Professional Documents
Culture Documents
Kurikulum Za Inkluziju
Kurikulum Za Inkluziju
KURIKULUM ZA
INKLUZIJU
RAZVOJNO-PRIMJERENI PROGRAM ZA RAD S DJECOM
S POSEBNIM POTREBAMA
Urednica
Mira Kunstek, prof.
Recenzentica
dr. Sanja Kobešćak
Lektorica
Majda Tometić, prof.
Tisak
Matica, Zagreb
Naklada
600 primjeraka
DANIELS, Ellen R.
Kurikulum za inkluziju: razvojno-primjereni program za rad s djecom s
posebnim potrebama / Ellen R. Daniels & Kay Stafford , obrada hrvatskog izdanja
Mira Kunstek ; prijevod Majda Tometić. - Zagreb : Udruga roditelja Korak po
korak za promicanje kvalitete življenja djece i obitelji, 2003.
(Biblioteka Korak po korak)
(Stvaranje okruženja usmjerenih na dijete, priručnik br. 4)
1. Stafford, Kay
Djeca s teškoćama u razvoju. Kurikulum
43052 9 029
KURIKULUM ZA INKLUZIJU
RAZVOJNO-PRIMJERENI PROGRAM
ZA RAD S DJECOM S POSEBNIM POTREBAMA
PRIRUČNIK BR. 4
ZAGREB, 2003.
Sva prava pridržava izdavač. Nije dopušteno umnožavanje bilo kojeg dijela knjige.
Sva prava pridržana. Nije dopušteno umnožavanje bilo kojeg dijela knjige na bilo
koji način ni za bilo koje svrhe bez dopuštenja Children's Resources International,
Inc.
1
POU KORAK PO KORAK
Načela Programa Korak po korak
Program Korak po korak na praktičan način potiče odgajateljice i stručne timove vrtića na uvažavanje
sljedećih načela:
Razvojno-primjerena praksa
Individualizacija
Sudjelovanje roditelja
Demokratska odgojno-obrazovna praksa
1. Razvojno-primjerena praksa
Vodeća američka organizacija za predškolski odgoj - Nacionalni savjet za odgoj predškolske djece -
definirala je dvije razine pojma razvojna primjerenost, dobna primjerenost i individualna primjerenost
(Bredekamp, 1987).
Dobna primjerenost - Istraživanja razvoja djece dokazuju da razvoj od druge do devete godine života
protječe u općenitim, predvidljivim fazama. Te se predvidljive razvojne faze pojavljuju u svim podru
čjima razvoja: tjelesnom, osjetilnom, društvenom i spoznajnom. Spoznaje koje odgajateljice stječu
tijekom svoje izobrazbe tiču se razvojnih zakonitosti djece predškolske dobi (Bredekamp, 1987).
Individualna primjerenost - svako dijete je jedinka za sebe, osoba čiji razvoj protiče u skladu s
individualnim zakonitostima, na individualan način i u određenom obiteljskom okruženju. Zato kuriku-
lum i interakcija odraslih s djetetom moraju biti prilagođeni djetetovoj osobnosti. Odgojni rezultati su
posljedica Interakcije djetetova mišljenja i različitih materijala, ideja i ljudi. Tako dolazi do razvijanja
djetetovih sposobnosti, jer interakcija potiče djetetovo razumijevanje i interese (Bredekamp, 1987).
Sadržaj kurikuluma, metode učenja, materijali za rad i interakcija s odraslima odgovor su na individu
alne razlike djece. Odgajateljica individualizira svoj rad poštujući stupanj djetetova razvoja, omoguću
jući svakom djetetu razvoj njemu primjerenih aktivnosti i planirajući razičite aktivnosti koje će svakom
djetetu omogućiti uspješnost.
2. Individualizacija
Pažljivi odgajatelj planira rad tako da odgovara svakom pojedinom djetetu. Dijete djeluje prema
svojim interesima kad može izabrati dio aktivnosti i individualizirati tu aktivnost prema vlastitom
stupnju razvoja. Ako pažljivo planira djetetu prilagođene i zanimljive aktivnosti te pažljivo promatra
djecu, odgajateljica može mijenjati i prilagođavati pojedina sredstva i materijale potrebne za pojedine
aktivnosti. Obzirom da većina aktivnosti protiče u manjim grupama, pojavljuje se mogućnost za
individualizaciju. Kad djeca rade vlastitim ritmom i tempom, grupa postaje jako pokretljiva i
dinamična, jer mijenjaju okruženje, sredstva i pokušaje i to sve u skladu sa svojim individualnim
interesima te sa svojim stupnjem razvoja.
3. Sudjelovanje obitelji
Obitelji su prvi i primarni odgajatelji svoje djece, zato imaju vrlo velik utjecaj na djecu. Obitelji žele
svojoj djeci najbolje, a žele i da postanu dobri i uspješni građani. Zato u obiteljima moramo vidjeti i
partnere koji u odgojno-obrazovnom procesu imaju vrlo važnu ulogu. U Programu Korak po korak
obitelji pomažu i sudjeluju u radu grupe jer odgajateljice planiraju aktivnosti koje djeca mogu provodi
ti i kod kuće, sa svojim obiteljima. Program Korak po korak je stoga program dvaju naraštaja. On potiče
i hrani partnerstvo obitelji i vrtića na razne načine: članovi obitelji su prisutni u grupi kao
pomagači, asistenti: aktivno su uključeni u proces odlučivanja u Savjetodavnom vijeću vrtića:
odgojno-obrazovnom timu donose informacije o potrebama i sposobnostima svoje djece. Roditelji i
odgajatelji dijele odgovornost pri zajedničkom radu s djecom, poštuju se međusobno i prihvaćaju
različitosti. Komunikacija između roditelja i odgajatelja može biti raznovrsna: pisana izvješća,
razgovori, sastanci, seminari i konferencije, grupe potpore roditelja i posjeti roditeljskom domu.
2
POU KORAK PO KORAK
4. Demokratska praksa
Program Korak po korak potiče i pospješuje demokratske odnose s djecom i njihovim obiteljima.
Odgoj male djece zahtijeva poštivanje individualnosti, kritičko mišljenje, poticaje, odgovore na
pitanja, mogućnost izbora, samostalnost, prihvaćanje odluka, poštivanje različitosti, jer sve to
vodi ka stvaranju osoba koje će biti dio demokratskog društva. Odraz demokratičnosti društva je i
uključivanje djece s posebnim potrebama u redovne programe. Zadaća odgojno-obrazovnih
organizacija nije samo planiranje mogućnosti uključivanja takve djece, nego izvođenje takvoga
načina rada te njegovo primjereno vrednovanje i procjena.
II. dio: Poštivanje individualnih potreba. Drugo, treće i četvrto poglavlje objašnjavaju središnju
ulogu uključenih obitelji u prihvaćanju odluka i planiranju izvedbe programa u inkluzivnim
grupama. Govori se o osnovnim pristupima poštivanju individualnih potreba, o individu
alnom ocjenjivanju, provedbi individualnoga odgojno-obrazovnog programa (IOOP),
prilagodbi prostora za inkluzivne grupe i stvaranju plana rada. Navedeni su i primjeri
metoda ocjenjivanja i individualiziranih programa.
Pojmovnik
Na dijete usmjeren pristup izbjegava medicinske pojmove za odgoj djece s poteškoćama u
ravoju. U priručniku se koristi pojam posebne potrebe za individualne potrebe one djece koja
trebaju individualizirani program onda kada se pokaže da su se na određenom razvojnom području
pojavili određeni zaostaci u razvoju. Pojmovi kao: djeca s posebnim potrebama, djeca s poteškoćama
te djeca s razvojnim nedostacima, odnosno pomanjkanjima, su zamjenjivi i lako se koriste za
imenovanje određene skupine djece: one koja od rođenja pa do osme godine života
trebaju poseban pristup, metode rada i tehniku te opremu pri poticanju njihovog razvoja i učenja. U
jedanaestom poglavlju je definiran pojam nesposobnosti.
POU KORAK
3
PO KORAK
POU KORAK PO KORAK
OSNOVNA
ZNAČENJA
INKLUZIVNIH
potrebama uče i odgajaju se zajedno s djecom koja nemaju takvih potreba, što u praksi • Razvoj
nazivamo inkluzija, ta djeca imaju jednake mogućnosti pri spoznavanju osnovnih vrednota te promijenjenoga
u razvoju svojih spoznajnih, tjelesnih, društvenih i emocionalnih sposobnosti. U inkluziv-nim ponašanja
grupama djeca postaju svjesna svojih ljudskih sposobnosti, što im pomaže u •Kratak povijesni
razvoju osjećaja i odnosa prema ljudskim iskušenjima. pregled
Programi usmjereni na dijete oblikovani su na temelju vjere u ideale demokracije. •Prednosti i koristi
Ta vjera ujedinjuje sljedeće elemente: inkluzivnih grupa
za djecu, obitelji,
1 Individualizirano poučavanje omogućuje razvoj sposobnosti svakog pojedinog odgajatelje i
djeteta. zajednicu
2. Djeci omogućuje mogućnost izbora i potiče ih na daljnji razvoj i učenje.
3. Djeci omogućuje aktivno učenje. •Načini usposta
vljanja inkluzivnih
4. Stvara povezanost s obiteljima djece i tako potiče obitelji na neposredno
grupa
uključivanje u odgoj svoje djece.
•Susret s djecom i
U predškolskim inkluzivnim grupama odgajateljice i voditelji vrtića i programa surađuju njihovim
s obiteljima zato što promiču vjeru u sljedeće: odgajateljima
• među djecom ima više sličnosti nego razlika, bez obzira na njihove mogućnosti
i sposobnosti
• djeca su dio obitelji i društva
• djeca najbolje uče jedno od drugoga u uvjetima koji predstavljaju uobičajene uvjete
življenja
U pravoj
• djeca se najbolje razvijaju u okruženju koje poštuje njihove potrebe i omogućuje
demokraciji
individualni rad.
svaki pojedini
Danas se novi programi usmjereni na dijete pojavljuju svuda po svijetu. Zamišljeni su tako da građanin određen je
poštuju individualne potrebe djece na temelju ideala i načela demokracije. U takvim grupama svojim jedinstven
im značenjima,
djeca imaju mogućnost izbora, mogućnosti za razvoj kritičkoga mišljenja, mogućnosti za
a isto tako, svaki
ostvarenje, za razvoj mišljenja i za rad s različitim izvorima. Osposobljavaju se za odgovornost
pojedinac ima
i za međusobnu pomoć.
pravo sudjelovanja
u svim područjima
Razvoj promjena u ponašanju društvenoga života.
Zato je u
U proteklim desetljećima ustanove su u predškolske programe počele uključivati i djecu s navedenom
posebnim potrebama. Nastojanja da se naprave inkluzivne grupe u vrtićima i školama u društvu mjerilo
kojima mogu sudjelovati sva djeca, bez obzira na njihove sposobnosti, mogućnosti, demokratičnosti i
društveno i kulturološko podrijetlo, urodila su plodom i dobila javno priznanje. Kasnih širina i opseg
osamdesetih godina Ujedinjeni narodi su proglasili desetljeće osoba s posebnim potrebama, mogućnosti koje,
da bi potaknuli jednakost mogućnosti za sve ljude te cjelovito uključivanje u društveno uz sudjelovanje u
življenje. Članice ujedinjenih naroda su predlagale i određene aktivnosti za postizanje tih društvu, imaju
ciljeva u cijelome svijetu. osobe s posebnim
potrebama.
POU KORAK
7
PO KORAK
Osnovni značenja inkluzivnih grupa
Godine 1830. su u SAD osnovali prve škole za slijepe i gluhe. Te škole su svojim posebnim
programima omogućivale izobrazbu ljudi, odnosno djece s posebnim potrebama. U tim
školama su koristili znakovni jezik, kretnje, gestikulaciju i posebne, alternativne sustave
komuniciranja. U tim velikim institucijama, koje su često bile udaljene više stotina kilometara
od djetetova doma, mala su djeca živjela po principima internatskog odgoja.
U Rusiji je proces posebne izobrazbe započeo nakon Oktobarske revolucije, godine 1917.
(Malojev, 1998). Država je omogućivala potrebna sredstva za takvu djecu izvan redovnih
škola, jer one nisu bile osposobljene za rad s djecom s posebnim potrebama. U to vrijeme su
Vvgotskv i drugi ruski pedagozi definirali interakcijsku teoriju. Moralo je proći sljedećih 50
godina da se Vvgotskijeva teorija raširi na Zapad. Kad je njegovo djelo postalo dostupno široj
stručnoj javnosti, započeo je svjetski proces odgoja i obrazova-nja djece s posebnim
potrebama.
8
POU KORAK PO KORAK
Osnovna značenja inkluzivnih grupa
Vvgotskv je opisao štetne utjecaje društvene izolacije osoba s posebnim potrebama. Mislio je
da oblikovanje posebnog društvenog okruženja izvan obitelji i prijatelja, rađa drugu vrstu pose
bnih potreba, koje uzrokuje određeno društveno otupljivanje (Vvgotskv, 1978). Djeca s pose
bnim potrebama su bila još dodatno oštećena, ako nisu bile zadovoljene njihove osnovne
društvene potrebe.
Početkom dvadesetoga stoljeća (1900.) talijanska liječnica Maha Montessori postala je zabrin
uta zbog djece koja su živjela u siromaštini na rubovima talijanske prijestolnice - Rima. Trudila
se je omogućiti im određenu sigurnost u svojoj dječjoj kući. Vjerovala je da
individualizirani rad s djecom omogućuje djeci određen izbor te ih potiče na rješavanje
problema, itd. Bila je uvjerena da djeca moraju razviti spretnosti i sposobnosti koje će im
omogućiti brigu za sebe. Postala je zagovornik djece, koja su u tom trenutku predstavljala
neviđeni pedagoški primjer (Cook, Tessier & Ambruster, 1987).
U Europi, SAD i Canadi povećao se broj roditelja koji su uključivali svoju djecu s posebnim
potrebama u obične grupe lokalnih vrtića i škola. Ti roditelji su znali da su programi običnih
vrtića i škola neprimjereni njihovoj djeci, ali su željeli smanjiti ožigosanost i etiketiranje svoje
djece zbog određenog razvojnog nedostatka. Željeli su svoju djecu zadržati kod sebe, gdje bi
za njih skrbili članovi njihove obitelji.
Početkom pedesetih godina roditelji i njihovi odvjetnici su na američke sudove naslovili
nekoliko sudskih procesa koji su se temeljili na zaštiti koju garantira američki ustav. Uskoro su
djeca s posebnim potrebama dobila zakonsku potvrdu da se smiju upisivati u obične vrtiće i
škole te su tako dokazali zakonitost i legitimnost. Mnoga od te djece su se toliko prilago
dila i dosegla uspjeh kakav se prije zakonskih procesa nije mogao niti zamisliti.
Sredinom šezdesetih godina u SAD je započeo Projekt Head Start, koji je predstavljao
cjeloviti program odgoja i zdravstvene skrbi predškolske djece i njihovih roditelja. Godine 1972.
je Projekt Head Start napravio još jedan korak naprijed, uključivanjem djece s
posebnim potrebama u svoje obične predškolske i školske programe. Tako je taj projekt postao
povijesni model pomoći za djecu s posebnim potrebama i za njihove obitelji.
Godine 1975. američki je Kongres postavio zakonske okvire koji su omogućili uporabu saveznih
fondova za pomoć državnih i lokalnih vrtića i škola pri ostvarivanju slobodnog i
primjerenog javnog odgoja i obrazovanja, koje je postalo dostupno i djeci s posebnim
potrebama. Za malu djecu taj zakon predvidio je posebni amandman koji se tiče značenja
obitelji kao vrlo važnog sastavnog dijela predškolskog odgoja.
U SAD-u je danas djeci s posebnim potrebama zakonski omogućen primjeren odgoj i
obrazovanje u inkluzivnim grupama te im se u rastu i razvoju pomaže i preko javnih
terapeutskih službi. Djeca s posebnim potrebama pohađaju lokalne vrtiće i osnovne škole te
sudjeluju u svim društvenim aktivnostima. Odrasle osobe s posebnim potrebama imaju pravo
školovanja u gimnazijama i strukovnim školama te na višim i visokim učilištima. Tako se
osposobljavaju za rad, postaju dio društvenog sustava zaposlenih i uživaju sva prava koja im
omogućuje društvo u kojem žive.
Koristi za djecu
U inkluzivnim grupama dobivaju svi - i djeca bez posebnih potreba i djeca sa posebnim
potrebama. Za djecu s posebnim potrebama biti član grupe vršnjaka znači nešto vrlo važno,
jer im njihovi prijatelji predstavljaju model za komuniciranje te za razvojno-primjereno
ponašanje.
POU KORAK
9
PO KORAK
Osnovna značenja inkluzivnih grupa
Rad u inkluzivnim grupama koristi i obiteljima koje nemaju djecu s posebnim potrebama.
Takve obitelji imaju mogućnost razviti nove važne odnose. One spoznaju
individualne razlike među djecom i načine kako pojedine obitelji rade sa svojim sinom ili
kćerkom koja ima posebne potrebe. Otkrivaju nove puteve i načine za međusobnu pomoć, a
isto tako podržavaju pripadnost zajednici.
Mnogi roditelji djece koja nemaju posebnih potreba jako brzo pristupaju društvenim aktivnos
tima koje su namijenjene obiteljima djece s posebnim potrebama. Mogu pomoći kod
pritisaka na lokalne vlasti npr. kod zahtjeva za izradu prilaza javnim zgradama, prometnim
sredstima i drugim službama. Mogu organizirati plaćeni odmor za obitelji djece s posebnim
potrebama, da ove malo odahnu i smognu nove snage. Manje je ljudi koji mogu ponuditi
materijalnu pomoć obiteljima djece s posebnim potrebama, više ih je koji se organiziraju kod
potraživanja pomoći.
POU KORAK 10
PO KORAK
Osnovna značenja inkluzivnih grupa
Koristi za odgajatelje
Odgajatelji i učitelji koji rade s djecom s posebnim potrebama, moraju imati široka saznanja
O razvoju djece. Iskustvo može pomoći odgajateljima da u inkluzivnim grupama sigurnije
opažaju različite stilove učenja djece. Postaju samopouzdaniji pri ocjenjivanju individualnih
dosega, ponekad lako predvide potrebnu pomoć na pojedinim područjima. Rad s djecom s
posebnim potrebama i s njihovim vršnjacima pomaže odgajateljima da definiraju pojedine
manjkavosti stilova učenja, individualne mogućnosti djece i specifične potrebe učenja
pojedine djece.
Odgajatelji takvim radom razvijaju sposobnosti za prijateljski pristup djeci koja imaju teškoće
pri radu odnosno učenju. Osposobljavaju se za kvalitetnije daljnje ocjenjivanje i vrednovanje.
Obzirom da se njihova sposobnost za individualizirani rad stalno povećava, sve bolje
prihvaćaju potrebe djece. Uče nove metode pri planiranju rada i timskog rada s drugim
stručnjacima pri stvaranju individualnih odgojno-obrazovnih planova (IOOP). (Pogledati četvr
to poglavlje koje govori o IOOP-u).
Koristi za zajednicu
Djeca, koja postaju sastavni i produktivni dio određene zajednice, žele toj zajednici dopri
nositi, a ne ovisiti o njenoj pomoći i potpori. No dobro je da djeca s posebnim potrebama
pohađaju lokalne vrtiće i škole, jer tako mnogo ljudi u lokalnoj zajednici počinje razumijevati
njihov problem i potrebe.
S druge strane, inkluzivne grupe mogu, u financijskom smislu, dugoročno pomoći lokalnoj
zajednici. Odgoj i obrazovanje djece s posebnim potrebama i druge djece u inkluzivnim
vrtićima i školama obično je jeftiniji nego ustanovljavanje i oblikovanje specijalnih ustanova.
Na taj način lokalna zajednica može sačuvati određena financijska sredstva, koja bi u
suprotnom morala uložiti u posebne, specijalne programe. Osim toga, djeca s posebnim
potrebama koja pravodobno, dakle već u najranijoj dobi, dobiju primjerenu stručnu i drugu
pomoć, mogu kasnije nastaviti školovanje na višim stupnjevima i postaju uspješnija u životu
1 daljnjem radu.
Društvo ponekad gubi dio populacije koja ne može sudjelovati u društvenom životu. Djeca
koja uče i žive u inkluzivnim grupama, postaju kompetentni, neovisni odrasli ljudi sposobni za
rad, ljudi koji s drugima u društvu izmijenjuju svoje sposobnosti i znanja. Tako profitira i
zajednica, jer ljudi s posebnim potrebama na mnoge načine doprinose poboljšanju uvjeta
života u lokalnoj zajednici.
11
POU KORAK PO KORAK
Osnovna značenja inkluzivnih grupa
Svi koji sudjeluju u procesu stvaranja inkluzivnih grupa trebaju posebnu potporu. Odgajatelje
i učitelje treba osposobiti za nove zadaće. Roditelji trebaju jasne informacije i stručnu pomoć
na početku izvedbe novog programa. Posebna pozornost mora biti namjenjena djeci, i onoj s
posebnim potrebama i svoj drugoj. Za uspješnost rada u inkluzivnim grupama važan je i dobar
voditelj koji će znati pobuđivati pozitivna iskustva u radu u inkluzivnim grupama.
Posredstvom iskustava onih vrtića i škola koji su već započeli s radom u inkluzivnim
grupama, pojavljuju se neke strategije koje su se pokazale izrazito uspješnima:
• Stvaranje odbora za uvođenje inkluzivnih grupa u kojemu je vodstvo vrtića ili
škole, odgajatelji odnosno učitelji, asistenti, roditelji i posebni stručnjaci.
Svi koji sudjeluju u projektu imaju svoje zadaće. Zadaće odbora su:
1. definiranje misije projekta
2. definiranje namjene i izvora za osposobljavanje stručnog
kadra i roditelja
3. omogućivanje odgajateljima, učiteljima i roditeljima da sudjeluju
u planiranju rada, u vodstvu i upravljanju ljudima i sredstvima
4. osiguravanje stalne potpore osoblju, sa stajališta timskoga rada
5. definiranje i poboljšavanje uspješnosti rada.
• Stvaranje tima koji će procjenjivati odgojno-obrazovne potrebe djece. Tim mora biti
višedisciplinaran i mora uključivati roditelje kao izrazito važne i vitalne članove tima.
Članovi tima moraju izmjenjivati neformalne informacije te međusobno biti otvoreni i
iskreni. Probleme koji se pojavljuju moraju rješavati zajedno.
• Stvaranje Centra za roditelje u vrtiću ili školi, gdje mogu doći do različitih
podataka. Ako je moguće, treba omogoćiti roditeljima-dobrovoljcima da borave
u vrtiću, odgovaraju na telefonska pitanja drugih roditelja i članova zajednice,
razgovaraju s odgajateljicama i učiteljima te se udružuju i uređuju zbirku potrepština
koje se upotrebljavaju u inkluzivnim grupama.
• Osoblje vrtića ili škole zadužite da svojim aktivnostima olakšavaju i pospješuju djelo
vanje inkluzivnih grupa. Osoblje može poticati sudjelovanje djece s
posebnim potrebama, održavati veze s obiteljima i stručnjacima, pripremati
potreban didaktički materijal, sudjelovati i pomagati pri definiranju ciljeva za
pojedinu djecu te održavati veze s izvorima informacija u određenoj zajednici.
Unapređivač uvođenja inkluzivnih grupa može stručnom timu pomoći pri
uporabi učinkovitih strategija.
(Vidi peto poglavlje s primjerima strategija učenja).
Još neke dodatne strategije o kojima je potrebno voditi računa, iako ih nije moguće ostvariti
u svakoj grupi, su:
POU KORAK PO
12
KORAK
Osnovna značenja inkluzivnih grupa
Zadaća svih koji sudjeluju kao pedagozi u programu je da vjeruju u program, što moraju
izjaviti posebnom izjavom - misijom. Tako na jednostavan način spoznaju načine učenja djece
i kako im pritom mogu pomoći.
Uvjereni smo da sva djeca, bez obzira na njihove sposobnosti i mogućnosti, spol i rasnu
pripadnost, imaju pravo dobiti primjeren i kvalitetan odgoj i obrazovanje koji će se temeljiti
na njihovom predznanju i vrednotama te će poticati razvoj sposobnosti koje će im
trebati tijekom života. Obistinjivanje takve misije temelji se na sljedećem:
• Na dijete usmjerena praksa potiče razvoj kritičkoga mišljenja kod one djece koja
imaju mogućnost izbora i aktivnog učenja.
2. Pobuđivanje sudjelovanja i napretka djece. Ključni cilj inkluzije je pomoći djeci da uče
jedna od druge i da budu uspješna u radu i učenju.
POU KORAK
13
PO KORAK
Osnovna značenja inkluzivnih grupa
14
POU KORAK PO KORAK
Osnovna značenja inkluzivnih grupa
Djeca
Petar je mali živahni četverogodišnjak zaraznoga osmijeha. Njegove blještave oči
neprestano nešto traže, nešto što ne bi smjele previdjeti. Djeluje kao da nikada ne presta
je trčati, penjati se i skakati. Pokušava se igrati s d r u g o m djecom, ali njegova živahnost
kod zamjene igračaka i čekanju na red, često uzrokuje strah i suze. Petrov otac je udovac
i pokušao je već sve da mu se dijete smiri. Kaže da Petar teško mirno sjedi, barem neko
liko minuta, čak i kad m u čita priče, iako obožava slikovnice. Petar često ne može pron
aći svoje cipele, jaknu ili igračku. Nikad ne zaboravlja lica, ali teško pamti imena ljudi.
Obzirom da se opire odlasku u vrtić sa svojim starijim bratom, Petrov otac smatra da još
nije spreman za to.
Nešto prije Ivanovog drugog rođendana, njegovi roditelji počeli su zapažati promjene u
sinovljevom ponašanju. Najednom bi se usred određene aktivnosti počeo dosađivati.
Prestao je učiti nove riječi i pojmove. Počeo je kružiti uokolo, dulje vrijeme. Za šest mjese
ci više nije poznao imena članova svoje obitelji, kućnih ljubimaca i susjeda. Roditelji su
počeli sumnjati da Ivan ima poteškoće sa sluhom. Otišli su na zdravstveni pregled, gdje
je liječnik bio upozoren na promjene u djetetovom ponašanju. U Ivanovoj krvi su pronašli
povećan broj olova, otrovne supstance. Olovo možemo pronaći u zidnoj boji u starijim
stanovima. Isto tako, u manjim količinama ga možemo unijeti u tijelo pijenjem vode ili iz
povrća koje raste u zemlji otrovanoj o l o v o m . Ivanu su prepisali posebno liječenje kojim iz
njegova tijela moraju odstraniti olovo. Tijekom pregleda je liječnik ustanovio i poteškoće
zbog kojih se je dijete stalno otimalo. Prepisao mu je određene lijekove koji su trebali
smiriti te poteškoće. Roditeljima je preporučio da uključuju Ivana u sve obiteljske
aktivnosti. Uz p o m o ć lijekova, Ivan je opet naučio imena ljudi. Liječnik je poticao rodite
lje da pomažu Ivanu u sporazumijevanju tako da mu o m o g u ć e jednostavno pomicanje
ruku i prstiju tijekom listanja slikovnice. Preporučio im je i da Ivana upišu u vrtić, jer će mu
vršnjaci u grupi biti uzor od kojih će učiti.
Ana je simpatična kovrčava svjetlokosa djevojčica. Kad je navršila devet mjeseci roditelji
su opazili da se razvija drukčije od svoje starije sestre i brata. Ana je normalno spavala i
jela, smijala se članovima obitelji i počela je brbljati. Mogla je držati glavicu sa strane i čak
ju je okretala. Ali je imala poteškoće pri p o v r e m e n o m micanju ruku i nogu; npr. udarala
je samo s j e d n o m n o g o m i primala predmete samo s j e d n o m rukom. Nebrojeni posjeti
liječnicima pokazali su da Ana ima cerebralnu paralizu. S tri i pol godine Ana je počela sta
jati bez otpora. Izgovorila bi i nešto "riječi", koje je, doduše, razumjela samo njezina
obitelji, kada je željela omiljenu hranu ili igračku. Drugoj djeci se rado odazivala i izgleda
lo je da razumije više nego što se čini. Anini roditelji su se nadali da će moći pohađati vrtić
u koji su već išli njezin stariji brat i sestra.
Odgajatelji
Eva je s malom djecom radila već više od 20 godina. Spadala je među odgajatelje koji
vole svoj posao. Najviše je voljela djecu koja su voljela glazbenu umjetnost. Poznavala je svoju
sposobnost za spontani razvoj djece na glazbenom i plesnom području. Od vodstva vrtića
saznala je da će u grupu dobiti djecu s posebnim potrebama. S voditeljem programa je bila u
dobrim odnosima i vjerovala mu je. Osobno joj se činilo čudesnim što će moći malo pomoći
djeci s posebnim potrebama. No teško je zamišljala kako će djeca s nepokretnim nogama ili
nijema djeca sudjelovati u glazbi i glazbenim aktivnostima. Brinulo ju je hoće li njene
sposobnosti i iskustva biti dovoljni.
15
POU KORAK PO KORAK
Osnovna značenja inkluzivnih grupa
Bila je to Lanina prva godina rada. U radu s g r u p o m od 20 djece od četiri godine starosti
doživjela je mnogo poteškoća i pozitivnih iskustava. Njena pomoćnica, nešto starija od
Lane, četo se je pitala odlučuje li Lana ispravno, kad je djeci dopuštala da se igraju u
pijesku i rade iz njega kolače. U početku je Lana imala poteškoće pri nadzoru manje
grupice dječaka koji su je izazivali i pokušavali spoznati granice njezine izdržljivosti. Kad
je saznala da će u grupu dobiti nekoliko djece s posebnim potrebama, osjećala se je
zatečenom: Što ću još sve doživjeti na ovom poslu?, začuđeno se pitala. Bila je
nezadovoljna s teškoćama koje su je salijetale i ponekad je pomišljala na promjenu posla.
Komunikacija s obiteljima
Odgajatelji znaju da će učinkovitim razgovorom s roditeljima saznati mnogo i o njihovoj djeci.
Zato je za dobru suradnju vrlo važno da osoblje vrtića ima sluha za roditelje djece, jer na taj
način mogu doseći bolju učinkovitost u svojemu poslu. Da bi lako ostvarili takvu suradnju,
odgajatelji moraju imati određene kvalitete i sposobnosti koje mogu unaprijediti marljivim
praktičnim radom i razumijevanjem. Ovo poglavlje opisuje važne kvalitete i sposobnosti,
potrebne za učinkovite odnose s obiteljima.
Oglasna ploča
Oglasna ploča omogoćuje obiteljima pregled trenutnih događanja u grupi i vrtiću i sadrži
jednostave informacije, npr. obavijesti o sastancima, o važnim člancima u vezi s razvojem
djece ... Na oglasnoj ploči mogu stajati dječji radovi, događaji s njihovih izleta ili fotografije
djece i njihovih roditelja. Tu može stajati i dnevni raspored rada u vrtiću ili grupi, naputci za
dobrovoljce i ponovljene obavijesti o najvažnijim događajima, npr. o izlasku novog časopisa,
itd. ...
Važno je da je oglasna ploča privlačna na prvi pogled i da njen sadržaj stalno nadopunjujemo
i mijenjamo. Najbolje je da o oglasnoj ploči brinu naizmjence pojedini članovi tima. Pritom
neka budo kreativni: oglasna ploča mora pokazati atmosferu i događaje u skupini. Na
primjer: ako je jedan od očeva npr. slikar, pozovite ga u grupu da naslika djecu i izloži te slike
na oglasnoj ploči.
Glasila
Velika pomoć u pojednostavljivanju informacija za obitelji su dvotjedna ili mjesečna glasila.
Sadržaj informacija u glasilu može biti jako različit. Neka glasila mogu opisivati događaje i
aktivnosti koje su se događale u vrtiću i tako omogoćiti utvrđivanje određenih zadataka i kod
kuće. Druga mogu biti oblikovana tematski (pogledati šesto poglavlje), npr. rasprave o aktivnos
tima koje se nastavljaju na pojedino područje. Treća vrsta glasila mogu biti vrlo
raznolika i opisuju tekuće događaje, važne stvari koje treba zapamtiti, upute o važnim
stručnim člancima u vezi s razvojem djece. Pojedini tesktovi u glasilu mogu govoriti o:
• sastancima, izletima i drugim događajima;
• potrebnim materijalima
• informacijama iz lokalne zajednice
• trenutnim aktivnostima u grupi, pojedinim vještinama koje djeca usvajaju
• preporukama za rad kod kuće
• zahvalama dobrovoljcima ili potrebama za novim dobrovoljcima.
POU KORAK
21
PO KORAK
Stvaranje partnerstva s obiteljima
Glasila neka budu kratka i lako čitljiva. Učinkovitije je ako roditeljima redovito šaljete kratka
glasila, nego neredovito opsežna glasila. Na glasilu neka uvijek bude upisano ime djeteta i
oba njegova roditelja, jer će ih to potaknuti na zajedničko čitanje.
Potpora obiteljima
Izmjena informacija
Jedan od osnovnih načina uključivanja novih informacija u rad odgajatelja je organizacija
sastanaka s roditeljima te analiza razvojnih mogućnosti njihove djece. Ako će odgajatelj
provoditi taj zadatak dobro - i ponekad svoje osobne probleme podijeliti s roditeljima -
obiteljima će ponuditi svu potrebnu pomoć.
Jednostavno priopćavanje upotrebljivih i smislenih informacija obiteljima o njihovoj djeci,
izrazito je korisno. Tako odgajateljica za roditelje postaje važan izvor informacija, ponekad se
osjeća suverenije u razgovorima s roditeljima djece s posebnim potrebama o načinima i
metodama rada te međusobnoj povezanosti.
Bez obzira na rečeno, odgajateljica roditeljima, naravno, ne može priskrbiti sve potrebne
nformacije. Zato informacije treba razdijeliti na dvije skupine: one koje može trenutno iznijeti
one koje još mora potražiti. To što nema sve informacije kod sebe, nije nikakva poteškoća
li slabost. Obiteljima je, iznad svega, potrebno pomagati u traženju puta do određenih infor
macija i do stručnjaka, a ponekad i malo razmisliti i pokušati riješiti problem.
Veza sa zajednicom
Nijedan program ne može ostvariti sve potrebe obitelji djece s posebnim potrebama. Zato
stručni tim vrtića mora potražiti put do drugih stručnih službi te tako ostvariti bolju povezanost
stručnih institucija u određenoj zajednici: različitih vrtića i škola, civilnih i stručnih udruga i
religijskih organizacija. Sva ta nastojanja znače svestranu podršku obiteljima i njihovim
potrebama. Ponekad tako širok pristup zajednici omogućuje bolju ponudu financijskih
sredstava.
Olakšavanje prelaska
Priprema djece s posebnim potrebama za uspješan prelazak uključuje suradnju roditelja
djeteta, odgojnoga tima i stručnih službi. Odgajateljice moraju pritom paziti da ne bude
Pažljivo planiranje
narušen razvoj djetetovih osnovnih vještina: samostalnosti, društvenih sposobnosti te sud
rada i smislenih
jelovanje pri grupnom radu, čime olakšavaju uključivanje djece u nove programe.
aktivnosti
smanjuje stresne
1. Samostalnost. Djeca s posebnim potrebama obično imaju više problema u
situacije, koje su
prisutne pri svakom stvaranju samostalnosti pri osobnoj higijeni, umivanju ruku, odijevanju i
prelasku djeteta iz hranjenju od druge djece, jer su to zahtjevne i složene funkcije. Odgajateljice i
roditeljskog doma roditelji moraju zato odvagati kojeće vještine biti primarne pri ostvarivanju
u vrtić. pojedinih ciljeva samostalnosti kod djeteta. Možda će obitelji biti važno da
Cesti prelasci u dijete najprije nauči samostalno brinuti o osobnoj higijeni, nego o hranjenju ili
ranom djetinsjtvu nečem drugom. Takva odluka pomaže odgajateljici pri radu s djetetom.
(iz doma u jaslice
pa u vrtićku grupu 2. Društvene sposobnosti. Djeca s posebnim potrebama uspješno razvijaju
pa u školu) određene sposobnosti u neprestanim odnosima s drugom djecom te s
zahtijevaju od sve odraslima. Upotreba vizualnih doživljaja, postavljanje pitanja, izmjena i zamjena
djece i njihovih vrstnog reda samo su neki primjeri koji potiču pozitivne društvene odnose.
obitelji određenu Odgajateljica može smanjivati razlike među djecom tako da planira one
mjeru prilagodbe
aktivnosti koje potiču prijateljstvo i partnerstvo među djecom (pogledati peto i
(Wolery & Wilbers,
šesto poglavlje; neke ideje za aktivnosti).
1994). Obitelji djece
s posebnim potreba
3. Samostalnost i sudjelovanje u grupi. Samostalnost te aktivno sudjelovanje u
ma još k tome brine
hoće li sve potrebe
timskom radu su dvije osnovne sposobnosti, koje omogućuju djeci učinkovito
njihove djece biti uključivanje odnosno integraciju u određen predškolski program. Djeca s
zadovoljene. posebnim potrebama trebaju više životnih situacija za vježbu i izvođenje
određenih vještina u svakodnevnim aktivnostima u vrtiću.
POU KORAK PO
22
KORAK
Stvaranje partnerstva s obiteljima
Slušanje roditelja. Roditelji su djetetov najvažniji odgajatelj i učitelj, zato Većina obitelji je
odgajateljice moraju određene informacije tražiti i od roditelja. Da bi im to spremna izmjenji
uspjelo,moraju upotrijebiti strategije za komuniciranje, o kojima smo već vati informacije,
govorili. Na primjer: Odgajateljica koja sasluša roditelje i postavi primjereno samo da bi s dje
pitanje, upoznaje posebne potrebe djeteta na jednostavan način i tako planira com postigle veći
djetetov prijelaz na viši stupanj. uspjeh. Zato vrtić
ili škola moraju
• Pomoć pri odabiru važnih informacija. Roditelji mogu odgajateljici davati uporno raditi na
važne podatke o djetetovom zdravlju, razne zdravstvene preglede i ocjene. tome da
Stručni tim može posredovati obiteljima različite informacije koje će im biti od pomoći roditeljima koji
pri planiranju programa rada s djecom. otklanjaju pomoć
ponude što više
• Poticanje obitelji na boravak u grupi. Boravak obitelji u grupi koju pohađa neobaveznih i kori
njihovo dijete, omogućuje roditeljima da odagnaju strahove da se za njihovo snih informacija,
dijete ne skrbi dovoljno dobro, te njeguje osjećaj pripadnosti i osjećaj vjere u da bi ih tako
sve članove stručnog tima vrtića. Korisno je da se vodstvo vrtića, odnosno pridobili u brizi za
odgajateljica, često susreće s roditeljima djece s posebnim potrebama, pri nji njihovu djecu.
hovom dolasku i odlasku iz vrtića, jer će tako potvrditi da je njihova briga na
visokoj razini. Najvažiji cilj boravka roditelja u grupi je stvaranje osjećaja
pripadnosti i vjere u rad u vrtiću.
Odgajateljica može pospješiti pozitivne pokušaje članova obitelji pri pomaganju u grupi, ako
slijedi sljedeće smjernice:
Veselite se.
Kad djeca dolu, pozdravite ih imenom i razgovarajte s njima. Recite im da ćete danas biti kod njih u posjetu.
Pomognite im skinuti kaput i pospremiti ga na njegovo mjesto. Ne radite to umjesto njih, samo im pomognite ako
je potrebno.
Danas ćemo razvrstavati predmete po boji. Pozovite k sebi sljedeću djecu [dajte mu popis djece) i zajedno
razvrstavajte predmete. Djeci pokažite određen predmet na stolu i zamolite ih da potraže bilo koji drugi predm
iste boje. Kad nadu predmet jednake boje, pohvalite ih. Ako djeca ne pronađu pravu boju, pokažite im predme
jednake boje i zamolite ih da pokušaju ponovo.
Molimo vas da nam pomognete u pripremi umjetničke aktivnosti tako da razdijelite flomaster, škare, papir i ljep
s police. Sjednite s djecom i razgovarajte o tome što ćete danas raditi.
• Priskrbite dovoljno hrane, tako da vaši novi pomoćnici mogu jesti zajedno
s djecom.
Sastanci s roditeljima
Sastanci se mogu sazvati zbog različitih razloga. Na početku školske godine uobičajeno se
sazivaju zato da bi se roditelji upoznali s odgajateljicom te s programom rada. Na sastancima
koji slijede nakon prvoga odgajateljica upoznaje roditelje s napretkom njihove djece,
omogućuje roditeljima razgovor o posebnim željama i potrebama, planira rad te se
dogovaraju o svim drugim pitanjima koja muče ili odgajateljicu ili roditelje. Zato je dobro da
sastanke planiramo tijekom cijele školske godine:
POU KORAK
25
PO KORAK
Stvaranje partnerstva s obiteljima
• Planira posjet onda kad najbolje odgovara obitelji. Obitelj unaprijed obavijesti o
namjeni posjeta i njegovo trajanju.
