Professional Documents
Culture Documents
2021 Turkish Studies Anlama Görüşleri
2021 Turkish Studies Anlama Görüşleri
Ortaokul Türkçe Ders Kitabı Yazarlarının Türkçe Dersi Öğretim Programındaki Anlama
Becerilerine Yönelik Görüşleri
Views of Secondary School Turkish Course Writers on the Understanding Skills in the Turkish
Language Teaching Program
Abstract: Textbook can be considered as the most important material of Turkish teaching. The authors of
these materials are important in terms of being the implementers of the program since they take into account
the principles and principles of the Turkish Education Program (TEP-2019) at the time of book writing.
Therefore, the opinions of middle school Turkish textbook authors on the skills in TEP-2019 are remarkable
in terms of both the course book writing process and the effectiveness of Turkish teaching with all its
stakeholders. The purpose of this study is to examine the opinions of middle school Turkish textbook authors
on comprehension skills in Turkish Lesson Curriculum (2019). The sub-problems of the study are as follows:
What are your views about the listening / watching gains (5th, 6th, 7th and 8th grades) in TCC-2019? What
are your views on reading outcomes (5th, 6th, 7th and 8th grades) in TDÖP-2019? In the research designed in
qualitative design, 10 middle school Turkish textbook authors were interviewed. It has been paid attention
that these authors are 5th, 6th, 7th and 8th grade middle school Turkish textbook authors. A semi-structured
interview form was developed by obtaining expert opinion for data collection. The data were analyzed using
the content analysis technique. The codes were extracted by deductive content analysis in the study. As a
result of the research, the following conclusions were reached: There are problems in the distribution of
listening and reading skill acquisitions according to grade levels. Some acquisitions are not suitable for
generating activity and need sub-explanation. There is no text suitable for the acquisitions. Some acquisitions
are difficult to measure. The activities repeat each other.
Structured Abstract: Introduction: There are various factors affecting Turkish teaching. These factors are;
2019 Turkish Language Curriculum (TLC-2019) can be expressed as a textbook and a Turkish teacher. The
principles, skills and acquisitions of language teaching in TLC-2019 affect the preparation of material for the
lesson and the application stages of the lesson. As in other lessons, the most important material of the
Bu makale, 4. Uluslararası Avrasya Sosyal Bilimler Kongresi’nde (15.10.2020-18.10.2020) sunulan bildirinin
genişletilmiş hâlidir.
Doç.Dr. Zonguldak Bülent Ecevit Üniversitesi, Alaplı Meslek Yüksekokulu
Assoc. Dr, Zonguldak Bülent Ecevit University, Alaplı Vocational School
0000-0003-0331-8009
efecankaragol@gmail.com
Öğretmen, Doktora Öğrencisi, Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü
Teacher, Doctoral Student, Gazi University Institute of Educational Sciences
0000-0001-6379-2736
rasimtarakci@gmail.com
Cite as/ Atıf: Karagöl, E. & Tarakcı, E. (2021). Ortaokul Türkçe ders kitabı yazarlarının Türkçe dersi öğretim
programındaki anlama becerilerine yönelik görüşleri. Turkish Studies - Education, 16(1), 399-421.
https://dx.doi.org/10.47423/TurkishStudies.47773
Received/Geliş: 21 November/Kasım 2020 Checked by plagiarism software
Accepted/Kabul: 20 February/Şubat 2021 Published/Yayın: 25 February/Şubat 2021
Copyright © INTAC LTD, Turkey CC BY-NC 4.0
400 Efecan Karagöl – Rasim Tarakcı
Turkish lesson is textbooks. It is possible to prepare textbooks under the guidance of TLC-2019 and related
regulations with teachers-writers interested in Turkish teaching. These authors are important in terms of
being stakeholders who experience the applicability -in other words functionality- of the principles, skills and
acquisitions in TLC-2019. Therefore, the opinions of middle school Turkish textbook authors on the skills in
TLC-2019 are remarkable in terms of both the process of writing the textbook and the effectiveness of
Turkish teaching with all its stakeholders. Secondary school Turkish textbooks are prepared by teachers and
writers trained in the field of Turkish education, taking into account TLC-2019 and regulations. The language
skills acquisitions in TLC-2019 are primarily effective in determining the texts in the textbook and creating
the activities. Finding and preparing these texts and activities in the most beneficial way for students is
directly proportional to the attention of the authors and the functionality of the acquisitions.
Purpose of the Research: The aim of the study is to examine the opinions of middle school Turkish
textbook authors on comprehension skills in TLC-2019. In line with the stated purpose, the following sub-
problems were determined:
1.What are your views about the listening/watching acquisitions (5th, 6th, 7th and 8th grades) in
TLC-2019?
2.What are your views on reading acquisitions (5th, 6th, 7th and 8th grades) in TLC-2019?
Method: It was designed in a qualitative pattern in order to evaluate the opinions of middle school
Turkish textbook authors on comprehension skills in TLC-2019. Since the data source of the research
constitutes the opinions of middle school Turkish textbook authors on the comprehension skills in TLC-2019,
the study was interviewed. The study group of the research was chosen from the authors of the secondary
school textbooks taught in the 2018-2019 and 2019-2020 academic year. Semi-structured interview method
was used as a data collection tool in the research. Based on the question pool created by scanning the
literature, a form titled “Semi-Structured Interview Form Questions Regarding the Opinions of Turkish
Textbook Authors Regarding the Skills in the Turkish Teaching Program” was created for comprehension
skills. The said form was sent to 3 experts who had a doctorate in Turkish education. The finalized interview
questions in line with the opinions of the field experts are as follows:
1. What are your opinions about the listening / watching gains (5th, 6,7 and 8th grades) in the TLC-
2019?
