L’aprenentatge obert i flexible amb les

xarxes digitals
ÍNDEX

1. L’aprenentatge.

1.0. Introducció

1.1. Internet i el treball col·laboratiu

1.2. Les comunitats d’aprenentatge

1.3. Aprendre en xarxa

1.4. Aprenentatge col·laboratiu

1.5. Els entorns virtuals d’aprenentatge

1.6. La interacció amb el món digital

1.7. Els dispositius tecnopedagògics

1.8. Els espais virtuals

1.9. La televisió interactiva

1.10. L’avaluació en la societat

1.11. L’avaluació dels aprenentatges

CONCLUSIONS

BIBLIOGRAFIA
1. L’aprenentatge.

1.0. Introducció

L'aprenentatge és el procés psicològic a través del qual es modifiquen i

adquireixen habilitats, destreses, coneixements, conductes o valors com a
resultat de l'estudi, l'experiència, la instrucció, el raonament i l'observació.
Aquest procés, que no es pot atribuir a processos maduratius, pot ser
analitzat des de diferents perspectives, pel qual existeixen diferents teories
de l'aprenentatge. L'aprenentatge és una de les funcions mentals i/o
cognitives més importants en humans, animals i sistemes artificials. En
l'aprenentatge intervenen diversos factors que van des de mitjà en que l'ésser
humà es desenvolupa, així com els valors i els principis que s'aprenen en
l'entorn familiar. En aquest s'estableixen els principis de l'aprenentatge de tot
individu i es fixa el coneixement rebut que arriba a formar després la base per
a aprenentatges posteriors.

L'aprenentatge humà està relacionat amb l'educació i el desenvolupament

personal. Ha d'estar orientat adequadament i és òptim quan l'individu està
motivat. Com s'aprèn interessa a diverses branques del coneixement: la
neuropsicologia, la psicologia educativa i l'antropologia, aquella que recull les
peculiaritats pròpies de cada etapa del desenvolupament humà, i concep els
seus plantejaments teòrics, metodològics i didàctics per a cada una d'elles. En
aquesta s'emmarquen, per exemple: la pedagogia, l'educació infantil; i
l'andragogia, l'educació d'adults.

L'aprenentatge es produeix a través dels canvis de conducta que produeixen

les experiències. I encara que aquests canvis intervenen factors maduratius,
ritmes biològics i malalties, no són determinants com a tals. L'aprenentatge és
el procés mitjançant el qual s'assoleix una determinada habilitat, s'assimila
una informació o s'adopta una nova estratègia de coneixement i acció.

L'aprenentatge com establiment de noves relacions temporals entre un ser i el

seu mitjà ambiental, ha estat objecte de nombrosos estudis empírics,
realitzats tant en animals com en l'home. Mesurant els progressos aconseguits
en un temps determinat s'obtenen les corbes d'aprenentatges, que mostren la
importància de la repetició d'algunes predisposicions fisiològiques, dels
"assajos i errors", dels períodes de repòs després dels quals s'acceleren els
progressos, etc. Mostren, també, l'última relació d'aprenentatge amb els
reflexes condicionats.

L'aprenentatge també és un procés a través del qual la persona s'apropia del

coneixement en les seves diferents dimensions: conceptes, procediments,
actituds i valors.

L'aprenentatge és l'habilitat mental per mitjà de la qual coneixem, adquirim

hàbits, desenvolupem habilitats, forgem actituds i ideals. És vital per als
éssers humans, perquè ens permet adaptar-nos física i intel·lectualment a
l'entorn en el que vivim, per mitjà d'una modificació de la conducta.

1.1. Internet i el treball col·laboratiu

Abans d’abordar aquest apartat cal esmentar que la present publicació està
travessada per diversos eixos que, més que com a divisòries entre els seus
articles, es presenten com a línies transversals, destacant:

-Autors de diferents temàtiques que es detallen més endavant.

-Comunitats constructores de continguts, on es desenvolupen conceptes sobre

pràctiques educatives obertes.

-Ús i gestió d'entorns virtuals, analitzant canvis metodològics i experiències

d'intercanvi.

-Enfocaments educatius per tecnologies emergents.

-Mitjans interactius, abordatge de noves possibilitats per a enriquir les

pràctiques educatives.

-Aportacions de la tecnologia als processos d'avaluació.

Així doncs, l'obertura de l'escola a internet implica obrir l'escola a un univers

sociocultural molt diferent del tradicional i propi de la cultura escolar. Suposa
ampliar horitzons, proporcionar elements de contrastació i revitalitzar l'escola
com a espai de socialització, al mateix temps que fomenta l'aprenentatge
entre iguals i facilita processos d'ensenyament-aprenentatge distribuïts.

Com ja s'assenyala:

«En general, aprendre en Internet és actuar amb una estructura d'acció en

xarxa on és possible ser part de la comunicació i de la autocomunicació de
masses. La noció de PLE (Personal Learning Environment), de xarxes socials
(Social Network), de MOOC (Massive Open Online Course) o de m-learning són
exemples de noves rutines d'aprenentatge descentrats de l'escola.» (Suárez,
2012).

El treball en xarxa permet i fa possible l'aprenentatge distribuït, referit a un

aprenentatge descentralitzat i flexible que permet tenir accés a variats
recursos (biblioteques virtuals, fòrums de discussió, debats simultanis,
activitats virtuals, comunicació en línia...) i obtenir un coneixement sense
necessitat d'estar dins d'una sala de classe o de tenir un professor que ensenya
el que es necessita saber o el que considera que ha d'aprendre l'estudiant.

Aquest model d'aprenentatge facilita que professors, estudiants i continguts

estiguin situats en llocs diferents i fa possible processos d'ensenyament-
aprenentatge descentralitzats i independents de l'espai i del temps. Combinat
amb modalitats presencials, d'ensenyament a distància o entorns virtuals, pot
augmentar la potència i les possibilitats de la formació i de l'autoformació.
Així, podem pensar en labors supletòries d'altres modalitats d'ensenyament-
aprenentatge on s'incorpora una part dels elements de l'aprenentatge
distribuït, o en propostes estrictament virtuals (aula virtual); en els dos casos,
l'estudiant adquireix un protagonisme que fins a l'actualitat no havia tingut.

L'aprenentatge a través de xarxes interconnectades no és senzill i la seva

realitat depèn de molts factors, entre els quals podem citar la permanència
de formes tradicionals d'ensenyament, la falta de preparació del professorat,
la por al desconegut, la insuficiència d'infraestructures i logística a les escoles
i en les llars familiars, els dèficits de connectivitat; també recordar que la
cooperació es presenta com una condició essencial per a l'aprenentatge real.
En definitiva, cal treballar per a fer real la societat del coneixement i la
societat en xarxa, superant la societat de la informació.

És pertinent considerar, a més, que implicar-se i actuar en aquest context no

és una cosa espontània, sinó el resultat de processos previs entre els quals
destaquem el desenvolupament de processos col·laboratius, i el coneixement
d'estratègies i eines que ho permetin; també, el reconeixement d'un procés
progressiu on és important que el professorat s'habituï a les noves formes de
treball perquè després les pugui utilitzar amb els estudiants.

Sobre les formes de col·laboració institucional i del professorat

Els processos de millora permanent es consideren fonamentals perquè les

escoles compleixin el paper social que els correspon.

Actualment, ja no n'hi ha prou amb innovar de manera esporàdica o confiar en

la presència de professionals exemplars, sinó que es requereixen estructures i
processos que permetin generar innovacions sistemàtiques, facilitant així un
millor ajust entre aquestes i les canviants demandes del seu entorn.
En aquest sentit, són diversos els autors que assenyalen el necessari
replantejament organitzacional dels centres educatius i alguns dels reptes que
aquests han d'assumir per a promoure processos de millora constant (Gairín,
2005; Gordó, 2010; Hargreaves, 1999):

(1) major obertura interna i externa que possibiliti l'establiment de xarxes de

col·laboració

(2) desenvolupament d'estructures flexibles que promoguin innovacions

(3) consideració de l'escoles com a comunitats d'aprenentatge

(4) necessitat de gestionar millor la informació i el coneixement

(5) capacitat d'aprenentatge i innovació

(6) millora dels processos de desenvolupament professional del professorat

(7) promoció d'una cultura del coneixement i de la millora contínua

(8) provisió regular d'espais per a reflexionar, dialogar, investigar i treballar

en xarxa

La promoció de processos col·laboratius intra i interorganizatius que permetin

una necessària obertura dels centres educatius i un millor aprofitament del
coneixement professional existent, és un dels aspectes clau citats per a la
millora de les escoles en el context actual. Sobre aquest tema, prenem a
continuació algunes aportacions de Gairín (2000).

Entenem la col·laboració com l'actuació conjunta i compromesa en la

consecució d'uns objectius, que es pot aplicar a diferents situacions en el
camp educatiu (Quadre 1) i tenir per contingut diferents nivells: intercanviar
informació, compartir idees i recursos, planificar i desenvolupar en comú,
tenir un projecte únic.
 EN EL PERSONAL > Entre iguals: interalumnes, interprofessors...
> Entre diferents: alumnes-professors,
professors- pares...
EN EL COL·LECTIU > Entre estaments: professors, pares, alumnes...
> Entre associacions: federació
d’associacions de pares, d’alumnes...
> Entre òrgans o estructures
organizatives: departaments
didàctics, equips docents,
comissions...
EN L'INSTITUCIONAL > Entre serveis: Inspecció, centres de recursos...
> Entre institucions: centres
educatius, Ajuntaments...

Les variades formes de relació constitueixen d'altres maneres de treballar en

xarxa. Així, podem considerar xarxes interpersonals entre iguals, xarxes
col·lectives entre estaments o associacions, xarxes internes o externes a les
organitzacions, xarxes entre serveis o unes altres. En tot cas, la qual cosa ens
interessa ara, sigui com a objectiu final o com a marc que possibilita altres
processos de col·laboració, és l'establiment de xarxes entre institucions.
El treball en xarxa és una forma de col·laboració.

La seva relació amb els processos de qualitat promou que s'estudiï i procuri
tant des d'una perspectiva intrainstitucional com a interinstitucional; també
que, més enllà de considerar-ho com una opció per determinats valors
(cooperació, compromís, responsabilitat social...) i reconèixer que comporta
implicacions ideològiques, es presenti com una estratègia de
desenvolupament professional i institucional.

Les possibilitats que tenen les institucions de col·laborar entre si són reals i
pot servir com a referent la proposta realitzada en els centres educatius
(Quadre 2).
Graus Actuacions possibles
POSSIBILITAR, FOMENTAR > Intercanviar informacions en visites o en activitats coincidents.
I AUGMENTAR EL > Desenvolupar contactes formals i informals aprofitant trobades.
CONEIXEMENT RECÍPROC > Cursar invitacions de visita a altres centres.
> Promoure incrementar els contactes motivats pel traspàs
d'informacions.
> Intercanvi, esporàdica o sistemàticament, d'experiències.
DENUNCIAR > Respecte a l'admissió i matriculació d'alumnes nous o la
SITUACIONS contractació de professorat en col·legis privats.
ESCOLARS INJUSTES I > Aplicació contextualitzada de programes d'avaluació interna i
REIVINDICAR externa.
MILLORES I EL > Delimitació clara de variables de qualitat dels centres.
COMPLIMENT DE LES > Intervenció en casos de desprofesionalización docent.
> Evitar conductes de connivència en els serveis que es presten.
LLEIS
> Proporcionar recursos per a compensar situacions injustes.
> Transparència dels processos de gestió i de les situacions de
partida que els acompanyen.
COMPARTIR RECURSOS > Compartir professorat especialista.
> Compartir personal tècnic.
> Intercanviar materials didàctics.
> Compartir espais i serveis complementaris.
> Utilitzar els mateixos serveis externs de suport.
PARTICIPAR EN > Planificar, executar i avaluar conjuntament el currículum.
PROJECTES COMUNS > Constituir Claustre de Zona.
> Construcció i desenvolupament conjunt de plans no curriculars.
> Desenvolupament conjunt d'accions formatives.
> Realitzar intercanvis entre estudiants.
> Potenciar l'associacionisme d'estaments mitjançant federacions
o accions mancomunades.
ESTABLIR XARXES DE > Crear associacions de centres que atenen alumnes de la mateixa
CENTRES etapa.
> Establir xarxes de centres de diferent etapa educativa.
> Establir convenis amb serveis de suport.
> Signar convenis amb institucions universitàries o unes altres.
> Participar en xarxes europees.

L'establiment de xarxes d'institucions educatives serien, sobre aquest tema,

un nivell de col·laboració intensa pel que suposa d'interrelació de projectes,
persones i recursos. La seva concreció ha de considerar (Gairín, 2000):

> Difícilment es donarà si no hi ha col·laboració dins de l'organització.

> La col·laboració externa s'inclou en el context de la col·laboració amb la

comunitat. És important considerar sobre aquest tema, les relacions possibles
de les organitzacions amb la comunitat, que poden abastar des de l'extensió
d'activitats a complexos institucionals, passant per la consideració dels usuaris
com a socis, l'establiment de canals de comunicació entre les institucions i
altres organitzacions socials, les connexions intergeneracionals i l'ús
comunitari de les instal·lacions.

> No es tracta, per tant, de col·laboracions episòdiques, sinó de contactes

lliures que inclouen el compromís mutu i accions institucionals per a dur-lo a
terme.

> La col·laboració entre organitzacions suposa el compromís lleial de

compartir interessos i maneres de fer d'acord amb:

• Llibertat d'associació.

• Respecte a les decisions de cada institució.

• Igualtat de tracte o ruptura dels nivells de dependència.

• Lleialtat i compromís amb els termes de la col·laboració.

• Participació en polítiques, processos i resultats.

• Respecte a la diferència o assumpció que poden existir situacions

específiques que justifiquen respostes diferents a les esperades.

> Complementarietat, o concurrència d'actuacions des de l'especialitat de

cada institució.

Les experiències de xarxes entre centres educatius ens poden servir de

referència prèvia a l'hora d'analitzar sistemes de funcionament i
problemàtiques d'aquesta experiència. Conformades per centres, professors i
altres actors, que voluntàriament s'adscriuen a la xarxa, permeten l'intercanvi
i la millora entre iguals, alhora que el concepte del centre educatiu com a
estructura de canvi i innovació adquireix una major extensió (Gairín, 2004b).

Si no hi ha altre remei, la xarxa facilita una formació instrumental (des de la

pràctica i per a la pràctica) compartida entre iguals, continuada (no està
subjecta a un temps determinat, com en el cas de cursos reglats), funcional
(d'aplicació immediata i útil) i contextualitzada.

Les xarxes potencien els processos d'intercanvi horitzontal i col·lectiu enfront

de models de transmissió vertical i normalment desenvolupats d'individu a
individu. Són l'expressió d'acords de cooperació, l'intercanvi de coneixements
del qual i experiències pot redundar en benefici mutu per a la millora de les
institucions i persones participants. La seva realitat està cada vegada més
present en els sistemes educatius, adoptant la forma de xarxes de centres,
d'associacions de centres educatius amb centres universitaris, de grups
professionals o d'associacions de professors, estudiants i pares. En tots els
casos, la col·laboració es configura com un nucli potenciador de la innovació
en els centres, que poden veure incrementada i millorada la seva activitat
formativa i investigadora.

Els formats de col·laboració poden ser diversos (Quadre 3) i servir a funcions

també diverses, encara que destaquem la importància que per a nosaltres té
la de crear coneixement nou. Les experiències d'un treball col·laboratiu entre
professionals són així abundants, encara que no generalitzades i permanents,
tal com es pot veure en les aportacions d'Armengol (2002) i Armengol i Gairín
(2008); també ho són les de creació i gestió del coneixement col·lectiu que
sistemàticament es recullen en els Congressos Internacionals EDO (Gairín,
2010b i 2012).

Identificació Funcions possibles

Referent Tipologia
Àmbit Territori, local... Debatre sobre questions d’interés general.
Textura Radial, Elaboració participada de models.
Duració Estable, cojuntural Diseny d’instruments i aportacions per a la
capacitació tècnica.
Composició Oberta, tancada Aplicació de solucions por economia
d’escala.
Estructura Centralitzada, Sistemes coordinats de compra i suministres.
administrativa descentralitzada
Sistema jurídic Conveni, Formes de relació amb altres xarxes.
mancomunitat...
Infraestructura Compartida, Tecnologia de xarxa telemàtica.
independent...
Contingut Educativa, social... Gestió del coneixement generat.

El treball col·laboratiu en i entre els centres educatius és i ha de perseguir

necessàriament la millora en els processos formatius dels diferents agents
educatius.

Gestió del Coneixement i Comunitats de Pràctica en línia en els centres

El treball col·laboratiu en i entre els centres educatius és i ha de perseguir

necessàriament la millora en els processos formatius dels diferents agents
educatius.
El focus de la formació ha de ser l'aprenentatge efectiu dels implicats en el
procés i aquest té molt a veure amb elements com, per exemple, el
desenvolupament de propostes que impliquin la creació de coneixement, la
importància dels enfocaments constructivistes, el conectivisme o la
rellevància dels aprenentatges experiencials. Tampoc podem deixar de
referenciar els diferents formats de l'aprenentatge i les dimensions que del
mateix poden ser considerades. En aquest aspecte, adquireixen més sentit
estratègies vinculades a l'aprenentatge ubic i a l'aprenentatge invisible,
relacionats respectivament amb l'obertura que permeten les noves
tecnologies i amb les llacunes que no cobreixen un altre tipus de propostes
(Cobo i Moravec, 2011).

La gestió del coneixement i la posada en funcionament de comunitats de

pràctica professional es veuen com a alternatives, més que viables, a les
tradicionals trobades massives (tallers, cursos presencials i a distància) que,
més que respondre a les necessitats dels professionals, responen a interessos
informatius de la pròpia administració pública. Ens acostem així a propostes
formatives molt més vinculades al projecte institucional i als processos de
revisió i millora permanent dels centres educatius. En aquests casos,
l'aprenentatge és indirecte i vincula el desenvolupament professional, el
desenvolupament personal i el desenvolupament de l'organització (Quadre 4).

Dintre de l’organització Fòra de l’organització

Aprenenentatge Consultories, mentoring. Conferències, tallers, seminaris,

directe cursos.
Aprenenentatge Mentoring, coaching, Investigació, xarxes, comunitats de
indirecte investigació-acció, equips pràctica, col·laboració escola-
de treball. universitat.

El coneixement es crea mitjançant un procés d'interacció contínua i dinàmica

entre el coneixement tàcit i l'explícit de caràcter personal o col·lectiu, que
inclou moments de socialització, exteriorització, combinació i interiorització.
Així, el coneixement individual s'actualitza i acreix en la mesura en què hi ha
interacció comunitària travessant davanteres personals, organitzatives,
sectorials i socials. La interactivitat és l'eix a través del qual es va construint
el coneixement.

Algunes reflexions finals

La consideració d'internet a les escoles es relaciona amb el desenvolupament

d'un nou sistema de creació i distribució del coneixement social i escolar. No
es tracta tant d'introduir la tecnologia a l'aula com d'educar-se amb la
tecnologia i submergir les activitats d'aula en el context general del
coneixement social distribuït al qual podem accedir mitjançant internet.

No sols tenim una nova oportunitat per a accedir al coneixement de manera

diferent, sinó i també una oportunitat per a compartir entre alumnes i
professors, entre alumnes i els seus pares, entre alumnes, pares i professors
de diferents contextos, i entre el món educatiu i la realitat sociocultural que
l’envolta.

1.2. Les comunitats d’aprenentatge

En aquest apartat procurarem reflexionar sobre les possibilitats d'aconseguir

veritable innovació en educació amb la incorporació de tecnologies, en un
camí cap a les comunitats d'aprenentatge recolzades en recursos digitals.

En primer lloc, és essencial establir una definició d'innovació educativa que

funcioni com a eix transversal d'aquestes reflexions. Triem el concepte
d'innovació que aporta Carbonell, per la seva claredat i concreció. Ell defineix
innovació com «...una sèrie d'intervencions, decisions i processos, amb cert
grau d'intencionalitat i sistematització, que tracten de modificar actituds,
idees, cultures, continguts, models i pràctiques pedagògiques. I, al seu torn,
d'introduir, en una línia renovadora, nous projectes i programes, materials
curriculars, estratègies d'ensenyament i aprenentatge, models didàctics i una
altra manera d'organitzar i gestionar el currículum, el centre i la dinàmica de
l'aula» (Carbonell, 2006:17).

Veiem aquí que perquè pugui existir la innovació és imprescindible el canvi

sistemàtic en múltiples dimensions estructurals de l'educació. Prenent la línia
de pensament de Litwin i la de Gros, entenem que els canvis han de donar-se
en simultani en:

> l'alumne, en particular el rol que assumeix davant el seu aprenentatge i com
aprèn.

> el docent, com aprèn (la seva formació inicial i la seva formació
permanent), com ensenya les metodologies emprades i els rols assumits en
relació als seus col·legues en el centre, modificant la tradició de la professió
docent com a individual i aïllada.

> els continguts del currículum, que han de ser revisats davant la pregunta de
què volem que aprenguin els alumnes d'avui, i què volem que sàpiguen demà.

> la gestió del centre educatiu, que necessita assentar el seu lideratge
pedagògic i revisar com es relaciona amb els altres subjectes educatius.

> les estructures, tant els espais físics arquitectònics com els temps
pedagògics, que condicionen tots els processos de l'ensenyament i
l'aprenentatge.

> les normes del sistema educatiu,les quals defineixen les possibilitats d'acció
dels subjectes educatius.

> la comunitat i la seva relació amb l'educació des de les expectatives que té
sobre ella, les demandes que realitza, les necessitats que posseeix, i la
participació real que té en l'educació.

En els múltiples i diversos espais de relació entre les dimensions, pot

aparèixer amb força la tecnologia educativa, motivant, facilitant, proposant
alternatives per al canvi i la millora.
En aquest punt proposem detenir-nos sobre els vincles entre tecnología i
innovació. Lion ens recorda que existeixen diversos discursos sobre la
concepció de la tecnologia i la seva inclusió en l'educació. Un d'ells, el que
l'autora denomina determinista-esencialista «...deriva en una sobrevaloració
de les tecnologies com a eines indispensables per a la innovació i el
millorament de les practiques d'ensenyament sense considerar les
implicancias d'un projecte sociocultural, polític i pedagògic en el qual elles
s'incorporen. En aquest sentit, les tecnologies s'introdueixen per qüestions de
moda i per necessitat d'innovació pedagògica» (Lion, 2006:159).

Aquest discurs està fortament present en moltes propostes d'integració de TIC

en educació, i no les visualitza com el producte social que plantegem a l'inici
del treball, sinó com a imperatiu tecnològic. Salomon explica que d'aquesta
forma se centra l'expectativa en les computadores com a factors d'innovació i
canvi, i per tant «el que és tecnològicament possible s'implementa i es torna,
llavors, desitjable (Salomon, 2000)» (Lion, 2006:160).

Habitualment, si es pensa la tecnologia des d'aquest discurs, en integrar-se a

l'educació el fa com un instrument que ha de ser dominat, però no es
considera «amb el seu potencial per a la construcció, la comunicació i el
disseny per a aprendre amb ella» (Lion, 2006).

És important, llavors, posicionar-se des d'un altre discurs, que entengui les
TIC com un aspecte fonamental.

La primera dimensió a analitzar és l'alumne

Com aprenen els nens i joves avui? Utilitzen les mateixes estratègies que fa
deu, vint o trenta anys? Quins rols assumeixen enfront dels seus processos
d'aprenentatge, i quins seria possible promoure que assumissin? Quines
pedagogies afavoreixen un millor aprenentatge?