POU KORAK PO
26
KORAK
Stvaranje partnerstva s obiteljima
Pripremite dnevni red susreta. Zamolite roditelje da se sami predstave. Zatim žele i trebaju.
Pokušajte dostići da roditeljska grupa potpore u svojem okruženju ima primjereno mjesto i
važnost. Pobrinite se da prostor za susrete omogoći normalan rad, mogućnost za glasnu
raspravu, pa i za veselje i smijeh, ali da svejedno ne bude u nekom dalekom i izoliranom
objektu. Roditeljska grupa potpore će, naime, ostvarivati stručne i društvene potrebe
roditelja.
Održavanje povjerenja
Obitelji imaju pravo na zaštitu osobnih informacija, koje će povjeriti pismeno ili usmeno.
Roditelji djece s posebnim potrebama obično imaju mnogo više osobnih informacija o
djetetu nego roditelji druge djece i zato su osjetljiviji. Pri čuvanju povjerljivih informacija
moramo poštivati sljedeće:
• Osobna mapa djeteta može biti dostupna stručnom timu i posebnim stručnjacima
samo onda kad žeie pomoći djetetu na određenom području.
3 Tijekom suradnje vrlo je važno da stručnjaci pomažu jedni drugima i uče jedni od drugih.
Ako rad protječe na tradicionalan način, kako neki preporučaju, tako da su jedni uvijek
pomagači, a drugima se pomaže, uspješnost rada u inkluzivnim grupama je jako
ograničena.
4 Stvaranje tima potpore jako je različito, ovisno je o djetetu i stanju njegovih posebnih
potreba. U timu obavezno moraju sudjelovati i roditelji djece i odgajateljica, a i drugo
osoblje i pojedini stručnjaci. Za učinkovito djelovanje i sudjelovanje u timu potpore
potrebno je poštovati sljedeće naputke:
• U rad tima uključite sve ključne osobe, tako da mogu zajedno donositi odluke
iz najšireg spektra pomoći
• Voditelj skupine neka bude osoba koju poznaju svi članovi tima, koja je sprem
na preuzeti tu funkciju i sposobna slijediti promjene i napredak. Često je
primjeren vođa tima baš odgajateljica ili drugi stručnjak iz Programa Korak po
korak
POU KORAK PO
28
KORAK
Stvaranje partnerstva s obitelji
5Ostvarite takvu mrežnu potporu da stručnjaci, koji su uključeni u rad inkluzivnih grupa,
pomažu jedni drugima. Prostor, autoritet, nadzor i znanje neka budu podijeljeni.
I osoblje vrtića: vozač kombija, kuharice, sve odgajateljice, vodstvo vrtića i
administracija, neka znaju kako mogu podržati rad u inkluzivnim grupama.
Sva ta pomoć i potpora namijenjena je djeci, da jednoga dana mogu živjeti
samostalno. Pritom se dogodi da dijete postane ovisno o svoj toj potpori i pomoći
i ne može se osamostaliti. Stoga treba paziti na pravu mjeru!
6Neki ljudi razumiju važnost timskoga rada, drugi se boje da će izgubiti nadzor nad
samim sobom, treći još ne znaju značaj otkrivanja osobnih informacija koje su
potrebne za pomoć djeci. Imajte pošten odnos prema odgajateljicama, djeci i njihovim
obiteljima, pojedinim stručnjacima te poštujte njihov doprinos, vrijeme i energiju.
29
POU KORAK PO KORAK
POU KORAK PO KORAK
PROMATRANJE
I
PROCJENA
Značenje promatranja
Promatranje je osnova na djecu usmjerenih programa
PREGLED
Od prvoga dana, odgajateljice odnosno učiteljice u vrtiću ili školi, pozdravljaju djecu i
PROGRAMA
roditelje i tako već od samoga početka uspostavljaju s njima osobne veze. Postepeno,
promatranjem djece, otkrivamo određene uzorke ponašanja, područja učenja koja su im •Značenje
zanimljivija, razvoj određenih sposobnosti te djetetov cjelovit razvoj i napredak. Primarni cilj promatranja
promatranja djece je skupljanje informacija koje će odgojnom timu pomoći da grupu
•Planiranje for
organiziraju tako da što više odgovara djeci, njihovim trenutnim interesima i ostvarivanju
malne procjene
njihovih potreba te tako unaprijede daljnji razvoj djece.
•Roditelji,
Odgajatelji mogu provoditi procjenu na više načina, koristeći različite metode zapisivanja. odgajatelji i
Najprirodnije, uobičajene metode promatranja djece provode se u situacijama igre, rada i stručnjaci kao
učenja (McAfee & Leong, 1994). Takvo promatranje je neusiljen način skupljanja potrebnih suradnici u procjeni
informacija o djetetu. Stručnjaci kažu da su instrumentariji za promatranje vrlo upotrebljivi za
•Tijek procjene
skupljanje određenih informacija o razvoju djeteta (Goodwin & Dhscoll, 1980). Omogućuju,
naime, da djetetovo ponašanje mjerimo onda kad je ono aktivno. •Uporaba rezultata
procjene
Promatranje može započeti već pri prvom susretu s djetetom. Odgajatelji moraju biti pažljivi
pri donošenju određenih zaključaka, jer su još prisutni oni koji dijete dobro poznaju. Svejedno, •Pregled normalnog
početno promatranje je prvi korak u uspostavljanju dobrih odnosa s djetetom i njegovom razvoja djece
obitelji. U nastavku je predstavljen primjer prvog susreta odgajateljice s djetetom.
Promatranje može
započeti već pri
prvom susretu s
djetetom.
Kad su Petar i njegov otac otišli, Eva zapisa/a svoja promatranja i utiske o Petrovom prvom
boravku u grupi.
Naziv vrtića:
Zaključci promatranja:
Petrovi pokreti so vrlo brzi. Izgleda da su mu tjelesne sposobnosti izrazito razvijene. Tijekom
boravka u grupi dvaput je usmjerio pozornost na nešto novo, ali je vrlo brzo preskakao s jedno
ga na drugo. Osjeća li da mu odrasli pomažu? Ili se u cijelosti pouzdaje u svoje opažaje i
motive? Razgovara o stvarima koje ga zanimaju, ali treba mu pomoći gestikulacijom da bi
mogao izgovorti ono što čuje. izgleda da vrlo rijetko govori pri
organizaciji svojih aktivnosti i potreba. Odaziva se na pokrete i znakove. U istraživalačkim
aktivnostima nadovezuje se na ranija iskustva. Kako se otac odaziva na Petrovo
ponašanje? izgleda žalosno. Uvjerena sam da mu treba savjet i pomoć. Uvjerena sam da će
se Petrovo ponašanje promijeniti nakon što neko vrijeme provede u društvu druge djece.
pri čemu sudjeluju roditelji i posebni stručnjaci koji koriste posebne instrumente i posebne
aktivnosti. Kako procjenjivati na formalan način i čemu služe podaci dobiveni takvim proma
tranjem, govori ovo pogavlje.
Procjena djece s posebnim potrebama je, naravno, opširnija i preciznija od procjene tipične
djece (Wolerey, Strain & Bailey, 1992). Opširnija mora biti zato da se otkriju mogućnosti
djeteta na svim područjima i da se potiču sve potencijalne djetetove vještine. Promatranje
mora biti umjereno tako da pojedini članovi stručnoga tima dobiju preciznu sliku djetetovih
sposobnosti i vještina. Mora biti toliko precizna da se mogu dokučiti načini posebnog
djetetovog djelovanja i znanja, djetetove navike, vještine i interesi. To se definira kao
individualni profil ili zbirno izvješće, koje treba sakupiti da kraja procjenjivanja.
Pri planiranju procjene pojedinoga djeteta vrlo je važno odlučiti koje će se aktivnosti procjen
jivati, u kojim situacijama i tko od roditelja ili djece će biti prisutan. Vještine mlađe djece vrlo
je teško procjenjivati, zbog njihove velike aktivnosti i živahnosti, kratkoga vremena usmjerene
pozornosti, različitih smetnji sa strane te zbog netipičnih reakcija na promjene u okruženju.
Sve te sastavnice treba predvidjeti, kad započne proces procjene i kad se sabiru rezultati.
Na djetetovo ponašanje utječu i vanjski čimbenici, npr. kulturne razlike i jezične pregrade;
djetetov raniji odnos prema pojedinim igračkama, materijalima i aktivnostima te stupanj
odnosa s drugom djecom. Procjena djece zahtijeva vrlo istančan osjećaj za dijete te vrlo
dobro poznavanje vanjskih smetnji, koje mogu omesti postupke procjene male djece.
Svi se roditelji nadaju da će odgajateljica kod njihovog djeteta primijetiti sve njegove sposob
nosti te na različite načine usmjeravati i poticati njegov razvoj. Odgajateljice predškolske
djece pa znaju središnju ulogu djetetove obitelji u njegovom razvoju. Poštivanjem želja obitelji
premda razvoju djece s posebnim potrebama, neposredno šire i utjecaje obitelji na djetetov
razvoj (Hanson & Lynch, 1989). Učinkovitost rada odgajateljice s takvim djetetom je veća, ako
je suradnja članova tima, posebnih stručnjaka i roditelja primjerena.
Možda će roditelje trebati uvjeriti da odgajatelji pri pri procjeni njihove djece imaju najbolje
namjere. Roditelje možda brine da će rezultati procjene značiti ograničeno uključivanje
njihovoga djeteta u odgojno-obrazovni proces, umjesto da posluže poboljšanju rada s
djetetom. Zato odgajateljice moraju s roditeljima razgovarati o svim takvim i sličnim osjeća
jima i smiriti ih, jer je interpretacija rezultata procjene ovisna o sposobnostima pojedinoga
djeteta.
Procjena se, naime, ne smije osvrtati na djetetove nemogućnosti ili na to da dijete ne može
neku zadaću izvesti isto kao i njegov vršnjak.
35
POU KORAK PO KORAK
Promatranje i procjena
Značaj procjene nije razvrstavanje djece prema njihovoj pripremljenosti za rad u vrtiću ili školi
niti etiketiranje određenoga djeteta u grupi kao djeteta koje nešto ne može napraviti kao drugi
članovi grupe. Dakle, nema točnih i krivih odgovora i ponašanja.
Procjena najmlađe djece je nešto sasvim drugo od tradicionalne procjene i testiranja starije
djece! Cilj procjene male djece je planiranje odgojno-obrazovnoga plana. To je proces
skupljanja određenih informacija, koje će stručnom timu, roditeljima i drugim stručnjacima
biti od pomoći u zajedničkom radu s pojedinom djecom. Rezultati procjene predstavljaju za
stručni tim, roditelje i druge stručnjake oruđe za pripremu individualiziranoga, na djecu
usmjerenoga kurikuluma te prilagođavanje djeci s posebnim potrebama.
Tijek procjene
Dopuštenje roditelja
Prije nego započnemo s procjenom, moramo od roditelja pridobiti pismeno
dopuštenje. Pismeno dopuštenje predstavlja standard za profesionalnost ocjenjivača:
poštivana su prava roditelja o čuvanju osobnih podataka te će rezultati procjene biti
dostupni samo određenim osobama.
Pismeno dopuštenje
predstavlja standard
za profesionalnost
ocjenjivača:
poštivana su prava
roditelja o čuvanju
osobnih podataka te
će rezultati procjene
biti dostupni samo
određenim osobama.
Poštovani/a g.
Voditelj programa_
36
POU KORAK PO KORAK
Promatranje i procjena
odgajateljica u vrtiću
radni terapeut
fizioterapeut
psiholog
psihijatar
Potpisi roditelja
Intervju s roditeljima
Prije početka intervjua u vrtiću, roditelji su već upoznati s osnovnim i važnim informacijama o
djetetovom razvoju. To su informacije o možebitnom predhodnom radu s djecom u vrtiću ili
školi, o stanju obitelji, o načinu brige o djetetu, zdravstvenom stanju, bolničkoj opskrbi te o
možebitnim alergijama. Pritom neka roditelji ne ponav-ljaju jednake informacije. U vrtiću neka
netko bude zadužen za skupljanje informacija o djetetu, koje će pomoći u razumijevanju
djeteta i radu s njim. Takav način rada stvara dobre odnose i veze s roditeljima, a omogu
ćuje i da se njihovo vrijeme ne trati bespotrebno.
POU KORAK
37 PO KORAK
Promatranje i procjena
•Kakvo je dijete - Roditelji imajo pravo odlučiti koje oblike ponašanja, navike, uvjerenja i mišljenja će podijeliti s
kakva je njegova drugima. Već ranije smo naglasili da je roditelje potrebno zamoliti za dopuštenje prije
prošlost«? neposredne procjene. Isto tako, moramo ih zamoliti za dopuštenje za posredovanje bilo kakve
informacije o njihovom djetetu drugim odgajateljicama, drugim stručnjacima ili voditelju
•Koje su osobe bile
važne u životu
programa.
djeteta«? Informacije možemo posredovati samo onim osobama za koje smo dobili dopuštenje roditel
•Koje su djetetove ja. Nikad ne razmjenjujte usmena ili pismena stajališta o djetetu s drugima, pa čak i ako imate
razvojne za to dopuštenje roditelja. Sve pismene bilješke, liste procjene i druge zapise spremite na
nadarenosti«? mjesto koje nije dostupno drugim odraslim osobama ni djeci, da ih netko ne bi nehotice proči
tao ili pregledao. Osobne informacije pospremite na posebno, zaključano mjesto u uredu te
•Kakve su djetetove
tjelesne sposobnosti«?
pri njihovoj uporabi budite krajnje profesionalni. Manje važne informacije, kao što su npr.
osobne mape s djetetovim radovima, možete držati u grupi.
•Kakve društvene i
emotivne vještine je
dijete razvilo, Skupljanje informacija o djetetu - procjena djeteta
uključujući i vještine
Informacije o pojedinom djetetu dobivamo od različitih ljudi, od onih s kojima dijete živi, od
igre«?
djeteta samoga i od posebnih stručnjaka koji rade s djecom.
•Kakve su djetetove
vještine Intervju
komunikacije«? Pomoću intervjua želimo održati razgovor s roditeljima djeteta, sa bakama i djedovima, s
dadiljama te sa stručnjacima koji dijete poznaju odnosno bave se s njime. I od liječnika
•Kakve su djetetove
vještine
možemo dobiti važne informacije i to u pisanom obliku ili putem telefona
spoznavanja«? Stručnjaci
•Koje aktivnosti Stručnjak može točnije razdijeliti djetetove mogućnosti i potrebe. U sam proces procjene
dijete nejviše obično ne uključujemo liječnike neposredno, iako su i njihove informacije važne, jer poznaju
zanimaju«? zdravstveno stanje pojedine obitelji. Važne informacije možemo dobiti i od stručnjaka koji se
• N a kojim bave mentalnim zdravljem ljudi, kao npr. psiholozi, koji nam mogu dati rezultate testiranja te
područjima dijete definirati moguće smetnje pri procjeni. Ti stručnjaci koriste različite metode procjene,
treba pomoć poznaju njihova ograničenja te najnovije dosege struke na tom području.
(npr. komunikacija,
I od drugih stručnjaka možemo dobiti korisne informacije, npr. od fizioterapeuta, radnih
društveni i
emocionalni razvoj, terapeuta, logopeda, terapeuta govora i jezika te od pedagoga koji su specijalizirali rad s
igra, tjelesni razvoj, djecom s posebnim potrebama. Posljednjih godina metode procjena male djece s posebnim
rješavanje problema potrebama jako su se promijenile. Najnovije metode pristupaju djetetu cjelovito, dakle
te misaone cjelovitom djetetu a ne samo pojedinim područjima. Tako pojedini stručnjaci promatraju
sposobnosti)«? dijete sa stajališta svoje specijalnosti, ali pritom surađuju i s drugim članovima tima struč
njaka, tako da zajedno mogu definirati najbolje smjernice za rad s djetetom.
Metode procjene
Zapisi promatranja i drugi podaci dobiveni procjenom omogućuju pohranu tih informacija i
tako postaju dio slike, profila, pojedinoga djeteta. Tako te informacije postaju ključni dio proc
jene, jer su dostupne svima uključenima u procjenu.
38
POU KORAK PO KORAK
Promatranje i procjena
POU KORAK
39
PO KORAK
Promatranje i procjena
4. Audio- i videokasete
Pomoću audio- i videosnimki možemo snimiti cjelovitu aktivnost djeteta te tako sačuvati
istinite informacije o određenoj vještini ili sposobnosti djeteta, pogotovo iz područja
tjelesnoga i govornoga razvoja.
To je jednostavan način da sačuvamo informaciju o djetetovom doprinosu igri (samostalna
igra ili igra u suradnji s drugima), odnose među djecom te određenim materijalima te
ponašanje odgajateljice ili roditelja s djetetom. S takvim snimkama možemo sačuvati
ogromnu količinu informacija za koje trebamo dosta vremena da ih pregledamo. Nije
zanemariva ni činjenica da tako možemo postepeno sakupiti mnogo građe koju možemo
koristiti i nekoliko godina.
5. Lista provjere
Lista provjere ili check-lista je zapis određenoga događaja ili pojave određenog oblika
poašanja. Rade je ili pojedine odgajateljice ili vrtić da si olakšaju zapisivanje određenih oblika
ponašanja djeteta tijekom školske godine. Listom provjere ne pokazujemo kako je dijete
izvelo određenu vještinu, jer ona ne predstavlja cjeloviti opis djetetovih sposobnosti na
određenom području.
Svejedno je lista provjere izrazito korisna pri čuvanju i otkrivanju onoga što predstavlja osnovu
za daljnje usmjeravanje ili provjeru.
Naziv vrtića;
Naziv vrtića:
- O č e k u j e sastanak Da
Jutarnji
- Sudjeluje u pjevanju i igri s p r s t i m a S očitim oduševljenjem
krugovi
- Sudjeluje u kretanju i u g r u p n i m Da, ali treba pomoć kod
i sastanci
igrama razumijevanja uputa
- U g r u p n i m a k t i v n o s t i m a ustraje 10-15 5 minuta
minuta
- Pozornost u s m j e r u j e na prijatelja ili To mu je još teško
na odraslu o s o b u
- Sudjeluje u razgovoru Kad ga se vodi
POU KORAK
41
PO KORAK
Promatranje i procjena
- Sjedi i razgovara s d r u g i m a Da
Objed
- Nudi hranu d r u g i m a Kad mu se pomogne
- Uživa u različitim jelima i pićima ima dobar apetit
- Poštuje o d r e đ e n e p o s t u p k e Još ne
pri hranjenju, nalijeva i poslužuje
- Ispričava se Još ne
POU KORAK PO
42
KORAK
Promatranje i procjena
6. Brojenje frekvencija
Datum
Broj oblika p o n a š a n j a (frekvencija)
Ukupno
Skokovi, udaranje po matrijalima, trčanje
po prostoru
1.5.99 8
1.6.99 12
1.7.99 5
7. Vremenski uzorci
S vremenskim uzorcima definiramo koliko je vremena grupa ili pojedinac izdvojio za određenu
aktivnost. Metoda je upotrebljiva pri proučavanju duljine trajanja određenog oblika ponašanja
kod djeteta. Promatrač koristi sat i u određenom vremenskom razdoblju mjeri duljinu pojavljan-
ja pojedinih oblika ponašanja.
Zbroj duljina
Datum Aktivnost
trajanja
Ana
Izabrana aktivnost: igra s lutkama 24 minute
Slikanje na slikarskom postolju 1 minuta
20.10.1998
Hranjenje Sjedila je s drugom
10:30 -11:10
djecom za stolom
15 minuta te jela
manje od 2 minutes
Ana
Izabrana aktivnost: igra s lutkama 15 minuta
8. Skala procjene
Skala procjene služi za brzo zapisivanje ocjena ili stajališta te prosudbi djetetovog ponašanja.
Upotrebljava se za skupljanje informacija koje, osim odgajateljica, skupljaju i drugi ljudi, npr.
roditelji ili neki stručnjaci. Tako dobiveni podaci pomažu stručnim timovima upoznati ponašanje
u različitim situacijama u kojima se dijete nađe. Skala procjene je ograničena u procjeni, jer služi
jedino za vrednovanje. Pri upotrebi rezultata skale procjene treba voditi računa o činjenici da
različiti ljudi različito interpretiraju iste situacije.
Pri uporabi preglednica u radu s djecom s posebnim potrebama, moramo biti izrazito oprezni.
Cilj procjene je definiranje područja u kojima je potrebna pomoć i potpora. Pritom nam samo
jedna ili nekoliko preglednica normalnoga razvoja ništa ne pomažu. Ciljevi rada s takvim djete
t o m , naime, nisu usporedivi s ciljevima rada s djetetom normalnoga razvoja. Mi želimo na
osnovi određenih spoznaja isplanirati pomoć koja će unaprijediti djetetov razvoj.
Naravno, korisno je znati što dijete može a što ne može, tako da mu možemo pomoći doseći
sljedeću razvojnu razinu (koja svejedno mora biti u skladu s djetetovim mogućnostima).
Uporabu takvih preglednica normalnoga razvoja može nam pomoći pri spoznavanju
određenoga razvojnoga rasporeda i pojedinih globalnih ciljeva. Ako globalne ciljeve razdije
limo na etapne odnosno trenutne ciljeve, doznat ćemo da da su razvoj i napredak vidljivi na
pojedinim područjima. Mali korak, naime, vodi većemu koraku.
Razlozi za uporabo takvih preglednica su i u tome što nam one omogućuju dokumentirati
djetetov razvoj. Koriste nam i pri planiranju pomoći djeci i obiteljima. Osim toga, njihova
upotreba pomoći će odgajateljima da ne troše dragocjeno vrijeme na ciljeve koji su iznad
mogućnosti određene djece, a i da imaju više vremena za djecu s posebnim potrebama koja Interpretaciju
su ionako često osamljena. Upotreba preglednica često pomaže i učinkovitom učenju djece, rezultata procjene
dakle, učenju u vrijeme kad im to najbolje "leži" (Cook, Tessier Et Armbruster, 1987). potrebno je odvojiti
od postupaka
Testovi za mjerenje prosječnog razvoja skupljanja
informacija.
Testovi za mjerenje prosječnog razvoja, odnosno testovi-norme, su standardizirane informa
Interpretacija slijedi
cije za promatranje. Njihova upotreba ne pomaže u planiranju individualnih planova rada za
nakon skupljanja
pojedinu djecu, nego u usporedbi mogućnosti jednog djeteta s grupom djece iste kronološke
svih podataka.
dobi. Kod najmlađe djece testovi- norme pomažu u definiranju njihovog razvoja, za razliku od Mala djeca se
preglednica normalnog razvoja koje služe da bismo odredili ono što želimo da dijete razvije ili razvijaju i mijenjaju
nauči. iz dana u dan, zato
se i rezultati
ocjenjevanja i
Moralna odgovornost pri procjenjivanju njihova interpretaci
ja stalno mijenjaju.
Poštivanje politike vrtića
Vrtići rijetko imaju definiranu politiku promatranja djece, tako da odgajateljice moraju upotre
bljavati druge stručne izvore koji opisuju način promatranja djece i bilježenja određenog
ponašanja. Pritom moraju paziti na osobne podatke o obitelji i djeci. Vrtići moraju pojasniti
roditeljima osnove i zadaće promatranja djece te im posredovati rezultate procjenjivanja,
pogotovo zbog uloge roditelja u procesu promatranja. Čuvanje osobnih podataka o djetetu i
obitelji važna je zadaća svih stručnjaka koji dolaze u dodir s djetetom i njegovom obitelji.
Objektivnost i pravednost
Osobe koje prikupljaju podatke o djetetovim sposobnostima i ponašanju moraju paziti da ne
iskrivljuju informacije te da ne iznose subjektivne stavove, da informacije ne bi postale
neobjektivne i pogrešne. Vjera u objektivnost osoblja je prvi korak ka objektivnosti i
praičnosti. Negativne procjene u suštini zapravo dokazuju na otkrivanje djetetovih problema i
na to da su odgajateljice, roditelji i drugi stručnjaci objektivni i pravedni.
Motivacija i ciljevi odgoja predstavljaju važan izvor uspješnosti ljudima u kasnijem životu. Zato
je izuzetno važno da tijekom procjene unaprijed isključimo mogućnosti utjecaja različitih
osjetila, mišljenja, navika i želja na dijete. Potrebno je bilježiti događaje. Treba naučiti razlivati
određene oblike ponašanja i interpretacije onoga što se pojavi. Zabilježite točno ono što se
dogodilo. Uzmite si dovoljno vremena za unos dodatnih informacija iz drugih poznatih izvora.
POU KORAK
45
PO KORAK
Promatranje i procjena
Primjer komunikacije:
Oznake ne koriste
obiteljima,
odgajateljima Izbjegavanje etiketiranja
i terapeutima u Prije nekoliko su godina liječnici i stručnjaci s područja odgoja i obrazovanja posebno
definiranju posebnih označavali djecu s posebnim potrebama. Djeca su bila označena kao duševno zaostala,
ciljeva i prilagodbi osjetilno poremećena ili kao djeca s problemima učenja. Takve oznake su nastale na osnovi
za uspješniji razvoj medicinskog modela vrednovanja, na osnovi dijagnoze i rehabilitacije.
djece. Negativne
oznake Suvremena praksa izbjegava takvo etiketiranje male djece. Za takav novi pristup postoji
onemogućuju mnogo različitih razloga. Oznake, naime, ne koriste obiteljima, odgajateljima i terapeutima u
usredotočeno definiranju posebnih ciljeva i prilagodbi za uspješniji razvoj djece. Negativne oznake
bavljenje s pojedinim onemogućuju usredotočeno bavljenje s pojedinim djetetom i pomaganje na pojedinom
djetetom i području.
pomaganje na
pojedinom području. Oznake vode do dugotrajnih negativnih posljedica. Isto tako, na neprimjeren način predsta
vljaju nastojanja da dijete razvije sve svoje mogućnosti i sposobnosti. Suvremeni odgajatelji
su promijenili takvo etiketiranje i kategoriziranje djeteta, jer je njihova zadaća baviti se s dje
com kao s cjelovitim osobama, bez obzira na njihove "oznake". Dapače, oni su uvjereni da
rano otkrivanje i posredovanje pozitivno utječu na napredak i razvoj djeteta.
Zato, da bi smanjili utjecaj navedenih čimbenika te očekivanja od vrtića ili škole, odgajatelji
moraju biti svjesni jakog utjecaja različitosti na proces procjene. Sa stajališta određene
kulture neki pristupi i postupci mogu utjecati na emotivne reakcije djeteta i na neočekivano
ponašanje. (Neisvvorth, 1993)
POU KORAK PO
46
KORAK
Promatranje i procjena
Anina odgajateljica Lana je razne informacije o Ani skupljala promatranjem Aninog odnosa s
članovima obitelji te s osobama iz okoline. Upotrebljavala je i nestrukturirane oblike
promatranja. Skupljala je informacije o različitim zadaćama u kojima je Ana određeno vrijeme
ustrajala, ovisno o zadacima i pedagoškim ciljevima (McAfee & Leong, 1994). Tako je
zabilježila primjere Aninog razvoja na pojedinim područjima: na društvenom i emotivnom; na
području sporazumijevanja, komunikacije; na tjelesnom; na spoznajnom. Obavila je i nekoliko
razgovora i intervjua s odraslima. Sva promatranja je pohranila u narativnom obliku ili u obliku
obrazaca za promatranje.
Lana je tako otkrila da Ana ima posebne odgojno-obrazovne potrebe samo na dvjema
područjima: na području sporazumijevanja, komunikacije te na tjelesnom području. Ana je
pokušala izraziti pojedine sposobnosti na tim područjima svaki put kad je dobila zadaću prim
jerenu svojoj dobi. Pokazala je veliku motivaciju za učenje. Kad je imala mogućnost izvedbe
različitih aktivnosti, bila je uspješna samo kad ih je izvodila zajedno s drugom djecom. Dobro
se je osjećala s odraslima i to je izražavala različitim pokretima, gestama, usmjeravanjem
pozornosti i tjelesno - kad je željela izraziti svoje želje i potrebe. Mnogo puta, kad je željela
Laninu pažnju, povukla ju je za ruku.
Lana je počela shvaćati da procjena predstavlja dio procesa prihvaćanja, vjerovanja, interven
cije, a nije samo sredstvo za mjerenje. Obzirom da je njezino promatranje uključivalo i posjete
Aninom domu i ostalim obiteljima iz grupe, vrlo je jednostavno sve to upotrijebila za smišl
janje potrebnih ciljeva i zadataka za rad s Anom.
47
POU KORAK PO KORAK
Promatranje i procjena
Kad je pripremljeno svo gradivo u vezi s procjenom, može se dogovoriti sastanak na kojem
se izmijenjuju skupljene informacije te se o njima razgovara. Sastanak treba pripremiti u
vrijeme koje odgovara i roditeljima. Isto tako, potrebno ih je i upoznati s t e m o m i potaknuti ih
da predložu određene stručnjake koji mogu sudjelovati na sastanku, npr. djetetov liječnik -
pedijatar. Da bi sastanak bi uspješniji, roditelji se unaprijed trebaju upoznati s gradivom
procjene.
PREPORUKE ZA ANU
1. Planiranje individualnog odgojnog plana za Anu sadrži:
• Individualne zadatke i ciljeve
- Tjelesno područje
- Područje sporazumijevanja i komunikacije
- Socijalno i emotivno područje razvoja
PREPORUKE ZA IVANA
1. Planiranje individualnog odgojnog plana za Ivana sadrži:
• Individualne zadatke i ciljeve
- Spoznajno područje
- Tjelesno područje
- Područje sporazumijevanja i komunikacije
- Socijalno i emotivno područje
POU KORAK PO
48
KORAK
Promatranje i procjena
49
POU KORAK PO KORAK
Opis razvoja djeteta u Programu Korak po korak
Ime djeteta: .
O = ovladava (označiti s flomasterom i d a t u m o m ) ; R = razvija se (označiti s o b i č n o m o l o v k o m i datu
mom); N = t r e n u t n o nije prisutno
Tri godine
_ Više voli određene suigrače
_ S a m o s t a l n o započinje igru s drugom djecom
_ Izmijenjuje igračke, materijale i hranu
_ M o l i z a upotrebu p r e d m e t a koji pripadaju drugima
_ Riječima, m i m i k o m i djelovanjem izražava različite e m o c i j e
Četiri godine
Pokazuje sreću z b o g svoje s p o s o b n o s t i i spretnosti
_ Izmišlja, jer izmišljanje i m a š t a razvojno prevladavaju u ponašanju
_ Probleme s vršnjacima riješava upotrebljavanjem drugih rješenja,
pregovaranjem i dogovaranjem
Pet godina
_ I m a nekoliko prijatelja, a često i p o s e b n o g prijatelja
_ Hvali drugu djecu, p o m a ž e im i podupire ih
Šest godina
_ U teškim socijalnim situacijama trajno rješava probleme
50
POU KORAK PO KORAK
SUDJELOVANJE U IGRI I GRUPNIM AKTIVNOSTIMA
Dvije godine Napomene
P o m a ž e o d r a s l i m a k o d p o s p r e m a n j a igračaka
Imitira aktivnosti drugih
Igra se p o r e d druge djece u paralelnoj igri
Ostvaruje k o n t a k t o č i m a k a d razgovara s d r u g i m a
Tri godine
Koristi kocke i slične p r e d m e t e z a gradnju jednostavnih objekata
Sudjeluje u kratkim g r u p n i m igrama koje vodi odrasla o s o b a 10-15 min
Započnije d r a m s k e igre imitirajući doživljene scene:
putovanje, glumljenje životinja, aktivnosti u kući
U s a m o s t a l n o j igri provodi o k o 2 0 m i n u t a
Četiri godine
Izvršava jednostavne, rutinske naloge
Igra j e d n o s t a v n e društvene igre u z p o m o ć odraslih
D r a m s k e igre su bliže stvarnosti, s n a g l a s k o m n a detaljima,
v r e m e n u i prostoru
Pet godina
U igri s d r u g i m a surađuje u donošenju grupnih odluka, podjeli
uloga, fair-playu
Izvršava jedan dnevni z a d a t a k u z p o m o ć podsjetnika
POU KORAK
51
PO KORAK
TJELESNE SPOSOBNOSTI - Gruba i fina motorika
Dvije godine Napomene
Kraći trenutak m o ž e stajati na jednoj nozi
S k a č e na mjestu, skupljenih nogu
N i ž e 4 velike perlice
S a m o s t a l n o okreće stranice
Slaže p r e d m e t e o d velikog p r e m a m a n j e m u
G r a d i toranj o d 6 ili 7 k o c a k a
Š a r a , rijetko prelazeći rub velikog papira
Drži škare i rezucka rubove p a p i r a
Tri godine
Stoji n a jednoj nozi (onoj u koju je sigurnije) 5 do 10 sekundi
Kraći t r e n u t a k stoji na drugoj nozi
Penje se i s p u š t a p o stepenicama, razmijenjujući obje noge i
pridržavajući se za rukohvat
Trči oko prepreka
S k a č e p r e m a naprijed s obje noge oko 4 p u t a
D o s k a k u j e n a nogu u koju je sigurnije 5 p u t a
N a drugu nogu doskakuje j e d n o m
U d a r a loptu savijajući nogu p r e m a naprijed i p r e m a n a z a d
H v a t a bačenu loptu privijajući je, s obje ruke, n a prsa
G u r a , vuče i upravlja vozilom an akotače ili triciklom
Koristi t o b o g a n bez p o m o ć i
G r a d i toranj o d 9 ili 10 k o c a k a
K o p i r a v o d o r a v n u , o k o m i t u i k o s u liniju
K o p i r a krug
U izvršavanju z a d a t k a koristi obje ruke istovremeno
Drži veći papir j e d n o m rukom i koristi škare da ga izreže n a pola
Oblikuje loptice, zmije i kolačiće od plastelina ili gline
TJELESNE SPOSOBNOSTI
Četiri godine Napomene
N a jednoj nozi stoji 10 sekundi
H o d a p r e m a naprijed 6 koraka p o crti izmijenjujući prste i petu
H o d a p r e m a natrag izmijenjujući prste i petu
Poskakuje
10 p u t a skoči p r e m a naprijed
Prema natrag skoči j e d n o m
M o ž e napraviti kolut pnaprijed i koturati se cijelim tijelom
Koordiniranim pokretima udara loptu zanjihujući nogu p r e m a naprijed i
n a z a d istovremeno pomičući i ruke
L o p t u b a č e n u prema njemu s udaljenosti od 3 koraka hvata o b j e m a rukama
POU KORAK PO
52
KORAK
M a l u loptu b a c a j e d n o m r u k o m p r e m a o s o b i udaljenoj nekoliko c m
G r a d i toranj o d 11 k o c a k a
C r t a prepoznatljiv crtež ( m o g u ga p r e p o z n a t i i d r u g a djeca)
U igri s p r s t i m a m o ž e p o m i c a t i s a m o jedan prst
Precrtava kvadrat
C r t a nekoliko slova
Pet godina
Stoji na jednoj p a na drugoj nozi 10 sekundi
Po gredi h o d a naprijed, n a z a d i p o s t r a n c e
P r e m a n a z a d m o ž e napraviti d v a u z a s t o p n a s k o k a
N a jednoj nozi m o ž e skakati d o 2 m e t r a
Prije nego udari loptu, potrči d v a d o tri k o r a k a
T e n i s k u lopticu p r i m a s obje ruke
M o ž e udariti l o p t u najprije se olcrenuvši n a mjestu p a napraviti 1 k o r a k
S a m o s t a l n o se ljulja n a ljuljačci
S p r e t n o s t ruku je d o b r o razvijena
Z n a n a p i s a t i svoje ime
G r a d i toranj o d 12 k o c a k a
Boji u n u t a r linija
O l o v k u drži pravilno, s p a l c e m i d v a p r s t a
C r t a čovjeka s k o s o m i n o s o m
Precrtava p r a v o k u t n i k i t r o k u t
Izrezuje j e d n o s t a v n e oblike
Šest godina
Preskakuje k o n o p a c
M o ž e izvesti dvije aktivnosti s l o p t o m : preigravanje,
odbijanje/lovljenje, odbijanje lopte s p a l i c o m
C r t a čovjeka s v r a t o m , r u k a m a i u s t i m a
Precrtava r o m b
Izrezuje lutke ili životinje o d p a p i r a
SAMOSTALNOST
Dvije godine Napomene
M o ž e skinuti j e d n o s t a v n u odjeću koja se ne z a k o p č a v a
S k o r o uvijek p r e p o z n a i unaprijed najavi p o t r e b u za izvođenjem n u ž d e
U m i v a ruke, ali treba p o m o ć pri upotrebi s a p u n a
U p o t r e b l j a v a spužvicu, m a l o prolijevajući
Pije iz čaše za djecu
Tri godine
U p o t r e b l j a v a salvete i čačkalice ,
D o b r o nalijeva iz m a l o g vrča
S a m o s t a l n o se hrani
S a m o si toči v o d u iz slavine
Oblači si pulover
O t k o p č a v a i z a k o p č a v a velike g u m b e na prednjoj strani odjeće
S a m o s t a l n o upotrebljava z a h o d
N a k o n obavljanja n u ž d e p o k u š a v a se s a m o obrisati
Četiri godine
Svlači pulover
Odijeva se b e z p o m o ć i
P o k u š a v a zavezati vezice na cipelama
Brine o svim svojim higijenskim p o t r e b a m a
P o d n a d z o r o m si u m i v a zube
K a d je potrebno, obriše si nos
Tri godine
Koristi jednostavne rečenice od 4-5 riječi
Postavlja pitanja s tko
Koristi negacijske fraze
Koristi prošlo vrijeme, pripovijeda o prošlim d o g a đ a j i m a
Postavlja i o d g o v a r a na pitanja sa z a š t o
Koristi priloge: u, na, ispod, pokraj
M o ž e z a p a m t i t i 2 d o 3 p o v e z a n e serije u p u t a
R a z u m i j e veze izražene s a k o , jer i z a t o
Pokazuje bradu, palac, koljena, vrat i nokte
Ponavlja rime u s p a v a n k i i pjeva jednostavne pjesmice
54
POU KORAK PO KORAK
Tri i pol godine
Postavlja pitanja sa: što, tko i z a š t o da bi dobilo informaciju
Izražava iskustva razumljivim rečenicama i s m i s l e n o m p o a n t o m
Imenuje bradu, palac, koljena, vrat i n o k t e
Imenuje boje: crveno i plavo
Govori t u đ i n c i m a razumljivo, ali još uvijek griješi
KOMUNIKACIJSKE VJEŠTINE
Pet godina
Koristi rečenice o d 5 riječi
Sudjeluje u razgovoru b e z m o n o p o l a
Koristi riječi p o v e z a n e u niz
Koristi p o j m o v e jučer i d a n a s
Javlja se n a telefon, p r e u z i m a j e d n o s t a v n e poruke i dostavlja ih
M o ž e ponoviti rečenice o d 9 i 10 slogova
Rutinski o d g o v a r a na jedno pitanje tijekom 1 0 - 1 5 m i n grupne aktivnosti
Šest godina
Koristi rečenice od 6 riječi
R a d o dijeli svoja iskustva i pripovijedi o njima u grupi ili prijateljima
Postavlja pitanja s k a d a
Ponavlja rečenice o d 11 i 12 slogova
55
POU KORAK PO KORAK
SPOZNAJNE VJEŠTINE
Tri godine
Razumije p u n o / p r a z n o , lagano/teško
Pokazuje razumijevanje gore/dolje, iza/ispred, i s p o d / n a d
U s k l a đ u j e krugove i kvadrate sa slikama i p r e d m e t i m a
U s k l a đ u j e s m e đ e , crne, ljubičaste i sive p r e d m e t e
N a zahtjev pokazuje plave i crvene predmete
Prepoznaje i definira problem k a d se pojavi
S razumijevanjem slaže kocke i kolutove p o veličini
Četiri godine
Pokazuje s m e đ e , crno, ljubičasto i sivo
Imenuje zeleno, žuto, narančasto i ljubičasto
U s k l a đ u j e trokut, kvadrat i r o m b
R a z u m i j e sporo/brzo, nekoliko/mnogo, tanko/debelo, usko/široko
R a z u m i j e smjerove: gore/dolje, između, naprijed/nazad, dalje/prema,
visoko/nisko i iznad/ispod
Klasificira slike poznatih p r e d m e t a : hrana, p o s u đ e , ljudi, životinje
Z n a što m o r a napraviti a k o je cipela o d v e z a n a , a k o je ž e d n o ,
ako želi ići v a n a p a d a kiša ...
