TEMARI

- ANPE Formació -
La tutoria a l’aula.
Recursos per a que sigui
profitosa
La tutoria a l’aula. Recursos per a que sigui profitosa
Presentació
La classe de tutoria ha de ser un espai destinat a parlar de tot allò que preocupa
als alumnes d’un grup, així com organitzar, controlar o informar de varis aspectes de la
vida de la classe i del centre. És el professor tutor l’encarregat de realitzar les classes de
tutoria, el qual s’enfronta a la complexitat d’aportar una formació moral als alumnes
dins el projecte educatiu del centre.
En aquest curs tracta d’ajudar als professors a afrontar la tasca diària de

transmetre el concepte d’educació en valors i de comunitat escolar democràtica. També
s’ensenya a elaborar un Pla d’Acció Tutorial, ofereix pràctiques i activitats educatives,
temes que és oportú tractar a les tutories, mètodes idonis per fer classes dinàmiques i
proposa recursos i materials per facilitar la tasca.
Tenir aquesta informació, facilita el procés d’ensenyança i aprenentatge

aconseguint l’optimització del recursos i la potenciació de les capacitats dels alumnes. I
així potenciar les capacitats i habilitats dels alumnes dins el context educatiu formal.
Els objectius del curs són:
- Adquirir els coneixements bàsics sobre l’acció tutorial.
- Introduir nous conceptes i coneixements per enfocar i adaptar les tutories a les
necessitats del grup.
- Adquirir tècniques per potenciar les capacitats i habilitats per dinamitzar les
tutories
- Afavorir els coneixements per elaborar una metodologia de treball adaptada a les
necessitats educatives dels infants i adolescents.
- Actualitzar al professorat sobre els nous plans d’acció tutorial
- Reflexionar sobre els diferents estils educatius, tant dins el món social i escolar.
2
Índex
1. Introducció 5
2. Educació i acció tutorial 6

2.1 Context de la funció tutorial 6
2.2 L’educació com instrucció i formació 7
3. Sobre l’educació en valors 10

3.1 Com viure? 10
3.2 Construcció de la personalitat moral 11
3.3 És possible l’educació moral? 11
3.4 Via personal: amor, amistat, i autoestima 12
3.5 Via curricular: deliberació i autoconeixement 14
3.6 Via institucional: normes i pràctiques de valor 15
3.7 Els centres com a comunitats democràtiques 17
4. El pla d’acció tutorial 19

4.1 Definició i procés d’elaboració del PAT 19
4.2 Àmbits d’intervenció del Pla d’Acció Tutorial 21
4.3 Proposta d’un Pla d’Acció Tutorial per un curs 23
4.4 Programació de les classes de tutoria 24
4.5 Proposta de temes d’educació en valors per la ESO 26
5. Pràctiques educatives: entrada en el centre i formes 27

d’aprendre
5.1 Acollida de l’alumnat 27
5.2 Entrevista amb les famílies i els alumnes 29
5.3 La participació de les famílies 32
5.4 Les festes del centre 34
5.5 Contractes pedagògics 35
5.6 Projectes col·lectius 37
6. Pràctiques educatives : convivència i participació 39

6.1 Millorar les relacions amb l’alumnat 39
6.2 Com s’aprenen les normes ? 42
6.3 Pensar la disciplina 43
6.4 Conflictes i mediació 46
7. La classe de tutoria 48
7.1 De quins temes es parla a la tutoria? 48
7.2 Entrenar la intel·ligència moral 50
3
7.3 Per una cultura moral comú 51

7.4 Com dinamitzar un diàleg moral? 52
7.5 Com opinar sobre temes controvertits? 54
7.6 L’avaluació a la classe de tutoria 55
8. Metodologies per la classe de tutoria 57

8.1 Argumentar i dialogar : dilemes morals 57
8.2 Posar-se al lloc de l’altre 59
8.3 Conèixer-se a si mateix : clarificació de valors 60
8.4 Conèixer-se a si mateix: autobiografia 62
8.5 Saber comportar-se: habilitats socials 63
9. Temes morals rellevants 65

9.1 Educació per la pau 65
9.2 Educació per la igualtat d’oportunitats 66
9.3 Educació ambiental 68
9.4 Educació per la salut 69
9.5 Educació intercultural 71
9.6 Educació per les relacions afectiu - sexuals 72
9.7 Educació pels drets humans 74
9.8 Educació del consumidor 75
10. Activitats per la classe de tutoria 77

10.1 Com som ? 77
10.2 Com dialogar ? 79
10.3 Demanar disculpes 81
11. Bibliografia 84
4
1. Introducció
L'educació dels nostres alumnes no té com a únic objectiu l'adquisició de

coneixements propis de cada una de les assignatures del currículum. L'educació no
només és instrucció, és també formació personal, aprenentatge de la convivència,
desenvolupament de l'esperit crític i del sentit de la ciutadania responsable. Educar no
només és instruir, sinó també formar o educar en valors. Aquesta faceta de l'educació
integral, l'educació en valors no és un adorno o una anècdota, és una cosa essencial per
la vida del nostre alumnat, tant per la vida dins el centre, com per la vida dins el conjunt
de la societat. És un impuls imprescindible per la mateixa adquisició de coneixements,
l'èxit en la instrucció també depèn de la formació en valors.
La tasca formativa recau en tot el professorat, tots els professors, independentment

de la matèria que imparteixen, són també formadors. Els docents, ensenyem i formem
en el curs de les activitats d'aprenentatge que ens corresponen desenvolupar, i formem
també durant el conjunt de tasques quotidianes que realitzem conjuntament amb els
nostres alumnes.
La formació no és una ocupació exclusiva de ningú, ni queda limitada a cap moment

en particular, però, són els tutors els que dediquen una atenció especial a la formació i
dediquen de manera específica un temps a les tasques formatives. No acaparen en
exclusiva la formació i l'educació en valors, però són els seus principals referents.
Els tutors tenen un paper protagonista en aquesta tasca formativa, però amb
freqüència la tutoria és una responsabilitat que costa assumir. Les condicions de treball
acostumen a ser deficients, en especial pel que fa referència a la falta de temps per dur a
terme correctament tots els seus objectius. A vegades, també es desitjaria posseir una
major formació i un major nombre de recursos per realitzar amb millors garanties la
funció tutorial.
S'hauria de potenciar la figura del tutor i donar-li més temps per treballar tant dins
l'aula com fora d'ella, incrementar la seva formació i sobretot la col·laboració entre tot
l'equip docent.
També s'haurien d'oferir més cursos i propostes per poder actuar davant una situació
particular els tutors poguessin dissenyar un pla de treball i impulsar activitats adequades
a les seves circumstancies.
Aquest curs vol ser una ajuda pels tutors i pel treball que realitzen conjuntament els
equips docents dels centres. Està plantejat en una base pràctica i hi ha propostes i
indicacions sobre com conduir l'acció tutorial.
5
2. Educació i acció tutorial
La figura del tutor cobra el seu sentit més ple si l'entenem com el principal
responsable de vetllar per la formació integral dels alumnes del seu grup classe. El tutor
és qui assumeix en gran mesura les tasques que van més enllà del seguiment acadèmic
dels alumnes, i a qui correspon acompanyar-los durant tot el curs escolar.
Les relacions personals, la creació de la col·lectivitat, l'orientació acadèmica o el

seguiment de cada procés individual són alguns de les funcions assignades als tutors.
Però, és difícil entendre i explicar la complexitat de l'acció tutorial sense atendre al
context en el que aquest és produeix.
L'objectiu d'aquest capítol del curs és presentar les característiques comuns del
context en el que és desenvolupa la tutoria de l'Educació Secundària Obligatòria.
2.1 Context de la funció tutorial : adolescència i secundària obligatòria

Abans de parlar de les tasques que corresponen als tutors, i en bona mesura a tot
l'equip docent, hem de considerar els principals elements que defineixen el context en el
que es desenvoluparà l'acció tutorial.
La crisi de l'adolescència
En certa manera, l'adolescència és un moment vital extraordinari: s'adquireix

autonomia en múltiples àmbits, es consoliden amistats i grups molt influents, es proven
en passió les primeres relacions de parella, es perfila una identitat personal reflexiva, es
comença a pensar de veres en el futur, i es viu el present amb gran intensitat. Tots
aquests avanços exigeixen canvis que deixen enrere la infància, i com és ben sabut, els
canvis els canvis solen anar precedits de crisis: situacions en les que res funciona
correctament, on els modes establerts de comportament han quedat obsolets, i per una
altra banda, encara no s'han trobat noves formes de ser.
En situacions vitals en que alguna cosa no funciona correctament obligat a entrar en

una etapa d'assaig i error en recerca de solucions vitals. Però aquestes proves resulten
doloroses i acostumen a estar plenes de alts i baixos, dubtes i incoherències. Per tot
això, és pot dir que l'adolescència és una etapa de reconstrucció personal que ve amb
dificultat i sovint enfrontant-se als adults que encarnen un passat que no es vol repetir.
Tot i això, si l'adolescent pot provar noves maneres de conduir-se i pot fer en un
clima de confiança, aconseguirà finalment construir una forma de vida satisfactòria.
Comprensivitat i diversitat a l'ESO
Els adolescents, amb totes les seves dificultats vitals, s'integren en una etapa
educativa (la ESO) que constitueix el segon element del context en el que es realitza
l'acció tutorial. En una etapa en la que els seus trets definitoris són la comprensivitat i la
diversitat, l'educació comprensiva és un mecanisme d'integració i cohesió social que ha
6
de permetre la promoció de tots els alumnes i la compensació de les desigualtats

socioeconòmiques. Amb això, es vol evitar una prematura divisió de l'alumnat en xarxes
d'escolarització divergents que acaben per marcar la societat. Per aconseguir aquest
propòsit, la comprensivitat hauria d'organitzar un currículum que ofereixi el mateix
marc educatiu a tot l'alumnat amb la intenció de conduir-los fins a una mateixa titulació
que no els tanqui a futures possibilitats.
D'altra banda, comprensivitat no significa homogeneïtat, i tampoc pretén

uniformitzar l'alumnat: la comprensivitat va unida a la idea de la diversitat. Els alumnes
no són en absolut individus iguals, i naturalment tampoc formen grups classe
homogenis. La diferència és un fet de la realitat escolar de la ESO, i treballar amb la
diferència mitjançant una pedagogia diversificada és una finalitat d'aquesta etapa
educativa.
Aquesta metodologia té la intenció d'oferir a tots els joves l'experiència educativa

anàloga que eviti la discriminació, contribueixi a reduir les diferències socials i impulsi
la integració social. Aquest és un marc en el que es desenvolupa l'acció tutorial i a més
és un dels reptes que els educadors han de superar en la realitat actual.
2.2 L'educació com instrucció i formació
L'acció tutorial és una part de la tasca educativa que no sempre s'ha valorat
adequadament, la instrucció i formació (aquesta darrera vehiculada per l'acció tutorial)
són dues cares necessàries i inseparables de l'educació.
La vessant instructiva de l'educació
Quan parlem d'instrucció ens referim fonamentalment a l'aprenentatge de

coneixements i a l'adquisició d'habilitats que permeten als joves adaptar-se i millorar el
món de la cultura, les ciències i les tecnologies. Es pretén que els alumnes adquireixen
un conjunt d'informacions, coneixements i destreses útils per la seva vida, i que a la
vegada adquireixi estratègies d'aprenentatge que els facis capaços de conduir por si
mateixos el seu procés d'adquisició del saber.
Cada professor, com expert en la seva matèria, es compromet a seleccionar i

ensenyar els continguts rellevats que els alumnes necessiten dominar en cada etapa
educativa, així mateix ensenya a utilitzar les eines necessàries per a que cada alumne
desenvolupi estratègies d'aprenentatge que pugui utilitzar en diferents moments de la
seva vida.
La vessant formativa de l'educació
L'educació és formació en la mesura que prepara als joves per relacionar-se de la

manera més òptima possible en el món dels éssers humans: amb ells mateixos, amb els
altres i amb el conjunt de pautes i normes de convivència que configuren la vida social.
La formació col·loca l'accent als aspectes més propers a la personalitat de l'alumnat i a
la seva relació amb els altres i amb el conjunt de la societat. Agafen tot el protagonisme
les capacitats personals necessàries per garantir un correcte comportament en la vida
social.
7
El valor de la formació
Ningú dubta de la rellevància de la instrucció en els processos educatius i tampoc es

dubta de la importància de la formació. Però no sempre es dediquen els esforços
necessaris per aconseguir una formació realment òptima. Habitualment donem més
protagonisme als aspectes instructius en detriment dels formatius.
No es tracta de caure en una competència inútil, sinó de reclamar una atenció

específica i suficient cap als processos formatius.
No és fàcil aprendre coneixements de qualsevol tipus des de una posició de

desmoralització o de falta de criteris de valors que donen sentit a qualsevol
determinació personal. A curt termini, podem dir que no hi ha instrucció sense educació
de valors.
Els professors com instructors i com a formadors
Les vessants instructives i formatives de l’educació es fusionen en la intervenció del

professorat. Aquesta fusió implica que tot el professorat assumeix en el interior de la
seva tasca educativa aquesta doble responsabilitat: la de instruir i formar els seus
alumnes. Seria un error considerar que es tracta de dues activitats separades que poden
ser impartides per dos especialistes diferents.
Tant l’aprenentatge de coneixements com la formació de la personalitat i el civisme

són tasques que exerceix tot l’equip docent en qualsevol de les seves intervencions dins
les aules, com fora d’elles.
L’espai de la tutoria
Quina ha de ser la funció dels tutors en un escenari en el que tot el professorat es

responsabilitza, almenys en part, de la formació de l’alumnat?
La tutoria és un espai privilegiat per treballar de forma explícita i sistemàtica la

formació dels joves. És un recurs creat específicament per vetllar pel creixement
personal de l’adolescent i per regular la vida del grup - classe. També, és un moment
destinat a facilitar que cada individu visqui amb èxit i satisfacció el seu procés
instructiu.
És una oportunitat que s’ofereix a tots per optimitzar el procés educatiu de cada
alumne, així com la vida en comú de la comunitat escolar.
La funció del tutor
Quin paper li correspon a la figura del tutor si l’acció tutorial es assumida en part
col·lectivament per tots els professors que intervenen en el grup - classe?
El tutor, com ja hem dit, no és l’únic responsable de la tasca tutorial, però si que és la
persona especialment significativa i compromesa amb la tasca de conduir la tutoria. Li
toca coordinar la intervenció de tots els professors en relació amb el grup i vetllar per la
8
coherència entre tots ells, impulsar la dinamització de la classe i del centre en el seu
conjunt i dissenyar globalment l’acció tutorial.
9
3. Sobre l’educació en valors
Entre els aspectes prioritaris que ha de contemplar l’acció tutorial d’un centre de
secundària es troba l’educació en valors dels alumnes. Assumir aquesta responsabilitat
requereix per part de l’equip docent definir la proposta de valors que es duran a terme i
la forma de treballar-les.
Les possibilitats educatives de les que disposa un centre de secundària són múltiples
i variades; aprofitar la potencialitat de cada una d’elles i treballar-les de manera
complementària permetran una intervenció global i eficaç.
3.1 Com viure?

Els éssers humans estam obligats a decidir el mode de com desitgem viure; cercar
una resposta i aplicar-la a la nostra vida individual i col·lectiva és la tasca moral.
Naixem inacabats
Els éssers humans arribem al món en un estat molt precari: som una espècie que neix
abans de temps. Els nostres progenitors ens han de cuidar i acabar la nostra formació
com a éssers humans. Naixem amb una gran immaduresa que, per una altra part, ens
dóna una enorme plasticitat per adoptar formes socioculturals molt variades. Som, en
definitiva, una espècie flexible i adaptable. I és precisament en aquest punt on entra en
escena l’educació.
L’educació ens ajuda a construir-nos i ens ajuda a integrar-nos a l’entorn

sociocultural on vivim. En certa forma, ens finalitza com a persones i ens prepara per
viure correctament en la nostra societat; sense educació no hauria vida humana, almenys
la vida humana tal com la coneixem.
Naixem sense programar
A més d’inacabats, estam quasi sense pla ni projecte, naixem sense un destí marcat,
sense una previsió dels aspectes més importants del que serà la nostra forma de ser, el
nostre curs biogràfic i les formes de convivència que acabarem adoptant. És en aquest
punt on entren en joc la moral i els valors
Els éssers humans no estan programats per avançat, sinó que es veuen obligats a
decidir contínuament la direcció que desitgen donar a la seva vida. Certament es tracta
de unes decisions limitades i mediatitzades, però també és vera que, així hi tot, és
possible viure de modes molt diferents. En aquesta necessitat de decidir com es vol
viure hi trobem l’origen de la moralitat i la conveniència de l’educació en valors.
Com viure?
Com vivim si no estam acabats ni programats? Sembla que les decisions sobre la
forma de viure apunten sempre cap a una defensa de la mateixa vida. És a dir, viure
10
d’una forma que cap vida en surti perjudicada i tampoc es posi en perill, garantint tant
en el present com en el futur una optimització sostenible de la vida. Viure, en definitiva,
defensant la vida digna.
3.2 Construcció de la personalitat moral
La necessitat de respondre a la pregunta com viure?(que planteja exigències distintes

en cada moment i circumstància) , el punt de partida des de el que s’elaboren les
respostes i les decisions que segueixen a cada nou interrogant vital donen forma a la
personalitat moral.
La construcció de la personalitat moral és una tasca
Formar-se moralment és una tasca constructiva que consolida una manera de ser:
una personalitat. La formació moral no s’aconsegueix rebent passivament la
11
importància d’un conjunt de valors que s’imposen amb la força de les veritats absolutes.
L’educació moral és un treball encaminat a elaborar formes de vida, una tasca que
pretén inventar, en uns casos, i reproduir en altres certes formes de ser.
Que és la personalitat moral?
La personalitat moral és el resultat al que arriba cada subjecte al conjugar de forma

singular certs components constitutius. És un espai d’integració personal, de disseny de
projectes propis, de deliberació i acció lliure, i de responsabilitat. Un producte que
resulta del joc combinat entre sensibilitat moral, el conjunt de capacitats que formen la
intel·ligència moral, la identitat biogràfica i la capacitat de comportar-se reflexivament.
3.3 És possible l’educació moral?

Ja sabem que la moral serveix per decidir com hem de viure, sabem que en les
formes de intersubjectivitat (afecte, diàleg i col·laboració) trobem certa seguretat per
pensar la vida, i sabem també que enfrontar-nos als conflictes de la vida configura la
personalitat moral de cada individu.
Que és l’educació moral?
A que ens referim al parlar d’aquest aspecte de la formació humana que anomenem
educació moral? En certa forma, es presenta com un tipus especial d’educació. En
aquest sentit seria un element més de la idea d’educació integral.
És una dimensió formativa que travessa tots els altres àmbits de l’educació i de la
personalitat. L’educació moral es converteix en el nervi central de l’educació perquè vol
donar direcció i sentit al ésser humà en el seu conjunt.
L’educació moral, entesa com un dels aspectes particulars de l’educació o entesa com
un eix transversal de tot el procés educatiu, és un aspecte clar de la formació humana. I
pretén ajudar als joves a construir la seva personalitat moral (sensibilitat i intel·ligència
moral, identitat biogràfica i capacitat reflexiva) de manera que els permeti adoptar un
mode de vida just i feliç.
L’educació moral no transmet sabers, sinó saber fer
És així perquè el que s’exigeix de l’educació moral és el domini d’un conjunt de

destreses, capacitats o virtuts. I tot això no s’aprèn amb discursos i de memòria, sinó
mitjançant la observació, la pràctica, l’exercici i el reforç que subministren les persones
apreciades.
La moral només s’aprèn a través de la participació pràctica: a través de l’acció

implicada dels aprenents.
Com es transmet un saber fer apreciable?
La manera més senzilla d’arribar a apreciar un coneixement es aconseguir que t’ajudi
12
a adquirir-lo una persona que consideris apreciable. No és possible ajudar a construir

una personalitat moral de ningú si l’educador no aconsegueix convertir-se en una
persona apreciada. Un professor o professora poc estimat pot transmetre coneixement,
però molt difícilment podrà transmetre valors. El vincle afectiu entre el docent i
l’alumne és una condició imprescindible en la formació moral.
A més, s’aprèn i s’arriba a apreciar un saber fer moral quan l’adquirim a través de la
participació activa en una forma de vida, al interior d’una pràctica de valor.
Una forma de ser (la personalitat moral) s’aprèn a través de l’acció pràctica, del
impuls d’alguna persona apreciable, i de la participació junt a altres persones en le
pràctiques de valor d’una comunitat.
3.4 Via personal: amor, amistat i autoestima

L’educació en valors que es duu a terme en el treball de la tutoria, combina accions
que es realitzen a nivell personal, altres que tenen un caràcter curricular o d’aula i altres
intervencions incideixen sobre el conjunt de la vida del grup – classe i del centre.
La moral de l’amor
Anomenem un tant metafòricament “moral de l’amor” a un moment imprescindible

de la formació de la personalitat moral en que els joves adopten valors i actituds per
l’exigència que produeix en ells el vincle d’afecte que han establert amb els adults. Fan
seves certes formes morals que els transmeten els adults motivats per l’estima que
senten per ells. Cal destacar que la formació moral no pot estancar-se en aquest
moment, però aquesta modalitat formativa és imprescindible durant els primers anys i és
molt provable que mai acabem d’eliminar-la del tot dels nostres dinamismes morals.
Una persona poc apreciada o desconeguda, pot imposar comportaments amb

amenaces i càstigs, però no aconseguirà transmetre valors i conductes que
aconsegueixin instal·lar-se en la personalitat dels joves.
La moral de l’amistat
La moral basada en l’amistat és una altra etapa imprescindible en la formació de la

personalitat en la qual s’adopten valors i actituds per les exigències que produeixen els
vincles d’afecte que s’estableixen entre iguals.
La “moral de l’amistat” es constitueix per la combinació de dos components:

