Rana Interv Putokazi-Br.-2-Za-2019.-Godinu

ISSN 2566-3755
SVEUČILIŠTE HERCEGOVINA
PUTOKAZI

GODINA VII.
Broj 2, 2019.
PUTOKAZI
Sveučilište Hercegovina
Godina VII • Broj 2 • 2019 • 169–324
ISSN 2566-3755 / e-ISSN: 2303-470X
Nakladnik:
Sveučilište Hercegovina, Blajburških žrtava 100, 88000 Mostar
Uredničko vijeće:
Ddr. sc. Milenko Kundačina, profesor emeritus, Sveučilište Hercegovina
Dr. sc. Miroslav Prstačić, profesor emeritus, Sveučilište Hercegovina
Dr. sc. Ivan Balta, redoviti profesor, Sveučilište Hercegovnina
Dr. sc. Ivan Markešić, redoviti profesor, Sveučilište Hercegovina
Dr. sc. Josip Vrbošić, redoviti profesor, Sveučilište Hercegovina
Dr. sc. Mile Račić, redoviti profesor, Sveučilište Hercegovina
Dr. sc. Jasna Bogdanović Čurić, izvanredni profesor, Sveučilište Hercegovina
Dr. sc. Josip Ivanović, izvanredni profesor, Univerzitet u Novom Sadu, Srbija
Dr. sc. Miljenko Buljac, izvanredni profesor, Sveučilište Hercegovina
Dr. sc. Saša Milić, izvanredni profesor, Univerziteta Crne Gore, Crna Gora
Dr. sc. Višnja Bukvić, izvanredni profesor, Sveučilište Hercegovina
Dr. sc. Edin Mujkanović, izvanredni profesor, Sveučilište Hercegovina
Dr. sc. Gordan Radić, izvanredni profesor, Sveučilište Hercegovina
Dr. sc. Saša Čekrlija, izvanredni profesor, Nezavisni univerzitet u Banjoj Luci
Dr. sc. Amra Tuzović, docent, Univerzitet u Travniku
Dr. sc. Daniela Matić, docent, Sveučilište Hercegovina
Dr. sc. Marija Bilić, docent, Sveučilište Hercegovina
Dr. sc. Nedžma Džananović Miraščija, docent, Univerzitet u Sarajevu
Dr. sc. Vedrana Šuvar, docent, Sveučilište Hercegovina
Katarina Lasić, mag., Sveučilište Hercegovina
Glavni urednik: ddr. sc. Milenko Kundačina, profesor emeritus
Uredništvo:
Ddr. sc. Milenko Kundačina, profesor emeritus, glavni urednik
Dr. sc. Miljenko Buljac, izvanredni profesor, zamjenik glavnog urednika, lektor
Dr. sc. Daniela Matić, docent
Dr. sc. Gordan Radić, izvanredni profesor, tehnički urednik
Katarina Lasić, mag., tajnica uredništva
Naslovna stranica: Kristina Maj, mag.
Grafičko oblikovanje: Željko Tešević
Tisak: Štamparija Fojnica d.d.
Adresa:
Kraljice mira 3A, Bijakovići, 88266 Međugorje
putokazi@hercegovina.edu.ba
www.putokazi.eu
Ovaj svezak tematski je posvećen pitanjima djeteta, konkretno izazovi-
ma moralnome odgoju u suvremenom društvu, kako je i glasio naziv znan-
stvenoga kolokvija s međunarodnim sudjelovanjem, koji je održan u Bijako-
vićima 20. i 21. rujna 2019. godine u organizaciji Fakulteta društvenih znano-
sti dr. Milenka Brkića Sveučilišta Hercegovina. U radu kolokvija sudjelovalo
je više od 30 znanstvenika iz Hrvatske, Srbije i Bosne i Hercegovine. Izabra-
ni radovi, koji su prošli dvostruki recenzentski postupak, nalaze se u ovom
svesku časopisa.
Glavni urednik

PUTOKAZI
Godina VII • Broj 2 • 2019 • 169–324
ISSN 2566-3755
SADRŽAJ
1. ČLANCI I STUDIJE
Ugo M. Vlaisavljević, Univerzitet u Sarajevu – Filozofski fakultet

Prema građanskoj moralnosti u javnim školama: perspektive i
dileme (izvorni znanstveni članak) .................................................... 177–196
Ivana P. Visković, Sveučilište u Splitu – Filozofski fakultet, Hrvatska
Temeljne vrijednosti kao polazišta i željeni odgojni ishodi
(pregledni članak) .............................................................................. 197–206
Ruža I. Tomić, Sveučilište Hercegovina – Fakultet društvenih
znanosti dr. Milenka Brkića, Bijakovići
Marija Jakovljević, College of Education (CEDU), University of South
Africa (UNISA)
Moralna dimenzija kompetencija učitelja (izvorni zanstveni
članak) ............................................................................................... 207–220
Marija J. Karačić, Sveučilište Hercegovina – Fakultet društvenih
Uloga obitelji i škole u moralnom odgoju djece i mladih (pregledni
članak) ............................................................................................... 222–234
Snježana Z. Mališa, Ana D. Haramina i Marta Dajana A. Carti,
Hrvatsko katoličko sveučilište, Zagreb, Hrvatska
Odnosi u središtu moralnog odgoja djeteta (pregledni članak) ......... 235–248
Bojan M. Džilit, JU Osnovna škola „Srbija”, Pale
Kognitivne sposobnosti kao prediktori uspjeha u nastavi
matematike (izvorni znanstveni članak) ............................................. 249–276
Elvira A. Mujkanović, Sveučilište Hercegovina – Fakultet društvenih
Partnerski odnosi odgajatelja i roditelja u predškolskim
ustanovama (izvorni znanstveni članak) ............................................ 277–290
PUTOKAZI 2, 2019
Edin R. Mujkanović, Sveučilište Hercegovina – Fakultet društvenih

Rana intervencija i pripremljenost ustanova predškolskog odgoja
za rad s djecom s teškoćama u razvoju (izvorni znanstveni članak) .. 291–302
Marina M. Mioč, Dječiji vrtić „Kustošija”, Zagreb, Hrvatska
Anka S. Jurčević Lozančić, Sveučilište u Zagrebu – Učiteljski fakultet,
Hrvatska
Djetinjstvo iz perspektive djece i odraslih (stručni članak) ................ 303–312
2. OCJENE I PRIKAZI
Andriana A. Marušić, student, Sveučilište u Splitu – Filozofski fakultet, –

Hrvatska
Kvaliteta prijelaza djece iz dječjeg vrtića u osnovnu školu kao
aktualna i dugoročna dobrobit djece (Ivana Visković, Andrijana
Višnjić Jevtić, Je li važnije putovati ili stići!? Prijelazi djece rane
i predškolske dobi iz obitelji u odgojno-obrazovne institucije,
ALFA d.d. Zagreb, 2019) .................................................................. 313–315
BILJEŠKE O AUTORIMA ....................................................................... 317–318
UPUTE AUTORIMA ................................................................................. 319–321

PUTOKAZI
Godina VII • Broj 2 • 2019 • 169–324
ISSN 2566-3755
CONTENTS
1. ARTICLES AND STUDIES
Ugo M. Vlaisavljević, University of Sarajevo – Faculty of Philosophy

Towards a civil morality in public schools: perspective and
dilemmas (original scientific paper) ................................................... 177–196
Ivana P. Visković, University of Split – Faculty of Philosophy
The basic values as a starting point and desired outcomings of
education (review paper) ................................................................... 197–206
Ruža I. Tomić, Herzegovina University – Faculty of Social Sciences Dr
Milenko Brkić, Bijakovići
Marija Jakovljević, College of Education (CEDU), University of South
Africa (UNISA)
The Moral dimension of competence of a teacher (original
scientific paper) ................................................................................. 207–220
Marija J. Karačić, Herzegovina University – Faculty of Social Sciences
Dr Milenko Brkić, Bijakovići
The role of families and schools in the moral education of children
and young people (review paper) ....................................................... 221–234
Snježana Z. Mališa, Ana D. Haramina & Marta Dajana A. Carti,
Croatian Catholic University, Zagreb, Croatia
Relationships at the centre of the moral education of the child
(review paper) ......................................................................................... 235–248
Bojan M. Džilit, Elementary school “Srbija”, Pale
Cognitive abilities as predictors success in math clas (original
Elvira A. Mujkanović, Herzegovina University – Faculty of Social
Sciences Dr Milenko Brkić, Bijakovići
Partnerships of educators and parents in preschool institutions
(original scientific paper) ................................................................... 277–290
PUTOKAZI 2, 2019
Edin R. Mujkanović, Herzegovina University – Faculty of Social

Sciences Dr Milenko Brkić, Bijakovići
Early intervations and preparedness of pre-school facilites for
working with children with develepment difficulties (original
Marina M. Mioč, Kindergarten “Kustošija”, Zagreb, Croatia
Anka S. Jurčević Lozančić, University of Zagreb - Faculty of Teacher
Education, Croatia
Childhood seen throught the eyes of children and adults (review
paper) ................................................................................................. 303–312
2. RATINGS AND REVIEWS
Andriana A. Marušić, ECEC student, University of Split, Faculty of

Humanities and Social Sciences, Split
Is it more important to travel or to arrive!? Quality of transition
of children from kindergarten to primary school as a current and
long-term wellbeing of children (Visković, Ivana & Višnjić Jevtić,
Adrijana (2019). Is it more important to travel or to arrive!? The
transition of children from family to institution ECEC. Zagreb:
Alfa) ................................................................................................... 313–315
ABOUT THE AUTHORS .......................................................................... 317–318
INSTRUCTIONS FOR AUTHORS .......................................................... 322–324

UDK 373.1.014.5(497.6)
PUTOKAZI
373.1.034(497.6)
Izvorni znanstveni članak • 177–196
Godina VII • Broj 2 • 2019
Primljen: 1.12.2019.
ISSN 2566-3755
Prihvaćen: 24.12.2019.
Ugo M. Vlaisavljević
Univerzitet u Sarajevu – Filozofski fakultet
PREMA GRAĐANSKOJ MORALNOSTI U JAVNIM

ŠKOLAMA: PERSPEKTIVE I DILEME
Sažetak: Kakvo je stanje sa školom u zemlji u kojoj je država slaba i
nesposobna da učinkovito upravlja obrazovanjem? Ima li tekuće školsko pou-
čavanje išta zajedničko s moralnim odgojem djece i mladih ljudi? Koje su
konzekvence dubokih etničkih podjela u Bosni i Hercegovini na školsko
obrazovanje? Ima li javno školstvo ponuditi išta specifično moralnom odgoju
mladih ponad etničkih i religijskih tradicija u koje su njihovi roditelji i nepo-
sredna društvena okruženja uronjeni? Postoji li ili treba li postojati etnički
neutralna građanska moralnost javnih škola? Nije li potreba za istinski gra-
đanskom moralnošću implicirana općeprihvaćenim nazorom da škole trebaju
biti, čak i u etnički nehomogenim društvima, zajedničke javne ustanove u
kojima se trebaju učiti i poštivati temeljni moralni principi koji važe za svu
djecu? Riječ je o moralnosti za koju se još čini da je u začetku. Ona bi izrasla
iz ruševina ideološki fabricirane moralnosti komunističkih državnih ustanova.
Upravo je ovo negativno nasljeđe novije povijesti, kada su autoriteti države
diktirali moralnost ustanova, ono koje nas načelno sprečava da razmišljamo o
izgledima (ponovnog) uvođenja zajedničke moralnosti koja nadmašuje etnič-
ke podjele. Međutim, ostaje pitanje kako će pretpostavljena ili projicirana
građanska moralnost koegzistirati ili kako će se nositi s dominantnom tradici-
onalnom moralnosti u životu djece u školi i izvan nje?
Ključne riječi: moralni odgoj, zajedničke škole, moralnost škole,
moralni pluralizam, građanske vrline, etika nacionalizma, gradnja nacije.
UVOD
Poput susjednih država s kojima je u mnogim pogledima dijelila zajednič-

ku sudbinu, Bosna i Hercegovina nema iza sebe nikakvu povijest svjetonazorne i
ideološke neutralnosti općega obrazovanja. Načelno, za sve ove zemlje tek je u
177
Vlaisavljević, U.: Prema građanskoj moralnosti u javnim školama: perspektive...
PUTOKAZI • God. VII • Br. 2 • 2019 • 177–196
najnovije doba otvorena perspektiva takvog obrazovanja. Međutim, čini se da se

potrebe i vrijednosti svjetonazorne i ideološke neutralnosti školovanja gotovo
uopće ne razmatraju, pa čak ni njezine temeljne pretpostavke. Dok je s jedne
strane u široj javnosti prisutna svijest da je s propašću jugoslavenskoga realnog
socijalizma okončana i ideološka indoktrinacija koja je pogađala obrazovanje i
odgoj od vrtića i osnovne škole do najviših stupnjeva visokoga obrazovanja, s
druge pak strane, eventualni novi oblici indoktrinacije, usprkos prilično jasnim
znacima njezine prisutnosti nisu ili tek što su predmet kritičkoga propitivanja.
Izgleda da su oblici i vrste ideološke indoktrinacije u školskom obrazovanju i
dalje tabu tema. Možda bi se moglo pokazati da iza široko rasprostranjenog
uvjerenja koje uzima zdravo za gotovo da je škola već odavno zadobila politički
nekontroliran i slobodan prostor za svoje vlastite svrhe i vrijednosti za koje stoje
neki dublji, manje uočljivi i utoliko škodljiviji ideološki interesi i zahtjevi moći.
Njih, dakako, danas treba tražiti u dominantnim oblicima političke moći i to na
samim njihovim izvorima.
Prvo ćemo se osvrnuti na naizgled paradoksalnu uočljivu nevidljivost,
odnosno neprimjetnost ideološkoga utjecaja na školu. Kad je riječ o korupciji
teško da će netko osporiti da je škola zatočenik politike, ali nikako da se to jasno
i sustavno dokaže. Sama škola, gotovo isključivo podređena funkciji stjecanja
znanja, u svijetu gvozdene prinude ka grozničavom praćenju vrtoglavoga znan-
stveno-tehnološkoga razvitka skriva ili čini neupadljivim svoje drugo lice, a to je
da je također ustanova odgoja. Upravo takva prinuda uporno potiskuje bilo
kakve druge svrhe izuzev usvajanja novih znanja, tako da se potreba za odgojem
odavno srozala na najniže stupnjeve obveznoga školovanja. Takvo je odgajanje
uglavnom svedeno na niže razrede osnovne škole, a pobuđuje sumnju da se ono
u bitnome ne razlikuje od pukog discipliniranja, po kojem je, kako je to ukazao
Michael Foucault, škola srodna kasarni, fabrici, zatvoru i bolnici (Foucault,
1995: 228).1
Kad se na znanstvenom kolokviju raspravlja o izazovima moralnoga
odgoja u suvremenom društvu, onda to može biti motiv da preispitamo i u
sasvim aktualnom svjetlu vidimo samu moralnost školskoga odgoja. Možda se
odvažimo da prije svega ne uzmemo kao samorazumljivo shvaćanje da je odgoj
uistinu „moralni odgoj”. Upravo nas Foucaultovo nečuveno razotkrivanje da se

1
Učionice, kako tvrdi Foucault, odgovaraju idealnim prostornim i vremenskim uvje-
tima discipliniranja. Škola raspolaže i sredstvima kažnjavanja kroz ocjenjivanje i
ispitivanje da bi ostvarila glavni cilj discipliniranja: normalizaciju prosudbe. Upeča-
tljiva potvrda Foucaultovih analogija između „ustanova zatvaranja” je, na primjer,
činjenica da je „privatizacija obrazovanja u Americi od 2017. do 2021. odražavala
privatizaciju zatvora” (Craig, 2018: 26).
178
u odgoju učenika ponajprije radi o discipliniranju, očito ponukano Nietzscheo-

vim uvidima u strategije „pripitomljavanja čovjeka-životinje” iz njegove Genea-
logije morala – može osvijestiti da u sintagmi „moralni odgoj” ne vidimo tek
pleonazam. Odgoj u školi, sagledan u takvom svjetlu, doista može biti tipičan i
autentičan školski odgoj, onaj koji svi imamo pred očima kad raspravljamo o
ovoj temi, a da ne bude u nekom značajnijem smislu „moralan”. No, za takvo
nešto bismo morali imati više sluha ili pronicljivosti za moral u školi ili eventu-
alnu moralnost odgoja.
ŠKOLSKI MORAL I DRŽAVNI POREDAK
Za početak bi bila važna sumnja. Kako uopće stoji s moralom u školi?

Ima li u školskom obrazovanju uopće mjesta za istinsko moralno djelovanje?
Kada hvalimo ili kudimo ponašanje učenika u školi, kad ga „moralno” vrednuje-
mo, o kakvom moralu i moralnosti mi uopće govorimo? Ima li škola kao škola
neki svoj tipičan, njoj inherentni moral ili ga naprosto dijeli s ostalim javnim
ustanovama ili s društvom u cjelini? Nije sasvim izvjesno zašto bismo uopće
moral u školi vezali uz odgoj. Upravo se ovaj općeprihvaćeni drugi i to upravo
uvijek kao drugi, sekundaran, dopunski, segment školovanja, druga najvažnija
zadaća škole u društvu, a to je odgoj, samorazumljivo ističe kad treba položiti
račun o moralu u školi.2 Onda se od pedagoga i školskih psihologa očekuje da
odgovore na sve zahtjeve i obveze koje podrazumijeva takva važna društvena
zadaća – zadaća uspješnog odgoja učenika. Nijedno društvo, pa ni naše, ne pro-
pušta trošiti velika sredstva u praktične svrhe radi provedbe određenih političkih
ciljeva odgoja, te da motivira i podržava odgovarajuća znanstvena istraživanja.
Nema sumnje da su na tom planu postignuta velika i neosporna postignuća, kako
u prethodnom političkom poretku, tako i u ovome tekućem. Međutim, moglo bi
se ipak posumnjati da nas upravo sjajna postignuća pedagoga i psihologa odgoja
čine slijepim za nešto što je od presudne važnosti za školski odgoj, a što nikako
nije stvar bavljenja ovih stručnjaka i znanstvenika ili, točnije, njihove kompeten-
cije. Za tu slijepu mrlju nam dva uvida ili ih možemo označiti kao dvije neistra-
žene pretpostavke – mogu otvoriti oči: a) školski odgoj, čak i ako se u bitnome
hoće postaviti kao moralni odgoj, nije isto što i moralno djelovanje u školi; b)
moralnim odgojem na koncu upravljaju najviši ciljevi i vrijednosti morala koji
se u određenom povijesnom trenutku pojavljuje kao jedan određen, dakle, parti-
kularni moral.

2
Dakako ima autora koji samoobrazovanje vide kao odgoj. Vidi, na primjer, Pring
2001.
179
Krenut ćemo od druge pretpostavke, jer nam je stalo do uvida u širi druš-
tveno-politički i povijesni kontekst. Suvremeni bosanskohercegovački kontekst,
jednako kao i onaj susjednih zemalja, prije svega je odredila propast jednog ide-
ološko-političkog režima koji je također i ne manje bio režim određenog morala,
i što je za nas jako važno – školskog obrazovanja i odgoja. Podlegli bismo
pogubnoj ideološkoj iluziji kada bismo vjerovali da je sunovrat jedne državne
ideologije ostavio gotovo netaknutim moral javnih ustanova, pa tako i onih obra-
zovnih. Neophodno je stoga ispitati što je značio tzv. socijalistički moral za
obrazovne ustanove koje su svoj uistinu moderni, sekularni povijesni razvoj
doživjele inkorporirajući u sebe taj moral pod strogom paskom vladajuće ideolo-
gije. U nedostatku odgovarajućih istraživanja, koja upravo izravno ne pripadaju
u djelokrug školske pedagogije i psihologije, nemamo dovoljno znanja o tome
što je od tog socijalističkoga morala ostalo i preživjelo u svakodnevnom radu
postojećih školskih ustanova.3
Čini se da se uglavnom samorazumljivo vjeruje da je jedna propala ideo-
logija naprosto nestala iz učionica te stoga nikakva posebna ispitivanja nisu ni
potrebna o tekovinama i nasljeđu socijalističkog morala u školama. Međutim,
pri tome gubimo dragocjenu mogućnost da važne stvari naučimo iz neposredne
prošlosti, a koje se itekako tiču naše suvremenosti. To je prije svega čvrsta, ali
nikada posve bjelodana povezanost između vladajuće ideologije i „morala” jav-
nih institucija. Upravo se tu može raskriti i ovisnost „morala” obrazovnih i
odgojnih ustanova o „moralu” najvažnijih državnih ustanova, onih koje se
nesumnjivo političke, u kojima se gnijezdi državna vlast. Danas gotovo uopće
ne razmišljamo o takvom nečemu kao što je „moral” državnih ustanova. Ne čudi
onda da je „moral škole” ili „moral u školi” neistražena tema i to možda ponaj-
prije zato što je samorazumljivo potisnuta iz vidokruga drugom temom koja je
oduvijek u fokusu pedagoških istraživanja, a to je dakako: „moralni odgoj”.
Usprkos prividu, rekli bismo ideološkom prividu, nipošto to nisu iste teme.
Upravo je riječ o tome da se uvjerimo kako dominantna državna ideologi-
ja dotiče školski moral. Prethodni državni poredak, nesumnjivo u jakoj mjeri

3
Objasnit ćemo da je naš pristup sociološki u sljedećem smislu: „Kada sociolog
usmjerava svoju pažnju na moralni odgoj, očekivati je da će postaviti pitanja o učin-
cima društvenih strukturalnih aranžmana u društvu, na usvajanje moralnih vrijedno-
sti i moralnog razvoja uopće, posebno u školi. Možda će prije razmatrati probleme
koji se tiču prenošenja društvenih i kulturnih vrijednosti i moralnih kodova nego
pojedinca, njegove socijalizacije i moralnoga razvoja. Bavi li se obrazovnim susta-
vom, on će vjerojatno htjeti istražiti učinke odnosa nastavnik – učenik, društvenu
organizaciju škole, strukturu autoriteta škole i obrazovnog sustava, te odnos škol-
skog sustava prema zajednici i društvu u cjelini” (Loubser, 1971: 147).
180
ideološki, iako nam u naknadnom osvrtanju čini očevidnim ovisnost školskoga

morala te morala svih drugih javnih ustanova o državnom pravno-političkom
opredjeljenju. Odgoj u školama bio je odgoj u vrijednostima i normama socijali-
stičkoga morala koji je iz sebe iznjedrila komunistička ideologija. Je li u među-
vremenu došlo do „prevrednovanja svih vrijednosti”, do moralnog preobražaja,
prosvjetljenja ili posrnuća? Možemo li govoriti o „moralnom napretku” u škola-
ma i javnim ustanovama, kao što često tvrdimo da smo iz jednog totalitarnog ili,
kako ga je nazvala Hannah Arendt, polutotalitarnoga poretka prešli u liberalni
poredak?
SVEOBUHVATNE MORALNE DOKTRINE I ŠKOLA
U ovom kontekstu nam je, kako se čini, potrebnije govoriti u terminima

učenja Johna Rawlsova o političkom liberalizmu, zato što nam je važno iznijeti
na vidjelo izravnu vezu između određenog svjetonazora i njegova morala. Raw-
lsov koncept „sveobuhvatne doktrine” odnosi se na filozofske, religijske i
moralne doktrine koje sadrže „koncepcije o tome što ima vrijednost u ljudskome
životu, kao i ideale za lične vrline i karaktere, koji treba da prožmu veći dio
našeg nepolitičkog ponašanja (u konačnici čitav naš život u cjelini)” (Rawls,
1996: 175). Marksistička filozofija upravo je bila jedna takva izrazito generalna
i sveobuhvatna doktrina, koja je nalagala određen moral građana, pa tako i uče-
nika u školi.
Može li škola bez sveobuhvatne doktrine, svjetonazora koji definira naj-
više i posljednje ciljeve moralnog odgoja, ako već ne i obrazovanja? Kao javna,
državna ustanova, škola takve ciljeve kao neupitne naloge može dobiti samo od
države. Dakako, pod uvjetom da država nije neutralna spram sveobuhvatnih filo-
zofskih, religijskih ili moralnih doktrina. U tom slučaju država nije nepristrana
prema drugim, neusvojenim ili odbačenim doktrinama, nego je izravno angaži-
rana u ideološkim sukobima. Tada vrhovni ne samo politički nego i moralni
autoritet treba tražiti na najvišoj državnoj razini, kod političkih vođa i njihovih
sljedbenika na čelu države. Iza državne ideologije stoje onda i sva sredstva pri-
nude, „legitimnog nasilja” s kojima raspolaže državni aparat. Takva ideologija
nalaže i diktira jedinstven i kanoniziran moral javnih ustanova, uključujući i
obrazovne ustanove. Međutim, time se krši temeljno načelo na kojem počivaju
suvremene liberalne demokracije: načelo odvojenosti države od ideologije.
Upravo je novije gorko povijesno iskustvo s totalitarnim državnim porecima
dovelo do saznanja da ranije usvojeno načelo odvojenosti države i crkve mora
biti nadopunjeno ovim drugim načelom.
181
Znači li to da škola u poretku liberalne demokracije, u ime ostvarenih slo-

boda misli, savjesti, vjerovanja i religije, kao temeljnih ljudskih prava, ostaje
bez svoga zasnivajućeg moralnog autoriteta? Ili čak bez ikakvog konkretnog
moralnog sadržaja? Ili je pak s vjerskom i ideološkom neutralnošću države
napokon otvoren prostor za istinsko moralno djelovanje u prostoru javnih usta-
nova, pa tako i škola? Kako bi se uopće moglo razmotriti moralni odgoj ili
moralno djelovanje u bosansko-hercegovačkim školama trebalo bi, dakle, vidjeti
kako stoji stvar s ideološkom i moralnom neutralnošću države. Općepoznato je
da prema Daytonskom ustavu u izravnu ’nadležnost’ države ne spada obrazova-
nje. Ingerencije države pojavljuju se na srednjoj, entitetskoj, i nižoj ili lokalnoj,
županijskoj razini. Obrazovanje je administrativno-teritorijalno podijeljeno „u
obrazovne sisteme u Bosni i Hercegovini kojih, formalno-pravno, ima dvanaest:
po jedan svakom od deset kantona Federacije BiH, jedan u Distriktu Brčko i
jedan u Republici Srpskoj, a koji de facto funkcioniraju kao zasebni etnički boš-
njački, hrvatski i srpski obrazovni sistemi” (Kapo, 2012: 141).4
Prema tome, ako postoji neki državni moralni autoritet koji u državnim
ustanovama obrazovanja može nalagati moralne norme i vrijednosti, onda ga
treba tražiti na nižim razinama državne vlasti, ponajprije na onim lokalnim. Ovo
spuštanje na regionalnu i lokalnu razinu, „prizemljivanje” ili teritorijalizacija
državne vlasti, kako smo vidjeli iz prethodnog citata, nije u etno-nacionalnom
smislu neutralno. Neosporno je da su aktualno ustavno priznanje i demokratsko
legitimiranje višenacionalnog karaktera državnog ustrojstva Bosne i Hercegovi-
ne – zemlje u kojoj je propast ideologije radničke klase i bratskog zajedništva
svih naroda doveo do preporoda posebnih nacionalnih samosvijesti i povratka
religije u javnu sferu – proizvodi etno-nacionalne raspodjele ili diversifikacije
državne vlasti, koja je gotovo dosljedno provedena na općinskoj i mjesnoj razi-
ni. A upravo je školsko obrazovanje povjereno takvoj lokaliziranoj, etno-nacio-

4
Autor primjećuje da se „u Ustavu Bosne i Hercegovine pitanje obrazovanja spomi-
nje tek na jednom mjestu: u njegovom članu II, koji tretira ljudska prava, i to u stav-
ci 2: Katalog prava, gdje na pretposljednjem mjestu stoji, pod slovom l, 'pravo na
obrazovanje'.” (140) Doduše, na razini državnih ministarstava postoji izvjesno koor-
dinacijsko tijelo: „Tek 2004. godine formira se, u okviru državnog Ministarstva
civilnih poslova Bosne i Hercegovine, Sektor za obrazovanje u čije poslove spada
„pripremanje i izvršavanje propisa, poslovi i zadaci koji su u nadležnosti Bosne i
Hercegovine i koji se odnose na utvrđivanje osnovnih principa koordinacije aktivno-
sti, usklađivanja planova entitetskih tijela vlasti i definiranje strategije na međuna-
rodnom planu u području obrazovanja, učestvuje u radu međunarodnih organizacija
za oblast obrazovanja i obezbjeđuje izvršavanje međunarodnih obaveza Bosne i Her-
cegovine iz ove oblasti, učestvuje u postupku pripreme međunarodnih sporazu-
ma/ugovora iz oblasti obrazovanja” (ibid.)
182
nalno homogenoj i monolitnoj državnoj vlasti. Argumentirano raspravljati o sta-

nju u obrazovanju u školama današnje Bosne i Hercegovine, a pogotovo o
moralnom odgoju ili školskom moralu, prije svega pretpostavlja jasne uvide u
stanje u lokalnim zajednicama.
Školske ustanove su lokalne javne ustanove, a prema Daytonskom ustavu
su to još u posebno naglašenom smislu. Baviti se pitanjem jesu li škole u postko-
munističkom razdoblju napokon zadobile mogućnost slobodnog poučavanja i
odgoja oslobođenog svake ideologije podrazumijeva komplementarno pitanje: je
li država lišena svake sveobuhvatne doktrine koju je obvezna propagirati, odno-
sno provoditi? Možda nijedna druga javna ustanova nije u tolikoj mjeri ovisna o
državi kao škola, jer bi čak i svoju autonomiju od uplitanja države u njezin
nastavni i odgojiteljski rad dugovala državi (njezinoj ideološkoj neutralnosti). S
druge strane, zbog takve ovisnosti, škola kao državna ustanova par excellence,
predstavlja najpovoljnije mjesto s kojeg se može kritički prosuđivati o postoja-
nju ili nepostojanju državne ideologije.
Kakvo to onda svjetlo bacaju škole na državnu vlast od koje se na njezi-
noj najnižoj razini nikako ne mogu odvojiti? Škole se, bez sumnje, pokazuju kao
etno-nacionalno „obojene” ustanove: kao bošnjačke, hrvatske i srpske. Ono što
ih kao takve determinira jesu, između ostalog, standardni jezik na kojem se u
njima podučava, školski predmeti iz društvenih i humanističkih znanosti tran-
sformirani u tzv. nacionalnu grupu predmeta ovog ili onog „većinskog naroda”
na širem području oko škole, vjeronauk koji većina učenika pohađa, nacionalni
sastav nastavničkog osoblja, a na posebno indikativan način je to i ime škole
koje se gotovo bez izuzetka pojavljuje kao etnonim koji nedvosmisleno upućuje
na etno-kulturnu tradiciju one narodne „pozadinske kulture” u čijem okrilju se
pojavljuje škola.
Otkrivamo li tako je školstvo odavno predano na milost i nemilost ideolo-
giji etno-nacionalizma, te da državna vlast drži škole zatočene u ideologiji koju
je u sebe na podmukao način inkorporirala? Jesu li upravo škole krunski svjedo-
ci da i nakon pada realnog socijalizma nemamo liberalno-demokratski uzoritu
državu, državu odvojenu i od crkve i od ideologije? Međutim, ako tvrdimo da je
ideologija etno-nacionalizma postala državna ideologija, onda bismo morali pri-
hvatiti postojanje najmanje tri države u jednoj složenoj državi i to kao tri nacije-
-države u jednoj koja to ne uspijeva biti. Ove tri nacije-države bile bi ustanovlje-
ne na najnižoj razini državne vlasti i međusobno bi bile razdvojene i razgraniče-
ne u paralelnim svjetovima svojih sveobuhvatnih doktrina.
Sudeći prema školama koje u novom dobu parlamentarne demokracije i
višestranačja imaju jasne etničke i nacionalne predznake, Bosna i Hercegovina je
na mjesnoj i lokalnoj razini sasvim etnički podijeljena i teritorijalno jasno razgra-
ničena. Na državnoj mapi škole se tako ukazuju kao zastavice koje markiraju
183
kojem od tri „konstitutivna naroda” pripadaju neposredna geografska okružja

škola s njihovom administrativno-upravnom mrežom. Škole, pogotovo osnovne,
jer su u izrazitom smislu područne, dakle najmanjeg teritorijalnog opsega, a isto-
dobno gusto načičkane uzduž i poprijeko cijele zemlje – nisu tek obrazovno-
-odgojne ustanove mlade populacije državljana BiH nego u jednom drugom regi-
stru, doduše manje vidljivom, figuriraju kao državne ustanove (kvazi-države) jed-
nog i samo jednog od tri naroda. Nema sumnje da je od doba jednog pravno-poli-
tičkog izrazito ideologiziranog poretka do novijeg demokratskog i pluralnog doš-
lo do upadljive preobrazbe školstva, a koju ne bismo mogli razumjeti bez uvida u
etno-nacionalnu reaproprijaciju školskog obrazovanja i odgoja.
Međutim, znači li to da je u međuvremenu jedna državna ideologija
naprosto zamijenila drugu? Ipak, ima razloga za sumnju da možda prebrzo ne
sudimo kada javnosti otkrivamo nacionalizam u školama i za školstvo nadle-
žnim državni organima. Možda je upravo moralni odgoj u školama ono što nas
može navesti da posumnjamo u takav jedan sud. Možda su upravo škole povlaš-
teno mjesto da ponovo kritički razmotrimo s kakvim to konceptom nacionalizma
danas raspolažu deklarirani „kritičari nacionalizma”, jer ako je riječ o ideologi-
ziranom konceptu, onda nam se čini da će takva njegova priroda najprije izaći na
vidjelo pred pitanjem moralnih vrijednosti školskoga odgoja.
KRITIKE NACIONALIZMA U ŠKOLAMA
Trebalo bi ovdje ukazati i na neophodnost kritike odavno uobičajene i

moralno povlaštene „kritike nacionalizma”. Poznato je da je borba protiv nacio-
nalizma odavno postala način i sredstvo da se odbaci nacionalni pluralizam u
novom demokratskom ambijentu, da se ospori višenacionalni karakter BiH, da
se ovu državu pokuša svesti na arhetipski oblik monolitne nacije-države kao da
u njoj živi samo jedan suveren narod (bez ikakve moderne političke samosvijesti
podijeljen na „etničke grupe”). I takvo stanovište ima svoje moralne vrijednosti,
a nema sumnje da su to bile vrijednosti jedne ideologije antinacionalizma koju je
država svojevremeno nametala školama.
Ni u jednoj točci se lokalni, postkomunistički tip antinacionalizma ne
pokazuje u toj mjeri kao surogat jedne odbačene državne ideologije kao kad
osporava već i samu mogućnost složene, multinacionalne države. Ono što ga u
današnjem dobu „podgrijava”, lako je uočiti, nije ništa drugo doli državni nacio-
nalizma onog naroda koji u Bosni i Hercegovini vidi svoju naciju – državu. Ono
što kritika „kritike nacionalizma” iznosi na vidjelo jest prikriveni nacionalizam
na djelu koji, iako gorljivo gaji nesumnjivi državni patriotizam, nije ništa manje
od separatističkog nacionalizma, opasan za opstanak Bosne i Hercegovine kao
184
zajedničke države triju jednakopravnih naroda. Tom nacionalizmu nasuprot, sli-

jedimo li Michaela Walzera, uglednog filozofa politike i morala, mogli bismo
reći da je ustavno priznanje nacionalne raznolikosti i pluralizma conditio sine
qua non opstanka Bosne i Hercegovine.5
Važno je napomenuti da uvriježena kritika nacionalizma odbacuje svaku
moralnost nacionalizma, upravo svodeći nacionalizam na puku ideologiju s
kojom oni na vlasti navodno nastoje manipulirati masama. Međutim, nakon pro-
pasti komunističkog projekta gradnje zajedničkog, višeetničkoga kolektivnog
identiteta, te su „mase” prigrlile obnovu onog što su one vjerovale da je njihov
tradicionalni, etnički identitet – upravo kao moralnu obnovu. Nacionalna reapro-
prijacija obrazovanja i odgoja očito je bila važan i neizostavan dio te obnove
vlastitoga nacionalnog bića.
U kojoj mjeri je ta preobrazba školstva izraz volje većine građana ove
zemlje, najbolje pokazuje činjenica da su nakon dva i pol desetljeća jedina pro-
testna okupljanja roditelja bila ona u kojima se u ime učenika koji su nacionalna
manjina u školi tražilo pravo na vlastiti nacionalni školski program, ako ne već i
na svoju vlastitu školu. Možda još veću potvrdu postojanja ove široke narodne
podrške predstavljaju sredine u kojima ne uspijeva ili, radije, izlazi na vidjelo
poslijeratni proces mono-nacionalnoga prisvajanja školskog obrazovanja. To su
malobrojne sredine u kojima usprkos ratu i „etničkom čišćenju” još uvijek nije
narušen demografski balans najmanje dvaju „konstitutivnih naroda”, te se u nji-
ma pojavljuje „fenomen dvije škole pod jednim krovom”. Tobožnje sablažnjava-
nje grlatih kritičara „nacionalizma u školstvu” nad tim „fenomenom”, za koji je
jasno da se javlja u posljednjim ostatcima etničke raznolikosti na državnim

5
Tumačeći „začuđujući trijumf načela samoodređenja” u suvremenom svijetu, koji
je doveo do „umnožavanja država”, ovaj autor će napisati: „Suočena s ovom raznoli-
košću svaka navodna država-nacija se pokazuje kao drevna ili moderna složena tvo-
revina. Samoodređenje izgleda da je načelo beskonačne primjenljivosti, a pojava
novih država proces neodređenog trajanja. Ako bi taj proces trebalo prekinuti, malo
je vjerojatno da bi se to postiglo osporavanjem spomenutog načela - nego radije pri-
mjenjujući ga u umjerenim dozama. Tako autonomija može biti alternativa neovi-
snosti, a labavljenje veza složene države način da se izbjegne njihovo kidanje.
Umjesto za suverenost, nacionalne i etničke grupe se mogu odlučiti za decentraliza-
ciju, prenošenje nadležnosti na niže razine vlasti i federalizam; sve navedeno nije
nespojivo sa samoodređenjem i može biti naročito pogodno za grupe ljudi koji dijele
neke ali ne sve karakteristike posebne povijesne zajednice, a zadržali su snažno teri-
torijalno uporište. Mogu li složene države preživjeti kao federacije nije nipošto
izvjesno, ali nije vjerojatno da mogu preživjeti na bilo koji drugi način - ne, barem,
ako ostanu opredijeljene (čak i samo formalno) za demokratsku vlast ili za neku
vrstu društvenog egalitarizma” (Walzer, 1982: 4)
185
mikro-razinama, pokazuje sve njihovo licemjerje, jer se time situacija u ostalim

školama, prema njihovom vlastitom kriteriju, predstavlja daleko boljom. Name-
će se dojam da postoje „zajedničke”, „građanske” i „podijeljene” škole, nešto
kao „građanska” i „podijeljena” društva.6
Za gradnju jedinstvene nacije, pogotovo u etnički kompozitnom i duboko
podijeljenom društvu kakvo je bosanskohercegovačko neophodna je nacionalna
ideologija koju će država na sebe preuzeti. Ideološki neutralna država nije za to
sposobna. Prije svega zato što ne može koristiti školsko obrazovanje za proved-
bu takvog cilja koji je u jakom smislu politički projekt. Kako je primijetio Gel-
lner u svome klasičnom radu o nacionalizmu, gradnja nacije počiva na obrazo-
vanju, a „obrazovna infrastruktura je suviše velika i skupa za bilo koju drugu
organizaciju izuzev najveće od svih, a to je država. No, u isto vrijeme, premda
samo država može podnijeti tako velik teret, jedino država je također sposobna
da kontrolira tako važnu i ključnu funkciju” (Gellner, 2006: 36). Funkcija obra-
zovanja koje pod paskom države širi jednu jedinstvenu nacionalnu kulturu jeste
što čvršća gradnja i održavanje same države. Kako bi naglasio koliki je u tom
smislu značaj centraliziranog obrazovnog sustava, Gellner će, aludirajući na
čuvenu Weberovu definiciju države kao „monopola na legitimnu upotrebu nasi-
lja”, ustvrditi da država kroz obrazovanje „monopolizira legitimnu kulturu goto-
vo jednako kao i legitimno nasilje, ako ne i više” (Gellner, 2006: 134).
Na temelju takvih uvida Dominique Schnapper je definirao školu kao
„ustanovu nacije par excellence” (Schnapper, 1994: 131).7 Može li se onda ško-
la, a to znači državni sustav obrazovanja i odgoja, uopće pojaviti bez te najva-
žnije političke funkcije – integriranja djece i omladine u nacionalnu zajednicu?
Schnapperova slijedi Gellnera u njegovom poznatom stavu da „nacionalizam
stvara nacije”, kada inzistira da iza nadmašivanja etnija u jedinstvenoj zajednič-

6
Možda da još podcrtamo ovu analogiju: Kad se jedna etnija „smjesti” u jednu
(samo svoju) školu, to je isto kao kada se jedna etnija „smjesti” u jednu (samo svoju)
državu. U prvom slučaju je to onda naprosto „građanska” škola, a u drugom su svi
etnički srodnici postali naprosto „građani” u „građanskoj državi”. Dakako „građan-
stvo” i škole i nacije-države će htjeti dovesti u pitanje samo oni „drugi”, „manjina”,
oni koji će se u svome interesu zalagati za pluralizam, različitost, jednakopravnost, a
prije svega za svoja „kolektivna prava”.
7
Schnapperova će na više mjesta u knjizi ukazivati na to koliko je moderna francu-
ska nacija, njezin postrevolucionarni republikanizam, nezamisliva bez obavezne i
besplatne škole, javne administracije i bez vojske „koja je zadobila uistinu građan-
sku funkciju uspostavljanjem obvezne vojne službe” (127). Autorica ne prešućuje da
je u laičkim državnim školama bilo najvažnije naučiti „francuski i računanje”, što
nije uvijek prolazilo bez surovosti, jer je, između ostalog, podrazumijevalo za djecu
sa sela i imigrante „zabranu upotrebe jezika njihovih roditelja” (66).
186
koj naciji mora stajati politički projekt kojeg provode društvene elite služeći se
moćnim državnim aparatom. Znači li to da moramo odustati od vjerovanja u
apolitičnost škole ili u neutralnost države pred nečim što nam se čini kao ima-
nentni sadržaji i zadaće obrazovanja i odgoja? Hoćemo li prihvatiti gledište koje
zastupa ne baš malen broj uglednih mislilaca suvremenosti, od Friedrich Hayeka
do Richarda Rortyja, da je za uzoritu demokraciju i naš moralni napredak neop-
hodno nakon odvajanja crkve od države, svjetonazora od države, poduzeti još i
treći važan korak: odvojiti obrazovanje od države?
Ako je obrazovanje u Bosni i Hercegovini i dalje u ’nadležnosti’ države,
onda je pitanje koju to naciju škole grade, koju zajednicu one integriraju. Jasno
je da takva zadaća prije svega pripada moralnom odgoju u školama. Upravo
činjenica da u ovoj zemlji postoje tri odvojena sustava obrazovanja razvijena na
subdržavnoj razini, ukazuje da školstva i dalje služe gradnji nacije. Jedino je u
zajedničkoj državi moguće na ovoj razini graditi tri različite nacije. Možda ne bi
bilo pogrešno reći da suvremeno školstvo služi razgradnji nacije, budući da je
izgrađeno na ruševinama jednog obuhvatnijeg projekta integracije za kojeg su
etnički identiteti bili polazište ili danost, a sada je prije svega riječ o rekonstruk-
ciji tih identiteta sa sviješću o njihovoj drevnosti i milenijskom postojanju.
Opet bi na ovom mjestu trebalo upozoriti na sljepilo uobičajene kritike
nacionalizma u školama. Sve državne škole su gotovo bez izuzetaka zajedničke
(common schools), premda su, kao etno-nacionalno prisvojene ustanove, odvoje-
ne (segregated), ali se nipošto ne bi moglo reći da provode segregaciju (segre-
gation), mada nesumnjivo ima, u javnosti uglavnom potisnutih, slučajeva nacio-
nalne diskriminacije. Takva faktička situacija se u moralnom smislu pokazuje
krajnje ambigvitetnom, jer u istoj školi, pa onda u jednoj školi do druge, može-
mo ustanoviti na djelu uporne, prilično suptilne i često potajne gradnje različitih,
a u poslijeratnoj, post-konfliktnoj Bosni i Hercegovini, i međusobno neprijatelj-
skih kolektivnih identiteta. Država kao politički projekt gradnje odvojenih nacija
ili pak jedne zajedničke, bosanskohercegovačke nacije s jakim etničkim otklo-
nom, uglavnom ulazi na prstima u učionice, osim kada se radi o obilježavanju
velikih nacionalnih i vjerskih događaja i blagdana. Škole su u stvari talac slabo-
sti i kolebljivosti države u njenom općem stavu prema obveznom školovanju, jer
se dvije njezine najvažnije obveze u ovom polju čine neusuglašenim i bez izgle-
da da se to uskoro riješi: a) kada je država višenacionalna, svaka konstitutivna
nacija bi trebala imati pravo na školu kao svoju nacionalnu ustanovu da bi saču-
vala svoju nacionalnu kulturu i identitet; b) država ne može opstati kao zajednič-
187
ka, ako se kroz školu neće gajiti vrijednosti i norme zajedničke političke kulture,
ako već ne i jedinstven nacionalni identitet.8
Kako prosuđivati tako moralno konfuznu situaciju u školi? Za koje vri-
jednosti i norme će se opredijeliti učenici, ali i učitelji i nastavnici u svome radu
s učenicima? Uronjene u posebne etničke, kulturne i vjerske tradicije, školske
zajednice danas podržavaju priklanjanje većini: ponaša se, vjeruje se, sudi se,
hoće se, itd. ono što većina hoće. Za usvajanje najvažnijih vrijednosti i normi ne
treba posebna moralna poduka, dovoljno je prilagoditi se lokalnoj sredini.9 No, s
druge strane, druge zajednice koje gaje neke druge vrijednosti i norme su tu
pokraj nas; oni koji im pripadaju su među nama, jedva se razlikuju od nas. Mul-
tietnički suživot je u moralnom smislu svakodnevni izazov, čak i ako je u ruševi-
nama. Kako suditi o drugima koji nisu isti kao mi, a nikada nisu bili stranci u
pravom smislu riječi? Kako ne vidjeti sebe očima drugih s kojima se stalno

8
Međutim, usuglasiti pravo na obrazovanje u pluralističkom okružju i obrazovne
ciljeve političke kulture šireg društva nipošto nije lako i neproturječno. Callan govo-
ri o dilemi s kojom se moramo suočiti: „Nužna odlika slobodnih društava jeste raši-
renost posebnog skupa prava na sve građane, uključujući prava na slobodu, udruži-
vanje i političko učešće. No, u mjeri u kojoj građani koriste svoja prava da zaštite ili
unaprijede različite načine života koje njeguju, svako takvo društvo je također plura-
lističko na način da to može predstavljati prijetnju liberalnoj demokraciji. Ako je
uloga države u obrazovanju da se nipošto ne izgubi povjerenje u temeljnu moralnost,
onda se mora naći put između dvije strane dileme. Potreba da se uporno održava
vjernost liberalnim demokratskim ustanovama i vrijednostima od jedne do druge
generacije, nagovještava da postoje neke obrazovne svrhe koje su nužno zajedničke,
iako njihovo provođenje dolazi u sukob s uvjerenjima nekih građana. Pa ipak, ako
treba izbjeći nasilno nametanje, država mora dati roditeljima značajnog prostora da
u svoju djecu usade bilo koju religijsku vjeru ili koncepciju dobra, do koje im je sta-
lo. Na isti način, država mora dopustiti zajednicama građana sličnih opredjeljenja da
stvore obrazovne ustanove koje odražavaju njihov zaseban način života, čak i ako to
dovodi do izvjesnog otuđenja od političke kulture šireg društva.”
„Svaki moralno nepobitan pristup obrazovanju u pluralističkom okružju mora
istovremeno prihvatiti nužnost nekog zajedničkog obrazovanja i prihvatljivost makar
nekih oblika odvojenog školovanja za one koji bi ih odabrali. Nužnost zajedničkog
obrazovanja za sve proizlazi iz potrebe da se osigura dovoljno koherentna i pristojna
politička kultura, te preduvjeti stabilnog društvenog poretka. Prihvatljivost barem
nekih oblika odvojenog školovanja slijedi iz potrebe da se uvaže mnoga različita
uvjerenja i načini života koji cvjetaju u pluralističkom okružju, kao i divergentne
obrazovne težnje koje iz njih proistječu” (Callan, 1997: 9 i 166).
9
O značaju zajedničkih javnih škola u kojima su prisutne „različite ideje i prakse”,
ali koje nisu nametnute lokalnom stanovništvu, jer se time može izazvati resantiman
među učenicima i još više produbiti podjele, vidi: Spinner-Halev, 2000: 70–72.
188
susrećemo? Ti drugi, koji su naši „domaći stranci”, s kojima sjedimo u istoj klu-
pi i zajedno odrastamo, mogu u nama izazvati najstrašnija ksenofobična osjeća-
nja, jer nam može biti nepodnošljivo što su nam suviše bliski a ne pristaju da
budu poput nas, kao što nas mogu motivirati da budemo uviđavniji i plemenitiji
nego što bi to ikada bili da nije njih. Zato se može reći da učionice i škole ove
zemlje nisu tek poligoni moralnoga odgoja pod paskom države u svrhe njezina
političkog projekta nego su i povlaštena mjesta svakodnevnog suočavanja ovog
ili onog pojedinca s moralnim konfliktima i kontroverzama za koje nema zada-
nog rješenja, a to je upravo definicija istinskoga moralnog djelovanja.10
Postojeće školstvo u kojem su posebni etno-nacionalni identiteti zadobili
pravo institucionalno se reproducirati i time održavati kao posebne ne samo kul-
turne nego i političke zajednice, predstavlja potvrdu priznanja jednakopravnosti
triju nacija. No, nije li time upravo zajednička država, koja je izgubila svoju
neutralnost takvim ustavnim priznanjem nacionalističkih težnji, sebe osudila na
neizvjesno postojanje, na stalnu i mučnu izloženost dezintegrirajućim procesi-
ma? Ima li onda Bosna i Hercegovina uopće izgleda da izgradi jednu zajedničku
nacionalnu kulturu, pogotovu ako za takvu gradnju nema odgovarajućih temelja
u školskom obrazovanju i odgoju?
U političkoj teoriji se u novije vrijeme vode rasprave o tome treba li i
može li liberalno-demokratska država biti etno-kulturalno neutralna. Kritiziraju-
ći Michael Walzerov stav da „liberalizam podrazumijeva oštro razdvajanje drža-
ve i entiteta'”, Will Kymlicka je nastojao pokazati da je etnokulturna neutralnost
u stvari mit, jer se brka s modelom „gradnje nacije” u kojem je država, uvijek na
pristran način prema ovoj ili onoj etno-religioznoj kulturi, angažirana da izgradi
zajedničku kulturu za cijelo društvo (Kymlicka, 2001: 23–26). Ništa nema toliko
sumnjivo u očima nacionalista nego takva tobože zajednička nacionalna kultura.
Iz njihove perspektive argumentira i Margaret Moore:

10
Vidi o tome Hampshire, 1983. Autor iznosi važan uvid za političko promišljanje
konfliktne moralnosti u našem povijesnom kontekstu: „Iznosimo implikaciju za
političko promišljanje: ne trebamo planirati nekakvo konačno pomirenje konfliktnih
moralnosti u savršenom društvenom poretku; ne trebamo čak ni očekivati da će
sukobi moralnosti, koje propisuju različite prioritete, postupno nestati, kako se budu
širile racionalne metode u znanostima i izučavanju prava. Jedva da išta znamo o
čimbenicima koji određuju naizmjenično jačanje i slabljenje moralnih uvjerenja,
konvencija i opredjeljenja; kao što jednako malo znamo o uvjetima pod kojima se
razvija snažno i isključivo priklanjanje posebnom načinu života, nasuprot selektivni-
jem i kritičkom stavu prema moralnim konvencijama koja prevladavaju u nekom
određenom okružju. Još smo u mraku kada je riječ o dominantnom fenomenu suvre-
mene politike: nacionalizmu. (Hampshire, 1983: 160)
189
Za početak, suvremene liberalno-demokratske države nisu neutralne kada

je riječ o pitanjima važnim za nacionaliste: one ne sude nepristrano između
rivalskih zahtjeva nego se faktički, kako povijesno tako i konceptualno, ponaša-
ju kao sudionice povlašćivanjem nekog posebnog nacionalnog identiteta ili više
njih. Ako tako stoje stvari, onda ne možemo tretirati nacionalističko rasuđivanje
kao još jedno u nizu koje bi neutralna liberalna država trebala uzeti u razmatra-
nje, jer političko i institucionalno priznanje koje država dodjeljuje nekom poseb-
nom jeziku, kulturi i povijesti od ključne važnosti za reprodukciju mnogih naci-
onalnih grupa, a nedostatak takvog institucionalnog priznanja predstavlja ozbi-
ljan hendikep za nacionalne grupe – pogotovu što su one u svome djelovanju
suočene s političkim i institucionalnim priznanjem neke druge grupe. U mnogim
slučajevima, zahtjevi članova neke nacionalne grupe za institucionalnim prizna-
njem njihovog identiteta predstavljaju zahtjev za jednakim ili pravičnim tretma-
nom, jer se ovi zahtjevi pokreću u kontekstu neke (druge) grupe koja već ima
takvo priznanje (Moore, 2001: 32).
Ne čudi onda da su prigovori nacionalista zajedničkoj nacionalnoj kulturi
bivše Jugoslavije neizostavno podrazumijevali argumente o upornim nastojanji-
ma k akulturaciji i asimilaciji članova jedne etno-nacionalne grupe u prilog dru-
goj takvoj grupi. Novija etno-nacionalna reaproprijacija školstva je poduzeta s
ciljem da se napokon stane ukraj takvim podmuklim „erozivnim procesima” koji
se doživljavaju kao pokušaji istrebljenja čitave grupe kulturnim-simboličkim
sredstvima.11 Međutim, mogu li se argumenti s kojima nacionalisti nastupaju u
obranu svojih kultura, tradicija i običaja uopće usuglasiti u javnom umu države
koja se odlučila dodijeliti im institucionalno priznanje? Nije li „nacionalističko
rasuđivanje” per definitionem sebično i iracionalno? Nije li to Bosna i Hercego-
vina u svojoj novijoj povijesti, od početaka nacionalnog buđenja do danas, isku-
sila na najgori način? Dakako, da se tri nerazborite sveobuhvatne doktrine, da
upotrijebimo Rawlsove termine, ne mogu pomiriti u zajedničkom javnom
umu.12 Međutim, loše povijesno iskustvo s nacionalizmom kakvo imaju zemlje u
ovom dijelu svijeta ne znači da nacionalizmu uopće treba oduzeti svaku moralnu

11
„Čak i u slučaju genocida, ako nije totalan, fizička destrukcija ne dovodi do kul-
turne smrti (…) Iako 'genocid' znači namjeru da se uništi 'u cjelini ili djelomice naci-
onalna, etnička, rasna ili religijska grupa', on je paradoksalno manje opasan za
opstanak etnije nego što su to vladine politike etnocida čiji je cilj iskorjenjivanje
kulture neke grupe i mogućnosti njenog prenošenja, ili pak nepredviđene posljedice
osvajanja i/ili imigracije” (Smith, 1986: 96).
12
Kako Rawls primjećuje: „Činjenica postojanja razboritog pluralizma nije nesretna
okolnost ljudskog života, kao što bi to mogli reći za pluralizam kao takav, koji
dopušta doktrine koje ne samo da su iracionalne nego su lude i agresivne” (Rawls,
1971:147).
190
vrijednost i pozitivan normativni sadržaj. Upravo nas neophodnost uvažavanja

nesumnjivo neotklonjive stvarnosti lokalnog nacionalizma treba motivirati da
nipošto ne previdimo ono što je Margaret Moor nazvala etikom nacionalizma.
Nije istina, tvrdi ova autorica, da su nacionalistički argumenti naprosto sebični
(self-interested): oni su primarno normativni, jer se kao moralni razlozi usmjere-
ni na određeno opće dobro nacije mogu javno iznositi u prilog ove ili one legi-
timne političke akcije (Moore, 2001: 33). Stoga se oni na svaki način mogu
uklopiti u liberalni javni um. Nema drugog načina za liberalno demokratsku
državu u kojoj ima više od jedne nacije nego da osigura javno natjecanje moral-
nih argumenata i prizna više od jedne koncepcije javnog dobra. Pokušaji ukla-
njanja etničkih-nacionalističkih argumenta iz arene javnog uma po uzoru na pri-
vatizaciju vjerskih praksi i uvjerenja mogu se ostvariti samo nasilnim sredstvi-
ma, jer postoji suštinska razlika između dvije vrste zajedničkog dobra:
Ipak, nacionalistički argumenti ne mogu biti privatizirani na isti način [kao
religijski]. A to je ne samo zbog toga, kako smo prije tvrdili, što država jest, a i
bila je, sudionika u povlašćivanju nekog posebnog jezika i kulture te identiteta,
pa tako ne može biti promatrana kao neutralna, nego zato što sami nacionalni
identiteti ne mogu biti shvaćeni kao čisto privatne koncepcije dobra. Upravo je
implicitno u nacionalističkim formama opravdanja da se nacionalistički argumen-
ti iznose kao javni razlozi, u natjecanju s drugim legitimnim razlozima koji se
tiču zasluga određenih političkih aktivnosti. Doista, nacionalistički identiteti su
primarno politički identiteti: oni se tiču političke zajednice s kojom se određena
osoba identificira, a u pravilu se odlikuju težnjom za nekom vrstom političkog ili
institucionalnoga priznanja ove zajednice (Moore, 2001: 34).
MORALNI PLURALIZAM
Možemo stoga zaključiti da model nacije-države i njene jedinstvene i

zajedničke nacionalne kulture ne može odgovarati državama u kojima ima više
od jedne priznate i institucionalizirane nacije (a niti je pravičan za još nepriznate
nacije u statusu manjine). Nadomjestak za „neutralnu državu” mogu, u ime jed-
nakopravnog položaja tih konstitutivnih nacija, biti federalni entiteti ili dogovo-
reni konsocijativni aranžmani. U takvoj državi školsko obrazovanje i odgoj se
zatiču suočeni s izazovom moralnog pluralizma, koji izvire iz zajednica koje su
se kroz povijest sudbinski vezale uz svoja posebna moralna dobra, norme i vri-
jednosti. Jednako kao ni država, koliko god bila liberalna i demokratska, te poš-
tovala individualna prava, ni zajedničke škole ne mogu biti u etno-nacionalnom
pogledu moralno i politički neutralne. Kada iza tobože etno-kulturno neutralne
države, prepoznamo na djelu gradnju nacije (nation-building) – jer, kako primje-
191
ćuje Kymlicka, „promicanje integracije u jednu društvenu kulturu (societal cul-

ture) je dio projekta gradnje nacije, koji su sve liberalne demokracije usvojile”–
onda ćemo u nacionalno složenim državama kao stvar etnokulturne pravednosti
smatrati potrebnim i legitimnim supostojanje nekoliko „gradnji nacije koje se
međusobno natječu”. Državna politika bi, prema ovom autoru, trebala „ohrabri-
vati trajno održavanje dvije ili više društvenih/nacionalnih kultura unutar jedne
iste zemlje” što je već slučaj kod zemalja poput Kanada, Švicarske, Belgije i
Španjolske (Kymlicka, 2013: 26–28).
Prema tome, moralni odgoj u školi kao državnoj i nacionalnoj ustanovi od
posebnog značaja je gradnja nacije. Doduše, nije to saznanje koje bi se moglo
očekivati od eksperata moralnog odgoja u školama. Međutim, daleko od očevid-
nosti i samorazumljive opće prihvatljivosti je postojanje moralnog pluralizam u
Bosni i Hercegovini. Nipošto nije jasno kako u ovoj zemlji stoji stvar s moralnom
različitošću čitavih naroda, a pogotovo s njihovim pravom na tu različitost. U
nedostatku propitivanja ove dimenzije društvene stvarnosti, a taj nedostatak je
više nego uočljiv, još je otvoreno pitanje kakve učinke i posljedice bi moglo imati
ili ima postojanje više od jednog (kolektivnog) morala u državi u kojoj ima više
od jednog naroda. Možda najveći problem suživota u ovoj zemlji nije međusobna
netrpeljivost i neprijateljstvo ljudi različitih nacija i religija. Možda je to samo
posljedica nečeg skrivenijeg od očiju javnosti, a nije tek indoktrinacija nacionali-
zmom, kako se obično tumači. Prije će biti da iza svega stoji moralna indiferent-
nost, čak bešćutnost, prema onima s kojima se ne dijeli zajednički moral.
Čini se da je propast socijalističkog morala – koji je kroz moralnu obnovu
etničkih zajednica prokazan kao ideološka konstrukcija i velika zabluda, koja je
od „stranaca”, etnički Drugih, pravila prividno bliske ljude – za sobom ostavila
duboke jazove među izoliranim moralnim univerzumima. Nipošto nije jasno
kakve moralne obveze imamo prema onima s kojima ne dijelimo niti svjetona-
zor, niti vjeru, niti jezik, niti kulturnu tradiciju i običaje, itd. Suprotno prilično
uvriježenom mišljenju, nikakvim pravnim sredstvima se takve obaveze ne mogu
učiniti nepotrebnim.13 U čijim rukama i pod kakvim vremenom odgovornost će
biti promicanje moralnosti svih građana, ako ona ne treba biti niti još jedan pro-

13
Callan argumentira da i u nekom zamišljenom idealnom državno-pravnom poret-
ku, gdje se sva prava dosljedno poštuju, religijske, rasne i etničke različitosti ne bi
nestale, pa je lako pretpostaviti da bi bilo građana koji su „se tako rigidno posvetili
nekoj partikularnoj doktrini da misle da je za njih dijalog s onima koji ne dijele nji-
hova uvjerenja odvratan i beskoristan. (…) Iako građani poštuju zakonska prava dru-
gih, oni izbjegavaju kontakt s onima koji su različiti koliko god je to moguće, jer ih
preziru. Kada su transakcije neizbježne, svatko nastoji da iz onog drugog izvuče što
više koristi (ili da mu napravi što više štete) u granicama nametnutim zakonom”
(Callan, 1997: 2).
192
jekt gradnje nacije, a niti neki ponovo oživljeni drevni oblik saobraćanja sa
strancem, poput religijske tolerancije ili gostoprimstva. Nešto od te nedostajuće
moralnosti naslućujemo kada govorimo o civiliziranju ili pripitomljavanju
ovdašnjih vrsta nacionalizma i kada nešto zahtijevamo pod naslovom „građan-
skih vrlina”. Ako je istina da je „pravda kao razboritost glavna i najvažnija vrli-
na građanstva” (Callan, 1997: 175),14 onda i obrazovanje za građanske vrline
može izravno doprinijeti umnosti i razboritosti sveobuhvatnih moralnih doktrina
koje dominiraju u Bosni i Hercegovini.
Činjenica da u Bosni i Hercegovini ima više od jednog naroda u etno-kul-
turnom smislu, znači da ima više od jedne veoma utjecajne i povijesno postojane
sveobuhvatne moralne doktrine ili, jednostavnije rečeno, morala. Ustavno potvr-
đivanje i legitimiranje jednakopravnosti triju naroda implicira i priznanje moral-
nog pluralizma ili supostojanja partikularnih morala. Međutim, takvo priznanje
nalaže i ovim partikularnim moralima sposobnost i spremnost da kao razborite
sveobuhvatne doktrine participiraju u normativnim zahtjevima javnog uma.
Upravo je za javni um etno-nacionalno pluralne zemlje veoma opasno ili, radije,
nedopustivo, odricanje moralnosti nacionalizma, kako je to uvriježeno u doma-
ćoj „kritici nacionalizma”. Dakako, povijesnu odgovornost i čak opravdanje za
tako radikalnu kritiku snose upravo moralno nerazboriti, „divlji” nacionalizmi.
Međutim, načelno priznanje moralnosti nacionalizma i jednake vrijednosti naci-
onalnih kultura jeste nešto što liberalno-demokratska država ne bi smjela uskra-
titi. Charles Taylor primjećuje: Politika nacionalizma je više od jednog stoljeća
djelimice bila snažno pokrenuta osjećanjem kojeg su imali ljudi da ih drugi oko
njih preziru ili poštuju. Multinacionalna društva se mogu raspasti ponajviše zbog
nedostatka (vidljivog) priznanja jednake vrijednosti, koje jedna grupa očekuje
od druge (Taylor, 1994: 64).
Demokratizacija društva bi tako trebala donijeti priznanje moralnog plu-
ralizma, a to znači i „etičkog partikularizma” ako ga, slijedeći Davida Millera,
definiramo polazeći od činjenice da svaki moralni djelatnik sebe najprije zatiče
vezanim za određene grupe ili kolektive, pa svoje etičko razmišljanje počinje iz
takve svoje opredijeljenosti (Miller, 1995: 50). Možda bi, dosljedno smislu ove
definicije, etički partikularizam trebalo također nazvati „etički primordijalizam”,
jer obilježava prvobitno usvajanje moralnih normi i vrijednosti. Vidjeli smo, naj-
nižu razinu državnih ustanova kakve su škole, i najniže stupnjeve školskog obra-
zovanja kakvi su najniži razredi osnovne škole, upravo odlikuje ovaj etnički par-
tikularizam.

14
O građanskim vrlinama ili o građanstvu u etičkom smislu vidi, na primjer, Dag-
ger, 1997.
193
ZAKLJUČAK
Pluralizam moralnih svjetova u bosanskohercegovačkom društvu jest

stvarnost koja se previđa čak i kad se govori o tom društvu kao „duboko podije-
ljenom”. Kontroverze suvremenog moralnoga odgoja u školama jednako kao i
nepostojanje (zajedničkog, građanskog) morala u državnim ustanovama na upe-
čatljiv način otkrivaju takvu stvarnost. Kako odgovoriti na taj pluralizam suklad-
no najvišim standardima liberalne demokracije, trebalo bi biti političko pitanje
od presudne važnosti za opstanak zajedničke države. Ako je to, a moralo bi biti,
također pitanje o multikulturnom obrazovanju, ono nije nimalo jednostavno.15
Moglo bi se ustvrditi da navodno zajedničke škole u Bosni i Hercegovini niti ne
mogu biti uistinu zajedničke, dok se ne utemelje na moralnosti koja nije partiku-
larno etnička, a koja opet ne bi nipošto smjela isključivati ili poništavati ovu
potonju. Upravo nas deficit zajedničkog morala u zajedničkim školama upućuje
na zaključak da su ostale državne ustanove, pogotovo na višim ili doista držav-
nim razinama, bez odgovarajućeg morala. U stvari, one su poprište sukoba parti-
kularnih moralnosti. Lako je pretpostaviti da bi analiza temeljnih vrijednosti i
normi ovih moralnosti pokazala da su njihova izvorišta u stoljetnoj običajnoj
moralnosti svakog od tri naroda, a te vrijednosti i norme su na suštinski način
definirane trima vjeroispovijestima: katoličanstvom, islamom i pravoslavljem.
Ne čudi onda da se u postsocijalističkom dobu posvećeni vjernici u mnijenju
većine ljudi pojavljuju kao uzorito moralne osobe, što onda budi sumnju u moral
nevjernika. To, dakako ima posljedice na javne ustanove laičke države, koja nije
u stanju osigurati moralne norme svojih vlastitih ustanova. Religijski moral se u

15
„Pitanje je, onda, je li moguće stvoriti sustav obrazovanja koji uvažava tradicije i
različitost dok promiče autonomiju i građansku vrlinu.
Odgovor ovisi o tome što bismo htjeli da se podrazumijeva pod 'poštivanje' tradi-
cija i različitosti. Ako to znači da pripadnici svake jezične, kulturne, religijske ili
protu-religijske grupe moraju imati mogućnost da svoju djecu odgajaju baš kako oni
hoće, bez ikakve izloženosti u školama idejama i vjerovanjima koja oni smatraju pri-
jetećim, onda odgovor mora biti ne. Ako 'poštivanje' tradicija i različitosti znači da
djeca moraju učiti o načinima života i sustavima vjerovanja različitim od njihovih
vlastitih, onda je odgovor da. Autonomija, sposobnost da se vodi život kojim sami
upravljamo, uključuje vještinu da se razmišlja o vlastitim vjerovanjima, željama i
okolnostima; upućivanje učenika u takvo razmišljanje, izlažući ih, u pogodno vrije-
me i na pogodne načine, različitim vjerovanjima i praksama predstavlja njegovanje
autonomije. Građanska vrlina je spremnost da se djeluje za dobro zajednice kao cje-
line; takva spremnost se može razviti samo u kulturno raznolikom društvu ako stu-
denti steknu realističan smisao o tome kako se pripadnici njihove zajednice razlikuju
jedni od drugih” (Dagger, 1997: 127).
194
takvim zajedničkim ustanovama pokazuje kao partikularan i stranački, kakve se

pokazuje i onaj protureligijski. I jedan i drugi nose teško breme prošlosti: ovaj
posljednji, breme ideološki konstruirane moralnosti koja se pokazala neprihva-
tljivom za većinu građana, a onaj prvi, sažmemo li ga u njegovoj pluri-konfesio-
nalnosti, breme stoljetne nepriznatosti, potisnutosti iz javnog prostora, gotovo
sektaške ekskluzivnosti i parohijalnosti. Nažalost, o potrebi gradnje neke moral-
nosti zajedničkih javnih ustanova, a to onda znači i ukupnog javnog mnijenja,
nema gotovo nikakve svijesti. Suvremena kolektivna svijest je opčinjena grad-
njom nacije. A ova druga gradnja se čini beskrajno teškom zadaćom, jer bi je
trebalo provesti između Scile povijesno devalvirane univerzalnosti jednog mora-
la i Haribde povijesno posvjedočene partikularnosti drugog morala.
Literatura
Callan, E. (1997). Creating Citizens. Political Education and Liberal Democracy,

Oxford: Clarendon Press.
Craig, M. (2018). Looking Back from the Year 2117: America, Philosophy, and
Hope, The Journal of Speculative Philosophy, 32, (1).
Dagger, R. (1997). Civic Virtues. Rights, Citizenship, and Republican Liberalism,
New York, Oxford: Oxford University Press.
Foucault, M. (1995). Discipline and Punishment. The Birth of Prison, New York:
Vintage Books.
Gellner, E. (2006). Nations and Nationalism, Oxford: Blackwell Publishing.
Hampshire, S. (1983). Morality and Conflict, Cambridge, Massachusetts: Harvard
University Press.
Kapo, M. (2012). Nacionalizam i obrazovanje: Studija slučaja Bosna i Hercegovina,
Sarajevo: Fond otvoreno društvo Bosna i Hercegovina.
Kymlicka, W. (2001). Politics in the Vernacular. Nationalism, Multiculturalism, and
Citizenship, Oxford, New York: Oxford University Press.
Loubser, J.J. (1971). The contribution of schools to moral development: a working
paper in the theory of action, in: Beck, C.M., Crittenden, B.S. and Sullivan,
E.V., Moral Education, Toronto: University of Toronto Press.
Miller, D. (1995) On Nationality, Oxford: Clarendon Press.
Moore, M. (2001). The Ethics of Nationalism, Oxford, New York: Oxford Univer-
sity Press.
Pring, R. (2001). Education as a Moral Practice, Journal of Moral Education, 30 (2)
2001.
Rawls, J. (1996). Political Liberalism, New York: Columbia University Press.
195
Schnapper, D. (1994). La communauté des citoyens. Sur l’idée de nation, Paris: Gal-
limard.
Smith, A. D. (1986). The Ethnic Origins of Nations, Oxford: Blackwell Publishers.
Spinner-Halev, J. (2000). Extending Diversity: Religion in Public and Private Edu-
cation, in: Kymlicka W. and Norman, W. (eds.), Citizenship in Diverse Soci-
eties, Oxford, New York: Oxford University Press.
Taylor, Ch. (1994). The politics of recognition, in: Amy Gutmann (ed.) Examining
the Politics of Recognition, Princeton, New Jersey: Princeton University
Press.
Walzer, M. (1982). Pluralism in Political Perspective, in: The Politics of Ethnicity,
Cambridge, Massachusetts, London, England: The Belknap Press of Harvard
University Press.
Ugo M. Vlaisavljević
University of Sarajevo, Faculty of Philosophy
TOWARDS A CIVIC MORALITY IN PUBLIC SCHOOLS: PERSPECTIVES

AND DILEMMAS
Summary
How school education is affected in a country where the state is weak and
unable to effectively govern and control education? Does the current school teaching
have anything to do with moral upbringing of children and young people? What are
the consequences of the deep ethnic divisions in Bosnia and Herzegovina on school
education? Does the public schooling have anything specific to contribute to the
moral upbringing of youngsters beyond the ethnic and religious traditions in which
their parents and immediate social environments are immersed? Is there or should
there be an ethnically neutral, civic morality of public schools? Is not the need for a
proper civic morality implied by the generally accepted view that schools should be,
even in ethnically diverse societies, common public institutions where basic moral
principles applicable to all children without exception should be taught and respec-
ted? It is a morality that still seems to be in an embryonic stage. It will rise from the
ruins of the ideologically fabricated morality of the communist state institutions. It is
the negative legacy of the recent past, when the authorities of the state were dictating
the morality of institutions, that principally hinders us from reflecting upon the per-
spective of re-introducing a common morality transcending ethnic divisions. Howe-
ver, the question remains: How this supposed or projected civic morality will coexist
and cope with the dominant traditional moralities in children’s in-school and out-
school life?
Keywords: moral education, common schools, school morality, moral plura-
lism, civic virtues, ethics of nationalism, nation-building.
196
UDK 37.017
PUTOKAZI
37.03
Pregledni članak • 197–206
ISSN 2566-3755
Ivana P. Visković
Sveučilište u Splitu – Filozofski fakultet, Hrvatska
TEMELJNE VRIJEDNOSTI KAO POLAZIŠTA I

ŽELJENI ODGOJNI ISHODI
Sažetak: Tumači li se kultura kao način života, onda su vrijednosti
temeljna polazišta koja determiniraju norme, ponašanja i stavove članova
pojedine zajednice. Kultura zajednice istodobno je i referentni okvir odgoja.
Odgoj, kao socijalni i razvojni proces samoaktualizacije pojedinca u kontek-
stu pojedine zajednice, temelji se na vrijednostima koje su istodobno i željeni
ishodi tog procesa. Odrastanje je zato moguće tumačiti kao urastanje pojedin-
ca u zajednicu, ali i interaktivno djelovanje pojedinca i zajednice.
Obitelj i odgojno-obrazovne ustanove osnovne su zajednice odrastanja
većine pojedinaca. Opravdano je pretpostaviti da su one odgovorne za preuzi-
manje temeljnih odgojnih vrijednosti djece rane dobi. Odrastanjem, poglavito
od adolescencije, iskustvo i osobni doživljaj tog iskustva, može voditi redefi-
niranju vrijednosnih orijentacija kao čimbenika idetiteta pojedinca.
Ključne riječi: identitet, kultura, odgoj.
UVOD
Analizira li se širi kontekst suvremenog društva opravdano je prikloniti se

stavu da su globalni problemi u osnovi problemi odgoja i obrazovanja (Visković
i Višnjić Jevtić, 2019). Rizične i krizne situacije (u smislu društvenih odnosa,
ekoloških promjena, ekonomskih previranja i /ili neprimjerenih javnih politika)
povezane su s kvalitetom obrazovanja, kulturom zajednice i, posljedično, osob-
nosti pojedinca. To upućuje na važnost kulture kao načina života zajednice i
šireg društvenog okruženja, odnosno vrijednosti i normi poštovanja života i pra-
va čovjeka, odgovornosti, solidarnosti i jednakopravnosti te djelovanja koje pro-
miče te vrijednosti i dobrobit pojedinca i zajednice.
197
Visković, I.: Temeljne vrijednosti kao polazišta i željeni odgojni ishodi
KULTURA ZAJEDNICE
Kulturu zajednice moguće je tumačiti kao hipotetski konstrukt prevlada-

vajućih vrijednosti, normi i stavova prepoznatljivih u ponašanjima, komunikaci-
ji, ritualima, načinima distribucije moći i rješavanja problemskih situacija te
artefaktima kao materijalnoj razini kulture (Visković, 2018). Aasebø, Midtsund-
stad i Willbergh (2017) tumače kulturu zajednice kao konstrukt stavova, komu-
nikacije, fokusiranosti i angažiranosti svih sudionika procesa. Procjenjuju da se
kultura mijenja se i razvija kroz interaktivne odnose partikularnih kultura dioni-
ka procesa. Tradicija kao generacijsko iskustvo zajednice trebala bi biti polazište
razumjevanja i usmjeravanja, a ne ograničavanja (Ćimić, 1985).
Kultura zajednice referentni je okvir odgoja kao socijalnog procesa.
Autorica Spajić Vrkaš (1996) tumači odrastanje kao specifičan proces urastanja
pojedinca u zajednicu uz istodobno ugrađivanje vrijednosti zajednice u pojedin-
ca. Navedeno svjedoči o značajnosti odgoja kao procesa preuzimanja temeljnih
vrijednosti i norma zajednice te izgrađivanja vrijednosnih orijentacija pojedinca.
Fullan i Hargreaves (1991) naglašavaju da odgojno-obrazovni proces nije mogu-
će razumjeti i razvijati ako se ne razumije kultura pojedine zajednice kao okvir
tog procesa.
ODGOJ
Odgoj je moguće tumačiti kao ciljno usmjerenu djelatnost u svrhu razvoja

osobnosti pojedinca, socijalizacije (podruštvljavanja) i usvajanja kulture zajedni-
ce (Gudjons, 1994). Pretpostavalja poznavanje i razumijevanje osobnosti i indi-
vidualanih predispozicija pojedinca te interaktivne odnose svih dionika procesa.
Implicira intenciju, socijalni kontekst, interaktivne procese i samoodređenje kao
osnovne značajke (Visković i Škutor, 2019). Potiče preuzimanje temeljnih vri-
jednosti zajednice, razvoj kompetencija, kritičko mišljenje i afirmativni stavovi,
otvorenost i međusobno uvažavanje kao očekivani odgojno-obrazovni ishodi.
Zagovara se autonomija i samoostvarenost djece te njihovo aktivno uključivanje
u osobni odgoj i obrazovanje. Pojedini autori prepoznaju to kao „požurivanje
djetinjstva” i ograničavanje odgovornosti odraslih (Bašić, 2009). Zalažu se za
odgovorna djelovanja odraslih, primarno članova obitelji i stručnjaka-praktičara
u odgojno-obrazovinim ustanovama.
Za većinu pojedinaca obitelj i odgojno-obrazovne ustanove osnovne su
zajednice odrastanja. Prihvate li se vrijednosti kao polazišta i regulatori ponaša-
nja, opravdano je pretpostaviti da su „važni odrasli” (roditelji, odgajatelji i učite-
lji), koji su u izravnom i kontinuiranom kontaktu s djecom, odgovorni za izgra-
198
đivanje odgojnih vrijednosti djece. Bašić (2009) ulogu odraslih tumači kao prve
modele ponašanja koja djeca prepoznaju i preuzimaju. To dodatno potencira
značaj obitelji i odgojno-obrazovnih institucija te ukazuje na nužnost njihove
suradnje.
Suvremena pedagogija prihvaća djecu kao aktivne dionike osobnog odgo-
ja i obrazovanja, osobe s pravom na samoodređenje i samoaktualizaciju (Maleš,
2011). Poticanje dječje autonomije kao jednog od prava djece upućuje na pro-
blem odgovornosti. Pojedini autori smatraju da se prava trebaju učiti paralelno s
preuzimanjem odgovornosti (Miljković, Đuranović i Vidić, 2019). Ovakav stav
upućuje na dvojbe o autonomiji djece koja temeljem osobne razvojne razine ne
mogu snositi odgovornost (Bašić, 2009). Bašić (2012) upravo pitanje odgovor-
nosti tumači kao granicu između djece i odraslih, a zanemarivanje tih granica
kao simptom nestajanja djetinjstva. Opravdano je zato prikloniti se stavu o
potrebi učenja odgovornosti i uključivanje djece u procese odlučivanja, ali ne i
optruzivnost. Odgovornost za socijalni kontekst odrastanja i djetinjstvo kao soci-
jalnu konstrukciju preuzimaju odrasli (roditelji stručnjaci-praktičari) ali i društvo
u cjelini.
Moralna dimenzija odgoja je zalaganje za opće dobro, uvažavanje različi-
tosti kao neotuđivog identiteta i preuzimanje odgovornosti za osobno djelovanje.
Provedba i osiguravanje prava djece u odnosu na njihov razvojni status,
naglašava moralni odgoj odgovornost odraslih. Moralni odgoj tako je polazište
cjelokupnog odgoja pojedinca i zajednice. Kvaliteta odgoja prepoznatljiva je
kroz proces izgrađivanja osobnog sustava vrijednosti kao konstrukta afirmativ-
nih uzora i samorazumijevanja (Andrilović i Čudina, 1996). Samoodgoj i samo-
određenost kao dimenzije identiteta pojedinca, a u okviru društveno prihvatljivih
ponašanja, željeni su odgojni ishodi.
Pedagoška kvaliteta odgojnog procesa podrazumijeva uvažavanje temelj-
nih vrijednosti – jednakopravnost, identitet i individualanost, suradnju i partner-
stvo, demokratičnost odnosa i konstruktivnost. Prepoznatjiva je u kulturi zajed-
nice kao zajedničkom konstruktu dvosmjernih, podržavajućih odnosa i odgovor-
nom djelovanje u okviru društveno prihvatljivih vrijednosti i normi te dobrobit
djece. Afirmativni identitet pojedinca i uravnotežen odnos osobnog i javnog,
očekivani je odgojno-obrazovni ishod. Identitet pri tom podložan razvoju kao
ishodu učenja i interaktivnog odnosa osobnih potencijala pojedinca i procesa u
zajednici.
199
VRIJEDNOSTI
Vrijednosti su, iako najmanje vidljiva dimenzija, temeljna polazišta kultu-

re svake zajednice i pojedinca. Mougniotte (1995) ih tumači kao načela prema
kojima pojedinci determiniraju ponašanja i izriču sudove. Morin (2002: 35)
smatra da su vrijednosti pokretači djelovanja pojedinca „kapitalne za odgoj u
duhu temeljnog ljudskog stanja”.
Opća deklaracija o pravima čovjeka (1948) naznačila je ljudskost, jedna-
kopravnost, uzajamnost i kulturu nenasilja kao opće i trajne vrijednosti. Dekla-
racija o svjetskoj etici (1993) sukladna je ovim postavkama. Ipak, tumačenje
značenja vrijednosti determiniran je kulturom pojedine zajednice (Visković i
Škutor, 2019). Primjerice, iako većina ljudi prepoznaje život kao vrijednost i pri-
hvaća normu „ne ubij”, stavovi pojedinaca prema smrtnoj kazni i prekidu trud-
noće su oprečni.
Vrijednosti samorazvijanja (emancipacija, samoodređenje, upravljanje
samim sobom) i spremnosti na uklapanje u zajednicu (socijalizacija) dio su
deklariranih odgojnih vrijednosti. Suvremena pedagogija dodaje vrijednosti
identiteta i socijalnih odnosa kao trajne vrijednosti podložne razvoju (Juul,
2018).
Relevantna istraživanja ukazuju da se vrijednosti preuzimaju u ranom dje-
tinjstvu u zajednicama odrastanja što podrazumijeva obitelj i odgojno-obrazovne
ustanove. Istraživanja vrijednosti djece i roditelja ukazuju na „sličnosti u vrijed-
nosnim prioritetima djece i njihovih roditelja” (Ferić, 2009: 126) što je moguće
tumačiti kao međugeneracijski prijenos (Reić Ercegovac, 2012; Visković, 2013).
Istodobno, pojedina istraživanja vrijednosnih orijentacija roditelja i djece adole-
scenata nalaze relativno nisku povezanost što se pripisuje izraženom vršnjačkom
utjecaju u adolescenciji (Sabatier i Lannegrand-Willems, 2005).
Vrijednosti i vrijednosne orijentacije pojedinca i zajednice nisu trajne ni
nepromjenjive. Promjene ponašanja mogu utjecati na promjene vrijednosti. To
je prepoznatljivo u kulturama s dominantnim obrascima ponašanja kojima se
pojedinac prilagođava kako bi se osjećao pripadajuće. Primjerice, u adolescenci-
ji pojedinac se može prikloniti ponašanju vršnjačke skupine. Socijalni odnosi i
pritisci te potreba za pripadanjem može voditi promjenama ponašanja pojedinca
iako ta ponašanja nisu sukladna njegovim vrijednostima. Recentna istraživanja
potvrđuju pretpostavke da socijalne interakcije mogu voditi modificiranju pona-
šanja (Arieli, Grant, i Sagiv, 2014) i redefiniranju vrijednosnih orijentacija (Bar-
di i Goodwin, 2011). To naglašava važnost odnosa djece i odraslih te procesa
zajedničkog učenja kao prediktora razvoja. Uključenost i angažiranost pojedinca
u učenje kao cjeloživotni proces povezana je s njegovim vrijednostima
200
(Schwartz, 1992) što ukazuje na cirkularnu povezanost odgoja, obrazovanja i

samoodređenja pojedinca.
IDENTITET
Identite je moguće tumačiti kao posebnost pojedinca ili skupine u smislu

različitosti ili pripadnosti (Hrvatska enciklopedija, online). Senge (2001) prepo-
znaje identitet kao različitost pojedine kulture, način na koji je pojedinac ili
zajednica osobit. Neovisno od razine istovjetnosti s drugima, svaki identitet je
neponovljiv. Identitet se temelji na vrijednostima, a oblikuje cirkularnošću soci-
jalnih interakcija (Roccas i Sagiv, 2010; Schwartz, 1992). Identitet je jedan od
odgojno-obrazovnih ishoda. Moguće je više povezan sa socijalnim interakcijama
nego kognitivnim razvojem (Čorkalo Biruš i Ajduković, 2012). To ukazuje se na
povezanost identiteta pojedinca i zajednice (Sabatier i Lannegrand-Willems,
2005).
Suvremeni globalizacijski procesi, poglavito agresivnim medijskim priti-
scima, mogu voditi zatiranju identiteta. Uspostavljanje ravnoteže između indivi-
dualizacije kao osobnog identiteta i socijalizacije kao procesa uklapanja u zajed-
nicu složeni je proces u kojem dijete treba odraslog kao kulturni i moralni obra-
zac (Bašić, 2012). Uključenost i angažiranost pojedinca i društva u taj proces
povezana je s vrijednostima identiteta (Schwartz, 1992). Reesken i Vandecastee-
le (2017) smatraju da se globalni procesi, osobito ekonomska kriza, negativno
reflektira na društvene stavove i društveno povjerenje. Ipak, procjenjuju da su
temeljne vrijednosti otporne na ekonomske krize jer nadilaze specifične situaci-
je. To višekratno naglašava značaj vrijednosti kao polazišta identiteta, ali i odgo-
vorost odraslih.
Hrvatsko društvo izloženo je izrazitom socijalnom raslojavanju što može
voditi podvojenom identitu (Ilišin, 2007). Dugotrajna ekonomska kriza rezultira-
la je niskim životnim standardom većine i nedostatkom životne perspektive te,
poslijedično, socijalnom deprivacijom (Šućur, Kletečki Radović, Družić Ljubo-
tinai Babić, 2015). U osobito negativnom položaju su djeca koja odrastaju u
rizičnim situacijama: djeca izložena siromaštvu, socijalnoj deprivaciji, nekvali-
tetnom roditeljstvu i disfunkcioalnim obiteljskim odnosima (Bouiollet, 2018;
Rubil, Stubbs i Zriniščak, 2018; Bilić, 2016). U Hrvatskoj, rizicima su izloženi i
djeca manjinskih skupina (primjerice romi) i djeca koja odrastaju u ruralnim
predjelima. Ipak, Ilišin (2007) iskazuje svojevrstan pedagoški opetimizam. Pro-
cjenjuje da su mladi svjesni povezanosti osobne sudbine sa sudbinom društva
što može potaknuti preuzimanje osobne odgovornosti i redefiniranju identiteta.
201
PREMA ZAKLJUČKU
Kultura zajednice referentni je okvir odgojnog procesa. Kvaliteta odgoja

povezana je s kvalitetom kulture zajednice, a prepoznatljiva u dobrobiti djece.
Aktualna dječja dobrobit pretpostavlja sigurnu emocionalnu povezanost djece i
odraslih, konstruktivna dvosmjernost podržavajućih socijalnih interakcija, holi-
stički pristup djetetu i potporu individualnom razvoju (Moss, 2014). Afirmativan
i konstruktivan odgojni pristup, usmjeren na temeljne vrijednosti i izgrađivanje
identiteta sukladnog individualnim potencijalima djeteta i kulture zajednice, pre-
diktor je kvalitete. Vrijednosti, identitet i odgoj u interaktivnom su odnosu za
čiju moralnu dimenziju su odgovorni odrasli.
Aktualna dobrobit djece korespondira s dugoročnom dobrobiti djece kao
društveno prihatljivom razvoju ličnosti, odgojno-obrazovnim postignućima i
osobnom zadovoljstvu pojedinca. Suradnja svih dionika procesa, uključujući i
djecu, prediktor je aktualne i diguročne dobrobiti djece. Aktivnim sudjelova-
njem u osobnom odgoju djeca razvijaju samopoimanje, angažiranost, asertiv-
nost, samopouzdanje i samopoštovanje kao osnovne odrednice identiteta.
Prihvaćanje djece kao aktivnih dionika osobnog odgoja ne znači i
prijenos odgovornosti za kvalitetu odgoja. Djeca, zakonskim odrednicama i
osobnim kognitivnim statusom, ne mogu biti odgovorna. Odrastanjem u
zajednici oni tek uče preuzimati odgovornost. Odrasli su pri tom modeli od kojih
djeca mogu učiti.
Odgovornost nije izdvojena vrijednost nego korespondira sa svim drugim
moralnim vrijednostima. Usvajanjem pojedinih vrijednosti pojedinac izgrađuje
osobnu vrijednosnu orijentaciju kao sastavnicu identiteta. U konkretnim
životnim situacijama, osobnom procjenom i/ili pritiscima okruženja, pojedinac
može redefinirati vrijednosne prioritete ali, najčešće, zadržava usvojene
vrijednosti.
Poimanje povezanosti vrijednosti, identiteta i kulture zajednice u kojoj
pojedinac živi ukazuje na značajnost odgoja. Odgoj zato nije moguće
jednoznačno definirati. Opravdano ga je analizirati kao hipotetski konstrukt
interaktivnih procesa pojedinca i zajednice.
Literatura
Aasebø, T. S., Midtsundstad, J. H., i Willbergh, I. (2017). Teaching in the age of

accountability: restrained by school culture?. Journal of Curriculum Studies,
49 (3), 273–290.
202
Andrilović,V. i Čudina, M. (1996). Psihologija učenja i nastave. Zagreb: Školska

knjiga.
Arieli, S., Grant, A. M., i Sagiv, L. (2014). Convincing yourself to care about others:
An intervention for enhancing benevolence values. Journal of Personality,
82(1), 15–24.
Bardi, A. i Goodwin, R. (2011). The dual route to value change: Individual proces-
ses and cultural moderators. Journal of cross-cultural psychology, 42(2),
271–287.
Bašić, S. (2012). Kriza djetinjstva. Dijete, vrtić, obitelj: Časopis za odgoj i naobra-
zbu predškolske djece namijenjen stručnjacima i roditeljima, 18 (67), 10–12.
Bašić, S. (2009). Dijete (učenik) kao partner u odgoju: kritičko razmatranje. Odgoj-
ne znanosti, 11(2 (18)), 27–44.
Bilić, V. (2016). Školski uspjeh djece i mladih koji odrastaju u siromaštvu i materi-
jalno nepovoljnim uvjetima. Nova prisutnost: časopis za intelektualna i
duhovna pitanja, 14(1), 91–105.
Bouiollet, D. (2018). S one strane inkluzije djece rane i predškolske dobi. Zagreb:
UNICEF. https://www.unicef.hr/wp-content/uploads/2018/12/ S_one_stra-
ne_inkluzije_FINAL.pdf
Ćimić, E. (1985). Dogma i sloboda: otvoreno društvo i zatvorena svijest. Književne
novine, 9.
Čorkalo Biruš, D. i Ajduković, D. (2012). Što određuje međuetničke stavove adole-
scenata u podijeljenoj zajednici?. Društvena istraživanja, 21 (4), 901–921.
Ferić, I. (2009 ). Vrijednosti i vrijednosni sustavi. Psihologijski pristup. Zagreb: Ali-
nea.
Fullan, M. G. i Hargreaves, A. (1991). What's worth fighting for? Working together
for your school. Andover: The Regional Laboratory for Educational Improve-
ment of the Northeast & Islands.
Gudjons, H. (1994). Pedagogija – temeljna znanja. Zgareb: Educa.
Ilišin, V.(2007). Društveni status, problemi i budućnost mladih. U Mladi: problem
ili resurs (39–83). Zageb: Institut za društvena istraživanja.
http://www.idi.hr/wp-content/uploads/2014/04/Mladi_problem_ili_resurs.pdf
Juul, J. (2018). Četiri vrijednosti koje će djecu pratiti do kraja života. Zagreb: Plane-
topija.
Maleš, D. (2011). Nove paradigme ranoga odgoja. Zagreb: Filozofski fakultet.
Miljković, D., Đuranović, M., i Vidić, T. (2019). Odgoj i obrazovanje – iz teorije u
praksu. Zagreb: IEP-D2 i Učiteljski fakultet Zagreb.
Morin, E. (2002). Odgoj za budućnost. Zagreb: Educa.
203
Mougniotte, A. (1995). Odgajati za demokraciju. Zagreb: Educa.

Moss, P. (2014). Transformative change and real utopias in early childhood educa-
tion: A story of democracy, experimentation and potentiality. London and
New York: Routledge.
Reesken, T. i Vandecasteele, L. (2017). Hard times and European youth. The effect
of economic insecurity on human values, social attitudes and well-being.
International Journal of Psychology, 52 (1), 19–27, DOI: 10.1002/ijop.12387
Reić Ercegovac, I. i Koludrović, M. (2012). Uloga životnih vrijednosti u objašnjenju
stavova prema razvodu braka – međugeneracijska i unutar obiteljska perspek-
tiva, Sociologija i prostor: časopis za istraživanje prostornoga i sociokultur-
nog razvoja, 50 (2), 257–273.
Roccas, S., i Sagiv, L. (2010). Personal values and behavior: Taking the cultural
context into account. Social and Personality Psychology Compass, 4(1), 30–
41.
Rubil, I., Stubbs, P. i Zrinščak, S. (2018). Dječje siromaštvo i strategije nošenja sa
siromaštvom kućanstava u Hrvatskoj: kvantitativno-kvalitativna studija. Pri-
vredna kretanja i ekonomska politika, 26(2 (141)), 59–116.
Sabatier, C. i Lannegrand-Willems, L. (2005). Transmission of family values and
attachment: a French three‐generation study. Applied Psychology, 54 (3),
378–395, 382.
Schwartz, S.H (1992). Universals in the content and structure of values: theoretical
advances and empirical tests in 20 countries. Advances in Experimental
Social Psychology, 25, 1–65.
Spajić Vrkaš, V. (1996). Odrastanje u tradicijskoj kulturu Hrvata. Tučepi – Zagreb:
Naklada MD.
Šućur, Z., Kletečki Radović, M., Družić Ljubotina, O. i Babić, Z. (2015). Siromaš-
tvo i dobrobit djece predškolske dobi u Republici Hrvatskoj. Ured UNICEF-a
za Hrvatsku.
Visković, I. (2018). Kultura zajednica u kojoj odrasta dijete rane i predškolske dobi.
U A.,Višnjić Jevtić i I.Visković (ur.) Izazovi suradnje. Razvoj profesionalnih
kompetencija odgajatelja za suradnju i partnerstvo s roditeljima (str.15–66).
Zagreb: Alfa.
Visković, I. (2013) Međugeneracijski prijenos vrijednosti s roditelja na djecu adole-
scente u općini Tučepi. Školski vjesnik – časopis za pedagogijsku teoriju i
praksu, 62 (2–3), 253–268.
Visković, I. i Višnjić Jevtić, A. (2019). Je li važnije putovati ili stići? Prijelazi djece
rane i predškolske dobi iz obitelji u odgojno-obrazovne institucije. Zagreb:
Alfa.
204
Visković, I. i Škutor, M. (2019). Spol kao prediktor vrijednosti mladih u Hercegovi-

ni. Nova prisutnost: časopis za intelektualna i duhovna pitanja, 17(3), 565–
577. https://bib.irb.hr/datoteka/1034404.nova_prisutnost_2019.pdf
Web izvori
Deklaracija o svjetskoj etici – parlament svjetskih religija, Chicago, 4. rujna 1993,

4–13, https://www.weltethos.org/1-pdf/10-stiftung/declaration/declara-
tion_croatian.pdf
Hrvatska enciklopedija [online] http://www.enciklopedija.hr/natukni-
ca.aspx?ID=26909
Ujedinjeni narodi, Opća deklaracija o ljudskim pravima, (1948, rezolucija br.
217/III), Narodne novine, 2009 / 12. https://narodne-novine.nn.hr/clan-
ci/medunarodni/2009_11_12_143.html
Ivana P. Visković
University of Split – Faculty of Philosophy
THE BASIC VALUES AS STARTING POINT AND DESIRED OUTCOMES

OF EDUCATIONAL
Summary
Community culture can be interpreted as a hypothetical construct of prevai-
ling values, norms and attitudes recognizable in behavior, communication, rituals,
and means of distributing power and solving problem situations as well as artifacts,
which are interpreted as the material level of culture (Visković, 2018). The values
are, although the least visible dimension, the fundamental starting point for the cul-
ture of each community and individual as well. Mougniotte (1995) interprets values
as the principles by which we determine behavior and formulate judgments. Morin
(2002: 35) considers that values are the drivers of the action of the individual,“of
major importance in upbringing in the spirit of the fundamental human condition”.
Spajić Vrkaš (1996) interprets growing up as a specific process in which the indivi-
dual grows into the community with simultaneous incorporation of community valu-
es into the individual. This implies the education is an important process of accep-
ting fundamental values and norms of the community and building value orientation
of the individual. Community culture is a reference framework of the education.
205
For most individuals, family and educational institutions are the main upbrin-
ging communities. It is reasonable to assume they are responsible for building edu-
cational values. Diversity is recognizable as an identity (Senge, 2001). Identity is
based on values and it is formed by the circularity of social interactions (Roccas and
Sagiv, 2010; Schwartz, 2010). Relevant research finds that roles are acquired in
early childhood and are redefined in adolescence on the basis of personal experience
(Bardi and Goodwin, 2011). Although values are interpreted as starting points and
behavioral regulators, some studies find that behavioral change can affect changes in
values. This is recognizable in cultures with dominant patterns of behavior where an
individual has to adjust in order to gain sense of belonging. For example, in adole-
scence, an individual may side with the behavior of a peer group to feel accepted alt-
hough that behavioris not consistent with his or her values.
Research on the values of children and parents indicate “similarities in the
value priorities of children and their parents” (Ferić, 2009: 126), which can be inter-
preted as intergenerational transfer (Alić, 2012, Reić Ercegovac, 2012, 2010, Visko-
vić, 2013). At the same time, some studies have a relatively low correlation between
value orientation of parents and adolescent children (Sabatier and Lannegrand-Wil-
lems, 2005). Social interactions can lead to behavioral modification (Arieli, Grant,
and Sagiv, 2014) and redefine value orientation (Bardi and Goodwin, 2011). This
emphasizes the importance of joint learning as a developmental predictor (Markić,
2014). The involvement and engagement of an individual in this process is related to
his or her values (Schwartz, 2010), which points to the circular relationship of an
individual’s education and self-determination.
Keywords: identity, culture, education.
206
UDK 371.12:174
PUTOKAZI
174:37
Primljen: 18.11.2019.
ISSN 2566-3755
Ruža I. Tomić
Sveučilište Hercegovina – Fakultet društvenih znanosti dr. Milenka Brkića,
Bijakovići
Marija J. Jakovljević
College of Education (CEDU), University of South Africa (UNISA)
MORALNA DIMENZIJA KOMPETENCIJA

UČITELJA
Sažetak: Moralnom liku učitelja oduvijek se pridavala velika pažnja. U
radu ćemo predstaviti i elaborirati vrste i značaj moralnih kompetencija učite-
lja i njihovu ulogu u moralnom formiranju učenika. Osnovni cilj rada je ana-
lizirati i predstaviti poglede istaknutih znanstvenika i pedagoga koji su se na
našim prostorima bavili moralnim odgojem na moralnu stranu ličnosti učite-
lja i nastavnika, osvrnuti se na poglede znamenitih pedagoga, detaljno ih ana-
lizirati i predočiti značaj njihovog razvijanja u budućih odgajatelja. Također,
predstavit ćemo i analizirati moralnu stranu kompetencija nastavnika, koja se
ne odnosi samo na njihovo teoretsko poznavanje već i na izražene moralne
stavove odgajatelja, a potvrda posjedovanja je njihova moralna akcija, moral-
no djelovanje. Ovim radom i ukazivanjem na moralno djelovanje istaknutih
pedagoških mislilaca uglavnom s naših prostora, želimo ukazati na načine
povratka pravim ljudskim vrijednostima, na putove i potrebu te načine poti-
canja i razvijanja moralnih kompetencija djece i mladih.
Ključne riječi: moralne kompetencije, učitelj, nastavnik, djeca i mladi.
UVOD
O moralnom liku učitelja, nastavnika govorili su brojni pedagozi u povi-

jesti razvoja društva i pedagogije. Brojni znanstvenici poput Teilhard de Chardi-
na, 1991. i Bratanića, 1996., naglašavaju da je samo takav odgoj uistinu oslobo-
dilački, emancipatorski. Temelj cjelokupnog odgojnog zbivanja predstavlja
odnos između odgajatelja. Vuk Pavlović (1935) naglašavao je da u stvarnosti ne
postoji odgojni odnos bez ličnosti odgajatelja. Još je J. A. Komensky (1592–
207
Tomić, R.; Jakovljević, M.: Moralna dimenzija kompetencija učitelja
1670) postavio pravila za nastavnike koja je trebalo uvažavati u slučaju obavlja-

nja poziva učitelja. Ta pravila su da svaki nastavnik treba biti takav kakav želi
da su drugi, treba poznavati načine da druge učini onakvima kakvi trebaju biti, a
sam mora biti pun žara i predan svom radu.
S ovim stavom Komenskoga slagala se većina pedagoga u povijesti peda-
gogije i društva, a predstavlja polaznu osnovu u osposobljavanju nastavnika za
poziv odgajatelja. Škola je najmasovnija i najorganiziranija odgojno-obrazovna
ustanova i predstavlja zajedno s obitelji najvažniji čimbenik odgoja. Ovim
radom će se rasvijetliti i elaborirati pogledi znamenitih pedagoga u povijesti i
danas na moralni lik učitelja, moralne kompetencije učitelja i njihov značaj u
moralnom formiranju učenika, pogledi suvremenih znanstvenika na moralne
kompetencije učitelja, osobine učitelja koje cijene njihovi učenici i osobine uči-
telja koje učenicima najviše smetaju kao i uloga učitelja u nadilaženju krize
odgoja i degradacije moralnih vrijednosti. Nadamo se da će rad pridonijeti
dubljem razumijevanju područja školskog odgoja i školske pedagogije i predsta-
viti stavove stručnjaka koji su se bavili ovim problemom o najvažnijim moral-
nim kompetencijama za obavljanje poziva odgajatelja s ciljem obuhvatnijeg i
šireg sagledavanja biti ovoga područja.
PEDAGOŠKO ODREĐENJE POJMA UČITELJ (NASTAVNIK,

PROFESOR)
Prema zakonskim propisima u nas se koriste različiti izrazi: učitelj,

nastavnik, profesor. Na osnovi stupnja školske spreme može se uočiti njihova
distinkcija. Prema Pedagoškoj enciklopediji II. (1989: 469) učitelj je stručna
osoba koja obavlja odgojno-obrazovni rad u nižim razredima osnovne škole. U
učiteljskim školama, po završetku, polaznici su na kraju stjecali stručni naziv
učitelj, na kraju pedagoške akademije nastavnik razredne ili nastavnik predmet-
ne nastave, a na kraju fakulteta, odnosno visokoškolskog obrazovanja stjecali su
stručni naziv profesor za stručnjaka koji radi u predmetnoj nastavi u srednjoj
školi, a u višim i visokim školama i fakultetima stjecali su znanstveno-nastavna
zvanja. Danas se prihvaća stručni naziv učitelj s obrazovanjem na visokoškol-
skoj razini za sve nositelje odgojno-obrazovnog rada, budući da ukazuje na
osnovnu djelatnost – poučavanje drugoga (Strugar,1993, Rosić, 2007).
Brojni pedagoški mislioci, pedagozi i didaktičari bavili su se analizama
određenja pojma učitelj i nastojali su dati svoje određenje. Prema Pedagogij-
skom leksikonu učitelj je „čovjek koji ima stručnu spremu da može obučavati,
odnosno uzgajati. Učitelj je uvijek odgojitelj'' (Pedagogijski leksikon, 1939:
433). Rosić daje temeljitu definiciju i određenje pojma učitelj, i kaže: „... učitelj
208
je stručnjak koji organizira i izvodi odgojno-obrazovni proces i svojim općim

obrazovanjem, poznavanjem pedagoške, didaktičke, metodičke i psihološke nje-
gove osnove, u zajedničkom radu s učenicima, ostvaruje cilj i zadaće odgoja i
obrazovanja” (Rosić, 2007: 23). Znanost o učitelju i o liku učitelja, naziva se
pedeutologija, a njome se razmatraju „osobine ličnosti učitelja u odnosu prema
njegovoj funkciji s psihologijskog, sociologijskog i karakterološkog stajališta”
(Enciklopedijski rječnik pedagogije, 1963: 622). Za obavljanje učiteljske funkci-
je osim znanja potrebne su i određene osobine ličnosti. O učitelju se govori s
pedeutološkog i deonološkog aspekta. Kad se naglašavala kognitivna kompo-
nenta, na učitelja se gledalo kao na predavača, dok naglašavanjem čuvstvene
voljne kompetentnosti, učitelja se promatralo u funkciji odgajatelja.
Deontologija (engl. deontology) znanost je o dužnostima, o onome što
treba činiti. Odnosi se na dužnosti, njihovo poznavanje i na moralne obveze uči-
telja prema osobama koje ovise o njemu. Prema Čehoku (1977) i Rosiću (2007)
moral je jedan od temljnih načina ljudskih odnosa. Njegov smisao je moralnost
koja utemeljuje moral, ali ne proistječe iz njega. Pedagoška etika je disciplina
koja se bavi procesom moralnog rasuđivanja, opisivanja i objašnjavanja argu-
mentacijskih shema i uspostavljanje kriterija moralne pedagoške djelatnosti,
kako bi se prosudio dobar i loš odgoj u procesu i rezultatu. Učitelj je dužan pri-
državati se određenih etičkih načela. Više je određenja pedagoške etike. Jedno
od njih je da je ,,to deontologija učiteljeve djelatnosti, odnosno učenje o dužno-
stima prema učenicima, prema sebi, prema predmetu učenja i drugim sudionici-
ma pedagoškog procesa'' (Rosić, 2007: 33). Pedagoška etika je dinamična, raz-
vojna i pridonosi mijenjanju učitelja i učenika. Učiteljsko djelovanje, učiteljske
radnje su za etiku određene pomoću moralnoga zakona koji nije prirodan, nije
empirijski već je zakon slobode. On se od prirodnog zakona razlikuje što se
oslanja na mogućnostima slobodnoga izbora.
KARAKTERISTIKE UČITELJEVE LIČNOSTI
Učitelj je predavač svoga predmeta i odgajatelj. Nositelj je cjelokupne

odgojno-obrazovne djelatnosti u školi. Njegova odgojna funkcija pretpostavlja i
traži posebno obrazovanje i sposobnosti, moralni lik, odnos prema radu te mate-
rijalne i duhovne vrednote (Brkić i Tomić, 2017). Odgoj ostvaruje svoju funkci-
ju pridonoseći duhovnom razvoju. Brojni pedagozi naglašavali su značaj odgoj-
ne funkcije učitelja, kao što su Komensky, Locke, Diesterweg, Binet, Bjelinski,
Dobroljubov, Trstenjak. Trstenjak upozorava da dobar odgajitelj odgaja sam
sobom, svojim bićem i poručuje učiteljima: ,,Kakvi hoćeš da ti budu odgajanici,
takav budi najprije sam.” Od suvremenog učitelja traži se visoka idejno-moralna
209
izgrađenost, solidno opće i stručno obrazovanje, psihološko-pedagoška i didak-

tičko metodička osposobljenost, pravilan stav prema radu, ljubav i poštovanje
dječje ličnosti (usp. Ajanović i Stevanović, 1998: 143). Po svojoj društveno-
-pedagoškoj funkciji nastavnik je odgajatelj. S učenicima treba uspostaviti srda-
čan i prijateljski kontakt, biti susretljiv, unositi vedro raspoloženje, vedrinu,
radost, humor. Učenici trebaju na svakom koraku osjetiti da ih učitelj poštuje.
Za učiteljski poziv jako su bitne i njegove karakterne osobine. Mora biti
izgrađena moralna ličnost s najvišim karakternim osobinama. Škalko navodi:
„Treba se čuvati prejakog glasnog govora, vikanja, jer to ne stvara red i discipli-
nu. Također je vrlo nezgodno ako učitelj u govoru upotrebljava nepotrebne,
parazitske riječi i uzrečice. Samokontrolom treba to zapaziti i od toga se svaka-
ko odviknuti” (Škalko, 1967: 334). Najbolje odgojno sredstvo je lični primjer
učitelja. Kod učitelja mora dominirati sklad misli, riječi i djela. Treba služiti kao
pozitivan uzor svojim učenicima.
Analizom pravila koja je Komensky postavio za nastavnike (,,Svaki treba
da je takav kakvim želi da su drugi, mora poznavati način kako da učini druge
onakvima kakvi trebaju biti i biti pun žara i predan radu) te uspoređujući ih s
načelima kojima P. Teilhard de Chardin određuje vrijednost ljudskih djela, može
se konstatirati da ,,... vanjske promjene ne donose same po sebi i unutarnje pro-
mjene; one su samo njihova pretpostavka. U osposobljavanju studenata budućih
nastavnika moramo usmjeriti pozornost na unutarnje promjene, na buđenje duha
jer će on- taj probuđeni duh biti svjetlo novim naraštajima” (Bratanić, 1996: 26).
Ta načela su: ,,konačno je dobro samo ono što sudjeluje u rastu duha na Zemlji,
dobro je (bar u osnovi i djelomično) sve ono što pridonosi duhovnom rastu
Zemlje; konačno je najbolje ono što duhovnim snagama Zemlje jamči najviši
razvoj” (Teilhard de Chardin, 1991: 96).
Osnovne odrednice koje otvaraju prostor za slobodan i nesmetan razvoj
ličnosti jesu ljubav i duhovne vrednote. O tome kakav treba biti učitelj D. Tre-
stenjak (1967) kaže: ,,Bistra i hladna glava, jak i miran razum, vruće srce, živa
fantazija, živa i osjetljiva moralna svijest, tanki etički i estetički osjećaji trebaju
učitelju, da usrećuje druge i da bude i sam sretan. Pravi je uspjeh u obuci i odgo-
ju, kad učiteljeva duša gori živom vatrom za stvar, a umije tu vatru izraziti i
njom mladež upaliti i oduševiti je. Učitelju treba da se njegova plemenita, čista,
blaga i vedra duša vidi jasno na očima” (Franković, 1978:177). I danas se sve
više naglašava duhovna dimenzija odgoja i obrazovanja koja je do sada bila
zapostavljana.
Rezultati istraživanja koje su proveli Selimović i Tomić 2011. godine
pokazuju da učenici u svojih učitelja posebno cijene sljedeće osobine: „veselu
narav, prirodno držanje, ljubaznost u ophođenju, privlačan odnos, postojanost u
stavovima i zahtjevima, prijatan fizički izgled, prirodan govor, spremnost na
210
suradnju i pružanje pomoći, entuzijazam u radu i samokritičnost” (Selimović i

Tomić, 2011: 346). Sve ove karakteristike i osobine koje učenici cijene u svojih
učitelja upućuju na neophodnost posjedovanja emocionalnih i socijalnih kompe-
tencija učitelja prožetih moralnom i estetskom dimenzijom. Slične osobine,
odnosno učiteljeve kompetencije naglašavaju i drugi autori.
Istraživanje o osobinama učitelja koje cijene studenti provele su Tomić i
Iličković (2001). Osobine koje studenti najviše cijene u svojih učitelja su: „smi-
sao za humor u pojedinim situacijama, razumijevanje, interesantno predavanje,
poštovanje i cijenjenje mišljenja studenata, pozitivan odnos prema studentu,
znanje, korektnost, iskrenost, tolerancija, kreativnost, realnost, komunikativnost,
strpljenje i smirenost, njegovi stavovi i vrijednosti, dolazak na vrijeme na preda-
vanje, da uvažava primjedbe, naklonost, uspostavljenje dijaloga, pravednost,
ravnopravnost, da cijeni studente, da je fleksibilan, da je bez predrasuda, da je
dobro raspoložen, da se pridržava plana i programa i da je pedantan.” Suvremeni
učitelj je ,,vrstan pedagog, psiholog, humanista i znanstvenik, voditelj i animator
odgojno-obrazovnog procesa koji polazi od djeteta samog” (Vidulin – Orbanić,
2007: 346). Novim standardima početkom 21. stoljeća stručna učiteljska pomoć
učenicima nužna je i neophodna. Učitelj sam svojom ličnošću, stručnom pripre-
mom, kulturnom pojavom i društvenom aktualnošću izvor je i kvaliteti znanja.
,,U skladu s društvenom stvarnošću učitelj dobiva ulogu medijatora među ljudi-
ma, kulturama, znanjima, ponašanjem i djelovanjem. Sam treba postići višu
kompetenciju u poznavanju drugih, njihovih posebnosti, njihova jezika i moder-
nih medija prijenosnika ovih poruka” (Previšić, 1999: 82). Učitelj je srce škole u
kojoj radi, jer svojim uzorom utječe na ponašanje učenika i na njihovo shvaćanje
svijeta.
KOMPETENCIJE UČITELJA
Učiteljeva kompetencija je višedimenzionalna pojava jer je posrijedi jako

složeno područje djelovanja. Osnovne dimenzije su: pedagoška i stručna. Iz
pedagoške kompetencije naročito se naglašava komunikativna kompetencija u
kojoj se razlikuju sadržajna i odnosna kompetencija. Pedagoška dimenzija kom-
petencije učitelja jasnija je tek u svijetlu interakcija, suradnje i zajedničkog rada
učitelja, odgojitelja i odgajanika. Suvremeno učenje podrazumijeva intenzivniju
interakciju, dvosmjernu komunikaciju i dijalog, suradnju i zajedništvo od naj-
mlađeg uzrasta do sveučilišnog.
Da bi razvijao ove kompetencije u svojih učenika, odgajanika, učitelj ih
sam mora posjedovati. Bit kompetencija odnosi se na kvalifikacije ili standarde,
odnosno na visoku uspješnost ili superiornost u obavljanju posla. U okviru svake
211
od kompetencija, Suzić (2002) navodi kognitivne, emocionalne, socijalne i rad-

ne tj. akcijske i to po sedam njihovih podvrsta: kognitivne kompetencije: 1)
izdvajanje bitnog od nebitnog, vještina odabira informacija, 2) postavljanje pita-
nja o gradivu kao i vlastitoj kogniciji, 3) razumijevanje materije ili problema, 4)
pamćenje, odabir informacija koje je nužno zapamtiti, 5) rukovanje informacija-
ma, menadžment u korištenju informacija, brzi pronalasci i uporaba informacija
kao i njihovo skladištenje, 6) konvergentna i divergentna produkcija, stvaranje
novih ideja, rješenja ili produkata, 7) evaluacija, vrednovanje efikasnosti učenja
i rada kao i ostvarene koristi.
Emocionalne kompetencije: 1) emocionalna svijest, prepoznavanje svojih
i tuđih emocija, 2) samopouzdanje, jasan osjećaj vlastith moći i limita, 3) samo-
kontrola, kontrola ometajućih emocija i impulsa, 4) empatija i altruizam, 5) isti-
noljubivost, izgradnja standarda časti i integriteta, 6) adaptabilnost, fleksibilnost
u prihvaćanju promjena, 7) inovacija, otvorenost za nove ideje, pristupe i infor-
macije.
Socijalne kompetencije: 1) razumijevanje drugih individua i grupa, tuma-
čenje grupnih emocionalnih strujanja i snage odnosa, 2) suglasnost, usaglašenost
s ciljevima grupe ili organizacije, kolaboracija, 3) grupni menadžment: biti vođa
i biti vođen, stvaranje veza, sposobnost uvjeravanja, organizacijske sposobnosti,
timske sposobnosti, podjela rada, 4) komunikacija: slušati otvoreno i slati uvjer-
ljive poruke, komunikacija ,,oči u oči'', nenasilna komunikacija, 5) podrška dru-
gima i servilna orijentacija, senzibilitet za razvojne potrebe drugih i podržavanje
njihovih sposobnosti, 6) uvažavanje različitosti, tolerancije, demokracije, 7)
osjećaj pozitivne pripadnosti naciji i civilizaciji.
Radno-akcijske kompetencije: 1) poznavanje struke ili visoke razine pro-
fesionalnosti, 2) opća informatička i komunikacijska pismenost, poznavanje
engleskog ili nekog drugog svjetskog jezika, 3) savjesnost, preuzimanje odgo-
vornosti za lična ostvarenja, 4) perzistencija, istrajavanje na ciljevima uprkos
preprekama ili neuspjesima, 5) motiv postignuća, težnja za poboljšanjem ili
ostvarenjem najviših kvaliteta, 6) inicijativa, spremnost da se iskoriste ukazane
mogućnosti, 7) optimizam, unutrašnja motivacija, volja za radom.
Svaka od ovih kompetencija prožeta je moralnom i estetskom dimenzi-
jom. U zadnje vrijeme im se sve jače pridružuje i eko-pedagoška kompetencija
učitelja, koja između ostalog zahtijeva eko-pedagoško komuniciranje. Kompe-
tencije važne za 21. stoljeće određene u projektu DeSeCo (Peklaj, 2008: 171)
odnose se na pet područja: „Kompetencije efikasnog podučavanja, kompetencije
općeg obrazovanja, kompetencije upravljanja i komunikacije, kompetencije pro-
vjeravanja i ocjenjivanja znanja i šire profesionalne kompetencije” (Gojkov,
2008: 72). Pišući o kvalitetima i kompetencijama učitelja, OECD (2002) navodi
da učitelj mora imati duboko razumijevanje sebe i prirode svoga rada.
212
MORALNE KOMPETENCIJE UČITELJA
Pri obrazovanjem budućih odgajatelja potrebno je razvijati višedimenzio-

nalne kompetencije koje uključuju ,,sposobnosti samoorganizacije, delotvorno-
sti, kooperacije, sporazumevanja, rešavanja problema, celovitog pristupa” (Sto-
janović, 2008: 228). Ovim se ukazuje na interpersonalno i socijalno svojstvo
kompetentnosti pojedinca što je posebno važno u odgojno-obrazovnom radu.
Knežević-Florić (2005), Švec (2005) i Stojanović (2008) navode da za rad u
odgoju i odgajanju drugih učitelji i odgajatelji moraju imati razvijene osnovne
sposobnosti: znati, djelovati, vrednovati, komunicirati i razumijevati se među-
sobno.
Polazne osnove novih pedagoških pristupa u razvijanju kompetencija
budućih učitelja i odgajatelja čine konstruktivistička metateorija i razvojno-
-humanistička orijentacija koja se temelji na uzajamnom interaktivnom odnosu
pojedinac – zajednica. Zbog složenosti područja djelovanja učitelja i nastavnika,
njihove su kompetencije višedimenzionalne, a centralno mjesto zauzima peda-
goška kompetencija.
Širi smisao pedagoških kompetencija podrazumijevaju poznavanje cjelo-
kupnog odgojno-obrazovnog procesa, dok su promatrane u užem smislu usko
povezane s kompetencijama u području međuljudskih odnosa, tako da podrazu-
mijevaju odgojni stil nastavnika i odgajatelja, koji je specifičan i određen njego-
vom ličnošću, njegov način postupanja i rukovođenja odgojnim procesom. Ovo
naglašavaju Graorac, 1995; Stojanović, 2008). Kostović (2005) navodi da se
danas odgojni stil učitelja i nastavnika objašnjava načinima intelektualne i emo-
cionalne komunikacije, odnosno kao interakcija didaktičkih i odgojnih kompe-
tencija kojima on kreira socio-emocionalnu klimu u nastavi. Učiteljska pedagoš-
ka kompetencija određena je komunikativnom. Osim prenositelja znanja učitelj
mora biti i odgajatelj, što traži da je zrela i autonomna ličnost.
Teorija etičke kompetencije naglašava da se moralnost može naučiti.
Dugotrajan je proces moralnog razvoja. „Teorija etičke kompetencije gleda na
moralni karakter kao na set veština koji može biti iskristalisan prema stručnim
nivoima uspeha” (Stojanović, 2008: 234). U svih studenata koji se pripremaju za
odgajanje drugih potrebno je razvijati vještine u sljedećim zonama: moralnom
rasuđivanju, moralnoj osjećajnosti, moralnoj motivaciji i u moralnoj akciji.
Vještina moralnog rasuđivanja će im trebati tijekom rješavanja kompleksnih
moralnih problema i poučavanju drugih kako bi se susretali i rješavali takve pro-
bleme u različitim situacijama. Vještina moralne osjećajnosti pridonosi bržem i
točnijem procjenjivanju moralne situacije s ciljem otkrivanja uloge koju treba
odigrati. Važna je i vještina moralne motivacije koja podrazumijeva kultiviranje
etičkog identiteta koji pojedincu ukazuje na prioritetne etičke ciljeve. Moralnost
213
zaokružuje vještina moralne akcije ,,koja podrazumeva sposobnost održavanja

ciljne orijentacije, istrajnost u započetom ipreduzimanje konkretnih koraka da se
etički posao završi” (Narvaez, Endicott & Bock, 2002, citirano kod: Stojanović,
2008: 234). Budući učitelji i odgajatelji trebaju donositi pravedna rješenja i bri-
nuti o drugima, pa kod njih treba usavršavati specifične moralne vještine upora-
bom različitih metoda: razgovora, dijaloga, rasprave i drugih, kako bi ostvarili
uvjete za njihovo moralno samoizgrađivanje. Učitelji i nastavnici trebaju biti
osposobljeni za nove uloge, kreativnost, kritičko promišljanje, inicijativu, auto-
nomiju misli, intrinzičnu motivaciju i dr. Razvoj pedagoških kompetencija učite-
lja i odgajatelja treba povezati tijesno s razvojem njihovih kognitivnih, socijal-
nih, emocionalnih i radno-akcijskih kompetencija prožetih s moralnim i estet-
skim dimenzijama.
ULOGE UČITELJA
Budući da se mijenja funkcija škole u novije vrijeme neophodne su i nove

uloge učitelja. Da bi učitelj i nastavnik uspješno odgovorili potrebama suvreme-
nog doba, moraju udovoljiti brojnim zahtjevima koji im se postavljaju. Nastav-
nik treba biti osposobljen u općeobrazovnom, stručnom, metodičkom i društve-
nom pogledu i treba ga krasiti niz kvalitetnih općeljudskih i za nastavnika karak-
terističnih osobina. Jelavić navodi da ,,suvremenog nastavnika treba resiti niz
pozitivnih općeljudskih osobina (poštenje, istinoljubivost, optimizam…), kao
specifičnost nastavničkih obilježja (ljubav prema djeci i mladima, ljubav prema
nastavničkom zvanju, samostalnost i stvaralaštvo u radu, razvijanje kulture inte-
lektualnog rada” (Jelavić, 1991: 114). Pojava informacijske tehnologije zahtije-
va nove oblike interakcije između učenika i učitelja. U školi je potrebno uspo-
staviti nove oblike komunikacije jer se sve češće traži timski rad.
Među značajnije uloge suvremenog učitelja ubrajaju se: uloga obrazova-
nja – poučavanje učenika s ciljem stjecanja znanja, vještina i razvoja sposobno-
sti, uloga odgajanja – poučavanje učenika u svrhu usvajanja ili promjene vrijed-
nosti, stavova i navika i razvojna uloga – sudjelovanje u procesima razvoja ško-
le s drugim stručnjacima.
Ajanović i Stevanović (1998), Selimović i Tomić (2011), Brkić i Tomić
(2017) naglašavaju da je učitelj sve više i jače redatelj i organizator nastave,
analitičar svog i učenikovog rada, graditelj suradničkih odnosa, kreator stvara-
lačkog izražavanja učenika, analizator, istraživač i inicijator, onaj koji grupu ori-
jentira i ukazuje na pravce daljnjeg kretanja, tražitelj i davatelj informacija, koo-
rdinator, programer i mentor. Radeći svakodnevno s djecom učitelj rješava broj-
na pitanja među kojima se ističu: racionalno organiziranje stjecanja znanja, vješ-
214
tina i navika, motivacija učenika za cjelodnevnu odgojno-obrazovnu aktivnost,

pomoć učenicima da organiziraju rad, odmor, igru i korisnu zabavu, treba
poznavati metode upoznavanja i vođenja ličnosti, poznavati biološka, medicin-
ska, psihološka i pedagoška pitanja rasta i razvoja ličnosti i dr. Učitelj je glavni
nositelj primjene inovacija u nastavnom području koju izlaže i u odjelima s uče-
nicima s kojima radi.
Novo doba traži novu strategiju u organizaciji nastavnog procesa pa upra-
vljanje tim procesom treba promatrati interdisciplinarno, imajući u vidu kiberne-
tiku, teoriju komunikacije, nove teorije učenja, didaktičku doktrinu o samostal-
nom i istraživačkom radu učenika i sl. Funkcija učitelja kao autoriteta će se vje-
rojatno promijeniti, međutim, učitelj ostaje izvor odgovora na pitanja koja učeni-
ci postavljaju o svijetu. Učitelj je najvažniji preduvjet da u potpunosti uspije
proces učenja. ,,U modernim društvima postaje iznimno važno poučavati kako
pomoći pojedincu stvarati osobne sudove i razviti osjećaj osobne odgovornosti i
tako omogućiti učenicima razviti sposobnost predviđanja promjene i prilagodbe
istina, drugim riječima – nastaviti učiti cijeli život. Učeničke kritičke sposobno-
sti razvijaju se pod vodstvom učitelja i kroz dijalog s njim” (Delors, 1998: 164).
Cilj odnosa učenik – učitelj je razvoj potpune ličnosti učenika s akcentom na
samostalnosti.
Nove funkcije škole traže i drugu ulogu učitelja. Učitelj nije više osoba
koja samo 'drži nastavne sate', već više ,,ličnost koja organizira, potiče, vrednu-
je, primjenjuje različite procese i stilove učenja i koja umije da primijeni, ako je
i kada je potrebno, određene strategije kompenzacije” (Vilotijević, 2001: 133).
Nastava u suvremenoj školi interakcijski je proces u kojem učitelj i učenik sura-
đuju. Učenik je u poziciji subjekta. ,,Učitelj je glumac kao i učenici. On zna da
je glavni u nastavi, ali se pravi da nije i učestvuje s njima u razgovoru” (Lukić-
-Domuz, 2004: 217). Kroz interakciju učitelj organizira rad, poštuje potrebe i
želje učenika. U interaktivnom učenju aktivni su i učitelj i učenik, ali je uloga
učitelja veća jer on kroz interakcijski proces vodi učenika do znanja.
Da bi komunikacija u nastavi bila efikasna i da bi se razvijale kompeten-
cije učenika, učitelj treba osvajati i sljedeće uloge: ,,učitelj kao didaktičar; učitelj
kao odgajatelj; znanstveno-nastavna uloga učitelja; učitelj kao dijagnostičar; uči-
telj kao instruktor aktivne nastave; učitelj kao koordinator; učitelj kao kreator
novih interpersonalnih odnosa; učitelj kao graditelj emocionalne klime u razred-
nom odjelu; učitelj u aktivnom ciljnom učenju” (Suzić, 1999: 6–7). Uloga učite-
lja u potpunosti se mijenja u interaktivnoj nastavi gdje je on ravnopravan partner
s učenikom u interakciji, dijagnostičar i terapeut u nastavi. Da bi učitelj uspio u
svemu ovom i pomogao učenicima, mora se samoizgrađivati kao ličnost, mora
se stalno stručno usavršavati i samoobrazovati.
215
Novo doba traži novu strategiju u organizaciji nastavnog procesa. ,,Upra-

vljanje treba shvatiti u smislu oslobađanja učeničkih stvaralačkih potencijala i
usmjeravanje k stvaralaštvu. Učenik je u prvom planu sa svim svojim karakteri-
stičnim psihofizičkim osobinama. Nastavni rad ili, bolje rečeno, učenje se prila-
gođava njegovim potrebama i mogućnostima” (Stevanović, 1998: 323). Učitelj
mora biti stručan, odgovoran, iskren, uredan, pošten, pravedan, fleksibilan,
inventivan, kreativan, kooperativan, komunikativan i s drugim pozitivnim karak-
ternim svojstvima.
POTEŠKOĆE UČITELJSKOG POZIVA
Pedagoška djelatnost u školi predstavlja zadovoljstvo i sreću za većinu

učitelja, ali ponekad školsko iskustvo može biti takvo da izaziva jači umor i
napregnutost. Učitelj je osoba čije je mentalno zdravlje važno i osobama koje
odgaja i obrazuje. Mnoge su opće i posebne poteškoće koje ugrožavaju zdravlje.
Kao poteškoće u učiteljskom pozivu navode se: nepovoljan društveni status i
neadekvatno nagrađivanje, neprekidan i dinamičan rad s djecom različitih uzra-
sta izaziva pojavu zamora tijekom dana, pojedinih mjeseci i školske godine,
zatim stalna napregnutost, misaona angažiranost i pojačana odgovornost.
O težini učiteljskog poziva izjašnjavali su se brojni znameniti pedagozi.
„Ima učiteljski poziv i teškoća, gorkih trenutaka i velikih dilema. Težak je to
poziv, odgovoran, zahtijevan, i troši snažno ljudsku energiju” (Ćatić i Ramić,
1998: 12). U nastavnom radu često se javlja i neuspjeh dijela učenika, teškoće u
ponašanju, nezadovoljstvo jednog dijela roditelja, loši uvjeti života učitelja, ali i
učenika, slabo nagrađivanje i brojni drugi problemi (Brkić i Tomić, 2017). Naš
znameniti pedagog Brkić o pozivu učitelja navodi: „Uz učenike, đake i studente
te njihove roditelje, učitelji su najznačajniji činitelj odgojnog sustava. S pravom
se može reći da su učitelji kičma sustava. Od njihove kvalificiranosti, angažira-
nosti i motiviranosti ovisit će kvaliteta budućeg obrazovanja” (Brkić, 1990:12).
Učitelji koji vole svoj poziv ove teškoće prevladavaju racionalno i jačaju nakon
njihovog rješenja.
Završit ćemo mislima istaknutih pedagoga, praktičara Vuka Pavlovića
(1986) koji navodi: ,,I gdje se radi o odgajanju ljudi i o mogućnosti takva djelo-
vanja, ondje hoće svi odnosi između ljudi da budu osnovani na ljubavi i sve
ljudsko druženje, sve utjecanje, svaki međusobni ljudski doticaj i svaki mogući
poticaj treba da odiše slobodnjačkim duhom njena bića. Inače se odgoj upopće
ne da zamisliti. Ne može ga biti mimo usrdna međusobna razumijevanja, koje se
izvan ljubavi ne da među ljudima ostvariti. Rođen iz ljubavi vodi tako odgoj
opet k istome tome duhu.”
216
Evo dvije iskrice iz prakse Vere Kos Paliske (2007):

– Učitelj je javno biće i sve što učini, kako reagira u određenom trenutku
učenici ponesu u život. Oni sve pamte.
– Kad sam završila studij jedan profesor nam je rekao da moramo zabora-
viti sve što smo naučili na akademiji i tražiti svoj svijet. Istaknuta profesorica ga
traži cijeli život i još ga nije našla. Evo šta kaže: „Krenula sam u život noseći u
srcu upute majke, svojih učitelja, otvorila oči i srce, a pameću pokušala shvatiti.
Život piše metode rada, a samo onaj učitelj koji uči od učenika, a njemu daje
svoje iskustvo i znanje može u svome pozivu rasti, ne stvarajući loše učenike.
Glavni temelji su: stručnost, strpljivost, ohrabrenje, podrška, razumijevanje uz
osmijeh i ljubaznost te se na taj način stvara sigurnost i potreba za neprekidnim
radom i interesom.”
M. A., studentica Razredne nastave iz Zenice, kaže: „Željela bih da svi
učitelji budu kao moja učiteljica, a isto tako ja se svakim danom trudim da
postanem kao ona, da postanem majka svojim učenicima. Jer ona je to i bila,
naša majka i željela nam je samo najbolje. Nitko ne želi namrgođenog učitelja,
pasivnog ponašanja, nekomunikativnog, pesimističnog, učitelja koji ne zna razli-
ku između privatnog života i posla kojim se bavi, učitelja koji samo sjedi u svo-
joj stolici i pasivno nam predaje, jer djeci je potrebna pažnja i ljubav, komunika-
cija, sigurnost, ali isto tako i igra.”
Evo i mišljenja o učitelju jedne autorice ovoga rada: ,,Uvijek ću se sjećati
svojih učitelja koji su nama djeci svijetlili tamne staze bosonogog i bolnog dje-
tinjstva (jer sam rasla bez oca i morala sam pomagati majci da školuje nas četve-
ro djece), učiteljice Spomenke u osnovnoj školi, profesora matematike Jusufa
Šehanovića iz Srednje učiteljske škole, profesora Hajrudina Hadžihasanovića iz
Pedagoške akademije u Tuzli i Petra Mandića, Nikole Filipovića, Muhameda
Muradbegovića, Milenka Brkića, Muhameda Dervišbegovića, Ejuba Čehića,
profesora s Filozofskog fakulteta u Sarajevu, i njihovih dobrih djela trajne vri-
jednosti koja sam sa sobom ponijela u svijet i u život, i primijenila ih u radu s
mladima koje odgajam da ih slijede i da žive vječno, baš kao što će živjeti i oni
sami. Samo učitelji čije trajne ljudske vrijednosti unosimo u rad, u život i u svo-
je svjetove, imaju sreću vječno živjeti.
ZAKLJUČAK
Suvremeno vrijeme traži kompetentne i sposobne učitelje koji će biti pri-

premljeni osposobljavati djecu i mlade za život u suvremenom društvu. Na
osnovi predstavljenog može se zapaziti da brojni pedagozi u povijesti i danas
naglašavaju značaj i vidove kompetencija učitelja, nastavnika, i da nitko od njih
217
nije izostavio moralnu dimenziju kompetencija učitelja i nastavnika. Moralna

kompetencija učitelja sastavni je dio šire pedagoške kompetencije i bez nje bio
bi nezamisliv odgoj i obrazovanje te čovjekov život i rad, također i funkcionira-
nje cijeloga društva.
Iz iskustva znamo da je najteže odgojiti pravoga čovjeka. To mogu samo
kompetentni i emocionalno i socijalno zreli odgajatelji čvrstog karaktera i pozi-
tivnih moralnih osobina. Zato možemo slobodno kazati da od učiteljeva ponaša-
nja i djelovanja, od njegova moralnog lika i djelovanja, ovisi kakve će moralne
ličnosti biti njegovi učenici, odnosno generacije koje je odgajao. Iz tih razloga
društvo mora posvetiti pažnju razvijanju moralnih kompetencija učitelja i odga-
jatelja. Svoje djelovanje učitelj danas i u budućnosti treba usmjeriti na pomaga-
nje učenicima, usmjeravanje, dogovaranje, organiziranje, poticanje, savjetova-
nje, ohrabrenje odgojitelja, informatora, animatora, komentatora, kreatora, akce-
leratora, katalizatora, izbornika, inicijatora, regulatora, majeutičara, partnera,
suradnika i prijatelja.
Literatura
Ajanović, Dž. i Stevanović, M. (1998). Školska pedagogija. Sarajevo: Prosvjetni list.

Andevski, M. (2004). Ekopedagoške kompetencije nastavnika. Strategija sistema
vaspitanja. Novi Sad.
Bratanić, M. (1996). Paradoks odgoja. Zagreb: Školska knjiga.
Brkić, M. (1990). Odgojno-obrazovni sistem u novim prilikama. Sarajevo: Naša
škola.
Brkić, M. i Tomić, R. (2017). Metodika odgojnog rada. Međugorje: Sveučilište Her-
cegovina.
Ćatić, R., i Ramić, O. (1998). Osnovnoškolska pedagogija. Zenica: Pedagoška aka-
demija u Zenici.
Delors, J. (1998). Učenje blago u nama. Zagreb: Educa.
Enciklopedijski rječnik pedagogije. (1963). Zagreb: Matica Hrvatska.
Franković, D. (1978). Davorin Trstenjak, borac za slobodnu školu. Zagreb: Školska
knjiga.
Gojkov, G. (2008). Ciljevi vaspitanja – kompetencije učitelja i vaspitača. u: Kompe-
tencije učitelja i vaspitača. Vršac: Visoka škola strukovnih studija za obrazo-
vanje vaspitača ,,Mihailo Palov” (9–90) Vršac.
Graorac, I. (1995). Vaspitanje i komunikacija. Novi Sad: Matica srpska.
Jelavić, F. (1995). Didaktičke osnove nastave. Jastebarsko: Slap.
218
Knežević – Florić, O. (2005). Pedagogija razvoja. Novi Sad: Filozofski fakultet.

Komensky, J. A. (1967). Velika didaktika. Beograd: Zavod za izdavanje udžbenika.
Kos – Paliska, V. (2007). Deontologija učitelja – iskrice iz prakse. u: Zbornik rado-
va Deontologija učitelja. (417–420), Pula: Sveučilište Jurja Dobrile.
Kostović, S. (2005). Vaspitni stil nastavnika. Novi Sad: Savez pedagoških društava
Vojvodine.
Lukić-Domuz, D. (2004). Učenje učenja putem drame. u: Interaktivno učenje IV.
Banja Luka: TTC.
Malić, J. i Mužić, V. (1989). Pedagogija. Zagreb: Školska knjiga.
Pedagoška enciklopedija III. (1989). Beograd: Zavod za udžbenike i nastavna sred-
stva.
Pedagoški leksikon. (1996). Beograd: Zavod za udžbenike i nastavna sredstva.
Peklaj, C. (2008). Definisanje nastavničkih kompetencija – početni korak u obnovi
pedagoških studija. u: Kompetencije učitelja ivaspitača. (134–170), Vršac:
Visoka škola strukovnih studija za obrazovanje vaspitača ,,Mihailo Palov”
Vršac.
Previšić, V. (1999). Učitelj: interkulturalni medijator. Nastavnik – čimbenik kvalitete
u odgoju i obrazovanju. (78–84), Rijeka: Filozofski fakultet.
Previšić, V. (2003). Suvremeni učitelj: odgajatelj – medijator – socijalni integrator.
u: Zbornik radova Znanstveno-stručnog skupa Učitelj – učenik – škola. (13–
19), Petrinja i Zagreb: Visoka učiteljska škola u Petrinji, Pedagoško-književ-
ni zbor.
Rosić, V. (2007). Deontologija učitelja: Temelj pedagoške etike. u: Zbornik radova
Deontologija učitelja. (21–37), Pula: Sveučilište Jurja Dobrile.
Selimović, H. i Tomić, R. (2011a). Pedagogija I. Travnik: Edukacijski fakultet.
Selimović, H i Tomić, R. (2011b). Pedagogija II. Travnik: Edukacijski fakultet.
Stojanović, A..(2008). Pedagoška dimenzija učitelja i vaspitača. u: Kompetencije
učitelja i vaspitača. Vršac: Visoka škola strukovnih studija za obrazovanje
vaspitača „Mihailo Palov” Vršac.
Stevanović, M. (1998). Didaktika. Tuzla: R&S.
Strugar, V. (2002). Biti učitelj. Zagreb: Hrvatski pedagoško-književni zbor.
Suzić, N. (1999). Interaktivno učenje. Banja Luka: Teacher’s Training Center.
Suzić, N. (2002). Emocija i ciljevi učenika i studenata. Banja Luka: TT-centar.
Suzić, N. (2005b). Pedagogija za 21. vijek. Banja Luka: TT-Centar.
Škalko, K. (1967). Nastavnik. u: Pedagogija. Zagreb.
219
Tomić, R. , Iličković, M. (2001). Stavovi studenata u odnosu sveučilišni nastavnik –

student. Defektologija, 6. 63–66.
Teilhard de Ch. P. (1991). Ljudska snaga. Zagreb: Naprijed.
Vidulin-Orbanić, S. (2007). Podučavatelji u suvremenoj ulozi inicijatora i suradnika.
u: Zbornik radova: Deontologija učitelja. (343–363), Pula: Sveučilište Jurja
Dobrile u Puli. Odjel za obrazovanje učitelja i odgojitelja.
Vilotijević, M. (2001). Didaktika I., II. i III. Beograd: Zavod za udžbenike i nastav-
na sredstva.
Vukasović, A. (1998). Pedagogija. Zagreb: „Mi”. Školska knjiga i Filozofsko-teo-
loški institut.
Vuk-Pavlović. (1935). Odgajateljska obazrivost. Napredak, Zagreb, 10.
Ruža I. Tomić, PhD

Herzegovina University – Faculty of Social Sciences Dr Milenko Brkić, Bijakovići
Marija J. Jakovljević, PhD
College of Education (CEDU), University of South Africa (UNISA)
MORAL DIMENSION OF COMPETENCE OF TEACHERS

Summary
Moral character of the teacher always conferred considerable attention. In
this paper we present and elaborate thety pesand importance of moral competence of
teachers and their role in the moral formation of students. The main goal of this
paper is to analyze and present the views of prominent scientists and educators who
are in our dealing with moral education to the moral side of the personality of teac-
hers. The focus of questioning and evaluation, the goal of our work is to look at the
views of prominent educators, analyze the mind et ail and visualize the importance
of their development for future educators. Further more, the objective is to analyze
and present the moral side of the competences of teachers. Moral competence not
only their theoretical knowledge, but also expressed the moral attitudes of educators,
and confirmation of their possession of a moral action, moral action.
This paper and pointing to the moral agency of prominent thinker steaching
mainly our space, to point out the ways the return of real human values and roads
and necessary, and ways of encouraging and developing moral competence of chil-
dren and young people.
Keywords: moral competence, teacher, teacher, children and young people.
220
UDK 37.034
PUTOKAZI 37.013
Sveučilište Hercegovina 37.018.26
Godina VII • Broj 2 • 2019 Pregledni članak • 221–234
ISSN 2566-3755 Primljen: 21.11.2019.
Marija J. Karačić
Sveučilište Hercegovina – Fakultet društvenih znanosti dr. Milenka
Brkića, Bijakovići
ULOGA OBITELJI I ŠKOLE U MORALNOM

ODGOJU DJECE I MLADIH
Sažetak: Moralni odgoj je važan čimbenik svakog humanog i demo-
kratskog društva te predstavlja vrlo složen proces na koji utječu brojni čimbe-
nici. U radu će se razmatrati i elaborirati značaj i uloga moralnog odgoja u
razvoju društva. Analizirat će se značaj i uloga obitelji i škole u moralnom
odgoju učenika. Ne zanemarujući pri tome ulogu odgajatelja. Pored moralnog
odgoja, rad donosi i razmatranja o njegovom doprinosu, značaju u svladava-
nju kriznih stanja u suvremenom vremenu. Detaljno su razrađeni problemi
koji prate život i rad u suvremenom vremenu te načini svladavanja istih. Rad
se osvrće na ulogu svih čimbenika značajnih u moralnom formiranju djece i
mladih, s posebnim akcentom na ulogu škole i obitelji. Svrha rada je pridoni-
jeti dubljem razumijevanju uloge obitelji i škole u moralnom odgoju djece i
mladih. Uloga obitelji i škole veoma je važna i značajna u moralnom formira-
nju i razvoju djece i mladih.
Ključne riječi: obitelj, škola, kriza moralnog odgoja, odgajatelj, djeca i
mladi.
UVOD
Društveni život bi bio nemoguć bez sposobnosti pojedinca da se prilago-

đava uvjetima zajedničkog života, bez prihvaćanja osnovnih pravila, načela i
discipline društvenog ponašanja zato mladog čovjeka treba odgajati u skladu s
društvenim normama i običajima. To je jedan od temeljnih i primarnih društve-
nih zadataka. „Temeljna vrijednost tog odgojnog područja je dobrota” (Vukaso-
vić, 1998: 121). Moralni odgoj je važan čimbenik svakog humanog, demokrat-
skog društva. Jako je složen proces na koji utječu brojni čimbenici. Odgajatelj
221
Karačić, M.: Uloga obitelji i škole u moralnom odgoju djece i mladih
treba sprječavati loše utjecaje i formirati kod odgajanika pozitivne moralne

karakteristike. U radu će se ići u smjeru osvjetljavanja etapa moralnog formira-
nja, čimbenika moralnog odgoja mladih, gdje ćemo akcent dati na ulogu obitelji
i škole kao primarnih odgojnih čimbenika. Osvrnut ćemo se na ekspanziju soci-
jalne patologije i degradaciju moralnih vrijednosti uslijed njenog utjecaja, na
načine svladavanja odgojne krize i njegovanja trajnih ljudskih vrijednosti u
čemu važna uloga pripada obitelji, školi i samoj ličnosti odgajatelja. Rad će pri-
donijeti dubljem razumijevanju uloge obitelji i škole u moralnom odgoju djece i
mladih te iznijeti stavove znamenitih pedagoga koji su se bavili ovim proble-
mom o značaju i ulozi moralnog odgoja s ciljem obuhvatnijeg sagledavanja suš-
tine moralnoga odgoja.
POJAM MORALNOG ODGOJA
Moral je nastao u procesu razvoja ljudskog društva i stalno je bio neop-

hodna lična i društvena potreba. Važan je čimbenik čovjekovog postojanja, rada,
razvoja i uspjeha u životu. „Moral podstiče čovjeka da saznaje svijet koji ga
okružuje, sebe, druge ljude, međusobne odnose ljudi, suštinu društva, njegovu
potrebu i zakonitosti koje u društvu vladaju. On služi kao značajna osnova za
djela što ima za posljedicu postepeno mijenjanje svijeta oko sebe, društva i nje-
govo prilagođavanje ljudskim potrebama” (Mandić, 1987: 323). Čovjek kao
društveno biće živi u zajednici s drugim ljudima (u obitelji, školi, društvenim
organizacijama, udruženjima). Osnovni zadatak moralnog odgoja ogleda se u
osposobljavanju odgajanika da se adaptira na društvenu zajednicu, komunicira s
članovima zajednice bez sukoba da ga društvena zajednica prihvati, kao i da on
sa svoje strane doprinosi daljnjem razvijanju i moralnom usavršavanju zajednice
(Brkić i Tomić, 2017; Zečić, Tomić i Biščević, 2019). Proces moralnog formira-
nja doprinosi oblikovanju svih kvaliteta ličnosti odgajanika: razuma, emocija i
volje. Od tog procesa zavisi koliko će se svaka individua razviti u ličnost u druš-
tveno-moralnom smislu. Moralni odgoj omogućuje da svaka individua postane
punovrijedna i cjelovita ličnost.
FAZE MORALNOG FORMIRANJA
Proces oblikovanja moralne ličnosti, odnosno moralnog formiranja, prola-

zi kroz tri logičke faze koje se u praksi moralnog odgoja ne ističu, ali se među-
sobno dopunjuju i često paralelno ostvaruju, a te faze su:
– formiranje moralne spoznaje,
222
– formiranje moralnih uvjerenja,

– formiranje moralnog ponašanja i djelovanja.
U prvoj fazi oblikovanja moralne ličnosti odgajanici stječu moralnu spo-
znaju. „Pod moralnom spoznajom podrazumijevamo moralno obrazovanje što
uključuje usvajanje moralnih pojmova i kategorija, poznavanje moralnih normi i
stavova, moralnih pravila i principa, tj. usvajanje moralnih vrijednosti” (Tomić i
Osmić, 2006: 76). Dijete, odnosno čovjek može moralno postupati i biti moralna
ličnost samo ako razlikuje dobro od zla i ako zna razlikovati moralno od nemo-
ralnog. Moralna spoznaja se zasniva na razumu, usvajanju znanja o moralu i eti-
ci, a predstavlja početnu fazu moralnog formiranja. Formiranju moralne spozna-
je treba pristupiti postepeno i voditi računa o razvoju intelektualnih snaga i spo-
sobnosti kod pojedinca, u skladu s usvajanjem moralnih iskustava. „Upoznava-
njem odgajanika s moralnim vrijednostima u društvu i osvjetljavanjem određene
moralne kategorije u konkretnoj situaciji, omogućit ćemo da aktivnim uključiva-
njem sebe u društvenu djelatnost postigne sposobnost da ispravno ocjenjuje svo-
je postupanje. Pri razvijanju moralne svijesti jako je važno razvijanje odgovor-
nosti prema sebi i društvu” (Zečić, Tomić i Biščević, 2019: 191). Čovjekovo
ponašanje treba ovisiti o vlastitoj kontroli, što afirmira odgovornost pred sobom
i društvom. S razvojem ljudske svijesti razvija se i njegova samosvijest. Savjest
je znači, svijest o vlastitoj krivici zbog pogrešnog postupanja i oslobađanje zbog
pravilnog djelovanja (Dervišbegović, 1997; Zečić, Tomić i Biščević, 2019).
Formiranje moralnih uvjerenja zahtijeva aktivan stav odgajanika. Moral-
no uvjerenje se izgrađuje u odgajaniku uz pomoć odgajatelja. „Moralna uvjere-
nja su stvarna i postoje kod odgajanika onda kada se moralni pojmovi i načela
ne uče formalno, već kad se usporedno s upoznavanjem pojmova i načela formi-
ra unutarnji aktivan stav i odnos učenika prema njima. Tek kad ih odgajanici pri-
hvate kao lične stavove i kad ti stavovi postanu pokretačka snaga njihovog pona-
šanja i djelovanja možemo govoriti da odgajanik posjeduje moralna uvjerenja”
(Tomić , Osmić i Karić, 2006: 77). Emocionalni odnos prema najbližima kod
djeteta se počinje formirati veoma rano. Prvo se javlja simpatija, pa ljubav, osje-
ćanje drugarstva, poštovanje prema starijim, ljubav prema radu, osjećanje odgo-
vornosti i dužnosti. Jako važni u tome su pravilni odnosi prema odgajanicima,
topao odnos s njima, poštovanje ličnosti odgajanika i pravilna organizacija živo-
ta i rada. U ovome važna uloga pripada djetetovim roditeljima. „Čovjek svoju
moralnost pokazuje moralnim ponašanjem i djelovanjem. Kriterij njegove
moralnosti jesu njegova djela i postupci. Moralna spoznaja i moralna uvjerenja
imali su za svrhu da osmisle i pomognu formiranje moralnog ponašanja i djelo-
vanja. Moralno ponašanje i postupanje postiže se i razvija aktivnim učešćem
odgajanika u životnim situacijama” (Zečić, Tomić i Biščević, 2019). Ličnost
koja se moralno ponaša i moralno djeluje je moralna.
223
Djelo je važan čin u moralnom odgoju. Kako bi se osiguralo moralno dje-

lovanje jako su važne moralne navike. Zbog toga kod odgajanika treba razvijati
navike kulturnog ponašanja, radne, higijenske, ekonomske i dr. Mlade treba vje-
žbati u moralnim postupcima i tako formirati moralne navike. O moralnim navi-
kama ovisi i odnos pojedinca prema radu, dužnostima i obvezama, prema pravi-
lima zajedničkog života. Škola je dužna poticati i razvijati kod djece dobre
moralne navike, a odstranjivati loše i negativne.
Važan uvjet moralnog djelovanja predstavlja razvijanje pozitivnih osobi-
na volje i karaktera (upornosti, smjelosti, samostalnosti, čestitosti, iskrenosti i
dr.). U različitim životnim situacijama potrebno je postupati u skladu s moral-
nim stavovima, što traži snagu volje i čvrstinu karaktera. Odgoj pozitivnih oso-
bina volje i karaktera kod odgajanika je jedan od veoma bitnih zadataka moral-
nog odgoja. Volja je tijesno povezana s karakterom. Odgoj moralne svijesti,
emocija i volje čovjeku daje određeni moralni lik. Pod karakterom podrazumije-
vamo osnovne karakteristike moralnog lika čovjeka po kojima se on ističe kao
moralna ličnost u svim svojim postupcima. Karakter se razvija od najranije dobi
do kraja života. Kod odgajanika treba razvijati pozitivne crte karaktera kao što
su: čestitost, pravičnost, istinoljubivost, druželjubivost, radinost, savjesnost, toč-
nost, skromnost, kritičnost, samostalnost, dosljednost i dr. Važan zadatak svih
društvenih faktora prvenstveno obitelji (škole i društva) je stvaranje takve odgoj-
ne situacije u kojima će se kao kod djece i mladih razvijati smisao za etičke vri-
jednosti (Dervišbegović, 1997).
Cilj moralnog odgoja je usmjerenje na formiranje slobodne, humane i
moralne ličnosti koja će tijekom svoga života težiti uspostavljanju istinskih ljud-
skih odnosa, u kojima će čovjek biti najvrjednije biće, cijeniti se i poštovati nje-
govo dostojanstvo i gdje će se ostvariti bratstvo i jednakost svih članova ljudske
zajednice. Ovako postavljen cilj moralnog odgoja pretpostavlja da su odgajanici
usvojili postavke i norme u potpunosti, pravila i principe ljudskog morala, da su
ih prihvatili emotivno i da praktično djeluju u svom životu u skladu s njima. U
moralnom odgoju važna je uloga brojnih čimbenika među kojima se naglašava
naročito uloga obitelji i škole, kao i čovjeka i njegovog rada, sredstava informi-
ranja, izdavačke djelatnosti, utjecaj kulturnih institucija, radnih i društvenih
organizacija te slobodnog vremena. O svemu tome govori će se u nastavku.
ULOGA OBITELJI U MORALNOM ODGOJU DJECE I MLADIH
Obitelj ima važnu ulogu u moralnom odgoju djece. Smisao moralnog

odgoja u obitelji je u poticaju i razvoju plemenite i humane ličnosti djeteta.
„Zadaci moralnog odgoja su: usvajanje moralnih saznanja (pojmova, pravila i
224
normi), formiranje moralnih uvjerenja, vrlina i osposobljavanje za moralno dje-

lovanje pojedinca u stvarnosti. Moralnim odgojem razvija se pravilan stav i
odnos prema drugima, prema radu i životu, prema domovini, prema ljudima.
Razvijaju se mnoge poželjne osobine ličnosti, kao što su: humanizam, altruizam,
poštenje, društvenost, odgovornost, discipliniranost, samopouzdanje, samosvi-
jest, skromnost i štedljivost” (Brkić i Tomić, 2017: 237). Važna uloga obitelji je
u izgrađivanju odnosa i stavova djeteta prema drugima. „Društvena osjećanja i
ponašanja djeteta ne određuje neki poseban aspekt porodice, već sveukupni
karakter sredine u kojoj ona raste. Među odlučujućim uvjetima porodične sredi-
ne svakako su najvažniji: emotivna klima porodice, veličina porodice, govor
odraslih, vidovi komunikacije roditelja s djetetom, organizacija porodičnog
života, ličnost roditelja i njihov odnos prema društvenim i kulturnim vrijednosti-
ma” (Mitrović, 1981: 142).
Zadatak moralnog odgoja je odgoj ljubavi prema radu, što je povezano s
poticajem zainteresiranosti za rad. Prve ocjene dječjeg ponašanja daju se u obite-
lji, prvi zahtjevi i zabrane, pohvale i kazne izriču se u obitelji. Obitelj je znača-
jan odgojni čimbenik i tijekom školovanja djeteta. Važno je „da je obiteljska
atmosfera stabilna i da je u njoj prisutna emotivna toplina, međusobno povjere-
nje, ljubav i druge kvalitete koje jačaju pozitivne utjecaje obitelji. U obitelji u
kojoj su prisutne svađe i konflikti odgoj djece je ozbiljno ugrožen” (Brkić i
Tomić, 2017: 238). Snažan utjecaj na moralni odgoj djece vrše roditelji kao
odgojitelji pa su bitne etičke odlike i pedagoške sposobnosti roditelja. Služeći
kao pozitivan uzor u ponašanju i svakodnevnim moralnim aktivnostima, roditelji
neprestano kao odgojitelji, utječu na odgajanika. Kako bi to postigli moraju biti
pozitivni uzori u ponašanju i moralnom djelovanju. O ulozi obitelji u moralnom
odgoju djece, naš znameniti pedagog, veliki humanista kaže: „Obitelj kao činilac
moralnog odgoja nezamjenljiva je po svojoj vrijednosti, jer formiranje ličnosti
počinje u porodici” (Dervišbegović, 1997: 68). Obitelj djecu treba odgajati u
duhu humanizma, za život u zajednici i za zajednicu, odgajati ih u duhu patrioti-
zma, da znaju poštovati druge narode, nacije i rase, odnosno u duhu internacio-
nalizma, pripremati ih za obiteljski život i formirati kod njih pravilan odnos pre-
ma materijalnim i duhovnim vrednotama. „Ako je čovjek čovjeku najviši cilj i
najviši ideal, onda je humanizam pogled na čovjeka iz koga proizilaze i dobivaju
životnu snagu ostale ljudske vrijednosti: vjera u čovjeka, težnja za istinom, vjera
da je formiranje humanog društva moguće” (Dervišbegović, 1997: 61).
U analizi sadržaja moralnog odgoja, odgoj u duhu humanizma postavlja
se na prvo mjesto. „Humanizam znači brigu za čovjeka, prijateljstvo među ljudi-
ma, ljubav prema čovjeku, potrebu da se poštuje njegovo dostojanstvo, da se
vjeruje u njegove sposobnosti i mogućnosti, uvažava svako ljudsko biće, on
podrazumijeva humane odnose među ljudima, povjerenje i vjerovanje” (Brkić i
Tomić, 2017: 239). Putem moralnog odgoja u obitelji roditelji moraju postaviti
225
temelje i spolnog odgoja svoje djece. U obitelji kad je u pitanju spolni odgoj tre-
ba prisjetiti što društveni moral zahtijeva u pitanjima spolnog života i da roditelji
spolni odgoj svoje djece usmjere prema cilju. „On zahtijeva da se polni život
čovjeka, muškarca i žene nalazi u stalnom harmoničnom odnosu prema porodici
i prema ljubavi. On priznaje za moralan i opravdan samo takav polni život koji
se ispoljava u porodici, tj. u javnom građanskom savezu muškarca i žene, koji
ima dva cilja: ljudsku sreću i rađanje i odgoj djece” (Dervišbegović, 1997: 64).
Roditelji, a i ostali odgojitelji, djecu moraju odgajati kao čovjeka koji će voljeti
obitelj, obiteljski život i koji će u bračnoj zajednici čija je osnova ljubav, rađati i
odgajati svoje buduće potomstvo. Dijete treba osjetiti da u njegovoj obitelji vla-
da red, postupa dosljedno i jednako pravilno u raznim situacijama i poštuje tuđa
imovina. „U praktičnom porodičnom djelovanju dijete treba da osjeti da se u
kući uvijek govori istina, a mrzi laž i neiskrenost, kako se uvijek postupa pra-
vedno, kako u porodici vlada iskrenost, međusobna snošljivost i kolektivni duh
među članovima porodice, prirodan, ozbiljan, ali ljubazan odnos” (Škalko, 1963:
338). Zato su vrlo važne etičke kvalitete i pedagoške sposobnosti roditelja. „Kod
djeteta treba poticati ljubav prema roditeljima, braći, sestrama i ostalim članovi-
ma obitelji, prema rodbini i komšijama i širem okruženju” (Brkić i Tomić, 2017:
239). Kako bi djelovali pozitivno na odgoj djece, roditelji moraju biti pozitivni
uzori u ponašanju i u moralnom djelovanju.
ULOGA ŠKOLE U MORALNOM OBLIKOVANJU LIČNOSTI

DJECE I MLADIH
Drugi važan čimbenik u moralnom odgoju djece je škola. Njena odgojna

uloga je nezamjenjiva. Život i rad u školi, organizirani putem nastave i drugih
vidova odgojno-obrazovne djelatnosti predstavljaju snažan faktor moralnog
odgoja učenika koji je pohađaju. O školi kao čimbeniku moralnog odgoja Der-
višbegović (1997: 69) kaže: „Život i rad u školi, a posebno njena vedra životna
atmosfera snažni su izvori uspješnog moralnog odgoja”. Budući da škola pred-
stavlja jednu od najpoznatijih, najvažnijih, najstarijih, najrazvijenijih i najma-
sovnijih odgojnih institucija njena uloga u moralnom odgoju je ogromna. U ško-
li funkciju odgajatelja obavljaju stručnjaci, nastavnici, pedagozi, psiholozi, soci-
jalni djelatnici. „Škola kao faktor moralnog odgoja pruža mogućnost planskog i
organiziranog djelovanja u smjeru formiranja moralne spoznaje, moralnih uvje-
renja i moralnog djelovanja, u smjeru razvijanja pozitivnih moralnih osobina,
pozitivnih kvaliteta osobnosti i značaja” (Vukasović, 1993: 213). Kako bi škola
ostvarila svoju odgojnu zadaću ona mora sačiniti program odgojnog rada u
kome moralni odgoj učenika zauzima glavno mjesto. Učenici se navikavaju na
red i disciplinu, formiraju se njihove radne navike, navike kulturnog ponašanja i
226
ostale moralne osobine, razvijaju se pozitivne crte osobnosti, kvalitete značaja. S

ispitom zrelosti iz škole bi morao izaći mladi čovjek kao formirana i oblikovana
moralna ličnost, koja dobro poznaje svoje mjesto i ulogu u društvu (Vukasović,
1993: 215). S obzirom na to da u njoj djeluje stručno-pedagoški kadar postala je
glavni čimbenik u području odgojne djelatnosti. „Jedinstvena intelektualistička
orijentacija je gotovo sasvim potisnula njegovanje doživljaja, obogaćivanje osje-
ćajnog života, jačanje volje, razvijanje karakternih osobina i svojstvo osobnosti.
Odgojni rad se svodi na informiranje i govornu komunikaciju” (Vukasović,
1998: 338). Iz tog razloga se postavlja pred društvo kao temeljni problem, reafir-
macija odgojne funkcije odgojnih ustanova kako bi ponovo postali istinski i
stvarni odgojni čimbenici.
MORALNE I SOCIJALNE DIMENZIJE ŠKOLE BUDUĆNOSTI
O novim potrebama generacija mladih Brkić (1990) navodi: „U školi

budućnosti ili pri koncipiranju obrazovanja budućnosti, moramo razmišljati i
suočiti se s novom generacijom mladih, generacijom koja je i skeptična i rastro-
jena i izgubljena i, kako oni za sebe znaju reći ’bezvezna’, ali i s generacijom
koja je iskrena, poštena, dinamična, neuhvatljiva, realistična i radikalno i slobo-
darski raspoložena. Prikliještena produženim školovanjem i dužim čekanjem na
posao, teškom ekonomskom situacijom, društvenom i moralnom krizom, mladež
se iz izdiferencirala u poseban društveni sloj i pokušava da samostalno rješava
svoje probleme.” (Brkić, 1990: 12). Teorijska proučavanja pokazala su veliko
značenje odgoja u čovjekovom životu i u životu društva. Govoreći o moralnoj
dimenziji kompetencija za XXI. stoljeće, Suzić (2006) govori o aspektima
moralnog odgoja koji uključuju: moralni razvoj kognitivnih kompetencija,
moralnu dimenziju emocionalnih i socijalnih kompetencija i moralnu dimenziju
djelatno – akcionih kompetencija. Istraživanja su pokazala kako postoje tri
determinante moralnog suđenja, koje treba uvažavati svaki pedagoški program
kojim se želi pomoći djeci da razviju njegov optimalni nivo. Ta područja su:
„moral kao vladajuća paradigma, socijalno-konvencionalni utjecaji (Turiel,
1983) i personalno djelovanje subjekta” (Nucci, 1981, a prema: Suzić, 2006:
144).
Moralna dimenzija emocionalnih kompetencija podrazumijeva vođenje
računa o emocijama drugih, samokritički odnos prema vlastitim emocijama i
adekvatno vrjednovanje emocionalnosti u socijalnom kontekstu. „Zdrava emoci-
onalnost se bazira na moralu. Ova moralnost ne podrazumijeva nadređenost
društva pojedincu. Ona podrazumijeva ono što je Kolbergopisao u svom šestom
stadijumu, tj. svjesnu i aktivnu moralnost koja sagledava pojedinca i društvo u
227
humanom kontekstu, a ne robuje nadređenosti propisanih normi” (Suzić, 2006:

147). Za odgovornost je jako bitno mentalno zdravlje. Odgovornost je važna za
socijalnu uključenost. Osobe koje imaju narušeno mentalno zdravlje teško se
uključuju u društvo, vrlo su neodgovorne, što ukazuje na nedovoljnu formiranost
u moralnom pogledu.
Suzić (2006: 148) navodi da su „kao dva bazna uvjeta za rano formiranje
emocionalnosti kod djeteta su: empatična, senzitivna njega kombinirana s jasnim
i čvrstim pravilima”. Osnovu moralne dimenzije socijalnih kompetencija pred-
stavlja usuglašenost individualnih potreba i ponašanja s ponašanjem i potrebama
drugih u socijalnom okruženju. Neophodno je kod djece razvijati sposobnosti
altruizma i empatijske sposobnosti kako bi svoje akcije i emocije bazirala na
uzajamnom uvažavanju i poštovanju drugih, kako bi ih shvatila i razumjela.
Socijalne sposobnosti koje slijede hijerarhijski moralni razvoj djece i mladih
prema Bar-Talu i Nissimu (1984), a prema Suzić (2006: 149) su: sposobnost
razumijevanja različitih alternativa neke akcije, sposobnost predviđanja ishoda
ponašanja, razumijevanje važnosti namjera, razumijevanje potreba drugih ljudi,
empatija, razumijevanje moralnih principa i posjedovanje samoregulirajući spo-
sobnosti.
ZANEMARENOST ODGOJNE FUNKCIJE ŠKOLE
Devedesetih godina prošlog stoljeća su znameniti pedagozi Šimleša i

Vukasović analizirajući odgojnu funkciju škole i društva konstatirali da je na
našim prostorima uvriježeno intelektualističko shvaćanje škole u kojem obrazo-
vanje potiskuje odgojna nastojanja, a reproduktivne aktivnosti zamjenjuju stva-
ralačko-kreativne. „Didaktički materijalizam, uvjetovan dominiranjem materijal-
nih zadataka nastave, gotovo je sasvim onemogućio ostvarivanje funkcionalnih i
odgojnih zadataka. Nastava se često svodi na šturo pružanje informacija. Jačanje
informativne uloge ima za posljedicu zanemarivanje formativnog djelovanja.
Time se škole pretvaraju u učilišta u kojima su pozitivna odgojna nastojanja pra-
ve rijetkosti” (Vukasović, 1990: 20). U ovim učilištima učenici su stjecali neka
znanja, ali nisu razvijali ljudske kvalitete: sposobnosti, kulturu rada, kulturu
ponašanja. Ovo je dovelo do krize društva, ali i krize odgoja. Prevladavanje
društvene i krize odgoja podrazumijeva reafirmaciju odgojne funkcije škole. Na
brojnim skupovima znanstvenim i stručnim, naglašavana je potreba reafirmacije
odgojne uloge škole. Tako Vukasović, (2001: 90) naglašava i upozorava: Školi
se mora vratiti njena odgojna funkcija. Ako se već u osnovnoj školi ne postave
čvrsti temelji učenikovog pozitivnog odnosa prema drugim ljudima i samome
sebi, razrednoj i školskoj zajednici, obitelji, školi, domovini, prema učenju,
228
radu, dužnostima i obvezama, materijalnim i duhovnim vrijednostima, teško će

se to nadoknaditi poslije...Vrijeme je za otrježnjenje.
Moralna i odgojna kriza moraju se obuzdati, etičke i odgojne vrijednosti
reafirmirati, bujica nekulture – onemogućiti! Moraju se shvatiti i prihvatiti istine
da je bolje odgovorno i sustavno odgajati, nego mnogobrojnim žrtvama djece i
mladeži plaćati grijehe društvene nebrige i zanemarenog odgajanja. Učenici se u
školi trebaju odgajati i obrazovati kao ljudska bića. Odgojna komponenta mora
biti zastupljena u svim vidovima odgojno-obrazovnog rada škole, posebno na
nastavi, odnosno svugdje gdje žive i razvijaju se ljudi, posebno mladi. Ovo
posebno vrijedi za nastavu i školu.
POTREBE ZA REAFIRMACIJOM ODGOJNE ULOGE ŠKOLE
Suvremeno društvo prate brojne i nagle promjene u gospodarstvu, znano-

sti, tehnologiji, kulturi i umjetnosti, koje utječu na lični razvoj pojedinaca i nji-
hov položaj i ulogu u društvu, te se oblikuje novo društvo s novim potrebama i
ishodima. „Prevladavanje krize u društvu pretpostavlja i traži reafirmaciju
odgojnog rada” (Vukasović, 1990: 20). Samo na ovaj način moći će se riješiti
odgojna i društvena kriza u našem društvu i u svijetu. Prema Garrattu (2003),
Europska unija definirala je osam osnovnih kompetencija neophodnih za cjeloži-
votno obrazovanje. Ove se kompetencije odnose na mogućnost sporazumijeva-
nja na materinskom i stranim jezicima, razvoju matematičke kompetencije i
osnovnih kompetencija u znanosti i tehnologiji, unaprjeđivanje digitalne kompe-
tencije, poticanje aktivnog učenja (učiti kako učiti), izgradnji socijalnih i građan-
skih kompetencija, poticanje inicijativnosti i poduzetništva, vrjednovanju izraža-
vanja i kulturne svijesti. U takvoj se školi uspješno procjenjuje „koja su znanja i
vještine važne i dugotrajno korisne te zanimljive u budućem životu učenika”
(Newmann, 2002: 30). Suvremena škola na putu je humanosti, vodit će računa o
učeničkim potrebama u skladu s vremenom u kojem žive. Kvalitetna škola uvjet
je efikasne pedagoške komunikacije. Zahtjevi koje treba ispuniti za takvu školu
su: „kvalitetan i efikasan nastavni kadar, akademski standardi kvaliteta, fizički
standardi kvaliteta, pedagoški standardi kvaliteta i kvalitetna suradnja škole i
okoline” (Suzić, 2005: 176).
Danas je neophodno uvažavati dječje naslijeđe, dispozicije, sposobnosti i
želje oblikovati nastavni proces koji će poticati i zadovoljiti i unaprijediti njego-
vo znanje i vještine. Poticati osobni razvoj kroz „učenje i samoučenje u skladu s
osobnim potrebama, potrebama sredine, karakteristikama regije, misijom države
i zajedničkim obrazovnim težnjama Europe omogućit će novim naraštajima
temelje kvalitetnog odrastanja, obrazovanja i pripremanja za budući poziv i
229
život općenito” (Vidulin – Orbanić i Pejić – Papak, 2009: 17). Promjene u druš-
tvu i vremenu nameću školi zahtjev za uspostavljanjem nove kulture poučavanja
i učenja koja će, prema Molnaru (2002), pridonijeti razvoju aktivnih i odgovor-
nih pojedinaca, otvorenih za promjene, motiviranih i osposobljenih za cjeloži-
votno učenje.
U suvremenoj nastavi usmjerenoj na učenika neophodno je:
– prilagoditi potrebama učenika primjenu nastavnih oblika, metoda i sred-
stava djelovanja;
– planirati i pripremiti školsku djelatnost u skladu s učeničkim sposobno-
stima;
– uvesti u djelatnost primjerene metode: oblike aktivnog i interaktivnog
učenja koji će omogućiti da učenici uče samostalno i aktivno i praktično rješava-
ju probleme;
– primjenjivati izvore znanja i nastavna sredstva koja potiču aktivnost,
promatranje, samostalno istraživanje, otkrivanje, zaključivanje i radoznalost;
– stvarati ugodnu emocionalnu klimu u učionici i školi koja će poticati
interes i jačati motivaciju učenika;
– poseban akcent treba staviti na djelatnost s darovitim učenicima i učeni-
cima s teškoćama u učenju i razvoju.
Prema Previšiću (1999), uloga je suvremene škole višestruka: postaje pro-
stor za stvarni život, mjesto lične aktivnosti, mjesto sazrijevanja i suzbijanja
dehumanizacije, mjesto učenja odgovornosti i razvoja demokracije te kulturnog
identiteta, u njoj se potiču i izgrađuju dječja prijateljstva, razvija socijalna kom-
petencija i komunikacija. Primjer univerzalne paradigme o „europskom standar-
du”, tzv. kurikularne reforme, imamo u Hrvatskim nacionalnim obrazovnim
standardima (HNOS). „Nacionalni obrazovni standard je putokaz (eng. road-
map) za učiteljstvo, učenike, a i roditelje pri ostvarivanju i stalnom poboljšava-
nju odgoja i obrazovanja. HNOS je temelj za stvaranje nacionalnog upitnika kao
dinamičkog razvojnog dokumenta” (Vodić, 2005: 11). Hrvatski nacionalni obra-
zovni standard izrađen je s ciljem razvijanja „škole po mjeri učenika” kao osno-
va za promjene u programiranju rada u osnovnim školama, ali i kao putokaz uči-
teljima, učenicima i roditeljima pri realizaciji i poboljšanju kvalitete osnovnoš-
kolskog odgoja i obrazovanja. Hrvatski nacionalni obrazovni standard uvodi:
– „rasterećenje učenika uklanjanjem suvišnih nastavnih i smanjivanjem
udjela enciklopedijskih sadržaja usmjerenih prema zapamćivanju i reproducira-
nju;
– suvremeni način podučavanja temeljen na istraživačkoj nastavi, usmje-
reno prema učeniku, samostalnom i grupnom radu, uvažavajući učenikove spo-
sobnosti i prirodne sklonosti;
– stjecanje trajnijih i upravljivih znanja i vještina;
230
– stjecanje i razvijanje sposobnosti za rješavanje problema i donošenje

odluka;
– osposobljavanje učenika za cjeloživotno učenje;
– stjecanje socijalnih i moralnih navika i sposobnosti;
– jačanje odgojne uloge škole i jače povezivanje i suradnja škole i rodite-
lja te lokalnog okružja” (Kadum i Pranjić, 2009: 35).
Sustav odgoja i obrazovanja u našoj zemlji često je izložen kritikama.
Prema Milijeviću (2004), u našim školama je točno propisano što treba znati
učenik određenog razreda, što i kako naučiti i i na koji će način to prezentirati. U
novoj školi treba dati prioritet: podučavanju vještina, kritičkom mišljenju, demo-
kratičnosti u radu, komuniciranju, suvremenim znanjima i pripremanju učenika
za konkretna djelatna mjesta. U suvremenoj školi nastavnik ostvaruje jednak pri-
stup svim učenicima uz primjenu individualiziranog rada i suvremene tehnologi-
je. Učenici trebaju biti uvaženi kao ličnosti, ravnopravni partneri nastavniku u
nastavnom procesu, trebaju istraživati, samostalno tražiti izvore znanja, informa-
cije neophodne za permanentno obrazovanje i samoobrazovanje.
LIČNOST ODGAJATELJA
Važna uloga u moralnom odgoju učenika pripada odgajateljima (roditelji-

ma, nastavnicima i drugima, koji sudjeluju u odgoju djece i mladih). „Roditelji
treba da posjeduju plemenite ljudske kvalitete: čestitost, poštenje, iskrenost, lju-
baznost, privlačnu vedrinu, optimizam, strpljivost, radinost, ljubaznost, dosljed-
nost, pravednost, da se kulturno ponašaju, da su tjelesno i duhovno zdravi, da
posjeduju ljubav i brigu za djecu” (Selimović i Tomić, 2011: 229). Kad su u
pitanju roditelji, J. J. Rousseau je još naglašavao da oni moraju biti dobro odgo-
jeni, moraju biti potpuni ljudi. (Selimović i Tomić, 2011). U odgoju je jako
važan autoritet roditelja kao odgajatelja. Potrebno je razlikovati pravi od lažnih
autoriteta. Lažni autoriteti su: autoritet ugnjetavanja, autoritet rastojanja, autori-
tet podantizma, autoritet rezonerstva, autoritet ljubavi, autoritet dobrote i autori-
tet podmićivanja. Pravi autoritet ne poznaje autoritarnost niti lažne autoritete.
Služeći kao pozitivan uzor u ponašanju i u svakodnevnim moralnim aktivnosti-
ma, odgajatelj neprestano utječe na odgajanika. Kako bi to postigao on mora biti
pozitivan uzor odgajanicima u ponašanju i moralnom djelovanju.
Značaj odgojne funkcije učitelja, nastavnika i profesora, isticali su brojni
pedagozi, kao što su: Komensky, Locke, Diesterweg, Binet, Bjelinski, Trstenjak
i drugi. Trstenjak naglašava kako dobar odgajatelj odgaja sam sobom svojim
bićem i traži od učitelja da budu sami, kakvi žele da im budu učenici. Od suvre-
menog nastavnika traži se pored ostalog visoka moralna izgrađenost. Ovo nagla-
231
šavaju brojni znameniti pedagozi: Šimleša, Potkonjak, Vukasović, Vilotijević,

Mandić, Brkić, Tomić, Osmić, Pehar, Kačapor, itd. Škalko (1967) navodi da
nastavnik djecu treba voljeti. Najbolje odgojno sredstvo je primjer nastavnika.
Kod nastavnika treba dominirati sklad misli, riječi i djela. „Treba služiti kao
pozitivan uzor svojim učenicima” (Selimović i Tomić, 2011: 338). Zbog toga
stalno mora biti iskren, odan svome pozivu, pravičan, vrijedan, uredan, principi-
jelan, samokritičan, točan, estetskog i kulturnog izgleda, imati razvijena socijal-
na osjećanja, smisao za suradnju i sposobnost empatije, trebaju ga krasiti vedri-
na, staloženost i optimistička osjećanja. (Ajanović i Stevanović, 1998; Tomić,
Osmić i Karić, 2006; Selimović i Tomić, 2011; Brkić i Tomić, 2017).
ZAKLJUČAK
Na osnovu predstavljenog možemo zaključiti da je uloga obitelji i škole

veoma važna i značajna u moralnom formiranju i razvoju djece i mladih. Moral-
na strana ličnosti odgajanika je u posljednje vrijeme zapostavljana u našim ško-
lama, a akcent je stavljan na kognitivnu stranu odgajanika, tj. na stjecanje zna-
nja. Zadatak je škole i drugih odgojnih čimbenika da reafirmiraju odgoj ida kod
učenika počnu djelovati i na voljnu i osjećajnu stranu njegove ličnosti. Navede-
no se može uspješno provoditi ako odgoj obavljaju kompetentni i stručni odgaja-
telji, ako su i sami moralno izgrađene ličnosti i ako proces moralnog formiranja
prolazi kroz sve faze neophodne da bi kod odgajanika formirali moralne stavove
i uvjerenja s ciljem pozitivnog moralnog djelovanja.
Literatura
Ajanović, Dž. i Stevanović, M. (1998). Školska pedagogija. Sarajevo: Prosvjetni list.

Brkić, M. (1990). Odgojno-obrazovni sistem u novim prilikama. Sarajevo: Naša ško-
la.
Brkić, M. (2009). Teorija i praksa moralnog odgoja učenika. Sarajevo: Veselin
Masleša.
Brkić, M. i Tomić, R. (2017). Metodika odgojnog rada: Međugorje: Sveučilište Her-
cegovina.
Brkić, M. i Tomić, R. (2017). Obiteljska pedagogija. Međugorje: Sveučilište Herce-
govina.
Dervišbegović, M. ( 1997). Socijalna pedagogija sa andragogijom. Sarajevo: Stu-
dentska štamparija.
232
Hrvatski nacionalni obrazovni standardi (HNOS). (Vodić, 2005: 11).

Kadum, V. , Pranjić, M. (2009). Iskustva i promišljanja učitelja nakon jednogodišnje
(dvogodišnje) primjene nacionalnog obrazovnog standarda. U: Škola po mjeri
Pula: Monografija međunarodnog znanstvenog skupa. (ur. Vladimir Kadum).
Pula: Sveučilište „Jurja Dobrile” u Puli.
Mandić, P. (1987). Izabrana djela. Knjiga I. Osijek: Biblioteka „Suvremeni jugosla-
venski pedagozi”.
Mandić, P. (1987). Izabrana djela III. Osijek: Sveučilište u Osijeku – Pedagoški
fakultet.
Milijević, S. (2004). Interaktivno učenje IV. Banja Luka: TT-centar.
Mitrović, D. (1981). Predškolska pedagogija. Sarajevo.
Molnar, A. (2002). Schools reform Proposals: The Research Evidence. Greenwich,
CT: Information Age Publishing.
Newmann, F. M. (2002). Achieving High-Level Outcomes for All Students. At: The
keys to Effective Schools (ur. Hawley, W.D.). Thousand Oaks, California
Corwin Press Inc.
Previšić, V. (1999). Učitelj – interkulturalni medijator. Nastavnik – čimbenik kvalite-
te u odgoju i obrazovanju. Rijeka: Filozofski fakultet, str.78–84.
Selimović, H. i Tomić, R. (2011). Pedagoija I. Travnik: Edukacijski fakultet u Trav-
niku.
Suzić, N. (2005). Pedagogija za 21. vijek. Banja Luka: TT-centar.
Suzić, N. (2006). Uvod u predškolsku pedagogiju i metodiku. Banja Luka.
Škalko, K. (1967). Pedagoška funkcija razrednika u našoj školi. Zagreb.
Šimleša, P. (1983). Pedagogija. Zagreb: Pedagoško-književni zbor.
Tomić, R., Osmić, I. i Karić, E. (2006). Pedagogija. Tuzla: Denfas.
Vidulin-Orbanić, S. (2007). Podučavatelji u suvremenoj ulozi inicijatora i suradnika.
Zbornik radova Deontologija učitelja. Pula: Sveučilište „Jurja Dobrile” u
(343–363), Pula. Odjel za obrazovanje učitelja i odgojitelja.
Vukasović, A. (1990). Pedagoški putokazi. Rijeka: Izdavački centar.
Vukasović, A. (1990). Neki teorijski izvodi i empirijski pokazatelji o ostvarivanju
odgojne funkcije škole. U: Odgojna funkcija škole i društva. Zadar: Filozof-
ski fakultet Zadar.
Vukasović, A. (1993). Etika, moral, osobenost. Zagreb: Školska knjiga – Filozof-
sko-teološki institut. D. I. Zagreb.
Vukasović, A. (1998). Pedagogija. Zagreb: „Mi”.
233
Zečić, S., Tomić, R. i Biščević, I. ( 2019). Obiteljski odgoj djece s teškoćama u raz-
voju.Tuzla: Ofset.
Marija J. Karačić
THE ROLE OF FAMILIES AND SCHOOLS IN THE MORAL EDUCATION

OF CHILDREN AND YOUNG PEOPLE
Summary
Moral education is an important factor in every humane and democratic soci-
ety and is a very complex process influenced by many factors. The paper will
discuss and elaborate the importance and role of moral education in the development
of society. The importance and role of family and school in the moral education of
students will be analyzed, not ignoring the role of the educator. In addition to moral
upbringing, the paper also gives consideration to its contribution, the importance of
overcoming crisis situations in modern times. The problems that accompany life and
work in modern times and ways of overcoming them are elaborated in detail. The
paper addresses the role of all factors important in the moral formation of children
and young people, with particular emphasis on the role of school and family. The
purpose of the paper is to contribute to a deeper understanding of the role of family
and school in the moral upbringing of children and young people. The role of family
and school is very important and significant in the moral formation and development
of children and young people.
Keywords: family, school, crisis of moral education, educator, children and
young people.
234
UDK 37.034
PUTOKAZI
37.013
Pregledni članak • 235–248
ISSN 2566-3755
Snježana Z. Mališa; Ana D. Haramina i Marta Dajana A. Carti

Hrvatsko katoličko sveučilište Zagreb, Hrvatska
ODNOSI U SREDIŠTU MORALNOG ODGOJA

DJETETA
Sažetak: Moralna dimenzija u odgojnom kontekstu ne odnosi se samo
na skup normi koje upravljaju javnim i privatnim ponašanjem i mislima oso-
ba, nego i na mentalno stanje koje doprinosi složenom zadatku prepoznava-
nja i vrednovanja drugog, drugih. Emocije su mehanizmi koji nam omoguću-
ju, još od rođenja, da na organiziran način uđemo u svijet odnosa s drugima
utječući na način na koji interpretiramo želje, uvjerenja i namjere u među-
ljudskim odnosima. U našem se radu baziramo na relacijskoj antropologiji
prema kojoj biti čovjekom znači biti u neprestanom dijalogu s drugima. Oso-
ba ne može postojati sama za sebe, već je u stalnoj relaciji. Odgoj je intencio-
nalan i interakcijski proces koji se ostvaruje uz pomoć sadržaja koji se odnosi
na kognitivnu razinu, afektivnu razinu ili razinu djelovanja u promjenjivom
povijesno-društvenom kontekstu. U odgojnom djelovanju odgojitelj znanjem
i vrjednotama koje posjeduje u interakciji s odgajanikom i tehnikama pouča-
vanja oblikuje proces koji je uvjetovan i sadržajem. Izgradnja moralne svije-
sti ne odvija se samo u svjetlu eksplicitnih procesa, nego puno češće onih
implicitnih, u kontekstu svakodnevnih recipročnih odnosa.
Ključne riječi: cjeloviti razvoj, moralni odgoj, pedagoško djelovanje.
UVOD
U našemu promišljanju o odnosima kao o središtu moralnog razvoja dje-

teta polazimo od pojma ljudske osobe, kako bismo naglasili primarnu važnost
odnosnosti/relacionalnosti ljudskoga bića. Ljudska narav, ontološki utemeljenja,
temeljna je za razumijevanje čovjeka i njegovog postojanja obilježenog mehani-
zmom emocija koji utječe na razvoj svakog djeteta, tako da mu pomaže (ili
odmaže) u ostvarivanju njegovog identiteta. Ovaj mehanizam emocija jest pro-
ces koji se ostvaruje u dijaloškim odgojnim procesima koji doprinose izgradnji
235
Mališa, S.; Haramina, A.; Carti, M.: Odnosi u središtu moralnog odgoja djeteta
emocionalne socijalizacije i moralne interiorizacije svakoga pojedinca, svakog

djeteta. Upravo zato, naše promišljanje o moralnom razvoju započinjemo krat-
kom analizom pojma osobe koju je moguće oblikovati odgojem i to razvijajući
intelektualne sposobnosti, izgrađujući karakter i sve pozitivne ljudske odlike, pri
čemu znamo da emocije služe kao most između prosuđivanja i djelovanja.
Na navedenu povezanost emocionalnog iskustva i moralne dimenzije
osvrćemo se posebno u trećem dijelu, a osnovni fokus našeg rada – moralni
odgoj – tema koja se provlači kroz čitav rad sa zasebnim osvrtima u drugom i
četvrtom dijelu.
ANTROPOLOŠKO UTEMELJENJE RELACIONALNOSTI

ČOVJEKA
Pojam osobe nastaje u kristološkim raspravama u kršćanstvu prvih stolje-

ća naše ere. U filozofiji, ovaj pojam pobliže definira Boecije u VI. stoljeću. Oso-
ba je prema Boeciju, individualna supstancija racionalne naravi. Ima intelekt i
volju, razum i djelovanje (Bara, 2006). Ovaj grčki pojam osobe, prihvaća i sveti
Toma Akvinski kada govori o čovjeku kao o slici Božjoj u kršćanstvu. I kod
svetog Tome, čovjekova individualnost postojanja ostaje naglašenija od njegove
relacionalnosti. Još prije svetog Tome Akvinskog, sveti Augustin, teološku sliku
Boga – Trojstva preslikava na antropologiju te Trojstvo vidi kao tri dimenzije
unutar čovjeka – duh, dušu i tijelo. Tako Bog, koji je u kršćanstvu zajedništvo
osoba Oca, Sina i Duha Svetoga – mi – postaje ad extra – ti – u odnosu prema
čovjeku (Bertero, 2014). Tako mi – u Bogu gubi svoju relevantnost za pojam
ljudske osobe koja je imago Dei. U Kantovoj transcendentalnoj filozofiji, najpo-
slije nestaje i Božje ti te ostaje samo čovjekovo ja. Čovjek više ne treba drugo-
ga. Ovakvo shvaćanje osobe, u filozofiji, ima svoje praktične posljedice na sva
područja ljudskog postojanja i moralnog djelovanja (Ratzinger, 2005).
U ovom našem promišljanju, upravo zbog te praktične važnosti, čovjeka
smo odlučili promatrati unutar relacijske antropologije Josepha Ratzingera, pape
Benedikta XVI. Teolog Ratzinger, sliku kršćanskog Boga – Trojstvo osoba –
preslikava na antropologiju i osobu primarno promatra kao odnos-relaciju-dija-
log.1 Osoba je, dakle biće od – biće s – biće za drugoga. Ove tri relacije u čovje-

1
Odgovor treba tražiti u dubljem upoznavanju teološke misli i Pisma. Prvo je pitanje
tko je Bog čija je čovjek slika. Biblija za Boga koristi izraz pānîm (lice). Bog je
dakle onaj koji ima lice, vidi i može biti viđen, obraća se čovjeku, objavljuje mu se.
Bog je lice koje postoji u sebi, ali za drugoga. Lice Božje označava i njegovu narav-
nu upućenost, relacionalnost, otvorenost prema drugom. Čovjek je dakle slika Boga

236
ku čine ga slikom Božjom. Dakle, biti kao Bog u kršćanstvu znači biti u odnosu
(obilježenom savršenom Ljubavlju!) ostvarivati se kroz ljudske odnose. Biti slika
Božja znači upravo sposobnost čovjeka za otvorenost prema drugome, za odno-
snost. Prema Ratzingeru svaki čovjek ima iskustvo zajedništva s drugima, bez
kojih zna da ne bi mogao biti i ne bi mogao postojati. Drugi mu je potreban,
ontološki potreban (Ratzinger, 2005).
Kao što je Bog savršeno zajedništvo – jedan Bog u ljubavi, tako i čovjek
svoju puninu čovještva može ostvarivati samo kada njegovi odnosi postanu
odnosi ljubavi, odnosi otvorenosti prema samome sebi, prema drugima, prema
stvorenome svijetu i prema Bogu. U slobodi i ljubavi on dostiže puninu vlastito-
ga čovještva. Ljudska je obitelj našem ljudskom shvaćanju najpogodnija para-
digma onoga što je Bog jer obitelji se iz odnosa (ljubavi) rađa život, razvija se i
raste dijete, novi čovjek koji će onda ponovno biti sposoban svoju ljubav daro-
vati drugome i rađati dalje.
Odnosi koje živimo nisu sporedni ili zamjenjivi nekim umjetnim procesi-
ma ili programima, oni traže autentičnost, jer ih čovjek, dijete proživljava svako-
dnevno u svojim emocijama, usvaja ih kroz svoj odgoj i obrazovanje, po odnosi-
ma se razvija njegova moralnost i odnosi su temeljni u ostvarivanju i emocional-
ne socijalizacije i moralne interiorizaciju djeteta.
TEMELJ ODGOJA JE ODNOS OSOBA
Znamo da je odgoj proces izgrađivanja, razvijanja i oblikovanja čovjeka u

njegovim ljudskim odlikama i specifična je ljudska aktivnost u kojoj čovjek
postaje čovjekom (Vukasović, 2001; Polić, 1993). Znamo da odgoj ima: opće,
društveno-povijesno i individualno značenje. Na individualnoj razini obuhvaća
čovjekov razvoj na tjelesnome, intelektualnome, moralnom, estetskom i radno-
jer i on ima lice. To ljudsko lice, nije samo tjelesna dimenzija osobe, ono je puno
više, sredstvo upućenosti na drugoga, sredstvo izražavanja, očitovanja naših emoci-
ja, misli, sredstvo neverbalne komunikacije, znak naravne relacionalnosti čovjeka.
Nadalje, Bog u Bibliji ima ime – sem. Bog objavljuje svoje ime po kojemu ga
čovjek može zazvati. I to što i čovjek ima ime, u sebi uključuje odnosnu dimenziju.
Reći nekome svoje ime znači započeti komunikaciju, predstaviti se, imati povjerenja
u drugoga. Otvoriti se pred drugim. Riječ riječ pānîm prevodi se u grčkom s rječju
prósopōn što označava masku i od tog pojma dolazi latinski naziv persona – osoba.
Svaki od tih pojmova pānîm – sem – prósopōn – persona opet temeljno označuju
upućenost, relacionalnost, odnosnost nosioca. Označavaju ono što je Bog kao osoba
ali i što je čovjek koji je njegova slika (Carti, 2016).
237
me području; oblikovanje racionalne, emocionalne i voljne sfere; stjecanje

potrebnih znanja, umijeća i navika, razvijanje intelektualnih snaga i sposobnosti,
izgradnju karakternih crta i svih pozitivnih odlika ljudske osobnosti.2 „Budući
da je čovjek spoznajno i vrijednosno-moralno biće u sveobuhvatnom procesu
odgajanja sadržane su dvije bitne sastavnice, zadaće ili funkcije – obrazovna na
spoznajnom i odgojno-formirajuća na vrijednosno-moralnom području. Obra-
zovna se odnosi na stjecanje potrebnih znanja, usvajanje stručnih i znanstvenih
spoznaja, činjenica, podataka, zakonitosti i na tim sadržajima zasnovanih i razvi-
jenih umijeća, navika i sposobnosti. Za odgojno-formirajuću funkciju bitne su
unutarnje promjene, čovjekovo očovječenje, ljudsko uljuđivanje, razvijanje smi-
sla za vrijednosti, njegovanje plemenitih osjećaja, snaženje volje i oblikovanje
karaktera. Odgojno-formirajuća funkcija usmjerena je na izgrađivanje i obliko-
vanje ljudskih odlika koje čovjeka čine osobnošću dostojnom poštovanja. Težiš-
te je na osjećajnoj i voljnoj sferi čovjekova života, na moralnom i vrijednosnom
području ljudskoga bića, a odgojni učinci očituju se u poštenju i čestitosti,
humanošću protkanim ljudskim uvjerenjima i stavovima, kulturnom odnosu pre-
ma ljudima i ljudskim vrjednotama; u poštenim, pravednim, plemenitim postup-
cima” (Vukasović 2010: 101).
Odgajanje je cjeloviti proces razvoja čovjeka kao ljudskog bića i moralo
bi uključivati razvijanje razumske i moralne sastavnice ljudske osobnosti, kao i
njegovati svijest i savjest (Jukić, 2013: 414, prema Vukasović, 2010: 97–117).
Ako odgoj promatramo kao proces onda smo svjesni da odgojni proces podrazu-
mijeva sve ono što se u odgoju kao aktivnosti događa kada odgojitelj pokušava
utjecati na razvoj i formiranje odgajanika i uključuje dinamički aspekt između
svih ključnih komponenta. U fokusu mora biti interakcija između aktivnosti
odgojitelja i učenja odgajanika (Vujčić, 2013: 415–416) pri čemu se usmjerava
na djelovanje drugoga, a ostvaruje se kroz sadržaje koji se odnose na kognitivnu
razinu (znanje), afektivnu razinu (stavovi) ili razinu djelovanja (umijeća)
(Gudjons, 1994). Jednako tako, svaka osoba posjeduje određene vrijednosti i
izražava ih svojim ponašanjem, mišljenjem i cjelokupnim životom i zato je pre-
nošenje moralnog sadržaja mnogo važnije od samog sadržaja (Veugelers, 2000;

2
Usporedi „Odgoj” U: Hrvatska enciklopedija, mrežno izdanje. Zagreb: Leksiko-
grafski zavod Miroslav Krleža. http://www.enciklopedija.hr/Natukni-
ca.aspx?ID=44727 „Odgoj omogućuje ljudsko oblikovanje svakoga čovjeka, a tije-
kom povijesti omogućio je razvoj ljudske zajednice. (…) Odgoj ima svrhu i zadaće,
obrazovna dobra i odgojne vrijednosti, organizacijske oblike, metode i sredstva
ostvarivanja. Provode ga odgojni čimbenici: obitelj, škole, Crkva, sve odgojne usta-
nove, a potpomažu kulturne ustanove i udruge, udruge mladeži, mediji. Što je više
odgojnih čimbenika, ukupno je odgajanje učinkovitije. Odgojna su područja: tjele-
sni, intelektualni, moralni, estetski i radni odgoj.”
238
Merry, 2005). Ne postoji odgoj bez ciljeva, vrijednosti, procesa i interakcije zato
je uvjetovan i definiran povijesno-društvenim kontekstom, a posljedično i podlo-
žan promjenama (Vujčić, 2013: 417).
U tom kontekstu odnosi kao središte moralnog razvoja djeteta omoguća-
vaju formiranje pojedinca kao moralnog subjekta koji misli, osjeća (emocional-
no vezan uz moralne spoznaje) i djeluje u skladu sa zahtjevima društvenog
morala. Drugim riječima, proces izgrađivanja i oblikovanja odlika koju osobu
čine sposobnom razlikovati dobro od zla, a sastavnice su karakteristika dobrog
čovjeka. Znamo, moralni je odgoj kompleksna djelatnost zbog različitih i
nepredvidivih utjecaja, ali i interakcija koje svjesno ili nesvjesno, namjerno ili
nenamjerno utječu na moralno formiranje osobe.
EMOCIONALNO ISKUSTVO I MORALNI ODGOJ
Moralnu komponentu možemo razumjeti kao dio našeg sustava vrijedno-

sti u odnosu na ciljeve našeg djelovanja, na prilagodbu ponašanja prema tim
ciljevima te na odgovornost za ponašanje (Ausubel, 1978; Arto, 2002) što onda
predstavlja i ciljeve moralnog odgoja i djelovanja. Kako bismo slobodno prila-
godili vlastito ponašanje važno je razumjeti okolnosti te odabrati primjeren
način djelovanja. Upravo ovdje možemo razumjeti važnost svjesnog doživljaja
emocija u moralnom djelovanju. Moralno iskustvo je neodvojivo od emocional-
nog iskustva.
Emocije su u prvom redu procesi odnosa između osobe i ambijenta koji
ga okružuje (Barone i Bacchini, 2009; Frijda, 1987). One nas informiraju o pro-
mjenama u našem ambijentu – fizičkom, psihološkom, društvenom – a drugima
komuniciraju naše namjere i stanja. Osim toga potiču nas na djelovanje koje
također uključuje interakciju s ambijentom (Reeve, 2010)3. Prema tome, može-
mo reći, uz pomoć emocija organiziramo mentalne procese (usklađujemo naš
unutarnji model sebe i svijeta4) i ponašanje prema sebi i drugima (Barone, Bac-
chini, 2009; Cushman, 2013).

3
Ukratko, možemo reći da su „emocije kratkotrajni osjećajno (subjektivno) – pobu-
đujuće (fiziološko) – svrhovito (funkcionalno) – i izražajni (ekspresivni) fenomeni
koji nam pomažu da se prilagodimo prilikama i izazovima s kojima se suočavamo
tijekom važnih životnih događaja” (Reeve, 2010).
4
Veliki skup međusobno povezanih predodžbi (npr. o fizičkim i mentalnim karakte-
ristikama ili o mjestu u svijetu ili odnosima s drugima,…) zajedno su uključeni u
nečiji „unutarnji model” svijeta, sebe, drugih te njihove međusobne odnose. Velika
većina informacija koja se nalazi u tom „unutarnjem modelu” je nesvjesna; pojedi-

239
Moralne emocije5 posebno ukazuju na tu složenost i povezanost jer se za

razliku od primarnih6 javljaju u odnosima i kada je narušeno neko moralno pra-
vilo (Barone, Bacchini, 2009). Poput drugih emocionalnih iskustava i one su
pokrenute brzo i automatski te se proces kognitivne procjene odvija pretežno na
nesvjesnoj razini te specifično u događajima koji uključuju neki interpersonalni
odnos. Prema Haidtu (2003) za razliku od primarnih emocija koje potječu od
percepcija i iskustva, koje imaju neposrednu važnost za nas same, moralne emo-
cije su kompleksne jer su povezane s interesima, dobrobiti društva i pojedinaca,
potaknute su u okolnostima koje nadilaze neposredne interese pojedinca i
temeljne su za stvaranje odnosa i povezanosti grupe. Sukladno tome, moralno
ponašanje povezano s ovim tipom emocija pokrenuto je implicitnom, spontanom
dispozicijom (Haidt, 2003; Moll i sur., 2003; Barone, Bacchini, 2009).
Jedan od doprinosa kognitivne neuroznanosti o emocijama koji je rele-
vantan za ovaj naš rad, odnosi se na to da emocije nisu samo univerzalni, auto-
matski i nedostupni obrasci reagiranja, nego pretpostavljaju fleksibilno procesi-
ranje informacija iz okoline koje je između ostalog, temeljeno i na iskustvu
(Railton, 2014; Smith, Lane, 2015, 2016; Smith, Killgore, Lane, 2018), odnosno
da fleksibilan sustav učenja može proizvesti i mijenjati unutarnji model na teme-
lju kojeg donosimo odluke i djelujemo (Railton, 2014; Cushman, 2013). Taj
aspekt naglašava važnost iskustava učenja i odnosa kao privilegiranog mjesta
učenja. Mogli bismo reći da nam pristup neurokognitivne znanosti pomaže pre-
mostiti prividnu razdvojenost emocija i kognicije u kontekstu moralnog rasuđi-
vanja i ponašanja (Cushman, 2013).
Prema kognitivnoj neuroznanosti emocija, kada je pokrenuta emocionalna
reakcija, mozak obrađuje podatke (procesiranjem i obradom predodžbi te vred-
novanjem i procjenom najvjerojatnije na prethodno iskustvo) iz tjelesnih osjeta
(tjelesne promjene), pokrenutih sjećanja vezanih uz afektivni odgovor (emoc.
reakciju) te ponašanja (donošenja odluka) (Smith, Lane, 2015, 2016; Smith,
Killgore, Lane, 2018).
Međutim, mozak se angažira i u još dublje procesiranje kako bi odredio
konceptualno značenje tih reakcija – smješta ovo iskustvo u neku kategoriju
koju smo naučili; na primjer, tuga, ljutnja i slično, a taj proces prepoznavanja
iskustva kao emocije i ispravno prepoznavanje kategorije emocije vrlo je važno
nac samo selektivno dobiva svjesni pristup određenim aspektima tog unutarnjeg
modela temeljem selekcijskog procesa koji uzima u obzir različite faktore poput
izraženosti, važnosti za cilj i vjerojatnosti ispravnosti (Smith, Lane, 2016.).
5
Poput ljutnje, gađenja, prezira, srama, stida, krivnje, suosjećanja, zahvalnosti,
divljenja
6
Poput ljutnje, tuge, straha, iznenađenja, gađenja
240
za adaptaciju, jer osoba može lakše zaključiti o uzrocima emocije i načinima

upravljanja emocijom i ponašanjem te je nešto što se uči i što ovisi o odnosima i
interakcijama s drugima. U tom kontekstu govorimo o višim razinama emocio-
nalne svjesnosti7 (Lane i Schwartz, 1987; Lane, 2000). Sposobnost da podijeli-
mo vlastita unutarnja iskustva nastaje i razvija se vrlo rano te kroz izgradnju
simboličkog prostora u kojem dijete s odraslima razmjenjuje emocionalne signa-
le povezane sa zajedničkim značenjem (Barone, Bacchini, 2009; Trevarthen,
2005; Saarni, 1999).
Emocionalna reakcija, kako smo i spomenuli, može biti pokrenuta i da je
svjesna, a svjesna dostupnost aspekata emocionalne reakcije (od procjene situa-
cije, tjelesnog stanja, koncepata do utjecaja tih predodžbi na ponašanje i sjeća-
nje) ovisi o pozornosti prema tom aspektu, važnosti za cilj ili interes te jačini
aktivacije predodžbe (povezanoj s vjerojatnosti točnosti) (Smith, Killgore, Lane,
2018).
S obzirom na neurokognitivni model procesiranja emocionalne poruke
možemo zaključiti, kako emocije, osim što se javljaju kao odgovor na djelovanje
koje označavamo kao dobro ili loše (sram, krivnja, ponos, zadovoljstvo) one
također informiraju i kognitivni aspekt (kroz prilagodbu unutarnjeg modela sebe
i svijeta) povezan s razumijevanjem moralnih pravila te moralno ponašanje i
djelovanje (kada su svjesno doživljene).
Moralna se svijest ne razvija toliko kroz eksplicitne procese, nego kroz
implicitne (svakodnevne odnose s drugima). Povezana je sa sviješću o doživlje-
nim emocijama i prepoznavanju emocionalnog iskustva, odnosno s većom razi-
nom emocionalne svjesnosti. Induktivna disciplina koja utječe na proces moral-
ne interiorizacije8 (Hoffman, Saltzstein, 1967; Barone, Bacchini, 2009) a temelji
se na razumijevanju posljedica ponašanja i emocionalnog odjeka pretpostavlja
stoga i razvoj pažnje prema emocijama i prepoznavanje emocija. U iskustvu
odnosa s roditeljima i učiteljima djeca stvaraju mentalne predodžbe mnogih psi-
holoških procesa koji su relevantni za njihov razvoj savjesti: razumijevanje emo-

7
Teorija „razina emocionalne svijesti” objavljena je 1987. Lane i Schwartz (1987)
predložili su da je sposobnost pojedinca da prepozna i opiše emociju u sebi i drugi-
ma, koja se naziva emocionalna svjesnost, kognitivna vještina koja prolazi kroz raz-
vojni proces sličan onome kojega je Piaget opisao za opću spoznaju. Temeljno nače-
lo ovog modela je da individualne razlike u emocionalnoj svjesnosti odražavaju raz-
like u stupnju diferencijacije i integracije shema (implicitni programi ili skupovi pra-
vila) koje se koriste za obradu emocionalnih informacija, bilo da ta informacija dola-
zi iz vanjskog svijeta ili iz unutarnjeg svijeta kroz introspekciju.
8
Kada su moralna načela internalizirana, pojavljuje se osjećaj obveze usmjeren na
njihovo poštovanje i orijentacija usmjerenu na promicanje dobrobiti drugih bez obzi-
ra na izvanjske nagrade ili kazne.
241
cionalnih iskustava i njihovih uzroka i posljedica, predodžbe pravila i standarda,

motivacije koja ih podržava, koncepciju sebe i vlastite moralne dimenzije, bolje
razumijevanje relacijskih procesa koji podržavaju moralni razvoj poput recipro-
citeta, dobrote, brižnosti (Barone, Bacchini, 2009). Možemo reći kako svjesno
doživljaju emocije, a time i razumijevanje emocija i upotreba informacija iz
emocija doprinosi usmjeravanje pozornosti prema nekim aspektima emocional-
ne reakcije (tu važnu ulogu ima i vrijednosni okvir; bit ćemo, naime, pozorni
prema onome što je za nas vrijedno) i izgradnja koncepata emocija koja uključu-
je prepoznavanje iskustva kao emotivnog, imenovanje emocija i prepoznavanje
sastavnica emocionalnog iskustva. Emocionalna socijalizacija9 ima središnju
ulogu u prosocijalnom ponašanju. U odnosu s roditeljima i učiteljima, djeca uče
na efikasan način regulirati vlastite emocionalne reakcije u situacijama koje
uključuju moralno ponašanje (Barone, Bacchini, 2009). Istraživanja u neurozna-
nosti utvrdila su podjelu između dva algoritma za učenje i vršenja izbora koji su
izvedeni iz formalnih modela učenja. Jedan ističe vrijednost djelovanju koje je
intrinzično utemeljeno na prošlom iskustvu, dok drugi ističe predodžbu vrijed-
nosti iz unutarnjeg kauzalnog modela svijeta. Ova podjela između vrijednosti
utemeljene na djelovanju i vrijednosti utemeljene na rezultatima pruža idealan
okvir za teoriju dvostrukog sustava u moralnoj domeni (Cushman, 2013)10.
Moralna dimenzija u odgojnom kontekstu ne odnosi se samo na skup nor-
mi koje upravljaju javnim i privatnim ponašanjem i mislima osoba, nego i na
mentalno stanje koje doprinosi složenom zadatku prepoznavanja i vrednovanja
drugih. Korisno je razlikovati formacijski i odgojni moment. Formirati znači
ponuditi sadržaj, oblik „formu” koja predstavlja određeni identitet subjekta, a
odgajati znači omogućiti da izađe na vidjelo njegova istina i stoga pretpostavlja
subjektu jedan put prema poznavanju sebe pa i kada je težak, zahtjevan i kada
uključuje i susret s intrapsihičkim (i nesvjesnim) dubinama. Jasno je, da bi bilo
idealno da ova odgojna faza prethodi formacijskoj te tako omogući subjektu,
osobi da se oslobodi onoga što mu priječi ostvarivanje životnog poziva, misije
(usp. Cencini, 2005). Prema tome, za moralni razvoj i odgoj važno je razvijanje
emocionalne svjesnosti i znanja, a odnosi su privilegirano mjesto za to. Naravno,

9
Roditeljsko i učiteljsko djelovanje i primjerene prakse pomažu djeci da se suoče sa
vlastitim negativnim (neugodnim) emocijama, da razviju suosjećajne emocije te da
upravljaju osobnim stresom.
10
Prošireno objašnjenje ovog modela, nadilazi okvire ovoga izlaganja; međutim
upućujemo zainteresiranog čitatelja na navedeni članak (Cushman, 2013.) koji daje
pregled istraživanja i literature te uzimajući u obzir neuroznanstveni doprinos, pred-
laže jedan dualni model koji bi bio operativan u području moralne psihologije te
nadišao klasične podjele u istraživanjima i literaturi između intuicije i rasuđivanja,
automatskog djelovanja i kontrole te emocija naspram razumu.
242
odgoj usmjeren prema moralnom razvoju itekako uključuje intelektualni razvoj

jer osoba koja upravlja vlastitim razumom i svjesna je svojih i tuđih osjećaja
može spoznati što je dobro za nju i za druge te se sukladno tome ponašati i dje-
lovati.
MORALNI ODGOJ
Moralni odgoj,11 osobito kada je riječ općenito o odgajanju, vrstama,

metodama i ciljevima odgoja i danas ima presudno značenje, kako za čovjeka
kao pojedinca tako i za čovjeka kao društveno biće (Golubić, 2014: 25). Kao i
sva odgojna područja i moralni odgoj ima racionalnu, emocionalnu i voljnu
komponentu, svoje teorijske osnove, izgrađene emocionalne stavove i dosljedne,
snažnom voljom podržavane, pozitivne moralne postupke, moralno ponašanje i
djelovanje (Vukasović, 1991: 53 – 54). On ima zadaću upoznavanja morala,
usvajanja moralnih stavova i uvjerenja, formiranja navika moralnoga ponašanja,
odgajanja pozitivnih odlika karaktera, njegovanja smisla za vrijednosti (duhovne
i materijalne, općeljudske, nacionalne, kulturne, etičke, religijske i drugo).12
Možemo reći da prožima svaki aspekt privatnog i društvenog života i ostvaruje
se usvajanjem određenih znanja (poznavanje moralnih pravila, načela, normi i
kategorija) na osnovi kojih se formiraju stavovi i vrijednosti (moralna uvjerenja)
u skladu s kojima će se osoba moralno ponašati i djelovati. Moralni odgoj nemo-
guće je odvojiti od svakog odgajanja jer ima središnje mjesto u razvoju osobe i
izgrađivanju osobnosti.
U procesu moralnog odgoja svaki dobar odgajatelj simultano nastoji dje-
lovati na sve sfere odgajanika, ali na složenost procesa i postupnost u ostvariva-
nju govorimo o trima etapama procesa moralnog formiranja: 1. formiranje
moralne spoznaje – znanje i prihvaćanje; 2. formiranje moralnih uvjerenja i sta-

11
U širem smislu promišljanje o moralnom odgoju smješta se unutar odgoja i obra-
zovanje za vrjednote jer znamo da je cilj moralnog odgoja uvjetovan ekonomskim,
političkim, socijalnim i kulturnim promjenama u društvu. Suvremeni trendovi u
odgoju i obrazovanju sve veći naglasak stavljaju na odgoj i obrazovanje za vrjednote
zbog pada doživljaja osnovnih ljudskih vrjednota u odnosu na profit i moć. Odgoj za
vrjednote je integralni dio odgoja i obrazovanja za život jer obuhvaća čovjekovu
razumsku, osjećajnu i djelatnu dimenziju, a vrijednosti su sve ono što unapređuje
individualni život ili ljudski opstanak bez povrede drugih ljudi i društva kao cjeline
(Zecha, 2007; Rakić, 2010).
12
Usporedi „Moralni odgoj” U: Hrvatska enciklopedija, mrežno izdanje. Zagreb:
Leksikografski zavod Miroslav Krleža. http://www.enciklopedija.hr/natukni-
ca.aspx?id=41867 (pristupljeno 31. 10. 2019.).
243
vova – prihvaćanje i 3. formiranje moralnog ponašanja i djelovanja – aktivno

sudjelovanje (Vukasović, 1991: 55) pri čemu su itekako važne metode koje su
vezane uz ranije navedene etape. Zato moralna osoba promišlja o motivima,
namjerama, svrhama, ciljevima, ali i posljedicama svojeg djelovanja i ponašanja
i nastoji da njezini postupci budu dobri. U tom procesu promišljanja o posljedi-
cama (bližim i daljim, kratkoročnim i dugoročnim) svojih postupaka osoba koja
je moralna želi proizvesti uvijek i samo dobre posljedice, tj. želi da svako njezi-
no djelovanje ima dobre posljedice (Golubić, 2013: 35).
Ne smijemo smetnuti s uma da svaki proces odgoja ovisi o osobi koja
odgaja (odgojitelju), osobi koja se odgaja (odgajaniku), s kojim ciljem i meto-
dom (načinom) se želi ostvariti uspjeh. Tako pri formiranju moralne spoznaje,
prilikom objašnjavanja moralnih normi i načela prikladna je metoda poučavanja
koja je usmjerena na racionalnu komponentu, dok će za formiranje uvjerenja i
stavova, razvijanju interesa i motivacije najprikladnija biti metoda uvjeravanja
koja je usmjerena na emocionalnu komponentu, a za oblikovanje moralnih navi-
ka i pozitivnih voljnih osobina prikladna je metoda navikavanja. S obzirom na to
da je odgoj podložan različitim utjecajima ponekad je moguće formiranje stavo-
va i navika koje nisu na rast i razvoj osobe pa je nužno primjenjivati metodu spr-
ječavanja. Odgojitelj se u poučavanju, uvjeravanju ili sprječavanju može poslu-
žiti različitim pedagoškim sredstvima. Uz pomoć sredstava usmjeravamo i poti-
čemo na dobra djela, a sprječavamo kada je riječ o negativnim. Naime, sredstva
moralnog djelovanja dijelimo prema svrsi njihove primjene: usmjeravanja, poti-
canje i sprječavanje. Važno je prilikom biranja pojedinih sredstava uvažavati
načela moralnog odgoja13 koja se međusobno nadopunjuju, potpomažu i proži-

13
Ostala načela moralnog odgoja su: načelo svrsishodnosti, načelo aktivnosti, načelo
pozitivne orijentacije i načelo socijalizacije. Načelo svrsishodnosti zahtjeva od odga-
jatelja temeljito poznavanje smisla i svrhe, ciljeva i zadaća moralnog odgoja kako bi
ih mogao dobro primjenjivati u odgojnom radu. Načelo aktivnosti ističe nužnost pri-
dobivanja odgojenika na suradnju kako bi shvatio i prihvatio moralne vrjednote i
težio za takvim djelovanjem. Možemo reći da je takva aktivnost je svjesna moralna
aktivnost, te iz tog razloga moralno načelo nazivamo načelom svjesne moralne
aktivnosti. Načelo pozitivne orijentacije zahtjeva od odgajatelja da u procesu moral-
nog odgoja, polazi od postojećih osobina odgojenika, da ističe i razvija pozitivne
karakteristike, a negativne usmjerava i preoblikuje. Načelo socijalizacije zahtjeva od
odgajanika da se oblikuju za prihvaćanje i shvaćanje društvenih dužnosti i obveze,
normi i discipline, te da razvija pozitivan odnos prema zajednici u kojoj žive kao i
poštovanje i uvažavanje različitosti. Načelo jedinstvenosti zahtjeva da se ostvari
kroz moralne zahtjeve i utjecaje, sadržaja i norme i to kroz jedinstvo moralnih utje-
caja o kojima ovisi uspjeh djelovanja. Načelo dosljednosti zahtjeva provođenje odre-
đenih zahtjeva, metoda, postupaka, načela rada i discipline, mjera kroz sustavnost i
dosljednost čijom primjenom pospješujemo formiranje moralnih navika i načelo pri-

244
maju, a tu posebno ističemo načelo jedinstvenosti, dosljednosti i primjerenosti.

Načelo jedinstvenosti zahtjeva da svi sudionici u odgojnom procesu (roditelji,
članovi obitelji i nastavnici) moraju djelovati i utjecati u jednakom pravcu,
odnosno podjednako objašnjavati moralne stavove, vrjednovati moralne i nemo-
ralne postupke. Načelo dosljednosti zahtjeva provođenje određenih zahtjeva,
metoda, postupaka, načela rada i discipline, mjera kroz sustavnost i dosljednost
čijom primjenom pospješujemo formiranje moralnih navika. Naime, jednom
kada uvedemo norme moralnog ponašanja, istaknemo pravila i pobliže objasni-
mo postupke, odgojenici ih se moraju pridržavati i takvom navikom učimo ih
dosljednosti. Načelo primjernosti zahtjeva da svaka odgojna mjera, postupak ili
zahtjev budu usklađeni s dobnom skupinom odgojenika, njegovim mogućnosti-
ma i stupnjevanjem njegovog razvitka. (Vukasović, 1993). Jednako tako, važno
je poštivanje individualnih razlika osoba koje se odnose na kognitivni i socio-
-emocionalni razvoj, motivaciju, karakteristike osobnosti, interese, socijalne i
društvene uvjetovanosti. Naime, kada govorimo o odgajanju uvijek govorimo o
prepoznavanju odgojno ispravnog i „pravog trenutka” djelovanja koji vodi jasno
definiranom cilju uzimajući u obzir vrijeme i razvoj odgajanika, njegov način
učenja i metode primjerene njegovim mogućnostima i sposobnostima razumije-
vanja. (Amadori, 2000:11). Realizacija moralnog odgoja počiva na sposobnosti-
ma ljudskog bića u prilagodbi smislenom i svrhovitom suživotu s drugima.
ZAKLJUČAK
Moralni odgoj, odnosno proces moralnog oblikovanja osobnosti ima raz-

ličite etape i ne svodi se samo na formiranje moralnih spoznaja, nego zahtjeva
formiranje moralnih uvjerenja, ponašanja i djelovanja kroz razvoj induktivne
discipline temeljene na razumijevanju posljedica ponašanja i kod starije djece na
razumijevanju emocionalnog odjeka.
Pozornost prema emocijama pomaže prepoznati implicitna, moralna i
afektivna pravila kojima se rukovodimo kako bismo emocije konstruktivno upo-
trijebili jer su one kao most između prosuđivanja i djelovanja. Kako bi to djelo-
vanje bilo slobodno i kako bismo lakše regulirali emocije djeci je potrebna
pomoć odraslih da svoja iskustva prepoznaju kao emocionalna.
mjernosti zahtjeva da svaka odgojna mjera, postupak ili zahtjev budu usklađeni sa
dobnom skupinom odgojenika, njegovim mogućnostima i stupnjevanjem njegovog
razvitka (Vukasović, 1993: 245–260).
245
Literatura
Amadori, P. L. (2000). Questionario di Pedagogia, Lecce: Pensa Multimedia.

Arto, A. (2002). Psicologia dello sviluppo. Roma:AIPRE.
Ausubel, D. P. (1978). Educazione e processi cognitivi. Guida psicologica per gli
insegnanti. Milano: Franco Angeli.
Bara, Z. (2006). Comprensione di persona e concezione della Trinita nel Medioevo.
bara 52(2), 97–11.
Barone, L., Bacchini, D. (2009). Le emozioni nello sviluppo relazionale e morale.
Milano: Raffaelo Cortina editore.
Bertero, C. (2014). Persona e comunione la prospettiva di Joseph Ratzinger. Città
del Vaticano: Lateran University Press.
Carti, M. D. (2016). L'approccio di Benedetto XVI alla bioetica nel contesto d'altri
modelli attuali. Roma: Ateneo Pontificio Regina Apostolorum, 87 – 99.
Cencini, A. (2005). L'albero della vita. Verso un modello di formazione iniziale e
permanente. Milano: Edizioni San Paolo.
Cushman, F. (2013). Action, Outcome, and Value: A Dual-System Framework for
Morality. Personality and Social Psychology Review, 17(3), 273–292.
Frijda, N. H. (1987). Emotion, cognitive structure and action tendencies, Cognition
and Emotions, 1, 115–143.
Golubić, A. (2013). Aktualnost Rousseauovih promišljanja filozofije odgoja s
posebnim osvrtom na moralni odgoj. Acta Iadertina, 10 (1), 25–36.
Gudjons, H. (1994). Pedagogija: temeljna znanja. Zagreb: Educa.
Haidt, J. (2003). The moral emotions. U: R.J. Davidson, K.R. Scherer, H.H. Gold-
Smith (ur.): Handbook of Affective Sciences. Oxford: Oxford University
Press, 852–870.
Hoffman, M. L., Saltzstein, H.D. (1967). Parent discipline and child's moral deve-
lopment. Journal of Personality and Social Psychology, 5, 45–57.
Jukić, R. (2013). Moralne vrijednosti kao osnova odgoja. Nova prisutnost, 11(3),
401–417.
Lane, R. D. (2000). Neural correlates of conscious emotional experience. U: R. D.
Lane – L. Nadel, G. Ahern, J. Allen, A. Kaszniak, S. Rapcsak, S. Schwartz
(ur.): Cognitive Neuroscience of Emotion. New York: Oxford University
Press, 345–370.
Lane, R. D., Schwartz, G. E. (1987). Levels of Emotional Awareness: A Cognitive –
Developmental Theory and Its Application to Psychopatology. American
Journal of Psychiatry, 144(2), 133–143.
Merry, M.S. (2005). Indoctrination, Moral Instruction, and Nonrational Beliefs: A
place for Autonomy? Educational Theory, 55 (4), 399–420.
246
Moll, J., Oliviera-Souza R., Eslinger,P. (2003). Morals and the human brain: A wor-
king model. NeuroReport, 14, 114–121.
„Moralni odgoj” U: Hrvatska enciklopedija, mrežno izdanje. Zagreb: Leksikografski
zavod Miroslav Krleža. http://www.enciklopedija.hr/natukni-
ca.aspx?id=41867 (pristupljeno 31. 10. 2019.).
„Odgoj”. U: Hrvatska enciklopedija, mrežno izdanje. Zagreb: Leksikografski zavod
Miroslav Krleža. http://www.enciklopedija.hr/Natuknica.aspx?ID=44727
(pristupljeno 31. 10. 2019.)
Polić, M. (1993). K filozofiji odgoja. Zagreb: Znamen i Institut za pedagogijska
istraživanja.
Railton, P. (2014). The Affective Dog and Its Rational Tale: Intuition and Attune-
ment. Ethics, 124 (4), 813–859.
Rakić, V. (2010). Odgoj i obrazovanje za vrijednosti. Društvena istraživanja, 4–5,
771–795.
Ratzinger, J. (2005). Dogma e predicazione. Brescia: Editrice Queriniana, pp. 174–
176.
Reeve, J. (2010). Razumijevanje motivacije i emocija. Jastrebarsko: Naklada Slap.
Saarni, C. (1999). The development of Emotional Competence. New York-London:
Guilford.
Smith, R., Killgore, W.D.S., Lane, R. D. (2018). The Structure of Emotional Experi-
ence and Its Relation to Trait Emotional Awareness: A Theoretical Review.
Emotion. 18(5), 670–692.
Smith, R., Lane, R. D. (2015).The neural basis of one’s own conscious and uncon-
scious emotional states. Neuroscience and Biobehavioral Reviews, 57, 1–29.
Smith, R., Lane, R. D. (2016). Unconscious emotion: A cognitive neuroscientific
perspective, Neuroscience and Biobehavioral Reviews, 69, 216–238.
Trevarthen, C. (2005). Action and emotion in development of cultural intelligence:
Why infants have feelings like ours. U: J. Nadel, D. Muir (ur.): Emotional
Development. Oxford: Oxford University Press, 61–91.
Veugelers, W.(2000). Different Ways of Teaching Values. Educational Review,
52(1), 37–46.
Vujčić, V. (2013). Opća pedagogija. Novi pristupi znanosti o odgoju. Zagreb:
Hrvatski pedagoško-književni zbor.
Vukasović, A. (1991). Odgoj za etičke vrijednosti u obitelji i školi. Obnovljeni život:
časopis za filozofiju i religijske znanosti, 46(1), 49–58.
Vukasović, A. (1993). Etika i moral osobnosti. Zagreb: Školska knjiga.
Vukasović, A. (2001). Pedagogija. (sedmo izdanje). Zagreb: Hrvatski katolički zbor
„Mi”.
247
Vukasović, A. (2010). Odgojna preobrazba u teleologijskom i aksiologijskom ozrač-

ju. Odgojne znanosti, 12(1), 97–117.
Zecha, G. (2007). Opening the Road to Value Education. U: D. N. Aspin, J. D.
Chapman (ur.): Values Education and lifelong Learning, Chapter 2 (48–60).
London: Springer,
Snježana Z. Mališa, Ana D. Haramina, Marta Dajana A. Carti

Croatian Catholic University, Zagreb, Croatia
RELATIONSHIPS AT THE CENTER OF THE MORAL EDUCATION OF

THE CHILD
Summary
The moral dimension in the educational context is not just a set of norms that
govern the public and private behavior and thoughts of the person, but also the men-
tal state that contributes to the complex task of recognizing and evaluating the other.
Emotions are mechanisms that enable us, from birth, to enter the world of relation-
ships with others in an organized way, influencing the way we interpret the desires,
beliefs and intentions in interpersonal relationships. In this work, we base our consi-
derations on the relational anthropology according to which being a man means
being in constant relationship. Education is an intentional and interactional process,
that is realized through content that refers to the cognitive level (knowledge), affecti-
ve level (attitudes), or level of action (skill), in a changing historical-social context.
In the educational activity, an educator with the knowledge, values and teaching tec-
hniques which he possesses, in interaction with the person in formation, creates a
process that is conditioned by the content. Building a moral consciousness does not
only take place in the light of this explicit processes, but more often than those, wit-
hin implicit processes in the context of everyday reciprocal relationships.
Keywords: integral development, moral education, pedagogical activity.
248
UDK 159.953:[371.3:51
PUTOKAZI
371.3:51
Primljen: 15.11.2019.
ISSN 2566-3755
Bojan M. Džilit
JU Osnovna škola „Srbija” Pale
KOGNITIVNE SPOSOBNOSTI KAO PREDIKTORI

USPJEHA U NASTAVI MATEMATIKE
Sažetak: Mnoge znanstvene discipline već dugi niz godina proučavaju
fenomen nastave matematike, kako u svojoj strukturi, tako i u metodologiji,
razvoju, povezanosti i utjecaju na druge prirodne i društvene djelatnosti.
Kako bi pojedinac, učenik jednog razreda postigao određeni nivo znanja,
neophodno je omogućiti mu stručni kadar, koji će pratiti njegov napredak, uz
upotrebu suvremenih znanstvenih saznanja i znanstvenih metoda, poznavaju-
ći, prije svega specifične matematičke sposobnosti i afektivno-motivacijske
faktore u nastavi. Psihologija kao veoma bitna znanstvena disciplina za nasta-
vu matematike i kognitivni razvoj pojedinca, svakodnevno svojim implemen-
tiranjem značajno utječe na ostvarivanje nastavnog sadržaja kao i postizanje
boljih rezultata. Intelektualna i emocionalna stabilnost učenika postaje ključ-
ni segment uspjeha u izučavanju matematičkih sadržaja. Sve prethodno iska-
zano govori nam o kompleksnoj ulozi psihologije i psiholoških procesa u
odnosu na uspjeh u nastavi matematike, odnosno proučavanju kognitivnih
sposobnosti te ujedno predstavlja svojevrsnu potvrdu bliske povezanosti psi-
hologije i školskog učenja. U suvremenom nastavnom procesu, psihološka
priprema, također zauzima ravnopravno mjesto s ostalim faktorima općeg
uspjeha učenika u nastavi matematike. U ovom radu ćemo pokušati na jedan
objektivan i znanstveno zasnovan pristup, istražiti i utvrditi utječu li kognitiv-
ne sposobnosti učenika osnovne škole na uspjeh iz nastave matematike.
Ključne riječi: kognitivne sposobnosti, inteligencija, koeficijent inteli-
gencije, uspjeh, nastava matematike.
UVOD
Inteligencija je jedna od najznačajnijih konstrukata u psihologiji. Povezu-

jemo ju s uspjehom kako u obrazovanju tako i u nastavi matematike, napredova-
njem u poslu, prikladnim socijalnim i uopće prilagodljivim ponašanjem. Iako
249
Džilit, B.: Kognitivne sposobnosti kao prediktori uspjeha u nastavi matematike
postoji veliko zanimanje i niz istraživanja u vezi s inteligencijom, još uvijek

postoje brojna nerazjašnjena pitanja. Neka od njih su: kako izmjeriti inteligenci-
ju, što dovodi do razlika u inteligenciji, kako te razlike objasniti, koji se
mozgovni procesi nalaze u osnovi inteligencije, kakva je njena struktura, je li
ona više određena naslijeđem ili okolinom, kakav je razvoj intelektualnih spo-
sobnosti tijekom života, postoje li razlike u inteligenciji među spolovima ili
etničkim grupama itd. Sve su to pitanja koja u psihologiji izazivaju mnoge ras-
prave.
U području psihologije, posebno njenog dijela koji se bavi problemima
obrazovanja, već godinama se javljaju napori kako bi se utvrdili mogući utjecaji
različitih varijabli koje bi mogle imati utjecaj kako na školski uspjeh, tako i na
uspjeh u određenim predmetima. Povećanje znanja o faktorima koji predviđaju
školski uspjeh ima važnu ulogu u cjelokupnom obrazovnom sustavu jer omogu-
ćava nastavnicima predvidjeti koji će učenici imati bolji ili lošiji uspjeh u odre-
đenom predmetu i da prilagode svoj rad individualnim značajkama učenika radi
optimiziranja njihovog školskog uspjeha te osigurati pozadinu za usmjeravanje
učenika prema onim srednjoškolskim programima u kojima će najvjerojatnije
postići uspjeh.
TEORIJSKI OKVIR ISTRAŽIVANJA
Kognitivne sposobnosti
Historijski korijeni određenja pojma inteligencije
Inteligencija je konstrukt koji neminovno privlači pažnju kako laika, tako

i stručnjaka koji se bave njenim teorijskim obrazlaganjem i mjerenjem. Mnogo
je sporova pokrenuto oko pitanja postojanja inteligencije i njene prirode. Od
svog nastanka ovaj pojam trpi brojne kritike, počevši od toga je li koristan ili
beskoristan, preko kritika koje se tiču nepostojanja jedinstvene teorije inteligen-
cije, do toga da ne postoji slaganje kako se inteligencija zapravo definira
(Ajzenk, 1991). Mnogi autori su često svoja lična uvjerenja o inteligenciji olako
iznosili kao znanstvenu istinu, zanemarujući ozbiljnost implikacija svojih tvrdnji
na svakodnevni društveni život.
Sam termin vodi porijeklo od latinskog glagola intelligere (inter-između,
legere-odabrati, prepoznati, spoznati, dokučiti, integrirati), što bi se moglo pre-
vesti kao razaznati, razabrati, raspoznati, odabrati između više mogućnosti, pro-
naći zajedničko svojstvo. Oblik ovog glagola, intellectus, upotrebljavao se u
srednjem vijeku kao termin za razumijevanje i kao prijevod starogrčkog filozof-
skog termina naus. U psihologiji se termin „inteligencija” pojavio posredstvom
250
H. Spensera, a na temelju Ciceronovog prijevoda Aristotelovog pojma „razumi-

jevanje” (Brand, 1996, prema Zerevski, 2000).
Mnoga istaknuta imena filozofije i nauke u svojim biografijama imaju
radove iz oblasti inteligencije. Pioniri u pokušajima da se dokuči priroda inteli-
gencije nisu bili ni psiholozi ni pedagozi, već filozofi poput Sokrata, Platona i
Aristotela koje je vjekovima fascinirala priroda ljudskog intelekta. Ti najraniji
radovi iz oblasti filozofije postavili su temelj svim budućim istraživanjima inte-
ligencije u pogledu određenja njene prirode, struke i metoda (Garner, Kornhaber
i Weke, 1996).
Kako vidimo, i u oblasti istraživanja inteligencije kao i u velikoj većini
drugih oblasti nauke, korijene je moguće naći u antičkoj filozofiji. U čuvenom
dijalogu Theaetetus, koji se bavi prirodom ljudskog znanja, starogrčki filozof
Platon pravi antologiju između voska i ljudskog intelekta. U umu svakog poje-
dinca postoji komad voska koji je kod svakoga drugačije veličine. Ti komadi
voska također se razlikuju u tvrdoći, vlažnosti i čistoći. Osoba čiji je „komad
voska” suviše tvrd ili mek, blatnjav ili zaprljan biće suočena s intelektualnim
deficitima. Ako je „vosak čist, jasan i dovoljno (ali ne previše) mek” um će lak-
še primati i zadržavati informacije i neće biti predmet konfuzije (Sternberg,
2000).
Aristotela često smatraju ocem psihologije, a njegovo djelo De Anima
prvom psihološkom knjigom. Ovaj filozof smatra kako je inteligencija zapravo
brzina uma, sposobnost brzog baratanja idejama (Sternberg, 2000). Ova njegova
ideja prikazana je u djelima suvremenih mislilaca i istraživača.
U 17. stoljeću brojnim misliocima koji su se zanimali za probleme sazna-
nja i ljudskog intelekta, stiže snažna podrška iz oblasti fundamentalnih nauka:
fizike, matematike, biologije, kemije i drugih. Svojevrsni algoritam znanja filo-
zofa, znanstvenih bio je inicijalna kapisla izučavanja ljudske kognicije i formira-
nju nove znanstvene discipline – psihologije. Početak 17. stoljeća i kasniji raz-
voj znanosti obilježen je sukobom pristalica dviju struja koje su imale suprotna
shvaćanja u pogledu ljudskog uma i prirode saznanja racionalista i empirista.
Značajno ime 17. stoljeća, čuveni francuski filozof, znanstvenik i matematičar
Rene Dekart, predstavnik racionalista je smatrao, kako je um izvor našeg odre-
đenijeg znanja, znanja o vlastitom postojanju i matematičkog znanja. Dekart je
ostao upamćen u povijesti po svom shvaćanju o odvojenosti duše i tijela, pozna-
tijem kao dualizam.
John Lok se smatra ocem britanske empirističke filozofije koja je imala
snažan utjecaj na formiranje psihologije kao nauke. Empiristi negiraju postoja-
nje urođenih znanja i smatraju, temelj znanja je u iskustvu. Sve ideje koje se
nalaze u umu potiču iz dva izvora, jedan izvor čine čula, preko kojih se podaci
251
prenose do mozga, a drugi izvor je refleksija, tj. promatranje vlastitih psihičkih

procesa.
Charles Darvin je jedno od najznačajnijih imena nauke. Svojom evolucio-
narnom teorijom, objavljenom 1859. godine u djelu Podrijetlo vrsta putem pri-
rodne selekcije, utjecao je kako na svoje suvremenike, tako i na sve kasnije akte-
re u oblasti nauke. Kada je u pitanju psihologija, ovaj utjecaj je mnogostruk,
iako teorija evolucije pripada prije svega biologiji. Dvije velike teme postaju
aktualne sa širenjem Darvinove teorije, a to su istraživanja individualnih razlika
i komparativna istraživanja (Korać; 2008). Osnovni utjecaj potiče od primata te
da izučavanjem drugih životinjskih vrsta možemo mnogo toga saznati o ljudskoj
inteligenciji. Pitanje odnosa urođenog i stečenog, koje se čini, nikad ne zastarije-
va, danas ne bi zadavalo problema psiholozima da nije bilo upravo Darvina i
njegove teorije evolucije. Kada je u pitanju intelektualno ponašanje, Darvin je
vjerovao, kako je ono nastalo evolucijom iz primitivnih nagona naših životinj-
skih predaka, a razlika između ljudske i životinjske inteligencije je stvar stupnja,
a ne vrste (Garner, Kornhaber i Weke 1996).
Vihelm Vunt, njemački filozof i psiholog, smatra se osnivačem psihologi-
je kao formalne znanstvene discipline. Ostat će upamćen u povijesti psihologije
kao čovjek koji je otvorio prvu laboratoriju za eksperimentalnu psihologiju
1879. godine u Lajpcigu, pokazavši da psihologija može imati status eksperi-
mentalne nauke. Njegova laboratorija ubrzo po osnivanju postala je sjedište
brojnih istraživača i studenata. Osnovni predmeti istraživanja u Vuntovoj labora-
toriji bili su elementarni procesi u koje on ubraja reflekse, percepciju, kogniciju,
sudove i voljne akcije (Boring, 1950, prema Gardner, Kornhaber i Weke 1996).
Zbog prirode predmeta proučavanja, Vunt kao osnovi metod primjenjuje samo-
promatranje, tj. introspekciju. Postupak introspekcije morao se sprovoditi u stro-
go kontroliranim uvjetima, prema principima koje je sam Vunt postavio. Veliku
pažnju Vunt je posvećivao i mjerenju vremena reakcije, vjerujući da će tako
doznati nešto o procesima mišljenja. Sličan pokušaj da se pomoću mjerenja pro-
stih psihičkih funkcija, kao što je vrijeme reakcije na elementarne kognitivne
zadatke, istraže individualne razlike u inteligenciji, koje srećemo kroz konstruk-
ciju prvih mentalnih testova.
Ovi rani filozofski i djelomično empirijski pokušaji spoznaje ljudskog
intelekta nagovještavali su ekspanziju istraživanja u oblasti inteligencije do koje
će doći u 20. stoljeću. Ideje o prirodi inteligencije postoje već tisuću godina,
većina onoga što mi znamo o inteligenciji otkriveno je tijekom 20. stoljeća
(Sternberg, 1999).
252
Psihološke teorije inteligencije
Svakako da je začetak teorija psihološke sposobnosti – inteligencije u psi-

hološkoj teoriji poznat kao dvofaktorska („g-s”) teorija sposobnosti ili teorija G
faktora kao osnovnog faktora, faktora inteligencije, koju je postavio Spirman
(Stojaković, 2000) i njegovo shvaćanje ove sposobnosti do današnjih dana pri-
hvatio je veliki broj istraživača u psihologiji koji se bave ovom sposobnošću. On
smatra da uspjeh ljudi u bilo kojoj aktivnosti zavisi od dva faktora: općeg G fak-
tora kao osnovnog koji se ispoljava u nizu različitih situacija i doprinosi uspješ-
nom snalaženju u njima, i od jednog ili više specifičnih (S) faktora koji se javlja-
ju samo u pojedinim, specifičnim aktivnostima.
Spirman je otkrio više relacija koje objašnjavaju intelektualne sposobno-
sti ljudi: relacije dokaza (zaključivanja), relacija sličnosti, relacija konjukcije,
prostorna relacija, vremenska relacija, psihološka relacija, relacija identiteta,
relacija atributivnosti, relacija kauzalnosti i relacija kontinuiteta.
Spirmanova teorija inteligencije je i pored nesumnjivo velike primjene i
do današnjih dana, jedna od pojednostavljenih gledanja na ljudsku sposobnost u
odnosu na raznovrsnost njenog (intelektualnog) ispoljavanja.
Spomenut ćemo i veoma bitnu teoriju koja se nadovezuje na prethodnu, a
istu je dao Terston (Stojaković, 2000). On je računskim putem izdvojio dvanaest
faktora i za devet je dao psihološka tumačenja, dok je ostale označio kao
„besmislene kategorije” bez odgovarajućeg psihološkog sadržaja. Primarne
nezavisne grupne sposobnosti koje daju značajni mentalni profil svakog pojedin-
ca su: prostorni faktor (S), perceptivni faktor (P), numerički faktor (N), verbalni
faktor (V), faktor verbalne fluentnosti (W), faktor memorije (M), faktor indukci-
je (I), faktor rezoniranja (R) i faktor dedukcije (D). Razradom teorija koje su
egzistirale do pedesetih godina prošlog vijeka i pojavom Gilforda (Stojaković,
2000), vidimo da su se teorije kretale prema tome da više sposobnosti čine inte-
ligenciju čovjeka. Gilford je pružio jednu veoma kompliciranu listu sposobnosti.
Svoj model je opisao kao morfološki. On je uzeo u obzir tri dimenzije („tri lica
intelekta”) čijim se ukrštanjem dobiva 120 nezavisnih sposobnosti čovjeka.
Ta tri lica intelekta nazvana su kao mentalne operacije (sadržane su od
kognicije, memorije, divergentnog mišljenja, konvergentnog mišljenja i evalua-
cije), sadržaji zadataka (figuralni – vizualni i iz drugih čulnih modaliteta, sim-
bolički – slova, brojevi, note, semantički –informacije u obliku).
Salovej (Stojaković 2000) o inteligenciji kroz pet osnovnih područja
tumači Gardnerovu personalnu inteligenciju:
– Spoznavanje čovjekovih emocija – samosvijest; upravljanje emocijama;
samomotivacija; prepoznavanje emocija kod drugih i umijeće održavanja među-
sobnih odnosa.
253
– Ljudi imaju izuzetnu sposobnost da greške u emocionalnim vještinama

permanentno ispravljaju, tako da u svakoj od ovih oblasti mogu napredovati
kroz procese učenja.
Hijerarhijski princip prilikom tumačenja inteligencije u psihologiju prvi
uvodi Bert (1949). Faktori koji su na višoj hijerarhijskoj skali predstavljaju
važniji izvor varijante nego faktori na nižim hijerarhijskim nivoima. Na najni-
žem nivou odvijaju se jednostavni senzorni procesi u čulima vida, sluha, dodira i
mirisa. Iznad senzornog je perceptivni nivo koji obuhvata perceptivne i motorne
procese. Asocijativni nivo pripada trećem stupnju Bertovog modela strukture
inteligencije, faktori se dijele po sličnosti kognitivnih aktivnosti i po materijal-
noj prirodi njihovog mentalnog sadržaja. Prema sličnosti kognitivnih aktivnosti
razlikuju se memorija i produktivna asocijativnost, a po mentalnom sadržaju
izdvaja se imaginacija, verbalna, aritmetička i praktična sposobnost.
U relacionom nivou, koji je i najviši nivo u ovoj hijerarhiji, obuhvata
misaone procese poimanja (s apstrakcijom i generalizacijom), procese suđenja i
zaključivanja.
Na ovom nivou javljaju se dvije grupe faktora koje se najtipičnije ispolja-
vaju u znanstvenom ili logičkom mišljenju i artističkoj ili estetskoj evaluaciji.
Kod hijerarhijskih teorija inteligencije, opći faktor „G” je na vrhu hijerar-
hije, a specifičnije sposobnosti, kao što su verbalna i numerička sposobnost su
niže u hijerarhiji. Dvije najutjecajnije hijerarhijske teorije su Katel-Hornova teo-
rija (1966) i teorija Džona Kerola (1993). Džon Horn i Rejmond Katel u svojoj
teoriji pretpostavljaju postojanje dva osnovna široka faktora: jedan je fluidna
inteligencija (Gf), a drugi kristalizirana inteligencija (Gc). Fluidnu inteligenciju
su Horn i Katel definirali kao fleksibilnost uma i moć apstraktnog mišljena. U
počeku se smatralo, kako je isključivo genetski uvjetovana, da bi kasnije Horn
uvažio značaj incidentalnog učenja za razvoj ove vrste sposobnosti (Horn,
1991). Drugi opći faktor, kristalizirana inteligencija, definiran je kao akumulaci-
ja znanja i sposobnosti koje se stječu u određenoj kulturi (Garner, Kornhaber i
Weke, 1996).
Inteligencija je konstrukt koji neminovno privlači pažnju kako laika, tako
i stručnjaka koji se bave njenim teorijskim obrazlaganjem i mjerenjem. Mnogo
je sporova pokrenuto oko pitanja postojanja inteligencije i njene prirode.
Implicitne teorije o inteligenciji
Svjedoci smo kako je pokret za mentalno testiranje nakon Binea doživio

procvat i danas je gotovo nemoguće naći učenika koji bar u jednom trenutku
svog školovanja nije bio podvrgnut testu inteligencije. S obzirom na to koliko je
254
pitanje mjerenja ili procjenjivanja inteligencije prisutno u školi, očekivati je da

svaka osoba ima određeno uvjerenje o ovom problemu koji muči stručnjake
desetinama godina. Uvjerenja su pojam srodan pojmu stava, a njihova specifič-
nost je da u što većoj mjeri naglašavaju intelektualnu operaciju. U slučaju uvje-
renja intelektualni momenat se odnosi na pozivanje, na činjenice i argumente ili
bar na ono što se smatra činjenicom ili argumentom. Uvjerenje koje neko ima
obično je formirano zato što osoba smatra da za takvo uvjerenje postoji logična
opravdanost. Kad god je ovaj intelektualni momenat naglašen, opravdano je
govoriti o uvjerenjima (Rot, 2003).
Pojam uvjerenja veoma je blizak pojmu implicitnih teorija, a često se tre-
tiraju kao sinonimi. Kako se implicitne teorije određuju kao uvjerenja ljudi o
određenoj temi, onda se implicitne teorije inteligencije određuju kao uvjerenja
koja se tiču iste. Sternberg definira implicitne teorije inteligencije kao konstruk-
te koji se nalaze u mišljenju pojedinca, koje ne treba izmisliti već otkriti (Ster-
nberg, 1985).
Sternberg (2000) navodi četiri razloga zašto su implicitne teorije bitne:
1. Implicitne teorije bitno utječu na svakodnevni život i na to kako ljudi
percipiraju i vrednuju svoju inteligenciju i inteligenciju drugih ljudi. Način na
koji implicitne teorije oblikuju percepciju i vrednovanje tiče se zaključka i suđe-
nja koje izvodimo u svakodnevnim životnim situacijama. Izuzetak nisu ni psiho-
lozi koji se bave procjenom inteligencije.
2. Implicitne teorije mogu voditi formiranju eksplicitnih teorija. Izučava-
nje implicitnih teorija nekom znanstveniku može poslužiti kao „kostur” za stva-
ranje jedne formalne, znanstvene zasnovane teorije.
3. Implicitne teorije mogu biti od koristi kada znanstvenik sumnja da su
postojeće eksplicitne teorije pogrešne. Putem istraživanja može se provjeriti koji
aspekti implicitnih teorija su podržani empirijskim dokazima, a koji nisu.
4. Implicitne teorije mogu nam pomoći u razumijevanju razvojnih i kro-
skulativnik razlika. Proučavanje implicitnih teorija inteligencije različitih naroda
može pomoći u podrobnijem sagledavanju problema razumijevanja i procjene
inteligencije.
Na osnovu dosadašnjih istraživanja u ovoj oblasti moguće je izdvojiti dva
šira pristupa u proučavanju implicitnih teorija inteligencije. Prvi pristup upotre-
bljava se metodom prototipa iz Najserove postavke da svako od nas u pamćenju
posjeduje podatke o tome što čini inteligentnu osobu. Sliku idealno inteligentne
osobe, pohranjenu u našem pamćenju, upotrebljavamo u svakodnevnom životu
kao prototip s kojim poredimo konkretnu osobu koja je predmet naše „procjene”
(Paulhus, 2002). U istraživanju ovog tipa od ispitanika se traži, odrediti nekoliko
poznatih osoba koje po njegovom mišljenju odgovaraju pojmu inteligentne oso-
be, odnosno predstavljaju najbolje primjere inteligentnih osoba. Drugi pristup
255
proučavanju implicitnih teorija inteligencije, kome djelomično pripada i ovaj

rad, ističe se mogućnošću dobivanja kvantitativnih podataka na kojima se mogu
izdvojiti složenije statističke operacije. U ovom pristupu od ispitanika se traži
procijeniti u kojoj mjeri određena ponašanja i osobine, opisane u stavkama, odli-
kuju osobe za koje se može reći da je inteligentna. Metodom procjene pogodno
je ispitivati i uvjerenja koja se tiču specifičnih problema u vezi s inteligencijom,
kao što su predikcija na osnovu testova inteligencije, grupne razlike, mogućnost
utjecaja na IQ itd.
Iako se može steći utisak da implicitne teorije inteligencije odnose
prvenstveno na uvjerenja laika, važno je napomenuti da implicitne teorije imaju
i stručnjaci koji se na različite načine bave inteligencijom. I ako teorije ili uvje-
renja onih koji se bave ili će se u svom budućem poslu baviti procjenom inteli-
gencije mogu imati vrlo ozbiljne i realne implikacije koje se tiču svakodnevnog
života ljudi.
Urednici časopisa Journal of Educational Psychology 1921. godine
zamolili su najutjecajnije teoretičare toga vremena, u oblasti psihologije da daju
svoje viđenje što je zapravo inteligencija. U članku Inteligencija i njeno mjere-
nje objavljen 1921. godine našle su se i sljedeće definicije inteligencije:
– inteligencija predstavlja sposobnost da se ispravno reagiraju u skladu s
istinom ili činjenicama (E. L. Thorndike)
– inteligencija je sposobnost apstraktnog mišljenja (L. M. Terman)
– perceptivne sposobnosti, sposobnost razlikovanja stimulansa, brzina ili
fleksibilnost asocijacija, raspon pažnje, brzina i opreznost kod davanja odgovora
(F. N. Freeman)
– sposobnost učenja u cilju adaptacije na sredinu (S. S. Colvin)
– inteligencija je sposobnost prilagođavanja na nove životne situacije (R.
Pinter)
– sposobnost saznavanja i posjedovanja znanja (B. A .C. Henman)
– kapacitet za učenje ili profitiranje od iskustva (W. F. Dearborn)
– sposobnost stjecanja sposobnosti (H. Woodrow).
Nekoliko decenija kasnije Stenberg i Determan provodili su postupak iz
1921. godine. Svoju definiciju inteligencije trebali su dati 24 eksperta. Kao i u
prvom ispitivanju istraživači su se suočili s mnoštvom različitih određenja. Jed-
na su isticala sposobnost prilagodbe na sredinu, druga sposobnost apstraktnog
mišljenja, a neka su se pozivala i na kapacitete za učenje, nezavisnost i original-
nost (Sternberg i Detterman, 1986).
Na osnovu ovih nalaza dolazimo do zaključka da među stručnjacima, kao
i među ljudima iz opće populacije, postoje razlike u uvjerenjima za pojam inteli-
gencije, koje nerijetko opstaju usprkos rezultatima istraživanja i razvoju teorija.
256
Mjerenje inteligencije, odnos inteligencije i IQ-a
Čitajući literaturu posvećenu inteligenciji možemo doći do zaključka da

se mjerenje inteligencije smatra jednim od najvećih otkrića psihologije 20. sto-
ljeća. Međutim, iako je izučavanju inteligencije posvećena ogromna pažnja i
došlo se do mnogih otkrića koja nam pomažu u rasvjetljavanju ove pojave, mno-
ga pitanja, pa čak i temeljno pitanje je li mjerenje inteligencije zaista moguće, i
dalje izazivaju dosta kontroverzi i polemike.
Psihologija se bavi pojavama koje često nije moguće direktno opažati te
se posljedično javlja i problem mjerenja takvih pojava. Harvardski psiholog
Boring početkom 20. stoljeća dao je jednu prilično kontroverznu definiciju pre-
ma kojoj je inteligencija ono što mjere testovi inteligencije. Što zapravo mjere ti
testovi? Kada se u psihometriji razmatra mjeri li test ono što bi trebalo da mjeri,
a ne nešto drugo, riječ je o valjanosti testa.
Kritičari psihometrijskih testova inteligencije ističu jedan od osnovnih
problema, što je u njih utkana ideja o općoj inteligenciji, iako među stručnjacima
ne postoji slaganje da jedna takva mentalna sposobnost zaista postoji. Brojni su i
oni koji s nepovjerenjem gledaju na testove inteligencije smatrajući da su oni
suviše ograničeni da bi mogli obuhvatiti pojavu kakva je inteligencija. Posebno
oštre kritike na račun mjerenja inteligencije iznosi Majkl Hau (Howe, 1999).
Hau smatra da mogućnost mjerenja nečega što god to bilo u potpunosti zavisi od
naše sposobnosti da specifikujemo što je to što se mjeri. Kad je u pitanju inteli-
gencija, što se može vidjeti iz dosadašnjeg teksta, ne postoji slaganje o tome što
ona zapravo predstavlja. Također, Hau smatra zabludom pokušaj da se principi
mjerenja primjenljivi u fizičkom svijetu upotrebljavaju u slučaju psihološki enti-
teta. On smatra, moguće je sastaviti testove inteligencije, ali da je upitno čemu
oni služe. Jedan od bitnih problema konstrukcije testova inteligencije, kako Hau
navodi, jeste odabir pitanja za test, koja predstavljaju odraz implicitne teorije
konstruktora testa o inteligenciji. Tako danas imamo situaciju da veliki broj raz-
ličitih testova zahtjeva da mjeri istu stvar. Drugi problem koji Hau ističe jeste
poređenje testovnih rezultata, jer je nejasno u kojoj mjeri razlike u rezultatima
testa upućuju na razlike u posjedovanju osobine koju test zahtjeva da mjeri. Ima-
jući u vidu sve ove probleme, on smatra da jedino što nam govore rezultati testa
jeste to koliko je neko uspješno odgovorio na određeni broj pitanja odabranih iz
praktičnih razloga.
Nijedan ozbiljan istraživač neće se usuditi tvrditi kako se složena priroda
inteligencije može do kraja izraziti brojem pa ipak naš svakodnevni život prožet
je situacijama koje karakteriziraju poređenje osoba prema inteligenciji mjere-
nom testom.
257
Urođenost/stečenost i promjenljivost inteligencije
Rasprava o temeljima inteligencije prožima povijest znanstvenog bavlje-

nja ovom pojavom. Sada već davne 1865. godine Frensis Golton otpočeo je izu-
čavanje nasljednosti inteligencije. On je pretpostavio da djeca nasljeđuju inteli-
genciju od svojih roditelja. Istraživanja koja je on sproveo tada potvrđivala su
ovu njegovu pretpostavku. I pored toga, Golton nije mogao da se ne zapita
nasljeđuje li se inteligencija ili na njezin razvoj utječu i sredinski činioci. Prvi je
uveo izraz nature-nurture i time pokrenuo pitanje udjela urođenog i stečenog.
Heritabilnost predstavlja procjenu u kojoj se mjeri određena značajka
putem gena prenosi s roditelja na djecu u općoj populaciji. Danas su aktualna tri
šira pristupa proučavanju heritabilnosti inteligencije. To su porodične studije,
blizanačke studije i studije s usvojenom djecom. Rezultati koje su donijele ove
studije utjecale su značajno na to kako ljudi procjenjuju udio genetske heritabil-
nosti na inteligenciju. Hans Ajzenk (1979) je na osnovi rezultata istraživanja tvr-
dio da, heritabilnost inteligencije u općoj populaciji iznosi oko 69% dok Her-
nštajn i Marej u skorijim radovima iznose procjenu prema kojima heritabilnost
iznosi 74%. Pregledom nalaza različitih autora može se utvrditi da procjene heri-
tabilnosti inteligencije variraju u opsegu od 40 do 80 procenata. Jedan od glav-
nih uzoraka ovakvog neslaganja među vodećim znanstvenicima jesu različita
shvaćanja odnosa genetskih i sredinskih utjecaja.
U bliskoj vezi sa shvaćanjem problematike urođenog i stečenog jeste i
pitanje promjenljivosti inteligencije. Hau (Howe, 1999) navodi brojne primjere
koji pokazuju da je ljudska inteligencija promjenljiva. Prvo, tu su studije na
usvojenoj djeci koje, iako često metodološki manjkave, pokazuju da usvajanje
ima značajan utjecaj na promjene u inteligenciji. Drugi dokaz koji navodi Hau
su interventni programi. On tvrdi da evaluativne studije pokazuju znatna pove-
ćanja u IQ-u kao posljedicu ovih programa. Na primjeru Head Start programa,
koji su bili namijenjeni edukaciji djece koja žive u lošim socio-ekonomskim
uvjetima, pokazuje da su promjene u inteligenciji moguće. Treći izvor podataka
o promjenljivosti inteligencije čine istraživanja koja su se bavila utjecajem ško-
lovanja. Istraživanja su pokazala da je dužina školovanja u pozitivnoj korelaciji
s inteligencijom, kao i da izostanak školovanja utječe na smanjenje koeficijenta
inteligencije.
Pitanje nasljednosti i promjenljivosti IQ-a ima jako bitne implikacije. Jed-
na od njih je dublja spoznaja same prirode IQ-a, definiranjem položaja inteligen-
cije na kontinuumu urođeno-stečeno. Druga mnogo bitnija implikacija odnosi se
na oblikovanje socijalne politike.
258
Grupne razlike u IQ-u
Kada se govori o grupnim razlikama na osnovu IQ-a, u literaturi se najvi-

še raspravlja o tri kontroverzna pitanja: pitanje grupnih razlika u IQ-u kao
posljedica rasnih razlika, pitanje razlika u IQ-u različitih nacija i razlike u IQ-u
zasnovane na spolu.
Pitanje rasnih razlika jedna je od najvećih kontroverzi proisteklih iz psi-
hometrijskog pristupa. Ono što je danas poznato kao znanstveni rasizam, između
ostalog se vezuje i za rad već pomenutog Frensisa Goltona. Luis Terman je bio
jedan od nastavljača Goltonovih ideja. Terman u jednom svom radu tvrdi da je
niska inteligencija odlika određenih grupa (Indijanci, Afroamerikanci, Meksi-
kanci) i njihovi pripadnici mogu jedino biti obučeni za obavljanje fizičkih poslo-
va. I danas opstaju rasističke ideje pokazuje primjer Filipa Raštona, profesora
psihologije, koji u svojoj teoriji tvrdi postojanje tri rasne skupine. Na temelju
istraživanja, u kojima su dobivene razlike od 10 jedinica u prosječnim koefici-
jentima inteligencije crnih i bijelih ispitanika, Rašton iznosi ideju o postojanju
genetskih razlika među rasama, koje uvjetuju i razlike u koeficijentima inteli-
gencije (Rushton, 1995, prema Howe, 1999).
Blisko problematici grupnih razlika zasnovanih na rasi jeste i razlika u
IQ-u različitih nacija. Možda najbolji primjer znanstvenog rasizma danas pred-
stavlja rad Richard Lina, profesora psihologija na Univerzitetu Ulster. Richard
Lin i njegov suradnik profesor Tatu Vanhanen u svojoj knjizi iznose teoriju pre-
ma kojoj je inteligencija stanovnika jedne države glavni faktor odgovoran za
razlike u ekonomskom rastu i za razlike u dohotku po glavi stanovnika između
bogatih i siromašnih nacija.
Treće kontroverzno pitanje odnosi se na razlike u IQ-u zasnovane na spo-
lu. Brojna istraživanja koja su do danas urađena pokazala su da ne postoje spol-
ne razlike kada su u pitanju mjere opće inteligencije. Luis Terman, tvorac Sten-
ford-Bineove skale, tvrdio je na osnovu rezultata svojih istraživanja da su dje-
vojčice ostvarivale neznatno više skorove u odnosu na dječake. Čarls Spirman,
engleski psiholog i tvorac pojma g-faktora, također je branio stav da ne postoje
spolne u inteligenciji. Rejmond Katel, koji je u svojoj teoriji razmatrao razlike
između fluidne i kristalizirane inteligencije, tvrdio je da veliki broj istraživanja
pokazuje da ne postoje značajne razlike između muškaraca i žena kada su u pita-
nju dimenzije fluidne i kristalizirane inteligencije. Vidimo da su ovi eksperti bili
suglasni da ne postoje spolne razlike u inteligenciji, iako su pripadali različitim
teorijskim okvirima.
Izvan ove grupe eksperata, i dalje opstaju uvjerenja da izvjesne spolne
razlike u inteligenciji postoje. Kao najznačajnije razlike u procesima na testovi-
ma inteligencije, u terminima Terstonovih primarnih mentalnih sposobnosti,
259
navode se: verbalno razumijevanje, verbalna fluentnost, neki aspekti pamćenja i

estetski sudovi u korist žena, a specijalne sposobnosti, numerička rezonovanje i
mehaničke informacije u korist muškaraca. Kako navodi Zarevski (Zarevski
2000) novija istraživanja, pored razlika u verbalnim i spacijalnim sposobnosti-
ma, posebno ističu i razliku u socijalnoj inteligenciji. Zarevski smatra, kada
nema razlika u procesima na testovima inteligencije u funkciji spola, što je
posljedica izbalansiranosti različitih tipova zadataka koji ulaze u baterije testova,
to ne znači da je latentna struktura tih sposobnosti ista. Osim razlika u strukturi,
on navodi i postojanje razlika u varijabilitetu kognitivnih sposobnosti, koji je
nešto veći kada su u pitanju ispitanici muškog spola.
Upotreba, točnije zloupotreba rezultata dobivenih na Alfa i Beta testovi-
ma, kojima je u kratkom roku ispitan veliki broj učenika, imala je značajne
posljedice na problematizaciju pitanja grupnih razlika. U analizama podataka s
testova dobiveno je da se različite rasne i kulturne grupe razlikuju u svojim pro-
sječnim rezultatima. Zanemarujući činjenicu da su se ove grupe ispitanika razli-
kovale i prema mnogim drugim varijablama, kao što su pismenost, poznavanje
jezika i socio-ekonomski status, neki psiholozi su izveli uprošćeni zaključak da
su razlike u visini rezultata odraz grupnih razlika u inteligenciji, koje su se sma-
trale urođenim.
Predikativna moć IQ-a
Mnogo je faktora koji mogu utjecati na nečiji uspjeh u školi, na poslu,

kao i generalno u svakodnevnim aktivnostima, ali malo kome je posvećena toli-
ka pažnja kao IQ-u. Pitanje prediktivne valjanosti testova inteligencije i IQ-a
privlači dosta pažnje zato što ima vrlo jasne implikacije na život ljudi. Bilo da je
u pitanju testiranje djece za polazak u školu ili je selekcija kandidata koji su se
javili na oglas za posao, psiholozi se uglavnom oslanjaju na testove inteligencije
kao prediktore budućeg uspjeha. Zagovornici upotrebe testova inteligencije u
svrhu predikcije ovaj vid procjene često smatraju efikasnijim od nekih drugih
tehnika, na primjer intervjua. Hernštajn i Mari, autori kontroverzne knjige Kriva
normalne raspodjele, zagovornici su upotrebe testova, i to u situacijama kada se
mora napraviti selekcija u velikoj skupini ljudi. Kada je u pitanju jačina korela-
cija između koeficijenta inteligencije i mjera uspjeha na poslu, brojke se uglav-
nom kreću oko srednjih vrijednosti, uz značajne varijacije, između 0,2 i 0,6
(Herrnstein & Murray, 1994, prema Howe, 1999). To praktično znači da se u
najboljem slučaju koeficijentom inteligencije može objasniti 36% varijante
rezultata uspjeha na poslu. Gardner, pal, navodi da su korelacije između rezulta-
ta testova i mjera uspjeha u školovanju, da se IQ-om ne može objasniti više od
20% varijabilnosti uspjeha u ovim oblastima (Gardner, 1995, prema Howe,
260
1999). Neki kritičari prediktivne valjanosti testova smatraju da su korelacije

između rezultata na testovima i uspjeha na poslu još niže. Ipak, kada je potrebno
iz veće skupine ljudi odabrati one koji će najuspješnije obavljati posao koji
zahtjeva određeni stupanj mentalnih sposobnosti, izbor pojedinaca na osnovu
koeficijenata inteligencije pragmatičniji je od slijepog izbora.
Postoje još dvije šire grupe problema s kojima se suočavaju predviđanja
na osnovi rezultata testova inteligencije. Jedna od kritika odnosi se na vrijeme
koje protekne između testiranja inteligencije i evaluacije nečijeg uspjeha u prak-
si. Što je duže vrijeme koje protekne između ova dva događaja, to je povezanost
rezultata testa i uspjeha u određenoj aktivnosti slabija. Druga kritika tiče se fluk-
tuacije predikativne valjanosti testa kada se u obzir uzmu i druge varijable (npr.
demografske). Istraživanja su pokazala da postoje bolji prediktori kojima je i
koeficijent inteligencije u korelaciji, kada je u pitanju nečiji uspjeh u svakodnev-
nom životu. Naime, faktori poput dužine školovanja i socio-ekonomskog statusa
utječu i na koeficijent inteligencije i na uspjeh u određenim aktivnostima.
Poznati američki evolucionarni biolog i genetičar, Richard Leontin, ističe da
korelacije koeficijenta inteligencije s mjerama uspjeha u određenim aktivnosti-
ma postaju zanemarive kada se faktori poput dužine školovanja i socio-ekonom-
skog statusa drže konstantnim ili u slučaju kada se promjeni tip zadataka u testo-
vima, što je recimo slučaj kod verbalnih i neverbalnih testova.
METODOLOGIJA ISTRAŽIVANJA
Kako bi se u izučavanju obuhvatili i utvrdili utjecaji pojedinih faktora i

utvrdio karakter njihovih veza potreban je uraditi jedan multidisciplinarni meto-
dološki pristup. Logika misaonih postupaka u svakom istraživanju je različita, a
za posljedicu ima primjenu brojnih metoda znanstvenih istraživanja, kao i niz
istraživačkih postupaka, koji se upotrebljavaju u istraživanju. Problematika koja
je predmet ovog rada zbog svoje specifičnosti i osnovnih značajki zahtjeva pri-
mjenu većeg broja znanstvenih metoda i istraživačkih tehnika. Kako bi istraživa-
nje dalo validne rezultate neophodno je upotrebljavati brojne znanstveno-istraži-
vačke metode kao što su: metoda deskripcije, metode analize i sinteze, metodu
eksperimenta, statističku metodu te metodu komparacije i klasifikacije dobive-
nih rezultata istraživanja. Pored toga, cilj ovog rada će biti dobivanje relevantnih
podataka o nivou uspjeha učenika osnovnih škola iz nastave matematike u odno-
su na kognitivne sposobnosti.
Sve ove metode koje će se upotrebljavati u ovom istraživanju, omogućit
će da se egzaktni, empirijski praktični istraživački pokazatelji, potkrijepe i osna-
že konkretnim rezultatima, što će sve zajedno doprinijeti fundiranju znanstvenog
261
saznanja u smislu potvrde postojećih ili dolaska do novih saznanja o spoznajama

kognitivnih sposobnosti i crta ličnosti koje utječu na uspjeh učenika u nastavi
matematike.
Predmet i problem istraživanja
S aspekta bio-zdravstvenih nauka, već davno je potvrđeno da ne postoje

dvije podjednako iste biološke jedinke. Iste tvrdnje i dokazi postoje s aspekta
psiholoških istraživanja. Činjenica jeste, gledajući ne samo među učenicima već
i cjelokupnoj ljudskoj populaciji postoje individualne razlike u uspješnosti logič-
kog mišljenja, načinu razmišljanja i donošenja adekvatnih odluka i reakcija u
datom momentu. Te individualne razlike u uspješnosti mišljenja, razmišljanja i
donošenja adekvatnih odluka najčešće se označavaju kao razlike u kognitivnim
sposobnostima (inteligenciji).
Upravo rukovodeći se tim činjenicama, kroz ovo istraživanje ćemo poku-
šati da na dostupnoj populaciji učenika u okviru osnovnih škola u Bosni i Herce-
govini, utvrdimo u kojem obimu kognitivne sposobnosti utječu na uspjeh učeni-
ka u nastavi matematike.
Dakle u entitetskom smislu uzorka ispitanika, predmet istraživanja pred-
stavljaju učenici osnovnih škola u predmetnoj nastavi. Međutim, u našem sluča-
ju se radi o istraživanju unutar odgojno-obrazovnog prostora u segmentu kogni-
tivnih sposobnosti učenika osnovne škole, predmet ovog istraživanja smo defini-
rali kao:
– Predmet ovog istraživanja se odnosi na konativne sposobnosti kao
uvjete uspjeha učenika u nastavi matematike.
– Problem ovog istraživanja jeste utvrditi stupanj povezanosti kognitiv-
nih sposobnosti sa školskim uspjehom u nastavi matematike.
CILJ I ZADACI ISTRAŽIVANJA
Polazeći od predmeta i problema istraživanja, definiranih u projektu, defi-

nirali smo cilj i zadatke istraživanja.
Cilj istraživanja je ispitati, utvrditi i analizirati kognitivne sposobnosti
kao prediktore uspjeha u nastavi matematike.
Na osnovu cilja postavljeni su sljedeći zadaci:
262
1. Ispitati, utvrditi i analizirati kognitivne sposobnosti učenika muškog i

ženskog spola, sedmog, osmog i devetog razreda osnove škole koji imaju vrlo
dobar i odličan uspjeh iz matematike.
2. Ispitati i utvrditi relacije između kognitivnih sposobnosti kod učenika i
učenica.
Hipoteze istraživanja
Na osnovu definiranog predmeta i problema istraživanja te postavljenih

ciljeva i zadataka, definirane su i sljedeće hipoteze.
Glavna hipoteza:
H – Pretpostavlja se da su kognitivne sposobnosti iznad prosjeka kod uče-
nika koji su uspješni iz matematike, te da ne postoje razlike u kognitivnim spo-
sobnostima između dječaka i djevojčica, kao i kod učenika sedmog, osmog i
devetog razreda osnovne škole na području Romanije.
Pomoćne hipoteze:
H1 – Očekuje se da preko ½ ispitanika ima iznad prosjeka kognitivne spo-
sobnosti.
H1a – Pretpostavlja se da postoji povezanost između kognitivnih sposob-
nosti i ocjene iz matematike.
H1b – Pretpostavlja se da ne postoje statistički značajne razlike u kognitiv-
nim sposobnostima između dječaka i djevojčica.
H1c – Pretpostavlja se da ne postoje statistički značajne razlike u kognitiv-
nim sposobnostima učenika koji su imali odličan uspjeh iz matematike i spola
ispitanika.
H1d – Očekuje se da ne postoje statistički značajne razlike u kognitivnim
sposobnostima učenika sedmog osmog i devetog razreda osnovne škole.
H1e – Očekuje se da ne postoje statistički značajne razlike u kognitivnim
sposobnostima učenika koji su imali odličan uspjeh iz matematike i razreda.
Uzorak ispitanika
Populacija iz koje će biti izveden uzorak ispitanika su učenici osnovnih

škola. Uzorak ispitanika za ovo istraživanje predstavit će grupa učenika sedmog,
osmog i devetog razreda koji imaju odličan i vrlo dobar uspjeh iz matematike.
263
Osnovni podaci koji se odnose na uzorak ispitanika koji čine ovo istraživanje su
sadržani u Tablici 1.
Tablica 1. Podaci o uzorku ispitanika istraživanja

Struktura uzorka Frekvencije (f) Procenti (%)
Mjesto i škola
Istočno Sarajevo JU OŠ „Sv. Sava” 74 49,3
Sokolac JU OŠ „Sokolac” 29 19,3
Pale JU OŠ „Srbija” 47 31,3
Spol
Muški 55 36,7
Ženski 95 63,3
Uspjeh
Vrlo dobar 78 52,0
Odličan 72 48,0
Razred
Sedmi 73 48,7
Osmi 45 30,0
Deveti 32 21,3
Uzrast
12 godina 29 19,3
13 godina 71 47,3
14 godina 33 22,0
15 godina 17 11,3
Varijable istraživanja
U ovom radu razmatrane su sljedeće varijable:

Zavisne varijable
– Kognitivne sposobnosti (opća inteligencija), procijenjene su uz pomoć
Cattelovog testa inteligencije – ljestvica 3, oblik A koji se sastoji od 4 testa koja
su vremenski limitirana po sljedećem vremenskom intervalu:
Test 1. tri minute,
Test 2. četiri minute,
Test 3. tri minute i
Test 4. dvije minute i trideset sekundi.
Cattelovi testovi inteligencije (CTI) su neverbalni testovi koji mjere opći
g-faktor mentalne sposobnosti, pri čemu isključuju, koliko je god moguće, utje-
264
caj verbalnih sposobnosti, kulture iz koje pojedinac potječe i stupanj obrazova-

nja. Glavne primarne sposobnosti zastupljene u Cattellovim testovima jesu spo-
sobnost rasuđivanja i prostorni faktori.
Ljestvica 3 se najčešće upotrebljava za procjenu kognitivnih sposobnosti
darovite djece, studenata i osoba za koje pretpostavljamo da posjeduju višu razi-
nu sposobnosti. Ljestvica 3, također sadrži 2 oblika (A i B) koji čine jedinstven
test, a svaki od njih sadrži 50 čestica (ukupno 100) raspoređenih u ista 4 subte-
sta.
Nezavisne varijable
Podred psiholoških faktora u ovom istraživanju su upotrebljene i nezavi-
sne varijable i to u ovom slučaju:
1. Spol ispitanika, ova varijabla je određena s dvije kategorije, dakle pri-
padnost muškom ili ženskom spolu.
2. Razred, ova varijabla ima tri kategorije: sedmi, osmi i deveti razred
osnovne škole.
Opis istraživanja
Istraživanje je sprovedeno u intervalu u trajanju od tri mjeseca, točnije u

periodu od 15. XI 2018. godine do 15. II 2019. godine, tako da je bilo dovoljno
vremena za prikupljanje i obradu podataka kao i njihovu finalnu analizu. Dakle,
obavljeno je terensko istraživanje putem upitnika i ankete, također su utvrđene
psihometrijske značajke instrumenata za mjerenje kognitivnih sposobnosti i crta
ličnosti.
U istraživanju su upotrebljene i sljedeće specifične metode, tehnike i
instrumenti.
Survey metoda, kao osnovna metoda, čijom primjenom će biti izvršeno
istraživanje je veoma povoljna za empirijska istraživanja i terenski rad, s obzi-
rom na to da omogućava primjenu raznovrsnih mjernih instrumenata i različitih
postupaka obrade podataka. Ova metoda je, kao metoda terenskog istraživanja,
veoma pogodna za brzo i jednostavno prikupljanje relevantnih podataka i tako
omogućava utvrđivanje stanja, otkrivanje tendencija i može doprinositi uvođe-
nju adekvatnih i pouzdanih zaključaka.
Dakle, survey metoda omogućuje nam da na odgovarajućem uzorku jedi-
nica i uz pomoć odgovarajućih instrumenata, prikupimo, obradimo, prikažemo i
analiziramo relevantne podatke.
265
Metoda teorijske analize će poslužiti kao dopuna prethodnoj metodi,

posebno u prikupljanju i selekciji relevantnih informacija iz dosadašnjih meto-
dološki i predmetno sličnih istraživanja i tako doprinijeti potpunijem sagledava-
nju kognitivnih sposobnosti i crta ličnosti kao prediktora uspjeha učenika u
nastavi matematike. Ovom metodom je omogućeno teorijsko sagledavanje poja-
va koje su predmet istraživanja kao i adekvatno tumačenje rezultata dobivenih
tijekom istraživanja.
Metoda komparacije je također nezaobilazna metoda u ovom istraživa-
nju koja će omogućiti sagledavanje sličnosti i razlika dobivenih rezultata te na
osnovu toga izvođenje pouzdanih i objektivnih zaključaka i generalizacija.
Matematičko-statistička obrada podataka
Realizacija anketiranja u ovom istraživanju nam je pomogla da prikupimo

podatke vezane za kognitivne sposobnosti i crte ličnosti kao prediktore uspjeha
učenika u nastavi matematike, u većim ili manjim grupama. Popunjavanje upit-
nika je obavljeno anonimno, bez potpisivanja anketiranih ispitanika, čime je
spriječena mogućnost utvrđivanja identiteta, omogućena anonimnost ispitanika i
objektivnost njihovih iskaza, a samim tim i cijelog istraživanja. U istraživanju je
obuhvaćena populacija od 150 učenika, koji idu u navedene osnovne škole:
„Sveti Sava” Istočno Sarajevo, „Sokolac” Sokolac i „Srbija” Pale.
Možemo reći da je veličina uzorka zadovoljavajuća za potrebe ovog istra-
živanja te da je usklađena s metodološkim zahtjevima potrebnim za pouzdanost
istraživanja. Organizacija anketiranja je bila korektna, a izbor ispitanika i uzorak
je osigurao reprezentativnost uzorka. Ovako izabran uzorak i cjelokupna meto-
dologija rada osigurava izvođenje zaključaka o relacijama između kognitivnih
sposobnosti, crta ličnosti, socio-iskustvenih značajki i uspjeha učenika u nastavi
matematike.
Prilikom statističke obrade podataka upotrebljeni su različiti statistički
postupci. U prvoj fazi obrade podataka upotrebljene su mjere za utvrđivanje ras-
poreda dobivenih odgovora anketiranih ispitanika, tj. frekvencije i procenti za
sve varijable. Od složenijih statističkih postupaka primijenjen je χ2- kvadrat test
kao pokazatelj značajnosti razlika između proučavanih varijabli. Podaci su obra-
đeni u SPSS 20,0 programu.
266
REZULTATI ISTRAŽIVANJA
U ovom dijelu istraživanja analizirat ćemo glavnu hipotezu koja je glasila

da se pretpostavlja da su kognitivne sposobnosti iznad prosjeka kod učenika koji
su uspješni iz matematike te da ne postoje razlike u kognitivnim sposobnostima
između dječaka i djevojčica, kao i kod učenika sedmog, osmog i devetog razreda
osnovne škole na području Romanije.
Povezanost između kognitivnih sposobnosti i ocjene iz matematike
Naša pomoćna hipoteza H1a je glasila da se pretpostavlja da postoji pove-

zanost između kognitivnih sposobnosti i ocjene iz matematike.
Između kognitivnih sposobnosti s jedne strane, i uspjeha učenika iz mate-
matike, s druge strane, nije utvrđena statistički značajna povezanost (ro = 0,060,
p = 0,467, N = 150).
Tablica 2. Odnos kognitivnih sposobnosti i uspjeha iz matematike
IQ* ro p N
Ocjene 0,060 0,467 150
Dobiveni rezultati se mogu tumačiti, da na uspjeh učenika iz matematike

utječu neki drugi faktori, kao što je motivacija i slično. Postoji vjerovanje da će
osoba koja postiže odličan uspjeh imati i izraženije kognitivne sposobnosti.
Međutim, nije rijetka situacija da kod pojedinih osoba uspjeh i kognitivne spo-
sobnosti nisu povezane. Objašnjenje za takvu situaciju možemo potražiti u tome
da uspjeh koji zavisi od kognitivnih sposobnosti nešto je drugo. On je puno više
od odlične ocjene iz matematike, on je maksimalno ostvarenje svih potencijala,
dok kognitivne sposobnosti predstavljaju talenat koji tijekom života brusimo
iskustvom i učenjem.
Relacije između spola i kognitivnih sposobnosti
Pomoćna hipoteza H1b je glasila da se pretpostavlja da ne postoje statistič-

ki značajne razlike u kognitivnim sposobnostima između dječaka i djevojčica.
267
Тablica 3. Оdnos između frekvencija spola i kognitivnih sposobnosti

spol IQ
Ne izražen I izražen i ne izražen Izražen Ukupno
Muški 16 20 19 55
29,1% 36,4% 34,5% 100,0%
Ženski 31 34 30 95
32,6% 35,8% 31,6% 100,0%
Ukupno 47 54 49 150
31,3% 36,0% 32,7% 100,0%
χ² = 0,236; df = 2; p = 0,889;
Analizirajući podatke prikazane u Tablici 3, dobili smo rezultate koji idu

u prilog pomoćnoj hipotezi H1b. Postoji vjerojatnost u relaciji između spola i
kognitivnih sposobnosti, ali nije statistički značajna. Dobiveni χ² za 2 stupnja
slobode iznosi 0,236, a dobivena značajnost je 0,889, a 29,1% ispitanika muškog
spola nemaju izražene kognitivne sposobnosti, dok u ovoj kategoriji imamo
32,6% ispitanika ženskog spola. S druge strane, 34,5% ispitanika muškog spola i
31,6% ispitanika ženskog spola imaju izražene kognitivne sposobnosti.
Pomoćna hipoteza H1c glasi, da se pretpostavlja da ne postoje statistički
značajne razlike u kognitivnim sposobnostima učenika koji su imali odličan
uspjeh iz matematike i spola.
Тablica 4. Оdnos između frekvencija spola i kognitivnih sposobnosti odličnih

učenika
spol IQ
Muški 7 10 9 26
26,9% 38,5% 34,6% 100,0%
Ženski 12 19 15 46
26,1% 41,3% 32,6% 100,0%
Ukupno 19 29 24 72
26,4% 40,3% 33,3% 100,0%
χ² = 0,058; df = 2; p = 0,972;

u prilog pomoćnoj hipotezi H1c. Postoji vjerojatnost u relaciji između spola i
kognitivnih sposobnosti odličnih učenika, ali nije statistički značajna. Dobiveni
χ² za 2 stupnja slobode iznosi 0,058, a dobivena značajnost je 0,972 i 26,9%
ispitanika muškog spola nemaju izražene kognitivne sposobnosti, dok u ovoj
268
kategoriji imamo 26,1% ispitanika ženskog spola. S druge strane, 34,6% ispita-
nika muškog spola i 32,6% ispitanika ženskog spola imaju izražene kognitivne
sposobnosti.
Relacije između razreda i kognitivnih sposobnosti
U istraživanje smo krenuli od pretpostavke da se očekuje da ne postoje

statistički značajne razlike u kognitivnim sposobnostima učenika sedmog,
osmog i devetog razreda osnovne škole.
Тablica 5. Оdnos između frekvencija razreda i kognitivnih sposobnosti

Razred IQ
Sedmi 12 35 26 73
16,4% 47,9% 35,6% 100,0%
Osmi 18 12 15 45
40,0% 26,7% 33,3% 100,0%
Deveti 17 7 8 32
53,1% 21,9% 25,0% 100,0%
Ukupno 47 54 49 150
31,3% 36,0% 32,7% 100,0%
χ² = 17,630; df = 4; p = 0,001;
Analizirajući podatke prikazane u Tablici 5, dobili smo rezultate koji ne

idu u prilog pomoćnoj hipotezi H1d. Pronađena je statistički značajna razlika u
relaciji između razreda i kognitivnih sposobnosti. Dobiveni χ² za 4 stupnja slo-
bode iznosi 17,630, a dobivena značajnost je 0,001. Najveći procenat učenika
devetog razreda nema izražene kognitivne sposobnosti, njih 53,1%, dok u ovoj
kategoriji imamo 16,4% učenika sedmog razreda. Najizraženije kognitivne spo-
sobnosti pokazali su učenici sedmog razreda. U pomenutoj kategoriji imamo
35,6% učenika sedmog, 33,3% učenika osmog i 25% učenika devetog razreda.
U istraživanju smo krenuli od pretpostavke da se očekuje da ne postoje
statistički značajne razlike u kognitivnim sposobnostima odličnih učenika i raz-
reda.
u prilog pomoćnoj hipotezi H1e. Nije pronađena statistički značajna razlika u
relaciji između razreda i kognitivnih sposobnosti odličnih učenika. Dobiveni χ²
za 4 stupnja slobode iznosi 9,014, a dobivena značajnost je 0,061.
269
Тablica 6. Оdnos između frekvencija razreda i kognitivnih sposobnosti odličnih

učenika
Razred IQ
Sedmi 14 13 10 37
37.,8% 35,1% 27,0% 100,0%
Osmi 3 13 7 23
13,0% 56,5% 30,4% 100,0%
Deveti 2 3 7 12
16,7% 25,0% 58,3% 100,0%
Ukupno 19 29 24 72
26,4% 40,3% 33,3% 100,0%
χ² = 9,014; df = 4; p = 0,061
DISKUSIJA
Obrazovanje svakako predstavlja veoma važan faktor u životu i razvoju

pojedinca. Školski uspjeh u osnovnoj školi je jako važan, moglo bi se reći i naj-
važniji za upis u srednju školu, odnosno za izbor zanimanja kojim će se pojedi-
nac baviti. Zanimanje za određene predmete, matematiku i slično, kasnije utječu
na izbor fakulteta. Zbog toga znanstvenici u velikoj mjeri proučavaju faktore
koji utječu na uspješnost, kako u određenim predmetima, tako i u cjelokupnom
školovanju. Jedan od najviše izučavanih faktora svakako je inteligencija. Kon-
struirano je mnogo instrumenata koji za zadatak imaju predviđanje školskog
uspjeha, odnosno neuspjeha.
Utjecaj sposobnosti, posebno intelektualnih, na uspjeh u školskom učenju
je bio i ostao predmet različitih mišljenja i čestih rasprava, kako u svakodnev-
nom životu, tako i u odgojno- obrazovnoj praksi. Sposobnostima se veoma često
objašnjava i uspjeh i neuspjeh u nastavi. Nerijetko se dešava da nejednako
napredovanje učenika u školi i nastavi objašnjavalo utjecajem različitih intelek-
tualnih sposobnosti. Bolji uspjeh učenika tumači se isključivo visokim intelektu-
alnim sposobnostima, a svaki neuspjeh nedostatkom intelektualnih sposobnosti.
Ponekad se čuju mišljenja kako je za odličan školski uspjeh dovoljno imati viso-
ke intelektualne sposobnosti.
Novija pedagoška i psihološka saznanja, zasnovana na empirijskim istra-
živanjima, ne negiraju značaj sposobnosti u uspjehu učenika, ali upozoravaju da
u izvođenju takvih zaključaka treba biti oprezan. Dobiveni rezultati pokazuju i
među učenicima koji postižu isti uspjeh postoje značajne razlike, te svi nisu s
270
istim intelektualnim sposobnostima. Na osnovu tih rezultata se može izvesti

generalni zaključak (generalizacija), svi učenici koji postižu slabiji uspjeh u ško-
li nemaju obavezno i niže intelektualne sposobnosti. Analize pokazuju da među
učenicima, sa slabijim školskim uspjehom, uvijek ima određeni procenat učeni-
ka s razvijenijim intelektualnim sposobnostima, čak i onih s iznad prosječnim
sposobnostima. Njihov slab školski uspjeh uzrokuju neki drugi faktori.
Ovim istraživanjem smo željeli ispitati, utvrditi i analizirati kognitivne
sposobnosti i crte ličnosti kao prediktore uspjeha u nastavi matematike. U istra-
živanju su definirane zavisne i nezavisne varijable. Zavisne varijable su kogni-
tivne sposobnosti (opća inteligencija). Pored psiholoških faktora u ovom istraži-
vanju su upotrebljene i nezavisne varijable i to u ovom slučaju: spol ispitanika,
koji je određen s dvije kategorije (muški i ženski spol) i razred, ova varijabla
ima tri kategorije: sedmi, osmi i deveti razred osnovne škole.
Glavna hipoteza je glasila, pretpostavlja se da su kognitivne sposobnosti
iznad prosjeka kod učenika koji su uspješni iz matematike i da su iznad prosjeka
izražene crte ličnost: pozitivne emocije, radni elani visoko samopouzdanje i ljut-
nja kao negativan poticaj te da ne postoje razlike u kognitivnim sposobnostima i
navedenim crtama između dječaka i djevojčica, kao i kod učenika sedmog,
osmog i devetog razreda osnovne škole na području Romanije. Glavnu hipotezu
smo ispitivali pomoću pomoćnih hipoteza. Prva pomoćna hipoteza je glasila, da
se očekuje da preko ½ ispitanika ima iznad prosjeka kognitivne sposobnosti.
Analizirajući dobivene podatke došli smo do zaključka da ispitanici nemaju pre-
tjerano izražene kognitivne sposobnosti. Dobiveni rezultati ne idu u prilog
pomoćnoj hipotezi H1. Između kognitivnih sposobnosti, s jedne strane, i uspjeha
učenika iz matematike, s druge strane, nije utvrđena statistički značajna poveza-
nost. Dobiveni rezultati se mogu tumačiti time da na uspjeh učenika iz matema-
tike utječu neki drugi faktori, kao što je motivacija i slično. Postoji vjerovanje da
će osoba koja postiže odličan uspjeh imati i izraženije kognitivne sposobnosti.
Međutim, nije rijetka situacija da kod pojedinih osoba uspjeh i kognitivne spo-
sobnosti nisu povezane. Objašnjenje za takvu situaciju možemo potražiti u tome
da uspjeh koji zavisi od kognitivnih sposobnosti, nešto je drugo. On je puno više
od odlične ocjene iz matematike, on je maksimalno ostvarenje svih potencijala,
dok kognitivne sposobnosti predstavljaju talenat koji tijekom života brusimo
iskustvom i učenjem.
Zatim smo utvrđivali postojanje statistički značajne razlike u kognitivnim
sposobnostima između dječaka i djevojčica. Analizirajući podatke dobili smo
rezultate koji idu u prilog pomoćnoj hipotezi H1b. Postoji vjerojatnost u relaciji
između spola i kognitivnih sposobnosti, ali nije statistički značajna. Ovako dobi-
vene rezultate možemo objasniti tim da se jednake mogućnosti u obrazovanju
pružaju i dječacima i djevojčicama, s toga spol ne utječe značajno na to hoće li
271
pojedinci biti uspješni u nastavi matematike. Na osnovu dobivenih rezultata

zaključujemo da postoji vjerojatnost u relaciji između spola i kognitivnih spo-
sobnosti odličnih učenika, ali nije statistički značajna.
Što se tiče kognitivnih sposobnosti, ispitivali smo i to postoje li statistički
značajne razlike u kognitivnim sposobnostima učenika sedmog, osmog i devetog
razreda osnovne škole. Analizirajući podatke dobili smo rezultate koji ne idu u
prilog pomoćnoj hipotezi H1d. Pronađena je statistički značajna razlika u relaciji
između razreda i kognitivnih sposobnosti. Inteligencija slabije predviđa uspjeh
na višim nivoima školovanja, upravo zbog selekcijskih postupaka koji se upotre-
bljavaju u odabiru učenika za upis, pa se samim time, smanjuje varijabilitet inte-
ligencije selekcioniranih učenika. Budući da postaju homogeniji po intelektual-
nim sposobnostima, dolazi do opadanja korelacije između inteligencije i škol-
skog uspjeha uopće, kao i uspjeha iz matematike. Uspjeh tada više zavisi od
nekih drugih faktora, npr. motivacije za učenje, crta ličnosti i sl. Na osnovu
dobivenih rezultata zaključujemo da postoji vjerojatnost u relaciji između razre-
da i kognitivnih sposobnosti odličnih učenika, ali nije statistički značajna.
Očekivali smo da su izražene crte ličnosti: pozitivne emocije, radni elan i
visoko samopouzdanje, a ljutnja kao negativan poticaj kod učenika. Dobili smo
rezultate koji idu u prilog pomoćnoj hipotezi H2.
TEORETSKA I PRAKTIČNA VRIJEDNOST RADA
Imajući u vidu predmet i problem ovog istraživanja moguće je pretposta-

viti da će rezultati ovog istraživanja imati široke mogućnosti primjene te da će
biti od velikog teorijskog i primjenjivog praktičnog značaja u budućem radu s
učenicima kao i selekciji istih u odnosu na nivo darovitosti.
Nalazi ovog istraživanja nude podršku rezultatima koji ukazuju na
važnost inteligencije i crta ličnosti u predviđanju uspjeha iz matematike. U isto
vrijeme ovaj rad je jedinstven prikaz odnosa inteligencije, crta ličnosti te njihove
relacije sa socijalno statusnim značajkama ispitanika. Broj istraživanja na ovu
temu, čiji uzorak čine učenici osnovne škole, vrlo su rijetka, što predstavlja
dodatnu vrijednost ovih rezultata. Isto tako, značajnost dobivenih rezultata uka-
zuje važnost psihološkog ispitivanja učenika kako bi njihove sposobnosti, crte
ličnosti mogle dovesti do najvišeg mogućeg postignuća kako iz pojedinih pred-
meta, tako uspjeha uopće. Osim toga, značajnost prediktorskih varijabli u speci-
fičnim grupama predmeta upućuje na potrebu ispitivanja istih, već u osnovnoj
školi kako bi se osigurao za učenika prikladan način i vrsta daljeg školovanja.
272
Pretpostavljamo će se teoretski značaj ovog rada ogledati u tome što će

pružiti validne informacije o kognitivnim sposobnostima i crtama ličnosti učeni-
ka osnovnih škola te će se na osnovu istih moći postaviti određeni standardi u
budućem radu u nastavi matematike.
Praktični značaj ovog rada ogleda se u tome što će nam ponuditi relevant-
ne informacije o trenutnom stanju u osnovnim školama Bosne i Hercegovine, po
pitanju kognitivnih sposobnosti i crta ličnosti u osnovnoškolskom uzrastu prili-
kom učenja nastave matematike.
Osim navedenog dobiveni rezultati će moći da posluže i kao usporedni
pokazatelji svim drugim znanstvenim radnicima koji će se baviti istraživanjem
na istu ili sličnu problematiku.
Iako istraživanja školskog i akademskog postignuća uključuju inteligenci-
ju kao primarni prediktor, pored kognitivnih sposobnosti postoji niz faktora koji
mogu utjecati na školsko postignuće, poput prisustva na nastavi i ulaganja truda
tijekom nastave, motivacija, sveobuhvatnost podrške roditelja, kvaliteta učitelja,
prikladne metode učenja, struktura nastave i uređenje školskog sustav i slično.
Na primjer, istraživanja pokazuju kako samopoštovanje može pomoći učenicima
pri postizanju visokog školskog uspjeha, dok nisko samopoštovanje djeluje
suprotno.
ZAKLJUČAK
Generalni cilj istraživanja je bio ispitati, utvrditi i analizirati kognitivne

sposobnosti i crte ličnosti kao prediktore uspjeha učenika u nastavi matematike.
S ciljem odgovaranja na problem istraživanja postavljene su hipoteze,
koje su djelomično potvrđene. Došli smo do zaključka da ispitanici nemaju pre-
tjerano izražene kognitivne sposobnosti. Između kognitivnih sposobnosti, s jed-
ne strane, i uspjeha učenika iz matematike s druge strane, nije utvrđena statistič-
ki značajna povezanost.
Zatim smo utvrdili da postoji vjerojatnost u relaciji između spola i kogni-
tivnih sposobnosti, ali nije statistički značajna. Na osnovu dobivenih rezultata
zaključujemo, postoji vjerojatnost u relaciji između spola i kognitivnih sposob-
nosti odličnih učenika, ali nije statistički značajna.
Pronađena je statistički značajna razlika u relaciji između razreda i kogni-
tivnih sposobnosti. Na osnovu dobivenih rezultata zaključujemo da postoji vje-
rojatnost u relaciji između razreda i kognitivnih sposobnosti odličnih učenika,
ali nije statistički značajna.
273
Kada smo analizirali crte ličnosti, dobili smo rezultate koji pokazuju da
su izražene crte ličnosti: pozitivne emocije, radni elan i visoko samopouzdanje,
dok je ljutnja izražena kao negativan poticaj kod učenika.
Na osnovu dobivenih rezultata zaključujemo da postoji vjerojatnost u
relaciji između spola, ljutnje, radnog elana i pozitivnih emocija, ali da nije stati-
stički značajna. Također, zaključujemo da je pronađena statistički značajna raz-
lika u relaciji i između spola i samopouzdanja. Ispitanici muškog spola imaju
izraženije samopouzdanje, od ispitanika ženskog spola.
Analizom rezultata došli smo do zaključaka da postoji vjerojatnost u rela-
ciji između razreda i pozitivnih emocija, radnog elana i samopouzdanja, ali da
nije statistički značajna. Na osnovu dobivenih rezultata zaključujemo da postoji
statistički značajna razlika u relaciji između razreda i ljutnje.
Posljednji zaključak do kojeg smo došli u ovom istraživanju jeste da je
pronađena statistički značajna povezanost između samopouzdanja i inteligencije,
viši nivo samopouzdanja znači i viši nivo inteligencije.
Literatura
Ajznek. H. J. (1991). Knjiga inteligencije. Beograd: Prosveta.

Babarović, T., Burušić, J. i Šakić, M. (2009). Uspješnost predviđanja obrazovnih
postignuća učenika osnovnih škola Republike Hrvatske. Zagreb: Društvena
istraživanja.
Banđur, V. (1985). Učenik u nastavnom procesu. Sarajevo: Veselin Masleša.
Banđur, V., Potkonjak, N. (2006). Istraživački rad u školi. Beograd: Školska knjiga.
Bubanj, R. (2010). Novi modeli savremenih obrazovnih procesa. Niš: Srpska akade-
mija obrazovanja.
Chamorro-Premuzic, T. i Furnham, A. (2003a). Personality predicts academic per-
formance: Evidence from two longitudinal university samples. Journal of
Research in Personality, 37, 319–338.
Costa, P. T. i McCrae, R. R. (1995). Domains and Facets: Hierarchical Personality
Assessment Using the Revised NEO Personality Inventory. Journal of Perso-
nality Assessment, 64, 21–50.
Costa, P. T. i McCrae, R. R. (1998). Six approaches to the explication of facet-level
traits: examples from conscientiousness. European Journal of Personality, 12,
117–134.
Danić, S. (2005): Matematički problem. Pedagoška stvarnost, 60(1–2).
274
Deary, I., Strand, S., Smith, P., Fernandes, C. (2007): Intelligence and educational
achievement. Intelligence, 35(2007), 13–21.
Dejić. M. (2008). Neki aspekti obrazovanja učitelja u oblasti obrazovanja nastave
matematike. Beograd: Učiteljski fakultet.
Furnham, A. (2012). Learning Style, Personality Traits and Intelligence as Predic-
tors of College Academic Performance. Individual Differences Research, 10,
117–128.
Garner, H., Kornhaber, M. L. i Weke, W. K. (1996): Inteligencija-različita gledišta.
Jastrebarsko: Naklada Slap.
Howe, M. J. A. (1999). IQ pod znakom pitanja – istina o inteligenciji. Zagreb:
Naklada Jasenik i Turk.
Korać. Ž. (2008). Škole i sistemi u psihologiji. Beograd: Dosije.
Kovačević. P. (2012). Komunikacija i interakcija u nastavi matematike. Banja Luka:
Nezavisni univerzitet.
Markovac, J. (1978). Neuspjeh u nastavi matematike. Zagreb: Školska knjiga.
Rot, N. (1983). Opšta psihologija. Beograd: Naučna knjiga.
Sternberg. R. J. et al. (1981): Peopleʼs Conceptions of Intelligence, Journal of Pewr-
sonality and Social Psychology, 41(1), 37–35.
Stenberg, R. J.(1985): Implicit Theory of Intelligence, Journal of Personality and
Social Psychology, 49(3), 607–627.
Stenberg, R. J. (Ed.) (2000): Handbook of Intelligence. Cambridge University Press,
New York.
Stojaković. P. (2000). Darovitost i kreativnost. Srpsko Sarajevo: zavod za udžbenike
i nastavna sredstva.
Tikhomirova, T., Voronina, I., Marakshina, J., Nikulchev, E., Ayrapetyan, I.,
Malykh, T. (2016): The relationship between non–verbal intelligence and
mathematical achievement in high school students. SHS Web of Conferences,
29(2016), 1–3.
Vuković, M. (2014). Matematički jezik i izrazi. Zagreb. Prirodni matematički fakul-
tet, Sveučilište u Zagrebu.
Zerevski, P. (2000). Struktura i priroda inteligencije. Jastrebarsko: Naklada Slap.
275
Bojan M. Džilit
Elementary school Serbija
COGNITIVE ABILITIES AS PREDICTORS SUCCESS IN MATH CLASSES

Summary
Many scientific disciplines during many years, study phenomenon of Math
classes, as well in their structure as in its methodology, development, connectivity
and impact to other natural and social activities. In order to gain a specific level of
knowledge for an individual-it is necessary to enable educational stuff which will
monitor his/her development, while using contemporary scientific. That stuff will be
familiar to specific abilities and affective-motivating factor in classes. Psychology as
very important scientific discipline for Math classes and cognitive development of
individual, has its impact every day, by implementing itself, to realization and clas-
ses content as well as gaining better results. Intelectual and emotional stability of
students becomes a key factor in learning Math. Everything that was said before,
tells us about the complex role of psychology and its processes in Math classes and
all together it represents confirmation of close connection of psychology and school
classes. In modern classes, psychological preparation takes an even place with the
rest of the factors of general achievement and success of students in Math classes. In
this essay, we will try to explore and determine, in objective and scientific way,
whether cognitive students abilities have impact to success in Math classes.
Key words: cognitive ability, intelligence, coefficient intelligence, success,
Math classes..
276
UDK 373.2.064.1
PUTOKAZI 373.2.018
Sveučilište Hercegovina 373.211.24
Godina VII • Broj 2 • 2019 Izvorni znanstveni članak • 277–290
ISSN 2566-3755 Primljen: 3.10.2019.
Elvira A. Mujkanović
Sveučilište Hercegovina – Fakultet društvenih znanosti dr. Milenka Brkića
Bijakovići
PARTNERSKI ODNOSI ODGAJATELJA I

RODITELJA U PREDŠKOLSKIM USTANOVAMA
Sažetak: Inkluzija djece s teškoćama u razvoju u odgojne i obrazovne
ustanove više nije stvar izbora. To je zakonsko i moralno pravo svakog djete-
ta kao i njegovog roditelja da pruži djetetu jednake uvjete za rast i razvoj.
Najvažniju ulogu u pravilnom rastu, razvoju i odgoju svakog djeteta u ranom
uzrastu u predškolskim ustanovama ponajprije imaju odgajatelji. Odgajatelji
su prve osobe nakon roditelja i uže porodice koji ostvaruju kontakt s djete-
tom. Pored toga, kada su u pitanju djeca s teškoćama u razvoju, odgajatelji su
prva stepenica u savladavanju prepreka za uspješnu inkluziju i razbijanje
predrasuda. Zato je važno da svaki odgajatelj bude educiran i stručan u svom
poslu, elokventan, empatičan i na kraju, ali najvažnije, da voli djecu.
Cilj istraživanja je bio ispitati kakvi su odnosi odgajatelja i roditelja dje-
ce s teškoćama u razvoju i na koji način se odvija suradnja i razvijaju partner-
ski odnosi između njih.
Rezultati istraživanja su pokazali da su odgajatelji i roditelji nedovoljno
informirani o postupcima i načinima provođenja rada s djecom s teškoćama u
razvoju u ustanovi koju pohađaju, ali da odgajatelji nastoje roditeljima pružiti
pomoć i podršku u procesu adaptacije i potrebnih promjena u porodici kao i
da se partnerski odnosi odgajatelja i stručnjaka razvijaju i da su na zadovolja-
vajućem nivou.
Ključne riječi: inkluzija, odgajatelji, roditelji, djeca s teškoćama u raz-
voju.
277
Mujkanović, E.: Partnerski odnosi odgajatelja i roditelja u predškolskim...
TEORIJSKI PRISTUP PROBLEMU
Biti roditelj je uzvišena uloga u životu svakog čovjeka. Biti roditelj djete-
ta s teškoćama u razvoju je misija u kojoj je osnovna zadaća roditelja, pružiti mu
odgovarajuću podršku u rastu i razvoju i osposobiti dijete za samostalan život.
Kada dođe vrijeme da se dijete s teškoćama u razvoju uključi u predškolsku
ustanovu, najvažnija zadaća roditelja je uspostaviti partnerski odnos s odgajate-
ljima. Partnerski odnos i zajednički rad roditelja i odgajatelja važna su stepenica
u razvijanju punih potencijala djeteta i savladavanja prepreka za uspješnu inklu-
ziju i razbijanje predrasuda u daljnjem obrazovanju i školovanju djeteta.
Činjenica je, kako je svako dijete individua za sebe i neprihvatljivo je
generalizirati prisutnost teškoća i načine njihovog ispoljavanja, ali je činjenica i
da svaku navedenu kategoriju djece karakteriziraju slični simptomi i oblici pona-
šanja. Poznavanje ovih specifičnosti ponašanja pruža mogućnosti odgajatelju da
se bolje upozna s mogućnostima djeteta i putem individualiziranog pristupa
pokrene razvoj svih individualnih mogućnosti i sposobnosti djece s teškoćama u
razvoju uključenih u predškolske ustanove (Mujkanović, Mujkanović, 2018: 4).
Svjedoci smo svakodnevnih razmirica u mišljenjima i stavovima roditelja
i odgajatelja u ustanovama predškolskog odgoja. Ponekad izgleda da se i jedni i
drugi „često bore protiv rastućih očekivanja za roditeljskim uključivanjem”
(McDermott, 2008:4), što rezultira davanjem otpora ponekad od strane roditelja,
ponekad od strane odgajatelja. Najvažnije je utvrditi što predstavlja partnerski
odnos kako bi se razgraničila dilema u kojem segmentu i u kojem obimu je
potrebno razvijati partnerske odnose roditelja i odgajatelja za dobrobit djeteta.
Prema Petrović-Sočo (1995) porodica je prva primarna društvena zajedni-
ca s kojom se dijete susreće, dok Stevanović (2003) u literaturi vrtić navodi kao
„dječja kuća” koja asocira na dom koji bi trebao zadovoljiti sve osnovne potrebe
svakog djeteta.
Ranije je vladalo mišljenje da su porodica i odgojno-obrazovna ustanova
dva odvojena svijeta sa strogo podijeljenim ulogama i odgovornostima (Ljube-
tić, 2009: 10), što se u današnjem vremenu ne može i ne smije zamisliti.
Suradnja porodice i vrtića je „proces komunikacije i interakcije temeljen
na međusobnom informiranju, dogovaranju, savjetovanju, zajedničkom učenju,
druženju i odlučivanju, a u cilju dijeljenja zajedničke odgovornosti za dječji raz-
voj” (Maleš, 1996: 84).
Partnerski odnosi između odgajatelja i roditelja moraju biti jednakoprav-
ni, u kojima ni jedna strana ne dominira (Ward, 2013: 34), a odgajatelji roditelji-
ma trebaju pružiti osjećaj prihvaćenosti, povjerenja, otvorenosti, tolerancije,
dobrodošlice i ravnopravnosti u partnerskom odnosu, trebaju primjereno i pravo-
278
dobno odgovarati na roditeljske probleme te ono najvažnije, roditeljima trebaju

pristupati individualno te biti objektivni i sposobni za razmjenu informacija
(Milanović i sar., 2014).
U cilju ostvarenja uspješnog partnerskog odnosa odgajatelji bi trebali zna-
ti koje su informacije roditeljima važne, davati roditeljima konkretne upute za
rad s djetetom, pružiti im podršku i organizirati edukacije (Pahić i sar., 2010).
S druge strane, roditelji kao i odgajatelji trebaju biti svjesni da je predu-
vjet ostvarivanja kvalitetnog partnerskog odnosa međusobno poštovanje i uvaža-
vanje, ravnopravnost, aktivno slušanje, dvosmjerna komunikacija, odgovornost,
želja, energija i vrijeme sudionika uloženi u postizanje zajedničkog cilja. Često i
roditelji i stručnjaci smatraju ako je dijete fizički uključeno u redovni dječji vrtić
da će mu to pomoći u savladavanju teškoća i ostvarivanju njegovih razvojnih
potencijala. Kako bi se to zaista i dogodilo, potrebne su brojne prilagodbe, velik
trud i angažman svih sudionika odgojno-obrazovnog procesa, a izgrađivanje
partnerskih odnosa u tome ima presudnu ulogu. Kada takva obostrana spremnost
postoji, suradnja se lako uspostavlja i djetetove se potrebe adekvatno zadovo-
ljavaju.
U inkluzivnom odgoju i obrazovanju djeteta s teškoćama roditelji imaju
vrlo važnu ulogu. Za napredovanje djeteta s teškoćama potrebno je razviti part-
nerski odnos između roditelja i odgajatelja koji podrazumijeva poštovanje, kom-
plementarna očekivanja i spremnost na učenje. Aktivno uključivanje roditelja u
ranom i predškolskom odgoju djeteta osigurava napredovanje djeteta s teškoća-
ma u odgojno-obrazovnom procesu. Kako bi se razvio dobar partnerski odnos
roditelja djeteta s teškoćama u razvoju i odgajatelja neophodna je razmjena
informacija.
Roditelj je dužan upoznati odgajatelje sa specifičnim potrebama djeteta,
ograničenjima s kojima je dijete suočeno kao i medicinskim dijagnozama i pro-
blemima koji su važni za odgajatelja. Dobro informiran odgajatelj će u zavisno-
sti od vrste teškoće koju dijete ima prilagoditi organiziranje aktivnosti u grupi.
S druge strane, odgajatelj bi trebao na osnovu dobivenih informacija,
sastaviti plan rada i predstaviti ga roditeljima kako bi zajednički ustanovili je li
predviđena aktivnost prezahtjevna i odgovara li potrebama djeteta. Uloga odga-
jatelja nije samo uključivanje djeteta nego i podrška kompletnoj porodici u pro-
cesu adaptacije djeteta na život i rad u predškolskoj ustanovi. „Odgajatelj koji
posjeduje stručna znanja i sposobnosti mora prihvatiti činjenicu da i roditelji kao
laici mogu dati vrijedne ideje te da posjeduju znanja koja stručnjaku nedostaju.
Iako roditelji nemaju stručna znanja oni provode s djecom mnogo vremena i ras-
polažu brojnim informacijama o djetetu. Ako su odgajatelji spremni „otpustiti”
svoju ulogu stručnjaka za djecu i odgoj i prihvatiti to da oni ne znaju najbolje,
279
tada će uspostaviti iskren dijalog s roditeljima i biti spremni učiti od njih” (Peć-
nik i Starc, 2010).
Kako bi odgajatelj spremno i kompetentno odgovorio ovoj zadaći, neop-
hodno je njegovo kontinuirano stručno usavršavanje, sudjelovanje na seminari-
ma, radionicama i pratiti najnovija istraživanja o suradnji i partnerskim odnosi-
ma s roditeljima i djecom s teškoćama u razvoju.
Prema Milanović i sar. (2014), odgajatelj stalno nadograđuje svoje znanje
putem refleksije, iskustva, seminara te profesionalnog usavršavanja.
Istraživanja potvrđuju da su djeca i učenici s teškoćama, ako im nije pru-
žena primjerena podrška, podložna riziku od razvoja različitih sekundarnih teš-
koća, poput smanjenog samopouzdanja, anksioznosti, depresije, problema u
ponašanju i dr. Pravodobno pružanje podrške osigurava bolje razvojne ishode te
smanjuje vjerojatnost pojave navedenih teškoća (Anderson, 2002; Miedel i
Reynolds, 1999). Utvrđeno je, kako su djeca koja su bila uključena u programe
rane intervencije i redovni dječji vrtić, poslije u školi postizala bolji uspjeh i
imala razvijenije socijalne vještine.
Uzajamno pomaganje, rad roditelja i odgajatelja je ključna poveznica u
razvoju djeteta. Odgajatelji bi trebali pomagati roditeljima da shvate prirodu teš-
koće koju njihovo dijete ima, prilagoditi svoja očekivanja i utjecati na djetetove
razvojne ishode. Osim toga, roditeljsko nedovoljno poznavanje razvojnih obi-
lježja i pogrešna procjena djetetovih mogućnosti utječu i na spremnost na surad-
nju sa stručnjacima. Zato je razvijanje partnerskih odnosa izuzetno važno i neza-
obilazno kako u predškolskim ustanovama tako i u školi.
METODOLOŠKI OKVIR ISTRAŽIVANJA
U ovom istraživanju nastojali smo utvrditi kakvi su odnosi roditelja djece

s teškoćama u razvoju i odgajatelja, jesu li odgajatelji i roditelji dovoljno infor-
mirani o postupcima i načinima provođenja rada s djecom s teškoćama u razvoju
u ustanovi koju pohađaju, je li odgajatelji roditeljima pružaju pomoć i podršku u
procesu adaptacije i potrebnih promjena u porodici kao i je li se partnerski odno-
si odgajatelja i stručnjaka razvijaju i jesu li na zadovoljavajućem nivou.
Cilj istraživanja je bio ispitati kakvi su odnosi odgajatelja i roditelja djece
s teškoćama u razvoju i na koji način se odvija suradnja i razvijaju partnerski
odnosi između njih.
U skladu s postavljenim predmetom i ciljem istraživanja formulirani su
sljedeći zadaci istraživanja:
280
1. Istražiti i analizirati jesu li stavovi odgajatelja o partnerskim odnosima

roditelja djece s teškoćama u razvoju i odgajatelja pozitivni.
2. Ispitati i analizirati postoji li statistički značajna razlika u odgovorima
odgajatelja u odnosu na stručnu spremu.
odgajatelja u odnosu na dužinu radnog staža.
4. Istražiti i analizirati postoji li statistički značajna razlika u odgovorima
odgajatelja u odnosu na županiju iz koje dolaze.
Na osnovu zadataka istraživanja postavljene su sljedeće hipoteze istraži-
vanja:
H1 Stavovi odgajatelja o partnerskim odnosima roditelja djece s teškoća-
ma u razvoju i odgajatelja su pozitivni.
H2 Postoji statistički značajna razlika u odgovorima odgajatelja u odnosu
na stručnu spremu.
na dužinu radnog staža.
na županiju iz koje dolaze.
Uzorak ispitanika činila su 164 odgajatelja iz deset predškolskih ustanova
iz Sarajevske i Hercegovačko-neretvanske županije. Za potrebe ovog istraživa-
nja osnovni uzorak je podijeljen prema stručnoj spremi, dužini radnog staža i
lokaciji odnosno županiju iz koje dolaze. U odnosu na stručnu spremu uzorak je
podijeljen na tri grupe, poduzorak sa srednjom stručnom spremom (38), poduzo-
rak s visokom stručnom spremom (84) i poduzorak magistara i doktora nauka
(42). U odnosu na dužini radnog staža uzorak je podijeljen na dvije grupe i to
poduzorak s radnim stažom do deset godina (106) i poduzorak s radnim stažom
preko deset godina (58). U odnosu na lokaciju, odnosno, županiju iz koje dolazi
uzorak je podijeljen na dvije grupe, poduzorak odgajatelja iz Sarajevske župani-
je (88) i Hercegovačko-neretvanske (76) županije.
Za potrebe istraživanja konstruirana je Skala za procjenu stavova odgaja-
telja o partnerskim odnosima roditelja i odgajatelja predškolskih ustanova s for-
matom odgovora na skali Likertovog tipa od 1 do 5 (nikako se ne slažem, uglav-
nom se ne slažem, ne mogu se odlučiti, uglavnom se slažem i potpuno se sla-
žem), a rezultati dobiveni analizom mjernog instrumenta su tabelarno i grafički
predstavljeni.
Za provjeru mjernog instrumenta analizirane su metrijske karakteristike
čestica i cjeline skale standardnim Reliability testom iz statističkog paketa
SPSS. Cronbach alpha koeficijent, kao pokazatelj unutarnje homogenosti, za
ovu skalu iznosi 0,848 te možemo reći kako je unutarnja konzistentnost skale
zadovoljavajuća te da skala ima zadovoljavajuću valjanost.
281
REZULTATI ISTRAŽIVANJA
Analiza stavova ispitanika o partnerskim odnosima
Prvi zadatak istraživanja bio je istražiti i analizirati jesu li stavovi odgaja-

telja o partnerskim odnosima roditelja djece s teškoćama u razvoju i odgajatelja
pozitivni.
Tablica 1. Frekvencije i procenti odgovora odgajatelja

Uglavnom
Potpuno Ne mogu Nikako se
Slažem se se ne sla-
Varijable se slažem se odlučiti ne slažem
žem
f % f % f % f % f %
U formuliranju Individualizi-
ranog odgojno-obrazovnog
plana i programa rada 54 32,9 18 11,0 40 24,4 42 25,6 10 6,1
(IOOP-a) roditelji i stručnja-
ci sudjeluju ravnopravno.
U provođenju rane interven-
cije radimo „rame uz rame”– 14 8,5 26 15,9 36 22,0 66 40,2 22 13,4
roditelji i stručnjaci.
Informiran/a sam o adekvat-
nim službama i ustanovama
za rad s djecom s teškoćama 4 2,4 20 12,2 36 22,0 66 40,2 38 23,2
u razvoju, o čemu redovno
obavještavam roditelje.
Posjedujem odgovarajuća
znanja za rad i podršku poro-
10 6,1 8 4,9 24 14,6 52 31,7 70 42,7
dici i djetetu s teškoćama u
razvoju kod kuće.
Odgajatelji i roditelji surađu-
ju u procesu adaptacije i
2 1,2 8 4,9 18 11,0 72 43,9 64 39,0
potrebnih promjena u poro-
dici.
Ustanova u kojoj radim pru-
ža stručno savjetovanje rodi-
2 1,2 2 1,2 10 6,1 52 31,7 98 59,8
teljima djece s teškoćama u
razvoju.
Ukupno 86 8,7 82 8,3 164 16,7 350 35,6 302 30,7
282
Deskriptivnom analizom utvrđeno je, koliko koja varijabla determinira

mjerni prostor pozitivnih, neutralnih i negativnih odgovora ispitanika te je utvr-
đeno koliki broj ispitanika i s kojim omjerom sudjeluje u definiranju mjernog
prostora i utvrđivanju kvalitete partnerskih odnosa. U Tablici 1. predstavljene su
frekvencije i procenti odgovora odgajatelja. Mjerni instrument je sadržavao 30
tvrdnji, gdje su odgovori ispitanika grupirani u šest varijabli. Svaka varijabla
sadrži pet tvrdnji koje se tiču iste problematike. U Grafikonu 1. prikazane su
procentualne vrijednosti iskazanih stavova ispitanika, iz kojih je uočljivo da
66,3% ispitanika iskazuje stav da su odgajatelji i roditelji nedovoljno informira-
ni o postupcima i načinima provođenja rada s djecom s teškoćama u razvoju u
ustanovi koju pohađaju, a roditelji nisu dovoljno uključeni u prilagođavanje i
izradu Individualiziranog odgojno-obrazovnog plana i programa za dijete kao i
da je partnerski odnos odgajatelja i stručnjaka nedovoljno razvijen (ne slažem se
i nikako se ne slažem). S druge strane 17% odgovora ispitanika ukazuje na stav
odgajatelja da je u određenim segmentima informiranost zadovoljavajuća, a
roditelji su u dovoljnoj mjeri uključeni i partnerski je odnos dovoljno razvijen.
Procenat neutralnih odgovora ispitanika iskazanih grafikonom iznosi 16,7%.
Grafikon 1. Zbirne vrijednosti procenata odgovora odgajatelja
Ovakvi rezultati nam sugeriraju kako je partnerski pristup odgajatelja i

roditelja u ovom segmentu nedovoljno zastupljen. Činjenica je kako procedure
oko upisa djece s teškoćama u razvoju nisu u dovoljnoj mjeri razrađene i preci-
zirane. Rezultat je da se često ne prenose informacije na relaciji roditelj-odgaja-
283
telj i odgajatelj-roditelj, a roditelji se ne uključuju u prilagođavanje djeteta novoj

sredini i novonastaloj situaciji. U manjem omjeru, na zahtjev roditelja ili
dobrom voljom odgajatelja roditelji dobiju potrebne informacije o djetetu ili
budu uključeni u proces prilagođavanja djeteta i izradu Individualiziranog
odgojno-obrazovnog plana i programa za dijete. Rješenje problema je u
predškolske ustanove uvesti procedure za provođenje navedenih aktivnosti.
Stavovi odgajatelja u odnosu na stručnu spremu
U nastavku smo pristupili utvrđivanju postojanja statistički značajne raz-

like u odgovorima odgajatelja u odnosu na stručnu spremu. U Tablici 2. prikaza-
ni su deskriptivni statistici stavovi ispitanika: broj ispitanika u grupi (N), srednje
vrijednosti, standardno odstupanje, standardna greška te donja i gornja granica
prihvatljivosti intervala aritmetičke sredine.
Tablica 2. Stavovi odgajatelja u odnosu na stručnu spremu

95% prihvatljivost
Stručna Stand. Stand. intervala arit. sredine
N AS Min Max
sprema devijacija greška Donja gra- Gornja gra-
nica nica
SSS 38 20,84 5,000 0,811 19,20 22,49 12 29
VSS 84 22,69 4,086 0,446 21,80 23,58 15 29
mr/dr 42 22,71 3,737 0,577 21,55 23,88 16 29
Ukupno 164 22,27 4,279 0,334 21,61 22,93 12 29
U nastavku smo jednofaktorskom analizom varijante ispitali postoji li sta-

tistički značajna razlika u stavovima ispitanika sva tri poduzorka u odnosu na
stručnu spremu.

Zbir kva-
Stupanj Kvadrat aritm.
drata F Značajnost
slobode sredina
odstupanja
Između grupa 100,619 2 50,309
Unutar grupe 2883,576 161 17,910 2,809 0,063
Ukupno 2984,195 163
U Tablici 3. predstavljena je jednofaktorska analiza varijante prikazujući

zbirove kvadrata odstupanja rezultata od njihove srednje vrijednosti, broj stupnja
284
slobode, aritmetičku sredinu kvadrata odstupanja, F odnos i veličinu značajnosti.

Na osnovu dobivenih rezultata nije uočljiva statistički značajna razlika između
odgajatelja u odnosu na stručnu spremu na nivou p < 0,05. Vrijednost dobivena
analizom varijante iznosi F = 2,809 na nivou značajnosti 0,063. Prema tome,
dolazimo do zaključka kako stupanj stručne spreme ne igra presudnu ulogu u
razvijanju partnerskih odnosa, ali je vidljivo da su negativnije stavove iznijeli
odgajatelji sa stručnom spremom magistar i doktor nauka u odnosu na odgaja-
telje sa srednjom stručnom spremom. Ovi podaci govore u prilog tome što
odgajatelji imaju veći stupanj stručne spreme imaju i više znanja i kompetencija
o važnosti i potrebi razvijanja partnerskih odnosa kao i trenutnim nedostacima
istih.
Stavovi odgajatelja u odnosu na dužinu radnog staža
Zatim smo pristupili utvrđivanju postojanja statistički značajne razlike u

odgovorima odgajatelja u odnosu na dužinu radnog staža (do 10 godina i 10 i
više godina radnog staža). U Tablici 4. prikazani su deskriptivni statistici stavovi
ispitanika.
Tablica 4. Stavovi odgajatelja u odnosu na dužinu radnog staža

95% prihvatljivost inter-
Dužina Broj ispi- Aritmetička Standardna Stand. vala arit. sredine
staža tanika sredina devijacija greška Donja gra- Donja gra-
nica nica
mlađi 106 22,40 4,730 0,459 21,49 23,31
stariji 58 22,03 3,324 0,437 21,16 22,91
Ukupno 164 22,27 4,279 0,334 21,61 22,93
U Tablici 5. predstavljena je jednofaktorska analiza varijante. Na osnovu

dobivenih rezultata nije uočljiva statistički značajna razlika između odgajatelja u
odnosu na dužinu radnog staža na nivou p < 0,05. Vrijednost dobivena analizom
varijante iznosi F = 0,267 na nivou značajnosti 0,606.
Rezultati istraživanja daju informaciju kako je iskustvo u radu starijih
odgajatelja u odnosu na mlađe kolege koji u tijeku studija imaju sve više kontak-
ta s djecom i porodicama djece s teškoćama u razvoju rezultiraju dobrom surad-
njom s roditeljima.
285
Tablica 5. Stavovi roditelja u odnosu na dužinu radnog staža

Zbir kva- Aritm. sre-
drata Stupanj dina kvadra- Značaj-
F
odstupa- slobode ta odstupa- nost
nja nja
Između grupa 4,906 1 4,906
Dužina Unutar grupe
2979,290 162 18,391 0,267 0,606
staža
Ukupno 2984,195 163
Stavovi odgajatelja u odnosu na županiju iz kojega dolaze
Uzorak odgajatelja je za potrebe istraživanja podijeljen prema lokaciji

(Hercegovačko-neretvanska županija i Sarajevska županija). U Tablici 6. dati su
deskriptivni statistici stavovi ispitanika u odnosu na lokaciju. Upotrebljavajući
jednofaktorsku analizu varijante ispitali smo postoji li statistički značajna razlika
u stavovima ispitanika.
Tablica 6. Stavovi odgajatelja u odnosu na lokaciju

95% interval povjerenja
Arit. sre- Stand. devi- Stand.
Uzorak N Donja grani- Donja grani-
dina jacija greška
ca ca
HNK 76 23,37 4,293 0,458 22,45 24,29
SK 88 21,32 4,016 0,461 20,41 22,23
Ukupno 164 22,27 4,279 0,334 21,61 22,93
U Tablici 7. predstavljena je jednofaktorska analiza varijante i na osnovu

dobivenih rezultata uočljiva je statistički značajna razlika između odgajatelja na
nivou p < 0,05. Vrijednost dobivena analizom varijante iznosi F = 9,873 na
nivou značajnosti 0,002.

Zbir kvadrata Stupanj Aritm. sredina kva-
F Značajnost
odstupanja slobode drata odstupanja
Između grupa 171,420 1 171,420
Unutar grupe 2812,775 162 17,363 9,873 0,002
Ukupno 2984,195 163
286
Rezultati istraživanja daju informaciju da odgajatelji koji žive i rade u

Hercegovačko-neretvanskoj županiji daju dosta negativne odgovore u odnosu na
odgajatelje iz Sarajevske županije. Razlozi su u činjenici kako svaka županija u
BiH primjenjuje drugačiju politiku rada ustanove, drugačije odgojno-obrazovne
procedure, razlika je u prilivu novčanih sredstava te broju odgajatelja kao i broju
djece u odgojnim grupama. Odgajatelji u Sarajevskoj županiji su pozitivniji i
zadovoljniji provođenjem načina rada ustanove i razvijanjem partnerskih odnosa
s roditeljima djece s teškoćama u razvoju. Treba imati na umu kako se oni nala-
ze u glavnom gradu gdje su veće mogućnosti za opremanje ustanova, edukaciju
kadrova, uključivanje stručnih službi i angažman stručnjaka edukatora-rehabili-
tatora, psihologa, pedagoga i dr.
ZAKLJUČAK
Na osnovu dobivenih rezultata istraživanja dobili smo podatke kako su

odgajatelji u Sarajevskoj i Hercegovačko-neretvanskoj županiji nedovoljno
informirani o postupcima i načinima provođenja rada s djecom s teškoćama u
razvoju u ustanovi koju pohađaju, a roditelji nisu dovoljno uključeni u prilago-
đavanje i izradu Individualiziranog odgojno-obrazovnog plana i programa za
dijete kao i da je partnerski odnos odgajatelja i stručnjaka nedovoljno razvijen.
Ovakvi rezultati nam sugeriraju kako je partnerski pristup odgajatelja i roditelja
u ovom segmentu nedovoljno zastupljen. Činjenica je kako procedure oko upisa
djece s teškoćama u razvoju nisu u dovoljnoj mjeri razrađene i precizirane.
Rezultat je da se često ne prenose informacije na relaciji roditelj-odgajatelj i
odgajatelj-roditelj, da se roditelji ne uključuju u prilagođavanje djeteta novoj
sredini i novonastaloj situaciji. U manjem omjeru, na zahtjev roditelja ili
dobrom voljom odgajatelja roditelji dobiju potrebne informacije o djetetu ili
budu uključeni u proces prilagođavanja djeteta i izradu Individualiziranog
odgojno-obrazovnog plana i programa za dijete. Rješenje problema je da se u
predškolske ustanove uvedu procedure za provođenje navedenih aktivnosti.
Na osnovu dobivenih rezultata nije uočljiva statistički značajna razlika
između odgajatelja u odnosu na stručnu spremu što znači da odgajatelji koji su u
direktnom radu s djecom i roditeljima provode procedure u radu koje su jednoo-
brazne bez obzira na stručnu spremu.
Na osnovu dobivenih rezultata nije uočljiva statistički značajna razlika
između odgajatelja u odnosu na dužinu radnog staža. Rezultati istraživanja daju
informaciju kako je iskustvo u radu starijih odgajatelja u odnosu na mlađe kole-
ge koji u tijeku studija imaju sve više kontakta s djecom i porodicama djece s
teškoćama u razvoju rezultiraju dobrom suradnjom s roditeljima.
287
Na osnovu dobivenih rezultata uočljiva je statistički značajna razlika

između odgajatelja u odnosu na lokaciju (Sarajevska županija i Hercegovačko-
-neretvanska županija). Rezultati istraživanja daju informaciju kako odgajatelji
koji žive i rade u Hercegovačko-neretvanskoj županiji daju dosta negativne
odgovore u odnosu na odgajatelje iz Sarajevske županije. Razlozi su u činjenici
da svaka županija u BiH primjenjuje drugačiju politiku rada ustanove, drugačije
odgojno-obrazovne procedure, razlika je u prilivu novčanih sredstava, broju
odgajatelja kao i broju djece u odgojnim grupama. Odgajatelji u Sarajevskoj
županiji su pozitivniji i zadovoljniji provođenjem načina rada ustanove i razvija-
njem partnerskih odnosa s roditeljima djece s teškoćama u razvoju. Treba imati
na umu da se oni nalaze u glavnom gradu gdje su veće mogućnosti za opremanje
ustanova, edukaciju kadrova, uključivanje stručnih službi i angažman stručnjaka
edukatora-rehabilitatora, psihologa, pedagoga i dr.
Još jedan zaključak je da bi u ustanovama predškolskog odgoja trebalo
više pažnje posvetiti provođenju programa podrške i edukacije roditelja, s
posebnim akcentom na roditelje djece s teškoćama u razvoju. Osnaživanjem
roditelja, osnažuje se porodica iz koje dijete dolazi, razvija se povjerenje i gradi
partnerski odnos između roditelja i ustanove u kojoj je dijete, a rezultat je dijete
koje je dostiglo puni potencijal u rastu i razvoju. Sljedeći važan korak je osnaži-
vanje i stručno usavršavanje odgajatelja kako u radu s djecom tako i u radu s
roditeljima i izgradnji partnerskih odnosa s njima. Izgradnja modela suradnje
između odgajatelja i roditelja koji će se primjenjivat će najprije osigurati konti-
nuirani rad na odgojno-obrazovnom području i u interventnim postupcima u
porodici i predškolskoj ustanovi.
Literatura
Ljubetić M. (2009). Vrtić po mjeri djeteta; Priručnik za odgajatelja i roditelja.

Zagreb: Školska knjiga Petrović-Sočo, B. (1995) Ispitivanje stavova roditelja
o suradnji s vrtićem. Društvena istraživanja, 18–19 (4–5), 613–625.
Maleš, D. (1996). Od nijeme potpore do partnerstva između obitelji i škole. Društve-
na istraživanja, 5 (21), 75–88.
McDermot, D. (2008). Developing Caring Relationships Among Parents, Children,
Schools, and Communities. Sage Publications, Inc. (str. 4).
Milanović M. i suradnice (2014). Pomozimo im rasti; Priručnik za odgojitelje i rodi-
telje.
Miedel, W. T. i Reynolds, A. J. (1999). Parent Involvement in Early Intervention for
Disadvantaged Children: Does It Matter?. Journal of School Psychology, 37,
379–402.
288
Mujkanović, E. Mujkanović, E. (2018). Djeca s teškoćama u razvoju u inkluzivnom

okruženju. Mostar: Sveučilište Hercegovina.
Pahić, T., Miljević-Riđički, R., Vizek Vidović, V. (2010). Uključenost roditelja u
život škole: percepcija roditelja opće populacije i predstavnika roditelja u
školskim tijelima. Odgojne znanosti, 12(2), 329–346.
Pećnik N. i Starc B. (2010). Roditeljstvo u najboljem interesu djeteta i podrška rodi-
teljima najmlađe djece. Ured UNICEF-a za Hrvatsku, Zagreb.
Petrović-Sočo, B. (1995). Ispitivanje stavova roditelja o suradnji s vrtićem. Društve-
na istraživanja, 18–19 (4–5), 613–625.
Stevanović, M. (2003). Predškolska pedagogija. Rijeka: Andromeda d.o.o.
Ward, U. (2013). Working with Parents in Early Years-Second edition. Thousand
Oaks: SAGE Publications.
Elvira A. Mujkanović
PARTNERSHIPS OF EDUCATORS AND PARENTS IN PRESCHOOL

INSTITUTIONS
Summary
Inclusion of children with developmental difficulties into educational and
educational institutions is no longer a matter of choice. It is the legal and moral right
of every child as well as his or her parent to provide the child with the same conditi-
ons for growth and development. The most important role in the proper growth,
development and upbringing of every child at an early age in pre-school institutions
is primarily provided by educators. Educators are the first person after parent and
close family who make contact with the child. In addition, when it comes to children
with developing disabilities, educators are the first step in overcoming obstacles to
successful inclusion and breaking prejudices. That is why it is important for each
educator to be educated and competent in his work, eloquent, empathic and ultima-
tely, but, most importantly, to love children.
289
The aim of the research was to examine the relationship between the educa-
tors and the parents of children with developmental difficulties and how the coope-
ration is being developed and the partnerships between them developed.
The results of the research have shown that educators and parents are well
informed about the procedures and ways of carrying out work with children with
developmental difficulties in the institution they are attending, parenting educators
providing assistance and support in the adaptation process and necessary changes in
the family as well as partner relationships of the educators and experts are develo-
ping and are at a satisfactory level.
Key words: inclusion, educators, parents, children with disabilities.
290
UDK 376.1-056.26/.36-053.4
PUTOKAZI
373.25
ISSN 2566-3755
Edin R. Mujkanović
Sveučilište Hercegovina – Fakultet društvenih znanosti dr. Milenka Brkića,
Bijakovići
RANA INTERVENCIJA I PRIPREMLJENOST

USTANOVA PREDŠKOLSKOG ODGOJA ZA RAD S
DJECOM S TEŠKOĆAMA U RAZVOJU
Sažetak: Djeca s teškoćama u razvoju su procesom inkluzije pored
osnovnih i srednjih odgojno-obrazovnih ustanova uključena i u predškolske
ustanove. U Bosni i Hercegovini rana intervencija počinje se razvijati i uvo-
diti u predškolske ustanove povremeno. Najčešće program rane intervencije u
predškolskim ustanovama nije zastupljen, ne postoje stručni timovi koji su
zaduženi za praćenje djece i uočavanje poteškoća u razvoju, a nakon što se i
uoči određena poteškoća, u ustanovi ne rade stručni profili koji su osposo-
bljeni za rad s djecom (defektolog odgovarajućeg profila, logoped, psiholog).
Pripremljenost ustanove za rad s djecom s teškoćama u razvoju podrazumije-
va pored osiguranja stručnog kadra za otkrivanje poteškoća i izradu prilago-
đenih programa rada, prostornu prilagođenost, didaktičko-metodičke postup-
ke u radu i educiranje profila odgajatelja za prihvat djece te provođenje ade-
kvatnih programa rada. Ranom intervencijom i uključivanjem djece s teško-
ćama u razvoju u odgovarajuće programe rada u predškolskim ustanovama
mogu se u velikoj mjeri prevenirati zaostajanja u određenim područjima rasta
i razvoja djeteta. Osim što se pomaže djetetu, pomaže se i kompletnoj porodi-
ci pravilno funkcionirati na emocionalnom i materijalnom planu.
Cilj istraživanja je bio ispitati odgajatelje o postojanju rane intervencije
u ustanovama u kojima rade te ispitati kakva je pripremljenost ustanove za
prihvat djece s teškoćama u razvoju kroz programe rane intervencije.
Rezultati istraživanja su pokazali kako predškolske ustanove nemaju u
dovoljnoj mjeri razvijen program rane intervencije i podrške za djecu s teško-
ćama u razvoju i da nemaju stručne timove za izradu IOOP-a i stručnih
suradnika za primjenu i provođenje istih.
Ključne riječi: rana intervencija, predškolski odgoj, djeca s teškoćama
u razvoju.
291
Mujkanović, E.: Rana intervencija i pripremljenost ustanova predškolskog odgoja...
TEORIJSKI PRISTUP PROBLEMU
Uključivanje djece u predškolske ustanove počinje nekada i prije navrše-

ne prve godine života. To je prva ustanova u koju dijete odlazi iz roditeljskog
doma, a odgajatelji su nakon roditelja prve strane osobe s kojima dijete komuni-
cira i provodi vrijeme. Ako rast i razvoj djeteta ne ide uobičajenim tempom,
neophodno je uključiti dijete u program rane intervencije. Rana intervencija u
djetinjstvu je proces informiranja, savjetovanja, edukacije i podrške djeci s neu-
rorazvojnim rizikom i razvojnim teškoćama te njihovim porodicama koji polazi
od spoznaje da prve godine života imaju dugoročan učinak na djetetov razvoj
(Košiček i sar., 2009).
Treba imati na umu da rana intervencija nije liječenje medicinskim prepa-
ratima, to je proces koji ispituje kakav je odnos djeteta i njegove okoline i na
koji način dijete uči. Ranom intervencijom nastoje se osigurati optimalni uvjeti
za pravilan rast i razvoj djece, bez obzira na sredinu iz koje dijete dolazi i bez
obzira na individualne sposobnosti djeteta. Osnovni cilj je osigurati svakom dje-
tetu zdrav početak života i dostizanje punog razvojnog potencijala (UNICEF,
2011; 2012).
Što se dijete ranije uključi u odgovarajuće programe podrške, to je veća
šansa da će biti uspješnije u budućem razvoju. Različita istraživanja podupiru
vezu između ranog iskustva učenja i kasnijeg školskog i radnog učinka (Sandall
i sar., 2000; Pianta i sar., 2012). Vremenski okvir upotrebe usluga se određuje
nakon opservacije djeteta. Što je kraći period podražajne deprivacije, to je cere-
bralni plasticitet veći i nivo mogućih teškoća manji (Joković-Turalija i sar.,
2000). Nakon opserviranja, pristupa se izradi Individualnog prilagođenog pro-
grama. Odgovarajući integracijski programi u najranijoj dobi trebali bi omogući-
ti bolju uspješnost u definiranim područjima procjene za pojedino dijete (Joko-
vić-Turalija i sar., 2003).
Koliko dugo će dijete biti korisnik servisa rane intervencije zavisi prven-
stveno od stanja u kojem se dijete nalazi, kao i od napretka koji će ostvariti u
tijeku primjene programa rane intervencije. Prema Zakonu o socijalnoj zaštiti
(2018) rana intervencija pruža se djetetu od rođenja do navršene treće godine
života, a najduže do navršene sedme godine, pri čemu se usluga može pružati u
porodici korisnika, odnosno u udomiteljskoj porodici te kod pružatelja usluga.
Prvi i najvažniji član tima rane intervencije, nakon djeteta je roditelj, koji pokre-
će proces uključivanja djeteta u programe rane intervencije, zatim specijalista
rane intervencije i drugi stručnjaci prema potrebama djeteta. Stručnjaci osim s
djetetom rade i s roditeljima kroz edukacije i pružanje stručne podrške. Terape-
utski programi usmjereni na suočavanje roditelja s postojanjem teškoće kod dje-
teta presudni su za aktivno sudjelovanje roditelja u rehabilitacijskim programi-
292
ma i budući inkluzivni odgoj i obrazovanje djeteta. U inkluzivnim predškolskim

ustanovama dijete s teškoćom prirodno se spontano uključuje u zajednički život
odgojne grupe u kojoj participiraju djeca s različitim sposobnostima i potrebama
(Tassoni, 2003; Wolfendale, 2003; Jones, 2004; Casey, 2010). Drugim riječima,
to je razvijanje kulture predškolske ustanove koja promovira jednakopravnost i
razumijevanje potreba sve djece i razvijanje prakse koja odgovara različitim sti-
lovima i dinamici učenja, različitim mogućnostima stvaralaštva i izražavanja
djeteta (Jurčević-Lozančić, 2011).
Kada govorimo o uključivanju djece s teškoćama u razvoju u predškolske
ustanove, najčešće upotrebljavamo termin rana inkluzija. Rana inkluzija se
događa onda kada predškolarci potrebu za servisima specijalne edukacije ili slič-
ne podrške primaju dok su u potpunosti uključeni u predškolski odgojno-obra-
zovni sistem s djecom iste dobi bez teškoća (Suzić, 2008). Ustanove predškol-
skog odgoja su najčešće privatni vrtići, centri dnevne dječje njege, ali mogu biti
i u okviru javnih ustanova predškolskog odgoja. S obzirom na to da uključivanje
djece tipičnog razvoja u predškolske ustanove nije regulirano zakonom, neka
djeca pohađaju državne ustanove, neka privatne, a neka ostaju na čuvanju kod
kuće. Imajući na umu da proces predškolskog odgoj nije reguliran za djecu tipič-
nog razvoja, postavlja se pitanje rane inkluzije i uključivanja djece s teškoćama
u razvoju u predškolske ustanove. Na primjer, posljednji dostupan podatak
govori da je u 2012./2013. godini u Kantonu Sarajevo ranom inkluzijom obu-
hvaćeno 6% predškolaca. Noviji podaci zasigurno neće mnogo odstupati jer se
veoma malo uradilo na rješavanju problema. Uključivanje djece s teškoćama u
razvoju uglavnom provode specijalizirane ustanove i nevladine organizacije, a
državne predškolske ustanove sporadično i uglavnom djecu s lakšim teškoćama
u razvoju.
Ovim istraživanjem smo nastojali ispitati odgajatelje o postojanju rane
intervencije u ustanovama u kojima rade te ispitati kakva je pripremljenost
predškolskih ustanova za prihvat djece s teškoćama u razvoju.
METODOLOŠKI OKVIR ISTRAŽIVANJA
Predmet istraživanja ovog rada su stavovi odgajatelja predškolskih odgoj-

no-obrazovnih ustanova o ranoj intervenciji i pripremljenosti ustanova za pri-
hvat djece s teškoćama u razvoju. Cilj istraživanja je bio istražiti, analizirati i
utvrditi stavove odgajatelja o kvaliteti i nivou realizacije i provođenja rane inter-
vencije u predškolskim odgojno-obrazovnim ustanovama u kojima su zaposleni
te istražiti i ispitati kakva je pripremljenost ustanove za prihvat djece s teškoća-
ma u razvoju.
293
U skladu s postavljenim predmetom i ciljem istraživanja formulirani su

sljedeći zadaci istraživanja:
1. Istražiti i analizirati jesu li stavovi odgajatelja o ranoj intervenciji i pri-
premljenosti ustanova za prihvat djece s teškoćama u razvoju pozitivni.
odgajatelja u odnosu na stručnu spremu.
odgajatelja u odnosu na dužinu radnog staža.
4. Istražiti i analizirati postoji li statistički značajna razlika u odgovorima
odgajatelja u odnosu na županiju iz koje dolaze.
Na osnovu zadataka istraživanja postavljene su sljedeće hipoteze istraži-
vanja:
H1 Stavovi odgajatelja o ranoj intervenciji i pripremljenosti ustanova za
prihvat djece s teškoćama u razvoju su pozitivni.
H2 Postoji statistički značajna razlika u stavovima odgajatelja u odnosu
na stručnu spremu.
na dužinu radnog staža.
na županiju iz koje dolaze.
Uzorak ispitanika sačinjava 164 odgajatelja iz deset predškolskih ustano-
va iz Sarajevske i Hercegovačko-neretvanske županije. Za potrebe ovog istraži-
vanja osnovni uzorak je podijeljen prema stručnoj spremi, dužini radnog staža i
lokaciji, odnosno županiji iz kojeg dolazi. U odnosu na stručnu spremu uzorak je
podijeljen na tri grupe, poduzorak sa srednjom stručnom spremom (38), poduzo-
rak s visokom stručnom spremom (84) i poduzorak magistara i doktora nauka
(42). U odnosu na dužini radnog staža uzorak je podijeljen na dvije grupe i to
poduzorak s radnim stažom do deset godina (106) i poduzorak s radnim stažom
preko deset godina (58). U odnosu na lokaciju, odnosno županiju iz kojeg dola-
zi, uzorak je podijeljen na dvije grupe, poduzorak odgajatelja iz Sarajevske
županije (88) i Hercegovačko-neretvanske (76) županije.
Za potrebe istraživanja konstruirana je Skala za procjenu stavova odgaja-
telja o ranoj intervenciji i pripremljenosti predškolskih ustanova za djecu s teš-
koćama u razvoju s formatom odgovora na skali Likertovog tipa od 1 do 5 (nika-
ko se ne slažem, uglavnom se ne slažem, ne mogu se odlučiti, uglavnom se sla-
žem i potpuno se slažem), a rezultati dobiveni analizom mjernog instrumenta su
tabelarno i grafički predstavljeni.
Za provjeru mjernog instrumenta analizirane su metrijske karakteristike
čestica i cjeline skale standardnim Reliability testom iz statističkog paketa
SPSS. Cronbach alpha koeficijent, kao pokazatelj unutarnje homogenosti, za
294
ovu skalu iznosi 0,881 te možemo reći da je unutarnja konzistentnost skale

zadovoljavajuća te da skala ima zadovoljavajuću valjanost.
REZULTATI I RASPRAVA
Analiza stavova ispitanika o ranoj intervenciji i pripremljenosti

predškolskih ustanova
Prvi zadatak istraživanja bio je istražiti i analizirati jesu li stavovi odgaja-

telja o ranoj intervenciji i pripremljenosti ustanova za djecu s teškoćama u raz-
voju pozitivni. Deskriptivnom analizom utvrđeno je koliko koja varijabla deter-
minira mjerni prostor pozitivnih, neutralnih i negativnih odgovora ispitanika te
je utvrđeno koliki broj ispitanika i s kojim omjerom sudjeluje u definiranju mjer-
nog prostora. U Grafikonu 1. predstavljeni su procenti odgovora odgajatelja.
Grafikon 1. Zbirne vrijednosti procenata odgovora odgajatelja
U Grafikonu 1. prikazane su procentualne vrijednosti iskazanih stavova iz

kojih je uočljivo da 47,8% ispitanika iskazuje negativan stav o nivou razvijeno-
sti rane intervencije i pripremljenosti ustanova za djecu s teškoćama u razvoju,
(uglavnom se ne slažem i nikako se ne slažem). S druge strane 44,5% odgovora
ispitanika ukazuje na stav odgajatelja da je sistem rane intervencije razvijen u
zadovoljavajućoj mjeri te da su predškolske odgojno-obrazovne ustanove
295
dovoljno pripremljene za prihvat djece s teškoćama u razvoju. Procenat neutral-

nih odgovora ispitanika iskazanih grafikonom iznosi 17,7%. Ovakvi rezultati
nam sugeriraju da je situacija na terenu raznolika i da varira od ustanove do
ustanove kada je u pitanju razvijenost sistema rane intervencije i pripremljenost
ustanova za prihvat djece s teškoćama u razvoju tako da ne možemo prihvatiti
prvu hipotezu kojom smo pretpostavljali da su stavovi ispitanika o ranoj inter-
venciji pozitivni.
Stavovi odgajatelja s obzirom na stručnu spremu
U nastavku smo željeli utvrditi postojanje statistički značajne razlike u

stavovima odgajatelja u odnosu na stručnu spremu. U Tablici 1. dati su deskrip-
tivni statistici stavovi ispitanika: broj ispitanika u grupi (N), srednje vrijednosti,
standardno odstupanje, standardna greška, donja i gornja granica prihvatljivosti
intervala aritmetičke sredine te minimalni i maksimalni rezultat.

95% prihvatljivost
Stručna Stand. Stand. intervala arit. sredine
N AS Min Max
sprema devijacija greška Donja gra- Gornja
nica granica
SSS 38 13,10 5,244 0,809 11,46 14,73 5 20
VSS 84 12,18 3,509 0,351 11,48 12,88 4 19
mr/dr 42 9,82 3,261 0,695 8,37 11,26 4 16
Ukupno 164 12,10 4,090 0,319 11,47 12,73 4 20
U daljnjem postupku smo jednofaktorskom analizom varijante ispitali

postoji li statistički značajna razlika u stavovima ispitanika sva tri poduzorka u
odnosu na stručnu spremu.

Zbir kvadrata Stupanj Kvadrat arit. Značaj-
F
odstupanja slobode sredina nost
Između grupa 156,787 2 78,394
Unutar grupa 2569,652 161 15,961 4,912 0,008
Ukupno 2726,439 163
296
U Tablici 2. predstavljena je jednofaktorska analiza varijanta prikazujući

zbirove kvadrata odstupanja rezultata od njihove srednje vrijednosti, broj stupnja
slobode, aritmetičku sredinu kvadrata odstupanja, F odnos i veličinu značajnosti.
Na osnovi dobivenih rezultata uočljiva je statistički značajna razlika između
odgajatelja u odnosu na stručnu spremu na nivou p < 0,05. Vrijednost dobivena
analizom varijante iznosi F = 4,912 na nivou značajnosti 0,008.
Uvidom u rezultate dobivene upotrebom post hoc analize, Tukey HSD
test, potvrđeni su rezultati dobiveni jednofaktorskom analizom varijante (tablica
2.) da postoji statistički značajna razlika između poduzorka ispitanika podijelje-
nih na osnovu stručne spreme na nivou značajnosti od 0,05. Tukey HSD test ide
dublje u analizu subuzoraka nudeći nam odgovor na pitanje koja od grupa je
pokazala najbolje, a koja najlošije rezultate. Najnegativnije stavove pokazao je
poduzorak ispitanika s najvišim akademskim nivoom, magistri i doktori nauka,
dok su najpozitivnije rezultate pokazali ispitanici iz poduzorka sa završenom
srednjom školom. Statistička značajnost je utvrđena između ispitanika sva tri
poduzorka.
Dobiveni rezultati govore u prilog činjenici što su akademska postignuća
odgajatelja viša stavovi su negativniji, odnosno pretpostavljamo da odgajatelji s
većim stupnjem stručne spreme više se informiraju, istražuju, pišu radove i ana-
liziraju stanje tako da realnije prikazuju kakva je stvarna situacija kada je u pita-
nju sistem rane intervencije kao i u kojoj mjeri su ustanove predškolskog odgoja
opremljene za inkluziju djece s teškoćama u razvoju. Druga hipoteza se prihvaća
na osnovu dobivenih rezultata.
Stavovi odgajatelja s obzirom na dužinu radnog staža
Zatim smo pristupili utvrđivanju postojanja statistički značajne razlike u

stavovima odgajatelja u odnosu na dužinu radnog staža (mlađi do 10 godina i
stariji od 10 i više godina radnog staža). U Tablici 3. dati su deskriptivni rezulta-
ti analize stavova ispitanika.

95% prihvatljivost
Dužina Broj ispi- Aritmetička Standardna Stand. intervala arit. sredine
staža tanika sredina devijacija greška Donja gra- Donja gra-
nica nica
mlađi 106 12,60 4,448 0,432 11,75 13,46
stariji 58 11,17 3,169 0,416 10,34 12,01
Ukupno 164 12,10 4,090 0,319 11,47 12,73
297
U Tablici 4. predstavljena je jednofaktorska analiza varijante. Na osnovu

dobivenih rezultata uočljiva je statistički značajna razlika između odgajatelja u
odnosu na dužinu radnog staža na nivou p < 0,05. Vrijednost dobivena analizom
varijante iznosi F = 4,696 na nivou značajnosti 0,032.

Zbir kvadra- Stupanj Aritm. sredina kva-
F Značajnost
ta odstupanja slobode drata odstupanja
Između grupa 76,805 1 76,805
Unutar grupe 2649,634 162 16,356 4,696 0,032
Ukupno 2726,439 163
Analizom deskriptivnih podataka, prije svega aritmetičkih sredina stavo-

va odgajatelja možemo uočiti da odgajatelji s manje radnog staža iskazuju pozi-
tivnije stavove o sistemu rane intervencije i opremljenosti ustanova za inkluziju
djece s teškoćama u razvoju. Iskustvo „starijih” kolega nam pruža nešto manje
pozitivne odgovore, vjerojatno bolje poznaju prilike i bolje su informirani od
svojih mlađih kolega. Budući da je statistički značajna razlika utvrđena između
podgrupa ispitanika treću hipotezu možemo prihvatiti.
Stavovi odgajatelja s obzirom na županiju iz koje dolaze
Uzorak odgajatelja je za potrebe istraživanja podijeljen prema lokaciji

(Hercegovačko-neretvansku županiju i Sarajevsku županiju). U Tablici 5. dati su
deskriptivni statistici stavovi ispitanika u odnosu na lokaciju. Upotrebljavajući
jednofaktorsku analizu varijante ispitali smo je li postoji statistički značajna raz-
lika u stavovima ispitanika.

95% interval povjerenja
Arit. sre- Stand. devi- Stand.
Uzorak N Donja grani- Donja grani-
dina jacija greška
ca ca
HNK 76 10,91 4,033 0,430 10,05 11,76
SK 88 13,47 3,729 0,428 12,62 14,33
Ukupno 164 12,10 4,090 0,319 11,47 12,73
U Tablici 6. predstavljena je jednofaktorska analiza varijante i na osnovu

dobivenih rezultata uočljiva je statistički značajna razlika između odgajatelja na
298
nivou p < 0,05. Vrijednost dobivena analizom varijante iznosi F = 17,676 na

nivou značajnosti 0,000.

Arit. sredina
Zbir kvadrata Stupanj
kvadrata F Značajnost
odstupanja slobode
odstupanja
Između grupa 268,219 1 268,219
Unutar grupe 2458,220 162 15,174 17,676 0,000
Ukupno 2726,439 163
Odgajatelji koji žive i rade u Hercegovačko-neretvanskoj županiji iskazu-

ju negativnije stavove u odnosu na odgajatelje iz Sarajevske županije. Razlozi su
u činjenici da svaka županija u BiH primjenjuje drugačiju politiku rada ustano-
ve, drugačije odgojno-obrazovne procedure, razlika je u prilivu sredstava, broju
odgajatelja, broju angažiranih stručnjaka defektologa kao i broju djece u odgoj-
nim grupama. Četvrtu hipotezu kojom smo pretpostavljali postojanje statistički
značajne razlike možemo prihvatiti.
ZAKLJUČAK
Na osnovu dobivenih rezultata uočljiva je statistički značajna razlika

između odgajatelja i u odnosu na stručnu spremu, i na dužinu radnog staža kao i
na lokaciju, tj. županiju u kojoj odgajatelji žive i rade. Sve navedeno govori u
prilog činjenici da od županije do županije, od grada do grada, od ustanove do
ustanove situacija kada je u pitanju rana intervencija i pripremljenost ustanova
za inkluzivni pristup nije jednaka. Različita su iskustva, različiti su i zakoni i
pravilnici koji uređuju sistem rane intervencije tako da ne čudi i različitost u sta-
vovima odgajatelja, tj. ne iznenađuju nas dobiveni rezultati i utvrđena statistički
značajna razlika po svim parametrima koji su istraživani.
Pravo svakog djeteta je uključivanje u najmanje restriktivnu sredinu i
omogućiti mu najpoticajniji uvjet za rast i razvoj. Uključivanje djece s teškoća-
ma u razvoju u predškolske ustanove nije više stvar „dobre volje” ustanove ili
odgajatelja nego obaveza koja se podrazumijeva prihvaćanjem inkluzije i inklu-
zivnog odgoja i obrazovanja. Uvođenjem programa rane intervencije u predškol-
ske ustanove omogućit će se svakom djetetu da raste i razvija se, dostižući svoj
puni razvojni potencijal.
299
Zastupljenost programa rane intervencije u predškolskim ustanovama u

našoj državi je nedovoljna i površna. Ustanove ne provode jednoobrazne progra-
me koji su usmjereni na populaciju djece kojoj je potrebna podrška. Ovo doka-
zuje i činjenica da odgajatelji koji se stručno usavršavaju i obrazuju imaju nega-
tivnije stavove od kolega s nižim stupnjem obrazovanja, što znači da su upućeni
u procedure koje se provode i da one nisu u dovoljnoj mjeri razrađene i primije-
njene u ustanovama. Povremeno primjenjivanje dijelova programa rane inter-
vencije u pojedinim ustanovama nije dugoročno rješenje. Samo sistemskim rje-
šenjem, u kojem će sve predškolske ustanove primjenjivati identičan program
rada će dati dobre rezultate.
Pored razrađenih koraka u primjeni programa rane intervencije, neophod-
no je ustanoviti koji su stalni članovi stručnog tima, a koji povremeni, kada se
uključuju psiholozi, logopedi, defektolozi i je li rad odgajatelja dovoljan kada se
zna da inkluzivni pristup u radu zahtijeva multidisciplinarnost.
Stavovi odgajatelja su pokazali kako postoji dosta neriješenih problema
kada je u pitanju županija iz koje dolaze. To što je jedna županija razvijenija od
druge, ne znači da treba da ima bolje uvjete za rad predškolskih ustanova. Svako
dijete zaslužuje da mu se pruži odgovarajuća podrška od najranije dobi bez obzi-
ra iz koje sredine dolazi, kakvih je materijalnih mogućnosti porodica u kojoj
odrasta i kakve sposobnosti ima, odnosno, ograničenja u rastu i razvoju koja ga
karakteriziraju.
Problem nije nerješiv, iako svaka županija u Bosni i Hercegovini ima dru-
gačiji način rada. Kada su predškolske ustanove u pitanju neophodno je usvojiti
program rada rane intervencije za svaku županiju jednako. Kriteriji koji se usvo-
je za jednu županiju trebaju i moraju biti isti za svaku drugu. Polazna točka je
osiguranje stručnog kadra, kroz zapošljavanje stručnjaka različitih profila, kako
bi se odgovorilo potrebama svakog djeteta. Svaka ustanova treba imati stručni
tim za opservaciju, dijagnosticiranje i izradu individualiziranih odgojno-obra-
zovnih programa rada. I na kraju, ali ne manje važno, kontinuirana suradnja s
roditeljima djece i građenje partnerskih odnosa je još jedan preduvjet za uspješ-
no provođenje rane intervencije i inkluzije.
Dakle, dobro i jednako organizacijski uređen rad predškolskih ustanova je
važan preduvjet za razvijanje punih potencijala djeteta i uspješno daljnje obrazo-
vanje. Dobro razrađen koncept rane intervencije osigurava osposobljenu i bolje
pripremljenu djecu za život i rad, pomaže se kompletnoj porodici iz koje dijete
dolazi, unaprjeđuje se funkcioniranje društvene zajednice u kojoj porodica živi
kao i države u kojoj se nalazimo.
300
Literatura
Casey, T. (2010). Inclusive Play: Practical strategies for children from birth to
eight. London: Sage.
Joković-Turalija I, Horvat D, Štefanec M. (2003). Utjecaj neurorazvojnog tretmana i
senzoričke integracije za dijete s oštećenjem središnjeg živčanog sustava.
Hrvatska revija za rehabilitacijska istraživanja. 392, 203–209.
Joković-Turalija I, Znaor M, Ivkić D. (2000). Rana stimulacija razvoja djeteta s
cerebralnom paralizom. In: Pospiš M (ed.). Kvaliteta življenja osoba s cere-
bralnom paralizom. (26–30), Zagreb: Hrvatski savez udruga cerebralne i
dječje paralize.
Jurčević-Lozančić A. (2005). Izazovi odrastanja: Predškolsko dijete u okružju
suvremene obitelji i vrtića. Petrinja: Visoka učiteljska škola
Košiček T, Kobetić D, Stančić Z, Joković-Oreb I. (2009). Istraživanje nekih aspeka-
ta rane intervencije u djetinjstvu. Hrvatska revija za rehabilitacijska istraži-
vanja. 451: 1–14.
Pianta RC, Barnett WS, Justice LM, Sheridan SM. (2012). Handbook of Early
Childhood Education. New York: The Guilford Press ;4–6.
Politika za unapređenje ranog rasta i razvoja djece u Federaciji BiH, 2011. i 2012.
godine, UNICEF.
Sandall, S., McLean, ME., Smith, BJ. (2000). DEC Recommended Practices in
Early Intervention/ Early Childhood Special Education. Washington, DC:
Special Education Programs (ED/OSERS),17–19.
Suzić, N. (2008). Uvod u inkluziju. Banja Luka: XBS.
Zakon o socijalnoj skrbi iz 2018. godine, NN 157/13, 152/14, 99/15, 52/16, 16/17,
130/17, Čl. 84.
Edin R. Mujkanović
EARLY INTERVENTIONS AND PREPAREDNESS OF PRE-SCHOOL

FACILITIES FOR WORKING WITH CHILDREN WITH DEVELOPMEN-
TAL DIFFICULTIES
Summary
Children with developmental difficulties are also included in preschool insti-
tutions as well as educational institutions. In Bosnia and Herzegovina, early inter-
vention begins to develop and to be introduced into preschool institutions sporadi-
301
cally. Most frequently is the early intervention program in pre-school institutions not
represented, there are no expert teams in charge of monitoring children and noticing
any developmental problems, and even after experiencing a certain difficulty, there
are no professional profiles that work with children (a special educator of the appro-
priate profile, speech therapist, psychologist). The preparation of an institution for
working with children with developmental difficulties implies, besides the provision
of a skilled faculty to detect difficulties and create custom work programs, spatial
adaptation, didactic - methodological procedures in the work and education of chil-
dcare providers and the implementation of adequate work programs. Early interven-
tion and inclusion of children with developmental difficulties into appropriate work
programs in preschool institutions can largely prevent lagging in certain areas of the
childs growth and development. In addition to helping a child, it also helps the entire
family to function properly on an emotional and material plan.
The aim of the research was to examine educators about the existence of
early intervention in the institutions in which they work, to examine the prepared-
ness of the institution for the treatment of children with developmental difficulties
through early intervention programs and the existence of an expert team for the
development of custom programs.
The results of the research have shown that preschool institutions do not have
a developed early intervention and support program for children with developing
disabilities.
Key words: early interventions, preschool institutions, children with deve-
lopmental difficulties.
302
UDK 373.2.017
PUTOKAZI
159.922.7:316
Stručni članak • 303–312
ISSN 2566-3755
Marina M. Mioč
Dječiji vrtić „Kustošija”, Zagreb, Hrvatska
Anka S. Jurčević Lozančić
Sveučilište u Zagrebu – Učiteljski fakultet, Hrvatska
DJETINJSTVO IZ PERSPEKTIVE DJECE I

ODRASLIH
Sažetak: Istraživanja i suvremeni teorijski okviri u području djetinjstva,
upućuju na pristupe koji se bave proučavanjem prakse u svakodnevnim živo-
tima djeteta te se istražuju sjećanja, stavovi, odnosi aktivnosti unutar kojih se
konstruiraju rane godine života djeteta. Fokus je na istraživanjima s djecom u
kojima su djeca subjekti istraživanja, odnosno socijalni akteri koji posjeduju
svoje glasove, perspektive i interese. U ovom radu rekonstruira se i interpre-
tativno analizira djetinjstvo iz perspektive djece kao i sjećanja odraslih na nji-
hovo djetinjstvo koje stvara njihove emotivno važne doživljaje u obiteljskom,
društvenom i kulturološkom okruženju.
Ključne riječi: djetinjstvo, prirodno okruženje,igra, odgojitelj, učenje,
društvo, kultura.
UVOD
Suvremene spoznaje temelje se na shvaćanju djeteta kao aktivnoga, krea-

tivnoga i kompetentnoga bića. U tom smislu, važno je spomenuti znanstvenu
monografiju Nove paradigme ranoga odgoja (Maleš i sur., 2011) koja polazi od
suvremenih spoznaja o razvoju djeteta i važnosti odgoja i obrazovanja koje dije-
te dobiva u najranijem razdoblju života. Danas se smatra kako je proces učenja
djece utkan u svaki dio zajedničkog života s odraslima i u neraskidivom je
međuodnosu s kvalitetom svakodnevnog života u obitelji i ustanovama ranoga
odgoja.
Brojni su primjeri iz pedagoške prakse potvrđeni rezultatima znanstvenih
istraživanja (James, Jenks, Prout, 1998., Leach, 2003., Babić, 2014., Bilić i
303
Mioč M; Jurčević Lozančić, A.: Detinjstvo iz perspektive djece i odraslih
Bašić, 2016) koji naglašavaju želju djece za sudjelovanjem u dijalogu s odrasli-

ma o svim važnim zbivanjima kako bi kontinuirano proširivali svoje postojeće
razumijevanje svijeta. Autorice prethodno spomenute znanstvene studije, Maleš
i sur., (2011) naglašavaju ulogu odnosa odraslih i djece te važnost okruženja u
kojem djeca borave. Djeca i odrasli svakodnevno grade pedagoške odnose, kako
u obitelji tako i u ustanovi. Samim time ustanova za rani odgoj i obrazovanje
postaje zajednica koja uči. Budući da ljudska bića postoje u odnosima i proizvod
su odnosa, ali se i realiziraju preko odnosa, primarni je cilj obrazovanja povećati
potencijale za sudjelovanje u relacijskim procesima, odnosno unaprijediti odno-
se u školama i vrtićima. Kako bismo što bolje razumjeli pedagogiju odnosa,
potrebno je naglasiti kako je proučavanje djetinjstva, djece i dječje kulture dove-
lo do pojačanog interesa za istraživanjem u okvirima pedagogije.
Dijete kao biće odnosa, ima urođenu potrebu za interakcijom s odraslima
i vršnjacima, a kako bi ostvarilo kvalitetne odnose, potrebno je jačati i razvijati
socijalne kompetencije. Autorica Jurčević-Lozančić (2011) u spomenutoj znan-
stvenoj monografiji naglašava važnost socijalnih kompetencija potrebnih djete-
tu, kao preduvjeta za kvalitetno funkcioniranje unutar obiteljskoga i institucij-
skoga okruženja.
Socijalno kompetentno je ono dijete koje je društveno osjetljivo, odnosno
koje je zahvaljujući razvijenosti svojih socijalno-kognitivnih i socijalno-emocio-
nalnih sposobnosti, u stanju svoje prioritete dovesti u odnos s drugima i time
svoje ponašanje učiniti socijalno prihvatljivim (Corsaro, 2005). Igra je najpri-
rodniji način na koji predškolsko dijete uči usklađivati osobne ciljeve i ponaša-
nja s ciljevima i ponašanjima druge djece, što otvara brojne prilike za razvoj
socijalne kompetencije. U pedagogiji se razvojni potencijali igre prepoznaju u
njezinoj kreativnoj snazi, otvorenosti, nepredvidljivosti, jedinstvenosti i epizoda-
ma iznenađenja (Broadhead, Howard, Wood, 2010).
Suvremeno shvaćanje odgojitelja u pedagoškoj praksi i teoriji polazi od
socio-konstruktivističke teorije kojom je promijenjena pedagoška slika o djetetu
i sveukupni pristup odgojno-obrazovnom radu. Odgojitelj je nerazdvojni dio
institucijskog konteksta koji (svjesno ili nesvjesno) unosi svoj stručni i osobni
razvoj i djeluje u njemu na temelju vlastitih očekivanja, uvjerenja, normi, znanja
i dizajniranja zajedničkog življenja djece i odraslih (Miljak, 2009).
Rogulj (2018) u radu Dijete i institucije: institucijsko djetinjstvo, daje
pogled na odrastanje djeteta unutar institucije za rani i predškolski odgoj i obra-
zovanje, kroz istraživanje koje se bavi kvalitetom provođenja vremena unutar
ustanova ranog odgoja i obrazovanja. Autorica djetinjstvo tumači kao društvenu
kategoriju, a institucionalizacija djetinjstva predstavlja okvir za razumijevanje
ranih godina njegova odgoja, razvoja i obrazovanja. Ustanova za rani odgoj i
obrazovanje mjesto je zajedničkih interakcija djece i odraslih, gdje važnu ulogu
304
ima odgojitelj djece rane i predškolske dobi. Tako kvalitetan institucijski kon-
tekst predstavlja mogućnost stupanja djece u raznovrsne interakcije s drugom
djecom te podržavajući pristup odgojitelja.
Međutim, suvremeni autori naglašavaju da odrasli pristupaju djeci iz vla-
stite perspektive. Može se reći da su djetetovi kapaciteti često podcijenjeni jer ih
odrasli sagledavaju iz pozicije odraslosti (Babić, 2014). Zasigurno je rješenje u
suvremenom pristupu, ranome odgoju koji naglašava, najvažnije je shvatiti
subjektivni svijet djetetovog iskustva, a kako bi se zadržao integritet fenomena
koji se istražuje potrebno je razumijevanje iznutra. Iz navedenog slijedi najva-
žniji pristup ili način rada odgojitelja, a to je djetinjstvo vidjeti iz perspektive
djeteta, očekivati i vidjeti različitosti, poštovati i uvažavati kakvo određeno dije-
te uistinu jest, a ne kako se mi sjećamo ili zamišljamo ili očekujemo da dijete
treba biti (Rinaldi, 2006).
ISTRAŽIVANJE DJETINJSTVA
Nada Babić u knjizi Suvremeno djetinjstvo: teorijski pristupi, prakse i

istraživanja promišlja o svom djetinjstvu te postavlja različita pitanja koja su
autoricu vodila prema istraživanju primjerice, „Što ili tko su djeca?, Što znači
biti dijete, a što odrastao?, Što je djetinjstvo?...” (Babić, 2014: 7). Odgovore je
tražila u „novim” studijama djetinjstva koje zagovaraju interdisciplinarni i inte-
grativni pristup u konceptualizaciji i istraživanju djece i djetinjstva u stvarnim
životnim kontekstima. U poglavlju Metodološki pristupi u istraživanju djetinj-
stva: od perspektive odraslih – istraživača – k perspektivi djece i dječjoj per-
spektivi autorica naglašava kako su nove konceptualizacije djetinjstva utjecale
na metodologiju istraživanja djece i djetinjstva.
U tom smislu, navodi kako su s jedne strane „rezultirale porastom empi-
rijskih istraživanja”, a s druge strane „proširenjem metodologijskih diskusija o
inovativnim istraživačkim metodama” (Babić, 2014: 67). Tako kroz nove pristu-
pe u metodologiji, nove se istraživačke paradigme djece i djetinjstva očituju
kroz zagovaranje promjene perspektive i to iz perspektive odraslih (perspektiva
„odozgo”) u perspektivu djece (perspektiva „odozdo”). U navedenoj promjeni
fokus je na istraživanjima umjesto nad djecom, u želji za pozicioniranjem djece
kao socijalnih aktera koji su subjekti, a ne objekti istraživanja.
Nadalje, autorica navodi kako je u svojim istraživanjima o interakciji dje-
ce u igri i odraslih te njihovom (zajedničkom) rješavanju kognitivnog problema,
često nailazila na teškoće koordiniranja radnji. Navodeći primjere i prisjećanja
iz života, autorica detaljno objašnjava etnografski interpretativni pristup. Zatim
detaljno objašnjava razliku između perspektive djeteta i dječje perspektive. Per-
305
spektiva djeteta nastaje kada odrasli usmjere svoju pažnju na shvaćanje dječjih
percepcija, iskustava i akcija u svijetu što bi značilo kako (dječju percepciju)
kreiraju odrasli, a time se dijete objektivizira. Dječju perspektivu predstavljaju
njihova iskustva, percepcije i shvaćanje u njihovu životu/svijetu.
Nadalje, Babić (2014) ukazuje na problem koji nastaje tijekom objašnje-
nja pojma „filter odraslih” koji je prisutan u dječjim perspektivama. Filter odra-
slih nastaje kada odrasli, kao dominanti (oni koji imaju moć, autoritet) utječu na
ono što i kako dijete doživljava i interpretira, odnosno prilagođavanje navede-
nog stajalištima/gledištima odraslih. U skladu s navedenim autorica informira o
dva dominantna, a suprotna/sukobljena pristupa: istraživanje iz perspektive
odraslih te istraživanje iz perspektive djece. Perspektiva odraslih polazi od ono-
ga što je odraslima važno, a u svrhu djetetova razvoja, dok je perspektiva djeteta
usmjerena na dijete kao djelatno biće koje se razvija u dijalogu s okolinom.
Umjesto pristupa djetinjstvu očima odraslih predlaže gledanje na svijet djetinj-
stva iz perspektive djeteta.
Navodeći brojne suvremene autore, Babić (2014) naglašava značaj kvali-
tativnih istraživanja (kao i etnografska) koja polaze od životne situacija i odvija-
ju se u prirodnom okruženju. Etnografska istraživanja znače ulazak istraživača u
dječju kulturu, uspostavljanje odnosa s djecom kroz aktivnosti grupe komunika-
ciju i razumijevanje dječje perspektive. Nadalje, naglašava se i mozaički pristup
u istraživanjima s djecom (crtajući, snimajući i fotografirajući važne segmente iz
vlastitog okruženja pokazuju odraslom istraživaču što im je važno te se snimlje-
ni segmenti slažu u mozaik). U tom smislu, polaziti od djetetove perspektive
znači fokusirati se na namjere, intencije djetetovih radnji i komunikacije, inter-
pretirati motive i projekte u kojima je dijete angažirano istraživati živote djece,
perspektiva (e) djeteta (Child perspectives).
U istraživanjima s djecom uzima se dječja perspektiva, iz koje djeca
kao subjekti govore o svojim životima te se djeca prihvaćaju kao aktivni sudio-
nici koji su sposobni govoriti o svojim iskustvima iz svoje perspektive. Kada
bismo pokušali odgovoriti na pitanje što zapravo podrazumijeva participacija
djece, tada Babić (2014) informira kako je to sudjelovanje u donošenju odluka
vezanih za probleme koji su od vitalnog značaja za djecu, ali i stvaranje predu-
vjeta za prakticiranje procesa u kojem dijete participira u odlučivanju. Zatim,
mogućnost da izrazi svoje mišljenje koje će se uzeti u obzir te da poduzima
aktivnosti koje su njemu važne. Iako se naglašava važnost dječje participacije u
svim odlukama koje se na njih odnose u institucionalnim kontekstima nemaju
puno mogućnosti za participaciju, naglašava spomenuta autorica.
Prema provedenim autoričinim višegodišnjim istraživanjima vidljivo je
kako predškolske odgajateljice u vrtiću odlučuju o većini stvari: općenito o uvje-
tima u vrtiću, dnevnim rutinama, pravilima, normama, vrijednostima i događaji-
306
ma tijekom dana u vrtiću te djeca nemaju puno prostora za suradnju. Iz tih razlo-
ga Babić (2014) govori o asimetričnoj relaciji iz pozicije moći odrasli – dijete.
Autorica posebno naglašava značaj interpretativne paradigme istraživanja koji
imaju za cilj shvatiti subjektivni svijet djetetovog iskustva, a kako bi se zadržao
integritet fenomena koji se istražuje potrebno je ući kako simbolički navodi spo-
menuta autorica u sobu i razumijevati iznutra. Dakle, određeni fenomen se ne
objašnjava, već ga se pokušava razumjeti u autonomnom okruženju (Ajduković,
2014). Tako teorija ne prethodi praksi i istraživanju već nastaje s njom.
SJEĆANJA NA DJETINJSTVO
Djetinjstvo bez priča o njemu uopće ne bi bilo djetinjstvo (Marković

2012). U razjašnjenju navedenog autorica iznosi primjer kada odrasle pitamo o
njihovu djetinjstvu, priče o djetinjstvu, skrivene u sjećanjima i uspomenama
postaju riznice informacija, znanja i predodžbi o prošlim vremenima, običajima i
načinu života.
Babić (2014) govori o reminiscenciji (sjećanju) na djetinjstvo i pri tome
naglašava značaj epistemološke otvorenosti. Uvidom u literaturu može se zaklju-
čiti, to je postupak koji se koristi prilikom istraživanja života pojedinca u retro-
spektivi, za razumijevanje sadašnjosti kroz tumačenje prošlosti. Pričanja o dje-
tinjstvu koje iznosimo u tekstu koji slijedi tri su manje priče koje informiraju o
osobnom iskustvu djetinjstva. Primjeri koji su navedeni u ovom radu izabrani su
jer najjasnije prikazuju autobiografska sjećanja odraslih na djetinjstvo kao život-
no razdoblje. Upotrijebljeni prikazi jesu otvoreni intervju s odraslim osobama
različite životne dobi. Njihova svjedočenja iskazana kroz autobiografska sjećanja
interpretiramo kao praksu, aktivnost, a ne formu (više o tome: Marković 2012).
SJEĆANJE NA DJETINJSTVO BR. 1.
Odrasla sam u gradu na Jadranu, ali svaki vikend i sve praznike sam pro-
vodila kod babe i dida na selu. Ja nemam braće i sestara, ali moj tata ima osme-
ro braće i sestara i ljeti bi se vrlo često sva njihova djeca, uključivši i mene,
natrpali u selo. Ja sam bila među najmlađima. Stariji su smišljali smione i pre-
zanimljive igre od kojih je jedna bila hvatanje po krovovima. Naime, malo poda-
lje od varoša bili su takozvani torovi u kojima je bila smještena stoka. Torovi su
bile niske kamene nastambe, čiji krovovi su bili prekriveni drvenim gredama na
koje su bile usko naslagane kamene ploče i na te nastambe smo se mi djeca bez
poteškoća penjali. Roditelji su bili zauzeti poljoprivrednim radovima ili svojim
307
odraslim druženjima ili popravcima po kući, dvorištu, strojevima koji su svoj

popravak čekali do godišnjih okupljanja. A kad bi pala noć, svi bi se natrpali
skupa u sobe, tu bi se podijelili, stariji sa starijima, mi mlađi sa mlađima... dugo
u noć sjedili bi na prozorima čija okna su bila kamena, debljine i do metra i
proizvodili su prirodni hlad... prozori su bili širom otvoreni, bez straha od lopo-
va, buba i komaraca... gledali su se mjesec i zvijezde i izmišljale strašne priče s
kojima bi se najviše preplašio tko ih je ispričao. Iza ponoći već bi se čula zvona
ovaca, vrijedni pastiri, uključivši i našu babu, noću su ovce vodili na ispašu da
bi tako izbjegli velike vrućine Dalmatinske zagore, a mi bi slušali njihovo dovi-
kivanje i glasan smijeh... (S. K. 42. godine).
Rođena sam u Gospiću, a do 15. godine živjela u Širokoj Kuli. To je malo

selo na između Gospića i Plitvičkih jezera. Živjela sam sa sestrom, tatom i
mamom. Nije bilo vrtića čuvala me susjeda koja mi je bila kao baka. Ma, jela
sam pravu domaću hranu sad bi to zvali bio-bio hrana i puno bi je plaćali, a to je
tada bila „sirotinjska” hrana. Doručak: pečeno jaje, šalica mlijeka, palenta,
jogurt i kruh domaći. Jeli smo zelje i krumpir u abnormalnim količinama i u svim
varijantama. Malo povrća jer ga nisam baš voljela puno, imali smo šljive i jabu-
ke iz vrta. Igrala sam se pikula, graničara, igre skrivača gumi gumi, igre pije-
skom, šljunkom i vodom… Igrali se loptom kotrljanja, bacanja u zid dok ne
ispadne na pod, zatim od cvijeća ubranog na livadi plela sam vjenčiće. Kartala s
tatom i susjedima „Tablic”, nisam imala tv samo radioprijemnik. Puno sam vre-
mena provodila u prirodi, jednako cijele godine, zimi posebno. (M. J. 60 godina).
Iznošenje osobne priče, odnosno narativa djetinjstva, shvaćenih u smislu
repertoara priča koje osoba iskazuje o svome djetinjstvu, uvelike uvjetuje i odre-
đuje prostor ili kontekst odnosno zajednica i obitelj. U opisima Sjećanje na dje-
tinjstvo, navedena dva primjera su povezana s odrastanjima u velikim obiteljima,
u manjim mjestima obilježena igrom i doživljajima u prirodi. Poznato je kako
djeca vole svako godišnje doba, toplinu, sunce, kišu i snijeg. Svaki otvoreni pro-
stor djeci je zanimljiv na svoj način. Boravak djeteta u prirodi obogaćuje doži-
vljaj, a aktivnostima pridružuje boje, zvukove i mirise. Duran (2003) upozorava
da igra u prirodnom okruženju, implicira pustolovne uzore, podsjeća na filmske
i literarne junake i scenarije prepune uzbuđenja, dok se tijek djetinjstva današnji-
ce u velikim gradovima ne poklapa sa sjećanjima na ovakva iskustva. Na tragu
sve izraženije tendencije za zaštitom djetetovog odrastanja i suvremene kulture
življenja, postavlja se pitanje posljedica takvog ograničavanja, osobito zbog ulo-
ge koju spontana igra na otvorenom ima u razvoju djeteta.
308
Osobna sjećanja na djetinjstvo dviju žena iz prethodnih primjera, donose

mirise djetinjstva, života na selu koji odjekuje dječjim smijehom, veselim i krea-
tivnim igrama. U oba primjera prepoznaje se zdrav obiteljski život i prirodno
okruženje. Djetinjstvo dviju žena budi uspomene na obiteljsko zajedništvo, oku-
se i mirise hrvatskih sela i neometanu dječju igru. Možda je to razlog njihovog
promišljanja koji podsjeća na ljepotu života u malim mjestima. Nadalje, nesebič-
nost, dijeljenje, dogovaranje, poštivanje starijih i zajedništvo obilježja su života
zajednice u kojoj su spomenute žene odrastale. Štoviše, možemo iščitati kako su
obiteljski odnosi ostavili duboki trag na proživljene mirise, zvukove, boje i oku-
se djetinjstva.
U razjašnjenju sjećanja na djetinjstvo Marković (2012) iznosi primjer
kada odrasle pitamo o njihovu djetinjstvu, priče o djetinjstvu, skrivene u sjeća-
njima i uspomenama postaju riznice informacija, znanja i predodžbi o prošlim
vremenima, običajima i načinu života. U tom smislu, autorica savjetuje, potreb-
no je postaviti pravo pitanje i sjećanja izlaze na vidjelo i postaju uporabnim zna-
njem i predmetom istraživanja. Dakako, to nije jednostavan zadatak i najiskusni-
jima zadaje istraživačke škripce i komplikacije. Međutim, u tome i jest ljepota i
kompleksnost sjećanja kao predmeta istraživanja. Sjećanje je uvijek slojevito,
fluidno i krhko, a opet snažno prožeto značenjem i sadržajem vrijednim iščitava-
nja i zapisivanja, naglašava spomenuta autorica. U današnjem svijetu djeca ima-
ju sve manje prilika za slobodnom igrom i kretanjem na otvorenom. Suvremeno
djetinjstvo strukturiraju odrasli koji, fokusirajući se na aktivnosti u zatvorenom
prostoru, dijete sve više odvajaju od prirode, upozorava White (2014).
Odrastanje djeteta u malom mjestu ima svoje prednosti. Međutim, neki
smatraju da djeca koja odrastaju u gradu, a naročito u velikim centrima u pred-
nosti su u odnosu na ostalu djecu koja djetinjstvo provode na selu ili manje urba-
noj sredini. To je zato što smatraju kako gradska djeca imaju veće izbore i bolje
se snalaze u različitim situacijama od djece sa sela. Odgovor smo potražili u pri-
mjeru koji slijedi.
Rođena sam u Zagrebu u Petrovoj bolnici, kao drugo dijete u obitelji. Do

navršene četvrte godine živjeli smo u zagrebačkom kvartu Dugave, zajednički
stan dijelili smo s bakom i stricem. Moji roditelji iako skromne platežne moći,
mojoj sestri i meni omogućili su bezbrižno djetinjstvo. Svakoga dana kada bi moji
roditelji radili, a moja sestra bila u vrtiću ja bih s bakom šetala i brala cvijeće.
Igrala sam se u parku s drugom djecom. Stric me vrlo često vodio na ribolov gdje
sam uživala. Vrtić nije bio opcija koju sam htjela prihvatiti, a moram priznati da
309
sam bila prava sretnica što sam imala baku i strica koji su me mogli čuvati. Kada
roditelji ne bi morali ići na posao, mama bi kuhala, a sestra i ja išle bi s tatom u
kupovinu namirnica. Nakon ručka, svi zajedno bi otišli u park ili na sladoled.
Došao je i dan preseljenja u Veliku Goricu gdje smo dobili novi stan. Iako sam
bila mala, sjećam se da sam to razdoblje djetinjstva jako teško podnijela. Činje-
nica da više nema bake i strica u blizini, nema više igre s njima, branja cvijeća i
ribolova bila je za mene zastrašujuća. Teret moga „čuvanja” morala je podnijeti
moja starija sestra, koja je išla u niže razrede osnovne škole. Imale smo nove pri-
jateljice u zgradi, njih dvije ili tri curice... ali najviše sam se igrala sa svojom
sestrom. Nove prijateljice bi nekada predložile da uzmemo naše barbike i igramo
se na stepenicama u zgradi. Uzeli bi kutije za cipele, krpice, posude i napravile
stanove za barbike na stepenicama naše zgrade. (M. M. 27 godina).
Dok je u prethodna dva primjera vidljiva ljepota ambijentalnosti prirode,
u trećem primjeru, urbani prostori mogu ponuditi jedino zatvorene prostore i
dječja igrališta. Osobnu priču djevojke koja je provela djetinjstvo u velikom gra-
du obilježava život u stambenoj zgradi, prostor za igru ograničen je na jedan
park u naselju, a igra započinje ili završava na stepenicama u zgradi. Iako je spo-
menuta djevojka odrastanje provela u velikom gradu, prostora i vremena za igru
uvijek je bilo. Djetinjstvo u gradu, nudi mogućnosti odrastanja u instituciji što u
spomenutom slučaju nije bila dodatna opcija. Roditelji su ulogu čuvanja mlađe
sestre mogli povjeriti starijoj sestri, što je utjecalo na odnose između sestara, što
u ovoj djevojci budi najljepše uspomene na djetinjstvo. Iz perspektive ove dje-
vojke, djetinjstvo je najljepše razdoblje koje obilježava bezbrižnost, sreća igra,
razdoblje rasta i razvoja. Danas, u doba velikog utjecaja elektroničke tehnologije
na djecu, važnost igre treba još više naglasiti, posebice ako se zna da mnoga dje-
ca vrijeme provode pasivno ispred televizora ili drugih ekrana (prema Jurčević
Lozančić, 2016). Upravo bogatstvo igre najviše dolazi do izražaja u procesu
igranja s lutkama ili likovima iz mašte u kojoj sudjeluju djeca različite životne
dobi jer u dječjoj supkulturi ne postoji dobna segregacija (Duran 2003). Važnost
simboličke igre, u kojoj dijete uči kako se mašta i realnost isprepliću, autorica
detaljno opisuje te naglašava kako je igra jedinstvena i neponovljiva prirodna
dječja aktivnosti. Drugim riječima, igra je najprirodnija djetetova aktivnost koju
karakterizira kreativnost djelovanja te osjećaji uzbuđenja i uživanja.
Dakle, sažmemo li sve navedeno moguće je zaključiti, odrastanje je samo
po sebi izazov, a okruženje i čimbenici koji utječu na dijete i djetinjstvo imaju
veliki značaj. Kontekst u kojem djeca žive i odrastaju predstavlja odraz ideja o
kulturi djetinjstva i značajan je čimbenik u konstrukciji njihovog identiteta.
310
PREMA ZAKLJUČKU
Djetinjstvo je najvažnija životna faza i temelj za kvalitetan rast i razvoj.

Dakle, umjesto da o djeci razmišljamo kao o malim ljudima koji postepeno
postaju odrasli, potrebno je o njima razmišljati kao o cjelovitim i posebnim ljud-
skim bićima. Generacijski različite pozicije djece i odraslih (prema Babić, 2014)
impliciraju postojanje različitih pozicija moći i mogućeg posjedovanja kontrole
odraslih nad djecom.
Suvremeni istraživački pristup polazi od životnih situacija koje se odvija-
ju u prirodnom okruženju i shvaćanju djece kao kompetentnih pojedinaca s raz-
vijenom sposobnošću autonomnog djelovanja. Djeca se prihvaćaju kao subjekti,
čije se perspektive uvažavaju. Promjena okruženja u kojem se djetinjstvo odvija,
suvremena zbivanja, globalizacija, razvoj tehnologije donose promjene unutar
obiteljskih odnosa te djeca odrastaju i proživljavaju svoje djetinjstvo. Institucio-
nalizacija djetinjstva dio je suvremenog djetinjstva i ustanove za rani odgoj i
obrazovanje dobivaju na važnosti. S obzirom na to da se danas učestalo govori o
institucionalizaciji djetinjstva, interes za provođenje kvalitetnoga vremena koje
se uz obiteljsku zajednicu sve više ostvaruje i u ustanovama ranoga odgoja
usmjerenim na dijete i njegovu dobrobit, dobiva na značaju. Osiguranje i praće-
nje kvalitete ranoga i predškolskoga odgoja i obrazovanja postaje središtem,
kako strategija obrazovnih politika, tako istraživača i praktičara. Međutim, kako
bi se shvatio subjektivni svijet dječjeg iskustva, važno je poznavanje te razumi-
jevanje konteksta u kojem djeca borave. Pedagogija ranoga odgoja naglašava da
upravo shvaćanjem subjektivnog dječjeg svijeta otvaraju se mogućnosti djeteto-
ve participacije u odlučivanju.
Literatura
Ajduković, M. (2014). Kako izvještavati o kvalitativnim istraživanjima? Smjernice za

istraživače, mentore i recenzente. Ljetopis socijalnog rada, 21 (3), 345–366
Babić, N (2014). Suvremeno djetinjstvo: teorijski pristupi, prakse i istraživanja.Osi-
jek: Sveučilište Josipa Jurja Strossmayera Filozofski Fakultet u Osijeku
Bilić, V., Bašić, S. (2016). Odnosi u školi – prilozi za pedagogiju odnosa. Zagreb:
Učiteljski fakultet
Broadhead, P., Howard, J., Wood, E. (2010). Play and learning in the early years.
London: SAGE Publication
Corsaro, W. A. (2005). The Sociology of Childhood. Thousand Oaks, CA: Pine For-
ge Press.
Duran, M. (2003). Dijete i igra. Jastrebarsko: Slap
311
James, A., Jenks, C. and Prout, A. (1998) Theorising Childhood. Cambridge: Polity.
James, A. and Prout, A., eds (1997) ‘Introduction’, in Constructing and
Reconstructing Childhood, 2nd edition. London: Falmer, 1–6.
Jurčević-Lozančić, A. (2011). Socijalne kompetencije i rani odgoj. U Maleš, D.
(Ur.), Nove paradigme ranoga odgoja (153–176). Zagreb: Filozofski fakultet
Sveučilišta u Zagrebu
Jurčević-Lozančić, A. (2016). Socijalne kompetencije u ranome djetinjstvu. Zagreb:
Učiteljski fakultet Sveučilišta.
Leach, P. (2003). Prvo djeca, što društvo ne čini, a trebalo bi za današnju djecu.
Zagreb: Algoritam
Maleš, D. (ur), (2011). Nove paradigme ranoga odgoja. Filozofski fakultet Sveuči-
lišta u Zagrebu. Zagreb: Zavod za pedagogiju.
Marković, J. (2012). Pričanja o djetinjstvu. Život priča u svakodnevnoj komunikaci-
ji. Zagreb: Biblioteka Etnografija.
Miljak, A. (2009). Življenje djece u vrtiću. Zagreb: SM naklada.
Rinaldi, C. (2006). In Dialogue with Reggio Emilia. New York: Routledge. London
Rogulj, E. (2018). Child and Institutions: Institutional Childhood. Croatian Journal
of Education, 20 (Sp. Ed. 1), 131–147.
White, J. (2014). Outdoor Provision in the Early Years. London: SAGE.
Marina M. Mioč
Kindergarten “Kustošija”, Zagreb, Croatia
Anka S. Jurčević Lozančić
University of Zagreb - Faculty of Teacher Education, Croatia
CHILDHOOD SEEN THROUGH THE EYES OF CHILDREN AND ADULTS

Summary
Research and contemporary theoretical framework of childhood take the
approach of studying the practices that are a part child's everyday life by taking a
closer look at memories, attitudes, relationships and activities that influence of
child's early age development. Focus of this research are the children, who are regar-
ded as a main subject of the research, social entities that posses their own voice,
points of view and interests. This paper reconstructs and analyses childhood from
the point of view of children, as well as childhood memories of adults that have
generated emotionally important experience in their family, as well as in their social
and cultural surroundings.
Key words: childhood, natural environment, play, preschool educator, lear-
ning,society, cultural surrounding
312
PUTOKAZI
Prikaz • 313–315
Primljen: 20.12.2019.
ISSN 2566-3755
Andriana A. Marušić, student

Sveučilište u Splitu – Filozofski fakultet
KVALITETA PRIJELAZA DJECE IZ DJEČJEG

VRTIĆA U OSNOVNU ŠKOLU KAO AKTUALNA I
DUGOROČNA DOBROBIT DJECE
(Ivana Visković, Andrijana Višnjić Jevtić, Je li važnije putovati ili
stići!? Prijelazi djece rane i predškolske dobi iz obitelji u odgojno-
-obrazovne institucije, Alfa d.d. Zagreb, 2019.)
Znanstvena monografija Je li važnije putovati ili

stići!? Prijelazi djece rane i predškolske dobi iz obitelji
u odgojno-obrazovne institucije, pruža cjelovitu anali-
zu procesa prijelaza djece između različitih odgojno-
-obrazovnih zajednica. Autorice doc. dr. sc. Ivana
Visković (Filozofski fakultet, Sveučilište u Splitu) i
doc. dr. sc. Adrijana Višnjić Jevtić (Učiteljski fakultetu
u Zagrebu), uz uspješnu akademsku karijeru, imaju
dugogodišnje iskustvo u institucionalnom ranom i
predškolskom odgoju i obrazovanju. Njihove znan-
stvene kompetencije i pedagoška praksa prepoznatljivi
su u holističkom pristupu temi, znanstveno potkrije-
pljenom teorijskom prikazu institucionalnog djetinjstva, procesa prijelaza i
odgojno-obrazovnih ishoda. Nalazi recentnih svjetskih i domaćih istraživanja
potkrijepljeni su prikazom kvalitetne prakse postupcima prijelaza, ulogama svih
sudionika procesa i mogućnostima razvoja kroz emancipacijska akcijska istraži-
vanja.
U uvodnom dijelu autorice, kroz fenomene odgoja, obrazovanja i socijali-
zacije, tumače dva okvirna modela djetinjstva: deterministički (koji zagovara
podučavanje djece, rigidno definiranje normi te očekuje prilagodbu djece okru-
ženju) i konstruktivistički model (koji prihvaća dijete kao aktivnog sudionika).
U praksi se prepoznaje isprepletenost ova dva modela kao ishod javnih obrazov-
313
Marušić, A.: Kvaliteta prijelaza djece iz dječijeg vrtića u osnovnu školu kao...
nih politika i osobnih paradigmi sudionika procesa. Ukazuje na značajnost prije-

laza kao prediktora aktualne i dugoročne dobrobiti djece. Prijelaz se tumači kao
proces od prve informacije o novoj odgojno-obrazovnoj zajednici pa do redovi-
tog pohađanja te zajednice. Značajni su za aktualnu i dugoročnu dobrobit djece,
a posredno društva u cjelini. Usmjerenost na dobrobit djece upućuje na potrebu
razvoja procesa i značajnost suradnje djece, roditelja, obitelji, odgajatelja, učite-
lja te umrežavanje praktičara i znanstvenika.
Koncept ove znanstvene monografije prati povezanost relevantnih znan-
stvenih istraživanja i prakse procesa prijelaza. Kroz pet poglavlja, autorice vješ-
to analiziraju sva relevantna područja institucionaliziranog djetinjstva, procesa
prijelaza, uloge sudionika i očekivanih ishoda. Naglašava važnost razvoja djece
u skladu s humanističko-razvojnom koncepcijom Nacionalnog kurikuluma
ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja (NKRPOO, 2014). Prepoznata je
odgovornost javnih obrazovnih politika i odgojno-obrazovnih institucija za raz-
voj kvalitetnog roditeljstva, ali i profesionalnog razvoja praktičara. Posebna
pozornost posvećena je perspektivi djece, njihovim potencijalima i mogućnosti-
ma istraživačkog i doživljajnog učenja sukladno osobnim interesima. Autorice
se zalažu za aktivnu participaciju djece kao prediktorom zadovoljstva osobnim
postignućima kao aktualne dobrobiti te akademskih postignuća i socioekonom-
skim statusom kao dugoročnom dobrobiti.
Navodeći različite aspekte odgoja i obrazovanja, važnosti odnosa djeteta i
obitelji te roditeljstva kao društvenog konstrukta, autorice zaključuju o nužnosti
usmjerenosti na aktualnu dobrobit djeteta. Suradnja obitelji i svih odgojno-obra-
zovnih institucija treba generirati pozitivna iskustva svih sudionika, poglavito
djece u procesu prijelaza.
Kroz poglavlje o profesionalnim kompetencijama praktičara, autorice
aktualiziraju potrebu stalnog propitivanja pedagoške teorije i prakse. Ukazuju na
važnost odgajatelja koji, propitujući osobna iskustva, propituju teorije i razvijaju
pedagošku praksu. Autorice ukazuju na problem „parcijalnih istraživanja” profe-
sionalnih kompetencija odgajatelja i učitelja. Zaključuju o postojanju istih pola-
zišta – potrebi pedagoških znanja, vještina i stavova, ali i različitosti praksi.
Nedostatna suradnja moguć je ishod javnih obrazovnih politika usmjerenih na
normativna postignuća što ignorira individualni razvoj i potencijale djece, a pri-
jelaze iz predškolskih institucija u osnovnu školu čini potencijalno rizičnim.
Autorice zaključuju da bi suradnja profesionalaca, te njihov razvoj partnerskih
odnosa s roditeljima i djecom, doprinio kvaliteti i olakšao proces prijelaza.
Sukladno svjetskim istraživanjima, autorice smatraju kako u Hrvatskoj
značajnost procesa prijelaza djece iz dječjeg vrtića u osnovnu školu nije dostat-
no prepoznata. Zato je ova znanstvena monografija namijenjena svim sudionici-
ma odgojno-obrazovnog procesa, životno zainteresiranim aktivno sudjelovati u
314
Marušić, A.: Kvaliteta prijelaza djece iz dječijeg vrtića u osnovnu školu kao...
razvoju kvalitete pedagoške prakse. Ipak, glavna svrha je primarni poticaj za

daljnja istraživanja, umrežavanje znanstvenika i praktičara te interaktivan razvoj
kvalitete prijelaza.
U konačnici autorice zaključuju da, iako je neosporno značajno stići, jed-
nako je značajno i putovati. Znanstvena monografija Je li važnije putovati ili sti-
ći? Putokaz je za kvalitetno putovanje kroz razvoj odgojno-obrazovne prakse,
suradnju svih sudionika procesa i aktivno uključivanje djece u proces prijelaza,
na što nas autorice svesrdno potiču.
315
BILJEŠKE O AUTORIMA
Marta Dajana, A. Carti, (1983), doktorica biotika, poslijedoktorica na Katedri za

teologiju, Hrvatsko katoličko sveučilište u Zagrebu. Uža oblast znanstvenoga stvara-
laštva: Biotika.
E-mail: dajana.carti@unicath.hr
Bojan M. Džilit (1982), magistar psihologije, stručni saradnik – psiholog. JU Osnov-
na škola „Srbija” Pale. Uže oblasti znanstvenoga stvaralaštva: Opća psihologija.
E-mail: bojan_dzilit@yahoo.com
Ana D. Haramina (1982), magistra psihologije, asistent, Hrvatsko katoličko
sveučilište Zagreb. Uže oblasti znanstvenoga stvaralaštva: edukacijska psihologija,
razvojna psihologija. Studentica doktorskog studija psihologije na Papinskom salez-
ijanskom sveučilištu – Fakultetu odgojnih znanosti u Rimu.
E-mail: ana.haramina@unicath.hr
Marija J. Jakovljević (1950), Research Fellow- Computing, Research Fellow-
Computing, College of Education (CEDU), University of South Africa (UNISA).
Johannesburg, Juznoafricka Republica. Uže oblasti znanstvenoga stvaralaštva:
Informatica, Pedagogija, Obrazovanje, Psihologija.
E-mail: Jakovm1@unisa.ac.za
Anka S. Jurčević Lozančić (1959), doktorica pedagoških znanosti, redovita profe-
soroca društvenih znanosti, pedagogija. Sveučilišta u Zagrebu – Učiteljski fakultet.
Uže oblasti znanstvenoga stvaralaštva: Rani i predškolski odgoj i obrazovanje.
E-mail: anka.jlozancic @ufzg.hr
Marija J. Karačić (1979), doktorica odgojnih znanosti, docentica – znanstveno
područje: humanističke znanosti, znanstveno polje: pedagogija, znanstvena grana:
posebne pedagogije. Sveučilište Hercegovina – Fakultet društvenih znanosti dr
Milenka Brkića, Bijakovići. Uže oblasti znanstevenoga stvaralaštva: Menadžment u
obrazovanju.
E-mail: marijakaracic@hotmail.com
Snježana Z. Mališa (1973), doktorica društvenih znanosti, polje: pedagogija.
Hrvatsko katoličko sveučilište u Zagrebu. Uže oblasti znanstvenoga stvaralaštva:
školska pedagogija, cjeloživotno učenje.
E-mail: snjezana.malisa@unicath.hr
Andriana A. Marušić (1973), bacc. predškolskog odgoja s defektologijom, Student
diplomskog studija Ranog i predškolskog odgoja Filozofskog fakulteta Sveučilišta u
Splitu. Uže oblasti znanstvenoga stvaralaštva: predškolski odgoj i defektologija.
E-mail: andriana.marusic@gmail.com
317
Bilješke o autorima
Marina M. Mioč, 1987, mag. praesc. educ. Dječji vrtić „Kustošija” Zagreb. Uža
oblast znanstvenoga stvaralaštva: Rani i predškolski odgoj i obrazovanje.
E-mail: marinamiochr@gmail.com
Edin R. Mujkanović, (1972), doktor defektoloških znanosti, izvanredni profesor za
znanstveno područje humanističkih znanosti, znanstveno polje defektologija, Sveuči-
lište Hercegovina – Fakultet društvenih znanosti dr. Milenka Brkića, Bijakovići. Uže
područje znanstvenoga istraživanja: defektologija.
E-mail: e_ mujkanovic@hotmail.com
Elvira A. Mujkanović, (1974), doktorica defektoloških znanosti, docentica iz
znanstvenog područja humanističkih znanosti, znanstveno polje: defektologije, Sveu-
čilište Hercegovina – Fakultet društvenih znanosti dr. Milenka Brkića, Bijakovići.
Uže oblasti znanstvenoga stvaralaštva: Defektologija, Specijalna edukacija.
E-mail: emujkanovic@gmail.com
Ruža I. Tomić (1952), doktorica pedagoških znanosti, redovita profesorica
znanstveno područje: društvene znanosti, znanstveno polje: pedagogija, znanstvena
grana: grane pedagogije, Sveučilište Hercegovina – Fakultet društvenih znanosti dr
Milenka Brkića, Bijakovići. Uža područja znanstvenoga stvaralaštva: Socijalna
pedagogija, Specijalna pedagogija, Metodika, Didaktika, Obiteljska pedagogija.
E-mail: ruzatomic@hotmail.com
Ivana P. Visković (1962), doktorica pedagoških znanosti, docentica, Filozofski
fakultet Sveučilišta u Splitu – Filozofski fakultet, Odsjek za rani i predškolski odgoj.
Uže područje znanstvenoga stvaralaštva: Pedagogija ranog i predškolskog odgoja i
obrazovanja.
E-mail: viskovicivana@gmail.com
Ugo M. Vlaisavljević, (1957), doktor filozofskih znanosti, redovni profesor
filozofije, Univerzitet u Sarajevu – Filozofski fakultet. Uže oblasti znanstvenoga
stvaralaštva: fenomenologija, politička filozofija, socijalna antropologija.
E-mail: vlaisugo@gmail.com
318
UPUTE ZA AUTORE
U časopisu Putokazi Sveučilišta Hercegovina objavljuju se izvorni

znanstveni, pregledni i stručni radovi iz područja znanstvenih disciplina koje se
izučavaju na Sveučilištu, a koji nisu prethodno objavljeni i nisu u procesu
recenziranja u drugom časopisu. Radovi se strukturiraju u skladu sa IMPRAD-
formatom koji je propisala Američka psihološka asocijacija APA.
Jezik. Radovi se objavljuju na jezicima konstitutivnih naroda u BiH:
hrvatskom, bosanskom, srpskom, i na engleskom jeziku.
Pisanje rada. Radovi se pišu u tekst procesoru Microsoft Office Word –
fontom Times New Roman (veličine 12, točaka za osnovni tekst i 11 točaka za
fusnote i popis literature), s razmakom 1,5. Stranice se numeriraju u donjem
desnom kutu. Radovi trebaju biti pisani jasno i razumljivo, logičkim redom.
Autor. Ime i prezime autora (koautora), naziv institucije (sveučilište,
fakultet), mjesto, država (ukoliko je autor iz inozemstva). Piše se malim slovima,
centrirano, boldom, 12,0 točaka.
Naslov rada. Naslov treba biti informativan tako da obuhvati predmet pro-
učavanja – istraživanja i da ne sadrži više od deset riječi. Uz naslov rada može u
fusnoti biti bilješka o radu ako je nastao iz istraživačkoga projekta ili predstavlja
ekspoze obranjene disertacije, ili njezinih dijelova, s podacima o fakultetu i
povjerenstvu. Naslov se piše velikim slovima, centrirano, boldom, 14,0.
Sažetak rada. Obim sažetka ne smije biti iznad 250 riječi ili do 1400
znakova, na jeziku na kojem je rad napisan. U Sažetku treba iznijeti svrhu i cilj
rada, metode, glavne rezultate i zaključak. Tekst sažetka piše se normalom, 12,0.
Ključne riječi. Potrebno je napisati pet ključnih riječi ili kraćih sintagma
odvojenih zarezom, italicom, 12. Iza posljednje dolazi točka. U ključne riječi ne
ulaze one koje su u naslovu rada.
Tekst rada. Radove empirijskoga karaktera potrebno je strukturirati tako
da osim uvoda i zaključka, imaju tri osnovna dijela: 1) Teorijski pristup proble-
mu, 2) Metodološki okvir istraživanja i 3) Rezultati i diskusija.
Uvod. Malim slovima, centrirano, normal, bez obilježavanja brojem. Tekst
uvoda se piše normalom,12,0.
Podnaslovi rada. Glavni podnaslovi ispisuju se velikim slovima, bez
numeriranja brojevima, centrirano, normal, boldom 12. Podnaslovi, malim
slovima, centrirano, bez obilježavanja brojevima, boldom, 12,0.
319
Upute za autore
Citiranje. Pozivanje na autore u tekstu navodi se u zagradi unosom

prezimena autora i godine izdanja, npr. (usp. Matić, 2012). Citate prate reference
s prezimenom autora, godinom objavljivanja i brojem stranice, npr. (Matić, 2012:
56). Pri citiranju koriste se navodnici („n”) i polunavodnici (’n’). Za radove s dva
autora navode se oba, a za više koautora poslije prvog dodaje se kratica: i sur. Za
citate od preko 350 znakova potrebno je zatražiti pismenu dozvolu za objavlji-
vanje.
Fusnote i kratice. Fusnote se koriste za objašnjenja. Kratice treba izbjega-
vati.
Tablice, grafikoni, sheme i slike. Tablice se rade u programu Microsoft
Office Word (bez vertikalnih linija), a ilustracije (slike i crteži) u JPG formatu, s
maksimalnom širinom 11,5cm. Imenuju se brojem, prateći redoslijed u tekstu ili
u prilozima, i odgovarajućim naslovom, centrirano (italic, 10,5), npr. Тablica 3.
Struktura uzorka istraživanja. Nazivi tablica i grafikona ispisuju se iznad, a slika
i shema ispod. Tablice iz SPSS-a i ostalih statističkih programa potrebno je
prevesti na jeziku na kome je rad napisan. Rezolucija digitalnih slika ograničena
je najmanje na 300 dpi. Za slike iz tiskanih izvora potrebno je priložiti pismeno
odobrenje vlasnika autorskih prava. Ispod preuzetih tablica, grafikona i slika
navodi se izvor. Ukoliko je potrebno, navode se I objašnjenja oznaka koje su ko-
rištene. Autor je obavezan da na zahtjev urednika ili recenzenata dostavi bazu
podataka iz koje su izračunate statističke mjere.
Odlomci: Prva riječ odlomka uvlači se za šest slovnih mjesta. Prored
između odlomaka je isti kao i između redaka (1,5).
Isticanje teksta. Isticanje dijelova teksta izvodi se kurzivom.
Interpunkcijski znaci i brojevi. Uvijek se pišu normalom.
Zaključak. Osim osnovnih nalaza istraživanja u zaključcima navode se
implikacije za praksu i daju ideje za nova istraživanja. Podnaslov Zaključak
ispisuje se boldom, centrirano, 12.
Literatura. Navode se samo reference koje su citirane i na koje se poziva u
radu, i to abecednim redom prema prezimenu autora, bez numeracije.
Monografije, udžbenici, leksikoni:
Janković V. (1973). Slobodno vrijeme u pedagoškoj teoriji i praksi.
Zagreb: PKZ.
Članci u časopisima:
Doutlik, K. (2014). Stavovi roditelja o suradnji s učiteljima u Waldorfskoj
školi. Školski vjesnik, 63(4), 531‒552.
Članci u zbornicima:
320
Upute za autore
Sekulić-Majurec, A. (2007). „Uloga sudionika odgojno-obrazovnog

procesa u stvaranju, provedbi i vrednovanju kurikuluma”. U: Previšić, V. (ur.):
Kurikulum: teorije – metodologija, sadržaj – struktura (305‒328). Zagreb:
Zavod za pedagogiju Filozofskog fakulteta u Zagrebu.
Veb dokumenti:
Percepcija. (2012). Psychological Interactive, 2, 12–18, www.wiki.com
(pristupljeno 14. 10. 2012).
Ukoliko se u tekstu navodi veći broj radova istog autora publiciranih u is-
toj godini, uz godinu izdanja dodaju se početna slova abecede, npr. 2010a,
2010b. Termin Literatura ispisuje se centrirano, boldom, normalom, 11.
Sažetak na engleskom jeziku. Ako je rad pisan hrvatskim, bosanskim ili
srpskim jezikom, sažetak treba pisati na engleskom jeziku. Ako je rad pisan na
engleskom jeziku sažetak se piše hrvatskim jezikom. Uz Sažetak navode se: ime i
prezime autora (koautora), institucija, mjesto i naslov rada Tekst sažetka:
italicom 10,5.
Ključne riječi na engleskom jeziku. Ako je rad pisan na hrvatskom,
bosanskom ili srpskom jeziku ključne riječi pišu se na engleskom jeziku. Ako je
rad pisan na engleskom jeziku tada se pišu na hrvatskom jeziku.
Opseg rada. Do jednoga autorskog arka, odnosno 30000 znakova s
praznim mjestima. U to ograničenje ne ulazi Sažetak i Popis literature. Za
pregledne radove urednik može u izuzetnim slučajevima dopustiti proširenje
teksta za 20%.
Evaluacija radova. Radove recenziraju dva recenzenta, kojim nije
dostupan autorov identitet, a ni autorima identitet recenzenata. Iz navedenih
razloga iz teksta treba izostaviti sve što može otkriti autora (kao što su, npr.,
prepoznatljive autoreference. Rad može biti: 1) prihvaćen za objavljivanje, 2)
upućen na doradu, 3) odbijen za objavljivanje. O rezultatima recenzije
autori/koautori obavještavaju se dostavljanjem recenzentskog lista. Uredništvo
kategorira radove u znanstvene i stručne. Znanstveni radovi: 1) izvorni
znanstveni članak, 2) pregledni članak, 3) prethodno priopćenje, 4) znanstvena
kritika, odnosno polemika. Stručni radovi: 1) stručni članak, 2) informativni pri-
log, 3) prikaz, 4) bibliografija.
Dostave radova. Radovi se dostavljaju na e-mail:
putokazi@hercegovina.edu.ba. Uz radove dostavljaju se Autorski obrazac i
Izjava autora, koji se mogu preuzeti na internetskoj stranici: www.putokazi.ba
Izdanja. Časopis izlazi dva puta godišnje u tiskanom i elektronskom
izdanju.
321
INSTRUCTIONS TO AUTHORS
In the journal Putokazi University of Herzegovina are published original

scientific, scholarly and professional papers from the field of scientific
disciplines studied at the University, which have not been published before and
are not in the process of being reviewed in another journal. The papers are
structured in accordance with the IMPRAD format prescribed by the American
Psychological Association of APA.
Language. Papers are published in the languages of constituent peoples in
BiH: Croatian, Bosnian, Serbian, and in English.
Papers. Authors should submit Word or rich-text files by the journal’s
preferred method.
Standard for Word is: font Times New Roman (size 12 points for the basic
text, and 11 points for the footnotes and literature list), with a space of 1.5.
Papers need to be written in a clear and understandable way.
Author. Name and surname of the author (co-author), institution name
(university, faculty), place, country (if the author is from abroad). They are
written in small letters, centered, bold, 12 points size.
Title. The title should be informative so as to include the subject of
study/research and contain no more than ten words. In addition to the title of the
paper, there may be a work note if it is a research project or represents a
defended dissertation, or parts of it, with information about the university/faculty
and the committee. The title is capitalized, bold, bold, size 14.
Abstract. The abstract should not be over 250 words or up to 1400
characters, in the language in which the work is written. In the summary, the
purpose and purpose of the work, methods, main results and conclusions should
be presented. The abstract text is written in normal, size 12.
Keywords. Author should deliver five key words or short syntax
separated by comma, italic, size 12. Key words should not include those from the
title of the work.
Text. The works of empirical character need to be structured so that, apart
from the introduction and the conclusion, they have three basic parts: 1)
Theoretical approach to the problem, 2) Methodological framework of research
and 3) Results and discussion.
Introduction. Smaller fonts, centered, normal, with no marking. The
introductory text is written in normal, size 12.
322
Upute za autore
Subtitles. The main sub-headings are printed in capital letters, without

numbering, centered, normal, bold, size 12. Other sub-headings, in small letters,
centered, without marking, bold, size 12.
References. Referring to authors in the text is included in brackets by
entering the author's name and year of publication, e.g. (see Matić, 2012).
Quotations follow the references with the author's name, year of publication and
the number of pages, e.g. (Matić, 2012:56). In quotation, quotations marks ("n")
and semicolons ('n') are used. Papers with two authors are quoted with both
authors, and for papers from more than two co-authors after name of the first, the
abbreviation is added: “et al.”. For quotations of over 350 characters, authors
must provide a written permission to publish.
Footnotes and Abbreviations. The footnotes are used for explanations.
In general, abbreviations should be avoided.
Tables, Charts, Schemes and Images. Tables should be made in Word
(preferably without vertical lines), and illustrations (pictures and drawings) in
JPG format, with a maximum width of 11.5 cm. They are numbered, following
the order in the text or in the attachments, and the corresponding title, centered
(italic, size 10,5), e.g.: “Table 3: Structure of the survey sample.” The titles of
tables and charts are printed above them, and titles of pictures and diagrams are
written below them. Tables from SPSS and other statistical programs need to be
translated into the language in which the work is written. Digital image
resolution is limited to at least 300 dpi. For prints from print sources, one must
attach the written permission of the copyright owner. Below the downloaded
tables, graphs and images a source should be listed. If necessary, explanations of
the tags used are also provided. The author is obliged to submit a database from
which the statistical measures are calculated at the request of the editor or
reviewers.
Punctuation marks and Numbers. They are always written normal, size
12.
Conclusion. In addition to the basic findings of the research, the
conclusions state the implications for the practice and give ideas for new
research. Sub-heading “Conclusion” is printed in bold, centered, size 12.
Literature. Only references mentioned and referred to in the paper are
quoted in alphabetical order, according to author's surname, without numbering
the list.
Paper size. Up to thirty thousand (30,000) characters (including spaces).
This limitation does not include Summary and Literature. For review papers, the
editor may allow, in exceptional cases, 20% extension of the text size.
323
Upute za autore
Evaluation. The papers are reviewed in ‘blind’ review, by two peer

reviewers, who do not have information of the author's identity, as well as
authors do not know the identity of reviewers. For these reasons the text should
omit all information that can reveal identity of the author (such as, for example,
recognizable self-referencing). The work may be: 1) accepted for publication, 2)
submitted for refinement, 3) rejected for publication. The authors / co-authors are
notified of the results of the reviews through delivery of reviewer's list. The
editorial board classifies the papers as scientific or professional. Scientific papers
may be classified as: 1) articles (original scientific paper), 2) review articles, 3)
research notes (previous announcements), 4) scientific polemics. Professional
papers may be classified as: 1) profession article, 2) information leaflet, 3)
presentation, 4) bibliography.
Submission. Works should be sent to the e-mail address:
putokazi@hercegovina.edu.ba. The Author's Form and the Author's Statement
should be submitted with the paper, and those forms can be downloaded from the
website: www.putokazi.ba
Editions. The journal is published twice a year, both in printed and
electronic editions.
324

Rana Interv Putokazi-Br.-2-Za-2019.-Godinu

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Rana Interv Putokazi-Br.-2-Za-2019.-Godinu

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

ISSN 2566-3755

Ugo M. Vlaisavljević, Univerzitet u Sarajevu – Filozofski fakultet

Edin R. Mujkanović, Sveučilište Hercegovina – Fakultet društvenih

Andriana A. Marušić, student, Sveučilište u Splitu – Filozofski fakultet, –

BILJEŠKE O AUTORIMA ....................................................................... 317–318

UPUTE AUTORIMA ................................................................................. 319–321

1. ARTICLES AND STUDIES

Ugo M. Vlaisavljević, University of Sarajevo – Faculty of Philosophy

Edin R. Mujkanović, Herzegovina University – Faculty of Social

2. RATINGS AND REVIEWS

Andriana A. Marušić, ECEC student, University of Split, Faculty of

ABOUT THE AUTHORS .......................................................................... 317–318

INSTRUCTIONS FOR AUTHORS .......................................................... 322–324

PREMA GRAĐANSKOJ MORALNOSTI U JAVNIM

Poput susjednih država s kojima je u mnogim pogledima dijelila zajednič-

najnovije doba otvorena perspektiva takvog obrazovanja. Međutim, čini se da se

u odgoju učenika ponajprije radi o discipliniranju, očito ponukano Nietzscheo-

ŠKOLSKI MORAL I DRŽAVNI POREDAK

Za početak bi bila važna sumnja. Kako uopće stoji s moralom u školi?

ideološki, iako nam u naknadnom osvrtanju čini očevidnim ovisnost školskoga

SVEOBUHVATNE MORALNE DOKTRINE I ŠKOLA

U ovom kontekstu nam je, kako se čini, potrebnije govoriti u terminima

Znači li to da škola u poretku liberalne demokracije, u ime ostvarenih slo-

nalno homogenoj i monolitnoj državnoj vlasti. Argumentirano raspravljati o sta-

kojem od tri „konstitutivna naroda” pripadaju neposredna geografska okružja

KRITIKE NACIONALIZMA U ŠKOLAMA

Trebalo bi ovdje ukazati i na neophodnost kritike odavno uobičajene i

zajedničke države triju jednakopravnih naroda. Tom nacionalizmu nasuprot, sli-

mikro-razinama, pokazuje sve njihovo licemjerje, jer se time situacija u ostalim

Za početak, suvremene liberalno-demokratske države nisu neutralne kada

vrijednost i pozitivan normativni sadržaj. Upravo nas neophodnost uvažavanja

Možemo stoga zaključiti da model nacije-države i njene jedinstvene i

ćuje Kymlicka, „promicanje integracije u jednu društvenu kulturu (societal cul-

Pluralizam moralnih svjetova u bosanskohercegovačkom društvu jest

takvim zajedničkim ustanovama pokazuje kao partikularan i stranački, kakve se

Callan, E. (1997). Creating Citizens. Political Education and Liberal Democracy,

TOWARDS A CIVIC MORALITY IN PUBLIC SCHOOLS: PERSPECTIVES

TEMELJNE VRIJEDNOSTI KAO POLAZIŠTA I

Analizira li se širi kontekst suvremenog društva opravdano je prikloniti se

Kulturu zajednice moguće je tumačiti kao hipotetski konstrukt prevlada-

Odgoj je moguće tumačiti kao ciljno usmjerenu djelatnost u svrhu razvoja

Vrijednosti su, iako najmanje vidljiva dimenzija, temeljna polazišta kultu-

(Schwartz, 1992) što ukazuje na cirkularnu povezanost odgoja, obrazovanja i

Identite je moguće tumačiti kao posebnost pojedinca ili skupine u smislu

Kultura zajednice referentni je okvir odgojnog procesa. Kvaliteta odgoja

Aasebø, T. S., Midtsundstad, J. H., i Willbergh, I. (2017). Teaching in the age of

Andrilović,V. i Čudina, M. (1996). Psihologija učenja i nastave. Zagreb: Školska

Mougniotte, A. (1995). Odgajati za demokraciju. Zagreb: Educa.

Visković, I. i Škutor, M. (2019). Spol kao prediktor vrijednosti mladih u Hercegovi-

Deklaracija o svjetskoj etici – parlament svjetskih religija, Chicago, 4. rujna 1993,

THE BASIC VALUES AS STARTING POINT AND DESIRED OUTCOMES

MORALNA DIMENZIJA KOMPETENCIJA

O moralnom liku učitelja, nastavnika govorili su brojni pedagozi u povi-

1670) postavio pravila za nastavnike koja je trebalo uvažavati u slučaju obavlja-

PEDAGOŠKO ODREĐENJE POJMA UČITELJ (NASTAVNIK,

Prema zakonskim propisima u nas se koriste različiti izrazi: učitelj,

je stručnjak koji organizira i izvodi odgojno-obrazovni proces i svojim općim

KARAKTERISTIKE UČITELJEVE LIČNOSTI

Učitelj je predavač svoga predmeta i odgajatelj. Nositelj je cjelokupne

izgrađenost, solidno opće i stručno obrazovanje, psihološko-pedagoška i didak-

suradnju i pružanje pomoći, entuzijazam u radu i samokritičnost” (Selimović i

Učiteljeva kompetencija je višedimenzionalna pojava jer je posrijedi jako

od kompetencija, Suzić (2002) navodi kognitivne, emocionalne, socijalne i rad-