Objašnjava z a š t o posjedujemo ključeve, hladnjake, avione ...
Z n a i p a m t i k a d a tijekom d a n a m o r a obaviti o d r e đ e n e aktivnosti
56
POU KORAK PO KORAK
SPOZNAJNE VJEŠTINE
Pet godina
Imenuje o n o što pokazuje: trokut, pravokutnik ili r o m b
R a z u m i j e p o j m o v e smjera: na sredini/u kutu, desno/lijevo
R a z v r s t a v a brojeve, slikovnice i kjnige, voće i povrće
Z n a što treba napraviti ako ugleda k u ć u koja gori
Objašnjava zašto posjedujemo sat
V i z u a l n o razlikuje d v a p r e d m e t a s dvije sličnosti ili
razlike: oblici i velika slova
Izgovara a b e c e d u o d A do Z
U s k l a đ u j e velika slova o d A do Z
Pokazuje velika slova o d A d o Z n a k o n što ih imenuje
Imenuje velika slova o d A d o Z , k a d ih p o k a ž e
V i z u a l n o razlikuje dva j e d n a k a ili različita m a l a slova
U s k l a đ u j e m a l a slova o d a d o ž
Prepoznaje ili čita p o z n a t e riječi koje je već negdje vidjelo
Pojašnjava z a d a ć e javnih službi: liječnika, v a t r o g a s a c a , policajaca,
poštara i stomatologa
Z n a k a m o treba ići a k o trebaš o d r e đ e n u p o m o ć : k o d bolesti, u kupovinu,
vidjeti divlje životinje (tigra ili m e d v j e d a ) , u n a b a v k u lijekova
Z n a napisati svoje ime i p r e z i m e
Piše velike i m a l a slova
Broji p o redu do 2 0
Poznaje brojeve od 1 d o 2 0
O b j a š n j a v a sadržaj p o j m o v a : prvi, zadnji, drugi
Z n a gdje je kazaljka na s a t u k a d treba izvršiti neku rutinsku
d n e v n u aktivnost
D o p u n j a v a 4 s u p r o t n e analogije: L e d je h l a d a n . V a t r a je .
Predviđa stvarni završetak d o g a đ a j a ili priče
Priču iz slikovnice ponavlja s v i s o k i m stupnjem točnosti
Šest godina
O b j a š n j a v a što treba napraviti k a d slomiš nešto, t u đ e
O b j a š n j a v a što treba napraviti a k o m u stranac nudi slatkiše
O b j a š n j a v a z a d a t k e nekih profesija: učitelja, poljoprivrednika, ličilaca, stolara ...
Z n a k a m o treba ići a k o želi kupiti knjigu, marke ili p i s m a , ošišati se,
očistiti odjeću, popraviti a u t o m o b i l
V i z u a l n o razlikuje dvije slične ili različite riječi
V i z u a l n o objašnjava koji je o d tri s i m b o l a drukčiji: oblici, velika i m a l a slova, riječi
Č i t a riječi koje opisuju boje
Č i t a riječi koje opisuju brojeve: jedan, dva, tri, četiri, pet, šest, s e d a m , o s a m , devet i deset
Č i t a uobičajene z n a k o v e : idi, s t o p , u n u t r a , van, djevojčice, dječaci, u l a z ,
izlaz, muškarci, žene, otrov, h o d a j , čekaj, oprez, o p a s n o s t
Č i t a j e d n o s t a v n a tiskana slova
Z n a k a k o zvuče određeni glasovi
Prepoznaje suglasnike
U s k l a đ u j e p o č e t n o slovo n a z i v a i pripadajuću sliku
Z n a k a k o zvuče samoglasnici
Z n a napisati svoje o d i n e , telefonski broj, adresu i n a d i m a k
POU KORAK
57
PO KORAK
SPOZNAJNE VJEŠTINE
Piše jednostavne riječi k a d m u se diktiraju
_ Piše jednostavne rečenice, o d 1 d o 4 riječi
_ N a primjeru p o k a z u j e brojeve od 8 d o 10
Broji d o 1 0 0
_ U s k l a đ u j e količinu s brojem
_ Pokazuje upotrebu rednih brojeva i pojmova: srednji, treći, četvrti i peti
_ U rečenici z n a napisati broj d o 1 0 0
Piše broj koji slijedi n a k o n napisanog; o d 1 d o 10
_ Z n a zbrajati d o 2 0
_ Z n a pročitati vrijeme n a satu
Napomena
POU KORAK PO
58
KORAK
RAZVOJ
INDIVIDUALIZIRANA
PROGRAMA
Tim stvara ili odgajateljica ili predstavnik vrtića (ako se radi o timu u školi, stvara ga učiteljica
ili predstavnik škole). Odgovorna osoba djeluje kao vođa tima i brine za koordinirani rad
članova tima i na sastancima i na izvedbi IP. Osmišljava i vodi sastanke tima, određuje
prostor za sastanke i vodi evidenciju prisutnosti članova. Članovima tima priređuje potrebne
informacije te drugo potrebno gradivo i materijale.
Vrlo je korisno napraviti popis članova tima s njihovim adresama i telefonskim brojevima, tako
da i međusobna komunikacija bude jednostavnija i bolja.
Individualizirani
plan, IP predstavlja
Članovi pedagoškoga tima za (ime djeteta) formalni pisani
dokument, u kojem
IME I PREZIME ADRESA su zabilježeni svi
podaci i pojedinosti
odgoj no-obrazo vno-
Roditelji: ga rada s djetetom
te stručna pomoć
Voditelj vrtića: koju će pojedino
dijete trebati.
Odgajateljica:.
Ostali stručnjaci:.
POU KORAK
61
PO KORAK
Razvoj individualiziranih programa
1. Informacije za identifikaciju
Prva strana individualiziranoga odgojnoga plana za pojedino dijete sadrži osnovne identi
fikacijske informacije kao što su: ime i prezime djeteta, starost, adresa, telefonski broj, ime i
prezime roditelja, područje djetetovih posebnih potreba, datum pripreme i izvedbe lOOP-a.
Može se dodati i pois s imenima i prezimenima članova tima.
2. Trenutno stanje
Druga strana lOOP-a namijenjena je opisu djetetova trenutnoga stanja razvoja, koji se temelji
na dotad skupljenim podacima. U primjeru je opisano što dijete već može, definirane su
djetetove mogućnosti, djetetovi stilovi učenja i stil učenja koji je za to dijete dominantan.
Definirana su posebna područja na kojima je dijete dosad neuspješno, odnosno područja na
Dobro opisani
ciljevi jasno kojima treba pomoć i promjenu. Mogu se opisati i posebna opažanja i brige roditelja u vezi s
definiraju tko, razvojem djeteta, kao i utjecaji uključivanja djeteta u normalnu skupinu i njegov napredak u
kada i kako mora toj skupini. Stručni tim radi povezano, tako da definira sva područja djetetova djelovanja. Opis
napraviti određeni trenutnoga stanja djeteta neka bude što točniji, tako da se lako na temelju tih podataka
zadatak. oblikuju potrebni ciljevi i zadaci.
3. Ciljevi i zadaci
Na trećoj stranici tim lOOP-a definira ciljeve i zadatke koji će biti osnova za postizanje spret
nosti, sposobnosti i ponašanja djeteta, koje ono može doseći. Opisani ciljevi i zadaci temelje
se na djetetovom trenutnom stupnju razvoja, onom koji je opisan na drugoj stranici lOOP-a.
Svi koji će stručno raditi s pojedinim djetetom, sudjelovat će u razvijanju točno određenih cil
jeva i zadataka.
Ciljevi predstavljaju rezultate ili sposobnosti koje je potrebno doseći. Izraženi su u obliku
pozitivnih stajališta koja opisuju opaženi oblik ponašanja, sposobnost,
spretnost i događaj koji će se pojaviti u trenutku izvođenja lOOP-a. Dobro definirani
ciljevi moraju biti razumljivi svima koji ih pročitaju.
• VRSTA • STUPANJ
• MORA BITI STANJA? SPRETNOSTI?
VIDLJIVOI
MJERLJIVO. • TRAJANJE?
• KAKVA • UČESTALOST,
• ŠTO BISTE ŽELJELI, PRIPOMOĆ? FREKVENCIJA
DA DIJETE NAPRAVI? PROCJENE?
62
POU KORAK PO KORAK
Razvoj individualiziranih programa
4. Dodatna pomoć
Specijalni stručnjaci i odgojno osoblje moraju raditi zajedno pri izvedbi svakodnevnih
aktivnosti u grupi, tako da izbjegnu moguću nepovezanost, odnosno fragmentiranost
programa. Pomoć drugih stručnjaka je najdjelotvornija, ako se pojavljuje pri radu u uobiča
jenim prostorima u kojima radi i grupa. Naravno da je ponekad potreban i intenziviniji i
specializiraniji rad stručnjaka, npr. kad je potreban individualiziraniji rad s djetetom - npr.
dijete treba osposobljavanje s posebnom pripomoći, što je u normalnom radu u grupi
nemoguće izvesti.
Tim lOOP-a mora odlučiti koliko pomoći drugih
stručnjaka i specijalista treba pojedino dijete i
koliko vremena treba trajati takva pomoć.
raspored
naputci
zadaci
oblici ponašanja
organizacija
materijali
osjetilne, senzorne potrebe
• normirani testovi
U pisanju i oblikovanju lOOP-a vrtić ima mogućnost izbora i selekcije. Neki vrtići
oblikuju IOOP onda kad se dijete uključi u program, a završe ga na kraju školske godine. Drugi
oblikuju IOOP u određenom trenutku školske godine (npr. u kasnu jesen ili u rano proljeće).
Primjer: ako dijete potrebuje pomoć posebnih stručnjaka u listopadu, a u vrtiću stvaraju IOOP
u rano proljeće, potrebno je početni IOOP za takvo dijete pregledati i ponovno napisati u rano
proljeće tekuće školske godine.
N N = dijete nije n a p r a v i l o n i k a k a v
• V N = dijete je n a p r a v i l o v a ž a n n a p r e d a k u
n a p r e d a k pri o s t v a r i v a n j u ciljeva
o s t v a r i v a n j u ciljeva z a v r i j e m e i z v e d b e I O O P - a
• D = dijete je d o s e g l o g o d i š n j i cilj
• M N = dijete je n a p r a v i l o p r e m a l i n a p r e d a k u
o s t v a r i v a n j u ciljeva z a v r i j e m e i z v e d b e I O O P - a
• N U = g o d i š n j i ciljevi n i s u bili
uvedeni u program.
IOOP
(Naziv vrtića)
Adresa:
Potpis roditelja ili skrbnika Datum Potpis roditelja ili skrbnika Datum
IOOP
(Naziv vrtića)
IME DJETETA
TRENUTNE MOGUĆNOSTI
(Opišite djetetov pedagoški stupanj razvoja na osnovi ocjenjivanih podataka aktivnosti u grupi.
Podatke o mogućnostima i važnosti navedite za sljedeća područja: socijalni i emocionalni razvoj,
tjelesni razvoj, spoznajni razvoj, sporazumijevanje)
POU KORAK PO
66 KORAK
Razvoj individualiziranih programa
IOOP
(NAZIV VRTIĆA)
IME DTETETA
GODIŠNTI CILI:
Primjeri djetetovih
radova
Opažanja
Lista provjere
Anegdotski zapisi
Kriterijski testovi
Normirani testovi
G O D I Š N I I CILI:
Primjeri djetetovih
radova
Opažanja
Lista provjere
Anegdotski zapisi
Kriterijski testovi
Normirani testovi
IOOP
(NAZIV V R T I Ć A )
I M E DJETETA
P R I L A G O Đ A V A N J E I P R O M J E N A P R O S T O R A SDB
Drugo
Nakon pregleda Aninih ciljeva i zadataka iz njenog lOOP-a, tim je sažeo posebne pedagoške
zadatke i pomoći stručnjaka na jednoj stranici lOOP-a:
Ana će u vrtiću trebati pomoć logopeda, svaki tjedan dva puta po 30 minuta.
Radit će u njenoj grupi, gdje se Ana igra zajedno s dugom djecom u centrima
aktivnosti i individua/no. Terapeut će za Anine rodite/je i odgajateljicu prirediti
manipulative koji će im omogućiti koordinirani rad u vrtiću I kod kuće.
Ana će u vrtiću dvaput tjedno imati radnu terapiju. Jedan susret s terapeutom
bit će u njenoj grupi, a drugi u prostorima za tjelesni odgoj, gdje su dostupna
određena pomagala.
Ana će u vrtiću dvaput tjedno imati tjednu fizioterapiju. Oba susreta s
terapeutom bit će izvan njene grupe, u prostorima za tjelesni odgoj te na
vanjskom igralištu I u drugim prostorima vrtića.
Tim je odlučio da će ovaj IOOP biti u opticaju jednu godinu. Svu pomoć i terapiju drugih
stručnjaka Ana će primati u svom vrtiću.
Ana ima 3 godine i sedem mjeseci. Pohađa vrtić. Izvještaj (ožujak 1999) kaže da djevojčica trreba
specijalnu pomoć jer ima određene motoričke nedostatke (posebne potrebe) te nedostatke na
području govora / jezika (poteškoće na području govora i razumijevanja).
Anini nedostaci (posebne potrebe na tjelesnom i na području komunikacije) joj, bez prlagodbe
i posebne pomoći odrasle osobe, onemogućuju postizanje ciljeva redovnog
odgojno-obrazovnog programa.
70
POU KORAK PO KORAK
Razvoj individualiziramo programa
IME D I E T E T A Am
72
POU KORAK PO KORAK
Razvoj individualiziranih programa
POU KORAK
73
PO KORAK
Razvoj individualiziranih programa
I M E DJETETA
P R I L A G O Đ A V A N J E I P R O M J E N A P R O S T O R A SDB
Drugo
Centri aktivnosti, koji djeci dopuštaju svakodnevno biranje aktivnosti, podrška su sljedećim
pretpostavkama za koje se smatra da će olakšati proces učenja kod sve djece, ako se uvrste
u kurikulum:
Djeca s usporenim razvojem i posebnim potrebama imaju velike koristi od uputa koje su
odgajatelji strukturirali - u osnovi, zbog pozitivnih odnosa koje uspostavljaju s odraslima koji
im pomažu. Ali, postoje djeca za koju strukturirane aktivnosti predstavljaju pravi izazov; to su,
na primjer, djeca koja ne mogu održati pažnju ili nisu razvila vještine slušanja govora i obrade
onoga što im je rečeno.
POU KORAK
77
PO KORAK
Prilagodavanje vrtića djeci s posebnim potrebama
Djeci s posebnim potrebama bit će potrebno dati strukturirane upute na čitav niz različitih
načina i u različitim prilikama tijekom dana provedenog u vrtiću. Važno je promatrati djecu i
utvrditi kakva im je sposobnost shvaćanja informacija koje se daju u situacijama kad je na
okupu grupa dece. Nekoj djeci će, na primjer, puno značiti ako mogu sjediti na posebnom
mjestu ili se služiti vidnim pomagalima koja će im pomoći usmjeriti pažnju na temu kojom se
grupa bavi ili ako im se upute daju češće, individualno ili u manjim grupama.
Nekoj djeci s usporenim razvojem i posebnim teškoćama u učenju bit će potrebne strukturi
rane aktivnosti koje se odnose na vještine za koje se čini da su ih druga djeca stekla spon
tano. Na primjer, iako djeca uglavnom bez teškoća nauče pokazivati, djeci s usporenim razvo
jem percepcije i motorike, kao i djeci sa spoznajnnim nedostacima, bit će potrebne upute da
bi naučila pokazivati i time drugim ljudima ukazivati na ono što žele ili što im je potrebno. Kada
zamolimo dijete: Pokaži mi jabuku! poučit ćemo to dijete, pokazivanjem i ponavljanjem, da na
taj zahtjev treba odgovoriti tako što će prstom pokazati jabuku. Tako se dijete upoznaje s
neverbalnim načinom iskazivanja izbora ili pokazivanja razumijevanja.
Tijekom razdoblja kad su djeca u centrima aktivnosti, odgajatelji mogu ciljati na posebne
vještine koje bi željeli pokazati određenoj deci i potaknuti ih na vježbanje tih vještina. Na
primjer, odgajatelj može potaknuti dijete koje manipulira plastelinom da pokaže nož za kolače,
valjak ili tanjur. Kad se vođena igra ili kratkotrajna strukturirana aktivnost odvijaju tijekom igre
u kojoj djeca biraju aktivnosti, spontana igra se koristi na dobar način.
Djeca su obično svjesna toga da im odgajatelj olakšava igru. Rado će se pridružiti opuštenom
ozračju igre u kojem odgajatelj pruža pomoć i podršku. Često će oponašati odgajatelje i time
proširivati prilike za učenje svojim vršnjacima. Vođena igra nikada ne bi smjela biti prisilna.
Ona mora biti zabavna i funkcionalna. Učenje koje je strukturirao odgajatelj i koje se odvija u
centrima aktivnosti potiče dijete na funkcionalno korištenje novih vještina u različitim situaci
jama. Na primjer, dijete koje, na zahtjev, prstom pokaže određenu sliku u knjizi, nove cipele
svom prijatelju ili zečev rep posjetitelju vrtića - pokazuje da novu vještinu upotrebljava u
različitim situacijama.
78
POU KORAK PO KORAK
Prilagotavanje vrtića djeci s posebnim potrebama
2. Proširivanje iskustva - dodaju se informacije na ono što dijete već radi ili
govori. Ako dijete doda odraslom kutiju sa sapunom i kaže Otvori!, odrasli kaže:
Dobro, otvoritću kutiju sa sapunom. Kad komentiraju ono što dijete radi, odrasli
proširuju dječje znanje. Na primjer, dok dijete mijesi, odrasli kaže: Mijesiš tijesto. Ili,
služeći se asocijacijama, odrasli sparuje riječi s onim što dijete radi: dijete glumi da je
zec koji skakuće po sobi, a odrasli govori "hop\".
3. Promatranje djece - pomaže odgajatelju da izabere materijal koji će potkrijepiti ili biti u
skladu s onim što djecu zanima. Lena je primijetila da Ana voli slano, npr. perece. Lena
je tijekom užine planirala iskoristiti priliku da izazove Anu da kaže to;an pojam, znajući
da će joj perec pomoći da je se sjeti i izgovori.
POU KORAK
79
PO KORAK
Prilagođavanje vrtića djeci s posebnim potrebama
Od ovakve vrste poticaja naročitu korist mogu imati djeca koja teško biraju ili koja rijetko
samostalno potiču aktivnosti.
Djeca s posebnim potrebama morala bi imati priliku pomagati svojim tipičnim vršnjacima kad
god je to moguće. Neka djeca s posebnim potrebama su možda izuzetno "jaka" u određenim
područjima i, npr. mogu pomagati u sastavljanju slagalica. Odgajatelji onda mogu zamoliti tu
djecu da, kad ostali raspremaju sobu, ona provjeravaju jesu li sve slagalice dovršene i
pospremljene. Kad god je moguće, odgajatelj bi trebao poticati djecu da pomažu jedna dru
goj, a ne da uvijek traže pomoć od odraslih.
2. poučavaju djecu
socijalnom Upotreba različitih strategija grupiranja
ponašanju u Tijekom većeg dijela dana odgajatelji smišljaju aktivnosti koje djeci pružaju priliku da rade u
različitim malim grupama, u parovima ili samostalno. Evo nekoliko načina na koje se mogu grupirati
okolnostima djeca u vrtiću:
3. grade kontekst za
grupnu diskusiju o
Grupe za suradničko učenje - U grupama od po dvoje, troje, četvero ili više djeca se
individualnim igraju i surađuju u nekom od centara aktivnosti. Ona dijele materijal, zajedno planiraju
razlikama i značaju i eksperimentiraju s idejama, mijenjaju planove i vode igru tijekom koje su svi
prijateljstva. zadovoljni.
Lana se brine jer se Ana, kad su djeca vani, često igra sama. Zna da je Ani teško pratiti tjelesni
ritam ostale djece i zato misli da su pijesak i njihaljke dva mjesta na kojima bi Ana mogla
sudjelovati u igri s drugom djecom i surađivati s njima. Uz Laninu podršku i pomoć, Ana
počinje kopati po pijesku i puniti kantice. Svakog dana uživa u njihanju sa svojim prijateljima i
prijateljicama. Kad se uspostave ovi odnosi u igri na zraku djeca, zajedno s Anom, osmišljavju
omiljenu Igru: naizmjenično jedna drugu vuku i voze se po igralištu u kolicima (vagonu).
Ojeca-partneri - Dvoje djece bavi se nekom aktivnošću koja zahtijeva stalni obostrani
angažman. To može biti slikanje, izrađivanje nečega od plastelina, sastavljanje
slagalice u paru, gradnja kockicama ili preuzimanje uloga u dramskoj igri. To je obično
spontano iskustvo igre, ali i odgajatelji mogu planirati i poticati ovakav rad u parovima.
Kad je Petar uspješno savladao samostalnu igru, njegova odgajateljica, Eva, počela je za njega
planirati aktivnosti kojima će se baviti on s još po jednim djetetom. Eva, npr. kaže Petru da bi
se voljela poigrati s njim. Oni sjednu za stol i zajedno od plastičnih kockica rade dvorce i
jednostavna vozila. Eva onda pozove drugo dijete da im se pridruži. Eva ostaje pored Petra
dok se drugo dijete ne priključi i ostaje tu; pokazuje zanimanje za ono što rade Petar i drugo
dijete, ali počinje se isključivati iz neposredne igre kockama. Poslije nekoliko uspješnih
epizoda u kojima je ona pomogla Petru u igri s drugim djetetom, Petar pokazuje napredak u
spontanoj igri s drugom djecom bez neposrednog uplitanja odraslih.
Individualna uputa - Ovdje jedna osoba vodi aktivnost druge - to može biti par
odrasli-dijete ili dijete-dijete. Uloga odgajatelja je biti model a onda promatrati dječju
reakciju. Odgajatelj može primijetiti da će neko dijete imati koristi od toga što će učiti
niz koraka iz nekog zadatka koji vodi ka svladavanju neke vještine. Drugom djetetu
možda će biti potrebne prilike za vježbanje neke vještine ili elemenata neke vještine
da bi njome ovladalo. Nekoj djeci potrebne su individualne upute da bi znala kada
primijeniti neku vještinu koju su nedavno stekla.
POU KORAK PO
80
KORAK
Prilagođavanje vrtića djeci s posebnim potrebama
Petar je imao mnogo energije i sposobnosti u području tjelesnih vještina. Brzo je vozio igračke
s pedalama po igralištu, okretno je trčao, lako se verao i klizao niz šipke. Ali, Petar nije mogao
preskakati konopac, a to je bila omiljena aktivnost među djecom u vrtiću. Uz pomoć individu
alnog poučavanja koje se odvijalo bez prisustva ostale djece, Eva je Petru pokazala korake od
kojih se sastoji preskakanje konopca. Petar je vježbao i uskoro se mogao pridružiti ostaloj deci
i zajedno s njima preskakivati konopac.
Dijete se samostalno bavi nekim aktivnostima - Djeca okružena obiljem materijala ili
iskustava često će učiti samostalno. Kad odgajatelji djecu potiču na individualne
aktivnosti, oni im daju priliku da biraju i pomažu im da kroz vlastito istraživanje steknu
neovisnost.
POU KORAK
81
PO KORAK
Prilagodavanje vrtića djeci s posebnim potrebama
10.00- 10.15
Vrijeme za grupne aktivnosti.
S odgajateljem se sastaje jedna velika ili dvije manje grupe.
Djeca koja su zaokupljena onim što su počela raditi mogu
nastaviti s tom igrom i ne sudjelovati u grupnoj aktivnosti.
16.30 - 16.45
Vrijeme za grupne aktivnosti.
S odgajateljem se sastaje jedna velika ili dvije manje grupe.
Djeca koja su zaokupljena onim što su ranije počela raditi,
mogu nastaviti s tom igrom i ne sudjelovati u grupnoj aktivnosti.
POU KORAK PO
82
KORAK
Prilagotavanje vrtića djeci s posebnim potrebama
Glatki prijelazi rezultat su planiranja, poznavanja sve djece i pažnje koju im posvećuju odrasli.
Kad se u grupi djece nalaze i djeca s posebnim potrebama, za prijelaz će biti potrebno dodat
no planiranje i dodatna pažnja odraslih. Možda je djeci potrebno više vremena da bi raspremi-
la centre aktivnosti i spremila se za sljedeću aktivnost iz programa ili da bi prešla iz jednog
dijela vrtića u drugi. To su iskustva iz kojih se mogu naučiti dragocijene lekcije ukoliko se na
njih obrati pažnja i ukoliko se iskoriste da djeca pomažu jedna drugoj.
Adaptacije za Petra
Dalekosežni cilj postavljen za Petra je da on stekne veću kontrolu nad vlastitim ponašanjem.
Petrov otac i njegova odgajateljica, Eva, počinju time što za Petra pripremaju odgovarajuću
sredinu. Svode na minimum buku izvana i u kući i u vrtiću. Petrova koncentracija se poboljša
va kad mu se omogući igra na zaštićenom, tihom mjestu. Eva u kut stavlja mekanu prostirku
i nekoliko velikih jastuka. Kaže djeci da je to mjesto za mirnu igru u tišini. Petar često
samostalno bira igru na tom mjestu. Petru je ograničena upotreba igračaka i materijala koji
imaju mnogo sitnih dijelova i time mu se pomaže da lakše izađe na kraj s prostorom u kojem
se igra. Bolji je kad raspolaže s manje dijelova. Više dijelova - više frustracija. Eva je podijelila
materijale od kojih Petar najviše voli izrađivati nešto u nekoliko manjih grupa i stavila ih u
posebne kutije. Petar se igra s po jednom kutijom igračaka i time je potaknut da od
ponuđenih materijala gradi različite građevine. Njegovo izražavanje kreativnosti i mašte
postaje sve očiglednije. Čak i Petar počinje uviđati svoj uspjeh koji je postigao s malim
manipulativnim materijalima. Eva pokazuje Petru dnevni raspored u slikama i pomaže mu da
shvati slijed dnevnih događaja. Uskoro on sam odlazi provjeriti raspored kad hoće saznati što
će biti sljedeća aktivnost.
Kad god Petar uspije - na primjer, kad nešto razmijeni s drugom djecom ili dulje vrijeme nešto
koncentrirano radi - Eva pohvali taj trud. To Petru pomaže da shvati kakvo ponašanje od njega
očekuju odgajatelji i otac, a i jača njegov odnos s Evom. On je počinje doživljavati kao nekog
tko mu može pomoći. Kad je Eva uspostavila takav odnos s njim, pokušava Petra uključiti u
igru s još jednim ili dvoje djece. Ostaje u blizini, spremna Petru ponuditi pomoć kada mu
zatreba.
84
POU KORAK PO KORAK
Prilagođivanje vrtića djeci s posebnim potrebama
Namještaj i raspored
Prostor sobe dnevnog boravka
Kako je već napomenuto, soba u kojoj se odvija inkluzivni program u vrtiću organizirana je u
centre aktivnosti koji odgovaraju interesima i razvojnim sposobnostima sve djece. Centri
aktivnosti (centar za građenje, za dramske igre, za likovne aktivnosti, za igre pijeskom i
vodom, za igre u vanjskom prostoru, za znanost, za stolno-manipulativne igre) bit su
kvalitetnih programa i odgovaraju svoj djeci, uključujući i djecu s posebnim potrebama. Takva
sredina do maksimuma dovodi prilike za interakciju između djece i djece s materijalima i
potiče razvoj samostalnosti.
• stolice s ručkama
• meka sjedišta (jastuci)
• klupe koje mogu poslužiti i kao "stolovi" djeci koja sjede
na podu
• mogućnosti za sjedenje na podu
• potporni jastuci za djecu koja imaju slabe mišiće
leđa i trupa.
Radne površine trebaju biti i vodoravne - npr. stolovi i klupe - i okomite - ploče, štafelaji, zidovi.
To je prvenstveni cilj, da im djeca mogu lako i samostalno prići. U nekim slučajevima treba
uzeti u obzir i poteškoće koje djeca imaju s vidom. Najvažnije je opet izići u susret
individualnim potrebama i odgajatelji će morati promatrati i paziti da djeca uspješno
funkcioniraju.
Odrasli se moraju pobrinuti za to da namještaj i materijal u sobi po veličini odgovaraju djeci
koja se nalaze u grupi. Kad sjede na stolici dječja stopala trebaju biti na podu. Ploča stola
treba biti u visini dječjih grudi ili iznad struka. Vješalice, umivaonici, zahodi, čaše - sve to djeca
moraju moći sama dohvatiti. Djeca s posebnim potrebama učit će postepeno kako da se
sama brinu o njihovom zadovoljavanju.
t. Vrijeme - Imajte na umu koliko dugo dijete može ostati usredotočeno na zadatke. Na
početku školske godine korisno je možda organizirati kraća razdoblja igre da bi djeca
doživjela osjećaj uspješnosti. Završavajte razdoblja igre kad djeci opadne pažnja ili
POU KORAK
85
PO KORAK
Prilagoitavanje vrtića djeci s posebnim potrebama
kad se umore. Obično je bolje da tijekom dana djeca imaju dva-tri kratka razdoblja za
igranje nego jedan dugi. Razdoblja igre mogu se produživati s rastom djetetove
vještine i lagodnosti.
4. Buka - U sobi u kojoj su sva djeca nečim okupirana, trebao bi se čuti divan "šum" a ne
ometajuća buka. Mnoga djeca se više vole igrati na mjestima koja su tiha. Nekoj djeci
je teško usredotočiti svoju pažnju na nešto što slušaju ako im pažnju skreću i neki
drugi zvuči i ona bi, tijekom grupnih aktivnosti, trebala sjediti blizu osobe koja govori.
Nekoj djeci je teško usredotočiti se na zadatak, ako ga izvršavaju blizu vrata ili
prozora.
Odgajatelji shvaćaju da nema mnogo smisla pokušavati jednom metodom nečemu učiti svu
djecu. Djeca imaju različite sposobnosti, potrebe i stilove učenja. Odgajatelji moraju
pristupati na različite načine, ako žele da sva djeca u inkluzivnom vrtiću postignu uspjeh.
Odgajatelji bi posebno morali razmotriti metode za koje se pokazalo da su vrlo djelotvorne u
integrativnim programima, a to su: aktivno za razliku od pasivnog učenja, naglasak na
suradnji umjesto na takmičenju, razvoj vještina kritičkog mišljenja za razliku od ovisnosti od
učenja napamet (Benjamin, 1989.).
POU KORAK
87
PO KORAK
Prilagođivanje vrtića djeci s posebnim potrebama
POU KORAK
89
PO KORAK
Prilagođavanje vrtića djeci s posebnim potrebama
POU KORAK
91
PO KORAK
POU KORAK PO KORAK
KAKO SVE SPOJITI
U JEDNU CJELINU:
TEMATSKO POUČAVANJE
95
POU KORAK PO KORAK
Socijalno-emocionalno područje Zdravstveno-tjelesno područje
Neka prostor za dramsku igru bude kao kuća. Nacrtaj ili naslikaj svoje tijelo.
Pomozite djeci da utvrde obiteljske uloge: Nacrtaj sebe i svoju obitelj.
Majka Napravi otiske ruku u plastelinu.
Otac Na vanjskoj strani Ja-kutije nacrtaj obris
Beba opcrtavajući kartonsku lutku.
Brat Sagradi kuće od drvenih kockica.
Sestra
Baka
Djed
Podijelite djeci Ja-kutije
Pozovite članove obitelji da podijele s djecom
omiljene recepte ili omiljene obiteljske aktivnosti
Područje komunikacije
Tko sam ja?
Uvedite rječnik ključnih pojmova:
Majka
Otac
Beba Spoznajno područje
Brat Prebrojite koliko ima članova svaka
Sestra obitelj.
Bake i djedovi Izmjerite duljinu dječjeg tijela
Tetke i ujaci ili stričevi pomoću
Napravite individualne Ja-knjige: kockica.
Ja se zovem Sparite i klasificirajte predmete po
Ja sam dodiru, ukusu, zvuku
Imam godina. Svaki tjedan brojite dane koje djeca
Volim da provode u vrtiću i one koje provode
U mojoj obitelji su kod kuće.
Čitajte priče koje se odnose na obitelj Uključite se u aktivnosti osjetilne
i pet osjetila. stimulacije za stolom s vodom i
Označite crteže tijela i pišite o pijeskom i stolom za znanstveno
Ja- kutijama. istraživanje.
Aktivnosti U malojiliVelikoj grupi: Izraditi i podijeliti osobne zbirke stvari koje govore nešto o
životu pojedinca, njegovoj obitelji, zanimanjima i omiljenim aktivnostima.
Pojam: Svatko je poseban. Mi smo jedinstveni pojedinci, ali imamo i mnoge zajedničke
osobine i osobne interese.
Ciljevi:
- Služiti se govorom za opisivanje
- Objašnjavati pojmove
- Imenovati predmete i ljude
- Izražavati osećaje
- Nalaziti sličnosti i razlike između predmeta i ljudi
- Razgovarati s drugima o osobnim stvarima
Potreban materijal:
- Kutije za cipele ili neke druge male kutije
- Pismo ili brošure za roditelje
- Osobni predmeti od kuće
- Mjesto na kojem će se u vrtiću čuvati i izlagati zbirke kutija
Instruktivna aktivnost: Djeca će željeti podijeliti, pričati o svojim Ja-kutijama i o njima razgo
varati puno puta. To mogu biti spontane aktivnosti u malim grupama u vrijeme aktivnosti koje
se odvijaju u centrima ili aktivnosti u velikoj grupi za vrijeme okupljanja cijele grupe djece.
POU KORAK
97
PO KORAK
Kako sve spojiti u jednu cjelinu: TEMATSKO POUČAVANJE
Vygotskijeva zona budućeg razvoja (1978.) nalazi se između onoga što dijete trenutno može napra
viti samo i onoga što ono može naučiti u okolini koja potiče i pruža podršku. Bruner (1966.) je
opisao podršku koju odgajatelj može pružiti kao metodu nadograđivanja i poticanja, a
Vygotsky je istaknuo i kapacitete za pružanje podrške koje imaju druga djeca, stil koji program
nudi, kao i opremu i materijal koji su djeci na raspolaganju: sve to ima značajan utjecaj na
uspješnost poučavanja i učenja.
Za djecu koja imaju poteškoća s obradom informacija ili probleme u razvoju pojmova, vrlo je
važno da se teme nadovezuju na već postojeće znanje.
98
POU KORAK PO KORAK
Kako sve spojiti u jednu cjelinu: TEMATSKO POUČAVANJE
Primjer: Ivan se svakog dana Igrao za stolom s vodom. Znao je služiti se dostupnim materi
jalom, shvatio je utvrđena pravila i uspješno je surađivao s drugom djecom u istraživačkoj igri
oko stola s vodom. Vlado je odlučio da taj centar aktivnosti iskoristi kao poticaj za uvođenje
nove teme iz kurikuluma. Zamijenio je materijal - umjesto sapuna, ruka-vica za kupanje i lutka,
stavio je prozirne plastične cijevčice, sifone i nekoliko lijevaka. U vodu je ulio crvenu boju za
kolače. Djeca su pomoću novih materijala istraživala pojmove koji se odnose na kretanje, silu
i gravitaciju. U početku je Ivanu bilo nelagodno zbog novina, ali se postepeno zainteresirao za
novi materijal i igru. Njegovo prethodno poznavanje i uspješnost u igri s vodom pomogle su
mu da proširi igru i razmišljanje.
Teme koje se nadovezuju na dječji interes i njihova životna iskustva omogućuju djeci da
počnu učiti od onoga što im je poznato. Odgajatelji trebaju pažljivo osluškivati što svu djecu
iz grupe zanima, da bi mogli napraviti kurikulum koji počinje s točke na kojoj se djeca nalaze
i pažljivo se kreće ka nepoznatom.
Uloga odgajatelja u onom dijelu dana koji se odvija po dječjem izboru je da pomaže i bude
model. Odgajatelji slijede djecu i pomažu im da ostvare ciljeve. Razmislite o sljedećim prim
jerima:
Kad Ana uđe u centar za dramske igre, ona se "uredi" i Izabere lutku s kojom će se igrati. Ana
radi samo to i kada su njeni vršnjaci u istom centru, pa čak i kad ne može s njima uspostaviti
i održati interakciju. Lana, Anina odgajateljica, koncentrira se na pružanje pordške Aninoj inter
akciji s materijalom i drugom djecom. Pomaže Ani da razvije kratke "slike" u igri, na osnovi
Aninog iskustva i poznavanja obiteljskog života I njegovanja beba. Lana radi u Aninoj zoni
sljedećeg razvoja i pomaže joj da organizira i nauči ono što se od nje očekuje. Zbog podrške
koju je dobila od Lane, Ana sve lakše sudjeluje u aktivnostima s drugom decom. Lana pokazu
je i različite strategije koje Ana može iskoristiti da bi potaknula i održala interakcije sa svojim
vršnjacima. Lana ponudi nekom djetetu neki predmet s kojim se mogu zajedno igrati, traži
pomoć i pokazuje pozitivne metode kojima se može privući pažnja još nekog djeteta. Kako
Ana počinje baratati ovim vještinama, Lanina neposredna intervencija više nije potrebna.
Interakcije koje će Ana sada imati s vršnjacima postat će prirodni potkrepljivači, a Lana će
priskočiti, ako to bude bilo potrebno.
POU KORAK
99
PO KORAK
Kako sve spojiti u jednu cjelinu: TEMATSKO POUČAVANJE
Primjer: Prije nego što počne tema Tko sam ja?, obiteljima se šalje dopis u kojem im se kaže
da će se kurikulum usmjeriti na djecu i njihov doživljaj samih sebe. Roditelji se potiču da done
su fotografije svoje djece, slike djedova i baka, braće i sestara. Fotografije se izlože u sobi da
bi ih sva djeca mogla vidjeti i o njima razgovarati. Obitelji se potaknu i da posjete vrtić i djeci
ispričaju omiljenu obiteljsku priču, donesu omiljeno jelo ili pričaju o nekoj obiteljskoj tradiciji.
Primjer: jednog jutra, Anin otac u vrtiću priprema palačinke od krumpira. Drugog dana dolazi
njezin djed i cijeloj grupi čita priču. Kroz ovakva iskustva sva djeca stječu znanje o sebi i o
drugima.
100
POU KORAK PO KORAK
Kako sve spojiti u jednu cjelinu: TEMATSKO POUČAVANJE
Cilj:
Tjelesno-zdravstveno Ana će poboljšati P o m o ć i Ani da d o b r o
područje prosječnu stabilnost i namjesti položaj tijela pri
obostranu integraciju kuhanju
(integraciju u paru).
Zadatak: Oblačenje
Opažajno p o d r u č j e Ana će djelotvorno
koristiti jednu ruku kao
stabilizator, a drugu kao
manipulator
(nošenje težine gornjim
udovima).
Zadatak: Mjerenje
Ana će pokušati novu "Pričalica"
aktivnost nakon prvog
ispitivanja.
Tijekom čitavog
dana odgajatelji
promatraju
djecu - tijekom
strukturiranih i
nestrukturiranih
razdoblja učenja -
i bilježe zapažanja o
njihovom razvoju.
Na osnovi tih
promatranja, oni
odlučuju o u p u t a m a
koje će isplanirati.
Kad steknu osjećaj
za sposobnosti,
potrebe, interese,
temperament i
stilove učenja svakog
djeteta, odgajatelji
organiziraju
aktivnosti u
skladu s razvojnim
sposobnostima djece
s kojom rade.
Primjer: Kada kuhaju u maloj grupi, sva djeca su angažirana osjetilnim iskustvima koja se
odnose na opažanje i razlikovanje mirisa, sadržaja i predmeta. U procesu miješanja,
sjeckanja, ribanja, neka djeca će usavršiti finu motoriku.
Druga djeca će promatrati kemijske promjene koje se događaju prilikom miješanja sastojaka,
a to će biti temelj za početno znanstveno razmišljanje. Tijekom ove aktivnosti, djeca
razmjenjuju svoje procjene, predviđaju, izvode zaključke. Djeca aktivno sudjeluju i tako
individualiziraju svoje učenje i stjecanje vještina u različitim područjima.
102
POU KORAK PO KORAK
POTICANJE SOCIJALNOG
I
EMOCIONALNOG RAZVOJA
Prve aktivnosti djeteta su instinktivne i refleksne: hvatanje, sisanje, preokretanje. Kako napre
duje spoznajni i tjelesni razvoj, dijete se počinje smiješiti, vokalizirati i privlačiti pažnju gestiku
lacijom. Sa sve zrelijim razvojem, dijete se počinje kretati, govoriti i na druge načine angažirati
ljude oko sebe. Kad stigne do predškolskog uzrasta, njegove interakcije s drugom djecom,
odraslima i svijetom oko njega sve su intenzivnije i uglavnom se odvijaju kroz igru.