Probe questions:
What are your general views about the listening / watching skill acquisitions in TLC-2019?
What are your views on the state of the gains improving listening / watching skill?
What are your views about vocabulary teaching acquisition in listening / watching skill?
What are the positive or negative situations you experience about listening / watching gains during
the writing of the book?
What are your thoughts on the efficiency of the activities to realize the listening / watching
outcomes?
2. What are your opinions about the reading outcomes (5th, 6th, 7th and 8th grades) in the TLC-
2019?
Probe questions:
What are your general views about reading skills in TLC-2019?
What are your views on the development of reading skills of the acquisitions?
What are your views on vocabulary teaching attainment in reading skills?
What are the positive or negative aspects you experience about reading achievements while writing
the book?
What are your thoughts on the efficiency of the activities to realize the reading outcomes?
Content analysis technique was used for the analysis of the research data. Sub-problems of the
research guided the collection of data. In other words, deductive content analysis was conducted in the
research. The themes in the research were determined at the beginning of the research process.
Results: In the theme of "Listening/Watching Skills", the authors expressed the opinion that the
most listening acquisitions are few in number. It was also stated that there is a need for more comprehensive
acquisitions and the limitation of vocabulary acquisition to the prediction strategy is negative. In addition, the
view that the activities reflect the gains stands out. In the theme of “Reading”, it was stated that the
acquisition of "Evaluates media texts" is difficult. Because this acquisition is comprehensive. In addition, in
the category of "vocabulary teaching acquisition in reading skill", the authors stated that the acquisitions
related to vocabulary should be expanded most. The last category of the research is about the efficiency of
the activities to realize the reading acquisitions. Most of the authors expressed a positive opinion on this
issue. Some authors stated that it is difficult for students to perceive grammar acquisitions as a remarkable
opinion.
Keywords: Turkish Education, Comprehension Skills, Turkish Course Curriculum, Middle School Turkish
Textbook, Listening, Reading.
Öz: Ders kitapları Türkçe öğretiminin önemli materyallerinden biridir. Bu materyallerin yazarları, kitap
yazım aşamasında Türkçe Öğretim Programındaki (2019) ilke ve esasları dikkate aldıkları için programın
uygulayıcıları olması bakımından önemlidir. Bu yüzden ortaokul Türkçe ders kitabı yazarlarının TDÖP-
2019’daki becerilere ilişkin görüşleri hem ders kitabı yazma süreci hem de Türkçe öğretiminin bütün
paydaşlarıyla etkili olması bakımlarından dikkate değerdir. Araştırmanın amacı, ortaokul Türkçe ders kitabı
yazarlarının Türkçe Dersi Öğretim Programındaki (2019) anlama becerilerine yönelik görüşlerini
incelemektir. Araştırmanın alt problemleri şunlardır: TDÖP-2019’daki dinleme/izleme kazanımlarıyla (5, 6,
7 ve 8. sınıf) ilgili görüşleriniz nelerdir? TDÖP-2019’daki okuma kazanımlarıyla (5, 6, 7 ve 8. sınıf) ilgili
görüşleriniz nelerdir? Nitel olarak tasarlanan araştırmada 10 ortaokul Türkçe ders kitabı yazarıyla
görüşülmüştür. Bu yazarların 5, 6, 7 ve 8. sınıf ortaokul Türkçe ders kitabı yazarı olmasına dikkat edilmiştir.
Verilerin toplanması için uzman görüşü alınarak yarı yapılandırılmış görüşme formu geliştirilmiştir. İçerik
analizi tekniği kullanılarak veriler analiz edilmiştir. Araştırmada tümdengelimsel içerik analizi yapılarak
kodlar çıkarılmıştır. Zonguldak Bülent Ecevit Üniversitesi İnsan Araştırmaları Etik Kurulundan gerekli
izinleri alınan araştırmanın genel sonucunda şu yargılara ulaşılmıştır: Dinleme ve okuma becerisi
kazanımlarının sınıf düzeylerine göre dağılımında sorunlar vardır. Bazı kazanımlar etkinlik üretmeye uygun
değildir ve alt açıklamaya ihtiyaç duymaktadır. Dinleme ve okuma becerilerinde kazanımlara uygun metin
bulmak zordur. Bazı kazanımlara yönelik ölçme işlemi yapılamamaktadır. Etkinlikler birbirini tekrar
etmektedir.
Anahtar Kelimeler: Türkçe Eğitimi, Anlama Becerileri, Türkçe Dersi Öğretim Programı, Ortaokul Türkçe
Ders Kitabı, Dinleme, Okuma.
Giriş
Türkçe öğretiminde 2019 Türkçe Dersi Öğretim Programı (TDÖP-2019), ders kitapları ve
Türkçe öğretmenleri gibi farklı unsurlar rol oynamaktadır. TDÖP-2019’da dil öğretimine ilişkin yer
alan ilke, beceri ve kazanımlar derse yönelik materyal hazırlama ve dersin uygulama aşamalarını
etkilemektedir. Diğer derslerde olduğu gibi Türkçe dersinin de önemli materyali ders kitaplarıdır.
