A - Cursos de Formacién Metodolégica Promoci6n y Progresion Asistida Curso: Aprendizajes Prioritarios de Lengua Para el Segundo Ciclo Tercer Bloque de contenidos: * La gramatica en el Segundo Ciclo. Reflexién Metacognitiva * Ensefianza y evaluacién de la comprension lectora en mutua colaboraci6n: * La gramatica en el Programa de Segundo Ciclo * La ensefianza gramatical en el Segundo Ciclo Autora: Prof. Sara Melgar SEGUNDO CICLO 2016 a Z IPP Gobierto dela Ministerio de Pedagégico Provincial Provincia de Formosa Cultura y Educacion Justicia SocialSE CY Tercer Bloque de Contenidos: La gramatica en el Segundo Ciclo. Reflexion metacognitiv ‘Sara Melgar, 2016 Temas de la tercera capacitaci La ensefianza de la gramditica en el segundo ciclo: *La consideracién de los conocimientos que tienen los alumnos sobre su lengua. +Ensefianza de la actividad gramatical: hacer gramética. ‘*Dos formas complementarias para la ensefianza de la gramatica: Incorporar la actividad gramatical en las tareas de lectura y escritura: Comprender mejor lo que se esté leyendo, tanto en lecturas informativas como literarias. Controlar gramaticalmente tas propias escrituras. ~ Incorporar secuencias didacticas centradas solo en actividades gramaticales, *Andlisis de la problematica de los aprendizajes prioritarios de lectura y escritura no logrados en el Segundo Ciclo por la supresion de contenidos y estrategias de ensefianza: -La supresion de actividades y tareas orales y su impacto en la expresién oral y la comprensién textual de los alumnos. . -La supresion de lecturas variadas y su impacto en.la pobreza del vocabulario y el desconocimiento de los tipos de textos y sus caracteristicas especificas. -La supresién de la onsefianza sistematica de la escritura: su impacto en las escrituras anormativas. -La supresion de las tareas de escritura y revisién de borradores y su impacto en la textualizacién anormativa. - La supresion de la reflexion gramatical unida a la leotura y la escritura y su impacto en la calidad de la reflexion metacognitiva. Primera actividad: Relevamiento de logros y dificultades en la implementacién de las propuestas sugeridas en la segunda capacitacién. Consignas de Trabajo arupal 1-a) Relevar, en forma grupal, logros y dificultades en ta implementacion, llevada a cabo en sus aulas, de las propuestas sugeridas en la Segunda Capacitacién en relacién a los diferentes Talleres de Escritura (para planificar el texto segin ta situacién comunicativa, para recuperer el ‘esquema del texto, para escribir un nuevo texto reordenando los hechos y/o reconocer y escribir definiciones) Registrar las ideas grupales en una hoja para presentar al capacitador. 1-b) Analizar las causas de logros y diffcultades del apartado 1-a y completar el siguiente cuadro con las opiniones del grupo de trabajo: Se logré pliant covuckermumnds..den’ wrque ef dacente hizo. Acad Jos alumnds hicieron... dea. fece fenced. aa No se logrd porque z ‘Sugerimos: Que ei docente haga. {ue los alumnos hagan.. i 4-c) Leer en plenario el andlisis y las sugerencias. Realizar acuerdos y compromisos para implementarlas en el aula. Segunda actividad: Analisis de los objetivos de los Nucleos de Aprendizaje Priortarios en Lengua para el aprendizaje de la refiexion sobre la lengua en el Segundo Ciclo. Correspondencia con el Madelo Alfabetizador Equilibrado de Promocién y Progresion Asistida. Consignas de Trabajo grupal: 2) Leer el siguiente recuadro: “En relacién con Ia reflexién sobre la lengua y textos” para reconocer cuales de esos temas se desarrollan en ei Médulo de Lengua de 3° grado como en él de Alfabetizacion en el Segundo Ciclo. os docentesy el capacitor lsvarin« la capectacén lor materiales de letra dela primera capscitacién, el Médnlo de Tercer grado de Teng y cl Médialo Alfebstiraciin ene Segunda Cisl, Propuasia de onacfanva do. Mela, Sa y Zarcro, Martain relacion con la reflexién sobre la lengua (sistema, norma y uso) y los textos La reflexién sistematica, con ayuda del docente, sobre distintas unidades y relaciones gramaticales y textuales distintivas de los textos trabajados en el afio, asi como en situaciones |especificas que permitan resolver problemas, formular hipétesis y .Qué aprenden los alumnos con la actividad que estamos analizando? > £Qué oportunidades de aprendizaje pierden si no realizan la actividad? > eCémo pueden reflexionar sobre la importancia de la actividad en sus aprendizajes de la lectura y la escritura? : > £Qué oportunidades de aprendizaje pierden si no reflexionan sobre la actividad realizada? RECORDATORIOS: * Para el proximo ciclo lectivo se sugiere iniciar con el “Mes de Repaso” a partir de 2° a 6° grados pues, 1° grado tiene un primer mes de actividades “especiales” *Para acceder al Coloquio Final (Instancia diciembre 2016) los docentes deben haber presentado los Trabajos Practicos N° 1 y 2 (aprobados). Ademés, asistir con tres cuademos y/o carpetas completos desde el inicio del presente ciclo lectivo (caratula completa, firma y sello de directivo como el sello oval de la escuela). En caso de los directivos, deben presentar los informes del Primer y Segundo Ateneo (aprobados). |ene L * Ensefianza y evaluacion de la comprensi6n lectora en mutua colaboracionFragrama Previnciat de Fromaciin y Proguesiin Coistide ® Ensefianza y evaluaci6n de la comprensién lectora en mutua colaboracién. Sara Melgar, 2016, Las practicas evaluativas existentes en la escuela Las précticas cotidianas de la escuela prevén que todo proceso de ensefianza se complemente con un Proceso de evaluacién que acompafia su desarrollo. La evaluacién es una instancia del proceso didactico de ensefianza destinada a obtener datos relatives a los resultados de dicho proceso en términos de aprendizajes de ios alumnos. Estos datos obtenidos por via de la evaluacién les permiten a los docentes reconducir, replantear y reforzar la ensefianza hasta lograr los aprendizajes deseados. 2Qué tipos de evaluaciones implementan los docentes en las escuelas? Cuando comienza el afio escolar y se desarrollan las primeras secuencias de ensefianza, los docentes advierten lo que saben los estudiantes, lo que saben hacer y cémo se comportan con su grupo de pares Esta observacién experia delos docentes da lugar a una primera instancia evaluativa llamada evaluacién inicial donde se obtiene informacién sobre estos puntos, En la gestién cotidiana de la clase, los docentes observan los avances de los estudiantes y en esa otra observacién experta ponen en juego una forma de evaluaci6n del proceso de ensenanza y aprendizaje que suelen volear en una lista de control o en sus notas personales acerca de la marcha delos aprendizajes de sus alumnos. Esta evaluacién de proceso se acompafia con instancias de evaluacién 0 monitoreo de productos, porque Para la docencia es muy interesante que se recoja informacion acerca de los procesos de aprendizaje que realizan los estudiantes en Ia clase, junto al docente y a su grupo, pero también es imprescindible que se ‘conozea la trayectoria individual de cada estudiante, Es por esto que cada