- la capacitat de veure les coses des de el punt de vista dels altres
- l’aparició de sentiments com: l’afecte mutu, la confiança i el temor a perdre
l’aprovació dels altres.
Les formes morals s’adopten quan venen avalades per l’amistat i es compleixen per
no defraudar als amics, per a que no deixin de confiar amb nosaltres i per a que ens
mantinguin la consideració i la seva aprovació.
La moral de l’autoestima
13
Estam davant la darrera etapa de la formació de la moralitat. En aquest cas, s’adopten

principis morals i pautes normatives per les exigències que produeix en cada subjecte el
reconeixement del valor que per si mateixes posseeixen aquestes formes morals, per la
vinculació afectiva amb tota la humanitat i per l’estima de si mateix i la pròpia identitat
moral.
La “moral de l’autoestima” suposa un concurs de tres processos:

- conceptualització i valoració de les formes morals
- generalització a tota la humanitat del vincle afectiu
- amor a si mateix i al propi trajecte moral
Es tracta d’adoptar principis i normes morals pel reconeixement intrínsec del seu
valor, es valora el principi i la norma per si mateix, no per amor o amistat. Els afectes es
desdoblen en dues direccions, cap a la humanitat i cap a si mateix.
Si a una elevada autoestima li afegim la por a perdre la pròpia identitat moral, estam
ja en condicions d’assegurar una adquisició incondicionada de les formes més elevades
de la moralitat.
Afecte i propostes educatives
La construcció dels llaços afectius amb els adults, amb els iguals i amb si mateix no
es realitza en un temps educatiu precís i definit. Els vincles afectius es van construint en
tot moment i en qualsevol lloc. Per això, no és possible proposar activitats educatives
especialment pensades per aconseguir aquests objectius. Totes les tasques educatives
poden contribuir a incrementar els llaços d’afecte. Per aconseguir-ho és precís estar amb
els alumnes i no defugir de la seva presència, convé no limitar-se a impartir classe i
desaparèixer, i saber aprofitar tots els moments, és imprescindible esforçar-se per
comprendre la part positiva que té qualsevol persona i valorar-la, es bo autoavaluar-se
de tant en tant i repassar la qualitat de la nostra relació com educadors amb cada un dels
nostres alumnes.
3.5 Via curricular: deliberació i autoconeixement

La via curricular de l’educació en valors es plasma de mode prioritari a l’espai de la
tutoria o en altres moments curriculars en que directa o indirectament entrenem aquestes
capacitats.
Les tasques curriculars en educació moral
Si les relacions interpersonals basades amb l’afecte són un dels motors de la

formació moral, les tasques curriculars destinades a la deliberació sobre temes rellevants
i la millora del coneixement de si mateix són un altre dels dinamismes imprescindibles
en la construcció de la personalitat moral. Quan parlem de tasques curriculars ens
referim al treball que alumnes i professors realitzen conjuntament dins l’aula. És a dir, a
la consideració d’una temàtica per medi d’una varietat d’exercicis destinats a millorar la
comprensió del tema tractat, a incrementar el domini de certes capacitats intel·lectuals i
14
morals i a adoptar actituds i valors es deriven de les qüestions tractades.
La construcció de la personalitat moral depèn de la qualitat de les tasques de diàleg i

autoconeixement que es proposi a l’alumnat. Dialogar i pensar sobre si mateixos són
dues tasques complexes i totalment necessàries si realment volem arribar a formar
moralment als nostres alumnes.
Si no hi ha ocasió d’intercanviar idees, ni queda temps per mirar-se a si mateix, és

molt improbable que es formin persones justes i felices.
Pràctiques de deliberació
Les pràctiques de deliberació plasmen un esforç molt arrelat en la teoria ètica i també
molt present a la pràctica de l’educació moral. S’intenta que aprenguin que davant
situacions de controvèrsia de valors és possible incrementar la comprensió mútua a
través del intercanvi de les raons i motius que defineixen cada una de les persones
enfrontades. S’ha dit que una persona moralment correcta és aquella que en situacions
de conflicte de valors és capaç de comprometre’s en un procés de diàleg basat en raons i
guiat per la voluntat d’entendres amb totes les demés persones implicades.
En la mesura que la deliberació és un horitzó moral rellevant en les societats plurals i

democràtiques, no és estrany que les escoles dissenyin pràctiques que cristal·litzin tal
ideal. Algunes de les pràctiques de deliberació més destacables són:
- les sessions de debat
- les assemblees de classe
- la resolució de conflictes i la mediació escolar
- la consideració de temes moralment rellevants
- la dissolució de dilemes
- els exercicis de role playing
- els exercicis de comprensió crítica
Pràctiques d’ autoconeixement
Les pràctiques d’autoconeixement expressen una de les aspiracions ètiques més

antigues de pensament: el coneixement i la cura de si mateix. El treball sobre si mateix
va permetre generar la idea d’individualitat, una idea que més endavant va culminar en
l’aspiració moderna a la plena autenticitat i autorealització personal.
L’autoconeixement, la sinceritat en un mateix, l’autoestima, l’autoavaluació i
l’autoregulació s’han convertit en les formes més representatives del ideal ètic del
coneixement de sí mateix.
Seguidament veurem una sèrie de pràctiques escolars d’autoconeixement que

afavoreixen el desenvolupament dels valors propis de l’autoconeixement:
- l’anàlisi dels canvis físics i actitudinals
- la confecció d’escrits autobiogràfics
- els exercicis d’autoavaluació
- les entrevistes personals
- establir els propis sentiments i punts de vista en situació de conflicte
- els exercicis d’autoregulació
- els treballs amb la imatge corporal
15
Aquests coneixements no els adquirim per casualitat i sense cap esforç. Per això, els
centres han de destinar alguns moments a aquesta tasca, per exemple durant el temps de
la tutoria. Són espais temporals apropiats per entrenar les capacitats de diàleg i
autoconeixement.
3.6 Via institucional: normes i pràctiques de valor

Viure valors a través de l’acceptació reflexiva de les normes del centre i de la
realització de les pràctiques educatives que s’ofereixen constitueix un dinamisme
insubstituïble en la formació de la personalitat moral. La tasca del professorat inclou
possibilitar pràctiques de valor i estructurar medis amb una elevada densitat de
pràctiques valuoses.
L’atmosfera institucional en l’educació moral
La construcció de la personalitat moral depèn també de l’efecte que exerceix del

conjunt de la institució educativa. La institució, amb el seu clima relacional i la seva
cultura de centre, és una potent força educativa que incideix sense parar en la formació
personal de l’alumnat. Els valors que expressa la institució educativa ens influeixen i es
tradueixen en hàbits i actituds personals a mesura que utilitzes les seves propostes.
Aquest procés depèn de la capacitat de la institució per fer viure realment els valors que
propugna
Pràctiques normatives
Suposar que el comportament humà té a veure amb normes és una idea molt corrent.
Per alguns, la conducta es regeix conscientment d’acord a les normes; per altres, les
normes s’utilitzen sense necessitat d’haver-les formulat amb anterioritat i, per tant,
sense cap voluntat explícita de seguir-les. No obstant això, en ambdós casos s’apel·la a
les normes per explicar el procediment dels humans.
La reflexió moral tracta de descriure com haurien d’intervenir en el comportament

dels humans, com podem justificar la seva rectitud i inclòs arribar a definir quines
normes s’haurien de complir en cada situació.
Les normes escolars i el seu compliment són en freqüència un tema de debat i de

intensa preocupació entre els educadors. Els recursos que utilitzen per definir-les, donar-
les a conèixer entre l’alumnat i aconseguir que es compleixen són molt variats i
acaparen una part a cops important de la tasca docent.
L’educació formal aborda el tema de les normes de treball simultàniament en dos

plans: l’aprenentatge de les normes mitjançant el seu ús o l’aprenentatge de les normes
mitjançant processos de deliberació i reflexivitat.
Seguidament proposem alguns exemples de pràctiques educatives escolars:
16
► Aprendre a utilitzar les normes:

- normes que regeixen les altres pràctiques de valors
- normes que regeixen la vida escolar en tots els seus detalls
► Deliberació i reflexivitat sobre les normes:

- activitats per treballar el concepte de normes
- activitats per aproximar-se a les normes cíviques
- activitats de revisió de les normes de classe
- activitats per analitzar problemes de respecte a alguna norma escolar
- activitats per explicar les normes d’algun espai o lloc no habitual (sortides,
excursions, colònies escolars, …)
Pràctiques de valor (o de virtut)
Parlar sobre qualitats admirables del caràcter, parlar sobre hàbits de conducta
desitjats, sobre formes d’excel·lència a les que han d’aspirar els humans, no sembla ja
una qüestió del passat. Quan l’escola parla d’actituds i de valors com conceptes centrals
de les seves propostes d’educació moral, està molt a prop dels antics conceptes de virtut
i del bé. Els educadors saben molt bé quins trets del caràcter són apreciables i poden
establir un llistat de qualitats personals desitjarien transmetre als seus alumnes.
Es parli o no de virtuts, no sembla que estem molt enfora d’elles. Els centres mostren
un bon nombre de pràctiques que transmeten valors, són pràctiques pròpies de una
tradició escolar, que el seu sentit i funció estan ben contrarestats, però no estan pensades
per formar una sola virtut, sinó un conjunt de conductes virtuoses. Algunes pràctiques
escolars de valor són:
► Mètodes d’aprenentatge cooperatiu

► Realització i previsió dels càrrecs a l’aula
► Festes i celebracions
► Realitzar projectes
► Formació de grups de treball
Les pràctiques de valor s’apliquen en les situacions precises per les que foren
dissenyades: un poc en tot moment i per totes parts. Un centre és un sistema o un
conjunt de pràctiques de valor que configuren la seva personalitat. D’aquí que la
responsabilitat sobre la cultura d’un centre recaigui sobre tot el seu professorat, no
exclusivament sobre els tutors.
17
3.7 Els centres com a comunitats democràtiques
Ningú dubta de la relació personal entre educadors i alumnes, és una font

d’influència educativa de primera magnitud, tampoc dubtem de que el desenvolupament
del currículum constitueix una experiència educativa essencial.
Els centres com a comunitats
Els centres educatius no poden funcionar de manera correcta si entre alumnes i

professor existeix únicament una espècie de contracte o vincle pel medi del qual una
part transmet alguna cosa que l’altra desitja obtenir. Quan els alumnes i les seves
famílies consideren que l’educació és un bé apreciat i els professors són capaços de
dispensar-la, tenim una condició necessària pel bon funcionament de les institucions
educatives.
Si per qualsevol aquesta condició mínima no es compleix i els professors, per

mantenir un correcte funcionament del centre, han d’apel·lar a la seva autoritat i
defensar-la amb mètodes disciplinaris, el centre ha perdut tota la seva justificació.
Un bon centre necessita un espai social on la convivència no es basa només en el

intercanvi regit pel pur interès, sinó principalment per les relacions interpersonals
satisfactòries entre subjectes que es beneficien d’aquesta institució social. La integració
a les institucions educatives garanteix mitjançant una correcta relació entre tots els
participants de la institució. I per això és precís que funcionin correctament tres
dimensions de relació fonamentals, a saber:
- les relacions afectives càlides
- les formes de deliberació i diàleg
- les activitats de cooperació entre subjectes
18
4. El pla d’acció tutorial
La importància del Pla d’Acció Tutorial (PAT) ben definit i consensuat per l’equip
educatiu és cada dia més evident en els centres de secundària. El PAT s’ha convertit en
un element clau pel bon desenvolupament de les sessions de tutoria en cada grup –
classe i per un bon funcionament de la vida del centre, afavorint la comunicació del
tutor o tutora amb els distints sectors de la comunitat educativa.
4.1 Definició i procés d’elaboració del PAT

En la mesura en que l’acció tutorial es considera responsabilitat de tot l’equip docent,
es fa necessari establir unes línies de treball comuns que donin coherència a les diferents
intervencions i que permetin un treball sistemàtic a l’àmbit de la tutoria.
Al PAT es plasma en un document que estableix les finalitats, propostes

metodològiques i activitats que faran possible l’acció tutorial al institut. Una acció
tutorial que haurà d’afavorir la formació integral dels alumnes, la gestió del grup –
classe i l’animació de la vida del centre en el seu conjunt.
Que és el PAT?
El PAT és una proposta sistematitzada de l’acció tutorial que es desitja dur a terme en
el centre al llarg del curs escolar. En ell s’assumeixen els principis i accions educatives
que es recullen en el Projecte Educatiu de Centre i s’elaboren les línies comuns
d’actuació que han de guiar l’acció tutorial de tot el professorat i que estaran presents en
el conjunt de les tutories.
Per confeccionar-lo és necessari que l’equip educatiu estableixi quins són els
objectius prioritaris de l’acció tutorial i proposi una sèrie d’estratègies, tècniques i
activitats que afavoreixin la seva consecució.
Com més concret i ampli sigui el projecte d’acció tutorial, més possibilitats té de ser
un document – guia de les sessions de tutoria i de les intervencions de cada tutor amb
els seus alumnes tant individualment com al grup – classe.
Característiques del Pla d’Acció Tutorial:
► Contextualitzat: és un document que es refereix a un centre en concret i que ha

de respondre a les característiques dels alumnes i del seu professorat.
►Viable: ha de recollir clarament els objectius que vol aconseguir. Aquests han de
ser factibles en la situació concreta en la que es troba el centre.
► Consensuat: és elaborat per l’equip de tutors, però s’acorda amb la resta de
professorat, de manera que tots els professors que intervenen en el grup – classe hagin
acordat el contingut del PAT.
► Global: ha de contemplar els diferents sectors de la comunitat educativa:
alumnes, famílies i equip educatiu.
19
► Flexible: ha d’estar obert als canvis i modificacions que al llarg del curs es
considerin oportuns. També ha d’incloure propostes de revisió i avaluació que permetin
la seva millora.
El PAT ha de ser sempre un document provisional que ha de permetre canvis i

modificacions en funció de les observacions dels professors durant l’aplicació.
L’estructura del PAT
L’elaboració del PAT requereix un procés de treball en equip marcat per la presa de
decisions i la recerca d’acords referits a prioritats, línies de treball i propostes
metodològiques.
És un pla de treball que contempla l’acció tutorial en un sentit ampli i global incloent
activitats i recursos pensats per donar resposta a l’educació integral dels alumnes des de
diferents àmbits d’intervenció.
Etapes de l’elaboració del PAT:
1. Detectar necessitats: recollida d’informació sobre les característiques de

l’alumnat i del centre.
2. Formular objectius: prioritzar necessitats i formular objectius que es desitgen
aconseguir.
3. Programar activitats: programar accions concretes a dur a terme amb els
alumnes, les famílies i el centre en general. Temporalitzar les propostes
d’activitats i definir quines persones assumiran les diferents activitats
proposades.
4. Difondre i aprovar la proposta: donar a conèixer el PAT a tots els professors i
introduir les correccions i aportacions que siguin necessàries.
5. Implementar les activitats: posar en marxa cada un dels apartats del PAT
20
6. Avaluar els resultats: revisar periòdicament cada un dels moments de la

concepció i desplegament del PAT.
La difusió que es dugui a terme del PAT serà un element clau per garantir la seva
posada en marxa. Per aquest motiu convé dedicar un temps important a discutir el
document amb tot l’equip docent, establint dinàmiques que afavoreixin la participació,
la recollida de suggeriments i l’aprovació definitiva del PAT.
4.2 Àmbits d’intervenció del Pla d’Acció Tutorial

El PAT és un projecte de treball col·lectiu que vol donar resposta a l’acció tutorial de
forma àmplia i global, superant així la idea reduccionista d’una intervenció limitada a
les sessions de tutoria dutes a terme pels tutors a les seves respectives classes.
Per evitar aquesta centralització a la classe de tutoria, en el PAT es proposen una

sèrie d’àmbits d’intervenció que han d’acollir propostes concretes i viables.
L’alumne individual
Les propostes dirigides en aquest àmbit tenen com a finalitat aconseguir el

desenvolupament global de cada un dels alumnes, i vetllar per la seva adaptació al grup
– classe i al centre.
Si inclouen diferents tipus de recursos:

- intervencions dirigides a obtenir informació de la situació de cada alumne en el
grup
- activitats que pretenen potenciar actituds participatives
- exercicis i metodologies per ajudar a desenvolupar capacitats individuals
- dinàmiques per afavorir l’autoestima i l’autoconcepte positiu
El grup – classe
L’acció tutorial ha de contemplar la intervenció específica en cada grup – classe.

L’objectiu de les propostes que es fan en aquest àmbit és doble, per una part, es pretén
reforçar els vincles entre els diferents membres del grup i per una altra part, es volen
aprofitar les dinàmiques de grup per afavorir el desenvolupament individual.
Els quatre nuclis d’activitats dirigits al grup – classe són de diversa naturalesa:
- primer: recull informació sobre el grup i les relacions que s’hi estableixen
(alumnes rebutjats, situacions de lideratge o dificultats de relació amb la vida
quotidiana).
- segon: s’encarrega de l’organització i el funcionament de la classe (normes,
disciplina, representants de grup, agrupació dels alumnes i formació dels equips
de treball) .
- tercer: recull activitats referides a la millora dels hàbits d’estudi dels alumnes
(tècniques d’estudi, hàbits bàsics d’organització del treball i la planificació del
temps i de tècniques motivacionals).
- quart: fa referència als continguts que es treballaran a les sessions de tutoria i
les metodologies que s’utilitzaran. Es important que els temes que es tractin
21
siguin rellevants i significatius pels alumnes i que les metodologies es basin en

el diàleg i la participació.
Les famílies
El pla d’acció tutorial ha d’incloure a les famílies dels alumnes com un dels àmbits
importants de l’acció tutorial. Es dissenyaran activitats concretes que permetin establir
vincles entre els educadors i les famílies i que afavoreixin la implicació i participació
d’aquestes a la vida del centre.
El intercanvi de informació, la responsabilitat compartida en l’educació dels alumnes

i una relació cordial entre els pares i el professorat són els eixos bàsics en torn als quals
han de girar les aquestes propostes d’intervenció.
Les reunions informatives, les peticions d’ajuda per l’organització de les activitats
puntuals, les entrevistes, la incorporació dels pares a l’aula per explicar aspectes
relacionats amb la seva vida professional o la creació de la figura del delegat de pares i
mares en cada grup – classe són algunes possibilitats per treballar des de aquest àmbit.
El centre
La intervenció tutorial en aquest àmbit és dirigeix al centre com una totalitat i la seva
finalitat és afavorir la vida associativa dins la institució i la relació entre tots els
membres de la comunitat educativa.
La celebració de jornades, els campionats esportius, la implicació dels alumnes amb

la decoració del centre, les activitats informals destinades a apropar les famílies al
centre o les jornades de portes obertes que es celebren per donar-se a conèixer al barri
són exemples d’activitats pròpies d’aquest àmbit.
L’equip educatiu
Considerar l’equip educatiu com àmbit d’intervenció de l’acció tutorial suposa

reconèixer la necessitat de dissenyar recursos específics que permetin dinamitzar l’equip
i afavorir la implicació de tots els professors i professores en l’acció tutorial del centre.
Un element essencial per garantir el bon funcionament del pla d’acció tutorial és
establir un sistema de reunions a distints nivells que afavoreixi el treball en equip i
garanteixi la comunicació entre l’equip de tutors i la resta de professorat.
Agents externs al centre
Conèixer el serveis i recursos de la localitat on s’ubica el centre i mantenir una

mínima relació amb els responsables pot facilitar l’ús correcte i eficaç d’aquestes
possibilitats.
Dels recursos disponibles cal destacar: els equips d’assessorament psicopedagògic,

els programes d’educació compensatòria, el servei d’assistència social del barri, els
centres de professors i el centre de recursos, el servei de planificació familiar o els
serveis sanitaris.
22
4.3 Proposta del Pla d’Acció Tutorial per un curs
Les propostes que s’inclouen en relació als distints àmbits d’acció tutorial estan en
alguna mesura determinats pel calendari acadèmic. Durant el primer trimestre el inici
del curs fixa determinades intervencions en relació als diferents àmbits. Passa el mateix
al tercer trimestre, on una part important de les activitats es destinen a avaluar i
finalitzar les distintes propostes realitzades al llarg del curs.
Seguidament proposem diferents aplicacions pràctiques del PAT dins cada àmbit
d’intervenció explicats al punt anterior:
Alumne individual
►Entrevista individual:
1r. trimestre: primera entrevista individual: coneixement de l’alumne

2n. trimestre: segona entrevista: seguiment del procés d’adaptació al grup
– classe i valoració conjunta dels resultats acadèmics.
3r. Trimestre: tercera entrevista: seguiment del procés d’adaptació al grup
– classe, conjunta dels resultats acadèmics i orientació acadèmica i laboral (
especialment amb alumnes de 4rt. d’ESO)
► Tractament de casos particulars

►Seguiment del conjunt del treball escolar (agendes, carpetes i dossiers de tutoria) i
avaluació de les sessions de tutoria
Famílies
► Reunió informativa:
1r. trimestre: reunió al inici del curs: presentació del curs i informació
sobre els objectius plantejats
3r. Trimestre: reunió del final de curs: informació i valoració del procés
realitzat pel grup - classe
► Entrevistes amb famílies i alumnes:

1r. trimestre: primera entrevista: coneixement mutu, intercanvi
d’informació i establiment de compromisos
2n. trimestre: segona entrevista: intercanvi d’informació, revisió dels
compromisos adquirits i continuïtat dels mateixos
3r. Trimestre: tercera entrevista: valoració del procés realitzat per l’alumne
durant el curs. Perspectives de futur per l’alumnat de 4rt. d’ESO.
►Participació de les famílies a través de l’AMPA (organització de xerrades, escola de
mares i pares o col·laboració en l’organització de celebracions al centre).
23
Centre
► 1r. trimestre: Acollida dels alumnes de primer curs per part dels companys de cursos
superiors.
► Assemblea mensual dels delegats de classe
► Creació i funcionament d’equips de mediació entre l’alumnat
►Celebració de les festes pròpies de cada centre

