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  • Manso Las TIC en Las Aulas Experiencias Latinoamericanas

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    Manso Las TIC en Las Aulas Experiencias Latinoamericanas

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    Hoy se presentan escenarios tecnalégicos apasionantes y complejas que nos tenfrentan 3 nuevos desafios. Enfocando las probleméticas derivadas del impacto que las tecnalogias dela informacion y comunicacién [TIC] tienen en la educacién, Las TIC en las aulas. Exzeriencies latinoamericenas recupara y comparte los hallazgos obtenidas a través de investigaciones realizadas en aulas de escuelas de la regidn; le experiencia de numerosos dacentes, formadcres de formadores y especialistes, as{ como los aportes teéricos y précticos de expertas internacionales dadicados a la tecnologfa educatva, E_ bro orienta en el disefio yen la implementaciGn de iniciatvas TIC en el mbito educative yfacilita -con riqueza de ejemplos inspiradores~ recursos e ideas practicas que hacen posible una integracién eficaz yreflexiva de las TIC en los procesos de ensefianza y de aprendizaje. Micaela Manso, Paula Pérez, Marta Libedinsky, Daniel Light y Magdalena Garz6n, todos expertas en tecnologfa educativa, colaboran en proyectos de investigacién y dasarrallo en diferentes paises de América Latina Desempefian sus tareas docentes e investigativas en distintas universidades. dela regién. IsQN 976-950-12-1599-5 tT M. Manso | P. Pérez | M. Libedinsky | D. Light] M.Garzon @ LAS TICEN LAS AULAS VOCES DE LA EDUCACION @ LAST Experiencias latinoamericanas Micaela Manso | Paula Pérez | Marta Libedinsky Daniel Light | Magdalena Garz6n PAINAS Directora de coleccién: Rose Rottemberg CCubierta de Gustavo Macri Tie en es eto tatnaamericers / Nicaea Manso. [ta] - 4 fusnos Aires: Peds, 201 160 pps 22x15 em, ISON 978:950-12-15335 1. Etucacin. 2. Nuevas Tecneogis. |. Mans, Micaela cop 370 1 edicin, Zor rente prohibida, sin a autorizacién Reservados todos los derechos. Queda rigurosamente p enc escrita de los tars de conyrih,bao los sancianasestablacidas on In Leyes [a repreduccén partial 9 tolal da esta obra por cualquier medio 0 proce , incluidos la reprograiay el tratamiento informatica. © 2011, Micaela Manso, Poula Pérez, Marta Libetinshy, Daniel Light y Magdalene Garzin © 2011 de todas as eticiones en castellano, Editoriat Paid SAIOF Indepencencia 1482/1684, Suenos Aires ~ Argentina E-mail difusionarespaidos.com.ar ‘nn. paidosergentina.com.or ‘Queda hecho al depésito que previene la Ley 11,723 Iimpreso en la Argentine ~ Printed in Argentina Impreso en Primera Clase, California 1231 Cudad de Buenos Aires fen junio de 2011 Tirada: 3.000 ejemplares ISBN 978-980-12-1523-5, INDICE @ Los auroREs.... or Prduoco, PoR ADRIANA VILELA, Iwrroouecion 1, Nuevas EScENARIDS: Los MODELOS 1.4 1 La egada del modelo 1a 1 El modelo 1 a 1 en las escuelas El modelo | a 1 en las aulas. 2. La cOLABORACION Y EL TRABALO EN RED cow TIC {Qué significa colabarar en el marco de las actividades y los proyectos escalares con TIC?... Actividades de aprendizaje colaborativas con TIC Actividades de aprendizaje colaborativas y aplicaciones web 2.0. {Qué puede ir con qué? Los prayectos colaborativos interinstitucionales con TIC " 15 19 23 23 a 34 35 3 2 Qué y cémo aprenden los alumnos y docentes eQue y a participando en proyectos colaborativos con TIC? PLANIFICAR € INPLEMENTAR PROPUESTAS DIDACTICAS Los propésitos educativos El aprendizaje de contenidos curriculares con TIC.. En busca de comprensiones profundas ‘APRENDER A ENSENAR CON TIC El desarrollo profesional como proceso de indagacién y crecimiento continuo Principios fundamentales del desarrollo profesional TIC efectivo Los procesos de implementacién de experiencias de aula con TIC..... Tipos de abordaje para el desarrollo profesional TIC formal i El desarrollo profesional informal El seguimiento y la evaluacién del desarrollo profesional docente . La GESTION DE Las TIC EN LAS ESCUELAS Eliderazge de los directivos Los “referentes TIC” El tiempo como recurso fisico Infraestructura, - . Financiamiento sustentable.... Voces DE LA PRACTICA... Ejemplos de actividades escolares colaborativas para distintas 4reas y niveles que integran aplicaciones de la web 2.0 Ejemplos de proyectos colaborativos 54 59 9 64 66 "7 7 a0 85 86 7 99 101 101 104 108 112 116 121 121 127 Contribuciones de los proyectos a la ensefianza yel aprendizaje Bisuiograria, 146 147 LOS AUTORES Micaela Manso Magister en Educacién con especializacién en Tecnologia Educativa de la Escuela de Graduados en Educacién de la Universidad de Harvard, y licenciada en Psicopedagogfa de la Universidad del Salvador. Recibié una beca del Ministerio de Educacién para realizar sus estudios de posgrado. Desde Fundacién Evolucién, ONG cuyo principal objetivo es contribuir al uso educativo de las TIC, coordiné durante siete afios varios proyectos de investigacién sabre educacién e inte- gracién de TIC en escuelas puiblicas de América Latina. Trabajé en colaboracién con instituciones, expertos en educacién y TIC e investigadores internacionales. Ha publicado articulos en revis- tas internacionales y presentado los resultados de sus trebajos en congresos americanos y europeos de educacién, y TIC para el desarrollo. Se desempefié durante cinco afios como referente TIC en ol proyecto de educacién digital del colegio San Martin de Tours (mujeresl, apoyando y capacitando a docentes en la inte- gracién de las TIC a su practica. Es miembro de la red L(titud, Iniciativa Latinoamericana para la Comprensién y el Desarrollo # ® USS TIC EN LAS AULAS Paula Pérez Abogada por le Universidad de Palermo y consultora en temas de educacién y tecnologia. Es docente de la Diplomatura y Carrera de Especializacién en Educacién y Nuevas Tecnologias (PENT), de FLACSO-Argentina {Taller de Proyectos}, docen- te estable de la Especializacién Superior en Tecnologias de Informacién y Comunicacién (TIC) y Educacién, de la Escuela de Capacitacién Docente, Ministerio de Educacién de la Ciudad de Buenos Aires (CePA), dependiente del Ministerio de Educacién del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires, y profesora invitada en la Universidad Abierta Interamericana [UAI]. Su labor docente sé vincula principal mente con la capacitacién, disefio de mate- riales y charlas y conferencias en el émbito nacional e interna- cional, igadas a la experiencia teboral acumnulada en estos afios. Durante el afio 2010 se desemperié como asesora pedagégica ‘en la Direccién Operativa de Incorporacién de Tecnologias det Ministerio de Educacién del Gobierno de la Ciudad de Buenos ‘Aires. Recibid una mencién especial en el Premio Internacional Fundacién Telefénica-Organizacién de Estados lberoamericanos para la Educacién, la Ciencia y la Cultura (EI), por su destaca- da labor en la red educativa “Atlas para la diversidad’, y por su trabajo como promotora de iniciativas educativas innovadoras, su tarea en la formacién del profesorado y sus publicaciones, Fue por més de una década directora ejecutiva de Fundacion Evolucién, donde dirigié programas y proyectos nacionales internacionales de investigacién, capacitacién docente e imple mentacién de las TIC en el aula, y donde actualmente es asesora en el desarrollo de proyectos y alianzas estratégicas, Marta Libedinsky Magister de la Universidad de Buenos Aires en Didactica, profesora de Psicologia y Ciencias de la Educacién (Instituto Superior del Profesorado “Joaquin V. Gonzélez"] y profesora para la ensefianza primaria (Escuela Normal Superior N° 4 “Estanislao S, Zeballos"), Desde 2010 es coordinadora general del Postitulo-Especializacién en Tecnologias de la Informacién y la Comunicacién (TIC) y Educacién de CePA- Escuela de Capacitacién Docente, Ministerio de Educacién de la Ciudad de Buenos Aires. Se desempefia como docente de posgrado en FLACSO-Argentina, Universidad del Salvador y Universidad Abierta Interamericana. Es tutora del proyecto de desarrollo profesional docente on linea WideWorld-Escuela de Graduados en Educacién de la Universidad de Harverd. Colabora con Fundacién Evolucién de Argentina en el disefio didactico y supervision de iniciativas de desarrollo profesional docente sobre TIC ensefianza desde 2006, Durante 15 aos fue profesora regular adjunta de Tecnologia Educativa en la Universidad de Buenos Aires, en las carreras de Ciencias de la Educacién y Ciencies de ta Comunicacién, y consultora en Educacién y Tecnologia para la Organizacién de los Estados Americanos (OEA). Es autora de los libros Conflictos reales y escenas de ficcién. Estrategias de cine-debate en las aulas {NOVEDUC, 2008) y La innovacién en la ensefianza.Disefio y docu- mentaci6n de experiencias de aula (Paidés, 2001) Daniel Light Doctor en Sociologia por la New School