secuencia de ensefianza, en [a practica habitual de los docentes, es objeto de evaluaciones de producto, integradoras de los saberes. Qué desafios les plantean a los docentes las evaluaciones de comprensién lectora habituales en las escuelas? Entre los contenidos mas dificles de evaluar, se encuentra la comprensién lectora. Saber qué comprende cada lector en una clase donde hay un conjunto -a veces muy numercso- de estudiantes, es una tarea sumamente desafiante. Los docentes proponen diversas estrategias como cuestionarios y resumenes, pero, aungue son vélidas, rara vez permiten comparar resultados de manera que se pueda implementar una estrategia de mejoramiento compartida entre distintos docentes, para que optimicen sus esfuerzos por lograr una mejor lectura por parte de sus estudiantes, “ ‘Ademés, unos docentes sostienen que el problema de la escasa comprensién lectora consiste en que los estudiantes tienen dificultades con el vocabulario, otros sostienen que no pueden recuperar las ideas principales del texio que leen y se pierden en medio de detalles prescindibles, otros sefialan que el principal obstaculo consiste en que los estudiantes no pueden percibir la conexién entre una idea y otra. Sucede que todos los docentes tienen razén, La comprensién lectora es una capacidad compleja donde interactian todas las habilidades mencionadas. Pero entonces, gcémo hacer? {Como identificar cuél es el principal obstaculo de cada estudiante o de cada grupo? Para contribuir con los docentes en la superacién de problemas de evaluacion de la comprensidn lectora, Proponemos el uso escolar de instrumentos de monitoreo de la lectura sustentados por desarrollos tedricos y @xperimentales, como una forma de acompafiar a la docencia en la recoleccién y sistematizacion de datos Precisos acerca de la comprensién lectora de sus alumnos y contribuir con ella a la hora de pensar estrategias superadoras de las dificultades que se presenten.Una perspectiva multicomponencial Los instrumentos de monitoreo que ponemos a consideracién de los docentes implican una perspectiva muiticomponencial de abordaje del texto en el proceso de la comprensién lectora. Los componentes remiten a operaciones especificas que se ponen en juego para comprender lo que se lee. Sucede que la comprensién lectora es un proceso complejo constituido por un conjunto de operaciones articuladas entre si Cada una de esas operaciones contribuye de modo especifico al proceso total de la comprension lectora. De esta manera, a descripcién de componentes puede ayudar al docente a caracterizar de manera precisa las dificultades de sus estudiantes a la hora de comprender los textos y puede contribuir, ademas, @ diseftar actividades que permitan superar esas dificultaces, sin diversificar estuerzos. EI esquema general se expone en la tabla siguiente. La presente propuesta de monitoreo de ‘comprensién lectora N° 1 se centra en los componentes destacados. ‘COMPONENTES Contenido Esquema basico del texto Hechos y secuencias Semantica [éxica Dimensiones de abordaje del texto Elaboracin Estructura sintactica Cohesion inferencias Jerarquia del texto “Modelos mentales Metacognicién | intuicidn del texto Flexibilidad mental Errones ¢ inconguencias Presentacién general de los componentes Una presentacién sucinta de estos componentes permite construir una mirada panoramica El modelo postula que cada vaz que se aborda un texto en especial un texto narrativo — el lector debe ser capaz de computar los personajes, lugares y tiemipos que se presentan en la historia. En esto consiste el reconocimiento del Esquema basico del texto. Ademas, la comprensién de un texto depende, en gran parte, de la habilidad para individualizar hechos e integrarios en una secuencia que puede ser caracterisitca de cada tipo textual. Esta habilidad consiste en recuperar Hechos y secuencias. Por otra parte, e! lector establece una red de relaciones entre las palabras que conforman el texto; de tal modo pone en juego habilidades psicolingUisticas basicas que le permiten identificar significados referenciales y figurativos. Este componente corresponde a la Semantica léxica Pero mas alld del significado el lector debe acceder a la correcta elaboracién de nexos gramaticales y sintacticos dentro del marco oracional y también entre oraciones. En este sentido es que hablamos de habilidad del lector para procesar la estructura sintactica y para establecer lazos de cohesién. Cabe recordar en este punto que la comprensién de un texto es resultado de una transaccién entre texto y lector y que este ditimo es un constructor de significado que se enfrenta constantemente a la situaci6n de reponer informacién mediante la generacion de inferencias. En tanto proceso de integracién activa, la comprensién de textos requiere del reconecimiento de las partes importantes como mecanismo para no sobrecargar la memoria ni el sistema de procesamiento linguistico con informacién irelevante. Esta habilidad de jerarquizat las distintas piezas de informacién en el texto es esencial y constituye el componente de Jerarquia del texto. Una vez que el lecior ha seleccionado unnimero suficiente de informaciones significativas, puede empezar a constuir representaciones més generales, es decir un modelo mental de! textoque ird almacenando en su memoria. Es esencial, en otro plano, que los leclores posean habilidades metacognitivas, es decir que puedan reflexionar sobre su propio proceso de comprensién, Entre estas habilidades, la Intuicion del texto es la que permite generar en el lector una expectativa e hipotetizar sobre lo que se va a leer. También ocurre que debemos adaptar el proceso de lectura a los diferentes requerimientos y objetivos de /a tarea. Por esto, es esencial que el lector sepa aplicar la estrategla mas adecuada y en funcién de objetivos especificos Pioniendo en Juego su Flexibilidad mental. Por ultimo, se vuelve fundamental el monitoreo del propio proceso de comprensién para poder detectar Errores incongruencias en su propia lectura. Los componentes seleccionados En este afio se han seleccionaco tres componentes para relevar informacién sobre comprensién lectora ~ Seméntica léxica, que permite monitorear el acceso al vocabulario y su dominio. - Cohesion, que permite monitorear el reconocimiento de las articulaciones que relacionan las partes del texto entre - Jerarquia del texto que permite monitorear la seleccién de informacién relevante y descarte de informacién irrelevante. Desarrollaremos cada componente y fos vincularemos con los tipos de actividades propuesias en la ensefianza de la comprensién lectora. En relacién con el vinculo entre actividades de ensefianza que se desarrollan en el aula entre docentes y estudiantes € insirumentos de evaluacion estandarizados, provenientes de la investigacion sobre procesos lectores, cabe sefialar que no se encontraré semejanza formal, sino coincidencia en los procesos cognitivos que ambos involueran Las actividades de aula implican incorporacién de datos @ informaciones, procesos dialégicos con abundancia de preguntas y