Research Article / Araştırma Makalesi

Ortaokul Türkçe Ders Kitabı Yazarlarının Türkçe Dersi Öğretim Programındaki Anlama
Becerilerine Yönelik Görüşleri
Views of Secondary School Turkish Course Writers on the Understanding Skills in the Turkish
Language Teaching Program

Efecan Karagöl - Rasim Tarakcı

Abstract: Textbook can be considered as the most important material of Turkish teaching. The authors of
these materials are important in terms of being the implementers of the program since they take into account
the principles and principles of the Turkish Education Program (TEP-2019) at the time of book writing.
Therefore, the opinions of middle school Turkish textbook authors on the skills in TEP-2019 are remarkable
in terms of both the course book writing process and the effectiveness of Turkish teaching with all its
stakeholders. The purpose of this study is to examine the opinions of middle school Turkish textbook authors
on comprehension skills in Turkish Lesson Curriculum (2019). The sub-problems of the study are as follows:
What are your views about the listening / watching gains (5th, 6th, 7th and 8th grades) in TCC-2019? What
are your views on reading outcomes (5th, 6th, 7th and 8th grades) in TDÖP-2019? In the research designed in
qualitative design, 10 middle school Turkish textbook authors were interviewed. It has been paid attention
that these authors are 5th, 6th, 7th and 8th grade middle school Turkish textbook authors. A semi-structured
interview form was developed by obtaining expert opinion for data collection. The data were analyzed using
the content analysis technique. The codes were extracted by deductive content analysis in the study. As a
result of the research, the following conclusions were reached: There are problems in the distribution of
listening and reading skill acquisitions according to grade levels. Some acquisitions are not suitable for
generating activity and need sub-explanation. There is no text suitable for the acquisitions. Some acquisitions
are difficult to measure. The activities repeat each other.
Structured Abstract: Introduction: There are various factors affecting Turkish teaching. These factors are;
2019 Turkish Language Curriculum (TLC-2019) can be expressed as a textbook and a Turkish teacher. The
principles, skills and acquisitions of language teaching in TLC-2019 affect the preparation of material for the
lesson and the application stages of the lesson. As in other lessons, the most important material of the


Bu makale, 4. Uluslararası Avrasya Sosyal Bilimler Kongresi’nde (15.10.2020-18.10.2020) sunulan bildirinin
genişletilmiş hâlidir.

Doç.Dr. Zonguldak Bülent Ecevit Üniversitesi, Alaplı Meslek Yüksekokulu
Assoc. Dr, Zonguldak Bülent Ecevit University, Alaplı Vocational School
0000-0003-0331-8009
efecankaragol@gmail.com

Öğretmen, Doktora Öğrencisi, Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü
Teacher, Doctoral Student, Gazi University Institute of Educational Sciences
0000-0001-6379-2736
rasimtarakci@gmail.com
Cite as/ Atıf: Karagöl, E. & Tarakcı, E. (2021). Ortaokul Türkçe ders kitabı yazarlarının Türkçe dersi öğretim
programındaki anlama becerilerine yönelik görüşleri. Turkish Studies - Education, 16(1), 399-421.
https://dx.doi.org/10.47423/TurkishStudies.47773
Received/Geliş: 21 November/Kasım 2020 Checked by plagiarism software
Accepted/Kabul: 20 February/Şubat 2021 Published/Yayın: 25 February/Şubat 2021
Copyright © INTAC LTD, Turkey CC BY-NC 4.0
400 Efecan Karagöl – Rasim Tarakcı

Turkish lesson is textbooks. It is possible to prepare textbooks under the guidance of TLC-2019 and related
regulations with teachers-writers interested in Turkish teaching. These authors are important in terms of
being stakeholders who experience the applicability -in other words functionality- of the principles, skills and
acquisitions in TLC-2019. Therefore, the opinions of middle school Turkish textbook authors on the skills in
TLC-2019 are remarkable in terms of both the process of writing the textbook and the effectiveness of
Turkish teaching with all its stakeholders. Secondary school Turkish textbooks are prepared by teachers and
writers trained in the field of Turkish education, taking into account TLC-2019 and regulations. The language
skills acquisitions in TLC-2019 are primarily effective in determining the texts in the textbook and creating
the activities. Finding and preparing these texts and activities in the most beneficial way for students is
directly proportional to the attention of the authors and the functionality of the acquisitions.
Purpose of the Research: The aim of the study is to examine the opinions of middle school Turkish
textbook authors on comprehension skills in TLC-2019. In line with the stated purpose, the following sub-
problems were determined:
1.What are your views about the listening/watching acquisitions (5th, 6th, 7th and 8th grades) in
TLC-2019?
2.What are your views on reading acquisitions (5th, 6th, 7th and 8th grades) in TLC-2019?
Method: It was designed in a qualitative pattern in order to evaluate the opinions of middle school
Turkish textbook authors on comprehension skills in TLC-2019. Since the data source of the research
constitutes the opinions of middle school Turkish textbook authors on the comprehension skills in TLC-2019,
the study was interviewed. The study group of the research was chosen from the authors of the secondary
school textbooks taught in the 2018-2019 and 2019-2020 academic year. Semi-structured interview method
was used as a data collection tool in the research. Based on the question pool created by scanning the
literature, a form titled “Semi-Structured Interview Form Questions Regarding the Opinions of Turkish
Textbook Authors Regarding the Skills in the Turkish Teaching Program” was created for comprehension
skills. The said form was sent to 3 experts who had a doctorate in Turkish education. The finalized interview
questions in line with the opinions of the field experts are as follows:
1. What are your opinions about the listening / watching gains (5th, 6,7 and 8th grades) in the TLC-
2019?
Probe questions:
What are your general views about the listening / watching skill acquisitions in TLC-2019?
What are your views on the state of the gains improving listening / watching skill?
What are your views about vocabulary teaching acquisition in listening / watching skill?
What are the positive or negative situations you experience about listening / watching gains during
the writing of the book?
What are your thoughts on the efficiency of the activities to realize the listening / watching
outcomes?
2. What are your opinions about the reading outcomes (5th, 6th, 7th and 8th grades) in the TLC-
2019?
Probe questions:
What are your general views about reading skills in TLC-2019?
What are your views on the development of reading skills of the acquisitions?
What are your views on vocabulary teaching attainment in reading skills?
What are the positive or negative aspects you experience about reading achievements while writing
the book?
What are your thoughts on the efficiency of the activities to realize the reading outcomes?

Turkish Studies - Education, 16(1)

Ortaokul Türkçe Ders Kitabı Yazarlarının Türkçe Dersi Öğretim Programındaki… 401

Content analysis technique was used for the analysis of the research data. Sub-problems of the
research guided the collection of data. In other words, deductive content analysis was conducted in the
research. The themes in the research were determined at the beginning of the research process.
Results: In the theme of "Listening/Watching Skills", the authors expressed the opinion that the
most listening acquisitions are few in number. It was also stated that there is a need for more comprehensive
acquisitions and the limitation of vocabulary acquisition to the prediction strategy is negative. In addition, the
view that the activities reflect the gains stands out. In the theme of “Reading”, it was stated that the
acquisition of "Evaluates media texts" is difficult. Because this acquisition is comprehensive. In addition, in
the category of "vocabulary teaching acquisition in reading skill", the authors stated that the acquisitions
related to vocabulary should be expanded most. The last category of the research is about the efficiency of
the activities to realize the reading acquisitions. Most of the authors expressed a positive opinion on this
issue. Some authors stated that it is difficult for students to perceive grammar acquisitions as a remarkable
opinion.
Keywords: Turkish Education, Comprehension Skills, Turkish Course Curriculum, Middle School Turkish
Textbook, Listening, Reading.

Öz: Ders kitapları Türkçe öğretiminin önemli materyallerinden biridir. Bu materyallerin yazarları, kitap
yazım aşamasında Türkçe Öğretim Programındaki (2019) ilke ve esasları dikkate aldıkları için programın
uygulayıcıları olması bakımından önemlidir. Bu yüzden ortaokul Türkçe ders kitabı yazarlarının TDÖP-
2019’daki becerilere ilişkin görüşleri hem ders kitabı yazma süreci hem de Türkçe öğretiminin bütün
paydaşlarıyla etkili olması bakımlarından dikkate değerdir. Araştırmanın amacı, ortaokul Türkçe ders kitabı
yazarlarının Türkçe Dersi Öğretim Programındaki (2019) anlama becerilerine yönelik görüşlerini
incelemektir. Araştırmanın alt problemleri şunlardır: TDÖP-2019’daki dinleme/izleme kazanımlarıyla (5, 6,
7 ve 8. sınıf) ilgili görüşleriniz nelerdir? TDÖP-2019’daki okuma kazanımlarıyla (5, 6, 7 ve 8. sınıf) ilgili
görüşleriniz nelerdir? Nitel olarak tasarlanan araştırmada 10 ortaokul Türkçe ders kitabı yazarıyla
görüşülmüştür. Bu yazarların 5, 6, 7 ve 8. sınıf ortaokul Türkçe ders kitabı yazarı olmasına dikkat edilmiştir.
Verilerin toplanması için uzman görüşü alınarak yarı yapılandırılmış görüşme formu geliştirilmiştir. İçerik
analizi tekniği kullanılarak veriler analiz edilmiştir. Araştırmada tümdengelimsel içerik analizi yapılarak
kodlar çıkarılmıştır. Zonguldak Bülent Ecevit Üniversitesi İnsan Araştırmaları Etik Kurulundan gerekli
izinleri alınan araştırmanın genel sonucunda şu yargılara ulaşılmıştır: Dinleme ve okuma becerisi
kazanımlarının sınıf düzeylerine göre dağılımında sorunlar vardır. Bazı kazanımlar etkinlik üretmeye uygun
değildir ve alt açıklamaya ihtiyaç duymaktadır. Dinleme ve okuma becerilerinde kazanımlara uygun metin
bulmak zordur. Bazı kazanımlara yönelik ölçme işlemi yapılamamaktadır. Etkinlikler birbirini tekrar
etmektedir.
Anahtar Kelimeler: Türkçe Eğitimi, Anlama Becerileri, Türkçe Dersi Öğretim Programı, Ortaokul Türkçe
Ders Kitabı, Dinleme, Okuma.

Giriş
Türkçe öğretiminde 2019 Türkçe Dersi Öğretim Programı (TDÖP-2019), ders kitapları ve
Türkçe öğretmenleri gibi farklı unsurlar rol oynamaktadır. TDÖP-2019’da dil öğretimine ilişkin yer
alan ilke, beceri ve kazanımlar derse yönelik materyal hazırlama ve dersin uygulama aşamalarını
etkilemektedir. Diğer derslerde olduğu gibi Türkçe dersinin de önemli materyali ders kitaplarıdır.
Ders kitaplarının TDÖP-2019 ve ilgili yönetmelikler rehberliğinde hazırlanması Türkçe
öğretimiyle ilgilenen öğretmen-yazarlarla mümkün olmaktadır. Söz konusu yazarlar, TDÖP-
2019’daki ilke, beceri ve kazanımların uygulanabilirliğini tecrübe eden paydaşlar olması
bakımından önemlidir. Bu yüzden ortaokul Türkçe ders kitabı yazarlarının TDÖP-2019’daki
becerilere ilişkin görüşleri hem ders kitabı yazma süreci hem de Türkçe öğretiminin bütün
paydaşlarıyla etkili olması bakımlarından dikkate değerdir.
Öğrencilere bilgi, beceri, davranış, değerler ve birtakım yetkinlikler kazandırmayı
amaçlayan TDÖP-2019 çoklu öğrenme ve öğretme yaklaşımını esas almıştır. TDÖP-2019’da bu