1r. trimestre: Celebració de la festa de Nadal. També es poden donar a
conèixer altres celebracions en funció de la realitat multicultural de cada
centre.
2n. trimestre: celebració de jornades culturals
3r. Trimestre: festa de final de curs
► 2n. trimestre: xerrades sobre orientació professional pels alumnes de 4rt. d’ESO
Equip educatiu
► Reunió de tutors per coordinar les tutories
► Reunió mensual dels tutors amb l’equip directiu del centre
► Reunió dels coordinadors de cicle
►Implicació de l’equip de tutors en l’animació de les activitats realitzades al centre
► 3r. trimestre: preparació i realització del crèdit de síntesis
Agents externs
► Coordinació amb els equips d’assessorament psicopedagògic que fan el seguiment
als alumnes del centre
► Relació amb el servei d’assistència social del barri
► Projectes de participació cívica extraescolar vinculats a alguna entitat social
►Assistència a les aules de membres de diferents entitats del barri per informar sobre
l’oferta de la seva entitat
4.4 Programació de les classes de tutoria

La intervenció tutorial que es realitza sobre el grup – classe precisa una programació
detallada. Es tracta de dissenyar el tipus d’intervenció que setmanalment durà a terme a
24
cada classe i es tracta de fer-ho tenint en compte varis criteris:

- que les activitats cobreixin els diferents objectius plantejats
- que hi hagi un equilibri entre les diferents propostes
- que siguin propostes característiques dels distints moments del curs acadèmic
Seguidament veurem un exemple de programació de tutories dividida per trimestres:
► Primer trimestre: en aquesta etapa es treballen d’un mode prioritari les qüestions
organitzatives del grup. Exemples per treballar a les sessions:
1. Acollida dels alumnes i presentació del centre i del curs
2. Activitats per afavorir el coneixement mutu i la cohesió de grup
3. Activitats sobre qüestions de convivència i normativa del centre (Reglament del
règim intern)
4. Assemblea de classe: organització del grup (càrrecs, agenda, cartellera,…).
Qüestions de convivència
5. Elecció del delegat o delegada del curs
6. Educació en valors. Com som?
7. Organització del treball i tècniques d’estudi
8. Educació en valors. Habilitats socials: elogiar als altres
9. Assemblea de classe: qüestions de convivència i informació de delegats.
Comentari d’alguna notícia de premsa
10. Educació en valors. Consum
11. Sessió de pre – avaluació o informació pel segon trimestre (orientació acadèmic –
professional als alumnes de 4rt. d’ESO)
12. Sessió d’avaluació
13. Educació en valors. Consum. Xerrada informativa sobre campanyes socials
vinculades a els festes de Nadal (recollida de joguines, menjar o altres)
14. Preparació de la festa de Nadal i festa de final de trimestre
15. Assemblea de classe: qüestions de convivència, informació de delegats i comiat
de trimestre
► Segon trimestre: La intervenció que es duu a terme a cada grup – classe durant el
segon trimestre està marcada por la realització d’un projecte sobre un tema d’educació
en valors. La temàtica que proposem correspon a un tema de contingut social del
trimestre que hem assignat a un curs de 1r. d’ESO: el medi ambient. Exemples per
treballar a les sessions:
1. Assemblea de classe: organització del grup i presentació del projecte del
trimestre
2. Projecte trimestral: presentació de propostes, votació, creació de grups de treball,
distribució de tasques i calendari
3. Preparació de jornades culturals
4. Educació en valors. La amistat
5. Educació en valors. Veure una pel·lícula o obra de teatre relacionada amb el tema
6. Projecte trimestral sobre medi ambient
Informacions derivades de la realització del projecte sobre medi ambient
8. Organització del treball i tècniques d’estudi (4rt. d’ESO: informació d’itineraris
sobre batxillerat o formació professional)
9. Projecte trimestral sobre medi ambient. Visita a alguna entitat que treballi el
tema.
25
10. Educació en valors. Habilitats pel diàleg

Preparació de l’excursió de final de trimestre
12. Projecte trimestral sobre medi ambient. Exposició a altres cursos
13. Tancament i avaluació sobre el projecte de medi ambient
14. Sessió d’avaluació
15. Excursió del grup - classe
► Tercer trimestre: La intervenció que es duu a terme a cada grup – classe durant
el tercer trimestre està marcada por l’educació en valors. Exemples per treballar a les
sessions:
1. Assemblea de classe: organització del grup i canvi de delegats
2. Educació en valors. Expressar sentiments
3. Educació en valors. Expressar sentiments: veure alguna pel·lícula relacionada
amb el tema
4. Organitzar la festa del llibre. Recollida de propostes per dur a la reunió de
delegats
Comentari d’alguna notícia de premsa
6. Educació en valors. El meu temps lliure
7. Educació en valors. El meu temps lliure. Taula redona de representants de
diferents entitats de temps lliure del barri que presenten les activitats que duen a
terme
9. Organització del treball i tècniques d’estudi
10. Educació en valors. Interculturalisme
11. Educació en valors. Interculturalisme: visita a alguna entitat vinculada amb el
tema o realitzar una xerrada en el centre
12. Assemblea de classe: qüestions de convivència i informació de delegats
13. Preparació de la festa de final de curs
14. Avaluació
4.5 Proposta de temes d’educació en valors per l’ESO
Educar en valors és un dels principals objectius de la classe de tutoria. Un nombre

important de classes de tutoria es destina a tractar temes controvertits relacionats amb
experiències viscudes pels propis alumnes o qüestions de naturalesa social.
La programació de les classes de tutoria
El tractament de temes moralment rellevants no sempre obeeix a una programació

prèvia. En ocasions es tracta de qüestions que sorgeixen de forma improvisada,
motivades per notícies d’actualitat o situacions que el grup viu en un determinat
moment. Tot i la conveniència d’acollir des de la tutoria aquelles temàtiques que
desperten interès a l’alumnat al llarg del curs, considerem que també és important tenir
una programació que permeti un tractament equilibrat dels distints aspectes i temes a
considerar des de l’educació en valors.
A continuació oferim una tipologia de temes que considerem convenient tractar de
26
forma sistemàtica en les classes destinades a educació en valors.
► Autoconeixement i autoestima: tenen la finalitat d’ajudar als alumnes a iniciar i

desenvolupar processos d’autoobservació i autoconeixement. Per això es treballen
diferents dimensions i aspectes de la persona: caràcter, canvis físics, ús del temps lliure
o qualitats personals, entre altres. Així mateix, es pretén incrementar l’autoestima de
l’adolescent ajudant-lo a elaborar un autoconcepte positiu que els permeti mantenir
actituds de respecte cap a si mateix i cap als altres.
► Relació interpersonal: Es tracta de temes estretament vinculats a la vida dels

alumnes que recullen alguns dels conflictes que genera la convivència quotidiana.
► Temes socials: en aquest apartat es recullen tots aquells temes que fan referència
a problemàtiques socials que superen la vida quotidiana dels alumnes.
► Habilitats socials: l’exercici d’habilitats socials pretenen afavorir la conducta

assertiva, empàtica, i competent dels educands, millorant així les seves relacions amb
els altres. Cada tema es centra en una habilitat específica que resulti apropiada per l’edat
i el grup al que es dirigeix.
► Habilitats pel diàleg: El seu objectiu es desenvolupar i optimitzar les

competències dialògiques de l’educand, donant-los sentit i valor. L’aprenentatge
d’aquest tipus d’activitats suposa treballar realitzant activitats com: escoltar als altres,
aprendre a argumentar, esforçar-se per ser precís a l’hora d’expressar-se, no enganar als
altres, cercar l’acord o l’apropament entre posicions distintes i resoldre conflictes.
27
5. Pràctiques educativa: entrada en el centre i formes

d’aprendre
S’ha de vetllar per que la formació que reben els alumnes sigui global i afavoreixi
el desenvolupament de les seves competències intel·lectuals i de les seves capacitats
psíquiques, però també atén a les seves necessitats afectives i de relació, requereix posar
en marxa un conjunt d’intervencions precises que plasmen aquest projecte en la vida
quotidiana del centre.
Són una ajuda per fer més densa i rica l’atmosfera moral de la institució, incorporant
en la construcció de la mateixa als distints sectors de la comunitat educativa: alumnes,
professorat i famílies.
La finalitat és afavorir la recollida d’alumnes i famílies al centre, impulsar la

utilització de recursos per afavorir l’aprenentatge i potenciar la participació en la vida
quotidiana de la institució. Sentir-se a gust al centre, sentir-se valorat pel resta de la
col·lectivitat i sentir-se responsable del propi treball formatiu són els objectius
prioritaris en voltant del qual giren les distintes pràctiques educatives que veurem.
5.1 Acollida de l’alumnat

Qualsevol canvi en la vida dels éssers humans comporta un cert desequilibri personal
i exigeix un esforç d’adaptació a la nova realitat. En el cas dels adolescents pareixen
multiplicar-se les possibilitats de desequilibri. És obvi que l’educació no pot ignorar
aquesta realitat i que els centres de secundària han d’idear intervencions per facilitar el
procés d’adaptació al centre i al grup – classe de cada un dels alumnes.
El per que de l’acolliment
Tots els alumnes, en distints moments de la seva estança al centre, viuen

experiències de canvi que acusen amb major o menor intensitat. Els plans d’acolliment
estan pensats per acompanyar als alumnes en aquests processos d’adaptació a les noves
condicions del medi educatiu.
Els plans d’acolliment han d’aportar tota la informació necessària per a que l’alumne
s’incorpori al nou sistema posseint el màxim coneixement de les seves peculiaritats. La
informació, ha de permetre processos de feed – back amb els alumnes, afavorint la
reflexió i el contrast dels temes sobre els que informa.
La finalitat de l’acolliment càlid i cordial dels alumnes és ajudar-los a sentir-se a gust

i segurs en una realitat que els resulta nova i que en ocasions els imposa un gran
respecte. L’actitud dels educadors és imprescindible però no suficient per aconseguir
aquest objectiu. També s’hauran de programar activitats destinades a crear un bon clima
entre els membres del grup i pràctiques en les que els diferents col·lectius de la
comunitat educativa es comprometin en els distints processos d’acolliment.
28
Existeixen diferents realitats al centre que necessiten un pla d’acolliment diferenciat:

- la transició de l’educació primària a la secundària: canvi de centre,
d’ensenyança, nous espais, major nombre de professors i de matèries, i noves
formes de funcionament
- inici del curs o de cicle amb característiques de funcionament pròpies que
requereixen establir noves pautes d’organització i exigeixen noves
responsabilitats per part dels alumnes
- l’arribada al centre d’alumnes d’altres països, que exigeix una acció pedagògica
específica a realitzar a mig i llarg termini
- el degoteig constant d’alumnes d’incorporació tardana, que acaba convertint el
procés d’acolliment en una constant durant tot el curs acadèmic
La figura del tutor
El tutor és un element clau en qualsevol procés d’acolliment, des del primer dia de
curs se li assigna un grup – classe del qual es fa responsable. Això suposa garantir que
els alumnes disposen de la informació que necessiten per emprendre un nou curs, cicle o
ensenyança, i a més vetllar per a que el procés de integració dels alumnes sigui el més
ràpid i satisfactori possible.
Per aconseguir-ho té la possibilitat de destinar les primeres setmanes del curs a

activitats que li permetin informar i rebre als alumnes.
L’aula d’acolliment
La presència cada vegada més nombrosa d’alumnes nou vinguts d’altres països
requereix nous plantejaments i recursos educatius que permetin donar una resposta
eficaç a aquest tipus de situacions. Seguidament descriurem alguns dels seus trets més
característics:
- és una aula pensada per alumnes que no han estat escolaritzats en el nostre
sistema educatiu i que han d’aconseguir uns objectius mínims que els permeti
incorporar-se amb èxit al currículum ordinari
- els alumnes alternen l’horari a l’aula d’acolliment amb un procés progressiu
d’integració, el més ràpid possible, al grup – classe que se’ls ha assignat
- l’aula està oberta permanentment i el seu objectiu és ser un punt de referència
per l’alumne nou vingut
- l’aula ha de ser amplia i facilitar dinàmiques de treball variades: individual, en
equip o en gran grup
- a l’aula es treballen totes les matèries però es prioritza l’adquisició de
competències lingüístiques
- la decoració i la informació que es penja en les parets de l’aula d’acolliment són
un element clau per a que l’alumne es senti acollit i una possibilitat molt pràctica
per fer-li arribar informació variada
5.2 Entrevista amb les famílies i els alumnes

Hem vist en anteriors apartats com les relacions personals que el tutor és capaç de
crear i mantenir amb els seus alumnes és un element clau de l’acció tutorial, passa el
mateix en el cas de les famílies.
29
Aconseguir relacions basades en el respecte i la confiança mútua faciliten la

necessitat de col·laboració entre pares i professors. A continuació presentarem una de
les tècniques més eficaces que posseeix el tutor per intensificar la relació amb els seus
alumnes i també amb les seves famílies: l’entrevista.
Afavorir la comunicació entre tots els implicats
L’entrevista és primer de tot un espai de comunicació, el seu objectiu és fomentar la

relació personal i el coneixement mutu, intercanviar informació significativa i establir
propostes de col·laboració que ajuden a un adolescent en la seva formació.
Una comunicació fluida i entre tutor, alumne i pares és clau per aconseguir un procés
educatiu d’èxit. Ignorar el paper de l’alumne o infravalorar la intervenció de les famílies
és un error que pot bloquejar qualsevol procés d’acompanyament individual per part del
tutor.
Capacitats del tutor que faciliten l’entrevista
Entre els elements que entren en joc en una entrevista, un dels més rellevants és
l’actitud del tutor i la seva capacitat per aconseguir fer d’aquella trobada una
experiència grata per l’alumne o la família entrevistada. Anem a senyalar a continuació
algunes activitats bàsiques que afavoreixen el bon enteniment i el clima acollidor en una
entrevista.
► Actitud d’escolta: l’entrevista és una oportunitat per a que les famílies i els
alumnes puguin expressar els seus punts de vista i les seves opinions respecte als
continguts que es tracten. Això només és possible si l’entrevistat es sent escoltat i sent
que el tutor està interessat en les seves aportacions.
► Esforç per comprendre a l’altre: l’entrevista és un espai idoni per escoltar i

intentar entendre els motius que han provocat una determinada acció, sense entrar en
judicis de valor. Entendre aquests motius situa al tutor en una posició avantatjada en la
seva intervenció educativa.
► Rebutjar al rol d’expert: retallar les distàncies i situar-se en un pla proper a la

persona entrevistada facilita la creació d’un clima relaxat i acollidor a l’entrevista.
Aspectes a tenir presents durant l’entrevista:
A evitar: A potenciar:
→ Fer massa preguntes → Crear un clima en el que l’alumne o la
→ Voler controlar la situació família es sentin còmodes
→ Manifestar presa o preocupació → Escoltar a l’altre amb atenció
→ Emetre judicis de valor sobre opinions → Ser receptiu als temes que l’alumne o
de l’alumne o les famílies la família estan disposats a parlar
→ Forçar temes que generen tensió a la → Posar-se al lloc de l’entrevistat
persona entrevistada → Oferir-se per col·laborar en allò que
→ Exagerar el protocol i les maneres l’alumne o la família considera necessari
30
excessivament formals → Acabar bé l’entrevista: si l’entrevistat

→ No bravejar d’autoritat i situar-se en un se’n va satisfet de la trobada perquè s’ha
paper “d’expert” sentit respectat i valorat
Primera entrevista amb l’alumne
L’entrevista individual forma part del pla d’acció tutorial i es considera un recurs
clau en el seguiment individualitzat de cada alumne. Algunes qüestions que poden
ajudar en aquesta primera trobada són:
► Preparar l’entrevista: això suposa pensar amb anterioritat quins aspectes es

volen abordar amb l’alumne i de quina manera es van introduir els temes.
► Rebutjar a aconseguir una gran quantitat d’informació: es tracta d’una

primera trobada i el seu objectiu és iniciar una relació personal basada en el respecte i la
confiança.
► Mostrar-se assequible: és important que l’alumne senti que la situació que es

crea a l’entrevista es distinta a l’habitual, el tutor està per ajudar-lo i acompanyar-lo en
el seu procés de formació.
► Animar a l’alumne: el tutor ha d’animar a l’alumne a implicar-se i participar al

màxim en la vida del centre i ha de transmetre confiança en les seves pròpies capacitats
per recórrer amb èxit el seu procés de formació.
Entrevistes amb la família de l’alumne
Les entrevistes amb les famílies són una ajuda fonamental per la tutoria individual.
La quantitat i qualitat de informació que els pares poden aportar sobre els seus fills és
d’un valor inestimable. Però, recollir aquesta informació resulta difícil quan les famílies
es senten interrogades i senten una actitud crítica respecte a la manera en que eduquen
als seus fills.
Per tot això, és imprescindible que el tutor s’esforci per crear una relació basada en la
cooperació i el reconeixement de la tasca educativa dels pares. Alguns aspectes que
poden ajudar a les entrevistes amb les famílies són:
► Convocar la família amb antelació.
► Garantir unes condicions ambientals favorables amb horaris assequibles pels

pares i cercar un lloc acollidor i lliure d’interrupcions inoportunes.
► Considerar als pares des de el principi com a col·laboradors en l’educació dels

seus fills, per recuperar o potenciar la confiança en les seves pròpies capacitats.
► Mantenir-se neutral en casos de discrepància familiar
► Oferir-se per futures trobades, algunes famílies consideren que molesten cada
vegada que han de parlar amb un professor i que només si passa hi ha un motiu de pes
31
han de posar-se en contacte amb el tutor del seu fill.
Trobades conjuntes
No volem acabar aquest apartat sense senyalar la conveniència de celebrar

entrevistes conjuntes amb famílies i alumnes. És una manera d’implicar als alumnes en
el seu procés de formació, fent-lo partícip d’aquelles decisions que li afecten en primera
persona.
5.3 La participació de les famílies

Entre els reptes que actualment té plantejats l’educació secundària, la participació de
les famílies en els centres és un dels més importants. La poca relació entre professors i
pares d’alumnes, la situació específica dels adolescents que tendeixen a distanciar-se de
la família, i les precaucions d’alguns docents davant la implicació dels pares i mares al
institut, compliquen la participació activa de les famílies en els centres de secundària.
Participació dels pares al Consell Escolar
El Consell Escolar és el màxim òrgan de govern d’un centre. A través d’ell, els pares
i mares dels alumnes tenen la possibilitat de participar en la gestió de la institució i de
fer-ho de forma conjunta professors i alumnes.
Aquesta possibilitat es escassament aprofitada i, amb freqüència, el Consell Escolar

acaba convertint-se en un organisme burocràtic en el que les famílies assumeixen un
paper secundari sense aportar iniciatives ni liderar comissions de treball respecte a
temes que podrien millorar la dinàmica del centre.
Funcions del Consell Escolar:
→ Elegir al director i designar a l’equip directiu que proposa

→ Apropar i avaluar la programació del curs
→ Apropar el pressupost
→ Supervisar l’activitat general del centre en els aspectes administratius i docents
→ Elaborar les directrius per la programació i el desenvolupament d’activitats
complementàries i els criteris de participació en activitats culturals
→ Apropar el Reglament de Règim Intern
→ Resoldre els conflictes i aplicar sancions conforme el Reglament
→ Promoure l’ús òptim d’instal·lacions i vetllar per la seva conservació i renovació
→ A més, cada centre té competència per crear els mecanismes que es consideren
necessaris (comissions de treball, delegats de classe, gestionar serveis de menjador o
biblioteca, …) per ampliar la participació i fer més dinàmic i democràtic el
funcionament
32
Les associacions de Mares i Pares dels alumnes
Les AMIPAs són la forma més efectiva que tenen les famílies d’organitzar-se en el
centre. Associar-se els permet actuar de forma coordinada, plantejar-se objectius
comuns i reivindicar millors condicions per l’educació dels seus fills.
Els permet col·laborar de forma activa en la tasca educativa que es desenvolupa en el

centre, així com estimular i orientar a les famílies respecte als seus deures en l’educació
dels fills.
Organització d’activitats complementàries
Una de les possibilitats que tenen les famílies de participar en el centre es implicar-se
en l’organització d’activitats fora de l’horari escolar. Es tracta d’activitats que
s’ofereixen als alumnes del centre amb l’objectiu d’ampliar les seves possibilitats de
formació. Algunes activitats que s’ofereixen són: activitats esportives, tallers de teatre,
la creació de grups musicals, servei nocturn de biblioteca,…
Escola de pares i mares
L’objectiu d’aquesta entitat és potenciar la formació dels pares i mares dels alumnes i
la seva responsabilitat en l’educació dels seus fills. És un recurs que sorgeix i és
gestionat des de l’AMIPA i que permet el disseny fet a mida dels participants.
Es poden organitzar curs d’aprenentatge d’idiomes, debats sobre temes d’actualitat,

seminaris de lectura, taules redones en les que participen pares i mares, adolescents i
professors, xerrades o tallers relacionats en l’educació dels seus fills.
Canals de comunicació i col·laboració amb les famílies:
→ Reunions informatives: són convocades pel claustre de professors i es presenta el

projecte educatiu i les línies bàsiques d’intervenció
→ Xerrades i col·loquis: es convoca als pares per tractar temes d’interès
→ Entrevistes periòdiques: el seu objectiu és el intercanvi d’informació entre els pares
i el tutor, i establir acords respecte a la intervenció amb l’adolescent
→ Comunicacions escrites: és un recurs que permet informar amb agilitat als pares de
situacions que sorgeixen en la vida del centre: horaris, activitats, normativa,…
→ Jornades i altres celebracions: són activitats lúdiques en les que pares, professors i
alumnes comparteixen una jornada de convivència que els permet conèixer-se en
situacions informals i disteses
→ Col·laboració en activitats puntuals: són demandes concretes que des de el centre es
fa a les famílies per a que participin en alguna activitat puntual
33
5.4 Les festes en el centre
Les festes que es celebren a la classe o al centre són un tipus d’activitat formativa
que es repeteix en diferents moments del curs escolar. El seu caràcter lúdic,
l’organització que requereix i el tipus de contingut que treballen els converteix en una
experiència educativa peculiar i privilegiada. Professors, alumnes i famílies es troben
per divertir-se i per celebrar junts un esdeveniment.
La festa com experiència col·lectiva
No hi ha festa que no remeti de manera immediata a un grup, un col·lectiu o una

comunitat. Una de les característiques més pròpies d’aquestes festes sigui el impuls que
suposa en l’adquisició d’un major sentiment de comunitat en cada un dels seus
membres. En elles es promouen vincles d’unió, trobades i xerrades informatives,
afavorint així relacions properes i fluides, difícils d’imaginar en un altre moment
escolar.
Els rols habituals es relaxen, disminueixen les formalitats i les pressions pròpies de
l’activitat acadèmica, donant pas a un clima relaxat i alegre.
La festa com projecte comú
El valor de les festes en un centre de secundària no queda limitat a la celebració en sí

mateixa, sinó que també compren l’abans, durant i després de la festa. Habitualment,
sigui quin sigui la naturalesa de la festa, solen anar precedides d’una preparació que
posa en joc una sèrie de dispositius educatius que afavoreixen l’aparició d’intenses
experiències de grup.
Així, en la preparació de les festes es prenen decisions, s’estableixen acords

col·lectius, s’organitzen les tasques parcials, s’assumeixen responsabilitats concretes, es
col·labora amb els altres i sobre tot cada membre del grup es compromet a impulsar en
la mesura de les seves possibilitats un projecte que va més enllà del seu interès
individual i que el vincula al grup.
La festa com experiència d’educació en valors
Les festes són casi per definició una experiència carregada de valors. L’alegria
col·lectiva i la diversió faciliten l’aparició de sentiments positius i de comportaments
valuosos en els seus participants. El bon humor, la il·lusió pel que es celebra i la
col·laboració per organitzar la festa predisposen a cada membre del grup a expressar el
millor de si mateixos i a manifestar-se de la forma més espontània i autèntica.
Varietats de festes
Evidentment, no totes les festes que es celebren a un centre al llarg del curs són
iguals. Els objectius que es persegueixen, els motius que les generen, el públic al qual es
dirigeixen (festes de classe, de centre, amb famílies, o festes amb altres entitats del
barri) són elements que diferencien unes celebracions d’altres. Les festes més
significatives i comuns dels centres de secundària són:
34
► Festes tradicionals: són celebracions vinculades a la cultura popular, estan molt

arrelades a la història d’una societat o una comunitat concreta. Alguns exemples són:
carnaval, Nadal, el dia del llibre,…
► Festes d’animació: estan vinculades a la pròpia vida del centre, amb poc o cap
eco fora de l’àmbit escolar.
► Festes vinculades a projectes de valor: tenen la finalitat explícita d’afavorir

l’adquisició de valors i actituds solidàries en els alumnes. En elles l’aspecte lúdic esta
supeditat al contingut que es desitja treballar, que és l’element clau de la celebració. El
dia de la pau i la no violència, el dia de la dona treballadora, jornades de drets humans,
defensa del medi ambient, són alguns dels motius en voltant els quals s’organitzen
aquest tipus d’activitats
5.5 Els contractes pedagògics