Pensem en la següent afirmació de Papert: «molts nens es veuen endarrerits

en el seu aprenentatge perquè tenen un model d'aquest procés segons el qual
un o bé “ha comprès” o “ha comprès mal”»

Quins models d'aprenentatge estem desenvolupant? Si ens plantegem innovar

en educació, el primer pas és pensar en pedagogies innovadores. Diversos
autors, entre ells Carbonell, desenvolupen quines són aquestes pedagogies i
les seves característiques fonamentals.

En termes generals, aquest autor estableix que les pedagogies innovadores

progressistes tenen un discurs crític amb el model d'escola tradicional, però
també són crítiques «...amb els components més psicologicistas i
espontaneistes de les pedagogies actives...». De seguida explica:

«...els seus senyals d'identitat són: èmfasi en la cooperació i la democràcia

participativa; compromís amb la transformació escolar i social; articulació
entre el procés i el producte; vinculació estreta amb l'entorn; concepció
integrada i globalitzada del coneixement; i lluita per la igualtat social i el
respecte a la individualitat.»

En el pedagògic, aquests models «...prenen alguns elements del moviment

d'Escola Nova, de les pedagogies crítiques, de diverses propostes d'escola
popular alliberadora, alguns aspectes del constructivisme i de la psicologia
cognitiva, de la recerca-acció, etc.» (Carbonell, 2006:49) Entenem que el
model pedagògic constitueix la primera dimensió en la qual és necessari
enfocar qualsevol procés d'innovació educativa.

La segona dimensió a tenir en compte és el professorat

Com és la formació inicial dels docents actualment? S'estan formant en

competències que els permetin continuar aprenent durant tota la seva vida
professional? Estan incorporant la tecnologia com a eix transversal de les
seves pràctiques? Quines estratègies didàctiques trien desenvolupar?
Treballen en forma col·laborativa amb els seus col·legues, formen comunitats
d'aprenentatge, o continuen realitzant les seves pràctiques d'ensenyament en
solitari?

Per a esbossar algunes respostes, comencem pel factor de formació inicial. Fa

ja diversos anys que sorgeixen propostes de models alternatius que apuntin a
formar un nou profesional docent. Aguerrondo exemplifica amb els Instituts
de Formació Docent Contínua. Els descriu com «...Centres d'Innovació
Pedagògica, on es reflexioni sobre les maneres d'aprendre i d'ensenyar, on
diferents actors puguin realitzar experiències diverses que permetin millorar
permanentment les seves pròpies propostes d'ensenyament i usar-les com
desencadenadoras de nous desafiaments» (Aguerrondo, 2000:30).

En la seva proposta, Aguerrondo inclou directament les TIC, com a part dels
nous continguts de l'educació. Independentment de l'avanç actual en relació
amb la inclusió de les TIC a les escoles del sistema, és necessari que els nous
docents les dominin, ja que avui constitueixen un dels llenguatges de la
cultura i el coneixement. Per aquest motiu un dels desafiaments importants
d'aquests nous instituts, sigui la necessitat de formar als futurs professors en
el maneig de la informàtica. No obstant això, la incorporació de les TIC
solament significarà un veritable canvi en els processos cognitius vinculats a
l'ensenyament i l'aprenentatge, si els docents mateixos modifiquen la
metodologia d'ensenyament radicalment, i això únicament pot ocórrer a partir
d'una profunda discussió teòrica i una revisió de les pràctiques.

Un altre factor fonamental per a afavorir la innovació, vinculat als docents, és

la necessitat d'un canvi en la modalitat de treball. Els docents treballen en
solitari des de l'origen de l'escola, i d'aquesta forma és que s'enfronten també
als problemes de la tasca d'ensenyar i als canvis (Gros, 2004:4).

En els nostres centres, a vegades existeixen espais pensats per a un treball en

equip, per a tasques de discussió, diàleg, reflexió col·lectiva. Els mateixos
autors expliquen amb nombrosos exemples com «el treball en equip i la
col·laboració entre els docents són, en efecte, part essencial d'una millora
sostinguda» i que «les escoles on s'ha instituït el treball en equip són forces
poderoses per al canvi» (idem, pàg. 18-19).
Un tercer factor per a la innovació, vinculat al docent, és el seu rol en el
centre. Fullan i Hargreaves també aprofundeixen en la importància de la
preparació per al lideratge dels docents, fomentat això per la pròpia gestió
escolar, la que hauria de «facilitar als docents experiències de lideratge, de
gestió administrativa i elaboració de polítiques molt abans, quan encara estan
compromesos amb el seu rol de mestres» (Fullan i Hargreaves, 1999:23). Això
a més involucra una revisió de la carrera docent, procurant que brindi
oportunitats d'experiències de lideratge a docents d'aula i les valori per al
propi creixement professional. Reflexionem amb aquestes paraules de Papert
que, encara que amb diverses dècades, mantenen la seva vigència: «El paper
del mestre és el de crear les condicions per a la invenció, en lloc de
proporcionar un coneixement ja fet»

La tercera dimensió implicada és el currículum i els seus continguts

Què ensenyem i per a què ho ensenyem? Aquí han de donar-se discussions

quant a la consideració de les necessitats de la societat actual, de les noves
competències exigides per mercats laborals incipients... Com planteja
Carbonell, «el valor més preuat ja no són les mercaderies sinó la informació.
Comprar i adquirir informació, distribuir-la i controlar-la, seleccionar-la i
convertir-la en coneixement» (Carbonell, 2006:54). Potser el currículum
escolar aporta en aquest sentit? Com s'ha modificat, enfront de l'excés i la
saturació d'informació existent?

Si la informació ja existeix fora de l'escola, quina aportació ha de fer el

currículum? En primer lloc, repensar-ho a partir de la cerca de la informació,
la selecció, el contrast de fonts, la validació, com planteja Bruner, «activar la
mirada intel·ligent» (idem, p. 55).

Carbonell elabora un decàleg de components del “nou coneixement

innovador”. L'autor planteja que aquest coneixement que integraria el nou
currículum ha d'afectar tots els aspectes del desenvolupament personal, ser
rellevant, desenvolupar i respectar la diversitat, ser alliberador i crític,
desenvolupar el pensament reflexiu i la comprensió, promoure la pregunta,
crear significat a partir de l'experiència personal, vincular-se subjectivament,
incorporar l'entorn i ser democràtic, apostant per la igualtat d'oportunitats
(idem, pàg. 59-64).

És important que s'aprofundeixi la discussió sobre quin lloc ocupin les

tecnologies de la informació i la comunicació dins del currículum. Tal vegada
siguin les eines per a aconseguir aquest coneixement democràtic al qual tots
tinguin accés; tal vegada conformin un component específic a ser treballat
des dels nous alfabetismes, o des de la reflexió crítica sobre els mitjans de
comunicació, atès que els nous mitjans han modificat les pràctiques culturals,
i d'aquesta manera exigeixen noves alfabetitzacions, noves competències
comunicatives. Avui més que mai és imprescindible dominar totes les
competències de lectura i escriptura tradicionals, ja que enfront de les
aclaparadores quantitats d'informació, hem de llegir-la críticament,
comprendre, interpretar i aplicar-la al nostre context social. Al mateix temps,
tot ciutadà actiu precisarà decodificar no sols textos escrits, sinó els múltiples
signes de gran diversitat que conformen els textos multimediales.

Tal com conclouen Leu i uns altres: «En aquest context de saturació
informacional, es torna un imperatiu ètic no contribuir a la sobrecàrrega
d'informació, i comunicar de manera precisa les nostres idees i emocions»
(Leu i uns altres, 2004).

Devem, llavors, transformar l'escola en l'oportunitat de desenvolupar

habilitats de comprensió i expressió tant del text imprès com dels múltiples
textos digitals (Azinián, 2009). L'aula és el lloc idoni per a la reflexió i el
pensament crític.

La quarta dimensió a considerar en la innovació és la gestió escolar

Fullan i Hargreaves són contundents sobre aquest tema: «és essencial el rol
del director a donar manteniment al professionalisme interactiu i promoure'l»
(Fullan i Hargreaves, 1999:80). Ells plantegen que cal «transformar el rol del
director (...) fins a convertir-ho en un líder escolar que treballi en estret
contacte amb el seu personal en el desenvolupament i la implementació de
metes educatives comunes» (idem, 1999:25). És necessari que l'equip de
direcció es proposi la promoció del creixement professional docent i de la
col·laboració, i ser un facilitador de la creativitat necessària per a innovar.
Les TIC poden fer més ràpides i senzilles moltes de les tasques administratives
del gestor, i poden proporcionar entorns de comunicació en els quals
mantingui un vincle més directe i fluid amb cada docent, i amb els actors de
la comunitat. Això li permetria al director, redirigir les seves accions cap a un
veritable lideratge pedagògic.

La cinquena dimensió són les estructures educatives

Per definició, les estructures constitueixen la dimensió més complexa

d'innovar, però al mateix temps, sense modificar-se conformen el major
obstacle per a la innovació profunda i sostinguda. Considerem dos factors
estructurals per l'anàlisi: els espais físics i els temps pedagògics.

L'espai escolar, com el coneixem avui, porta més d'un segle inalterat.
Nombroses recerques han analitzat la influència dels espais físics en la
conducta humana que, segons planteja Suárez Pazos, conclouen que «el mitjà
construït influeix en les actituds i comportaments dels seus habitants»
(Suárez, 1987:301). Com s'explica més amunt, l'aïllament dels professors es
vincula fortament a l'arquitectura dels centres escolars, ja que
tota la pràctica d'ensenyament es realitza darrere d'una porta tancada,
protegida i limitada per quatre parets. Alguns moviments pedagògics han
proposat espais alternatius, més adaptats als interessos dels alumnes, a les
dinàmiques que es puguin afavorir en ells i a les interaccions entre diferents
subjectes educatius.

No obstant això, és necessari pensar en alternatives menys costoses que la

construcció de nous edificis escolars innovadors.

En aquest sentit, les TIC poden aportar una alternativa. Lion proposa el suport
en entorns virtuals, ja que «com a espai construït iconogràfica i
funcionalment per a l'aprenentatge amb propostes de comunicació, d'accés a
informació, i d'eines per a la construcció del coneixement, planteja, doncs, el
desafiament espacial de pensar en els aprenentatges més enllà de les parets
de l'aula» (Lion, 2005:190).

Aquests entorns possibiliten noves formes de comunicació pedagògica i de

construcció de vincles, tant amb els alumnes com entre docents i amb la
direcció escolar.
El segon factor estructural és el temps pedagògic. La distribució en hores de
certa càrrega horària, els timbres que indiquen el canvi d'activitat, limiten i
forcen a quina activitat ha d'estar dedicant-se cada alumne i docent. Cullen
descriu el temps de l'aprenentatge com «un temps lúdic (...) creatiu,
integrador, gojós, perquè és un temps de producció i comunicació» (Cullen,
1997). Considerem que aquesta concepció del lúdic està enfocada des del
creatiu i el disfrutable, però no distanciat de l'acadèmic, sinó íntimament
relacionat amb la producció de coneixement, d'aprenentatge: «és temps per a
produir sentits i regles de comunicació social en l'apropiació dels sabers i els
coneixements ensenyats» (ibíd.).

Aquesta idea coincideix amb el plantejo de P. Freire, qui defineix el temps

pedagògic com un element dels quals constitueixen la situació educativa.
Freire fa fort recalcament en què el temps (relacionat amb l'espai) pedagògic
s'usi «al servei de la producció del saber» (Freire, 2006:35), entenent que això
allibera al nen i s'aconsegueix «mitjançant l'exercici de la curiositat» (idem,
p. 38). Lion entén que actualment «les tecnologies han interpel·lat algunes de
les nostres concepcions sobre els temps i els espais». D'aquesta forma, «el
temps escolar revesteix una certa ficcionalidad respecte del temps de la vida
quotidiana (...). El temps d'aprenentatge es vincula amb els de l'acreditació
institucional més que amb els temps necessaris per a processar, discutir i
comprendre els conceptes que es treballen a l'aula» (Lion, 2006:37).

El temps estès en horaris fora de l'escolar, recolzat en els entorns virtuals

esmentats, i estimulat i valorat des de la formalitat escolar, és una
alternativa a tenir en compte.

La sisena dimensió són la normativa i les lleis d'educació

Aquestes són les que estableixen moltes de les dimensions anteriors, per la
qual cosa hauran de ser conformades d'una manera molt més flexible i
renovable, de manera de poder adaptar-se a les canviants necessitats d'aquest
temps.
La darrera dimensió són les necessitats i les expectatives de la societat

Representada en la comunitat vinculada a cada centre educatiu. La societat,

que qüestiona i avalua a l'educació, ha de ser partícip activa en molts dels
aspectes educatius. Kozma i Shank, entre molts altres autors, insisteixen en la
gran importància que té la participació de les famílies en l'acompliment dels
alumnes, concloent que «quan els pares intervenen en l'aprenentatge dels
seus fills (...) els alumnes obtenen millors qualificacions (...). Els pares
participants tenen expectatives més elevades per als seus fills i les escoles»
(Kozma i Shank, 2000:33). Amb paraules similars ho planteja Dede i conclou
que «tret que la reforma sistèmica de l'educació s'efectuï en l'àrea de les
escoles i també en l'àrea de la societat, és dubtós que pugui costejar se i
mantenir-se» (Dede, 2000).

En síntesi, la innovació en educació «simultània, sostinguda i a gran escala»

(ibíd.) és imprescindible abordar-la en totes les dimensions que la componen,
per a això són necessàries polítiques educatives que apostin a una
reformulació profunda del sistema educatiu actual. En aquest marc, les
tecnologies de la informació i la comunicación «ofereixen desafiaments i
oportunitats especials en aquest procés progressiu» (ibíd.). Donades la
rellevància que aquestes tenen en la societat i la forma en què l'estan
transformant, seria impensable parlar d'innovació avui, sense que les TIC
tinguessin un rol actiu i permanent. No obstant això, no és possible innovar
únicament donant major presència a la tecnologia en l'educació.

Seria impensable parlar d'innovació avui, sense que les TIC tinguessin un rol
actiu i permanent.

Societat del coneixement

Des de fa algunes dècades, l'expressió societat del coneixement va començar

a popularitzar-se en els diferents àmbits d'una societat cada vegada més
globalitzada i interconnectada. Si bé l'expressió va tenir el seu origen en les
organitzacions empresarials, que conceben el coneixement com un recurs per
a maximitzar la productivitat del capital, lentament els discursos sobre
aquesta nova realitat social van ser permeando en els territoris escolars fins a
transformar-se en una veritable preocupació dels sistemes educatius. Aquests
encara estan processant les transformacions necessàries per a atendre les
demandes que imposa la societat del coneixement respecte a les concepcions
d'ensenyament i aprenentatge. La UNESCO (2005), citada a Coll i uns altres,
considera que l'objectiu de les societats actuals «(...) se centra en
l'aprofitament col·lectiu del coneixement, en l'ajuda mútua i en la gestió de
nous models de desenvolupament cooperatiu».

L'organisme internacional agrega que «(...) la dimensió de l'aprenentatge

s'estén, d'una banda, a tots els nivells de la vida econòmica i social; els
centres i els mitjans per a ensenyar i aprendre es diversifiquen: s'aprèn a
l'escola, però també a la casa i en les organitzacions; i d'altra banda, es
prolonga en el temps, enfortint la noció d'aprenentatge per a tots al llarg de
la vida (Life Long Learning)» (Coll i uns altres, 2008:229). La societat del
coneixement pot ser entesa com «la societat de l'aprenentatge». Una societat
on el coneixement adquireix una importància clau, tant per a individus com
per a les organitzacions en el marc de les societats del segle xxi. La societat
del coneixement «suposa noves condicions socials, polítiques i econòmiques
que redefineixen el sistema de valors en què s'assentava la modernitat i
presenta nous desafiaments per a les organitzacions educatives» (Romero,
2007:28).

Així mateix, demanda noves maneres d'ensenyar i aprendre considerant

l'heterogeneïtat i multiplicitat dels estudiants. En aquest nou escenari es fa
imprescindible «repensar el tipus d'educació que necessitem» (idem, p. 47).
Entenem la importància de la societat del coneixement en funció de les
situacions d'ensenyament i aprenentatge que es produeixen en els centres
educatius, sense deixar de reconèixer que l'escola no és l'únic espaitemps en
el qual ocorren i transcorren els aprenentatges, tant d'alumnes com de
docents. Per a integrar-nos a la societat del segle xxi, d'una banda necessitem
un aprenentatge permanent i, per un altre, la verificació que el coneixement
es troba distribuït. En la societat del coneixement són necessàries les
habilitats de «selecció, processament i aplicació de la informació a cada
situació o problema, autonomia, capacitat per a prendre decisions, treball en
equip, polivalència, flexibilitat, etc.» (Zaitegui, 2003:58).

«Aquesta societat del coneixement reclama la capacitat de localitzar,

comprendre, analitzar, aplicar, relacionar... les diferents dades al fet que
tenim accés per a convertir-los així en coneixement. [...] No és qüestió de
saber més, sinó de saber millor, de dominar les estratègies i habilitats d'accés
i transformació de continguts en saber. Per això, l'educació es converteix en
un dels requisits imprescindibles per a accedir a aquest entorn.» (García i
unes altres, 2009:267-268) Sobre la base de documents de la Unió Europea,
aquests autors sostenen que els objectius educatius de la societat del
coneixement són: «...aprendre; anticipar i resoldre problemes nous, ideant
solucions alternatives; localitzar informació pertinent i transformar en
coneixement; relacionar els ensenyaments amb la realitat i amb les altres
ciències; llegir i comunicar-se en tots els suports que genera la nostra societat
i pensar de manera interdisciplinària i integradora, per a poder percebre totes
les dimensions dels problemes i/o situacions» (idem, p. 272).

Gestionar el coneixement en la societat actual

En el context de la societat actual és important conèixer i desenvolupar

competències per a gestionar el coneixement. En aquest sentit, podem
assenyalar que la gestió de coneixement involucra els processos de generació,
organització, socialització, aplicació i recreació.

Aquest model té com a elements centrals el coneixement explícit i el

coneixement tàcit. «El coneixement explícit (...) un coneixement
quantificable que pot ser fàcilment processat, transmès i emmagatzemat. El
coneixement tàcit en canvi és de naturalesa subjectiva i intuïtiva el que
dificulta el seu processament o transmissió de manera lògica i té
les seves arrels en el més profund de l'experiència individual, en els ideals,
valors i emocions de cada persona.» (Romero, 2007:138)
Tots dos coneixements estan en permanent interacció en aquelles escoles que
busquen aprendre dels seus membres i també d'altres organitzacions
educatives. El desafiament més important que planteja aquest model és
conèixer com el coneixement tàcit es converteix en explícit en situacions
quotidianes de treball. Aquest procés de conversió, que també podríem
denominar transformació, suggereix tres característiques que fan a la creació
del coneixement:

a) expressar l'inexpressable, utilitzant les metàfores i analogies;

b) passar del coneixement personal al coneixement compartit;

c) acceptar les condicions d'ambigüitat i redundància.

Conversió del coneixement

A continuació presentem una síntesi dels quatre processos de conversió del

coneixement en les organitzacions mitjançant la representació cíclica de les
seves etapes, prenent com a base la descripció de Romero (2007:144).

1) Socialització: del coneixement tàcit al tàcit. És un coneixement al qual

s'accedeix mitjançant l'observació, imitació o pràctica. Aquest procés no
proporciona una comprensió sistemàtica sobre el saber fer, tampoc està en
condicions de ser comunicat.

2) Exteriorització: del coneixement tàcit a l'explícit. Mitjançant el diàleg i la

reflexió compartida, l'ús de metàfores i analogies, la combinació de processos
inductius i deductius, “el saber fer les coses de determinada manera” pot ser
exterioritzat i convertir-se en conceptes.

3) Combinació: del coneixement explícit a explícit. Els individus i les

organitzacions intercanvien coneixement explícit a través de converses, bases
de dades, bibliografia, en congressos, jornades, fòrums, xarxes, instàncies de
capacitació i formació.
4) Interiorització: del coneixement explícit al tàcit. El coneixement explícit
per exteriorització o combinació és apropiat pels subjectes i l'organització,
mitjançant l'experiència de “aprendre fent”.

En una anàlisi comparativa amb altres models de gestió del coneixement,

Rodríguez explica que aquest model «contempla cinc fases: Compartir
coneixement tàcit. Crear conceptes. Justificar els conceptes. Construir un
arquetip. Expandir el coneixement».

En atenció a la rellevància que té el coneixement en l'actualitat, seria

interessant considerar diferents maneres de gestionar el coneixement que
moltes vegades es troba “tancat” en els centres educatius i en les persones
que transiten els centres educatius, i crear comunitats d'aprenentatge
virtuals, com una pràctica innovadora que potenciï les capacitats
d'aprenentatge col·lectiu.

El treball grupal com a resposta a l'individualisme postmodern Segons Robbins

(1996), els grups es defineixen com dos o més individus que es reuneixen per
a aconseguir objectius específics. Aquests grups poden ser formals o
informals. Els grups formals són definits per l'estructura organitzacional i
tenen formes de comportament i tasques establertes per a aconseguir les
metes organitzacionals.

Quan ens referim a l'espai grupal, estem pensant en l'espai que tenen els
grups en l'organització educativa. «En l'àmbit organitzacional, la participació
reconeix en principi diferents nivells. La gent pot participar en la
informació...; en la consulta, la qual cosa significa que se'ls convida a opinar
però no necessàriament s'actua d'acord amb les seves opinions; i en la decisió,
nivell que inclou als anteriors i requereix el major compromís de tots els
participants.» (Schvarstein, 2003:136)

Entenem participar com “ser part”, formar-se un judici, defensar una opinió i
prendre decisions. La participació és summament necessària per a l'inici de
qualsevol tasca conjunta. Per a aconseguir un treball que tingui
transcendència en la dinàmica del centre hem d'assegurar-nos que existeixi un
nucli significatiu de docents interessats en la tasca i capaç de disposar d'espai
i de temps. També hem de tenir en compte el suport i la incidència d'aquest
grup en els altres actors institucionals.

És important que els membres del grup puguin constituir-se en un equip de

treball. Per a això és necessari que desenvolupin la capacitat d'escoltar,
d'acceptar altres opinions i de respectar les decisions preses en conjunt. És
necessari que cadascun dels integrants del grup es comprometi amb els
objectius i entengui la importància de treballar en equip per a aconseguir
bons resultats. Per a obtenir el creixement grupal és important una bona
comunicació que ajudi a «guiar als membres de l'equip i a corregir dolents
entesos» (Robbins i Coulter, 2005).

Treballar de manera col·laborativa, formant comunitats d'aprenentatge,

redueix la sensació d'impotència del cos docent i contribueix a aconseguir un
treball més eficaç.

Comunitats d'aprenentatge

Coll i altres defineixen la comunitat d'aprenentatge «...com aquella que

afavoreix la comprensió i desenvolupa un sistema comú de criteris per a
avaluació d'idees. (...) en una comunitat d'aprenentatge es cerca afavorir que
els membres de la comunitat comparteixin les seves idees, construeixin sobre
les opinions dels altres i millors les seves pròpies comprensions. (...) És un
grup de persones que col·laboren i aprenen juntes i que, sovint, són guiades o
ajudades a aconseguir una meta específica o a complir objectius
d'aprenentatge» (Coll i altres, 2008:303).