www.turkishstudies.net/education
402 Efecan Karagöl – Rasim Tarakcı

hususla ilgili olarak “Dil öğrenimi doğrusal bir faaliyet olmadığından dört temel dil becerisinin
kazandırılmasında tek bir öğrenme öğretme yaklaşımı benimsenmemeli, farklı öğretim yöntem ve
teknikleri bir arada ve dengeli şekilde kullanılmalıdır. (MEB, 2019: 8)” vurgusu yapılmıştır. Farklı
yöntem ve tekniklerin bir arada kullanılmasının salık verildiği TDÖP-2019’da anlama ve anlatma
becerileri önemli bir yere sahiptir.
Anlama, görme veya işitme yoluyla zihne gönderilen bilgilerin yapılandırılmasıdır (Keray
Dinçel, 2016: 62). Diğer bir tanımla “Anlama, yazının ya da konuşmanın ne demek istediğini
algılamaktır; okuma ve dinleme etkinliğinin amacıdır. Okuma ve dinleme, temel niteliğiyle bir
anlama sürecidir denebilir” (Göğüş, 1978: 71). Tanımlardan açıkça anlaşılacağı gibi anlamayı
“dinleme ve okuma” becerileri oluşturmaktadır.
Dinlemeye yönelik yapılan tanımlar (Aytan, 2019; Can, 2018; Demirel, 2004; Epçaçan,
2013; Ergin & Birol, 2000; Göğüş, 1978; Jalongo, 1995; Rost, 2011; Şengül, 2019; Temur, 2001)
dinlemenin kaynak ile alıcı arasında gerçekleştiğini ve sözlü iletişimin önemli bir parçası olduğunu
vurgulamaktadır. Sözlü iletişim ve insanlar arası etkileşimin önemli bir parçası olmanın yanı sıra
iletişime ayrılan zamanın %45 oranla en çok dinlemeyle geçtiği dikkate alınırsa (Palmer, 2014),
Türkçe öğretimi bakımından bu dil becerisinin önemi bir kez daha ortaya çıkmaktadır. TDÖP-
2019’da dinleme becerisi dâhilinde 5. ve 6. sınıf düzeylerinde on ikişer, 7. ve 8. sınıf düzeylerinde
on dörder kazanıma yer verilmiştir (Deniz, Tarakcı & Karagöl, 2019a: 21). Ortaokul kademesinin
tamamında elli iki kazanımla dinleme becerisi eğitiminin yapılması hedeflenmektedir.
Okuma becerisi TDÖP-2019’da en çok kazanım sayısına sahip beceridir. Literatürde
okuma becerisine yönelik çeşitli tanımlar vardır: Göğüş, (1978: 60) okumayı “Bir yazının
harflerini, sözcüklerini, imlerini tanımak ve bunların anlamlarını kavramak.” olarak tanımlamıştır.
Akyol (2006: 29) ise okumanın yazar ve okuyucu arasında aktif ve etkili iletişimi gerekli kılan,
dinamik bir anlam kurma süreci olduğunu belirtmiştir. Diğer bir tanımda okuma, insanların kendi
aralarında önceden kararlaştırdıkları özel sembollerin duyu organları yoluyla algılanıp beyin
tarafından yorumlanarak değerlendirilmesi işlemidir (Yalçın, 2006: 47). Arıcı’ya (2018: 3) göre
okuma yazılı bir metni görüp kendine özgü bir biçimde anlamlandırmadır. Yapılan tanımlarda
okumaya ilişkin “tanıma, anlama, kavrama, aktif ve etkili iletişim, anlam kurma süreci, yorumlama,
değerlendirme ve anlamlandırma” kavramları ön plana çıkmaktadır. Okuma becerisi; akıcı okuma,
söz varlığı ve anlama alt alanlarıyla TDÖP-2019’da yer almaktadır. Okuma becerisinin bütün sınıf
düzeylerinde yüz kırk iki kazanım vasıtasıyla öğretimi yapılmaktadır (MEB, 2019). Okuma
becerisinin alt alanlarından akıcı okuma 16, söz varlığı 32 ve anlama 94 kazanıma sahiptir.
Ortaokul seviyelerinin tamamında akıcı okumanın en az, anlamanın en çok kazanıma sahip olduğu
anlaşılmaktadır (MEB, 2019).
Ders kitabı, Millî Eğitim Bakanlığına bağlı örgün ve yaygın eğitim kurumlarının haftalık
ders çizelgelerinde yer alan derslerin öğretim programlarına göre hazırlanmış, Talim ve Terbiye
Kurulu Başkanlığı tarafından inceleme ve değerlendirme işlemleri tamamlanarak okutulması uygun
bulunmuş kitaplara verilen genel isimdir (MEB: 3). Bu kitaplar “Millî Eğitim Bakanlığı Ders
Kitapları ve Eğitim Araçları Yönetmeliği”ndeki (yönetmelik) esaslara göre oluşturulur (MEB,
2012). Ders kitaplarının hazırlanmasında yazarların dikkat etmesi gereken esaslardan biri de
“eğitim ve öğretim programının amaçladığı kazanımları kapsama”dır.
Ortaokul Türkçe ders kitapları, Türkçe eğitimi alanında yetişmiş öğretmen-yazarlarca
TDÖP-2019 ve yönetmelik dikkate alınarak hazırlanır. TDÖP-2019’daki dil becerilerine yönelik
kazanımlar ders kitabındaki metinlerin belirlenmesi ve etkinliklerin oluşturulmasında birinci
dereceden etkilidir. Söz konusu metin ve etkinliklerin öğrencilere en faydalı biçimde
bulunması/hazırlanması yazarların dikkatleri ve kazanımların işlevselliğiyle doğru orantılıdır.
“Anlama becerileri, Türkçe Öğretim Programı, Ortaokul Türkçe Ders Kitabı, Dinleme ve
Okuma” anahtar kelimeleriyle “YÖK Tez Tarama, TR Dizin, DergiPark” veri tabanlarında yapılan

Turkish Studies - Education, 16(1)

Ortaokul Türkçe Ders Kitabı Yazarlarının Türkçe Dersi Öğretim Programındaki… 403

arama sonucunda ortaokul Türkçe ders kitabı yazarlarının TDÖP-2019’daki anlama becerilerine
yönelik görüşlerini değerlendiren bir araştırma olmadığı tespit edilmiştir. Bu eksiklikten hareketle
araştırmanın amacı ortaokul Türkçe ders kitabı yazarlarının TDÖP-2019’daki anlama becerilerine
yönelik görüşlerini incelemektir. Belirtilen amaç doğrultusunda aşağıdaki alt problemler
belirlenmiştir:
1. Ortaokul Türkçe ders kitabı yazarlarının TDÖP-2019’daki dinleme/izleme kazanımlarıyla
(5, 6, 7 ve 8. sınıf) ilgili görüşleri nelerdir?
2. Ortaokul Türkçe ders kitabı yazarlarının TDÖP-2019’daki okuma kazanımlarıyla (5, 6, 7
ve 8. sınıf) ilgili görüşleri nelerdir?
Araştırma, anlama becerileriyle sınırlandırılmıştır. Ders kitabı yazarlarının TDÖP-
2019’daki anlama becerilerine ilişkin görüşlerini ortaya koyması bakımından araştırmanın
literatüre katkı sağlayacağı düşünülmektedir.
Yöntem
Bu bölümde araştırmanın deseni, çalışma grubu, araştırmadaki verilerin toplanması ve
analizi hakkında bilgilere yer verilmiştir.
Araştırmanın Deseni
Ortaokul Türkçe ders kitabı yazarlarının TDÖP-2019’daki anlama becerilerine yönelik
görüşlerini değerlendirmek amacıyla yapılan bu araştırma nitel olarak tasarlanmıştır. Nitel
araştırma, nicel araştırmaların aksine, gelişen ve değişen dünyanın ve oluşan yeni anlayışların ve
beraberinde gelen sorun ve mücadelelerin detaylı bir şeklide anlaşılmasına olanak sağlar (Seggie &
Bayyurt, 2015: 16). Nitel araştırmalarda birtakım araştırma desenlerinden faydalanılmaktadır.
Eylem araştırması, fenomenoloji, durum çalışması, etnografya, anlatı araştırması ve gömülü teori
nitel araştırmaların desenlerindendir (Saban & Ersoy, 2019). Bu araştırma durum çalışması olarak
desenlenmiştir. Creswell’in (2013: 97) belirttiği üzere “Durum çalışması araştırması, araştırmacının
gerçek yaşam, güncel sınırlı bir sistem (bir durum) ya da belli bir zaman içerisindeki çoklu
sınırlandırılmış sistemler (durumlar) hakkında çoklu bilgi kaynakları (örneğin gözlemler,
mülakatlar, görsel-işitsel materyaller, dokümanlar ve raporlar) aracılığıyla detaylı ve derinlemesine
bilgi topladığı, bir durum betimlemesi ya da durum temaları ortaya koyduğu nitel bir yaklaşımdır.”
Çalışma Grubu
Araştırmanın çalışma grubu 2018-2019 ve 2019-2020 eğitim öğretim yıllarında okutulan
ortaokul ders kitapları yazarlarından seçilmiştir. Belirtilen eğitim-öğretim dönemlerinde (bazı ders
kitapları 2019-2020 eğitim öğretim yılında da geçerli olduğu için) 11 farklı Türkçe ders kitabı
okutulmuştur. Bu kitapların yazar kadrosunu 32 öğretmen-yazar oluşturmaktadır. Bu yazarlardan
10’una ulaşılmıştır. Bu yazarların 5, 6, 7 ve 8. sınıf ortaokul Türkçe ders kitabı yazarı olmasına
dikkat edilmiştir. Bu bağlamda çalışma grubu belirlenirken farklı durumların temsil edilmesi için
Creswell’in (2013) önerdiği, amaçlı örnekleme yöntemlerinden maksimum çeşitlilik örnekleme
yöntemi kullanılmıştır. Ayrıca Yıldırım ve Şimşek’in (2008: 115) belirttiği üzere araştırmaya
katılanlardan toplanacak verinin miktarı arttıkça örnekleme dâhil edilmesi gereken bireylerin sayısı
azalmaktadır. Bu araştırmada araştırmacılardan alınan veriler fazla olduğu için (bk. Verilerin
Toplanması) çalışma grubu sayısı belirtilen sayı ile sınırlandırılmıştır. Çalışma grubuna yönelik
özelliklere aşağıdaki tabloda yer verilmiştir:

www.turkishstudies.net/education
404 Efecan Karagöl – Rasim Tarakcı

Tablo 1: Katılımcıların Cinsiyet, Kıdem Yılı ve Eğitim Durumu Bilgileri

Katılımcılar Cinsiyet Kıdem Yılı Eğitim Durumu
Yazar 1 Erkek 20 Yüksek Lisans
Yazar 2 Erkek 9 Lisans
Yazar 3 Erkek 13 Lisans
Yazar 4 Erkek 11 Lisans
Yazar 5 Kadın 13 Doktora
Yazar 6 Erkek 15 Yüksek Lisans
Yazar 7 Kadın 16 Yüksek Lisans
Yazar 8 Kadın 17 Doktora
Yazar 9 Erkek 18 Yüksek Lisans
Yazar 10 Kadın 18 Lisans

Tablo 1’de ders kitabı yazarlarına ait bilgiler yer almaktadır. Yazarların kıdem yılı 9-20 yıl
arasında değişmektedir. Ayrıca dörder yazar lisans ve yüksek lisans, 2 yazar doktora mezunudur.
Araştırma için Zonguldak Bülent Ecevit Üniversitesi İnsan Araştırmaları Etik Kurulundan
26.10.2020 tarihinde 901 protokol numarasıyla gerekli izinler alınmıştır.
Verilerin Toplanması
Görüşme, gözlem ve dokümanlar, nitel araştırmanın veri toplama yöntemlerindendir.
Araştırmanın veri kaynağını ortaokul Türkçe ders kitabı yazarlarının TDÖP-2019’daki anlama
becerilerine ilişkin görüşleri teşkil ettiği için araştırmada görüşmeye başvurulmuştur. Görüşme, en
az iki kişi arasında sözlü olarak sürdürülen bir iletişim sürecidir. Görüşme, araştırmada cevabı
aranılan sorular çerçevesinde ilgili kişilerden veri toplama şeklinde ifade edilebilir. Görüşme belirli
bir araştırma konusu veya bir soru hakkında derinlemesine bilgi sağlar (Büyüköztürk, Çakmak,
Akgün, Karadeniz & Demirel, 2008: 158).
Araştırmada veri toplama aracı olarak yarı yapılandırılmış görüşme yöntemi kullanılmıştır.
Literatür taranarak oluşturulan soru havuzundan hareketle anlama becerilerine yönelik “Ortaokul
Türkçe Ders Kitabı Yazarlarının Türkçe Öğretimi Programı’ndaki Anlama Becerilerine Yönelik
Görüşlerine İlişkin Yarı Yapılandırılmış Görüşme Formu Soruları” başlıklı form oluşturulmuştur.
Söz konusu form, Türkçe eğitimi alanında doktora yapmış 3 uzmana gönderilmiştir. Ardından
araştırmanın pilot uygulaması yapılmıştır. Alan uzmanlarının görüşleri ve pilot uygulama
doğrultusunda son hâli verilen görüşme soruları şunlardır:
1. TDÖP-2019’daki dinleme/izleme kazanımlarıyla (5, 6, 7 ve 8. sınıf) ilgili görüşleriniz
nelerdir?
Sonda sorular:
• TDÖP-2019’daki dinleme/izleme becerisi kazanımlarıyla ilgili genel görüşleriniz nelerdir?
• Kazanımların dinleme/izleme becerisini geliştirme durumu hakkındaki görüşleriniz
nelerdir?
• Dinleme/izleme becerisindeki söz varlığı öğretimi kazanımı ile ilgili görüşleriniz nelerdir?
• Kitap yazımı esnasında dinleme/izleme kazanımlarıyla ilgili yaşadığınız olumlu veya
olumsuz durumlar nelerdir?