Els contractes són un instrument pedagògic apropiat per qualsevol situació educativa,
però cobren especial importància quan es treballa amb grups d’elevada heterogeneïtat.
Si l’espectre de nivells i ritmes d’aprenentatge és molt ample, o si les dificultats
relacionades amb la convivència i la socialització són freqüents, aplicar de forma
sistemàtica la metodologia de contractes es converteix en una eina de provada eficàcia.
En aquestes circumstàncies, els contractes aporten una doble utilitat: serveixen com a
medi optimitzador de l’aprenentatge i de la convivència.
Què és un contracte pedagògic?
Com qualsevol altre contracte, els de naturalesa pedagògica formalitzen un

compromís entre dues parts, en el nostre cas entre professors i alumnes. Un compromís
mitjançant el qual s’organitzen certs aspectes del procés d’aprenentatge dels alumnes
que és considera necessari millorar: es disposa que és el que s’ha d’aprendre, es
determina en quant de temps s’ha de fer, proposa modificacions del comportament, es
programa un pla per tot el curs o entre d’altres possibilitats es projecta una activitat
global.
L’acord negociat al que han d’arribar les dues parts serà fruit d’un diàleg en el que
s’analitzen les circumstàncies que justifiquen la proposta de contracte i es perfilen amb
precisió els objectius que es desitgen aconseguir.
En aquest procés de diàleg ambdós interlocutors són lliures d’expressar la seva

opinió i de tancar o no un compromís.
Finalment, un contracte no ha d’oblidar que la seva principal finalitat és aconseguir

un objectiu precís, ja sigui cognitiu, metodològic o de comportament.
Els contractes són un instrument idoni per la construcció de l’autonomia personal, i

són en la mesura que impulsen l’expressió lliure de les pròpies opinions, la imaginació
de projectes personals i la capacitat per actuar d’acord amb ells. També es tracta d’un
instrument molt eficaç per incrementar la motivació dels alumnes: en la mesura que
cada alumne pot pensar, formular i dirigir la seva acció cap les fites que vertaderament
35
desitja, així la seva motivació creixerà.
Així mateix, els contractes són un instrument adequat de socialització i ho són

perquè impulsen la iniciativa, la comunicació i el compromís personal, qualitats que
inevitablement tenen conseqüències intersubjectives. També milloren el
desenvolupament de l’autoestima, les relacions entre iguals i amb el professorat, i sobre
tot per projectar i treballar passa a passa per un futur personal decidit en llibertat.
Aplicació dels contractes pedagògics
Quan es volen utilitzar els contractes pedagògics és recomanable recórrer a les etapes
que descriurem a continuació. Etapes de l’aplicació dels contractes pedagògics:
►Presa de decisions prèvies: a qui proposem el contracte?, per quins motius?, quin
contracte es proposa i com el negociem?
►Anàlisi de la situació: professor i alumne diagnostiquen conjuntament tots els

aspectes de la situació escolar de l’alumne.
► Formular objectius: l’alumne, amb l’ajuda del professor, formula objectius

concrets.
► Negociació del contracte: fixar les condicions del procés de millora que es
proposa: conducta desitjada, ajudes, terminis, sistemes d’avaluació i altres elements
necessaris.
► Explicitar els compromisos: formular normalment per escrit el que cada un dels
participants en el pacte es compromet a realitzar.
Model de contracte:
→ Contracte acordat entre: ...........................................................................................
→ El dia: ..............................................
→ Anàlisi de la situació:
Raons que han motivat el contracte: ...........................................................
→ Objectius:
Com a conseqüència de l’anàlisi s’acorda que: ............................................
→ Negociació dels elements:

Es considera l’objectiu complit quan: ..........................................................
Es rebran les següents ajudes per part de professorat: ................................
El contracte finalitza el dia: .........................................................................
Qui avaluarà el contracte: ...........................................................................
Amb quins criteris s’avaluarà: ....................................................................
Altres consideracions: .................................................................................
→ Signatures: ..............................................................................................................
36
5.6 Projectes col·lectius
Els projectes pedagògics tenen el seu punt de partida en dues conviccions. Una, és la
importància de la motivació i del interès a l’hora d’aprendre i l’altra, és la importància
del treball col·lectiu en el desenvolupament de cada subjecte.
Així els projectes pretenen una acció educativa que per una banda incrementa els
coneixements i la capacitat d’investigació dels alumnes i, per altra banda, sensibilitza en
relació als valors que permeten una vida col·lectiva més de convivència i justa.
Que pretén la metodologia de projectes?
Aprendre de la participació en experiències de treball és un ideal educatiu que la

metodologia de projectes hereta de l’escola activa. Es tracta d’afavorir experiències de
treball que permetin resoldre inquietuds o problemes que els alumnes plantegin en la
seva vida quotidiana i de intentar resoldre a partir de la investigació i del treball
col·lectiu.
El important nivell d’autonomia dels alumnes en l’elecció, execució i avaluació del

treball, el caràcter pragmàtic de la investigació i la experiència democràtica que el
projecte brinda als alumnes són tres eixos clau a l’hora d’entendre aquesta metodologia.
Fases de la realització d’un projecte
Els projectes de treball poden realitzar-se seguint unes etapes més o menys
establertes que senyalem a continuació:
Fases de la realització d’un projecte :
→ El professor motivarà al grup per la realització del projecte

1. Decidir el
→ Participació dels alumnes en la proposta de temes,
propòsit del
argumentant el perquè de les seves propostes
projecte
→ Per votació o per acord es decideix un tema per treballar
→ El grup s’organitza i defineix el procés de realització del

2. Realitzar un
projecte. Els alumnes hauran de concretar al màxim el seu pla de
pla de treball per
treball
la seva resolució
→ S’han de contemplar: responsabilitats que assumeix cada un
dels components, temporalització i fases del projecte,
metodologia i organització del grup, moments de treball
col·lectiu, de valoració de grup, recollida de resultats, recollida
de resultats i elaboració de conclusions
→ És el moment de realitzar el projecte tal i com s’ha dissenyat

3. Executar el pla
→ En aquesta fase també s’han d’incloure espais en els que el
dissenyat
grup valora el procés i introdueix els canvis necessaris
37
→ El grup es reuneix per avaluar el procés i els resultats

4. Jutjar el treball
aconseguits en la seva investigació
realitzat
→ El professor pot elaborar un breu document on figuren pautes
d’avaluació (dinàmiques de treball, organització, resultats,
responsabilitat individual i altres)
38
6. Pràctiques educatives: convivència i participació
La convivència d’un centre de secundària es veu alterada sovint per situacions de

distinta índole que posen de manifest la rellevància que tenen els conflictes en la vida
quotidiana de qualsevol grup humà.
La convivència no pot quedar reduïda als problemes que a cops sorgeixen a les
aules, sinó que en ella conflueixen estils de relació entre adults i adolescents, canals de
participació que permeten als joves implicar-se en la vida del centre, estratègies per
gestionar de forma dialogada situacions conflictives i pràctiques destinades a fer del
centre una comunitat democràtica.
6.1 Millorar les relacions amb l’alumnat

Les relacions impersonals i càlides entre professors i alumnes són una condició
indispensable del treball tutorial. Tan sols a partir d’una relació positiva i d’una bona
comunicació es pot dur a terme un vertader treball educatiu.
Importància de les relacions interpersonals en educació
No hi ha educació sense relació, millor dit, no hi ha educació sense una bona relació
entre alumnes i professors. En la interacció amb els adults i amb els iguals es
constitueix coneixement, i mitjançant la relació interpersonal amb ells es forma el mode
de ser: es construeix la personalitat.
És possible fer alguna cosa per crear vincles positius amb els alumnes o es tracta
d’un aspecte incontrolable del procés educatiu? La resposta no ofereix dubtes: es pot fer
alguna cosa, en realitat es poden fer moltes coses. No tots els aspectes d’una relació es
poden controlar, ni probablement tampoc s’ha d’intentar fer-ho, però algunes qüestions
és necessari considerar-les a fi de crear les condicions que fan possible una millor
relació entre professors i alumnes.
Crear les condicions que faciliten la relació
La primera condició per a que educadors i alumnes s’estableixi una relació personal
positiva que afavoreixi l’aprenentatge i la formació es que poden produir-se realment
abundants oportunitats de trobada. No sempre els educadors estan disposats a esforçar-
se per mantenir amb els seus alumnes vincles de relació positiva i no sempre
l’organització dels centres ofereix les oportunitats per a que sigui possible establir
moments de relació.
Algunes tècniques per facilitar la relació entre el professorat i l’alumnat són:
► Cercar temps per parlar amb els alumnes

► No tancar-se a la sala de professors, passejar pel centre
► No amagar-se en el seu rol professional, a part de professor ets una persona
39
► Pensa amb la resta de tutors i professors com incrementar el contacte personal

amb l’alumnat: planifiqueu una política sistemàtica de trobades
Actituds que afavoreixen una relació d’ajuda
Una bona relació amb els alumnes fonamenta en certes actituds que afavoreixen
l’òptim desenvolupament personal de cada un dels implicats. Es pretén establir un
horitzó actitudinal cap al qual han d’anar tots els educadors en la relació amb els seus
alumnes. Algunes tècniques que facilitaran el nostre treball són:
► Comportar-se de manera autèntica i congruent. No fingir, portar-se correctament

amb els alumnes però no amagar el que sentim o pensem
► Confiar en les possibilitats dels alumnes i transmetre’ls la teva convicció de que
valen com a persones i poden com estudiants
► Esforçar-se per entendre i acceptar la manera de ser dels alumnes i per fer-los
arribar la teva acceptació
Com dur a terme aquestes actituds?
Són molts els camins que permeten concretar aquestes actituds, a més cada persona
té un mode propi d’encarnar-les, però s’ha de destacar algun dels camins que ens
semblen més necessaris, aquest són:
► Convida sovint als teus alumnes a donar la seva opinió

► Escolta amb cura el que diuen i intenta ser receptiu amb el que expressen
► No etiquetar negativament als alumnes ni com a persones ni com estudiants
► Apropar-se als alumnes per estimular-los i donar-los atenció individualitzada
► Cercar oportunitats per a que els alumnes siguin responsables i puguin participar
► No perdre cap oportunitat d’elogiar i reforçar positivament als alumnes
40
Que fer quan apareixen conflictes?
No hi ha relació sense conflictes i per suposat, no hi ha relació educativa sense

dificultats i problemes. Quan sorgeixen, és bo tenir en compte algunes recomanacions
que poden contribuir a tranquil·litzar els ànims i a trobar vies de solució. Són
recomanacions que insisteixen en mantenir la objectivitat, una certa dosis de sang freda
i una voluntat educativa més punitiva. Algunes actuacions són:
► Respondre als conflictes de manera descriptiva i no ofensiva: descriu les

circumstàncies de l’acte i interroga a l’alumne sobre el que ha passat
► Incrementa la proximitat física amb l’alumne que causa problemes
► Treballa posteriorment les conductes conflictives amb l’alumne involucrat
► Sempre que es pugui, explica i alaba les conductes positives dels alumnes
► Si decideixes aplicar un càstig: que sigui per motius previsibles i coneguts,
explica les causes del càstig i el tipus de conducta que esperes, explica la conducta que
desitges i evita fer amenaces que no compliràs
Com formular una exigència als alumnes?
Sovint hem de reclamar als nostres alumnes cert tipus de comportaments i a vegades
la situació es complica per la falta de claredat a les demandes. Els professors hem
d’actuar de forma correcta i considerada, però també clara i ferma. Hem de reclamar
únicament les coses imprescindibles i fer-ho sense dubtes. Els següents aspectes ens
ajudaran a aconseguir el nostre objectiu:
► En les peticions i les ordres ens dirigim als nostres alumnes pel seu nom, ens
apropem i els mirem
► Formula les instruccions de manera clara i concreta
► Utilitza un to de veu amable, correcte i ferm
► Formula les demandes de manera afirmativa i no interrogativa
► Explica en quin moment ha de realitzar el que demanem
► Exposa d’una sola vegada tot el que desitges que facin
Quan les coses van malament
Qui no ha estat provocat algun cop pels seus alumnes o s’ha sentit desafiat per ells?
El pitjor que podem fer es caure en la seva provocació i perdre el control. En aquestes
situacions cal aprendre a parlar amb un mateix per reforçar les conductes d’autocontrol i
esforçar-nos per llevar dramatisme a la situació. Algunes actuacions que ens ajudaran a
resoldre la situació són:
► Anticipa les possibilitats d’una provocació

► Anima’t davant el que pugui esdevenir i confia en que t’autocontrolaràs
► Quan comenci un problema, respira profundament i relaxa’t
► No perdis les formes i parla amb respecte
► Pensa que, tot i la duresa del moment, pots convertir la situació en una
experiència eductiva
► No pensis indefinidament sobre la dificultat que has viscut a classe
► Cerca un moment per treballar educativament la situació
41
Hi ha moltes recomanacions que es poden fer, però és bo acabar recordant que cada
persona té un estil propi de relacionar-se amb els seus alumnes i enfrontar-se als
conflictes que inevitablement suposa la tasca educativa. Les recomanacions no poden
ofegar els recursos personals de cada professor o educador.
6.2 Com s’aprenen les normes?
Una de les principals preocupacions dels educadors és aconseguir que els seus
alumnes siguin les normes establertes.
Per totes bandes apareixen normes
No és estrany que les normes siguin un dels temes recurrents a les reunions de tutors
i d’equips docents. Sovint es reclama la necessitat de recordar les normes del centre,
d’explicar-les de nou, de posar-se d’acord sobre quines prioritzar, d’exigir el seu
compliment, de sancionar quan es produeix una transgressió, i així fins a confeccionar
una llarga llista de temes els quals el protagonisme recau a les normes.
La omnipresència de les normes, la seva existència implícita o explícita, no impedeix

que es puguin transgredir (en realitat es solen incomplir amb molta freqüència) i les
transgressions són algunes de les conductes que més alteren la vida dels centres i més
inquieten al professorat. La resistència a la transgressió dels educadors i dels centres és
variable, però sempre acaba per posar en perill l’harmonia de la convivència i el treball.
Per això, la omnipresència i necessitat de les normes són qualitats suficients per explicar
el seu protagonisme.
Les normes preocupen, però no sempre sabem com podem ocupar-nos d’elles.
Aprendre normes per immersió
Tot i que sembli mentida, la millor manera d’aprendre normes no és escoltant com
algú les explica. La millor manera d’aprendre les normes és utilitzant-les. Però, com
podem utilitzar-les si no les sabem? S’aprèn a utilitzar les normes per assaig i error en
un medi social on molts les utilitzen i on els responsables les exigeixen.
S’aprèn a utilitzar les normes per assaig i error en un medi que té establertes un bon
nombre de pràctiques llur realització exigeix l’aplicació de múltiples normes implícites.
Per exemple, si volem aprendre un esport, no serveix de res que l’entrenador ens
expliqui prèviament totes les normes. No les entendrem del tot, no les recordarem en el
moment precís, i sobre tot, no tindrem l’habilitat necessària per aplicar-les correctament.
S’aprèn un nou esport amb algunes idees de com es juga, que haurem adquirit per
observació i després comprometent-nos en un llar procés d’assaig i error.
Es tracta d’un procés d’aprenentatge de normes (d’entrenament) que es basarà en la

immersió: es juga amb altres que a lo millor dominen millor la seva pràctica; i sobre tot,
simplement es juga: s’aprèn per immersió i ús. D’aquesta manera, al final sabrem jugar
(seguir certes normes) però no les haurem après mitjançant explicacions, sinó per assaig
i error.
42
Els centre educatius funcionen en aquest sentit d’un mode molt semblant a
l’aprenentatge dels esports. S’aprenen les seves normes, les implícites i les explícites,
quan en l’ambient predomina i s’exigeix respecte, i també quan es permet als
principiants familiaritzar-se per immersió i ús amb les normes pròpies de cada centre.
Aprendre les normes per comprensió
Tot i al que acabem d’afirmar, no és inútil parlar de normes amb els nostres alumnes.
El professorat parla de normes i ho fa sovint. Està equivocat? No, no ho està si
admetem que la millor forma d’aprendre les normes és utilitzant-les.
Quan és necessari parlar de normes? És necessari parlar de normes quan s’ha

d’informar de les regularitats que regeixen en un medi que no és l’habitual. Per
exemple, quan preparem una sortida del centre o un nou experiment en el laboratori. En
aquests casos és imprescindible explicar les normes que s’han de seguir.
Les sessions de tutoria són un moment idoni per tals processos de deliberació i
comprensió. Qui entén el valor de les normes sense dubte està més inclinat a complir-
les. Però en tots els casos és vital que els educadors parlin el menys possible per
aconseguir que la comprensió de les normes arribi mitjançant una implicació real dels
alumnes. Implicació que tan sols s’aconsegueix si parlen i debaten sobre el sentit de les
normes.
Aprendre les normes per participació
Les normes s’aprenen quan s’utilitzen, s’aprenen quan es parla d’elles i s’aprenen
també quan es participa en la seva formulació. Sabem que les normes millor acceptades
i complides són aquelles que s’ha contribuït a establir. En realitat, això és entre d’altres
coses la democràcia: participar en la definició de les normes que es consideren
necessàries i que després es respectaran amb major motivació.
No es poden decidir totes les normes, és evident, però no està malament obrir espais
per parlar i valorar les normes establertes i sobretot, per establir noves normes. Qui
participa està millor disposat a complir les normes que ha contribuït a crear.
Les reunions de tutoria, les sessions amb els delegats i les assemblees de classe són
bons instruments per avançar en aquest camí.
6.3 Pensar la disciplina