Els autors distingeixen tres comunitats d'aprenentatge: aules organitzades

com a comunitat d'aprenentatge, institucions educatives organitzades com a
comunitat d'aprenentatge, i la comunitat d'aprenentatge com a instrument de
desenvolupament social i comunitari. Les dues primeres estan relacionades a
situacions d'aula i del centre educatiu, mentre que la tercera fa referència al
context social i comunitari.

Ells sostenen que en l'àmbit educatiu, una comunitat d'aprenentatge es

conformarà, en primer lloc, per la interacció compromesa dels seus subjectes
actius: els estudiants, els docents i els líders pedagògics. Com hem vist, en
promoure canvis que apuntin a la innovació es modificaran els rols de
cadascun, així com les seves accions dins de la comunitat, a la recerca de la
participació, el compromís mutu i el compartir els recursos.

La dimensió definida per la comunitat i la societat és fonamental en la

comunitat de pràctica educativa. Com plantegen aquests autors, «la relació
de l'escola amb l'entorn [permet] connectar l'experiència dels estudiants amb
les pràctiques reals a través de formes perifèriques de participació en
comunitats més enllà de les parets de l'escola» (Coll i uns altres, 2008:303).

Si entenem el concepte de comunitats d'aprenentatge emmarcat en les

teories socioculturals, això implica que es conceben tenint en compte tots els
elements que interactuen en la situació. És molt probable que en una
comunitat d'aprenentatge educativa influeixin llavors les altres tres
dimensions ja esmentades: els continguts del currículum, les estructures i les
normes. Els mateixos autors ens brinden un clar exemple de com es
modifiquen les estructures en les comunitats de pràctica. «En les institucions
educatives organitzades com a CA les estructures jeràrquiques i burocràtiques
es dilueixen i són reemplaçades pel treball col·laboratiu, el lideratge
compartit, la participació i la coordinació.» (idem, p. 304)

Comunitats d'aprenentatge i tecnologies

El tema del rol de les tecnologies en el procés de transformació ha estat, i

continua sent, part d'eloqüents discursos sobre educació. La inserció de les
tecnologies a l'aula ha estat preocupació des de fa molts anys, com si aquest
fet tingués significat de per si mateix, sense analitzar les modificacions que la
vertiginosa immersió tecnològica genera a nivell sociocultural. Dussel i
Quevedo assenyalen: «...el que és innegable és que aquests joves que se
socialitzen en aquestes noves pràctiques culturals provinents de les poderoses
indústries de l'entreteniment, arriben a l'escola amb experiències que els han
modelat la percepció, que han modificat el seu vincle amb la temporalitat,
que els han obligat a exercitar un sistema d'atenció flotant o “hiper-atenció”,
i que els han fet experimentar el vertigen, la velocitat i el desxiframent
d'enigmes» (Dussel i Quevedo, 2010:67).

En aquest sentit, és evident que l'accés a les tecnologies de la informació i la

comunicació dels últims anys ha reconfigurat la manera de vincular-se entre
les persones, sobretot en els més joves.

En aquest sentit, la comunitat virtual d'aprenentatge té «un contingut o tasca

d'aprenentatge específic», permet «col·laborar amb uns altres i aprendre
d'uns altres», admet «noves aproximacions dinàmiques per a aprendre»,
possibilita «construir solucions innovadores als problemes» i «els membres
reben guies o ajudes per a aprendre» (idem, p. 309).

Aquestes comunitats virtuals d'aprenentatge tenen diferències en funció de

les característiques dels seus membres, del context institucional, de l'abast
institucional, de la naturalesa del contingut, de la naturalesa de l'activitat i
de la seva temporalitat, etc. «La incorporació de les TIC en els projectes
educatius de centres d'ensenyament ha d'anar acompanyada d'innovacions
pedagògiques referides a diferents dimensions com les estructures i maneres
d'organització escolar, els mètodes d'ensenyament o sistemes avaluatius.» (De
Pablos, 2008:9)

És així que les tecnologies que durant trenta anys van rondar l'aula sense
integrar-se a ella, tenen ara un espai més clar que fins comença a resultar
natural, més enllà dels docents especialitzats que durant tot aquest temps les
van impulsar en espais més fitats. No obstant això, el comptar amb la
tecnologia en forma generalitzada, entranya el perill d'una acomodació de la
mateixa a les estructures tradicionals.

No obstant això, les comunitats d'aprenentatge no poden ser decretades,

encara que sí que estimulades i afavorides. Aquestes impliquen primerament
un espai obert de confiança compartida, que permeti que cada persona es
vinculi amb la major llibertat possible.

Per a establir-les no sols ha de pensar-se en comunitats de docents o

comunitats d'adults, sinó en comunitats obertes a l'aprenentatge col·lectiu,
de manera «...que tota la comunitat pugui aportar el seu coneixement al
producte desenvolupat, en forma horitzontal i organitzada (Marró Kuklinski,
2005)» (Cobo i Marró, 2007:45).

Els espais virtuals, habilitats per l'ús de les tecnologies, obren un important
espai de possibilitat en l'establiment i la gestió de comunitats d'aprenentatge.
Les eines com les plataformes educatives, si bé existeix el perill que siguin
usades com a nous vehicles de canalització d'informació i gestió educativa,
des de la lògica d'una transferència de coneixements dels “experts” als
“aprenents”, poden ser utilitzades també com a sistemes de gestió del
coneixement, espai de treball en projectes col·laboratius, des d'una lògica
més horitzontal. Així, també poden ser espais fèrtils per a albergar a les
comunitats d'aprenentatge.

Quant a l'abast de les comunitats, les primeres idees o experiències són de

comunitats de docents, comunitats de centre, comunitats d'alumnes. Però
aquestes no impliquen modificacions pedagògiques si són gestionades des de
la verticalitat, per la qual cosa és necessari constituir comunitats
d'aprenentatge horitzontals. Aquest concepte no necessàriament contradiu els
espais abans esmentats, sinó que permet el treball en una altra mena de
format. No és habitual, encara que sí aconsellable, establir comunitats
d'aprenentatge a la interna del centre educatiu, on tant alumnes com docents
participen conjuntament del procés. Aquestes comunitats, si bé necessiten
d'un estímul permanent que generalment recau en els docents, no impliquen
una postura des de l'amo del saber, sinó que habiliten espais de treball
compartit, apoderant a tots els integrants.

S'han establert interessants espais de treball conjunt en recerca sobre

pràctiques innovadores, en els centres educatius i vinculats amb grups d'altres
centres. Els entorns virtuals habiliten la integració personal o grupal d'espais
de treball amb persones remotes, i són un factor gravitante en el
desenvolupament del coneixement. Ja ningú aprèn només, aïllat del món.

En tots els casos és necessari diferenciar les xarxes de persones o institucions,

ja siguin professionals o socials, dels espais de construcció col·lectiva,
veritable cor de les comunitats d'aprenentatge.
En efecte, les possibilitats de les TIC en l'educació descansen, tant o més que
en el grau de sofisticació i potencialitat tècnica, en el model d'aprenentatge
en què s'inspiren, en la manera de concebre la relació professor-alumnes, en
la manera d'entendre l'ensenyament.» (Salines, 1999)

Ja no és l'alumne qui rep certs coneixements especialitzats segons un

calendari preestablert i aliè a ell, sinó que és la cerca del coneixement entre
tots, a través d'un projecte comú, que va més enllà de les estructures
tradicionals perquè no queda aïllat a l'escola. Ja no és l'alumne que escriu,
respon o fa treballs per al docent, sinó que és un conjunt de persones i
institucions, tots aprendientes, que construeixen en forma conjunta el
coneixement, tant a l'interior com en l'exterior de l'aula, en un procés obert
no sols pels espais físics que estan involucrats, sinó perquè no estan
determinats per endavant.

1.3. Aprendre en xarxa

Sovint, quan pensem en l'ús educatiu d'internet tenim la certesa didàctica de

pensar en un material educatiu. Però internet, a més de ser un artefacte,
representa un horitzó del desenvolupament de la humanitat, que configura un
autèntic entorn d'acció que sustenta diferents fluxos de comunicació, així com
un marc de representació cultural amb el qual repensem diverses accions
socials, entre elles la més humana i humanitzadora de totes, l'educació.

Internet implica una manera de pensar, sentir i fer amb fortes implicancias en
l'aprenentatge. Doncs bé, com en internet caben les persones i les seves
accions (no veiem internet com veiem la televisió o la ràdio, per citar dos
exemples), emprar internet a l'aula, com a aula o com a complement
d'aquesta, no consisteix a afegir un nou mobiliari educatiu, consisteix a
desplegar un conjunt d'accions educatives en un entorn social, cultural i
tecnològicament enriquit. Per tant, identificar internet com un altre entorn
sociocultural, obre la idea de l'educació a altres mirades on, almenys aquí, té
sentit parlar d'una oportunitat oberta i cooperativa de l'aprenentatge en
xarxa.

Per a adquirir certa distància històrica i entendre l'impacte d'internet com a

entorn educatiu, podem recuperar la visió utòpica de certes mirades
educatives que criticaven el caràcter paralitzant i homogenizante de l'escola
tradicional. En la dècada del setanta, Iván Illich, com a part de la seva mirada
desescolaritzada de l'educació, admetia la necessitat de treballar
en un conjunt de característiques generals que havien de tenir les noves
institucions educatives. Entre aquestes característiques, Illich assenyalava
que l'educació havia de perseguir «...tres objectius: proporcionar a tots
aquells que ho volen l'accés a recursos disponibles en qualsevol moment de les
seves vides; dotar a tots els que vulguin compartir el que saben del poder de
trovar als qui vulguin aprendre d'ells; i, finalment, donar a tot aquell que
vulgui presentar al públic un tema de debat l'oportunitat de donar a conèixer
el seu argument» (Illich, 1985:106). Tant l'accés global a recursos, la
possibilitat de compartir amb altres oportunitats d'aprenentatge i
ensenyament, com obrir al debat idees amb altres agents educatius (els tres
aspectes que Illich assenyalava) són plausibles en internet com a entorn
educatiu. Aquests tres trets de l'escola plantejats com a necessaris en els
setanta són, en diferents intensitats, part de l'imaginari educatiu amb què es
pensa l'educació més enllà de l'escola o, millor, amb ella de la mà.

Per tant, i més enllà de l'anècdota instrumental que significa usar tal o tal
altra eina web (Twitter, Facebook o YouTube), parlar de l'aprenentatge en
internet implica parlar de l'aprenentatge allotjat en un entorn educatiu
organitzat en xarxa. Veure internet com a entorn educatiu no és trivial.

D'acord amb la teoria sociocultural (Vygotski, 2000), un entorn –natural,

cultural o tecnològic– no és un aspecte secundari en l'explicació del
desenvolupament dels individus, sinó que és abans de res el marc que regula,
explica i delimita les seves possibilitats. Quan aprenem, no ho fem com a
abstraccions sumides en un buit. L'aprenentatge ocorre sempre sota
condicions socials i culturals (per exemple, l'aula d'una escola) que donen
cabuda al subjecte i al conjunt d'interaccions que condicionen el seu
aprenentatge al mateix temps que permeten configurar la seva identitat com
a persona. En internet, l'entorn sociocultural on s'allotja l'aprenentatge és un
entorn en xarxa. Això canvia molt la manera de fer educació en aquest
context. Internet com a entorn allotja una manera d'acció i representació en
xarxa, i és en aquest entorn en xarxa on s'expliquen els límits i avantatges de
l'aprenentatge amb internet. Per tant, no són les eines web (que al final
poden rebre molts noms o fer fallida en la bossa i desparecer) la
particularitat que imprimeix internet a l'educació, el singular és el poder
actuar, pensar i sentir en un entramat social i cultural mediat
tecnològicament. No n'hi ha prou amb pensar en les eines, fa falta pensar en
un entorn en xarxa, i amb això en la connectivitat, per a detectar les
oportunitats educatives en internet.

Per a detectar aquestes potencials oportunitats educatives es poden formular

preguntes sobre què pot aportar internet a l'educació. La particularitat del fet
és que amb internet no sols responem a la pregunta: amb què aprendre? sinó
que també podem trobar respostes a les preguntes tipus que es fa la
pedagogia com: per a què aprendre? (finalitat), què aprendre? (continguts),
com aprendre? (metodologies), quan aprendre? (seqüenciació), que bé
s'aprèn? (avaluació) o, tal vegada, preguntes menys comunes per a un entorn
com l'escola, com: amb qui aprendre? (Suárez, 2013) o on aprendre?, aquesta
última poques vegades plantejada en el món presencial, però significativa en
tots els mons possibles inclosa la xarxa, com vam veure. Llavors, com encarar
el repte educatiu que obre internet? Aquí, de moltes opcions, formulem
algunes idees:

> Primer, assumir d'una vegada per sempre, que internet no és un element
neutre en l'educació, ja que en obrir l'accés a la informació i a la coordinació
humana sota unes característiques tecnològiques específiques, configura un
entorn educatiu particular d'aprenentatge.

> Segon, de manera conscient o no, internet ja és part de les maneres de

representació de l'aprenentatge així com dels models pedagògics amb els
quals es pensa l'educació, fora i dins de l'escola.

> Tercer, l'avantatge educatiu que es pugui trobar en internet no arribarà

únicament com a innovació tecnològica, caldrà pensar educativament la
tecnologia. Com assenyala Shirky (2008:159-160), «una revolució no ocorre
quan la societat adopta noves tecnologies, ocorre quan la societat adopta
nous comportaments».

En general, l'oportunitat educativa d'internet està en com plantegem el

problema en aquest context sociocultural en xarxa. Atès el marc anterior, en
les següents pàgines es destacaran dos aspectes que creem Claus per a
repensar l'educatiu. L'aportació d'internet a l'educació consisteix en la
reconfiguració de dues noves condicions d'aprenentatge. D'una banda, la
reconfiguració de les condicions socials en xarxa i, per un altre, de les
condicions culturals obertes. Totes dues condicions permeten parlar de
l'oportunitat oberta i cooperativa de l'aprenentatge en xarxa: internet
comporta tant l'oportunitat de l'aprenentatge obert a partir dels ingents
recursos culturals d'accés global, com de l'aprenentatge cooperatiu a partir de
diferents fluxos de comunicació que permeten la coordinació entre alumnes.
Amb la primera podem deixar de veure l'escola com a centre neuràlgic del
saber, i amb la segona podem aprofitar la connectivitat per a pensar en la
interdependència en equips d'aprenentatge. Aquests temes formen part de la
nova cultura digital de l'escola i de l'educació.

L'oportunitat oberta de l'aprenentatge

Es pot començar situant l'experiència d'aprenentatge en diferents contextos

educatius, com el formal, no formal i informal (CEDEFOP, 2008). S'entén per
aprenentatge formal, el procés organitzat sobre la base d'un currículum
educatiu que orienta una sèrie d'accions intencionals, estructurades i
explícites (objectius, durada o recursos) dins d'un marc educatiu oficial i que
ofereix una certificació bàsica a les persones. L'aprenentatge no formal, per
part seva, es refereix a una sèrie d'accions educatives també planificades que
estan més enllà d'un currículum formal i que han estat creades per a atendre
necessitats específiques d'aprenentatge; no condueix necessàriament a una
acreditació, però existeix intencionalitat. L'aprenentatge informal, en canvi,
no està organitzat ni estructurat quant als seus objectius, durada o recursos
formatius, però és més ampli que els dos processos d'aprenentatge esmentats
i es desenvolupa en forma d'activitats quotidianes relacionades amb el
treball, la vida familiar o l'oci; els aprenentatges informals manquen, per
regla general, de la intencionalitat i no condueixen a una acreditació. Els tres
són àmbits de l'aprenentatge, complementaris entre si i, com no pot ser d'una
altra forma, coexisteixen en internet.

La diferència plantejada entre el aprenentatge formal, no formal i informal

ens serveix per a acceptar la idea, cada vegada més consolidada, que una
experiència educativa formal, per bona que sigui, continua sent una part de
les oportunitats d'aprenentatge. L'escola és una variant (organitzada,
seqüencial o normativa) de l'experiència d'aprendre. Però en l'actualitat, tant
les experien- cias informals com no formals no són sol camins secundaris de
aprenentatge, sinó que en alguns casos poden ser fonamentals per a la
formació personal. Però per què s'aferma amb major força la idea d'aprendre
més enllà de l'educació formal?

Internet permet, com cap altra tecnologia fins ara, pensar de forma
justificada que l'experiència d'aprenentatge pot estendre's més enllà de
l'escola, un programa o un currículum. El desenvolupament social i cultural
que comporta internet està obrint nous entorns, també reconeguts com a
noves ecologies de l'aprenentatge (Coll, 2013), on té sentit parlar
d'aprenentatge obert. Aquestes noves condicions socials i culturals en les
quals s'arrela l'aprenentatge en xarxa poden ser les següents:

> Existeix una posició activa i participativa de les persones (prosumer) en la

dinàmica social i en la creació cultural en internet a través de diferents
suports web.

> Existeix una enorme quantitat i qualitat de dades i informació, així com una
gran capacitat per a reutilitzar continguts culturals a escala global i baix
diferents llenguatges.

> Existeix una manera de ser en la xarxa que se sosté en un conjunt de valors,
actituds o creences que orienten el comportament de les persones en internet
que, de manera conscient o inconscientment, està consolidant una cultura
digital emergent en la societat i a l'escola.

Gràcies a aquests tres aspectes, l'aprenentatge obert (com la participació

col·lectiva) adquireix un matís diferent que altera la relació escola i cultura.

Ja que els entorns en xarxa ofereixen la possibilitat digital de registrar,

emmagatzemar, buscar, processar, transmetre, crear, valorar, compartir o
recuperar continguts d'una forma deslocalitzada i en xarxa, les línies que
separaven l'educació formal, no formal i informal se solapen progressivament.
Aquests entorns transformen l'acció educativa, ja que els entorns de formació
en xarxa afegeixen canvis a l'educació i xifren nous nuclis d'atenció sobre com
aprendre. «Impliquen una sèrie de noves finalitats, processos, conviccions i
condicions d'aprenentatge, així com el sorgiment de nous agents socials i el
replantejament dels rols educatius tradicionals» (Suárez, 2010b). L'escola,
com a espai formal d'aprenentatge, resulta ser un lloc estret de l'educació si
es desconeix la dimensió cultural que comporta internet. Un camí per a
superar l'anterior és estimular l'aprenentatge obert en xarxa.

El cas és que per a parlar de l'aprenentatge obert cal anar més enllà de la
parafernàlia tecnològica. Encara que l'aprenentatge obert no és un terme
inèdit en la pràctica i la teoria educativa (Reigeluth, 2000), la novetat que
comporta avui “l'obert” és la seva capacitat se ser “obert en xarxa”. Segons
García Aretio (2002:8): «Amb el concepte open learning (aprenentatge obert)
es tracta de diferenciar els processos d'ensenyament-aprenentatge recintual
dels quals esdevenen fora de les aules, concedint als estudiants major
autonomia i acte direcció en la seva aprendre». L'aprenentatge obert avui
s'associa fonamentalment a una forma de pensament educatiu que posa
l'accent a oferir als estudiants diverses opcions basades en el
desenvolupament digital perquè ells puguin triar els mitjans a usar, el lloc
d'estudi, amb qui aprendre, el ritme d'estudi, els mecanismes de suport i
l'avaluació (The Commonwealth of Learning, 2000). Cal pensar en aquesta
forma desestructurada d'aprenentatge més enllà del formal?

Com es pot veure, l'aprenentatge obert no és una forma convencional

d'entendre l'educació o la tecnologia.

El substancial és veure que l'aprenentatge obert en xarxa suposa una línia de

desenvolupament educatiu que procura alliberar, i amb això potenciar,
l'experiència d'aprenentatge cercant canviar les estructures rígides i els
processos lineals per oportunitats basades en gestió del propi aprenentatge en
xarxa, la interacció i implicació amb altres persones, així com l'exploració i
producció de recursos en internet. La tasca docent, sota aquest marc,
consisteix a obrir oportunitats als estudiants creant condicions d'aprenentatge
(models de representació) perquè les persones puguin aprendre en entorns
educatius oberts, flexibles, reticulars i globals, això és, obrint l'aula a la xarxa
i la xarxa a l'aula. Tot això és part de la reconceptualización per la qual
passaria una cultura educativa digital (Dussel, 2011).

Encara que l'aprenentatge obert no és una teoria psicoeducativa, ni molt

menys, en el marc d'algunes iniciatives obertes d'aprenentatge no es deixen
d'assenyalar una sèrie de supòsits pedagògics d'acció que acompanyen
aquestes iniciatives. Aquest és el cas de la Universitat de Warwick que, en
parlar de open-space learning, formula uns principis bàsics per a estimular
l'aprenentatge obert en xarxa:

> L'aprenentatge hauria d'estar sustentat en el descobriment, l'exploració i

l'acció que tenen com a base la intel·ligència social.

> L'aprenentatge es desenvolupa millor en entorns flexibles i no jeràrquics

que estimulen la col·laboració.

> L'aprenentatge hauria de ser afectiu, intersubjetivo i tenir en compte els

coneixements declaratius.

> L'aprenentatge ha d'assumir el coneixement estructurat com un

coneixement provisional, problemàtic i ‘inacabat’.

> Els entorns i pedagogies d'aprenentatge haurien d'afavorir la col·laboració

interdisciplinària així com els diversos estils d'aprenentatge.

> Els entorns d'aprenentatge han de dissenyar-se com a espais públics per al
lliure intercanvi d'idees, on els participants puguin negociar l'aprenentatge
així com els seus protocols d'interacció.

De forma més global, i orientada a l'aprenentatge al llarg de tota la vida o

learning by doing, el concepte d'aprenentatge obert també forma part dels
paradigmes i reptes educatius institucionals. Aquest és el cas de l'Escola
d'Organització Industrial, per exemple, que ha xifrat un conjunt de reptes
institucionals en deu principis que poden fer-nos pensar en com entendre
educativament la cultura oberta en xarxa (González i altres, 2011):
1. L'escola és una plataforma.

2. L'aprenentatge se suporta en valors globals i sostenibles.

3. Emprenem. Fem, després som.

4. El món és l'escola.

5. Aprendre és compartir.

6. Els continguts ens presenten, les dades ens acrediten.

7. La pantalla transforma l'experiència d'aprenentatge.

8. Del diàleg amb el client sorgeixen les necessitats.

9. L'escenari és global, la realitat és local.

10. Innovació social, innovació moral.

Bona part de les visions sobre l'aprenentatge obert a l'escola suposen pensar
el currículum educatiu com a punt d'inici i retorn de l'aprenentatge. Per tant,
per a prendre avantatge cultural de la xarxa en l'aprenentatge obert, l'escola
pot flexibilitzar el caràcter estructurat de les seves activitats ampliant les
oportunitats d'aprenentatge a través de Recursos Educatius Oberts (REA),
Open Educational Resources (OER), bàsics per a parlar de continguts educatius
en xarxa i, amb això, de l'oportunitat d'aprenentatge obert.

Els Open Educational Resources (OER), terme encunyat en 2002 per la

UNESCO, són qualsevol recurs en format digital preparat per a l'aprenentatge
(cursos complets, materials de cursos, mòduls, llibres, vídeo, imatges,
exàmens, programari i qualsevol altra eina, materials o tècniques emprades
per a donar accés al coneixement), que pot ser usat per qualsevol estudiant,
docent o persona interessada en la formació, que es compromet a respectar
la font, ho reutilitzi, ho distribueixi, ho remescli o, simplement, ho deixi
obert perquè un altre accedeixi a aquest. La idea no és nova, no obstant això
la magnitud i l'abast d'aquests recursos allotjats en internet fan dels OER una
potent font per a l'aprenentatge obert.