Turkish Studies - Education, 16(1)

Ortaokul Türkçe Ders Kitabı Yazarlarının Türkçe Dersi Öğretim Programındaki… 405

• Etkinliklerin dinleme/izleme kazanımlarını gerçekleştirme yeterliliği hakkında

düşünceleriniz nelerdir?
2. TDÖP-2019’daki okuma kazanımlarıyla (5, 6, 7 ve 8. sınıf) ilgili görüşleriniz nelerdir?
Sonda sorular:
• TDÖP-2019’daki okuma becerisi kazanımlarıyla ilgili genel görüşleriniz nelerdir?
• Kazanımların okuma becerisini geliştirme durumu hakkındaki görüşleriniz nelerdir?
• Okuma becerisindeki söz varlığı öğretimi kazanımı ile ilgili görüşleriniz nelerdir?
• Kitap yazımı esnasında okuma kazanımlarıyla ilgili yaşadığınız olumlu veya olumsuz
durumlar nelerdir?
• Etkinliklerin okuma kazanımlarını gerçekleştirme yeterliliği hakkında düşünceleriniz
nelerdir?
Verilerin toplanması aşamasında COVID-19 nedeniyle yazarlarla yüz yüze görüşme
gerçekleştirilmemiş bunun yerine telefonla görüşülmüştür. Görüşme, yazarların bilgisi dâhilinde
ses kayıt cihazı ile kaydedilmiştir. Yazarlarla yapılan görüşmenin süreleri şöyledir:
1. Yazar: 25 dakika 43 saniye
2. Yazar: 30 dakika 35 saniye
3. Yazar: 28 dakika 45 saniye
4. Yazar: 23 dakika 47 saniye
5. Yazar: 27 dakika 41 saniye
6. Yazar: 28 dakika 6 saniye
7. Yazar: 12 dakika 38 saniye
8. Yazar: 10 dakika 7 saniye
9. Yazar: 30 dakika 20 saniye
10. Yazar: 10 dakika 21 saniye
Yazarlarla yapılan görüşme daha sonra araştırmacılar tarafından yazıya dökülmüştür.
Microsoft Office Word programında Times New Roman yazı karakteri, 12 punto, 2,5 cm sayfa
kenar boşlukları ve 1,5 satır aralığıyla yapılan yazma işleminden sonra 10283 kelimeden oluşan 30
sayfalık veriye ulaşılmıştır.
Verilerin Analizi
Araştırmanın verileri için içerik analizi tekniği kullanılmıştır. Nitel araştırmalarda verilerin
incelenmesi için başvurulan tekniklerden biri de içerik analizidir. Kızıltepe’nin (2015: 253-254)
ifade ettiği gibi “İçerik analizi, bir veya birçok metnin içindeki sözcüklerin, kavramların, temaların,
deyimlerin, karakterlerin veya cümlelerin varlıklarını belirlemek ve onları sayıya dökülmek için
kullanılır.” Verilerin toplanmasına araştırmanın alt problemleri yön vermiştir. Diğer bir deyişle
araştırmada tümdengelimsel içerik analizi yapılmıştır. Tümdengelimsel içerik analizi, tümevarımsal
içerik analizinin aksine verilerin mevcut çerçevelere göre analizine dayanır (Patton, 2014: 453).
Araştırmadaki temalar araştırma sürecinin başında belirlenmiştir. Araştırmanın kategori ve
kodlarına analiz sürecinde ulaşılmıştır. Aşağıda araştırmanın tema ve kategorilerine yer verilmiştir:

www.turkishstudies.net/education
406 Efecan Karagöl – Rasim Tarakcı

Tablo 2: Araştırmanın Tema ve Kategorileri

Temalar Kategoriler
Dinleme/İzleme Dinleme/İzleme Becerisi Kazanımlarıyla İlgili Genel Görüşler
Kazanımların Dinleme/İzleme Becerisini Geliştirme Durumu
Dinleme/İzleme Becerisindeki Söz Varlığı Öğretimi Kazanımına İlişkin Görüşler
Kitap Yazımında Dinleme/İzleme Kazanımlarına İlişkin Olumlu ve Olumsuz Durumlar
Etkinliklerin Dinleme/İzleme Kazanımlarını Gerçekleştirme Yeterliliği
Okuma Okuma Becerisi Kazanımlarıyla İlgili Genel Görüşler
Kazanımların Okuma Becerisini Geliştirme Durumu
Okuma Becerisindeki Söz Varlığı Öğretimi Kazanımı
Okuma Kazanımlarına İlişkin Olumlu ve Olumsuz Durumlar
Etkinliklerin Okuma Kazanımlarını Gerçekleştirme Yeterliliği

Yukarıdaki tabloda görüldüğü gibi araştırmada 2 tema ve 10 kategori vardır. Araştırmada

elde edilen veriler birkaç defa okunarak kodlar çıkarılmıştır. Veri analizinin güvenirliliği için
araştırmacılar ayrı ayrı kodlama yapmıştır. Kodlayıcılar arası uyum için Miles ve Huberman (2015)
formülünden yararlanılmıştır. Uyum yüzdesi 0,85 olarak bulunmuştur. Bu uyumun %70’ten yüksek
olması beklendiği (Tavşancıl & Aslan, 2001) için araştırmada yapılan içerik analizinin güvenilir
olduğu belirlenmiştir. Araştırmada ulaşılan tema, kategori ve kodlara “Bulgular” bölümünde
tablolaştırılarak yer verilmiştir.
Bulgular
Bu bölümde araştırmanın alt problemleri doğrultusunda ulaşılan verilere yer verilmiştir:
Araştırmanın Birinci Alt Problemine Yönelik Bulgular
Araştırmanın birinci alt problemi kapsamında 1 tema ve 5 kategori belirlenmiştir.
“Dinleme/İzleme” teması altında belirlenen kategori ve kodlar Tablo 3, 4, 5, 6 ve 7’de
gösterilmiştir:

Tablo 3: TDÖP-2019’daki Dinleme/İzleme Kazanımlarıyla İlgili Genel Görüşler Kategorisi

Kategori Kodlar Katılımcılar f Örnekler
Dinleme Y1, Y3, Y4, 6 Bu programda dinleme kazanımlarının
kazanımlarının Y7, Y9, Y10 kapsamı oldukça daraltılmış… (Y1)
sayısı azdır.
Kazanımlar Y1 1 Daha plansız bir dinleme eğitimine geçilmiş.
plansızdır. (Y1)
Kazanımlar sınıf Y1, Y4, Y7, 4 Dinleme kazanımları zaten bütün sınıflarda
düzeylerinde tekrar Y8 üç aşağı beş yukarı aynı. (Y8)
etmektedir.
Kazanımların Y7 1 Zaten dinleme kazanım oranının bir
eleştirel dinlemeye düşüklüğü var. Söz konusu eleştirel dinleme
katkısı yoktur. olduğunda bu oran daha da düşüyor. (Y7)
Kazanımlar, kitap Y2, Y6, Y7, 4 Kitap yazım sürecinde dinleme
Dinleme/İzleme yazarken pratiğe Y10 kazanımlarının sınırlayıcı olduğunu tecrübe
Becerisi dökmeye uygun ettim ben. Şöyle ki dinleme kazanımını kitaba
Kazanımlarıyla değildir. aktarmak çok zor. (Y6)
İlgili Genel Bazı kazanımlar, Y2 1 Öğrenciye daha faydalı olacak bir metin
Görüşler yazarı uygun seçmek yerine sırf bu kazanımı işlemek için
olmayan metinleri mesela buna yönelik bir metin seçiyorsun.
kullanmak zorunda (Y2)
bırakmaktadır.
Kazanımların ucu Y3, Y5 2 Kazanımların ucu açık olduğu için yazar bu
açık olduğu için kazanımları oldukça renkli şekilde
kitap yazımında işleyebilir. (Y3)

Turkish Studies - Education, 16(1)

Ortaokul Türkçe Ders Kitabı Yazarlarının Türkçe Dersi Öğretim Programındaki… 407

işlenmeye uygundur.
Dinleme/izleme Y3 1 Dinleme/izleme kazanımlarıyla ilgili
kazanımlarıyla ilgili etkinliklerde sık sık tekrara düşüyoruz. (Y3)
etkinliklerde tekrara
düşülmektedir.
Bir temada bir Y3, Y10 2 Zaten her temada bir metin olduğu için de
dinleme metninin aslında yetersiz. (Y10)
olması azdır.
Dinleme/izleme Y3 1 Dinleme/izleme kazanımlarını işlenirken
metinleri kaliteli metnin çok kaliteli seçilmesi gerekir. (Y3)
seçilmelidir.
Dinleme/izleme Y3 1 Metnin uzunluğunun öğrencinin dinleme
metinlerinin süresine uygun şekilde belirlenmesi
uzunluğu uygun gerekiyor (Y3)
olmalıdır.
Dinleme/izleme Y4 1 Yani dinlemede/izlemede öğrencinin etkin
kazanımları olması gerekir diye konuşuyoruz ama ders
öğrencileri etkin kitabında karşılığının olmadığını
kılmamaktadır. görebiliyoruz bazen. (Y4)
Dinleme/izleme Y4 1 Beşinci sınıf kitabında özen gösterilmiş
kazanımlarına farklı ancak altıda gösterilmemiş olabiliyor, yedide
sınıf düzeylerindeki ya da sekizde gösterilmemiş olabiliyor. (Y4)
kitaplarda aynı özen
gösterilmemektedir.
Kazanımlara uygun Y5, Y6, Y10 3 Herhangi bir filmle veya görsel materyalle
metin/materyal ilgili dağ gibi telif problemleri çıkıyor
bulma sorunu vardır. karşınıza. (Y6)
Öğretmen kılavuz Y6 1 Bir taraftan öğretmenin sizin hazırladığınız
kitabının olmayışı dinleme etkinliğini çok iyi anlaması lazım.
kazanımların sınıf Şimdi özellikle bizim kitap yazma
içinde sürecimizde kılavuz kitap da yoktu. Daha
uygulanmasını önce hazırlanan kılavuz kitaplarda etkinliği
sınırlamaktadır. nasıl yönetmesi gerektiği öğretmene çok açık
bir şekilde anlatılıyordu. (Y6)

Tablo 3’te dinleme temasının ilk kategorisi ve bu kategoriye bağlı 15 kod yer almaktadır.
Bu kodların 1’i olumlu görüş belirtirken 14’ü olumsuz görüş bildirmektedir. Sıklık değeri en çok
olan kodun “Dinleme kazanımlarının sayısı azdır.” (f=6) olduğu anlaşılmaktadır. Bunu, sırasıyla
“Kazanımlar sınıf düzeylerinde tekrar etmektedir.” (f=4), “Kazanımlar, kitap yazarken pratiğe
dökmeye uygun değildir.” (f=4), “Kazanımlara uygun metin/materyal bulma sorunu vardır.” (f=3),
“Kazanımların ucu açık olduğu için kitap yazımında işlenmeye uygundur.” (f=2) ve “Bir temada
bir dinleme metninin olması azdır.” (f=2) kodları takip etmektedir. Ayrıca “plansızlık, eleştirel
düşünceye katkı sağlamama, uygun olmayan metinlere mecbur kılma, etkinliklerde tekrara düşme,
öğrencileri etkin kılmayan kazanımlar, farklı sınıf düzeylerinde özensiz hazırlanmış kitaplar,
kılavuz kitabın olmayışı” gibi kodlara birer sıklıkla da olsa yer verilmiştir.

www.turkishstudies.net/education
408 Efecan Karagöl – Rasim Tarakcı

Tablo 4: TDÖP-2019’daki Kazanımların Öğrencilerin Dinleme/İzleme Becerilerini Geliştirme