respuestas, recursividad, ensayo y error, intercambio de experiencias, entre otras estrategias que ponen en juego los docentes para ensefiar a comprender lo que se lee. Las evaluaciones estandarizadas son individuales y responden al formato de seleccién de respuesta entre opciones muittiples para ponderar la comprension de un texto leido. Actividades vinculadas con ta seméntica léxica: La exploracion sobre la semantica Iéxica como componente de la comprensién lectora valora el acceso al léxico mental y la recuperacién de las palabras teniendo en cuenta los significados y las relaciones entre elas. El 1éxico mental es una suerte de diccionario intemo en el que estan almacenadas todas las palabras que conocemos de nuestra lengua. Sobre la base de ese léxico mental conocido podemos a su vez recuperar el significado de palabras 0 expresiones desconocidas. También podemos asignar el significado adecuado a palabras polisémicas, Dentro de este componente se incluye la posibilidad de usar adecuadamente el lenguaje figurativo, es decir poder interpretar significados no literales. Decir “Mi hijo es un santo", no quiere decir que mi hijo fue canonizado sino que tiene ciertas caracteristicas favorables, Por ello el contexto lingUistico se transforma en un recurso indispensable para la comprensién, en interaccién con el Iéxico mental del lector. Las actividades que permiten trabajar la semantica léxica, es decir, que permiten desarrollar e! vocabulario a partir del reconocimiento y comprensién del significado individual de las patabras (en contexto) que se encuentran en la lectura en clase, son todas aquellas en las que el docente y ios alumnos identifican significado y sentido de palabras que conocen y averiguan significado y sentido de palabras que no conceen,Por ejemplo, un docente de primer ciclo puede proponer las siguientes: Converso con los alumnos para ver cémo entendieron oralmente, como interpretan. Les hago preguntas, hago que se pregunten entre ellos. A medida que vamos conversando sobre cémo entendieron, anoto en el pizarrén o en un afiche las palabras y frases més importantes del texto y explico las palabras y frases que los alumnos no conocen. Asi voy viendo ‘cémo comprenden y aumento su vocabulario. En segundo ciclo un docente puede proponer: Les digo que, en grupos de a dos, marquen en el texto qué palabras no conocen. Los ayudo a buscar en el diccionario para ver juntos sie! significado que encuentran es el que correspond al texto que estan leyendo, Les indico que sustituyan palabras o frases por sinénimos adecuados al texto. Un tercer docente sugiere: Propongo que, de a pares, trabajen el vocabulario que no conocen y io busquen en agin diccionario, Invito a que compartan cudies fueron las palabras buscadas y recupero los significados pertinentes. Analizo la palabra en el sentido de la frase Actividades vinculadas con la cohesién: Un texto no es un listado de palabras ni un conjunto de oraciones sueltas. Es un mensaje coherente con significado y sentido articulado en forma de una red de palabras, frases, oraciones y parrafos vinculados entre si. La cohesién es la relacién que se establece entre estas partes del texto. La cohesién relaciona las, partes del texto mediante recursos gramaticales y léxicos, como por ejemplo, la sustitucién de palabras por pronombres, el uso de conectores, el uso de expresiones sindnimas a lo largo del texto, el uso de nombres de clase, entre otros recursos cohesivos. Los elementos de cohesion pueden ser considerados como “instrucciones de procesamiento” para comprender un texto. En su formacion escolar, el lector debe aprender cuales son y como funcionan esos elementos de cohesién a fin de recuperar estas instrucciones para comprender Io que lee Un docente propone: Les indico que busquen palabras diferentes que sefialan el mismo objeto. Les sefialo palabras como ‘donde’, ‘aunque’, ‘ya que’, y entre todos explicamos cémo se entienden, cémo funcionan enel texto, También se encuentra este tipo de trabajo cuando el docente explica: Propongo observar las relaciones que se establecen entre las oraciones y entre los pérrafos. Actividades vinculadas con Ia jerarquia del texto La informacion de los textos no aparece en forma jerérquica: las ideas principales aparecen acompafiadas de ideas secundarias, ejemplos, enumeraciones, datos ampliados, detalles, y no es necesario que se retenga todo para poder llegar al significado. Es fundamental que el lector pueda discriminar los elementos més significativos y separarlos de los accesorios. EI componente de jererquia del texto dentro de la comprensién lectora refiere a la habilidad que tiene o} lector para asignar distintos grados de relevancia a la informacién de un texto. Para ello el lector debe realizar un trabajo de seleccién de informacién relevante y descarte de informacién irrelevante; a medida que avanza en la lectura de las oraciones, debe ser capaz de seleccionar qué informacién sostendra en su memoria, para abstraer, interpretar y, finalmente, integrar los elementos provenientes de distintos partes del texto y la informacién del texto con sus conocimientos previos. La habilidad de asignar a cada parte del texto un grado de importancia permite verificar la madurez del lector: un lector maduro sabe reconocer, en ol interior de un texto, Ia eventual importancia que tiene cada parte, El desarrollo eficiente de esta habilidad es, por Io tanto, otra herramienta integral para la optimizacion del proceso de comprension lectora. Para ensefiar a jerarquizar el texto los alumnos deben individualizar tipos de informacion en lo que leen y también en lo que escuchan. Por ejemplo, cada vez que el docente explica: Les indico a jos alumnos queeH : 8 CEE CC recuperen las informaciones més importantes del texto. Un alumno empieza, todos ationden, sigue otro y asi hasta que terminamos. También el siguiente tipo de actividades permite ensefier a jerarquizar el texto: Les propongo pensar entre todos qué subtitulo breve le pondria a cada parrafo para acordarme lo mas importante dentro de una semana, También son ditiles actividades como esta: Una vez finalizado el trabajo con la lectura iniciamos ef momento de posiectura en ef que la escritura seré el soporte apropiado para dar cuenta de esa comprensién, Entonces propongo una actividad de escritura que planifico en relacién con las caracteristicas de! propio texto y con la intencionalidad de la lecture. Esa escritura exige la reorganizacién de los datos del texto para producir uno nuevo que dé cuenta resumida de lo comprendido, una opcidn dé escritura puede ‘ser jerarquizar las ideas y escribir en una oracién la idea principel. Fuente de consulta: Abusamra, V; Casajis A.; Ferreres, A.; Raiter, A; De Beni, R.; Comoldi, C. (2011) Programa Leer para comprender. Desarrollo de la comprensién de textos. Buenos Aires, Paidés.rT L * La gramatica en el Programa de Segundo Ciclosue a La gramatica en el Programa de Segundo Ciclo. Sara Melgar, 2016. EI Segundo Ciclo es una etapa de tres fructiferos afios para aprender a leer y comprender