Per a poder aprendre de manera oberta no n'hi ha prou amb entrar a internet,
fa falta ser selectiu amb el material. Per tant, perquè l'aprenentatge obert
sigui una oportunitat fa falta acostar-se als millors continguts d'aprenentatge
que, en major o menor mesura, es xifren en els OER.

Això es deu al fet que internet no és una biblioteca, i sempre està latent el
perill de topar-nos amb continguts pobres, no vàlids o simplement
inaccessibles. Per a assegurar un aprenentatge obert és imprescindible
recuperar i seleccionar les millors fonts.

No obstant això, la idea no és omplir l'experiència d'aprenentatge de múltiples

Recursos Digitals Oberts (REA). El centre de l'aprenentatge obert no és la
tecnologia, sinó pensar en com cobra significat per a l'aprenentatge dels
estudiants. Per tant, la tasca docent de cara a l'aprenentatge obert també
consisteix a redescobrir el valor de l'extracurricular, del no directiu i de la
cultura de la col·laboració en xarxa per a pensar en altres oportunitats
d'aprenentatge.

L'oportunitat cooperativa de l'aprenentatge

L'oportunitat de l'aprenentatge obert, d'anar més enllà de l'educació formal,

és necessària i consubstancial a un entorn educatiu en xarxa. Però en aquest
procés, n'hi ha prou amb anar només? En un escenari cultural en xarxa, com el
que descriu internet, a més de l'exuberant informació i dels REA, existeix una
condició d'aprenentatge complementària amb l'aprenentatge obert: es pot
interactuar, coordinar, pensar o fluir amb uns altres en diferents direccions,
amb diferents llenguatges i, tècnicament, de tots a tots. Aquest és el caràcter
social que comporta internet i que, des del punt de vista educatiu, es
configura com a condició social d'aprenentatge i, per això, com a part de
l'explicació d'aquest.

Però hi ha més. De la mateixa forma en què les dades i la información

distribuïts en internet no basten per a l'aprenentatge, la sola capacitat
d'interactuar en xarxa no és suficient per a aprendre. Per a aprofitar el
desenvolupament social que s'experimenta en internet cal fer un salt
qualitatiu en la manera de representar la interacció educativa. Aquest salt
ens ha de permetre veure en la interacció social, global, oberta i en xarxa,
oportunitats de coordinació grupal que siguin interdependents i significatives
per a l'experiència d'aprenentatge. Es tracta de passar del soroll de la
multitud en xarxa a la música de la coordinació humana en grups.

Entre les opcions metodològiques basades en la interacció social educativa

(Joyce, Weil i Calhoun, 2002), l'aprenentatge cooperatiu representa un marc
pertinent i un repte social, per a trastocar la interacció en línia en
coordinació grupal entorn de metes i tasques d'aprenentatge (Suárez i Gros,
2013). No es tracta d'un atribut d'internet, la cooperació és allò que els
docents i els alumnes podem afegir als fluxos comunicacionals en xarxa.

Aquest anomenat a la cooperació està previst també en la “Declaració de

Ciutat del Cap per a l'Educació Oberta” (Open Society Foundations, 2007) que
assenyala que «l'educació oberta no està limitada a només recursos educatius
oberts. També es basa en tecnologies obertes que faciliten un aprenentatge
col·laboratiu, flexible i en el compartir pràctiques d'ensenyament que
faculten als educadors a beneficiar-se de les millors idees dels seus
col·legues. Pot créixer fins a incloure nous enfocaments en l'avaluació,
acreditació i a l'aprenentatge col·laboratiu.

Comprendre i adoptar innovacions com aquesta és crítica per a la visió a llarg

termini d'aquest moviment». Doncs bé, l'aprenentatge cooperatiu i
l'aprenentatge obert no són excloents entre si, són més aviat part d'un mateix
procés que es complementen en xarxa. Per això, si la tasca docent en el marc
de l'aprenentatge obert en xarxa era acostar el millor de la cultura per al
desenvolupament personal dins i fora del currículum, en l'aprenentatge
cooperatiu es tracta de suscitar la interdependència entre estudiants perquè,
organitzats entorn de metes i tasques compartides d'aprenentatge, puguin ser
part del procés de desenvolupament personal i social.

Encara que «ara com ara, la gent està aprenent a participar en aquestes
cultures del coneixement al marge de qualsevol entorn educatiu formal»
(Jenkins, 2008:256), ni el debat virtual, ni la participació en xarxes socials, ni
la interacció en xarxa són cooperació. La cooperació és un estadi més
complex de coordinació humana que la sola acció de deixar un comentari en
un fòrum virtual, comentar el gust o disgust per alguna foto d'un “amic” en
les xarxes socials, o per votar a favor o en contra en alguna consulta en línia.
La cooperació en xarxa implica un procés de construcció i, en alguns casos, de
gestió. Per tant, si el que es busca és millorar les condicions socials
d'aprenentatge en xarxa a través de l'aprenentatge cooperatiu, cal que els
docents assumim almenys dues tasques inicials en aquest procés.

D'una banda, formar part activa dels fluxos de comunicació i de la dinàmica

de creació col·lectiva en internet per a entendre-les des d'endins i, per un
altre, comprendre que la unitat d'acció educativa per a pensar la cooperació
en xarxa no és l'estudiant, menys la tecnologia, sinó la noció d'equip
d'aprenentatge en xarxa. Les següents pàgines s'impliquen en aquest doble
afany.

En l'entorn social que configura internet es recuperen i coexisteixen diferents

formes de comunicació, però també s'obren altres maneres emergents i
inèdites de comunicar i coordinar. Aquí cal destacar que al costat dels
instruments i mecanismes propis de la comunicació de masses coexisteix un
altre procés que Castells (2009) denomina «autocomunicación de masses». La
comunicació de masses, aquesta forma de comunicació mena dels mitjans
com la televisió, es caracteritza per descriure un flux unidireccional de
distribució d'informació (de dalt cap avall), on caben emissors d'un contingut
definit i un conjunt de receptors que consumeixen aquesta informació; aquí la
possibilitat de comunicació en sentit estricte és mínima. Per part seva, la
“autocomunicación de masses” descriu un flux de comunicació bidireccional
entre les persones que permet (de baix cap amunt i en diferents sentits)
crear, comentar o compartir continguts de molts a molts, en temps real o no i
amb un abast global; això és, la línea que separava el perfil d'emissors i
receptors en la comunicació de masses es difumina i sorgeix una altra on se
solapen (i es confonen) aquests perfils. La “autocomunicación de masses”
basada en la bidireccionalitat col·lectiva i creativa en xarxa és un tret que fa
idònia la idea de la cooperació en l'aprenentatge obert.

El concepte de “autocomunicació de masses” és més evident quan s'explora la

noció de Web 2.0 (O'Reilly, 2005). En general, en els entorns web s'ha passat
de rebre informació tancada produïda per persones autoritzades (Web 1.0) a
la interacció entre usuaris que produeixen informació oberta usant la web
com a plataforma (Web 2.0). Més enllà del debat sobre la pertinència del
terme, entre Web 1.0 i Web 2.0 no sols estan en joc noves eines en línia, sinó
maneres de representar la construcció de la informació i la interacció social.

Algunes d'aquestes diferències es poden establir en el següent quadre.

Web 1.0 Web 2.0

> Xarxa de documents
> Recepció d’informació
> Web per llegir
> L “altre” ès companyia
> Relació Persona-Màquina
> Software com producte comercial
> Publicitat de masses
> Informació
> Metàfora “puntcom”
> Editors autoritzats
> Lloc web de finalitat específica
> Xarxa social
> Creació d’informació
> Web para escriure
> L “altre” ès membre de la comunitat
> Relació Persona-Màquina-Persona
> Software com servei lliure a la xarxa
> Publicitat personalitzada
> Opinió
> Metàfora del “puzzle”
> Tots poden editar
> Lloc web com a combinació mixta

Bona part de l'anterior ens porta a pensar que el model amb què actuem i
pensem internet avui dia és marcadament social, però no per això és
cooperatiu. On està l'avantatge cooperatiu de la xarxa, llavors? Gràcies a la
participació social tecnològicament mediada en xarxa ens permetem una sèrie
d'accions que, bé vist, replantegen les nostres opcions d'interacció. Part
d'aquests punts de representació de la interacció social, segons el parer de
Pisani i Piotet (2009:45-46), impliquen entendre els següents punts:

> Les tecnologies estan presents, però els usos i els hàbits dels usuaris són els
protagonistes.

> La plataforma és realment flexible, i permet que els usuaris la dominin amb
facilitat.

> Ofereix la possibilitat de comunicar “en el núvol”, amb el major nombre de

persones i de manera molt lliure.

> És un espai social i relacional.

> És un espai que dóna la paraula als afeccionats experts.

Sobre aquestes “maneres de fer, pensar i sentir” en xarxa és on s'instal·len la

cooperació i l'aprenentatge cooperatiu en internet. Però no es tracta de
descobrir la cooperació a costa d'internet, cosa inaudita sabent que la
cooperació és una forma ancestral, bàsica i estratègica de desenvolupament
humà i que no és patrimoni de l'artefacte. Es tracta més aviat de pensar que
les característiques d'un entorn en xarxa obren opcions organitzatives i
comunicacionals per a repensar el paper de la cooperació i el poder dels
equips d'aprenentatge com a part de la cultura educativa. Pensar la
cooperació en xarxa com a condició social d'aprenentatge, diferent a la forma
d'interacció entre docents i alumnes, ha de ser part d'una cultura educativa
digital.

No obstant això, encara que la interacció social en xarxa sigui necessària per
a la coordinació humana, no és suficient per a articular una cooperació en
equip. Per tant, el substancial de la tasca que consisteix a aprofitar
l'aprenentatge cooperatiu en xarxa no està en el terreny de la tecnologia, sinó
en el de la pedagogia. Aquesta tasca implica els docents especialment i passa
per investigar, dissenyar i estimular la cooperació entre alumnes com una
forma pedagògicament coherent d'aprofitar la comunicació en xarxa, pròpia
d'internet (Suárez i Gros, 2013).

Part d'aquest redescobriment de la cooperació en el terreny de l'educació

en xarxa implica desenvolupar, entre altres, un marc de comprensió de la
mediació social i cultural (Vygotski, 2000). En atapeïdes línies, ja que no és
lloc per a un desenvolupament extens d'aquest, per a aquesta visió
sociocultural de l'aprenentatge, el social (i amb això el context de les
relacions socials, els instruments tecnològics i les pràctiques culturals
diverses) és allò que en definitiva crea, configura i fa posible l'específicament
humà en l'individu. Per tant, si l'aprenentatge es troba implicat en una
profunda xarxa d'interaccions socials, i és consubstancial a l'exercici de la
cultura, llavors, amb quin concepte es pot comprendre els processos
d'aprenentatge que rescati aquesta dimensió social? Una de les categories més
assenyalades de la teoria sociocultural per a comprendre i impulsar la
interacció en l'educació en general, així com la interacció cooperativa, és la
noció de Zona de Desenvolupament Pròxim (ZDP) i, específicament per a la
cooperació, la Zona de Desenvolupament Pròxim entre iguals, parells o
companys. Pensar en la interacció social en xarxa des de la Zona de
Desenvolupament Pròxim (ZDP) afegeix aquest plus pedagògic que permet
veure en la interacció la possibilitat de coordinació recíproca.

Es pot aclarir breument la noció de ZDP. L'acció social que promou l'educació
es presenta, bàsicament, de dues formes. Com a guia d'un expert o professor,
o com a cooperació entre estudiants, parells o iguals. La guia consisteix en
l'activitat especialitzada que brinden una o diverses persones d'experiència
contrastada, que dominen el contingut i orienten el recorregut de
l'aprenentatge (un expert, docent o tutor). La cooperació és entesa com la
participació recíproca dels quals, estant en situacions semblants
d'aprenentatge (un parell o igual, com un company d'estudis), comparteixen i
resolen tasques d'aprenentatge a partir de la negociació entorn d'una finalitat
educativa planejada en conjunt. Com es veu, totes dues formes de mediació
social segueixen rumbs diferents.

Sense dubte, l'ensenyament té un valor substancial en l'educació, però ni és

l'únic camí, ni permet el desenvolupament de les mateixes competències que
un procés educatiu pensat com a cooperació entre estudiants (Suárez, 2010a).
Per a entendre la cooperació com a motor d'aprenentatge fa falta entendre
l'acció de l'equip cooperatiu. Això és, per a promoure, dissenyar o avaluar
l'aprenentatge cooperatiu en xarxa és necessari entendre els trets que
defineixen l'acció en equips cooperatius. No es tracta dels trets que
defineixen l'ensenyament, sinó dels trets que defineixen la intersubjectivitat
entre estudiants al moment d'aprendre. En la interacció cooperativa (fos o
dins de l'escola) els estudiants no són passius, són interlocutors que ajuden,
esclareixen, planifiquen, estimulen, participen, és a dir, busquen entendre's i
imbricar-se entre si, coconstruyen (Gros, 2008). Per a promoure la cooperació
és necessari definir els trets que defineixen a un equip cooperatiu en la xarxa.

Per tant, ja que la cooperació en equips en xarxa no és un procés que

difícilment germini de la sola estada o activitat en internet, ha de ser
estimulada i orientada com a disposició intencional en l'educació.

Des de quines dimensions es pot reconèixer, organitzar i avaluar un equip

d'aprenentatge cooperatiu en xarxa? Una de les formes bàsiques que tenim
per a organitzar, estimular i avaluar els equips cooperatius en xarxa (Suárez,
2010a) és reconeixent les següents cinc dimensions:

1. Interdependència positiva: Els alumnes identifiquen que el seu rendiment

depèn de l'esforç de tots els membres de l'equip per a aconseguir la meta
compartida, ja que millorar el rendiment de cadascun dels membres és cuidar
l'aprenentatge de tots en el seu conjunt.

2. Responsabilitat individual i d'equip: Cada membre de l'equip assumeix la

seva responsabilitat, però al seu torn fa responsables als altres del treball que
han de complir per a aconseguir els objectius comuns a tots.

3. Interacció estimuladora: Els membres de l'equip promouen i donen suport

al rendiment òptim de tots els integrants a través d'un conjunt d'actituds que
incentiven tant la motivació personal, com la del conjunt.

4. Gestió interna de l'equip: Els membres de l'equip coordinen i planifiquen

les seves activitats de manera organitzada i concertada a través de plans i
rutines, així com mitjançant la divisió de funcions per a aconseguir la meta
comuna d'equip.
5. Avaluació interna de l'equip: L'equip valora constantment el seu
funcionament intern en funció de l'assoliment de la meta conjunta, així com
el nivell d'efectivitat de la participació personal en la dinàmica cooperativa.

Aquestes dimensions que defineixen l'aprenentatge cooperatiu en xarxa

concreten de manera pràctica la noció de ZDP entre iguals que comentàvem
anteriorment. Per tant, es tracta d'una aportació de la pedagogia per a
aprofitar la dinàmica i els fluxos de comunicació social generats en els
entorns en xarxa on existeixen exemples d'aquesta forma de coordinació, tant
a nivell social com educativo

En general, aquestes dimensions cooperatives d'aprenentatge en xarxa són un

camí per a pensar de forma unificada el social, el cultural i l'educatiu del
paper de “l'altre” en l'aprenentatge en xarxa.

A mode de conclusió

Pensar en l'obert i en el cooperatiu són dos elements bàsics del

desenvolupament de la pedagogia de la virtualitat. Aquesta pedagogia, entre
altres coses, ha d'admetre que l'escola no requereix solucions tecnològiques
per a usar internet, requereix solucions educatives pensades en xarxa.

Admetre que es pot enriquir l'aprenentatge escolar millorant les condicions

curriculars que ofereix internet a través de l'aprenentatge obert, així com la
coordinació en equips gràcies a l'aprenentatge cooperatiu, és admetre el
desenvolupament d'una cultura educativa digital. Amb l'aprenentatge obert i
la cooperació, la cultura escolar es replanteja preguntes com on, amb quines,
com i amb qui aprendre.

Glosari

Aprenentatge cooperatiu: «L'aprenentatge cooperatiu és una estratègia

pedagògica que busca garantir condicions intersubjetivas d'aprenentatge
organitzant equips d'estudiants, de tal forma que en treballar junts entorn de
metes comunes, tots i cadascun dels seus integrants puguin avançar a nivells
superiors de desenvolupament» (Suárez, 2010a:61).

Aprenentatge obert: «Amb el concepte open learning (aprenentatge obert)

es tracta de diferenciar els processos d'ensenyament-aprenentatge recintual
dels quals esdevenen fora de les aules, concedint als estudiants major
autonomia i acte direcció en la seva aprendre» (García Aretio, 2002:8).

Entorn de xarxa: «Com les pràctiques estan connectades en xarxa, l'espai

també ho està. Ja que les pràctiques en xarxa es basen en fluxos d'informació
processats per tecnologies de la comunicació entre diferents llocs, l'espai de
la societat xarxa està constituït per l'articulació de tres elements: els llocs...
xarxes de comunicació... i el contingut i la geometria dels fluxos
d'informació» (Castells, 2009:63).
 1.4. Aprenentatge col·laboratiu

Les necessitats d'efectuar canvis en les pràctiques pedagògiques amb la

integració de les tecnologies, han fet reflexionar sobre una pedagogia que
assumeix el desafiament del canvi sense abandonar el seu espai
epistemològic; per contra, fa ressonar en la inclusió de les TIC un nou
escenari de treball sobre el coneixement i la cultura.

La gran emergència de les TIC en educació ha estat una oportunitat per a

generar majors i millors possibilitats de conèixer, aprendre i treballar en la
comunitat, obrint a la tecnologia espais de col·laboració per a la construcció
simbòlica i el desenvolupament de nous aprenentatges. En pedagogia assistim
a una fèrtil època en la qual és un desafiament nou pensar i resoldre
l'educació en temps digitals.

Professors en aules amb temps digitals

Una activitat pedagògica instal·lada en la interacció té com a centre la

promoció de situacions d'intercanvi on es desenvolupa una pedagogia que, en
valorar l'experiència d'aprenentatge en contextos de vida social ampliada, fa
que s'acostin distàncies culturals i, en introduir components nous com els
tecnològics en educació, determina que es modifiquin innovadorament els
patrons de comportament i maneres de treball dels professors. La riquesa que
agrega la presència de recursos de comunicació (amb potencial d'ús un a un,
un a varis o un a molts) permet pensar el treball escolar amb els recursos
simbòlics, culturals i d'entorn que la comunitat pot compartir i, en la
interacció, transformar. Les iniciatives d'innovació introdueixen ruptures i
incertezas en educació: s'interpel·la als polítics per a, a través de la
connectivitat, fer de les TIC un factor d'accés i desenvolupament de
capacitats; als analistes experts i als responsables de la formació docent
perquè fomentin millors pràctiques a fi de fer de l'experiència d'aprendre un
fet significatiu i d'influència en la vida quotidiana, integrant de pas les TIC
com a factor d'accés i desenvolupament de capacitats. Les preguntes sobre la
posició enfront del canvi sorgeixen sovint pel fet que la proliferació
d'artefactes confon sobre les matèries de l'educació. Estem a l'una en
apropiació social i escolar de les TIC?
És possible pensar una escola que en el seu projecte es proposi mixturar, a
través de les TIC, el currículum escolar amb la vida quotidiana; que
introdueixi accions per a desembolicar-se a través de millors processos, on
s'innovi sobre oportunitats d'aprendre amb uns altres, es reconeguin
potencialitats i canvis propis d'una pedagogia oberta, adaptada a la flexibilitat
d'una societat de cultura i drets inclusius? La construcció de respostes que
avancin propositivamente en la direcció de la col·laboració i el hibridismo
dels aprenentatges ens farà transitar sobre camins per fer, recolzant-nos en el
sentit fort de compromís ètic de l'educació i en l'aprendre en i amb la xarxa.

Com a emmarcament, les orientacions socioconstructivistas ajuden a mestres

i mestres en la comprensió de les situacions pedagògiques que integren
recursos tecnològics per a la comunicació en educació. Aquests són dispositius
que potencien recursos d'estudiants i professors que, adherint a principis
educatius que valoren el treball de l'aprenentatge, sumeixin a l'exposició
docent, el diàleg, el comentari i l'argumentació com a formes del discurs que
tradueixen la indagació, la navegació en internet i la cerca de fonts que
recolzin els seus nous coneixements i els comparteixin amb comunitats
distants físicament, però similars i pròximes en interessos, inquietuds i
necessitats de conèixer. Afortunadament, els dispositius TIC, més enllà del
seu enjudiciament com a innocus recursos (resultant d'una mirada mecanicista
sobre ells) tenen la capacitat d'instal·lar noves formes discursives en les
generacions que s'eduquen, possibilitant l'aprenentatge i l'exercització de
maneres de participació, de protagonisme; i en els educadors, les
oportunitats de reflexionar sobre l'estructura social i en favor de
l'aprenentatge concebut en models de major complexitat.

Agregar dispositius que superin les barreres de localitat i presencialitat a les

aules, permet l'ingrés i la inclusió de noves maneres de capturar el
coneixement i de determinar-lo: aprendre fent i a través d'una didàctica de
l'activitat comunicativa del coneixement.

Incorporar les TIC en el desenvolupament del model de treball docent ha

significat sumar (i a vegades passar a portar) coneixements fundats en rutines
eficaces. No obstant això, asilar el recurs pedagògic de l'ambient tècnic (i del
que pot fer-se en la situació pedagògica sota la mirada de la concepció
ingenieril de la composició d'una situación educativa) és justament allò sobre
el que el dispositiu TIC complica.

Perquè alguna cosa que es porta a l'aula des de la racionalitat instrumental i

s'instal·la com a eina d'ampliació de mitjans d'accés, es resignifica i obté
estatus com a forma legítima i no excloent de l'activitat de conèixer,
facilitant l'aprendre i interactuar en el món escolar. El dispositiu TIC
(Jacquinot, 1999:143) instal·la una mediació entre subjecte i objecte, una
interacció entre la tècnica i el simbòlic i, alhora, un món que determina
espais entre la llibertat i les limitacions per a aprendre i capturar informació.

Els professors hem de crear la situació de treball pedagògic, natural però

complex, simple però desafiador, per a un adequat i feliç desenvolupament
de les tasques d'ensenyar i aprendre amb uns altres.

Aquesta opció permet renovar les didàctiques perquè els estudiants s'apropiïn
d'elles en una assumpció de rols col·laboratius, a través dels quals es
reconstrueix l'espai de treball mitjançant situacions d'aula amb nous
subjectes, que modifiquen la manera de participar, el concepte social i
dibuixen traços cap a transformacions d'aquesta participació, la pertinença, el
treball, l'economia i la cultura, identificables com a nens i joves incompresos i
qüestionats en la seva idoneïtat per règims de inequidad i amb fortes crisis de
sentit (Coll, 2011:103). Un gran desafiament per a mestres i mestres que són
convidats a integrar-se a escenaris, per a construir amb les TIC un espai de
col·laboració on la seva fer pedagògic posa el toc de regulació de l'activitat
d'aprenentatge, contextualitza les relacions amb el coneixement i les avalua,
sense deixar d'estar tensionados, alhora, pel seu propi espai laboral, amb
fissures en la seva identitat que, es vulgui o no, es transposen a l'aula, atès
que el «substancial que regula les relacions a l'escola el constitueixen les
relacions de poder, l'existència de dependències entre professorat i alumnat,
la vivència de la dominació...» (Martínez, 2005:17). En paral·lel, podem dir
que l'aprenentatge transita en processos de transformació deliberada i es
manifesta com una reestructuració cognitiva complexa, si ocorre a partir de la
interacció permanent entre tres factors interrelacionats: la intel·ligència,
l'afecte i la relació social. Com indiquen les postures de tipus constructivista i
interaccionista, s'obre una perspectiva per a l'existència i comprensió als
dispositius TIC, perquè ells ocupen també un espai d'intermediació: la relació
entre subjectes i objectes, entre disposicions humanes i la configuracions dels
ambients, entre estructuració cognitiva i estructuració social.