Durumu Kategorisi
Kategori Kodlar Katılımcılar f Örnekler
Daha kapsamlı (sayıca Y1, Y2, Y9 3 Öğrenciler için öncelikle dinleme
fazla) kazanımlara ihtiyaç kuralları gibi kısımlar/kazanımlar
vardır. olmalı. (Y9)
Kazanımlar sınıf Y1 1 Kazanımların biraz daha sınıf
düzeylerinde düzeylerinde farklılaşmasını isterdim.
farklılaşmalıdır. (Y1)
Geliştirmemektedir. Y1, Y7 2 Hayır, hayır, hayır… (Y7)
Programdaki bazı Y2 1 Bazı kazanımlar da gerçekten
kazanımların açıklanması açıklanmaya muhtaç. Mesela T.5.1.10
gerekmektedir. örtülü anlamlar meselesi… (Y2)
Bu durum öğretmenin Y3 1 Öğretmenin bu konuda farkındalığı ve
çabasına bağlıdır. kazanımlar üzerinde hassas olması
lazım. (Y3)
Kazanımların
Dinleme/izleme Y4 1 …Mesela dinleme/izleme becerilerinde
Dinleme/İzleme
metinlerinin tür metin türleriyle ilgili bir kazanım
Becerisini
özelliklerini öğretme görmüyorum. Diyelim ki bir animasyon
Geliştirme
konusunda kazanımlar izledi. Tür tanımayla ilgili nasıl bir
Durumu
yetersizdir. etkinlik yapılabilir? Ama kazanımlarda
yok. (Y4)
Kazanımlarda herhangi Y5 1 Yani kazanımları verirken çocukların
bir sıkıntı yoktur. alması konusunda herhangi bir sıkıntı
yok. (Y5)
Kazanımları işlerken Y5, Y8 2 Materyal anlamında becerilere ulaşma
video biçiminde konusunda sıkıntı oluyor diyebilirim.
metin/materyal bulmak (Y8)
zordur.
Kısmen geliştirmektedir. Y6 1 Hocam bunu bir anket sorusu olarak
önüme koysaydınız mesela “kısmen”
derdim. (Y6)
Üst düzey becerileri Y7 1 Üst düzey becerileri geliştiremediğini
geliştirmemektedir. düşünüyorum. (Y7)
Kazanımlar dinleme Y10 1 Öğrenciler için öncelikle dinleme
kurallarını kuralları gibi kısımlar olmalı. Bu
öğretmemektedir. alanlarda zayıfız. (Y10)

Tablo 4 incelendiğinde “kazanımların dinleme/izleme becerisini geliştirme durumu”

kategorisi dâhilinde “Daha kapsamlı (sayıca fazla) kazanımlara ihtiyaç vardır.” (f=3) ifadesinin
sıklık değeri en yüksektir. Bu kodu sırasıyla “Geliştirmemektedir.” (f=2), “Kazanımları işlerken
video biçiminde metin/materyal bulmak zordur.” (f=2), “Kazanımlar sınıf düzeylerinde
farklılaşmalıdır.” (f=1), “Programdaki bazı kazanımların açıklanması gerekmektedir.” (f=1), “Bu
durum öğretmenin çabasına bağlıdır.” (f=1), “Dinleme/izleme metinlerinin tür özelliklerini
öğretme konusunda kazanımlar yetersizdir.” (f=1), “Kazanımlarda herhangi bir sıkıntı yoktur.”
(f=1), “Kısmen geliştirmektedir.” (f=1), “Üst düzey becerileri geliştirmemektedir.” (f=1) ve
“Kazanımlar dinleme kurallarını öğretmemektedir.” (f=1) takip etmektedir. Yukarıdaki tabloda yer
alan kategoriye ait sadece 1 olumlu kod olması dikkat çekmektedir.

Turkish Studies - Education, 16(1)

Ortaokul Türkçe Ders Kitabı Yazarlarının Türkçe Dersi Öğretim Programındaki… 409

Tablo 5: TDÖP-2019’daki Dinleme/İzleme Becerisindeki Söz Varlığı Öğretimi Kazanımı

Kategorisi
Tema Kodlar Katılımcılar f Örnekler
Kazanım, tahmin Y1, Y2, Y7, 4 Söz varlığında birçok yöntem var ancak kazanımda
stratejisiyle sınırlı Y10 tek yöntem üzerinde durulmuş. Yani neden bu
olması bakımından şekilde sınırlanmış, yazar bundan ne anlamalı,
yetersizdir. nasıl etkinlikler türetmeli? Yazarken bu insanı
zorluyor. Yani belli başlı etkinlikler ortaya çıkıyor
bu sefer. (Y2)

Dinleme metni Y3 1 Dinleme metninde bir olay/düşünce akışı var.

esnasında söz varlığı Öğrencinin bunu fark etmesi lazım. O esnada
etkinliği yaptırmak öğrenciyi kelimeye yönlendirdiğiniz zaman bu sefer
karışıklığa sebep çocuk hangisine konsantre olacağını şaşırıyor.
olmaktadır. Burada bir karmaşa olabiliyor. (Y3)

Söz varlığı öğretimi Y3 1 Okuma becerisinde olsa daha iyi. (Y3)

Dinleme/İzleme okuma becerisinde
Becerisindeki olmalıdır.
Söz Varlığı Kazanım yeterince Y4 1 Dinlenilen ya da izlenilen şey çok önemli burada.
Öğretimi açık değildir. Dinleme metni için bu söylediğimiz geçerli. İzleme
Kazanımı için ne geçerli? İkisi arasında bir duyu organı farkı
var. Mesela pandomim böyle bir şey. İzleme
düşünülmüş olsaydı buna söz varlığı demezdi.
Kazanım yeterince açık değil bence. (Y4)
Öğrenciler, dinleme Y5 1 Öğrenciler çok fazla kendini verip de dinlemediği
metnine çok fazla için içindeki kelimeleri bulamıyorlar. (Y5)
odaklanıp kelimeleri
bulamamaktadır.
Metni en az 3-4 kere Y5 1 Bir metni en az üç dört kere dinlemesi lazım ki
dinlemeleri içindeki kelimeleri ayırt edebilsin. (Y5)
gereklidir.
Okuma metni gibi Y5 1 Okuduğu bir metne göre altını çizme ihtimali
altını çizemediği için olmadığı için daha az kelimenin farkına varıyor.
daha az kelimenin (Y5)
farkına varmaktadır.
Bu kazanımın Y6 1 Ders kitabı dediğiniz zaman işin içerisine yazı
öğrenciden dönütünü giriyor. Yani öğrenciden dinledikleriyle ilgili yazılı
almak/ölçmesini olarak alıyorsun. Peki bu dinleme mi oluyor yazma
yapmak zordur. mı oluyor? Etkinliğin öğrenciye yazılı etkinlik
olarak yaptırılması yani dinlemenin alanı gibi
görünmüyor. Dönütlerin farklı bir şekilde
alınması/ölçmenin farklı bir şekilde yapılması
lazım. (Y6)
Tahmin stratejisi Y7, Y9 2 Bu kazanım doğru bir kazanım bence. Öğrenci
kazanımı olumlu bir dinlediği zaman buradaki bir kelimenin anlamını
kazanımdır. tahmin edebilir. (Y9)
Söz varlığının bütün Y8 1 Söz varlığı deyince aslında sadece kelime öğretimi
unsurları kazanımda ya da kelime grubu öğretimi olmamalı. Hani bunun
yer almalıdır. içerisinde birçok şey var söz varlığını içeren. (Y8)

Yukarıdaki tablo “Dinleme/İzleme Becerisindeki Söz Varlığı Öğretimi Kazanımı”

kategorisine ait kodları içermektedir. 10 farklı görüşün yer aldığı tabloda 9 görüş olumsuz 1 görüş
olumlu yöndedir. En çok yer verilen görüşün “Kazanım, tahmin stratejisiyle sınırlı olması

www.turkishstudies.net/education
410 Efecan Karagöl – Rasim Tarakcı

bakımından yetersizdir.” (f=4) olduğu anlaşılmaktadır. “Tahmin stratejisi kazanımı olumlu bir
kazanımdır.” (f=2), “Dinleme metni esnasında söz varlığı etkinliği yaptırmak karışıklığa sebep
olmaktadır.” (f=1), “Söz varlığı öğretimi okuma becerisinde olmalıdır.” (f=1), “Kazanım yeterince
açık değildir.” (f=1), “Öğrenciler, dinleme metnine çok fazla odaklanıp kelimeleri
bulamamaktadır.” (f=1), “Metni en az 3-4 kere dinlemeleri gereklidir.” (f=1), “Okuma metni gibi
altını çizemediği için daha az kelimenin farkına varmaktadır.” (f=1), “Bu kazanımın öğrenciden
dönütünü almak/ölçmesini yapmak zordur.” (f=1) ve “Söz varlığının bütün unsurları kazanımda
geçmelidir.” (f=1) kodları yazarların beyan ettiği diğer görüşlerdir.

Tablo 6: Kitap Yazımı Esnasında Dinleme/İzleme Kazanımlarıyla İlgili Olumlu veya Olumsuz
Durumlar Kategorisi
Tema Kodlar Katılımcılar f Örnekler
Uygun dinleme metni Y1, Y3, Y8, 4 Dinleme izleme kazanımları ile ilgili bir ses
bulmak çok zordu. Y9 kaydı olmak zorunda ya da bir video olmak
zorunda. Burada telif sahibinden izin almak
zorundasınız. (Y9)
Örtülü anlam içeren Y1, Y10 2 Örtülü anlamlar çıkarır ve konuşmacının
çizgi film/dinleme metni sözlü olmayan mesajlarını kavrar
bulmak zordu. kazanımını yerleştirmekte zorlandık. (Y10)
Kitap Kazanımları okuyan Y2, Y6 2 Dinleme/izlemede anlaşılmayan noktalar da
Yazımında yazarlar farklı anlamlar var, kazanımlarda. Bir kazanımı okuyunca
Dinleme/İzleme çıkarabilir. herkes aynı şeyi çıkarmalı. Ama öyle
Kazanımlarına olmuyor. Anlatıma muhtaç kazanımlar var.
İlişkin Olumlu (Y2)
ve Olumsuz Öğrencilere faydalı Y2 1 T.5.1.2 kodlu kazanım mesela. Yazar bunun
Durumlar olmayan kazanımlar etkinliğini gözü kapalı yazıyor. Bunlarla
mevcuttur. ilgili etkinlik yapmak çok kolay. Ama
öğrenciye faydası var mı derseniz faydası
yok. (Y2)
Kazanımlar açık ve Y4 1 Açık, bilimsel kazanımlar olsaydı daha iyi
bilimsel değildir. olurdu. (Y4)
Dinleme kazanımları Y4 1 Dinlerken çocuk dinlediğini anlıyor mu ya
açısından neyin da çocuğun hangi tavrına bakmalıyız bunu
ölçüleceği net değildir. bilmiyoruz. Bir çocuğun davranışlarını
pedagojik olarak nasıl ölçeceğimizi ve bunu
kazanıma nasıl yedireceğimize dair bilgimiz
yoktu. (Y4)
Herhangi bir olumsuz Y5 1 Yok, kazanım noktasında herhangi bir
durum olmadı. olumsuz durum olmadı. (Y5)
Etkinliğe Y6, Y7 2 Bazı kazanımları nasıl vereceğimizi çok
dönüştürülmesi zor olan konuştuk… Yani kazanımların altındaki
kazanımlar vardır. açıklamaların biraz daha detaylı olması
gerektiğini düşünmüştük o dönem. (Y7)
Dinleme stratejilerinin Y7 1 Dinleme stratejilerinde mesela birkaç tanesi
az olması olumsuz bir verilmiş sadece: not alarak, katılımlı, grup
durumdur. halinde gibi. Bunların daha da
çeşitlendirilmesi gerektiğini düşündük. (Y7)
Tablo 6’da “Kitap yazımında dinleme/izleme kazanımlarına ilişkin olumlu ve olumsuz
durumlar” kategorisine ilişkin 9 farklı görüşe yer verilmiştir. Yukarıda verilen diğer tablolarda
olduğu gibi sadece 1 olumlu görüşün Tablo 6’da yer alması dikkat çekmektedir. En çok “Uygun
dinleme metni bulmak çok zordu.” (f=4) görüşü ifade edilmiştir. “Örtülü anlam içeren çizgi
film/dinleme metni bulmak zordu.” (f=2), “Kazanımları okuyan yazarlar farklı anlamlar
çıkarabilir.” (f=2), “Etkinliğe dönüştürülmesi zor olan kazanımlar vardır.” (f=2), “Öğrencilere

Turkish Studies - Education, 16(1)

Ortaokul Türkçe Ders Kitabı Yazarlarının Türkçe Dersi Öğretim Programındaki… 411

faydalı olmayan kazanımlar mevcuttur.” (f=1), “Kazanımlar açık ve bilimsel değildir.” (f=1),
“Dinleme kazanımları açısından neyin ölçüleceği net değildir.” (f=1), “Dinleme stratejilerinin az
olması olumsuz bir durumdur.” (f=1) ve “Herhangi bir olumsuz durum olmadı.” ifadeleri
görüşmelerden çıkarılan diğer kodlar olarak sıralanabilir.