Ders kitaplarının TDÖP-2019 ve ilgili yönetmelikler rehberliğinde hazırlanması Türkçe
öğretimiyle ilgilenen öğretmen-yazarlarla mümkün olmaktadır. Söz konusu yazarlar, TDÖP-
2019’daki ilke, beceri ve kazanımların uygulanabilirliğini tecrübe eden paydaşlar olması
bakımından önemlidir. Bu yüzden ortaokul Türkçe ders kitabı yazarlarının TDÖP-2019’daki
becerilere ilişkin görüşleri hem ders kitabı yazma süreci hem de Türkçe öğretiminin bütün
paydaşlarıyla etkili olması bakımlarından dikkate değerdir.
Öğrencilere bilgi, beceri, davranış, değerler ve birtakım yetkinlikler kazandırmayı
amaçlayan TDÖP-2019 çoklu öğrenme ve öğretme yaklaşımını esas almıştır. TDÖP-2019’da bu
www.turkishstudies.net/education
402 Efecan Karagöl – Rasim Tarakcı
hususla ilgili olarak “Dil öğrenimi doğrusal bir faaliyet olmadığından dört temel dil becerisinin
kazandırılmasında tek bir öğrenme öğretme yaklaşımı benimsenmemeli, farklı öğretim yöntem ve
teknikleri bir arada ve dengeli şekilde kullanılmalıdır. (MEB, 2019: 8)” vurgusu yapılmıştır. Farklı
yöntem ve tekniklerin bir arada kullanılmasının salık verildiği TDÖP-2019’da anlama ve anlatma
becerileri önemli bir yere sahiptir.
Anlama, görme veya işitme yoluyla zihne gönderilen bilgilerin yapılandırılmasıdır (Keray
Dinçel, 2016: 62). Diğer bir tanımla “Anlama, yazının ya da konuşmanın ne demek istediğini
algılamaktır; okuma ve dinleme etkinliğinin amacıdır. Okuma ve dinleme, temel niteliğiyle bir
anlama sürecidir denebilir” (Göğüş, 1978: 71). Tanımlardan açıkça anlaşılacağı gibi anlamayı
“dinleme ve okuma” becerileri oluşturmaktadır.
Dinlemeye yönelik yapılan tanımlar (Aytan, 2019; Can, 2018; Demirel, 2004; Epçaçan,
2013; Ergin & Birol, 2000; Göğüş, 1978; Jalongo, 1995; Rost, 2011; Şengül, 2019; Temur, 2001)
dinlemenin kaynak ile alıcı arasında gerçekleştiğini ve sözlü iletişimin önemli bir parçası olduğunu
vurgulamaktadır. Sözlü iletişim ve insanlar arası etkileşimin önemli bir parçası olmanın yanı sıra
iletişime ayrılan zamanın %45 oranla en çok dinlemeyle geçtiği dikkate alınırsa (Palmer, 2014),
Türkçe öğretimi bakımından bu dil becerisinin önemi bir kez daha ortaya çıkmaktadır. TDÖP-
2019’da dinleme becerisi dâhilinde 5. ve 6. sınıf düzeylerinde on ikişer, 7. ve 8. sınıf düzeylerinde
on dörder kazanıma yer verilmiştir (Deniz, Tarakcı & Karagöl, 2019a: 21). Ortaokul kademesinin
tamamında elli iki kazanımla dinleme becerisi eğitiminin yapılması hedeflenmektedir.
Okuma becerisi TDÖP-2019’da en çok kazanım sayısına sahip beceridir. Literatürde
okuma becerisine yönelik çeşitli tanımlar vardır: Göğüş, (1978: 60) okumayı “Bir yazının
harflerini, sözcüklerini, imlerini tanımak ve bunların anlamlarını kavramak.” olarak tanımlamıştır.
Akyol (2006: 29) ise okumanın yazar ve okuyucu arasında aktif ve etkili iletişimi gerekli kılan,
dinamik bir anlam kurma süreci olduğunu belirtmiştir. Diğer bir tanımda okuma, insanların kendi
aralarında önceden kararlaştırdıkları özel sembollerin duyu organları yoluyla algılanıp beyin
tarafından yorumlanarak değerlendirilmesi işlemidir (Yalçın, 2006: 47). Arıcı’ya (2018: 3) göre
okuma yazılı bir metni görüp kendine özgü bir biçimde anlamlandırmadır. Yapılan tanımlarda
okumaya ilişkin “tanıma, anlama, kavrama, aktif ve etkili iletişim, anlam kurma süreci, yorumlama,
değerlendirme ve anlamlandırma” kavramları ön plana çıkmaktadır. Okuma becerisi; akıcı okuma,
söz varlığı ve anlama alt alanlarıyla TDÖP-2019’da yer almaktadır. Okuma becerisinin bütün sınıf
düzeylerinde yüz kırk iki kazanım vasıtasıyla öğretimi yapılmaktadır (MEB, 2019). Okuma
becerisinin alt alanlarından akıcı okuma 16, söz varlığı 32 ve anlama 94 kazanıma sahiptir.
Ortaokul seviyelerinin tamamında akıcı okumanın en az, anlamanın en çok kazanıma sahip olduğu
anlaşılmaktadır (MEB, 2019).
Ders kitabı, Millî Eğitim Bakanlığına bağlı örgün ve yaygın eğitim kurumlarının haftalık
ders çizelgelerinde yer alan derslerin öğretim programlarına göre hazırlanmış, Talim ve Terbiye
Kurulu Başkanlığı tarafından inceleme ve değerlendirme işlemleri tamamlanarak okutulması uygun
bulunmuş kitaplara verilen genel isimdir (MEB: 3). Bu kitaplar “Millî Eğitim Bakanlığı Ders
Kitapları ve Eğitim Araçları Yönetmeliği”ndeki (yönetmelik) esaslara göre oluşturulur (MEB,
2012). Ders kitaplarının hazırlanmasında yazarların dikkat etmesi gereken esaslardan biri de
“eğitim ve öğretim programının amaçladığı kazanımları kapsama”dır.