textos de todo tipo. También es una etapa importante para escribir mucho, todos los dias. De estas lecturas y escrituras surge la posibiidad de trabajar activamente los contenides gramaticales que se presentan cuando los alumnos deben resolver genuinos problemas de Lengua. Ademas el Segundo Ciclo debe proponer espacios especificos para reflexionar acerca de las caracteristicas del sistema, las normas vigentes y los usos. No es didacticamente aconsejable e! camino inverso, que parte de la exposicion tedrica de un tema recortado de la gramética que no se constituyé previamente en problema para los alumnos y luego aplica lo aprendido a casos particulares. En cambio, una adecuada reflexién gramatical en el Segundo Ciclo considera al alumno como un ser pensante capaz de hablar, escuchar, leer y escribir con distintos grados de dificultad y capaz de preguntarse por qué habla, escucha, lee y escribe de una determinada manera. La reflexién gramatical desarrollada en este modulo El aprendizaje de la gramatica de la Lengua se vuelve accesible y significative para los alumnos del ‘Segundo Ciclo a través de una estrategia dialéctica que: "Parle de una situaci6n de comprensién oral 0 escrita, 0 bien de produccién escrita, que plantea un desatio gramatical. = Pasa por la discusi6n acerca de las diversas formas de resolucion de ese desatio, = Reflexiona sobre las caracteristicas del sistema de la lengua que se pusieron en juego para resolver el desafio de comprension y/o produccién, asi como también refiexiona sobre las normativas que hay que conocer para resolver el problema, * Sistematiza la reflexion en un espacio de trabajo de Gramatica en la carpeta o cuademo y vuelve a la situacion inicial con una mirada enriquecida para continuar el proceso. La reflexion gramatical ocupa dos espacios: el de la lengua como contenido transversal y el de la lengua ‘como espacio curricular especifico. En el primoro de ellos, la gramatica es instrumento para comprender los textos y esta ligada a la solucion de los problemas de lectura y escritura, procesos puestos al servicio de aprender los contenidos de los distintos espacios curriculares y de la Literatura. En el segundo caso, la gramatica es un objeto de refiexién en si mismo y requiere no s6lo el trabajo sobre problemas sino la reflexi6n correspondiente que permita superar los errores y problemas que encuentran los nifios al hablar, escuchar, leer y escribir. Para ello, es conveniente que en la carpeta de los alumnos y alumnas se habilite un espacio de Gramatica, destinado a recoger las reflexiones que los alumnos realizan j a partir de sus lecturas y escrituras. j Articulaoion del trabajo propuesto en el programa con los NAP En este trabajo recuperamos los NAP de sexto grado porque son los contenidos gramaticales terminales de ciclo y por lo tanto sirven para ejempiiicar el trabajo necesario durante los tres afios. Se suglere a los/las docentes Ia lectura de los restantes. Las secuencias de lectura y escritura que hemos propuesto en el Médulo de Segundo Ciclo permite ver que en ellas se encuentran las mejores posibilidades de plantear todos los contenidos gramaticales que figuran en los NAP: 1Praguama Pravincial de Pramacién y Pragresion Usistide NAP de sexto grado correspondientes a Gramatica La reflexion a través de Ia identificacion, con ayuda del docente, de unidades y relaciones ramaticales y textuales distintivas de los textos leidos y producidos en el afio, lo que supone reconocer y emplear: Aalividades que permilen tatar estos temas | gramaticales: | Primero para faciltar 1a comprensién de los textos que se len y para mejorar la propia produccién escrita y después como objeto de sistematizacién en la carpeta Formas de organizacion textual y propositos de los textos, Se reflexiona Sobre este tema cada vez que sé lee un texto de literatura o de estudio y cada vez que se escribe un texto Se va completando un apartado en la carpeta con los tipos de textos y sus caracteristicas, después de leerlos y antes y después de escribirlos, EI parrafo como una unidad del texto. Cada vez que se lee ef texto de estudio, se reflexiona sobre sus parrafos: se los subtitula para comprender el sentido de cada uno en el desarrollo del tema del texto. Al escribir se reflexiona sobre el formato textual elegido y sus partes, cada una de las cuales se desarrolla en (Por lo menos) un pérrafo. importante: no se Givide el texto fiecional en parrafos. La ficcion y la poesia tienen formatos especificos (tramas, estrofas). La oracién como una unidad que tiene estructura interna. Oracién bimembre y oracién unimembre. Al leer y refiexionar sobre Io leido, los alumnos reconocen las telaciones entre agentes (sujetos) y acciones 0 estados (predicados) y observan su correspondencia con estructuras _sintacticas (oraciones bimembres). Asimismo reconocen fragmentos que no poseen sujeto ni predicado (oraciones unimembres). Al escribir, se reflexiona sobre la necesidad de separar oraciones segin el cambio de agentes o sujetos. Sujeto expreso y sujeto tacito, segin tas circunstancias, para lograr la cohesién del texto 0 como recurso de estilo ( por ej. omitir el sujeto para mantener la intriga acerca de quién es el personaje del cual se habia) US08 de sujeto que se reconocen en fa lectura y se emplean en la escritura. Luego se sistematizan con ejemplos propios y de autor en la carpeta de Gramatica. Algunos procedimientos de — reformulacion cracional: eliminacién de elementos, expansién (ej. del predicado por medio de circunstanciales), desplazamiento (¢j. el verbo al comienzo de la ‘oracién), reduccién, y reemplazo de unidades (por ej_un od. 0 un oj, por el_pronombre Especialmente en la esoritura, cuando los alumnos producen insumos para llenar huecos de informacion en los textos (ver escritura) se da lugar para estos procedimientos. 12EHH a Programa Provincial de Framocién y Proguesion (sistida C correspondiente) en funcion de las variaciones de sentido que estos procedimientos provocan (por. @j. focalizar una informacién) y de las exigencies de la cohesién textual (por ej. evitar repeticiones) Sustantivos, adjetivos, articulos, verbos, adverbies y pronombres en caso nominative. Algunas | variaciones morfolégicas principales tales como género, niimero; tiempo, modos indicative imperativo y persona, y las relaciones de algunos de estos cambios con la funcionalidad del texto. ‘A leer, Tos alumnos conocen un vocabulario formado por esas distintas clases de palabras, que luego pueden ser usadas en la propia escritura. Al escribir y después de escribir se verifican las concordancias y usos significativos de los modes y tiempos verbales. Los tiempos verbales propios de la narracién: pretéritos perfectos simples y pretérito imperfect para dar cuenta de los hechos del relato; pretérito pluscuamperfecto para namar los _hechos anteriores al tiempo del relato; el presente o pretérito imperfecto para presentar el marco o describir personajes u objetos, y presente para el didlogo — y los conectores temporales y causales correspondientes. Alleer y luego