Tablo 7: Etkinliklerin Dinleme/İzleme Kazanımlarını Gerçekleştirme Yeterliliği Kategorisi

Tema Kodlar Katılımcılar f Örnekler
Etkinlikler Y1, Y2, Y8, 5 Etkinliklerin dinleme/izleme kazanımlarını
dinleme/izleme Y9, Y10 gerçekleştirecek düzeyde verildiğini
kazanımlarını düşünüyorum. (Y1)
gerçekleştirecek
düzeydedir.
Gerçekleştirmektedir Y2 1 Ama öğrenciye faydalı mı derseniz değil
ancak öğrenciye bence. Dinleme izleme materyallerinin de
fayda hususunda profesyonel şekilde hazırlanması gerektiğini
eksiktir. düşünüyorum. (Y2)
Dinleme etkinlikleri Y3 1 Dolayısıyla kitaplarda da her temada zaten
Etkinliklerin birbirini tekrar bir tane var ve bu genelde dinleme
Dinleme/İzleme etmektedir. metinlerinin etkinlikleri birbirini tekrar eden
Kazanımlarını etkinlikler. (Y3)
Gerçekleştirme Yazarlar kolaya Y3 1 Çocuğun dinleme yeteneğini geliştirmekten
Yeterliliği kaçmaktadır. ziyade kazanımı verdik mi verdik mantığıyla
yapılmış. Bu yazarların biraz kolaycılığı.
(Y3)
Etkinliklerde Y3 1 Kitaplarda geçmişten gelen bir kalıp var
geçmişten gelen etkinliklerde. Bu modeli devam ettiriyor
kalıbın dışına yazarlar da. (Y3)
çıkılmamaktadır.
Bazı sınıf Y4 1 Beşinci sınıf ders kitabındaki etkinlikler o
düzeylerindeki kazanıma uygun örneğin. Ama bir başka
etkinlikler düzeydeki kitabın aynı uygunlukta olmadığını
kazanımlara uygun düşünüyorum. (Y4)
değildir.
Her kazanım yeterli Y5, Y6, Y7 3 Ben etkinliklerin metinlerden ve görsellerden
şekilde etkinliklerde hareketle amacına ulaşmadığı kanısındayım
yerine ya da amacına ulaşmada yetersiz kaldığı
getirilmemektedir. kanısındayım. (Y6)
Dinleme metinleri Y6 1 Aslında dürüst olmak gerekirse şöyle
kazanımların söyleyeyim bunların hepsi ders kitaplarına
etkinliklerde yeterli konacak metinlerin kriterlerindeki
olarak işlenmesine problemlerden kaynaklanıyor. (Y6)
engel olmaktadır.

“Etkinliklerin Dinleme/İzleme Kazanımlarını Gerçekleştirme Yeterliliği” kategorisine

ilişkin 8 koda ulaşıldığı Tablo 7’den anlaşılmaktadır. 5 yazar etkinliklerin dinleme/izleme
kazanımlarını gerçekleştirdiğini ifade etmiştir. 3 yazar ise her kazanımın yeterli şekilde
etkinliklerde yerine getirilmediğini vurgulamıştır. Birer yazar ise etkinliklerin kazanımları
gerçekleştirdiğini ancak fayda yönünün eksik olduğunu, dinleme etkinliklerinin birbirini tekrar
ettiğini, yazarların kolaya kaçtığını, etkinliklerde geçmişte yapılan etkinliklerin dışına çıkılmadığı,
bazı etkinliklerin kazanımlara uygun olmadığını ve dinleme metinlerinin kazanımların yararlılığına
engel olduğu görüşünü belirtmiştir.

www.turkishstudies.net/education
412 Efecan Karagöl – Rasim Tarakcı

Araştırmanın İkinci Alt Problemine Yönelik Bulgular

Araştırmanın ikinci alt problemi kapsamında 1 tema ve 5 kategori belirlenmiştir. “Okuma”
teması altında belirlenen kategori ve kodlar Tablo 8, 9, 10, 11 ve 12’de gösterilmiştir:

Tablo 8: TDÖP-2019’daki Okuma Kazanımlarıyla İlgili Genel Görüşler Kategorisi

Tema Kodlar Katılımcılar f Örnekler
Okuma Y1 1 Eski programa göre değerlendirdiğimizde yine
kazanımlarında eski dinleme/izleme becerisinde olduğu gibi okuma
programa göre becerisinde de bir daralma söz konusu. (Y1)
daralma vardır.
Bazı okuma Y1 1 “Metin türlerini ayırt eder.” şeklinde her sınıf
kazanımları düzeyinde kazanım var. Kazanımların alt
anlaşılırlık açıklamasında ise “Metin türleri ile ilgili
bakımından ayrıntılı bilgi verilmez.” deniyor. Kazanım
sorunludur. bence açık değil. (Y1)
Bazı okuma Y2, Y5 2 Mesela “Farklı yazı karakterleriyle yazılmış
kazanımları yazıları okur.” diyor. Ya çocuk okuyor zaten
gereksizdir. bunu. Ne gerek var bu kazanıma. Bu bana çok
fuzuli geliyor. (Y2)
Bazı kazanımlar Y2 1 Yani sahada var olan gerçekleri tam
sahadaki gerçekleri yansıtmıyor öğretim programı. Kâğıt üzerinde
tam olarak kalıyor. (Y2)
Okuma yansıtmamaktadır.
Becerisi Okuma kazanımların Y2 1 Kök-ek konusu neden beşinci sınıfta. Eskinden
Kazanımlarıyla içinde yer alan bazı farklıydı. Yani özellikle bunların elden
İlgili Genel dil bilgisi geçirilmesi lazım. Sınıf seviyeleri neye göre
Görüşler kazanımlarının belirlendi? Mesela yapım ekini altıncı sınıfta
dağılımları çekim ekleriyle beraber verilemez miydi?
problemlidir. Beşinci sınıfları ben küçük görüyorum.
Kavramada sorun oluyor bence. (Y2)
Sözcükte anlam Y2, Y4 2 Bazı sınıf düzeylerinde işte mesela beşinci
kazanımlarının sınıf sınıfta sözcüğün temel anlamını, işte altında
düzeylerine göre sınıfta başka bir anlamını verdiniz. Bunu neye
bölünmesi doğru göre yapıyoruz? Seviyelendirme neye göre?
değildir. Sözcükte anlamı neden bölüp farklı sınıflarda
veriyoruz? Sırf programı bölmek için böyle bir
yaklaşım yapılmış bunu doğru bulmuyorum.
(Y4)
Okuma Y3 1 Şöyle baktığımda öyle çok eleştirilecek noktası
kazanımlarının yok. (Y3)
eleştirilecek bir yanı
yoktur.
Okuma kazanımları Y6 1 Okuma kazanımları genel olarak yeterli. Yani
genel olarak okuma kazanımlarıyla ilgili çok büyük
yeterlidir. problemler yok. (Y6)
Medya metinlerini Y5, Y6, Y10 3 Medya metinlerini değerlendirme kazanımı da
değerlendirme çok zorlandığımız bir kazanımdı. Etkinliklere
kazanımı zorlanılan uydurmak, sınıfta vermek epey zorluyor. Yani
bir kazanımdır. mesela bu kazanımın da netleşmesi lazım. Çok
kapalı bir kazanım bu. (Y5)
Okuma Y6 1 Dil bilgisi dediğiniz zaman bizim kafamızda
kazanımlarının içinde hep yazı vardır. Yani bu dinleme, okuma,
dil bilgisi konuşma metinleri üzerinden yani biz sokakta
kazanımlarının konuşurken ne sıfata dikkat ederiz ne zamir

Turkish Studies - Education, 16(1)

Ortaokul Türkçe Ders Kitabı Yazarlarının Türkçe Dersi Öğretim Programındaki… 413

olmaması gerekir. biliriz ne çekim eki biliriz. Bu kazanımların

burada bulunması biraz tuhaf. (Y6)
Okuma Y7, Y8 2 Türkçe öğretim programının dolu dolu olan
kazanımlarının yoğun kazanımları bence okuma kısmı ve karşıladığını
olması olumlu bir düşünüyorum yeterli düzeyde. (Y8)
durumdur.
Eleştirel okumayla Y7, Y10 2 Eleştirel okumayla ilgili kazanımlar var.
ilgili kazanımların Okuduğu metni yorumlar gibi. Biraz daha ben
olması olumludur. olumlu olduğunu düşünüyorum okuma
kazanımlarının. (Y7)
Okuma Y9 1 Okuma kazanımları da sınıfa göre
kazanımlarının her değiştirilmeli diye düşünüyorum. Çoğunlukla
sınıf düzeyinde tekrar her sınıf düzeyinde aynı kazanımlar tekrar
etmesi olumsuz bir ediliyor. Ama her sınıfın düzeyine göre farklı
durumdur. okuma kazanımları oluşturulmalı ve bunlar
ders kitaplarında yer almalı diye düşünüyorum.
(Y9)

Tablo 8, “Okuma Becerisi Kazanımlarıyla İlgili Genel Görüşler” kategorisine ait 13

koddan oluşan verileri içermektedir. 4’ü olumlu 9’u olumsuz olan kodların en çok sıklığa sahip
olanı “Medya metinlerini değerlendirme kazanımı zorlanılan bir kazanımdır.” (f=3) ifadesidir.
Daha sonra “Sözcükte anlam kazanımlarının sınıf düzeylerine göre bölünmesi doğru değildir.”
(f=2), “Okuma kazanımlarının yoğun olması olumlu bir durumdur.” (f=2), “Eleştirel okumayla
ilgili kazanımların olması olumludur.” (f=2), “Okuma kazanımlarında eski programa göre daralma
vardır.” (f=1), “Bazı okuma kazanımları anlaşılırlık bakımından sorunludur.” (f=1), “Bazı okuma
kazanımları gereksizdir.” (f=1), “Bazı kazanımlar sahadaki gerçekleri tam olarak
yansıtmamaktadır.” (f=1), “Okuma kazanımların içinde yer alan bazı dil bilgisi kazanımlarının
dağılımları problemlidir.” (f=1), “Okuma kazanımlarının eleştirilecek bir yanı yoktur.” (f=1),
“Okuma kazanımları genel olarak yeterlidir.” (f=1), “Okuma kazanımlarının içinde dil bilgisi
kazanımlarının olmaması gerekir.” (f=1) ve “Okuma kazanımlarının her sınıf düzeyinde tekrar
etmesi olumsuz bir durumdur.” (f=1) görüşleri sıklık sırasına göre devam etmektedir.

Tablo 9: Kazanımların Öğrencilerin Okuma Becerilerini Geliştirme Durumu Kategorisi

Tema Kodlar Katılımcılar f Örnekler
Kazanımlar Y1, Y4, Y6, 6 Geliştirebilir evet, yani kazanımları çok güzel
öğrencilerin okuma Y7, Y8, Y10 okuma becerilerinin. (Y6)
becerilerini
geliştirmektedir.