Ortaokul Türkçe ders kitapları, Türkçe eğitimi alanında yetişmiş öğretmen-yazarlarca
TDÖP-2019 ve yönetmelik dikkate alınarak hazırlanır. TDÖP-2019’daki dil becerilerine yönelik
kazanımlar ders kitabındaki metinlerin belirlenmesi ve etkinliklerin oluşturulmasında birinci
dereceden etkilidir. Söz konusu metin ve etkinliklerin öğrencilere en faydalı biçimde
bulunması/hazırlanması yazarların dikkatleri ve kazanımların işlevselliğiyle doğru orantılıdır.
“Anlama becerileri, Türkçe Öğretim Programı, Ortaokul Türkçe Ders Kitabı, Dinleme ve
Okuma” anahtar kelimeleriyle “YÖK Tez Tarama, TR Dizin, DergiPark” veri tabanlarında yapılan
arama sonucunda ortaokul Türkçe ders kitabı yazarlarının TDÖP-2019’daki anlama becerilerine
yönelik görüşlerini değerlendiren bir araştırma olmadığı tespit edilmiştir. Bu eksiklikten hareketle
araştırmanın amacı ortaokul Türkçe ders kitabı yazarlarının TDÖP-2019’daki anlama becerilerine
yönelik görüşlerini incelemektir. Belirtilen amaç doğrultusunda aşağıdaki alt problemler
belirlenmiştir:
1. Ortaokul Türkçe ders kitabı yazarlarının TDÖP-2019’daki dinleme/izleme kazanımlarıyla
(5, 6, 7 ve 8. sınıf) ilgili görüşleri nelerdir?
2. Ortaokul Türkçe ders kitabı yazarlarının TDÖP-2019’daki okuma kazanımlarıyla (5, 6, 7
ve 8. sınıf) ilgili görüşleri nelerdir?
Araştırma, anlama becerileriyle sınırlandırılmıştır. Ders kitabı yazarlarının TDÖP-
2019’daki anlama becerilerine ilişkin görüşlerini ortaya koyması bakımından araştırmanın
literatüre katkı sağlayacağı düşünülmektedir.
Yöntem
Bu bölümde araştırmanın deseni, çalışma grubu, araştırmadaki verilerin toplanması ve
analizi hakkında bilgilere yer verilmiştir.
Araştırmanın Deseni
Ortaokul Türkçe ders kitabı yazarlarının TDÖP-2019’daki anlama becerilerine yönelik
görüşlerini değerlendirmek amacıyla yapılan bu araştırma nitel olarak tasarlanmıştır. Nitel
araştırma, nicel araştırmaların aksine, gelişen ve değişen dünyanın ve oluşan yeni anlayışların ve
beraberinde gelen sorun ve mücadelelerin detaylı bir şeklide anlaşılmasına olanak sağlar (Seggie &
Bayyurt, 2015: 16). Nitel araştırmalarda birtakım araştırma desenlerinden faydalanılmaktadır.
Eylem araştırması, fenomenoloji, durum çalışması, etnografya, anlatı araştırması ve gömülü teori
nitel araştırmaların desenlerindendir (Saban & Ersoy, 2019). Bu araştırma durum çalışması olarak
desenlenmiştir. Creswell’in (2013: 97) belirttiği üzere “Durum çalışması araştırması, araştırmacının
gerçek yaşam, güncel sınırlı bir sistem (bir durum) ya da belli bir zaman içerisindeki çoklu
sınırlandırılmış sistemler (durumlar) hakkında çoklu bilgi kaynakları (örneğin gözlemler,
mülakatlar, görsel-işitsel materyaller, dokümanlar ve raporlar) aracılığıyla detaylı ve derinlemesine
bilgi topladığı, bir durum betimlemesi ya da durum temaları ortaya koyduğu nitel bir yaklaşımdır.”
Çalışma Grubu
Araştırmanın çalışma grubu 2018-2019 ve 2019-2020 eğitim öğretim yıllarında okutulan
ortaokul ders kitapları yazarlarından seçilmiştir. Belirtilen eğitim-öğretim dönemlerinde (bazı ders
kitapları 2019-2020 eğitim öğretim yılında da geçerli olduğu için) 11 farklı Türkçe ders kitabı
okutulmuştur. Bu kitapların yazar kadrosunu 32 öğretmen-yazar oluşturmaktadır. Bu yazarlardan
10’una ulaşılmıştır. Bu yazarların 5, 6, 7 ve 8. sınıf ortaokul Türkçe ders kitabı yazarı olmasına
dikkat edilmiştir. Bu bağlamda çalışma grubu belirlenirken farklı durumların temsil edilmesi için
Creswell’in (2013) önerdiği, amaçlı örnekleme yöntemlerinden maksimum çeşitlilik örnekleme
yöntemi kullanılmıştır. Ayrıca Yıldırım ve Şimşek’in (2008: 115) belirttiği üzere araştırmaya
katılanlardan toplanacak verinin miktarı arttıkça örnekleme dâhil edilmesi gereken bireylerin sayısı
azalmaktadır. Bu araştırmada araştırmacılardan alınan veriler fazla olduğu için (bk. Verilerin
Toplanması) çalışma grubu sayısı belirtilen sayı ile sınırlandırılmıştır. Çalışma grubuna yönelik
özelliklere aşağıdaki tabloda yer verilmiştir:
www.turkishstudies.net/education
404 Efecan Karagöl – Rasim Tarakcı
Tablo 1’de ders kitabı yazarlarına ait bilgiler yer almaktadır. Yazarların kıdem yılı 9-20 yıl
arasında değişmektedir. Ayrıca dörder yazar lisans ve yüksek lisans, 2 yazar doktora mezunudur.
Araştırma için Zonguldak Bülent Ecevit Üniversitesi İnsan Araştırmaları Etik Kurulundan
26.10.2020 tarihinde 901 protokol numarasıyla gerekli izinler alınmıştır.
Verilerin Toplanması
Görüşme, gözlem ve dokümanlar, nitel araştırmanın veri toplama yöntemlerindendir.
Araştırmanın veri kaynağını ortaokul Türkçe ders kitabı yazarlarının TDÖP-2019’daki anlama
becerilerine ilişkin görüşleri teşkil ettiği için araştırmada görüşmeye başvurulmuştur. Görüşme, en
az iki kişi arasında sözlü olarak sürdürülen bir iletişim sürecidir. Görüşme, araştırmada cevabı
aranılan sorular çerçevesinde ilgili kişilerden veri toplama şeklinde ifade edilebilir. Görüşme belirli
bir araştırma konusu veya bir soru hakkında derinlemesine bilgi sağlar (Büyüköztürk, Çakmak,
Akgün, Karadeniz & Demirel, 2008: 158).
Araştırmada veri toplama aracı olarak yarı yapılandırılmış görüşme yöntemi kullanılmıştır.
Literatür taranarak oluşturulan soru havuzundan hareketle anlama becerilerine yönelik “Ortaokul
Türkçe Ders Kitabı Yazarlarının Türkçe Öğretimi Programı’ndaki Anlama Becerilerine Yönelik
Görüşlerine İlişkin Yarı Yapılandırılmış Görüşme Formu Soruları” başlıklı form oluşturulmuştur.
Söz konusu form, Türkçe eğitimi alanında doktora yapmış 3 uzmana gönderilmiştir. Ardından
araştırmanın pilot uygulaması yapılmıştır. Alan uzmanlarının görüşleri ve pilot uygulama
doğrultusunda son hâli verilen görüşme soruları şunlardır:
1. TDÖP-2019’daki dinleme/izleme kazanımlarıyla (5, 6, 7 ve 8. sınıf) ilgili görüşleriniz
nelerdir?
Sonda sorular:
• TDÖP-2019’daki dinleme/izleme becerisi kazanımlarıyla ilgili genel görüşleriniz nelerdir?
• Kazanımların dinleme/izleme becerisini geliştirme durumu hakkındaki görüşleriniz
nelerdir?
• Dinleme/izleme becerisindeki söz varlığı öğretimi kazanımı ile ilgili görüşleriniz nelerdir?
• Kitap yazımı esnasında dinleme/izleme kazanımlarıyla ilgili yaşadığınız olumlu veya
olumsuz durumlar nelerdir?
www.turkishstudies.net/education
406 Efecan Karagöl – Rasim Tarakcı
işlenmeye uygundur.
Dinleme/izleme Y3 1 Dinleme/izleme kazanımlarıyla ilgili
kazanımlarıyla ilgili etkinliklerde sık sık tekrara düşüyoruz. (Y3)
etkinliklerde tekrara
düşülmektedir.
Bir temada bir Y3, Y10 2 Zaten her temada bir metin olduğu için de
dinleme metninin aslında yetersiz. (Y10)
olması azdır.
Dinleme/izleme Y3 1 Dinleme/izleme kazanımlarını işlenirken
metinleri kaliteli metnin çok kaliteli seçilmesi gerekir. (Y3)
seçilmelidir.
Dinleme/izleme Y3 1 Metnin uzunluğunun öğrencinin dinleme
metinlerinin süresine uygun şekilde belirlenmesi
uzunluğu uygun gerekiyor (Y3)
olmalıdır.
Dinleme/izleme Y4 1 Yani dinlemede/izlemede öğrencinin etkin
kazanımları olması gerekir diye konuşuyoruz ama ders
öğrencileri etkin kitabında karşılığının olmadığını
kılmamaktadır. görebiliyoruz bazen. (Y4)
Dinleme/izleme Y4 1 Beşinci sınıf kitabında özen gösterilmiş
kazanımlarına farklı ancak altıda gösterilmemiş olabiliyor, yedide
sınıf düzeylerindeki ya da sekizde gösterilmemiş olabiliyor. (Y4)
kitaplarda aynı özen
gösterilmemektedir.
Kazanımlara uygun Y5, Y6, Y10 3 Herhangi bir filmle veya görsel materyalle
metin/materyal ilgili dağ gibi telif problemleri çıkıyor
bulma sorunu vardır. karşınıza. (Y6)
Öğretmen kılavuz Y6 1 Bir taraftan öğretmenin sizin hazırladığınız
kitabının olmayışı dinleme etkinliğini çok iyi anlaması lazım.
kazanımların sınıf Şimdi özellikle bizim kitap yazma
içinde sürecimizde kılavuz kitap da yoktu. Daha
uygulanmasını önce hazırlanan kılavuz kitaplarda etkinliği
sınırlamaktadır. nasıl yönetmesi gerektiği öğretmene çok açık
bir şekilde anlatılıyordu. (Y6)
Tablo 3’te dinleme temasının ilk kategorisi ve bu kategoriye bağlı 15 kod yer almaktadır.
Bu kodların 1’i olumlu görüş belirtirken 14’ü olumsuz görüş bildirmektedir. Sıklık değeri en çok
olan kodun “Dinleme kazanımlarının sayısı azdır.” (f=6) olduğu anlaşılmaktadır. Bunu, sırasıyla
“Kazanımlar sınıf düzeylerinde tekrar etmektedir.” (f=4), “Kazanımlar, kitap yazarken pratiğe
dökmeye uygun değildir.” (f=4), “Kazanımlara uygun metin/materyal bulma sorunu vardır.” (f=3),
“Kazanımların ucu açık olduğu için kitap yazımında işlenmeye uygundur.” (f=2) ve “Bir temada
bir dinleme metninin olması azdır.” (f=2) kodları takip etmektedir. Ayrıca “plansızlık, eleştirel
düşünceye katkı sağlamama, uygun olmayan metinlere mecbur kılma, etkinliklerde tekrara düşme,
öğrencileri etkin kılmayan kazanımlar, farklı sınıf düzeylerinde özensiz hazırlanmış kitaplar,
kılavuz kitabın olmayışı” gibi kodlara birer sıklıkla da olsa yer verilmiştir.
www.turkishstudies.net/education
408 Efecan Karagöl – Rasim Tarakcı
www.turkishstudies.net/education
410 Efecan Karagöl – Rasim Tarakcı
bakımından yetersizdir.” (f=4) olduğu anlaşılmaktadır. “Tahmin stratejisi kazanımı olumlu bir
kazanımdır.” (f=2), “Dinleme metni esnasında söz varlığı etkinliği yaptırmak karışıklığa sebep
olmaktadır.” (f=1), “Söz varlığı öğretimi okuma becerisinde olmalıdır.” (f=1), “Kazanım yeterince
açık değildir.” (f=1), “Öğrenciler, dinleme metnine çok fazla odaklanıp kelimeleri
bulamamaktadır.” (f=1), “Metni en az 3-4 kere dinlemeleri gereklidir.” (f=1), “Okuma metni gibi
altını çizemediği için daha az kelimenin farkına varmaktadır.” (f=1), “Bu kazanımın öğrenciden
dönütünü almak/ölçmesini yapmak zordur.” (f=1) ve “Söz varlığının bütün unsurları kazanımda
geçmelidir.” (f=1) kodları yazarların beyan ettiği diğer görüşlerdir.
Tablo 6: Kitap Yazımı Esnasında Dinleme/İzleme Kazanımlarıyla İlgili Olumlu veya Olumsuz
Durumlar Kategorisi
Tema Kodlar Katılımcılar f Örnekler
Uygun dinleme metni Y1, Y3, Y8, 4 Dinleme izleme kazanımları ile ilgili bir ses
bulmak çok zordu. Y9 kaydı olmak zorunda ya da bir video olmak
zorunda. Burada telif sahibinden izin almak
zorundasınız. (Y9)
Örtülü anlam içeren Y1, Y10 2 Örtülü anlamlar çıkarır ve konuşmacının
çizgi film/dinleme metni sözlü olmayan mesajlarını kavrar
bulmak zordu. kazanımını yerleştirmekte zorlandık. (Y10)
Kitap Kazanımları okuyan Y2, Y6 2 Dinleme/izlemede anlaşılmayan noktalar da
Yazımında yazarlar farklı anlamlar var, kazanımlarda. Bir kazanımı okuyunca
Dinleme/İzleme çıkarabilir. herkes aynı şeyi çıkarmalı. Ama öyle
Kazanımlarına olmuyor. Anlatıma muhtaç kazanımlar var.
İlişkin Olumlu (Y2)
ve Olumsuz Öğrencilere faydalı Y2 1 T.5.1.2 kodlu kazanım mesela. Yazar bunun
Durumlar olmayan kazanımlar etkinliğini gözü kapalı yazıyor. Bunlarla
mevcuttur. ilgili etkinlik yapmak çok kolay. Ama
öğrenciye faydası var mı derseniz faydası
yok. (Y2)
Kazanımlar açık ve Y4 1 Açık, bilimsel kazanımlar olsaydı daha iyi
bilimsel değildir. olurdu. (Y4)
Dinleme kazanımları Y4 1 Dinlerken çocuk dinlediğini anlıyor mu ya
açısından neyin da çocuğun hangi tavrına bakmalıyız bunu
ölçüleceği net değildir. bilmiyoruz. Bir çocuğun davranışlarını
pedagojik olarak nasıl ölçeceğimizi ve bunu
kazanıma nasıl yedireceğimize dair bilgimiz
yoktu. (Y4)
Herhangi bir olumsuz Y5 1 Yok, kazanım noktasında herhangi bir
durum olmadı. olumsuz durum olmadı. (Y5)
Etkinliğe Y6, Y7 2 Bazı kazanımları nasıl vereceğimizi çok
dönüştürülmesi zor olan konuştuk… Yani kazanımların altındaki
kazanımlar vardır. açıklamaların biraz daha detaylı olması
gerektiğini düşünmüştük o dönem. (Y7)
Dinleme stratejilerinin Y7 1 Dinleme stratejilerinde mesela birkaç tanesi
az olması olumsuz bir verilmiş sadece: not alarak, katılımlı, grup
durumdur. halinde gibi. Bunların daha da
çeşitlendirilmesi gerektiğini düşündük. (Y7)
Tablo 6’da “Kitap yazımında dinleme/izleme kazanımlarına ilişkin olumlu ve olumsuz
durumlar” kategorisine ilişkin 9 farklı görüşe yer verilmiştir. Yukarıda verilen diğer tablolarda
olduğu gibi sadece 1 olumlu görüşün Tablo 6’da yer alması dikkat çekmektedir. En çok “Uygun
dinleme metni bulmak çok zordu.” (f=4) görüşü ifade edilmiştir. “Örtülü anlam içeren çizgi
film/dinleme metni bulmak zordu.” (f=2), “Kazanımları okuyan yazarlar farklı anlamlar
çıkarabilir.” (f=2), “Etkinliğe dönüştürülmesi zor olan kazanımlar vardır.” (f=2), “Öğrencilere
faydalı olmayan kazanımlar mevcuttur.” (f=1), “Kazanımlar açık ve bilimsel değildir.” (f=1),
“Dinleme kazanımları açısından neyin ölçüleceği net değildir.” (f=1), “Dinleme stratejilerinin az
olması olumsuz bir durumdur.” (f=1) ve “Herhangi bir olumsuz durum olmadı.” ifadeleri
görüşmelerden çıkarılan diğer kodlar olarak sıralanabilir.