La disciplina és un concepte que a uns les ha servit per reivindicar el retorn a una
duresa jutjada com imprescindible, mentre que altres han proscrit el terme del
llenguatge per no recaure en una de les pitjors lacres del passat. La disciplina no és ni la
solució a tots els problemes educatius, ni tampoc un terme a oblidar per complet: la
disciplina és simplement l’acceptació d’un conjunt de normes convencionals que
permeten treballar i conviure. I, sobre tot, un conjunt de normes que no s’aprenen per
imposició o càstig.
43
Que és la disciplina?
La disciplina és un conjunt de comportaments relatius; és a dir, el que s’entén per

disciplina va canviant amb el temps. La disciplina és distinta en cada època, i també
canvia en funció de l’edat de l’alumnat, del tipus de treball que s’ha de realitzar, de la
institució que es considera (no és el mateix un centre escolar que un centre de temps
lliure).
No hi ha un únic model de disciplina vàlid sempre i en tot moment, en totes les

situacions educatives trobem certes normes disciplinàries, però no sempre són iguals.
La disciplina es refereix al respecte que ha de manifestar l’alumnat per cert tipus de

normes de comportament que es consideren necessàries en una situació determinada per
fer possible el treball i la convivència. No és un bé en si mateixa, sinó un medi per
arribar al que realment té valor.
A classe tinc problemes, no puc més, que faig?
En algun moment de la nostra carrera professional tots ens hem sentit d’aquesta
manera. Es tracta d’una pregunta urgent, angoixosa, legítima i important, però és una
pregunta que no ajuda a trobar una solució encertada.
Primer de tot, la disciplina no és una responsabilitat individual de cada un dels

professors, no depèn tampoc de la seva manera de ser o de les seves habilitats, la
disciplina és una cosa que només es pot aconseguir de manera col·lectiva. En solitari
ningú pot fixar la disciplina d’un centre: l’acció conjunta de tot el professorat és l’únic
medi per fer-ho.
En segon lloc, en la pregunta pel que podem fer per solucionar el problema de la
disciplina, sempre tenim l’esperança de trobar una solució puntual i ràpida. És
indubtable que hi ha coses a fer de forma urgent, però treballar la disciplina és una
qüestió global del centre i no puntual, és també una qüestió que requereix temps i no pot
arreglar-se d’avui per demà.
Hi ha idees generals per enfrontar-se a les dificultats greus de disciplina, però les
vertaderes solucions només poden sorgir d’un intens anàlisi del context, d’un anàlisi de
les condicions concretes en que es produeix la disciplina. I després d’aquest estudi, s’ha
de realitzar una recerca de solucions particulars i adaptades a les peculiaritats de cada
centre.
Per evitar la indisciplina és molt més eficaç mantenir una actitud preventiva en lloc
de curativa. Els problemes de la disciplina es poden detectar i després de l’anticipació
intentar evitar-les.
Com detectar els patrons de indisciplina d’un centre?
Després d’una aproximació general a la qüestió de disciplina hauríem de demanar-

nos com intervenir sobre tal qüestió. Seguidament veurem com detectar els patrons
d’indisciplina d’un centre per després idear pautes d’acció per contrarestar-les.
44
Detectar els patrons d’indisciplina és un esforç per descriure de forma objectiva les
condicions que provoquen els problemes i el mode com passen els actes de transgressió
de les normes en cada centre en particular. Amb això s’intenten evitar les impressions
espontànies dels educadors; impressions a vegades encertades, però a vegades
desenfocades i distorsionades, per tant, és un esforç d’objectivitat.
Amb aquesta informació serà possible idear un millor pla per treballar la disciplina.
La primera passa per detectar els patrons de la disciplina consisteix en demanar a cada
membre del claustre de professors que descrigui un parell de situacions d’indisciplina
que conegui, és pot utilitzar aquesta graella:
Fitxa 1. Situacions d’indisciplina del centre
→ Descriu dos incidents conflictius que consideres típics del teu centre, millor si els
coneixes personalment: ................................................................................................
→ Descripció dels fets: ................................................................................................
→ On solen produir-se: ...............................................................................................
→ Quan solen produir-se: ............................................................................................
→ Per que es produeixen o que els provoca: ................................................................
El segon moment, que poden dur a terme el grup de treball simultani en els que
participi tot l’equip docent del centre o una comissió nombrada per aquest assumpte,
consisteix en llegir tots els casos presentats i establir regularitats i semblances, de
manera que pugui ser possible agrupar els casos per tipus i freqüències. Al final s’haurà
obtingut un mapa de les principals dificultats del centre i de les causes que ho
provoquen. Cada grup o la comissió hauria de completar aquest formulari:
Fitxa 2. Patrons d’indisciplina del centre
Després de la lectura dels casos, respondre a les següents qüestions:
→ Quins són els principals problemes de disciplina del centre?: ................................
→ Quina és la causa més corrent de cada una d’aquestes dificultats de disciplina? (es
tracta de cercar la causa pròpia del centre i no cercar causes
externes).......................................................................................................................
La tercera passa consisteix en posar en comú el treball de cada grup o el de la

comissió, analitzar de nou els patrons que s’han establert i, sobre tot, determinar un pla
d’acció per contrarestar els patrons d’indisciplina detectats, aplicar aquest pla, avaluar-
lo i, si és necessari, millorar-lo.
45
6.4 Conflictes i mediació
Els conflictes que es produeixen en el centres escolars son inevitables. Però, si els
tractem acertadament, poden arribar a ser positius pels nostres alumnes. Les estratègies
pedagògiques faciliten el seu tractament cooperatiu i de les quals podem obtenir molts
bons resultats formatius.
Valorar els conflictes
Quan el professorat només percep els conflictes com una anomalia destructiva, està
perdent una bona oportunitat d’educar.
Els conflictes són un aspecte de la realitat que resulta impossible fer desaparèixer,
per tant, serà bo no alarmar-se massa quan apareguin.
El pitjor que podem fer és ignorar-los, amagar-los o enfrontar-se a ells de forma

equivocada. Tractar de forma adequada els conflictes que es produeixen en situacions
educatives és un dels recursos pedagògics més rentables: es tracta en realitat de no
desaprofitar una oportunitat educativa.
Però, per que serveix saber gestionar els conflictes? Serveix per disminuir els
enfrontaments, limitar les pèrdues, aproximar els que han protagonitzat el conflicte,
acordar solucions i dur-les a terme. És a dir, per enfrontar-se als conflictes d’un mode
que limiti el impacte negatiu i, sobre tot, ens permeti extreure tots els aprenentatges
necessaris per arribar a una nova i millor adaptació, o una màxima adaptació possible,
entre els actors implicats en el conflicte.
D’altra banda, aprendre a gestionar els conflictes és també un objectiu essencial en

l’educació en valors; constitueix una capacitat fonamental de la personalitat moral del
nostre alumnat.
En definitiva, com en totes les bones pràctiques pedagògiques, gestionar i resoldre

conflictes té una doble utilitat: enfrontar-se a conflictes i a la vegada aprendre valors.
Com enfrontar-se a conflictes de mode cooperatiu?
En la resolució cooperativa dels conflictes convergeixen dos moments, sovint

coincidents amb el temps, però que es distingeixen en claredat: la creació d’un clima
positiu que ha de permetre enfrontar-se amb tranquil·litat als conflictes i l’aplicació
d’un conjunt de passes apropiades per la resolució cooperativa de conflictes. Es tracta
de que l’educador tingui presents aquestes passes per ajudar als alumnes a que les
utilitzin en la resolució dels seus conflictes d’aula, però també ensenyar-los a que siguin
ells mateixos que les apliquin en altres situacions. La següent graella recull el contingut
d’aquestes etapes de la resolució de conflictes:
46
Etapes de la resolució de conflictes
→ El grup acorda que celebrarà i recolliran suggeriments sobre

1. Crear un clima
la festa
positiu i orientar el
→ Assumir que els conflictes són un fet normal i inevitable
conflicte de mode
→ Establir un ambient de seguretat i confiança
constructiu
→ Recuperar la calma
→ Identificar i reconèixer el problema
→ Inhibir respostes anteriors que s’han demostrat poc útils per
solucionar conflictes
→ Delimitar i formular el conflicte

2.Definir i treballar
→ Descriure el que cada part vol i sent
el conflicte
→ Intercanviar les raons de cada posició
→ Comprendre i formular la posició de l’altre protagonista del
conflicte
→ Produir el major nombre de solucions que aporten opcions

3.Idear alternatives
beneficioses per a tots
→ Avaluar críticament les distintes solucions

4.Valorar les
→ Decidir-se per una solució, atenent a dos criteris: la
alternatives i
consideració positiva de les conseqüències que d’ella es deriven
prendre una decisió
per ambdós i la possibilitat real de dur-la a terme
→ Aplicar la decisió que s’ha pres: preveure les passes que se

5.Aplicar la solució
seguiran per realitzar-la, així com els mecanismes de control per
adoptada
valorar la seva eficàcia
6. Avaluar els → Avaluar els resultats obtinguts. En cas de no ser satisfactoris,

resultats s’inicia de nou el procés de recerca de solucions
47
7. La classe de tutoria
A més de destinar una part de sessions de tutoria a organitzar, controlar i informar al

grup de múltiples aspectes de la vida de la classe i del centre, a l’hora de la tutoria
també és un espai dedicat explícitament a la formació en valors dels alumnes.
A la sessió es poden abordar temes d’interès difícils d’ubicar en altres matèries, així
com impulsar activitats que expressen o cristal·litzen els valors que desitgem
transmetre. És per això que assumir la tutoria durant un curs és una responsabilitat que
va més enllà de compliment d’un horari o de l’explicació d’una matèria. Ser tutor d’un
grup requereix un treball d’observació intens que permeti seleccionar continguts
significatius i dissenyar activitats apropiades.
7.1 De quins temes es parla a tutoria?

La classe de tutoria ha de ser un espai destinat a parlar de tot allò que preocupa als
alumnes del grup. Ells haurien de percebre aquestes sessions com una oportunitat per
tractar temes d’interès i per discutir i abordar junts situacions que els inquieten.
Contrast d’opinions a propòsit d’un tema
A diferència de la resta de matèries, el contingut de les sessions de tutoria no es

refereixen a sabers acabats ni tampoc a informacions que hagin de ser retingudes i
memoritzades.
L’hora de la tutoria és un espai destinat a parlar de temes controvertits que permeten

opinions distintes, de temes que desperten el interès dels alumnes, i sobre tot, és un
espai per a que cada membre del grup construeixi opinions contrastades a partir del
debat amb els seus companys. La diversitat d’enfocaments al tractar un tema permet a
cada alumne una elaboració més complexa dels seus propis punts de vista.
El conflicte en la formació moral
La vivència del conflicte està àmpliament reconeguda com una experiència que
estimula el creixement personal i afavoreix el desenvolupament. Només quan es romp
l’adaptació al medi socials la persona es veu obligada a iniciar un procés de
reconstrucció que el permet créixer.
Els conflictes que el subjecte percep a la seva realitat (en el medi familiar, escolar,
laboral o social) es poden entendre com a reptes que la vida li planteja. Desafiaments
que l’obliguen a qüestionar-se els seus punts de vista, els seus raonaments i les seves
maneres d’actuar i, en conseqüència, a desenvolupar capacitats que li permetin resoldre
la situació conflictiva.
A continuació senyalarem una gamma de problemes morals que convé abordar a les
sessions de tutoria:
48
► Problemes socials: es tracta d’experiències que es defineixen col·lectivament

com a camps de controvèrsia social. Són problemes que una part notable de la societat
sol discutir i sobre els que sovint es legisla amb la voluntat d’equilibrar drets i punts de
vista. L’eutanàsia, la enginyeria genètica, els drets de les minories o la conservació del
medi ambient són exemples de problemes socials.
► Problemes evolutius: s’inclouen situacions en les que els conflicte queda

restringit a uns pocs individus o només a un, ja que la col·lectivitat en el seu conjunt té
una posició àmpliament acceptada. Són problemes derivats de les limitacions imposades
per l’edat o el nivell de desenvolupament i que resulten molt significatius per la persona
que els viu. Alguns exemples són: dificultats per guardar secrets, les bregues entre
adolescents o conflictes amb l’autoritat.
► Problemes biogràfics: en aquest apartat s’inclouen conflictes de distinta

naturalesa (històrics, socials o evolutius), però insistint en la manera en que cada
subjecte en particular els viu. Els exemples en aquest àmbit són molt variats: el
reconeixement de la pròpia homosexualitat, la decisió de interrompre una relació de
parella o les opcions relatives a la dedicació professional.
A continuació presentem a mode d’exemple un exercici que permet detectar amb

facilitat temes personalment significatius pels nostres alumnes:
Com detectar conflictes significatius?
L’exercici consisteix en una enquesta que han de respondre els alumnes individualment
i per escrit. També és possible reunir tres o quatre alumnes i fer entrevistes col·lectives,
de manera que les preguntes de l’enquesta siguin discutides i contestades en grup. En
qualsevol cas, el tutor haurà de fer un buidatge de les respostes donades pels alumnes
per ordenar la informació obtinguda. No és necessari fer un anàlisi excessivament
tècnic i rigorós, basta amb que l’ordenació dels resultats li permeti conèixer quins
temes preocupen als alumnes i amb quina freqüència apareixen.
1. Recorda algun cop que tu i els teus amics discutíeu sobre alguna cosa que havia
passat entre vosaltres i no vos posàveu d’acord sobre el que havíeu de fer.
→ Explica el motiu de la vostra discussió

→ Que pensaven els teus amics sobre el problema que teníeu? Que pensaves
tu?
2. A casa, amb la família hi ha situacions que ens molesten.
→ Descriu una situació amb la qual discutires amb els teus pares
→ Quina era la seva opinió? I la teva?
→ Per quins motius discuteixes habitualment amb els teus pares? En quines
coses no arribeu a un acord?
3. Fa uns dies que na Joana, una companya del institut, no va contenta al centre, pensa
que hi ha una sèrie de coses que no van bé. Per aquest motiu decideix escriure una carta
de protesta i llegir-la davant dels companys de la seva classe.
49
→ Quines situacions conflictives creus que denúncia na Joana?

→ Quines situacions dels professors creus que considera injustes?
→ Quins problemes suposes que hi ha entre els companys de classe?
→ Sobre quins aspectes del institut ha de protestar na Joana?
7.2 Entrenar la intel·ligència moral

Si la intel·ligència ens permet conduir un procés d’adaptació òptim al medi físic i
cultural, la intel·ligència moral fa possible que ens adaptem i a la vegada optimitzem la
nostra relació amb l’entorn social. Les distintes capacitats que configuren la
intel·ligència moral ens ajuden a relacionar-nos amb els altres, a respectar les normes
socials, a enfrontar-nos a les experiències vitals i, sobre tot, a considerar els conflictes
de valor.
Al parlar d’intel·ligència moral ens referim a un conjunt de capacitats psicomorals

que fan possible la deliberació i la direcció moral. Té una naturalesa funcional i el seu
bon ús permet a cada subjecte enfrontar-se adequadament a les qüestions morals que li
planteja la seva vida quotidiana.
En la següent graella presentem una explicació resumida de cada una de les

capacitats de la intel·ligència moral i dels valors cap als quals s’aproxima.
Valors implícits
Autoconeixement. Construir i valorar positivament el propi jo;
conèixer-se a un mateix i integrar l’experiència biogràfica Autenticitat
projectant-la cap al futur
Empatia. Posar-se al lloc de l’altre i reconèixer els seus Reconeixement

sentiments, necessitats, opinions i arguments dels altres
Judici moral. Sensibilitat moral i capacitat per raonar sobre Justícia

problemes morals d’una manera justa i solidària
Habilitats dialògiques. Capacitat per intercanviar opinions i per Voluntat

raonar sobre els punts de vista d’altres interlocutors amb la d’enteniment
intenció d’entendre’s
Comprensió crítica. Adquirir informació i contrastar els diversos Presa de

punts de vista sobre la realitat, amb la finalitat d’arribar a consciència
entendre-la i comprometre’s a la seva millora
50
Autoregulació. Cercar la coherència entre el judici i l’acció moral, Coherència

adquirir hàbits desitjats i construir voluntàriament el propi caràcter responsabilitat
moral
El desenvolupament de la intel·ligència moral
Les capacitats morals són disposicions innates en les persones i tenen un caràcter
universal. Aconseguir el domini ple d’aquestes funcions exigeix un procés de maduració
que les persones duen a terme al llarg de tota la vida.
Existeixen potents factors socials i culturals que afavoreixen o inhibeixen la seva

evolució, per això és tan important el medi on es desenvolupa la intel·ligència moral. La
finalitat prioritària de la intervenció educativa en l’àmbit d’educació en valors és
afavorir el desenvolupament de cada una de les capacitats que la composen.
7.3 Per una cultura moral comú

Enfrontar-se a experiències moralment controvertides i resoldre els dilemes morals
que planteja la vida quotidiana requereix alguna cosa més que l’ús correcte de la
intel·ligència moral. Així, en el intent de cercar solucions als conflictes individuals i
col·lectius, les persones no només posen en joc les seves capacitats individuals, sinó que
també utilitzen guies de valor que els permeti orientar la resolució de conflictes. La
cultura moral és, junt amb la intel·ligència moral, un instrument de primer ordre que ens
permet regular la convivència i millorar les nostres formes de vida.
Que és la cultura moral?
La cultura moral està constituïda per elements de distinta naturalesa que cada societat
en particular i també l’espècie humana en el seu conjunt ha elaborat al llarg del temps.
En la cultura moral cristal·litzen idees, models, pautes normatives, pràctiques,
institucions socials i altres elements que serveixen de guia de valor per una comunitat.
51
Elements de la cultura moral
Es tracta d’elements propis del

pensament que serveixen de guies de → La Declaració Universal
valor. dels Drets Humans
→ La idea de la dignitat
● Teories i conceptes ètics que humana
Idees morals expliquen i projecten la moralitat → Models personals com
humana. Havel o Gandhi
● Màximes morals i conceptes de → Conceptes de valor com
valor justícia, la llibertat o la
● Models personals que vida
exemplifiquen comportaments ètics
imitables
Són pautes i entitats que regulen el → La legislació d’un país

comportament humà → Els comicis electorals
Pràctiques → Estratègies de resolució
morals ● Costums socials, lleis, normes i de conflictes
acords → L’assemblea de classe
● Institucions socials que encaminen → El treball cooperatiu
l’activitat humana → La participació en ONG
i associacions
Es tracta de recursos i propostes que les distintes col·lectivitats reconeixen com

moralment vàlides i eficaces. I ho són perquè afavoreixen formes de vida més justes i
felices pels seus membres.
La transmissió de la cultura moral
La transmissió del bagatge cultural de cada comunitat és un element complementari

de la intel·ligència moral i sense el qual la formació del individu quedaria incompleta.
En aquest cas la intervenció educativa ha d’afavorir processo d’adquisició crítica que
permetin a l’alumne conèixer la cultura moral pròpia de la societat a la qual pertany, i
que a més li permeti adquirir aquest coneixement exercint la crítica i prenent part activa
en l’actualització i millora d’aquells referents culturals dels que s’està apropiant.
7.4 Com dinamitzar un diàleg moral?

Aconseguir que la classe de tutoria es converteixi en un espai de diàleg requereix una
acció educativa encaminada a afavorir la participació del alumnes. No és suficient amb
aconseguir que els alumnes parlin, a més de deixar-los parlar, és necessari establir
estratègies concretes que afavoreixin la comunicació i que estimulin el debat. Així, una
de les finalitats de les sessions de tutoria és que els alumnes, a més de poder parlar,
52
s’impliquin en els temes que es tracten i desitgen comunicar a la resta del grup els seus
punts de vista.
Cedir la paraula al grup
Una primera condició per afavorir la participació dels alumnes en els debats és que el
tutor no acapari la major part del temps destinat a dialogar. El seu paper en la tutoria és
el de facilitador que ajuda a que cada membre del grup pugui expressar-se lliurement,
raonant els seus arguments i replicant o compartint les posicions amb la resta de
companys, i tot això en un ambient de respecte i cordialitat.
Les intervencions del tutor en els debats haurien de ser breus i espaiades, de manera
que tots els alumnes tinguin oportunitats de parlar.
Protegir i animar la divergència d’opinions
La diversitat d’opinions i les diferents maneres de percebre la realitat són habituals

en qualsevol debat, però s’intensifiquen quan el tema tractat és especialment
controvertit i polèmic. Aquests temes solen aparèixer amb freqüència en les sessions de
tutoria i és convenient que el tutor no eviti el seu tractament. Pel contrari, s’intentarà
afavorir la discussió sobre qüestions d’interès davant les quals existeixen opcions
distintes, i a vegades, enfrontades. Al marge de quina sigui la posició personal del tutor
davant aquests temes, és important que amb la seva actitud animi als alumnes a
expressar les seves opinions i a manifestar les seves discrepàncies.
Actituds que afavoreixen el diàleg:

- Evitar monopolitzar el debat
- No evitar els temes polèmics
- Respectar i reconèixer les idees aportades pels alumnes
- Motivar la divergència d’opinions
- Reforçar les intervencions dels alumnes i animar-los a participar
- Protegir les opinions minoritàries
Preguntes que faciliten el debat
Preguntar als alumnes és l’estratègia més utilitzada pels professors quan desitgen que
intervinguin i parlin. La naturalesa i tipologia de les preguntes varia en funció de quina
sigui la intenció del professor i la finalitat educativa amb la que es realitzin. A
continuació veurem uns tipus de preguntes que ens semblen especialment apropiades
per utilitzar a les sessions de tutoria:
► Preguntes destinades a crear dubte en el raonament dels alumnes: són molt

oportunes en les situacions en les que el grup arriba amb molta rapidesa a un consens, o
bé quan el tutor considera que no s’han explorat totes les alternatives a la situació.
Alguns exemples de preguntes són:
- Estau segurs?
- Creieu que tots estarien d’acord?
- De veres penseu això?
- Algú pot plantejar una altra solució que consideri més correcta?
53
► Preguntes per conèixer la situació del grup: aquest tipus de preguntes es

formulen abans d’iniciar el debat. La seva finalitat és permetre al tutor conèixer quina és
la informació que disposen els alumnes i quines són les seves idees prèvies respecte al
tema que es debatrà. També són preguntes que permeten introduir un tema nou de forma
participativa, alguns exemples són:
- Heu sentit parlar de...?
- Que sabeu sobre...?
- Algú de vosaltres ha llegit darrerament alguna cosa sobre ...?
- Amb que relacioneu ...?
► Preguntes personalitzades: es tracta de preguntes dirigides a alumnes concrets i

que es formulen amb distintes intencions: animar als alumnes més tímids, incorporar al
debat a un alumne que s’ha distret, ajudar a participar al debat a un alumne indecís,
obtenir una bona resposta d’aquell alumne que segueix millor el tema o evitar que algú
abandoni la discussió:
- Va, explica el que penses?
- Vols que et resumim les idees principals que hem dit?
- De entre les aportacions que han sorgit fins ara, quina et sembla més interessant?
► Preguntes d’autoconeixement: l’objectiu d’aquestes preguntes és que cada alumne

es contesti a si mateix. Solen ser preguntes que qüestionen algun aspecte de la
personalitat i que requereixen un exercici de reflexió individual. Si l’ambient ho permet
cada alumne pot contestar la pregunta davant els seus companys. Els exemples de
preguntes són:
- Com definiries el teu caràcter?
- Quines coses creus que hauríem de millorar com a grup aquest trimestre?
- Pensa, quines són les teves tres qualitats principals.
► Preguntes per que?: És la pregunta més utilitzada a l’hora de la tutoria i amb ella
s’exigeix als alumnes que profunditzin en allò que han expressat. En uns casos pot
tractar-se de cercar nous arguments que justifiquen les seves opinions i en altres casos
se les demana que pensin quins motius han provocat una determinada conducta.
7.5 Com opinar sobre temes controvertits?