Tamamen geliştirdiği Y3, Y5, Y9 3 Çok fazla geliştirdiğini söyleyemeyiz… (Y5)

Kazanımların söylenemez.
Okuma Öğretmen okuma Y3 1 Öğretmen stratejileri kullanıyorsa öğrencileri
Becerisini stratejilerini kullanırsa takip ediyorsa elbette gelişir. (Y3)
Geliştirme kazanımlar etkili olur.
Durumu Kazanımların altındaki Y7 1 Sadece kazanımların altındaki açıklamalar
açıklamaların kısmında yazarları yönlendirecek açıklamaların
çeşitlendirilmesi artırılması belki söz konusu olabilir. (Y7)
gerekir.
Öğrenciyi okumaya Y9 1 Bizim kazanımlarımızda öğrenciyi ikna edecek
ikna edecek kazanımlar öğrenciyi okumanın içine çekecek kazanımlar
olmalıdır. olmalı diye düşünüyorum. (Y9)

www.turkishstudies.net/education
414 Efecan Karagöl – Rasim Tarakcı

Verilen tabloda “Kazanımların Okuma Becerisini Geliştirme Durumu” kategorisine ilişkin

5 görüşe yer verilmiştir. En çok 6 sıklıkla “Kazanımlar, öğrencilerin okuma becerilerini
geliştirmektedir.” görüşü belirtilmiştir. Bu görüşü sırasıyla “Tamamen geliştirdiği söylenemez.”
(f=3), “Öğretmen okuma stratejilerini kullanırsa kazanımlar etkili olur.” (f=1), “Kazanımların
altındaki açıklamaların çeşitlendirilmesi gerekir.” (f=1) ve “Öğrenciyi okumaya ikna edecek
kazanımlar olmalı.” (f=1) kodları takip etmektedir.

Tablo 10: TDÖP-2018/2019’daki Okuma Becerisindeki Söz Varlığı Öğretimi Kazanımıyla İlgili
Görüşler Kategorisi
Tema Kodlar Katılımcılar f Örnekler
Söz varlığıyla Y1, Y2, Y7, 5 Oysaki kelime öğretim yöntemleri çok fazladır. (Y7)
ilgili kazanımlar Y9, Y10
genişletilmelidir.

Söz varlığı altında Y2 1 Bir de söz varlığı başlığı altında dil bilgisi
dil bilgisi kazanımları var. Burada daha çok söz varlığı olmalı.
kazanımlarının da (Y2)
olması hatalıdır.
Uygun metinler Y3, Y5 2 Çocuklara çok fazla bilinmeyen kelime verildiği
seçilirse söz anda metinde bocalıyor. Kelime bulmak istemiyorlar.
varlığı kazanımı Verilen metinlerin daha az bilinen kelimelerden
Okuma başarılı olur. oluşması gerektiğini düşünüyorum. (Y5)
Becerisindeki Kazanımlar Y4, Y8 2 Burada deyim, atasözü, özdeyiş de işin içine girmiş.
Söz Varlığı uygundur. Biraz daha genişletmişler kapsamı. Bundan dolayı
Öğretimi söz varlığı açısından kazandırdığını düşünüyorum.
Kazanımı (Y8)
Söz varlığı Y4 1 Farklı sınıf düzeylerinde metin seçiminden de
kazanımlarının kaynaklı olarak çocuklara katılan söz varlığı da
başarılı olması farklı oluyor. Bu belli olmadığı için yani şu düzeyde
için düzeylere şu sözcükler öğretilir gibi bir şey olmadığı için
uygun sözcük ülkenin farklı yerlerindeki farklı çocuklarda yapılan
listeleri olmalıdır. ulusal sınavların da geçerliğini düşüyor bence. (Y4)
Söz varlığı Y6 1 Bu kazanım yazarı da zorluyor. Hani ne
kazanımları yaptıracağım konusunda. Yani buradan özgün
yazara uygun etkinlik çıkmıyor. Kazanım ifadesi yazarlara ve
etkinlik öğretmenlere daha özgün etkinlikler yaptırabilme
yaptırmamaktadır. hâline getirmeli. Mesela hep aynı standart etkinlik
üretebiliyorsunuz. Yani kelimeleri çıkarıyorsunuz
metinden, metinden hareketle anlamını tahmin et,
sözlük anlamıyla karşılaştır. (Y6)

Tablo 10’da “Okuma Becerisindeki Söz Varlığı Öğretimi Kazanımı” kategorisine yönelik 6
görüş yer almaktadır. “Söz varlığıyla ilgili kazanımlar genişletilmelidir.” (f=5) en çok yer verilen
görüştür. Bu görüşün yanı sıra yazarlar “Uygun metinler seçilirse söz varlığı kazanımı başarılı
olur.” (f=2), “Kazanımlar uygundur.” (f=2), “Söz varlığı altında dil bilgisi kazanımlarının da
olması hatalıdır.” (f=1), “Söz varlığı kazanımlarının başarılı olması için düzeylere uygun sözcük
listeleri olmalıdır.” (f=1) ve “Söz varlığı kazanımları yazara uygun etkinlik yaptırmamaktadır.”
(f=1) görüşlerini beyan etmişlerdir.

Turkish Studies - Education, 16(1)

Ortaokul Türkçe Ders Kitabı Yazarlarının Türkçe Dersi Öğretim Programındaki… 415

Tablo 11: Kitap Yazımı Esnasında Okuma Kazanımlarıyla İlgili Olumlu veya Olumsuz Durumlar
Kategorisi
Tema Kodlar Katılımcılar f Örnekler
Söz varlığı Y1 1 Söz varlığı etkinliklerini oluştururken
kazanımındaki kazanımdaki kısıtlamadan dolayı sorun
kısıtlamadan dolayı yaşadık. (Y1)
kitap yazımında
sorun yaşandı.
“T.5.3.6. Deyim ve Y1 1 Çünkü kazanım bizi oldukça kısıtlıyordu.
atasözlerinin metne Şöyle söyleyeyim, metinde deyim ve
katkısını belirler.” atasözleri var ve bunlarla ilgili etkinlik
kazanımı tekdüze yapıyoruz. Ama bunların metne katkısı
etkinlikler yazmak nedir diye sorunca hep aynı cevabı
Kitap zorunda alıyoruz. Anlatımı zenginleştirir vs. Bu
Yazımında bırakmaktadır. kazanım genişletilerek daha işlevsel hâle
Okuma gelebilir bence. (Y1)
Kazanımlarına “T.5.3.12. Metin Y1 1 Kazanım öğrencinin metin türlerini ayırt
İlişkin Olumlu türlerini ayırt eder.” etmesini istiyor ama alt açıklamada metnin
ve Olumsuz kazanımında alt türü ile ilgili ayrıntılı bilgi verilmesi
Durumlar açıklamalar istenmiyor? Ben soruyorum şimdi size,
sorunludur. metin türü ile ilgili ayrıntılı bilgi vermezsek
öğrenci metin türünü neye göre tespit
edecek? (Y1)
Sadece kazanımı Y2 1 Yani kazanımı sırf yerine getirmek için
yerine getirmek için yazmış olduğunuz çok etkinlik oluyor. Bu
yazılan çok etkinlik konudan rahatsızım ben. Bu tip
vardır. kazanımların çıkarılması lazım. (Y2)
Okuma Y3, Y6, Y8, 4 Siz kazanıma uygun metin
kazanımlarına Y9 bulamayabiliyorsunuz. Yeni bir metnin
yönelik metin yazımına da size izin verilmiyor. (Y9)
bulmak çok zordur.
Okuma kazanımlarını Y3, Y4, Y7, 4 Yok bu konuda genelde olumsuz bir şey
gerçekleştirmek zor Y10 yaşamadık. (Y4)
değildi.
“T.5.3.1. Noktalama Y5 1 Okuma kısmında bu noktalama işaretleriyle
işaretlerine dikkat ilgili problem yaşadık çünkü net değildi.
ederek sesli ve sessiz Onu söyleyebilirim. (Y5)
okur.” kazanımında
sorun yaşandı.
“b) Köprü metinlerin Y10 1 Burada sadece şununla ilgili sorun
(Hipertekst) dış yaşadım: hipertekst metinlerle ilgili. O
bağlantı olduğu kazanım da köprü metinlerin dış bağlantı
belirtilir.” (T.5.3.23 olduğu belirtilir, bunu nasıl verelim? Bunu
kazanımı) açıklaması nasıl yapabiliriz diye çok düşündük. Çünkü
çok zorladı. Türkiye’de hâlâ interneti olmayan, akıllı
tahtası olmayan bir sürü okul var. (Y10)

Yukarıdaki tabloda “Okuma kazanımlarına ilişkin olumlu ve olumsuz durumlar”

kategorisine ilişkin 8 kod yer almaktadır. 1 görüşün olumlu, 7 görüşün olumsuz içerik taşıdığı
anlaşılmaktadır. En çok (dörder sıklıkla) “Okuma kazanımlarına yönelik metin bulmak çok
zordur.” (f=4) ve “Okuma kazanımlarını gerçekleştirmek zor değildi.” (f=4) görüşleri tespit
edilmiştir. Diğer görüşler ise birer sıklıkla ifade edilmiştir. Bu görüşlerin içinde “‘T.5.3.12. Metin
türlerini ayırt eder.’ kazanımında alt açıklamalar sorunlu.” kodu dikkat çekmektedir.

www.turkishstudies.net/education
416 Efecan Karagöl – Rasim Tarakcı

Tablo 12: Etkinliklerin Okuma Kazanımlarını Gerçekleştirme Yeterliliği

Tema Kodlar Katılımcılar f Örnekler
Okuma Y1, Y4, Y5, 6 Etkinliklerin kazanımları karşıladığını düşünerek
etkinlikleri okuma Y8, Y9, Y10 yapıyoruz. Ama farklı taraftan bakılırsa
kazanımlarını eksiklikler olabilir tabii. O yüzden bize göre
gerçekleştirmede karşılıyor. (Y9)
etkilidir.
Programdan Y1 1 Bir tek programdan kaynaklı bazı aksaklıklar
kaynaklı sorunlar var. (Y1)
vardır.
Etkinliklerin Etkili ancak daha Y2 1 Var ama daha iyisi olabilir. Bu da eklenecek
Okuma iyi olabilir. Ek kazanımlara bağlı. Söz varlığını zenginleştiren,
Kazanımlarını kazanımlara detay değil, daha geniş kazanımların olması
Gerçekleştirme ihtiyaç vardır. lazım. (Y2)
Yeterliliği Dil bilgisi Y3, Y6 2 Yani sizin uyguladığınız etkinliklere bağlı ama
kazanımlarının işte burada bir yapılandırıcı yaklaşımla bakıldığı
öğretiminde için özellikle gramer konularında öğrenciye
öğrenciye sezdirme olayı birazcık zor. Yani şimdi
sezdirmek zordur. kitaplarda biz öğrenciye bu zamirdir, bu sıfattır,
sıfat bak böyle bir şeydir diyemiyoruz. (Y3)
Bazı kazanımlar Y5 1 Ama bazı kazanımların daha açık ve anlaşılır
açık ve net belki alt maddelerine ayırarak neyin ne
olmadığı için olduğunu daha anlaşılır dile getirirse kitap
yansıtmamaktadır. yazım sürecinde daha faydalı olacaktır. (Y5)
Tablo 12, “Etkinliklerin Okuma Kazanımlarını Gerçekleştirme Yeterliliği” kategorisine
yönelik kodları göstermektedir. 6 sıklıkla ifade edilen “Okuma etkinlikleri okuma kazanımlarını
gerçekleştirmede etkilidir.” kodu yazarların en çok beyan ettiği görüştür. Dikkat çekici bir diğer
görüş ise “Dil bilgisi kazanımlarının öğretiminde öğrenciye sezdirmek zordur.” (f=2) ifadesidir.
Ayrıca “programdan kaynaklı problemler, ek kazanım ihtiyaçları, açık ve net olmayan kazanımlar
sorunu” gibi görüşlerin de olduğu görülmektedir.
Tartışma, Sonuç ve Öneriler
Araştırmada ortaokul Türkçe ders kitabı yazarlarının TDÖP-2019’daki anlama becerilerine
yönelik görüşleri ortaya konulmuştur. Araştırmanın dinleme/izleme becerisine ilişkin öne çıkan
bulguları şunlardır: dinleme/izleme kazanımlarının sayıca az/yetersiz olması, dinleme
kazanımlarının sınıf düzeyleri arttıkça tekrar etmesi, etkinliğe dönüştürmeye uygun olmayan
dinleme kazanımları, öğrencileri etkin kılmayan dinleme/izleme kazanımlarının olması,
dinleme/izleme etkinliklerinde tekrara düşülmesi, kazanımların dinleme/izleme becerisini
geliştirmemesi ve uygun dinleme/izleme metni bulma sorunu.
Özbay ve Melanlıoğlu (2012), Türkçe öğretimi programlarını dinleme becerisi bakımından
değerlendirdikleri araştırmada dinleme/izlemenin diğer beceriler göz önüne alındığında hâlen arka
planda kaldığı sonucuna ulaşmıştır. Özbay ve Melanlıoğlu’nun (2012) tespitleri ile bu araştırmada
dinleme/izleme kazanımlarının sayıca az olduğu görüşü benzerlik göstermektedir. Ayrıca çeşitli
araştırmalarda dinleme/izlemenin ihmal edilen bir beceri olduğu görüşü yer almaktadır (Doğan,
2013; Arıcı, 2008; Deniz, Tarakcı & Karagöl, 2019a). Belirtilen görüşler bu araştırmanın
dinleme/izlemeye yönelik yukarıda sıralanan bulgularını destekler niteliktedir. Bu durum
dinleme/izleme becerisi kazanımlarının/etkinliklerinin nicelik ve nitelik bakımından iyileştirilmeyi
beklediği sonucunu ortaya koymaktadır.
Karadağ (2012), dinleme/izleme becerileri kazanımlarını incelediği araştırmasında
kazanımların çok genel olduğu ve ölçme-değerlendirmeye uygun olmadığı sonucuna ulaşmıştır.
Karadağ’ın (2012) tespitleri bu araştırmada ulaşılan “etkinliğe dönüştürmeye uygun olmayan
dinleme kazanımları” görüşü ile örtüşmektedir. Er (2011), 8. sınıf dinleme/izleme becerisi alanını