Predškolska dob je optimalno razdoblje za razvoj socijalnih stavova i ponašanja. Ponavljanjem TRI STUPNJA
PROSOCIJALNOG
uputa i vježbanjem, u ovoj dobi dijete stječe sve snažniji osjećaj osobnog identiteta i slike o
RAZVOJA
sebi. U ovoj dobi kod djece koja se tipično razvijaju, socijalni i emocionalni razvoj obuhvaća
ju mnoge vještine i ponašanja. Dijete saznaje da je dječak ili djevojčica, da pripada određenoj
1. razvijanje
obitelji u kojoj postoji određeni skup običaja i navika. U to vrijeme dijete uči i vještine
osjećaja
samokontrole: uči se ponašati prema pravilima i rutinama i počinje izražavati osjećaje na povjerenja
odgovarajući način. U svom malom društvu, ono uči rudimentarne vještine socijalnog
ponašanja, kao što je svijest o vlastitim i tuđim osjećajima, shvaćanje i poštivanje razlika, 2.razvijanje
osjećaja
sposobnost dijeljenja, preuzimanja odgovornosti, pomaganja drugima i pregovaranje kao
samostalnosti
način rješavanja problema.
3.razvijanje
Međuovisnost područja razvoja osjećaja za
inicijativu
Emocionalna sigurnost stečena tijekom ranog dječjeg razvoja predstavlja temelj za svako
dalje učenje. Razvoj se ni na socijalnom, spoznajnom pa čak ni na tjelesnom području ne
odvija izolirano. Ta područja međusobno su povezana. Beba koja puzi će, prije nego što
pokuša napraviti nešto zahtjevno ili zastrašujuće, pogledati kakav izraz lica ima njezina majka.
Ako majka izgleda zadovoljno, beba će nastaviti, ali, ako majka izgleda zabrinuto, dijete će se
zaustaviti. To se zove socijalno upućivanje (Klinnert i dr., 1986.). Djeca će istraživati s više
žustrine ukoliko osjećaju da imaju siguran temelj, brižnu odraslu osobu koja o njima vodi raču
na i kojoj se mogu obratiti (Leiberman, 1993.). U jednom istraživanju pratio se razvoj dece za
koju je, kad su navršila 12 mjeseci, ustanovljeno da su uspostavila sigurne veze i kod njih se,
do vremena kad su krenula u školu, ispostavilo da imaju napredan spoznajni, socijalni i
emocionalni razvoj (Erikson i Pianta, 1989.).
POU KORAK
105
PO KORAK
Poticanje socijalnog i emocionalnog razvoja
Značaj igre
Igra je najznačajnija aktivnost u ranom djetinjstvu. Kako istraživanja i teorije postaju sve
detaljiziranje, sve češće se pokazuje da dječja igra nije samo normalan dio razvoja, nego i
instrument razvoja (Garvvood, 1985.). Igra integrira sva područja razvoja. Gotovo svaka igra
potiče razvoj mišića, verbalnih i neverbalnih vještina komunikacije, spoznajnih vještina, kao i
socijalnih interakcija raznih vrsta. Igra povezuje prethodno stečeno znanje i iskustvo sa stvarn
im svijetom i to znanje proširuje na složenije i sofisticiranije kontekste. Igra, osim toga, pruža
djeci prilike da istražuju materijal koji ih potiče na preuzimanje rizika.
r a e
TRI KATEGORIJE ! 9 i važna za svu djecu. Što se više igraju, djeca postaju vještija u igri. Smatra se da igra
IGRE PREMA rukovodi dječjim razvojem (Fromberg, 1987.). Kad se djeca igraju, smatra se da funkcioniraju
PIAGETU: nedaleko od svoje optimalne razine razvoja (Vvgotskv, 1967.). Zato je izuzetno važno da se
djeci s posebnim potrebama u programima koji su usmjereni na dijete osigura obilje prilika
1. Praktična igra za igru.
2. Simbolička igra p j g e t je definirao tri kategorije igre. Za praktičnu igru (vježbanje) karakteristični su istraži-
a
3. Igra s pravilima vanje i ponavljanje. Kroz praktičnu igru dijete ovladava aktivnostima. U simboličkoj igri dijete
uviđa da neki predmet može predstavljati ili simbolizirati drugi predmet. Na primjer, u "kao-da"
igri dijete jaše kišobran kao konja. Igre s pravilima zahtijevaju složene vještine komunikacije i
suradnje.
Dijete se kreće kroz nekoliko stupnjeva igre. Dijete integrira svoje shvaćanje sebe, ljudi oko
sebe i svijeta oko sebe tako što prvo promatra, onda se igra samo, zatim se igra pored druge
djece (uporedno s njima), a onda ulazi u interakcije s jednim ili više djece, da bi, na kraju, u
igri surađivalo s nekoliko djece. Obzirom da se djeca s posebnim potrebama obično teže
socijalno adaptiraju od djece koja se tipično razvijaju, odgajatelj se mora poslužiti strategija
ma kojima će povećati interakcije ove djece kroz igru.
Istraživanja značajki igre ukazuju na to da postoje razlike između kvaliteta i kvantiteta igrovnih
vještina djece s posebnim potrebama i tipične djece. Djeca s posebnim potrebama možda
imaju poteškoća sa simboličkim razmišljanjem koje bi bilo potpora njihovoj igri. Možda će im
i dalje biti potrebni realni predmeti, kao što su telefon-igračka, u razdoblju kad se njihovi
vršnjaci koji se tipično razvijaju već počinju služiti riječima, akcijama koje predstavljaju razgo-
varanje telefonom, ili nespecifičnim objektima, npr. drvenom kockom, umjesto telefona.
Djeca s posebnim potrebama možda imaju usporeni razvoj vještina socijalne interakcije koje
su potrebne za igru. Možda gube interes za igru u trenutku kad se njihovim partnerima u igri
čini da je to prerano. Možda im zvuči i prizori iz okoline remete pažnju. Možda stavljaju igračke
u usta ili se igraju grubih i tjelesnih igara, a ne igara uloga. Možda je njihova igra suviše kao
tična ili suviše jednostavna. Neka djeca s posebnim potrebama stalno ponavljaju određene
aktivnosti - ljuljaju se, vrte predmete ili primiču predmete svom licu. Ta ih ponašanja mogu
onemogućiti u sudjelovanju u smislenoj igri s novim predmetima i u stvaranju socijalnih
kontakata s drugima.
Obzirom da je igra primarno sredstvo dječjeg rasta i razvoja u svim područjima, za djecu s
posebnim potrebama izuzetno je važno da steknu vještine koje će im omogućiti da se igraju.
Kad se dijete procjenjuje, treba pažljivo ispitati njegove igrovne vještine. Odgajatelji će željeti
razvijati vještine poticanja igre na prirodan i spontani način, a to je opisano u sljedećoj
anegdotskoj bilješci.
106
POU KORAK PO KORAK
Poticanje socijalnog i emocionalnog razvoja
lako je igra spontana kod većine djece, odrasli koji kod djece potiču razvoj igrovnih
vještina moraju isplanirati igrovne teme koje će uvoditi. Vlado se opredijelio za temu koja će
se nadovezati na Ivanove snage u vještinama osjetilne igre. U centru za dramske igre napravio
je "restoran" - donio je sto/jnjak, svjećice, jelovnike. Obzirom da svi vole pizzu, Vlado je od
Djeca najbolje uče
papira izrezao oblike koji će predstavljati priloge za pizzu. Izrezao je krugove od kartona koji
kad se osjećaju
će predstavljati tijesto za pizzu. Na sve je, za Ivana, zalijepio naljepnice koje označavaju što je
sigurno i uspješno.
što. Vlado odlazi s Ivanom u novu "pizzeriju", sjeda za stolčić i kaže da je gladan. Uzima jelovnik Odgajateljeva je
i počinje gledati što sve u njemu piše. Rukom poziva Ivana i pita ga radi li on ovdje. Ivan se uloga kreirati
smješka. Vlado želi znati imaju li pizzu sa sirom i zelenim paprikama. Ivan se i dalje smješka. emocionalnu
Vlado ponavlja pitanje. Ivan tiho odgovara: Da. Divno!, kaže Vlado. Ja bih onda jednu malu sredinu koja će
pizzu sa sirom i zelenim paprikama, ali, molim vas, bez ljutih papričica. njegovati osjećaje
sigurnosti i
Vlado čeka da Ivan počne raditi kao-da pizzu, ali Ivan djeluje kao da mu nije potpuno jasno što
uspješnosti kod
treba raditi. Vlado ga zamoli čašu vode. Ivan odlazi do ormara i donosi Vladi praznu čašu.
male djece.
Vlado se pretvara kao da pije vodu i kaže: Bože, kako je fina! Kako napreduje moja pizza? Peče Mnogi čimbenici
li se? Ivan se vraća do ormara i počinje na kartonski krug stavljati žute i zelene dijelove. Odnosi doprinose stvaranju
to do pećnicu i stavlja unutra. Vlado se smiješi i kaže Ivanu: Provjeri je li se pećnica ugrijala! emocionalno
Ivan se pretvara da uključuje pećnicu. Ivan je oduševljen ovom igrom i želi da je odmah igra sigurne sredine za
ju opet. Vlado se nastavlja igrati s Ivanom toga dana i, po malo, sljedećih nekoliko dana. učenje.
Tijekom vremena Ivan "uči" vještine potrebne za ovakvu vrstu tematske igre i u njoj počinje
igrati razne uloge i igrati se s drugom djecom. Ivan poslužuje svoje roditelje malim pizzama
sa sirom i zelenim paprikama. Svi su oduševljeni. Nakon tri tjedna Vlado razgovara s djecom
o promjeni izgleda centra za dramske igre. Neka djeca žele ga pretvoriti u vatrogasnu
stanicu. Ubrzo se svi slože oko toga i počnu pripremati i skupljati rekvizite koji će im biti
potrebni za igru vatrogasaca. Vlado kaže djeci da se u vatrogasnoj stanici nalazi i kuhinja u
kojoj vatrogasci naizmjenično kuhaju jedni za druge. Na taj način on radi vezu koja je Ivanu
potrebna da bi prešao s teme restorana na temu vatrogasaca. On i dalje može koristiti riječi
koje je upravo naučio i igrati ulogu kuhara, poslužitelja ili čovjeka koji jede a da pritom uči
nove uloge koje će se pojaviti u vatrogasnoj stanici.
POU KORAK
107 PO KORAK
Poticanje socijalnog i emocionalnog razvoja
Postojanost
Dijete stječe povjerenje kad može predviđati događaje i kad ovisi o predividljivim emocional
nim reakcijama odraslih.
Učenje po modelu - Djeca stječu dragocjena saznanja kad promatraju odrasle i drugu djecu u
međusobnom ljubaznom i iskrenom ophođenju i razumnom rješavanju problema. Učenje po
modelu je najdjelotvornije kad se pozitivno ponašanje djetetu pokazuje u kombinaciji s
riječima (Kostelnik, 1997.). Na primjer: Brišem stol da bi nam svima bio čist. Evo, izvoli
spužvu. I ti možeš pomoći.
Jasna pravila - Pravila trebaju biti specifična, jednostavna, izražena pozitivno i trebaju nuditi
obrazloženja. Govorit ćemo tiho da bismo mogli čuti i ostalu djecu. Djeca mogu pomoći u
stvaranju pravila koja će vrijediti u grupi.
Prilike za igru i izbor - Centri aktivnosti u kojima se nalazi raznovrstan materijal - i poznat i novi -
pružaju djeci višestruke prilike za istraživačku igru. Odgajatelji koji djeci nude izbor aktivnosti,
potiču samostalno učenje i donošenje odluka.
Relativno mala grupa - Manje grupe omogućuju djeci više prilika za međusobnu interakciju i
izgradnju uzajamnih odnosa.
Obilje prostora i materijala - Soba u kojoj se nalazi grupa djece i materijal koji se nalazi oko njih
trebao bi poticati djecu na kreativne pothvate i na socijalne interakcije.
Suradničke aktivnosti - Poticanjem igre u centrima aktivnosti djeci se pomaže da uče kako se ulazi
u grupu, kako se pregovara o posjedovanju materijala, kako se rješavaju sukobi i vode raz
govori [Abraham, Morris i Wald, 1993.).
Vršnjaci kao modeli za stjecanje socijalnih vještina - Dijete koje nema posebne potrebe može djetetu
s posebnim potrebama pokazati neku vještinu i potaknuti ga da imitira njegove interakcije.
Potkrepljivanje pozitivnog socijalnog ponašanja na prirodan način - Odgajatelj ima važnu ulogu u pomganju
djeci da otkriju kad se ponašaju na socijalno odgovarajući način. Ako dijete bude pohvaljeno
za određeno pozitivno ponašanje, lakše će shvatiti pozitivnost svojih postupaka.
108
POU KORAK PO KORAK
Poticanje socijalnog i emocionalnog razvoja
Vrijeme
Djeci je potrebno odgovarajuće vrijeme da bi mogla isplanirati i izvesti neku interaktivnu igru.
Potrebno im je vrijeme za istraživanje materijala koji im je na raspolaganju, za biranje uloga,
za rješavanje sukoba koji izbiju oko podjele uloga ili materijala, za dogovaranje oko scenarija
oko kojeg će se svi složiti. Igra se treba ponavljati sa sličnim materijalom i u sličnim grupama
djece, da bi djeca mogla razrađivati svoj scenarij. Predškolskoj djeci će biti potrebno i po pola
sata i više za ovakvu igru. Odgajatelj bi svakog dana morao odvojiti po sat ili više za aktivnos
ti u kojima djeca mogu izabrati hoće li se igrati ili raditi nešto drugo.
Prostor
Centri za dramske igre, likovne aktivnosti, stolno-manipulativne igre, građenje, igre vodom i
Iako igra potiče
pijeskom, za početno čitanje i pisanje- sve su to centri u kojima se odvija dječja igra. Svaki od razvoj na svim
njih treba imati dobro označeno i dovoljno prostrano mjesto da bi se u njemu mogla igrati područjima,
nekolicina djece. Jasno označeni prostori potiču na igru više od otvorenih. Materijal za igru naročito je moćna u
treba stajati na mjestu na kojem ga djeca vide čim uđu u sobu. poticanju socijalne
komptencije.
Različite vrste Igara Odgajatelj kontroli
Materijali koji se odnose na teme mogu se razvrstati po kutijama i spremiti u blizini, spremni ra čimbenike koji
za upotrebu kad djeca promijene interes. Planirajte igre u vanjskom prostoru isto kao i one pomažu razvoju
unutra. Dopustite djeci da donose materijal iz drugih centara u centar za dramske igre (hrana igrovnih vještina,
od plastelina, kamioni za isporuku puni perlica ili papirnati šeširi napravljeni u centru za a to su: vrijeme,
likovne aktivnosti). mjesto, okruženje
i materijali.
Oprema, materijali i iskustva
Oprema, materijal i stvarna iskustva koja se odnose na tematsku igru predstavljaju gorivo koje
je djeci potrebno da bi stvarala mnogo različitih tema u igri. Materijali pomažu djeci da se
nečeg sjete, ali i da saznaju nešto novo. U svakoj sobi u vrtiću trebalo bi se stalno nalaziti po
jedno veliko ogledalo. Uz opremu za oblačenje mogu se naći i neslomljiva ogledalca. Puno
raznovrsnih materijala koji se rotiraju (unose i iznose iz sobe) nude više mogućnosti od
materijala koji su stalno pri ruci. Djeca stječu iskustvo u različitim vrstama igre kad se
mijenja materijal s kojim se igraju.
Neka oprema i materijal trebaju biti realistični (npr. telefon). Nestrukturirani materijali (kar
tonske kutije, krpice) sugeriraju beskonačne varijacije. Djeca na obje vrste materijala mogu
reagirati divergentno i kreativno. Adekvatna količina materijala za igru je neophodna da bi se
poticala identifikacija s ulogom, a da pritom ne izbiju sukobi među djecom zbog manjka
materijala.
Poticanje igre
Odgajatelji bi trebali stalno promatrati dječju igru i na razne joj načine doprinositi. Možda će
ih djeca pozivati da posreduju u sukobu ili da pomognu djetetu koje rješava neki problem.
Odgajatelji promatraju interpersonalne vještine djece u razvoju. Oni trebaju procjenjivati dječ
je razvojne snage i slabosti da bi mogli poticati one igrovne aktivnosti koje su najadekvatnije.
Od djeteta koje nema razvijene vještine pažnje, imitacije ili komunikacije, ne može se očeki
vati da nešto dijeli ili da čeka svoj red. Da bi se ove sposobnosti razvile, potrebno je vrijeme
i one se neposredno prenose učenjem po modelu i potkrepljivanjem (Cook, Tessier i Klein,
1996.). Kad odgajatelj utvrdi da se dijete može igrati igračkom i da ima bolje socijalne
interakcije, može mu pomoći da se nauči slobodno igrati.
Odgovarajući nadzor potiče kvalitativnu igru. Kratka sugestija u pravom trenutku može proši
riti igru. Da bi dijete koje oklijeva ohrabrio da se više angažira u igri, odgajatelj se može neko
vrijeme igrati pored djeteta tako što će puzati po podu s vlakićem i govoriti: Čuuu, čuu ili tako
što će postati beba koja hoće da je netko nahrani. Odgajatelj se prvo igra pored djeteta da bi
ga potaknuo na angažman a onda se postupno povlači, kad dijete pokaže da se je spremno
igrati samostalno ili s vršnjacima.
Djeca koja imaju ozbiljna tjelesna, mentalna ili oštećenja sluha i vida imaju puno koristi kad
odgajatelj tjelesno rukovodi njihovim aktivnostima, sve dok nisu u stanju sama izvesti
POU KORAK
109
PO KORAK
Poticanje socijalnog i emocionalnog razvoja
približno slične stvari. Ali, ako netko usmjerava igru u situacijama kad djeci nije potrebno
vodstvo, on narušava spontanu prirodu igre. Djeca koja traže pažnju odraslih možda žele da
odgajatelji ostanu tu i usmjeravaju igru, ali više podrške ćete im pružiti, ako se postupno
povlačite iz igre. Kad odgajatelj visi nad glavama djece koja se igraju, on im može gušiti igru.
On ih treba promatrati, ali s određene udaljenosti.
Dječja igra je ponekad vrlo obojena njihovim osobnim iskustvima. Odgajatelji mogu primije
titi da se najpovučenije dijete usred igre pretvorilo u vođu grupe. Ponekad djeca otkrivaju
osobne ideje dok se igraju telefoniranja. Djeca mogu čuti govor i ponašanje od kojih će
nekima biti neugodno. Teško je donijeti odluku treba li u tim situacijama intervenirati.
Odgajatelji će morati brzo razmotriti mnoge međusobno suprotstavljene aspekte situacije kao
i delikatan odnos povjerenja koji imaju s djetetom. Otkriva li dijete svoju osobnu ideju u igri
autentično? Koliko su postupci djeteta štetni? Što će odgajatelj dobiti, ako nastavi s proma
tranjem, a da ne prekine dijete? Ako odluči intervenirati, na koji način će to napraviti?
Kad se odgajatelj približi mjestu na kojem se odvija igra, možda će dijete reagirati na njego
vo prisustvo i smanjiti intenzitet svog ponašanja. Odgajatelj će možda željeti procijeniti
dječje iskustvo. Jasno i glasno si rekao Umunkitei. Sigurno želiš da znamo kako se osjećaš.
Hoćeš da pričamo o tome? Ovako pružena podrška djetetu šalje neugrožavajuću poruku
povjerenja. Tu se razdvaja pojedinac od ponašanja i stvara se prilika za individualizirano
poučavanje i učenje (Jones i Reynolds, 1992.).
• Iskoristite spontane prilike i označite prosocijalne postupke koji se u njima javljaju. Kad
djeca pomažu u njegovanju vrtićkog ljubimca (domaće životinje), opišite koliko su
značajni njihovi postupci i objasnite im da ona pokazuju brigu za blagostanje te
životinje.
• Kad djeca čekaju svoj red i daju drugoj djeci priliku da ona dodu na red, spomenite im
da je to način na koji surađuju.
• Naglasite prosocija/na ponašanja, ali ne moralizirajte i ne držite lekcije o njima.
• Pružite deci prilike da surađuju u grupi i jasno imenujte i opišite postupke suradnje koji
se jave. U maloj grupi ili u paru s drugim djetetom, djeca mogu izvoditi mnoge
rutinske zadatke. Potičite djecu da sama smišljaju grupne projekte u kojima će
surađivati.
• Stvarajte prilike u kojima će djeca pomagati jedna drugoj. Kad se cijene individualne
snage, od njih svi imamo koristi. Neko dijete je možda prije ostalih nešto naučilo, na
primjer, zakopčati zatvarač ili vezati vezice. Ono može pomagati djeci kojoj je
potrebna pomoć. Uskoro će djeca kojoj je potrebna pomoć i sama ići kod one koja im
110
POU KORAK PO KORAK
Poticanje socijalnog i emocionalnog razvoja
mogu pomoći. Kad dijete zamoli odgajateljicu za pomoć, ona ga može uputiti na dijete
koje bi moglo pomoći, na primjer na Petra. Kad je neko dijete uznemireno i treba mu
utjeha, odgajateljica može pozvati grupu u pomoć, ukoliko se djeca slože. Zna se, na
primjer, da je Ana dobar prijatelj kada nekom treba utjeha.
• Pokažite svrhovite načine reakcija na prosocijalne postupke drugih ljudi. I ako
prihvaćate i ako odbijate ponuđenu pomoć, uvijek možete reći: Hvala na ponudi!
• Vi, kao odgajatelji, pokažite razne prosocijalne postupke - dijeljenje, pomaganje,
suradnju. Izgradnja duhovne zajednice poboljšava kvalitetu života za sve.
Djeca s teškoćama u spoznajnom razvoju - Mentalno retardiranom djetetu obično je vrlo teško osobi
koja o njemu brine ponuditi nešto što će kod nje izazvati nježnost i vezivanje. Ako je dijete
letargično, ne usmjerava pogled na lice osobe koja o njemu brine ili ne reagira na dodir, a to
se često događa kod retardirane djece, uspostavit će se slaba veza između djeteta i osobe
koja ga njeguje (Berger i Cunningham, 1981.). Retardirana djeca se ne rađaju s osjećajem
inferiornosti i neadekvatnosti, ali postoje dokazi koji ukazuju na to da su ona uvijek izolirana
od normalnih vršnjaka (Fallen i Umanskv, 1985.).
Oštećenja vida - Osobine djeteta koje ima oštećen vid mogu imati ogroman utjecaj na osobu
koja o njemu vodi brigu i čine da ta osoba negira zahtjeve za pažnjom i pomoći koje postav
lja djete (Imamura, 1965; Tait 1972.a), da se počne ponašati pretjerano zaštitnički (Sommers,
1944.) i da osjeća krivnju i poricanje (Cohen, 1964.). Dijete oštećenog vida će manje istraživati
svijet koji ne može vidjeti (Tait, 1972.). Kumulativni utjecaj ovih čimbenika remeti dječji razvoj
slike o sebi i začetke njegovih kontakta s okolinom (Fraiberg, 1972.).
Oštećenja sluha - Djeca kojoj je oštećen sluh doživljavaju ozbiljne frustracije u komunikaciji sa
svijetom. Vrlo česta pojava napada izljeva bijesa i tjelesnog izražavanja osjećaja kod djece s
oštećenim sluhom povezana je s njihovom nesposobnošću da verbalno izraze frustraciju
(Mindel i Vernon, 1971.). Ovaj problem postaje teži kad djeca počnu proširivati kontakte s
vršnjacima, a žrtva su njihovo samopouzdanje i slika o sebi.
Tjelesni nedostaci - Ponavljanjem voljnih pokreta djeca stječu osjećaj povjerenja u odnosu na
vlastito tijelo. Kad se fizički ne mogu kretati, djeca stalno doživljavaju frustraciju (Cook.Tessier
i Klein, 1996.).
POU KORAK
111
PO KORAK
Poticanje socijalnog i emocionalnog razvoja
• Osigurajte ovakvoj djeci sigurno mjesto s kojeg će moći promatrati aktivnosti ostale
djece. Ova djeca obično mnogo nauče promatrajući i mogu biti potpuno angažirana i
samo promatrajući.
• Stvorite ustaljene, predvidljive rutine. Inhibirano dijete osjećat će se sigurnije, ako zna
gdje stoji materijal i kad će se nešto dogoditi.
• Potičite djecu na sudjelovanje. Odgajatelj može raznim načinima potaknuti nevoljno
dijete na sudjelovanje. Može mu, npr. primaknuti neku igračku ili materijal. Može
spariti to dijete s nekim drugim i zamoliti ga da u paru obavi neki zadatak. Može to
dijete zadužiti da brine o životinjici koju ima ta grupa djece - događa se da su ovakva
djeca angažiranija sa životinjama nego s drugom djecom. Neverbalne aktivnosti, kao
što su slikanje, ples ili glazbeni instrumenti, mogu posredno potaknuti izražavanje ove
djece.
• Služite se pozitivnim potkrep/jenjem. Osmijeh bez riječi ili dodir mogu biti
djelotvorniji od glasne pohvale pred cijelom grupom. Ne tjerajte nevoljno dijete
da sudjeluje, ali obratite pažnju na njega i pomozite mu da prvo stekne poverenje koje
mu je potrebno da bi se priključilo aktivnostima. Nagrađujte pozitivne postupke. Na
primjer: Hvala ti što si pomogla oko užine. Odlično si to napravi/a.
• Usmjerite se na trud, a ne na ishod. Djetetu s posebnim potrebama vrlo je važno
priznati motivaciju i uloženi trud, a ne krajnji proizvod. Na primjer, odgajateljica može
reći: Puno mipomažeš kad to radiš!
• Ograničite razinu buke i vizualne stimulacije. U sobi bi trebalo biti kutaka u kojima
djeca mogu nesmetano raditi, izolirana od drugih aktivnosti i velike buke. Neku
hiperaktivnu djecu prekomjerno razdražuje sredina u kojoj se nalaze (i ono što mogu
vidjeti i ono što mogu čuti) i, da bi mogla usredotočiti pažnju, potreban im je mir i
struktura. Druga vrlo aktivna djeca zahtjevaju dodatni poticaj, jer bez njega gube
interes.
• Dajte jasna uputstva. Djeca moraju shvatiti što se od njih očekuje. Treba istaknuti
dnevni raspored. Materijal treba jasno obilježiti i držati na uobičajenim mjestima. Neka
djeca više vole kad imaju svoje mjesto na kojem sjede. Pravila koja vrijede trebaju biti
jasna i djeca ih trebaju znati i razumijeti. S agresivnim ponašanjem treba se baviti čim
se pojavi. Služite se kratkim stankama da biste smirili prekomjerno poticano
ponašanje.
112
POU KORAK PO KORAK
Poticanje socijalnog i emocionalnog razvoja
• Pružite prilike c/jeci da stječu kontrolu nad svojim postupcima. Kad se djeca počnu
osjećati kao odgovorne osobe, smanjuje se njihova potreba za negativnim
ponašanjem (Glasser, 1969.).
• Držite se ustaljenih i očekivanih svakodnevnih rutina. Djeci je lakše prijeći iz jedne u
drugu aktivnost, ako su usvojila dnevni raspored. Ona razumiju tijek dana i mogu se
pripremiti u skladu s njim.
Pokažite različite obiteljske slike i povedite razgovor: Ovo je mama. Ona čita knjigu
svojoj kćeri. Što vaša mama radi s vama? Ovo je tata. On pere posude poslije večere.
Što vaš tata radi kod kuće? Imenujte predmete i pomozite djeci da uče o stvarima koje
se nalaze oko njih.
Izrađujte individualne ili grupne knjige na teme kao što su: Sve o meni (omiljene
aktivnosti u vrtiću i kod kuće, omiljena hrana ili boja, prijatelji, talenti, itd.) i Moja obitelj
(članovi obitelji i/ili aktivnosti koje obitelj radi vikendom, uvečer, kada su praznici, itd.).
Pomozite djeci da pokažu pozitivne stavove koje imaju prema sebi i drugima.
Crtajte auto-portrete.
Sastavljajte dijelove tijela od papira.
Smislite pjesme ili igre koje se odnose na dijelove tijela i koje nude pozitivne ideje o
djetetu: Sto ti se kod tebe sviđa?
Puštajte glazbu koja se odnosi na neki praznik ili tradiciju: Poznajete li ovu pjesmu?
Pjevate li je kod kuće?
Da bi se djeca ujutro lakše odvajala od roditelja koji ih dovode u vrtić, smislite neki
jutarnji ritual. Na primjer, svako jutro djeca s roditeljima nešto crtaju ili čitaju, a onda
roditelji odlaze. Ili, zajedno vješaju jaknu, biraju aktivnost, zagrle se, poljube i rastanu.
Dijete može crtati nešto za roditelje ili odgajateljici izdiktirati pismo koje će kasnije
odnijeti kući.
Odredite vrijeme koje će roditelj provesti u vrtiću i neka dijete zna koliko je to. Mama
ća ostati s tobom još 10 minuta, a onda će morati otići.
Pobrinite se da djeca znaju raspored i točno vrijeme kad će roditelji doći po njih.
Pomozite im da naprave svoj raspored pomoću kojeg će se moći orijentirati tijekom
dana.
Neka dijete od kuće donese nešto što će mu pružati utjehu - igračku, dekicu - i što će
držati uz sebe. Neko dijete će željeti u džepu nositi obiteljsku fotografiju.
Odgajatelj treba posredovati tijekom prijelaza djeteta od jedne do druge odrasle
osobe od povjerenja.
Neka djeca žele znati da će u vrtiću imati prijatelje - nekog pored koga će sjediti, s kim
će se igrati, itd. Odredite za to dijete posebnog prijatelja.
Neka dijete izreže ili nacrta svoje omiljene aktivnosti - igre, jela, boje ... i od tih sličica
napravi mobil ili kolaž.
Stavite u jednu kutiju trake od papira pomoću kojih se može napraviti sve dulji lanac
od papira. Svaki put kad dijete nauči neku novu vještinu, dopišite je na taj komad
papira i dodajte novu kariku lancu.
Mijenjajte materijal kojim se djeca služe - da biste potaknuli njihovo samopouzdanje,
da biste potkrijepili vještine i da biste vježbanje vještina učinili zabavnim. Ako dijete uči
brojiti do pet, neka bira što će brojiti. Recimo, neka postavlja stolove za po petoro i
broji po pet salveta, pet šalica, itd. Tako učenje dobiva smisao i korisno je. Ako dijete
uči čitati brojeve od 1 do 5, numerirajte mjesta na kojima će djeca sjediti za vrijeme
užine i neka ona sama potraže svoje mjesto prepoznavajući odgovarajući broj. Neka
dijete napravi knjigu s brojevima koju će čitati drugom djetetu ili plišanoj lutki.
Na kraju dana, svatko može reći po jednu pozitivnu stvar u vezi s proteklim danom,
pred cijelom grupom. Pomozite djetetu kojem j e t o teško: Jesi li danas radio za sto/om
za likovni? Što si radio? Crtao si s puno boja i cijeli si list prekrio bojama.
Neka dijete izdiktira poruku koju će ponijeti kući, a koja se odnosi na neko malo
ili veliko postignuće.
Potičite samostalnost
Potičite da se razvije sustav u kojem će djeca tražiti pomoć između sebe, umjesto da
je traže od odraslih.
Provjerite shvaćaju li djeca očekivanja i rituale - okruženje treba biti postojano, police
i materijali obilježeni, dnevni raspored istaknut u slici i riječi.
114
POU KORAK PO KORAK
Poticanje socijalnog i emocionalnog razvoja
Materijal treba biti dostupan djeci, stajati na mjestima koja su lako dostupna.
Dajte djeci zadatke koji se odnose na održavanje prostora - zalijevanje cvijeća,
pomaganje oko posluživanja užine, itd.
Ako dijete traži pomoć koja mu nije potrebna, vaš cilj je da ga ohrabrite da pokuša to
napraviti samo. Ja ću gledati kako sastavljaš slagalicu. Od kojeg ćeš dijela početi? Što
ćeš sada? Sljedeći put kad dijete zatraži pomoć, kažite: Molim te, pokaži mi slagalicu
kad završiš. Potaknite dijete da se osloni na prethodna iskustva: Sjećaš se kako si je
prošli put sam složio? Znam da možeš, hajde, probaj.
U svaki centar stavite popis s imenima sve djece u grupi. Dok dijete radi u centru,
može pogledati svoje ime na popisu. To će mu pomoći da prati dnevni raspored. To
će pomoći i odgajatelju da prati dječje kretanje po centrima aktivnosti.
Dopustite djeci da na različite načine koriste materijal i sudjeluju u aktivnostima. Kad
djeca osjete da moFaju slijediti dati primjer, ne osjećaju se dovoljno slobodno da budu
neovisna. Kad rade sama, raste im kreativnost.
Pobrinite se da se izlože dnevni rasporedi - i u riječi i u slici - tako da ih sva djeca mogu
razumijeti.
Napravite knjižicu sa slikama koje predstavljaju niz koraka koje dijete izvodi dok
obavlja svakodnevne rutinske aktivnosti. Neka dijete prati taj slijed, a vi mu pomozite
da okreće stranice dok napreduje u izvođenju aktivnosti.
Neka djeca sudjeluju u izradi grupnih pravila na pozitivan način; na primjenM/ vodimo
računa o našoj sobi i materijalu.
Pomoću igre uloga pokažite što se događa kad netko ne poštuje pravila.
Neka se djeca potpišu ispod popisa pravila koja vrijede u njihovoj grupi, da bi
pokazala da preuzimaju odgovornost, da razumiju pravila i da ih prihvaćaju kao svoja.
POU KORAK
115
PO KORAK
Poticanje socijalnog i emocionalnog razvoja
Odredite dijete koje će biti pomagač tog dana i dajte mu zadatak ili odredite mnogo
pomagača za različite zadatke. Jedan od zadataka može biti i pomaganje djetetu
kojemu je potrebna pomoć.
Svaki put kada netko pomogne nekom bez intervencije odgajatelja, stavite na za to
određeno mjesto novčić ili nešto slično. Kada se takva kutija napuni, častite grupu
(bombonima, novom igračkom, novom igrom).
Neka djeca iz kutije izvlače imena da bi se vidjelo tko će sjesti pored koga. 0 toj osobi
trebaju reći po jednu pozitivnu stvar. To ne treba biti opis izgleda i odjeće, nego
osobina ili talenata.
Verbalizirajte svoje akcije u grupi: Dodat ću ovom stolu jednu stolicu da bi se moja
prijateljica Elena mogla igrati s nama. Pokažite djeci da će svi biti uključeni u
aktivnosti.
Navijte sat da bi dijete znalo kad je isteklo njegovo vrijeme ili kada treba započeti.
Neka djeci uvijek bude na raspolaganju više igračaka.
Verbalno ohrabrujte djecu kad se ponašaju odgovorno: Hvala što si se sjetio zatvoriti
vrata da nam ne bi bilo hladno.
Ako treba, neka pospremanje traje dulje, da bi djeca mogla obaviti ono za što su
preuzela odgovornost.
Odredite djecu-pomagače za određene centre.
Igrajte igre uloga u kojima ćete proći kroz različite situacije iz vrtića: Što se dogodi, ako
se igračka ne pospremi nego ostane na podu? Što se dogodi, ako se igračke ne vrate
na njihova mjesta? Što se dogodi, ako ne vratite poklopac na flomaster? Što se
dogodi, ako ne napravite nešto što vas je netko zamolio?
Verbalizirajte svoje postupke. Stavljam našu novu knjigu na policu da bi je kasnije
mogao čitati netko drugi. Skupljam ove Lego-kockice da se ne bi izgubile.
Pobrinite se da sve stvari imaju svoja mjesta i da djeca imaju mjesto na kojem će
držati svoje osobne stvari.
POU KORAK
117
PO KORAK
POU KORAK PO KORAK
POTICANJE
RAZVOJA GOVORA
POU KORAK
121
PO KORAK
Poticanje razvoja govora
Pitanja kao npr.: Koje boje su tvoje cipele? stvaraju nedjelotvorne interakcije jer je sasvim
jasno koje boje su dječje cipele. U isto vrijeme, dijete treba biti svjesno uvjetovanog ili
uvjetnog odgovora. Odgajatelji bi trebali poticati djecu na proširivanje jezika koji obično
koriste.
Odgovor neposredno ovisi od načina na koji se postavljaju pitanja. Kad djeca rade (nešto
izrađuju, slikaju, itd.), bolje je pitati ih: Bi li mi htio reći nešto o tome što radiš? nego: Što je
to?. U dječjoj glavi možda to što čini nema naziv. Ipak, moguće je da je dijete veoma
zainteresirano za opisivanje procesa svoga rada i svojih zapažanja.
POU KORAK PO
122
KORAK
Poticanje razvoja govora
Značaj razgovora
Odgajatelji koji prate sljedeća uputstva bit će uspješni sudionici komunikacije:
Budite aktivan slušatelj. Pokažite iskreni interes za ono što dijete govori, čak i kada ga
je teško razumijeti. Zauzimite položaj koji će vam omogućiti da budete na razini
djeteta koje govori,-gledajte ga u oči, pružajte mu podršku gestama - kimanjem glave,
izrazima lica (dizanje obrva, osmijeh, okretanje uha ka djetetu). Činite stanke i
dopustite djetetu da govori. Kad dijete počne pričati, kimnite glavom u znak
ohrabrenja ili komentirajte - Mijesim plastelin. Hoću napraviti kolač.
Služite se ključnim rječnikom. Ključne riječi su one s kojima je dijete naročito blisko.
Pratite dječji razgovor i dodajte mu opisni rječnik i detalje. Opisujte akcije i, kad je djeci
teško sjetiti se neke riječi, ponudite im riječi ili opis.
Činite pauze kad govorite. Odmorite se i opustite između rečenica. Dopustite djeci da
govore. Prije nego što nastavite, izbrojite u sebi do pet.
Ograničite svoju priču, naročito pitanja. Tijekom razgovora često činite stanke da biste
potaknuli djecu na nastave razgovor tamo gdje ste vi zastali. Skratite duljinu rečenica,
ako treba, ali ne žrtvujte sadržaj. Nekoj djeci potrebno je više sadržaja ali možda ne
mogu shvatiti i zapamtiti sadržaje dugačkih rečenica. Budite prirodni u postavljanju
pitanja; izbjegavajte pitati nešto što je očigledno i vama i djeci. Dijete koje ima teškoća
u izražavanju može se zatvoriti, ako mu odgajatelj postavlja neadekvatna pitanja;
verojatnost je veća da se razgovor produži ako odgajatelj komentira. S druge strane,
ekspresivno dijete će možda nastaviti razgovor ukoliko mu se postavljaju otvorena
pitanja.
Zapamtite da je maloj djeci obično teško odgovarati na pitanja. Tko, što, zašto, gdje i
kada, mnogima mogu biti naročito teška pitanja, jer djeca još ne mogu dati
odgovarajuće odgovore. Ograničite pitanja na rješavanje problema ili otvorena
razmišljanja. Niz od mnogo pitanja ne čini razgovor.
Razmotrite vještine razgovaranja koje imaju djeca vaše grupe. Slušaju li djeca jedna
drugu? Iniciraju li razgovore? Dolaze li u razgovorima naizmjenično na red? Drže li se
određene teme nekoliko minuta ili tijekom čitave igre? Drže li se tema iz dana u dan
ili tijekom čitave godine? Postavljaju li pitanja? Daju li im se odgovori? Daju li im se
odgovori kada traže objašnjenja? Mogu li djeca predložiti ili promijeniti temu?
POU KORAK
123 PO KORAK
Poticanje razvoja govora
Kad procjenjujete dječju poruku, modelirajte odgovarajuću sintaksu. Ivan kaže: Ova
beba pospana. Vlado kaže: Da, ova beba je pospana. Ivan pita: Gdje Trna?, Vlado
odgovara: Mmmm, gdje je Trna?. Ivan kaže: Pada kiša?, Vlado kaže: Hajde da pitamo
Marti na pada li kiša?
Potičite verbalno igranje uloga i neverbalno dogovaranje. Dijalog koji se odvija tijekom
kao-da igre naročito je važan za proces kojim djeca stječu jezične vještine. Kad se
djeca igraju sama ili u interakciji, često se mogu čuti komentari kao što su: Hajde,
beba, na spavanje, ili Oče, idi k bebi, ali tiho! U početku djeca u igri govore monologe.
Vođenje razgovora s vršnjacima tijekom igre može predstavljati težak zadatak, možda
će djeci za to biti potrebna pomoć odgajatelja, naročito ako dijete ima usporeni
senzo-motorički ili govorni razvoj.