La conveniència de que les professors manifesten les seves opinions sobre temes
polèmics és una qüestió àmpliament debatuda. Els arguments que defineixen
l’autenticitat del professorat i la conveniència de que expressen la seva pròpia posició
són replicats per qui entén que la major manera de defensar la llibertat de pensament
dels alumnes és evitant la pressió que suposa el punt de vista del professorat.
54
Neutralitat i compromís
L’actitud neutral i l’actitud bel·ligerant solen alternar-se en la intervenció educativa

de la majoria dels professors de secundària. En cada discussió o debat l’adult decideix si
expressa o no el seu punt de vista i si ho fa de forma contundent o planteja com a una
opció més. Així, la decisió d’intervenir es planteja tantes vegades com debats sorgeixen
en el grup i optar per abstenir-se en uns casos no implica que en els següents debats la
decisió sigui la mateixa.
És necessari identificar en quines ocasions és més convenient una actitud o una altra
i quins factors han de ser tinguts en compte a l’hora de prendre la decisió de fer pública
o no la pròpia opinió.
Criteris pedagògics
A pesar de la rellevància dels tipus de valors que entren en joc en cada discussió,
aquest no és l’únic factor determinant a l’hora de decidir-se per una intervenció neutral
o bel·ligerant en el tractament d’un tema polèmic. Junt amb el tipus de valors, també
han de considerar-se altres elements de caràcter pedagògic que solen tenir un pes molt
important en la decisió d’assumir una o altra opció en cada situació concreta. Les
possibles combinacions entre aquests factors són moltes i tenir-les en compte pot ajudar
a l’educador a decidir com i fins on ha d’implicar-se en el tractament d’un tema.
Factors que ajuden a decidir com opinar
→ Edat dels alumnes

→ Grau d’implicació personal dels alumnes en relació al tema que es discuteix
→ Grau de compromís personal de l’educador amb els valors que entren en conflicte
→ Relació de dependència o autonomia que té l’alumne en relació al tutor4
→ Existència d’una petició explícita de l’alumne per a que l’educador manifesti la seva
opinió
7.6 L’avaluació a la classe de tutoria

L’avaluació dintre de l’àmbit en l’educació en valors és un tema difícil que sol
generar debats entre el professorat. La identificació que es realitza amb freqüència entre
avaluar capacitats morals i enjudiciar la moralitat de l’alumne dificulta l’elaboració de
propostes que permetin avaluar amb rigor els avanços de nins i nines dintre d’aquest
àmbit.
Avaluació de competències morals
Un dels principals arguments en contra de l’avaluació en l’àmbit dels valors ha estat

la necessitat de respectar l’autonomia personal de l’alumnat. Es pressuposa que quan
55
s’avalua a un alumne, d’alguna manera se l’està jutjant moralment. S’estan valorant les
seves opinions, opcions personals i la seva pròpia escala de valors.
Junt amb la negativa a avaluar aquests qüestions, a la pràctica ens trobem

freqüentment amb valoracions espontànies que els educadors expressen a propòsit dels
progressos i dificultats en el desenvolupament personal de cada alumne. Comentaris
com: “aquest alumne té dificultats per a posar-se en el lloc de l’altre”, “ participa més
que al inici de curs”, “li costa treballar en grup”, “argumenta molt bé les seves
opinions”… Aquesta sensibilitat dels educadors per a detectar l’evolució dels alumnes
d’alguna manera posa de manifest allò inevitable que resulta de l’activitat de
l’avaluació, amb independència de que aquesta es tradueixi o no en una nota acadèmica,
en un informe sobre l’alumne o que no es recullin explícitament.
Diferents estratègies en l’avaluació de la tutoria
Afrontar el repte d’avaluar les classes de tutoria i el desenvolupament individual i del

grup d’alumnes, sense entrar en valoracions morals sobre les opcions personals i
opinions, requereix pensar en mecanismes concrets que facin possible aquesta activitat.
S’hauran d’elegir aquelles estratègies i eines que els permetin recollir informació
significativa sobre aspectes relacionats amb la formació integral de l’alumne i proposar
elements que permetin als adolescents implicar-se en la valoració del procés que de
forma individual i col·lectiva que duen a terme.
L’entrevista individual del tutor en cada un dels alumnes, els temes que es
discuteixen en assemblees, els exercicis específics d’autoavaluació o les sessions
col·lectives per a valorar la marxa del grup són possibilitats complementàries que poden
aportar significatius per a avaluar la tutoria. De totes formes, serà cada tutor qui en
funció del grup concret en que es dirigeixi optarà per unes activitats d’avaluació i
renunciarà a aquelles que consideri menys adequades pels alumnes.
56
8. Metodologies per la classe de tutoria
El lloc que ocupen els mètodes d’educació en valors en les sessions de tutoria cada
dia és més significatiu. En els capítols anteriors hem vist que la funció dels tutors inclou
també la formació en valors que es duu a terme durant el temps destinat a les classes de
tutoria. D’altra banda, de forma progressiva hem anat prenent consciència de que les
propostes metodològiques que poden utilitzar-se en aquestes sessions són també de
contingut moral i que darrera cada una d’elles hi ha opcions concretes de valor. D’aquí
la necessitat de considerar detingudament aquests mètodes o estratègies de treball en el
moment de dissenyar la intervenció tutorial amb el grup – classe.
L’aplicació continuada d’aquestes metodologies en les classes de tutoria permeten

treballar tres objectius:
1. Afavorir el desenvolupament de les distintes capacitats que configuren la

intel·ligència moral
2. Implicar als alumnes en la consideració de temes personals o socialment
significatius
3. Agilitzar i dinamitzar les sessions de tutoria
Les propostes metodològiques que incloem en aquest tema són especialment

oportunes per treballar amb adolescents.
8.1 Argumentar i dialogar: dilemes morals

Una de les metodologies més representatives en l’educació en valors és la discussió
de dilemes morals. La seva finalitat és afavorir el desenvolupament del judici moral,
així com la capacitat per argumentar i dialogar sobre temes controvertits. Aquesta
dinàmica educativa parteix d’un problema o situació controvertida que els participants
haurien de considerar i debatre. Implicar-se en una deliberació rica i experimentar
situacions de conflicte sociomoral són els principals objectius de la discussió de dilemes
morals.
Que són els dilemes morals?
Els dilemes són breus narracions que plantegen situacions conflictives difícils de
resoldre. La persona amb el dilema moral ha d’elegir entre dues alternatives que
apareixen enfrontades entre si. La solució al problema no és senzilla, donat que les
alternatives que es proposen mostren posicions de valor que els subjectes perceben com
a correctes. Elegir una solució exclou immediatament a l’altra alternativa, que també
por ser defensada amb arguments legítims i basats en valors.
Recerca de la correcció moral
Els dilemes morals finalitzen amb la pregunta en la que es demana als participants
que pensin individualment i després discuteixin en grup el que hauria de fer una persona
57
en cas de tenir un dilema moral. Amb la pregunta sobre el que “hauria de fer” es pretén
afavorir la recerca de la millor solució imaginable des de el punt de vista moral.
D’aquesta manera la discussió queda plantejada al terreny de la correcció moral, que no
té perquè coincidir amb la solució que a tal vegada amb major probabilitat acaba passant
en una situació real.
Com es duu a terme la discussió de dilemes morals?
La dinàmica de discussió de dilemes es desenvolupa a partir de les següents passes:
Fases en la discussió dels dilemes morals
→ El tutor reparteix el text del dilema moral

1. Enfrontar-se al
→ Es fa una primera lectura en veu alta
dilema moral
→ Per garantir la comprensió del dilema es formulen als
alumnes preguntes sobre el seu contingut (qui és el
protagonista, que ha de dir, per què dubta, etc.)
→ Es demana als alumnes que expressin per escrit la seva

2. Prendre una
posició individual i les raons que la justifiquen
actitud temptativa
→ Alguns alumnes llegeixen en veu alta la seva opinió
→ Es pot demanar als alumnes que mà alçada manifestin
quants estan a favor de cada una de les opinions
→ Es distribueix a la classe en grups de sis alumnes

3. Discussió en grups
aproximadament. És recomanable que en cada grup hi hagi
reduïts
defensors de les dues alternatives per solucionar el dilema.
→ Cada alumne argumenta la seva posició i escolta i
discuteix les opinions dels companys
→ Cada grup presenta al resta de la classe els arguments que

4. Debat general
han sorgit durant la discussió.
→ El professor intenta establir transferències amb la vida
quotidiana dels alumnes, així com relacionar el tema de la
discussió amb altres problemàtiques similars
L’entrenament del judici moral
La discussió de dilemes morals és una metodologia pensada per ajudar a les persones
a desenvolupar la seva capacitat de judici moral. És a dir, per ajudar a elaborar
arguments respecte a la correcció o incorrecció dels fets morals. Tenir un judici moral
madur és especialment útil quan la persona es troba davant situacions conflictives en
les que resulta difícil prendre una decisió.
Igual que passa amb altres capacitats de la personalitat moral, també el judici moral
millora mitjançant l’entrenament. En la mesura que oferim als alumnes oportunitats per
exercitar la seva capacitat d’argumentació en relació als temes controvertits, és més
probable que avancin cap a nivells superiors de raonament moral.
58
8.2 Posar-se en el lloc de l’altre: role playing
La interpretació d’escenes o situacions significatives en les que els participants

interpreten diferents papers constitueix la base del exercicis del role playing. Amb ells
es pretén afavorir en els alumnes l’experiència de posar-se en el lloc de l’altre,
reconeixent els seus pensaments, sentiments i punts de vista. És una metodologia
pensada per desenvolupar l’empatia i la perspectiva social.
Què és un role playing?
El role playing és un exercici en el que dues o més persones escenifiquen un breu

episodi en el que es planteja un problema de relació personal, un esdeveniment
significatiu o una situació que obliga a prendre una decisió difícil. Cada un dels
participants en la dramatització assumeix el personatge que li correspon i s’esforça per
interpretar-lo de la forma més realista possible.
Per dur a terme un role playing és necessari plantejar un problema, definir una
situació concreta en la que es viu la qüestió que és desitja tractar i caracteritzar els
personatges que la protagonitzaran.
Com es duen a terme els exercicis de role playing?
És convenient començar dedicant uns minuts a aconseguir un clima favorable en el

grup. A continuació, el professor presenta l’exercici i demana voluntaris per interpretar
cada un dels personatges. Mentre els alumnes voluntaris preparen el paper que han
d’assumir, el professor comenta amb la resta del grup aspectes que han d’observar
durant la interpretació.
Fases dels exercicis de role playing
→ El professor anima al grup a implicar-se en el tema i

1. Creació d’un clima
intenta crear un ambient de confiança i de participació
apropiat
→ Es pot demanar als alumnes que posin exemples del
problema a tractar i que expressin la seva opinió al respecte
→ El professor presenta la situació que s’ha de simular

2. Preparació de la
indicant amb claredat quin és el conflicte, quins personatges
dramatització
intervenen i quina escena s’ha de representar
→ Es demanen voluntaris que assumeixin els diferents
personatges. Surten de la classe i tenen uns minuts per
preparar mínimament la representació
→ Al resta del grup - classe se les dóna indicacions per
observar la representació
→ Els alumnes representen la situació

3. Dramatització
→ Els protagonistes s’esforcen per assumir el seu paper i per
59
trobar nous arguments que defensin la seva posició

→ El professor dóna per acabada la representació quan
considera que han sorgit suficients elements pel debat
→ S’analitzen els elements que han aparegut durant la

4. Anàlisi i debat
dramatització
→ El professor convida als alumnes a establir transferències
a situacions properes a la seva pròpia realitat
Desenvolupar la perspectiva social i l’empatia
Els exercicis de role playing pretenen afavorir en les persones actituds d’empatia
cap als altres. Es tracta de posar-se en el lloc de l’altre, i fent un esforç per comprendre
les posicions, arguments i sentiments del personatge que s’interpreta. Quan més llunyà
sigui el paper que s’ha d’interpretar, major serà l’esforç que haurà de fer l’alumne per
aconseguir una bona interpretació.
Quan aquests exercicis es realitzen de forma sistemàtica, els alumnes tenen

l’oportunitat d’explorar sentiments, prejudicis i actituds que influeixen habitualment en
el seu comportament i en les relacions que estableixen amb els altres. També
afavoreixen una millora de les capacitats per la resolució de conflictes.
8.3 Conèixer-se a si mateix: clarificació de valors

Els mètodes de clarificació de valors inclouen múltiples exercicis que tenen com a
finalitat afavorir els processos d’autoconeixement. Mitjançant diverses activitats es
pretén que la persona elabori informació significativa sobre distints aspectes de la seva
vida. Aquesta informació li permetrà prendre consciència dels seus valors, les seves
creences i d’aquelles opcions que li resulten més desitjables.
Es tracta, en definitiva d’aconseguir que cada alumne clarifiqui les seves opcions de
valor i que s’aproximi a un comportament d’acord amb elles.
El coneixement de si mateix
L’objectiu de les activitats de clarificació de valors és ajudar a la persona a conèixer-

se millor, fent un esforç per mirar-se a si mateixa i estar atenta a qualsevol informació
que descobreixi en relació a la persona. Se suposa que incrementar el coneixement d’un
mateix redunda en una major transparència i autenticitat en la pròpia manera de ser.
Des de la perspectiva metodològica de la clarificació de valors es considera que la

pràctica sistemàtica d’aquest tipus d’exercicis afavoreix la coherència personal.
Els exercicis de clarificació de valors
A pesar de que la darrera finalitat de tots els exercicis de clarificació de valors es

afavorir el coneixement de si mateix, presentem una àmplia varietat d’estructures,
60
dinàmiques i materials. Podem dir que cada exercici o activitat prioritza un aspecte i
convida a l’alumne a indagar en la seva pròpia persona amb la finalitat de conèixer
quina importància té en la seva vida i com afecta en la seva manera de ser.
Exercicis de clarificació de valors
Full de frases inacabades sobre l’amistat

→ Penso que l’amistat és ...
→ El que no suport dels meus amics és ...
→ Amb els meus companys de classe me sent …
→ Amb els meus amics parlo de …
→ M’agrada estar amb els amics quan …
→ El que mai perdonaria d’un amic és …
→ Per a que hi hagi amistat es necessita …
→ Tenir amics és important perquè …
→ Tenir amics és important perquè …
→ Me costa fer amics quan …
→ No podria ser amic d’ algú que …
Persones que admiro
→ Pensa en cinc persones que admires i escriu el seu nom

→ Devora de cada nom apunta tres qualitats que fan que aquella persona et
sembli admirable
→ De totes les qualitats que has apuntat elegeix les cinc que més t’agradaria
tenir. Pensa per què.
→ Comenta amb els teus companys l’exercici. En quines qualitats heu
coincidit? Quines heu valorat cada un?
Aquesta és la meva web
→ El professor convida als alumnes a elaborar una web sobre ells mateixos
→ Al iniciar la sessió es pot elaborar un guió comú que tots hauran de seguir.
Es demanen idees que posteriorment es comenten i sotmeten a votació
(exemple: música preferida, aficions, amb qui viuen, amistats, a que els
agradaria dedicar-se,…)
→ Durant una setmana cada alumne crea la seva pròpia web
→ S’estableix un calendari per a que cada alumne presenti la seva web a la
resta de la classe
Càpsula de temps
El professor proposa als alumnes a construir una càpsula del grup, de manera
que si algú trobés la càpsula vint anys després pogués deduir com era el grup.
Per fer-ho tots hauran de ajuntar una sèrie d’objectes que demostren els trets i
característiques més definitoris del grup. Es poden incloure fotografies,
projectes, poemes, escrits, objectes representatius i tot allò que els alumnes
61
considerin oportú.
Els valors són guies de conducta que permeten orientar-se en situacions

controvertides. La coexistència de valors distints que caracteritzen les societats plurals
pot dur als adolescents a un estat de confusió en la tasca de construir la seva pròpia
escala de valors. Els adolescents es troben immersos en una societat on conviuen valors
diversos i amb freqüència contradictoris i, per una part, no compten en criteris que els
permetin prioritzar uns valors per damunt d’altres.
Aquesta situació de indecisió afavoreix l’aparició de conductes incoherents, així com

una sensació de malestar. Per superar ambdós inconvenients és necessari que cada
persona s’impliqui en un procés de descobriment i presa de consciència d’aquells
aspectes i criteris que són importants en la seva vida.
El procés de valoració
Segons la perspectiva de la clarificació de valors, el procés que ajudarà als subjecte a

conèixer quins són els seus valors i li permetrà consolidar-los es desenvolupa en tres
etapes:
Fases en el procés de valoració
→ Selecció realitzada lliurement i sense pressions de cap

1. Selecció
tipus
→ S’ha de poder elegir entre vàries alternatives
→ Es consideren les conseqüències de cada una de les
alternatives
→ Apreciar el valor i vincular-se afectivament a ell

2. Apreciació
→ La persona es sent a gust amb el valor elegit quan està
disposta a afirmar públicament les seves opcions
→ El valor s’assumeix quan la conducta del subjecte és

3. Acció
habitualment coherent amb l’opció elegida
8.4 Conèixer-se a si mateix: autobiografia

L’escriptura autobiogràfica és una activitat que ajuda a elaborar la identitat personal.
Es tracta d’un conjunt d’exercicis mitjançant els quals els alumnes escriuen sobre les
seves experiències personals. Aquestes narracions permeten reconstruir el passat i
prendre consciència de les aspiracions que anticipen el futur que és desitja. Passat,
present i futur són elements a considerar en la escriptura autorreferencial i, sobre tot,
són moments que contribueixen a guiar el comportament.
L’escriptura autobiogràfica en l’adolescència
L’adolescència és possiblement una de les etapes de la vida en la qual les persones
62
senten una major necessitat per dirigir la mirada cap al seu interior, experimenten una
major curiositat per descriure que els passa i per quins motius les succeeix tot el que
viuen.
És habitual que la majoria de diaris personals s’inicien precisament durant els anys
de l’adolescència i que molts d’ells s’abandonin un cop superada aquesta etapa. D’altra
banda, aquesta necessitat de saber qui som i com som va acompanyada d’una recerca
intensa d’amics i companys amb qui poder compartir aquests descobriments que la
persona va realitzant. L’ànsia d’intimitat és, doncs, proporcional a la necessitat de tenir
amb qui compartir-la.
El coneixement de si mateix
Els exercicis d’escriptura autobiogràfica són sobre tot una possibilitat per conèixer-se
a si mateixos, per posar nom, expressar, reconstruir i donar sentit a les experiències ja
viscudes. Però al mateix temps són també una oportunitat per construir la identitat
personal que un desitja: els relats sobre la pròpia persona permeten la projecció
d’aquelles aspiracions i desitjos que el individu desitjaria que orientessin el seu futur.
Escriure suposa mantenir un diàleg amb el temps, i fer-ho amb el compromís de

reconèixer esdeveniments del passat i veure les seves conseqüències.
8.5 Saber comportar-se: habilitats socials

Els exercicis d’habilitats socials centren la seva atenció en la conducta dels subjectes.
Es tracta d’ajudar a les persones a aconseguir nivells adequats de competència social,
per lo qual hauran d’abandonar aquells comportaments socialment rebutjats i incorporar
noves conductes que els faciliti les relacions amb els altres.
Per aconseguir ser una persona assertiva i socialment competent, els exercicis
d’habilitats socials treballen amb dos elements claus: l’exposició a models socialment
acceptats i l’assaig de les conductes requerides.
La competència social com a resultat de l’aprenentatge
Els programes d’habilitats socials parteixen del fet de que la competència social no
es una tret de la personalitat, sinó que es tracta d’un conjunt de comportaments apresos.
La conducta humana és el resultat d’un procés d’aprenentatge en el que la persona
s’apropia de les maneres d’actuar d’aquells models als que està exposada.
La conducta socialment incorrecta, ineficaç o poc hàbil pot ser modificada si

l’adolescent refà el procés d’aprenentatge que era incorrecte. Aprendre noves formes
d’actuar suposa entrenar de forma sistemàtica les habilitats socials que l’alumne no
posseeix.
Els exercicis d’habilitats socials
Podem dir que els exercicis d’habilitats socials s’estructuren envoltant a tres
elements: la presentació de models, la imitació i el reforç positiu.
63
La realització d’aquest tipus d’activitats permet reforçar aquells comportaments

socialment valorats i modificar pautes de conducta que no són adequats a les exigències
de la conducta assertiva.
Temes per treballar les habilitats socials
→ Demanar ajuda
→ Prendre decisions
→ Expressar sentiments
→ Negociar un acord
→ Defensar a un amic
→ No participar en baralles
→ Donar una negativa
→ Demanar disculpes
→ Formular una queixa
→ Respondre a una acusació
→ Concentrar-se en una tasca
Com s’han de dur a terme els exercicis d’habilitats socials?
S’inicien motivant als alumnes a entrenar dites habilitats. En ocasions basta en

demanar exemples en els que la falta d’aquesta habilitat causà problemes a l’alumne i
comentà a partir d’ells la utilitat de la mateixa.
Fases dels exercicis d’habilitats socials
1. Motivació → Presentar l’habilitat i motivar als alumnes a aprendre-la
2. Presentació
→ El professor representa diferents comportaments (agressiu,
del model
passiu i assertiu) davant la mateixa situació i identifica els
passos de la conducta assertiva
→ Els alumes representen una conducta semblant a la