Turkish Studies - Education, 16(1)

Ortaokul Türkçe Ders Kitabı Yazarlarının Türkçe Dersi Öğretim Programındaki… 417

öğretmen görüşleri doğrultusunda değerlendirmiştir. Söz konusu araştırmada görüşmeye katılan

öğretmenlerin yarısı dinleme/izlemeye yönelik etkinliklerin öğrencileri çoğunlukla etkin
kılmadığını düşünmektedir. Bu durum ders kitabı yazarlarının ifade ettiği “öğrencileri etkin
kılmayan dinleme/izleme kazanımlarının olması” görüşüyle örtüşmektedir. Aynı araştırmada Er
(2011), Türkçe Dersi Öğretim Programı’na (2006) göre hazırlanan etkinliklerin öğrencilere
açıklanmasının zor olduğunu ve öğrenci seviyesine uygun olmadığını ifade etmiştir. Öğretmenlerin
vurguladığı hususlar yazarların ifade ettiği “kazanımların dinleme/izleme becerisini
geliştirmemesi” görüşünü desteklemektedir. Ayrıca Er’in (2011) belirlediği dinleme/izleme
etkinliklerin sayısının azaltılması, dinleme/izleme metin sayısının ve türünün artırılması tespitleri
yazarların vurguladığı “dinleme/izleme etkinliklerinde tekrara düşülmesi” ve “uygun
dinleme/izleme metni bulma sorunu” bulgularıyla paraleldir.
Mutlu ve Yurt (2019), 6. Sınıf Türkçe ders kitabındaki etkinliklerin becerilere göre
dağılımını ortaya koymuştur. Araştırmada programda konuşma ve dinleme/izleme becerisi
kazanımlarının diğer becerilere göre az olduğu, ders kitaplarında ise dinleme/izleme beceri alanına
yönelik etkinliklerinin diğer becerilere yönelik etkinliklerden sayıca az olduğu saptanmıştır. Mutlu
ve Yurt’un (2019) belirtilen tespitleri ders kitabı yazarlarının ifade ettiği “dinleme/izleme
kazanımlarının sayıca az/yetersiz olması” görüşünü desteklemektedir.
Süğümlü ve Yüce (2020), TDÖP-2019’daki dinleme/izleme stratejilerinin ders
kitaplarındaki kullanımını ortaya koymuştur. Araştırmada Türkçe Dersi Öğretim Programı (2019)
ve ortaokul Türkçe ders kitaplarının dinleme/izleme stratejileri bakımından tutarlı olmadığı,
ortaokul Türkçe ders kitaplarında bazı dinleme/izleme stratejilerine hiçbir sınıf düzeyinde yer
verilmediği, ders kitaplarında yer alan bazı dinleme/izleme stratejilerinin ilgili sınıf düzeyine uygun
olmadığı sonuçlarına ulaşılmıştır. Süğümlü ve Yüce’nin (2020) tespitleri ders kitabı yazarlarının
belirttiği “etkinliğe dönüştürmeye uygun olmayan dinleme/izleme kazanımları” ve “dinleme/izleme
kazanımlarının sınıf düzeyleri arttıkça tekrar etmesi” görüşleriyle benzerlik göstermektedir.
Araştırmanın okuma becerisine ilişkin öne çıkan bulguları şunlardır: okuma kazanımlarının
sayıca çok/yeterli olması, okuma kazanımlarının öğrencilerin okuma becerisini geliştirmesi, okuma
kazanımlarında eleştirel okuma becerisine yer verilmesi, okuma kazanımları içerisinde yer alan dil
bilgisi kazanımlarının dağılım bakımından problemli olması, okuma kazanımlarında farklı söz
varlığı öğretimi stratejilerine yer verilmemesi, okuma kazanımlarına yönelik metin bulma sorunu,
okuma etkinliklerinin okuma kazanımlarını gerçekleştirmede etkili olması.
Deniz, Tarakcı ve Karagöl (2019b), ortaokul Türkçe ders kitaplarını okuma kazanımları
açısından inceledikleri çalışmada TDÖP-2019’da ortaokul kısmında (5, 6, 7 ve 8. sınıf) 142 okuma
kazanımının yer aldığını ve bunun programdaki kazanımların %49,13’ünü oluşturduğunu
belirtmektedir. Bu da programda yer alan kazanımların neredeyse yarısının okuma becerisine
ayrıldığını göstermektedir. Deniz, Tarakcı ve Karagöl’ün (2019b) tespiti ile bu araştırmada okuma
kazanımlarının sayıca çok/yeterli olması görüşü benzerlik göstermektedir.
Arı (2017), Türkçe Dersi Öğretim Programı’ndaki ortaokul sınıflarında yer alan okuma
kazanımlarını değerlendirmeyi amaçladığı çalışmasında programdaki okuma kazanımlarının 2006
ve 2015 programında yer alan kazanımlara göre daha nitelikli olduğunu ortaya koymuştur. Arı’nın
(2017) tespiti, bu çalışmada ulaşılan okuma kazanımlarının öğrencilerin okuma becerisini
geliştirmesi sonucu ile tutarlıdır.
Araştırmada TDÖP-2019’da eleştirel okuma becerisine yer verilmesinin olumlu olduğu
sonucuna ulaşılmıştır. Akyol (2011) yaptığı araştırmada 2005 İlköğretim Türkçe Dersi (6, 7, 8.
Sınıflar) Öğretim Programı’nın eleştirel okuma becerilerini kazandırma konusunda yetersiz
olduğunu, Tosun (2014) ise aynı programa göre yazılan Türkçe ders kitaplarının eleştirel okumayı
kazandırma konusunda yetersiz olduğunu ortaya koymuştur. Ancak Esemen (2020) tarafından
yapılan araştırma TDÖP-2019’un öğrencilere eleştirel okuma becerisini kazandırabilecek

www.turkishstudies.net/education
418 Efecan Karagöl – Rasim Tarakcı

kazanımlara sahip olduğunu, ders kitaplarının da bu kazanımları gerçekleştirecek şekilde

yazıldığını ortaya koymuştur. Bu durum TDÖP-2019’un eleştirel okuma bağlamında başarılı
olduğunu göstermekte ve bu araştırmada ortaya konulan sonucu desteklemektedir.
Literatürde söz varlığı öğretimi açısından Türkçe ders kitaplarını ele alan birçok araştırma
bulunmaktadır (Dilidüzgün, 2014; Gündoğdu, 2012; Karagöl & Tarakcı, 2019; Şimşek & Demirel,
2020; Yıldırım, 2006; Yılmaz & Doğan, 2014). Bu araştırmalardan bazıları ders kitaplarındaki söz
varlığı öğretim strateji-yöntem-tekniklerini tespit etmeyi amaçlamaktadır ve bunların sonuçlarına
göre Türkçe ders kitapları söz varlığı öğretimi strateji-yöntem-teknikleri açısından çeşitlilik
sunamamakta ve yetersiz olmaktadır (Gündoğdu, 2012; Karagöl & Tarakcı, 2019; Şimşek &
Demirel, 2020; Yıldırım, 2006). Dilidüzgün’e (2014) göre Türkçe ders kitaplarında kullanılan
sözcük öğretme yöntemleri öğrencilerin sözcüğü öğrenmesi ve uzun süreli hafızalarına kodlaması
için yeterli olamamaktadır. Literatürde vurgulanan söz varlığı öğretimi strateji-yöntem-tekniklerine
ilişkin eksiklikler bu çalışmada ulaşılan “okuma kazanımlarında farklı söz varlığı öğretimi
stratejilerine yer verilmemesi” bulgusunu destekler niteliktedir. Bu eksikliğin temel sebebi ise
TDÖP-2019’daki söz varlığı öğretimi ile ilgili kazanımların sınırlandırılmasından
kaynaklanmaktadır. TDÖP-2019’da yer bulan “a) Öğrencilerin tahmin ettikleri kelime ve kelime
gruplarını öğrenmek için görseller, sözlük, atasözleri ve deyimler sözlüğü vb. araçları kullanmaları
sağlanır.” ve “b) Öğrencinin öğrendiği kelime ve kelime gruplarından sözlük oluşturması teşvik
edilir. (MEB, 2019: 37)” açıklamaları ile ders kitabı yazarlarının çeşitli söz varlığı öğretimi strateji-
yöntem-tekniklerini kullanmaları kısıtlanmıştır. Bu sebeple söz varlığı öğretiminin daha etkili
yapılabilmesi için programda yer alan bu kısıtlamaların kaldırılması fayda sağlayacaktır.
Uluçay (2019), TDÖP-2019’daki dil bilgisi öğretimi ile ilgili kazanımları incelemeyi
amaçladığı araştırmasında, programda dil bilgisi kazanımlarının artan bir yoğunlukla ve aşamalı
olarak yapılandırıldığı söylenmesine rağmen dil bilgisi ile ilgili en fazla kazanımın 5. sınıf
seviyesinde yer aldığını ortaya koymakta ve dil bilgisi öğretiminin parçadan bütüne yapılmamasını
eleştirmektedir. Bıçak ve Alver’e (2018) göre ise TDÖP-2019’un dil bilgisi konularının sınıflara
dağılımında hatalar bulunmakta ve dil bilgisi konularının sınıflara dağılımının tekrar gözden
geçirilmesi gerekmektedir. TDÖP-2019’un dil bilgisi kazanımları ile ilgili ortaya konulan bu
görüşler, araştırmanın “okuma kazanımları içerisinde yer alan dil bilgisi kazanımlarının dağılım
bakımından problemli olması” sonucunu destekler niteliktedir. Ayrıca literatürde yer alan ve 2006
İlköğretim Türkçe Dersi (6, 7, 8. Sınıflar) Öğretim Programındaki bazı dil bilgisi kazanımlarının
öğrencilerin öğrenme düzeylerine uygun olmadığı (Karatay, Kartallıoğlu & Coşkun, 2012) ve dil
bilgisi kazanımlarının sınıf düzeylerine uygun olacak şekilde aşamalandırılmadığı (Ekinci
Çelikpazu, 2015) sonuçlarına ulaşan araştırmalar da programlardaki dil bilgisi öğretimi ile ilgili
sorunların kronikleştiğini gösterir niteliktedir. Bu sebeple TDÖP-2019’daki dil bilgisi öğretimi ile
ilgili kazanımların gözden geçirilmesi gerektiği düşünülmektedir.
Coşkun ve Taş (2008), yaptıkları araştırmada 1924’ten 2006 yılına kadar hazırlanan Türkçe
öğretim programlarındaki Türkçe ders kitaplarına metin seçiminde uyulması gereken kuralları
ortaya koymuşlardır. Araştırmanın sonucunda geçmişten geleceğe Türkçe öğretim programlarında
kitaplara alınacak metinlerin seçimi ile ilgili daha fazla sayıda değişkene ve daha belirleyici
ifadelere yer verildiğini belirlenmiştir. Bu sonucun bu çalışmada ulaşılan okuma kazanımlarına
yönelik metin bulma sorununu destekler nitelikte olduğu görülmektedir. Çünkü ders kitabı yazarları
TDÖP-2019’da metin seçimi hususunda yer alan birçok değişkeni/kriteri karşılama ve programa
uygun metin seçme konusunda zorluk yaşamaktadır.
Literatürde yer alan bazı araştırmalar Türkçe ders kitaplarında yer alan etkinliklerin
öğrencilerin dil becerilerini geliştirme açısından yeterli düzeyde olmadığını, etkinliklerin
birçoğunun birbirine benzemesi sebebiyle öğrencilerin ilgisini çekemediğini ve tekrara düştüğünü,
öğretmenlerin etkinlikleri yeterince etkili bulmadığını ortaya koymaktadır (Çevik & Güneş, 2017;
Epçaçan & Okçu, 2010). Bahsedilen araştırmaların sonuçları ile bu araştırmada ulaşılan okuma

Turkish Studies - Education, 16(1)

Ortaokul Türkçe Ders Kitabı Yazarlarının Türkçe Dersi Öğretim Programındaki… 419

etkinliklerinin okuma kazanımlarını gerçekleştirmede etkili olması sonucunun birbiriyle çeliştiği

görülmektedir.
Araştırmanın bulguları ile literatürdeki tespitlerden hareketle aşağıdaki önerilere yer
verilmiştir:
• Dinleme/izleme becerisi kazanımları dinleme kuralları ve stratejilerini de içermelidir.
• Dinleme/izleme ve okuma becerisi kazanımları ölçülebilir olmalıdır.
• Kazanımların sınıflara göre dağılımı yeniden gözden geçirilmelidir.
• Program hazırlayıcılar ders kitabı yazarlarıyla koordineli hareket etmelidir.
• Ders kitabı yazım aşamasında kullanılmak üzere kazanım, yetkinlik, değerler ve sınıf
seviyelerine uygun biçimde metin havuzu oluşturulmalıdır.