escribir narrativas tanto histéricas (textos de estudio de Ciencias Sociales) como de ficcién, se sistematiza el uso de los tiempos verbales y su sentido en el texto. Luego se arma el paradigma en la carpeta de gramética. No al revés. Verbo ser mas construccién nominal en las | definiciones y las comparaciones en los textos ‘expositives; el presente para. marcar la atemporalidad y los adjetivos descriptivos para brindar tas caracteristicas de los objetos | presentados, en los textos expositivos. [Los textos” de Ciencias Naturales son especialmente indicados para encontrar ejemplos de estos usos y luego sistematizarlos con los alumnos en la carpeta de Gramatica. de cierta complejidad (‘Si te encuentras con una palabra desconocids, trata de inferir sus significado a través de...") en los instructivos. | Formas condicionales en las consignas seriadas Los y las docentes pueden usar este tipo de consignas y trabajarlas con los alumnos segiin el ‘enfoque expuesto en el Médulo. Pronombres personales y posesivos como elementos de cohesion textual. Pronombres interrogativos y exclamativos. Especiaimente se debe procurar que los alumnos reconozean en la lectura de texto de estudio el uso de pronombres en situaciones de | referencialidad. Se desarrolian ejemplos en el Médulo de Tercer afio, Relaciones de significado: sindnimos, antonimos, hiperénimos, hipénimos, para la ampliacién y la resolucién del vocabulario desconocido y como . procedimiento de cohesién. Familias de palabras (morfologia derivativa: sufijacién, prefijacién y composici6n) para deducir | el significado 0 la ortografia de alguna palabra y/o | para ia ampliacién del vocabulario (por ejemplo, e! Antes y después de cada lectura se selecciona _ | un conjunto de palabras nuevas que aparecen en el texto y se explican estas retaciones 13Programa Provincial de romeciin y Pregnesién (istida afjo “geo” en los textos de estudio: geografia, gedgrafo, geoide, geologia, entre otras), ET conocimiento de reglas de acentuacion, uso de letras y puntuacion, y de la ortografia correspondiente al vocabulario de uso‘, lo que supone reconocer y emplear: tilde para distinguir monosfiabos ( ¢}.: mi/ mi, de / dé, si/si entre otros) -tildacion de los adverbios terminados en “mente” -algunas reglas ortograficas basicas, por ejemplo, las referidas a los afijos vinculados con el vocabulario especializado: hiper, hipo, hema’ hidro, logia, geo, entre otros algunos homéfones ( por ej... hecho! echo, rayar / rallar, halla /haya, entre otros) -signos de puntuacién: la coma para fa aclaracién y para la aposicion, palabras de alta frecuencia de uso ( por ej. las correspondientes al vocabulario propio de las @reas, tales como tecnologia, _ciudadania, fotosintesis, descripcién), mayliscula en tratamiento abreviados (por ej. Dr. Sr.) y en abreviaturas. Eh las redacciones propias y en espacialmenta en el trabajo de taller de escritura y elaboracion de borradores se encuentran oportunidades de fratar estos problemas normativos y luego sistematizarlos en la carpeta de Gramatica. 1 Et hecho de alar cn este eje las nocianes y reglas que deberin abordarse especificamente en cada aio, significa que no deban recuperarse las frabajadas en afios anteriores, en situacicnes de comprensién y produccién de textos. 4a EET L * La ensefianza gramatical en el Segundo CicloI | f I | | I | I I | | ina Preuincial de Premaciéa y Pragresidn sistide La ensefianza gramatical en Segundo Ciclo’. Seleccién y adaptacién de Sara Melgar, 2016. indice 1, La gramética 2. Lineamientos generales para la ensefianza de la gramatica en la escuela primaria. Ideas eje: - la recontextualizacion de los contenidos gramaticales cientificos, la actividad gramatical como objeto de ensefianza la consideracién de los conocimientos que tienen los alumnos sobre su lengua ;. Dos formas complementarias para la ensefianza de la gramatica: incorporar la actividad gramatical en las tareas de lectura y escritura incorporar secuencias didécticas centradas solo en actividades gramaticales 4. La actividad gramatical incorporada en las tareas de lectura: propdsitos en relacion con la comprensién de textos orales y escritos 5. La actividad gramatical incorporada en las tareas de escritura; propésitos en relacién con la produccién’ 6. Secuencias didécticas centradas solo en actividades gramaticales: la resolucién de problemas gramaticales 7. Seleccién de contenidos para los ciclos de la escuela primaria 8. Propuestas para trabajar en segundo ciclo eS 4. Lagramatica La gramatica representa el eje ordenador que organiza la expresion a través de esquemas 0 pautas, que hacen posible la conexién sistematica entre el sonido y el significado. Por eso, constituye una herramienta fundamental del pensamiento, una via privilegiada para entender el funcionamiento de nuestra lengua, y también una guia confiable para distinguir a informacion, la desinformacién y la manipulacion. La gramatica se ocupa de estudiar las combinaciones entre elementos significativos: la morfologia los estudia en ef Ambito de fa palabra, y la sintaxis los estudia en el ambito dela frase o sintagma y en el de la oracién. Estas combinaciones no son azarosas, sino que responden a regularidades que se formulan como reglas y principios. Estas regularidades dan cuenta de la formacién de unidades de complejidad creciente a partir de elementos simples. Por ejemplo, un sustantivo como perro puede Ir modificado por un adjetivo: perro pequefio 0 por otros modificadores. como el preposicional de perro de caza. A su vez, cuando estos grupos desempefian una funcién sintéctica, van introducidos por un articulo u otro determinante: e! perro pequerto, ese perro de caza, mi perro. Las unidades seménticas se construyen paralelamente a las gramaticales. El sustantivo denota una clase de objetos (perro); el sustantivo modificado, a una subclase (perro pequerio), pero sdlo el grupo introducido por el articulo permite hacer referencia a un perro en particular (el perro pequefio). Los diversos componentes de estos grupos no estén ubicados en el mismo nivel, sino que se organizan jerarquicamente, y esta jerarquia responde a la estructura conceptual en que organiza nuestra mente. Como lo han demostrado los estudios cognitivos, el procesamiento del lenguaje no vincula directamente el sonido con el significado, sino que requiere la mediacion de la gramatica, 2. Lineamientos generales para la ensefianza de la gramatica en la escuela primaria La ensefianza de la gramatica en la escuela se articula en torno de tres ideas: eje: 1) la recontextualizacién de los contenidos gramaticales cientificos, * Resumen y adaptscion de: label Ota, "La enseianza de In gramtica en ls escuela primariay en la formacién dacente”. Se puede consultar completo en (2009-2010) Ministerio de Educacié - INFD, La formacida decente en alithetizacign inicial,p. 215 a 230. Di Tullio, Angela, “Reflexiones sobre el lugar dela gramticn en la escuela primarin” en (2009-2010) Ministerio de Educacién ~ INFD, Lo farmacién docente ea alfabetizavion inicial, p, 201 a 214 16W Eee CL) 