3. Representació
proposta del model, seguin les passes que s’havien identificat
en el comportament assertiu
4. Reforç positiu → Es comenten les representacions, insistint en els encerts
5.Generalització → Es practica l’habilitat sense guions i variant les condicions

del mitjà on s’aplica
64
9. Temes moralment rellevants
La necessitat d’incloure continguts significatius en el procés d’aprenentatge no

constitueix un descobriment recent. Des de l’àmbit de la psicopedagogia i també des de
els moviments pedagògics més compromesos s’ha posat de manifest la importància
d’introduir a les aules continguts connectats amb la vida real dels alumnes i amb la
realitat social en la que participen.
Els temes transversals, introduïts de forma explícita en el currículum escolar, són un

intent per rompre les barreres que separen la cultura escolar de la cultura social. La seva
inclusió com a contingut curricular permet apropar a les aules aquells problemes que la
societat reconeix com a prioritaris en un moment determinat i permetre als alumnes
participar dels debats actuals que afecten a una part del planeta o a la humanitat en el
seu conjunt. D’aquesta manera, aconseguirem relacionar la cultura del centre escolar i
la realitat que es troben els alumnes fora del centre.
En aquest capítol presentarem vuit temes transversals que hem considerat

especialment rellevants des de el punt de vista moral.
No es tracta d’un llistat exhaustiu, sinó d’una proposta que pot ser ampliada i
modificada en funció de la realitat i necessitats de cada centre.
9.1 Educació per la pau

La vida quotidiana ens planteja conflictes de forma contínua. La història de les
societats és també una història de conflictes que en ocasions s’han desenvolupat de
manera violenta. Davant aquesta realitat, la cultura de la pau i la no violència obri nous
reptes a l’educació del futur, ara també ocupada per la comprensió mútua, la resolució
de conflictes i la solidaritat.
El conflicte com a procés no necessariament negatiu
El conflicte és un procés intrínsec i consubstancial a l’existència humana que no

hem d’entendre necessàriament de forma negativa. D’altra banda, és cert que la
violència no està present només en els conflictes bèl·lics de caràcter internacional, sinó
que també es manifesten en les múltiples i diferents formes en les que es violen els drets
fonamentals dels éssers humans. No obstant això, l’agressivitat i la violència són
únicament una de les possibles respostes davant un conflicte, en aquest cas contràries al
diàleg i a la cultura de la pau per la que des de aquí apostem.
L’aportació des de l’àmbit educatiu
L’educació per la pau es basa en dos elements fonamentals:

- El concepte de pau positiva
- El tractament del conflicte
65
Així, per una banda, s’ha d’entendre la pau com una situació que va més enllà de
l’absència de guerres i conflictes armats i , per tant, l’educació per la pau ha d’anar
dirigida a aprendre sobre, en i per la pau.
Des de la perspectiva de la resolució de conflictes, es pretén ajudar als alumnes a

entendre el conflicte com un procés natural i no necessariament negatiu ni violent. Es
pretén ensenyar als alumnes a resoldre conflictes a través del diàleg.
L’educació per la pau fa referència a valors com la solidaritat, la participació socials,

el respecte, la capacitat de diàleg, la llibertat i la justícia.
Objectius de l’educació per la pau
De tots els objectius que es planteja l’educació per la pau, destacarem aquells que
considerem més necessaris per treballar amb adolescents:
► Reconèixer críticament els elements que intervenen en les situacions conflictives,

les seves causes, conseqüències i les possibles vies de solució.
► Conèixer diferents formes d’abordar les situacions de conflicte, potenciant el

pensament creatiu dels alumnes.
► Desenvolupar les capacitats necessàries que permetin gestionar les tensions de

forma no violenta i resoldre conflictes de manera activa, reflexiva i dialogant.
Continguts de l’educació per la pau
Alguns dels principals continguts que ha d’abordar l’educació per la pau són:
► La comprensió internacional i el desarmament a través d’anàlisis de conflictes

bèl·lics que es produeixen actualment en el món.
► L’anàlisi dels drets humans i les situacions en les que aquests no són respectats i
no permeten el ple desenvolupament de les potencialitats del individu.
► La resolució de conflictes basada en la reflexió i el diàleg com a vies pacífiques

d’abordar les situacions conflictives.
► La visió mundialista i multicultural d’un món en el que la diversitat d’idees,

religions, llengües o races hauria de ser entesa com una font de riquesa i no de conflicte.
9.2 Educació per la igualtat d’oportunitats

S’han aconseguit grans canvis en la situació de la dona en els distints terrenys de la
vida personal i pública. Però, és imprescindible continuar avançant cap a la igualtat real
d’oportunitats.
L’educació, davant aquest repte, s’ha de proposar una revisió en profunditat dels
66
mecanismes a través dels quals es segueixen transmetent rols estereotipats, així com
també s’ha de proposar el rebuig explícit de les discriminacions i desigualtats que es
produeixen en funció del gènere.
La lluita per la desigualtat d’oportunitats
L’accés massiu de les dones al mercat laboral, un major control sobre la reproducció
i les lluites dels moviments feministes són alguns dels factors principals que han
aconseguit una de les transformacions més profundes en les nostres societats: el canvi
del paper de la dona, que afecta tant a les institucions socials com a les formes de vida
de les persones i en especial de les famílies.
Però, no han desaparegut la desigualtat i la discriminació de les dones, encara queda

un llarg camí per reconeixement cap a la plena igualtat en els terrenys domèstics,
polítics i professionals.
El sistema educatiu mixt amb un currículum comú per al·lots i al·lotes no garanteix
la igualtat d’oportunitats ni la superació d’estereotips i rols que afecten a les decisions
acadèmiques i professionals.
La poca presència de la dona en els continguts i els materials educatius, els

estereotips i diferents expectatives en relació a l’alumnat, el llenguatge masculí, així
com formes determinades de relació amb uns i d’altres, segueixen presents més o menys
directament en totes les àrees curriculars i en les institucions escolars.
La coeducació o educació per a la igualtat d’oportunitats ha de fomentar sobretot

l’anàlisi crític de les relacions de gènere i del paper i tractament de la dona en tots els
àmbits, per a superar prejudicis, estereotips i relacions sexistes.
Objectius de l’educació per a la igualtat d’oportunitats
Els objectius de l’educació per a la igualtat de gènere que considerem prioritaris són
els següents:
► Potenciar una actitud crítica davant els estereotips i les formes encobertes de
discriminació per qüestions de gènere, afavorint la presa de consciència individual
davant els propis prejudicis sexistes.
► Afavorir una orientació acadèmica i laboral lliure d’estereotips per qüestió de

gènere.
► Afavorir relacions basades en el respecte i la igualtat entre els alumnes.
Continguts de l’educació per a la igualtat d’oportunitats
Els continguts a treballar permeten entrar en temes i àmbits molt diversos:
67
► L’anàlisi dels rols, actituds, patrons culturals i normes assumides com a naturals
encara que profundament estereotipats.
► Diferents formes de discriminació per raó de gènere: en el mercat laboral, en el

llenguatge, en l’àmbit familiar, en la política,…
►Estudi dels canvis aconseguits al llarg de la història, i especialment a finals del
segle XX, en el paper de la dona en la societat.
► Situació de la dona i dels moviments feministes en diferents societats o cultures
9.3 Educació ambiental

La preocupació pels problemes ambientals i pel impacte negatiu de la tecnologia que
actualment afecten a la humanitat són el punt de partida de l’educació ambiental.
A més, la responsabilitat compartida de tots els habitants del planeta davant aquests
fenòmens i la ciència de que l’àmbit educatiu pot contribuir en la seva millora són els
elements que donen sentit a l’educació ambiental com a eix transversal.
Un concepte ampliat de medi ambient
La progressiva i accelerada degradació de la Terra és una de les principals

preocupacions a escala mundial. Les agressions que sofreix el planeta ens porten fins a
un concepte de medi ambient ampliat que va més enllà de la simple realitat natural.
Aquest concepte engloba també l’activitat humana i les conseqüències directes que
provoca en el seu entorn.
El fet de tractar-se d’un tema que a tots ens implica i la creença de que l’educació pot
contribuir a la seva millora ha fet que l’escola també es plantegi el tractament dels
aspectes medi ambientals a l’aula.
Així doncs, l’educació ambiental i tecnològica pretén treballar el respecte pel medi
que compartim i la seva cura i conservació dels béns naturals que necessitem per viure.
Això significa treballar en els centres educatius aspectes que van des de la
responsabilitat compartida en les petites accions quotidianes fins a la creació d’un espai
de reflexió i aprenentatge sobre l’ús responsable de la ciència i la tecnologia.
Per tant l’educació ambiental fa referència a valors com el respecte i la conservació

del medi, el compromís, la participació social i la responsabilitat compartida
Objectius de l’educació ambiental i tecnològica
Aquest eix transversal es planteja treballar els següents objectius amb els
adolescents:
► Conèixer la situació actual i la complexitat dels conflictes medi ambientals,
68
analitzant les seves causes i conseqüències a escala mundial
► Prendre consciència del fet de que es tracta d’una responsabilitat compartida, a

través de la sensibilització i el foment d’actituds participatives per a la conservació i
millora del medi.
► Incorporar pautes de comportament per a la protecció del medi natural i la qualitat

de vida, desenvolupant capacitats per a donar resposta a conflictes medi ambientals
Continguts de l’educació ambiental i tecnològica
Els principals continguts que hauria de tractar qualsevol projecte d’educació per a la
pau són els següents:
► El reconeixement de la riquesa i l’aportació vital que suposen els recursos naturals

davant de l’actual degradació del planeta.
► L’acció humana i les seves repercussions directes i indirectes en el medi natural
► La revisió de les principals conseqüències del progrés, atenent a les avantatges i

desavantatges que ofereix la ciència i la tecnologia.
► La relació entre factors socials, econòmics, polítics i ecològics i el foment de

solucions globals als conflictes medi ambientals.
9.4 Educació per la salut

L’adolescència és una època especialment delicada en relació a l’adopció d’hàbits de
salut que poden tenir importants conseqüències en el seu present i futur, i planteja als
centres educatius el repte de cercar estratègies de prevenció d’aquests riscos.
Cal destacar que l’educació per la salut va més enllà d’aquesta dimensió preventiva i
promou la salut en un sentit més global i positiu.
Una concepció positiva de la salut
La Organització Mundial de la Salut defineix la salut com un estat complet de ben

estar físic, mental i social i no només com absència de malaltia o de mal.
Aquesta concepció positiva permet entendre que el foment de la salut no es redueix a

curar malalties o evitar hàbits perjudicials, sinó que inclou la promoció d’aquells hàbits
i costums que proporcionen un ben estar global a la persona.
Aspectes culturals i socials en relació a la salut
La salut està relacionada amb aspectes socials i culturals. El dret a la salut pública,
les conseqüències de la desigualtat i la pobresa, o la preocupació per les noves malalties
converteixen l’educació per la salut en un tema absolutament rellevant.
69
D’altra banda, tant les possibilitats de l’entorn com les pautes culturals de
comportament dels col·lectius són components que condicionen en gran mesura els
hàbits i creences individuals en matèria de salut.
Durant l’adolescència aquesta influència és encara més important i en alguns casos

por dur a l’adopció d’hàbits sèriament perjudicials (tabaquisme, drogues, anorèxia, …).
L’educació per la salut té el doble component de prevenció i de promoció d’hàbits i

actituds saludables per millorar la qualitat de vida i el ben estar individual i col·lectiu. A
més ofereix informació i eines, promou la reflexió, el diàleg i la presa de consciència
sobre la importància de cuidar-se com a persona i de propiciar entorns saludables.
Els valors que es treballen són: l’autoestima, la responsabilitat, el respecte i la

igualtat.
Objectius de l’educació per la salut
Els objectius que considerem més importants en l’etapa d’ESO són:
► Adquirir coneixements i hàbits que permetin la prevenció de malalties vinculades

a estils de vida poc saludables.
► Promoure actituds crítiques i de rebuig d’hàbits perjudicials per la salut,

especialment els vinculats a les experiències vitals de l’adolescència.
► Adquirir actituds i patrons de comportament coherents amb valors com la

responsabilitat, l’autoregulació i l’autonomia.
► Potenciar l’autoestima i el sentit de cura cap a un mateix.
Continguts de l’educació per la salut
Els continguts més freqüentment treballats són:
► Autoestima, autoconeixement, autonomia i projectes personals de futur.
► La nutrició, l’alimentació i trastorns associats.
► Els perills associats a les drogues i l’alcohol.
► El sida i altres malalties de transmissió sexual.
► La importància de l’exercici físic i de mantenir hàbits i formes de vida saludables.
► La participació i ús dels equipaments sanitaris.
70
9.5 Educació intercultural
El progressiu creixement del fenomen multicultural en la nostra societat i en els

nostres centres educatius requereix plantejaments educatius atents a la diversitat i
preocupats per idear noves modalitats d’aprenentatge que permetin situar-se millor
davant la complexitat sociocultural.
L’educació intercultural és un esforç en aquesta línia, i una aposta clara a favor de la

convivència pacífica i respectuosa entre persones i col·lectius de cultures diverses.
La pluralitat cultural
La coexistència de diverses cultures en un territori geopolític delimitat és una realitat

que ha estat creixent en el transcurs de la història i que en aquests darrers anys ha estat i
és molt significativa.
L’eficàcia cada vegada major dels medis de comunicació i la interconnexió entre

distintes societats han originat una realitat social profundament multicultural.
El fenomen de la immigració
La situació de pobresa en la que viuen una part important de les persones arribades
d’altres països i la dificultat que té per accedir a condicions de vida més dignes i
normalitzades fa que amb freqüència es percebi la diversitat cultural com un problema
social.
Així, sota el nom de problemes culturals es coneixen situacions d’exclusió social i

d’extrema pobresa que poc tenen a veure amb la cultura d’origen dels seus
protagonistes. Descobrir aquestes realitats i cercar solucions que permetin a aquests
col·lectius accedir a situacions més normalitzades és un repte social, però és també una
urgència que devem plantejar-nos a nivell educatiu.
Donada la complexitat del fenomen multicultural, des de l’àmbit educatiu són

distintes les possibilitats que tenim d’abordar el tema.
En els centres amb població culturalment molt diversa es fa necessari promoure el

diàleg entre tots i la participació igualitària en el centre, evitant qualsevol tipus de
discriminació manifesta o subtil derivada d’aquest fet.
En aules no multiculturals s’afavorirà igualment el reconeixement i respecte de les

distintes cultures, ajudant als alumnes a prendre consciència dels estereotips socials
referents a persones i col·lectius d’altres cultures.
En qualsevol cas, es treballarà amb la informació contrastada sobre la realitat i es

tindrà com horitzó valoratiu la Declaració Universal dels Drets Humans.
71
Objectius de l’educació intercultural
Entre els objectius que es planteja l’educació intercultural, entenem que els més
significatius per treballar amb adolescents són els que reproduïm a continuació:
► Potenciar una actitud crítica davant els estereotips i formes encobertes de

discriminació per qüestions culturals o religioses, afavorint la presa de consciència
individual davant els propis prejudicis culturals.
► Afavorir una construcció d’identitat lliure i responsable, en la que es combinen

drets i deures de tots els col·lectius i totes les persones en relació a la societat en la
que viuen.
► Afavorir el diàleg entre distintes cultures, aprofitant situacions de la vida real o

dissenyant experiències que permetin el coneixement i el intercanvi cultural.
► Potenciar el respecte i la consideració igualitària de totes les cultures i el

reconeixement de la diversitat cultural com a font d’enriquiment.
Continguts de l’educació intercultural
Alguns dels principals continguts que ha d’abordar l’educació intercultural són:
► El reconeixement dels nombrosos elements (valors, pràctiques, i normes entre

d’altres) que són compartits per col·lectius i persones de distintes cultures que
formen part d’una mateixa societat.
►El coneixement d’elements culturals propis de diverses cultures i valoració de

l’aportació de cada un d’ells.
► Els moviments migratoris més importants al llarg de la història.
► L’anàlisi de prejudicis i estereotips socials que es centren en la diversitat ètnica,

cultural o religiosa.
► Valors que gaudeixen d’un ampli consens entre cultures diferents.
► Causes del fenomen de la immigració i coneixement de qüestions legals que

afecten a les persones que es troben en situació d’immigrants.
9.6 Educació per les relacions afectiu – sexuals

Les relacions afectiu – sexuals que establim tenen una importància fonamental per
l’equilibri emocional de les persones. Pels adolescents de les aules d’ESO l’amor, els
efectes i la sexualitat es converteixen en un tema d’interès de primer ordre.
L’educació afectiu – sexual pretén donar resposta a aquesta inquietud vital dels
al·lots i al·lotes facilitant-los la capacitat de mantenir relacions sanes, felices i
responsables.
72
Més possibilitats per la llibertat
En la nostra societat hi ha múltiples possibilitats i opcions de viure l’amor, la

sexualitat i les relacions afectives, així com molts missatges i informacions sobre
aquestes qüestions. Però, també hi ha gran quantitat de vells i nous estereotips,
confusions o desconeixement, així com la desigualtat, dependència o maltractament en
moltes relacions.
Escollir més lliurement el tipus de vida que es vol dur i les relacions afectives i
sexuals que es desitgen viure exigeix reflexionar sobre les influències que rebem i sobre
els propis sentiments, interessos i valors.
A l’adolescència, l’amor, les relacions amb l’altre sexe, la pròpia identitat o els
dubtes sobre la sexualitat es converteixen en temes prioritaris. Així doncs, sembla que el
més apropiat és aprofitar aquest interès dels al·lots i al·lotes com una eina per la
formació personal, la reflexió i el debat, i fomentar a la vegada relacions satisfactòries i
equilibrades i una vivència de la pròpia sexualitat positiva.
L’educació afectiu – sexual, des de aquesta perspectiva, no és informació sobre les

malalties de transmissió sexual o els mètodes anticonceptius: fa referència a l’amor, els
prejudicis i estereotips, les formes de relació que es volen establir amb altres persones,
la sexualitat, l’autonomia, la llibertat, la responsabilitat i l’enteniment mutu.
Objectius de l’educació afectiu – sexual
Els objectius que es plantegin per l’etapa de l’educació secundària són els següents:
► Afavorir relacions interpersonals i afectives respectuoses i satisfactòries.
► Fomentar una comprensió de la sexualitat com a forma de comunicació,

afectivitat i plaer respectuosa i lliure.
► Desenvolupar una acceptació positiva del propi cos, persona i identitat sexual.
► Potenciar una actitud crítica davant els estereotips sobre el comportament sexual
en al·lots i al·lotes.
► Potenciar el respecte per les diferents opcions sexuals.
Continguts de l’educació afectiu – sexual
Alguns dels objectius més interessants per treballar en aquesta etapa són:
► El reconeixement de diferents formes de viure positivament les relacions afectiu –

sexual mentre estiguin basades en la igualtat i el respecte mutu,
► Moviments socials al llarg de la historia a favor de les llibertats i els drets sexuals.
73
► Els sentiments relacionats amb l’amor.
► L’anàlisi crític dels estereotips socials associats al gènere i la sexualitat.
► La sexualitat com a forma d’expressió en un sentit ample i divers. Fases i

característiques de la resposta sexual humana.
9.7 Educació pels drets humans

La injustícia i els atemptats contra la llibertat i la dignitat humana són una constant a
nivell mundial. L’educació pels drets humans parteix de la idea de que la lluita contra la
seva violació pot estar més efectiva si es combina amb un treball preventiu a través del
desenvolupament de programes de sensibilització i d’ensenyança dels drets fonamentals
de la persona.
La Declaració Universal dels Drets Humans
De la necessitat de concretar aquells drets que tots compartim i podem reclamar pel
simple fet de ser persones neix la Declaració Universal dels Drets Humans.
Els drets humans representen un horitzó comú per la humanitat, i el fet de

transformar-los en realitat és un deure per a tots.
L’ensenyança dels drets humans neix de la preocupació per preservar un conjunt de

drets fonamentals per totes les persones. Així doncs, pretendre defensar i protegir una
sèrie de principis bàsics que vetllen pel bé individual i comú, que garanteixen a la
vegada la dignitat humana i la convivència.
L’educació pels drets humans pretén treballar valors com la responsabilitat conjunta,
el respecte als altres, la llibertat, la justícia i la dignitat humana.
Objectius de l’ensenyança dels drets humans
Destaquem els següents objectius en l’ensenyança dels drets humans:
► Conèixer i analitzar els drets recollits en la Declaració Universal dels drets

Humans.
► Sensibilitzar i reflexionar sobre situacions de injustícia social en els que

s’incompleixen drets bàsics de la persona.
► Prendre consciència dels drets humans i del fet de que la seva defensa es tracta
d’una responsabilitat compartida.
74
Continguts de l’educació per treballar els drets humans
Els principals continguts per treballar els drets humans des de l’educació pels drets
humans són els següents:
► La Declaració Universal dels Drets Humans

► L’existència de situacions, la lluita i moviments contra la pena de mort, la tortura,
les violacions, els maltractaments, l’explotació, l’esclavitud, els judicis injustos i
totes aquelles situacions que atempten contra algun dels drets fonamentals de l’home.
9.8 Educació del consumidor

El fenomen del consumisme és un dels elements més característics de les societats
occidentals. En aquest sentit, el poder aconseguit pels medis de comunicació, i sobre tot
per la publicitat, ha contribuït accentuar les seves conseqüències.
Davant d’aquesta realitat, l’educació del consumidor proposa un canvi en els valors
dominants i en el desenvolupament de l’actitud crítica i responsable davant el consum.
Consum i “mass media”
La nostra societat té com una de les seves característiques més omnipresents el

consum casi incontrolat. La quantitat de productes que estan a la nostra mà, el valor
atorgat a la seva possessió i la popularitat adquirida pel algunes marques comercials són
alguns dels elements que fan possible aquest fenomen. En aquest sentit, destaca la
influència que baix interessos econòmics exerceixen els medis de comunicació, sobre
tot entre els sectors més joves de la població.
Així doncs, els mass media i sobre tot la publicitat, més enllà d’una funció difusora i
comercial, estan sent capaços de crear noves necessitats i promoure alguns dels
contravalors que avui ocupen llocs dominants en la nostra societat.
Davant el fenomen social del consumisme, aquest eix transversal pretén oferir una
revisió del valors implícits i un canvi d’actituds coherent mitjançant una nova proposta.
No es tracta només d’aprendre a fer un ús responsable dels productes quotidians,

sinó també de preguntar-se per la seva conveniència i fomentar una actitud crítica
davant els medis de comunicació i publicitat que ens inciten contínuament a la seva
compra i ús.
D’aquesta manera, l’educació del consumidor pretén treballar valors com l’actitud
crítica, l’autocontrol, la responsabilitat, el respecte als demés i la defensa dels propis
drets com a consumidor.
Objectius de l’educació del consumidor
Del conjunt d’objectius que es planteja l’educació del consumidor, destaquem
75
aquells que considerem més necessaris per a treballar amb alumnes de la ESO:
► Conèixer els drets i deures del consumidor i de la societat de consum, així com
també entrenar les habilitats necessàries per a la recerca d’informació significativa en
aquesta direcció.
► Fomentar una actitud crítica davant dels mitjans de comunicació de masses, a la

vegada que es desenvolupen l’autonomia i l’autocontrol, permetent així un consum
crític i responsable.
► Desenvolupar actituds de respecte i responsabilitat en l’ús de productes i en la

relació amb els altres consumidors.
Continguts de l’educació del consumidor
Els principals continguts a treballar des de l’educació del consumidor amb

adolescents són els següents:
► Els mitjans de comunicació de masses, sobre tot la publicitat, i els perills que
se’n deriven de la seva massificació i manipulació.
► Les conseqüències ambientals de l’ús de determinats productes i , per tant, la

necessitat d’un consum responsable.
► El comerç just i la solidaritat en els intercanvis comercials entre diferents països.
76
10.Activitats per la classe de tutoria
Durant els darrers anys han estat nombrosos els programes educatius que s’han
dissenyat per treballar l’educació en valors amb adolescents. En uns cases es tracta de
propostes centrades en temes moralment rellevants i en altres es dóna prioritat a
l’entrenament d’algunes capacitats pròpies de la intel·ligència moral. També, existeixen
programes mixtes en els quals els temes es tracten a partir de metodologies que
persegueixen el desenvolupament de distintes capacitats.
Al marge de les diferències i la singularitat de cada una de les propostes, totes elles
comparteixen la voluntat de facilitar el treball significatiu a les aules d’educació
secundària respecte a qüestions i problemes respectius a l’educació en valors.
La preparació prèvia de l’activitat a realitzar, precisant el tipus de tasca que s’exigirà

als alumnes i la seva seqüenciació, facilita un aprofitament major de la sessió, a la
vegada que permet insistir en aquells aspectes que el tutor o tutora considera prioritaris.
Els exemples que aquí incloem giren en voltant de distints nuclis temàtics d’interès i
estan pensats per ocupar entre una i dues sessions de classe.
10.1 Com som?