www.turkishstudies.net/education
412 Efecan Karagöl – Rasim Tarakcı
www.turkishstudies.net/education
414 Efecan Karagöl – Rasim Tarakcı
Tablo 10: TDÖP-2018/2019’daki Okuma Becerisindeki Söz Varlığı Öğretimi Kazanımıyla İlgili
Görüşler Kategorisi
Tema Kodlar Katılımcılar f Örnekler
Söz varlığıyla Y1, Y2, Y7, 5 Oysaki kelime öğretim yöntemleri çok fazladır. (Y7)
ilgili kazanımlar Y9, Y10
genişletilmelidir.
Söz varlığı altında Y2 1 Bir de söz varlığı başlığı altında dil bilgisi
dil bilgisi kazanımları var. Burada daha çok söz varlığı olmalı.
kazanımlarının da (Y2)
olması hatalıdır.
Uygun metinler Y3, Y5 2 Çocuklara çok fazla bilinmeyen kelime verildiği
seçilirse söz anda metinde bocalıyor. Kelime bulmak istemiyorlar.
varlığı kazanımı Verilen metinlerin daha az bilinen kelimelerden
Okuma başarılı olur. oluşması gerektiğini düşünüyorum. (Y5)
Becerisindeki Kazanımlar Y4, Y8 2 Burada deyim, atasözü, özdeyiş de işin içine girmiş.
Söz Varlığı uygundur. Biraz daha genişletmişler kapsamı. Bundan dolayı
Öğretimi söz varlığı açısından kazandırdığını düşünüyorum.
Kazanımı (Y8)
Söz varlığı Y4 1 Farklı sınıf düzeylerinde metin seçiminden de
kazanımlarının kaynaklı olarak çocuklara katılan söz varlığı da
başarılı olması farklı oluyor. Bu belli olmadığı için yani şu düzeyde
için düzeylere şu sözcükler öğretilir gibi bir şey olmadığı için
uygun sözcük ülkenin farklı yerlerindeki farklı çocuklarda yapılan
listeleri olmalıdır. ulusal sınavların da geçerliğini düşüyor bence. (Y4)
Söz varlığı Y6 1 Bu kazanım yazarı da zorluyor. Hani ne
kazanımları yaptıracağım konusunda. Yani buradan özgün
yazara uygun etkinlik çıkmıyor. Kazanım ifadesi yazarlara ve
etkinlik öğretmenlere daha özgün etkinlikler yaptırabilme
yaptırmamaktadır. hâline getirmeli. Mesela hep aynı standart etkinlik
üretebiliyorsunuz. Yani kelimeleri çıkarıyorsunuz
metinden, metinden hareketle anlamını tahmin et,
sözlük anlamıyla karşılaştır. (Y6)
Tablo 10’da “Okuma Becerisindeki Söz Varlığı Öğretimi Kazanımı” kategorisine yönelik 6
görüş yer almaktadır. “Söz varlığıyla ilgili kazanımlar genişletilmelidir.” (f=5) en çok yer verilen
görüştür. Bu görüşün yanı sıra yazarlar “Uygun metinler seçilirse söz varlığı kazanımı başarılı
olur.” (f=2), “Kazanımlar uygundur.” (f=2), “Söz varlığı altında dil bilgisi kazanımlarının da
olması hatalıdır.” (f=1), “Söz varlığı kazanımlarının başarılı olması için düzeylere uygun sözcük
listeleri olmalıdır.” (f=1) ve “Söz varlığı kazanımları yazara uygun etkinlik yaptırmamaktadır.”
(f=1) görüşlerini beyan etmişlerdir.
Tablo 11: Kitap Yazımı Esnasında Okuma Kazanımlarıyla İlgili Olumlu veya Olumsuz Durumlar
Kategorisi
Tema Kodlar Katılımcılar f Örnekler
Söz varlığı Y1 1 Söz varlığı etkinliklerini oluştururken
kazanımındaki kazanımdaki kısıtlamadan dolayı sorun
kısıtlamadan dolayı yaşadık. (Y1)
kitap yazımında
sorun yaşandı.