Kako se djeca počinju sve više igrati zajedno surađujući, dolazit će do sukoba oko npr. određi
vanja tko će igrati koju ulogu ili tko će prvi imati određenu igračku. Ako djeca imaju vještine
za vođenje verbalnog dogovora, odgajatelj treba biti u ulozi promatrača i dopustiti im da sama
probaju riješiti svoj sukob. Ako dijete ni ne pokuša poslužiti se riječima, odgajatelj može
postavljati pitanja ili ponuditi moguće pristupe.
• Potičite djecu da preuzimaju uloge voditelja. Kad se odgajatelj igra sam s nekim
djetetom, trebao bi dopustiti da dijete vodi igru i da doživi kako izgleda kada ono vodi
verbalnu razmjenu. Ako je dijete na razini paralelne igre, ponavljate dječje akcije i
zvukove. Igrajte se s igračkom i povremeno komentirajte predmet ili akciju. Drugim
riječima, odgajatelj jedno vrijeme postaje pasivni sudionik, da bi djetetu omogućio
doživjeti situaciju iz pozicije vođe.
• Obratite pažnju na sve što postoji u sredini u kojoj se nalazite, a što bi moglo
predstavljati prepreke u komunikaciji. Smanjite buku - zatvorite vrata i prozore. Dijete
s posebnim potrebama treba sjediti tako da može vidjeti ono što treba vidjeti ili čuti
ono što treba slušati. Pokazujte, dok pjevate ili pričate, odgovarajuće likovne simbole.
• Postavljajte otvorena pitanja. Na otvorena pitanja odgovor nije samo jedna riječ.
Ovakva pitanja potiču razgovor i ohrabruju sudionike da zauzmu svoj stav. Na primjer,
pitajte: Sto mislite o završetku ove priče? Djeca obično uče odgovarati na pitanja ovim
redom: što, tko, gdje, zašto, kada.
• Gledajte na funkcije govora kao na sredstva kojima ćete otkrivati zašto se djeca služe
jezikom. Jezik služi tome da priopćimo nešto o nama, da saznamo nešto što želimo
znati, da bismo odgovarali drugima, da bismo sudjelovali u socijalnim transakcijama.
Razmislite o tome na što ukazuju geste, vokalizacija i verbalizacija djece. Možda traže
pažnju, traže neki predmet, nešto da rade, neku informaciju, možda se bune, možda
komentiraju nešto ili se pozdravljaju s nekim ili nekome odgovaraju.
POU KORAK PO
124
KORAK
Poticanje razvoja govora
I.Ekspanzija (širenje) - odrasli preoblikuju dječje ideje, ali ih govore duljim frazama i
rečenicama.
Ž.Paralelni govor - odrasli priča o onome što dijete radi dok ono to radi. Ovako se djeci
pomaže birati riječi i stvarati rječnik, razvijaju se vještine služenja govorom i učenje o
stilovima govora u različitim prilikama.
3.Poticanje - odrasli kažu neku riječ ili zvuk da bi pomogli djetetu da se sjeti što treba
reći. Postupno se ovakva vrsta poticanja smanjuje, i naposljetku nestaje. Evo nekoliko
metoda poticanja:
Vidljiv znak ili gesta koji ukazuje na određenu riječ
Daju se informacije koje se odnose na funkciju, svrhu ili upotrebu određene
riječi
Daje se ključ za neku riječ u kontekstu - kaže se rečenica ili fraza u kojoj se ta
riječ obično javlja, a pri t o m se ta riječ izostavlja
Ukazuje se na kategoriju ili grupu kojoj riječ pripada
Daje se informacija (opisnim riječima) o ciljanoj riječi, npr. boja, dijelovi ili
veličina
Ponudi se "prisilan izbor", npr. Bi li voljela valjak ili modlice za kolače?
• Kad planirate rad s cijelom grupom djece ili skupljanje u krugu, budite svjesni toga da
veličina grupe ima značajan utjecaj na individualno sudjelovanje u grupnim
razgovorima. Ako je cilj programa za cijelu grupu razvoj govora, onda su u manjoj grupi
veće prilike za jezično izražavanje. Bolje bi bilo da se radi u nekoliko malih nego u
jednoj velikoj grupi.
• Za rad u krugu odredite odgovarajuće vrijeme. Obično je to jutro, prije nego što se
djeca uznemire, umore ili ogladne.
• Kad grupi djece dajete važne informacije, pričate nešto ili nešto pokazujete, budite im
fizički blizu. Stanite, kleknite ili sjednite blizu djeteta kad mu dajete upute. Neka djeca
znaju da, na određeni način, od njih tražite da na vas obrate pažnju (pokret, zvuk ...).
• Djecu kojoj to nije neugodno, gledajte u oči. Ako nekom djetetu teško pada kontakt
očima, vi gledajte sa strane, ali se potrudite da dijete gleda vas dok govorite.
• Govorite jasno ali smireno. Kad govorite, djeci se obraćajte imenom. Nađite
ritam razmjene: uskladite količinu svog izlaganja s potrebama slušatelja.
• Tražite od djece objašnjenja; neka svojim riječima kažu kako su shvatila vašu poruku,
da biste utvrdili jesu li djeci poznati svi pojmovi koje ste upotrijebili. Činite stanke dok
govorite. Neka vaše poruke budu kratke i sažete. Kad završite, recite djeci da ste
završili.
Uputstva dajte malo po malo. Pažljivo birajte određena uputstva i dajte ograničenu
količinu uputa kad radite s grupom djece.
POU KORAK
125
PO KORAK
Poticanje razvoja govora
Pričekajte da vam pokažu kako su vas razumjela, a onda nastavite. Možda će biti
potrebno da nekom djetetu smireno ponovite uputstvo koje ste dali grupi djece.
Možete zamoliti to dijete da ponovi i objasni što ste im rekli da učine.
Dopustite djeci korištenje ideje i informacije koje su iznjeli njihovi vršnjaci. Neka djeca
su najbolja, ako su prva na redu da nešto izvedu. Druga su uspješnija ako prvo
gledaju i slušaju svoje vršnjake. Na primjer, Tina kaže: Muha je kukac. Mira kaže: Pauk
je kukac. a odgajateljica kaže: Nina, reci mi ime još nekog kukca.
• Preoblikujte dječja pitanja i komentare. Naglasite značaj nekog komentara, da biste bili
sigurni da su svi čuli vašu primjedbu ili da biste pokazali da poštujete uloženi trud.
Uvažavajte djecu i budite precizni. Kad na grupnom sastanku dječje ideje prenosite u
tablicu, provjerite s djetetom je li mu jasno kako ste vi preoblikovan njegove riječi.
Postavljajte kratka pitanja u kojima tražite objašnjenja i potičite djecu da prošire svoje
komentare. Uspješni sastanci su oni na kojima se između svih sudionika vode
smisleni razgovori - između djece i odraslih. Duljina dječjeg odgovora tijekom neke
grupne aktivnosti trebala bi biti u skladu s duljinom odgovora koje ono daje kad se
igra.
• Osigurajte vizualna sredstva koja će grupi djece pomoći održati pažnju da im bude
jasnije. Služite se tablicama, flanelskim pločama, karticama s pjesmama ili karticama
s ključnim riječima, s dječjim imenima, predmetima, rutinskim događajima,
aktivnostima koje se stalno odvijaju vani i unutra ... Ako će se grupa djece okupiti da
razgovara, razmijenjuje ideje i informacije o tome kako patke nose mlade i leže na
jajima, zamolite djecu da donesu slike i knjige o jajima i patkama ili model pačjeg
gnijezda ili bilo što drugo što se odnosi na temu.
126
POU KORAK PO KORAK
Poticanje razvoja govora
sve to djecu poziva na istraživanje pismenosti; takav materijal šalje poruku da je pismenost
važan dio dječje svakodnevice. U rasporedu bi svakog dana trebalo biti određeno vrijeme koje
će djeca posvetiti istraživanju okoline koja je bogata pisanim riječima. Bilo da djeca pišu
pisma u centru za pisanje ili u centru za dramske igre, glume omiljeni dio neke knjige, ona
hrane svoje interese za opismenjivanje daleko prije nego što će formalno početi učiti čitati i
pisati.
Čitanje i odgovaranje
Od vitalnog značaja je da se maloj djeci svakog dana pokaže širok spektar literature. Djeci je
potrebno da slušaju i da im se svakodnevno naglas čita i fikcija i nefikcija i pjesništvo i
biografije. Knjige bi trebale biti usklađene ne samo s različitim razinama slušanja i čitanja,
nego i s različitim dobima i interesima djece. Knjige djeci nude bogat jezik i proširuju
njihov rječnik. Služite se različitim metodama da biste proširili i potkrijepili sadržaj knjiga koje
se djeci čitaju naglas. Igre prstima, glazba i pjevanje predstavljaju zabavu, a mogu se
nadovezati na priču. Prepričavanje priče pomoću slika ili lutaka, ilustriranje priča ili
razgovori o knjizi u malim i velikim grupama - sve su to strategije koje poboljšavaju dječje
shvaćanje i utječu na njihov entuzijazam. Važno je i pojednostavljeno stalno prepričavanje
omiljenih priča, jer to ponavljanje djeci pomaže da upoznaju regularnost jezika i stalnost
slovnih znakova.
Potičite djecu da samostalno istražuju knjige. Kad djeca čitaju sama, ona vježbaju kako se čita
knjiga, kako se okreću stranice i kako se proučava ono što je otisnuto. To ih priprema i za kas
nije samostalno čitanje i potiče razvoj navika čitanja koje predstavljaju temelje za kasnije
učenje. Knjige koje su pogodne za čitače-početnike sadrže poznate teme,
jednostavan jezik, puno frekventnih reči, ilustracije koje se odnose na tekst s te strane i oko
deset redova po strani. Dobro je i da slova budu velika.
Vještine i strategije
Odgajatelji mogu djecu poučavati vještinama i strategijama u kontekstu jedne priče. Kroz
svakodnevne aktivnosti opismenjivanja, mnoga djeca nauče razlikovati slova, zvukove i riječi
i spontano počinju čitati i pisati. Ipak, većini djece potrebne su neposredne upute. Bilo da su
početnici ili da tečno čitaju, djeci je, da bi svladala strategije čitanja, potrebno učenje po
modelu, vodstvo, pohvala i vježba.
Pomalo su zbunjujujći ovi pojmovi - strategije i vještine čitanja. Vještine su rutinska ponaša
nja, npr. prepoznavanje riječi koja se vidi. Neke vještine su automatske, a neke nisu. Na
primjer, dijete koje se služi svojim poznavanjem slova ili glasova da bi dešifriralo nepoznatu
riječ - vježba vještine. Strategije su planovi koje čitetelj izrađuje da bi postigao neki cilj, kao
što je npr. predvidjeti o čemu će biti neka priča. Strategije čitanja su prilagodljive, planske i
svijesne. Mlađi čitači imaju razvijene neke vještine čitanja prije nego što se djelotvorno mogu
služiti svojim strategijama.
Oštećenja sluha - Gubitak sluha, blag ili potpun, može imati značajan utjecaj na razvoj i govora i
jezika. Djeca s blagim gubitkom sluha ne čuju sve govorne glasove podjednako jasno.
POU KORAK
127
PO KORAK
Poticanje razvoja govora
U slučaju ozbiljnijeg gubitka sluha, djeca obično koriste jezik znakova kao svoj način
komunikacije, lako djeca oštećenog sluha mogu naučiti govoriti i razumijeti jezik, za taj
zadatak potrebna je specifična jezična intervencija i posebne instrukcije. Sto dulje oštećenje
sluha ostane neprimijećeno, to će problem biti ozbiljniji.
Oštećenja Vida - Puno pažnje bilo je posvećeno razvoju vještina komunikacije kod djece
oštećenog vida. Važno je da odgajatelji rade u suradnji sa stručnjacima za teškoće s vidom,
među kojima i sa stručnjacima za orijentaciju i kretanje (Cook, Tesierr i Klein, 1996.).
Spoznajne posebne potrebe - Kod neke djece razvoj govora i jezika su odloženi zbog njihovih
spoznajnih problema. Neophodno je ovoj djeci stvoriti sredinu koja njeguje jezik i koja
Najvažnije je u podržava i proširuje njihove trenutne jezične sposobnosti. Djeca s blagim i umjerenim
razvoju jezičnih spoznajnim poteškoćama mogu naučiti jezik i govor očekivanim razvojnim slijedom, ali
vještina dati djecisporije. Djeci sa spoznajnim oštećenjima možda je potrebno da posebnu pažnju obrate na
puno prilika za pragmatične jezične vještine - npr. omogućiti im vrijeme za vježbanje interakcije i razgovora s
vježbanje.
drugima.
Djeci je potrebno
stalno i Autizam - Dvije značajke na temelju kojih se utvrđuje da se radi o autističnoj djeci su problemi
konzistentno koji se odnose na socijalne vještine i atipičan razvoj jezika. Zbog problema koje imaju s
vježbanje i
vezivanjem i socijalnom interakcijom, u radu s ovakvom djecom naglasak treba biti na onim
ponavljanje da bi
metodama koje upućuju na razgovor s drugima i izražavanje sebe i svojih potreba.
razvila svoje jezične
vještine i vještine Nedostatak poticaja - Odgovarajući poticaji pospješuju razvoj jezika i potiču vještine komunikaci
komunikacije.
je. Nedostatak poticaja može, prema tome, dovesti do usporavanja razvoja govora i ugroziti
nečiju sposobnost komunikacije. Roditelji i odgajatelji mogu svakodnevno izdvajati vrijeme za
poučavanje vještinama komunikacije. Kuhanje i vrtlarstvo su, npr., odlične prilike za učenje
govora i jezika.
Emocionalne posebne potrebe - Kod djece s emocionalnim posebnim potrebama javljaju se različiti
problemi u razvoju govora - od devijantnog razvoja jezika do odbijanja da razgovaraju s
drugima. Kad reagiraju na ovakve probleme, roditelji i odgajatelji moraju prvo osigurati brižnu
sredinu u kojoj će se odvijati učenje i u kojoj će postojati ograničenja za različite oblike
ponašanja.
Posebne potrebe u učenju - Djeca s poteškoćama u učenju mogu imati različite probleme povezane
s govorom. Složenost učenja jezika kod nekih se izražava kroz slabe vještine slušanja,
poteškoće u pronalaženju riječi, poremećenu pažnju, hipo- ili hiperaktivnost. Mnoga mala
djeca s poteškoćama u učenju trebaju posebnu pažnju da bi ovladala osnovama usmenog
govora. Možda su im potrebne i jezične upute koje se odnose na semantičke i sintaktičke
aspekte jezika.
POU KORAK PO
128
KORAK
Poticanje razvoja govora
S djecom kojoj je teško slijediti upute, počnite uvijek samo jednim dijelom upute, npr.
Daj mi plavu loptu, ili Stavi knjigu na policu s knjigama. Onda dodajte slijedeće korake,
jedan po jedan. Neka dijete ponavlja upute.
Otpjevajte upute i propratite ih odgovarajućim pokretima.
Zamolite dijete da nekom drugom proslijedi upute.
Kad dijete postavi pitanje koje se ne odnosi na temu ili je van konteksta, pitajte ga je
li to odgovarajuće pitanje. Sad gledamo slike domaćih životinja. Odnosi li se tvoje
pitanje o mjesecu na njih? Ponekad su dječja pitanja u njihovim glavama povezana,
iako ta veza nije očigledna za odgajatelja. Ipak, događa se da pitanje nije odgovarajuće
i tu priliku možete iskoristiti da objasnite i podsjetite djecu koje je najbolje vrijeme kad
se mogu razmijenjivati novosti i misli i postavljati takva pitanja.
Dajte djeci upute za izrađivanje nečega, koje se sastoje od po tri do pet koraka. Neka
sav materijal bude spreman i zamolite decu da, korak po korak, slijede upute.
Sjednite s djetetom i slikovnicom. Prvo pričajte o stvarima s neke stranice i njihovim
nazivima. Možete imenovati stvar i zamolite dijete da je nađe ili pokazati nešto i pitati
dijete kako se to zove.
S jednim djetetom ili malom grupom, igrajte igru Jakov kaže. Evo pravila: Dajte djeci
naredbe, jednu po jednu. Djeca trebaju pažljivo slušati i poslušati naredbu samo ako
joj prethode riječi Jakov kaže. Na primjer: Jakov kaže dodirni stopa/a, znači da djeca
trebaju to učiniti. Poslije tri ili četiri naredbe koje su počele s Jakov kaže, odgajatelj
daje uputu, npr., P/jesnite rukama. Uups! Ako naredbi nisu prethodile "čarobne riječi",
djeca ne smiju ništa učiniti. Ne izbacujte iz igre djecu koja pogriješe. To je samo
zabavna igra u kojoj se uči.
Snimite dijete dok pjeva ili priča priču. Slušajući kasetu, lakše ćete uočiti glasove ili
riječi koje predstavljaju problem za to dijete.
Izaberite smiješne pjesme ili jezične zavrzlame koje se usredotočuju na određene
POU KORAK
129
PO KORAK
Poticanje razvoja govora
glasove.
Ako dijete izgovori rečenicu s pogrešno izgovorenom jednom riječju ili glasom,
ponovite rečenicu na pravilan način.
Kad pričate priču, služite se flanelskom pločom. Namjerno izgovarajte pogreške -
jedno pričajte, a drugo lijepite na ploču. Neka djeca pažljivo slušaju i ispravljaju te
pogreške.
U malu kutiju stavite slike igračaka ili drugih predmeta. Na četiri-pet kartica neka budu
velika početna slova naziva tih predmeta. Kartice stavite pred dijete. Zamolite ga da
uzme neki predmet iz kutije, a onda da izabere karticu s početnim slovom koje se
odnosi na predmet.
Usredotočite se na početne suglasnike. Recite tri riječi od kojih dvije imaju isti
početni suglasnik. Zamolite dijete da kaže koja riječ počinje drukčijim glasom -
npr. maca, pas, miš.
Neka djeca po redu ispričaju neku priču ili neki drugi tekst.
POU KORAK PO
130
KORAK
Poticanje razvoja govora
Pročitajte pžriču djetetu. Pitajte ga, razgovarajte o priči i zamolite dijete da kaže što
misli da će se dogoditi poslije.
Zamolite članove obitelji da volontiraju u aktivnostima u kojima jedna odrasla osoba
čita s po jednim djetetom.
Kad se djeca odmaraju, čitajte im ili im pustite kasetu s pričom.
Da biste potaknuli djecu na sudjelovanje, igrajte se lutkama, koristite flanelsku ploču
ili pano i druge materijale.
Nakon čitanja svake priče postavljajte neka standardna pitanja: Što vam se najviše
svidje/o, koji dio? Jeste li očekivali ovakav završetak? Kako se osjećao kad se
dogodilo ? Kako ste se osjećali dok ste slušali ovu priču? Zašto? Kad djeca nauče
odgovarati na ovakva pitanja, dodajte izazovnija I teža.
Nekoliko puta dnevno razmijenjujte knjige s djecom - velike knjige, pjesme pisane
velikim slovima, predvidljiv i ritmičan tekst. Takve knjige obično imaju obrazac koji
djecu potiče da ponavljaju predvidljive elemente.
Omiljene priče i pjesme čitajte iz početka.
Dobro ilustrirane knjige i pjesme ponekad su najbolje za privlačenje i održavanje
dječje pažnje. Dobro je i kada odgajatelji prepišu pjesme na veliki papir i dodaju im
crteže.
Smislite aktivnosti koje su povezane s pričama i izvode se raznim materijalima i
manipulativnim igračkama.
Neka dijete po redu poreda slike koje ilustriraju neku situaciju. Počnite sa tri-četiri
slike, npr. dio rituala jutarnjeg oblačenja: 1, Dijete ustaje iz kreveta; 2. Dijete bira što
će obući; 3. Dijete se presvlači; 4. Dijete je obučeno. Zamolite dijete da objasni taj niz.
Napravite fotokopije stranica neke priče ili dijelove priče za stavljanje na pano ili ploču
i zamolite dijete da prvo slike poreda po redu, a onda da ispriča priču.
Dajte djeci priliku da predviđaju slijed priča. Što mislite, što će se sada dogoditi?
Neka dijete prepriča ili nacrta neku priču ili promijeni kraj ili napravi (izmisli) novu priču.
Ispričajte ili napišite grupnu priču s malom grupom djece. Bio jednom jedan ljubičasti
miš. Jednog dana izašao je iz svoje mišje rupe i ugledao .
Zatim sljedeća osoba iz kruga dodaje rečenicu.
POU KORAK
131
PO KORAK
Poticanje razvoja govora
POU KORAK PO
132
KORAK
Poticanje razvoja govora
Pomozite djeci da se služe slovima i osobnim oblicima kad stvaraju riječi ili jednostavne ideje:
Neka se u sobi nalazi neki, djeci dostupan, džep ili omotnica s riječima. Ona mogu
izabrati riječi koje će prepisivati kada izrađuju natpise ili pišu poruke.
Služite se manipulativnim slovima.
Pišite poruke, podsjetnike i popise za sebe kad ste s djecom; govorite naglas dok
pišete.
Stvorite sredinu koja je bogata pisanim riječima, u svim centrima aktivnosti. Svi
tekstovi trebaju biti u visini dječjih očiju i krupni da bi ih djeca lako mogla vidjeti.
Pomognite djeci da nauče dijeliti riječi na slova i slova povezivati u riječi.
Pokažite ovaj proces na papiru, maloj grupi djece.
Tražite riječi koje se rimuju i početne glasove riječi iz velikih knjiga ili iz priča koje su
ispričala djeca. Napravite male okvire od papira kojima će se djeca služiti kada u
tekstu traže neke riječi ili slova.
POU KORAK
133
PO KORAK
POU KORAK PO KORAK
POTICANJE
RAZVOJA SPOZNAJNIH
VJEŠTINA
Mnoga djeca s posebnim potrebama imaju spoznajne nedostatke koji remete njihov razvoj • Poticanje
pojmova i razmišljanja koji je neophodan za ovladavanje akademskim vještinama. Odgajatelj spoznajnog razvoja
u vrtiću
može prepoznati te probleme i pružiti neophodnu podršku za stjecanje važnih spoznajnih
vještina - razvijanje sposobnosti mišljenja i strategija za rješavanje problema. • Spoznajni razvoj i
djeca s posebnim
Sto je spoznajni razvoj? potrebama
Područje spoznajnog razvoja odnosi se na način na koji djeca razvijaju sposobnosti razmišl • Instruktivne
janja, lako smo tek na početku razumijevanja ovog procesa, znamo da mala djeca svoje aktivnosti koje
znanje stvaraju (Beatv, 1994.). Pomoću osjetila i mentalnih sredstava koja su im na raspola potiču razvoj
ganju, djeca ulaze u interakciju sa svojom okolinom i u njoj traže značenje i smisao. U spoznajnih vještina
interakciji s okolinom, djeca stvaraju mentalne predstave, skupljaju informacije o raznim
predmetima i, na temelju informacija koje sakupe, stvaraju veze.
Djeci su potrebna raznovrsna iskustva, iz prve ruke, i to iskustva koja potiču i zaokupe sva
osjetila. Sredina koja potiče dječji spoznajni razvoj je ona koja nudi prilike za: bogatu jezičnu
stimulaciju, istraživanje odgojno-obrazovnog materijala, zadatke koji odgovaraju dječjim
razvojnim razinama, učenje po pozitivnom modelu koji predstavljaju odgajatelji, strukturu koja
osigurava sigurnost i zaštićenost. Takve sredine imaju kvalitetu koja je neophodna da bi se
poticao razvoj spoznajnih vještina.
Vrijeme posvećeno aktivnom slušanju i gledanju doprinosi razvoju dječje sposobnosti
uvažavanja tuđeg mišljenja tj. gledanje problema "iz tuđih cipela". Tijekom grupne aktivnosti
kuhanja, npr., odgajatelj privlači pažnju sve djece na proces koji se pred njima odvija.
Svi promatraju sile koje potiču mijenjanje sastojaka, posljedice miješanja kiselina, utjecaj
MALA DJECA
temperaturne promjene. Svi mogu u tako neutralnom okruženju ponuditi svoje ideje.
STVARAJU SVOJE
Razmišljanje postaje dio zabave koju čini zajedničko sudjelovanje u ovakvoj aktivnosti. ZNANJE.
Rezultat ove aktivnosti je i vrijeme posvećeno zajedničkom razmišljanju, a ne samo izrada
kruha.
POU KORAK
137
PO KORAK
Poticanje razvoja spoznajnih vještina
MALA DJECA Da bi čovjek mogao opažati, informacije se moraju čuvati u živčanom sustavu.
NAJBOLJE UČE Pojedinci se razlikuju po načinu kako primaju informacije. Neki će više informacija dobiti
KADA I gledanjem, a drugi slušanjem, lako mnogi odgajatelji imaju tendenciju ka tome da uglavnom
STOVREMENO poučavaju govoreći - i od djece očekuju verbalne odgovore - za malu djecu najbolje je kada
DOBIJU TJE dobiju kombinaciju: tjelesne, vizualne i verbalne informacije. Ključna stvar je da odgajatelji
LESNE, prilagode svoje metode poučavanja razvojnim potrebama djece s kojom rade. Djeca koja
VIZUALNE I
imaju teškoća sa stjecanjem točnih informacija iz svoje sredine, traže odgajatelje koji imaju
VERBALNE
prilagodljive nastavne metode.
INFORMACIJE
Pamćenje je proces kojim se informacije dobivene pažnjom i opažanjem pohranjuju u središnji
živčani sustav (Cook, Tessier i Klein, 1996.). Pamćenje se može raščlaniti na tri komponente:
Maloj djeci potrebna su ponovljena iskustva istog događaja prije nego što ih mogu ih pohra
niti u dugotrajno pamćenje. Sa sve većim iskustvom, sve više informacija odlazi u
kratkotrajno pamćenje i sve ih se više čuva u dugotrajnom.
Sposobnost učenja je usko povezana s pamćenjem. Uobičajene vrste pamćenja su: dugotra
jno, kratkotrajno, sekvencijalno, slušno, vizualno, napamet, prepoznavanje i prisjećanje (Cook,
Tessier i Klein, 1996.).
Razvoj pojmova je temelj razvoja akademskih vještina. Djeca prvo stvaraju osnovne vještine
koje prethode razvoju pojmova, a to su razvrstavanje (klasifikacija) i nizanje.
Pažnja, opažanje i
Odgajatelji pomažu djeci stjecati iskustva s klasifikacijom na mnogo konstruktivnih načina u
pamćenje su kojima su djeca angažirana konkretnim materijalom. Da bi moglo klasificirati, dijete mora
međusobno uočiti sličnosti i razlike među predmetima. Klasifikacija obuhvaća dva istovremena procesa:
povezani razvrstavanje (odvajanje predmeta) i grupiranje (pridruživanje predmeta, Essa, 1992.).
procesi. Ako dijete
Aktivnosti razvrstavanja trebaju se raditi u okviru čitavog kurikuluma. Prva dječja iskustva s
ne može usmjeriti
razvrstavanjem i grupiranjem mogu se odnositi na jednu relevantnu osobinu: Hajde da sve
pažnju neće moći ni
perlice stavimo u kutiju. Kako se razvijaju dječje vještine razvrstavanja, odgajatelji im daju više
primati ni čuvati
informacije u dugo prilika da sama smišljaju osobine po kojima će prepoznavati i grupirati predmete. Višestruki
trajnom pamćenju. kriteriji, različiti uvjeti, višestruka upotreba određenih materijala - sve su to izazovi za djecu
Isto dijete imat koja uče razvrstavanje (klasificiraju).
će problema s
Poticanje djece da ustanove svoje kriterije za razvrstavanje materijala, za odgajatelje pred
tumačenjem i
razumijevanjem
stavlja "prozor ka beskonačnim mogućnostima". Nije dovoljno jednostavno
odnosa između učiniti neku aktivnost; odgajatelj bi trebao objasniti ono što su djeca intuitivno
ideja, ukoliko ih opazila tako što će postavljati pitanja, npr.: Zašto su krave-krave, a konji-konji? U kakvim
nema u pamćenju. okvirima djeca razmišljaju? Kako opažaju važne osobine? Kakvu organizaciju unose u zadatak?
Odgajatelj promatra ponašanje djeteta koje obavlja zadatak razvrstavanja (klasifikacije) da bi
bolje shvatio njegovu opažajnu (perceptivnu) osnovu.
Kad djeca počnu obraćati pažnju na svrsishodne (relevantne) osobine, ona počinju otkrivati
"pravila" ili stalne osobine kojima će se rukovoditi prilikom razvrstavanja. Razumijevanje ovih
"pravila" je osnova za stvaranje pojmova. Dijete koje ima funkcionalnu svijest o pravilima,
obraća pažnju na apstraktan pojam mnogo prije vremena u kojem će njegovo akademsko
učenje biti zasnovano na apstrakcijama zakonitosti.
Djeca prirodno razvrstavaju i grupiraju predmete, a sredina u kojoj uče trebala bi im omogući
ti bogat izbor predmeta i iskustava koja se mogu iskoristiti za ovakve aktivnosti (Essa, 1992.).
Evo popisa osobina koje valja razmotriti kad smišljate aktivnosti klasifikacije:
Atributi - vizualne ili taktilne osobine kao što su oblik, boja, veličina ili
struktura
Funkcija - čemu nešto služi
Kompozicija (sastav) - od čega je nešto napravljeno
Izvor - odakle potječe
Neopipljivo - sve one različite (divergentne) osobine koje su svojstvene za
dječje iskustvo.
Nizanje ili slijed materijala,-događaja ili ideja na temelju nekog pravila, druga je važna kompo
nenta razvoja pojmova u ranom djetinjstvu. Djeci su, da bi usvojila (apsorbirala) ovaj pojam,
potrebni vrijeme i puno prilika za vježbanje. Nizanje je i u temelju razvoja jezika, organizaci
jskih vještina, analize uzroka i posljedica, i ukupnog razvoja pojmova.
Odgajatelji bi morali ponuditi i podržati višestruke prilike koje uključuju različita
osjetila, a u kojima djeca mogu otkrivati i učiti se oslanjati na "pravila" nizanja. Žlice, šalice,
orasi - neke su od stvari koje djeca mogu nizati kada su u vrtiću.
Frustracija djece i odraslih može se izbjeći, ako odrasli pomognu djeci razviti
dugotrajniju pažnju. Odgajatelji mogu djeci pomoći da ostanu dulje zaokupljena tako što će
birati materijal i opremu koja razvija sposobnosti određene djece. Slagalice imaju konkretan
početak i završetak, ali, ako su prejednostavne ili prezahtjevne, mogu ograničiti sudjelovanje
djeteta. To što dijete ne obraća pažnju na određenu slagalicu, više ukazuje na težinu slagal
Očekivanja djece u
ice nego na njegov problem da održi pažnju.
vrtiću kreću se od
Da bi pomogli djeci razvijati pažnju, odgajatelji mogu napraviti sljedeće: konkretnih ka
Organizirajte prostor tako da u njemu nema mnogo nevažnih poticaja. apstraktnim
pojmovima, od
Ponudite zadatke koji su u skladu sa sposobnostima djece.
jednostavnih ka
Raščlanjujte zadatke u izvodljive korake.
složenim, i od sada i
Dajte jasne upute. ovdje ka
Služite se rječnikom koji je u skladu s rječnikom koji su djeca razvila. udaljenom u
Podržite rad na zadacima tako što će osjetilna sredina biti uravnotežena i što vremenu i prostoru
će se podjednaka pažnja posvetiti slušnim, vizualnim i taktilnim poticajima. (Hohmann, Banet i
VVeikart, 1979.).
Kad odgajatelji osiguraju rutine i strukture koje su djeci poznate i koje su u skladu s njihovim
razvojnim kapacitetima, oni djeci pomažu da na konstruktivan način stupe u kontakt s odgo-
jno-obrazovnim materijalom. Zadaci u kojima djeca uče trebaju biti vizualno konkretni i
naglašeni (da istaknu poantu); moraju imati jasan početak i kraj i trebaju biti realistični i
funkcionalni -smisleni za dijete.
Vještine opažanja i pamćenja omogućuju ljudima da shvate da nešto ima trajno značenje.
Jedno dijete može točnije opažati gledanjem, drugo uspješnije skuplja informacije slušanjem.
Opažanje se razlikuje zavisno od onoga što je sačuvano u pamćenju i od snage određenog
osjetila. Osjetila se ne razvijaju podjednako i odgajatelji moraju uskladiti ono što nude djeci s
njihovim razvojnim potrebama. Usklađivanje "ulaza", da bi se do maksimuma doveo "izlaz",
pospješuje napredak djece koja imaju teškoće u opažanju.
Ustaljeno mjesto za rad na kojem nema mnogo ometanja i koje djeci pomaže
da se usredotoče na zadatak
• Konkretan materijal koji je u skladu s pojmom koji se proučava
POU KORAK
139
PO KORAK
Poticanje razvoja spoznajnih vještina
Odgajatelji mogu organizirati materijal tako da njegovo uređenje pomaže djeci pri učenju:
Djeca trebaju biti oslobođena straha od neuspjeha. Ovo je uvjet koji predstavlja temelj za
učenje novih stvari. Sloboda za preuzimanje rizika i hrabrost za preuzimanje rizika posebne su
osobine ovog uvjeta i, da bi se odredila predispozicija djeteta za učenje, možda treba proci
jeniti koliko je dijete slobodno i hrabro da preuzme rizik.
Poticanje i potkrepljivanje. Spoznajno učenje strada, ako se djeca boje kazne ili ako se prop
uštaju mnogobrojne prilike za učenje. Poticanje i podrška radoznalosti i
eksperimentiranja mogu doprinijeti razvoju vještina za rješavanje problema.
POU KORAK PO
140
KORAK
Poticanje razvoja spoznajnih vještina
Kao što treba odrediti koja je odgovarajuća razina vještina kojima žele potaknuti djecu na
aktivno sudjelovanje, odgajatelji moraju odrediti i koliko sami trebaju
intervenirati ili posredovati da bi djeci olakšali učenje. Da bi se djeca potaknula na
sudjelovanje u aktivnostima u vrtiću, odgajatelji moraju odigrati svoju važnu ulogu. Oni
planiraju aktivnosti za cijelu grupu, a onda svu djecu pojedinačno vode ka tome da u okviru
zajedničkog kurikuluma svatko dosegne svoj maksimalni potencijal.
• Ekspanzija - odrasli proširuju dječje izjave tako što prepričaju dječju ideju
duljom rečenicom - npr. ako Ivan kaže: Lopta, Vlado kaže: Da, imaš crvenu
loptu.
141
POU KORAK PO KORAK
Poticanje razvoja spoznajnih vještina
napravi ili kaže. Ovakva poticanja postepeno se smanjuju, sve dok za njih više
nema potrebe.
• Obrnuti slijed - kad odrasli počinje dijete poučavati posljednjem koraku nekog
zadatka i radi odostraga, tj. obrnuto. Ovo je naročito korisno s vještinama
samopomoći.
• Analiza zadatka - odgajatelj raščlani težak zadatak na sitnije korake koji vode
ka njegovom izvođenju.
Teško je, a u nekim slučajevima nemoguće, utvrditi da mala djeca imaju spoznajne pore
mećaje ili usporeni spoznajni razvoj, jer ona nisu imala iskustvo formalnog
školovanja. Ipak, kod neke djece se izražavaju upadljivi znaci usporenog spoznajnog razvoja i
poteškoće, i to kod djece s različitim posebnim potrebama. Dolje je izloženo kratko objašn
jenje nekih posebnih potreba:
2. Oštećenja vida: Kod djece koja od rođenja imaju oštećenja vida mogu se razviti složene
spoznajne vještine, ako dobiju obrazovanje o tome kako da maksimalno
iskoriste učenje kroz akciju (Piaget i Inhelder, 1969; Rapin, 1979.). S obzirom na to da djeca
s vidnim oštećenjima ne stječu ista opažanja iz svoje okoline kao djeca koja vide, spoznajni
razvoj može biti usporen. To je zbog toga što dijete nije u mogućno-sti služiti se vidom da bi
uključilo auditivne i taktilne znakove i održavalo kontakt sa svojom sredinom (Fallen i
Umansky, 1985.). Kad se djeci s oštećenjima vida posveti pažnja i kad im se pruže prilike u
kojima će se usmjeravati ka služenju s drugim osjetilima u istraživanju okoline, oštećenje vida
ne mora ograničavati razvoj procesa apstraktnog mišljenja.
3. Oštećenja sluha: Kod djece s oštećenjima sluha češće se utvrdi usporeni razvoj jezika i
poremećaji govora, nego spoznajni nedostaci. U stvari, neka istraživanja ukazuju na to da
djeca sa oštećenjima sluha mogu pratiti normalan tijek spoznajnog razvoja.
142
POU KORAK PO KORAK
Poticanje razvoja spoznajnih vještina
Od kritičkog značaja je da ta djeca steknu iskustva koja će im pomoći da, u nedostatku lingvis
tičkog simboličkog sustava, izgrade drugi simbolički sustav.
4. Tjelesni nedostaci: Dijete koje se ne može kretati i manipulirati stvarima iz svoje okoline
vrlo je oštećeno jer nema iskustvo vlastitog utjecaja na okolinu. Moguće je da djeca kod koje
je oštećen središnji živčani sustav, kao kod cerebralne paralize ili spine bifide, kronično
bolesna djeca i djeca s ortopedskim problemima drukčije opažaju svoj svijet u odnosu na
normalnu djecu, i to zbog ograničenja i jedinstvenosti načina na koji stupaju u interakciju s
okolinom (Fallen i Umanskv, 1985.). lako se procjenjuje da se kod više od polovice ovakve
djece zapažaju spoznajni nedostaci raznih stupnjeva, ponekad se o njihovom prisustvu donosi
pogrešan zaključak, zbog ozbiljnih problema koje ova djeca imaju u razvoju jezika. Ovisno od
ozbiljnosti tjelesnih ograničenja, ova djeca mogu imati poteškoće sa zadacima koji zahtijeva
ju uključenje vidnih, slušnih i opažajnih (perceptivnih) vještina. Pošto razvoj čitanja i pisanja
zavisi o vizualno-perceptivnim vještinama, možda će to biti zadaci koje će ova djeca teško
savladavati.
143
POU KORAK PO KORAK
Poticanje razvoja spoznajnih vještina
POU KORAK PO
144 KORAK
Poticanje razvoja spoznajnih vještina
Kad djeca izaberu centar u kojem će raditi, obilazite sve centre i tražite od djece
da vam ispričaju što su planirala raditi. Poslije ponovo posjetite sve centre i
pogledajte što se stvarno dogodilo.
Spomenite "sljedeći put" kad će dijete raditi u nekom centru ili sudjelovati u
nekoj aktivnosti.
Izražavajte svoja predviđanja i planove u vezi s onim što se odvija u vrtiću.
Kad dijete izrazi svoje ideje u vezi s onim što će raditi, pitajte ga što će mu biti
potrebno. Rekla si mi da hoćeš napraviti krunu. Što će ti biti potrebno da bi je
napravila? Papir i ukrasi. A kako ćeš spojiti krajeve? O, da, treba mi i ljepilo.
Postavljajte pitanja da biste djeci pomogli isplanirati i predviđati ishode svog
rada - npr.: Što bi se dogodilo kad bismo upotrijebili kraću žicu za vješanje
dijelova našeg mobila?
Neka djeca pogađaju što će naučiti iz nekog pokusa, a onda neka provjere jesu
li dobro pogodila.
Poredajte predmete po težini, veličini, boji, itd. U početku skupovi trebaju biti
mali.
Poredajte štapiće raznih veličina i namjerno napravite pogrešku u nizu. Dijete
neka nađe pogrešku i poreda štapiće pravilno. Onda zamolite dijete da kaže po
kojem pravilu je složilo niz.
POU KORAK
145
PO KORAK
Poticanje razvoja spoznajnih vještina
Govorite i demonstrirajte proces. Tražim kraći štapić. Stavite dva štapića jedan
uz drugi. Ovaj je kraći jer je manji. Drugi je dulji.
Poredajte neke predmete u niz i ostavite jedno prazno mjesto. Ponudite djete
tu da izabere jedan od dva ponuđena predmeta koji treba staviti na prazno
mjesto u nizu.
Kad dijete poreda predmete po pravilnom redu, dajte mu da još jednu stvar
doda nizu.
Pomoću slikovnih znakova pomozite djeci da se sjete slijeda događaja ili nekog
dana.
Nacrtajte ili napišite (ili neka djeca to naprave) korake/faze nekog događaja na
posebnim papirima. Onda ih mogu izmiješati i nizati po redu.
Pjevajte pjesme u kojima se spominje slijed događaja, da bi se djeca učila
oslanjati na svoje uspomene i pamćenje.