for Social Research de Nueva York, Estados Unidos. Magister en Estudios Intemacionales de Carleton University en Canada y otra en Historia Social de ta New School for Social Research de Nueva York. Es investigador titular en un centro de investigacién dedicado @ explorar los impactos de las TIC en la educacién -el Center for Children and Technology ICCTI- con base en la ciudad de Nueva York. Ademés de tener una amplia carrera de investigacién en los Estados Unidos, ha trabajado en la temati- ca de la integracién de las TIC en la educacién, y especialmente en América Latina. Desde hace mas de una década colabora con la Fundacién Evolucién en proyectos en Argentine y en Los auTORES: = @ LAS TIC EN LAS AULAS varios paises de Latinoamérica. También se ha desempefiado como investigador invitado en la Universidad Auténoma de Madrid, Espaia. Magdalena Garzén Licenciada en Psicopedagogla (Universidad del Salvador! y posgraduada en Nuevas Tecnologias Multimedia y Educacién {Universidad Autonoma de Barcelonal. Coordina producciones de materiales didacticos para modelos de ensefanze 1 2 1 en el marco del plan Eskola 2.0 (Pais Vascol y del programa Conectar igualdad [Argentinal. Es autora de numerosos cursos de capacitacién a distancia referidos a la integracién de tec- nologia en el aula para docentes (Edebé digital, Barcetonel y referentes TIC (programa Internet en el Aula, Red.es, Espana y programa Alianza para la Educacién, Microsoft, Argentina Fue tutora en linea de algunos de estos cursos. Se desemperié como investigadora en temas de educacién y TIC en Fundacién Evolucién, Argentina. Colaboré con la red Telar de Argentina en el disefo de estandares y fortalecimientos de sus proyectos colaborativos, y desarrollé contenidos de proyectos colabo- rativos liderados por Fundacién Evolucién y por Clarin digital Durante el afio 2001 coordiné el drea de informatica educativa del portal argentino Educ.ary cocoordiné el drea de Informatica de la Escuela de Capacitacién Docente CePA del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires, en 2005. Fue consultora en el area de Sistematizacion y Desarrollo de Recursos Informaticos Educativos del Ministerio de Educacién (Argentinal en 2000. PROLOGO Adriana Vilela’ Etaletza de una marigose puede cousar in taracdn en 2 oo fado del unde “Teas 0 uns Hoy mas que nunca, en nuestro mundo cada vez mas glo- balizado, los efectos de nuestras acciones se encuentran esen- cialmente interconectados. El “otro lado del mundo” nunca ha estado tan cercano. Fue en la primavera de 1989 del hemisferio sur que un funcionario del gobierno local, en un remote pueblo de la Patagonia argentina, al lado de los Andes, llevd a la entonces directora y dos docentes de la escuela pliblica en que trabajé- bamos a la no menos remota ciudad de Puerto Madryn, tam- bién en la Patagonia, pero al lado del Atlantico. La invitacién Ulegé del docente més visionario que haya cono- cido: Daniel Reyes. La propuesta: nuestros docentes, nuestros “Adriana Viola ex especies en Edvcacién dela Ofna de Educaci y Cultura de te Seetetario Eject de Desarol Integral Orgonzacién de los Estados Americ. ts [OEAl dane coordina la creacin dele Red lteramericane de Eaueacién Docente IRIED,euyo objeto es promover la cooperacin herzonal en el campo dela prof Ssunalzacon dacene. 6 experiencia previa y a ratojo canjurta eon las autoras do tate liye permten hacer una contaucin importante eno comp de as Toy La tucecén enelconvencinizta de que Nace sabe tants como parano tener algo Que Srerder tan poco coma para na tener algo qu enseorIDonel Reyes LAS TIC EN LAS AULAS. alumnos, nuestras escuelas, pueden “hablar, compartir y apren- der entre ellos usando una computadora’. Sonaba increible. Con una dosis de escepticismo comenzamos el recorrido de un camino que implicé recibir e instalar médems 300bps dentro de las CPU, aprender a usar un BBS (una plataforma pre WWW), que ros permitiria intercambiar mensajes electrénicos con las otras escuelas, nacionales ¢ internacionales, recibir una interminable serie de mensajes en un solo corres electrénico que se imprimian en papel continuo [jmuchos tal vez ni lo conozcantl, cortartos con tijera y repartirlos entre los docentes y estudiantes, y todo eso solo abonando llamadas de larga distancia a la ciudad capital. El escepticismo se convirtid en magica sorpresa el dia que los estudiantes de las dos escuelas se comunicaron usando las computadoras para compartir las problematicas de los pingti- inos que estaban en peligro luego de un derrame de petréleo en Puerto Madryn. Ese dia todos, funcionarios, directivas, docentes y alumnos, fuimos testigos de un fendmeno que era solo la punta del iceberg, Debajo habia un inmenso potencial que comenzaria a transformar la educacién tradicional en nuestras instituciones. Desde entonces, tuve la oportunidad de compartir un cami- no de ensayos, errores y logros con los autores de este libro. ‘Alo largo de estos aos Paula Pérez, Daniel Light, Micaela Manso, Marta Libedinsky y Magdalena Garz6n fueron colegas y compafieros en este apasionante descubrimiento de una tec- nologia que cambiaria la sociedad para siempre y que perfilaria una generacién de “nativos digitales” que se interrelacionan, piensan y actian con cédigos diferentes. Nadie mejor que este equipo de autores para dar esta mirada integradora del poten- cial transformador de las TIC en educacién El quid de la cuestién: si las herramientas tecnolégicas no sirven para mejorar los lagros de aprendizaje de los estudiantes, para qué usarlas? ,Y cémo usarlas para que su uso se traduzca en enriquecer la experiencia de aprendizaje? Los autores han logrado capturar, desde lo especifico a lo general, de to micro a la macro, la problematica y los desafios de la introduccién de las TIC en las aulas. A pesar de la proliferacién de netbooks en modelos 1 2 1 (mas de dos millones han sido introducidas en Latinoamérica al dia de hoy] y del creciente acceso a internet en instituciones educativas, los desafios pedagégicos siguen siendo similares. Este libro captura y sintetiza de forma magistral las leccio- nes aprendidas a lo largo de veinte afios de experiencias en escuelas publicas de América Latina. Apelando a la investi- gacién realizada en la regién, los capitulos proponen un reco- rrido que abarce desde la implementacién de pedagogias que integran tecnologia para impartir contenidos (TPACK), usando recursos tecnolégicos adecuados para casos especificos, hasta las dinamicas de transformaciones institucionales que deben ‘ocurrir para una implementacién exitosa de las TIC en la ins- titucién escolar. Los capitulos fundamentan la importancia det desarrolla profesional docente, la concientizacién de los lide- res escolares y la necesidad de cantar con paliticas concretas para la sostenibilidad de las herramientas tecnolégicas. En resumen, un compendio de experiencias, percepciones ysoluciones creativas, ingeniosas, practicas y reales, recopila- das a partir de la investigacién de experiencias en instituciones pioneras en la introduccién de las TIC en escuelas piiblicas de la regién, en muchos casos escuelas en comunidades alejadas y de bajos recursos, donde la tecnologia logré brindar oportu- nidades a las que los estudiantes no hubieran podide acceder por otros medias. Las redes sociales y profesionales facilitan de forma eficiente el intercambio de conacimientos y experien- cias, y las tecnologias tienen la virtud de permitir que la colabo- racién fluya por sus hilos involucrando individuos a los que de ‘otra forma no les seria sencilla salir de su aislamiento, Washington DC, Estados Unidos, mayo de 2011 EI INTRODUCCION @ Hoy se presentan escenarios tecnolégicos que nos enfrentan 2 nuevos desafios. A lo largo de estos afios hay caminos recorri- dos, lecciones aprendidas, experiencias valiosas de la practice y la investigacién en el Ambito de la tecnologia educativa que queremos recuperar y compartir. Las TIC en las aulas: experiencias latinoamericanas ofrece a los lectores una sintesis entre hallazgos obtenidos a través de investigaciones realizadas en aulas y escuelas de la regién; la consolidada experiencia de numerosos docentes, formadores de formadores y especialistas, y los aportes teérico-précticos de expertos y autores internacionales dedicados al grea de tecnologia educativa durante mas de dos décadas. El libro se propone orientar el disefio y la implementacién de iniciativas TIC en el ambito educative, Asimismo, presenta recursos ¢ ideas practicas para guiar una integracién efectiva y reflexiva de las TIC en los procesos de ensefianza y de aprendizaje. Y ademés, ofrece ejemplos, voces de la préctica y recomendaciones inspi- radoras para transitar este apasionante y complejo camino de integrar las TIC a la practica educativa. v LAS TIC EN LAS AULA Cada capitulo se inicia con un epigrafe seleccionado de la literatura infantil yjuvenil que introduce el espiritu de cada una de estas secciones. El capitulo 1, “Nuevos escenarios tecnolégicos en América Letina: una computadora por alumno (modelos 1 2 11", presenta interrogantes y algunas cuestiones a tener en cuenta a la hora de implementar un modelo de estas caracteristicas. El capitulo 2, “La colaboracién y el trabajo en red con TIC’, examina el concepto de colaboracién y plantea céma llevarlo ala practica a través de actividades de aula y proyectos colaborativas interescolares vehiculizados con herramientas de la web 2.0. En los capitulos 3 ("Planificar e implementar propuestas didécticas que integran TIC’), 4 ("Aprender a ensefier con TIC: desarrollo profesional docenie’] y 5 ["La gestién de las TIC en las escuelas'] se presentan los factores clave que facilitan la implementacin efectiva de las TIC en tas escuelas, Llamamos factores clave a una serie de dimensiones que se encuentran presentes, de modo recurrente, cuando los educadores logran tna implementacién efectiva de propuestas didécticas que in- corporany promueven el uso de las TIC. Estos factores surgieron inicialmente de experiencias de investigacién reatizadas en los Estados Unidos y Europa, y fueron adaptados al contexto Latino- ‘americano. Aunque para fines analiticos los factores se presen- tan individual mente, en ta practica estan absolutamente articu- lados y, en numerosas acasiones, dependen unos de otros. Por Ultimo, el capitulo 6, "Proyectos y actividades colabora- tivas”, presenta ejemplos y voces de la practice en escuelas de América Latina Los autores desean agradecer a las siguientes personas y organizaciones: ‘A International Development Research Centre [IDRC] [Cen- tro internacional de investigacién para el Desarrollo], Canada, por el financiamiento para el desarrollo de los proyectos de in- vestigacién, especialmente a Alicia Richiero, quien con profe- sionalidad y carifio enriquecié cada uno de nuestros proyectos, ya Annette Despaux y Ben Petrazzini, por su apoyo y acompa- iamiento a lo largo de estos aos. A la Fundacién Evolucién de Argentina y a todos sus miem- bros, porque su compromiso con la educacién nos dio la posi- bilidad de participar en proyectos educativos innovadores que motivaran te realizacién de este libro. A Cristian Rizzi |Argentina), Fanny Contreras (México), Mabel Verdi Rademacher [Chile] por su contribucién a la dacumenta- cién de algunos ejemplos de la practica A los equipos profesioneles, expertos, directivos, docentes y alumnos que participaron de las investigaciones REDAL (Redes escolares de América Latinal y REPEAL [Redes escolares y por- tales educativos de América Latinal, provenientes de Argentina, Bolivia, Brasil, Colombia, Costa Rica, Chile, Guatemala, México, Paraguay y Repiiblica Dominicana. ‘A Rosa Rottemberg, directora de la coleccién Voces de la Educacién de editorial Paidés, por su orientacién y guia Esperamos que este libro dé respuestas a algunos de los interrogantes que los nuevos escenarios educativos plantean y permita iluminar decisiones que favorezcan la calidad de la en- sefianza y el aprendizaje con tecnolagla InteopucciOn 2 1. NUEVOS ESCENARIOS: LOS MODELOS 1A 1 Temposefctes seacercan, Har ‘Muy pronto todos lendremos que decidir entre {fo quees corectoy lo quees fic, JK Roman, Hany Pater el cli de fuego En este capitulo presentamos la problematica del disefio, imptementacién y evaluacién de lo que se denornina modelo 1 a1. Es decir, modelos didactico-tecnolégicos pensados para el trabajo escolar, por los cuales cada docente y cada alumno dis- ponen de un dispositive tecnoligica personal. En primer lugar, comentaremos aspectos generales de este modelo y, en sequn- do Lugar, expondremos una posible implementacién institucio- nal en el ambito escolar y, espectficamente, en el aula LA LLEGADA DEL MODELO1A1 Resulta esperanzador mirar hacia atrds y descubrir que ya es- tan superadas viejas discusiones y concegciones acerca del papel de las Tecnolagias de la Informacién y la Comunicacién (TIC) en la educacién. Hoy es cada vez menos frecuente encontrarse con personas que cuestionen su valor y la importancia de incorporar- las a los procesos de ensefianza y de aprendizaje, sin ignorar los diferentes estilos personales de docentes y de alumnas, y los con- textos a los cuales pertenecen los estudiantes y los educadores. LAS TIC EN LAS AULAS. ‘Alrededor de 1990, las computadoras irrumpian en las aulas latinoamericanasy nos enfrentaban a grandes interrogantes: qué hacer con ellas en la escuela, cémo y en qué centrar le forma- cién docente inicial y continua, cémo integrarlas a los sistemas educativos. En la Argentina, como en el resto de Latinoamérica, donde los niveles de desigualdad social son altos, las politicas puilicas de universalizacién del acceso a las TIC tienen un peso y exigencias distintos de los que existen en paises mas avanzados, en los que el acceso puede producirse a través de vias distintas a la escuela, principalmente en los hogares. En nuestro pais, la escuela cumple un papel fundamental para garantizar la demo- cratizacién del acceso al conocimiento |Tedesco, 2007] ‘Actualmente, an con numerosos pendientes, surge otra gran discusién, no ya sobre las computadoras de escritorio, sino sobre las computadoras méviles de bajo costo Recientemente aparecieron algunos desarrollos de estos dispositivos de la mano de organizaciones de gran prestigio y empresas de larga trayectoria, y con ellos un aporte invalorable al mundo de las TIC por su relevancia y alcance. En 2005, Nico- Lis Negroponte, fundador de One Laptop Per Child [OLPC] [Una computadora por nifiol y creador del Laboratorio de Medios de Comunicacién en el Instituto de Tecnologia de Massachusetts (MIT] presenté el primer modelo original de una computado- ra mévil de bajo costo y duradera, apodada XO en Tiinez, en la segunda fase de la Cumbre Mundial sobre la Sociedad de le Informacién. B OLPC se propone extender el acceso a internet a los nifios y las nifias de escuelas primarias que viven en zonas remotas, vendiendo las computadoras portatiles directamente a los go- biernas para que estos las distribuyan en las escuelas. Inicial- mente, algunos de sus principios basicos han sido: el nifio como propietario del dispositive, hardware y software diseniado para nifios de escuela primaria [6 a 12 afios, aunque nada impide su uso anterior posterior|, saturacién y conectividad. Las maquinas serian adjudicadas en érdenes no menores a 500.000 unidades a los ministerios de Educacién de los paises interesados [Piscitelli, 2010]. Varios paises latinoamericanos se han comprometido desde el inicio con el proyecto realizando pruebas piloto. Uno de los mas comprometidos es Uruguay, a través del Proyecto Ceibal (Conectividad Educativa de Informatica Basica para el Aprendi- zaje en Lineal, que fue anunciado por el gobierno en diciembre de 2004 con el ambicioso propésito de entregar computadorasa todos los estudiantes de Uruguay. El objetivo del plan es mejorar la calidad educativa mediante la integracién de las tecnologias de la informacién y la comunicacién en el aula y en el triéngulo “nifio-escuela-familia”. En octubre de 2009, el Proyecto Ceibal cubrié el 100% de las escuelas primarias publicas. En 2010, se comenzaron a distribuir computadoras en las escuelas de edu- cacién media [Plan Ceibal, 2010). Las cominmente llamadas “maquinas verdes” surgian jun- to a otras alternativas propuestas por empresas como Intel, entre otras, y con ellas un largo debate en el £mbito mundial, Actualmente, se comercializan distintos modelos de mini por- tatiles. Las netbooks, \lamadas asf porque ofrecen una com- binacién de internet y notebook, son computadoras portatiles de dimensiones reducidas, destinadas a proporcionar acceso a internet y permitir principalmente la ejecucién de distintas aplicaciones. El origen del término es bastante reciente, y la primera empresa en usarlo fue Intel, para denominar a su propio modelo de mini o subportitil. Estos dispositivos permi- ten una conexién de red inalambrica y de cable, varios puertos USB y teclado. Muchos han optado por incluir un tipo de disco duro que permite reducir el peso y aumentar la resistencia a las vibraciones y los golpes. Representan el término medio enire las computadoras portatiles y los dispositivos méviles de menor tamafio, como smartphones {teléfonos inteligentes] © PDA [Personal Digital Assistant/Asistente Digital Personal] NUEVOS ESCENARIOS: LOS MODELOS 1 41 —@ LAS TIC EN LAS AULAS Son, en definitiva, mas livianas, de dimensiones reducidas, y su costo es mucho menor. Aparte de las caracteristicas de estos dispesitivos, lo impor- tante es el modelo que subyace, el modelo 1a 1. Este modelo involucra 2 un estudiante, una computadora, una experiencia de aprendizaje personalizada y un contexto de conexién inalam~ brica de acceso continuo a internet. Los modos de uso a veces pueden variar en las diferentes instituciones. Por ejemplo, al- gunas escuelas permiten que sus alunos tengan un acceso a las computadoras 24 horas al dia, durante todos los dias de la semana y, en otras, estos dispositivos estan disponibles en carros méviles solamente durante el horario escolar {Lenkey, 2006; Penuel, 2006; Zucker y Light, 2009). Sin embargo, segiin Penuel (2004), el acceso a estos recursos durante las 24 horas del dia, los siete dias de la semana, hace posible que los estu- diantes tengan un mayor acceso a recursos de aprendizaje, que se comuniquen con pares y docentes y que tengan un buen ma- nejo de las herramientas informéticas. Ademas, cuando llevan las computadoras @ sus casas, esta colabora para que puedan tener su trabajo organizado y hacer de la computadora un dis~ positiva més personal. Esta oportunidad también se extiende a las familias, como sucede en el caso del Plan Ceibal. Los pa- dres quieren empezar a utilizar las TIC para su propio beneficio y para apoyar a sus hijos en el aprendizaje. De este modo, co- menz6 a cambiar la relacién entre la escuela y ta comunidad: la comunidad est dentro de la escuela yla escuela esta dentro de la comunidad [Cyranek, 2009) La integraci6n de las TIC en los sistemas escolares es un fenémeno que lleva més de dos décadas de evolucidn, pero que ha cobrado mayor fuerza en los inicios del siglo XXI. En con- secuencia, los gobiernos han tratado de establecer sociedades de informacion en sus paises (Honey, 2006] y han solicitado y adjudicado grandes sumas de dinero para estos proyectos de integracién de tecnologia. La mayoria de estas iniciatives inten- tan beneficiarse de importantes acuerdos firmados con bancos internacionales, proveedores de TIC y empresas distribuidoras de hardware, software y comunicaciones, que estan deseosas de comercializar sus productos, sabiendo que los gobiernos inver- tirén grandes sumas en la adquisicidn de estas tecnolagias (Ri- chero, 2002). La educacién para una sociedad del conocimiento y globalizada considera que el uso de estas tecnologias en los entornos y procesos de aprendizaje es un elemento consustan- cial, El principal desafio radica en integrarlas de modo que se constituyan en aportes efectivos, de alto valor educativo, social y profesional en cada escuela (Kozma, 2005); en especial es re- levante en paises emergentes, dados los costos, la complejidad, la diversidad y la celeridad en la evolucidn de las TIC En una gran cantidad de paises, incluso en aquellos con al- tos indices de pobreza, este proceso de incorporacién de nuevas tecnologias a la educacién se viene llevando a cabo desde hace alguin tiernpo. Sin embargo, en ocasiones la tecnologfa llega ala escuela y sorprende, 0 bien porque no existe plan alguno 0, por el contrario, porque existen planes sin considerar las caracte- risticas y las necesidades propias de cada contexto. Cualquiera fuers el caso, es importante pensar con serenidad qué se puede hacer, cdmo pueden ser integradas y cuales son las condicio- nes que facilitan este proceso en las instituciones escolares. EL MODELO 1A 1 EN LAS ESCUELAS. Con la llegada a nuestras escuelas del modelo 1.8 1 surgen miltiples interrogantes que no podemos ignorar y resulta de interés plantear aqui, seguin los distintos planos de andlisis: * Politico y legal * Pedagdgico, * Tecnolagico. NUEVOS ESCENARIOS: LOS MODELDS 1.81 4 LAS TIC EN LAS AULAS + Formacién de recursos humanos. * Monitoreo y evaluacién de experiencias. # Costos de implementacién y recurrentes. Interrogantes del plano politico y legal Cuando hablamos de interrogantes de orden politico y legal, no nos referimos a cuestiones de nivel macro que, en la mayo- ria de los casos, son definidas por las autoridades educetivas ministeriales. Nos estamos refiriendo aqui, como en el resto de estos interrogantes, a los que se dan estrictamente en las escuelas y que, por lo tanto, van a depender de la comunidad ‘educativa para su resolucién e implementacién En primer lugar, debemos plantearnos que para la imple- mentacién de un proyecto de estas caracteristicas se requiere del debate y del consenso de toda la comunidad educativa, Esto significa involucrar a directivos, docentes, alumnos, familias ya la comunidad en general latros profesionales, gobiernos locales, empresas). Toda la comunidad tiene que reflexionar acerca de este modelo, de su importancia y de lo que se espe~ ra lograr con él. En este punto es necesario pensar acerca del tipo de iniciativas que se definiran para promover la reflexién conjunta Para que sea posible derribar temores y gestionar el cambio exitosamente, se requiere de todos y de cada uno de los partici- pantes, Aqui también podemos incluir aquellas cuestiones que hacen a las politicas de uso de los equipos. ;Pueden usarse en los recreos o se dejaran en las aulas? Las aulas zpermanecerén cerradas o abiertas durante los recreos? Los alurnnos ,podran llevarse las computadoras a los hogares al final del dia o que daran en la escuela? {Qué tipo de seguro se contrataré?, qué ventajas y desventajas contleva el pago de un seguro?, :quién lo pagaré? Los equipos iserdn propiedad de los alumnos, de la es~ cuela, de las familias, del Estado len el caso de que hubieran sido provistas por este]? {Qué tipo de instrumento legal debe firmar- se entre todos los participantes del contrato? La lista podria seguir, porque son numerosos las interrogan- tes que surgen. Lo importante en estos casos, como en muchos otros aspectos institucionales, es dedicar tiempo y energia 2 investigar qué han hecho en situaciones similares otras institu- ciones y aprender de su experiencia. Interrogantes del plano pedagégico En ocasiones se piensa que un proyecto 1a 1 producird un impacto pedagégica por el mera hecho de llegar a la escuela. Sin embargo, jtendran los docentes el tiempo, los recursos y los espacios edilicios necesarios y suficientes para prepararse con anterioridad a su inicio y asi descubrir gradualmente todo su potencial? ¢Existen espacios de encuentro e intercambio de logros y experiencias entre pares? El modelo 1 a 1 se erige, entonces, como un posible ¢ im- portante catalizador de cambios y constituye una nueva opor- tunidad ‘Seguin Lenkey [2006], las escuelas que deciden implementar el modelo 1a 1 lo hacen por diferentes razones que pueden agruparse en cuatro categories: © porque desean mejorar los logros académicos de los es- tudiantes, © porque desean impulsar avances en la equidad digital, * porque desean enriquecer la ensefianza y el aprendizaje, * porque desean contribuir al fortalecimiento del desarrollo econémico {Como se mide el éxito de un proyecto de estas caracteristi- cas en una institucién escolar? ;Cuéles son los indicadores que facilitan u obstaculizan el proceso? NUEVOS ESCENARIOS: LOS MODELOS 1 A LASTIC EN LAS AULAS Interrogantes del plano tecnolégico Bajo este topico debemos preguntarnos, en primer lugar, so- bre el tipo de dispositive que se va a utilizar. Actualmente existen miltiples modelos y marcas de tecnologia. Sin embargo, este puede ser uno de los puntos que no depends de los dacentes, bien porque el gobierno ha hecho una compra masiva de este tipo de dispositivos, bien porque se trata de una experiencia pi- loto con diferentes tipos y en una escuela desembarca solo uno de ellos. Aun asi, los aspectos tecnolégicos que rondan en torno al modelo 1a 1 exceden ampliamente los meros dispositivas y serfa un error pensar que no tenemos nada que plantearnos en relacién con esta cuestin. Por el contrario, en tanto participes de una institucién debemos pensar, poner en cuestién y discutir todos los aspectos que hacen posible su uso. {Quién se hard cargo del mantenimiento de los equips? {Esté preparada la instalacién eléctrica, asi como otros aspec- tos edilicias de la escuela, para soportar la demanda de tantas computadoras? ,Qué programas y qué aplicaciones son espe- cialmente iitiles y adecuados para el desarrollo de las clases? En definitiva, nos estamos refiriendo aqui a la existencia de una infraestructura apropiada de red con conexién a internet; mobiliario adecuado (mesas y sillas] para los alumnos y los do- centes; instalacién eléctrica confiable, segura y disponible en las aulas [por ejemplo, suficientes enchufes para la carga de baterias]; tipo de software y de webware que se planea utilizar; servidores; periféricos impresoras, cartuchos de téner o de tinta a chorro, papel, cdmaras digitales, escdneres, proyector, pizarra digital, etc.) y espacios apropiados para almacenarlos. Interrogantes del plano de los recursos humanos Cuando hablamos de formacién de recursos humanos, en primer lugar pensarnos en la formacién docente. Sin embargo, si bien es fundamental, no es la Unica. ;/ quiénes tenemos que capacitar?, gde qué manera?, jen qué aspectos? Para que un modelo 1 a 1 sea posible, debemos pensar en la formacién de todos los sujetos sociales de te comunidad edu- cativa: directivos, administrativos, dacentes, alurnos, familias, etc. Cada uno con distintos intereses y necesidades pero se- guramente todos importantes, ya que todos son parte y estan comprometides con el éxito de su implementacién Asi, los directivos necesitan participar en instancias forma- tivas que les permitan decidir cémo gestionar los recursos y cémo abordar los cambios institucionales que se producen 3 partir de la implementacién del proyecto. Las familias necesi- tan informacién acerca det proyecto, conocer las normas pare su implementacién, tener nociones basicas de tecnologia, todo lo cual posibilita un trabajo mas potente y coordinada con la escuela Los docentes necesitarén capacitarse no solo en el uso de la tecnologia, sino también en nuevas metodologias de trabajo para el aula, y desarrollar habilidades que les permitan disefiar actividades, proyectos y materiales didécticos que posibiliten la colaboracién y el trabajo en red, coma veremas mas adelante Los alurnnos también tendrén que conocer y familiarizarse con la propuesta global de la escuela y la tecnologia especitica elegida. Trabajar en la formacién de todos los participes de la comu- nidad educativa que se ponen en juego bajo el concepto “recur- 505 humanos” resulta clave para que la implementacién de un proyecto de estas caracteristicas sea posible, Cada uno con sus intereses y desde su lugar puede contribuir a él. Interrogantes de los planos de seguimiento y de evaluacién del modelo 1 a 1 ena instituclén Durante cada instancia, es necesario realizar tanto el segui- miento como la evaluacién del proyecto, porque ambos permiten NUEVOS ESCENARIOS: LOS MODELOS 1 A1 4 = Tomar decisiones acertadas [acerca del proyecto, cam- bios institucionales que es necesario hacer, gestion de los recursos, etc). « Transparentar la gestién y la administracién de los recur- sos con quienes han apoyado el proyecto. « Mejorar la implementacién del proyecto en general. Es decir, identificar las fortalezas y debilidades para poten- ciar 0 modificar lo que haga falta, respectivamente + Conocer, en definitiva, las distintas percepciones y posi- ciones de todos los actores involucrados en la instituci6n educative Lejos de ser elementos perturbadores, coma muchas veces se los considera, el sequimiento y la evaluacién deberian ser-yverse~ como oportunidades de crecimiento, Ademas, ,quignes estardn a cargo del monitoreoy de la evaluacién?, ;mediante qué estrategias e instrumentos se recabard informacién sobre la experiencia’, :!a misma comunidad educativa participaré del seguimiento y de ts evaluacidn?, gcémo y ante quiénes se presentarén los resultados?, gcémo aprovechar esta informacién para la toma de decisiones? Interrogantes del plano de los costos de implementacién yrecurrentes ‘Aqui debemos distinguir los costes iniciales de aquellos que on recurrentes a lo largo de la implementacién, Los costos ini- ciales son los que se hacen por tinica vez, cuando se decide im- plementar el proyecto en la escuela. Los costos recurrentes son los que se mantienen durante toda la implementacién. Asu ver, probablemente estos ltimos puedan articularse con otros que ya viene realizando la escuela en otros programas y para los cuales ya tiene financiamiento. Y si no fuera asi, como seberos que ocurre en la mayaria de las escuelas, los costos recurren- tes son mas bajos y [aciles de prever. Entre los costos iniciales se puede incluir: * Los equipos/dispositivos. © Un servidor que atienda a un cierto ntimero de dispositi- vos. * Cargadores de baterfas. * Baterias de repuesto para reemplazar en el momento de ta carga * Instalacién eléctrica © Conectividad. * Instalacién de la red en la escuela. © Software. © Periféricos limpresoras, cSmaras, escéneres, pizarra di- gital, proyecto. * Logjstica (transporte, distribucién|. + Honorarios de profesionales (pedagégicos, asesores lega- les y técnicos, ete.) * Otros, Y entre las recurrentes: * Insumos (papel, cartuchos de téner o de chorro a tinta para impresora, CD, DVD, pendrives o cualquier otro insu- mo para bajar, reproducir y almacenar informacién). * Abono de conexién a internet. * Actualizacién de software. * Repuestos de hardware. * Soporte técnico y pedagégico. + Honorarios por servicios de capacitacién, consultorias y evaluacién. * Otros Si bien puede resultar abrumador pensar en todo esto, esta enumeracién solo tiene por objetivo poner de manifiesto que NUEVOS ESCENARIOS: LOS MODELOS 1 41 e 3 3 8 hay muchos aspectos que a veces aparecen desdibujados, pero que, a tg hora de implementar un proyecto de estas caracteris- ticas y con vocacién de permanencia, hay que tener en cuenta, esto es, cudles son los costos iniciales y cuales son los recu- rrentes en cada escuela. EL MODELO 1A 1 EN LAS AULAS Une vez analizados algunos de los diferentes planos que es- tan en juego en la implementacién de las TIC, imaginemos que ingresamos al aula y nos encontraremos con nuevos interro- gantes: #4 Cémo reaccionardn los nifios y los jévenes ante la llega da de las méquinas? + {Qué problemas organizativos trae la implementacién de este modelo? «Qué contribuciones espectficas proporciona este modelo en términos de aprendizajes més profundos y enriqueci- miento de tas practicas de la ensefianza y de la evalua- cién? * {Cudles son las mejores estrategias didacticas que se de~ ben tener en cuenta en el marco de este modelo? = {Qué caracteristicas distintivas tendran los recursos di- dacticos digitales que se van a seleccionar? # {Sequirian usdndose cuadernos, carpetas, lapices, lapi- eras, caleuladoras de bolsillo y libros de texto? gEn qué ocasiones si y en cuales ya no? «(En qué sentido se ve intensificada y en qué sentido se ve aliviada la tabor docente cotidiana? « [En qué dreas curriculares pueden preverse mayores be- neficios y en cudles menos 0 ninguna? 2. LA COLABORACION Y EL TRABAJO EN RED CON TIC "ero, por qué etd usted hiwendo una piadra? Une de las poragnnos respond, “Para que pedomes comer una sapa depres ‘Debe ser teriblemente inspite, oj una ancians. : ero yo tengo un sega, que tear saber "ye, unas zanahoras que le atadirén cote, dj un alceare, {nas popast, ores cro. Hasta gue, en brove, con la conrbucién| 0 un poco por muchos, se eeé un deliiosoestofade con el que cenaron os aldesns vos fatigadosperegiaos y mirtrasf hacia, ‘carmpatieron sus cuents,tlenus y camaradera lo larg dela noche Hirauos Gah, “La sopa de pied __Eneste capitulo profundizaremos qué significa colaborar en términos conceptuales y tecnolagicas, para el aprendizaje de los alumnos y los docentes en el mundo actual. Luego, propo- nemos un recorrido por dos modos posibles de integrar las TIC en la practica de la ensefianza, que promueven la colaboracién y el trabajo en red: las actividades de aprendizaje colaborativas y los proyectos colaborativos interinstitucionales. Las actividades de aprendizaje colaborativas con TIC pueden ser disefiadas por un docente o un equipo docente, ajustarse a la planificacién y a los propésitos educativos con el fin de ser trabajadas con sus alumnos y/o con alumnos de otra institu- cién, El trabajo en proyectos colaboratives interinstitucionales al que nos referirernos en este capitulo contiene propuestas diddcticas coordinadas por una institucién que organiza la tarea, establece las actividades y el cronograma, ofrece apoyo y seguimiento a los participantes y un entorno virtual de aprendi- zaje. Por su parte, los docentes se suman junto a sus alumnos a juntas. Dos o mas puede referir a una diada, un pequefio grupo (3-5 personas}, un aula (20-30 individuos), una comunidad_ [varios cientos 0 miles de personas}. Aprender algo “juntos” | puede ser interpretada como diferentes farmas de interaccién: | cara a cara 0 a través de la mediacién de una computadora en forma sincrénica 0 asiner6nica, Existe un esfuerzo conjuntoy el | trabajo puede ser dividido en forma sistemética. —_ La situacién colaborative es une especie de contrato social enire individuos, grupos o comunidades (sean docentes, atum- nos, padres, etc.]. Qulenes participan tienen un abjetiva comén, aunque las motivaciones personales pueden diferir. En con- secuencia, para establecer un contrato, deberd explicitarse y acordarse cémo se produciran las interacciones, cudles son las condiciones requeridas para el inicio, cudles son los espacios y las responsabilidades que asumen los participantes jerdrquicos o distribuidos-horizontales). Es deseable que las interacciones se faciliten, se supervisen y regulen, es decir que se provean los “andamios” necesarios para llevar 2 cabo interacciones eficaces. i Por su parte, Harris [2007] destaca que el aprendizaje cola- borativo es una relacién entre aprendices que requiere: estas propuestas y las adaptan a su planificacién. Analizaremos detalladamente en qué consiste una y otra opcién. QUE SIGNIFICA COLABORAR EN EL MARCO DE LAS ACTIVIDADES Y LOS PROYECTOS ESCOLARES CON TIC? La metodologis de trabajo en colaboracién al servicio del aprendizaje en el sistema educativa puede ser una de las formas de entrada de las TIC. Sabemos que cada alumna aprende en forma mas eficaz cuando lo hace en un contexto de colaboracién e intercambio con sus compaferos, que la colaboracién entre | pares tiene una influencia positiva en cuanto a le motivacién y {a calidad del aprendizaje [Vigotsky, 1993, 2009). Las TIC y espe- | cialmente muchos servicios y herramientas conocidos como web 2.0! han sido disefiedos, desde su concepcién inicial, para promover la interactividad entre sus miembros y para registrar los intercambios a fin de que formen parte de la base de conoci- miento propia de una cultura participativa Jenkins, 20091. El objetivo fue y seguiré siendo que a través de la colabo- racién entre los alumnos se produzcan nuevos aprendizajes, pero icémo traducimos esta nocién hacia el interior del aula cuando se desea integrar las TIC? ;Cémo trabajam®s con los alumnos? Esta es una de las preguntas frecuentes que formuten muchos colegas. En el marco de este tipo de actividades 0 pro- yectos que integran TIC, se promueve el aprendizaje colabora- tivo. Dillenbourg (1999) define el trabajo colaborative como una situacién en la cual dos 0 més personas intentan aprender algo interdependencia ["nadamos o nos hundimos juntos”), * responsabilidad individual por la tarea, + habilidades interpersonales, * interaccién eficaz, * reflexién sobre los procesos grupales con el fin de mejo- rar la colaboracién, La colaboracién puede adoptar distintas_modalidades Garzén y Libedinsky [2011] establecen cinco dindmicas en las que se puede presentar la colaboracién en lS proyectos y en las actividades con TIC. Cada una de las dinamicas detalladas a continuacién se puede presentar en forma independiente 0 5) bion no hay una detnicién coneensuada, Ia expresién web 20 refiere a une tendenci dela web hacia una mada dad basads ens partirpacion, ol usuario como contriouyeste, la descertralizacin Ge la autondad, la iberad de cornpartiryuiliza el aprovechar el poder dela mrulitua, Sugerimos la lecura del arculo que do lugar al uso del sermino: itp usociedadinformacon fundacin olefonica.cor> (lacha dims consulta: 20 LACOLABORACION Y EL TRABAJO EN RED CON TIC @ usticenussavias | e LAS TIC EN LAS AULAS combinada en una actividad o proyecto. Todas implican trabajar en forma conjunta en el logro de una meta comin «© Dindmica de produccién conjunta. ‘© Dindmica de produccién secuenciada + Dinamica de produccién complementaria * Dindmica de produccién mosaico. * Dindmica de produccién en espejo. Dinémica de produccién conjunta & e Los participantes [o grupos de participantes| trabajan en simulténeo en la misma tarea, estudiando un asunto comin durante un periodo de tiempo acordado, para obtener un produc to compartido. Aunque hacia el interior se distribuyan las tareas, todos los participantes son responsables del producto total. Entre las ventajas de esta dindmica se encuentra la produc- cién conjunta, que exige una gran coordinacién entre los parti- cipantes para no solapar apories y respetar las contribuciones de todos. Ademas, se requiere una negociacién permanente, argumentar las decisiones y establecer acuerdos para llegar a la versidn final de un una actividad, de una tarea, etc. Es acon- sejable para participantes mayores a 12 afios La desventaja de esta dindmica es que una actividad 0 una tarea conjunta puede resultar muy complicada entre muchos participantes, por eso se recomienda establecer parejas o tria- das de trabajo, para que la negociacién se lleve a cabo entre un ndimero limitado de participantes y en un tiempo acotado. Por ejemplo, si el objeto de estudio es describir los preparativas de una ciudad sede de los Juegos Olimpicos, entre todos los equi- pos deberén determinar los apartadas de los que se compone el informe y organizar la tarea. Asi, Juan escribird la primera versién de un apartado, Maria hard la lectura, sefialando ajus- tes y mejoras. Pedro se encargaré de otro apartado y Juan de su lectura, y asi sucesivamente. Dinémica de produ El participante 1 desarrolla Una actividad o realiza un paso, que es requisite para lo que debe reelizar el participante 2. Es fundamental que los participantes tengan claro el objetivo del producto final que desarrollarén entre todos. Las ventajas de esta dindmica son que genera un compro- miso, el aporte de cada participante es altarnente valorado y necesario, y se da una estrecha relacién entre los miembros que comparten un proceso. Entre las desventajas, se encuentra la interdependencia que se concentra en cada uno de Los participantes que forman parte de la secuencia, Si uno de los participantes no cumple con su parte, el proyecto fracasa, porque cada instancia es requisito para que los demas puedan avanzar. Por ejemplo, en la escritura de una obra de teatro: Juan escribe el primer acto, Maria el segundo y Pedro el tercero y Ultimo acto. Entre todos escriben una obra de teatro. 3 2 3 3 3 3 3 Produccién complementaria El participante 1 produce una porcién del total, el partici pante 2, atra. Entre todos desarrollan un producto final. En este caso, el producto final es impensado inicialmente por cada uno de los participantes. En general, se trata de crear algtin tipo de publicacién electrénica (wiki, blogs, paginas web, periédicos digitales, galeria de im4genes|, donde cada participante contri- buye con su aporte a una publicacién colectiva Una de las ventajas es que la interdependencia entre los par- ticipantes no es indispensable para el éxito del proyecto, porque cada integrante se compromete y desarrolla una porcién del total de forma independiente y a su propio ritmo. Otre ventaja es que la produccién final, aunque menos rica, se puede llevar adelante de todas formas. Incluso puede distribuirse entre varios participan- tes la misma tarea para el caso de que alguno abandone. La desventaja es que los participantes no estan comprometi- dos con todos los aspectos, y seguramente no aprenderan de la misma forma lo que les tocé investigar como lo investigado por otros. En consecuencia, seré necesario reforzar con alguna acti- vidad posterior para que todos se apropien del producto final. Por ejemplo, en el disefio det blog “EL barrio Villa del Parque hoy’, Juan realiza un relevamiento fotogréfico de los edificios mas nuevos del barrio; Maria realiza una encuesta a cierta cantidad de sus habitantes, seguin variables que fueron analizadas, para rea- tizar un informe sobre la poblacién, y Pedro recoge leyendas del barrio a partir de entrevistas a personajes populares. Dinamica de produccién mo: Todos los participantes vuelcan datos del luger en el que viven en una base de datos comin, que luego se utilizan para realizar un andlisis 0 como insumo para elaborar una nueva produccién. Tecnolégicamente se cuenta con una estructura vacia [base de datos], que cada participante completa con su aporte particular. Generalmente se trata de bases de datos que se completan a partir de la informacién que los estudian- tes van recopilando o creando. Las bases de datos pueden ser consultadas y utilizadas por toda ta comunidad educativa. La colaboracién cabra sentido solo en la medida en que luego se habilita una instancia en la que se utilizan los datos recopilados para realizar un andlisis 0 como insumo para desarrollar una nueva tarea. La vantaja es la interdependencia entre todos los participan- tes, que asegura la continuidad del proyecto aunque algunos desistan en el camino, Una de las desventajas de esta dindmica es que se corre el riesgo de que la participacién se limite a la primera parte del aporte individual y se descuide la instancia de trabajo con las producciones de los otros. Esta Ultima es fundamental para establecer un tipo de colaboracién que supere la muestra de Un aporte propio. Por ejemplo, una actividad titulada "Mujeres latinoamerica- nas destacadas”, cada equipo elige una mujer latinoamericana que se destacé en el pasado o que se destaca actual mente, LACOLABORACIONY EL TRABAIO EN RED CON TIC LAS TIC EN LAS AULAS con el propésito de completar una base de datos que retina la sintesis de su obra y algunos datos bibliograficos. Dinémica de produccién en espejo Tanto el participante 1 como el 2 utilizan la misma metodo- logia o la misma estructura para realizar una tarea en forma paralela: cada uno describe o investiga un tema respetando la forma establecids. Al finalizar, ambas producciones se compa~ ran y se realizan devoluciones constructivas al trabajo que el otro participante ha elaborado. La colaboracién cobra sentido en la instancia de retroalimentacién o anélisis posterior de semejanzas y diferencias, La ventaja es que genera un vincule muy estrecho entre la pareja de participantes, Le desventaje es que la interdependencia est concentrada en ambos, en consecuencia es necesario reasegurar la par- ticipacién y anticipar el compromiso que implica el proyecto. ‘Adems, como en el caso de la dinamica mosaico, se corre el riesgo de que la participacién se limite a la primera parte del aporte individual y se descuide la instancia de trabajo con las producciones de los otros. Por ejemplo, en una descripcién de flores: ambos participan- tes estudian las flores, cada uno completa una fiche descriptiva de una flor caracteristica de su lugar. Juan elige las margaritas y Maria, los jazmines. AL inalizar cada uno su descripcién, ta com- parten para poder compararlas e intercambiar sugerencias. La riqueza de la colaboracién reside en que las personas aprenden haciendo y pensando en lo que hacen, yno solo hacien- do, sino reflexionando sobre lo que hicieron y cémo to hicieron. La colaboracién se produce cuando se vuelven conscientes las acciones realizadas. De esta manera, intercambiar con un com- pafiero implica hablar sobre los problemas que enfrentan o las estrategias de solucin que encuentran, verbalizarlas, en el sen- tido de ponertas en el plano de lo explicita. Asf los saberes indi- viduales se tornan asequibles para los demés. En consecuencia, el docente que pretenda estimular la colaboracién alentaré a sus alumnos a que conceptualicen su actividad, a que no quede en mera repeticién de procedimientos. La consigna permanente serd hablar de lo que se esté haciendo y cémo se hace. ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE COLABORATIVAS CON TIC Las actividades colaborativas con TIC son experiencias de aprendizaje disefiadas por un docente 0 equipo docente, que promueven el trabajo conjunto de alumnos de un mismo o varios grupos que utilizan herramientas TIC como espacio de desarrollo, intercambio y/o publicacién. El uso educativo de aplicaciones de la web 2.0 constituye el marco ideal para llevar adelante este tipo de actividades, por- que fueron disefiadas para que sean los mismos usuarios ly no solamente tos especialistas} quienes creen, adapten, comen- ten, publiquen, difundan contenidos y los inserten o “incrusten” (embed) en nuevos proyectos. Estas actividades pueden llevarse adelante en un entorno web 2.0 para uso exclusiva de los alumnos de una clase, can el fin de mantener un espacio cuidado e intimo del aula o, por el contrario, en un espacio piblico con el objetivo de salir de las paredes del aula y realizar publicaciones para compartir a través de internet, con la comunidad educativa 0 con el piblico en general. LACOLABORACIONY EL TRABAJO EN RED CON TIC & LAS TIC EN LAS AULAS En la web 2.0 la colaboracién puede cobrar distintos matices. Jenkins (2009) introduce la nacidn de cultura participative para ‘caracterizar una cultura con mfnimos requerimientos para la expresion artistica y la participacién ciudadana, con diversos medios y recursos para crear las propias producciones y com- partirias, con el apoyo informal de personas experimentadas, también llamadas mentores, que facilitan la tarea a los que se inician. Los mentores no son necesariemente adultes con una formacién académica precisa, sino cualquier persona que adquirié cierta habilidad en un tema, una herramienta 0 un pro- cedimiento en particular. Otro aspecto interesante de la cultura participativa es que sus miembros creen y confian en que sus contribuciones importan a los dems, que hacen una diferencia. Les interesa conocer lo que otros miembros piensan de sus producciones, lo que sugiere el establecimiento de agin tipo de conexién social con los otros miembros de ta misma culture. \, Jenkins avanza alin més en esta caracterizacién, describien- do cuatro formas de participacién: afiliaciones, expresiones, solucién de problemas en colaboracién y circulaciones. Los siguientes son detalles y ejemplos acerca de cada una de ellas. « Aflliciones: participacién como miembro de una comu- niidad en linea que se construye alrededor de diversos medios tecnoldgicos [redes sociales, como Facebook 0 Linkedin; comunidades, como MySpace para jévenes y adul- tos 0 el Club Penguin para nifios; usuarios de videojuegos que conforman clanes, foros de discusién, entre otros! + Expresiones: participacién a través de nuevas formas de produccién creativa, que se desarrollan con medios tecnolégicos y se comparten en la web. Las expresiones se caracterizan por utilizar elementos existentes (textos, historietas, canciones, videos, fotografias o cualquier otro recurso compartido por atros miembros en la web] para crear con ellos algo nuevo (por ejemplo, los mash-ups 0 aplicaciones de web hibridas, los fan fiction o fan videoma- king, los pésters multimedia creados con elementos de la web, entre otros].? * Salucién de problemas en colaboracién: participacién en equipos de trabajo, confornados de manera formal o informal, con el fin de completar una tarea o desarrollar un nuevo conocimiento (un ejemplo es la contribucién a un articulo en Wikipedia, escribiendo el subtitulado de series 0 peliculas en distintos idiomas y compartiéndolos en Dotsub, © participando en juegos de realidad virtual. entre otros]? * Circulaciones: participacién en el flujo de las comuni- caciones a través del microblogging o el podcasting, por ejemplos Estas formas de participacién, que en muchos casos ya son parte de la vida de los alunos, también se pueden aprovechar @ integrar en el aula. Es posible promover la afiliacién a un aula virtual como extensién de la clase presencial, 0 aprovechar la afiliacién de los alumnos en otros espacios para contactar con algiin especialista, trabajador, estudiante universitario para una Se danomira asia ls aplatones wo ree» pair ln cain de Conte de ces soos web que can come reutado un nue contend service, productoco arena tacos eps ease consryen = ated So lope y cambiar sl lcorsco ce mapa annex can ero recrsa Pcjempl, Pato. rain o cna con fy-facgelealzatas cp panremoa cme Wes sia tnelinapa archos aud races por nsusiares cht /vace com> tetanic ft san relatos ef estos pr ariacees ce una pelea novela progrmo 0 tclostn o cunquer sr abo ere a crams, Erectors Sosa os pecans, suscenesy amen ea stor er- false sara ago ruse a pre de eos Eticme conceioee ts ue pasa eaborcin deideosa parte escanas fevrne de une serie o pelicula ivseaizaae olnelus mand brevesvieos en os Siri eran we poroas Date, service web par compar eos y utulados en sto ioras. fe e it ssi en siete 1 e mconlogang es un seni pra compart mensajes brnes [10 caracteresh arcomés Witzado ex her Gnvvtaatercan>. eer eat ox ur atehine do une se sie nner con lea praia para ‘que otras personas puedan bajar y escuchar su contenido. * a LACOLABORACION Y EL TRABAJO EN RED CON TIE C7 LAS TIC EN LAS AULAS 6 a consulta puntual. El objetivo es apoyar y promover las nuevas formas de expresién creativa y encauzarlas con fines educati- vos, enriqueciendo ademas, con herramientas de la educacién formal, las producciones personales de nuestros alunos. La salucién de problemas en colaboracién como forma de partici- pacién también se hace presente cuando un grupo de alumnos escribe un informe utilizando un servicio en linea para compartir documentos [por ejemplo, Google Docs) en el que cada integran- te escribe un apartado y lee to escrito por los otros, 0 cuando un alumno envia una pregunta puntual a Yahoo Preguntas® y otros usuarios le responden, el alumno elige la respuesta que mas se ajusta a su pedido y esa informacién se converte en insumo para otras perconas que se pregunten lo mismo. Las circulacio- nes pueden aprovecharse en el aula para realizar encuestas de opinién, consultas masivas, informarse de situaciones 0 eventos que no circulan por los grandes medios. ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE COLABORATIVAS Y_ APLICACIONES WEB 2.0, QUE PUEDE IR CON QUE? Posiblemente muchos docentes se encuentren ante la disyun- tive de qué hacer con tas computadoras que llegaron a la escue- la; tal vez nunca tuvieron ta necesidad o el deseo de integrartas a su practica, pero ahora estan alll y reconocen que para formar ciudadanos del siglo XX, las computadoras deben formar parte de las tareas escolares. Aun asi, la percepcién de que integrar la computadora implica més trabajo para el docente, la falta de manejo fluido de Los programas y servicios web en contra- posicién con la facilidad que se percibe en los alumnos para enlrentarse a la tecnologia, de la mano de un potencial motor de + Yahoo Preguntas, servicio de preguntas y respuestas entre usuarios, , dispersién de la tarea escolar, son preocupaciones habituales que pueden detener el intento o la iniciativa de los docentes. Y no esté tan alejada de la realidad. En nuestra experiencia pudimos comprobar que, efectivamente, ensefiar con tecnologia le lleva al docente més tiempo de trabajo; también hemos presenciado situaciones én tas qué los alurnnos. manejaban algunos pro- cesos tecnolégicos mejor que sus docentes, y comprendemos que la evidente familiaridad con que los alurnnos se acercan a la tecnologia lleva a penser que ya saben todo lo necesario'y no tenemos nada que ensefiar. Por ultimo, si la dispersion era un elernento que habla que cuidar sin una computadora enfrente, tal vez ahora lo sea por partida doble. Es deseable que quienes abogamos por la integracién de las TIC a la practica docente podamos disipar estas preocu- paciones de forma argumentada. En este sentido, sostenemos que el uso de las TIC tiene que justificar el esfuerzo de tiempo extra que demandan. Por ejemplo, si resuelven' més faciimente una necesidad genuina para la tarea docente o contribuyen a un aprendizaje que tenga gran valor para los estudiantes. Por otra parte, si bien tenemos que aceptar que los alumnos suelen tener més ductilidad en el manejo de algunas herramientas, no por eso debernos pensar que saben utilizarlas de forma efec- tiva y no necesitan una orientacién y una gufa de sus docentes (Livingston, 2010). En relacién con las estrategias para evitar la dispersién y mantener el interés y/o la concentracién para conseguir el fin propuesto, las respuestas son las mismas que las que se podian encontrar antes de que ingresaran las TIC al sistema educative: se trata de asumir el desatta de disefiar actividades interesantes y motivadoras que comprometan a los alumnos y, p6r lo tanto, no deswen su atencién a otros sitios web, Estos son algunos de los cambios metodalégicos que la presencia de las TIC nos invita a realizar. Una forma de empezar a pensar que las computadoras son realmente herramientas titiles, flexibles y multiuso, y que por LACOLABORACIONY EL TRABAJO EN RED CON TIC e LAS TIC EN LAS AULAS: eso vale la pena el tiempo extra que demande su utilizacién, es vincularlas con las actividades escolares que se realizan @ diario. Por ejemplo, qué tecnologias 0 aplicaciones 2.0 pueden apoyar las actividades escolares de lectura y de escritura? jPara qué pueden servir a la practica de la ensefianza? Pensemos en la escritura de ensayos, monagrafias o informes. El simple pro- cesador de texto revoluciona La posibilidad de escribir, rehacer, mover un parrafo de luger, guardar distintas versiones, pero ahora los servicios web para compartir documentos en linea, por ejemplo, Google Docs, mencionado en el apartado anterior, tras- ladan esas posibilidades 2 la escritura en colaboracién. Todos los alumnos pueden escribir en el mismo documento, dejarse comentarios, realizar observaciones, corregirse mutuamente. Por otra parte, comprometer a los alumnos en producciones escritas dirigidas a una audiencia real, a la comunidad educati- va, a otros alumnos o al piblico en general a través de un wiki, como Wikispaces, 0 un blog, por ejemplo Blogger, nos permite resignificar la tarea del maestro y comprometer a los aluminas a mejorar la calidad de su escritura [Cohen y Riel, 1989).* De la misma forma, podemos pensar en actividades escolares de lectura, escucha y expresién oral. {En qué puede ser util la tecnologia? Pensemos, enrun primer momento, en la lectura e voz alta y en las habilidades que se ponen en juego para lograt la pronunciacién, el ritmo, las pausas, la entonacion y el énfa~ * Los wikis del aweiano wik wk, “rpla") son sitios web colaboratves que pueden ser editados por diferentes usuarios [consiltese es posible encontrar videos que feplcan en pacos minutes y claramente, par ejemplo, qué es un blag, cérna compartir fotogratas en linea, qué eS Un wiki, et Etbiog es una buena aplicaién, pr ejemplo, para hacer una revista cigtel en ls exeusl [a itacera de un proyecto en particua, la abservacion yl registro de alain experiments SSeualquieracthidad en a cual registro cronoldgico de los dstntos aportes tenga eepe {al mportanca, come as tamb én a posblidad de abrir el logo entre el autor de blog yyouienes lvistan. Para mds informacién, puede consullarse y cwauneices come, Los podcasts o archivos ds sonido que 20 ciatrbuyen mediante suscripcion son ideale parapresentarun tera en clacey luego iniciar un debate y emontar la preducidn grupat ‘individual ce los alumnas. Por ejempla, puede relzaree una enteva, crear un pro fama de radi, y luego subirla al big de (a escuela para compartir el podeaet con toda 1G comunidad. En las clases do longue extrarjrs pueden reproducrse dversos podcast para slerctar Is escucha o para que los propies alunos, al crear un peceast puedan practical pronunciscién de nueva vacabulara. Para informacion, consditece wiv po Gerato com>, cian goearcom> y : ; 2 5 LAS TIC EN LAS AULAS Otro gran ntimero de actividades escolares se desprenden de la observacidn. Asi, podemos ensefiar a nuestros alunos @ extraer informaci6n a partir de una imagen fija o en movimien- to, orientar su mirada para favorecer la comprensién @ partir de la busqueda de detalles 0 de patrones, y descubrir relacio- nes, comparar, identificar elementos, apreciar obras artisti- cas, entre otras tareas. La web 2.0 brinda estas posibilidades mediante el acceso a una enorme variedad de imagenes que personas de distintas partes del mundo comparten a través de galerias, como Flickr, Fotologs, Blogger, Wordpress y otros servicios web; también fotograffas geolocalizadas tomadas por viajeros, como Panoramio, que ofrece la posibilidad de que los alumnos compartan las suyas." Las actividades de investigacién escolar también tienen su variante colaborativa: desde el inicio de la tarea, se puede llevar a cabo una torbellino de ideas en linea donde todos los integrantes pueden aportar y dejar plasmada su idea, por ejemplo, Edistorm, o hacer la busqueda de enlaces dispuestos en un marcador social,’ como Del..cio.us 0 Mr. Wong, 0 realizar la escritura colaborativa del informe de investigacién, com- partiendo una carpeta en linea con los distintos archivos que lo componen, hasta su publicacién en un servicio para alojar y hacer piiblicos sus resultados, por ejemplo Dropbox. Todos los formatos en que se traduzcan estos resultados tienen un lugar para publicarse en internet: si es de un documento de texto, puede publicarse en Scribd: si se trata de una presentacién, en Prezi o Slideshare; en cambio un video puede publicarse, por + Los ftalags son titécores fotogrficas en las que usualmente se publican pocas fetos pera con clertapertccicad. La fecha en quo ol usuario publica es importante, nas an oc umple de mragen o texto explicatvo. Para mas iformacién consCtese swe like ome, chitplles wordpress.com> y cvaww.panoramio com> PRs mar cadores sociales son una forma de slmaconar,clasificr y compartir enlaces ‘on dstntos usyaries, Los stios web faveritos se calegorizen por medio de etiquetas C tage, Estos elquetas permiten ta recuporacon del sito veb tanto al que gener® el rmartador camo a olrss usuarios. ejemplo, en YouTube y un péster digital, en Glogster." Cuando se desea que as actividades TIC se lleven a cabo en un entor- ro privado, es decir que se destinen a grupos de trabajo de la misma escuela 0 a docentes y alumnos de otras instituciones, los docentes pueden generar de forma muy simple un aula vir- tual, utilizando Edmodo o Moodle para crear un émbito de inter- cambio exclusivo del grupo clase, donde los alumnos pueden enviar sus aportes, opiniones personales, primeros borradores de una produccién, sin la exposicién que supone la publicacién en internet, Estos ambientes de aprendizaje permiten seguir trabajando en forma colaborativa fuera del horario escolar y constituirse en punto de referencia de las tareas en el aula Por otra parte, otras tecnologias favorecen los intercambios entre los integrantes de un grupo de trabajo. Pare didlogos breves entre dos 0 tres alurnnos, se puede recurrir a los ser- vicios de mensajeria instantnea, por ejemplo, LiveMessenger; para compartir opiniones argumentadas en relacién con un dilema o problema social, se puede usar un foro de discusién, por ejemplo, Foraactiva, Los llamados grupos de trabajo, como Google Groups, son servicios creados especialmente para faci- litar la comunicacién entre un grupo de personas a través de una lista de distribucién y archivos compartidos. Los servicios de videoconferencia, como Mikogo, permiten el intercambio con invitados especiales al aula.” © Véase cwmmmedistorm.com>, dropboc com, hon senbd cons, cwmvigres cov, cwmmaiuecharehemy , n Nisan cwinvobmodacor, connec ar,

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