En ambients d'aprenentatge en els quals la tecnologia és més un acompanyant

que un impositor de tasques, es constata que el millor pilot a generar millors
pràctiques de la seva activitat és qui està protagonitzant el procés de
desenvolupar l'acció, enfrontat als seus mitjans cognitius, tècnics i humans
necessaris per al desenvolupament de la seva pròpia conducta, sumades a ella
les competències dels mestres i la col·laboració dels parells.

Sens dubte, des del punt de vista del pedagog s'agrega el sentiment de
desconfiança davant el risc de transgressió del referent del seu quefer, si es
descura el sentit de l'ús dels recursos pel benefici de l'efectivitat de la seva
utilització, animat per motius diferents als de propòsits educatius d'una
societat exposada a l'heterogeneïtat de significacions, quan els contextos
educatius enfronten múltiples crisis d'ordre curricular (multiplicitat de
cultures), de sentit (capacitat d'integració i comprensió) i de projecte
(polític).

Aquest espai de treball es veu majorment qüestionat en les seves possibilitats

quan és interpel·lat per les lògiques conservadores i funcionalistes que
instal·len el rendiment com a qualitat excloent elements de sentit i
l'expressió de l'eficiència pública de l'escola com a motor que ha d'assegurar
assoliments enfront de les expectatives de dinamització de la mobilitat social
(Martínez, 2005; Apple, 1998).

Avançar cap a l'aprenentatge col·laboratiu requereix pensar un model que

implica lideratge pedagògic davant els estudiants com a usuaris d'un espai
comú d'intercanvi i assegurament d'eines de publicació i plataforma de
comunicació.
Aquestes accions es transformen en la matèria substantiva i objecte de treball
en el seu potencial de desenvolupament, ús i factor clau dels assoliments
d'una educació integradora del món ampliat, gràcies als accessos que les eines
de comunicació obren, considerant un lideratge pedagògic present,
responsable de la validació de l'experiència d'ensenyament, aprenentatge i
construcció de coneixement que se suscita.

Eduquem en temps digitals

Nombroses són les trucades d'experts que visualitzen la necessitat de valorar

el naixement de noves ciutadanies que, producte de la instal·lació de les TIC,
ens parlen de la ciutadania en xarxa.

Irrompen nous subjectes i nous aprenentatges per a la formació ciutadana, i

les escoles estan cridades a reconèixer la seva influència en la configuració de
societats amb projecte en les àrees de construcció de la col·laboració. Elles
ingressen informalment, invisibles poden romandre; no obstant això poden
pertànyer ocupant el seu espai i ser valuoses aportacions quan són integrades
per al desenvolupament de projectes de coneixement comú i dinàmiques de
comunicació, obrint noves possibilitats conceptuals per a propostes de
valorització de la imminència del canvi, com és l'anomenat aprenentatge
invisible, focalitzat inicialment com a projecte i nou paradigma per a la
formació del capital humà (Cobo i Moravec, 2011:162 et seq.).

Aquest suposa una nova ecologia de l'educació que concep l'aprenentatge com
un contínuum desenvolupat al llarg de tota la vida, en contextos emergents
(virtuals), obert a la creativitat, a la solució de problemes i a espais de diàleg
entre l'aprenentatge formal i informal. Modificar els conceptes convencionals
pot significar optar per models que agreguin un nou tipus de perfil docent i
estudiant, que dialoguin a través de xarxes socials, que plasmin apropiacions
culturals ampliant els repertoris i codis pedagògics en ús, donada la diversitat
d'assemblatge d'actors implicats en la subjetivación, la pedagogia i la
valoració institucional de l'aprenentatge.

Aquest aprenentatge en i a través dels entorns virtuals, es relaciona amb

noves conceptualitzacions; vist com un camp d'interaccions concretes que
s'agrega a relacions tecnològiques, les que són naturalitzades com a fenòmens
transversals de l'escola.

Al seu torn, uneixen aspectes heterogenis del món, anant del físic al
participatiu i passant per les modelitzacions tecnològiques, semiòtiques i
cognitives, des de les quals emergeix l'actor xarxa redefinit com un mediador
en les possibilitats de creació, transformació i innovació. Sota aquesta
mirada, els models que es desenvolupen entorn de conceptes com a
dispositius híbrids (sense aprofundir en la caracterització de funcionalitats de
tecnologies específiques transposades a la situació d'aprenentatge) es
caracteritzen per la presència d'un model pedagògic implícit, que descansa en
canvis establerts particularment en la posada a distància de fenòmens que
eren visibles exclusivament en presencialitat i coexistència de l'observador,
de manera que la mediació pedagògica es modifica amb la mediatització
tecnològica (Burton i uns altres, 2011), creant un nou vector en el ja
tradicional triangle pedagògic.

Educar amb uns altres en temps digitals

Un projecte educatiu que integra el potencial d'ús de TIC en activitats

quotidianes (en què suma la col·laboració i la hibridació de dispositius) pot
veure's beneficiat si identifica les seves millors pràctiques a través de la
generació de comunitats d'intercanvi d'experiències davant un procés que
requereix la configuració de nous coneixements en didàctiques específiques i
pedagogies. El llistat següent reprodueix els components del model que
permet a Burton i uns altres (2011) avançar en l'establiment d'una tipologia
per a caracteritzar els dispositius híbrids. Aquests estan identificats en
contextos d'educació universitària, i en ells es reconeixen els components de
les diferents maneres de desenvolupar-se.

D'ells es poden estudiar les mediacions didàctiques i pedagògiques, a partir de

les quals es fixen focus sobre l'ensenyament i l'aprenentatge, matèria que pot
ser transferida per a la producció de models reutilitzables en la realitat
escolar que integra dispositius híbrids. Aquestes perspectives hem d'adoptar-
les amb les limitacions que implica generar nou coneixement que pretén
contribuir a la millor comprensió dels efectes de la innovació en educació,
identificant epistemologies que sustenten decisions i atorguen referents als
professionals de l'educació per a abordar el desenvolupament de millors
pràctiques.

L'aplicació a mostres de dispositius híbrids ha permès identificar els següents

tipus, articulats entorn de l'aprenentatge o a l'ensenyament:

> “L'escena”. Configuració orientada “l’ensenyament” de contingut, que es

caracteritza pel suport sobre la presencialitat i la posada a la disposició de
recursos principalment textuals.

> “Pantalla”. Configuració orientada “l’ensenyament” de contingut, que es

caracteritza pel suport sobre la presencialitat i el subministrament de molts
recursos multimèdia.

> “El Rodo”. Configuració orientada “l’ensenyament” a través de

l'organització de l'ús d'eines de gestió de l'assignatura i, a vegades, tendeix
cap a la integració dels objectius relacionals i de reflexió.

Des de l'aprenentatge es poden observar els següents tipus:

> “La Tripulació”. Configuració centrada en “aprenentatge”, en el suport al

procés de construcció del coneixement i de les interaccions interpersonals.

> “El Metre”. Configuració centrada en “aprenentatge”, en l'obertura a

recursos externs del curs, promovent la llibertat d'elecció dels estudiants en
el seu camí d'aprenentatge, oferint suport i ajuda pròxima.

> “Ecosistema”. Configuració centrada en “aprenentatge” que es caracteritza

per l'ús d'un gran nombre d'oportunitats tecnològiques i educatives ofertes
pels dispositius híbrids.

El model aporta informació sobre els paradigmes que s'instal·len en l'ús dels
dispositius i el que es pot esperar dels seus tipus, tenint en compte els seus
components principals.

Dissenyar d'una manera o una altra té les seves conseqüències i són decisions
a considerar, simples i complexes. La seva simplicitat radica a visualitzar els
dispositius i seleccionar el seu enfocament, ajudats per les expectatives del
procés d'ensenyament i aprenentatge. La seva complexitat, d'altra banda, es
fa patent a l'hora d'avaluar els requeriments i factors a tenir en consideració
des d'una mirada sistèmica, per a adequar els dissenys de dispositius híbrids,
quan estem cridats a desenvolupar un espai col·laboratiu de treball en
l'aprenentatge.

Sobre aquest tema, es poden identificar distincions enfront de la mena

d'activitat que implica el treball de parells, que encara complica a les
definicions que intenten reconèixer-lo. Com indiquen Guitert i Pérez-Mateo
(2013:22), cooperación i col·laboració designen dues maneres paral·leles amb
orígens i tradicions diferents però que en l'ús, recurrentment, es donen en
situació de sinonímia.

Amb intencions col·laboratives o cooperatives, els aspectes que són matèria

d'atenció en l'un o l'altre propòsit són:

> diversos estudiants treballen en conjunt sobre un mateix projecte i

construeixen nous coneixements i representacions en contextos
constructivistes.

> la tasca està dividida i repartida entre els membres del grup constituït, el
producte del qual es configura amb la integració guiada de totes les parts en
un resultat final.

Amb suport en visions socioconstructivistas i constructivistes s'aclareix que el

grau d'estructuració de la tasca i els acompliments esperats juntament amb la
intensitat d'intercanvis, condueixen a un fet comú perseguit: la construcció
conjunta de coneixement. La col·laboració determina que el treball es realitzi
en conjunt, amb tasques dividides, però a partir d'una representació comuna i
mantinguda amb diferents graus d'estructuració al llarg de la intensitat de les
interaccions compartides.

Per a treure profit pedagògic orientant la valoració d'aquestes visions cap al

treball d'aula, podem assenyalar que les distincions ens ajuden a definir una
ruta d'acció:

Sistemes col·laboratius amb dispositius mòbils

El potencial d'usos dels dispositius híbrids en aprenentatge col·laboratiu, des

del pedagògic tendeix a ser observat en processos emergents, amb baixa
sistematicitat; en el tecnològic ocorre un fenomen de desenvolupament que
es veu limitat per les compatibilitats de sistemes.

No obstant això, en el concert internacional, parlar d'aquests temes supera en

llarg el fet que no es tracta d'agregar una capa tecnològica a la transmissió de
coneixements (Lebrun, 2012). Noves pedagogies i les didàctiques per a
aprendre en societats que demanden estar en xarxa emergeixen en
comunitats que valoren l'obertura a la diversitat de les globalitzacions, la
inclusió i la responsabilitat socioTIC. L'escola (en sentit ampli) transita a la
integració de tecnologies per a aprendre amb uns altres. D'espai “privat” en
temps i lloc, s'està convertint cada vegada més en espai per a la matrícula
d'una societat complexa, espai d'aprenentatges amb connexions per a tots.

1.5. Els entorns virtuals d’aprenentatge

En l'actualitat existeix un nombre creixent de diferents plataformes virtuals

creades per empreses privades, institucions educatives, comunitats de
desenvolupadors, organitzacions i fundacions, entre altres.

Des del punt de vista tecnològic es detallen a continuació algunes de les seves
característiques comunes.
1. El tipus de codi de programació amb el qual s'ofereixen. En aquest cas hi ha
essencialment dues possibilitats: d'una banda, el codi tancat o pro- pietario;
per un altre, el codi obert.

a. Algunes de les plataformes existents són de codi propietari, això

significa que no es té lliure accés al codi font amb el qual van ser
programades. És la institució o empresa creadora qui es reserva el dret
per modificar el programa. En aquests casos no és possible per a la
institució usuària adaptar-ho a les seves necessitats particulars, ha de
negociar amb l'empresa o acceptar el que se li ofereix.

b. En altres casos es troben plataformes de codi obert. Quan s'utilitza

aquest tipus de plataformes és possible incloure nous mòduls en
l'estructura basi.

Per a poder realitzar les modifica- ciones o ajustos, en la institució és

necessari comptar amb personal format específicament. Quan es conforma un
equip institu- cional per al manteniment d'una plataforma EVA hi ha costos i
esforços importants en l'inici, però després es veuen compensats amb la
capacitat d'autonomia generada per a continuar en el pro- cesso d'innovació
permanent.

2. El tipus de llicència d'ús que proposen. També en aquest cas hi ha dues

possibilitats: unes tenen llicències d'ús pagues i unes altres són de lliure
distribució.

Els tipus de llicència no estan directament relacionats amb la característica

esmentada en el punt 1.a. del codi de programació.

a. En algunes cal pagar llicències pel seu ús. El pagament pot estar
relacionat amb la quantitat d'estudiants (usuaris en general) inscriptos,
amb la quantitat de cursos realitzats o es pot pagar per un determinat
període de temps.

b. En unes altres, la llicència és de lliure distribució i ús. És a dir, es

 poden instal·lar tantes vegades com sigui necessari i no es té en
compte el temps ni la quantitat d'usuaris.

3. Quant als perfils d'usuaris es troba que totes tenen almenys tres nivells
d'accés.

a. El nivell usuari (estudiant o docent): l'àrea d'usuari és on es produeix

l'intercanvi de continguts organitzats d'una determinada manera per
part d'un docent o equip de docents, tutors o dinamitzadors.

b. El nivell gestor de plataforma: l'àrea d'administració és on es

gestiona el maneig de cursos i usuaris. És una administració més
vinculada a la mena d'ús que se li desitgi donar a l'eina.

c. El nivell sistema informàtic de base: és l'administrador d'instal·lació

en el servidor. En aquest nivell és on importa més el tipus de llicència
de què es disposi, ja que en alguns casos es pot accedir a les bases de
dades i codi de funcionament de la plataforma; i en uns altres, aquest
nivell està restringit als tècnics autoritzats per l'amo.

4. Quant al disseny de la plataforma es brinden diversos estils, alguns més

personalitzats que uns altres. En el seu aspecte, habitualment són molt
similars a les pàgines web; però, en realitat, són poderoses bases de dades
gestionades per programes de disseny, vinculades amb programari de gestió
d'usuaris i permisos, que inclouen eines de molt divers tipus. En els últims
temps s'ha insistit en el disseny dirigit a l'usuari i a tenir en compte aspectes
d'accessibilitat per a persones amb discapacitat visual.

5. Les eines de comunicació de les quals disposen. Totes les plataformes

virtuals per a cursos compten amb diferents recursos per a la comunicació.
Una classificació bàsica de les principals eines utilitzades habitual- ment en
els cursos té com a eix la diferència entre els programes que requereixen l'ús
simultani, en un mateix horari, dels participen- tes en l'acció de comunicació
(habitualment dites herramien- tas sincròniques) i els programes que poden
ser utilitzats en moments diferents (habitualment anomenats asíncrons).
Des del punt de vista pedagògic, si bé actualment les plataformes virtuals
inclouen moltes funcionalitats, un dels elements essencials per a afavorir
l'aprenentatge col·laboratiu està donat per la disponibilitat d'eines de
comunicació que permeten als estudiants i docents interactuar entre ells i
passar a conformar una comunitat educativa real.

Les experiències i els estudis realitza- dos en la Universitat de la República

(UdelaR) han demostrat que l'ús dels EVA és encara incipient i que són moltes
les possibilitats d'aprofundir el seu maneig i potencialitat pedagògica.

En Rodés i uns altres (2012) es va realitzar una categorització dels diferents

dissenys educatius en EVA, i es va trobar que la majoria dels cursos virtuals
són prin- cipalmente un suport a les classes pressencials a través de la
publicació de material de lectura, i en alguns casos se li agrega l'habilitació
d'espais de diàleg i intercanvi per mitjà de fòrums. També es van analitzar
experien- cias on s'observa una gran poten- cialidad per a l'aprenentatge
col·laboratiu i la construcció de coneixement en comunitats virtuals.

Amb el desenvolupament i la generalització de l'ús d'entorns virtuals

d'aprenentatge sorgeix, com una possible continuació o aprofundiment
d'aquesta modalitat d'ensenyament, l'ús de cursos massius en línia. Al seu torn
es ve discutint la possibilitat d'ús de recursos educatius oberts i de l'accés
obert a l'educació.

1.6. La interacció amb el món digital

En els darrers anys del segle passat i aquests, els avanços científics i
tecnològics van tenir la major rapidesa de canvi respecte dels anteriors; al
seu torn, s'està processant una presa de consciència col·lectiva sobre la
importància d'aquests avanços per la seva incidència en aspectes socials,
econòmics, quotidians, etc. Així, aquest procés de transformació està
afectant la forma en què ens organitzem, com treballem, com ens
relacionem, com aprenem i, per tant, com ensenyem. Aquest treball planteja
una reflexió sobre el procés observat amb la incorporació de tecnologies a
l'ensenyament de les ciències en general, i de la Física en particular, en
l'educació mitjana.

L'ensenyament de les ciències ha ocupat i ocupa un lloc preponderant en els

plans d'estudi, tant en educació primària com mitjana al nostre país. Les
ciències aporten al llenguatge quotidià des del coneixement específic, al
desenvolupament del pensament concret i abstracte, promouen el treball
col·laboratiu i cooperatiu, i estableixen un nexe molt fort entre teoria i
pràctica. Són impensables, en l'actualitat, desenvolupaments curriculars i
programes d'estudi que no incloguin a les ciències en general. Amb la
incorporació de les tecnologies de la informació i la comunicació al servei de
l'educació, l'acte educatiu s'ha vist revolucionat per la inclusió de nous
elements: internet, xarxes socials, cel·lulars, computadores portàtils,
tauletes, web 2.0, tot el relacionat amb innovacions tant en maquinari com
en programari, per exemple.

La inclusió de sensors dins i fora de les aules promou així l'abordatge pràctic;
l'aprenentatge basat en la metodologia de projectes es converteix en una
forma de treball compartit, que fomenta la col·laboració i la cooperació,
obliga a informés i aprendre, no defuig l'autoritat docent, sinó que la situa
encara més en el seu rol orientador del procés, alhora que cada estudiant
aprèn al seu ritme i amb tanta profunditat conceptual com sigui capaç
d'abordar-lo.

Cultura científica

És cada vegada més necessari que tots els ciutadans comprenguin el sentit
general i la implicancia social de les discussions de la ciència.

Cada ciutadà hauria de poder pensar el món en termes de sistema

comprenent la relació entre les parts, sense que per a això hagi de convertir-
se en un científic ni en un investigador. És així que presa cada vegada més
força el concepte de “alfabetització científica”, a partir del qual els objectius
de l'ensenyament de les ciències han de transformar-se des de la preocupació
gairebé exclusiva per l'adquisició de coneixements científics (amb la finalitat
de familiaritzar als estudiants amb les teories, els conceptes i processos
científics) fins a la inclusió en el currículum de components que orienten
l'ensenyament de les ciències cap a aspectes socials i personals del propi
estudiant. L'objectiu primordial de l'educació científica és formar als
estudiants (futurs ciutadans i ciutadanes) perquè sàpiguen desembolicar-se en
un món impregnat pels avanços científics i tecnològics, perquè siguin capaços
d'adoptar actituds responsables, prendre decisions fonamentades i resoldre
problemes quotidians (Gil Pérez i uns altres, 2005).

Enfront d'aquest nou escenari, diversos investigadors en educació han

proposat les competències com a eix dels nous models d'educació.

Un currículum basat en competències parteix de la premissa que són aquestes

les que orienten el procés d'ensenyament, i són els continguts els que s'hauran
de mobilitzar per a la seva adquisició.

Un currículum orientat al desenvolupament de competències requereix la

planificació de les activitats d'ensenyament amb aquesta fi, i per a això és
necessari determinar els continguts més adequats considerant com a aspecte
central l'activitat de l'individu. Ara bé, les activitats que els individus
despleguen en l'àmbit laboral, escolar o quotidià, poden dur-se a terme de
manera solitària, degut precisament a la naturalesa dels sabers culturals. Una
competència en l'educació podria considerar-se una convergència dels
comportaments socials, afectius, i les habilitats cognoscitives, psicològiques,
sensorials i motores que permeten dur a terme adequadament un paper, un
acompliment, una activitat o una tasca. Així, «s'han de promoure
competències essencials per a desenvolupar a través de l'ensenyament de les
Ciències. Reorganitzar el currículum exigeix, més que nous continguts,
veure'ls articulats d'una manera diferent, des d'una nova perspectiva,
òbviament no per una visió utilitària dels sabers teòrics; segons Perrenoud, la
inclusió dels continguts en els currículums no es justificaria només
per la tradició, per un argument d'autoritat o per la influència d'un grup de
pressió» (Cabot, 2008:290).
La cultura científica que els estudiants necessiten posseir no és la mateixa
que fa unes poques dècades. Avui es requereix manejar continguts científics
bàsics que, com a ciutadans, els permetin interpretar mínimament els
fenòmens científics i tecnològics del món actual. La presa de decisions sobre
els grans problemes que solen estar relacionats amb el medi ambient i amb
l'ètica, reclama cada vegada més cultura científica, la qual cosa implica que
les persones siguin capaces d'usar el coneixement científic, identificar
problemes i elaborar conclusions.

Aquesta visió contemporània concep que el coneixement científic no neix de

l'observació crua; que tota observació està carregada de pressupostos teòrics;
que les lleis i teories científiques tenen naturalesa hipotètica i conjectural;
que les lleis i teories no són fixes ni immutables i que el coneixement científic
no és lineal ni acumulatiu, sinó que està marcat per controvèrsies, errors i
rectificacions on elements no racionals com a imaginació i creativitat formen
part de la ciència.

El paper de l'experimentació en l'ensenyament de les ciències

Sense cap dubte, el treball pràctic i, en particular, l'activitat de laboratori

constitueixen un fet diferencial propi de l'ensenyament de les ciències. Molts
són els autors que consideren el treball experimental en l'ensenyament de les
ciències molt important per a: integrar el teòric i el fenomenològic; establir
una connexió dialèctica entre dades i teoria; i sobretot, promoure el
desenvolupament d'una visió en relació amb la ciència més pròxima al quefer
científic. En termes generals pot afirmar-se que l'experimentació contribueix
a:

> Una millor qualitat en l'ensenyament.

> Aproximar l'ensenyament de ciències a les característiques del treball

científic.
> Adquirir i desenvolupar coneixement (conceptual, procedimental,
actitudinal).

> Unir la teoria amb la pràctica.

En el treball experimental, quan és utilitzat com a instrument per a

l'adquisició de conceptes o per a la reformulació d'aquests, és possible
identificar algunes fases en el procés.

Les TIC en l'ensenyament de les ciències

El món actual exigeix noves possibilitats, noves alternatives que contribueixin

a construir canvis socials i que comprometin a l'educació en la construcció
d'un millor país, amb l'aprofitament dels avanços tecnològics. L'avanç del
coneixement i l'evolució que les tecnologies experimenten en els últims anys,
així com els esforços d'apropiació de les mateixes que s'estan realitzant en
tots els nivells educatius, permeten visualitzar importants canvis
procedimentals en la tasca docent. Ja no és possible pensar en la clàssica
relació triàdica professor-materials educatius-alumne sense la presència de
les TIC.