2) la consideracién de la actividad gramatical como objeto de ensefianza junto a los contenidos gramaticalos y 3) la consideracién de los conocimientos que tienen los alumnos sobre su lengua por ser usuarios de ella La recontextualizacion de los contenidos gramaticales cientificos: Las gramaticas cientfficas elaboradas por la comunidad de investigadores son una fuente de conccimientos que deben ser necesariamente objeto de seleccién, apropiacién, reformulacién, reordenamiento y uso para adecuarios al contexto escolar, en particular, a sus finalidades y a los conocimientos previos de sus actores. No se trata de reproducir fa gramatica cientifica sino de realizar un trabajo de transposicion didactica, adecuado a los alumnos. La consideracién de la actividad gramatical como objeto de enseianza: La finalidad central de la ensefianza de la Lengua en la escuela es que los alumnos desarrollen habilidades en la produccion y comprensién de textos orales y escritos y la finalidad de la Gramdtica escolares que los alumnos desarrollen la capacidad de refiexionar sobre la lengua. Por eso, el objeto de ensefianza deberd incorporar la actividad gramatical junto ala gramatica. En esta concepcién, los contenidos gramaticales y el modo de abordarios son inseparables. Los debates que se sostienen a propésito de una consigna, la comparacién de las distintas soluciones, la fundamentacién de ideas, la ejemplificacion y contra ejempiificacién, las relaciones con otros conceptos, las dudas y preguntas y la puesta a prueba son constitutivos de un concepto gramatical. La consideracién de los conocimientos que tienen los alumnos sobre su lengua por ser usuarios de elfa: La mente de un nifio que inicia su escolaridad no es una tabla rasa; por 6! contrario, flexiona verbos, sustantivos y adjetivos, domina (comprende y usa) las estructuras gramaticales fundamentales y Un l8xico basico que le permiten comunicarse; y hasta es capaz de inventar nuevas palabras que respetan las reglas fonolégicas, morfologicas y sintécticas de su lengua con el fin de comunicar sus ideas ‘exitosamente. Estos conocimientos son de carécter intuitive (no consciente) e involuntario; el trabajo con la gramatica debe partir de estos conocimientos para que el nifio los haga conscientes y, de este modo, pueda ejercer un control voluntario sobre ellos. En palabras de Vigotsky (1995), el nifio “declina y conjuga, pero no sabe que lo hace”, es decir, no tiene un control sobre ese conocimiento ni tampoco conciencia de su posesién. Es la ensefianza de la gramatica a que le permitiré la toma de conciencia y el empleo voluntario de los elementos linguiisticos en todos los pianos del lenguaje, lo que le permitiré a su vez organizarlos, enriquecerlos y sistematizarlos. Este aprendizaje es de suma importancia, pues desempefia un papel significativo tanto en el desarrollo del pensamiento abstracto como en el aprendizaje de la lectura y la escritura, 3. Dos formas complementarias para la ensefianza de la gramatica En la escuela, la gramatica debe ser, junto a la actividad gramatical, un objeto de estudio y también una herramienta para la comprension y la produccién de textos orales y escritos. Por lo tanto se deben prever dos formas complementarias de trabajo gramatical en el segundo ciclo: a. incorporar la actividad gramatical en las tareas de lectura y escritura con el propdsito general de ensefiar cémo se usan los conocimientos léxicos y gramaticales para resolver problemas de comprensién (reales 0 potenciales), generar nuevas interpretaciones de un texto leido, anticipar problemas de textualizacion, detectar problemas en las propias producciones, corregir esos problemas. b. incorporar secuencias didécticas centradas solo en actividades gramaticales que permitan acotar un problema, profundizar su estudio, organizar los conocimientos que se van construyendo a propésito del mismo y sistematizar esos conocimientos. 4. La actividad gramatical incorporada en las tareas de lectura; propésitos en relacién con la comprensién de textos orales y escritos La articulacién graméticaectura lleva a plantear secuencias didacticas que incluyan consignas que permitan reflexionar sobre caracteristicas linguisticas y discursivas de los textos. En este contexto, esas secuencias didacticas tendrian como finalidad la construccién de una representacién del significado del texto, no necesariamente la misma en cada alumno. Esto no supone "usar" los textos para ensefiar gramética. Por el contrario, supone usar y mostrar cémo se usa el conocimiento gramatical para producir otras nuevas lecturas del texto.| | | | Aigunas propuestas de trabajo gramatical para comprender mejor lo que se esté leyendo, tanto en lecturas informativas como literarias - reformular oraciones largas, con varias subordinadas, en dos o mas oraciones mas cortas; ~ desarmar construcciones que tienen como niicleo una nominalizacién deverbal y reformularla en una construccién en la que ese sustantivo sea reemplazado por el verbo del que deriva para hacer patentes las relaciones que la nominalizacién opaca; ~ reconocer estructuras ambiguas y reformularias para que dejen de serio; - inferir el significado de palabras derivadas y compuestas a partir de un anédlisis de su estructura morfologica y la relacién con palabras conocidas que apelen a los mismos recursos morfolégicos; - identificar los referentes de pronombres o hiperonimos; ~ recuperar los elementos elididos en las elipsis - reflexionar sobre el uso metaférico de nominalizaciones frecuentes en los textos de estudio (por ejemplo en, la toma y caida de Constantinopla); - reformular definiciones que no tienen la estructura proiotipica término ~ verbo ser — concepto porque invierten ese orden y sustituyen el verbo ser por vérbos como denominarse o llamarse (la epidermis fabrica una sustancia que forma una cubierta llamada cuticula) 0 porque tienen una estructura sintactica mas ‘compieja como en si dos rectas se cortan y determinan cuatro angulos congruentes, a cada uno do ellos: se lo llama angulo recto / Los lados que forman el éngulo recto se llaman catetos y el lado opuesto al Angulo recto, hipotenusa Algunas propuestas didacticas para articular la ensefianza de gramatica durante la lectura literaria: - Interrumpir la lectura para analizar la descripcién de los personajes 0 de un lugar o un objeto (qué partes se elige describir y como se las describe), - formular algunas anticipaciones en funcién de ellas y, después de la lectura, volver a las descripciones y @ las hip6tesis formuladas y vincularlas con més precisién al final de una narracion - analizar de qué manera el texto ya nos anticipaba ese final en el marco mismo del relato; es decir, para reflexionar acerca del hecho de que las descripciones incluidas en las narraciones se vinculan a la historia que se narra; en otras palabras, no se describe cualquier parte de un personaje o de un lugar, lo que se elige, y por ende, lo que no se elige, y como se lo describe, a través de qué construcciones 0 palabras, nos comunica algo sobre el tipo de cuento (terror, fantastico, policial...), 0 sobre algun aspecto del desenlace 0 del conflicto. 