Kaynakça
Akyol, A. (2011). 2005 ilköğretim ikinci kademe Türkçe dersi öğretim programında eleştirel
okuma [Yayımlanmamış yüksek lisans tezi]. Afyon Kocatepe Üniversitesi Sosyal Bilimler
Enstitüsü.
Akyol, H. (2006). Yeni programa uygun Türkçe öğretim yöntemleri. Kök Yayınları.
Arı, G. (2017). Türkçe dersi öğretim programındaki (ortaokul) okuma kazanımlarının
değerlendirilmesi. Ana Dili Eğitimi Dergisi, 5(4), 685-703.
https://doi.org/10.16916/aded.331660
Arıcı, F., A. (2008). İhmal edilen bir dil becerisi: dinleme. Çoluk Çocuk Aylık Anne Baba Eğitimci
Dergisi, Eylül, 35-38.
Arıcı, A. F. (2018). Okuma eğitimi. Pegem Akademi.
Aytan, T. (2019). Dinleme eğitimi. H. Kavruk ve H. Kurnaz (Ed.). Türkçe öğretimi içinde (s. 111-
132). Nobel Yayıncılık.
Bıçak, N. & Alver, M. (2018). 2018 Türkçe dersi öğretim programına ilişkin öğretmen görüşleri.
Uluslararası Türkçe Edebiyat Kültür Eğitim Dergisi, 7(4), 2480-2501.
Büyüköztürk, Ş., Kılıç Çakmak, E., Akgün, Ö., E., Karadeniz, Ş. & Demirel, F. (2008). Bilimsel
araştırma yöntemleri. Pegem Akademi.
Can, F. (2018). Dinleme/izleme etkinliklerinin uygulanması. A. Akçay (Ed.), Dinleme/izleme
eğitimi içinde (s. 309-322). Nobel Yayıncılık.
Coşkun, E. & Taş, S. (2008). Ders kitaplarına metin seçimi açısından Türkçe öğretim
programlarının değerlendirilmesi. Mustafa Kemal Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü
Dergisi, 5(10), 59-74.
Creswell, J. W. (2013). Nitel araştırma yöntemleri: beş yaklaşıma göre nitel araştırma ve
araştırma deseni. (M. Bütün ve S. B. Demir, Çev. Ed.). Siyasal Kitabevi.
Çevik, A. & Güneş, F. (2017). Türkçe ders kitaplarındaki etkinliklerin incelenmesi. Ana Dili
Eğitimi Dergisi, 5(2), 272-276.
Demirel, Ö. (2004). Türkçe öğretimi. Pegem Akademi.
Deniz, K., Tarakcı, R. ve Karagöl, E. (2019a). Dinleme/izleme kazanımları açısından ortaokul
Türkçe ders kitapları. Avrasya Dil Eğitimi ve Araştırmaları Dergisi, 3(1), 18-32.
Deniz, K., Tarakcı, R. ve Karagöl, E. (2019b). Okuma kazanımları açısından ortaokul Türkçe ders
kitapları. Ana Dili Eğitimi Dergisi, 7(3), 688-708.

www.turkishstudies.net/education
420 Efecan Karagöl – Rasim Tarakcı

Dilidüzgün, Ş. (2014). Türkçe öğretiminde sözcük öğretme yöntemlerinin yeterliliği. Adıyaman

Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 7(17), 233-258.
Dinçel, B. K. (2016). Türkçe öğretmenlerinin anlama becerilerinde ölçme ve değerlendirmeye
yönelik görüşleri [Yayımlanmamış doktora tezi]. Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri
Enstitüsü.
Doğan, Y. (2013). Dinleme eğitimi. Pegem Akademi.
Ekinci Çelikpazu, E. (2015). Ortaokul 5-8. sınıf Türkçe dil bilgisi öğretimi üzerine bir inceleme.
Turkish Studies, 10(15), 333-360.
Epçaçan, C. & Okçu, V. (2010). İlköğretim Türkçe ders kitaplarının öğretmen görüşleri
doğrultusunda değerlendirilmesi, Millî Eğitim, 187, 39-51.
Epçaçan, C. (2013). Temel bir dil becerisi olarak dinleme ve dinleme eğitimi. Adıyaman
Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 6(11), 331-352.
Er, O. (2011). İlköğretim sekizinci sınıf Türkçe dersi öğretim programı dinleme /izleme alanının
öğretmen görüşleri doğrultusunda değerlendirilmesi [Yayımlanmamış yüksek lisans tezi].
Çukurova Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü.
Ergin, A. & Birol, C. (2000). Eğitimde iletişim. Anı Yayıncılık.
Esemen, A. (2020). 2019 ilkokul Türkçe öğretim programı ve Türkçe ders kitaplarının eleştirel
okuma becerisi açısından incelenmesi [Yayımlanmamış yüksek lisans tezi]. Bursa Uludağ
Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü.
Göğüş, B. (1978). Orta dereceli okullarımızda Türkçe ve yazın eğitimi. Gül Yayınevi.
Gündoğdu, A. E. (2012). İlköğretim altıncı sınıf Türkçe dersi sözcük öğretimi etkinliklerinin çeşitli
değişkenler açısından incelenmesi. Uluslararası Türkçe Edebiyat Kültür Eğitim Dergisi,
1(1), 201-217.
Jalongo, K. O. (1995). Promoting active listening in the classroom. Childhood Education, 72(1),
13-18.
Karadağ, Ö. (2012). Anlama becerileri açısından Türkçe dersi öğretim programı (6, 7, 8.
sınıflar)’na eleştirel bir bakış. Cumhuriyet Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, 36(1), 97-
110.
Karagöl, E. & Tarakcı, R. (2019). Söz varlığı öğretimi açısından ortaokul Türkçe ders kitapları.
Millî Eğitim, 48 (222), 149-171.
Karatay, H., Kartallıoğlu, N. & Coşkun, S. (2012). İlköğretim öğrencilerinin dil bilgisi konularını
öğrenme düzeyleri. Türklük Bilimi Araştırmaları, 17(32), 199-219.
Kırmızı, F. S. & Akkaya, N. (2009). Türkçe öğretimi programında yaşanan sorunlara ilişkin
öğretmen görüşleri. Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 1(25), 42-54.
Kızıltepe, Z. (2015). İçerik analizi nedir? Nasıl oluşmuştur? F. N. Seggie ve Y. Bayyurt (Ed.)
içinde, Nitel araştırma yöntem, teknik, analiz ve yaklaşımları (s. 253-266). Anı Yayıncılık.
MEB ders kitapları ve eğitim araçları yönetmeliği. (2012).
http://www.resmigazete.gov.tr/eskiler/2012/09/20120912-2.htm
MEB Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığı. (t.y.). Ders kitapları hakkında merak edilenler.
http://fethiye.meb.gov.tr/meb_iys_dosyalar/2018_11/12095522_ders_kitaplarY_inceleme_
1.pdf

Turkish Studies - Education, 16(1)

Ortaokul Türkçe Ders Kitabı Yazarlarının Türkçe Dersi Öğretim Programındaki… 421

MEB Türkçe dersi öğretim programı (İlkokul ve Ortaokul 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7 ve 8. Sınıflar). (2019).

http://mufredat.meb.gov.tr/ProgramDetay.aspx?PID=222
Miles, M. B. & Huberman, A. M. (2015). Nitel veri analizi (S. Akbaba Altun, A. Ersoy, Çev. Ed.).
Pegem Akademi.
Mutlu, H. & Yurt, E. (2019). 6. sınıf Türkçe ders kitabındaki etkinliklerin öğrenme alanlarına
dağılımının incelenmesi. ODÜ Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi (ODÜSOBİAD),
9(3),469-474.
Özbay, M. & Melanlıoğlu, D. (2012). Türkçe öğretim programlarının dinleme becerisi bakımından
değerlendirilmesi. Turkish Studies, 7(1), 87-97.
http://dx.doi.org/10.7827/TurkishStudies.2941
Palmer, E. (2014). Teaching the core skills of listening & speaking. ASCD.
Patton, Q. M. (2014). Nitel araştırma ve değerlendirme yöntemleri. (M. Bütün & S. B. Demir, Çev.
Ed.). Pegem Akademi.
Rost, M. (2011). Teaching and researching listening. Longman Pearson.
Saban, A. & Ersoy, A. (2019). Eğitimde nitel araştırma desenleri. Anı Yayıncılık.
Seggie, N. F. & Bayyurt, Y. (2015). Nitel araştırma yöntemi. F. N. Seggie & Y. Bayyurt (Ed.)
içinde, Nitel araştırma yöntem, teknik, analiz ve yaklaşımları (s. 11-22). Anı Yayıncılık.
Süğümlü, Ü. & Yüce, S. (2020). Dinleme/izleme stratejilerine yönelik karşılaştırmalı bir çalışma:
program ve ders kitapları. Avrasya Uluslararası Araştırmalar Dergisi, 8(23), 202-215.
Şengül, K. (2019). Dinleme eğitiminin temel kavramları. Ü. Şen (Ed.), Dil eğitiminin temel
kavramları içinde. (s. 23-42). Pegem Akademi.
Şimşek, Ş. & Demirel, İ. F. (2020). Türkçe ders kitaplarındaki söz varlığı kazandırma/kelime
öğretimi etkinliklerinin kullanılan yöntemler açısından incelenmesi. Gümüşhane
Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Elektronik Dergisi, 11(AI), 317-330.
Tavşancıl, E., & Aslan, A. E. (2001). Sözel, yazılı ve diğer materyaller için içerik analizi ve
uygulama örnekleri. Epsilon Yayınevi.
Temur, T. (2001). Dinleme becerisi. Konu alanı ders kitabı inceleme kılavuzu Türkçe 1-8 içinde.
Nobel Yayıncılık.
Tosun, M. F. (2014). Ortaokullarda eleştirel okuma eğitiminin Türkçe öğretmenlerinin görüşlerine
göre incelenmesi [Yayımlanmamış yüksek lisans tezi]. Dumlupınar Üniversitesi Eğitim
Bilimleri Enstitüsü.
Uluçay, M. (2019). 2018 Türkçe dersi öğretim programındaki dil bilgisi öğretimi ile ilgili
kazanımlara eleştirel bir bakış. EKEV Akademi Dergisi, 23(80), 303-318.
Yalçın, A. (2006). Türkçe öğretim yöntemleri. Akçağ Yayınları.
Yıldırım, A. F. (2006). İlköğretim ikinci sınıf Türkçe ders ve öğrenci çalışma kitaplarındaki kelime
öğretim teknikleri üzerine bir inceleme [Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi]. Abant İzzet
Baysal Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü.
Yıldırım, A. & Şimşek, H. (2008). Sosyal bilimlerde nitel araştırma yöntemleri. Seçkin Yayıncılık.
Yılmaz, T. & Doğan, Y. (2014). 7. sınıf öğrencilerinin anlamını bilmedikleri kelimeler ve Türkçe
ders kitaplarındaki kelime çalışmaları bağlamında kelime öğretimi. Mustafa Kemal
Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 11(25), 279-295.

www.turkishstudies.net/education