Dijete može pričati priče na temelju nekoliko slika, ali za početak to trebaju biti
samo dvije sličice. Dječak se probudio jednog sunčanog jutra. Onda se obukao
da bi se mogao igrati vani. Onda postepeno dodajete nove sličice.
Uzmite slike iz poznate priče i zamolite dijete da ih poreda u niz kojim teče
priča.
Zamolite djecu da na posebnim papirima nacrtaju tri stvari koje rade ujutro.
Neka slike zalijepe na veći komad papira, onim redom kojima to rade te.
Smislite jednostavnu aktivnost kuhanja i razgovarajte s djecom o slijedu
koraka. Nacrtajte svaki korak na kartonu da biste djeci pomogli da se sjete što
trebaju raditi.
Slikajte (3 fotografije) dijete dok izvodi neki zadatak - npr. dijete postavlja stol
za ručak, dijete ruča i dijete rasprema stol poslije ručka. Neka dijete onda
poreda fotografije po redu, s lijeva na desno.
Neka djeca uzmu po pet salveta i neka ih podijele djeci koja sjede s njima za
stolom. Dok to rade, neka naglas broje.
Igrajte igre u kojima dijete svakom kaže po jednu riječ.
Neka dijete pokretima pokaže komparativne riječi. Možeš li smanjiti svoje
tijelo? A da ga napraviš velikim? A najvećim?
Neka na zidu bude niz brojeva kojima se djeca mogu služiti.
Poredajte desetero djece tako da svako stane ispred jedne stolice. Zajedno
izbrojite četvoro djece koja su na kraju reda i neka ona sjednu. Koliko djece
sjedi? Hajde da brojimo i vidimo koliko ih je. Ponovite istu aktivnost s drugim
brojevima.
Neka dijete odglumi riječi koje se odnose na položaj i neka govorom poprati te
akcije. Stavi ruke na vrh glave. Stavi ruke iza leđa. Sjedni pored Katarine.
Napravite psa-lutku i kućicu za psa. Stavi psa u kućicu; Stavi psa ispod kućice.
Stavi psa negdje. Gdje je pas?
POU KORAK
147
PO KORAK
Poticanje razvoja spoznajnih vještina
Mnoga djeca koja imaju probleme s motorikom ili usporeni tjelesni razvoj, imaju i ograničena •Tjelesni razvoj
iskustva u pokretanju. Bitan značaj za smanjivanje invaliditeta i povećavanje dječjeg potenci male djece
jala na svim razinama razvoja imaju dodatne instrukcije, terapijske intervencije (npr. fizikalna
terapija) i podrška (Kuk, Tesije i Klajn, 1996.). •Poticanje
tjelesnog razvoja u
vrtiću
Što je tjelesni razvoj?
Kad mislimo na tjelesni razvoj male djece, mi obično mislimo na dva šira područja motoričkog •Tjelesni razvoj i
razvoja: vještine krupne motorike i vještine fine motorike. djeca s poteškoća
m a u razvoju
Razvoj krupne motorike obuhvaća pokrete dječjih ruku, nogu, tijela i vrata. Nelokomotorne
•Instruktivne
(stabilne), manipulativne (posezanje, hvatanje i puštanje) i lokomotorne vještine (puzanje,
aktivnosti koje
hodanje) tipične su za područje razvoja krupne motorike, i javljaju se ubrzo nakon rođenja. potiču tjelesni rast
i razvoj
Razvoj fine motorike manualne kontrole obuhvaća dječje šake i prste. Vještine fine motorike
kao što su kopiranje, nizanje, Ijepljenje, zahtijevaju da oči usmjeravaju šake (Biti, 1994.). Da bi
izvela ove aktivnosti, djeca moraju razviti opažajno-motoričku, vizualno-motoričku, okulo-
motoričku i koordinaciju oko-ruka.
Čimbenici okoline, kao što su količina sna i vježbanja, kvaliteta medicinske njege i pravilna
ishrana, mogu utjecati na ritam i krajnji stupanj tjelesnog i, prema tome, motoričkog razvoja
(Kuk, Tesije i Klajn, 1996.). Ipak, izgleda da dječji potencijal za razvoj motoričkih vještina
određuje kombinacija činbenika okoline i genetskih čimbenika.
Neka mala djeca s posebnim potrebama možda imaju specifičan invaliditet koji ograničava
njihovu sposobnost da obrađuju ono što primaju osjetilima. Kod druge se djece mogu razviti
obrasci ponašanja koji ograničavaju količinu utisaka koje mogu primiti osjetilima. Ovakva
stanja imaju ogromne posljedice na učenje. Odgajatelji će željeti nekoj djeci pomoći da
postanu svjesnija onoga što opažaju, a drugoj da toleriraju i integriraju svoju osjetilnu
percepciju da bi mogla više učiti iz sredine u kojoj žive.
151
POU KORAK PO KORAK
Poticanje razvoja tjelesnih vještina
Kada planiraju i prilagođavaju aktivnosti za djecu, odgajatelji bi morali imati na umu još dva
osjetilna sustava koje ljudski mozak koristi za obradu informacija koje stižu preko osjetila.
Vestibularni receptori pomažu mozgu da obradi osjetilne informacije o kretanju tijela i
položaju glave. Kinestetički receptori pomažu djeci da budu svjesna pokreta mišića i njihovih
prilagođavanja koja će postajati sve više automatska kako dijete raste i razvija se.
Aktivnosti u kojima je angažirano cijelo tijelo i koje potiču djecu da se njišu, vise
naglavačke, vrte se oko sebe ... Dopustite djeci da u kretanju prihvate iskustva koja
su im ugodna. Nikada nemojte siliti djecu da isprobavaju neki pokret. Ako dijete
izbjegava aktivnosti koje angažiraju cijelo tijelo, predložite mu da sudjeluje do neke
granice, npr. samo jednu minutu ili uz vašu pomoć.
Nošenje teških igračaka, kao što su prazne kocke ili teške lopte, čime se
omogućuje osjetilni "ulaz" tetivama, mišićima i zglobovima.
Taktilno poticajne igračke i aktivnosti, kao što su igre u pijesku, s glinom, bojom za
slikanje prstima, igre s vodom, blatom, trljanje pastelama i čitav niz likovnih
aktivnosti.
Kuhanje nudi višestruka osjetilna iskustva: miris, okus, manipulaciju priborom za
kuhanje.
"Kutije za opipavanje" - naglasak se stavlja na percepciju dodirom i djeca se potiču na
razvijanje rječnika za opisivanje i imenovanje onoga što se može opipati. U kutijama
mogu biti olovke, četke, razne tkanine, perje, brusni papir i druge stvari koje potiču
osjetilo dodira.
Užina i ručak su odlične prilike za poticanje osjetilnog istraživanja. Djeca mogu reći koja im
je omiljena hrana i opisivati okuse koji im se sviđaju i ne sviđaju.
Razlike u razvoju motorike mogu potjecati još iz prenatalnog razvoja. Neuromišićna dis-
funkcija koja potiče od središnjeg živčanog sustava, naročito kod cerebralne paralize, najčešći
je tjelesni invaliditet kod male djece. Cerebralna paraliza je kontinuum motoričkih disfunkcija
koje su rezultat moždane povrede i one se kreću od blage nespretnosti do tako ozbiljne one-
sposobljenosti da su koordinirani pokreti nemogući.
Odgajatelje treba upozoriti. Oni ne bi smjeli imati preniska očekivanja u odnosu na djecu s
disfunkcijama središnjeg živčanog sustava. Te disfunkcije nisu točni pokazatelji spoznajnog
potencijala i akademskog postignuća i mnogi pojedinci, uz odgovarajuću podršku i pomoć,
postižu izvrstan školski uspjeh.
Devijacije u razvoju mišića koje treba uzeti u obzir prilikom individualnog planiranja obuh
vaćaju:
Mišićni tonus - stupanj tenzije koji je prisutan u mišićima kada se odmaraju.
"Hipotonus" se odnosi na nisku mišićnu tenziju ili "mekane" mišiće. Djeca s
hipotonusom mogu biti manje aktivna i lakše se zamaraju u normalnim tjelesnim
aktivnostima od svojih vršnjaka koji se razvijaju tipično. "Hipertonus" se odnosi na
izuzetnu mišićnu napetost (mišići postaju čvrsti i rigidni) koja dovodi do toga da mišići
rade jedni protiv drugih. Kod pojedinaca se može javiti i fluktuacija mišićnog tonusa.
Na primjer, kada se dijete odmara, ima nizak tonus, a kada se pokuša voljno
pokrenuti, pokreće visoki tonus i ishod toga je nekoordinirani obrazac kretanja.
Mišićna kontrola - mišićni tremor koji remeti voljne kretnje. Fine motoričke aktivnosti
bit će teže izvesti, ako postoji problem s mišićnom kontrolom. Mišićna kontrola može
utjecati i na držanje tijela i nevoljne pokrete lica.
Mišićna snaga - može biti trajno oštećena uslijed neke degenerativne mišićne bolesti,
paralize mišića koja je povezana s ozlijedom kralješnice ili bolesti kakva je polio.
Izuzetno je važno da dijete procjenjuje tim stručnjaka i da se timski razviju odgovarajući cilje
vi i zadaci za djecu s motoričkim disfunkcijama i usporenim tjelesnim razvojem. Stručnjaci koji
mogu pomoći u procjeni motoričkih aktivnosti su: pedijatri, fizioterapeuti, radni terapeuti i
ortopedi. Na temelju informacija koje se dobiju procjenjivanjem, tim će razviti individualizirani
odgojno-obrazovni plan i program.
Stručnjaci će razviti posebne pristupe u tretmanu svakog djeteta. Obično roditelji i odgajatelji
mogu neke terapijske metode primijenjivati i u vrtiću i kod kuće, kad im ih stručnjaci pokažu.
Kada roditelji i odgajatelji shvaćaju smisao terapijskih procedura, mogu potaknuti dječji
motorički razvoj i pomoći djeci da ostvare svakodnevni program.
Proteza je umjetna naprava koja treba funkcionirati kao ruka ili noga.
Podupirači ili ortopedske naprave su pomagala za mobilnost i stabilnost (kalupi za
članke i zglobove, kalupi za noge i ruke, kalupi koji se stavljaju u cipele).
Uređaji koji omogućuju kretanje kao što su kolica, šetalice ili pomagala za održavanje
položaja tijela.
Tehnička pomagala, kao što su tekstualni telefoni, kalkulatori i ploče za pisanje
poruka, pomažu pojedincima da obavljaju funkcionalne, odgojno-obrazovne ili
profesionalne zadatke.
Svi ovi uređaji pospješuju razvoj neovisnosti. Izbor adoptivne opreme za dijete treba napravi
ti uz konzultaciju sa stručnjakom i roditeljima djeteta. Adoptivna se oprema djetetu može
osigurati preko obiteljskog zdravstvenog/socijalnog osiguranja ili preko neke organizacije koja
se bavi rehabilitacijom i uslugama te vrste. Institucije mogu nabaviti adaptivnu opremu,
naročito tehničke uređaje, a može ih napraviti i stručnjak ili netko drugi. Odgajatelji koji rade
u inkluzivnim programima željet će se upoznati s upotrebom adoptivne opreme da bi mogli
pružiti podršku i pomoć djetetu i omogućiti im djelotvorno komuniciranje u grupi.
Kad se planira program, veoma je važno razmisliti o adaptiranom materijalu za zadatke koji
ma se razvija fina motorika. Na primjer, da bi dijete moglo bolje držati pastelu, četkicu ili
drškicu pričvršćenu za dio slagalice, mogu se napraviti posebne trake ili gumice. Prekidači
pričvršćeni na mehaničke igračke omogućit će djeci da sudjeluju u usmjeravanju akcija igrača
ka. Ti se uređaji mogu koristiti i za učenje. Povezivanje vježbi fine motorike sa svakodnevnim
aktivnostima potiče neovisnost i funkcionalnost.
Cerebralna paraliza: Postoji veliki varijabilitet poremećaja kod cerebralne paralize. Jedno će
dijete imati minimalni mišićni poremećaj, a drugo možda neće imati mišićnu kontrolu.
Cerebralna paraliza može obuhvatiti jednu ruku ili nogu, a može se javiti i kao diplegija (obje
noge skoro sasvim, a obje ruke djelomično), hemiplegija (ruka i noga iste strane), trifegija (tri
uda) i kvadriplegija (obje ruke i obje noge) (Falen i Umanski, 1985.). lako cerebralna paraliza
nije progresivna, ona može narušiti tjelesni razvoj djeteta. Djeca s cerebralnom paralizom
mogu patiti i od mentalne retardacije i oštećenja sluha i vida.
Mentalna retardacija: Mentalno retardirana djeca su, općenito govoreći, manje sposobna za
izvedbu preciznih motoričkih zadataka od vršnjaka koji se normalno razvijaju. Ipak, u mnogim
slučajevima, ova djeca mogu, kad porastu, postati uspješnija u izvedbi motoričkih zadataka,
lako usporeno sazrijevanje može biti uzrok nedostacima u motorici, razvoj može patiti i usli
jed manjka odgovarajućih vježbi.
Oštećenja vida: U mnogim slučajevima djeca s oštećenim vidom ne razviju točnu sliku o
svom tijelu. To je djelomično posljedica nedostataka koji se odnose na njihovo istraživanje
okoline, a djelomično ograničenog kretanja. Istraživanje ukazuje na to da je motoričko
postignuće slijepe dece slabije u odnosu na postignuće djece s djelomično oštećenim vidom,
a da je njihovo postignuće slabije u odnosu na djecu koja se razvijaju normalno (Falen i
Umanski, 1985.).
Tjelesni razvoj male djece ima utjecaj na ostala područja razvoja. Bez tjelesne snage koja će
na odgovarajući način držati tijelo, dijete neće moći na odgovarajući način sudjelovati u aktvi-
nostima koje zahtijevaju sjedenje u stolici ili na podu. Bez tjelesne snage u šakama i prstima,
dijete neće moći lako izvoditi manipulativne aktivnosti niti se baviti likovnim radom. Tjelesni
razvoj omogućuje djeci da se pripreme za vještine učenja. Za tjelesni razvoj male djece
potrebno je vrijeme, a da bi djeca stekla snagu i koordinaciju potrebno je vježbanje, odnosno
ponavljanje aktivnosti.
Uvijek osigurajte "sigurno gnijezdo" (to može biti i vaša ruka za koju će se dijete držati)
djeci koja rade vježbe ravnoteže, kao i mekanu podlogu na koju mogu pasti.
Isplanirajte prirodnu šetnju po neravnom terenu. Djeci će biti potrebne razne
motoričke vještine da bi ga svladala.
Neka djeca ubacuju u kutiju prsten ili vrećicu punjenu zrncima.
Pustite glazbu i dajte djeci slobodu da izaberu hoće li skakati i poskakivati na mjestu
ili prema naprijed.
Djeca mogu vježbati preskakanje preko raznih stvari - kocaka, kutija, štaša, knjiga,
konopaca.
POU KORAK
155
PO KORAK
Poticanje razvoja tjelesnih vještina
Neka na odjeći za lutke i djecu u Centru za dramske aktivnosti budu razne vrste
zakopčavanja (gumba, patent-zatvarača, kopča). Potičite djecu da jedna drugoj
zakopčavaju gumbe. Dajte im dovoljno vremena.
• Potičite djecu da se oblače sama i da traže pomoć, ako im treba.
Dajte im slobodno vrijeme za stolom za likovnu aktivnost!
Neka djeca, za stolom s vodom, toče vodu iz jedne posude u drugu.
Naučite decu kako se postavlja stol i neka ga ona postavljaju za užinu i ručak.
Napravite djeci šablone različitih oblika (osnovni geometrijski oblici i oblici životinja).
• Uz nadzor odgajatelja, potičite djecu da razvijaju finu motoriku i koordinaciju služeći se
malim čekićima i čavlima velikih glava. Da bi se osigurala sigurnost djece, radite ovo
s malom grupom djece i neka nose zaštitne naočale.
integraciji mogu se dobiti od raznih agencija, organizacija i profesionalnih udruženja. Misija tih
• Profesionalci i
grupa je da javnost obavještavaju o mnogim pozitivnim načinima na koje pojedinci s pose
stručnjaci koji
bnim potrebama doprinose društvu. M n o g e grupe nude podršku obiteljima koje
mogu pomoći
odgajaju djecu s posebnim potrebama. Neke organizacije pomažu roditeljima i odgajateljima
u razradi mreža koje vode računa i pomažu pojedincima. Druge organizacije skupljaju novac •Definicija pose
koji je neophodan da bi se izvela istraživanja o tretmanu ljudi s posebnim potrebama i bnih potreba
preventivnim mjerama koje bi se mogle provesti u budućnosti. (invaliditeta)
•Kratak pregled
Djelotvorni pomagači: Amateri i volonteri
vrsta invaliditeta -
Amateri su oni ljudi koji pomažu odgajateljima i učenicima i na taj način proširuju kapacitet i stanja posebnih
djelotvornost inkluzivnih programa. Obuka za amatere obuhvaća učenje o hitnoj i prvoj potreba
pomoći, o dječjem razvoju i učenju i o pojedinoj djeci u inkluzivnim vrtićkim programima.
Amatere zapošljavaju programi i oni su plaćeni za usluge koje pružaju. Njihove plaće niže su •Kratak pregled
od onih koje dobivaju educirani stručnjaci. zdravstvenih stanja
u z koja se obično
Educirani volonteri pružaju programima za malu djecu različite vrste pomoći, ali za to ne javljaju posebne
dobivaju nikakav novac. Volonteri mogu pomagati neposredno u radu s djecom u vrtiću, odgoj no-obrazovne
potrebe djece
davati dodatne usluge ili doprinositi obogaćujućim, dodatnim, iskustvima - oni dijele svoje
talente i vještine.
159
POU KORAK PO KORAK
Kako naći podršku koja će vam biti potrebna
Audiolozi
Klinički audiolozi su zdravstveni radnici čija je specifičnost procjena sluha. Kad se kod poje
dinca utvrdi gubitak sluha, audiolozi pomažu očuvati normalno ili optimalno stanje sluha.
Audiolozi se bave znanošću o sluhu i vrlo su stručni na tom polju. Oni rade ispitivanja sluha,
utvrđuju oboljenja srednjeg uha i prepisuju slušna pomagala.
Usluge audiologa obuhvaćaju:
Utvrđivanje gubitka sluha
Utvrđivanje opsega, prirode i stupnja gubitka sluha
Preporučivanje daljnje zdravstvene ili druge profesionalne njege, ukoliko je potrebno
Osiguravanje aktivnosti koje su osmišljene da bi se povećala sposobnost pojedinca da
komunicira, kao što je terapija za proširivanje komunikacijske kompetencije, auditivna
obuka, obuka u čitanju govora ili čitanju sa usana, stalne procjene rizičnog sluha
pojedinaca
Izrada i izvedba programa prevencije gubitka sluha u lokalnim zajednicama
Savjetovanje djece, roditelja i odgajatelja o gubitku sluha
Određivanje potrebe pojedinca za grupnim i/ili individualnim pojačavanjem zvuka,
biranje odgovarajućeg pomagala, stalna procjena djelotvornosti pomagala.
Pedagozi koji rade s malom djecom pružaju usluge djeci s posebnim potrebama na mnogo
različitih načina. Oni:
Radni terapeuti
Radna terapija je profesija koja pojedincima s različitim sposobnostima pomaže da postanu
funkcionalniji u vještinama koje su potrebne za svakodnevni život. U radu s malom djecom,
radna terapija se usredotočuje na funkcionalne aspekte boravka u vrtiću. Radni terapeuti
pružaju podršku u razvoju sljedećih vještina:
Lakoća kretanja i jačanje djetetove snage za lagani prijelaz s jedne tjelesne vještine na
drugu, npr. prijelaz iz sjedećeg položaja na podu na stajanje te sa stajanja na
penjanje i okretanje pedala tricikla
Rukovanje materijalom koji se nalazi u vrtiću, kao što je oprema za penjanje,
tricikli, četkice za crtanje, škarice - i to u skladu s vještinama koje odgovaraju dobnoj
razini na kojoj se djeca nalaze
Vještine samopomoći, kao što je samostalna briga o sebi u vrtiću, samostalno
hranjenje, samostalno kretanje kroz hodnike vrtića, vješanje kaputa, odlaganje
osobnih stvari na odgovarajuće mjesto i pronalaženje i služenje materijalom iz sobe za
dnevni boravak
Vještine pisanja ili pomoć u razvoju drugih načina proizvodnje pisane riječi, ako se
dijete ne može služiti rukom. Radni terapeut može preporučiti upotrebu alternativnih
uređaja, kao što je pomoćna tehnologija, uređaji za aktivaciju glasa, kompjuterizirana
kontrola dodira, prekidači i/ili uređaji koji se aktiviraju pogledom. Radni terapeuti
educiraju odgajatelje za upotrebu ovakvih uređaja
Kompetencija u rutinskim zadacima (za stariju djecu) kao što je organizacija materijala
za rad za stolom, bilježenje, pravodobno dovršavanje zadataka.
Radna terapija obuhvaća terapijsku upotrebu rada, brige o sebi i igre da bi se ojačala neovis
nost u funkcioniranju, potaknuo razvoj i, ranom intervencijom, sprječio daljnji gubitak ili
oštećenje funkcija. Radna terapija obuhvaća adaptaciju željenih zadataka iz svakodnevnog
života, ili "poslova" u vrtiću, da bi se postigao maksimum samostalnosti i poboljšala kvaliteta
života pojedinca.
Radni terapeut je zdravstveni radnik koji se funkcionalnim aktivnostima i igrom služi kao
sredstvima za sprječavanje, smanjenje ili prevladavanje tjelesnih, socijalnih i emocionalnih
posebnih potreba pojedinaca. Radni terapeuti djeci s posebnim potrebama pomažu da izvuku
koristi iz odgojno-obrazovnih programa u kojima sudjeluju. Oni se usredotočuju na izvedbu
male djece u sljedećim područjima:
Vještine ruku
Vještine ishrane
Vještine brige o sebi
Socijalne vještine
Vještine igranja.
Fizikalni terapeuti
Fizioterapeut je zdravstveni radnik koji procjenjuje i tretira pojedince s problemima koji su
posljedica invalidnih stanja, povreda ili oboljenja. Fizioterapeut procjenjuje pokrete zglobova,
mišićnu snagu i izdržljivost, funkciju srca i pluća i izvedbu aktivnosti koje su potrebne
u svakodnevnom životu. Tretman obuhvaća terapijske vježbe i obuku u svakodnevnim
aktivnostima.
Fizioterapija je usko povezana s radnom terapijom. Neka mala djeca imaju obje vrste
terapije. Obje vrste terapije mogu služiti sosobnim tehnikama i terapijama u tretmanu jednog
djeteta. Ipak, ove dvije vrste terapija usredotočuju se na dva različita kapaciteta. Fizioterapija
se bavi kretanjem pojedinca. Radna terapija se bavi uspješnošću kretanja pojedinca u
zadovoljavanju njegove potrebe da uspješno funkcionira.
Školski psiholozi
Školski psiholog-pedagog nudi zdravstvene i psiho-pedagoške usluge u vrtiću/školi. Školski
psiholog je obučen da se bavi širokim opsegom problema na koje nailaze deca, roditelji,
odgajatelji i ravnatelji ustanova, među kojima su i zdravstveni problemi, akademski izazovi i
prilagođavanje ponašanja.
temelju dobivenih podataka, a roditelje i odgajatelje educiraju o temama koje ih zanimaju ili o
kojima im je potrebno dodatno znanje. Školski psiholozi često zastupaju djecu ne samo iz
svoje ustanove nego i djecu iz šire zajednice.
Školski psiholozi se mogu pozvati da daju savjet na temelju stručne procjene i promatranja
dječjih snaga i područja kojima je potrebna dodatna i specifična podrška. Školski psiholozi
služe se raznim metodama da bi stekli sveobuhvatnu sliku o snagama i problemima
pojedinog djeteta. Oni utvrđuju i važne čimbenike koji utječu na dječju sposobnost učenja i
na njihovo ponašanje.
Logopedi
Logopedi su educirani da procjenjuju, obučavaju i korigiraju poremećaje u govoru, jeziku i
komunikaciji. Logopedi se'ovim teškim područjima bave tako što razvijaju plan tretmana koji
je zasnovan na individualnim snagama, postojećim vještinama i utrđivanju onoga što treba
postići kao ishod tretmana. Logopedska terapija kod djece može obuhvatiti:
Razvoj govora - proces razumijevanja i služenja riječima, frazama i rečenicama koje
predstavljaju ideje o svijetu i koje za druge imaju smisla
Poboljšanje artikulacije ili fonologija - zvučni sustav jezika
Jačanje vještina oralne motorike - tjelesne vještine koje su neophodne za govor:
regulacija disanja, gutanja i razvijanje mišićne snage jezika, usana i usta
Poboljšanje tečnosti - sposobnost da se govori lako, tečno i izražajano.
Logopedi razvijaju ciljeve tretmana ili terapijske zadatke o kojima razgovaraju s obiteljima,
odgajateljima i drugim stručnjacima koji rade s određenim djetetom. Terapijski ciljevi se
modificiraju u skladu s napretkom koje dijete s vremenom postiže.
Ostali stručnjaci
Neurolozi - Liječnici koji mogu obaviti snimanje, dijagnozu i tretman poremećaja mozga i
centralnog živčanog sustava.
Oftalmolozi - Liječnici koji nadgledaju, dijagnosticiraju i tretiraju oboljenja, povrede ili urođene
mana koje ograničavaju vid.
Optičari - zdravstveni radnici koji pomažu prilikom određivanja naočala i okvira i/ili kontaktnih
leća koje odgovaraju određenoj djeci, a na osnovi onoga što su prepisali oftalmolozi ili
optometričari.
Optometričari - Liječnici koji su obučeni za ispitivanje dječjeg vida i koji utvrđuju prisustvo
problema s vidom i bolesti očiju te procjenjuju dječje vizualne vještine i njihov razvoj.
POU KORAK
163
PO KORAK
Kako naći podršku koja će vam biti potrebna
Ortopedi - Liječnici koji postavljaju dijagnozu i tretman bolesti i povreda mišića, zglobova i
kostiju.
Otorinolaringolozi - Liječnici koji postavljaju dijagnozu i tretman poremećaja uha, nosa i grla.
Psihijatri - Liječnici koji postavljaju dijagnozu i tretman psiholoških, emocionalnih ili razvojnih
problema koji se odnose na mentalno zdravlje. Oni mogu prepisati lijek ili pružiti individualnu,
grupnu ili obiteljsku terapiju ili savjetovanje.
Socijalni radnici - profesionalci koji su obučeni za savjetovanje obitelji koje imaju poteškoća u
Čitatelje treba ispunjavanju svojih obiteljskih odgovornosti. Socijalni radnici obično pomažu obiteljima da
upozoriti na to da ostvare pomoć koju osigurava društvo u kojem žive.
međunarodne
organizacije za
zdravstvenu
zaštitu sada Definicija posebnih potreba/invaliditeta
ponovno Pojam pojedinac sa posebnim potrebama se odnosi na osobu kojoj profesionalac postavi
razmatraju dijagnozu i koja:
dijagnosticiranje Ima tjelesni ili mentalni nedostatak koji znatno ograničava jednu ili više važnih
ova dva životnih aktivnosti; u važne životne aktivnosti spadaju hod, vid, sluh, govor, disanje,
poremećaja. Ipak, briga o sebi, obavljanje manualnih zadataka, učenje i rad
još se neko
• Ima povijest takvog nedostatka
vrijeme ne
Za koju se smatra da ima takav nedostatak.
očekuje da će te
promjene ujecati na
primjenu i rad na
Tjelesni ili mentalni nedostatak znači:
ovom polju. Svaki psihološki poremećaj ili stanje, nakaznost ili anatomski gubitak koji utječe na
jedan ili više tjelesnih sustava: živčani, mišićno-koštani, specifične organe osjetila,
respiratorni, uključujući i govorni aparat, kožu, i endokrini sustav (žlijezde s
unutrašnjim izlučivanjem)
Svaki mentalni ili psihološki poremećaj, kao što je mentalna retardacija, organski
moždani sindrom, emocionalna ili mentalna bolest ili specifična nemogućnost
učenja.
Dijagnoza autizma postavlja se kada se kod pojedinca pojavi osam od šesnaest simptoma koji
se odnose na tri važna područja: socijalna interakcija, komunikacija i repertoar aktivnosti i
interesa. Kad dijete pokaže slična ponašanja, ali je prisutno manje od osam simptoma s liste,
stručnjaci to dijagnosticiraju kao nespecifičan sveprožimajući razvojni poremećaj (NSRP).
U blagim i teškim oblicima ovih poremećaja mogu se zapaziti neke ili sve dalje navedene
značajke:
• Problemi u komunikaciji: u upotrebi i razumijevanju jezika
Implikacije na edukaciju
Autizam i NSPR su razvojni nedostaci koji nepovoljno utječu na dječja postignuća u edukaci
ji. Rano postavljena dijagnoza i odgovarajući odgojno-obrazovni programi vrlo su važni za
djecu s autizmom i NSPR. Tretman i odgojno-obrazovne potrebe su u suštini iste kod oba
poremećaja.
Vrtić kao sredina treba biti tako strukturiran da dnevni program bude konzistentan i predvidiv.
Djeca s autizmom i NSPR bolje uče i manje su zbunjena kad se informacije daju i vizualno i
verbalno. Interakcija s vršnjacima koji se tipično razvijaju je važna jer ta djeca predstavljaju
modele odgovarajućih jezičnih, socijalnih i vještina ponašanja. Da bi se prevladali problemi s
uopćavanjem vještina stečenih u vrtiću, koji se često javljaju, vrlo je važno da odgajatelji razvi
jaju planove zajedno s roditeljima, da bi se aktivnosti, iskustva i pristupi učenju izvodili i kod
kuće i u zajednici.
Gluhoća - Ozbiljno oštećenje sluha kojim je narušena sposobnost djeteta da obrađuje jezične
informacije koje se dobivaju čulom sluha, sa ili bez pojačavanja zvuka. Na gluhoću se gleda
kao na stanje koje pojedinca sprječava u primanju zvukova - u većini ili u svim oblicima u koji
ma se zvuk javlja.
Gluhoća i sljepilo - Istovremeno oštećenje sluha i vida; to je kombinacija koja uzrokuje ozbiljne
probleme u komunikaciji, razvoju i edukaciji.
Oštećenja sluha - Trajna ili prolazna oštećenja sluha koja nepovoljno djeluju na djetetovo
postignuće u obrazovanju. Dijete s oštećenim sluhom obično može reagirati na neke zvučne
poticaje, među kojima i na govor.
Može se mjeriti jačina ili intenzitet zvuka; jedinice intenziteta su decibeli (dB), a može se
mjeriti i frekvencija zvuka; jedinice frekvencije zvuka su herci (Hz). Oštećenja sluha se mogu
javiti u jednoj ili obje dimenzije zvuka i mogu zahvatiti jedno ili oba uha. Gubitak sluha može
biti lagan, blag, umjeren, ozbiljan i potpun, ovisno o tome koliko dobro osoba može čuti inten
zitete ili frekvencije koje se najčešće povezuju s govorom. Općenito govoreći, kada se
određuje kakvo je obrazovanje potrebno djetetu, smatra se da su gluha djeca samo ona kojoj
je potrebno barem 71-90 decibela da bi registrirala zvuk.
Postoje četiri vrste gubitka sluha. Oboljenja ili povrede vanjskog ili srednjeg uha ili puteva koji
4 VRSTE ma putuje zvuk da bi stigao do unutrašnjeg uha uzrokuju konduktivni gubitak sluha.
G U B I T K A SLUHA: Konduktivni gubici sluha obično utječu na sve frekvencije podjednako i ne rezultiraju ozbiljn
im gubicima. Osoba sa konduktivnim gubitkom sluha obično se može dobro služiti osjetilom
1. K O N D U K T I V N I sluha ili joj se, medicinski ili kirurški, može pomoći. Osjetilnoneuralni gubitak sluha rezultat je
2. O S J E T I L N O -
povrede osjetljivih osjetilnih dlačica unutrašnjeg uha ili živaca povezanih s njima. Ovakvi gubi
NEURALNI
ci sluha mogu biti blagi i potpuni. Obično utječu na sposobnost osobe da različite frekvenci
3. M J E Š O V I T I
je čuje drukčije od drugih ljudi. Tako, čak i uz pojačanje kojim se povećava razina intenziteta
4. SREDIŠNJI
zvuka, osoba s osjetilnoneuralnim gubitkom sluha može opažati iskrivljene zvuke i to ponekad
sasvim nemogućom čini upotrebu slušnih aparata i pomagala. Mješoviti gubitak sluha se
odnosi na kombinaciju konduktivnog i osjetilnoneuralnog gubitka i znači da se problem
pojavljuje i u unutrašnjem i u vanjskom uhu. Središnji gubitak sluha rezultat je oštećenja ili
ozljede živca ili nukleusa središnjeg živčanog sustava, bilo u putevima koji vode ka mozgu,
bilo u samom mozgu.
Implikacije na edukaciju
Gubitak sluha ili gluhoća ne utječu na intelektualne sposobnosti čovjeka niti na njegovu
sposobnost učenja. Ipak, gluha djeca i djeca oštećenog sluha uglavnom dobivaju neki oblik
specijalnog obrazovanja, da bi ono bilo adekvatno. Takve usluge specijalnog obrazovanja
mogu obuhvatiti:
• Redovnu govornu, jezičnu i slušnu obuku kod stručnjaka
• Sustave pojačavanja zvukova
Usluge tumača za učenike koji se služe manualnom komunikacijom
• Povoljno mjesto za sjedenje u grupi - da bi djeca lakše mogla čitati govor sa usana ili
titlove filmova i video-traka
Pomoć osobe koja bilježi govorni sadržaj i pomaže učeniku da potpuno prati upute
Obuku odgajatelja/učitelja i djece iz grupe/razreda o alternativnim metodama
komunikacije, kao što je, npr. jezik znakova
Savjetovanje.
Djeci s oštećenim sluhom bit će mnogo teže naučiti rječnik, gramatiku, red riječi, idiome i
druge vidove verbalne komunikacije nego djeci s normalnim sluhom. Ono što djeci koja su
gluha ili imaju ozbiljan gubitak sluha može pomoći da nadoknade ono u čemu razvojno kasne
u odnosu na vršnjake koji se tipično razvijaju jest rana, uporna i savjesna upotreba vidljivih
modusa komunikacije kao što su jezik znakova, govor prstima i/ili pojačavanje zvukova, kao i
posebna auralna/oralna obuka.
Do navršene četvrte, pete godine većina se gluhe djece upiše u neku ustanovu koju pohađa
ju svakodnevno i intenzivno rade na razvoju komunikacije i jezika. Važno je da odgajatelji
surađuju s audiolozima da bi zajedno naučili djecu kako da iskoriste ono što imaju od sluha
do očekivanog maksimuma, čak i ako se više vole sporazumijevati rukama. Obzirom da veli
ka većina gluhe djece (više od 96%) ima roditelje koji čuju, programi bi trebali za roditelje osi
gurati edukaciju o utjecaju gluhoće na obitelj.
Pojedinci s gubitkom sluha se mogu služiti oralnim ili manualnim načinima komunikacije ili
kombinacijom te dvije metode. Oralna komunikacija obuhvaća govor i čitanje s usana uz
korištenje rezidualnog sluha.
Specifične interventne strategije koje mogu pomoći djeci oštećenog sluha obuhvaćaju
sljedeće:
Neka djeca sjede blizu osobe koja govori, mjesta na kojem se odvija aktivnost ili
blizu druge djece da bi ih dobro vidjela. Adaptacije koje se
Odredite koji je najbolji razmak s kojeg se može razgovarati s djetetom oštećenog primjenjuju za
sluha. djecu s usporenim
Omogućite djetetu da doživi iskustva u kojima će se služiti rezidualnim sluhom (ono govornim i jezičnim
što može čuti). razvojem bit će od
Izbjegavajte se djetetu obraćati kad ste mu okrenuti leđima ili kad se iza vas nalazi pomoći i kod djece
jako svjetlo. Ne prekrivajte usta dok govorite. Brkovi i brada smetaju osobi koja s oštećenim
pokušava pratiti pokrete usana, a ruž za usne može joj pomoći. sluhom.
Govorite normalnim rječnikom i služite se normalnom konstrukcijom rečenice.
Budite spremni na to da ćete ponavljati, isticati, govoriti drugim riječima istu poruku
ili pokazivati djeci, ako vas ne razumiju.
Kada želite djetetu skrenuti pažnju na nešto, obavezno ga pozovite po imenu.
Naučite djecu da vas gledaju u lice. Dajte djetetu važne informacije, dok imate
njegovu punu pažnju.
Služite se vidnim i taktilnim didaktičkim materijalom. Modelirajte željeno ponašanje i
potičite djecu da služe kao modeli kad god je to moguće.
Ne zaboravite voditi računa o zamjeni baterija na slušnim aparatima.
Potaknite dijete s oštećenim sluhom da govori tijekom grupnih aktivnosti - dajte mu
dovoljno vrijemena da počne i završi ono što ima za reći.
Razvojno kašnjenje
Razvojno kašnjenje se definira kao stanje koje predstavlja znatno kašnjenje u jednom ili više
područja razvoja djeteta, a koje se otkrije do dobi od osam godina. To se ne odnosi na
stanje u kojem je dječji razvoj malo ili privremeno usporen. Razvojno kašnjenje je pokazatelj
toga da je proces razvoja znatno ugrožen i da će, bez specifične intervencije, najverovatnije
biti ugroženo i postignuće u osnovnoj školi.
Kašnjenje u razvoju u bilo kojem od ovih područja može predstavljati potrebu za specifičnim
obrazovanjem i terapijskim uslugama koje bi trebale pospješiti razvoj, učenje i stjecanje vješti
na.
Manifestacija specifičnih problema s učenjem kod vrlo male djece nije sasvim objašnjena i ne
identificira se lako. Pojam zakašnjelog razvoja dopušta roditeljima i odgajateljima da utvrde
kojoj je djeci potrebna rana intervencija. U suprotnom, ta bi djeca prošla bez odgovarajućih
interevencija, ako bi ih kategorizirali na klasičan način.
167
POU KORAK PO KORAK
Kako naći podršku koja će vam biti potrebna
Implikacije na edukaciju
Pružanje odgovarajućih usluga moralo bi se zasnivati na postojećim snagama djeteta i
područjima u kojima postoje potrebe za podrškom i pomoći, a ne na etiketi kojom se dijete
kategorizira. S obzirom na to da pojam zakašnjeli razvoj implicira kontinuum razvojnih statusa,
te usluge će se najverovatnije pružati u inkluzivnom okruženju, a ne u izdvojenim ustanovama
koje su osnovane samo za djecu koja imaju određenu kategoriju zaostajanja u razvoju.
Kad se kaže rano djetinjstvo, obično se misli na razdoblje dječjeg razvoja od rođenja do osme
godine. Razvojni status djece u ovom razdoblju najbolje karkaterizira širok opseg ponašanja
u razvojnim područjima i točnije se opisuje ako se služimo razvojnim parametrima, a ne
odgojno-obrazovnim i akademskim mjerama.
Kategorija razvojnog kašnjenja tijekom čitavog ranog djetinjstva omogućuje širu perspektivu
u odnosu na intervenciju, i to intervenciju koja ima u vidu cijelo dijete. Glavni fokus treba
ostati na dječjim potrebama i na utvrđivanju onih usluga kojima će se te potrebe zadovoljiti
na razvojno odgovarajući način. Procjenu i identifikaciju zakašnjelog razvoja male djece treba
raditi u različitim okruženjima, pomoću različitih mjera i na temelju informacija koje potječu iz
različitih izvora. Kad primjenjuju ovaj model, koji objedinjuje razvojnu perspektivu usmjerenu
na dijete i pristup orijentiran na obitelj, članovi tima mogu se, u svojim procjenama, rukovodi
ti informacijama koje su dobili testovima i skalama koje su zasnovane na normama, kriteriji
ma i procjenama.
Višestruki izvori, kao što su roditelji, članovi obitelji, ljudi koji brinu o djeci, odgajatelji, također
mogu biti od pomoći kada se skupljaju informacije o sposobnostima djece u različitim
okruženjima, kao što su kuća i vrtić. Kada koriste ovaj model, odgajatelji donose odgovara
juće odluke na osnovi mišljenja liječnika i na osnovi dječjeg postignuća na standardnim mjera
ma postignuća. Strategije za procjenjivanje morao bi birati i primijenjivati višedisciplinarni tim,
u kojem se, između ostalih, nalaze i roditelji djeteta, i trebale bi biti zasnovane na promatra
nju kako dijete izvodi rutinske aktivnosti u tipičnoj i prirodnoj sredini.