Conèixer-se a un mateix és un dels horitzons ètics que s’han de proposar els éssers
humans. Els tres grans objectius del coneixement de si mateix són:
1. Reconèixer-se capaç d’autonomia i responsabilitat
2. Aprendre a tenir consciència dels propis desitjos, opinions, sentiments i valors
3. Integrar les experiències vitals en una identitat arrelada i oberta al futur
Ajudar a adquirir un major domini d’aquestes disposicions és una cosa que podem
dur a terme amb els nostres alumnes en les sessions de tutoria.
Proposta d’activitat
Títol: Com som?
Temàtica: Autoconeixement
Objectius:
- Prendre consciència de si mateix
- Reconèixer els propis valors, sentiments, emocions i raons
- Realitzar exercicis autobiogràfics
- Definir i reconèixer algunes emocions
77
Desenvolupament de l’activitat
Tot i que reconèixer-se a si mateix és una tasca que es duu a terme, inclòs sense
proposar-s’ho, en múltiples activitats i moments de la vida escolar i no escolar, resulta
molt positiu dedicar unes sessions de tutoria:
► La primera sessió sobre autoconeixement podria començar dedicant uns minuts a

motivar als alumnes. Per això, el professor o professora iniciarà un intercanvi de
preguntes i respostes, per exemple, sobre qüestions com:
- què és una autobiografia?
- què és un diari personal?
- per a que serveix escriure un diari?
- Quan solem tenir la necessitat d’escriure un diari personal?
Sobre aquestes qüestions es realitzarà un debat que, entre d’altres idees, incidirà en la
voluntat d’escriure per posar en ordre i clarificar les pròpies vivències, per facilitar el
control d’un mateix i per moure’s en direcció d’ideals ètics.
► Després del debat podem demanar als alumnes que responguin a un exercici de
frases inacabades. Les respostes, en principi, seran privades i només es revelaran si
l’alumne ho desitja. Però, després del treball individual de respondre-les, se les
demanarà que n’elegeixin una d’elles i que tots la comentin en petit grup. Després dels
comentaris se’ls demanarà a un porta veu de cada grup que expliqui al conjunt de la
classe l’aspecte més rellevant de tots els que s’han tractat. La classe pot acabar amb una
discussió conjunta sobre el que ha sortit.
Exemples de frases inacabades

- De petit m’agradava..........................................................................................
- Durant la meva infància la persona més significativa fa ser............................
.Per què?............................................................................................................
- Vaig notar que hem feia gran quan ....................................................................
- El que més admiro dels meus pares és ..............................................................
- La meva família és .............................................................................................
- Quin moment de la vida recordes amb gust? .....................................................
- El més injust que he viscut és ............................................................................
- Avui la persona més important de la meva vida és ...........................................
Per què? ............................................................................................................
- El que més valor dels meus amics i amigues és ....................................................
- Què t’agradaria aconseguir en el futur? ...............................................................
- Hem vaig equivocar quan ...................................................................................
- Em considero una persona ..................................................................................
- Seria un èxit si ...................................................................................................
- Quines altres preguntes o frases inacabades afegiries? ..........................................
► És convenient demanar als alumnes que durant la setmana redactin un escrit

autobiogràfic a partir de la següent qüestió: quin títol posaria a la meva autobiografia i
per quins motius li posaria?
78
► Els primers minuts de la segona sessió de treball autobiogràfic es destinarà a

comentar els escrits. Si els alumnes ho permeten, és podrà llegir algun dels textos i
després es cercarà alguna qüestió per considerar els escrits de mode indirecte: qui ha
posat títols optimistes i qui pessimistes? És possible ser objectiu quan redactem un
escrit autobiogràfic? Vos ha servit per alguna cosa escriure aquests text?
► El nucli de la sessió és destinarà a treballar les emocions, per això introduirem el

tema demanant sobre quines emocions apareixen en els escrits dels alumnes. O
simplement es començarà demanant que és una emoció?
► Després de la discussió del concepte d’emoció, anotarem a la pissarra una llista

d’emocions. Amb aquesta llista, cada alumne de mode individual o en petit grup,
descriurà les circumstàncies en les que sol aparèixer cada emoció i una situació personal
en la que va experimentar tal emoció. Un exemple de llistat d’emocions pot ser:
vergonya, amor, indignació, culpa, orgull, humilitat, gelosia, por, compassió, enveja,
esperança, odi. Un cop acabat el treball escrit, es posarà en comú i es debatrà amb la
intenció de familiaritzar-se amb les emocions enumerades i les circumstàncies en les
que apareixen.
► Un treball complementari pot consistir en demanar als alumnes que seleccionin

dos o tres autoretrats realitzats per artistes i que descriguin les emocions que expressen.
► Una altra possibilitat és realitzar un vídeo en el que cada alumne de la classe

gravarà un minut durant el quan farà el que desitgi per presentar-se a si mateix.
10.2 Com dialogar?

Quan una societat pren consciència de la seva pluralitat, es fa necessari trobar algun
medi per aconseguir acords que satisfacin els diferents punts de vista que conviuen amb
ella.
Amb tota probabilitat, el diàleg és el millor mètode per apropar posicions i construir
formes de vida en comú acceptables per tots. En aquests contexts no és exagerat dir que
una persona correcta és aquella que davant una situació de conflicte és capaç de dialogar
amb tots els implicats amb l’ànim d’arribar a acords justos.
I si estam en lo cert, l’educació cívica – moral en societats plurals i democràtiques ha

d’ensenyar a dialogar als joves per que siguin capaços de deliberar en les futures
situacions de discrepància que es trobaran en la seva vida privada i en la seva vida
ciutadana.
Títol: Com dialogar?
Temàtica: Habilitats dialògiques
79
Objectius:
- Aproximar-se al concepte de diàleg
- Valorar el diàleg com a mètode de resolució de conflictes
- Adquirir un millor domini de les habilitats dialògiques (expressar la pròpia
opinió, escoltar els punts de vista diferents, relacionar les raons que addueixen
els diferents interlocutors i esforçar-se per aconseguir acords.)
- Formular principis reguladors de les situacions de diàleg
Com totes les capacitats humanes rellevants, a dialogar s’aprèn en múltiples

situacions escolars i no escolars.
En realitat, totes les matèries contribueixen a l’aprenentatge del diàleg, però això no
impedeix que podem destinar un temps específic a treballar el diàleg de mode
sistemàtic. Les següents activitats pretenen aconseguir aquests objectius durant les
sessions de tutoria:
► El inici de la primera sessió es destinarà a elaborar el concepte de diàleg. Es pot

iniciar la tasca amb un breu comentari sobre la importància del diàleg i a continuació
s’explicarà l’exercici de construcció conceptual que proposem. És un exercici a realitzar
en petits grups, tot i que cada alumne disposi d’una fulla de respostes semblant a la del
següent quadre:
1. Que significa la paraula diàleg?

2. En quines situacions és important el diàleg?
3. Explica una situació en la que es trobi a faltar el diàleg
4. Explica una situació en la que amb el diàleg s’hagi aconseguit una acord d’èxit
5. Quin profit obtenen els individus i societats quan triomfa el diàleg?
6. Quins altres valors són necessaris per dialogar amb èxit?
7. El diàleg és sempre positiu?
L’activitat acabarà amb una posada en comú de les respostes dels petits grups i amb
un debat sobre alguna idea rellevant que hagi aparegut.
► La primera sessió pot acabar demanant als alumnes que per grups redactin alguns
principis que en la seva opinió permeten definir quin és el diàleg correcte. Quan han
anotat algunes màximes, és llegiran a tota la classe, es comentaran i se’ls demanarà que
anotin els principis dels seus companys que els semblin interessants. Al finalitzar la
sessió se les pot entregar una proposta de màximes que les comparin amb la que ells han
elaborat per veure les coincidències i diferències.
Deu recomanacions per dialogar millor

1. Per dialogar és necessari que els interlocutors mantinguin la voluntat de
80
contribuir a l’enteniment i a la solució de problemes tractats.

2. Per dialogar és necessari que els interlocutors es vulguin entendre. És a dir,
complir les normes següents: no enrotllar-se ni embullar-se, no improvisar les
intervencions ni fer-se el savi.
3. Per dialogar és necessari que els interlocutors respectin la veritat i no
menteixin.
4. Per dialogar és necessari que els interlocutors es respectin mútuament i no
siguin agressius ni dogmàtics.
5. Per dialogar és necessari mirar els interlocutors quan parlen i parar esment.
6. Per dialogar s’ha d’estar disposat a escoltar tots els punts de vista i raons alienes
fins que les entenguem.
7. Per dialogar s’ha d’estar disposat a expressar correctament els propis punts de
vista.
8. Per dialogar s’ha d’estar disposat a pensar sobre les raons que ens han presentat
els nostres interlocutors
9. Per dialogar s’ha d’estar disposat a modificar els propis punts de vista.
10. Per dialogar s’ha d’estar disposat a cercar alternatives acceptables per tots els
interlocutors, adoptar-les i posar-les en pràctica.
► La segona sessió destinada a treballar el diàleg pot començar preparant un llistat

de temes polèmics. Després escollir un dels temes i uns deu alumnes, es col·loquen en
cercles i debaten la qüestió, mentre que la resta de la classe observa. Al cap d’un temps
es detén la discussió i tota la classe comenta el diàleg a partir de les màximes i de les
idees que els semblin oportunes. Es tracta d’analitzar la forma del diàleg, no el
contingut.
10.3 Demanar disculpes

Demanar disculpes és una de les moltes habilitats socials que s’aprenen durant el
procés de socialització i que es practiquen amb freqüència en les relacions
interpersonals. La llista d’habilitats socials es casi inacabable: demanar favors, negar-se
a realitzar alguna cosa, donar les gràcies, demanar ajuda, expressar afecte, negociar o
formular una queixa, entre moltes altres. Les habilitats socials no solen incidir en
comportaments morals pròpiament dits, sinó en conductes convencionals. No obstant
això, dominar les convencions d’una societat és una cosa molt necessària per mantenir
unes relacions socials satisfactòries.
En definitiva, incrementar la satisfacció en les relacions socials i orientar cap a un

comportament moral autònom són els dos grans objectius de l’aprenentatge de les
habilitats socials.
Títol: Demanar disculpes?
Temàtica: Habilitats socials
81
Objectius:
- Adonar-se de la necessitat i el sentit que té demanar disculpes
- Conèixer les diferents maneres de demanar disculpes i saber explicar-les
- Practicar a l’aula i fora d’ella l’habilitat de demanar disculpes
Ens hem centrat en l’habilitat de demanar disculpes, però una proposta molt semblant
pot servir per altres moltes habilitats socials. Per tant, un esquema de treball semblant
pot readaptar-se per ensenyar les habilitats que en cada cas el professorat consideri més
necessàries.
► La sessió començarà motivant a l’alumnat sobre la utilitat de saber demanar

disculpes en moltes situacions. Per això el professor presentarà el tema i després els
demanarà que expliquin situacions conegudes en les que fou necessari demanar
disculpes, finalment les demanarà sobre els resultats que va produir el demanar
disculpes o no demanar-les. Després de comentar els exemples, s’intentarà precisar que
significa demanar disculpes, quan s’ha d’usar tal habilitat i que s’aconsegueix al
utilitzar-la.
► Després de la fase de motivació, el professor presentarà el cas, per exemple el que

es reprodueix a continuació, amb l’objectiu d’analitzar les circumstàncies que
normalment envolten les situacions en les que s’ha de demanar disculpes. El procés de
treball pot seguir les següents passes: es llegirà el text, després demanarem als alumnes
que individualment responguin a les preguntes proposades, a continuació en petits grups
es posaran en comú les seves respostes i en darrer lloc tota la classe farà una síntesi
conduïda pel professor.
Ahir, na Maria va anar amb les seves amigues a un concert que havia estat esperant
durant tot l’any. La tarda anterior va estar pensant que podia posar-se per una ocasió
tan especial. Tot i que la seva germana li tenia prohibit tocar la seva roba, al final va
decidir posar-se una de les seves bruses, una que li agradava molt. Com que la seva
germana no era a ca seva, no es va plantejar la possibilitat de demanar-li permís.
La calor durant el concert era insuportable i na Maria va decidir llevar-se la brusa i

fermar-se-la a la cintura. Quan va acabar el concert, se va adonar que l’havia perdut
entre la multitud, la va cercar sense èxit.
Al dia següent, la seva germana, al vestir-se per sortir i no trobar la brusa, va anar a
demanar a na Maria si sabia on era.
Que opines del comportament de na Maria?

Que va sentir na Maria quan va perdre la brusa?
Que va sentir na Maria quan la seva germana li va demanar per la brusa?
Que sentirà la seva germana quan es va témer de la veritat?
82
Que creus que li dirà na Maria?

Que hauria de dir i com hauria de fer-ho?
Com creus que reaccionarà la seva germana?
► Un cop analitzat el cas, la següent etapa és aprendre un mode correcte de demanar

disculpes. I per aconseguir-ho el millor es prendre consciència de les passes que
requereix l’acte de demanar disculpes i després assajar cada passa en situacions
simulades i reals. El primer que hem de fer es presentar als alumnes les passes a recórrer
quan es vol demanar disculpes, després es comentaran i, finalment, el professor amb
l’ajuda d’un alumne pot representar algun exemple de com demanar disculpes per a que
serveixi de model.
Com demanar disculpes?

1. Reconèixer que has comes un error
2. Decidir-se a demanar disculpes
3. Atracar-se a la persona ofesa, dir-li que ho sents, reconèixer l’error i assegurar-li que
no tornarà a passar
4. Comprometre’s a arreglar els mals fets en tot el possible
► Quan es té clar el llistat de passes a fer i s’ha vist algun exemple modèlic és el
moment de que tots els alumnes assagin les passes en noves situacions simulades que
requereixin de demanar disculpes. Es farà una llista de situacions a representar,
s’agruparà als alumnes per parelles i se’ls demanarà que elegeixin una situació i
l’assagin. Quan la tinguin assajada les parelles aniran representant-les davant tota la
classe i es comentaran els seus encerts. Per a guiar aquest anàlisis posterior a cada
representació poden utilitzar les següents preguntes:
- Com ha sortit la representació?

- Heu seguit les passes proposades?
- Que és podria millorar?
- Com t’has sentit al demanar disculpes?
- Que has sentit quan t’han demanat disculpes?
- En quines situacions reals podries utilitzar el que has après?
83
11.Bibliografia
BARBERÀ, E.: Avaluació de l’ensenyança, avaluació de l’aprenentatge.

Editorial Edebé, Barcelona. 1999
DURKHEIM, E.: L’educació moral. Editorial Morata, Madrid. 2002
ELBOJ, C., PUIGDELLIVOL, M., SOLÉ, M., VALLS, R.: Comunitats

d’aprenentatge. Transformar l’educació. Ed. Graó, Barcelona. 2003
MARTIN, X., PUIG, J. M., RUBIO. L., TRILLA, J.: Tutoria. Tècniques,
recursos i activitats. Editorial Alianza Ensayo. 2003
PUIG, J.: Educar a la secundària. Editorial Eumo. Barcelona. 2000
PUIG, J.M., MARTIN, X., ESCARDIBUL,S., NOVELLA, A. : Com

fomentar la participació a l’escola. Editorial Graó, Barcelona. 2000
SANTOS GUERRA, M. A.: L’escola que aprèn. Editorial Morata, Madrid.

2000
84

TEMARI

Uploaded by

Document Information

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

TEMARI

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

- ANPE Formació -

En aquest curs tracta d’ajudar als professors a afrontar la tasca diària de

Tenir aquesta informació, facilita el procés d’ensenyança i aprenentatge

Els objectius del curs són:

- Adquirir els coneixements bàsics sobre l’acció tutorial.

- Actualitzar al professorat sobre els nous plans d’acció tutorial

2. Educació i acció tutorial 6

3. Sobre l’educació en valors 10

4. El pla d’acció tutorial 19

5. Pràctiques educatives: entrada en el centre i formes 27

6. Pràctiques educatives : convivència i participació 39

7.3 Per una cultura moral comú 51

8. Metodologies per la classe de tutoria 57

9. Temes morals rellevants 65

10. Activitats per la classe de tutoria 77

L'educació dels nostres alumnes no té com a únic objectiu l'adquisició de

La tasca formativa recau en tot el professorat, tots els professors, independentment

La formació no és una ocupació exclusiva de ningú, ni queda limitada a cap moment

2. Educació i acció tutorial

Les relacions personals, la creació de la col·lectivitat, l'orientació acadèmica o el

2.1 Context de la funció tutorial : adolescència i secundària obligatòria

En certa manera, l'adolescència és un moment vital extraordinari: s'adquireix

En situacions vitals en que alguna cosa no funciona correctament obligat a entrar en

Comprensivitat i diversitat a l'ESO

de permetre la promoció de tots els alumnes i la compensació de les desigualtats

D'altra banda, comprensivitat no significa homogeneïtat, i tampoc pretén

Aquesta metodologia té la intenció d'oferir a tots els joves l'experiència educativa

2.2 L'educació com instrucció i formació

La vessant instructiva de l'educació

Quan parlem d'instrucció ens referim fonamentalment a l'aprenentatge de

Cada professor, com expert en la seva matèria, es compromet a seleccionar i

La vessant formativa de l'educació

L'educació és formació en la mesura que prepara als joves per relacionar-se de la

Ningú dubta de la rellevància de la instrucció en els processos educatius i tampoc es

No es tracta de caure en una competència inútil, sinó de reclamar una atenció

No és fàcil aprendre coneixements de qualsevol tipus des de una posició de

Els professors com instructors i com a formadors

Les vessants instructives i formatives de l’educació es fusionen en la intervenció del

Tant l’aprenentatge de coneixements com la formació de la personalitat i el civisme

Quina ha de ser la funció dels tutors en un escenari en el que tot el professorat es

La tutoria és un espai privilegiat per treballar de forma explícita i sistemàtica la

La funció del tutor

3. Sobre l’educació en valors

3.1 Com viure?

L’educació ens ajuda a construir-nos i ens ajuda a integrar-nos a l’entorn

Naixem sense programar

3.2 Construcció de la personalitat moral

La necessitat de respondre a la pregunta com viure?(que planteja exigències distintes

La construcció de la personalitat moral és una tasca

Que és la personalitat moral?

La personalitat moral és el resultat al que arriba cada subjecte al conjugar de forma

3.3 És possible l’educació moral?

Que és l’educació moral?

L’educació moral no transmet sabers, sinó saber fer

És així perquè el que s’exigeix de l’educació moral és el domini d’un conjunt de

La moral només s’aprèn a través de la participació pràctica: a través de l’acció

Com es transmet un saber fer apreciable?

La manera més senzilla d’arribar a apreciar un coneixement es aconseguir que t’ajudi

a adquirir-lo una persona que consideris apreciable. No és possible ajudar a construir

3.4 Via personal: amor, amistat i autoestima

Anomenem un tant metafòricament “moral de l’amor” a un moment imprescindible

Una persona poc apreciada o desconeguda, pot imposar comportaments amb

La moral basada en l’amistat és una altra etapa imprescindible en la formació de la

La “moral de l’amistat” es constitueix per la combinació de dos components: