻول ﻟﻠﺣل ‪.‬‬

‫وﻣن أ ﻫم ﻋﯾوب اﺧﺗﺑﺎرات اﻟﻣﻘﺎل ﻣﺎ ﯾﻠﻲ ‪:‬‬

‫ـ ذاﺗﯾﺔ اﻟﺗﺻﺣﯾﺢ وذﻟك ﻟﺗﺄﺛرﻫﺎ ﺑﺎﻟﻌواﻣـل اﻟذاﺗﯾـﺔ ﻟﻠﻣﻌﻠـم ﻣﺛـل ‪ :‬ﺣﺎﻟﺗـﻪ اﻟﻧﻔﺳـﯾﺔ واﺗﺟﺎﻫﺎﺗـﻪ‬
‫‪ ،‬وﻓﻛرﺗﻪ ﻋن اﻟﺗﻠﻣﯾذ ‪ ..‬اﻟﺦ وﺑذﻟك ﺗﻔﻘد ﺟﺎﻧﺑﺎ ﻛﺑﯾراً ﻣن اﻟﻣوﺿوﻋﯾﺔ ‪.‬‬

‫ـ ﯾﺗطﻠب ﺗﺻﺣﯾﺣﻬﺎ وﻗﺗﺎً طوﯾﻼً وﺟﻬداً ﻛﺑﯾراً ﻣن اﻟﻣﻌﻠم ‪.‬‬

‫ـ ﻻ ﯾﺳﺗطﯾﻊ اﺧﺗﺑﺎر اﻟﻣﻘﺎل أن ﯾﻐطﻲ ﺟﻣﯾﻊ أﺟزاء اﻟﻣﺎدة اﻟدراﺳﯾﺔ ‪.‬‬

‫ـ ﺗؤدي ﺻﯾﺎﻏﺔ اﻷﺳﺋﻠﺔ أﺣﯾﺎﻧﺎً إﻟﻰ اﺧﺗﻼف اﻟﺗﻼﻣﯾـذ ﻓـﻲ ﻓﻬـم اﻟﻣﻘﺻـود ﻓﺗﺗـﺄﺛر إﺟـﺎﺑﺗﻬم‬
‫ﺑذﻟك ‪.‬‬

‫وﺗﻧﻘﺳم اﺧﺗﺑﺎر ات اﻟﻣﻘﺎل إﻟﻰ ﻗﺳﻣﯾن ‪:‬‬

‫ـ اﺧﺗﺑﺎرات اﻟﻣﻘﺎل اﻟطوﯾل ‪:‬‬

‫وﻫــﻲ اﻟﺗ ــﻲ ﺗﺗطﻠــب اﻹﺟﺎﺑ ــﺔ ﻋﻧﻬــﺎ أﻛﺛ ــر ﻣــن ﻓﻘـ ـرة ‪ ،‬وﻋــدد اﻷﺳ ــﺋﻠﺔ ﻣﺣ ــدود وﻻ‬
‫ﺗﻐطﻲ ﺟﻣﯾﻊ ﻣﻔردات اﻟﻣﻘرر اﻟدراﺳﻲ ‪.‬‬

‫ـ اﺧﺗﺑﺎر اﻟﻣﻘﺎل اﻟﻘﺻﯾر ‪:‬‬

‫وﻗ ــد ظﻬ ــرت ﻛﻧ ــوع ﻣ ــن اﻟﺗﻌ ــدﯾل واﻟﺗﺣﺳ ــﯾن ﻻﺧﺗﺑ ــﺎرات اﻟﻣﻘ ــﺎل اﻟطوﯾ ــل ‪ ،‬ﻓﻬ ــﻲ‬
‫ﺗﺗﺿــﻣن ﻋــدداً أﻛﺑــر ﻣــن اﻷﺳــﺋﻠﺔ ‪ ،‬ﻛﻣ ــﺎ ﯾﺗطﻠــب ﻛــل ﺳ ـؤال إﺟﺎﺑــﺔ ﻗﺻــﯾرة وﻣﺣ ــددة ‪،‬‬
‫وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﻓﻬﻲ ﺗﺳﻣﺢ ﺑﺗﻐطﯾﺔ أﻛﺑر ﻗدر ﻣن اﻟﻣﻘرر اﻟدراﺳﻲ ‪.‬‬

‫* اﻻﺧﺗﺑﺎرات اﻟﻣوﺿوﻋﯾﺔ ‪:‬‬

‫ﺗﺗﻛـون اﻻﺧﺗﺑــﺎرات اﻟﻣوﺿـوﻋﯾﺔ ﻣــن ﻋــدد ﻛﺑﯾـر ﻣــن اﻷﺳــﺋﻠﺔ اﻟﻘﺻـﯾرة واﻟﺗــﻲ ﺗﺗطﻠــب‬
‫إﺟﺎﺑﺎت ﻣﺣددة ‪ ،‬وﻣـن أﻧواﻋﻬﺎ ‪ :‬أﺳـﺋﻠﺔ اﻟﺻـواب ‪ ،‬واﻟﺧطـﺄ ‪ ،‬واﻻﺧﺗﯾـﺎر ﻣـن ﻣﺗﻌـدد‬
‫‪ ،‬واﻟﻣزاوﺟﺔ واﻟﺗﻛﻣﯾل ‪ ،‬واﻟﺗرﺗﯾب ‪ ،‬واﻟرﺳوم‪ ..‬اﻟﺦ ( ‪.‬‬

‫ﻣﻣﯾزات اﻻﺧﺗﺑﺎرات اﻟﻣوﺿوﻋﯾﺔ ‪:‬‬

‫ـ ﻻ ﺗﺗﺄﺛر ﺑذاﺗﯾﺔ اﻟﻣﺻﺣﺢ ‪.‬‬

‫ـ ﺗﻐطﻲ ﻣﻌظم ﺟواﻧب اﻟﻣﻘرر اﻟدراﺳﻲ ‪.‬‬

‫ـ ﺳﻬوﻟﺔ وﺳرﻋﺔ ﺗﺻﺣﯾﺣﻬﺎ ‪.‬‬

‫ـ ﺗﺣﻘق ﻣﺑدأ ﺷﻣوﻟﯾﺔ اﻟﺗﻘوﯾم ‪.‬‬

‫ـ ﺗﻘــﯾس ﻗـدرات ﻣﺗﻧوﻋــﺔ ﻟــدى اﻟﺗﻼﻣﯾـذ ﻛﺎﻟﻘــدرة ﻋﻠــﻰ اﻻﺳـﺗﻧﺗﺎج ‪ ،‬وا ٕ دراك اﻟﻌﻼﻗــﺎت وﺣــل‬
‫اﻟﻣﺷﻛﻼت ‪.‬‬

‫ـ ﺗﻧﺎﺳب ﺟﻣﯾﻊ أﻋﻣﺎر اﻟﺗﻼﻣﯾذ وﻣﺳﺗوﯾﺎت اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ‪.‬‬

 ‫ﻋﯾوب اﻻﺧﺗﺑﺎرات اﻟﻣوﺿوﻋﯾﺔ ‪:‬‬

‫ـ ﺗﺗطﻠب وﻗﺗﺎً طوﯾﻼً وﺟﻬداً ﻛﺑﯾراً ﻓﻲ إﻋدادﻫﺎ ‪.‬‬

‫ـ ﯾزﯾد ﻓﯾﻬﺎ ﻋﺎﻣل اﻟﺗﺧﻣﯾن ‪.‬‬

‫‪ ٢‬ـ اﻟﺟﺎﻧب اﻟﻣﮭﺎري‬

‫* اﺧﺗﺑﺎرات اﻷداء ‪:‬‬
‫وﻫ ـــﻲ ﻏﺎﻟﺑ ـ ــﺎً ﻣ ـ ــﺎ ﺗﻛ ـ ــون ذات ط ـ ــﺎﺑﻊ ﻋﻣﻠ ـ ــﻲ وﺗﺧﺗﻠ ـ ــف اﺧﺗﺑ ـ ــﺎرات اﻷداء ﻋ ـ ــن‬
‫اﻻﺧﺗﺑﺎرات اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ ﻓﻲ أﻧﻬﺎ ﺗﻘـﯾس ﻗـدرة اﻟطﺎﻟـب ﻋﻠـﻰ اﻷداء ‪ ،‬وﻋﻠـﻰ ﺗطﺑﯾـق واﺳـﺗﺧدام‬
‫اﻟﻣﻌﻠوﻣــﺎت اﻟﻧظرﯾــﺔ اﻟﺗــﻲ ﺗــم اﻛﺗﺳــﺎﺑﻬﺎ ‪ ،‬وﺗﺗﺿــﻣن اﺧﺗﺑــﺎرات اﻷداء ﻧــوﻋﯾن ﻣﺧﺗﻠﻔــﯾن‬
‫وﻫﻲ ‪ :‬اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ ﺷﻲء ﻣﺎ ‪ ،‬وأداء ﻋﻣل ﻣﺎ ‪.‬‬

‫) وﺳوف ﯾﺗم اﻟﺣدﯾث ﻋﻧﻬﻣﺎ ﺑﺎﻟﺗﻔﺻﯾل ﻋﻧد ﺗﻧﺎول أﺳﺎﻟﯾب اﻟﺗﻘوﯾم اﻟﺣﻘﯾﻘﻲ (‬

‫‪ ٣‬ـ اﻟﺟﺎﻧب اﻟوﺟداﻧﻲ‬

‫* اﻟﻣﻘﺎﺑﻠﺔ ‪:‬‬
‫ﺗُﻌد اﻟﻣﻘﺎﺑﻠﺔ وﺳﯾﻠﺔ ﻫﺎﻣـﺔ ﻣـن وﺳـﺎﺋل ﺟﻣـﻊ اﻟﺑﯾﺎﻧـﺎت وأﻛﺛرﻫـﺎ اﺳـﺗﺧداﻣﺎً وﻣـن‬
‫ﺧﻼﻟﻬــﺎ ﯾــﺗم ﺟﻣــﻊ ﺑﯾﺎﻧــﺎت ﻋــن ‪ :‬ﻣﯾــول اﻟﺗﻼﻣﯾــذ ‪ ،‬واﻫﺗﻣﺎﻣــﺎﺗﻬم ‪ ،‬وﺑﯾﺋــﺎﺗﻬم اﻟﺛﻘﺎﻓﯾــﺔ‬
‫واﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ وﺗﺄﺛﯾرﻫﺎ ﻋﻠﻰ ﻗﯾﻣﻬم وﺳﻠوﻛﻬم ‪.‬‬

‫* اﻻﺳﺗﺑﺎﻧﺔ ‪:‬‬
‫ﺗُﻌـ ــد اﻻﺳـ ــﺗﺑﺎﻧﺔ إﺣـ ــدى وﺳـ ــﺎﺋل ﺟﻣـ ــﻊ اﻟﻣﻌﻠوﻣـ ــﺎت واﻟﺑﯾﺎﻧـ ــﺎت اﻟﺧﺎﺻـ ــﺔ ﺑﻌﻣﻠﯾـ ــﺔ اﻟﺗﻘـ ــوﯾم‬
‫وﻟﻼﺳﺗﺑﺎﻧﺔ ﻧوﻋﺎن ‪:‬‬

‫اﻟﻧوع اﻷول ‪ :‬اﻟﻣﻘﯾدة وﺗﺗﻛون ﻣن ‪ :‬ﻣﺟﻣوﻋـﺔ ﻣـن اﻷﺳـﺋﻠﺔ اﻟﻣوﺿـوﻋﯾﺔ ‪ ،‬وﻓﯾﻬـﺎ ﯾﻌطـﻲ‬
‫ﻟﻛل ﺳؤال إﺟﺎﺑﺔ ﻟﻬﺎ ﻋدة اﺣﺗﻣﺎﻻت ﺑﺣﯾث ﯾﺗم اﻻﺧﺗﯾﺎر ﻣﻧﻬﺎ ‪.‬‬
‫اﻟﻧوع اﻟﺛﺎﻧﻲ ‪ :‬اﻟﻣﻔﺗوﺣﺔ ‪ :‬وﺗﺗﺿﻣن ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻷﺳـﺋﻠﺔ ‪ ،‬و ﯾﻌطـﻰ ﻟﻠﻔـرد اﻟﺣرﯾـﺔ ﻓـﻲ‬
‫اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻧﻬﺎ ‪.‬‬

‫* اﻟﻣﻼﺣظﺔ‬
‫ﺗﻌد اﻟﻣﻼﺣظﺔ ﻣن أدوات اﻟﺗﻘـوﯾم اﻟﻬﺎﻣـﺔ اﻟﺗـﻲ ﻻ ﺗﻘﺗﺻـر ﻋﻠـﻰ ﻗﯾـﺎس اﻟﺟﺎﻧـب اﻟﻣﻌرﻓـﻲ‬
‫ﻓﻘط ؛ ﺑـل ﺗﺷـﻣل ﻗﯾـﺎس اﻟﺟﺎﻧـب اﻟﻣﻬـﺎري واﻟوﺟـداﻧﻲ ‪ ،‬وﺗﺳـﺗﺧدم ﻓـﻲ ﺟﻣـﻊ ﺑﯾﺎﻧـﺎت ﻋــن‬
‫اﻟﻣﯾول ‪ ،‬واﻻﺗﺟﺎﻫﺎت ‪ ،‬واﻟﺗﻘدﯾر ‪ ،‬واﻟﻘـﯾم ‪ .‬ﻛﻣـﺎ أﻧﻬـﺎ ﺗﺳـﺗﺧدم ﻓــﻲ اﻟﻛﺷـف ﻋـن ‪ :‬ﻣـدى‬
‫إﻗﺑﺎل اﻟﺗﻠﻣﯾذ ﻋﻠﻰ اﻟدراﺳﺔ أو اﻧﺻـراﻓﻪ ﻋﻧﻬـﺎ ‪ ،‬و ﻣـدى إﻗﺑﺎﻟـﻪ ﻋﻠـﻰ اﻷﻧﺷـطﺔ وﻣﺳـﺎﻫﻣﺗﻪ‬
‫ﻓﯾﻬﺎ ‪،‬ﻣـدى ار ﺗﺑـﺎط اﻟﺗﻼﻣﯾـذ وﻋﻼﻗﺗـﻪ ﺑـﺎﻵﺧرﯾن ‪ ،‬ﻣـدى ﻗدرﺗـﻪ ﻋﻠـﻰ اﻟﺗﻔﻛﯾـر ﻣـن ﺧـﻼل‬
‫طرﯾﻘﺔ ﻣواﺟﻬﺗﻪ ﻟﻠﻣﺷﻛﻼت ‪.‬‬

‫* اﻟﺗﻘﺎرﯾر اﻟذاﺗﯾﺔ‬
‫ﺗﻌــد اﻟﺗﻘــﺎرﯾر اﻟذاﺗﯾــﺔ وﺳــﯾﻠﺔ ﻫﺎﻣــﺔ ﻣــن وﺳــﺎﺋل اﻟﺗﻘــوﯾم ‪ ،‬وﺗﻌﺗﻣــد ﻫــذﻩ اﻷﺳــﺎﻟﯾب‬
‫ﻋﻠــﻰ طــرح ﻣﺟﻣوﻋــﺔ ﻣــن اﻷﺳــﺋﻠﺔ ﻋﻠــﻰ اﻟﺗﻠﻣﯾــذ ﻣــن ﺧﻼﻟﻬــﺎ ﯾــﺗم اﻟﻛﺷــف ﻋــن اﺗﺟﺎﻫﺎﺗــﻪ‬
‫وﻣﯾوﻟﻪ ‪ ،‬واﻧﻔﻌﺎﻻﺗﻪ ‪ ،‬وﺳـﻣﯾت ﺑﻬـذا اﻻﺳـم ﻷن اﻟﻔـرد ﯾﻘـر ذاﺗﯾـﺎً ﺑﻣﺷـﺎﻋرﻩ ﻧﺣـو ﻣوﺿـوع‬
‫ﻣــﺎ وﻫــﻲ ﺗﺗﺳــم ﺑﺎﻟﺑﺳــﺎطﺔ‪ ،‬وﻻ ﺗﺣﺗــﺎج إﻟــﻰ ﺟﻬــد ﻛﺑﯾــر ﻋﻧــد ﺗطﺑﯾﻘﻬــﺎ ﻧظ ـراً ﻷﻧﻬــﺎ ﺗﻛــون‬
‫ﻣﺻﺣوﺑﺔ ﺑدﻟﯾل ﯾﺗﺿﻣن اﻹرﺷﺎدات اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﺗطﺑﯾق واﻟﺗﺻﺣﯾﺢ ‪.‬‬

‫ﺳﺎدﺳﺎ ً ‪ :‬اﺗﺟﺎھﺎت ﻣﻌﺎﺻرة ﻓﻲ اﻟﺗﻘوﯾم ‪:‬‬

‫أ ـ اﻟﺗﻘوﯾم اﻟﺣﻘﯾﻘﻲ ‪:‬‬
‫ﯾُﻌد اﻟﺗﻘوﯾم اﻟﺣﻘﯾﻘﻲ ﻣن اﻟﺗوﺟﻬﺎت اﻟﻣﻌﺎﺻرة ﻓﻲ ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻘوﯾم ‪ ،‬وﻫو ذﻟك اﻟﻧـوع اﻟـذي‬
‫ﯾﺗطﻠــب ﻗﯾــﺎم اﻟﺗﻼﻣﯾــذ ﺑﺗوظﯾــف ﻣﻌﻠوﻣــﺎﺗﻬم وﻣﻬــﺎراﺗﻬم ﻓــﻲ أداء ﻣﻬــﺎم اﻟــﺗﻌﻠم ‪ ،‬أو ﺣ ــل‬
‫ﻣﺷــﻛﻼت ﺣﻘﯾﻘﯾــﺔ ﻣطﺎﺑﻘــﺔ ﻟﺗﻠــك اﻟﺗـﻲ ﯾواﺟﻬوﻧﻬــﺎ ﻓــﻲ ﺣﯾــﺎﺗﻬم اﻟواﻗﻌﯾــﺔ ‪ ،‬وﯾــﺗم ﺗﻘــوﯾم ﻫــذا‬
‫اﻷداء ﺑﺎﻻﺳﺗﻌﺎﻧﺔ ﺑﻘواﻋد ) ﻣوازﯾن ﺗﻘدﯾر ( ﻣﺣددة وﻣﻌﻠوﻣﺔ ﻟﻠﺗﻼﻣﯾذ واﻟﻣﻌﻠم ﻣﻌﺎً ‪.‬‬
 ‫* اﻟﻣﺑﺎدئ اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ ﻟﻠﺗﻘوﯾم اﻟﺣﻘﯾﻘﻲ ‪:‬‬

‫ﻣن اﻟﻣﺑﺎدئ اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ ﻟﻠﺗﻘوﯾم اﻟﺣﻘﯾﻘﻲ ﻣﺎ ﯾﻠﻲ )‪: (٤‬‬

‫‪ ١‬ـ اﻟﺗﻘوﯾم اﻟﺣﻘﯾﻘﻲ ﺗﻘوﯾم ﺑﻧﺎﺋﻲ ﯾﻣﺎرس اﻟطﻼب ﻣن ﺧﻼﻟﻪ اﻟﻌﻣﻠﯾﺎت اﻟﻌﻘﻠﯾﺔ ‪.‬‬

‫‪ ٢‬ـ ﯾﻘﺗﺿﻲ اﻟﺗﻘوﯾم اﻟﺣﻘﯾﻘﻲ أن ﺗﺗﺳم اﻟﻣﺷﻛﻼت واﻟﻣﻬﺎم ﺑﺎﻟواﻗﻌﯾﺔ ‪.‬‬

‫‪ ٣‬ـ ﯾﺗطﻠب اﻟﺗﻘوﯾم اﻟﺣﻘﯾﻘﻲ ﺷﻛﻼً ﻣن أﺷﻛﺎل اﻟﺗﻌﺎون ﺑﯾن اﻟطﻼب ‪.‬‬

‫‪ ٤‬ـ اﻟﺗﻘــوﯾم اﻟﺣﻘﯾﻘــﻲ ﻣﺣﻛــﻲ اﻟﻣرﺟــﻊ ‪ ،‬ﺑﻣﻌﻧــﻰ أﻧــﻪ ﯾﺗﺟﻧــب اﻟﻣﻘﺎرﻧــﺎت ﺑــﯾن اﻟﻣﺗﻌﻠﻣــﯾن‬
‫واﻟﺗــﻲ ﺗﻌﺗﻣــد ﻋﻠــﻰ ﻣﻌــﺎﯾﯾر أداء اﻟﺟﻣﺎﻋــﺔ ‪ ،‬وﯾﻘﺗﺿــﻲ ذﻟــك ﻣراﻋــﺎة اﻟﻔــروق اﻟﻔردﯾــﺔ ﺑــﯾن‬
‫اﻟطﻼب ‪.‬‬

‫‪ ٥‬ـ ﯾﻘﺗﺿــﻲ اﻟﺗﻘــوﯾم اﻟﺣﻘﯾﻘــﻲ إﺣــداث ﺗﻐﯾﯾــر ﻓــﻲ طرﯾﻘــﺔ ﺗــدرﯾس اﻟﻣﻌﻠــم وطرﯾﻘــﺔ ﺗﻌﻠــم‬
‫اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن ‪ ،‬وﯾﻧﻌﻛس ذﻟك ﺑﺻورة واﺿﺣﺔ ﻋﻠﻰ ﺗﺣول دور اﻟﻣﻌﻠم ﻣن ﻣﻠﻘن إﻟﻰ ﻣﯾﺳر‬
‫ﻟﻌﻣﻠﯾــﺔ اﻟــﺗﻌﻠم وﯾﺿــﻊ ﻗــدراً ﻛﺑﯾ ـراً ﻣــن ﻣﺳــؤوﻟﯾﺔ اﻟﺗﻘــوﯾم ﻋﻠ ـﻰ اﻟﻣــﺗﻌﻠم ﻧﻔﺳــﻪ ﻣــن ﺧــﻼل‬
‫ﺗﻘﯾﯾﻣﻪ ﻟذاﺗﻪ ‪.‬‬

‫‪ ٦‬ـ ﯾراﻓــق اﻟﺗﻘــوﯾم اﻟﺣﻘﯾﻘــﻲ إﺟ ـراء ﻋﻣﻠﯾﺗــﻲ اﻟﺗﻌﻠــﯾم واﻟــﺗﻌﻠم وﯾرﺑطﻬﻣــﺎ ﻣﻌــﺎً ﻓــﻲ ﺟﻣﯾــﻊ‬
‫ﻣراﺣﻠﻬم ﺑﻬدف ﺑﻠوغ ﻛل طﺎﻟب ﻟﻣﺣﻛﺎت اﻷداء اﻟﻣطﻠوب ‪.‬‬

‫* ﺧﺻﺎﺋص اﻟﺗﻘوﯾم اﻟﺣﻘﯾﻘﻲ ‪:‬‬

‫ﯾﺗﺳم اﻟﺗﻘوﯾم اﻟﺣﻘﯾﻘﻲ ﺑﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﺧﺻﺎﺋص ﻣﻧﻬﺎ أﻧﻪ )‪: (٥‬‬

‫‪ ١‬ـ ﺷــﻣوﻟﻲ ‪ :‬أي أﻧــﻪ ﯾﺷــﻣل ﺟﻣﯾــﻊ ﺟواﻧــب ﻋﻣﻠﯾﺗــﻲ اﻟﺗﻌﻠــﯾم واﻟــﺗﻌﻠم ﻣــن ﻣﻌــﺎرف ‪،‬‬
‫واﺗﺟﺎﻫﺎت ‪ ،‬وﻗﯾم وﻣﻬﺎرات ‪.‬‬

‫‪ ٢‬ـ اﺳﺗﻣراري ‪ :‬أي أﻧﻪ ﯾﺳﯾر ﺟﻧﺑﺎً إﻟـﻰ ﺟﻧـب ﻣـﻊ ﻋﻣﻠﯾـﺔ اﻟﺗـدرﯾس ‪ ،‬وﯾـﻼزم ﻛـل ﻧﺷـﺎط‬
‫ﯾﻘوم ﺑﻪ اﻟﻣﺗﻌﻠم أو ﯾﺷﺎرك ﻓﯾﻪ ‪.‬‬
‫‪ ٣‬ـ اﻗﺗﺻـﺎدي ‪ :‬أي أن ﺗـﺗم ﻋﻣﻠﯾـﺔ اﻟﺗﻘـوﯾم ﺑﺄﻗـل ﻛﻠﻔـﺔ ﻣﺎدﯾـﺔ ﻣﻣﻛﻧـﺔ ‪ ،‬وﯾﺗـﺄﺗﻰ ذﻟـك ﻣـن‬
‫ﺣﺳن اﺧﺗﯾﺎر اﻟوﺳﯾﻠﺔ أو اﻷداة اﻟﻣﺳﺗﺧدﻣﺔ ﻟﻘﯾـﺎس اﻟﻧـواﺗﺞ اﻟﻣﺳـﺗﻬدﻓﺔ ﺑﺄﻗـل وﻗـت وﺟﻬـد‬
‫ﻣﻣﻛﻧﯾن ‪.‬‬

‫‪ ٤‬ـ ﺗﻌﺎوﻧﻲ ‪ :‬أي ﯾﺷﺎرك ﻓﻲ ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻘوﯾم ﻛل ﻣـن ‪ :‬اﻟﻣﻌﻠـم ‪ ،‬واﻟﻣـﺗﻌﻠم ‪ ،‬ووﻟـﻲ اﻷﻣـر‬
‫‪ ،‬واﻟﻣﺷرف اﻟﺗرﺑوي ‪ ،‬وﻣدﯾر اﻟﻣدرﺳﺔ ‪ ،‬وﻟﺗﺣﻘﯾق اﻟﻧواﺗﺞ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾـﺔ اﻟﻣﻧﺷـودة ﻻ ﺑـد ﻣـن‬
‫اﻟﺗﻌﺎون ﺑﯾن اﻟﻣﻌﻠم واﻟطﺎﻟب ﻟﺗﺣدﯾد اﻟﻣﻌﺎﯾﯾر اﻟﺗﻲ ﺗظﻬر ﻧوﻋﯾﺔ ﻣﺎ ﺗﻌﻠﻣﻪ اﻟﻣﺗﻌﻠم ‪.‬‬

‫‪ ٥‬ـ دﯾﻣﻘراطﻲ ‪:‬وﻓﯾﻪ ﯾﺗم ﺗدرﯾب اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن ﻋﻠﻰ ﺗﻘوﯾم أﻧﻔﺳـﻬم ﺑﺄﻧﻔﺳـﻬم ‪ ،‬وا ٕ ﺗﺎﺣـﺔ ﺣرﯾـﺔ‬
‫اﻟﺗﻔﻛﯾر ﻟﻬم ﻟﯾﺗﻣﻛﻧوا ﻣن ﺗﺣﻘﯾق ﻧﺗﺎﺟﺎت اﻟﺗﻌﻠم ‪ ،‬وأن ﯾﺷﺎرﻛوا ﺑﻔﻌﺎﻟﯾﺔ ﻓﻲ ﺗﺣدﯾد ﻣﻌﺎﯾﯾر‬
‫اﻷداء اﻟﺗﻲ ﻋﻠﯾﻬم اﻟوﺻول إﻟﯾﻬﺎ ‪.‬‬

‫‪ ٦‬ـ ﻋﻠﻣﻲأي‪ :‬اﺳﺗﺧــدام أدوات ﻗﯾـﺎس ﻣﺗﻧوﻋـﺔ ﻣ ُ ﺣ َ ﻛَ ﻣـﺔ ﺛﺑﺗـت ﺻـﻼﺣﯾﺗﻬﺎ ﻟﻼﺳـﺗﺧدام ‪،‬‬
‫وﺗﺣدﯾد ﻣﻌﺎﯾﯾر أداء ﻣﺗﻔق ﻋﻠﯾﻬﺎ ﺗﺳﻬم ﻓﻲ ﻣﻌرﻓﺔ واﻗﻊ اﻟﻣﺗﻌﻠم ‪.‬‬

‫‪ ٧‬ـ واﻗﻌــﻲأي‪ :‬ﯾُ ﻘَ ــوﱢ م اﻟﻣﺷــﻛﻼت واﻟﻣﻬــﺎم اﻟواﻗﻌﯾــﺔ واﻟﻣرﺗﺑطــﺔ ﺑﺷــﺋون اﻟﺣﯾــﺎة اﻟﻔﻌﻠﯾــﺔ‬
‫ﻟﻠﻣﺗﻌﻠم ‪.‬‬

‫‪ ٨‬ـ ذو ﻣﻐــزى ‪ :‬أي ﯾرﻛــز ﻋﻠــﻰ اﻟﻌﻣﻠﯾــﺔ واﻟﻧــﺎﺗﺞ وﻟــﯾس ﻋﻠــﻰ اﻟﻧــﺎﺗﺞ ﻓﻘــط ‪ ،‬وﯾﺗطﻠــب‬
‫اﺳــﺗﺧدام ﻣﻬــﺎرات اﻟﺗﻔﻛﯾــر اﻟﻌﻠﯾــﺎ ﻛﺎﻟﺗﺣﻠﯾــل ‪ ،‬واﻟﺗرﻛﯾــب ‪ ،‬واﻟﺗﻘــوﯾم ‪ ،‬وﺣــل اﻟﻣﺷــﻛﻼت ‪،‬‬
‫ﻛﻣﺎ ﯾﻘود إﻟﻰ ﺗطﺑﯾق اﻷداء ﻓـﻲ ﻣواﻗـف ﺣﯾﺎﺗﯾـﺔ ﻣﺧﺗﻠﻔـﺔ ﻋـن اﻟﻣواﻗـف اﻟﺗـﻲ طﺑـق ﻋﻠﯾﻬـﺎ‬
‫أداؤﻩ ‪.‬‬

‫* اﻟﺷروط اﻟواﺟب ﺗواﻓرﻫﺎ ﻋﻧد ﺗطﺑﯾق اﻟﺗﻘوﯾم اﻟﺣﻘﯾﻘﻲ ) ‪: ( ٦‬‬

‫ﻣن اﻟﺷروط اﻟواﺟب ﺗواﻓرﻫﺎ ﻋﻧد ﺗطﺑﯾق اﻟﺗﻘوﯾم اﻟﺣﻘﯾﻘﻲ ﻣﺎ ﯾﻠﻲ ‪:‬‬

‫‪ ١‬ـ ﻧﺷـر ﺛﻘﺎﻓـﺔ اﻟﺗﻘـوﯾم اﻟﺣﻘﯾﻘـﻲ ﺑـﯾن اﻟﺗﻼﻣﯾـذ واﻟﻣﻌﻠﻣـﯾن وأوﻟﯾـﺎء اﻷﻣــور ﻗﺑـل اﻟﺑـدء ﻓـﻲ‬
‫ﺗطﺑﯾﻘﻪ ‪.‬‬

‫‪ ٢‬ـ أن ﯾﺗم اﻟﺗﻘوﯾم ﻓﻲ ﺳﯾﺎق ﻋﻣﻠﯾﺗﻲ اﻟﺗﻌﻠﯾم واﻟﺗﻌﻠم وﻟﯾس ﻛﺟزء ﻣﻧﻔﺻل ﻋﻧﻬﻣﺎ ‪.‬‬

‫‪ ٣‬ـ أن ﺗﺗواﻓر ﻓﻲ ﻣﻬﺎم اﻟﺗﻘوﯾم ﻋدد ﻣـن اﻟﻣﺣﻛـﺎت ﻣﻧﻬـﺎ ‪ :‬أن ﺗﻛـون أﺳﺎﺳـﯾﺔ ‪ ،‬وﺣﻘﯾﻘﯾـﺔ‬
‫‪ ،‬وﺛرﯾﺔ ‪ ،‬وﻣﺣﻔزة ‪ ،‬وﻣﻧﺷطﺔ ‪ ،‬وﻣﻼﺋﻣﺔ ‪ ،‬وﻣﻔﺗوﺣﺔ اﻟﻧﻬﺎﯾﺔ ‪.‬‬
 ‫‪ ٤‬ـ أن ﺗﺗﻌدد أﺳﺎﻟﯾب ﺗﻘدﯾر أداء اﻟﺗﻼﻣﯾذ ﻓﻲ إﻧﺟﺎز اﻟﻣﻬﺎم ‪.‬‬

‫‪ ٥‬ـ أن ﯾﺗواﻓر ﺑﻌض أﺷﻛﺎل اﻟﺗﻌﺎون ﺑﯾن اﻟطﻼب ‪.‬‬

‫‪ ٦‬ـ ﺗﺟﻧب ﻣﻘﺎرﻧﺔ أداء اﻟﺗﻠﻣﯾذ ﻓﻲ إﻧﺟﺎز اﻟﻣﻬﺎم ﺑﺄداء زﻣﻼﺋﻪ ﻓﻲ اﻟﺻف ‪.‬‬

‫‪ ٧‬ـ أن ﯾﺷﺎرك اﻟطﺎﻟب ﻓﻲ ﺗﻘﯾﯾم ذاﺗﻪ ‪.‬‬

‫* ﻣﻣﯾزات اﻟﺗﻘوﯾم اﻟﺣﻘﯾﻘﻲ ‪:‬‬

‫ﻣن ﻣﻣﯾزات اﻟﺗﻘوﯾم اﻟﺣﻘﯾﻘﻲ ﻣﺎ ﯾﻠﻲ ‪:‬‬

‫‪ ١‬ـ ﺗﻧﺷﯾط وﺗﺣﻔﯾز اﻟﺗﻼﻣﯾذ ﻋﻠﻰ اﻹﻧﺟﺎز وﺗﻘﻠﯾل ﻗﻠق اﻻﺧﺗﺑﺎر ‪.‬‬

‫‪ ٢‬ـ ﺗﻧﻣﯾﺔ ﻣﻬﺎرات اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟﻌﻠﯾﺎ ‪.‬‬

‫‪ ٣‬ـ ﺗﻧﻣﯾﺔ اﻻﺗﺟﺎﻫﺎت اﻹﯾﺟﺎﺑﯾﺔ ﻧﺣو اﻟﺗﻌﻠم ‪.‬‬

‫‪ ٤‬ـ ﺗﻧﻣﯾﺔ ﻣﻬﺎرات اﻟﺗﻌﺎون ‪.‬‬

‫‪ ٥‬ـ ﺗﻧﻣﯾﺔ اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ ﺗﺣﻣل اﻟﻣﺳﺋوﻟﯾﺔ ‪.‬‬

‫‪ ٦‬ـ ﺗﺣﻘﯾق ﻣﺑدأ اﻟﺗﻘوﯾم اﻟﻣﺳﺗﻣر ‪.‬‬

‫* اﻷﺳﺎﻟﯾب اﻟﻣﺳﺗﺧدﻣﺔ ﻓﻲ اﻟﺗﻘوﯾم اﻟﺣﻘﯾﻘﻲ ‪:‬‬

‫ﻣن اﻷﺳﺎﻟﯾب اﻟﻣﺳﺗﺧدﻣﺔ ﻓﻲ اﻟﺗﻘوﯾم اﻟﺣﻘﯾﻘﻲ ﻣﺎ ﯾﻠﻲ ‪:‬‬

‫‪ ١‬ـ ﺣﻘﺎﺋب اﻹﻧﺟﺎز ) اﻟﺑورﺗﻔوﻟﯾو ( ‪: Portfolios‬‬

‫ﻫﻲ ﺣﻘﯾﺑﺔ أو ﺳﺟل أو ﻣﻠف ﻟﺗﺟﻣﯾﻊ ﻋﯾﻧﺎت ﻣﻧﺗﻘﺎة وﻣﺗﻧوﻋﺔ ﻣـن أﻋﻣـﺎل اﻟﺗﻼﻣﯾـذ‬
‫ﺗﻌﻛس إﻧﺟﺎزاﺗﻬم وﺗﻘدﻣﻬم ﺧﻼل ﻓﺗرات ﻣﺗﺗﺎﺑﻌﺔ ﻣن اﻟزﻣن ﻓﻲ ﻣﺟﺎل أو أﻛﺛـر ﻣـن‬
‫اﻟﻣﺟﺎﻻت اﻟدراﺳﯾﺔ ‪ ،‬وﯾﺗم ﺗﻘوﯾﻣﻬﺎ وﻓق ﻣﻌﺎﯾﯾر ﻣﺣددة وﻣﻌﻠوﻣﺔ ﻟدﯾﻪ ﻣﺳﺑﻘﺎً ‪.‬‬

‫وﻣن أﺑرز ﻓواﺋد ﺣﻘﯾﺑﺔ اﻹﻧﺟﺎز ﻣﺎ ﯾﻠﻲ ‪:‬‬

‫ـ ﺗوﺟﯾﻪ اﻟﺗﻠﻣﯾذ ﺗوﺟﯾﻬﺎً ﻣﻬﻧﯾﺎً ودراﺳﯾﺎً ‪.‬‬

‫ـ ﺗﺷﺧﯾص ﻧﻘﺎط اﻟﻘوة وﻧﻘﺎط اﻟﺿﻌف ﻟدى اﻟﺗﻠﻣﯾذ ﻣﻊ ﺗدﻋﯾم ﺟواﻧب اﻟﻘوة وﺗﻌزﯾزﻫـﺎ‬
‫‪ ،‬وﻋﻼج ﺟواﻧب اﻟﺿﻌف واﻟﺗﻐﻠب ﻋﻠﯾﻬﺎ ‪.‬‬

‫ـ ـ ﯾﺳ ــﺎﻋد ﻋﻠ ــﻰ ﻓﻬ ــم ﺣﺎﺟ ــﺎت وﻣﯾ ــول وﻣﺷ ــﻛﻼت اﻟﺗﻼﻣﯾ ــذ واﻟﻣﺳ ــﺎﻫﻣﺔ ﻓ ــﻲ إﺷ ــﺑﺎﻋﻬﺎ‬
‫وﺗﻧﻣﯾﺗﻬﺎ وﺣﻠﻬﺎ ‪.‬‬

‫ـ إﻋطﺎء ﺻورة ﻣﺗﻛﺎﻣﻠﺔ ﻋن اﻟﺗﻠﻣﯾذ ﻋﻧد ﻧﻘﻠﻪ ﻣن ﻣدرﺳﺔ إﻟﻰ أﺧرى ‪.‬‬

‫ـ ـ ﯾﺳـ ــﺎﻋد ﻋﻠ ــﻰ ﺗﻘـ ــوﯾم ﻧﻣـ ــو اﻟﺗﻠﻣﯾ ــذ ﻓـ ــﻲ ﻛﺎﻓـ ــﺔ اﻟﺟواﻧ ــب ) اﻟﻣﻌرﻓﯾـ ــﺔ ‪ ،‬واﻟﻣﻬﺎرﯾـ ــﺔ ‪،‬‬
‫واﻟوﺟداﻧﯾﺔ ( ﻋﻠﻰ أﺳﺎس ﻋﻠﻣﻲ ‪.‬‬

‫ـ ﺗﻧﻣﻲ ﻟدى اﻟطﺎﻟب اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ ﺗﺣﻣل اﻟﻣﺳﺋوﻟﯾﺔ واﺗﺧﺎذ اﻟﻘرار ‪.‬‬

‫‪ ٢‬ـ ﺗﻘﯾﯾم اﻷداء ‪: Performance Assessment‬‬

‫ﯾُ ﻌــد ﺗﻘﯾــﯾم اﻷداء أﺣــد ﻣﻘــﺎﯾﯾس اﻟﺗﻘــوﯾم اﻟﺣﻘﯾﻘــﻲ ‪ ،‬وﻫــﻲ اﻟﺗــﻲ ﺗﺗطﻠــب ﻣــن اﻟﻣﺧﺗﺑــر أداء‬
‫ﺷـﻲء ﻣـﺎ ) ﻣﺛــل ‪ :‬ﺣـل ﻣﺳــﺄﻟﺔ رﯾﺎﺿـﯾﺔ ‪ ،‬أو إﻟﻘــﺎء ﺧطﺑـﺔ ‪ ،‬أو ﻛﺗﺎﺑــﺔ ﻣﻘـﺎل ﺻــﺣﻔﻲ أو‬
‫اﻟﻛﺗﺎﺑــﺔ ﻋﻠــﻰ اﻟﻛﻣﺑﯾــوﺗر ( وﺗﻘــدﯾر أداﺋــﻪ أو ﻣﻼﺣظﺗــﻪ ﺑواﺳــطﺔ أدوات ﻗﯾــﺎس ﻣﻌﯾﻧــﺔ ﻓــﻲ‬
‫ظروف ﻋﻣل ﺣﻘﯾﻘﯾﺔ ‪ ،‬أو ظروف ﻋﻣل ﻣﺣﺎﻛﯾﺔ ﻟﻬﺎ ‪ ،‬وﻣن ﺛـم اﻟﺣﻛـم ﻋﻠـﻰ ﻫـذا اﻷداء‬
‫وﻓق ﻣﻌﺎﯾﯾر ﻣﺣددة ﺳﻠﻔﺎً وا ٕ ﺻدار اﻟﻘرارات اﻟﺗﻘوﯾﻣﯾﺔ اﻟﻣﻧﺎﺳﺑﺔ ‪.‬‬

‫وﺗﺻﻧف اﺧﺗﺑﺎرات اﻷداء إﻟﻰ ‪:‬‬

‫أ ـ اﺧﺗﺑﺎرات اﻟﺗﻌرف ‪:‬‬

‫وﻫـذا اﻟﻧوع ﯾطﻠب ﻣـن اﻟﺗﻠﻣﯾذ اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ ﺷﻲء ﻣﺎ ﻗد ﯾﻛون ﺟﻬﺎز ﻣﻌﯾن ‪ ،‬أو‬
‫اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ ﺑﻌض اﻟﻣرﻛﺑﺎت اﻟﻛﯾﻣﯾﺎﺋﯾﺔ ‪ ،‬أو اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ ﺑﻌض اﻷﺟزاء اﻟداﺧﻠﯾـﺔ أو‬
‫اﻟﺧﺎرﺟﯾ ــﺔ ﻟ ــﺑﻌض اﻟﺣﺷـ ـرات أو اﻟﺣﯾواﻧ ــﺎت ‪ ،‬أو اﻟﺗﻌ ــرف ﻋﻠ ــﻰ اﻟﻣﺧطوط ــﺎت اﻟﻌرﺑﯾ ــﺔ‬
‫وأﻧواع اﻟﺧط ﻓﻲ ﻛل ﻣﺧطوطﺔ ‪.‬‬

‫وﯾﺗﻣﯾز ﻫذا اﻟﻧوع ﺑﺎﻟﺑﺳﺎطﺔ ‪ ،‬وﻻ ﯾﺗطﻠب ﻣن اﻟﺗﻠﻣﯾذ ﺳوى ذﻛر أﺳﻣﺎء ﺑﻌد اﻷﺷﯾﺎء ‪.‬‬

‫ب ـ اﺧﺗﺑﺎرات ﻋﯾﻧﺔ اﻟﻌﻣل ‪:‬‬

‫وﻫذا اﻟﻧوع ﯾﺗطﻠب ﻣن اﻟﺗﻠﻣﯾـذ أداء ﻋﯾﻧـﺔ ﻣـن اﻷﻋﻣـﺎل أو اﻟﻣﻬـﺎم اﻟﺣﻘﯾﻘﯾـﺔ وﻓﯾـﻪ‬
‫ﯾﻛون اﻟﻣوﻗف اﻻﺧﺗﺑﺎري واﻗﻌﯾﺎً ‪ ،‬وﻋﻠﯾـﻪ ﻓـﺈن اﻟﻣﻌﻠـم ﯾﺗـوﻟﻰ ﻗﯾـﺎس ﻗـدرة اﻟﺗﻠﻣﯾـذ وﻣﻬﺎرﺗـﻪ‬
‫ﻓﻲ أداء اﻟﻌﻣل اﻟﻣطﻠوب ﻣﻧﻪ وﻫذا ﯾﺳﺗﻠزم ﻣن اﻟﻣﻌﻠم أﻻ ﯾرﻛز ﻓﻘط ﻋﻠـﻰ ﻧوﻋﯾـﺔ اﻷداء‬
‫اﻟــذي ﯾﻘــوم ﺑــﻪ اﻟﺗﻠﻣﯾــذ ؛ او ٕ ﻧﻣــﺎ ﯾﺳــﺗﻠزم ﻣﻧــﻪ أﯾﺿــﺎ ﻣﻼﺣظــﺔ اﻟﺗﻠﻣﯾــذ أﺛﻧــﺎء ﻗﯾﺎﻣــﻪ ﺑﺎﻟﻌﻣــل‬
‫اﻟﻣطﻠــوب وﻣﺗﺎﺑﻌــﺔ اﻟﺣرﻛــﺎت اﻟﺗــﻲ ﯾﻘــوم ﺑﻬــﺎ ‪ ،‬ﻣــﻊ اﻷﺧــذ ﻓــﻲ اﻻﻋﺗﺑــﺎر ﺣﺳــﺎب اﻟﻣــدة‬
‫اﻟزﻣﻧﯾــﺔ اﻟﺗــﻲ ﯾﺳــﺗﻐرﻗﻬﺎ اﻟﺗﻠﻣﯾــذ ﻓــﻲ أداء اﻟﻌﻣــل ‪ .‬ﻣﺛــﺎل ذﻟــك ‪ :‬أن ﯾﻛﺗــب اﻟﺗﻠﻣﯾــذ ﺑﺧــط‬
‫ـ أو ﯾﻘــوم ﺑﻔﺣــص ﻗطــﺎع ـ أو إﺟ ـراء ﺗﺟرﺑــﺔ ﯾﺗوﺻــل ﻣــن ﺧﻼﻟﻬــﺎ إﻟــﻰ ﺑﻌــض‬ ‫اﻟﻧﺳــﺦ‬
‫اﻟﻣرﻛﺑﺎت اﻟﻛﯾﻣﯾﺎﺋﯾﺔ ‪.‬‬

‫ج ـ اﺧﺗﺑﺎرات اﻟﻛﺗﺎﺑﺔ ‪:‬‬

‫وﺗﺳﻣﻰ اﺧﺗﺑﺎرات اﻷداء اﻟﻛﺗﺎﺑﯾـﺔ ‪ ،‬وﻫــﻲ ﺗﻘـﯾس ﻧﺗﺎﺟـﺎت اﻟـﺗﻌﻠم اﻟﻣﻬﺎرﯾـﺔ وﻣـن أﻣﺛﻠﯾﻬـﺎ ‪:‬‬
‫ﻛﺗﺎﺑــﺔ رﺳــﺎﻟﺔ ) إﻟــﻰ اﻟﻣﻌﻠــم ‪ ..‬إﻟــﻰ ﺻــدﯾق ‪ ....‬اﻟــﺦ ( ‪ ،‬أو ﺗﺻــﻧﯾف اﻷﺷــﯾﺎء ) ﻣﺛــل‬
‫ﺗﺻﻧﯾف اﻷﻓﻌﺎل إﻟﻰ ﻣﺎض ‪ ،‬وﻣﺿﺎرع ‪ ،‬وأﻣر ( ‪.‬‬

‫د ـ اﺧﺗﺑﺎرات ﻣﺣﺎﻛﺎة اﻷداء ‪:‬‬

‫وﻓﯾﻬـﺎ ﯾﻛـون اﻟﻣوﻗـف اﻻﺧﺗﺑــﺎري ﻣﺣﺎﻛﯾـﺎً ﻟﻠﻣوﻗـف اﻟﺣﻘﯾﻘـﻲ اﻟــذي ﯾظﻬـر ﻓﯾـﻪ اﻟﺳــﻠوك‬
‫ﺑﺷﻛل أﺻﻠﻲ ‪ ،‬وﻓﯾـﻪ ﯾطﻠـب ﻣ ـن اﻟﻣﻣـﺗﺣن ﺗﻘﻠﯾـد اﻟواﻗـﻊ اﻟﻔﻌﻠـﻲ وﻛﺄﻧـﻪ ﯾﻌـﯾش ﺑﺎﻟﻔﻌـل‬
‫‪ ،‬ﻣﺛل أداء اﻟطﺎﻟب ﻟدور اﻟﻣﻌﻠم ﻓﻲ اﻟﺗدرﯾس اﻟﻣﺻﻐر ‪.‬‬

‫‪ ٣‬ـ ﻣﺷروﻋﺎت اﻟﺗﻼﻣﯾذ ‪.‬‬

‫وﯾﻘﺻــد ﺑــﻪ ﻋﻣ ــل أو ﻧﺷــﺎط ﯾﺧﺗــﺎرﻩ اﻟﺗﻠﻣﯾ ــذ ﻣــن ﻗﺑــل اﻟﻣﻌﻠ ــم وﯾﻛــون ﻟــﻪ ﻋﻼﻗ ــﺔ‬
‫ﺑﻣوﺿــوﻋﺎت اﻟدراﺳــﺔ ‪ ،‬وﯾﺗــﺎح اﻟﻌﻣــل ﻓﯾ ــﻪ ﻟﻠﺗﻼﻣﯾــذ ﺑﺻــورة ﻓردﯾــﺔ أو ﺟﻣﺎﻋﯾــﺔ ‪ ،‬وﯾ ــﺗم‬
‫إﻧﺟﺎزﻩ داﺧل اﻟﻣدرﺳﺔ أو ﺧﺎرﺟﻬﺎ ‪ ،‬ﺑﻐرض ﺗﺣﻘﯾق أﻫداف ﻣﻌﯾﻧﺔ ‪.‬‬

‫ب ‪ :‬اﻟﺗﻘوﯾم اﻹﻟﻛﺗروﻧﻲ ) ‪: ( ٧‬‬

‫ﻫو اﻟﺗﻘوﯾم اﻟذي ﯾﺗم ﺑواﺳطﺔ ﺗﻘﻧﯾﺎت اﻟﻛﻣﺑﯾوﺗر وﺷﺑﻛﺎﺗﻪ ‪ ،‬وﻣـن ﺧﻼﻟـﻪ ﯾـﺗم اﻟﻘﯾـﺎم ﺑﻛﺎﻓـﺔ‬
‫أﻧﺷــطﺔ اﻟﺗﻘــوﯾم ﻣﺛــل ‪ :‬إﻋــداد اﻷﺳــﺋﻠﺔ وﻣﻬــﺎم اﻟﺗﻘــوﯾم ‪ ،‬وﻋرﺿــﻬﺎ ﻋﻠــﻰ اﻟﺗﻼﻣﯾــذ ‪ ،‬وﻗﯾــﺎم‬
‫اﻟﺗﻼﻣﯾذ ﺑﺎﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻧﻬﺎ ‪ ،‬واﺳﺗﻘﺑﺎل اﻹﺟﺎﺑﺔ وﺗﺻﺣﯾﺣﻬﺎ ‪ ،‬وﺗﻘدﯾم ﺗﻐذﯾـﺔ راﺟﻌـﺔ ﻋـن ﺗﻠـك‬
‫اﻹﺟﺎﺑﺔ وﺗﻘدﯾر درﺟﺎﺗﻬم ‪ ،‬ورﺻد ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﺗﻘوﯾم وﺗﻔﺳﯾرﻫﺎ واﺳﺗدﻋﺎﺋﻬﺎ ﻋﻧد اﻟطﻠب ‪.‬‬

‫* أﺳﺎﻟﯾب اﻟﺗﻘوﯾم اﻹﻟﻛﺗروﻧﻲ ‪:‬‬

‫ﻟﻠﺗﻘوﯾم اﻹﻟﻛﺗروﻧﻲ أﺳﺎﻟﯾب ﻣﺗﻌددة ﻣﻧﻬﺎ ﻣﺎ ﯾﻠﻲ ‪:‬‬

‫ـ اﻻﺧﺗﺑﺎرات اﻹﻟﻛﺗروﻧﯾﺔ اﻟرﺳﻣﯾﺔ ‪.‬‬

‫ـ اﻻﺧﺗﺑﺎرات اﻟﻘﺻﯾرة اﻟﻔورﯾﺔ ‪.‬‬

‫ـ اﻟﺗﻛﻠﯾﻔﺎت اﻟﻔورﯾﺔ ) ﺗﻛﻠﯾﻔﺎت ﻋﻠﻰ اﻟﺷﺑﻛﺔ ( ‪.‬‬

‫ـ ﺣﻘﯾﺑﺔ اﻹﻧﺟﺎز ) اﻟﺑورﺗﻔوﻟﯾو ( اﻹﻟﻛﺗروﻧﯾﺔ ‪.‬‬

‫ـ اﺳﺗﺑﺎﻧﺎت اﻟﺗﻘوﯾم اﻟذاﺗﻲ اﻹﻟﻛﺗروﻧﯾﺔ ‪.‬‬

‫* ﻣزاﯾﺎ اﻟﺗﻘوﯾم اﻹﻟﻛﺗروﻧﻲ ‪:‬‬

‫وﻣن ﻣزاﯾﺎ اﻟﺗﻘوﯾم اﻹﻟﻛﺗروﻧﻲ ﻣﺎ ﯾﻠﻲ ‪:‬‬

‫ـ ﺳﻬوﻟﺔ إﻋدادﻩ ‪.‬‬

‫ـ اﻟﻣروﻧﺔ ﻓﻲ ﺗطﺑﯾﻘﻪ ‪.‬‬

‫ـ ﺳرﻋﺔ ﺗﻘدﯾم اﻟﺗﻐذﯾﺔ اﻟراﺟﻌﺔ ‪.‬‬

‫ـ ﺳرﻋﺔ وﺳﻬوﻟﺔ اﻟﺗﺻﺣﯾﺢ‪.‬‬

‫ـ ﺗواﻓر ﻋﻧﺻر اﻟﻣوﺿوﻋﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﺗﺻﺣﯾﺢ ‪.‬‬

‫ـ اﻟﺣﻔﺎظ ﻋﻠﻰ ﺳرﯾﺔ اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ ‪.‬‬

 ‫ﻣراﺟﻊ اﻟﻔﺻل اﻟﻌﺎﺷر ‪:‬‬
‫‪ ١‬ـ ﯾس ﻋﺑد اﻟرﺣﻣن ﻗﻧدﯾل ‪ ،‬اﻟﺗدرﯾسوا ٕ ﻋداد اﻟﻣﻌﻠم ‪ ،‬ط‪ ، ٢‬اﻟرﯾﺎض ‪ :‬دار اﻟﻧﺷر اﻟـدوﻟﻲ ‪١٩٩٨ ،‬م ‪ ،‬ص ‪١١٢‬‬
‫‪.‬‬

‫‪ ٢‬ـ ﻣﻠﻛﺔ ﺣﺳﯾن ﺻﺎﺑر‪ ،‬اﻟﺗﻘوﯾم اﻟﺗرﺑوي ‪ ،‬اﻟرﯾﺎض ‪ :‬ﻣﻛﺗﺑﺔ اﻟرﺷد ‪ ،‬ط ‪١٤٢٧ ، ١‬ﻫـ ـ ‪٢٠٠٦‬م ‪ ،‬ص ‪. ٢٣‬‬

‫‪ ٣‬ـ ﻣﺣﻣــد ﻋــزت ﻋﺑــد اﻟﻣوﺟــود وآﺧــران ‪ ،‬أﺳﺎﺳــﯾﺎت اﻟﻣــﻧﻬﺞ وﺗﻧظﯾﻣﺎﺗــﻪ ‪ ،‬اﻟﻘــﺎﻫرة ‪ :‬دار اﻟﺛﻘﺎﻓــﺔ ﻟﻠطﺑﺎﻋــﺔ واﻟﻧﺷــر ‪،‬‬
‫‪١٩٨١‬م ‪ ،‬ص ‪. ١٥٤‬‬

‫‪ ٤‬ـ ﺣﺳــن زﯾﺗـون ‪ ،‬وﻛﻣـﺎل زﯾﺗـون ‪ ،‬اﻟـﺗﻌﻠم واﻟﺗـدرﯾس ﻣـن ﻣﻧظـور اﻟﻧظرﯾـﺔ اﻟﺑﻧﺎﺋﯾـﺔ ‪ ،‬ط‪ ، ١‬اﻟﻘـﺎﻫرة ‪ :‬ﻋـﺎﻟم اﻟﻛﺗـب ‪،‬‬
‫‪٢٠٠٣‬م ‪ ،‬ص ‪ ٢٤٧‬ـ ‪. ٢٤٨‬‬

‫‪ ٥‬ـ وﻟﯾــد اﻟــﺑطش ‪ ،‬اﻻﺗﺟﺎﻫــﺎت اﻟﺣدﯾﺛــﺔ ﻓــﻲ ﻣﺟــﺎل اﻟﻘﯾــﺎس واﻟﺗﻘــوﯾم وﺗطﺑﯾﻘﺎﺗــﻪ ﻓــﻲ ﻣﺟــﺎل اﻟﺗرﺑﯾــﺔ اﻟﺧﺎﺻــﺔ ‪ ،‬ط‪، ١‬‬
‫ﻋﻣﺎن ‪ :‬وزارة اﻟﺗرﺑﯾﺔ واﻟﺗﻌﻠﯾم ‪٢٠٠٥ ،‬م ‪.‬‬

‫‪ ٦‬ـ ﺣﺳن ﺣﺳﯾن زﯾﺗون ‪ ،‬أﺻـول اﻟﺗﻘـوﯾم واﻟﻘﯾـﺎس اﻟﺗرﺑـوي ‪ ،‬اﻟﻣﻔﻬوﻣـﺎت واﻟﺗطﺑﯾﻘـﺎت ‪ ،‬اﻟرﯾـﺎض ‪ :‬اﻟـدار اﻟﺻـوﻟﺗﯾﺔ ‪،‬‬
‫‪٢٠٠٨‬م ‪ ،‬ص ‪. ٥٢١‬‬

‫‪ ٧‬ـ اﻟﻣرﺟﻊ اﻟﺳﺎﺑق ‪ ،‬ص ص ‪ ٥٢٥‬ـ ‪. ٥٢٦‬‬

‫وﻟﻣزﯾد ﻣن اﻟﺗﻔﺎﺻﯾل ﺣول ﻫذا اﻟﻔﺻل ﯾﻣﻛن اﻟرﺟوع إﻟﻰ ‪:‬‬

‫‪- Norman E .Gronlund : Measurement and Evaluation in Teaching ,Second Edition ,‬‬
‫‪York , 1991 . The Macmillan Company . New‬‬
‫‪- Muller . J . ( 2006 ) What is Authentic Assessments ? Avaiable at:‬‬
‫‪http://jonathan.muller.faculty.noctrl.edu/tooibox/whatisit.htm. Retrieved on :‬‬
‫‪6/12/2007.‬‬
‫‪- Myers, k et al. Wher E-assessment Thanking us . CDELL Conference Nov 3rd 2004‬‬
‫‪. BTL Group Ltd .www.btl.com .2004.‬‬
‫‪- Robert L . Ebel : The Problem of Evaluation in the Social‬‬
‫‪Studies , in John Jarolimek , and Huber M . Walsh Readings for Social Studies in‬‬
‫‪Elementary Education . Third Edition Macmillan Co . Inc . , New York , 1994 .‬‬
 ‫اﻟﺑﺎب اﻟراﺑﻊ‬
‫ﺗﻧظﯾﻣﺎت اﻟﻣﻧﮭﺞ‬

‫اﻟﻔﺻل اﻟﺣﺎدي ﻋﺷر ‪ :‬ﻣﻧﮭﺞ اﻟﻣواد اﻟدراﺳﯾﺔ اﻟﻣﻧﻔﺻﻠﺔ ‪.‬‬

‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ ﻋﺷر ‪ :‬ﻣﻧﮭﺞ اﻟوﺣدات ‪.‬‬
‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻟث ﻋﺷر ‪ :‬ﻣﻧﮭﺞ اﻟﻧﺷﺎط ‪.‬‬
‫اﻟﻔﺻل اﻟراﺑﻊ ﻋﺷر ‪ :‬اﻟﻣﻧﮭﺞ اﻟﺑﯾﺋﻲ ‪.‬‬
‫اﻟﻔﺻل اﻟﺧﺎﻣس ﻋﺷر ‪ :‬اﻟﻣﻧﮭﺞ اﻟﻣﺣوري ‪.‬‬
‫اﻟﻔﺻل اﻟﺳﺎدس ﻋﺷر ‪ :‬اﻟﻣﻧﮭﺞ اﻟﺗﻛﻧوﻟوﺟﻲ ‪.‬‬

‫ﻣﻘــــــدﻣﺔ ‪:‬‬
‫ﯾﺗم ﺗﻧظﯾم اﻟﻣﻧﻬﺞ وﻓﻘﺎً ﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﺷـروط واﻟﺿـواﺑط ﻣـن أﻫﻣﻬـﺎ‬
‫ﺣﺎﺟــﺎت وﻣﺗطﻠﺑــﺎت اﻟﻣﺟﺗﻣــﻊ ‪ ،‬وﺣﺎﺟــﺎت وﻗــدرات وﻣﯾــول اﻟﺗﻼﻣﯾــذ ‪ ،‬وﻛــذﻟك‬
‫ﻧﻣط اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﺳﺎﺋد ‪ .‬ﻓـﺈذا ﻛـﺎن اﻟـﻧﻣط اﻟﺳـﺎﺋد ﻫـو اﻻﻫﺗﻣـﺎم ﺑﺎﻟﻣﻌرﻓـﺔ ارﺗـﺑط‬
‫ﺗﻧظــﯾم اﻟﻣــﻧﻬﺞ ﺑــذﻟك ‪ ،‬وا ٕ ذا ﻛــﺎن اﻟــﻧﻣط اﻟﺳــﺎﺋد اﻻﻫﺗﻣــﺎم ﺑﻣﯾــول اﻟﺗﻼﻣﯾـــذ‬
‫وﺣﺎﺟــﺎﺗﻬم دار اﻟﻣــﻧﻬﺞ ﺣــول ذﻟــك ‪ ،‬وا ٕ ذا ﻛــﺎن اﻟــﻧﻣط اﻟﺳــﺎﺋد ﻫــو اﻻﻫﺗﻣــﺎم‬
‫ﺑﺎﻷﻧﺷطﺔ ارﺗﺑط اﻟﻣﻧﻬﺞ ﺑذﻟك ‪.‬‬
‫وطﺑﻘﺎً ﻟﻣﺎ ﺳﺑق ظﻬرت ﻋدة ﺗﻧظﯾﻣﺎت ﺗﺗواﻓق ﻣﻊ ﻣﺎ ﯾﺳود ﻣن أﻧﻣـط‬
‫ﺗﻌﻠﯾﻣﯾـــﺔ ﻣﺛـــل ‪ :‬ﻣـــﻧﻬﺞ اﻟﻣــــواد اﻟدراﺳـــﯾﺔ اﻟﻣﻧﻔﺻـــﻠﺔ ‪ ،‬وﻣـــﻧﻬﺞ اﻟوﺣـــدات ‪،‬‬
‫وﻣـــــﻧﻬﺞ اﻟﻧﺷـــــﺎط ‪ ،‬واﻟﻣـــــﻧﻬﺞ اﻟﻣﺣـــــوري ‪ ،‬واﻟﻣـــــﻧﻬﺞ اﻟﺑﯾﺋـــــﻲ ‪ ،‬واﻟﻣـــــﻧﻬﺞ‬
‫اﻟﺗﻛﻧوﻟوﺟﻲ ‪.‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺣﺎدي ﻋﺷر‬
‫ﻣﻧﮭﺞ اﻟﻣواد اﻟدراﺳﯾﺔ اﻟﻣﻧﻔﺻﻠﺔ‬

‫أوﻻً ‪ :‬ﻣﻔﻬوم ﻣﻧﻬﺞ اﻟﻣواد اﻟدراﺳﯾﺔ اﻟﻣﻧﻔﺻﻠﺔ ‪.‬‬

‫ﺛﺎﻧﯾﺎً ‪ :‬ﺧﺻﺎﺋص ﻣﻧﻬﺞ اﻟﻣواد اﻟدراﺳﯾﺔ اﻟﻣﻧﻔﺻﻠﺔ ‪.‬‬
‫ﺛﺎﻟﺛﺎً ‪ :‬ﻣﻣﯾزات ﻣﻧﻬﺞ اﻟﻣواد اﻟدراﺳﯾﺔ اﻟﻣﻧﻔﺻﻠﺔ ‪.‬‬
‫راﺑﻌﺎً ‪ :‬ﻋﯾوب ﻣﻧﻬﺞ اﻟﻣواد اﻟدراﺳﯾﺔ اﻟﻣﻧﻔﺻﻠﺔ ‪.‬‬
‫ﺧﺎﻣﺳﺎً ‪ :‬ﺗﺣﺳﯾن ﻣﻧﻬﺞ اﻟﻣواد اﻟدراﺳﯾﺔ اﻟﻣﻧﻔﺻﻠﺔ ‪.‬‬
‫ﻣﻧﻬﺞ اﻟﻣواد اﻟﻣﺗراﺑطﺔ ‪.‬‬ ‫‪١‬ـ‬
‫‪ ٢‬ـ ﻣﻧﻬﺞ اﻟﻣواد اﻟﻣﻧدﻣﺟﺔ ‪.‬‬
‫‪ ٣‬ـ اﻟﻣﺟﺎﻻت اﻟواﺳﻌﺔ ‪.‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺣﺎدي ﻋﺷر‬
‫ﻣﻧﮭﺞ اﻟﻣواد اﻟدراﺳﯾﺔ اﻟﻣﻧﻔﺻﻠﺔ‬

‫أوﻻ ً ‪ :‬ﻣﻔﮭوم ﻣﻧﮭﺞ اﻟﻣواد اﻟدراﺳﯾﺔ اﻟﻣﻧﻔﺻﻠﺔ ‪:‬‬

‫ﯾﻌــد ﻣــﻧﻬﺞ اﻟﻣ ـواد اﻟدراﺳــﯾﺔ اﻟﻣﻧﻔﺻــﻠﺔ ﻣــن أﻗــدم أﻧ ـواع اﻟﻣﻧــﺎﻫﺞ وأﻛﺛرﻫــﺎ ﺷــﯾوﻋﺎً‬
‫واﻧﺗﺷﺎراً ‪ ،‬وﺗﻌد اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ﻫﻲ اﻟﻣﺣور اﻷﺳﺎﺳﻲ اﻟذي ﯾرﺗﻛز ﻫذا ﻋﻠﯾﻪ اﻟﻣﻧﻬﺞ ‪ ،‬وﯾـﺗم‬
‫ﺗﻘــدﯾﻣﻬﺎ ﻟﻠﻣﺗﻌﻠﻣــﯾن ﺑطــرق ﺗﻌﺗﻣ ــد ﻋﻠــﻰ اﻹﻟﻘــﺎء ﻣــن ﺟﺎﻧ ــب اﻟﻣﻌﻠــم واﻟﺗﻠﻘــﻲ ﻣــن ﺟﺎﻧ ــب‬
‫اﻟﺗﻼﻣﯾذ ‪.‬‬
‫ﺛﺎﻧﯾﺎ ً ‪ :‬ﺧﺻﺎﺋص ﻣﻧﮭﺞ اﻟﻣواد اﻟدراﺳﯾﺔ اﻟﻣﻧﻔﺻﻠﺔ ‪:‬‬
‫ﻟﻣﻧﻬﺞ اﻟﻣواد اﻟدراﺳﯾﺔ اﻟﻣﻧﻔﺻﻠﺔ ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﺧﺻﺎﺋص اﻟﺗﻲ ﺗﻣﯾزﻩ ﻋـن ﻏﯾـرﻩ‬
‫ﻣن اﻟﺗﻧظﯾﻣﺎت اﻷﺧرى ‪ ،‬وﻣﻧﻬـﺎ ﯾﻣﻛـن اﻟﺣﻛـم ﻋﻠﯾـﻪ وا ٕ ﺑـراز أﻫـم ﻣﻣﯾزاﺗـﻪ وﻋﯾوﺑـﻪ ‪ ،‬وﻣـن‬
‫أﻫم ﻫذﻩ اﻟﺧﺻﺎﺋص ﻣﺎ ﯾﻠﻲ ‪:‬‬

‫‪ ١‬ـﯾﺗم ﺗﺧطﯾط اﻟﻣﻧﻬﺞ ﻣﻘدﻣﺎً◌ً ‪:‬‬

‫وذﻟك ﺑواﺳـطﺔ ﻟﺟـﺎن ﻣﺗﺧﺻﺻـﺔ ﻓـﻲ اﻟﻣـﺎدة اﻟﻌﻠﻣﯾـﺔ ‪ ،‬دون اﻷﺧـذ ﻓـﻲ اﻻﻋﺗﺑـﺎر‬
‫آراء اﻟﻣﻌﻠﻣﯾن واﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن وأوﻟﯾﺎء اﻷﻣور ‪.‬‬

‫‪ ٢‬ـﺗﻧظم اﻟﻣﻘررات اﻟدراﺳﯾﺔ ﻋﻧد إﻋدادﻫﺎ ﺗﻧظﯾﻣﺎً ﻣﻧطﻘﯾﺎً ‪:‬‬

‫وﻓﯾــﻪ ﯾــﺗم اﻟﺗرﻛﯾــز ﻋﻠ ــﻰ اﻟﻣــﺎدة اﻟدراﺳــﯾﺔ وﺗﻧظﯾﻣﻬ ــﺎ وﺗرﺗﯾــب ﻣوﺿــوﻋﺎﺗﻬﺎ ﻋﻠ ــﻰ‬
‫اﻟﻧﺣــو اﻟﺗـﺎﻟﻲ ‪ ) :‬اﻟﺗـدرج ﻣـن اﻟﺑﺳـﯾط إﻟـﻰ اﻟﻣرﻛـب ‪ ،‬اﻟﺗـدرج ﻣـن اﻟﺳـﻬل إﻟـﻰ اﻟﺻــﻌب‪،‬‬
‫وﻣن اﻟﺟزء إﻟﻰ اﻟﻛل وﻣن اﻟﻣﺎﺿﻲ إﻟﻰ اﻟﺣﺎﺿر ( ‪.‬‬

‫‪ ٣‬ـ ﻋدم ﺗﻛﺎﻣل أﻫداف اﻟﺗﻌﻠم ‪:‬‬

‫ﺣﯾ ــث أﻧ ــﻪ ﯾُ ﻬ ــﺗم ﻓ ــﻲ ﺗﻧظﯾﻣ ــﻪ ﺑﺎﻟﺟﺎﻧ ــب اﻟﻣﻌرﻓ ــﻲ أﻛﺛ ــر ﻣ ــن اﻻﻫﺗﻣ ــﺎم ﺑﺎﻟﺟواﻧ ــب‬
‫اﻷﺧرى ‪.‬‬

‫‪ ٤‬ـ دور اﻟﻣﻌﻠم ﻫو ﺷرح وﺗوﺻﯾل ا ﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ‪.‬‬

‫أي أن دور اﻟﻣﻌﻠم ﯾﻘﺗﺻر ﻋﻠﻰ ﺗﻠﻘﯾن اﻟﻣﺎدة اﻟﻌﻠﻣﯾﺔدون اﻟﺗوﺟﯾﻪ و اﻹرﺷﺎد ‪.‬‬
 ‫‪ ٥‬ـ ﯾﺗم اﻟﻧﺷﺎط اﻟﻣدرﺳﻲ ﺑﻣﻌزل ﻋن اﻟﻣﻘررات اﻟدراﺳﯾﺔ ‪.‬‬

‫ﺛﺎﻟﺛﺎ ً ‪ :‬ﻣﻣﯾزات ﻣﻧﮭﺞ اﻟﻣواد اﻟدراﺳﯾﺔ اﻟﻣﻧﻔﺻﻠﺔ ‪:‬‬

‫‪ ١‬ـ طﺑﯾﻌﺔ ﺗﻧظﯾم ﻣﻧﻬﺞ اﻟﻣواد اﻟدراﺳﯾﺔ اﻟﻣﻧﻔﺻﻠﺔ ﯾﺟﻌﻠﻪ ﯾﺳﻬم ﻓﻲ ﻧﻘل اﻟﺗراث اﻟﺛﻘـﺎﻓﻲ‬
‫واﻟﺣﻔﺎظ ﻋﻠﯾﻪ ‪.‬‬

‫ـ ﺳ ــﻬوﻟﺔ ﺗﻧظ ــﯾم اﻟﻣ ــﺎدة اﻟدراﺳ ــﯾﺔ اﻟﺗ ــﻲ ﯾ ــﺗم ﺗﻘ ــدﯾﻣﻬﺎ ﻟﻠﺗﻼﻣﯾ ــذ ‪ ،‬وﺳ ــﻬوﻟﺔ ﺗدرﯾﺳ ــﻬﺎ‬ ‫‪٢‬‬
‫وﺗﻘوﯾﻣﻬﺎ ‪.‬‬

‫ـ‪ ٣‬ﺳﻬوﻟﺔ ﺗﺧطﯾطﻪ وا ٕ ﻋدادﻩ ‪ ،‬وﺗطوﯾرﻩ ‪.‬‬

‫‪ ٤‬ـ ﺗﺄﯾﯾد ﻋدد ﻛﺑﯾر ﻟﻪ ﻣن اﻟﻘﺎﺋﻣﯾن ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗرﺑوﯾﺔ وﻛذﻟك أوﻟﯾﺎء اﻷﻣور ‪.‬‬

‫راﺑﻌﺎ ً ‪ :‬ﻋﯾوب ﻣﻧﮭﺞ اﻟﻣواد اﻟدراﺳﯾﺔ اﻟﻣﻧﻔﺻﻠﺔ ‪:‬‬

‫‪ ١‬ـ ﯾرﻛز ﻋﻠﻰ اﻟﺟﺎﻧب اﻟﻣﻌرﻓﻲ و ﯾﻬﻣل اﻟﺟﺎﻧب اﻟﻣﻬﺎري واﻟوﺟداﻧﻲ ‪.‬‬

‫‪ ٢‬ـ ﻋ ــدم اﻻﻫﺗﻣــﺎم ﺑﻣﯾــول اﻟﺗﻼﻣﯾــذ ورﻏﺑــﺎﺗﻬم وﺣﺎﺟــﺎﺗﻬم وﻣﺷــﻛﻼﺗﻬم واﻟﻔــروق اﻟﻔردﯾــﺔ‬
‫ﺑﯾﻧﻬم ‪.‬‬

‫ـ إﻫﻣ ــﺎل اﻷﻧﺷ ــطﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾ ــﺔ ‪ ،‬ﻣﻣ ــﺎ أدى إﻟ ــﻰ ﻣﻠ ــل اﻟﺗﻼﻣﯾ ــذ وﻧﻔ ــورﻫم ﻣ ــن اﻟﺟ ــو‬ ‫‪٣‬‬
‫اﻟﻣدرﺳﻲ‪.‬‬

‫‪ ٤‬ـ ﻋـزل اﻟﻣدرﺳـﺔ ﻋـن اﻟﺑﯾﺋـﺔ واﻟﻣﺟﺗﻣـﻊ ‪ ،‬وﯾرﺟـﻊ ذﻟـك إﻟـﻰ أﻧـﻪ ﯾﻔـرض ﻣﺟﻣوﻋـﺔ ﻣـن‬
‫اﻟﻣواد اﻟدراﺳﯾﺔ ﻋﻠﻰ ﺟﻣﯾﻊ اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن ﻓﻲ ﺟﻣﯾﻊ اﻟﺑﯾﺋﺎت وﻋدم ﻣراﻋﺎة طﺑﯾﻌﺔ ﻫـذﻩ‬
‫اﻟﺑﯾﺋﺎت واﻟﺗﺑﺎﯾن ﻓﯾﻬﺎ ‪.‬‬

‫‪ ٥‬ـ ﺟﻌـل اﻟﻣـﺗﻌﻠم ﺳـﻠﺑﯾﺎً وذﻟـك ﻣـن ﺧـﻼل اﻟﺗرﻛﯾـز ﻋﻠـﻰ ﺣﻔـظ اﻟﻣﻌﻠوﻣـﺎت واﺳـﺗرﺟﺎﻋﻬﺎ‪،‬‬
‫وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ أدى إﻟﻰ ﻋدم اﻻﻫﺗﻣﺎم ﺑﺗﻧﻣﯾﺔ اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻔﻛﯾر واﻹﺑداع ‪.‬‬
‫‪ ٦‬ـ ﺟﻌل اﻟﻛﺗﺎب اﻟﻣدرﺳﻲ ﻫو اﻟﻣﺻدر اﻟوﺣﯾد ﻟﻠﺣﺻـول ﻋﻠـﻰ اﻟﻣﻌﻠوﻣـﺎت ‪ ،‬ﻣﻣـﺎ أدى‬
‫إﻟﻰ ﻋدم إﺗﺎﺣﺔ اﻟﻔرﺻﺔ ﻟﻠﻣﻌﻠﻣﯾن واﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن ﻟﻠﺑﺣث ﻋن اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ﻓﻲ ﻣﺻـﺎدر‬
‫أﺧرى ‪.‬‬

‫‪ ٧‬ـ ﺟﻌـل اﻟﺗﻘـوﯾم ﻣﻘﺗﺻـراً ﻋﻠـﻰ ﻣﻌرﻓـﺔ ﻣـدى ﺗﺣﺻـﯾل اﻟﺗﻼﻣﯾـذ ﻟﻠﻣﻌﻠوﻣـﺎت دون ﻣراﻋـﺎة‬
‫ﺟواﻧب اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ اﻷﺧرى ‪.‬‬

‫ﺧﺎﻣﺳﺎ ً ‪ :‬ﺗﺣﺳﯾن ﻣﻧﮭﺞ اﻟﻣواد اﻟدراﺳﯾﺔ اﻟﻣﻧﻔﺻﻠﺔ ‪:‬‬

‫ﻧظرا ﻟﻼﻧﺗﻘﺎدات اﻟﻌدﯾدة اﻟﺗﻲ وﺟﻬت ﻟﻣﻧﻬﺞ اﻟﻣواد اﻟدراﺳﯾﺔ اﻟﻣﻧﻔﺻﻠﺔ ‪ ،‬ظﻬـرت‬
‫ﻋدة ﻣﺣﺎوﻻت ﻟﺗﺣﺳﯾﻧﻪ ‪ ،‬وﻣﻧﻬﺎ ﻣﺎ ﯾﻠﻲ ‪:‬‬

‫‪ ١‬ـ ﻣﻧﮭﺞ اﻟﻣواد اﻟﻣﺗراﺑطﺔ ‪:‬‬

‫وﯾﻬﺗم ﺑﺎﻟرﺑط ﺑﯾن اﻟﻣواد اﻟدراﺳﯾﺔ ؛ وذﻟك ﻣـن ﺧﻼل إﯾﺟﺎد ﻧوع ﻣن اﻟﻌﻼﻗـﺔ ﺑـﯾن‬
‫ﻣﻘررﯾن أو أﻛﺛر ﻣن اﻟﻣﻘررات اﻟﺗﻲ ﺗﻘدم ﻟﻠطﻼب ‪ .‬واﻟرﺑط ﻧوﻋﺎن ‪:‬‬

‫أ ـ اﻟرﺑط اﻟﻌرﺿﻲ ‪:‬‬

‫ﯾﻘوم اﻟﻣﻌﻠم ﺑﻬذا اﻟﻧوع ﻣن اﻟرﺑط ﻋﻧدﻣﺎ ﯾﻘوم ﺑﺗـدرﯾس إﺣـدى اﻟﻣـواد اﻟﺗـﻲ ﯾﺷـﻌر‬
‫ﺑﺄن ﻫﻧﺎك ﻋﻼﻗﺔ ﺑﯾﻧﻬﺎ وﺑﯾن ﺑﻌض اﻟﻣواد اﻷﺧرى ‪.‬‬

‫ب ـ اﻟرﺑط اﻟﻣﻧظم ‪:‬‬

‫وﻓﯾـﻪ ﯾﻘــوم واﺿــﻌو اﻟﻣﻧــﺎﻫﺞ واﻟﻣﻌﻠﻣــون ﺑﻌﻣــل ﺟﻣــﺎﻋﻲ ﻣﺧطــط وﻣــﻧظم ﻹﺣــداث‬
‫اﻟ ـرﺑط ﺑــﯾن اﻟﻣ ـواد اﻟﻣﺗﺷــﺎﺑﻬﺔ ﻣﺛــل اﻟ ـرﺑط ﺑــﯾن اﻟﺟﻐراﻓﯾــﺎ واﻟﺗــﺎرﯾﺦ ‪ ،‬أو ﺑــﯾن ﻣ ـواد ﻏــﻲ‬
‫ﻣﺗﺷﺎﺑﻬﺔ ﻣﺛل ‪ :‬اﻷدب ﺑﺎﻟﺗﺎرﯾﺦ ‪.‬‬

‫ﻣن ﺧﻼل اﻟﻌرض اﻟﺳﺎﺑق ﻟﻣﻧﻬﺞ اﻟﻣواد اﻟﻣﺗراﺑطﺔ ﯾﺗﺿﺢ ﻣﺎ ﯾﻠﻲ ‪:‬‬

‫اﺗﻔــﺎق ﻣــﻧﻬﺞ اﻟﻣ ـواد اﻟﻣﺗراﺑطــﺔ ﻣــﻊ ﻣــﻧﻬﺞ اﻟﻣ ـواد اﻟدراﺳــﯾﺔ اﻟﻣﻧﻔﺻــﻠﺔ ﻓــﻲ ﺟﻣﯾــﻊ‬
‫اﻟﺧﺻﺎﺋص واﻟﻣﻣﯾزات واﻟﺻواب ﻓﯾﻣﺎ ﻋدا ﻧﻘطﺔ واﺣدة وﻫﻲ ﻣﺣﺎوﻟـﺔ اﻟـرﺑط ﺑـﯾن ﺑﻌـض‬
‫اﻟﻣواد اﻟدراﺳﯾﺔ اﻟﻣﺗﺷﺎﺑﻬﺔ ﻣﻧﻬﺎ واﻟﻣﺧﺗﻠف ‪.‬‬
 ‫‪ ٢‬ـ ﻣﻧﮭﺞ اﻟﻣواد اﻟﻣﻧدﻣﺟﺔ ‪:‬‬
‫وﻫــو اﻟــذي ﯾﻬــﺗم ﺑرﻓــﻊ وا ٕ زاﻟــﺔ اﻟﺣ ـواﺟز ﺑــﯾن اﻟﻣـواد ﻛﺎﻟــدﻣﺞ ﺑــﯾن ﻣــﺎدﺗﯾن أو أﻛﺛــر‬
‫ﻓــﻲ ﻣﺟ ــﺎل دراﺳ ــﻲ واﺣ ــد ﻣﺛ ــل ﺗﺟﻣﯾ ــﻊ ﻋﻠــم اﻟﺣﯾـ ـوان واﻟﻧﺑ ــﺎت ﻓ ــﻲ ﻣ ــﺎدة ) اﻷﺣﯾ ــﺎء ( ‪،‬‬
‫واﻟﻛﯾﻣﯾﺎء ﻣﻊ اﻟﺑﯾوﻟوﺟﻲ ﻓﻲ ﻣﺎدة ) اﻟﻛﯾﻣﯾﺎء اﻟﺣﯾوﯾﺔ ( ‪.‬‬

‫وﻧﺷــﺄت ﻓﻛ ـرة اﻟــدﻣﺞ وﻧﻣــت ﻧﺗﯾﺟــﺔ ﻟﻠﺗزاﯾــد اﻟﻣﺳــﺗﻣر ﻓﯾﻣــﺎ ﯾﻘــدم ﻣــن ﻣ ـواد دراﺳــﯾﺔ‬
‫ﻟﻠﻣﺗﻌﻠﻣــﯾن وﺑــﺎﻟرﻏم ﻣــن أن ﻓﻛ ـرة اﻟــدﻣﺞ ﺗﺳــﺎﻋد ﻋﻠــﻰ ﺗﻛﺎﻣــل اﻟﻣﻌرﻓــﺔ ‪ ،‬وﺗوﺳــﯾﻊ ﺧﺑ ـرات‬
‫اﻟﺗﻼﻣﯾــذ ‪ ،‬إﻻ أن ﻫﻧــﺎك اﻧﺗﻘــﺎدات وﺟﻬــت إﻟــﻰ ﻫــذا اﻟﺗﻧظــﯾم ﻣﻧﻬــﺎ ‪ :‬أﻧــﻪ ﯾﺗطﻠــب ﻧوﻋﯾــﺔ‬
‫ﺧﺎﺻــﺔ ﻣ ــن اﻟﻣﻌﻠﻣ ــﯾن ‪ ،‬ﺑﺎﻹﺿ ــﺎﻓﺔ إﻟ ــﻰ ﺳ ــطﺣﯾﺔ اﻟدراﺳ ــﺔ وﻋ ــدم اﻟﻌﻣ ــق ‪ ،‬ﻛﻣ ــﺎ أﻧ ــﻪ ﻻ‬
‫ﯾﺻﻠﺢ ﻟﺟﻣﯾﻊ اﻟﻣراﺣل اﻟدراﺳﯾﺔ ‪.‬‬
‫‪ ٣‬ـ ﻣﻧﮭﺞ اﻟﻣﺟﺎﻻت اﻟواﺳﻌﺔ ‪:‬‬
‫وﯾـﺗم إزاﻟــﺔ اﻟﺣـواﺟز ﺑــﯾن اﻟﻣـواد اﻟدراﺳــﯾﺔ اﻟﻣﺗﺷــﺎﺑﻬﺔ اﻟﺗـﻲ ﺗﻧﺗﻣــﻲ إﻟـﻰ ﻣﺟــﺎل واﺣــد ‪،‬‬
‫ﻓﯾﻣﻛن دﻣﺞ )اﻟﻔﯾزﯾﺎء ‪ ،‬واﻟﻛﯾﻣﯾﺎء ‪ ،‬واﻷﺣﯾﺎء ‪ ،‬و اﻟﺟﯾوﻟوﺟﯾﺎ ( ﻓﻲ ﻣﺎدة واﺣدة وﻫـﻲ‬
‫اﻟﻌﻠوم اﻟﻌﺎﻣﺔ ‪ .‬ودﻣﺞ ) اﻟﺟﺑر ‪ ،‬واﻟﻬﻧدﺳـﺔ ‪ ،‬واﻟﻣﯾﻛﺎﻧﯾﻛـﺎ ‪ ،‬وﺣﺳـﺎب اﻟﻣﺛﻠﺛـﺎت ( ﻓـﻲ‬
‫ﻣــﺎدة واﺣــدة وﻫــﻲ اﻟرﯾﺎﺿــﯾﺎت ‪ .‬وﻟﻬــذا اﻟﻣــﻧﻬﺞ ﻛﻐﯾ ـرﻩ ﻣــن ﺗﻧظﯾﻣــﺎت اﻟﻣﻧــﺎﻫﺞ ﻣزاﯾــﺎ‬
‫وﻋﯾوب ﻧوﺟزﻫﺎ ﻓﯾﻣﺎ ﯾﻠﻲ ‪:‬‬

‫ﻣزاﯾﺎ ﻣﻧﻬﺞ اﻟﻣﺟﺎﻻت اﻟواﺳﻌﺔ ‪:‬‬

‫‪ ١‬ـ ﯾﻬﺗم ﺑﺎﻟﺗراﺑط اﻷﻓﻘﻲو اﻟﺗﻛﺎﻣل ﺑﯾن ﺟواﻧب اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ‪.‬‬

‫ـ ﯾﺳ ــﺎﻋد ﻋﻠ ــﻰ ﻓﻬ ــم ودراﺳ ــﺔطﺑﯾﻌ ــﺔ اﻟﻣﺷ ــﻛﻼت وا ٕ ﺗﺎﺣ ــﺔ اﻟﻔرﺻ ــﺔ ﻹﯾﺟ ــﺎد اﻟﺣﻠ ــول‬ ‫‪٢‬‬
‫اﻟﻣﻧﺎﺳﺑﺔ ﻟﻬﺎ ‪.‬‬

‫‪ ٣‬ـ ﯾﺳــﺎﻋد ﻋﻠـﻰ إظﻬــﺎر اﻟﻌﻼﻗـﺎت ﺑــﯾن ﺟواﻧــب اﻟﻣﻌرﻓـﺔ اﻟﻣﺧﺗﻠﻔــﺔ وﯾﻌﻣـل ﻋﻠــﻰ رﺑطﻬــﺎ‬
‫ﺑﺎﻟﺣﯾﺎة ﻧﺗﯾﺟﺔ دﻣﺞ اﻟﻣواد ﻓﻲ ﻣﺟﺎل واﺣد ﻣﻣﺎ ﯾظﻬر اﻟدور اﻟوظﯾﻔﻲ ﻟﻠﻣﻌرﻓﺔ ‪.‬‬

‫‪ ٤‬ـ ﯾرﺑط اﻟﻣدرﺳﺔ ﺑﺎﻟﻣﺟﺗﻣﻊ وذﻟك ﻣن ﺧﻼل دراﺳﺔ اﻟﻣﺷﻛﻼت ‪.‬‬

 ‫ﻋﯾوب ﻣﻧﻬﺞ اﻟﻣﺟﺎﻻت اﻟواﺳﻌﺔ ‪:‬‬
‫‪ ١‬ـ ﻋﻣﻠﯾــﺔ دﻣــﺞ ﺑﻌــض اﻟﻣ ـواد ﻓــﻲ ﻣﺟــﺎل واﺣــد ﻋﻣﻠﯾــﺔ ﻟﯾﺳــت ﺳــﻬﻠﺔ وﺑﺳــﯾطﺔ وﻟﻛﻧﻬــﺎ‬
‫ﻋﻣﻠﯾﺔ ﻓﻲ ﻣﻧﺗﻬﻰ اﻟﺗﻌﻘﯾد واﻟﺻﻌوﺑﺔ ‪ ،‬وﺗﺣﺗﺎج إﻟﻰ ﺧﺑراء ﻣﺗﺧﺻﺻﯾن ‪.‬‬

‫اﻟدرﺳ ــﯾﺔ ‪ ،‬وا ٕ ﻧﻣ ــﺎ ﯾﻧﺎﺳ ــب ﻓﻘ ــط اﻟﻣرﺣﻠ ــﺔ اﻻﺑﺗداﺋﯾ ــﺔ‬
‫‪ ٢‬ـ ﻻ ﯾﻧﺎﺳ ــب ﺟﻣﯾ ــﻊ اﻟﻣراﺣ ــل ا‬
‫واﻹﻋدادﯾــﺔ ﻷﻧــﻪ ﯾﻬــﺗم ﺑﺄﺳﺎﺳــﯾﺎت اﻟﻣﻌرﻓــﺔ ﺑﯾﻧﻣــﺎ ﻻ ﯾﻧﺎﺳــب اﻟﻣرﺣﻠــﺔ اﻟﺛﺎﻧوﯾــﺔ ﻷﻧﻬــﺎ‬
‫ﺗﺣﺗﺎج إﻟﻰ ﻋﻣق ﻓﻲ دراﺳﺔ اﻟﻣﺎدة ‪.‬‬

‫‪ ٣‬ـ ﻋدم إﺗﺎﺣﺔ اﻟﻔرﺻﺔ ﻟﻠﺗﻼﻣﯾذ ﻟﻠﻘﯾﺎم ﺑﺎﻷﻧﺷطﺔ اﻟﺗرﺑوﯾﺔ ‪.‬‬

‫ﻣراﺟﻊ اﻟﻔﺻل اﻟﺣﺎدي ﻋﺷر ‪:‬‬

‫‪ ١‬ـ ﺣﺳن ﺟﻌﻔر اﻟﺧﻠﯾﻔﺔ ‪ ،‬اﻟﻣﻧﻬﺞ اﻟﻣدرﺳﻲ اﻟﻣﻌﺎﺻر ‪ ،‬ط‪ ، ١٠‬اﻟرﯾﺎض ‪ :‬ﻣﻛﺗﺑﺔ اﻟرﺷد ‪١٤٣١ ،‬ﻫـ ـ ‪٢٠١٠‬م‬

‫– ﻋـ ــﻼء إﺑـ ـراﻫﯾم زاﯾـــد ‪ ،‬ﻋﻠـــم اﻟﻣﻧـــﺎﻫﺞ ) أﺳﺳـــﻪ ‪ ،‬وﻣﻛوﻧﺎﺗـــﻪ ‪ ،‬وﺗﻧظﯾﻣﺎﺗـــﻪ ( ‪ ،‬ط‪ ، ١‬اﻟرﯾـــﺎض ‪ :‬ﻣﻛﺗﺑـــﺔ اﻟرﺷـــد ‪،‬‬
‫‪١٤٢٧‬ﻫـ ـ ‪٢٠٠٦‬م ‪.‬‬

‫ـ ﻓوزي طﻪ إﺑـراﻫﯾم ‪ ،‬رﺟـب أﺣﻣـد اﻟﻛﻠـزة ‪ ،‬اﻟﻣﻧـﺎﻫﺞ اﻟﻣﻌﺎﺻـرة ‪ ،‬ط‪ ، ٢‬ﻣﻛـﺔ اﻟﻣﻛرﻣـﺔ ‪ :‬ﻣﻛﺗﺑـﺔ اﻟطﺎﻟـب ‪١٤٠٦ ،‬ﻫ ـ ـ‬
‫‪١٩٨٦‬م ‪.‬‬

‫ـ ﻣﺣـﻣد أﻣﯾن اﻟﻣﻔﺗﻲ ‪ ،‬وﺣـﻠﻣﻲ أﺣﻣد اﻟوﻛﯾل ‪ ،‬أﺳس ﺑﻧﺎء اﻟﻣﻧﺎﻫﺞ وﺗﻧظﯾﻣﺎﺗﻬﺎ ‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫرة ‪ :‬ﻣﻛﺗﺑﺔ اﻷﻧﺟﻠو اﻟﻣﺻـرﯾﺔ ‪،‬‬
‫‪٢٠٠٤‬م ‪.‬‬

‫ــ ﻣﺣﻣ ــد ﻋـــزت ﻋﺑ ــد اﻟﻣوﺟــود وآﺧ ـ ـران ‪ ،‬أﺳﺎﺳــﯾﺎت اﻟﻣ ــﻧﻬﺞ وﺗﻧظﯾﻣﺎﺗــﻪ ‪ ،‬اﻟﻘ ــﺎﻫرة ‪ :‬دار اﻟﺛﻘﺎﻓــﺔ ﻟﻠطﺑﺎﻋ ــﺔ واﻟﻧﺷ ــر ‪،‬‬
‫‪١٩٨١‬م ‪ .‬ص ‪ ١٩٩‬ـ ‪. ٢٠٠‬‬

‫ـ ـ ﻣﻬــﺎ ﻣﺣﻣــد اﻟﻌﺟﻣــﻲ ‪ ،‬اﻟﻣﻧــﺎﻫﺞ اﻟدراﺳــﯾﺔ ‪ ،‬أﺳﺳــﻬﺎ وﻣﻛوﻧﺎﺗﻬــﺎ ‪ ،‬وﺗﻧظﯾﻣﺎﺗﻬــﺎ وﺗطﺑﯾﻘﺎﺗﻬــﺎ اﻟﺗرﺑوﯾــﺔ ‪ ،‬رؤﯾــﺔ ﺗرﺑوﯾــﺔ ‪،‬‬
‫ﺗﺟﻣــﻊ ﺑــﯾن اﻟﻣﻧظــور اﻟﻐرﺑــﻲ واﻟﻣﻧظــور اﻹﺳــﻼﻣﻲ ﻟﻠﻣــﻧﻬﺞ ‪ ،‬ط‪ ، ١‬اﻟرﯾــﺎض ‪ :‬ﻣطــﺎﺑﻊ اﻟﺣﺳــﯾﻧﻲ اﻟﺣدﯾﺛــﺔ ‪،‬‬
‫‪١٤٢٢‬ﻫـ ـ ‪٢٠٠١‬م‬
‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻟث ﻋﺷر‬
‫ﻣﻧﮭﺞ اﻟﻧﺷﺎط‬

‫أوﻻً ‪ :‬ﻣﻔﻬوم ﻣﻧﻬﺞ اﻟﻧﺷﺎط ‪.‬‬

‫ﺛﺎﻧﯾﺎً ‪ :‬ﺧﺻﺎﺋص ﻣﻧﻬﺞ اﻟﻧﺷﺎط ‪.‬‬
‫ﺛﺎﻟﺛﺎً ‪ :‬طرق ووﺳﺎﺋل ﺗﻧﻔﯾذ ﻣﻧﻬﺞ اﻟﻧﺷﺎط ‪.‬‬
‫راﺑﻌﺎً ‪ :‬ﻣﻣﯾزات ﻣﻧﻬﺞ اﻟﻧﺷﺎط ‪.‬‬
‫ﺧﺎﻣﺳﺎً ‪ :‬ﻋﯾوب ﻣﻧﻬﺞ اﻟﻧﺷﺎط‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻟث ﻋﺷر‬
‫ﻣﻧﮭﺞ اﻟﻧﺷﺎط‬

‫أوﻻ ً ‪ :‬ﻣﻔﮭوم ﻣﻧﮭﺞ اﻟﻧﺷﺎط ‪:‬‬

‫ﻫ ــو ذﻟ ــك اﻟﻣ ــﻧﻬﺞ اﻟ ــذي ﺑﺎﻟﺗﻠﻣﯾ ــذ ﻣ ــن ﺣﯾ ــت ‪ :‬ﻣﯾوﻟ ــﻪ ‪ ،‬وﺣﺎﺟﺎﺗ ــﻪ ‪ ،‬وﻗدراﺗ ــﻪ ‪،‬‬
‫واﻫﺗﻣﺎﻣﺎﺗﻪ ‪ ،‬وﯾﺗﻌﻠم اﻟﺗﻠﻣﯾذ ﻓﯾﻪ ﻣن ﺧﻼل ﻣﻣﺎرﺳﺔ ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻷﻧﺷطﺔ اﻟﺗـﻲ ﺗﺗﻧﺎﺳـب‬
‫ﻣـ ــﻊ ﺣﺎﺟﺎ ـﺗ ــﻪ وﻗدراﺗـ ــﻪ واﺳـ ــﺗﻌداداﺗﻪ ‪ ،‬ﻣﻣـ ــﺎ ﯾﻛﺳـ ــﺑﻪ اﻟﻣﻌﻠوﻣـ ــﺎت واﻟﻣﻌـ ــﺎرف واﻟﻣﻬـ ــﺎرات‬
‫واﻻﺗﺟﺎﻫﺎت واﻟﻘﯾم ‪.‬‬

‫ﺛﺎﻧﯾﺎ ً ‪ :‬ﺧﺻﺎﺋص ﻣﻧﮭﺞ اﻟﻧﺷﺎط ‪:‬‬

‫ﯾﺗﺳم ﻣﻧﻬﺞ اﻟﻧﺷﺎط ﺑﻣﺟﻣو ﻋﺔ ﻣن اﻟﺧﺻﺎﺋص ﻣﻧﻬﺎ ﻣﺎ ﯾﻠﻲ ‪:‬‬

‫‪ ١‬ـ ﯾﺗﺣدد ﻣﺣﺗوى اﻟﻣﻧﻬﺞ ﻓﻲ ﺿوء ﻣﯾول اﻟﺗﻼﻣﯾذ وﺣﺎﺟﺎﺗﻬم ‪.‬‬

‫‪ ٢‬ـ إﯾﺟﺎﺑﯾﺔ اﻟﺗﻼﻣﯾذ وﻧﺷﺎطﻬم ‪.‬‬

‫‪ ٣‬ـ ﺗﻛﺎﻣل اﻟﻣﻌرﻓﺔ وﺗراﺑط اﻟﺧﺑرات ‪.‬‬

‫‪ ٤‬ـ اﻻﻋﺗﻣﺎد ﻋﻠﻰ طرﯾﻘﺔ ﺣل اﻟﻣﺷﻛﻼت ‪.‬‬

‫‪ ٥‬ـ ﻻ ﯾﻌد ﻣﻘدﻣﺎً ‪.‬‬

‫‪ ٦‬ـ اﻻﻋﺗﻣﺎد ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻣل اﻟﺟﻣﺎﻋﻲ واﻟﺗﺧطﯾط اﻟﻣﺷﺗرك ‪.‬‬

‫‪ ٧‬ـ ﻣراﻋﺎة اﻟﻔروق اﻟﻔردﯾﺔ ﺑﯾن اﻟﺗﻼﻣﯾذ ‪.‬‬

‫ﺛﺎﻟﺛﺎ ً ‪ :‬ﺗطﺑﯾﻘﺎت ﻣﻧﮭﺞ اﻟﻧﺷﺎط ‪:‬‬

‫ﯾﺗم ﺗطﺑﯾق ﻣﻧﻬﺞ اﻟﻧﺷﺎط ﻓﻲ ﺻورة ﻣﺷروﻋﺎت ‪ ،‬وﻓﯾﻣﺎ ﯾﻠﻲ ﺗوﺿﯾﺢ ذﻟك ‪:‬‬

‫طرﯾﻘﺔ اﻟﻣﺷروع ‪:‬‬

‫وﻫــﻲ إﺣــدى اﻟﺻــور اﻟﺗطﺑﯾﻘﯾــﺔ ﻟﻣــﻧﻬﺞ اﻟﻧﺷــﺎط ‪ ،‬وﯾﻌﺗﺑــر اﻷﻛﺛــر ﺷــﯾوﻋﺎً ‪ ،‬وﻓﯾﻬــﺎ‬
‫ﯾﺗم اﻟﺗرﻛﯾز ﻋﻠﻰ ﻣﯾول اﻟﺗﻼﻣﯾذ و ﺣﺎﺟﺎﺗﻬم ‪ ،‬وﯾﻣر ﺑﻧـﺎء اﻟﻣﺷـروع ﺑـﺄرﺑﻊ ﺧطـوات رﺋﯾﺳـﺔ‬
‫ﻫﻲ ‪ :‬اﺧﺗﯾﺎر اﻟﻣﺷروع ‪ ،‬ووﺿﻊ ﺧطﺔ اﻟﻣﺷروع ‪ ،‬وﺗﻧﻔﯾذ اﻟﻣﺷروع ‪ ،‬وﺗﻘوﯾم اﻟﻣﺷروع ‪.‬‬
‫وﻓﯾﻣﺎ ﯾﻠﻲ ﺗوﺿﯾﺢ ذﻟك ‪:‬‬

‫أ ـ اﺧﺗﯾﺎر اﻟﻣﺷروع ‪:‬‬

‫ﺗُﻌــد ﻋﻣﻠﯾــﺔ اﺧﺗﯾــﺎر اﻟﻣﺷــروع ﻫــﻲ اﻟﻧﻘطــﺔ اﻷﺳﺎﺳــﯾﺔ اﻟﺗــﻲ ﯾــﺗم ﻓــﻲ ﺿــوﺋﻬﺎ ﺗﻧﻔﯾــذ‬
‫ﺑﻘﯾــﺔ اﻟﺧط ـوات ﻣــﻊ ﻣراﻋــﺎة ﻣﯾــول اﻟﺗﻼﻣﯾــذ وﺣﺎﺟــﺎﺗﻬم وذﻟــك ﻣــن ﺧــﻼل إﺗﺎﺣــﺔ اﻟﻔرﺻــﺔ‬
‫ﻟﻠﻣـ ــرور ﺑﺧﺑ ـ ـرات ﻣﺗﻧوﻋـ ــﺔ وﺗﺣﻘﯾـ ــق أﻫـ ــداف ﻣﺗﻌـ ــددة ‪ ،‬وﯾـ ــﺗم ذﻟـ ــك ﻓـ ــﻲ ﺿـ ــوء ﺗﻧـ ــوع‬
‫اﻟﻣﺷروﻋﺎت ‪ ،‬وﻣراﻋﺎة إﻣﻛﺎﻧﯾﺎت اﻟﻣدرﺳﺔ ‪.‬‬

‫ب ـ وﺿﻊ ﺧطﺔ ﻟﺗﻧﻔﯾذ اﻟﻣﺷروع ‪:‬‬

‫ﺑﻌد اﺧﺗﯾﺎر اﻟﻣﺷـروع ﻻ ﺑـد ﻣـن وﺿـﻊ ﺧطـﺔ ﻟﻠﻌﻣـل واﻟﺗﻧﻔﯾـذ وﻓﯾﻬـﺎ ﯾﻘـوم اﻟﻣﻌﻠـم‬
‫ﺑﻣﺳﺎﻋدة ﺗﻼﻣﯾذﻩ ﻓﻲ ﺗوزﯾﻊ اﻟﻣﻬﺎم واﻟﻣﺳؤوﻟﯾﺎت اﻟﺗﻲ ﺗﺧص ﻛل ﺗﻠﻣﯾذ ‪.‬‬

‫ﺟـ ‪ -‬ﺗﻧﻔﯾذ اﻟﻣﺷروع ‪:‬‬

‫ﻓــﻲ ﻫــذﻩ اﻟﻣرﺣﻠــﺔ ﯾﻘــوم اﻟﺗﻠﻣﯾــذ ﺑﺈﻧﺟــﺎز ﻣــﺎ أﺳــﻧد إﻟﯾــﻪ ﻣــن أﻋﻣــﺎل وﻣﻬــﺎم وﻓﯾﻬــﺎ‬
‫ﯾﻛﺗﺳــب اﻟﺗﻠﻣﯾ ــذ اﻟﻌدﯾ ــد ﻣ ــن اﻟﻣﻌ ــﺎرف واﻟﺧﺑـ ـرات اﻟﻣﺗﻧوﻋ ــﺔ اﻟﺗ ــﻲ ﺗﺳ ــﺎﻋدﻩ ﻋﻠ ــﻰ ﺗﺣﻣ ــل‬
‫اﻟﻣﺳؤوﻟﯾﺔ وﺣل اﻟﻣﺷﻛﻼت اﻟﺗﻲ ﺗواﺟﻬﻪ ‪.‬‬

‫د ـ ﺗﻘوﯾم اﻟﻣﺷروع واﻟﺣﻛم ﻋﻠﯾﻪ ‪:‬‬

‫ﻓـﻲ ﻫـذﻩ اﻟﻣرﺣﻠـﺔ ﯾﻘـوم اﻟﺗﻼﻣﯾـذ ﺑﺗﻘــوﯾم اﻟﻣﺷـروﻋﺎت ﻟﻣﻌرﻓـﺔ ﻣـدى ﻣـﺎ ﺗﺣﻘـق ﻣــن‬
‫أﻫداف وﻣدى ﻣﺎ اﻛﺗﺳﺑوﻩ ﻣن ﺧﺑرات وﻣﻬﺎرات ‪.‬‬

‫راﺑﻌﺎ ً ‪ :‬ﻣﻣﯾزات ﻣﻧﮭﺞ اﻟﻧﺷﺎط ‪:‬‬

‫ﻟﻣﻧﻬﺞ اﻟﻧﺷﺎط ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﻣﻣﯾزات ﻧوردﻫﺎ ﻓﯾﻣﺎ ﯾﻠﻲ ‪:‬‬

‫‪ ١‬ـ ﯾﻛﺳب اﻟﺗﻼﻣﯾـذ اﻟﻣﻌﻠوﻣـﺎت واﻟﺣﻘـﺎﺋق واﻟﻣﻔـﺎﻫﯾم واﻟﻣﻬـﺎرات واﻟﻌـﺎدات واﻻﺗﺟﺎﻫـﺎت ‪،‬‬
‫و ﯾﺳــﺎﻋد ﻋﻠــﻰ ﺗﺣﻘﯾــق ﻣﺟﻣوﻋــﺔ ﻣــن اﻷﻫــداف اﻟﺗرﺑوﯾــﺔ ﻣﺛــل ‪ :‬اﺣﺗ ـرام اﻟﻌﻣــل ‪،‬‬
‫وﺗﻧﻣﯾــﺔ اﻟﻘــدرة ﻋﻠــﻰ اﻟﻌﻣــل اﻟﺟﻣــﺎﻋﻲ اﻟﺗﻌــﺎوﻧﻲ ‪ ،‬واﻟﻘــدرة ﻋﻠــﻰ اﻟﺗﺧطــﯾط واﻟﺗﻔﻛﯾــر‬
‫اﻟﻌﻠﻣﻲ واﻟﺗﻌﻠم اﻟذاﺗﻲ ‪.‬‬

‫ـ إﯾﺟﺎﺑﯾـ ــﺔ وﻧﺷـ ــﺎط اﻟﺗﻼﻣﯾـ ــذ ﻓـ ــﻲ اﻟﻌﻣﻠﯾـ ــﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾـ ــﺔ ‪ ،‬ﻓﻬـ ــو ﯾﺷـ ــﺎرك ﻓـ ــﻲ اﺧﺗﯾـ ــﺎر‬ ‫‪٢‬‬
‫اﻟﻣﺷروﻋﺎت واﻟﺗﺧطﯾط ﻟﻬﺎ وﻣن ﺛم ﺗﻧﻔﯾذﻫﺎ وﺗﻘوﯾﻣﻬﺎ ‪.‬‬

‫‪ ٣‬ـ ﯾﺳﺎﻋد اﻟﺗﻼﻣﯾذ ﻓﻲ اﻛﺗﺷﺎف ﻣﯾوﻟﻬم ؛ وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﯾﺳﻬم ﻓﻲ ﺗوﺟﯾﻬﻬم دراﺳﯾﺎً ‪.‬‬

‫‪ ٤‬ـ ﯾراﻋــﻲ اﻟﻔــروق اﻟﻔردﯾـﺔ ﺑــﯾن اﻟﺗﻼﻣﯾــذ ‪ ،‬وذﻟـك ﻣــن ﺧــﻼل ﺗﻛﻠﯾـف ﻛــل ﻣــﻧﻬم ﺑﺎﻟﻌﻣــل‬
‫اﻟذي ﯾﺗﻧﺎﺳب ﻣﻊ ﻗدراﺗﻬم واﺳﺗﻌدادﻫم ‪.‬‬

‫‪ ٥‬ـ ﯾراﻋﻲ اﺳﺗﻣرارﯾﺔ ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻘوﯾم ‪ ،‬واﻷﺳس اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ ﻟﻪ ‪.‬‬

‫‪ ٦‬ـ ﯾﺳﺎﻋد ﻋﻠﻰ ﺗﻧﻣﯾﺔ اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻣل اﻟﺟﻣﺎﻋﻲ ‪.‬‬

‫‪ ٧‬ـ ﯾؤدي إﻟﻰ ﺗﻛﺎﻣل ﺟواﻧب اﻟﻣﻌرﻓﺔ ‪.‬‬

‫‪ ٨‬ـ ﯾﺣﻘق اﻟﻧﻣو اﻟﺷﺎﻣل ﻟﻠﺗﻠﻣﯾذ ‪ ،‬أي ﻓﻲ ﺟﻣﯾﻊ اﻟﺟواﻧب ‪.‬‬

‫ﺧﺎﻣﺳﺎ ً ‪ :‬ﻋﯾوب ﻣﻧﮭﺞ اﻟﻧﺷﺎط ‪:‬‬

‫رﻏم ﻣﻣﯾزات ﻣﻧﻬﺞ اﻟﻧﺷﺎط إﻻ أﻧﻪ ﯾﺷوﺑﻪ ﻣﺟﻣـوﻋﺔ ﻣن اﻟﻌﯾوب ﻧوردﻫﺎ ﻓﻲ اﻟﺗﺎﻟﻲ ‪:‬‬

‫‪ ١‬ـ ﻋدم اﻟﺗرﻛﯾز ﻋﻠﻰ ﺣﺎﺟﺎت اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ وﻣﺷﻛﻼﺗﻪ ‪.‬‬

‫‪ ٢‬ـ ﻻ ﯾﻬﺗم ﺑﺗﺗﺎﺑﻊ اﻟﺧﺑرات ‪.‬‬

‫‪ ٣‬ـ ﻻ ﯾﺳﻣﺢ ﺑﺎﻟﺗﻌﻣق ﻓﻲ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ‪.‬‬

‫‪ ٤‬ـ ﺻﻌوﺑﺔ اﻟﻣﻼءﻣﺔ ﺑﯾن اﻟﻣﺣﺗوى وﻗدرات اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن ‪.‬‬

‫‪ ٥‬ـ ﯾﺣﺗﺎج إﻟﻰ إﻣﻛﺎﻧﯾﺎت ﻣﺎدﯾﺔ ﻋﺎﻟﯾﺔ ‪.‬‬

 ‫ﻣراﺟﻊ اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻟث ﻋﺷر ‪:‬‬
‫ـ ـ ﻣﻬــﺎ ﻣﺣﻣــد اﻟﻌﺟﻣــﻲ ‪ ،‬اﻟﻣﻧــﺎﻫﺞ اﻟدراﺳــﯾﺔ ‪ ،‬أﺳﺳــﻬﺎ وﻣﻛوﻧﺎﺗﻬــﺎ ‪ ،‬وﺗﻧظﯾﻣﺎﺗﻬــﺎ وﺗطﺑﯾﻘﺎﺗﻬــﺎ اﻟﺗرﺑوﯾــﺔ ‪ ،‬رؤﯾــﺔ ﺗرﺑوﯾــﺔ ‪،‬‬
‫ﺗﺟﻣــﻊ ﺑــﯾن اﻟﻣﻧظــور اﻟﻐرﺑــﻲ واﻟﻣﻧظــور اﻹﺳــﻼﻣﻲ ﻟﻠﻣــﻧﻬﺞ ‪ ،‬ط‪ ، ١‬اﻟرﯾــﺎض ‪ :‬ﻣطــﺎﺑﻊ اﻟﺣﺳــﯾﻧﻲ اﻟﺣدﯾﺛــﺔ ‪،‬‬
‫‪١٤٢٢‬ﻫـ ـ ‪٢٠٠١‬م ‪.‬‬

‫ﺣﺳن ﺟﻌﻔر اﻟﺧﻠﯾﻔﺔ ‪ ،‬اﻟﻣﻧﻬﺞ اﻟﻣدرﺳﻲ اﻟﻣﻌﺎﺻر ‪ ،‬ط‪ ، ١٠‬اﻟرﯾﺎض ‪ :‬ﻣﻛﺗﺑﺔ اﻟرﺷد ‪١٤٣١ ،‬ﻫـ ‪٢٠١٠ /‬م ‪.‬‬

‫ـ ـ إﺑـ ـراﻫﯾم ﻣﺣﻣ ــد اﻟﺷ ــﺎﻓﻌﻲ وآﺧـ ـران ‪ ،‬اﻟﻣ ــﻧﻬﺞ اﻟﻣدرﺳ ــﻲ ﻣ ــن ﻣﻧظ ــور ﺟدﯾ ــد ‪ ،‬ط‪ ، ١‬اﻟرﯾ ــﺎض ‪ :‬ﻣﻛﺗﺑ ــﺔ اﻟﻌﺑﯾﻛ ــﺎن ‪،‬‬
‫‪١٩٦٦‬م ‪.‬‬

‫– ﻋـ ــﻼء إﺑـ ـراﻫﯾم زاﯾـــد ‪ ،‬ﻋﻠـــم اﻟﻣﻧـــﺎﻫﺞ ) أﺳﺳـــﻪ ‪ ،‬وﻣﻛوﻧﺎﺗـــﻪ ‪ ،‬وﺗﻧظﯾﻣﺎﺗـــﻪ ( ‪ ،‬ط‪ ، ١‬اﻟرﯾـــﺎض ‪ :‬ﻣﻛﺗﺑـــﺔ اﻟرﺷـــد ‪،‬‬
‫‪١٤٢٧‬ﻫـ ـ ‪٢٠٠٦‬م ‪.‬‬

‫ـ ﻓوزي طﻪ إﺑـراﻫﯾم ‪ ،‬رﺟـب أﺣﻣـد اﻟﻛﻠـزة ‪ ،‬اﻟﻣﻧـﺎﻫﺞ اﻟﻣﻌﺎﺻـرة ‪ ،‬ط‪ ، ٢‬ﻣﻛـﺔ اﻟﻣﻛرﻣـﺔ ‪ :‬ﻣﻛﺗﺑـﺔ اﻟطﺎﻟـب ‪١٤٠٦ ،‬ﻫ ـ ـ‬
‫‪١٩٨٦‬م ‪.‬‬

‫ـ ﻣﺣﻣد ﺻﺎﻟﺢ ﺟﺎن ‪ ،‬أﺳس اﻟﻣﻧﺎﻫﺞ وﻋﻧﺎﺻرﻫﺎ وﺗﻧظﯾﻣﺎﺗﻬﺎ ﻣن ﻣﻧظور إﺳﻼﻣﻲ ‪ ،‬ط‪ ، ١‬اﻟﻣﻣﻠﻛﺔ اﻟﻌرﺑﯾـﺔ اﻟﺳـﻌودﯾﺔ‬
‫‪ :‬دار اﻟوﺣﯾد ‪١٤٢٧ ،‬ﻫـ ـ ‪٢٠٠٦‬م ‪.‬‬
‫‪– Walton , Jack : Curriculum Organization and Design , Great Britain : Ward Lock‬‬
‫‪Educational Ltd ., 1983 .‬‬
‫اﻟﻔﺻـل اﻟﺧﺎﻣس ﻋﺷر‬
‫اﻟﻣﻧﮭﺞ اﻟﻣﺣوري‬

‫أوﻻ ‪ :‬ﻣﺎﻫﯾﺔ اﻟﻣﻧﻬﺞ اﻟﻣﺣوري ؟‬

‫ﺛﺎﻧﯾﺎ ‪ :‬ﺧﺻﺎﺋص اﻟﻣﻧﻬﺞ اﻟﻣﺣوري ‪.‬‬
‫ﺛﺎﻟﺛﺎ ‪ :‬ﻣﻣﯾزات اﻟﻣﻧﻬﺞ اﻟﻣﺣوري ‪.‬‬
‫راﺑﻌﺎ ‪ :‬ﺻﻌوﺑﺎت ﺗطﺑﯾق اﻟﻣﻧﻬﺞ اﻟﻣﺣوري ‪.‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺧﺎﻣس ﻋﺷر‬
‫اﻟﻣﻧﮭﺞ اﻟﻣﺣوري‬

‫ﻟﻛــل ﻣــﻧﻬﺞ ﻣﺣــور ﯾــدور ﺣوﻟــﻪ ‪ ،‬ﻓﻣــﻧﻬﺞ اﻟﻣ ـواد اﻟدراﺳــﯾﺔ اﻟﻣﻧﻔﺻــﻠﺔ ﯾــدو ر ﺣــول‬
‫ﻣﺣور اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ‪ ،‬وﻣﻧﻬﺞ اﻟﻧﺷﺎط ﯾدو ﺣول ﻣﺣـور آﺧـر ﻫـو ﻣﯾـول وﺣﺎﺟـﺎت اﻟﺗﻼﻣﯾـذ‬
‫‪ ،‬ﺛم اﻟﻣﻧﻬﺞ اﻟﻣﺣوري و ﯾدور ﺣوﻟﻪ اﻟﻣﺎدة اﻟدراﺳﯾﺔ ‪ ،‬واﻟﺗﻠﻣﯾذ ‪ ،‬واﻟﺑﯾﺋﺔ واﻟﻣﺟﺗﻣﻊ ‪.‬‬
‫أوﻻ‪ :‬ﻣﻔﮭوم اﻟﻣﻧﮭﺞ اﻟﻣﺣوري ‪:‬‬
‫ﯾﻌرف اﻟﻣﻧﻬﺞ ﺑﺄﻧﻪ ‪ :‬ﺗﻧظﯾم ﻟﻠﺧﺑرات ﺑﻬدف ﺗﻘدﯾم ﺑﻌض ﺟواﻧب اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ‬
‫ﺑﺎﻟﻣدرﺳﺔ ‪(١) .‬‬

‫و ﯾﻌـــرف ﺑﺄﻧـــﻪ ‪ :‬ﺗﻧظـــﯾم ﻟﻠﺧﺑـــرات اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾـــﺔ اﻟﻣرﺗﺑطـــﺔ ﺑﺣﺎﺟـــﺎت اﻟﻣﺗﻌﻠﻣـــﯾن‬

‫واﻟﻣﺟﺗﻣﻊ وأﺳﺎﻟﯾب اﻟﺗﻔﻛﯾر واﻟﺗﻲ ﺗﻘدم ﻟﺟﻣﯾﻊ اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن )‪. (٢‬‬

‫ﻛﻣــﺎ ﯾﻌــرف ﺑﺄﻧــﻪ ‪ " :‬اﻟﻣــﻧﻬﺞ اﻟــذي ﺗﻘــدم ﻓﯾــﻪ ﺧﺑ ـرات ﺗرﺑوﯾــﺔ ﻣﺷــﺗرﻛﺔ ﻟﺟﻣﯾــﻊ‬
‫اﻟﻣﺗﻌﻠﻣـــﯾن ﻓـــﻲ ﺷـــﻛل ﻣـــﻧظم وﻣﺗﻛﺎﻣـــل ﺗﺳـــﺎﻋدﻫم ﻋﻠـــﻰ ﻣواﺟﻬـــﺔ ﻣﺗطﻠﺑـــﺎت اﻟﺣﯾـــﺎة‬
‫وﻣﺷﻛﻼﺗﻬﺎ وﻓﻲ ﻧﻔس اﻟوﻗت ﯾﺷﺗﻣل ﻋﻠﻰ اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﻣﺗﺧﺻص اﻟﻼزم ﻟﻛل ﻓـرد ﻟﻛـﻲ‬
‫ﯾﺣﻘق أﻗﺻﻰ درﺟﺔ ﻣن اﻟﻧﻣو اﻟذي ﺗﻣﻛﻧﻪ ﻣﻧﻪ ﻗدراﺗﻪ واﺳﺗﻌداداﺗﻪ وﻣﯾوﻟﻪ اﻟﺧﺎﺻﺔ "‬
‫‪(٣) .‬‬

‫وﻣـ ــن اﻟﺗﻌرﯾـ ــف اﻟﺳـ ــﺎﺑق ﯾﺗﺿـ ــﺢ أن اﻟﻣـ ــﻧﻬﺞ اﻟﻣﺣـ ــوري ﯾﺷـ ــﻣل ﻋﻠـ ــﻰ اﻟﺑرﻧـ ــﺎﻣﺞ‬
‫اﻟﻣﺣ ــوري وﻫ ــو ‪ :‬دراﺳ ــﺔ ﻋﺎﻣ ــﺔ ﻣﺷ ــﺗرﻛﺔ ﯾدرﺳ ــﻬﺎ ﺟﻣﯾ ــﻊ اﻟﻣﻌﻠﻣ ــﯾن ‪ ،‬ﻛﻣ ــﺎ ﯾﺷ ــﻣل ﻋﻠ ــﻰ‬
‫اﻟﺑرﻧــﺎﻣﺞ اﻟﺧــﺎص أو اﻟدراﺳــﺎت اﻟﺧﺎﺻــﺔ اﻟﺗ ــﻲ ﺗراﻋــﻲ اﺣﺗﯾﺎﺟــﺎت اﻟﻣﺗﻌﻠﻣــﯾن وﻗ ــدراﺗﻬم‬
‫واﻟﻔروق اﻟﻔردﯾﺔ ﺑﯾﻧﻬم وﻫذان اﻟﺑرﻧﺎﻣﺟﺎن ﯾﻛﻣل ﺑﻌﺿﻬﻣﺎ اﻵﺧر ‪.‬‬

‫ﺛﺎﻧﯾﺎ‪ :‬ﺧﺻﺎﺋص اﻟﻣﻧﮭﺞ اﻟﻣﺣوري ‪:‬‬

‫‪ ١‬ـ ﺗﺗﺣدد ﻣﺣﺗوﯾﺎﺗﻪ ﻓﻲ ﺿوء ﺣﺎﺟﺎت اﻟﺗﻼﻣﯾذ وﻣﺷﻛﻼﺗﻬم اﻟﻣﺷﺗرﻛﺔ ‪.‬‬

‫‪ ٢‬ـ ﯾﻧظم ﻓﻲ ﺻورة وﺣدات ﻗﺎﺋﻣﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺷﻛﻼت ‪.‬‬

 ‫‪ ٣‬ـ ﯾطﻠب ﻣن ﺟﻣﯾﻊ اﻟﺗﻼﻣﯾذ دراﺳﺔ اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﻣﺣوري ‪.‬‬

‫‪ ٤‬ـ ﯾﺗطﻠب اﺳﺗﺧدام اﻟﻣﻧﻬﺞ اﻟﻣﺣوريوﻗﺗﺎً طوﯾﻼً ﻟدراﺳﺗﻪ ‪.‬‬

‫‪ ٥‬ـ اﻟدور اﻟرﺋﯾس ﻟﻠﻣﻌﻠم ﻫو اﻟﺗوﺟﯾﻪ واﻹرﺷﺎد ‪.‬‬

‫‪ ٦‬ـ اﺳﺗﺧدام طرﯾﻘﺔ ﺣل اﻟﻣﺷﻛﻼت ‪.‬‬

‫ﺛﺎﻟﺛﺎ‪ :‬ﻣﻣﯾزات اﻟﻣﻧﮭﺞ اﻟﻣﺣوري ‪:‬‬

‫‪ ١‬ـ ﻣراﻋــﺎة اﻟﻔــروق اﻟﻔردﯾــﺔ ﺑــﯾن اﻟﺗﻼﻣﯾــذ وذﻟــك ﺑــﺄن ﯾﺧﺗــﺎر ﻛــل ﺗﻠﻣﯾــذ ﻣــﺎ ﯾﺗﻧﺎﺳــب ﻣــﻊ‬
‫ﻣﯾوﻟﻪ وﻗدراﺗﻪ واﺳﺗﻌداداﺗﻪ ﻣن اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﺧﺎص ‪.‬‬

‫‪ ٢‬ـ إﻛﺳﺎب اﻟﺗﻼﻣﯾذ ﻣﻬﺎرات اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟﻌﻠﻣﻲ واﻟﻣﻬﺎرات اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ واﻻﺗﺟﺎﻫﺎت ‪.‬‬

‫‪ ٣‬ـ ﯾﺳــﺎﻋد اﻟﻣﻌﻠــم ﻋﻠــﻰ أداء دورﻩ اﻟﺗرﺑــوي ﻋﻠــﻰ أﻛﻣــل وﺟــﻪ وذﻟــك ﻣــن ﺧــﻼل ﻋﻣﻠﯾــﺔ‬
‫اﻹرﺷﺎد واﻟﺗوﺟﯾﻪ ﺑدﻻً ﻣن ﺗﻠﻘﯾن اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ‪.‬‬

‫‪ ٤‬ـ ﯾﺗم اﻟﺗﻘوﯾم ﻓﯾﻪ وﻓق أﺳس ﻋﻠﻣﯾﺔ ‪.‬‬

‫‪ ٥‬ـ ﯾﺳﺎﻋد اﻟﺗﻼﻣﯾذ ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻌﻠم اﻟذاﺗﻲ واﻟﻣﺳﺗﻣر ‪.‬‬

‫‪ ٦‬ـ ﺗوطﯾد ﻋﻼﻗـﺔ اﻟﻣدرﺳـﺔ ﺑـﺎﻟﻣﺟﺗﻣﻊ وذﻟـك ﻣـن ﺧـﻼل اﻟﺗرﻛﯾـز ﻋﻠـﻰ ﺣﺎﺟـﺎت اﻟﻣﺟﺗﻣـﻊ‬
‫وﺣل ﻣﺷﻛﻼﺗﻪ ‪.‬‬

‫راﺑﻌﺎ‪ :‬ﺻﻌوﺑﺎت ﺗطﺑﯾق اﻟﻣﻧﮭﺞ اﻟﻣﺣوري ‪:‬‬

‫ﯾواﺟــﻪ ﺗطﺑﯾــق وﺗﻧﻔﯾــذ اﻟﻣــﻧﻬﺞ اﻟﻣﺣــوري ﻣﺟﻣوﻋــﺔ ﻣــن اﻟﺻــﻌوﺑﺎت اﻟﺗــﻲ ﺗﺗﻣﺛــل ﻓــﻲ‬
‫اﻵﺗﻲ ‪:‬‬

‫‪ ١‬ـ ﻋدم ﻗدرة اﻟﻣﻌﻠم ﺑﺈﻋدادﻩ اﻟﺣﺎﻟﻲ ﻋﻠﻰ ﺗﻧﻔﯾذ ﻫذا اﻟﻧوع ﻣن اﻟﻣﻧﺎﻫﺞ ‪.‬‬

‫‪ ٢‬ـ ﻋدم ﻣﻧﺎﺳﺑﺔ اﻟﻣﺑﺎﻧﻲ اﻟﻣدرﺳﯾﺔ ﺑوﺿﻌﻬﺎ اﻟﺣﺎﻟﻲ ﻟﺗﻧﻔﯾذ ﻫذا اﻟﻣﻧﻬﺞ ‪.‬‬

‫‪ ٣‬ـ زﯾﺎدة ﻋدد اﻟﺗﻼﻣﯾذ داﺧل اﻟﻔﺻل اﻟﻣدرﺳﻲ ‪.‬‬

 ‫‪ ٤‬ـ اﻻﺗﺟﺎﻩ اﻟﺳﻠﺑﻲ ﻷوﻟﯾﺎء اﻷﻣور ﺗﺟﺎﻩ ﻫذا اﻟﻧوع ﻣن اﻟﻣﻧﺎﻫﺞ ‪.‬‬

‫‪ ٥‬ـ ﺻﻌوﺑﺔ ﺣﺻـر وﺗﺣدﯾـد ﺣﺎﺟـﺎت وﻣﺷـﻛﻼت اﻟﺗﻼﻣﯾـذ ‪ ،‬ﻧظـرا ﻟﺣﺎﺟﺗﻬـﺎ إﻟـﻰ دراﺳـﺎت‬
‫وﺑﺣوث ﻣﺳﺗﻣرة ‪.‬‬

‫ﻣراﺟﻊ اﻟﻔﺻل اﻟﺧﺎﻣس ﻋﺷر ‪:‬‬

‫‪1 – Saylor , G . Alexznder , w. and Lewis , A . Curriculum Planning for Better‬‬
‫‪Teaching and Lezrning .New York : Holt Rinehart and Winston .1981 .‬‬
‫‪2 – Ronald , C . F & Nelson , L .B . Developing the Core . Curriculum , Practice .‬‬
‫‪New York : Hain Press , 1970 ,P . 4 .‬‬
‫‪ ٣‬ـ إﺑـراﻫﯾم ﻣﺣﻣــد اﻟﺷــﺎﻓﻌﻲ وآﺧـران ‪ ،‬اﻟﻣــﻧﻬﺞ اﻟﻣدرﺳــﻲ ﻣــن ﻣﻧظــور ﺟدﯾــد ‪ ،‬ط‪ ، ١‬اﻟرﯾــﺎض ‪ :‬ﻣﻛﺗﺑــﺔ اﻟﻌﺑﯾﻛــﺎن ‪،‬‬
‫‪١٩٩٦‬م ‪ ،‬ص ‪. ٢٨٤‬‬

‫وﻟﻣزﯾد ﻣن اﻟﺗﻔﺎﺻﯾل ﯾﻣﻛن اﻟرﺟوع إﻟﻰ ‪:‬‬

‫ـ ـ ﻣﻬــﺎ ﻣﺣﻣــد اﻟﻌﺟﻣــﻲ ‪ ،‬اﻟﻣﻧــﺎﻫﺞ اﻟدراﺳــﯾﺔ ‪ ،‬أﺳﺳــﻬﺎ وﻣﻛوﻧﺎﺗﻬــﺎ ‪ ،‬وﺗﻧظﯾﻣﺎﺗﻬــﺎ وﺗطﺑﯾﻘﺎﺗﻬــﺎ اﻟﺗرﺑوﯾــﺔ ‪ ،‬رؤﯾــﺔ ﺗرﺑوﯾــﺔ ‪،‬‬
‫ﺗﺟﻣــﻊ ﺑــﯾن اﻟﻣﻧظــور اﻟﻐرﺑــﻲ واﻟﻣﻧظــور اﻹﺳــﻼﻣﻲ ﻟﻠﻣــﻧﻬﺞ ‪ ،‬ط‪ ، ١‬اﻟرﯾــﺎض ‪ :‬ﻣطــﺎﺑﻊ اﻟﺣﺳــﯾﻧﻲ اﻟﺣدﯾﺛــﺔ ‪،‬‬
‫‪١٤٢٢‬ﻫـ ـ ‪٢٠٠١‬م ‪.‬‬

‫– ﻋـ ــﻼء إﺑـ ـراﻫﯾم زاﯾـــد ‪ ،‬ﻋﻠـــم اﻟﻣﻧـــﺎﻫﺞ ) أﺳﺳـــﻪ ‪ ،‬وﻣﻛوﻧﺎﺗـــﻪ ‪ ،‬وﺗﻧظﯾﻣﺎﺗـــﻪ ( ‪ ،‬ط‪ ، ١‬اﻟرﯾـ ـﺎض ‪ :‬ﻣﻛﺗﺑـــﺔ اﻟرﺷـــد ‪،‬‬
‫‪١٤٢٧‬ﻫـ ـ ‪٢٠٠٦‬م ‪.‬‬

‫ـ ﻓوزي طﻪ إﺑـراﻫﯾم ‪ ،‬رﺟـب أﺣﻣـد اﻟﻛﻠـزة ‪ ،‬اﻟﻣﻧـﺎﻫﺞ اﻟﻣﻌﺎﺻـرة ‪ ،‬ط‪ ، ٢‬ﻣﻛـﺔ اﻟﻣﻛرﻣـﺔ ‪ :‬ﻣﻛﺗﺑـﺔ اﻟطﺎﻟـب ‪١٤٠٦ ،‬ﻫ ـ ـ‬
‫‪١٩٨٦‬م ‪.‬‬
 ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺧﺎﻣس‬

‫ﺗطوﯾر اﻟﻣﻧﮭﺞ واﻻﺗﺟﺎھﺎت اﻟﺣدﯾﺛﺔ‬

‫اﻟﻔﺻل اﻟﺳﺎﺑﻊ ﻋﺷر ‪ :‬ﺗطوﯾر اﻟﻣﻧﮭﺞ ‪.‬‬

‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻣن ﻋﺷر ‪ :‬اﻻﺗﺟﺎھﺎت اﻟﺣدﯾﺛﺔ ﻓﻲ ﻣﺟﺎل اﻟﻣﻧﺎھﺞ ‪.‬‬

‫اﻟﻔﺻــــل اﻟﺳﺎﺑﻊ ﻋﺷر‬
‫ﺗطوﯾر اﻟﻣﻧﮭﺞ‬

‫أوﻻً ‪ :‬ﻣﻔﻬوم ﺗطوﯾر اﻟﻣﻧﻬﺞ ‪.‬‬

‫ﺛﺎﻧﯾﺎً ‪ :‬اﻟﻔرق ﺑﯾن ﻣﻔﻬوم اﻟﺗطوﯾر واﻟﺗﻐﯾﯾر ‪.‬‬
‫ﺛﺎﻟﺛﺎً ‪ :‬دواﻋﻲ ﺗطوﯾر اﻟﻣﻧﻬﺞ ‪.‬‬
‫راﺑﻌﺎً ‪ :‬أﺳس ﺗطوﯾر اﻟﻣﻧﻬﺞ ‪.‬‬
‫ﺧﺎﻣﺳﺎ ‪ :‬ﺧطوات ﺗطوﯾر اﻟﻣﻧﻬﺞ ‪.‬‬
‫ﺳﺎدﺳﺎً ‪ :‬ﻣﻌوﻗﺎت ﺗطوﯾر اﻟﻣﻧﻬﺞ ‪.‬‬
 ‫اﻟﻔﺻــــل اﻟﺳﺎﺑﻊ ﻋﺷر‬
‫ﺗطوﯾر اﻟﻣﻧﮭﺞ‬

‫ﻣﻘدﻣـــﺔ ‪:‬‬
‫ﻧﺣن ﻧﻌﯾش ﻓـﻲ ﻋﺻـر اﻟﻌﻠـم واﻟﺗﻘـدم اﻟﺗﻛﻧوﻟـوﺟﻲ ‪ ،‬وﻫـو ﻋﺻـر ﯾﺗﺳـم ﺑﺎﻻﻧﻔﺗـﺎح‬
‫اﻹﻋﻼﻣﻲ واﻟﺛﻘﺎﻓﻲ واﻟﺣﺿﺎري واﻟﻌﺎﻟﻣﻲ واﻟﺗﻐﯾـر اﻟﺳـرﯾﻊ ‪ ،‬وﺑﻣـﺎ أن ﻫﻧـﺎك ﻋﻼﻗـﺔ وﺛﯾﻘـﺔ‬
‫ﺑــﯾن اﻟﻣــﻧﻬﺞ وﺟواﻧــب اﻟﻣﻌرﻓ ــﺔ‪ ،‬و اﻟﻣﻌرﻓــﺔ ﻓــﻲ ﺗﻐﯾــر داﺋ ــم وﺳ ـرﯾﻊ ﻟــذا ﯾﺟــب اﻻﻫﺗﻣ ــﺎم‬
‫ﺑﺗﻐﯾﯾر وﺗطوﯾر اﻟﻣﻧﻬﺞ ﻟﯾواﻛب اﻟﺗﻘدم اﻟﻣﻌرﻓﻲ واﻟذي ﯾﻧﻌﻛس ﺑدورﻩ ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻠﻣﯾذ واﻟﺑﯾﺋـﺔ‬
‫واﻟﻣﺟﺗﻣﻊ ‪.‬‬

‫أوﻻ ً ‪ :‬ﻣﻔﮭوم ﺗطوﯾر اﻟﻣﻧﮭﺞ ‪:‬‬

‫ﯾﻘﺻد ﺑﺗطوﯾر اﻟﻣﻧﻬﺞ ‪:‬‬

‫إدﺧﺎل ﺗﺟدﯾدات وﻣﺳﺗﺣدﺛﺎت ﻓـﻲ ﻣﺟﺎﻟـﻪ ﺑﻘﺻـد ﺗﺣﺳـﯾن اﻟﻌﻣﻠﯾـﺔ اﻟﺗرﺑوﯾـﺔ ورﻓـﻊ‬
‫ﻣﺳﺗواﻫﺎ ؛ ﺑﺣﯾث ﺗؤدي ﻓﻲ اﻟﻧﻬﺎﯾﺔ إﻟﻰ ﺗﻌدﯾل ﺳﻠوك اﻟﺗﻼﻣﯾـذ وﺗوﺟﯾﻬـﻪ ﻓـﻲ اﻻﺗﺟﺎﻫـﺎت‬
‫اﻟﻣطﻠوﺑﺔ ووﻓق اﻷﻫداف اﻟﻣﻧﺷودة ‪(١).‬‬

‫وﺗطوﯾر اﻟﻣﻧﻬﺞ ﯾﻌﻧﻲ اﻟﺗﻌرض ﻟﻠﻣﻧﻬﺞ ﺑﺎﻟﺣذف أو اﻹﺿﺎﻓﺔ ﺑﻐرض ﺗﺣﺳﯾن‬

‫اﻟﻌﻣﻠﯾــﺔ اﻟﺗرﺑوﯾــﺔ ورﻓــﻊ ﻣﺳــﺗوى ﻛﻔﺎءﺗﻬــﺎ ﻟﺗﺣﻘﯾــق اﻷﻫــداف اﻟﻣﻧﺷــودة ﺑﻣــﺎ‬
‫ﯾﺗﻼءم ﻣﻊ اﻟﺗﻐﯾر اﻟﺳرﯾﻊ ﻓﻲ ﻛﺎﻓﺔ ﻣﺟﺎﻻت اﻟﺣﯾﺎة ‪.‬‬

‫ﺛﺎﻧﯾﺎ ً ‪ :‬اﻟﻔرق ﺑﯾن اﻟﺗطوﯾر واﻟﺗﻐﯾﯾر ‪:‬‬

‫ﻗد ﯾﺗﺑﺎدر إﻟـﻰ أذﻫـﺎن اﻟﻌﺎﻣـﺔ أن اﻟﺗطـوﯾر ﻗـد ﯾﻌـﺎدل ﻣﻔﻬـوم اﻟﺗﻐﯾﯾـر وﻟﻛـن ﻫﻧـﺎك‬
‫ﺛﻣﺔ ﻓوارق ﺟوﻫرﯾﺔ ﺑﯾن اﻟﺗطوﯾر واﻟﺗﻐﯾﯾر ﺑﻣﻛن إﯾﺟﺎزﻫﺎ ﻓﻲ اﻟﺟدول اﻟﺗﺎﻟﻲ ‪:‬‬
 ‫ﺟدول ) ‪ ( ٣‬اﻟﻔرق ﺑﯾن اﻟﺗطوﯾر واﻟﺗﻐﯾﯾر‬

‫اﻟﺗﻐﯾﯾر‬ ‫اﻟﺗطوﯾر‬ ‫م‬

‫‪ ١‬اﻟﺗطــــوﯾر ﯾﺗﺿـــــﻣن ﻛــــل ﻋﻧﺎﺻـــــر أﻣـــﺎ اﻟﺗﻐﯾـــر ﻓﻬـــو ﻋﻣﻠﯾـــﺔ ﺟزﺋﯾـــﺔ ﻗـــد‬
‫اﻟﻣـــــﻧﻬﺞ ﻓﻬـــــو ﻋﻣﻠﯾـــــﺔ ﻣﺗﻛﺎﻣﻠـــــﺔ ﯾﻧﺻب ﻋﻠﻰ ﻣﻛـون واﺣـد ﻣـن ﻣﻛوﻧـﺎت‬
‫ﺗﺷــﻣل أﻫــداف اﻟﻣــﻧﻬﺞ ‪ ،‬وﻣﺣﺗـواﻩ اﻟﻣﻧﻬﺞ أو أﻛﺛر ‪.‬‬
‫‪ ،‬وطــــرق ﺗدرﯾﺳــــﻪ‪ ،‬وأﺳــــﺎﻟﯾﺑﻪ ‪،‬‬
‫ووﺳـــﺎﺋﻠﻪ وأﻧﺷـــطﺗﻪ ‪ ،‬وﺗﻘوﯾﻣـــﻪ ‪.‬‬
‫وﯾﺷــﻣل أﯾﺿــﺎ اﻹدارة اﻟﻣدرﺳــﯾﺔ ‪،‬‬
‫وﻏﯾرﻫﺎ ‪.‬‬

‫‪ ٢‬ﯾﻬدف اﻟﺗطـوﯾر إﻟـﻰ اﻟوﺻـول إﻟـﻰ أﻣــــﺎ اﻟﺗﻐﯾــــر ﻗــــد ﯾﻛــــون ﺗﺣــــوﻻً ﻧﺣــــو‬
‫أﻓﺿـــــل ﺻـــــورة ﻣﻣﻛﻧـــــﺔ ﻟﺗﺣﻘﯾـــــق اﻷﻓﺿل أو ﻧﺣو اﻷﺳوأ ‪.‬‬
‫اﻷﻫداف اﻟﻣﻧﺷودة ‪.‬‬

‫‪ ٣‬اﻟﺗطوﯾر ﯾـﺗم ﺑﻘﺻـد وﺗﻌﻣـد وﺳـﻌﻰ أﻣﺎ اﻟﺗﻐﯾر ﻓﯾﺗم ﺑﻘﺻــد أو ﺑـدون ﻗــﺻد‬
‫ﻣن اﻟﻘﺎﺋم ﻋﻠﻰ ﻋﻣﻠﯾﺔ ا ﻟﺗطوﯾر ‪. .‬‬

‫ﺛﺎﻟﺛﺎ ً ‪ :‬دواﻋﻲ ﺗطوﯾر اﻟﻣﻧﮭﺞ ‪:‬‬

‫ﻫﻧﺎك أﺳﺑﺎب ﻋدﯾدة وﻣﺗﻧوﻋﺔ ﺗدﻋـو إﻟﻰ ﺗطوﯾر اﻟﻣﻧﻬﺞ ﯾﻣﻛن ﺗﺣدﯾـدﻫﺎ أﻫﻣﻬـﺎ ﻓﯾﻣـﺎ ﯾﻠـﻲ‬
‫)‪: (٢‬‬

‫‪ ١‬ـ ﺿﻌف اﻟﻣﻧﺎﻫﺞ اﻟﺣﺎﻟﯾﺔ ‪:‬‬

‫وﯾظﻬر ﺿﻌف اﻟﻣﻧﺎﻫﺞ ﻣن ﺧﻼل ﻋدة ﻣؤﺷرات أﻫﻣﻬﺎ ‪:‬‬

‫أ ـ اﻧﺧﻔﺎض ﻣﺳﺗوى اﻟﺗﻼﻣﯾذ اﻟذﯾن ﯾدرﺳون ﻫذﻩ اﻟﻣﻧﺎﻫﺞ وﯾﺗم ﻣﻌرﻓﺔ ذﻟك ﻣن ﺧﻼل‪:‬‬

‫ـ ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻻﺧﺗﺑﺎرات اﻟﺗﻲ ﺗﺟري ﻟﻬم ‪.‬‬

 ‫ـ ﺗﻘﺎرﯾر اﻟﻣوﺟﻬﯾن واﻟﺧﺑراء واﻟﻔﻧﯾﯾن ‪.‬‬

‫ب ـ ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﺑﺣوث اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻬﺗم ﺑﺗطوﯾر اﻟﻣﻧﻬﺞ ﻣن ﺟﻣﯾﻊ ﺟواﻧﺑﻪ ‪.‬‬

‫ﺟـ ـ ﺷﻛوى اﻟرأي اﻟﻌﺎم ﻣن ﺗدﻧﻲ اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﻌﻠﻣﻲ ﻟﻠﻣﺗﻌﻠﻣﯾن ‪.‬‬

‫‪ ٢‬ـ اﻟﺗراﻛم اﻟﻛﻣﻲ ﻟﻠﻣﻌرﻓﺔ ‪:‬‬

‫ﻧﺣــن ﻧﻌــﯾش ﻓــﻲ ﻋﺻــر اﻟﻌﻠــم واﻟﺗﻘــدم اﻟﺗﻛﻧوﻟــوﺟﻲ وﻫــو ﻋﺻــر ﯾﺗﺳــم ﺑﺎﻻﻧﻔﺗــﺎح‬
‫اﻹﻋﻼﻣﻲ واﻟﺛﻘﺎﻓﻲ واﻟﺣﺿﺎري واﻟﻌﺎﻟﻣﻲ واﻟﺗﻐﯾـر اﻟﺳـرﯾﻊ ‪ ،‬وﺑﻣـﺎ أن ﻫﻧـﺎك ﻋﻼﻗـﺔ وﺛﯾﻘـﺔ‬
‫ﺑﯾن اﻟﻣﻧﻬﺞ وﺟواﻧب اﻟﻣﻌرﻓﺔ ‪ ،‬وأن اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﻓﻲ ﺗﻐﯾـر داﺋـم وﺳـرﯾﻊ ﻟـذا ﻋﻠـﻰ اﻟﻣـﻧﻬﺞ أن‬
‫ﯾﺗﻐﯾ ــر وﯾﺗط ــور ﻟﯾواﻛ ــب اﻟﺗﻘ ــدم اﻟﻣﻌرﻓ ــﻲ واﻟ ــذي ﯾ ــﻧﻌﻛس ﺑ ــدورﻩ ﻋﻠ ــﻰ اﻟﺗﻠﻣﯾ ــذ واﻟﺑﯾﺋـ ــﺔ‬
‫واﻟﻣﺟﺗﻣﻊ ‪.‬‬

‫‪ ٣‬ـ اﻟﺗﻐﯾرات اﻟﻌﺎﻟﻣﯾﺔ واﻟﻣﺣﻠﯾﺔ ‪:‬‬

‫اﺳــﺗطﺎﻋت اﻟﺗﻘﻧﯾـ ــﺔ اﻟﺣدﯾﺛـ ــﺔ أن ﺗﺟﻌـ ــل اﻹﻧﺳـ ــﺎن ﻗـ ــﺎدراً ﻋﻠـ ــﻰ ﺗﺟـ ــﺎوز اﻟﺣـ ــدود‬
‫واﻻﻧﻔﺗــﺎح ﻋﻠــﻰ ﺛﻘﺎﻓــﺎت اﻟﻌــﺎﻟم واﻧﺟﺎزاﺗــﻪ واﻟﺗﻔﺎﻋــل ﻣﻌﻬــﺎ وﻓــق ﻣﻔــﺎﻫﯾم ﺟدﯾــدة وﺑﺄﺳــﺎﻟﯾب‬
‫ﻣﺗﻧوﻋــﺔ ؛ اﻷﻣ ــر اﻟ ــذي ﺟﻌ ــل اﻟﻌ ــﺎﻟم ﻗرﯾ ــﺔ ﺻ ــﻐﯾرة ‪ ،‬وﻧﺗﯾﺟ ــﺔ ﻟﻬ ــذﻩ اﻟﺗﻐﯾـ ـرات اﻟﻌﺎﻟﻣﯾ ــﺔ‬
‫واﻟﻣﺣﻠﯾﺔ ﺗﻐﯾر دور اﻷﺳرة ووظﯾﻔﺔ اﻟﻣدرﺳﺔ ‪ ،‬ﻣﺎ ﯾﻔرض ﻋﻠﻰ ﻣﻧﺎﻫﺞ اﻟﺗﻌﻠﯾم أن ﺗﺳـﺎﯾر‬
‫ﺗﻠك اﻟﺗﻐﯾرات ﺳواء اﻟﻣﺣﻠﯾﺔ ﻣﻧﻬﺎ واﻟﻌﺎﻟﻣﯾﺔ ‪.‬‬

‫وﻋﻠﻰ ﺳﺑﯾل اﻟﻣﺛﺎل ‪ :‬ﻏزو اﻟﻔﺿﺎء ‪ ،‬اﻟﺗﻠـوث اﻟﺑﯾﺋـﻲ ‪ ،‬اﻧﺗﺷـﺎر اﻷوﺑﺋـﺔ ‪ ..‬اﻟـﺦ‬
‫‪ ،‬ﻣﻣﺎ ﯾﺗطﻠب ﻣن اﻟﻣﻧﻬﺞ اﻟﺗطوﯾر واﻟﺗﻐﯾر اﻟﻣﺳﺗﻣر ﻓﻲ ﺟﻣﯾﻊ ﺟواﻧﺑﻪ ﻟﻣواﻛﺑﺔ ذﻟك ‪.‬‬

‫‪ ٤‬ـ اﻟﺗﺟدﯾدات اﻟﺗرﺑوﯾﺔ ‪:‬‬

‫اﻟﺗرﺑﯾــﺔ ﻧظ ــﺎم ﻣــن ﺿ ــﻣن أﻧظﻣ ــﺔ اﻟﻣﺟﺗﻣــﻊ وﺗﺷ ــﺗق أﻫ ــداﻓﻬﺎ ﻓــﻲ ﺿ ــوء أﻫ ــداف‬
‫اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ ‪ ،‬وﻟﻣﺎ ﻛﺎن اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ ﻣﺗﻐﯾراً ﻓﺈن اﻟﺗرﺑﯾـﺔ ﻫـﻲ اﻷﺧـرى ﻣﺗﻐﯾـرة ﻓـﻲ ‪ :‬ﻧظرﯾﺎﺗﻬـﺎ ‪،‬‬
‫وأﺳﺳﻬﺎ ‪ ،‬وأﻫداﻓﻬﺎ ﻣﻣﺎ ﯾـﻧﻌﻛس ذﻟـك ﻋﻠـﻰ ﻋﻣﻠﯾـﺔ اﺧﺗﯾـﺎر اﻟﻣـﻧﻬﺞ وﺗطـوﯾرﻩ ﺑﻣـﺎ ﯾﺗﻧﺎﺳـب‬
‫ﻣﻊ اﻟﻣﺳﺗﺟدات اﻟﺗرﺑوﯾﺔ ‪.‬‬
‫راﺑﻌﺎ ً ‪ :‬أﺳس ﺗطوﯾر اﻟﻣﻧﮭﺞ ‪:‬‬
‫ﯾﺳﺗﻧد ﺗطوﯾر اﻟﻣﻧﻬﺞ إﻟﻰ ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻷﺳس واﻟﻣواﺻﻔﺎت ﻣﻧﻬﺎ ﻣﺎ ﯾﻠﻲ )‪: (٣‬‬
 ‫‪ ١‬ـ اﻟﺗطوﯾر ﻋﻣﻠﯾﺔ ﻫﺎدﻓﺔ ‪:‬‬

‫وذﻟك ﻣن ﺧﻼل ﺗﺣﻘﯾق أﻫداف ﺗرﺑوﯾﺔ ﻣﻘﺑوﻟﺔ وﻫﺎدﻓﺔ ‪.‬‬

‫‪ ٢‬ـ اﻟﺗطوﯾر ﻋﻣﻠﯾﺔ ﺷﺎﻣﻠﺔ ‪:‬‬

‫أي ﯾﺟب أن ﯾﻛون اﻟﺗطوﯾر ﺷﺎﻣل ﺟﻣﯾﻊ ﺟواﻧب وﻣﻛوﻧﺎت اﻟﻣﻧﻬﺞ ‪ ،‬ﻧظـرا ﻷن‬
‫ﻫذﻩ اﻟﻣﻛوﻧﺎت ﺗرﺑطﻬﺎ ﻋﻼﻗﺔ وﺛﯾﻘﺔ ﺑﺣﯾث ﯾؤﺛر ﻛل ﻣﻧﻬﺎ ﻓﻲ اﻵﺧر وﯾﺗﺄﺛر ﺑﻪ ‪.‬‬

‫‪ ٣‬ـ اﻟﺗطوﯾر ﯾﺑﻧﻲ ﻋﻠﻰ أﺳس ﻋﻠﻣﯾﺔ ‪:‬‬

‫وذﻟك ﻣن ﺧﻼل اﺳﺗﻧﺎدﻩ إﻟﻰ دارﺳﺔ ﻋﻠﻣﯾﺔ ﻟﻠﻣﺟﺗﻣﻊ ﻟﺗﺣدﯾد ﻣﺷﻛﻼﺗﻪ ‪ ،‬وﻗﯾﻣـﻪ‬
‫وأﻣﺎﻟــﻪ ‪ ،‬وﻛــذﻟك ﻟﻠﺗﻼﻣﯾــذ ﻟﺗﺣدﯾــد ﻣطﺎﻟــب ﻧﻣــوﻫم واﺳــﺗﻌدادﻫم وا ٕ ﻣﻛﺎﻧــﺎﺗﻬم ‪ .‬ﻛﻣــﺎ ﯾﺳــﺗﻧد‬
‫أﯾﺿﺎً إﻟﻰ دراﺳﺔ ﻋﻠﻣﯾﺔ ﻟطﺑﯾﻌﺔ اﻟﺛﻘﺎﻓﺔ واﻟﻌﺻر اﻟذي ﻧﻌﯾﺷﻪ ‪ ،‬ﻛﻣﺎ أﻧﻪ أﯾﺿـﺎً ﯾﺟـب أن‬
‫ﯾﺧﺿﻊ ﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﻣﺗﺎﺑﻌﺔ اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ واﻟﺗﻘوﯾم اﻟﻣﺳﺗﻣر ‪.‬‬

‫‪ ٤‬ـ اﻟﺗطوﯾر ﻋﻣﻠﯾﺔ ﻣﺳﺗﻣرة ‪:‬‬

‫اﺳــﺗﻣرارﯾﺔ اﻟﺗطــوﯾر ﺷ ـرط ﻟﻣﺳــﺎﯾرة اﻟﺗﻘــدم واﻟﺗطــور ﻓــﻲ ﻛﺎﻓــﺔ ﻣﺟــﺎﻻت اﻟﺣﯾــﺎة ؛‬
‫ﻟذا ﯾﺟب أن ﯾﻛـون اﻟﺗطوﯾر ﺗدرﯾﺟﯾﺎً وأن ﯾﺑدأ ﺑﺎﻟواﻗﻊ ‪ ،‬وﯾراﻋﻲ اﻹﻣﻛﺎﻧﯾﺎت ‪.‬‬

‫‪ ٥‬ـ اﻟﺗطوﯾر ﻋﻣﻠﯾﺔ ﺗﻌﺎوﻧﯾﺔ ‪:‬‬

‫أي أﻧــﻪ ﻟــم ﯾﻘﺗﺻــر ﻋﻠــﻰ ﻓﺋــﺔ ﻣﻌﯾﻧــﺔ ﻣــن اﻟﻣدرﺳــﯾن أو اﻟﻣﺗﺧﺻﺻــﯾن ﺑــل ﯾﻣﺗــد‬
‫ﻓﯾﺷــﻣل اﻟﻣﺗﺧﺻﺻــﯾن ﻣ ــن ﺧﺑ ـراء اﻟﻣ ــﺎدة ‪ ،‬واﻟدراﺳــﺎت اﻟﻧﻔﺳ ــﯾﺔ واﻟﻣــوﺟﻬﯾن واﻟﻣﻌﻠﻣ ــﯾن‬
‫ورﺟــﺎل اﻟﻣﺟﺗﻣــﻊ واﻻﻗﺗﺻــﺎد واﻟﺻــﻧﺎﻋﺔ واﻟﺻــﺣﺔ واﻹﻋ ـﻼم وﻏﯾــرﻫم ‪ ،‬وذﻟــك ﻟﻣــﺎ ﺗﻘدﻣــﻪ‬
‫ﺗﻠك اﻟﻔﺋﺎت ﻣن ﻣﻘﺗرﺣﺎت وﺗﻘﺎرﯾر ﺣول ﺗطوﯾر اﻟﻣﻧﻬﺞ وﺗﺣدﯾﺛﻪ ‪.‬‬

‫‪ ٦‬ـ أن ﯾﻛون اﻟﺗطوﯾر ﻣﺳﺎﯾراً ﻟﻼﺗﺟﺎﻫﺎت اﻟﺗرﺑوﯾﺔ اﻟﻣﻌﺎﺻرة ‪:‬‬

‫و ﻣــن أﻫﻣﻬــﺎ ‪ :‬إﯾﺟﺎﺑﯾــﺔ اﻟﻣــﺗﻌﻠم ‪ ،‬واﻻﻫﺗﻣــﺎم ﺑﺎﻷﻧﺷــطﺔ واﻻﻫﺗﻣــﺎم ﺑــﺎﻟﻛﯾف وﻟــﯾس‬

‫اﻟﻛم ‪ ،‬ﻓﯾﻣﺎ ﯾﻘدم ﻟﻠﻣﺗﻌﻠﻣـﯾن واﻻﻫﺗﻣـﺎم ﺑﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾـﺎ اﻟﺗﻌﻠـﯾم وا ٕ دﺧﺎﻟﻬـﺎ ﻓـﻲ ﻣﺟـﺎل اﻟـﺗﻌﻠم ﻟﻣـﺎ‬
‫ﻟﻬ ــﺎ ﻣ ــن دور ﻓﻌ ــﺎل ﻓ ــﻲ إﻛﺳ ــﺎب اﻟﻣﺗﻌﻠﻣ ــﯾن اﻟﻣﻬ ــﺎرات وﺗﻧﻣﯾ ــﺔ ﻗ ــدراﺗﻬم ﻋﻠ ــﻰ اﻹﺑ ــداع‬
‫واﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟﻧﺎﻗد واﻟﺗﻌﻠم اﻟذاﺗﻲ ‪.‬‬
 ‫ﺧﺎﻣﺳﺎ ً ‪ :‬أﺳﺎﻟﯾب ﺗطوﯾر اﻟﻣﻧﮭﺞ ‪:‬‬
‫ﻟﻠﺗطوﯾر أﺳﺎﻟﯾب ﻣﺗﻌددة ﯾﻣﻛن ﻋرﺿﻬﺎ ﻓﯾﻣﺎ ﯾﻠﻲ )‪: (٤‬‬

‫‪ ١‬ـ اﻟﺗطوﯾر ﺑﺎﻟﺣذف أو اﻹﺿﺎﻓﺔ أو اﻻﺳﺗﺑدال ‪:‬‬

‫* واﻟﺗطـــوﯾر ﺑﺎﻟﺣـــذف ﯾﻛ ــون ﻣ ــن ﺧ ــﻼل اﻟﺣ ــذف اﻟﺟزﺋ ــﻲ أو اﻟﺣ ــذف اﻟﻛﻠ ــﻲ ‪،‬‬
‫واﻟﺣــذف اﻟﺟزﺋــﻲ وﻫــو اﻟــذي ﯾﺧــﺗص ﺑﺟــزء ﻣــن اﻟﻣــﺎدة ﻟﺻــﻌوﺑﺗﻪ أو ﺑﻐــرض ﻧﻘﻠــﻪ ﻣــن‬
‫ﺻف إﻟـﻰ ﺻـف آﺧـر ‪ .‬واﻟﺣـذف اﻟﻛﻠـﻲ ﯾﻌﻧـﻲ ﺣـذف ﻣـﺎدة ﺑﺄﻛﻣﻠﻬـﺎ ﻟﻌـدم اﻟﺣﺎﺟـﺔ إﻟﯾﻬـﺎ‬
‫أو أن اﻹﻣﻛﺎﻧﺎت اﻟﻣﺗﺎﺣﺔ ﻻ ﺗﺳﻣﺢ ﺑﺗدرﯾﺳﻬﺎ ‪.‬‬

‫* اﻟﺗطــوﯾر ﺑﺎﻹﺿــﺎﻓﺔ ‪ ،‬وﻗــد ﺗﻛــون اﻹﺿــﺎﻓﺔ ﺟزﺋﯾــﺔ وذﻟــك ﻋﻧــدﻣﺎ ﯾﻛــون ﻫﻧــﺎك‬
‫ﻧﻘص ﻓﻲ ﻛﻣﯾﺔ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﺗﻲ ﯾدرﺳﻬﺎ اﻟﺗﻼﻣﯾذ ‪ ،‬أو ﯾﻛـون ﻣﺳـﺗوى اﻟﺗﻼﻣﯾـذ ﻓـﻲ ﻣـﺎدة‬
‫ﻣﻌﯾﻧﺔ أﻗل ﻣن اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﻌﺎم ‪ .‬وﻗد ﺗﻛون اﻹﺿﺎﻓﺔ ﻛﻠﯾﺔ وذﻟك ﺑﺈﺿﺎﻓﺔ ﻣﺎدة ﺑﺄﻛﻣﻠﻬﺎ ﻟم‬
‫ﺗﻛن ﻣﻘررة ﻟﻠﺣﺎﺟﺔ إﻟﯾﻬﺎ ‪.‬‬

‫* اﻟﺗطوﯾر ﺑﺎﻻﺳﺗﺑدال وﯾﻘﺻد ﺑﻪ ﺗﻐﯾﯾر ﻫﯾﻛل اﻟﻣﺎدة ﺑﻬﯾﻛـل آﺧـر ﻣﺧـﺎﻟف ﻣﺛـل‬
‫اﺳﺗﺑدال اﻟرﯾﺎﺿﯾﺎت اﻟﺗﻘﻠﯾدﯾﺔ ﺑﺎﻟرﯾﺎﺿﺔ اﻟﺣدﯾﺛﺔ ‪.‬‬

‫ـ ﺗطـــوﯾر اﻟﻛﺗـــب وطـــرق اﻟﺗـــدرﯾس واﻟوﺳـــﺎﺋل وﻧظـــﺎم اﻻﻣﺗﺣﺎﻧـــﺎت واﻟﺗﻧظﯾﻣـــﺎت‬ ‫‪٢‬‬

‫اﻟﻣﻧﻬﺟﯾﺔ ‪:‬‬

‫* ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻠﻛﺗب ‪ :‬ﺑﺄن ﯾﻧﺻب اﻟﺗطوﯾر ﻋﻠﻰ إﺧراج اﻟﻛﺗب وﻣﺣﺗواﻫﺎ ‪.‬‬

‫* ﺑﺎﻟﻧﺳــﺑﺔ ﻟطــرق اﻟﺗــدرﯾس ‪ :‬ﺑــﺄن ﺗﺧﺗــﺎر طــرق اﻟﺗــدرﯾس اﻟﺗــﻲ ﺗﺳــﺎﻋد اﻟﺗﻠﻣﯾــذ‬
‫ﻋﻠﻰ اﻛﺗﺳﺎب أﻛﺑر ﻗدر ﻣن اﻟﺧﺑرات اﻟﻣرﺑﯾﺔ ‪ ،‬واﻟﻣﻬﺎرات اﻟﻼزﻣﺔ ‪ ،‬وﺗﻧﻣﯾﺔ اﻟﻘدرة ﻋﻠـﻰ‬
‫اﻹﺑداع واﻟﺗﻔﻛﯾر ‪ ،‬وﺣل اﻟﻣﺷﻛﻼت ‪ ،‬واﺗﺧﺎذ اﻟﻘرار ‪.‬‬

‫* ﺑﺎﻟﻧﺳـــﺑﺔ ﻟﻠوﺳـــﺎﺋل ‪ :‬اﻻﻫﺗﻣ ــﺎم ﺑﺎﺧﺗﯾ ــﺎر اﻟوﺳ ــﺎﺋل اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾ ــﺔ اﻟﺣدﯾﺛ ــﺔ ﻣﺛ ــل ‪:‬‬
‫اﻟﺣﺎﺳوب ‪ ،‬وﺷﺑﻛﺔ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ‪ ،‬وﻣﻌﺎﻣل اﻟﻠﻐﺎت ‪ ،‬واﻟﻣﻌﺎﻣل اﻟﻣﺣوﺳﺑﺔ ‪..‬إﻟﺦ ‪.‬‬

‫* ﺑﺎﻟﻧﺳــﺑﺔ ﻟــﻧظﻠم اﻻﻣﺗﺣﺎﻧــﺎت ‪ :‬ﺑــﺄن ﺗﺗﻌــدد وﺳــﺎﺋل وأﺳــﺎﻟﯾب اﻟﺗﻘــوﯾم ‪ ،‬وﺗﻬــدف‬

‫إﻟﻰ ﻗﯾﺎس ﻧﻣو اﻟﺗﻼﻣﯾذ ﻓﻲ ﺟﻣﯾﻊ اﻟﺟواﻧب اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ واﻟﻣﻬﺎرﯾﺔ واﻟوﺟداﻧﯾﺔ ‪.‬‬
‫* ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻠﺗﻧظﯾﻣـﺎت اﻟﻣﻧﻬﺟﯾـﺔ ‪ :‬ﺑـﺄن ﺗﺳـﺎﯾر اﻟﺗﻧظﯾﻣـﺎت اﻻﺗﺟﺎﻫـﺎت اﻟﺗرﺑوﯾـﺔ‬
‫اﻟﺣدﯾﺛ ــﺔ واﻟﻌﺎﻟﻣﯾ ــﺔ ﻛﺎﻻﺗﺟ ــﺎﻩ ﻧﺣ ــو اﻟﺑﯾﺋ ــﺔ ‪ ،‬واﻟﻌوﻟﻣ ــﺔ ‪ ،‬وﻣﺟﺗﻣ ــﻊ اﻟﻣﻌرﻓ ــﺔ ‪ ،‬واﻟﻣﻬ ــﺎرات‬
‫اﻟﺣﯾﺎﺗﯾﺔ وﻏﯾرﻫﺎ ﻣن اﻻﺗﺟﺎﻫﺎت اﻟﺣدﯾﺛﺔ ‪.‬‬

‫ﺳﺎدﺳﺎ ً◌ ً ‪ :‬ﺧطوات ﺗطوﯾر اﻟﻣﻧﮭﺞ ‪:‬‬

‫ﺗﻣر ﻋﻣﻠﯾﺔ ﺗطوﯾر اﻟﻣﻧﻬﺞ ﺑﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﺧطوات اﻟﻼزم إﺗﺑﺎﻋﻬﺎ ‪ ،‬وﻓﯾﻣﺎ ﯾﻠﻲ ذﻛرﻫﺎ ‪:‬‬

‫‪ ١‬ـ ﺗﺣدﯾد اﻟﻬدف ﻣن ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗطوﯾر ) ﻣﺎ دواﻋﻲ ﺗطوﯾر اﻟﻣﻧﻬﺞ ( ‪.‬‬

‫‪ ٢‬ـ ﺗﺣدﯾد اﻟﺟواﻧب اﻟﻣراد ﺗطوﯾرﻫﺎ ‪.‬‬

‫‪ ٣‬ـ ﺗﺣدﯾد اﻻﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت اﻟﻼزﻣﺔ ﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗطوﯾر ‪.‬‬

‫‪ ٤‬ـ ﺗﺣدﯾـد اﻟﺟﻬـﺎت اﻟﻣﻌﯾﻧـﺔ اﻟﺗـﻲ ﯾﻣ ـﻛن أن ﺗﺳ ـﺎﻫم ﻓـﻲ ﻋﻣﻠﯾـﺔ ﺗطـوﯾر ) ﻣـن ﻣﻌﻠﻣـﯾن ‪،‬‬
‫و ﻣــوﺟﻬﯾن ‪ ،‬و ﻣﺧﺗﺻــﯾن ﻓــﻲ اﻟﻣــﺎدة ‪ ،‬او ٕ دارة اﻟﻣدرﺳــﺔ ‪،‬و اﻟﻣﺟـ ـﺗﻣﻊ اﻟﺧــﺎر ﺟﻲ ‪..‬‬
‫اﻟﺦ ( ‪.‬‬

‫‪ ٥‬ـ ﺗﺣدﯾد اﻟﻣدة اﻟزﻣﻧﯾﺔ اﻟﻼزﻣﺔ ﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗطوﯾر ‪.‬‬

‫‪ ٦‬ـ اﻟﺗﺧطــﯾط ﻟﻌﻣﻠﯾـﺔ اﻟﺗطــوﯾر ﺛـم ﺑﻧــﺎء اﻟﻣــﻧﻬﺞ وﺗﺟرﯾـب ﺟﺎﻧــب ﻣـن اﻟﻣــﻧﻬﺞ اﻟﻣطــور ‪،‬‬
‫ﻟﺗﻌدﯾل ﻣﺎ ﯾﻠزم ﺗﻌدﯾﻠﻪ ﻓﻲ ﺿوء ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﺗﺟرﯾب ‪.‬‬

‫‪ ٧‬ـ اﻟﺗﺧطﯾط ﻟﺗطوﯾر اﻟﻣﻧﻬﺞ‪ ،‬ﺑﺣﯾث ﯾﺗﺿﻣن اﻷوﻟوﯾﺎت واﻟﻣﺗطﻠﺑﺎت ‪ ،‬ﺛم ﺑﻧﺎء اﻟﻣـﻧﻬﺞ‬
‫ﻓﻲ ﺿوء ﻣﺎ ﺳﺑق ‪ ،‬وﺗﺟرﯾب ﺟﺎﻧب ﻣﻧﻪ ﻣﯾداﻧﯾﺎً ﻟﺗﻌدﯾل ﻣﺎ ﯾﻠزم ﺗﻌدﯾﻠﻪ‪.‬‬

‫‪ ٨‬ـ ﺗﻌﻣــﯾم ﻧﺗــﺎﺋﺞ اﻟﻣــﻧﻬﺞ اﻟﻣطــور وﻣﺗﺎﺑﻌــﺔ ﺗطﺑﯾﻘــﻪ ﻣــن ﺧــﻼل ﺳــﺟل ﺗﻘــﺎرﯾر اﻷﻓ ـراد‬
‫اﻟﻣﻌﻧﯾﯾن ﺑﺎﻟﻣﻧﻬﺞ وﺗﻧﻔﯾذﻩ ‪.‬‬

‫‪ ٩‬ـ اﻟﻣﺗﺎﺑﻌــﺔ واﻟﺗﻘــوﯾم اﻟﻣﺳــﺗﻣر ﻟﻌﻣﻠﯾــﺔ اﻟﺗطــوﯾر وﻓــق ﺧطــﺔ ﻣﺣــددة ﺑﺎﺳــﺗﺧدام أﺳــﺎﻟﯾب‬
‫ﻓﻌﺎﻟﺔ وﻣﻧﺎﺳﺑﺔ ﺗﻣﻬﯾداً ﻟﻣزﯾد ﻣن اﻟﺗطوﯾر واﻟﺗﺣدﯾث ‪.‬‬

‫ﺳﺎﺑﻌﺎ ً ‪ :‬ﻣﻌوﻗﺎت ﺗطوﯾر اﻟﻣﻧﮭﺞ ‪:‬‬

‫ﺗﻌﺗــرض ﻋﻣﻠﯾــﺔ ﺗطــوﯾر اﻟﻣــﻧﻬﺞ ﻣﺟﻣوﻋــﺔ ﻣــن اﻟﺻــﻌوﺑﺎت واﻟﻣﻌوﻗــﺎت ﻣﻧﻬــﺎ ﻣــﺎ‬
‫ﯾﺗﺻل ﺑطﺑﯾﻌﺔ اﻟﺗرﺑﯾﺔ ‪ ،‬وﻣﻧﻬﺎ ﻣﺎ ﯾﺗﺻل ﺑطﺑﯾﻌﺔ اﻟﻣدرﺳﺔ واﻷﺟﻬزة اﻹدارﯾـﺔ واﻹﺷـراﻓﯾﺔ‬
‫اﻟﺗ ــﻲ ﺗﻌﻣ ــل ﻓﯾ ــﻪ ‪ ،‬وﻣﻧﻬ ــﺎ ﻣ ــﺎ ﯾﺗﺻ ــل ﺑطﺑﯾﻌ ــﺔ اﻟﻣﺟﺗﻣ ــﻊ ‪ ،‬وﻣﻧﻬ ــﺎ ﻣ ــﺎ ﯾﺗﺻ ــل ﺑطﺑﯾﻌ ــﺔ‬
‫اﻟﻣﺷــروﻋﺎت وﻣﺗطﻠﺑﺎﺗﻬ ــﺎ اﻟﻣﺎدﯾ ــﺔ واﻟﻣﻌﻧوﯾ ــﺔ ‪ ،‬وﺳ ــوف ﯾــﺗم ﺗﻧ ــﺎول ﻫ ــذﻩ اﻟﻣﻌوﻗ ــﺎت ﺗﺑﻌ ــﺎً‬
‫ﻷﺳﺑﺎﺑﻬﺎ ووﺻوﻻً إﻟﻰ طرق اﻟوﻗﺎﯾﺔ واﻟﻌﻼج )‪: (٥‬‬

‫أ – ﻣﻌوﻗﺎت ﺗﺗﺻل ﺑطﺑﯾﻌﺔ اﻟﺗرﺑﯾﺔ ‪:‬‬

‫اﻟﺗرﺑﯾـﺔ ﻋﻣﻠﯾــﺔ ﻧﻣــو ‪ ،‬واﻟﻬــدف ﻣــن اﻟﺗرﺑﯾـﺔ إﺣــداث اﻟﻧﻣــو ‪ ،‬واﻟﻧﻣــو ﯾﺳــﺗﻐرق وﻗﺗــﺎ‬
‫طوﯾﻼً وﻻ ﺗظﻬر آﺛﺎرﻩ ﺳرﯾﻌﺎً ‪ ،‬ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ أن آﺛﺎر اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﻧظﺎﻣﯾﺔ ﺗﺧﺗﻠط ﻣﻊ آﺛـﺎر‬
‫ﻏﯾرﻫﺎ ﻣن اﻟﻣؤﺳﺳﺎت اﻟﺗرﺑوﯾﺔ اﻷﺧرى‪ ،‬ﻛل ذﻟك ﯾـؤدي إﻟـﻰ ﻋـدم وﺿـوح ﻧﺗـﺎﺋﺞ اﻟﺗرﺑﯾـﺔ‬
‫وﺑﺎﻟﺗــﺎﻟﻲ وﺟــود ﺻــﻌوﺑﺔ ﻓــﻲ ﺗﻘﺑــل اﻷﻓ ـراد ﻟﻠﻣﺳــﺗﺣدﺛﺎت اﻟﺗرﺑوﯾــﺔ ﻣﻣــﺎ ﯾﺗرﺗــب ﻋﻠﯾــﻪ ﻋــدم‬
‫اﻟﻘــدرة ﻋﻠــﻰ ﺗﻘ ــدﯾم اﻟــدﻟﯾل واﻟﺑرﻫــﺎن ﻋﻠ ــﻰ ﺳــﻼﻣﺔ ﺗﻠــك اﻟﻣﺳ ــﺗﺣدﺛﺎت وﻣــﺎ ﯾﺗرﺗــب ﻋﻠ ــﻰ‬
‫اﺳﺗﺧداﻣﻬﺎ ﻣن اﻵﺛﺎر ‪.‬‬

‫ب ـ ﻣﻌوﻗﺎت ﺗﺗﺻل ﺑطﺑﯾﻌﺔ اﻟﻣدرﺳﺔ ‪:‬‬

‫اﻟﻣدرﺳﺔ ﻫﻲ اﻟﻣﺟﺎل اﻟذي ﯾطﺑق ﻓﯾﻪ اﻟﻣﺳﺗﺣدﺛﺎت اﻟﺗرﺑوﯾﺔ ـ وﻣﻊ ذﻟـك ﻓﺈﻧﻬـﺎ‬
‫ﺑطﯾﺋــﺔ ﻓــﻲ ﺗﻘﺑﻠﻬــﺎ ﻟﻛــل ﺟدﯾ ـد ‪ .‬ﺑﺎﻹﺿــﺎﻓﺔ إﻟــﻰ ذﻟــك ﻋــدم إﻋــداد اﻟﻌــﺎﻣﻠﯾن ﻓــﻲ اﻟﻣدرﺳــﺔ‬
‫ﻟﻣﻣﺎرﺳﺔ اﻟﺑﺣث اﻟﻌﻠﻣﻲ وﻋدم وﺟود اﻟﺗﺷﺟﯾﻊ اﻟﻛﺎﻓﻲ ‪.‬‬

‫ﻟذا ﻻ ﺑد ﻣن ﻣﻌﺎﻟﺟﺔ ﻫذﻩ اﻟظواﻫر ﺑﺗﻐﯾر أوﺿﺎع ﻣدارﺳﻧﺎ وذﻟك ﻟرﻓﻊ ﻣﺳﺗوى‬
‫ﺧدﻣﺎﺗﻬﺎ ‪ ،‬واﻻﺳﺗﻌﺎﻧﺔ ﺑﺎﻷﺳﺎﻟﯾب اﻟﺟدﯾدة ﻟﻠﻘﺿﺎء ﻋﻠﻰ وﺟود اﻟﺣواﺟز ﺑﯾن اﻟﻌـﺎﻣﻠﯾن‬
‫‪ ،‬واﻟﺗﺧﻠص ﻣن اﻟﺣﺳﺎﺳﯾﺔ اﻟﺷدﯾدة ﻧﺣو اﻟﻧﻘد اﻟﺧﺎرﺟﻲ اﻟذي ﯾوﺟﻪ إﻟﯾﻬﺎ ‪.‬‬

‫ﺟـ ﻣﻌوﻗﺎت ﺗﺗﺻل ﺑﺎﻟﻣﻌﻠم ‪:‬‬

‫ﺣﯾث أن اﻟﻣﻌﻠم ﻫو أداة اﻻﺗﺻﺎل اﻟﻣﺑﺎﺷر ﺑﺎﻟﺗﻠﻣﯾذ‪ ،‬وﻫو اﻟذي ﯾوﻛـل إﻟﯾـﻪ ﺗﻧﻔﯾـذ‬
‫اﻟﺗطــوﯾر ) اﻟﻣــﻧﻬﺞ اﻟﻣطــور ( ﻓــﺈذا ﺗﻌــﺎرض اﻟﺗطــوﯾر ﻣــﻊ أوﺿــﺎع اﻟﻣﻌﻠــم اﻟﻣﻬﻧﯾــﺔ اﺗﺟــﻪ‬
‫اﻟﻣﻌﻠـم اﺗﺟﺎﻫـﺎً ﺳـﻠﺑﯾﺎً وﻗــﺎوم اﻟﺗطـوﯾر ﺑﺷـدة ﺑﻐـض اﻟﻧظــر ﻋـن ﻧﺗﺎﺋﺟـﻪ اﻹﯾﺟﺎﺑﯾـﺔ وآﺛــﺎرﻩ ‪،‬‬
‫ﻣﻣﺎ ﯾﻌد ذﻟك ﻣﻌوﻗﺎً ﻣن ﻣﻌوﻗﺎت اﻟﺗطوﯾر ‪.‬‬
‫ﻟذا ﯾﺟب اﻻﻫﺗﻣﺎم واﻟﻌﻧﺎﯾﺔ ﺑﺈﻋداد اﻟﻣﻌﻠم وﺗدرﯾﺑﻪ وﺗـوﺟﯾﻬﻬم ﻟﻣﺳـﺎﯾرة ﻋﻣﻠﯾـﺔ‬
‫اﻟﺗطوﯾر‪.‬‬

‫د ـ ﻣﻌوﻗﺎت ﺗﺗﺻل ﺑﺎﻟﻣﺟﺗﻣﻊ ‪:‬‬

‫ﺣﯾــث أن اﻟﻣدرﺳ ــﺔ ﻻ ﺗﻌﻣــل ﺑﻣﻌ ــزل ﻋ ــن اﻟﻣﺟﺗﻣــﻊ ‪ ،‬وﻫ ــﻲ ﺟــزء ﻣ ــن اﻟﻣﺟﺗﻣ ــﻊ‬
‫ﺗﺗــﺄﺛر ﺑﻌﺎداﺗــﻪ وﺗﻘﺎﻟﯾــد وﺛﻘﺎﻓﺗــﻪ وأﻓﻛــﺎرﻩ ‪ ،‬ﻓﻣــن اﻟﻣﺷــﻛﻼت اﻟﺗــﻲ ﺗﺗﺻــل ﺑــدور اﻟﻣﺟﺗﻣــﻊ‬
‫اﻟﺗطـوﯾر أن ﻛـل ﻓــرد ﻣـن أﻓـراد اﻟﻣﺟﺗﻣــﻊ ﯾـرى أﻧـﻪ ﻗــﺎدراً ﻋﻠـﻰ إﺑـداء اﻟـرأي اﻟﺻـﺎﺋب ﻓــﻲ‬
‫ﻣﺟــﺎل اﻟﺗرﺑﯾــﺔ وذﻟــك ﻹﯾﻣﺎﻧــﻪ ﺑــﺄن اﻟﺗرﺑﯾــﺔ اﻟﺗــﻲ ﯾﻣﺎرﺳــﻬﺎ ﻛﺛﯾ ـراً ﯾﺄﺧــذﻫﺎ ﻋــن اﻷﻗ ـران أو‬
‫ﻟذا ﯾﺟب اﻻﻫﺗﻣﺎم ﺑﻧﺷر اﻟوﻋﻲ ﺣول أﻫﻣﯾﺔ اﻟﺗطوﯾر‬ ‫اﻷﺳﻼف ‪.‬‬

‫ﻫـ ـ ﻣﻌوﻗﺎت ﺗﺗﺻل ﺑطﺑﯾﻌﺔ ﻣﺷروﻋﺎت اﻟﺗطوﯾر ‪:‬‬

‫ﻓﻘد ﺗﻛون ﺗﻠك اﻟﻣﺷروﻋﺎت ﻣﻌﻘدة وﺗﺣﺗﺎج إﻟـﻰ ﻣﻬـﺎرات ﺧﺎﺻـﺔ وظـروف ﻣﻌﯾﻧـﺔ‬
‫ﻟﺗﻧﻔﯾذﻫﺎ ‪ ،‬أو ﺗﺗﺻف ﺗﻠك اﻟﻣﺷروﻋﺎت ﺑﺎﻟﺟزﺋﯾﺔ أو اﻟﺷﻛﻠﯾﺔ واﻻرﺗﺟﺎل ﻣﻣﺎ ﯾﻌوق ﻧﺟـﺎح‬
‫ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗطوﯾر ‪.‬‬

‫ﻟذا ﯾﺟب أن ﯾﺧطط ﻟﻠﻣﺷروﻋﺎت ﻋﻠﻰ أﺳـس ﻋﻠﻣﯾـﺔ ﺳـﻠﯾﻣﺔ ﺗﺗﻧـﺎول ﻣﺷـﻛﻼت‬
‫واﻗﻌﯾﺔ ﻣرﺗﺑطﺔ ﺑﺣﯾﺎة أﻓراد اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ ‪.‬‬

‫و ـ ﻣﻌوﻗﺎت ﺗﺗﺻل ﺑﺎﻟﻣﺑﺎﻧﻲ واﻟوﺳﺎﺋل واﻷﺟﻬزة ‪:‬‬

‫اﻟﻣـ ــدارس اﻟﺣﺎﻟﯾـ ــﺔ ﺑﻣﺑﺎﻧﯾﻬـ ــﺎ وﻓﺻـ ــوﻟﻬﺎ وﺗﺟﻬﯾزاﺗﻬـ ــﺎ وأدواﺗﻬ ـ ـﺎ ‪ ،‬ﻻ ﺗﺗﻧﺎﺳـ ــب ﻣـ ــﻊ‬
‫ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗطوﯾر ‪ ،‬وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﺗﻌد ﻣﻌوﻗﺎً ﻣن اﻟﻣﻌوﻗﺎت ‪.‬‬

‫ﻟذا ﯾﺟب اﻻﻫﺗﻣـﺎم ﺑـﺎﻟﺗﺧطﯾط اﻟﻣﺳـﺑق ﻟﻠﻣﺑـﺎﻧﻲ واﻟﻣراﻓـق واﻟﺗﺟﻬﯾـزات واﻟﻣﻌـدات اﻟﺗـﻲ‬
‫ﺗﻧﺎﺳب ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗطوﯾر ‪.‬‬

‫ز ـ ﻣﻌوﻗﺎت ﺗﺗﺻل ﺑﺎﻟﻣﯾزاﻧﯾﺔ واﻹﻧﻔﺎق ‪:‬‬

‫ﯾﺣﺗﺎج اﻟﺗطوﯾر إﻟﻰ ﻧﻔﻘﺎت ﻣﺎدﯾﺔ ﻫﺎﺋﻠﺔ ﻣﺗﻣﺛﻠﺔ ﻓﯾﻣﺎ ﺗﺣﺗﺎﺟﻪ ﻣراﻛـز اﻟﺑﺣـوث ﻣـن‬
‫ﻗــوى ﺑﺷ ـرﯾﺔ ﻋﻠــﻰ أﻋﻠــﻰ ﻣﺳــﺗوى وا ٕ ﻣﻛﺎﻧــﺎت ﻣﺎدﯾــﺔ ﻹﺟ ـراء اﻟﺑﺣــوث وﻧﺷــرﻫﺎ واﻻﺳــﺗﻔﺎدة‬
‫ﻣﻧﻬــﺎ ‪ ،‬وأﻋــداد اﻟﻣﻌﻠﻣــﯾن واﻟﻣــوﺟﻬﯾن وﺗﺣﺳــﯾن اﻟﻣﺑــﺎﻧﻲ واﻟﻣراﻓــق واﻟوﺳــﺎﺋل واﻷﻧﺷــطﺔ ‪.‬‬
‫ﻟذا ﯾﺟب رﺻد اﻟﻣﯾزاﻧﯾﺔ اﻟﻛﺎﻓﯾﺔ ﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗطوﯾر وﻣﺗطﻠﺑﺎﺗﻬﺎ ‪.‬‬
 ‫ﻣراﺟﻊ اﻟﻔﺻل اﻟﺳﺎﺑﻊ ﻋﺷر ‪:‬‬
‫‪ ١‬ـ اﻟدﻣرداش ﻋﺑد اﻟﻣﺟﯾد ﺳرﺣﺎن ‪ ،‬اﻟﻣﻧﺎﻫﺞ اﻟﻣﻌﺎﺻرة ‪ ،‬طﺑﻌﺔ اﻟﻛوﯾت ‪ :‬ﻣﻛﺗﺑﺔ اﻟﻔﻼح ‪١٩٩٦ ،‬م ‪ ،‬ص ‪. ٢٠٥‬‬

‫‪ ٢‬ـ ﺗم اﻟرﺟوع إﻟﻰ ﻛل ﻣن ‪:‬‬

‫‪ -‬ﺣﺳـن ﺟﻌﻔـر اﻟﺧﻠﯾﻔــﺔ ‪ ،‬اﻟﻣـﻧﻬﺞ اﻟﻣدرﺳــﻲ اﻟﻣﻌﺎﺻـر‪ ،‬ﻣﻔﻬوﻣـﻪ‪ ،‬أﺳﺳــﻪ ﻣﻛوﻧﺎﺗـﻪ‪ ،‬ﺗﻧظﯾﻣﺎﺗــﻪ ‪ ،‬ﺗﻘوﯾﻣـﻪ ‪ ،‬وﺗطــوﯾرﻩ ‪،‬‬
‫اﻟطﺑﻌﺔ اﻟﻌﺎﺷرة ‪ ،‬اﻟرﯾﺎض ‪ :‬ﻣﻛﺗﺑﺔ اﻟرﺷد ‪١٤٢٦ ،‬ﻫـ ـ ‪٢٠١٠‬م ‪ ،‬ص ‪ ١٩٤‬ـ ‪. ١٩٦‬‬

‫ـ ـ ﻣﻬــﺎ ﻣﺣﻣــد اﻟﻌﺟﻣــﻲ ‪ ،‬اﻟﻣﻧــﺎﻫﺞ اﻟدراﺳــﯾﺔ ‪ ،‬أﺳﺳــﻬﺎ وﻣﻛوﻧﺎﺗﻬــﺎ ‪ ،‬وﺗﻧظﯾﻣﺎﺗﻬــﺎ وﺗطﺑﯾﻘﺎﺗﻬــﺎ اﻟﺗرﺑوﯾــﺔ ‪ ،‬رؤﯾــﺔ ﺗرﺑوﯾــﺔ ‪،‬‬
‫ﺗﺟﻣــﻊ ﺑــﯾن اﻟﻣﻧظــور اﻟﻐرﺑــﻲ واﻟﻣﻧظــور اﻹﺳــﻼﻣﻲ ﻟﻠﻣــﻧﻬﺞ ‪ ،‬ط‪ ، ١‬اﻟرﯾــﺎض ‪ :‬ﻣطــﺎﺑﻊ اﻟﺣﺳــﯾﻧﻲ اﻟﺣدﯾﺛــﺔ ‪،‬‬
‫‪١٤٢٢‬ﻫـ ـ ‪٢٠٠١‬م ‪ ،‬ص ‪ ٢٨٩‬ـ ‪. ٢٩٢‬‬

‫‪ ٣‬ـ اﻟدﻣرداش ﻋﺑد اﻟﻣﺟﯾد ﺳرﺣﺎن ‪ ،‬ﻣرﺟﻊ ﺳﺎﺑق ‪ ،‬ص ‪ ٢٠٨‬ـ ‪. ٢١٤‬‬

‫‪ ٤‬ـ ﺗم اﻟرﺟوع إﻟﻰ ﻛل ﻣن ‪:‬‬

‫ـ ﻣﻬﺎ ﻣﺣﻣد اﻟﻌﺟﻣﻲ ‪١٤٢١ ،‬ﻫـ ‪ ،‬ﻣرﺟﻊ ﺳﺎﺑق ‪ ،‬ص ‪ ٢٩٤‬ـ ‪. ٢٩٧‬‬

‫ـ ﺣﺳن ﺟﻌﻔر اﻟﺧﻠﯾﻔﺔ ‪ ،‬اﻟﻣﻧﻬﺞ اﻟﻣدرﺳﻲ اﻟﻣﻌﺎﺻر ‪ ،‬ﻣرﺟﻊ ﺳﺎﺑق ‪ ،‬ص ‪ ٢٨٨‬ـ ‪. ٢٩٠‬‬

‫ـ ﻣـﺎﻫر إﺳـﻣﺎﻋﯾل ﺻـﺑري ‪ ،‬اﻟﻣﻧـﺎﻫﺞ وﻣﻧظوﻣـﻪ اﻟﺗﻌﻠـﯾم ‪ ،‬ط‪ ، ١‬اﻟرﯾـﺎض ‪ :‬ﻣﻛﺗﺑـﺔ اﻟرﺷـد ‪١٤٢٩ ،‬ﻫ ـ ـ ‪٢٠٠٨‬م ‪،‬‬
‫ص ‪ ٣٠٣‬ـ ‪. ٣١٠‬‬

‫‪ ٥‬ـ ـ ﻣﻬﺎ ﻣﺣﻣد اﻟﻌﺟﻣﻲ ‪ ١٤٢٢ ،‬ﻫـ ﻣرﺟﻊ ﺳﺎﺑق ‪ ،‬ص ‪ ٣٢٨‬ـ ‪. ٣٣٢‬‬

‫ﻟﻣزﯾد ﻣن اﻟﺗﻔﺎﺻﯾل ﺣول ﻫذا اﻟﻔﺻل ﯾﻣﻛن اﻟرﺟوع إﻟﻰ ‪:‬‬

‫ـ ـ ﻣﺣـ ــﻣد ﺻ ــﻼح اﻟ ــدﯾن ﻣﺟ ــﺎور ‪ ،‬اﻟﻣﻧﻬـ ــﺞ اﻟﻣدرﺳ ــﻲ وﺑﻌ ــض اﻟﻣﺷ ــﻛﻼت اﻟﺗرﺑوﯾ ــﺔ ‪ ،‬ط‪ ، ٣‬اﻟﻛوﯾ ــت ‪ :‬دار اﻟﻘﻠ ــم ‪،‬‬
‫‪١٩٩١‬م ‪.‬‬

‫ـ ﻣﺣﻣود أﺣﻣد ﺷوق ‪ ،‬اﻻﺗﺟﺎﻫﺎت اﻟﺣدﯾﺛﺔ ﻓﻲ ﺗﺧطﯾط اﻟﻣﻧﺎﻫﺞ اﻟدراﺳﯾﺔ ﻓﻲ ﺿـوء اﻟﺗوﺟﻬـﺎت اﻹﺳـﻼﻣﯾﺔ ‪ ،‬اﻟﻘـﺎﻫرة ‪:‬‬
‫دار اﻟﻔﻛر اﻟﻌرﺑﻲ ‪١٩٩٨ ،‬م ‪.‬‬

‫‪- Glatthorn , A . & Jailall , J : Curriculum for the New Millennium , In : Brandt , R . S‬‬
‫‪. ( ed ) , : Education in A new Era , U . S . A , Association for Supervision and‬‬
‫‪Curriculum Development , 2000 .‬‬
‫( ‪- Nicholls,. A . and Nicholls ,H . : Developing a Curriculum : A Practical Guide ,‬‬
‫) ‪Gorge Allen and unwin Co ., London , 1998‬‬
‫‪- Paul Black : Development of the National Curriculum Instructor and assessment‬‬
‫‪in England , International Seminar department , British Council , London , 1996 .‬‬
‫‪– Wiles John & Joseph Bondi , Jr . : Curriculum Development: A Guide to Practice ,‬‬
‫‪Columbus , Bell & H . Owell Company , 1999 .‬‬