5. La actividad gramatical incorporada en las tareas de escritura; propésitos en relacién con la produccién Con respecto al uso de la gramatica como herramienta en las tareas de produccién, contamos con ‘conocimiento suficiente para anticiparnos a muchos de los problemas que enfrentan los alumnos cuando escriben; - problemas normativos, - repeticion de palabras, - @l uso de los tiempos verbales en las narraciones, ~ la falta de vocabulario para describir, - la formulacién en las descripciones de personajes en las narraciones de rasgos no pertinentes en relacién con la historia, ~ la pérdida de control en estructuras sintacticas muy largas 0 con varias subordinadas. Las tareas hasta aqui propuestas, en relacién con el uso de la gramatica como herramienta en las practioas de lectura y escritura estan muy alejadas de las viejas practicas centradas en usar los textos, especialmente ios literarios, para “estudiar gramatica” (tales como extraer los adjetivos usados en él y clasificarlos seménticamente, identificar y marcar introduccién, nudo y desenlace 0 marco, conflicto y resolucion de los textos narrativos, y nada més). 6. Secuens gramaticales 's didacticas centradas solo en actividades gramaticales: la resolucién de problemas Ademas de servir para mejorar la comprensién y la produccién, la ensefianza de la gramética en el segundo ciclo debe proponer secuencias didacticas que orienten la actividad gramatical en funcién de un contenido gramatical especifico y que permitan la reflexién sobre ese contenido. 18En este caso, jas consignas de trabajo con la lengua y los textos deben constituir verdaderos problemas y el alumno debe ser interpelado como sujeto epistémico que es capaz de resolver problemas en una interaccién con los otros que demande reflexién sobre la lengua, para que la gramatica se convierta en un bagaje de opciones sobre las que podra operar una seleccién consciente. Esta reflexion se incluye en un programa de educacién de la competencia metalingliistica, es decir, de la capacidad propia del ser humano de tomar el lenguaje como objeto de andlisis. Este programa consiste en una ejercitacion en forma de “experimentos gramaticales de resolucién de problemas” tendientes a desarrollar el habito reflexivo y la capacidad argumentativa En este punto, las caracterfsticas de las consignas y del rol del docente en su Implementacion y desarrollo asumen un papel primordial Este tipo de trabajo gramatical exige abandonar el caracter univoco y mecanico que sucle caracterizarlas consignas escolares. Superar el cardcter univoco implica no encasiliar el problema en una nica forma de resolverlo ni en una tinica respuesta correcta. Se abre as{ la posibilidad de poner a prueba, ejemplificar y contra ejemplificar, generalizar, analizar, evaluar, formulary formularse preguntas, dudas, aclaraciones, discutir con los pares y el docente. Hablar y, por lo tanto, pensar sobre fendmenos lingdsticos se propone entonces como un camino necesario para que la gramatica se interiorice y llegue a usarse con autonomia, Superar el caracter mecanico implica abandonar la repeticién incansable de ejercicios como base del aprendizaje. La repeticion apunta a far una definicién 0 una clasificacién dadas, junto a una terminologia ‘especifica. Ejemplos de este modo de procader son las tareas de indicar genero y numero de diez o veinte sustantivos dados, analizar sintacticamente cinco o diez oraciones, clasificar morfologicamente los verbos usados en un texto 0 bien identificar sus recursos cohesives, y repetir estos mismos ejercicios a lo largo de ‘semanas y meses, afio tras afio, Frente a ellos, las consignas problema exigen hablar sobre y pensar en Ia lengua, indagarla en ‘colaboracién con el docente y los pares a partir de los conocimientos que se poseen, con el fin de hacerlos conscientes, revisarlos, precisarlos, corregirlos, enriquecerlos, esto es, construir nuevos conocimientos, y sistematizarlos, En cuanto al docente, es un verdadero director de orquesta. En primer lugar, construye la consigna con la intencin de hacer adquirir a los alumnos un conocimiento determinado. El alumno interactda con ella solo 0 con un peque/io grupo. Esta es una etapa de reflexidn "privada’, de derroteros vagos e imprecisos, de busqueda entre sus conocimientos de aquellos que considere pertinentes para resolver el problema; de puesta a prueba, descarte, mocificaciones, hasta llegar a una respuesta, que es la que se comunica al resto de la clase llegado el momento. EI momento de presentacion de las distintas soluciones se constituye en otro espacio de reflexion que puede ser mas rico que el anterior, en tanto lleva a explicitar lo que se hizo y por qué se lo hizo de esa ‘manera, implica un uso de un lenguaje adecuado y promueve el contacto con diferentes respuestas. Este es el momento de comunicacién y argumentacién. Durante la puesta en comun, el docente alienta la comunicacién de las respuestas, somete a discusién por toda la clase las distintas respuestas, indaga las razones de las mismas, promueve la comparacién, la confrontacién de diferentes respuestas, acepta todas las respuestas sin validar inicialmente ninguna, retoma tas afirmaciones consensuadas para todo el grupo, plantea contraejemplos, nuevos problemas en funcién de las respuestas sometidas a evaluacion por el grupo, ayuda a establecer acuerdos, recuerda conocimientos previos, finalmente organiza y sistematiza lo aprendido. 7. Seleccién de contenidos para los ciclos e la escuela primaria En cuanto a los contenidos, el eje de la ensefianza de la lengua en la escuela primaria debe girar en tomo ala relacién entre la gramatica y el léxico y centrarse, especfficamente, en las clases de palabras, es decir, en las clases tradicionalmente reconocidas (sustantivo, adjetivo, pronombre, determinante, verbo, adverbio, preposicién, conjuncién, interjeccién). En este sentido, en el primer ciclo se trabajara, sobre todo, con la estructura y Ia formacién de las palabras (es decir, con la morfologia); con las clases y subclases de palabras, que se distinguen no solo a partir de criterios gramaticales, sino también del significado respective, al menos en los elementos nucleares de cada clase, asi como con las zonas de interfaz entre la gramatica y la expresién -el sonido y su representacion grafica- y la gramatica y el significado como los diferentes tipos de relaciones semantics (sinonimia, antonimia, hiponimia €-hiperonimia). En el segundo ciclo los alumnos estén ya en condiciones de manejar las relaciones mas abstractas de la sintaxis por lo que corresponde introducir los conceptos bésicos, también aqui enrelacién con la semantica. Un buen punto de partida para ordenar los contenidos es la distincién entre estos dos componentes: el gramatical y el Iexico. Los elementos gramaticales se caracterizan por formar clases cerradas, con un numero restringido de miembros; el significado de cada uno se define en oposicién a los otros: asi, el diccionario a veces