La interacció que caracteritza l'aprenentatge significatiu passa a ser mediada

no solament pel professor i per la paraula, sinó també per les TIC. L'adopció
de tecnologies exigeix un procés de selecció i de decisió respecte a quina
tecnologia és adequada, qui la implementarà i per a qui, i per a quina mena
de comunicació i contingut.

En particular, per a l'ensenyament de les ciències és possible considerar

aquesta adop- ción amb diferents propòsits, tots ells capaços de potenciar els
assoliments perseguits amb l'enfocament experimen- tal. En aquest sentit, pot
considerar-se la inclusió de les TIC en l'ensenyament de les ciències des de
tres perspectives diferentes i complementàries:
1. Accés a informació rellevant i desenvolupament de treballs col·laboratius.

2. Ús de simuladors i laboratoris virtuals.

3. Ús de sistemes de recol·lecció de dades (sensors).

Quant a la primera de les perspectives, és tal vegada la més aprofitada en els

diferents cursos de ciències, en la mesura en què possibilita un sens fi
d'activitats en diferents i progressius nivells de complexitat. A tall d'exemple:

> Cerca d'informació específica a través de fonts científiques concretes, que

permeten donar una real dimensió a diferents problemàtiques.

> Espais d'intercanvi d'informació i coneixement entre professors i alumnes,

que possibilita escriure preguntes, publicar treballs o registrar enllaços cap a
recursos rellevants.

> Producció de material multimèdia en diferents formats.

> Treball en projectes, on els estudiants prenen una major responsabilitat del
seu propi aprenentatge a través de situacions que els portin a rescatar,
comprendre i aplicar allò que aprenen com una eina per a resoldre problemes
o proposar millores en les seves comunitats.

Quant a la segona perspectiva, la utilització de simuladors tendeix a facilitar

la connexió entre la realitat i els models explicatius, a través de la
incorporació de procediments de càlcul numèric i de representació gràfica per
a reproduir algun aspecte d'un fenomen o dispositiu, analitzat en el marc d'un
model físic.

Algunes dels avantatges destacables de la simulació són les següents:

> Permet reproduir fenòmens naturals difícilment observables de manera

directa en la realitat, per motius diversos: perillositat, escala de temps,
escala espacial o carestia del muntatge.

> L'estudiant posa a prova les seves idees prèvies sobre el fenomen simulat,
mitjançant l'emissió d'hipòtesis pròpies, la qual cosa afavoreix una major
autonomia del procés d'aprenentatge.

> L'estudiant comprèn millor el model físic utilitzat per a explicar el fenomen,
en observar i comprovar interactivament la situació que representa.

> La simulació simplifica l'estudi de determinats fenòmens, la qual cosa

facilita la comprensió d'aquests.

> L'estudiant pot modificar els diferents paràmetres i condicions inicials que
apareixen en el model físic del simulador, la qual cosa ajuda a formular les
seves pròpies conclusions a partir de diferents situacions.

> Evita a l'estudiant els càlculs numèrics complexos, la qual cosa li permet
concentrar-se en els aspectes més conceptuals del problema.

Finalment, l'ús de sistemes de reco- lliçó de dades: cal destacar que les
activitats experimentals en les quals els mesuraments es fan amb interfícies i
sensors, les dades s'analitzen i permeten minimitzar el temps que és necessari
destinar al registre, per a dedicar més temps a la interpretació i a l'anàlisi de
les dades recollides i processaments.

Els estudiants estan acostumats a llegir el mínim i escriure encara menys. L'ús
de sensors obliga a escoltar, llegir i utilitzar un nou vocabulari particular i
amb sentit en si mateix.

Existeixen gran quantitat de dispositius mòbils que permeten realitzar la

recol·lecció de dades, tant siguin dispositius dissenyats específicament a
aquests efectes com altres dispositius utilitzats diàriament tals com
computadores portàtils, tauletes, telèfons intel·ligents i càmeres digitals.

L'ensenyament amb TIC i la formació dels docents

La formació de docents de ciències té llarga data en la història educativa del

nostre país, i sempre ha acompanyat en la seva concepció els temps històrics
que ha hagut d'enfrontar. Amb això ens referim al fet que l'ensenyament de la
ciència ha estat pautada, com a tot arreu, per les concepcions sobre
ensenyament i aprenentatge predominants en el moment de la seva aplicació.
L'ensenyament i l'aprenentatge en general han estat, tant en forma explícita
com implícita, la manera amb la qual les societats han aconseguit estructurar-
se entorn de patrons socioculturals que les defineixen. Tant l'ensenyament
formal com la no formal, han estat i estan presents en cadascun dels nostres
actes quotidians. Però el nostre focus d'atenció se centra en l'ensenyament
formal, en el tram d'educació mitjana (i amb això impliquem tant Educació
Secundària com Tècnic Professional), referida concretament a la
implementació de sensors en els cursos de ciències, de primer a sisè any. Per
cursos de ciències entenem els que es corresponen amb assignatures com a
Biologia, Física i Química, que es dicten en tots els nivells des de primer fins a
sisè any d'educació mitjana. Què tenen de particular els kits de sensors
disponibles en els laboratoris de les institucions?

Els temes referits a Biologia, Física i Química han estat presents com a tals en
tots els programes d'estudi en els últims cinquanta anys del cicle d'educació
mitjana obligatòria del nostre país. L'educació pública predominant tant en
extensió com en profunditat, ha posat especial èmfasi a generar programes
d'estudi que cobreixin tot l'espectre de coneixement humà, tant humanístic
com matemàtic i científic. La formació de docents capaços de portar
endavant els diferents cursos ha acompanyat aquests temps educatius. En
Educació Primària, la formació dels mestres i el seu ingrés al mercat de
treball fan que per a exercir la docència sigui necessari posseir el títol de
mestre. No és el cas d'Educació Secundària, els docents de la qual tenen
diferents orígens, poden ser mestres, estudiants avançats de professorat,
professors diplomats, estudiants universitaris i fins i tot universitaris rebuts.
En particular per a les ciències, les diferències en la formació de base dels
docents fan que el col·lectiu tingui una heterogeneïtat alta, fet que influeix
notòriament al moment de pensar sobre quines concepcions tenen els docents
respecte a l'ensenyament de les ciències i com es tradueix això en el propi
acte d'ensenyar.

En aquest sentit entenem pertinent emfatitzar el fet que cadascun de

nosaltres enfronta el procés d'ensenyament i aprenentatge marcat per
l'empremta cultural individual. Amb això ens referim al fet que cadascun de
nosaltres percep tots dos processos d'acord amb com ha estat l'experiència
viscuda durant el procés educatiu íntegrament. És impossible desprendre's de
les concepcions individuals que han deixat petjades en cada ser; aquestes
petjades adquireixen especial rellevància en el quefer docent. És per aquesta
raó que impactar en la formació dels futurs docents és el punt clau per a
aconseguir un canvi profund i substancial en les pràctiques educatives.
Inevitablement, tots nosaltres percebrem l'acte educatiu remetent-nos al que
entenem ha de ser tant l'ensenyament com l'aprenentatge; és a dir que les
concepcions epistemològiques dels docents marquen indefectiblement l'acte
educatiu al moment de posar “som-hi”. Aquestes concepcions determinen la
postura del docent enfront del grup i enfront del coneixement a treballar, la
forma en què pensa ha de relacionar-se amb els seus estudiants, l'avaluació
que ha de dur a terme, a qui-qui s'ha d'avaluar, etc.

Es percep moltes vegades una idea generalitzada tant en el cos docent com
en la societat en general, que concep que és fàcil ensenyar el que se sap, és
qüestió de ser un docent nat, molt de sentit comú i una mica d'experiència en
el camp en qüestió. Aquesta concepció a priori sobre el que significa
ensenyar, representa en sí un greu impediment per a pensar en un docent
creatiu, innovador, reflexiu i que estigui en permanent actualització
acompanyant els avanços tant de la ciència i la tecnologia com del propi camp
pedagògic i didàctic.

Múltiples i molt variats són els treballs de recerca sobre aquest tema, vegeu,
per exemple, Fernández i uns altres (2005) o Gil Pérez (1991).

«1. Els professors tenim idees, comportaments, actituds... sobre

l'ensenyament/aprenentatge de les ciències amb els quals cal connectar
explícitament en qualsevol activitat de formació.

2. Un bon número de les nostres creences, comportaments, etc., sobre

l'ensenyament de les ciències revelen una acceptació acrítica del que podríem
denominar una docència “de sentit comú”, de “el que sempre s'ha fet”, que
es converteix així en obstacle per a una renovació de l'ensenyament.
3. No obstant això, si es facilita un treball col·lectiu d'una certa profunditat
entorn de problemes d'interès, els professors podem qüestionar les
concepcions i pràctiques assumides acríticament i construir coneixements que
són coherents amb els quals la literatura específica recull com a fruit de la
recerca i innovació didàctica...» (Gil Pérez, 1991:70)

Els bons docents no es lliguen a estereotips, a receptes o regles fixes, ja que

cada acte educatiu és únic i irrepetible, on el context juga un paper
predominant. Del que sí que estem convençuts com a docents és que els
estudiants han d'aprendre el que necessiten saber, així com desenvolupar una
comprensió i incorporació duradora de continguts per a poder aplicar-los en la
vida quotidiana, alhora que entendre per què això és important. Els docents
es converteixen així en els líders indiscutits del procés educatiu, i en
l'actualitat aquest procés és impensable sense la utilització de tecnologia. La
societat de la informació i la comunicació fa que quedi superat el paradigma
d'ensenyar continguts; el que es necessita és ensenyar què fer amb el
coneixement.

El món que ens envolta és tecnològic; de la mateixa forma que la roda o la

impremta de Gutenberg van transformar el món, les tecnologies analògiques i
digitals han revolucionat la forma en què vivim, i no solament com ens
comuniquem.

Les tendències actuals estableixen que les teories científiques han estat
construïdes per éssers humans (científics) per a explicar la realitat, però no
són exactament la realitat. Això significa que la realitat és allò que percebem
i que com a comunitat construïm com a tal, i aquestes concepcions de ciència
no sempre es corresponen amb les idees que posseeix la majoria de la
població. En la primera meitat del segle xx va subsistir una idea generalitzada
que adjudicava gran objectivitat al coneixement científic, així com s'establia
que el mètode científic era únic i a més el que guiava tota activitat científica
(corrent positivista). Aquestes idees han evolucionat, i en l'actualitat s'entén
al coneixement científic com una construcció humana; la realitat i el seu
funcionament es conceben a través de la construcció de models explicatius i
interpretatius de la realitat percebuda.

La reflexió sobre què s'ensenya influeix sobre com es fa; el paradigma

educatiu basat en l'ensenyament va perdent força enfront del paradigma
basat en l'aprenentatge. Estem immersos en el món de la web 2.0; l'edició de
llibres digitals va en augment exponencial, Facebook i Twitter s'han convertit
en les fonts d'informació primàries, les wikis i el seu concepte d'espai de
generació obert i compartit, al costat de la Llicència Creative Commons, han
fet de la generació de coneixement l'estendard del treball col·laboratiu i
cooperatiu; slideshare i Scribd acompanyen en la seva concepció; YouTube o
Dailymotion aporten el seu quant a filmació; Picasa o Instagram no es queden
enrere amb les imatges; Google i Dropbox lideren els sistemes
d'emmagatzematge i accés a la informació personal; Google és el cercador o
navegador per excel·lència.

Les reserves per al cinema, el restaurant, un hotel, un seient en una línia

d'òmnibus, es realitzen per internet; ja gairebé no es publiquen guies
telefòniques, ni mapes de ciutats (Google Maps); l'horari d'atenció de
qualsevol comerç es busca en la web. La comunicació dins de la web 2.0 no
cessa, i en certs entorns s'ha convertit en el mitjà d'intercanvi per
excel·lència. Ja no es tracta de controlar si l'estudiant entra al seu correu
personal, això el pot fer a través del seu cel·lular i en qualsevol moment. Es
tracta que l'aula no quedi fora del món real. I per a això el docent ha de
canviar la seva postura davant l'acte educatiu; la seva epistemologia ha de
migrar cap a una nova concepció, més creativa, més flexible, més àmplia i
integradora.

Les TIC afavoreixen l'Aprenentatge Basat en Projectes

Mantenir als estudiants dins de la institució educativa en forma activa i

motivats per a aprendre, constitueix un veritable desafiament per als docents
en l'actualitat, sense importar el nivell en el qual s'imparteixi l'ensenyament.
No pot pensar-se en una única estratègia d'abordatge del pla de classe, i
s'imposa un canvi de l'enfocament clàssic conegut per tots de la classe
expositiva, en la qual el docent és el que aporta tant el coneixement com el
saber fer. Proposem llavors un abordatge dels continguts a través de
l'aprenentatge basat en projectes.

«L'Aprenentatge Basat en Projectes és un model d'aprenentatge en el qual els

estudiants planegen, implementen i avaluen projectes que tenen aplicació en
el món real més enllà de l'aula de classe...» (Galeana de l'O., 2006) Aquesta
forma de treball té uns quants punts en comú amb l'aprenentatge basat en
problemes, i constitueix un dels elements principals d'una concepció
d'ensenyament i d'aprenentatge constructivista, a partir de les aportacions de
Lev Vygotsky, Jerome Bruner, Jean Piaget i John Dewey entre els més
destacats.

Un enfocament constructivista és més que simplement deixar que els

estudiants construeixin quan no es té clar sobre quins i com construiran
coneixements. Entenem l'enfocament constructivista en la mesura en què es
trenca amb l'estructura clàssica de la classe expositiva amb algunes
interrogacions, amb temàtiques allunyades de la vida real, amb anàlisi
de situacions amb un alt grau d'abstracció i profundament
descontextualizades.

Les característiques més importants de l'aprenentatge per projectes són:

> Els projectes estan centrats en els estudiants, la qual cosa significa un canvi
en el focus de l'acció i atenció.

> Es refereixen a tasques que es realitzen en equip i que difícilment poden

emportar-se avanci en forma individual.

> Han d'estar ben definits, quant a les activitats a desenvolupar, els possibles
mitjans a utilitzar, quan comencen i quan acaben, així com ben assignada la
responsabilitat de cadascun dels integrants de l'equip.
> Representa la generació de coneixement a través de l'intercanvi
interdisciplinari.

> Es realitza en un entorn de treball cooperatiu que és funcional i es

correspon amb les competències necessàries per al nou món del treball.

> Exigeix la comparació i coordinació de processos, de punts de vista i

d'habilitats.

> Implica coordinar i resoldre situacions problemàtiques, desenvolupar

propostes de models explicatius amb elaboració d'hipòtesi, desenvolupament
de pautes de treball i conclusions.

> Representa l'àmbit de deliberació per excel·lència per a estudiants i

docents, en el qual es defineixen els passos necessaris per a estructurar el
desenvolupament del projecte.

> Com a àmbit deliberatiu per excel·lència, necessita i té en compte la

col·laboració de tots els punts de vista, en considerar una àmplia gamma de
possibilitats.

> Permet desenvolupar alternatives de discussió sospesant entre el que la

realitat estableix i el que el model explicatiu planteja.

> Cerca els elements més rellevants per a cada cas.

> Ensenya a trobar la manera de treballar en forma sistemàtica.

D'altra banda, l'aprenentatge per la metodologia de projectes obliga al treball

compartit, on els rols de cadascun dels integrants han d'estar clarament
definits, espai d'integració social que coadjuva en la generació de
competències comunicatives i socials indispensables per al món laboral al qual
accediran els estudiants promptament.

Els estudiants no estaran solos en aquest procés, per contra, han d'estar
permanentment acompanyats pel docent, qui ha de ser capaç de:
> augmentar els recursos d'autocontrol, tant personal com acadèmic;

> assegurar el manteniment de l'autoestima de l'estudiant, quan aquest no és

capaç de resoldre la situació plantejada;

> involucrar-se activament en la propia informació que es maneja;

> donar funcionalitat a l'aprenentatge;

> plantejar-se uns estàndards bàsics d'èxit per als estudiants, de manera que
el treballat no derivi en desestímul i abandonament

> ajudar i promoure en els estudiants, el desenvolupament d'estratègies que

habilitin l'aplicació d'habilitats complexes de pensament.

A manera de tancament: un desafiament

Resulta necessari reflexionar sobre l'establiment d'una nova cultura

institucional, que consideri els avantatges que suposen les tecnologies
d'avançada aplicades a l'educació en general, i a l'educació en ciències en
particular; així com sobre la importància d'un alt grau de planificació,
seguiment i avaluació dels processos per a aconseguir els objectius plantejats.

Aquest treball pretén obrir un espai compartit de reflexió sobre la pròpia

pràctica, que entre altres enforteixi l'anàlisi del perfil per a un professional
docent, aprofitant els contextos i processos d'interacció a través de la
potencialitat tecnològica d'avui.

1.7. Els dispositius tecnopedagògics

Els diferents avanços tecnològics en el camp de les comunicacions han permès

madurar un territori digital, en el qual s'obren noves possibilitats per a
propostes d'ensenyament que permetin construir aprenentatges significatius i
valuosos. Encara que l'ús de tecnologies digitals no és capaç de transformar
per si mateix l'essència de les propostes educatives, una pertinent apropiació
pedagògic-didàctica de les tecnologies i les seves aplicacions està propiciant
bones pràctiques que suposen innovació i originalitat per al disseny de
propostes didàctiques.

Aquestes bones pràctiques educatives amb ús de tecnologies suposen «usos

nous, genuïns i originals entorn de les tecnologies en les classes, en dissenys
de propostes didàctiques en nous entorns comunicacionals, en les avaluacions
i en el disseny de materials per a la construcció del coneixement» (Litwin i
uns altres, 2010:1). Per a avançar en el desenvolupament d'aquestes bones
practiques és necessari conjugar, en la presa de decisions de disseny
didàctiques, les eines disponibles amb les necessitats pedagògiques.

1. Estem en presència de nous mitjans interactius per a aprendre?

El desenvolupament de noves tecnologies (en aquest cas, les tecnologies

digitals) ha propiciat les proclames d'un sens fi de noves possibilitats
educatives generades per aquestes tecnologies. No obstant això, en l'àmbit de
l'educació a distància, les possibilitats referides d'aquests nous entorns solen
recuperar, en molts casos, les característiques i el potencial quant al
broadcasting o al delivery de continguts. Això podem identificar-ho amb
major tendència en determinades propostes educatives a través de la web, en
el que es denomina e-learning o educació virtual, en les maneres
predominants de disseny d'esdeveniments acadèmics i en propostes d'auge
com els MOOC (sigla en anglès que es refereix a cursos massius, en línia i
oberts). Des de la nostra perspectiva és necessari prendre distància del model
de broadcasting, afí a models transmisivos en educació, per a propiciar,
mitjançant l'ús d'aquests mitjans potencialment massius, una interacció real
entre les persones que participin de l'experiència (ja sigui abans, durant o en
forma posterior a l'ús d'aquests mitjans). Per a això, hem de tenir claredat
respecte de què es vol produir en i amb aquests mitjans.

La sola utilització d'una tecnologia nova no és sinònim d'innovació. Com hem

dit, en molts casos aquestes tecnologies s'utilitzen per a donar-li un vernís de
modernitat a pràctiques pedagògiques perimidas, la qual cosa G. Salomon
denomina domesticació de les tecnologies. En les seves pròpies paraules:

«Una tecnologia més potent i innovadora és presa i domesticada de tal

manera que es fa amb ella més o menys el mateix que s'ha fet abans, només
que una mica més ràpid i una mica més agradable» (Salomon, 2000).

Des d'una perspectiva pedagògica ens interessa pensar en quin sentit l'ús de
tecnologies pot posar-se “al servei” de projectes educatius enriquits. Per
tant, un aspecte clau serà en quina mesura s'articula la circulació d'informació
amb processos que propiciïn interaccions múltiples entre els diversos actors
involucrats i amb els continguts circulants i, en la mesura del possible
que promogui la construcció de coneixements. Què es tria produir en aquests
mitjans va de la mà amb què desitgem que ocorri en termes d'interaccions. No
és el mateix produir contingut tancat, enllaunat i transmetre-ho per internet
que utilitzar-ho com a part d'un procés amb diverses finalitats. Per exemple,
un programa de ràdio pot ser una síntesi d'un procés de construcció
col·laborativa o de producció prèvia mitjançant altres aplicacions i espais. O
pot ser la introducció a una sèrie de tasques i activitats a les quals es brinda
un inici estimulant. També podria convertir-se en un espai de debats d'idees
“en viu” que reprenguin tasques prèvies i deixin plantejats interrogants per a
aprofundir després, per esmentar només algunes opcions.

Per a pensar quins són els aspectes clau a considerar en aquestes propues- tas
pedagògiques amb nous mitjans, parlarem del que anomenem el nucli genètic
de les proposades pe- dagógicas, enfocant-nos en particular en els processos
de formació completa- ment en línia o en aquelles propostes que combinen
accions presencials i en línia (blended learning).

2. El nucli genètic de les propostes pedagògiques és la clau?

Considerem fonamental identificar el que denominem nucli genètic de

l'educació en línia, és a dir, aquelles idees clau i bàsiques que donen sentit,
fonament i sustentació a propostes singulars. En el nostre cas, aquest nucli
recupera i articula principis provinents de les teories socioconstructivistas, tal
com assenyalem en altres publicacions (veure Tarasow, 2008; Schwartzman,
Tarasow i Trech, 2010), i d'acord amb diversos referents del camp dels
processos educatius mediats per tecnologies digitals (Barberà, 2001, 2004,
2008; Gros, 2011; Henry i Meadows, 2008). En una primera aproximació a
aquest nucli genètic podem enumerar les següents idees constitutives
d'aquest:

> Múltiples contextos: els processos d'ensenyament i d'aprenentatge es

desenvolupen en múltiples contextos (geogràficament dispersos, culturalment
heterogenis, en un entorn digital compartit, a vegades únic i unes altres,
múltiple).

> Centralitat de les interaccions: les interaccions que donen lloc al procés
d'aprenentatge –amb el contingut, amb els docents, amb els col·legues– i la
construcció de coneixements a través de la col·laboració entre parells (fins i
tot mitjançant el treball en petits grups) són constitutives dels processos
d'aprenentatge.

> Activitat com a eix: l'activitat dels participants és l'eix organitzador de la

proposta pedagògica, i els continguts que es brinden han de facilitar la
realització de les experiències i tasques previstes.

> Vincles: la generació de vincles reals entre els participants.

> Docent mediador: la funció docent és guia i mediadora dels aprenentatges.

> Tecnologia com a territori: els entorns i aplicacions configuren espais

(digitals) on se circulen els continguts, es produeixen les interaccions i
transcorren els processos educatius.

A partir d'aquests principis, el sentit de la utilització de la tecnologia és

brindar nous entorns educatius on es desenvolupin els processos de
construcció del coneixement. La tecnologia ja no és un pont a través del qual
es transmeten continguts, sinó que es transforma en un territori on ocorre
l'aprenentatge, les interaccions i no la mera transmissió d'informació. Aquesta
idea és clau en les decisions de disseny, ja que dóna un marc clar a la inclusió
de mitjans i recursos digitals que conformin el dispositiu tecnopedagògic.

Com acabem d'assenyalar entre les idees constitutives del nucli genètic, això
suposa atorgar un lloc central a les activitats d'aprenentatge en la mesura en
què resultin tasques autèntiques i valuoses, promotores de construcció de
coneixements. Per tant, el procés de disseny des d'aquest enfocament inclou
en un lloc central, la creació (o re-creació) de bones activitats, anticipar els
rumbs que aquestes proposaran als estudiants, configurar-les i posar-les en
marxa en el territori digital (que ha d'acollir-les) i, finalment, acompanyar als
alumnes en el seu desenvolupament.

3. Del nucli genètic a l'arquitectura del dispositiu tecnopedagògic

A partir de les idees clau que componen el nostre nucli es generen diverses
propostes en les quals conflueixen, com plantegem prèviament, tecnologies
digitals disponibles, necessitats i intencions pedagògiques i decisions
didàctiques que les consideren.

Això genera propostes educatives específiques i concretes a les quals

denominem dispositius tecnopedagógicos. Aquest terme posa en relleu el lloc
de les TIC en la constitució del camp de l'educació i el seu rol condicionant
respecte del desenvolupament de propostes singulars. César Coll (2011)
assenyala que el disseny tecnopedagógico, com a referent immediat que és de
la pràctica educativa, condiciona i orienta els usos que professors i alumnes
fan de les eines, recursos i aplicacions de TIC que incorpora. Agrega que
aquest condicionament posseeix una doble naturalesa, remarcant que els usos
que professors i alumnes facin finalment de les TIC depenen tant de les
característiques de les tecnologies concretes que incorpora el disseny com de
les opcions didàctiques que el sustenten.

Part de la complexitat del disseny de propostes educatives en línia resideix en

la multiplicitat d'elements que es posen en joc i que han de combinar-se:
continguts; recursos; materials; eines; perfils i rols; entorn o plataforma;
consignes i comunicacions; missatges. Com posar en diàleg i organitzar en
forma harmoniosa tots els elements a considerar? Tal com pensem en termes
de territoris i espais, considerem que el punt de partida d'un bon disseny
consisteix en un treball de visualització arquitectònica en el qual es comenci
a posar ordre i donar forma a l'entorn, que defineixi en una primera instància
l'espai d'interacció, es pensin els objectes i les activitats que realitzaran els
participants i que generaran els resultats de l'aprenentatge desitjat,
construint un pla que guiï la posada en terreny del dispositiu.

4. Els dispositius tecnopedagógicos com a espai de trobada

En el PENT concebem les propostes en línia a partir de la idea d'espai que

propicia la trobada. Modelem i donem forma a l'espai digital, com esmentem
prèviament, per a propi- ciar les diverses formes de trobada i participació
entre els participants, els participants amb el contingut i amb els docents. És
per això que parlem de l'arquitectura de l'espai.

El que es veu, on es fa, com es veu i la seqüència, són algunes de les decisions
que es prenen a l'hora de la planificació.

És valuós reprendre aquí l'expressat per E. Mercovich quan sosté:

«En els espais d'interacció, les per- sonas interactuen entre si i amb diversos
objectes d'informació (per exemple do- cumentos o missatges en un fòrum) on
aquestes possibles interaccions són múltiples, simultànies i dinàmiques (és a
dir, que canvien al llarg del temps). A causa de la naturalesa de l'àmbit
digital, els obje- tos d'informació solen ser explícits i tenen forma de
documents o similars (missatges, notes, avisos, comentaris, valoracions,
etcètera). En l'àmbit electrònic, igual que en qualsevol àmbit físic, les
característiques de l'espai on s'interactua, són determi- nantes fonamentals
de la interacció resultant. Entre altres, són importants les dimensions
espacials i temporals» (Mercovich, 2008).

El dispositiu tecnopedagògic resulta llavors del modelatge de l'espai en el qual

es planifiquen els diferents tipus d'interaccions. Aquestes decisions inclouen la
consideració d'aspectes com la selecció d'activitats i com es conjuguen en la
construcció d'un entorn concret. Això implica, entre altres qüestions, definir
si triem construir un entorn completament tancat, al qual hem d'entrar i en el
qual es produeixen tots els processos que conformen aquesta proposta
educativa, de manera que només els que ingressin en aquest espai
compartiran interaccions, continguts, productes, etcètera. Però també es
poden dissenyar propostes que tenen major “porositat”, permetent fluxos
d'endins cap a fora, al revés o ambdues. És a dir, propostes on part del que es
fa en l'entorn es fa públic (ja sigui missatges o productes que poden ser vists
pels qui no participen de la proposta, per exemple), o processos que
succeeixen en altres territoris de la web i que es recuperen perquè formin
part del nostre entorn. Clar, hi ha propostes en línia que es desenvolupen
íntegrament en espais públics (combinant diverses eines i aplicacions
disponibles en la web). Totes aquestes decisions s'entrecreuen amb les
decisions respecte a les formes de moderació i acompanyament que tindran
els participants.
 1.8. Els espais virtuals

El present article proposa un interjoc entre pedagogia i tecnologia per a la

reflexionar entorn de les característiques i desafiaments que enfronten les
nostres escoles i liceus, quan les tecnologies digitals prenen presència.

Allí, algunes categories pròpiament pedagògiques poden ser desafiades. La

possibilitat és subratllada perquè clarament tant la permanència com la
conservació del que s'estableix són opcions.

Com a educadors sabem que les tecnologies digitals no són el centre en

l'ensenyament i, per tant, moltes vegades no estem disposats a “perdre
temps” pedagògic (el bé més preuat en la nostra època) en la introducció de
tecnologies complexes en l'àmbit educatiu.

D'altra banda reconeixem que la presència a l'aula de les tecnologies ha

d'invisibilitzar-se i sabem també que la pedagogia haurà de canviar, com han
canviat les maneres de comunicar-se i d'aprendre a partir de la progressiva
disponibilitat de mitjans tecnològics digitals. Totes dues afirmacions
componen dues forces que conviuen en l'àmbit de l'ensenyament: reconèixer
que el món ha canviat amb l'adveniment de la cultura digital i visualitzar que
no sempre tenim la disponibilitat (per raons personals o conjunturals,
a nivell individual, col·lectiu o organitzacional) per a assumir els moviments
tendents a integrar aquests canvis en el nostre quefer docent i sobretot a
constituir-nos en protagonistes del canvi.

La utilització de tecnologies complexes (com ho són les tecnologies digitals)

en l'ensenyament es justifica sempre que les propostes pedagògiques
circulants es vegin enriquides (i transformades, per què no) per noves
possibilitats no disponibles en contextos que no compten amb aquestes
tecnologies.
L'apropiació d'un mitjà tecnològic a l'aula, provoca una reconfiguració de les
maneres de ser i estar en el món. Per tant, en integrar un dispositiu
tecnològic en l'ensenyament, seria lògic habilitar reconfiguracions possibles,
així com orientar el sentit del canvi sobre la base de decisions pedagògiques.
No està escrit encara potser pensat tampoc) de quina forma seran les nostres
aules o quina serà la reconfiguració de la pedagogia. Si bé la incertesa i la
velocitat del canvi ens generen angoixes, aquesta és també una bona notícia
per als docents perquè no hi ha receptes escrites.

Serà en el col·lectiu que s'escriuran els nous sentits. Els nostres alumnes ja
han canviat i són a les nostres aules. Les nostres maneres d'aprendre i
comunicar-nos també han canviat amb la disponibilitat de cel·lulars i l'accés
massiu a internet. No obstant això, les nostres aules es mantenen encara
sostenint formats d'èpoques passades, nobles, però en alguns casos
disfuncionals.

L'estrany objecte de la tecnologia: la virtualitat com a espai a ser hábitat

No som nosaltres els que habitem els espais virtuals (en tant espais contigus),
sinó que són els espais virtuals els que habiten i habitaran entre nosaltres amb
tal grau de naturalitat o transparència que, de forma una cosa imperceptible,
transformaran (com ja han començat a modificar) les nostres maneres de
treballar, aprendre, comunicar-nos. «Si entenem que el virtual és un espai
contigu, generat per l'activitat cerebral o creat artificialment per l'home, amb
un sistema diferent de dimensions espaciotemporals o/i de lleis (físiques,
lògiques, morals...), llavors l'espai digital és un espai virtual que està creixent
al costat de nosaltres, per la qual cosa augmentaran considerablement les
transferències amb ell, així com les immersions, alhora que les seves
prolongacions habitaran entre nosaltres.» (Rodríguez de les Heras, 2004b)

En la institució educativa, espai que opera en el terreny de la didàctica com a

tecnologia de l'ensenyament, com a dispositiu que busca capturar, planificar i
controlar els processos d'aprenentatge, la tecnologia digital pot ser exclosa o
anul·lada. «És més, l'escola pot considerar-se en si mateixa una tecnologia,
una combinació d'aspectes tècnics i simbòlics, o també, com la definia
Foucault, una disposició tàctica i estratègica d'espais, objectes, idees,
organitzada amb certes regularitats.

Està plena de decisions tècniques i d'aparells materials i mentals que

organitzen l'acció dels éssers humans...» (Dussel, 2010:10)

No obstant això, en el pla dels processos subjectius i de l'elaboració

simbòlica, els efectes que ha produït la inclusió dels mitjans digitals no poden
ser anul·lats. En el terreny educatiu, els subjectes no operen de forma
escindida, i és allí llavors on emergeixen una sèrie de disfuncions o obstacles
que responen a la distància cultural i al desfasaje entre el món de la
vida i el món de l'escola (la noció de contextualització a l'escola dóna compte
d'aquest desfasaje i de la necessitat d'establir vasos comunicants entre tots
dos mons). «El que ha estat caracteritzat com a “crisi” o “pèrdua” d'autoritat
és una denominació que no descriu adequadament la contribució escolar al
reordenament de les jerarquies culturals, a la horizontalización de les
relacions socials, a la coexistència de legitimitats, al moviment general de les
polítiques educatives i no educatives que reorienta el seu èmfasi de les
estructures als subjectes.» (Pinkasz, 2012:224)

Mentre la pedagogia posa en qüestió els supòsits de base de l'escola moderna

(quan parlem d'escola ens referim a les institucions educatives en general), el
món digital ha posat sobre la taula la subversió d'aquestes nocions bàsiques a
partir, per exemple, de la reconfiguració del temps i de l'espai. El que abans
va poder estar únicament en el pla de la ficció, se'ns presenta com a manera
de ser i estar en el món. Puc ser aquí, però també en un altre lloc; és més,
puc participar aquí, on estic físicament, però també puc fer-ho, i en
simultani, en un altre lloc on la meva presència és (de moment) únicament
virtual. La noció de copresencia és tan àmplia que no se circumscriu
únicament a la realitat analògica, sinó que s'ha enriquit a través de la irrupció
de xarxes informacionals de comunicació. La simultaneïtat és més pròxima a
la idea d'ubiqüitat (pròpia de la cultura digital) que de repetició sincrònica
(pròpia de la realitat anàloga). No obstant això, aquesta noció no li pertany
en exclusiva al món digital. Rodríguez de les Heras (2004b) sosté que la
possibilitat de representar-se en més d'un lloc li és més familiar a l'ésser humà
del que creem: la memòria, els somnis, els desitjos, la imaginació, són clars
exemples de mons virtuals molt anteriors a l'era digital. Així, «el nostre món
dels sentits entra en contacte amb els nostres mons virtuals i dóna com a
resultat el que anomenem realitat» (Rodríguez de les Heras, 2004a). Si
reprenem aquest concepte de realitat, és necessari aclarir que el fet educatiu
modern ha operat sota la ficció que l'aquí i ara suposa únicament un temps,
un món (virtual) per vegada. I per tant, cada símptoma d'evasió (“estar en els
núvols”, “estar somiant” o fins i tot el dèficit atencional com a impossibilitat
d'atendre una única narrativa a l'aula) suposa una disfunció o un distractor per
a l'aprenentatge.

En la institució educativa moderna, aquesta ruptura de les nocions clàssiques

de temps i espai es presenta com a sorolls o obstacles per a una retòrica que
comprèn a l'ensenyament i l'aprenentatge com a processos relativament
lineals, i a models comunicacionals de tipus transmisivo. Els docents sofrim de
manera angoixant els obstacles que sorgeixen a partir de la convivència de
modalitats d'aprenentatge de l'era digital i estructures ensenyants modernes.
Transitem també per les institucions amb diversos graus d'acompanyament, en
la cerca d'estratègies que permetin rearticular elements per a construir un
nou relat de l'escena educativa. Aquest camí no pot recórrer-se en solitari, i
implica de totes maneres la necessitat d'assumir desafiaments
progressivament més complexos des d'edats cada vegada més primerenques.

És necessari preguntar-se i discutir quines són les condicions necessàries per a

generar sostenibilitat en les experiències de canvi, i enfortir aquelles que
encara no construeixen un relat que atorgui sentit pedagògic.

Sense dubtes que una tecnologia com la videoconferència ofereix la

possibilitat de transformar l'aula en un espai, que transcendeixi els límits del
territori i de la institució. No hi ha novetat pedagògica en aquest sentit, sinó
oportunitat tecnològica per a reconfigurar les aules i, per què no, les
institucions. Amb una alta dosi d'interacció és possible generar una proposta
didàctica que ja no requereixi trencar les parets de concret per a ocupar, en
simultani, més d'un lloc en el món, i està disponible per a les escoles
primàries, escoles tècniques i liceus del nostre país. Una aula que integri
videoconferència no pot ja estructurar-se des del punt de vista pedagògic en
analogia a una aula exclusivament presencial.

La interacció i l'obertura deuen redimensionarse, i ambdues modificaran (amb

efectes insospitats) la pedagogia.

La transmissió, els subjectes i el coneixement

En el si de l'educació resulta interessant redefinir la noció de distància

cultural, per a analitzar els efectes sobre la pedagogía i, especialment, sobre
els subjectes en l'educació, i el seu vincle amb el coneixement i el saber a ser
ensenyat. La distància cultural no està donada solament per les condicions
econòmiques d'origen, sinó que s'integren altres pols d'identitat assumint, per
exemple, una major centralitat, la pertinença generacional.

D'alguna forma es complica (i enriqueix) la distància cultural a l'aula, sense

que això impliqui una sobredeterminació; tampoc pot associar-se aquesta
distància a un aprofundiment de inequidad. «...l'argument de la distància
cultural empleat per a explicar les limitacions actuals en el procés
d'escolarització en general i de l'escola secundària en particular, apareix
actualitzat, estès i desplaçat dels seus efectes en les classes o grups socials,
per a aplicar-se a les generacions. Ja no es parla o no es parla solament de
capital escolar, la seva absència o dèficit, sinó que es parla de cultures
juvenils, de la distància o la bretxa d'aquestes cultures amb la dels adults i
amb la cultura escolar, aquesta última com una manifestació emblemàtica de
la cultura adulta.» (Pinkasz, 2012:219-220)

La distància cultural com a diferència (i no ja com a mera absència en l'altre)

habilita a pensar, per exemple, en el coneixement distribuït com a possibilitat
per a enriquir les situacions d'ensenyament i aprenentatge, com a oportunitat
per a compartir i delegar les responsabilitats en funció de les diverses
habilitats a l'aula. Aquesta és una característica de la societat actual, que es
transforma en una possibilitat dins de l'aula. «Un veritable repte per a
qualsevol teoria d'aprenentatge és activar el coneixement adquirit en el lloc
d'aplicació. No obstant això, quan el coneixement es necessita, però no és
conegut, l'habilitat de connectar-se amb fonts que es corresponen al que es
requereix és una habilitat vital.» (Siemens, 2004:9)

En aquest context, l'autoritat cultural no radica únicament en el currículum;

en el si de la institució s'instal·la la legitimitat cultural com a possibilitat,
com a instància de producció, i no ja com a mera prescripció. La legitimitat
cultural ha de ser actualitzada gairebé permanentment. Aquest tipus de
configuració de l'espai educatiu com a ecosistema en permanent moviment, té
una alta demanda cap als subjectes. «La dificultat de la transmissió cultural
no consisteix en la dificultat de transmetre continguts ideològics o polítics,
sinó en la dificultat de posar en comunicació ments que funcionen segons
formes diferents, incompatibles.» (Berardi, 2007:25) No és aquest un
desafiament pedagògic en la seva essència?

«El problema no és si un noi usa el cel·lular o navega en Internet, sinó dins de

quin ambient cultural i afectiu es troba en els seus anys de formació, en
sentit fitat: familiar, però també en sentit ampli: en la relació imaginària amb
els seus coetanis de tot el planeta, en les modes culturals, musicals,
consumistes.» (Berardi, 2007:18). No resultaria central assumir el problema
per a generar potència pedagògica?

Usos educatius de la videoconferència. Molt més que una nova eina

Una nova possibilitat apareix en els centres educatius: la videoconferència.

Mitjançant la instal·lació d'un equip de videoconferència (televisor de 50
polzades, càmera, còdec, micròfon i parlants) que funciona utilitzant fibra
òptica, s'obre un ventall de possibilitats i noves propostes apareixen.

Accés, intercanvi i personalització

Les generacions de nens i joves que tenim a les nostres aules són natius
digitals i, com a tals, les seves maneres d'aprendre són diferents a les dels
seus docents. La tecnologia digital i la xarxa són mediadors per excel·lència
en els processos d'aprenentatge, cada vegada més autònom i personalitzat,
dirigit als seus interessos.

Accés. L'experiència de videoconferència permet accedir a diverses fonts de

coneixement. És una porta que s'obre, que derroca les limitacions de l'espai
físic i les distàncies, així com els inconvenients econòmics que pot suposar
haver de viatjar per a estar en determinats llocs. És una tecnologia que
contribueix a la igualtat d'oportunitats, que permet reduir les bretxes d'accés
a aquells que d'una altra forma no ho tindrien. Podem pensar llavors en espais
d'intercanvi amb experts i arribar a llocs que no es podrien conèixer d'una
altra manera (un laboratori especialitzat, un museu en un altre lloc del món,
etc.).

Intercanvi. Com ja vam dir, aquests estudiants aprenen en xarxa i en la

xarxa, en construcció col·lectiva. Les xarxes personals d'aprenentatge, la
interacció amb altres persones i diverses fonts d'informació formen part
d'aquesta nova manera d'aprendre. L'intercanvi és la base de l'experiència de
videoconferència. Ja sigui amb parells o amb referents de diverses àrees de
coneixement, la possibilitat d'interacció i diàleg és el motor d'aquesta
instància d'aprenentatge. Sorgeixen aquí alguns aspectes interessants:

Un vincle diferent amb el coneixement. No part de la recerca en fonts ja

creades, sinó de la interacció sincrònica entre els participants. L'experiència
es basa en la creació d'un vincle entre persones, que posa en joc elements
afectius que s'entrellacen amb els sabers, donant major rellevància a l'après.
A l'ésser una activitat significativa, l'aprenentatge és durador. Una veritable
creació conjunta.

Si bé les videoconferències que hem presenciat tenen una agenda establerta,

aquesta varia d'acord amb com es doni el diàleg entre els participants. La
conversa pren sengles que són impredictibles, resultat d'una interacció de
sabers, subjectivitats i significats. El saber que sorgeix d'una instància és únic
i irrepetible i és producte d'una veritable creació conjunta.

Personalització d'experiències d'aprenentatge. Finalment, l'experiència de

videoconferència permet posar a l'estudiant com a protagonista i permet
personalitzar les seves experiències d'aprenentatge. Com? Prenent com a base
els seus interessos i motivacions, i posant-los en contacte amb persones que
conreïn aquests interessos, ja siguin referents a nivell mundial de les diverses
àrees del coneixement o altres estudiants que responguin a aquests interessos
en altres parts del planeta. Aquest aprenentatge personalitzat i altament
vinculat a interessos dels alumnes, permet una veritable atenció a la
diversitat, capitalitzant les diferències en instàncies que enriqueixen al grup.
Sembla una cosa molt interessant, però... qui personalitza aquestes
experiències? És aquí on el docent té un rol medul·lar.

Noves maneres d'ensenyar?

Per finalitzar ens agradaria fer una puntualització. Com venim desenvolupant,
veiem que el treball amb tecnologia de videoconferencia combina elements
de l'ensenyament presencial i de l'ensenyament a distància, dos tipus
d'ensenyament amb característiques pròpies i diferents. Sorgeixen llavors les
interrogants. Quines estratègies són les adequades per a treballar en aquest
àmbit? Suposa replicar les formes d'ensenyament de la presencialitat? Què es
pren de l'ensenyament virtual?

Les respostes a aquestes interrogants són àmbits d'exploració i debat. És

necessari començar a pensar en pedagogies emergents, mixturas i noves
maneres d'ensenyar que s'adeqüin a aquests escenaris, on el virtual i el
presencial es fundin, i la tecnologia juga un rol cada vegada més fonamental
en la mediació dels processos d'ensenyament i aprenentatge.

1.9. La televisió interactiva

L'encesa televisiva és un hàbit que esquemàticament li ho pot relacionar al

passatemps, a l'entreteniment, a la informació, ja sigui en cerca de propostes
generalistes, segmentades o temàtiques, amb l'intent, de part dels operadors
de canals o senyals, de construir un vincle de fidelitat. El que rebem com a
espectadors s'orienta per pautes generals de mercat quant a comportament
d'audiència i ràting. Tot això contribueix al sosteniment del model de negoci
basat en el capital potencial que significa tenir més o menys teleespectadors.

Si es tractés d'un model comercial, seria aquest el punt per a buscar

anunciants, i així tancar el cercle en relació amb la fidelitat comptabilitzada
que moltes vegades pot arribar a incidir directa o indirectament en els
continguts.

L'adveniment de la Televisió Digital Terrestre entre altres fites i fets

“tecnològics” que incorporen eines i diferencials d'interactivitat, i en aquest
punt que ens ocupa dirigit a la iTv, ens presenta i representa un gran canvi de
paradigma i, per tant, un nou escenari on els components i actors es
reubiquen i ordenen d'acord amb els seus interessos i visions. També als
espectadors.

Aquest gran canvi que renova oportunitats determina que l'espectador, o

l'audiència, o el ciutadà, passen a ser un subjecte actiu com a part d'un nou
espai no solament de consum passiu, sinó per a poder governar en alguna cosa
la meva demanda o vehiculizar individual o col·lectivament els gustos, per a
incidir en el que estic veient.

Dimensions de la interactivitat en televisió

Existeixen segurament diferents maneres d'ordenar i prioritzar els eventuals

impactes positius del nou escenari que promou la interactivitat. La
convergència tecnològica és la combinació de plataformes que faciliten el
procés estratègic d'aconseguir l'objectiu central o el que es pot catalogar com
a dimensió prioritària enfront de les restants: la convergència social i la
interactivitat social són el vèrtex del que hauria de ser l'orientació de cerca
de solucions en les dimensions tecnològica i econòmica. Puc coincidir que el
millor resultat dependrà de l'equilibrada combinació de les tres dimensions,
però al saber que aquest resultat és extremadament sensible per a cadascun
de nosaltres i que els equilibris en tal sentit no sorgeixen amb claredat del
mercat assegurant igualtat d'oportunitats, inclino la balança de prioritats en
nom de la dimensió social.

Què hauríem d'esperar bàsicament de la iTv?

I al mateix temps: quina capacitat d'involucrament té el teleespectador?

Objectivament, els serveis o prestacions que potencialment ens acosta la iTv
(depenent del proveïdor de continguts i/o de l'operador) estan enfocats a la
informació. Informació en línies generals, la que habitualment rebem, que pot
ser particular o conjuntural, essencialment en el que refereix a la
programació. Al mateix temps, informació també, però ara sí d'intercanvi o de
transacció: referida a quina mena d'informació podem generar a demanda o
per simple voluntat.

Oportunitats de la tecnologia

Ja avui en l'avantsala a l'ingrés definitiu i total a la iTv quant a les prestacions

ja no tan tradicionals de la televisió oberta o per subscripció, podem verificar
una primera interactivitat elemental i òbvia, mitjançant l'ús del control
remot, com canviar de canal, modificar l'aspecte de la imatge o apagar.

Especialment ens permet majors nivells d'innovació, si tenim en compte la

seva capacitat multiplicadora quant al potencial convergent amb altres
pantalles i amb internet particularment.

Aquest escenari de creixents eines tecnològiques i de continguts es podrà

facilitar molt més a futur, si aquest procés de ruptura de l'unidireccional o de
l'espectador passiu segueix una ruta de la bidireccionalitat o de la
multidireccionalidad, que no és més que la traçabilitat observada en les
plataformes de web 2.0 i web 3.0, i en el que ja es visualitzen també els
serveis de comunicació audiovisual interactius que podem exemplificar en la
irrupció del 3D.

Oportunitats per als espais de comunicació social

La pantalla o les pantalles que formen part d'un espai de comunicació, a

vegades, físic; a vegades, virtual; a vegades, individual; en unes altres,
col·lectiu; en formats més passius o tradicionals o actius o interactius, són els
diferents escenaris de reconeixement social, de trobada, de convivència.

Aquests àmbits de reconeixement i d'identificació són els que ocupen gran

part de la nostra vida i, per tant, de la nostra activitat cultural, social i
econòmica. Això té connotacions de responsabilitat col·lectiva, que les
deixem solament expressades en la mesura en què no són l'objecte central
d'aquest article.
No obstant això, aquest entorn de responsabilitats, al costat de les dimensions
ja referenciades amb anterioritat, guarda estreta relació amb aspectes intan-
gibles que fan a la construcció del nucli central dels espais de co- municación.
Aquests s'expressen en una paleta de colors que guarda alguns denominadors
comuns en el saber de la societat o dels grups socials.

> Si el bàsic televisiu està a informar, entretenir i educar, mereix especial

atenció la seva capacitat de desenvolupar la narrativa o el fil conductor de la
comunicació interactiva amb certes estètiques que incorporin el concepte de
qualitat o qualitats, com a sinònim de respecte.

> La “conversa” com a reconeixement entre l'emissor i el receptor té codis

estètics i ètics que, en definitiva, resultaran en un diàleg unidireccional o
multidireccional, útil o no.

> Com ja esmentem, la interactivitat social expressada en les diferents

plataformes tecnològiques té directa incidència en com ens entretenim, com
ens informem, com ens eduquem com a audiència; quines històries ens
contem, quins continguts triem, quin espai de comunicació activa som.

Oportunitats per a l'audiència i l'espectador com a factor actiu

Una vegada explorada la pertinència de decodificar els potencials de la

pantalla (o de les pantalles), ingressem en el focus principal dels vessants o
dimensions que ens ocupen.

Un nou escenari de comunicació on es multipliquen els eventuals punts de

trobada i reconeixement ha de ser, en primer lloc, una gran oportunitat per a
reubicar els equilibris comercials, públics i comunitaris.

Oportunitats per a la societat

Com a resum d'aquest enfocament a través de les oportunitats de la iTv, i més

àmpliament de la comunicació social i la seva esencialidad interactiva, situo
aquestes pàgines dins del concepte general que els mitjans massius de
comunicació interactius han de ser d'interès públic per l'enorme
responsabilitat col·lectiva de l'Estat i la societat.

Aquest pla de drets, de més llibertat, de major capacitat de triar, de

formació i desenvolupament, transcorre en cadascun dels escenaris de
comunicació, des de l'aula fins a l'àmbit esportiu, des de la nostra casa fins a
la sala de cinema, des de la meva computadora fins a la meva quadra, des del
meu barri fins a la televisió. La iTv com a caixa, quadre o pantalla
d'oportunitats i el conjunt dels mitjans interactius són una extensió del que
som i del que volem ser. Som part activa de l'oportunitat de créixer com a
societat i com a persones.

1.10. L’avaluació en la societat

La guia didáctica

La unitat didàctica és a més una unitat d'avaluació i d'autoavaluació. Si

utilitzem la tècnica de Mastery Learning, l'alumne no haurà de passar a la
unitat següent si no ha demostrat el domini de les tasques que constitueixen
la unitat.

El format de la guia pot ser seqüencial, pot contenir una seqüència d'elements
menors de continguts, tasques o elaboracions (ítems o epígrafs); cadascun
amb les seves activitats, recursos, avaluació, etc., correlacionats. O pot
seguir un model de dues dimensions, taula, matriu, utilitzant un full de
càlcul. Li recomanem aquesta opció, encara que jo personalment he utilitzat
durant bastant temps la primera.

Si utilitzem aquest model, hem de tenir clares dues coses.

> La seqüència d'epígrafs (elements de continguts, tasques o

elaboracions), de manera que cadascuna constitueixi una fila o línia en
la taula.

> Les dimensions que constitueixen la unitat didàctica: títol, nom o

síntesi del contingut o tasques; descripció dels continguts; objectius,
tasques o competències que s'han de dominar; activitats (lectures,
veure vídeos, realitzar síntesis o treballs, etc.); recursos i sistema
d'avaluació.

De totes maneres, això ho descriurem amb més detall després. L'important és

que aquestes dimensions constitueixin les columnes de la taula.

En qualsevol cas, cada guia d'unitat ha de contenir referenciat de manera

clara el material didàctic (vídeos, lectures, avaluacions) que guiarà als
estudiants cap als objectius d'aprenentatge de la unitat. Les unitats inclouran,
a més, elements d'avaluació graduats i progressius i, si escau, diversificats,
sobre la base dels materials lliurats en la unitat.

Si bé hi ha uns components de la guia didàctica com l'epítom i la descripció

dels continguts en els primers nivells d'elaboració, hi ha alguns que són
especialment rellevants per a l'avaluació.

Objectius d'Aprenentatge

Què aprendran els estudiants en la unitat. No tenen per què correspondre's les
cel·les d'epígrafs amb les cel·les d'objectius. Un epígraf pot contribuir
parcialment a un objectiu (sobretot si és procedimental, d'execució o una
tasca). Fins i tot un únic epígraf pot desenvolupar activitats per a diversos
objectius.

Tasques o competències que s'han de dominar

És l'expressió molt succinta del que deu saber fer per a passar a la unitat
següent. Ha de ser verificada pel professor-alumne assistent que tingui
assignat.

Activitats (lectures, participacions en els fòrums, visitar la web, veure vídeos,

realitzar síntesis o treballs, etc.). Activitats que es proposen per a ajudar a
aconseguir els objectius. Són objecte d'autoavaluació o de suport pels
professors assistents.

Autoavaluació. En aquest apartat de la guia didàctica ha d'indicar-se el

procediment, el seu enllaç en cas que estigui en la web perquè l'alumne
realitzi l'autoavaluació de les activitats proposades.

Avaluacions per domini de tasca (només per al cas de Mastery Learning i per
a cursos personalitzats). Per a apli- car aquest tipus d'avaluació associada a
aquesta metodologia docent, cal haver realitzat abans una seqüència- ción
utilitzant alguna de les tècniques clàssiques (anàlisis de continguts, anàlisis de
les tasques o Teoria de l'Elaboració).
En el cas de la Teoria de l'Elaboració caldria realitzar reelaboracions fins a
aconseguir un nivell adequat per a aplicar el Mastery Learning. En tot cas cal
fer una indicació succinta dels criteris que el professor tindrà en compte per a
acceptar que s'ha produït el nivell suficient de:

> Comprensió. Tasques, preguntes conceptuals, intervencions en el fòrum,

etc., que en el desenvolupament de les activitats l'alumne haurà de fer o
respondre per a assegurar la comprensió. El Professor Assistent (PA) prendrà
notes i retornarà informació textual o verbal.

> Assimilació. Incorporació. Atribució de significat. Aquesta fase queda

definida perquè els alumnes amb- segueixen fer les tasques de manera
autònoma, o resoldre els problemes sense ajuda.

> Domini. Els alumnes resolen tots els problemes i realitzen totes les tasques
de manera autònoma en tots els casos, i en situacions i amb dades diferents.

Guia docent de la unitat

El normal, i fins i tot l'indicat, és que el professor desitgi incloure les seves
notes sobre cada unitat en un document. Per a vostè mateix en futures
edicions, o per a aquesta, per a tenir-ho com a referència en les següents
unitats. I fins i tot com a mitjà de comunicació amb els seus col·legues del
mateix curs, d'igual forma que a vostè li agradarà tenir els documents anàlegs
d'ells per a poder utilitzar el que veuen, no repetir continguts, ajustar els
seus enfocaments amb ells, i tenir-los presents en les reunions de coordinació
docent. Aquests documents són les guies docents.

En cada guia deu, perquè és útil, explicitar les seves expectatives i els
objectius individuals d'aprenentatge. Però també, com pot avaluar si els
estudiants han aconseguit els seus objectius. Els criteris i mètodes
d'avaluació. Els recursos que utilitza, comentant en quin ambient i amb quina
ajuda els utilitza, incloent enllaços amb les activitats i d'aquells i d'aquestes
amb l'avaluació i amb els objectius.
És molt important tenir anotacions sobre com fer les avaluacions per a
assegurar el domini de les tasques i la consecució dels objectius. I amb el
progrés general en l'assignatura.

Finalment ha d'incloure criteris d'avaluació detallats, que ens indiquin la

progressió en l'execució de les tasques per a arribar al domini en almenys tres
nivells: comprensió, assimilació, domini, així com criteris per a assegurar la
consecució de cadascun.

Crear i organitzar materials per a cada unitat. Recursos i avaluació No és una

bona idea ni un bon sistema de disseny, primer disposar de recursos i després
organitzar les activitats i el contingut entorn de ells. Aquesta és una mala
pràctica. La idea és just la contrària. El bon dissenyador té una idea clara de
quins són els objectius, de quines activitats contribueixen millor a ells, de si
aquestes activitats són avaluables i com. A partir d'aquí, la seva labor és
cercar i conèixer recursos, organitzar-los en un esquema de seqüenciació i
dificultat progressiva, de manera que no hi hagi salts, discontinuïtats, ni buits
cognitius. No estableixi el compromís de dates, sinó de temps establerts i/o
negociats per a l'execució de tasques. Respectar aquest compromís, tenint en
compte que els estudiants poden realitzar lectures i execucions en diferents
ritmes i horaris, i veure vídeos dues o tres vegades. És molt important per a la
metodología Mastery Learning disposar de moltes proves, preguntes i tasques
de naturalesa i dificultat similars, per a evitar l'efecte de l'asincronia i de la
repetició de les proves sense que es repeteixin els exercicis. En general
recomanem el següent procediment per a la creació de materials didàctics
que ajudin a l'avaluació:

Disseny d'avaluacions

> Dissenyi l'avaluació, fins i tot pre- parant les activitats, tasques i preguntes
d'avaluació abans de l'organitzar els recursos, particu- larmente de triar els
vídeos i d'escriure el guió dels fòrums. D'aquesta forma hi haurà una
correspondència entre aquests i aquella.
> Formuli les preguntes d'avaluació i altres proves pensant i tenint presents
els objectius d'aprenentatge.

> Creï moltes versions i variacions de les tasques, exercicis i qüestionaris per a
facilitar l'aprenentatge dels estudiants i la seva avaluació, ja que reprendran
moltes vegades les tasques i les avaluacions. Seria molt bo estar coordinat i
tenir una metodologia efectiva de treball en col·laboració amb els informàtics
perquè hi hagi unes bones bases de dades d'activitats i de proves
parametritzades per nivells de domini, dificultat, etc., i que puguin obtenir
de manera aleatòria sense repetició ni biaix.

> Finalment pensi en la frustració i en l'abandó que es deriva d'un nivell

inadequat dels exercicis, tasques, proves i preguntes. No ha d'haver-hi salts
cognitius. Vigili aquest punt. Ha d'assegurar-se també la continuïtat i la
progressió en vídeos i en lectures. No ha de donar per descomptat res, i ha de
dir al principi de l'activitat quins coneixements previs se suposen.

Creació de vídeos i avaluació

> En els vídeos insereixi en la guia, o en el propi vídeo, d'una a tres preguntes
com a autoavaluació.

> Introdueixi en el propi vídeo, o en la guia, insercions d'esquemes i temes de

debat.

> En el transcurs de la unitat, pot crear i publicar vídeos breus ad hoc per a
complementar els ensenyaments i les dificultats sorgides, i manifestades en
tutoria o en els fòrums, “en temps real”.

Organitzar conferències a través de vídeo i videogrupos (hangout), i

avaluació

> La conferència a través de vídeo, o videoclase, substitueix a la classe

expositiva presencial i adopta el seu format i la seva metodologia. Únicament,
a diferència d'aquesta, cal cuidar el tema i el contingut, perquè sigui
rellevant (sigui clau per a altres continguts i per a altres aprenentatges) i
tracti les qüestions d'especial dificultat conceptual que no puguin abordar-se
en altres activitats.
> Una videoconferència cal dividir-la en trossos relativament petits en els
quals s'intercalin resums i preguntes que apel·lin a l'autoavaluació.

> El videogrupo substitueix a la sessió presencial tradicional de l'ensenyament

a distància, en el sentit que suposa una activitat d'ajust i de regulació per a
evitar que alumnes, o blocs de matèria, es quedin despenjats de la marxa
general del curs. És important preparar-los amb qüestionaris previs o
simplement fent anomenades a qüestions en els fòrums. En els videogrupos
s'ha de propiciar la interacció entre els alumnes, possibilitant que plantegin
els seus dubtes i que siguin respostes per altres estudiants amb les seves
pròpies paraules tal com ho han comprès.

Conclusions

Les conclusions de l'expressat en els set primers epígrafs d'aquest treball es

plasmen en el punt vuitè. Però hi hauria no obstant això que afegir dues
conclusions, a més, que són claus. Un desafiament que és de naturalesa
prioritària consisteix a utilitzar els procediments d'avaluació per a detectar
indicadors d'abandó precoç en estudis en línia o ajudats per la tecnologia. A
l'igual a com succeeix en l'educació, on les metodologies docents que s'han
confirmat com a eficaces en l'educació analògica ho han estat i s'han
potenciat en l'educació virtual, un altre punt cal dir dels nous procediments i
modalitats d'avaluació. Aquells mètodes i esquemes conceptuals que s'han
mostrat eficaços “analògicament” ho són igualment, però més encara quan
són potenciats per la tecnologia. Però sempre, tenint en compte el que cada
tecnologia ens ofereix, cal tenir com a referència l'enllaç conceptual entre
objectius i mètodes per a definir esquemes i escenaris d'avaluació.

1.11. L’avaluació dels aprenentatges

La necessitat de l’avaluació

Normalment quan es parla d’avaluar, o de l’avaluació, es relaciona amb

situacions de neguit, nervis: se sol pensar en els exàmens, les hores d’estudi,
els temes que s’han de saber, les notes... Tots aquests conceptes formen part
de l’univers de l’avaluació però l’enfocament i la importància que se li dóna a
aquest procés pot fer que es visqui com un fet angoixant i, per tant, avorrit i
poc motivador o com una situació d’aprenentatge integrada en les pràctiques
diàries de l’aula.

Tant des del punt de vista de l’estudiant com del professor, l’avaluació de
l’aprenentatge dins l’àmbit educatiu es considera necessària i queda
justificada per dues funcions:

- Per una banda s’avalua l’aprenentatge dels estudiants perquè el professor

pugui recollir evidències del seu progrés en el procés d’aprenentatge i pugui,
així, oferir ajudes molt ajustades a les seves necessitats. Aquesta funció és de
tipus pedagògic.

- Per altra banda, s’avalua l’aprenentatge dels estudiants per comprovar que
s’han assolit uns coneixements i certificar que es té un nivell de coneixement
i que s'està en disposició de passar al nivell educatiu superior. Aquesta funció
és de tipus acreditatiu.

Ambdues funcions posen de manifest l’avaluació entesa com un mecanisme

que té com a darrera finalitat comprovar que s’estan assolint (o s’han assolit),
i en quin grau, els objectius d’aprenentatge plantejats a l’inici de l’activitat
educativa. Aquest mecanisme permet valorar el procés d’aprenentatge
introduint quan sigui necessari mesures de millora.

Si es té en compte el moment dins el procés d’ensenyament-aprenentatge en

què es duu a terme l’avaluació, es poden diferenciar tres tipus d’avaluació
que responen a objectius diferents:

- Avaluació inicial (diagnòstica): com el mateix nom indica, aquest tipus

d’avaluació es produeix a l’inici de l’assignatura, normalment durant la
primera setmana de classe, i té com a principal objectiu identificar els
coneixements previs dels estudiants vers els continguts d’aprenentatge.

- Avaluació formativa (continuada, processual): aquest tipus d’avaluació es

dóna durant tota l’assignatura. L’objectiu és informar de l’evolució i progrés
de l’aprenentatge dels estudiants per tal de poder oferir ajudes i flexibilitzar
algunes decisions tenint en compte el ritme d’aprenentatge i les necessitats
dels estudiants. Aquest tipus d’avaluació fomenta i potencia la regulació de
l’aprenentatge dels estudiants.

- Avaluació final (sumativa): és l’avaluació que es produeix al final de

l’assignatura (les avaluacions parcials sovint es poden considerar avaluacions
sumatives: tot depèn de com estigui configurat el sistema general d’avaluació
de l’assignatura). Es proposa comprovar si els estudiants han realitzat
l’aprenentatge que s’havia planificat i que s'esperava que assolissin.

Si es tenen en compte aquests tipus d’avaluació i l’objectiu que es proposen,

es poden utilitzar diferents instruments d’avaluació. Així, per exemple, en
l’avaluació inicial es poden fer servir qüestionaris, mapes conceptuals,
preguntes obertes...

En l’avaluació durant el procés, és força comú avaluar mitjançant treballs que

responen a una demanda concreta, que pot ser oberta (l’estudiant decideix
com fer el treball) o més tancada (l’estudiant té unes consignes específiques
sobre format, estructura... proporcionades pel professor). També es pot
avaluar mitjançant carpetes d’aprenentatge, és a dir, l’estudiant recull
diferents evidències que corroboren el progrés en el seu aprenentatge; també
es poden utilitzar diaris de classe que recullen l’experiència i vivències
formatives i personals dels estudiants durant un període determinat.

Els exàmens o proves escrites són els instruments clàssics per avaluar al final
del procés d’ensenyament-aprenentatge (que no vol dir que hagi de ser
sempre al final del curs, pot ser al final d’un bloc de continguts). Aquest
instrument centrarà el contingut d’aquest bloc i de la resta de la unitat.

Aquesta classificació d’instruments d’avaluació no és estàtica ni excloent, és

a dir, cadascun d’aquests instruments es pot fer servir per altres funcions i en
altres moments sempre i que es tingui molt present quin és l’objectiu per al
qual es vol avaluar i s’hagi valorat perquè és pertinent utilitzar aquell
instrument i no un altre. També es pot parlar de sistemes d’avaluació
transversals, que es poden fer servir tant en l’inici, com durant o al final de
l’aprenentatge. Es tracta de l’autoavaluació i l’avaluació entre iguals.
- En l’autoavaluació l’estudiant valora els coneixements que té o que ha
adquirit en el procés d’aprenentatge. Ell mateix és el responsable d’avaluar-
se i li serveix per conèixer quins temes té ben preparats i quins ha de
reforçar.

- L’avaluació entre iguals requereix de la participació de tots els estudiants

(pot ser que estiguin agrupats o per parelles), que es converteixen en
avaluadors dels treballs, proves escrites... dels seus companys. Els criteris
d’avaluació poden ser decidits pel professor o pels mateixos estudiants.
Aquest sistema d’avaluació permet a l’estudiant posar-se en el rol
d’avaluador i conèixer què suposa corregir, valorar i comunicar els resultats a
un company de l’aula.

CONCLUSIONS

L’ordenació curricular de l’educació primària i de l’educació secundària

obligatòria integra el concepte de competència dins els components del
currículum i fixa que l’adquisició de les competències per part de l’alumnat
és el referent bàsic de l’acció educativa de cada equip docent de l’etapa.

No hi ha dubte que hi ha un abans i un després de la possibilitat de realitzar

avaluacions en línia en gran escala, deixant enrere l'era del paper. De fet,
l'avaluació en línia qüestiona les velles distincions entre els diferents tipus
d'avaluacions: és una avaluació externa, però l'aplica el mestre d'aula i és
ell, al costat dels docents del seu centre educatiu, el protagonista al
moment d'analitzar el que va succeir en classe.

No hi ha receptes màgiques que potenciïn els aprenentatges, així com un no

pot canviar allò que no coneix. Per tant, és necessari crear les oportunitats,
els temps i els espais per a analitzar les pràctiques educatives; activitat de
reflexió més profitosa quan es fa amb uns altres, sobretot si es té en
consideració la complexitat que suposa l'exercici de la docència.

L’avaluació té una funció reguladora de tot el procés d’aprenentatge, atès

que ha de permetre decidir i adaptar les estratègies pedagògiques a les
característiques de l’alumnat i constatar el seu progrés a mesura que avança
en els aprenentatges.

Per tant, cal cercar estratègies per compartir amb l’alumnat el procés
avaluador i fer-lo partícip i protagonista del seu procés d’aprenentatge, i
per compartir amb la resta del professorat, els centres i les famílies la
coherència dels criteris d’avaluació aplicats en les disciplines o activitats
escolars.
 BIBLIOGRAFIA

ATKINS, Daniel E.; BROWN, John Seely; HAMMOND, Allen L. (2007): A Review
of the Open Educational Resources (OER) Movement: Achievements,
Challenges, and New Opportunities.

COLL, César (2013): “El currículum escolar en el marc de la nova ecologia de

l'aprenentatge” en Aula, 219, pàg. 31-36.

D'ANTONI, Susan (2008): Open Educational Resources. The Way Forward.

Deliberations of an international community of interest.

GARCÍA ARETIO, Lorenzo (2002): L'educació a distància. De la teoria a la

pràctica. Barcelona: Ariel.

GROS SALVAT, Begoña (2008): Aprenentatges, connexions i artefactes. La

producció col·laborativa del coneixement. Barcelona: Gedisa Editorial.
Col·lecció Comunicació Educativa.

JENKINS, Henry (2008): Convergence culture. La cultura de la convergència

dels mitjans de comunicació. Barcelona: Ed. Paidós Ibèrica.

JOYCE, Bruce; WEIL, Marsha; CALHOUN, Emily (2002): Models d'ensenyament.

Barcelona: Gedisa Editorial.

PISANI, Francis; PIOTET, Dominique (2009): L'alquímia de les multituds. Com

la web 2.0 està canviant al món. Barcelona: Ed. Paidós.

REIGELUTH, Charles M. (2000): Disseny de la instrucció. Teories i models. Un

nou paradigma de la teoria de la instrucció. Madrid: Aula xxi/Santillana.

SCOPEO (2009): “Formació Web 2.0” en Monogràfic SCOPEO, Núm. 1,

Universitat de Salamanca.

SUÁREZ, Cristóbal (2010a): Cooperació com a condició social d'aprenentatge.

Barcelona: Editorial UOC.

SUÁREZ, Cristóbal (2013): “Amb qui aprendre?” en Quaderns de Pedagogia,

Núm. 435, pàg. 78-81.

SUÁREZ, Cristóbal; GROS, Begoña (2013): Aprendre en xarxa. De la interacció

a la col·laboració. Barcelona: Editorial UOC.

VYGOTSKI, Lev S. (2000): El desenvolupament dels processos psicològics

superiors. Barcelona: Ed. Crítica.