“T.5.3.6. Deyim ve Y1 1 Çünkü kazanım bizi oldukça kısıtlıyordu.
atasözlerinin metne Şöyle söyleyeyim, metinde deyim ve
katkısını belirler.” atasözleri var ve bunlarla ilgili etkinlik
kazanımı tekdüze yapıyoruz. Ama bunların metne katkısı
etkinlikler yazmak nedir diye sorunca hep aynı cevabı
Kitap zorunda alıyoruz. Anlatımı zenginleştirir vs. Bu
Yazımında bırakmaktadır. kazanım genişletilerek daha işlevsel hâle
Okuma gelebilir bence. (Y1)
Kazanımlarına “T.5.3.12. Metin Y1 1 Kazanım öğrencinin metin türlerini ayırt
İlişkin Olumlu türlerini ayırt eder.” etmesini istiyor ama alt açıklamada metnin
ve Olumsuz kazanımında alt türü ile ilgili ayrıntılı bilgi verilmesi
Durumlar açıklamalar istenmiyor? Ben soruyorum şimdi size,
sorunludur. metin türü ile ilgili ayrıntılı bilgi vermezsek
öğrenci metin türünü neye göre tespit
edecek? (Y1)
Sadece kazanımı Y2 1 Yani kazanımı sırf yerine getirmek için
yerine getirmek için yazmış olduğunuz çok etkinlik oluyor. Bu
yazılan çok etkinlik konudan rahatsızım ben. Bu tip
vardır. kazanımların çıkarılması lazım. (Y2)
Okuma Y3, Y6, Y8, 4 Siz kazanıma uygun metin
kazanımlarına Y9 bulamayabiliyorsunuz. Yeni bir metnin
yönelik metin yazımına da size izin verilmiyor. (Y9)
bulmak çok zordur.
Okuma kazanımlarını Y3, Y4, Y7, 4 Yok bu konuda genelde olumsuz bir şey
gerçekleştirmek zor Y10 yaşamadık. (Y4)
değildi.
“T.5.3.1. Noktalama Y5 1 Okuma kısmında bu noktalama işaretleriyle
işaretlerine dikkat ilgili problem yaşadık çünkü net değildi.
ederek sesli ve sessiz Onu söyleyebilirim. (Y5)
okur.” kazanımında
sorun yaşandı.
“b) Köprü metinlerin Y10 1 Burada sadece şununla ilgili sorun
(Hipertekst) dış yaşadım: hipertekst metinlerle ilgili. O
bağlantı olduğu kazanım da köprü metinlerin dış bağlantı
belirtilir.” (T.5.3.23 olduğu belirtilir, bunu nasıl verelim? Bunu
kazanımı) açıklaması nasıl yapabiliriz diye çok düşündük. Çünkü
çok zorladı. Türkiye’de hâlâ interneti olmayan, akıllı
tahtası olmayan bir sürü okul var. (Y10)
www.turkishstudies.net/education
416 Efecan Karagöl – Rasim Tarakcı
www.turkishstudies.net/education
418 Efecan Karagöl – Rasim Tarakcı
Kaynakça
Akyol, A. (2011). 2005 ilköğretim ikinci kademe Türkçe dersi öğretim programında eleştirel
okuma [Yayımlanmamış yüksek lisans tezi]. Afyon Kocatepe Üniversitesi Sosyal Bilimler
Enstitüsü.
Akyol, H. (2006). Yeni programa uygun Türkçe öğretim yöntemleri. Kök Yayınları.
Arı, G. (2017). Türkçe dersi öğretim programındaki (ortaokul) okuma kazanımlarının
değerlendirilmesi. Ana Dili Eğitimi Dergisi, 5(4), 685-703.
https://doi.org/10.16916/aded.331660
Arıcı, F., A. (2008). İhmal edilen bir dil becerisi: dinleme. Çoluk Çocuk Aylık Anne Baba Eğitimci
Dergisi, Eylül, 35-38.
Arıcı, A. F. (2018). Okuma eğitimi. Pegem Akademi.
Aytan, T. (2019). Dinleme eğitimi. H. Kavruk ve H. Kurnaz (Ed.). Türkçe öğretimi içinde (s. 111-
132). Nobel Yayıncılık.
Bıçak, N. & Alver, M. (2018). 2018 Türkçe dersi öğretim programına ilişkin öğretmen görüşleri.
Uluslararası Türkçe Edebiyat Kültür Eğitim Dergisi, 7(4), 2480-2501.
Büyüköztürk, Ş., Kılıç Çakmak, E., Akgün, Ö., E., Karadeniz, Ş. & Demirel, F. (2008). Bilimsel
araştırma yöntemleri. Pegem Akademi.
Can, F. (2018). Dinleme/izleme etkinliklerinin uygulanması. A. Akçay (Ed.), Dinleme/izleme
eğitimi içinde (s. 309-322). Nobel Yayıncılık.
Coşkun, E. & Taş, S. (2008). Ders kitaplarına metin seçimi açısından Türkçe öğretim
programlarının değerlendirilmesi. Mustafa Kemal Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü
Dergisi, 5(10), 59-74.
Creswell, J. W. (2013). Nitel araştırma yöntemleri: beş yaklaşıma göre nitel araştırma ve
araştırma deseni. (M. Bütün ve S. B. Demir, Çev. Ed.). Siyasal Kitabevi.
Çevik, A. & Güneş, F. (2017). Türkçe ders kitaplarındaki etkinliklerin incelenmesi. Ana Dili
Eğitimi Dergisi, 5(2), 272-276.
Demirel, Ö. (2004). Türkçe öğretimi. Pegem Akademi.
Deniz, K., Tarakcı, R. ve Karagöl, E. (2019a). Dinleme/izleme kazanımları açısından ortaokul
Türkçe ders kitapları. Avrasya Dil Eğitimi ve Araştırmaları Dergisi, 3(1), 18-32.
Deniz, K., Tarakcı, R. ve Karagöl, E. (2019b). Okuma kazanımları açısından ortaokul Türkçe ders
kitapları. Ana Dili Eğitimi Dergisi, 7(3), 688-708.
www.turkishstudies.net/education
420 Efecan Karagöl – Rasim Tarakcı
www.turkishstudies.net/education