indica las condiciones en que se usa el atticulo definido, pero no define su significado; en realidad, estos ‘elementos tienen un significado abstracto, que se determina por oposicién con los otros miembros de la clase. Por ejemplo, mientras que los demostrativos este ~ese —aquel, diferenciados en cuanto a la cistancia relativa al hablante, indican un objeto presente en la situacién linglifstica, el articulo alude mas bien a una representacion mental del objeto. Los elementos léxicos, que forman parte de clases abiertas, llenan los esquemas gramaticales. Se definen en el diccionario y designan diferentes tipos de entidades (objetos, personas, lugares) o bien propiedades, acciones o procesos. Suelen contraer relaciones semanticas, como la sinonimia o antonimia, con otros miembros de la clase. Por otra parte, la sintaxis se estudia hoy en estrecha relacién con el Iéxico; de hecho, es el verbo el que determina el niimero y el tipo de argumentos, que, se expresan en las funciones sintacticas que lo van a acompafiar, asi como la interpretacién sintactica que reciban. Propuestas para trabajar en segundo ciclo El verbo Actividad para ensefiar cémo funciona el verbo en la oracién EI predicado es como el guién de una obra: determina cuantos paricipantes hay y le asigna a cada uno un determinado papel. De la estructura argumental depende qué elementos son obligatorios para formar una oracién. La oracién entera es una proyeccién del verbo, es decir, del predicado semantico. Esto muestra la estrecha relacién entre léxico y gramética. Por ejemplo, un verbo como hablar requiere un sujeto (la persona que habla) y a veces también un tema acerca del cual se habla. En cambio, decir selecciona tres argumentos: quién di respectivamente). (A. ullio) Ejemplos: Liueve / Luis tose / Luis come pan / Luis da pan a Pedro , qué dice y a quién lo dice (es decir, un sujeto, un abjeto directo y uno indirecto, | 201 funcién cumplen los circunstanciales? Son actores secundarios, el coro de la obra, los aduntos. Liueve mucho/ de nache/ en agosto... Luis tose con ganas/ de mafiana/ por el tabaco... Luis come pan en el desayuno/ para engordar! como un hambriento... Luis da pan a Pedro por piedad/ para alimentario/ en el desayuno... ‘También los adjunios pueden expandirse. Los actores 0 argumentos que manda el predicado pueden ser palabras, frases o Clusulas. Luls tose. El vecino de mi mama tose. El que vive en la esquina tose. Luis come pan. Luis come un guiso con papas. Luis come lo que le pongas en la mesa. Luis da pan a Pedro, Luis da un trozo de pan al chico de la calle. Luis da lo que tiene a quien lo necesita J Luis come pan cuando cae el sol / porque tiene ganas. 1.2. Actividad para reflexionar acerca del sistema verbal: uso de modos y tiempos verbales 2. Leer el cuento 3. _Decidir qué infinitivos hay que transformar en formas personales del verbo y qué infinitivos quedan ‘como estan. 4. Transformar en formas personales los infinitivos que corresponda.eee CL, 5. Analizar resultados, EI brujo (adaptacion) Cierta vez, en un pais que vivir Inundado por sus rios bravos, un brujo poner un cartel en la puerta de ‘su casa: "Hechizos para no ahogarse’ Un preocupado hombre del lugar, que el afio anterior sufrir grandes pérdidas por una terrible inundacién, leer el cartel y decidir visitar al brujo para salvar, por lo menos, su propia vida. Lo atender e! anciano muy serio y, sin explicar mucho, le decir = Sacarse la ropa hasta la cintura. Lentamente le atar un piolin alrededor con un montén de nudos. Luego le cobrar la visita al Paciente. Este, un poco sorprendido, preguntar. - dEste ser el hechizo? Y... usted creer que me hacer efecto en la proxima inundacién? - Seftor, hacer milagros. E50 si, no dejar que se le mojar la piola, (Laura Devetach, Curamufas) Actividad para ensofiar el uso del articulo Consiqna: {Qué articulo EL/LNUN/UNA pondrian en cada linea de puntos? Por qué? {Es necesario ‘completar todas las lineas de puntos? Resolver en grupo de dos y llevar a la discusién en plenario. Anahi era ..... nfia feliz, que amaba .......escuela. Terminaba rapidamente...... tareas, completaba con alegtia....... ejercicios y respetaba a...... maestra. Era........ buena alumna y todos ...... congcian y -querian. Habia nacido en ....... ciudad de Clorinda en ....... Formosa. Un dia al entrar al salén, sus compafieros ...... miraron, hicieron silencio y entonces ella se dirigio hacia . maestra. Después de la discusién y el planteo de soluciones se puede formular una regia respecto del uso de el/un, consultar una gramética para veriicarla y anotar en la carpeta con titulo y ejemplos. 3 Actividad para ensefiar concordancia Consigna: Qué esta roto en cada caso? 4.Cémo te das cuenta? LEn algun caso hay dos soluciones? ‘Sobre la mesa habia un fibro con tapas rojas rotas. ‘Sobre la mesa habla un lidro con tapas rojas roto. Sobre la mesa habia un libro, una lapicera y un cuademo rotos. ‘Sobre fa mesa habia un libro, una lapicera y un cuademo roto. Sobre la mesa habfa un libro y dos cuademos rotos. Después de la discusién y el planteo de soluciones se:puede formular una regla respecto de la concordancia, consultar una gramatica para verificarla y anotar en la carpeta con titulo y ejemplos. 4, _ Actividad para ensefiar formacién de palabras Tenia unos foros piojosos. Apenas se fue la duefia, descogoté a los foros y me ful al monte. (J. Villafarie) Consiana: Completa las frases Un miedoso tiene miedo. Un piojoso tiene .... Un talentoso tiene..... Un valeroso tiene. 5. Puntuacién 5.1. Actividad para la enseftanza de la coma Explicar en pequefio grupo para qué se usa la coma en cada caso. Discutir las conclusiones en plenario. a. Lahabitacién era fea, triste, oscura, ». Diego, Luisa y Antonio son mis amigos. ©. Sefiores, esto termind. a4 see© a L d. Juan Carlos, el cartero, entregé ese paquete. . El problema, sin embargo, seguia sin solucién. f. En lo alto de la Joma, un ranchito solitario. 5.2. Actividad para la ensefianza del punto Don Salvador se mostré inflexible. ¢Eran los mejores caballos? Pues habla que pagarlos. El labrador Pago resignado. 6. Pronombres Actividades para ensefiar la referencia de los pronombres a. Consigna: ,Quién hizo qué cosa? Dividir esta oracién larga en oraciones cortas de manera que quede escrito quién hizo qué cosa. El tigre, que habla peleado con el hombre y que lo venia persiguiendo, habia llegado a la costa del Yabebiri. (Horacio Quiroga) b. — Consigna: Escribi la palabra o frase ala que se refiere LO Que habia peleado con e! hombre y que lo venia persiguiendo ¢. — Consigna: Escribi la palabra o frase a la que se refieren CUYO y DONDE. Yo sofié tres veces con una casa en EI Cairo, en cuyo fondo hay un jardin donde crece una higuera. (J.L. Borges y A. Bioy Casares) 7. Act lad para ensefiar a recuperar referencias elipticas Consigna: Recuperar elementos que no estan dichos. El animal estaba también muy herido y la sangre le corrfa por todo el cuerpo. (Horacio Quiroga) éSolamente el tigre estaba herido? Sino ;Cémo sabés? ZA quién le corria la sangre Como sabés?