Najveći broj mentalno retardirane djece ima kromosomske aberacije ili su njihovom stanju
doprinijeli neki drugi biološki čimbenici, među kojima i:
Asfiksija ili nedostatak kisika tijekom poroda
Inkompatibilna krv majke i fetusa
Infekcije majke tijekom trudnoće (rubeola, herpes)
• Utjecaj određenih lijekova na razvoj fetusa.
168
POU KORAK PO KORAK
Kako naći podršku koja će vam biti potrebna
Implikacije na edukaciju
Mentalno retardirane osobe mogu učiti, razvijaju se i rastu. Velika većina ovih građana može
postati produktivna i potpuno sudjelovati u društvu. Odgovarajuće odgojno-obrazovne usluge
koje počnu u ranom djetinjstvu i nastave se tijekom razvojnog razdoblja i kasnije, omogućit
će djeci s mentalnom retardacijom da se razviju do svog punog potencijala.
Kao i svuda u obrazovanju, i ovdje uspješno učenje počinje od prilagođavanja učenja kojima
se izlazi ususret individualnim potrebama. Tijekom čitavog obrazovanja djece, roditelji bi
trebali biti integralni dio tima za planiranje i poučavanje. Kad se poučavaju djeca s mentalnom
retardacijom, važno je:
Koristiti konkretan materijal koji je zanimljiv, odgovara dobi i relevantan je za dijete
• Informacije i upute davati u malim koracima koji slijede jedni za drugima i često se
vraćati na svaki korak
Stalno i uporno davati povratne informacije
Kad god je to moguće, poučavati djecu u istoj ustanovi u koju bi išli i da nisu
mentalno retardirani
Poučavati djecu zadacima ili vještinama kojima će se često služiti i primjenjivati ih i
van ustanove koju pohađaju
• Zapamtiti da zadatke koje mnogi ljudi nauče i bez uputa možda treba strukturirati,
raščlaniti u male korake ili segmente i svaki korak posebno pažljivo poučavati.
Djeci i odraslima s mentalnom retardacijom potrebne su iste one osnovne usluge koje su
potrebne svim ljudima da bi se normalno razvijali. Ovdje se misli na edukaciju, pripremu za
posao, zdravstvene usluge, prilike za rekreaciju. Osim toga, mnogim pojedincima s mental
nom retardacijom potrebne su, za specifične potrebe, specifične usluge. Takve usluge obu
hvaćaju dijagnozu i evaluaciju uz ranu intervenciju, programe poticanja male djece, odgojno-
obrazovne usluge tijekom djetinjstva i kompletnog školovanja. Odgojno-obrazovni programi
trebali bi obuhvatiti aktivnosti koje odgovaraju dobi i funkcionalna znanja. Treba pažljivo plani
rati prijelaz iz škole na posao i tome obučavati ljude - iskoristiti prilike za samostalan život i
razvijati mogućnosti za kompetitivno zapošljavanje koliko god je to moguće.
Down- sindrom
Dovvn-sindrom je najčešći kromosomski poremećaj koji se povezuje s mentalnom retardaci Pojedinci koji se
jom i najlakše ga je utvrditi. Uzrok mu je kromosomska aberacija: iz nekih neobjašnjivih razlo rode s D o w n -
ga prilikom razvoja kromosoma nastaje 47 umjesto 46 kromosoma. 47. kromosom mijenja sindromom obično
razvoj tijela i mozga. U većini slučajeva, Dovvnov sindrom se dijagnosticira na temelju rezul su manji od vršnja
ka koji nemaju
tata kromosomskog testa koji se radi odmah nakon rođenja.
posebne nedostatke
i njihov tjelesni i
Značajke Dovvn-sindroma intelektualni razvoj
Postoji više od 50 kliničkih znakova Dovvn-sindroma, ali se kod jedne osobe rijetko nađu svi. je sporiji.
Među općim značajkama su:
Slab mišićni tonus ili slaba snaga mišića
Kose oči s naborima kože u unutrašnjim uglovima (epikantalni kapci)
Hiperfleksibilnost ili prekomjerna sposobnost istezanja zglobova
Kratke, široke šake sa samo po jednom linijom na jednom ili oba dlana
Široka stopala kratkih prstiju
Ravan most nosa
Kratke, nisko postavljene uši
Kratak vrat i mala glava
Mala usna šupljina
Kratkotrajan plač visoke frekvencije (kod beba)
POU KORAK
169
PO KORAK
Kako naći podršku koja će vam biti potrebna
Osim što imaju specifičan tjelesni izgled, djeca s Down-sindromom često imaju i specifične
zdravstvene probleme. Manje su otporna na infekcije i sklona su respiratornim problemima.
Kod djece s Dovvn-sindromom češće se nailazi na probleme s vidom kao što su razrokost,
dalekovidnost i kratkovidnost, kao i na blage i umjerene gubitke sluha i probleme u razvoju
govora i jezika.
Otprilike jedna trećina beba rođenih s Dovvn-sindromom ima srčane mane - danas se one,
većinom, uspješno otklanjaju kirurškim putem. Neki se pojedinci rode s problemima gastro-
intestinalnog trakta koji se također korigiraju operacijom.
Ortopedska oštećenja
Ozbiljno ortopedsko ili koštano oštećenje je ono koje nepovoljno utječe na djetetovo
postignuće u obrazovanju.
Implikacije na edukaciju
Za pedagoge je važno da se upoznaju s osobitostima ortopedskog oštećenja djece s kojom
rade. Trebali bi na raspolaganju imati pisanu povijest bolesti u kojoj je navedeno od kada je
osoba onesposobljena, koji su uzroci tog stanja i koje aktivnosti preporučuju liječnici i ter
apeuti.
Za pomoć pojedincima koji imaju ortopedska oštećenja često se koriste proteze. Posebnu
pažnju treba obratiti na to" da proteze odgovaraju djeci, da su funkcionalne, kakav je stav
djece prema njima i kako se s njima snalaze.
Adaptacije u vrtiću koje treba učiniti za djecu s ortopedskim nedostacima mogu obuhvatiti:
Razvijanje aktivnosti koje pospješuju postizanje vještina samopomoći i koje
podržavaju socijalni uspjeh.
Adaptiranje položaja igračaka ili težine s kojom se nešto može raditi - npr. podizanje
ili spuštanje stola, štafelaja, umivaonika, zahoda ...
Osiguravanje igara i aktivnosti koje angažiraju drugu djecu zajedno s djecom koja
imaju ortopedske nedostatke, a ne izolacija te djece
Uklanjanje postojećih granica koje nekoj djeci onemogućuju pristup aktivnostima
koje se odvijaju vani ili unutra
• Raznovrsnost aktivnosti - da bi dijete imalo bogata osjetilna iskustva.
Ostali zdravstveni nedostaci su prisutni kada pojedinac ima ograničenu snagu, vitalnost ili
pažnju - zbog kroničnih ili akutnih zdravstvenih problema kao što su srčana oboljenja, tuberku
loza, reumatska groznica, artritis, stanična anemija, hemofilija, epilepsija, trovanje olovom,
leukemija, poremećaj nedostatka pažnje, poremećaj pažnje uz hiperaktivnost, ili dijabetes - a
koje nepovoljno utječu na dječje postignuće u obrazovanju.
Značajke
Pojedinci s kroničnim ili akutnim zdravstvenim problemima mogu, npr. imati česte i dugotraj
ne bolove, otekline, ukočene zglobove i teškoće s disanjem, a mogu se javiti i nedostaci u
ukupnom rastu i razvoju kao i opći problemi u ponašanju koji su ishod ovih značajki. Pojedinci
narušenog zdravlja mogu, uslijed stanja u kojem se nalaze, imati specifične, individualne
zahtjeve. Neka djeca više žeđaju i ogladnjuju, neka povremeno postaju uznemirena ili se lako
zamaraju, neka moraju često mokriti, neka imaju vrtoglavice ili su pospana. Svaki pojedinac
ima svoje tjelesne značjke i značajke ponašanja i za svakog će biti potreban poseban program
i posebna prilagođavanja.
Implikacije na edukaciju
U suradnji s liječnikom i djetetovom obitelji, odgajatelji bi se trebali upoznati s osobitostima
zdravstvenog stanja djeteta. Trebali bi dobiti pisanu povijest bolesti u kojoj je navedeno od
kada dijete ima problem, što ga je uzrokovalo, koje su značajke stanja u kojem se dijete nalazi
i koje aktivnosti preporučuju liječnici i terapeuti.
POU KORAK
171
PO KORAK
Kako naći podršku koja će vam biti potrebna
Za svakog pojedinca posebno treba utvrditi procedure davanja lijekova u vrtiću, ovisno o
specifičnom stanju ili oboljenju. Ako je moguće, dijete treba nositi narukvicu na kojoj piše
medicinsko upozorenje o njegovom zdravstvenom stanju.
Djeca narušenog zdravlja su podložnija općim bolestima kao što su prehlade, infekcije uha ili
proljev. Djeca koja pate od kroničnih oboljenja češće izostaju iz vrtića i škole i više vremena
im je potrebno za kućni oporavak, a i češće su hospitalizirana, u usporedbi s djecom koja
imaju druge vrste posebnih potreba. Stalna odvajanja i traume mogu doprinjeti pojavi emo
cionalnog i tjelesnog stresa.
Na roditeljima je velika odgovornost, jer oni stalno moraju promatrati dijete i njegovo
zdravstveno stanje i omogućiti mu pristup neophodnoj zdravstvenoj njezi. Osim toga, neka
kronična oboljenja mogu ugroziti život djece koja od njih pate. Odgajatelji moraju biti osjetljivi
i pružati podršku obiteljima, a da istovremeno poštuju prava djeteta na obrazovanje.
Ozbiljan emocionalni poremećaj je stanje u kojem se pojavljuje jedna ili više dolje navedenih
karakteristika, i to tijekom duljeg vremenskog razdoblja i u upadljivom stupnju, a koje
nepovoljno utječu na postignuće djeteta u obrazovanju:
Nesposobnost učenja koja se ne može objasniti intelektualnim, osjetilnim ili
zdravstvenim čimbenicima
Nesposobnost da se izgrade i održe zadovoljavajuće socijalne veze s vršnjacima i
odraslima
• Neodgovarajuće vrste ponašanja ili osjećanja u normalnim okolnostima
Opće stanje neraspoloženja, nesreće ili depresije
Sklonost ka razvijanju tjelesnih simptoma ili strahova u vezi s osobnim ili školskim
problemima.
Značajke
Uzroci emocionalnih poremećaja nisu adekvatno određeni, lako različiti čimbenici, kao što su
naslijeđe, moždani poremećaj, ishrana, stres i funkcioniranje porodice, možda mogu biti
uzroci, istraživanja nisu ukazala na neposrednu povezanost niti jednog od ovih čimbenika s
ozbiljnim emocionalnim poremećajima i problemima u ponašanju koji se javljaju s njima.
Kod djece koja imaju emocionalne poremećaje, između ostalih, zapažene su i sljedeće
osobine ponašanja:
Hiperaktivnost, uključujući i varijabilan, često kratak opseg pažnje i impulsivnost
Agresivnost prema drugima i/ili ponašanje kojim dijete sebi nanosi povrede
• Povlačenje iz socijalnih interakcija
Izraziti strahovi i strepnje
Nezrelost - neodgovarajući plač, česti izljevi bijesa, teško izlaženje na kraj sa
situacijama i raspoloženjima
Teškoće u učenju koje dovode do značajnih diskrepancija u školskom uspjehu.
Kod djece s vrlo ozbiljnim emocionalnim poremećajima mogu se, u različitim fazama razvoja,
pojaviti ista ponašanja. Kad djeca imaju ozbiljne emocionalne poremećaje i kad se ta po
našanja dugo ne povlače, onda prisustvo tog ponašanja može biti signal za dječju nesposo
bnost da se nosi sa zahtjevima svoje okoline i/ili pojedinaca iz nje.
Implikacije na edukaciju
Odgojno-obrazovni programi za pojedince s ozbiljnim emocionalnim porećajima trebali bi
naglasak stavljati na svladavanje spoznajnih vještina, razvijanje socijalnih vještina i jačanje svi
jesti o sebi, samopoštovanja i samokontrole.
Djeci treba omogućiti da primaju usluge koje su u skladu s njihovim individualnim potrebama
i svi ljudi koji se bave tom djecom trebaju znati za njegu koju istoj djeci pružaju drugi
stručnjaci. Važna je otvorena komunikacija i koordinacija rada u kući, u vrtiću/školi i u
ustanovama u kojima djeca dobivaju zdravstvenu/terapijsku njegu.
Za uzajamno pružanje podrške vrlo su važne roditeljske grupe. Obiteljima djece s emocional
nim poremećajima možda će biti potrebna pomoć da bi shvatile stanja u kojima se nalaze
njihova djeca i da bi naučile kako da uspješno rade sa svojom djecom. Pomoć mogu pružiti
psihijatri, psiholozi i drugi profesionalci koji se bave mentalnim zdravljem.
Sve više se uvažava činjenica da je, osim djeci s ozbiljnim emocionalnim poremećajima, i
njihovim obiteljima potrebna pomoć, njega, terapija. Mnoge zajednice rade na razvijanju širih
terapeutskih službi. Kako raste broj službi i organizacija koje su aktivno angažirane u pružanju
usluga i podrške, obiteljima i odgajateljima bit će lakše promovirati integraciju djece s
ozbiljnim emocionalnim potrebama u redovne programe.
Pojedinci s teškim invaliditetom su oni kojima se dugo davala etiketa duboke mentalne retar
dacije. Tim pojedincima potrebna je stalna i sveobuhvatna podrška u ne samo jednoj životnoj
aktivnosti, da bi mogli sudjelovati u integriranim okruženjima u zajednici te uživati u kvaliteti
života koji je dostupan ljudima koji imaju manje ili nemaju nikakve posebne potrebe. Oni često
imaju i dodatne posebne potrebe, kao što su teškoće s kretanjem, gubitak osjetila i problemi
u ponašanju.
Medicinske implikacije
Uz ozbiljan invaliditet obično idu i različiti zdravstveni problemi; npr: napadi, gubitak čula,
hidrocefalus, skolioza. Kad se osiguravaju odgojno-obrazovne usluge, treba o ovome voditi
računa. Višedisciplinarni tim, u kojem se nalazi jedan od roditelja, stručnjaci za edukaciju i
odgovarajući zdravstveni radnici, morao bi surađivati na planiranju i koordinaciji odgovarajućih
medicinskih usluga.
Implikacije na edukaciju
Za djecu s teškim invaliditetom i njihove obitelji vrlo su važni rani intereventni jaslički i vrtićki,
kao i kontinuirani odgojno-obrazovni programi. Odgajatelji, nastavnici, fizioterapeuti, radni
terapeuti i logopedi - svi su oni članovi terapijskog tima. U obrazovnim programima za djecu
s teškim ili višestrukim invaliditetima dragocjenu instruktivnu pomoć mogu osigurati pomoć
na tehnička sredstva kao što su kompjuteri i uređaji za pojačavanje komunikacije.
U vrtiću treba razmotriti potrebe djeteta za lijekovima, specifičnom ishranom ili specifičnom
opremom. Adaptivna oprema i pomagala omogućuju djeci da prošire svoje funkcioniranje.
Upotreba kompjutera, pojačavajućih sustava, komunikacijskih ploča, prekidača - neke su
prednosti tehnologije koje djeci s teškim invaliditetom omogućuju da potpunije sudjeluju u
integriranim okruženjima.
Inkluzija s vršnjacima koji nemaju posebne potrebe je druga važna komponenta edukacije
ovakve djece. Istraživanja pokazuju da je za razvoj socijalnih vještina i prijateljstva djece i
mladih s teškim invaliditetom od najvažnijeg značaja da idu u vrtiće i škole zajedno s vrš
njacima koji se normalno razvijaju.
Djeca s teškim invaliditetom su, po tradiciji, pohađala izdvojene škole. Ipak, sve više škola s
uspjehom obrazuje djecu s teškim invaliditetom u redovnim učionicama - naravno, uz odgo
varajuće pomoćne službe i preinake plana i programa. Od inkluzije nemaju koristi samo ova
djeca, nego i njihovi vršnjaci koji se tipično razvijaju i profesionalci koji rade s njima.
Značajke
Za nesposobnosti učenja karakterističan je ogroman jaz između postignuća djeteta u nekim
područjima i u njegovoj ukupnoj inteligenciji.
Djeca nesposobna za učenje mogu pokazati različite crte, uključujući i probleme s čitanjem i
razumijevanjem, govorom, pisanjem ili shvaćanjem. Hiperaktivnost, teško održavanje pažnje,
problemi s opažajnom koordinacijom također mogu biti povezani s onesposobljenošću za
učenje.
Implikacije na edukaciju
Obzirom da se onesposobljenost za učenje ispoljava u različitim obrascima ponašanja,
individualizirani odgojno-obrazovni plan (IOOP) mora se pažljivo osmisliti. (Pogledajte četvrto
poglavlje u kojemu se govori o izradi lOOP-a.) Za edukaciju djeteta koje je onesposobljeno za
učenje vrlo je važan timski pristup - počevši od procesa procjenjivanja pa sve do razvoja IOOP-
a. Bliska suradnja svih odgajatelja i drugih ljudi olakšat će ukupan razvoj djeteta koje ima
specifične poteškoće s učenjem.
Djelomičan vid - odnosi se na neku vrstu vidnog problema koji može rezultirati potrebom za
specifičnim obrazovanjem, adaptacijama u edukaciji, ili za određenim pomagalima. U nekim
slučajevima dovoljno je da se dijete približi ploči ili da knjigu drži bliže očima.
Slab vid - odnosi se na gubitak vida koji se ne može korigirati konvencionalnim naočalama,
liječenjem, niti operacijom. Vid može biti pogođen gubitkom jasnoće - oštrine vida, ili
gubitkom perifernog ili bočnog vida - vidno polje. Ljudi slabog vida obično imaju otšrinu vida
ispod 20/60. Obično se takvi ljudi mogu u velikoj meri služiti očima i čitati tekst. Oni se često
služe pomagalima kao što su stakla koja povećavaju, teleskopi ili elektronske lupe. U nekim
slučajevima slabovidni ljudi ne mogu čitati slova, ni standradna ni krupna, nego se služe
Braillevom abecedom, jer tako tečnije i uspješnije čitaju.
175
POU KORAK PO KORAK
Kako naći podršku koja će vam biti potrebna
Legalno sljepilo - ukazuje da je oštrina vida, uz distancu korigiranu na najbolji mogući način,
6/60 ili još slabija, ili da je vodoravno vidno polje snažnijeg oka manje od 20 stupnjeva. Smatra
se da je dijete legalno slijepo ako, u najboljem slučaju, može, uz korekciju, vidjeti s razdaljine
od 6 metara ono što osoba s normalnim vidom može vidjeti sa 60 metara. Osoba čija je ošt
rina vida 6/60 mora biti 10 puta bliže ili joj se stvari trebaju uvećati 10 puta da bi ih vidjele kao
osobe čija je oštrina 6/6.
Utjecaji problema s vidom na dječji razvoj ovise o ozbiljnosti problema, vrsti gubitka vida, dobi
u kojoj se problem javio, i ukupnoj razini na kojoj dijete funkcionira. Mnoga djeca koja imaju
višestruke nedostatke u razvoju mogu imati i poremećaje vida.
Malo dijete koje je slijepo ima malo razloga za istraživanje zanimljivih predmeta u svojoj sre
dini pa će, prema tome, propustiti prilike da nešto doživi i nauči. Dijete neće istraživati sve
dok učenje ne postane motivirajuće ili dok ne počne intervencija. Možda dijete ne može imi
tirati socijalno ponašanje ili razumijeti neverbalne znakove, jer ne može vidjeti svoje roditelje
i vršnjake. Poremećaji vida mogu djetetu predstavljati prepreke na putu prema neovisnosti.
Implikacije na edukaciju
Djeca s oštećenjima vida trebaju se rano procijeniti, da bi imala koristi od ranih programa
intervencije. Moderna tehnologija, kompjuteri, optička i video-pomagala, mogu mnogoj djeci
oštećenog vida pomoći da sudjeluju u aktivnostima u okviru redovnih programa za djecu.
Materijal s krupnim slovima, knjige snimljene na trake, knjige pisane Braillevom abecedom -
sve je to dostupno djeci s poremećajima u vidu.
Djeca oštećenog vida mogu imati koristi od dodatne pomoći - posebne opreme i preinaka
redovnog kurikuluma - koja se usredotočuje na vještine slušanja, komunikaciju, orijentaciju i
pokretnost, mogućnosti profesionalnog obrazovanja i zapošljavanja, i vještine svakodnevnog
života. Slabovidnoj i slijepoj djeci bit će potrebna pomoć da se djelotvornije služe svojim rezid
ualnim vidom i u radu sa specifičnim pomagalima i materijalima. Djeca oštećenog vida koja
imaju i druge vrste posebnih potreba imaju i veću potrebu za interdisciplinarnim pristupom i
možda će kod njih biti potrebno naglasak staviti na vještine brige o sebi i svakodnevni život.
Kod neke djece s oštećenjima vida, najbolji je periferni vid. Prema tome, nemojte pret
postaviti da to što dijete okreće glavu u stranu znači da ne pazi. Pomozite djetetu da se ori
jentira po sobi i vidi gdje je smješten materijal. Kad god promijenite raspored, pokažite djete
tu promjenu. Drukčije prostirke na podu, teksture, predmeti ili naljepnice mogu ukazivati na
aktivnosti koje će se odvijati na određenim mjestima.
Potičite ostalu djecu da djetetu koje ima oštećen vid govore tko su i što rade kad im se
ovakvo dijete približi. Ni vi ne propuštajte prilike da opišete aktivnosti koje se oko njih
odvijaju i da ih fizički potaknete da u njima sudjeluju. Kad djecu poučavate vještinama kojima
ona vode računa o sebi, stavite im ruku na ruku i vodite ih, a onda postepeno smanjujte
pomoć.
Prije nego što počnete novu aktivnost, jednostavno priopćite što će se dogoditi. Kad crta,
djetetu koje djelomično vidi, pomoći će crno obrubljen papir ili papir čiji su rubovi obojeni
suprotnom bojom.
Alergija je abnormalna reakcija na izvjesne supstance koje se zovu alergeni. Alergije variraju
od blagih do teških. Sklonost alergijama obično se nasljeđuje. Simptomi alergije mogu se
pojaviti u bilo kojoj dobi života. Alergije se ne moraju pojaviti kod djece prije nego krenu u
školu.
Astma je kronična bolest u kojoj je, zbog stezanja mišića ili viška mukusa, blokiran protok
zraka u i iz pluća. Djeca sa astmom mogu reagirati na čimbenike iz okoline, koji se zovu oki
dači, a koji ne utječu na neastmatičare. Reagirajući na okidač, zračni put astmatičara se
sužava i upali i izaziva simptome kašljanja i/ili kihanja. Dječja astma se razlikuje od astme
odraslih po tome što se kod male djece ne moraju pojaviti uobičajeni znaci astme. Kod djece
se astma može pojaviti kao brzo udisanje, glasno disanje, uvlačenje grudi, navala krvi u grudi.
Roditelji i odgajatelji mogu primjetiti da je dijete manje izdržljivo u igri od druge djece. Dijete
će možda pokušati ograničiti svoje tjelesne aktivnosti da ne bi počelo kihati ili kašljati. Drugi
znaci astme, kao što je stezanje u grudima, mogu se previdjeti, pogotovo zbog toga što dijete
ne može utvrditi niti upozoriti odrasle na znakove astme ili alergijsku reakciju. Jedini simptom
astme koji se može zapaziti kod male djece može biti česti kašalj.
Implikacije na edukaciju
Obzirom da je vrtić/škola drugi dom djece koja ih pohađaju, to je sredina koju treba učiniti si
gurnom za djecu. Ljudi koji rade u ovim ustanovama moraju se svjesno potruditi shvatiti
dječju astmu i alergiju i poduzeti odgovarajuće mjere kojima bi izašli ususret potrebama ove
djece. Roditelji bi morali obavijestiti ljude koji rade s djecom o bolesti svoje djece i objasniti
im terapiju koju primijenjuju. Djeca s dječjom astmom i alergijama češće izostaju zbog sim
ptoma oboljenja i zbog odlazaka na preglede. Ponekad će i odgajatelji/učitelji poslati dijete
kući, ako pomisle da ono pokazuje znakove zaraze. Odgajatelji koji su dobro obavješteni o
simptomima astme i alergije olakšat će ovaj problem. U nekim slučajevima, bit će potreban
dodatni nadzor djece sa astmom i alergijom.
177
POU KORAK PO KORAK
Kako naći podršku koja će vam biti potrebna
Sve dok se dijete može baviti uobičajenim akrtivnostima, roditelji i odgajatelji trebali bi ga
poticati da redovno pohađa vrtić/školu.
Roditelji i odgajatelji moraju surađivati na razradi redovne rutine davanja lijekova. Ako dijete
treba uzeti lijek dok je u ustanovi, treba utvrditi procedure davanja lijeka, kao i sigurno, tiho
mjesto za primjenu tretmana.
U sobama u kojima se nalaze djeca u vrtiću mogu se nalaziti alergeni i iritanti, kao što su
domaće životinje, prašnjavi tepisi, ploče na kojima se piše kredom, plijesan. Vrlo je važno
dobro provjetravanje sobe, naročito kad djeca rade s bojama u prahu, životinjama i na
znanstvenim projektima u kojima se stvaraju određena isparavanja. Ponekad, da bi izbjeglo
alergene i iritante, dijete mora prijeći u drugu sobu.
Kod neke djece s nazalnim simptomima alergije mogu se razviti problemi s ušima koji će utje
cati na njihov sluh. Odgajatelji mogu primijetiti simptome gubitka sluha, uključujući i neo-
braćanje pažnje, probleme u praćenju uputstava, promjene u ponašanju i opadanje uspjeha u
učenju.
Djeca sa astmom i alergijama mogu biti osjetljivija ili alergična na hranu ili konzervanse. U
izvjesnim situacijama, ustanove će morati osigurati alternativnu hranu za ovu djecu ili će ona
morati hranu za sebe donositi od kuće.
Odgajatelji moraju biti svjesni toga da lijekovi koji se daju oboljelima od astme mogu utjecati
na dječje sposobnosti ili uzrokovati određene promjene u ponašanju. Nuspojave uzimanja
lijekova, među kojima su i glavobolje, drhtanje ruku, bolovi u trbuhu, letargija, mogu utjecati
na dječju sposobnost učenja. Mnogi neophodni lijekovi mogu utjecati na razinu koncentracije
i mogu promijeniti koordinaciju fine motorike i, kasnije, čitkost rukopisa.
Sudjelovanje u tjelesnom odgoju ponekad je djeci koja imaju astmu ili alergiju problem.
Određeni uvjeti okoline, kao što su hladan, suh zrak, vjetar, smog, povišena razina alergena,
prisustvo virusne infekcije gornjih respiratornih puteva, mogu izazvati više astmatičnih
simptoma, ako se dijete bavi tjelesnom aktivnošću. Važno je da sva djeca vježbaju, ali je važno
i da se tom prilikom reducira ili spriječi izazivanje simptoma alergije ili astme. Ustanove mogu
pomoći maloj deci koja imaju astmu i alergiju da sudjeluju u tjelesnom odgoju i sportu te da
razviju samosvijest o svojim ograničenjima i zdrave navike ponašanja u skladu sa svojom
bolešću.
Poremećaj pažnje/hiperaktivnost
lako točni uzrok PPH ostaje nepoznat, zna se da ovaj poremećaj ima neurobiološku osnovu.
Znanstveni dokazi ukazuju na to da se PPH prenosi genetski i, kod mnoge djece, rezultira
kemijskom neravnotežom ili nedostatkom određenih neurotransmitera - kemikalija koje
pomažu mozgu da regulira ponašanje.
Značajke PPH-a
PPH se dijagnosticira na temelju određenih karakteristika. Za djecu s PPH obično se kaže da
imaju kratku pažnju i da im je ponašanje remeteće. Često imaju problema s nekim ili svim
dijelovima procesa pažnje. Nekoj djeci je teško usredotočiti pažnju, ili izabrati nešto na što će
obratiti pažnju, nekoj održati pažnju ili je održati onoliko dugo koliko je potrebno. Ta djeca pre
mjeste pažnju na nešto drugo prije nego što bi takvo premještanje fokusa bilo produktivno.
Impulzivnost se kod PPH javlja kad djeca nešto naprave prije nego što razmisle.
Simptomi impulzivnosti obuhvaćaju:
Obično im odgovor "izleti" prije nego što se pitanje izgovori do kraja
Obično im je teško dočekati da na njih dođe red
Obično upadaju u razgovor ili igru.
Povremeno će sva djeca biti nepažljiva, impulsivna ili prekomjerno aktivna. U slučaju PPH
ovakva ponašanja predstavljaju pravilo, a ne izuzetak.
Implikacije na edukaciju
Planiranje u skladu s odgojno-obrazovnim potrebama počinje s točnom dijagnozom. Djeca
koja imaju pokazatelje za PPH moraju se uputiti stručnjacima; pedijatru, psihologu, neuro
logu, da bi se dijagnosticiralo njihovo stanje. Plan tretmana obuhvaća intervencije u po
našanju i edukaciji, a ponekad i lijekove.
Mnogoj je djeci s PPH teško u vrtiću i školi gdje su osnovni zahtjevi, da bi se postigao usp
jeh, pažnja i kontrola impulsa i motorike. Djeca s PPH su sklona pretjeranim reakcijama na
promjene u svojoj okolini. Bilo da su kod kuće ili u vrtiću, ova djeca najbolje reagiraju na struk
turiranu i predvidivu okolinu. Kada su pravila i očekivanja jasna i sažeta, a posljedice unapri
jed objašnjene te se odmah provode, dijete razvija pouzdane referntne točke. Ako se
ustanove rutine i struktura, roditelji i odgajatelji mogu sredinu urediti tako da potiče dijete da
kontrolira svoje ponašanje i tako uspije u učenju.
Adaptacije koje mogu biti korisne u radu s djecom koja imaju PPH obuhvaćaju sljedeće:
Određivanje dnevnog rasporeda i zaduženja
Obraćanje pažnje djece na promjene u rasporedu
Određivanje posebnog vremena za posebne zadatke
Stvaranje mirnog prostora za rad, prema potrebi
Pravilno raspoređene i česte stanke
Uvođenje učenja na kompjutoru
• Obučavanje organizacijskim vještinama i vještinama učenja
Dopunjavanje verbalnih uputa vidnim i pisanim uputstvima
• Minimalno korištenje detaljnih govornih uputstava.
Cerebralna paraliza
Cerebralna paraliza je stanje uzrokovano ozljedom mozga, a obično se javlja prije, tijekom ili
neposredno nakon rođenja. "Cerebralna" se odnosi na mozak, a "paraliza" na poremećaj
kretanja ili položaja tijela. Ona nije ni progresivna ni zarazna. Nije niti "izliječiva" u običnom
značenju te reči, iako edukacija, terapija i primijenjena tehnologija mogu pomoći osobama s
cerebralnom paralizom da vode produktivan život. Cerebralna paraliza nije bolest i nikada je
ne treba shvaćati kao bolest. Može biti blaga, ali može i ozbiljno zahvatiti muskulaturu. Među
uzrocima cerebralne paralize su bolesti tijekom trudnoće, prijevremeni porođaj, nedostatak
kisika; ona se može javiti i rano u životu kao posljedica neke nesreće, trovanja olovom,
virusne infekcije, zlostavljanja djeteta ili drugih čimbenika. Glavni uzrok je nedovoljni dotok
kisika ili slab dotok krvi do mozga fetusa ili novorođenčeta. To može biti izazvano preranim
odvajanjem posteljice, lošim položajem tijekom poroda, radom trudnice koji je previše napo
ran ili koji se dugo obavlja, ili utjecajem umblilikalne leđne moždine. Drugi se uzroci mogu
povezati s prijevremenim porodom, inkompatibilnim krvnim grupama roditelja (RH ili A-B-O),
infekcijom majke u ranoj fazi trudnoće i mikroorganizmima koji napadaju središnji živčani sus
tav novorođenčeta. Uzročnik može biti i loša prenatalna njega. Rijeđa je stečena cerebralna
paraliza; česti uzrok u ovom slučaju je povreda glave i to uglavnom u prometnim nesrećama,
prilikom pada ili kod zlostavljane djece.
Kod pojedinaca postoje i kombinacije ove tri vrste. Postoje i druge vrste, ali one su vrlo rijetke.
Kako dijete raste i počinje pohađati školu, intenzitet usluga zavisit će o potrebama pojedinca.
Osobe s cerebralnom paralizom obično mogu doseći znatnu razinu samostalnosti, ali im, u
nekim područjima, treba velika pomoć. Školskom djetetu će zato možda biti potrebno:
nastavak terapije, redovno ili specifično obrazovanje, savjetovanje, tehnička podrška, prilike
za integraciju u zajednicu i za rekreaciju te, ako je moguće, osobni pomagači.
U posljednjih petnaest-dvadeset godina dogodio se značajan napredak koji je imao veliki utje
caj na dugoročno blagostanje djece rođene sa cerebralnom paralizom. Napredna tehnologi
ja, uključujući kompjutore i inženjerske uređaje, primijenjuje se za zadovoljavanje potreba
osoba sa cerebralnom paralizom. Tehnološke inovacije razvile su se u područjima govora i
Obitelj koja pruža
komunikacije i brige o sebi i primijenjuju se na mjestima na kojima ljudi žive i na kojima rade.
podršku obično je
Budućnost možda donosi još značajnije pronalaske.
ključni čimbenik
blagostanja osobe
Druga važna stvar je sve veća mogućnost koja se pruža osobama s posebnim potrebama, sa cerebralnom
uključujući i one sa cerebralnom paralizom i drugim oblicima teškog invaliditeta, da samostal paralizom. I ljudi
no žive u zajednicama. Odrasli sa cerebralnom paralizom sada žive sa ili bez pomoći, u koji pate od teškog
vlastitim stanovima ili kućama. Također, pokazalao se da su centri za samostalan život veoma oblika cerebralne
važni izvori za ljude s ovakvim posebnim potrebama. paralize mogu biti
vrlo funkcionalni i
nezavisni. Znatan
broj djece s
Rascjepljena usna sa ili bez nezaraslog nepca
cerebralnom
paralizom upisuje
Rascjepljena usna sa ili bez nezaraslog nepca među najčešćim je urođenim manama. Uzrok se u srednje škole
je nepoznat, ali vjeruje se da na ovu pojavu utječu genetski ili kemijski agensi unijeti u i na fakultete.
organizam tijekom gestacije, a koji uzrokuju malformacije u razvoju embrija. Rascjepljena
usna se može javiti sa ili bez nezaraslog nepca. Rascjepljena usna javlja se kod jedne od 1.000
beba, a većina beba su dječaci.
Značajke
Rascjepljena usna prepoznaje je po tome što su dvije strane usne odvojene, kao i, najčešće,
gornje desni. To izgleda kao procjep u gornjoj usni i na desnima. Može se javiti u različitim
formama - od blage (mali zarez na usni) do teške (rascjep koji se širi do nosa). Može se javiti
na jednoj ili na obje strane.usne.
Nezaraslo nepce je otvor na nepcu. Može zahvatiti samo dio nepca ili se prostirati cijelom
njegovom dužinom. Javlja se kod jedne od 2.500 beba i češće je kod devojčica.
Beba koja je rođena s rascjepljenom usnom sa ili bez procjepa u nepcu treba se operirati,
treba liječiti zube i vjerojatno ići na terapiju govora. Ova djeca su i pod većim rizikom za infek
cije uha i liječnici bi ih trebali pažljivo pratiti. Operacija djece s rascjepljenim nepcem može se
obaviti tijekom prvih nekoliko mjeseci života. Najveći problem predstavlja ishrana. Preko
nepca se može postaviti posebno napravljena proteza. Za hranjenje bočicom postoje poseb
ne dude.
Implikacije na edukaciju
Osim gore opisanih karakteristika, dijete s rascjepljenom usnom obično je tjelesno i intele
ktualno normalno. Ako je potrebna terapija govora, odgajatelji mogu potaknuti terapijske
aktivnosti u okviru redovnog programa.
Terapija govora ne bi smjela biti izolirana - djetetu bi trebalo pružiti prilike da razgovara o
svojim osjećajima, bolničkom iskustvu i drugim brigama. Odgajatelji bi trebali poticati igru
bolnice/doktora u centru za dramske igre ili centru za građenje, tako da djeca dobiju prostor
da se izraze i ovladaju i steknu kontrolu nad svojim osjećajima.
Dijabetes
Manje čest oblik dijabetesa, poznat kao dijabetes sa ovisnošću o inzulinu (DOI) ili dijabetes I
tipa, javlja se kod mladih i djece. U slučajevima DOI tijelo samostalno stvara malo inzulina ili
ga uopće ne stvara. Ljudi sa DOI moraju svakodnevno uzimati injekcije inzulina.
Značajke dijabetesa
Dijabetes I tipa javlja se kada se uništi većina stanica iz gušterače koje proizvode inzulin.
Obično uzrok ovog tipa dijabetesa ostaje nepoznat. Ponekad je dijabetes posljedica virusne
infekcije ili povrede gušterače. Može biti i posljedica poremećaja imunološkog sustava.
Simptomi se mogu pojaviti odjednom ili postepeno, tijekom nekoliko dana ili tjedana.
Simptomi variraju od čovjeka do čovjeka. Među zajedničkim simptomima su:
Povećano uriniranje
Izrazita žeđ, suha usta i unošenje mnogo tekućine u organizam
Povećan apetit ili gubitak apetita
Očigledan gubitak tjelesne težine uslijed gubitka tjelesnih tekućina, gubitak masti ili
propadanje mišića
Zamagljen vid, kožne infekcije, vaginalne infekcije i umor
Nenormalni osjećaji da koža bridi, gori i svrbi, obično na šakama i stopalima.
Prvenstveni tretman dijabetesa I tipa je davanje inzulina. Osim toga, djeca s dijabetesom
moraju naučiti kako kontrolirati tjelesni šećer dijetom i vježbanjem. Cilj je da se vodi što nor
malniji život. Ako se dijabetes ne liječi, mogu se pojaviti ozbiljne komplikacije.
Implikacije na edukaciju
Važno je odrediti pridržava li se dijete s dijagnozom dijabetesa posebne dijete, jede i užina u
određeno vrijeme i prima li inzulin. Odgajatelji i ljudi koji rade s djecom u ustanovama mora
ju biti upoznati s ovim važnim procedurama. Trebaju znati i što treba poduzeti, ako dijete
doživi inzulinsku reakciju. Odrasli bi trebali stalno pratiti ponašanje i simptome koji se javljaju
u vrtiću. Trebali bi s roditeljima i liječnicima razgovarati o indikacijama koje ukazuju na
aktivnosti ili situacije koje prethode javljanju simptoma. Ukoliko se simptom javi iznenada i u
dramatičnom obliku, odmah treba stupiti u kontakt s roditeljima.
Redovni obroci i užine su izuzetno važni za tretman ove bolesti. Ako u vrtiću obrok kasni,
djetetu treba dati odgovarajuću užinu. Dijete treba poticati da sudjeluje u normalnim aktivnos
tima, ali treba voditi računa o tome koliko dugo se bavi nekom tjelesnom aktivnošću. Važno
je da se održi ravnoteža između unosa hrane, vježbanja i lijekova. Savjetuje se da se uvijek pri
ruci ima nešto slatko, kad se djeca igraju vani ili kada su na izletu. Ako je moguće, dajte djeci
ono na što su navikla. Za sve što je u vezi s ovim djetetom, uvijek treba pitati roditelje i
liječnika.
Epilepsija je tjelesno stanje koje se javlja kad dođe do iznenadnih, kratkih promjena u načinu
na koji radi mozak. Kad moždane stanice ne rade kako treba, na kratko se vrijeme može
izmijeniti svijest, pokreti ili akcije. Ove tjelesne promjene nazivaju se epileptičkim napadom.
Epilepsija se, zbog toga, povremeno naziva poremećajem u kojem se javljaju napadi.
Epilepsija pogađa ljude svih rasa i svih nacija. Neki ljudi mogu dobiti napad, a da nemaju
epilepsiju. Na primjer, mala djeca mogu dobiti konvulzije uslijed naglog porasta tjelesne tem
perature. Ove febrilne konvulzije su jedna vrsta napada.
Druge vrste napada koje se ne klasificiraju kao epilepsija, obuhvaćaju napade koji nastaju kad
dođe do poremećaja ravnoteže tjelesnih tekućina ili kad se organizam odvikava od alkohola
ili droge. Jedan napadaj ne znači da netko ima epilepsiju.
Značajke epilepsije
lako navedeni simptomi nisu nužno pokazatelji epilepsije, preporučuje se da se odmah stupi
u kontakt s obitelji djeteta, ako se kod njega pokaže jedan ili više sljedećih znakova:
"praznine" ili razdoblja konfuznog pamćenja
epizode u kojima se dijete zagleda ili neobjašnjivo ne reagira
nevoljni pokreti ruku i nogu
"nesvjestica" uz inkontinenciju ili nakon koje slijedi izuzetan umor
• opažanje čudnih zvukova, ometena pažnja, epizode osjećanja straha koje se ne
mogu objasniti.
Ako se kod djeteta pojave ovakvi simptomi, obitelji trebaju tražiti stručnu medicinsku pomoć.
Napadaji mogu biti generalizirani, što znači da su obuhvaćene sve moždane stanice. Jedan
tip generaliziranog napadaja sastoji se od konvulzija uz potpuni gubitak svijesti; drugi tip izgle
da kao kratko razdoblje fiksiranog pogleda. Napadaji su djelomični kada samo ćelije iz jednog
dijela mozga ne rade na odgovarajući način. Takvi djelomični napadaji mogu izazvati razdob
lja "automatskog ponašanja" i izmijenjene svijesti. Obično je ovo neko smisleno ponašanje -
zakopčavanje ili otkopčavanje košulje. Ipak, to ponašanje je nesvijesno, može se ponavljati i
obično ga se ljudi ne sjećaju.
Implikacije na ponašanje
Napadi mogu poremetiti djetetovu sposobnost učenja. Ako dijete ima napadaje u kojima se
na kratko zagleda u nešto, propustit će dijelove onoga što govori odgajatelj/nastavnik. Važno
je da odgajatelj primijeti ove epizode i o njima odmah obavijesti roditelje i liječnike koji liječe
to dijete.
Ovisno o tipa napadaja i njihovoj učestalosti, nekoj djeci će možda biti potrebna dodatna
pomoć da bi mogla držati korak sa svojim vršnjacima. Pod pomoći se podrazumijevaju
adaptacije u davanju uputa, obuka iz prve pomoći za odgajatelje koji rade s djetetom, za slučaj
napadaja, kao i savjetovanje. Sva ova pomoć treba biti obuhvaćena individualnim odgojno-
obrazovnim planom za to dijete.
Važno je da odgajatelji i ljudi koji rade u ustanovi znaju za bolest djeteta, moguće posljedice
uzimanja lijekova i što da rade, ako dijete dobije napadaj u vrtiću/školi. Za većinu roditelja bit
će najbolje da na početku školske godine otvoreno razgovaraju s ravnateljima ustanova i
odgajateljima. Važno je da povremeno dijete ide na kontrolu kod liječnika. Čak i ako dijete ima
napadaje koji su uglavnom pod kontrolom lijekova, trebalo bi o tome obavijestiti ljude koji
rade u ustanovi koju dijete pohađa.
Stručno osoblje i obitelj moraju zajedno raditi i promatrati posljedice liječenja kao i
nusposljedice. Ako im se učini da se mijenjaju djetetove tjelesne i intelektualne vještine,
važno je da se ta zapažanja podijele s obitelji i liječnikom. Promjene u mozgu mogu izazvati i
probleme sa sluhom i percepcijom. Za razgovor s liječnikom korisna će biti pismena
zapažanja i roditelja i odgajatelja o karakterističnom ponašanju djeteta.
Neka djeca mogu, osim napada, imati i dodatne probleme, kao što su teškoće s učenjem. Za
njih je najbolje kada roditelji i vrtić/škola surađuju. Obiteljima i odgajateljama na raspolaganju
je puno materijala koji im može pomoći da shvate koliko je važno da nastupaju kao tim.
Ako, poslije napadaja, dijete izgleda zbunjeno, slabo, "grogi", možda je potrebno poslati ga da
se odmori OBAVIJESTITE
kod kuće.
NADLEŽNU
MEDICINSKU
SESTRU, Zaraženost virusom humane imunodeficijencije i stečeni sindrom imunodefieijeneije
LIJEČNIKA I
RODITELJE O Stečeni sindrom imunodeficijencije (SIDA) uzrokuje virus humane imunodeficijencije (HIV).
NAPADAJU HIV ubija ili onesposobljava stanice imunološkog sustava i progresivno uništava sposobnost
tijela da se bori s infekcijama i nekim tumorima. Pojedinci kojima je dijagnosticirana SIDA
podložni su po život opasnim bolestima koje se zovu oportunističke infekcije, a koje izaziva
ju mikrobi koji kod zdravih ljudi obično ne izazivaju oboljenja.
Značajke SIDA-e
Medicinski dokazi ukazuju na to da je SIDA zarazna samo u slučajevima u kojima dolazi do
razmjene sjemena ili krvi. To jest, to je bolest koja se prenosi spolnim putem ili miješanjem
zaražene krvi ili nesterilnim iglama kojima se daju potkožne injekcije. Obzirom da je SIDA
bolest koja je otkrivena relativno nedavno, medicinski tretman i cjepiva su u ranoj fazi
istraživanja.
Većina djece sa SIDA-om se rodila s njom. Druga djeca su dobila SIDA-u transfuzijom
zaražene krvi. Djeca koja su pod povišenim rizikom da će oboljeti od HIV/SIDA-e su djeca s
hemofilijom i određenim vrstama anemije u kojima su potrebne česte transfuzije krvi. Ili, ako
je tijekom operacije djeteta potrebna transfuzija krvi. Djeca koja imaju SIDA-u imaju:
izuzetno slabu otrpornost na viruse, prehlade i infekcije;
stalno su umorna i/ili bez razloga gube težinu;
• ostali simptomi koji se sada smatraju dijagnostičkim pokazateljima SIDA-e su:
zakašnjeli razvoj, problemi sa srcem i bubrezima, česte infekcije
stafilokoknom salmonelom, česti proljevi, bijele naslage na jeziku,
povećane limfne žlijezde na vratu, ispod pazuha i u preponama,
noćno znojenje i groznice.
Implikacije na edukaciju
Sva djeca imaju pravo na obrazovanje. Djeca sa SIDA-om su žrtve okolnosti. Ona imaju pravo
na iste obrazovne mogućnosti kao i ostala djeca. Ako dijete sa SIDA-om sudjeluje u Programu
Korak po korak, izvoditelji i rukovoditelji programa trebaju dobiti pismenu, potpisanu izjavu o
procedurama kojih se trebaju pridržavati, uključujući i suštinske informacije koje će dati djete
tov liječnik. Ljudi koji rade u okviru programa trebaju se držati uobičajenih mjera
predostrožnosti kojima se izbjegava širenje bilo koje zaraze, kad presvlače i peru dijete koje
ima HIV:
stavite gumene rukavice kada mijenjate pelene, čistite za djetetom koje je povratilo
ili kada previjate otvorenu ranu
sredstvom za dezinfekciju operite igračke ili prostirke ukoliko je dijete po njima
povratilo ili krvarilo
svakog dana sredstvom za dezinfekciju operite sve igračke koje djeca često stavljaju
u usta.
Trovanje olovom
Trovanje olovom se javlja kada olovo, koje je na određenim razinama koncentracije otrovno,
dospije u tijelo i izazove kemijske promjene krvi. To može utjecati na mnoge organe i izazvati
trajne nedostatke u razvoju.
Ako je majka bila izložena visokim razinama olova, djetetov se mozak može oštetiti prenatal
n e kao i nakon rođenja, ako se hrani majčinim mlijekom. Obzirom da olovo može poremetiti
količinu kalcija u organizmu, posljedice trovanja utječu na zube, kosti i živčani
sustav djeteta. Olovo utječe i na metabolizam. Promjene rezultiraju nenormalnim funkcioni
ranjem mnogih tjelesnih sustava i u razvoju tkiva. Među dodatnim tjelesnim simptomima su
i:
Anemija
Konstipacija i mučnina
Glavobolje i umor
• Bol u zglobovima i mišićima
Bljedilo
Gubitak apetita
Napadaji.
Djeca koja su bila izložena izuzetnom unosu olova prije i poslije rođenja mogu imati sljedeće
simptome:
Kašnjenje ili regresija ukupnog razvoja
Slaba koordinacija i sporo vrijeme reagiranja
Iritabilnost
Agresivno ponašanje i neodgovarajuće socijalno ponašanje
Problemi s učenjem jezika i govora
Problemi s usredotočenjem pažnje
Problemi s obradom informacija
• Teškoće u učenju
Smanjena intelektualna sposobnost ili neposobnost da se dosegne intelektualni
potencijal.
Spina bifida znači zgrčena kralješnica, odnosno nedovršeno zatvaranje kralješnice. Postoje tri
vrste spine bifide (od blage do teške):
Okulta - postoji otvor u jednoj ili više vertebri (kosti) kralješnice bez očigledne povrede kra
lješnice.
Meningocele - Zaštitna opna koja ornata kralješnicu izgurana je kroz otvor u pršljenu u vrećicu
koja se zove "meningocele". Ipak, kralješnica ostaje netaknuta. Ovaj se oblik može popraviti
uz malo ili nimalo štete po živčane puteve.
Mielomeningocele - najteži oblik spine bifide u kojem dio same leđne moždine prodre kroz
leđa. U nekim slučajevima su te vrećice pokrivene kožom, a u nekima su tkivo i živci otvoreni.
Pojmovi "spina bifida" i "mielomeningocele" koriste se naizmjenično.
Implikacije na edukaciju
lako je spina bifida relativno česta, sve do nedavno djeca koja su se rađala s ovim pore-
mećajen umirala su ubrzo nakon rođenja. Danas se tijekom prvih 48 sati života može izvesti
operacija u kojoj se drenira spinalna tekućina i sprječava hidrocefalus te je veća vjerojatnost
da će djeca rođena sa mielomeningocele preživeti.
Ipak, ona obično u ranom djetinjstvu moraju preživjeti niz operacija. Programi za ovu djecu
moraju biti prilagodljivi te udovoljiti njihovim posebnim potrebama.
Djeci sa spinom bifidom potrebna je obuka da bi naučila kontrolirati svoje sfinktere. Nekoj su
djeci potrebni kateteri ili ugradnja cjevčica da bi se urinu omogućio prolazak. Da bi dijete
moglo pohađati ustanove u kojima će se educirati i primati ostale usluge, mora imati čist
kateter; mnoga djeca vrlo rano nauče sama sebi stavljati katetere. U redovan dan u vrtiću
može se uključiti i uspješan program navikavanja na čistoću.
U nekim slučajevima djeca sa spinom bifidom koja imaju i povijest hidrocefalusa imaju prob
lema s učenjem. Možda će im biti teško pratiti, izražavati se i razumijeti govor, kao i svladati
čitanje i matematiku. Rana intervencija kod djece koja ispoljavaju probleme s učenjem može
pomoći da se ona pripreme za školu.
Inkluzija djeteta sa spinom bifidom u ustanovu koju pohađaju djeca koja se tipično razvijaju
ponekad zahtijeva promjene u opremi ili programu, iako bi obrazac po kojemu ustanova radi
iz dana u dana trebao ostati što je "normalniji" moguć. Kada se ustanova adaptira za dijete sa
spinom bifidom, mogu se dogoditi neke strukturalne promjene - dodavanje liftova ili rampi -
ili promjene u rasporedu ili lokaciji - npr. grupi djece koju pohađa takvo dijete dodijeljuje se
soba u prizemlju. Djeci sa spinom bifidom potrebno je naučiti vještine pokretnosti i često su
im potrebne štake, proteze ili kolica. Važno je da svi članovi tima i roditelji shvate djetetove
tjelesne sposobnosti i njegova ograničenja. Tjelesni nedostatak kakav je spina bifida može
duboko utjecati na emocionalni i socijalni razvoj dece. Da bi se pomoglo djeci da se razvijaju,
obitelji i odgajatelji ih moraju ohrabrivati, u granicama njihove sigurnosti i zdravlja, da budu
nezavisna i da sudjeluju u aktivnostima zajedno sa drugom djecom.
Deficiti u ishrani
Značajke
Dijete koje ima nedostatak nekog hranljivog sastojka može imati neke od sljedećih
karakteristika:
Blijeda put ili tamna, gruba koža
Tjetesna građa ili struktura koja se razlikuje od normalne - ispupčen trbuh; istureni
grudni koš; vrlo iskrivljene noge
Loše držanje tijela, slab mišićni tonus, i/ili slaba motorička koordinacija;
Slab apetit ili nepostojanje apetita
Sve veći gubitak energije ili letargične reakcije
Česte bolesti i infekcije
Česti zatvori ili proljevi i mučnine
Infekcije gornjih dišnih puteva, kihanje, pun nos, crvene oči, oči koje izgledaju kao da
su inficirane.
Implikacije na edukaciju
Trebalo bi istražiti uzroke dječjih simptoma nutritivnih deficita. Trebalo bi tražiti medicinsku
dokumentaciju i stupiti u kontakt s rodteljima djeteta i njegovim liječnikom.
Ovom djetetu bit će potrebna hranjiva užina - sir, voće, povrće. Pokušajte hranu spremati na
različite načine - možda će to djetetu potaknuti apetit. Možda će na dijete pozitivno utjecati
to što jede zajedno s drugom djecom. Ovoj deci dajte po malo od svake vrste hrane.
Potaknite ih da sve probaju, ali ne silite ih i ne podmićujte ih da bi jela. Neka obrok bude
opušten i veseo. Budite u stalnom dijalogu s roditeljima. Potaknite dijete da sudjeluje u netak-
mičarskim igrama i tjelesnim aktivnostima koje ne zahtijevaju veliku izdržljivost. Potaknite
dijete da se više angažira u svim aktivnostima u vrtiću, uključujući i obroke - puštajte glazbu,
vodite ugodne razgovore, pričajte o bojama, teksturama i drugim aspektima aktivnosti
vezanih uz obroke.
Fetalni alkoholni sindrom (FAS) je grupa abnormalnosti koje su direktno povezane s uzima
njem alkohola tijekom trudnoće. Alkohol može ozlijediti fetus u razvoju tijekom čitave trud
noće; ipak, najteži slučajevi FAS-a rezultat su konzumiranja alkohola tijekom prva tri mjeseca
trudnoće, kada se stvaraju mozak i srce. Nije utvrđeno koju količinu alkohola trudna žena
može unijeti u organizam, a da pri tom svoje nerođeno dijete ne izloži riziku.
Značajke FAS-a
Djecu sa FAS-om obično dijagnosticiraju na temelju tjelesnih osobina, među kojima su: pre
natalni i postnatalni deficit rasta, kašnjenje razvoja krupne i fine motorike, kongenitalne mal-
formacije među kojima i neki karakteristični izgledi lica. FAS je jedan od najčešćih poznatih
uzroka mentalne retardacije. Djeca sa FAS-om mogu imati i probleme u ponašanju, kao što
je hiperaktivnost. Ona mogu biti i podložnija problemima s mentalnim zdravljem.
Tjelesne anomalije koje se povezuju s ovim sindromom su: mala glava, oči i usta, spušteni
kapci; veliki razmak između nosa i gornje usne; tanka gornja usna; ponekad rascjepljena
usna; gubitak sluha; miopia; strabizam; dentalne malokluzije; urođene srčane mane.
Implikacije na edukaciju
Mnoga djeca s FAS-om imaju spoznajna ograničenja i probleme u ponašanju koji zahtjevaju
odgovarajuća prilagođavanja u odgojno-obrazovnim programima. Intelektualna oštećenja
mogu se kretati od prosječne inteligencije do duboke retardacije. Problemi s učenjem kod
djece s FAS-om su česti i povezuju se s teškoćama kratkoročnog pamćenja. Karakteristike
ponašanja obuhvaćaju hiperaktivnost, iritabilnost, slabu pažnju u situacijama učenja i izrade
zadataka. Djeca s FAS-om često imaju slabu koordinaciju oko-ruka i zato imaju teškoća sa
zadacima koji zahtjevaju vještine fine motorike. Ponekad slabo hvataju šakom.
Djeca s FAS-om mogu imati i poremećaje u razvoju jezika i govora. Mogu imati problema sa
glasom i tečnošću govora ili poremećaje u sintaksičkom, semantičkom ili pragmatičkom
aspektu jezika. Mogu imati probleme s oralnom motorikom i artikulacijom. Neka djeca imaju
probleme koji su povezani s gubitkom sluha ili rascjepljenim nepcem. Ovakva stanja mogu
neposredno utjecati na sve aspekte učenja jezika, uključujući i slušanje govora i razumijeva
nje značenja onoga što je rečeno. Kako dijete raste, ovi nedostaci mogu prerasti u probleme
s čitanjem i pisanjem. Pokazalo se da su za djecu s FAS-om uspješne sljedeće
odgojno-obrazovne strategije:
Neka školski/vrtićki dan ima strukturu i rutinu. Objasnite unaprijed što će se
događati, kada će se događati i što se očekuje. Ako će se raspored mijenjati, dijete
s FAS-om treba unaprijed na to upozoriti.
Služite se metodama preklapanja u poučavanju. Dajte neposredne upute, ali ih i
ponavljajte da bi djeca s FAS-om uspjela shvatiti nove vještine i pojmove. Kad
objašnjavate pravila ili ideje, služite se istim riječima.
• Flaščlanjujte zadatke u korake iz kojih se sastoje.
Dajte djeci dodatno vrijeme za dovršavanje zadataka.
Primijenjujte vizualne i zadatke temeljene na aktivnostima, uz dodatne informacije
koje ćete dati riječima.
187
POU KORAK PO KORAK
Kako naći podršku koja će vam biti potrebna
Izloženost kokainu
Kokain može izazvati vazokonstrikciju koja je povezana s povećanim kontrakcijama maternice
i smanjenjem protoka krvi kroz posteljicu. To se, pak, povezuje s pucanjem placente, a ono
često može izazvati prijevremeni porod, spontani pobačaj ili rođenje mrtvog fetusa. Djeca
koju rode majke ovisne o kokainu mogu biti prerano rođena, imati nisku porođajnu težinu,
dužinu i obujam glave pri porodu. Često su iritabilna i drhte, slaba im je interakcija i teško im
je regulirati svoja stanja. Ovi neurobihevioralni problemi najvjerojatnije su povezani s
nezrelošću središnjeg živčanog sustava, a ne s povredama mozga. Do dobi od dvije godine,
ova djeca nadoknade svoje vršnjake i malo za njima zaostaju na razvojnim ljestvicama. Nema
dokaza da se djeca rađaju s ovisnošću o kokainu.
Izloženost heroinu
Najteža posljedica heroina na novorođenče je neonatalni apstinencijalni sindrom ili povlače
nje za koje su karakteristični znojenje, gastrb-intestinalni nemiri, plakanje visoke frekvencije,
prekomerno zijevanje. Zloupotreba heroina dovodi i do niske tjelesne težine pri porodu.
Nedostaci u rastu i razvoju mogu biti prisutni do navršene prve godine. Kratak opseg pažnje,
česti izlijevi bijesa i teškoće u socijalnom prilagođavanju česti su kod djece koja su prenatal-
no bila izložena heroinu, ali ovi simptomi se ublažavaju kako dijete raste.
POU KORAK188
PO KORAK
Kako naći podrška koja će vam biti potrebna
Značajke
Osjetilna integracija primarno se usredotočuje na tri osjetila: taktilno, vestibularno i proprio-
ceptivno. Neuralne veze između ovih osjetila počinju se stvarati prije rođenja i nastavljaju sa
svojim razvojem tijekom sazrijevanja djeteta i njegovih interakcija s okolinom. Ova tri osjetila
nisu samo povezana između sebe nego i s drugim sustavima u mozgu, lako su ova tri osjeti
lna sustava manje poznata od vida i sluha, oni su od kritičkog značaja za naše osnovno preživ
ljavanje. Oni nam dopuštaju da doživljavamo, tumačimo i reagiramo na različite draži.
Osjetilo dodira - obuhvaća živce koji se nalaze pod površinom kože, a koji šalju informacije
mozgu. To su informacije o lakom dodiru, boli, toplini i pritisku. Ovi živci imaju važnu ulogu u
opažanju sredine i u osiguravanju zaštitnih reakcija neophodnih za opstanak. Disfunkcije tak
tilnog sustava mogu se vidjeti kod osoba koje se povlače kad ih netko dodirne, koje odbijaju
određenu hranu zbog teksture koju ona ili koji odbijaju nositi odjeću određenih tekstura.
Dijete može pokazati da je osetljivo na dodir i ako se buni kada se šiša ili umiva. Dijete može
izbjegavati aktivnosti kao što su lijepljenje, igranje blatom ili slikanje prstima - zaprljalo bi ruke
kada bi to radilo. Izbjegavanje dodira može se primijetiti i kada dijete manipulira predmetima
služeći se samo vrhovima prstiju, a ne cijelim šakama. Disfunkcionalni taktilni sustav može
izazvati pogrešno tumačenje dodira i/ili bola i odvesti dijete u samonametnutu izolaciju, opću
iritabilnost, hiperaktivnost i pažnju koja se lako ometa.
189
POU KORAK PO KORAK
Kako naći podršku koja će vam biti potrebna
Implikacije na edukaciju
Općenito govoreći, disfunkcije ova tri sustava manifestiraju se na mnogo načina. Djeca mogu
biti prekomjerno ili premalo osetljiva na osjetilni "ulaz". Razina njihove aktivnosti može biti neo
bično visoka ili neobično niska. Dijete može stalno biti u pokretu ili se lako zamarati. Osim
toga, neka djeca se "šeću" između ovih krajnosti. Kod poremećaja ova tri sustava česti su
problemi koordinacije krupne i/ili fine motorike, a rezultat može biti kašnjenje u razvoju jezika
i/ili govora i slabo postignuće u učenju. Što se tiče ponašanja, dijete može postati impulsivno,
pažnja mu se lako ometa, nedostaje mu sposobnost anticipacije rutinskih događaja. Neka
djeca imat će problema s prilagođavanjem novim situacijama i na njih će reagirati povlače
njem, agresivno ili frustrirano.
Radni i/ili fizioterapeuti izvode evaluaciju i tretman temeljnih procesa osjetilne integracije.
Njihovi opći ciljevi su:
Dati djeci osjetilne informacije koje će im pomoći da bolje organiziraju svoj središnji
živčani sustav
Pomoći djetetu da inhibirá (ukoči) i/ili modulira neproduktivne osjetilne informacije
Pomoći djetetu da na osjetilne draži stvara organizirane reakcije.
POU KORAK190
PO KORAK
IZVORI
A b r a h a m , M . R . , M o r r i s , L . M . , a n d W a l d , P.J. ( 1 9 9 3 ). I n c l u s i v e early c h i l d h o o d e d u c a t i o n . S a n A n t o n i o , TX:
C o m m u n i c a t i o n Skill B u i l d e r s .
B a i l e y , D.B., a n d W o l e r y , M . ( 1 9 9 2 ). T e a c h i n g i n f a n t s a n d p r e s c h o o l e r s w i t h d i s a b i l i t i e s ( 2 n d e d . ). C o l u m b u s ,
O H : Merrill.
B a y l e y , N. ( 1 9 6 8 ). B a y l e y i n f a n t s c a l e s of d e v e l o p m e n t . N e w Y o r k : P s y c h o l o g i c a l C o r p o r a t i o n .
B e a t y , J . J . ( 1 9 9 4 ). O b s e r v i n g d e v e l o p m e n t of t h e j o u n g c h i l d . E n g l e w o o d C l i f f s , N J : M e r r i l l .
B e n j a m i n , S. ( 1 9 8 9 ). A n i d e a s c a p e f o r e d u c a t i o n : W h a t f u t u r i s t s r e c o m m e n d .
E d u c a t i n a l L e a d e r s h i p , 4 7 ( 1 ),8.
B e r g e r , J . a n d C u n n i n g h a m , C.C. ( 1 9 8 1 ). D e v e l o p m e n t a l P s y c h o l o g y , 17.
B r e d e k a m p , S., (Ed.). ( 1 9 8 7 ) . D e v e l o p m e n t a l ^ a p p r o p r i a t e p r a c t i c e in e a r l y c h i l d h o o d p r o g r a m s s e r v i n g c h i l d r e n
f r o m b i r t h t h r o u g h a g e 8. W a s h i n g t o n , D C : N a t i o n a l A s s o c i a t i o n f o r t h e E d u c a t i o n of Y o u n g C h i l d r e n .
B r e d e k a m p , S., a n d R o s e g r a n t , T. ( Eds.). ( 1 9 9 2 ) . R e a c h i n g p o t e n t i a l s : A p p r o p r i a t e c u r i c u l u m a n d a s s e s s m e n t f o r
y o u n g children, Vol. 1. W a s h i n g t o n , DC: National A s s o c i a t i o n for t h e Education of Y o u n g Children.
B r u n e r , J . S . ( 1 9 6 6 ). T o w a r d a t h e o r y of i n s t r u c t i o n . N e w Y o r k . W . W . N o r t o n .
C o h e n , P.C. ( 1 9 6 4 ) . T h e i m p a c t o f t h e h a n d i c a p p e d c h i l d in t h e f a m i l y . N e w O u t l o o k f o r t h e B l i n d , 5 8 .
C o o k , R.E., T e s s i e r , A . , a n d A r m b r u s t e r , V . B . 8 1987). A d a p t i n g e a r l y c h i l d h o o d c u r r i c u l a f o r c h i l d r e n w i t h s p e c i a l
needs. Columbus, O H : Merrill.
C o o k , R.E., T e s s i e r , A . , a n d K l e i n , M . D . ( 1996). A d a p t i n g e a r l y c h i l d h o o d c u r r i c u l a f o r c h i l d r e n in i n c l u s i v e s e t t i n g s ,
(4 t h e d . ) . C o l u m b u s , O H : M e r r i l l .
C o o p l e , C E . , D e h i s i , R., a n d S i g e l , E. ( 1 9 8 2 ). C o g n i t i v e d e v e l o p m e n t . In B. S p o d e k (Ed.), H a n d b o o k of r e s e a r c h in
early c h i l d h o o d e d u c a t i o n ( pp.3-26). N e w York: T h e Free Press.
D u n l o p , K., ( 1 9 7 7 ). M a i n s t r e a m i n g : V a l u i n g d i v e r s i t y in c h i l d r e n . Y o u n g C h i l d r e n , 3 3 , n o . 5. W a s h i n g t o n , D C :
NAEYC.
D u n s t , C.J., T r i v e t t e , C M . , a n d D e a l , A . ( 1 9 8 8 ). E n a b l i n g a n d e m p o w e r i n g f a m i l i e s :
Principles and guidelines for practice. Cambridge, M A . Brookline.
E r i c k s o n , M . F . , a n d P i a n t a , R.C. ( 1 9 8 9 ). N e w l u n c h b o x , o l d f e e l i n g s : W h a t k i d s b r i n g t o s c h o o l . Early E d u c a t i o n
a n d D e v e l o p m e n t , 1, (1),40.
E s s a , E. ( 1 9 9 2 ) . I n t r o d u c t i o n t o e a r l y c h i d h o o d e d u c a t i o n . A l b a n y , N Y : D e l m a r .
Fairfax C o u n t y P u b l i c S c h o o l s D e v e l o p m e n t a l L a n g u a g e I n s t r u c t i o n C u r r i c u l u m ,
( 1991 ). C o u n t y S c h o o l B o a r d of Fairfax C o u n t y , V A .
POU KORAK
191
PO KORAK
F a l l e n , N . H . a n d U m a n s k y , W . ( 1 9 8 5 ). Y o u n g c h i l d r e n w i t h s p e c i a l n e e d s .
N e w York: Macmillan
F r a i b e r g , S. ( 1 9 7 2 ). S e p a r a t i o n c r i s i s in t w o b l i n d c h i i l d r e n . P s y c h o a n a l y t i c S t u d y of t h e C h i l d , 2 6 .
G a r w o o d , S.G. (Ed.). ( 1 9 8 5 ) . D e v e l o p m e n t a l t o y s . T o p i c s in e a r l y C h i l d h o o d S p e c i a l E d u c a t i o n ,
G l a s s e r , W . ( 1 9 6 9 ). S c h o o l s w i t h o u t f a i l u r e . N e w Y o r k : H a r p e r a n d R o w .
G o o d w i n , W . R . , a n d D r i s c o l l , L.A. ( 1 9 8 0 ). H a n d b o o k f o r m e a s u r e m e n t a n d e v a l u a t i o n in e a r l y c h i l d h o o d e d u c a
t i o n . San Francisco: J o s s e y - Bass.
G r e e n s p a n , S., a n d M e i s e l s , S. ( J u n e / J u l y 1 9 9 4 ) . T o w a r d a n e w v i s i o n f p r t h e d e v e l o p m e n t a l a s s e s s m e n t o f
i n f a n t s a n d j o u n g c h i l d r e n . Z e r o t o T h r e e , 14(6), 1-8.
H a n s o n , M . J . a n d L y n c h , E.W. ( 1 9 8 9 ). Early i n t e r v e n t i o n : I m p l e m e n t i n g c h i l d a n d f a m i l y s e r v i c e s f o r i n f a n t s a n d
t o d d l e r s w h o a r e at- risk o r d i s a b l e d . A u s t i n , T X : P R O - E D , Inc.
H i l l s , T . W . R e a c h i n g p o t e n t i a l s t h r o u g h a p p r o p r i a t e a s s e s s m e n t . In B r e d e k a m p , S. a n d R o s e g r a n t , T. ( 1 9 9 2 ).
Reaching potentials: Appropriate curriculum and a s s e s s m e n t for y o u n g children, Vol. 1. W a s h i n g t o n , DC: National
A s s o c i a t i o n f o r t h e E d u c a t i o n of Y o u n g C h i l d r e n .
H o h m a n n , M . , B a n e t , B., a n d W e i k a r t , D.P. ( 1 9 7 9 ) . Y o u n g c h i l d r e n in a c t i o n . Y p s i l a n t i , M l : H i g h / S c o p e .
I m a m u r a , S. ( 1 9 6 5 ) . M o t h e r a n d t h e b i l d c h i l d . R e s e a r c h S e r i e s , A m e r i c a n F o u n d a t i o n f o r t h e B i l d , N o . 14.
J e n k i n s , J.R., S p e l t z , M . L . , a n d O d o m , S.L. ( 1 9 8 5 ). I n t e g r a t i n g n o r m a l a n d h a n d c a p p e d p r e s c h o o l e r s : e f f e c t s o n
c h i l d d e v e l o p m e n t a n d s o c i a l i n t e r a c t i o n . E x c e p t i o n a l C h i l d r e n , 4 7 , n o . 2, 1 0 : 9 0 - 9 8 .
J o h n s o n , D . W . , a n d J o h n s o n , R.T. ( 1 9 8 0 ) . I n t e g r a t i n g h a n d i c a p p e d s t u d e n t s i n t o t h e m a i n s t r e a m . E x c e p t i o n a l
C h i l d r e n , 4 7 , n o . 2, 1 0 : 9 0 - 9 8 .
K o s t e l n i k , M . J . , ( 1 9 9 7 ) . G u i d i n g e m o t i o n a l d e v e l o p m e n t . In E. S z a n t o n , (Ed.), C r e a t i n g c h i l d - c e n t e r e d p r o g r a m s f o r
i n f a n t s a n d t o d d l e r s ( C h a p t e r IV). W a s h i n g t o n , D C : C h i l d r e n ' s R e s o u r c e s I n t e r n a t i o n a l , Inc.
K o s t e l n i k , M . J . , ( 1 9 9 7 ) . G u i d i n g S o c i a l D e v e l o p m e n t . In E. S z a n t o n , (Ed.), C r e a t i n g
Centered Programs for Infants and Toddlers ( C h a p t e r V). W a s h i n g t o n , D C : C h i l d r e n ' s R e s o u r c e s I n t e r n a t i o n a l ,
Inc.
L i e b e r m a n , A . F . ( 1 9 9 3 ) . T h e e m o t i o n a l l i f e of t h e t o d d l e r . N e w Y o r k : F r e e P r e s s .
L i n d e r , T . W . ( 1 9 9 3 ) . T r a n s d i s c i p l i n a r y play- b a s e d i n t e r v e n t i o n : G u i d e l i n e s f o r d e v e l o p i n g a m e a n i n g f u l c u r r i c u l u m
POU KORAK192
PO KORAK
f o r y o u n g c h i l d r e n . B a l t i m o r e , M D : Paul H. B r o o k e s .
M a l o f e e v , N . N . ( 1 9 9 8 ) . S p e c i a l e d u c a t i o n in R u s s i a : H i s t o r i c a l a s p e c t s . J o u r n a l o f L e a r n i n g D i s a b i l i t i e s , 3 1 .
M a n d e l l , C . J . , a n d G o l d , V. ( 1 9 8 4 ) . T e a c h i n g h a n d i c a p p e d s t u d e n t s . St. P a u l , M N : W e s t P u b l i s h i n g C o .
M c A f e e , 0 . , a n d L e o n g , D. ( 1 9 9 4 ) . A s s e s s m e n t a n d g u i d i n g y o u n g c h i l d r e n ' s d e v e l o p m e n t a n d l e a r n i n g . B o s t o n :
Allyn and Bacon.
M c L e a n , M . , a n d H a n l i n e , M . F . ( 1 9 9 0 ) . P o v i d i n g e a r l y i n t e r v e n t i o n s e r v i c e s in i n t e g r a t e d e n v i r o n m e n t s : c h a l l e n g e s
a n d o p p o r t u n i t i e s in t h e f u t u r e . T o p i c s in e a r l y c h i l d h o o d s p e c i a l E d u c a t i o n , 1 0 .
M e i s e l s , S.J., a n d P r o v e n c e , S. ( 1 9 8 9 ) . S c r e e n i n g a n d a s s e s s m e n t : G u i d e l i n e s f o r i d e n t i f y i n g y o u n g d i s a b l e d a n d
develomentally vulnerable children and their families.
W a s h i n g t o n , D C : National Center for Clinical Infant P r o g r a m s .
N a t i o n a l A s s o c i a t i o n f o r t h e E d u c a t i o n of Y o u n g C h i l d r e n ( N A E Y C ) . ( 1 9 9 7 , M a y ) . T h e b e n e f i t s of an i n c l u s i v e e d u
c a t i o n : M a k i n g it w o r k / 9 p a r a g r a p h s / . Early y e a r s a r e l e a r n i n g y e a r s / O n - l i n e s e r i e s / . A v a i l a b l e : p u b a f f
naeyc.org.
N e i s w o r t h , J.T. ( 1 9 9 3 ) . A s s e s s m e n t . In D E C r e c o m m e n d e d p r a c t i c e s : l n d i c a t o r s o f Q u a l i t y in p r o g r a m s f o r i n f a n t s
a n d y o u n g c h i l d r e n w i t h s p e c i a l n e e d s a n d t h e i r f a m i l i e s . R e s t o n , V A : T h e C o u n c i l For E x c e p t i o n a l C h i l d r e n .
0 ' B r i e n , J . , a n d O B r i e n , C.L. ( 1 9 9 6 ) . I n c l u s i o n a s a f o r c e f o r s c h o o l R e n e w a l . In S. S t a i n b a c k a n d W . S t a i n b a c k (
Eds.), I n c l u s i o n : A g u i d e f o r e d u c a t o r s ( p p . 2 9 - 4 5 ) .
B a l t i m o r e , M D : Paul H. B r o o k e s .
O w e n s , R. ( 1 9 8 8 ) . L a n g u a g e d e v e l o p m e n t . C o l u m b u s , O H : C h a r l e s E. M e r r i l l .
P i a g e t , J . a n d I n h e l d e r , B. ( 1 9 6 9 ) . T h e p s y c h o l o g y of t h e c h i l d . N e w Y o r k : B a s i c B o o k s .
R a p i n , I. 8 1 9 7 9 ) . E f f e c t s of e a r l y b l i n d e s s a n d d e a f n e s s o n c o g n i t i o n . In R. K a t z m a n (Ed.), C o n g e n i t a l a n d a c p u i r e d
c o g n i t i v e disorders. N e w York: Raven Press.
S m i t h , C.R. ( 1 9 8 3 ) L e a r n i n g d i s a b i l i t i e s . T h e i n t e r a c t i o n of l e a r n e r t a s k a n d s e t t i n g . B o s t o n : L i t t l e , B r o w n .
S n e l l , M . E., a n d V o g t l e , L.K. ( 1 9 9 6 ) . I n t e r p e r s o n a l r e l a t i o n s h i p s of s c h o o l - a g e d c h i l d r e n a n d a d o l e s c e n t s w i t h
m e n t a l r e t a r d a t i o n . In R. L. S c h a l o c k ( Ed.), Q u a l i t y of l i f e : Its a p p l i c a t i o n t o p e r s o n s w i t h d i s a b i l i t i e s , 2, 4 3 - 6 1 .
W a s h i n g t o n , DC: American Association on Mental Retardation.
S t a u b , D., a n d P e c k , C.A. ( 1 9 9 5 ) . W h a t a r e t h e o u t c o m e s f o r n o n - d i s a b l e d s t u d e n t s ?
E d u c a t i o n a l L e a d e r s h i p , 52(4), 3 6 - 4 0 .
S t a u b , E. ( 1 9 7 8 ) . P o s i t i v e s o c i a l b e h a v i o r a n d m o r a l i t y : S o c i a l a n d p e r s o n a l i n f l u e n c e s , V o l . 1 . N e w Y o r k : A c a d e m i c
Press.
S o m m e r s , V . S . ( 1 9 4 4 ) . T h e i n f l u e n c e of p a r e n t a l a t t i t u d e s a n d s o c i a l e n v i r o m e n t on t h e personality d e v e l o p m e n t of
t h e adolescent blind. N e w York: A m e r i c a n Foundation for t h e Blind.
T a i t , P. ( 1 9 7 2 ) . T h e e f f e c t o f c i r c u m s t a n t i a l r e j e c t i o n o n i n f a n t b e h a v i o r . N e w o u t l o o k f o r t h e B i l d , 6 6 .
T a i t , P. ( 1 9 7 2 ) . Play a n d t h e i n t e l l e c t u a l d e v e l o p m e n t of b l i n d c h i l d r e n . N e w O u t l o o k f o r t h e B l i n d , 6 6 .
193
POU KORAK PO KORAK
U.S. D e p a r t m e n t of H e a l t h a n d H u m a n S e r v i c e s ( 1 9 9 7 ) . H e a d s t a r t : S o c i a l s e r v i c e s t r a i n i n g g u i d e . ( D H H S
P u b l i c a t i o n ) . W a s h i n g t o n , D C : U.S. G o v e r n m e n t P r i n t i n g O f f i c e .
V a u g h n , S., B o s , C , a n d L u n d , K. ( 1 9 8 6 ) . B u t t h e y c a n d o it in m y r o o m : S t r a t e g i e s f o r
p r o m o t i n g generalization. Teaching Exceptinal Children, Spring, 1 7 6 - 1 8 0 .
V y g o t s k y , L. ( 1 9 6 7 ) . Play a n d its r o l e in t h e m e n t a l d e v e l o p m e n t of c h i l d r e n .
S o v i e t P s y c h o l o g y , 12, 6 2 - 6 7 .
V y g o t s k y , L.S. ( 1 9 7 8 ) . M i n d in s o c i e t y : T h e d e v e l o p m e n t of h i g h e r p s y c h o l o g i c a l p r o c e s s e s ( M . C o l e , V. J o h n -
S t e i n e r , S S c r i b n e r , a n d E. S o u b e r m a n , E d s . A n d T r a n s ) . C a m b r i g e , M A : H a r v a r d U n i v e r s i t y P r e s s .
W o l e r y , M . , a n d W i l b e r s , J . S . (Eds.). ( 1 9 9 4 ) . I n c l u d i n g c h i l d r e n w i t h s p e c i a l n e e d s in e a r l y
c h i l d h o o d p r o g r a m s . W a s h i n g t o n , D C : N a t i o n a l A s s o c i a t i o n f o r t h e E d u c a t i o n of Y o u n g C h i l d r e n .
W o o d , C.(1997). Y a r d s t i c k s : C h i l d r e n in t h e c l a s s r o o m a g e s 4 - 1 4 ; A a r e s o u r c e f o r p a r e n t s a n d t e a c h e r s .
Greenfield, M A : Northeast Foundation for Children.
W o o d , D.J., B r u n e r , J . S . , a n d R o s s , G. ( 1 9 7 6 ) . T h e r o l e of t u t o r i n g in p r o b l e m s o l v i n g . J o u r n a l of C h i l d P s y c h i a t r y ,
17, 8 9 - 1 0 0 .
3. PROMATRANJE I PROCJENA 33
Značenje promatranja 33
Planiranje f o r m a l n e procjene 35
Roditelji, odgajatelji i stručnjaci kao suradnici
u procjeni 35
Tijek procjene 36
Moralna o d g o v o r n o s t pri procjenjivanju 45
Uporaba rezultata procjene 46
Opis razvoja d j e c e u Programu Korak po korak 50
IZVORI 191