Innovació Metodològica I Programes Interdisciplinaris: Primària

BIBLIOTECA DEL PROFESSORAT Innovació metodològica
i programes interdisciplinaris
PRIMÀRIA
Benvolguts professors i professores,
Els oferim un nou projecte editorial, Saber Fer, fruit d’un llarg procés d’estudi i
investigació en el qual han participat nombrosos docents, a més de pedagogs,
editors, dissenyadors gràfics, il·lustradors i molts altres professionals. La seva
feina i la llarga experiència de Santillana fonamenten la solidesa d’aquest
projecte.
Un dels elements bàsics del projecte és la Biblioteca del professorat, un
espai que engloba nombrosos materials i recursos que ajuden els professors
en les diferents facetes de la tasca educativa.
El volum Dia a dia a l’aula recull materials que donen suport al professorat en
la seva feina diària: programació, desenvolupament de les unitats didàctiques,
avaluació i atenció a la diversitat dels seus alumnes.
Però a Santillana sabem que l’educació actual demana moltes altres coses.
A l’inici del segle xxi estem assistint a una transformació ràpida i profunda
de la nostra societat, la societat de la informació, el coneixement i
l’aprenentatge, caracteritzada per:
• El treball amb idees i amb les diferents maneres d’accedir-hi, d’entendre-les,
de compartir-les i de comunicar-les.
• El paper fonamental de la innovació i la creativitat, i el desenvolupament
d’aquestes innovacions en equip, de manera compartida.
• El canvi constant, que requereix persones flexibles i capaces d’aprendre al
llarg de tota la vida, de resoldre problemes i de prendre decisions.
• Els nous reptes ètics, que posen en primer pla la importància de l’educació
en valors i l’educació emocional d’infants i joves.
Com a resposta a aquesta societat, a l’escola s’estan desenvolupant noves
perspectives i enfocaments. El volum Innovació metodològica i programes
interdisciplinaris inclou una mostra dels recursos del projecte Saber Fer que
desenvolupen aquestes perspectives innovadores.
• Projectes d'aprenentatge cooperatiu • Aprendre a aprendre
• Treball amb intel·ligències múltiples • Educació emocional
• Emprenedoria • Educació en valors
D’aquesta manera, Saber Fer contribuirà eficaçment a fer que els alumnes i les
alumnes adquireixin les competències necessàries per al seu desenvolupament
personal i social i per respondre als nous reptes de la societat del segle xxi.
Esperem tenir la seva confiança.
Saber Fer, l’impuls que necessita el seu futur.
L’equip editorial
3
Índex
Projectes d'aprenentatge cooperatiu........................7
Treballar amb intel·ligències múltiples...................89
Emprenedoria......................................................129
Aprendre a aprendre...........................................173
Programa d’Educació emocional..........................295
Programa d’Educació en valors...........................321
El Projecte lingüístic.............................................345
Projectes
d’aprenentatge
cooperatiu
7
Índex
INTRODUCCIÓ
Els projectes d’aprenentatge cooperatiu ................................................ 4
Treball en grup o d’aprenentatge cooperatiu? ......................................... 6
Els projectes d’aprenentatge cooperatiu i les competències .................... 8
Els projectes d’aprenentatge cooperatiu i les intel·ligències múltiples .... 10
Models d’aprenentatge cooperatiu ...................................................... 12
Estructures d’aprenentatge cooperatiu ................................................ 14
El disseny de la nostra proposta de projectes d’aprenentatge cooperatiu .16
Programació i etapes dels projectes d’aprenentatge cooperatiu .............. 18
Metodologia dels projectes d’aprenentatge cooperatiu .......................... 20
Material del professor ........................................................................ 24
Material per a l’alumne ...................................................................... 25
Els projectes socials .......................................................................... 26
Projectes d’aprenentatge cooperatiu d’Educació primària ...................... 28
PROJECTES D’APRENENTATGE COOPERATIU 3r EDUCACIÓ PRIMÀRIA

Projecte 1: El lloc on vivim ................................................................. 29
Projecte 2: El món dels insectes ........................................................ 83
Projecte 3: El mercat ...................................................................... 137
Projecte social: Una escola oberta ................................................... 181
9
Els projectes d’aprenentatge cooperatiu
Nombroses investigacions, i segurament l’experiència de cadascú, posen en evidència que
aprenem millor quan volem aprendre. La motivació té un paper fonamental en els processos
d’adquisició de l’aprenentatge, però també en la tria de les estratègies d’ensenyament.
Les metodologies basades en l’aprenentatge cooperatiu potencien el gust per la investigació

i la descoberta. L’elaboració de projectes d’aprenentatge cooperatiu constitueix una manera
d’aprendre mitjançant la resolució de problemes, estratègia imprescindible per aconseguir
un aprenentatge significatiu.
En l’elaboració de projectes els resultats són importants, però els processos d’investigació
també són enriquidors en la construcció de noves competències.
Què entenem per projectes d’aprenentatge cooperatiu?

Els projectes d’aprenentatge cooperatiu són un conjunt d’activitats d’aprenentatge que
conviden els alumnes a analitzar situacions reals o versemblants i a posar en joc les seves
idees, coneixements i actituds per assolir un objectiu o un resultat final plantejat prèviament.
El desenvolupament de projectes concrets representa una manera eficaç d’ensenyar i d’apren-

dre. S’ensenya i s’aprèn a partir de la relació activa amb l’entorn, manipulant, experimentant,
preguntant i assajant. I és en aquesta interacció on les descobertes i les noves experiències
actuen com a desencadenants de nous coneixements. Els alumnes, mitjançant aquesta me-
todologia de treball, adquireixen aprenentatges significatius i autèntics, i exerciten les seves
competències, convenientment definides i delimitades.
Amb els projectes d’aprenentatge cooperatiu es potencia:

• La responsabilitat de cadascú, i també la col·lectiva.
• La comunicació entre els membres del grup.
• El lideratge compartit i el repartiment de responsabilitats.
• La diversitat enriquida per la contribució de les individualitats.
• L’anàlisi crítica de la informació.
• La capacitat de síntesi.
• La globalització dels continguts treballats des d’un enfocament multidisciplinari
que permet aprendre’ls millor.
• La millora dels aprenentatges, però també dels processos, per mitjà de mecanis-
mes d’avaluació.
• La participació de les famílies en les activitats d’aprenentatge.
4 Projectes de treball cooperatiu

10
Característiques dels projectes d’aprenentatge cooperatiu
• Parteixen de situacions reals preses de l’entorn i connecten amb els interessos i les ne-
cessitats dels alumnes.
• Recuperen coneixements previs, bàsicament els apresos en les diferents assignatures,

però també en lectures i altres experiències extraescolars.
• Estan orientats a resoldre un problema, explicar un fenomen o verificar una hipòtesi.
• Plantegen estratègies d’aprenentatge actiu, com ara l’observació, l’exploració, l’experi-

mentació, la cerca d’informació, la socialització de la informació i la comunicació dels
resultats.
• Tenen un caràcter globalitzador i interdisciplinari, perquè en cada projecte es mira la rea-

litat des de diferents perspectives i amb l’ajuda de l’estudi de diverses disciplines.
• Fomenten el treball en equips cooperatius, que és molt més que el mer treball en grup.
• Els alumnes treballen amb una certa autonomia en la definició del projecte, la planificació
i la valoració dels resultats.
• S’avaluen els processos amb la finalitat de millorar-los en els projectes futurs.
• El paper del docent consisteix a presentar el projecte, generar preguntes (més que donar
respostes) i facilitar el procés d’investigació. En definitiva, la seva funció és la de guia o
facilitador.
Si preguntem als alumnes

quins elements ajuden
a aprendre millor,
segurament la majoria
respondrà:
• Treballar amb altres.

• Utilitzar les TIC.
Per comprovar-ho,
en podeu fer la prova
mitjançant un grup de
discussió i animar-vos
a respondre a les seves
necessitats amb els
projectes d’aprenentatge
cooperatiu.
Projectes de treball cooperatiu 5

11
Treball en grup o aprenentatge cooperatiu?
En un món canviant com l’actual, l’educació ha d’evolucionar per respondre a les noves com-
petències que es requereixen en l’àmbit social i laboral.
Hi ha un clar consens entre els investigadors de l’educació que l’aprenentatge cooperatiu po-
tencia notablement la construcció de coneixements, la motivació, el clima escolar, la inclusió
educativa i les habilitats que estan relacionades amb la comunicació, l’assertivitat, l’empatia,
el lideratge...
Actualment, una de les competències que es demanen més en l’àmbit laboral és el treball
en equip. I encara que sembli una obvietat, no tothom disposa d’aquesta capacitat en tota
la seva dimensió.
El simple fet de treballar en grup no significa necessàriament que hi hagi un aprenentatge

cooperatiu. A continuació exposem les característiques que el diferencien.
Equips cooperatius amb èxit

Perquè un equip funcioni de manera cooperativa és necessari que es donin les característi-
ques següents:
• U
n objectiu comú, compartit per tots.
• R
epartiment de responsabilitats amb un nivell alt d’implicació.
• M
otivació intrínseca per aconseguir assolir l’objectiu.
• L a convicció que cadascú aporta alguna cosa al bé comú i que, si algú falla, fracassarà
tothom.
c
Objectiu comú
c Responsabilitats i implicació
c
Equips cooperatius
c
Motivació
Aportació individual imprescindible
per a l’èxit comú

12
Quina tasca tenen els docents?
De vegades, es pensa que demanant als alumnes fer treballs en grup s’està afavorint l’apre-
nentatge cooperatiu, però no sempre és així. Per aconseguir que els treballs en equip po-
tenciïn de manera eficaç l’aprenentatge, cal considerar l’aprenentatge cooperatiu com un
contingut en si mateix al llarg de tota l’escolaritat i no com una cosa puntual que es proposa
de tant en tant.
Les estratègies d’aprenentatge cooperatiu han d’estar estructurades i organitzades per en-
davant. De fet, l’ideal seria que tot el centre escolar tingués una mateixa estratègia entorn
d’aquesta metodologia.
Els projectes d’aprenentatge cooperatiu que es presenten en aquest quadern permeten a

cada docent proposar la seva pròpia estratègia al llarg de cada curs d’una manera seqüenci-
ada i estructurada, amb la possibilitat d’avaluar l’aprenentatge, els projectes i el comporta-
ment investigador dels equips.
Habilitats com ara la comunicació oral i la comunicació escrita, la resolució de problemes, el

lideratge, l’assertivitat, l’educació inclusiva o l’emprenedoria tenen cabuda en els projectes
que presentem.
Perquè les estratègies d’aprenentatge cooperatiu a l’aula resultin més eficaces, el docent ha
de planificar adequadament aquest treball. La nostra proposta pretén oferir un esquema, un
fil conductor que doni sentit a l’aprenentatge cooperatiu i que, al seu torn, es relacioni amb
les estratègies didàctiques habituals.
c
Estructurar les tasques
c Plantejar els equips
c
La tasca del docent
c
Organitzar les tècniques Distribuir l’espai

13
i les competències
S’entén per competència la capacitat de posar en pràctica de manera integrada, en contextos i
situacions diferents, els coneixements, les habilitats i les actituds personals adquirits. Les com-
petències tenen tres components: un saber (un contingut), un saber fer (un procediment, una
habilitat, una destresa...) i un saber ser o saber estar (una actitud determinada). Els objectius
dels projectes que es plantegen estan seleccionats amb la intenció que els alumnes manifestin
i exercitin el seu nivell de competència en diferents àmbits i el millorin mitjançant exercicis de
pràctica. L’adquisició de les competències següents s’ha de fomentar des de totes les àrees.
Competències
La competència en comunicació lingüística i audiovisual es planteja com

Competència
l’habilitat per expressar-se i interpretar conceptes, pensaments, sentiments, fets
comunicativa
i opinions de forma oral i escrita o audiovisual, i per interactuar d’una manera
lingüística i
adequada i creativa en tots els possibles contextos socials i culturals, sigui
audiovisual
lingüísticament o amb audiovisuals.
Competència La competència matemàtica es concep com l’habilitat per desenvolupar i aplicar el

matemàtica raonament matemàtic en la resolució de diversos problemes en situacions quotidianes.
La competència en el coneixement i la interacció amb el món físic inclou la

Competència en
capacitat d’utilitzar els coneixements i la metodologia científica per explicar el
el coneixement
nostre entorn natural i social (amb la finalitat de plantejar preguntes i extreure
i la interacció
conclusions basades en proves) i l’aplicació dels coneixements i la metodologia
amb el món físic
tecnològica en resposta al que es percep com a necessitats o desitjos humans.
La competència digital és la manera de tractar la informació preponderant

Competència
en l’actualitat i implica l’ús segur i crític de les tecnologies de la informació
digital
i comunicació per al treball, l’oci i la comunicació.
Competència Aprendre a aprendre integra les habilitats per iniciar l’aprenentatge i persistir-hi,
d’aprendre a per organitzar l’aprenentatge propi i gestionar el temps i la informació de manera
aprendre eficaç, plantejat individualment o en grup.
Competència
L’autonomia i la iniciativa personal es planteja com l’habilitat per transformar les
d’autonomia,
idees en actes. Està íntimament relacionada amb la creativitat, la innovació
iniciativa
i l’assumpció de riscos, així com amb l’habilitat per planificar i gestionar projectes
personal
amb la finalitat d’aconseguir objectius concrets.
i emprenedoria.
Les competències social i ciutadana inclouen les personals, les interpersonals i

Competència
les interculturals, i agrupen totes les formes de comportament que preparen les
social i
persones per participar eficaçment en la vida social i professional i, si escau,
ciutadana
per resoldre conflictes.
Competència La competència artística i cultural es concep com una competència que desenvolupa
artística i l’expressió creativa d’idees, experiències i emocions a través de diferents mitjans,
cultural incloent-hi la música, les arts escèniques, la literatura i les arts plàstiques.

14
Durant el desenvolupament dels projectes es presentaran situacions relacionades amb les
competències per mitjà de diferents activitats. A continuació, presentem alguns exemples de
com es concreta el desenvolupament d’aquestes competències mitjançant els projectes
d’aprenentatge cooperatiu.
Com contribueixen els projectes en l’adquisició de les competències?
Competències Contribució dels projectes
Competència comuni- Mitjançant la comunicació entre els membres dels equips, la sol·licitud
cativa lingüística d’informació a fonts externes, la redacció dels projectes escrits i la
i audiovisual presentació oral o audiovisual dels resultats a la classe.
Competència Competència que es reflecteix en la resolució de problemes matemàtics

matemàtica senzills, càlcul, mesures i monedes, etc.
Competència Alguns procediments utilitzats per adquirir aquesta competència són

en el coneixement treballar el mètode científic per analitzar dades i deduir conclusions,
i la interacció amb mostrar sentit ecològic i social, i un comportament responsable amb la
el món físic naturalesa, etc.
Avui en dia, qualsevol projecte requereix d’habilitats per utilitzar la competència

digital. Tot el currículum està impregnat d’aquesta competència tan
Competència digital imprescindible en l’àmbit professional i també tan motivadora per als alumnes.
Per exemple, la cerca d’informació, la presentació de treballs mitjançant
processadors de textos, etc., requereixen potenciar aquestes habilitats.
Aquesta competència s’adquireix mitjançant la selecció i l’ús de diferents

Competència
fonts d’informació, l’anàlisi de dades, la presa de decisions de manera
d’aprendre a aprendre
autònoma i l’elaboració de propostes personals.
Competència Està relacionada amb totes les àrees i té a veure amb l’autoconeixement
d’autonomia, d’un mateix, l’autoestima i la capacitat de triar (fonts d’informació, aplicació
iniciativa personal del que s’ha après, etc.). A més, les habilitats i els continguts relacionats
i emprenedoria amb l’emprenedoria també contribueixen a potenciar aquesta competència.
Conèixer l’entorn social i natural i participar en la seva millora són alguns

Competència social dels aspectes que es treballen per adquirir aquesta competència, així
i ciutadana com l’entrenament d’habilitats relacionades amb la comunicació, el
coneixement d’un mateix o la resolució de conflictes.
El fet de fomentar l’aprenentatge cooperatiu com a mitjà per ser més

Competència artística
creatius, així com l’anàlisi crítica de fets culturals i artístics, permet
i cultural
potenciar aquesta competència.

15
i les intel·ligències múltiples
La programació, el desenvolupament i l’avaluació dels projectes d’aprenentatge cooperatiu, a
més de tenir presents les competències, tenen en compte l’enfocament de les intel·ligències
múltiples, amb la finalitat de globalitzar els continguts i els aprenentatges. Una programació
que consideri aquest enfocament afavorirà la diversitat a l’aula, ja que potenciarà diferents
habilitats en l’alumnat.
La filosofia de les intel·ligències múltiples seguida per Gardner suposa l’existència de molts
tipus d’intel·ligència que passarem a definir. Si avalueu les programacions d’aula, podreu
comprovar fins a quin punt se n’estan potenciant unes sobre unes altres, encara que totes te-
nen gran importància per desenvolupar-nos en un context cultural i professional com l’actual.
Les intel·ligències múltiples
Intel·ligència És la capacitat d’utilitzar de manera eficaç i adequada el

lingüística llenguatge oral i escrit, i d’aprendre amb facilitat altres llengües.
És la capacitat d’utilitzar el raonament inductiu i deductiu

Intel·ligència
per establir relacions i patrons lògics, treballar amb nombres,
logicomatemàtica
fer càlculs i resoldre problemes.
És la capacitat de crear imatges visuals, orientar-se a l’espai,

Intel·ligència
representar gràficament les idees i mostrar sensibilitat al color,
espacial
la forma, la figura i les seves interrelacions.
És la capacitat d’identificar i classificar elements naturals

Intel·ligència i artificials de l’entorn i del medi ambient, a més de les
naturalista interaccions que s’estableixen entre si. Requereix habilitats
d’observació, experimentació i anàlisi.
És la capacitat de percebre, distingir, transformar i expressar

Intel·ligència
el ritme, el timbre i el to dels sons musicals, així com d’aprendre
musical
i interpretar el llenguatge musical.
És la capacitat d’utilitzar el propi cos per fer activitats, expressar

Intel·ligència
idees i sentiments, i resoldre problemes. Requereix habilitats
corporal
de coordinació, equilibri, destresa, força, flexibilitat i velocitat.
És la capacitat de reconèixer i respondre adequadament als

Intel·ligència
estats emocionals dels altres, de treballar en grup de manera
interpersonal
eficaç i de resoldre adequadament els conflictes.
És la capacitat de conèixer-se a un mateix i actuar

Intel·ligència
conseqüentment, i de desenvolupar habilitats d’organització
intrapersonal
i autodisciplina per aconseguir fites.

16
Els projectes d’aprenentatge cooperatiu, a més de fomentar totes les competències i les
intel·ligències múltiples vistes anteriorment, afavoreixen també l’educació inclusiva, ja que
ens permeten adaptar el currículum i flexibilitzar-lo perquè tots els alumnes desenvolupin al
màxim les seves capacitats i existeixi realment un aprenentatge significatiu.
La formació d’equips heterogenis afavorirà la motivació i l’atenció a la diversitat.
A continuació, presentem un exemple d’activitats dels projectes d’aprenentatge cooperatiu

que permeten potenciar les intel·ligències múltiples.
Quines activitats estan relacionades amb les intel·ligències múltiples?
Intel·ligències múltiples Activitats relacionades
Elaborar un informe, escriure un treball, fer una

Intel·ligència lingüística
entrevista, exposar els resultats de la investigació...
Intel·ligència Descriure una seqüència de fets, comparar,

logicomatemàtica classificar, interpretar dades, raonar una situació...
Elaborar un mural, seleccionar imatges per

Intel·ligència espacial complementar una exposició, dissenyar gràfics i
taules...
Analitzar dades i extreure’n conclusions,

Intel·ligència naturalista
experimentar, buscar indicis en el medi natural...
Crear, seleccionar o incloure àudios de cançons

Intel·ligència musical
o melodies en la presentació del projecte.
Participar en jocs de rol, teatralitzar fets o situacions,

Intel·ligència corporal
manipular materials...
Participar en projectes cooperatius i assignar

Intel·ligència interpersonal
responsabilitats.
Planificar el treball personal, establir estratègies de

Intel·ligència intrapersonal millora en el futur, relacionar el que s’ha après amb
els coneixements previs...

17
Models d’aprenentatge cooperatiu
Abans d’emmarcar la nostra proposta de projectes d’aprenentatge cooperatiu, presentem
diferents models que han desenvolupat alguns docents i investigadors amb evidències empí-
riques sobre els efectes positius que tenen en l’aprenentatge.
Segons Walters (2000), els principals models d’aprenentatge cooperatiu o marcs generals
d’actuació són els següents:
Puzle o trencaclosques Es divideix l’alumnat en grups de cinc o sis, i cada

membre de l’equip estudia un aspecte del tema
seleccionat. Posteriorment, els «experts» de cada
tema es reuneixen i preparen un informe que han de
(Jigsaw; Aronson, portar al grup original, els membres del qual faran
Stephan, Sikes, preguntes per aclarir la informació. Al final de la
Blaney, Snapp, 1978) sessió es fa l’avaluació.
Aprendre junts L’objectiu és que tot l’alumnat domini la lliçó

presentada pel docent. Per aconseguir-ho,
s’organitzen equips formats per un mínim de dos
alumnes i un màxim de sis. El professor presenta el
tema i tots els membres del grup treballen junts per
completar un material compost per diversos exercicis
sobre la lliçó i les seves solucions.
(Learning Together; Els alumnes s’ajuden entre si i, posteriorment, hi ha

Johnson, Johnson, 1999) una autoavaluació. La recompensa és grupal.
Equips de rendiment Els alumnes s’agrupen en grups de quatre membres

o aprenentatge amb la finalitat d’ajudar-se els uns als altres a
per equips dominar els materials que presenta el docent.
Posteriorment, cada alumne és avaluat individualment
(Student Teams- i els grups aconsegueixen algun tipus de recompensa
Achievement Division, si tots els integrants del grup han demostrat que han
STAD; Slavin, 1979) aconseguit els objectius proposats.

18
Grup d’investigació Consisteix en un pla d’organització general de la
classe, en la qual els alumnes creen els seus propis
grups (entre quatre i sis membres), i que està basat
en sis etapes:
a. Identificació del tema.
b. Planificació de fites i procediments per estudiar
les qüestions plantejades.
c. Recopilació de la informació, anàlisi de les dades,
avaluació d’aquestes i elaboració de conclusions.
d. Elaboració d’un informe, resum, demostració, etc.,
la valoració del qual ha de tenir en compte el grau
d’organització, abstracció i síntesi.
(Group Investigation; e. Presentació del producte final.
Sharan i Sharan, 1992) f. Avaluació dels alumnes i del docent.

19
Estructures d’aprenentatge cooperatiu
A més dels models d’organització d’aprenentatge cooperatiu que hem presentat, hi ha
moltes tècniques o estructures que es poden aplicar de manera immediata i esporàdica a
l’aula al fil de qualsevol contingut. L’avantatge d’aquestes tècniques és que es poden em-
prar de tant en tant segons l’activitat que s’està treballant a cada moment.
c
Un exemple d’aquestes estructures són les estructures cooperatives de Spencer Kagan
(1985), com el full giratori, la taula rodona, l’intercanvi de savis, les parelles debaten...
Interdependència positiva
c Responsabilitat individual
c
Estructures cooperatives
c
Igual participació Interacció simultània
Per als alumnes, les estructures «són com jocs, fàcils d’aprendre i fàcils de jugar-hi». En canvi,
per als docents, les estructures «són maneres de configurar la interacció dels alumnes en
relació amb qualsevol contingut».

20
Aquestes són les estructures cooperatives que presentem en cada curs d’Educació primària:
Estructures cooperatives 1 2 3 4 5 6
1-2-4 ✓ ✓ ✓
Caps numerats ✓ ✓ ✓
Debats escolars ✓ ✓
El joc de paraules ✓ ✓
El trencaclosques ✓
Entrevista en grup ✓
Full giratori ✓ ✓ ✓ ✓ ✓
Intercanvi de savis ✓ ✓
La línia del temps ✓ ✓
La plantilla trencada ✓ ✓ ✓ ✓ ✓
Llança la pregunta ✓ ✓ ✓
Llapis al centre ✓ ✓
Les parelles debaten ✓ ✓
Línia de valor o quatre cantons ✓
Mapa conceptual a quatre bandes ✓ ✓
Taula rodona ✓ ✓ ✓
Puzle d’imatges ✓
Puzle de paraules ✓ ✓ ✓
Repàs en tres minuts ✓
Resum del dia ✓
Tots responem ✓ ✓
Unir parelles ✓

21
El disseny de la nostra proposta
de projectes d’aprenentatge cooperatiu
Qüestions prèvies
A l’hora de plantejar els projectes que presentem, hem tingut en compte les qüestions se-
güents:
• S’ha fet una anàlisi del currículum de les diferents matèries del curs, segons els temes de
cada trimestre, i s’han seleccionat els continguts que poden resultar més motivadors per
als alumnes.
• Igualment, s’han revisat els objectius relacionats amb les competències i els seus indi-
cadors, i s’han identificat els nivells d’aprenentatge competencial que s’havien d’assolir
durant el curs.
• S’ha estimat el temps adequat que s’havia de dedicar a cada projecte.
• S’ha estructurat el desenvolupament de cada projecte en fitxes de treball fotocopiables,
que inclouen una exposició d’activitats i resultats esperats.
• S’han estudiat diferents orientacions i tècniques metodològiques per, finalment, fer un
plantejament basat en el treball en petits equips cooperatius, en els quals, no obstant
això, s’insisteix en l’autonomia i la iniciativa de cada alumne.
• S’han destacat els suggeriments i els recursos didàctics que es consideren més adequats
per al desenvolupament de cada projecte en una secció prèvia, a manera de petita guia
específica per al docent.
Com a resultat de tot aquest procés, en cada curs s’ofereixen tres projectes, un per trimes-
tre, i un projecte social. En la taula següent es presenten els projectes de 3r curs d’Educa-
ció primària:
Projectes d’aprenentatge cooperatiu Objectius
Projecte 1 Crear una revista sobre la localitat

El lloc on vivim on vivim.
Elaborar un àlbum per conèixer

Projecte 2
més els diferents tipus d’insectes
El món dels insectes
i les seves característiques.
Organitzar un mercat per comprar

Projecte 3
i vendre productes amb els que
El mercat
elaborar una recepta.
Millorar el clima de convivència

Projecte social
a l’escola afavorint la tolerància
Una escola oberta
i la integració de tots els alumnes.

22
Marc teòric dels projectes d’aprenentatge cooperatiu
El material d’aprenentatge cooperatiu que oferim parteix de diverses premisses:
1. Intentar reforçar totes les competències que actualment es demanen, així com afavorir
el desenvolupament de les intel·ligències múltiples. En aquest tipus de materials tenen
cabuda totes les intel·ligències perquè es treballa de manera globalitzada i flexible.
2. Millorar la inclusió educativa igualant la participació i la interacció simultània, i permetent

a tots els alumnes participar de la mateixa manera.
3. Valorar el treball per aconseguir fites comunes (responsabilitat individual i interdependèn-

cia positiva).
4. Resoldre problemes i buscar solucions, analitzar i sintetitzar la informació, utilitzar les

tecnologies de la informació i la comunicació, estar atent a la informació que sorgeix
al nostre voltant i millorar dia a dia l’aprenentatge amb processos d’autoavaluació.
Per tot això, plantegem un model que inclou un pla general d’organització de la classe entorn
dels projectes, mitjançant processos d’investigació amb una fita. Per aquesta raó, la nostra
proposta disposa d’un gran nombre d’elements comuns amb el model de Sharan i Sharan
anomenat Grup d’investigació (vegeu la pàgina 13).
Quant a les tècniques que s’inclouen en cada projecte, hem tingut en compte les estructures
cooperatives de Kagan, a més d’altres que potencien l’aprenentatge cooperatiu i que s’expli-
quen en cada projecte.
Etapes dels projectes d’aprenentatge cooperatiu

El treball s’estructura en diferents tasques, agrupades sempre en quatre etapes, que enca-
minaran els alumnes cap al resultat final (l’objectiu general del projecte).
ETAPES
1. Motivació i situació d’aprenentatge
2. Investigació
3. Presentació del projecte
4. Avaluació

23
Programació i etapes dels projectes
d’aprenentatge cooperatiu
Programació i requisits previs
Aquest apartat està destinat al treball del docent. Es fixen els objectius generals i específics,
les competències relacionades, els criteris d’avaluació i les intel·ligències múltiples.
Així mateix, s’organitzen els recursos i els requisits previs que seran necessaris a les aules;
per exemple, connectivitat, bibliografia, programes, materials escolars, possibles visites ex·
traescolars, etc.
També s’expliquen en aquest apartat la temporalitat i l’organització dels grups o la col·

laboració amb altres docents.
A més dels aspectes relacionats amb la metodologia didàctica, també es presenten dos apar·
tats que inclouen les primeres activitats per organitzar els projectes i els equips de treball.
En el Pla de treball es presenta una síntesi del projecte i s’inclou una taula que resumeix les
etapes, les fitxes i els resultats esperats al dossier d’equip.
En el Pla d’equip es donen pautes per organitzar els equips d’aprenentatge cooperatiu, els
rols de l’alumnat, les normes de funcionament, etc., amb la finalitat d’establir les bases per
al bon funcionament dels projectes.
PRIMERA ETAPA. Motivació i situació d’aprenentatge
Aquesta etapa difereix del model de grup d’investigació de Sharan i Sharan, perquè en la
nostra proposta és el docent qui decideix el tema i les fites que es volen aconseguir.
L’objectiu d’aquesta etapa és aprofundir en el coneixement de la realitat a través de dife·
rents propostes:
•
Presentació d’articles de
premsa, vídeos, àudios,
textos seleccionats, situa·
ció o problema de partida,
làmines o fotografies, etc.,
orientats a partir d’una si·
tuació per investigar entre
tota la classe o en equips
reduïts de treball.
• Les tècniques que s’utilit·
zen són variades: debats,
pluja d’idees, grups de dis·
cussió, cerca d’informació,
etc.

24
SEGONA ETAPA. Investigació
Inclou les tasques de recopilació de la informació, anàlisi de les dades, avaluació d’aquestes
i elaboració de conclusions.
Aquesta fase és una de les més importants per als alumnes, ja que comporta el procés
d’investigació: repartiment de responsabilitats en el grup, cerca de fonts i de dades, anàlisi
crítica de la informació, etc.
Els alumnes han de prendre les seves pròpies decisions sobre la qüestió plantejada i elabo-
rar les seves pròpies conclusions.
TERCERA ETAPA. Presentació del projecte
Cada projecte inclou algun tipus d’informe, resum, demostració, etc., la valoració del qual ha
de tenir en compte el grau d’organització, abstracció i síntesi.
Cadascun dels equips de treball ha d’elaborar el seu projecte per presentar-lo als companys
de classe. Per fer-ho, poden utilitzar diferents formats segons els projectes: murals, dossiers,
informes o fins i tot aprofitar algun recurs de tipus digital (vídeo, àudio, presentació multimè-
dia, etc.).
QUARTA ETAPA. Avaluació
El procés d’avaluació té diferents finalitats i instruments que apliquen tant el docent com
l’alumne mateix.
S’avaluen tant els objectius assolits individualment (autoavaluació dels alumnes) com el tre-
ball en equip i el projecte en si.

25
Metodologia dels projectes
d’aprenentatge cooperatiu
El fet de tractar l’aprenentatge cooperatiu com un contingut en si mateix ens obliga a establir
estratègies concretes per aconseguir-lo. Això significa que plantegem una proposta de temps
i espais, organització dels equips, rols de l’alumnat, plantejament de col·laboració amb les
famílies i un sistema d’avaluació global.
Planificació del treball

És convenient motivar els alumnes perquè planifiquin el treball que han de fer. Aquesta pla-
nificació ha d’abordar, fonamentalment, la definició d’objectius concrets, les tasques que cal
dur a terme per aconseguir-los i la seva distribució, els recursos que s’utilitzaran, el temps
de treball...
A més, serà convenient que l’alumnat conegui els criteris d’avaluació que es faran servir, per
tal de tenir-los en compte al llarg de tot el procés.
Temporalització dels projectes

Plantegem tres projectes, un projecte per cada trimestre escolar, en el qual es revisen els
continguts propis del trimestre; i un projecte de caràcter social, al marge dels continguts de
les àrees.
La temporalitat dels projectes és totalment flexible. Es dóna una estimació de temps segons
les activitats que es plantegen, però és el docent qui decideix la càrrega horària de cada
projecte a partir dels grups, la disponibilitat temporal, la quantitat d’activitats i els objectius.
En el disseny i l’elaboració de cada projecte s’ha tingut en compte la valoració temporal en

cada trimestre del curs, perquè es puguin desenvolupar paral·lelament a les sessions curri-
culars. No obstant això, si es creu convenient, aquesta distribució temporal es pot modificar.
Com a hipòtesi de treball, es podrà planificar una tasca a la setmana, i dedicar-hi una part de
la jornada escolar.
Proposta de temporalització:
Projecte 1. 1r trimestre
Projecte 2. 2n trimestre
Projecte 3. 3r trimestre
Projecte social. Es pot fer en qualsevol moment del curs escolar.

26
Organització dels equips
Hi ha molta bibliografia relacionada amb l’organització dels equips d’aprenentatge coopera-
tiu, i ha de ser la mestra o el mestre qui estableixi la seva estratègia segons les característi-
ques del grup i dels seus interessos; no obstant això, plantegem alguns consells senzills per
potenciar més l’èxit dels equips cooperatius:
• En relació amb el nombre de membres de cada equip, proposem quatre alumnes, una
mida adequada per aportar propostes i guanyar en riquesa d’interaccions. És important
que els grups no siguin inferiors a tres alumnes ni superiors a sis.
• La formació dels equips ha de ser heterogènia quant a capacitats, motivació, rendiment,
integració, gènere, etc. És important cuidar aquests detalls perquè tot l’alumnat se senti
motivat i enriqueixi l’equip.
• Com que s’avaluarà el funcionament del treball en l’equip, es poden establir els «equips
base» en el primer trimestre, de manera que els que funcionin millor continuïn en el mateix
grup fins al final de curs.
• Cada equip podrà triar un nom o un eslògan per identificar-se. Aquest fet repercuteix posi-
tivament en la motivació de cada participant.
Distribució dels espais

La distribució de l’espai té un paper important a l’hora de treballar de manera cooperativa.
Les interaccions augmenten quan els alumnes es poden veure cara a cara; per això, la distri-
bució de les taules ha d’afavorir que els nens i les nenes del grup es vegin, treballin conjun-
tament i puguin desplaçar-se amb facilitat.

27
Rols dels alumnes
En el funcionament de tots els grups que formem al llarg de la vida es produeixen diferents
papers o rols; per exemple, el líder, el conformista, el crític..., i a l’aula passa el mateix. Amb
els projectes d’aprenentatge cooperatiu s’intenta potenciar diverses responsabilitats en tots
els alumnes, de manera que els que normalment passen desapercebuts tinguin ocasió de
comprovar les seves possibilitats per ser líders positius. Així doncs, podeu presentar i assig-
nar de manera rotativa els rols següents:
a. Encarregat de l’organització (presenta les idees i els procediments de tots). Aquest rol
està relacionat amb el lideratge.
b. Encarregat de tenir el dossier al dia i ordenat.
c. Corrector de tot el que es vagi fent.
d. Crític d’idees (no de persones), sempre des d’un punt de vista constructiu, que aporti
dades noves i, a partir de les crítiques, sorgeixin noves propostes.
e. El positiu (ofereix ajuda, dóna reforç positiu...).
f. Altres rols que decideixin el docent i els alumnes.
A més, es poden establir unes normes de funcionament, bé per a cada equip o bé per a tota
la classe.
Col·laboració entre les famílies i l’escola

Sovint hi ha la queixa de l’escassa col·laboració entre les famílies i l’escola i, de vegades és
perquè la mateixa estructura escolar limita aquesta participació a informar sobre el seguiment
dels alumnes i a demanar als pares que assisteixin a les reunions.
En la nostra proposta de projectes d’aprenen-

tatge cooperatiu volem que les famílies també
tinguin l’oportunitat d’implicar-se en el procés
educatiu, per mitjà de tasques senzilles que
no representin una sobrecàrrega de feina, però
que les involucri en l’aprenentatge dels seus
fills.
Per exemple, complementant informació amb

sortides de cap de setmana, ajudant-los en
l’ús de les TIC (ús d’alguna càmera fotogràfica,
vídeo...) o projectant alguna pel·lícula a casa.
No obstant això, aquesta proposta sempre es

deixa oberta a les possibilitats de cada grup.

28
Sistema d’avaluació
Atès que presentem l’aprenentatge cooperatiu com un contingut en si mateix, proposem una
programació que inclou un sistema d’avaluació. No obstant això, pretenem que l’alumnat tam-
bé sigui partícip del seu propi seguiment a través d’un procés d’autoavaluació en què cada
alumne analitza el seu progrés i el projecte.
L’avaluació és un procés continu que es fa al llarg del desenvolupament de tot el projecte i té
un caràcter totalment formatiu.
El mitjà per avaluar els projectes al llarg de tot el procés és el dossier o llibreta en què l’alum-
nat recopila informació a través de múltiples contextos i situacions. El dossier inclou una gran
varietat de treballs, producte de la investigació i de l’aplicació de diferents tècniques (entrevis-
tes, qüestionaris, conclusions sobre debats, etc.).
a. Què es pretén aconseguir amb l’avaluació?

En el moment en què ens fixem uns objectius generals i específics, les estratègies i les ac-
tivitats que es desenvolupen al llarg de tot el projecte es dirigeixen a assolir-los i l’avaluació
ha d’anar encaminada a comprovar fins a quin punt s’ha arribat a aquestes fites. Per fer-ho
possible, fixarem uns criteris d’avaluació que es podran modificar en funció d’altres possibles
finalitats que es marquin amb els alumnes.
La nostra proposta s’encamina a aconseguir diversos objectius amb l’avaluació que condici-
onaran l’elecció dels instruments:
– Conèixer el grau d’adquisició dels aprenentatges per part de l’alumnat.
– Fer que els alumnes siguin partícips de la seva pròpia avaluació i s’hi sentin implicats.
– Determinar els mecanismes que han funcionat millor i pitjor en el desenvolupament dels pro-
jectes.
– Establir propostes de millora per a futurs projectes i equips de treball.
b. Qui avalua?
En la nostra proposta, l’alumne es fa conscient del grau de consecució del seu aprenentatge,
però també del procés per aconseguir-ho. Per aquest motiu, s’integren en aquest material
instruments en què l’alumne farà una avaluació de tot això.
A més, es proposen instruments perquè el docent pugui fer el seguiment de cada alumne i
dels projectes d’aprenentatge cooperatiu.
c. Què s’avalua?
S’inclouen quatre instruments:
1. Els alumnes avaluen: 2. Els docents avaluen:
– La seva participació (autoavaluació). – El progrés de cada alumne.
– El projecte. – El projecte.

29
Material del professor
Es proposen recursos i suggeriments didàctics que permeten ampliar els continguts o els
procediments per guiar els equips d’aprenentatge cooperatiu. En aquesta línia s’inclouen
propostes per a l’ús didàctic de les TIC, informació complementària, bibliografia, vídeos...
previs
Programació i requisits
LES ÀREES
RELACIÓ DEL PROJECTE AMB
de transport. Els serveis.
pobles i les ciutats. Els mitjans
PROJECTE 1. El lloc on vivim Coneixement del medi: Els
la nostra població per mostrar-la
a la resta les tradicions i els plats típics.
en crear una revista sobre Les persones. Les festes,
Aquest projecte consisteix ar la nostra terra. .
amb la finalitat de promocion Matemàtiques: Les magnituds
de companys i a les famílies, oral per presentar una revista
ció oral: Fer una exposició
comporta rà: Destreses lingüístiques: Comunica de caràcter periodístic.
El desenvolupament del projecte i fauna. ció escrita: Escriure articles
població quant a relleu, flora i el seu contingut. / Comunica . Escriure una recepta de cuina.
ió de la situació de la nostra Dividir un text en paràgrafs
• Un treball de camp i la investigac Fer una presentació per escrit.
• L’elaboració d’una revista. Escriure una entrevista.
presentac ió de la revista als companys i a les famílies.
• La
i intel·ligències múltiples
ncies, criteris d’avaluació TEMPORALIZACIÓN
Objectius específics, competè Intel·ligències múltiples
Criteris d’avaluació
Competències Intel·ligència intrapersonal
semanas
Objectius Diferencia les parts d’una
revista. Intel·ligència lingüística Aproximadamente de 4 a 5
lingüística i audiovisual.
Competència comunicativa Intel·ligència naturalista (de 12 a 16 horas).
Identificar els components aprendre.
Competència d’aprendre a està situada
d’una revista. És capaç de reconèixer on Intel·ligència espacial o una tarde
Se aconseja dedicar una mañana
t
Competència en el coneixemen la població.
Reconèixer la situació físic.
i la interacció amb el món Intel·ligència espacial
geogràfica de la població.
Competència artística i cultural. caracteritzen
a la semana.
És capaç d’identificar trets Intel·ligència lingüística
t i la interacció
ues Competència en el coneixemen la població.
Reconèixer les característiq
amb el món físic.
de la població: serveis,
Competència artística i cultural.
transports, personalitats, lingüística i audiovisual.
Competència comunicativa Intel·ligència logicomatemàtica
gastronomia, monuments,
festes i tradicions. Identifica trajectes de transports
públics
Intel·ligència naturalista RECURSOS
Competència matemàtica. i llocs significatius sobre un
plànol.
Orientar-se sobre un plànol aprendre.
Competència d’aprendre a entrevista. de text, manuals
i seguir una ruta. Redacta preguntes per a una Intel·ligència lingüística
• Material bibliogràfic (llibres
dels
Competència social i ciutadana. Distingeix informació rellevant
Reconèixer persones lingüística i audiovisual. de consulta...).
Competència comunicativa personatges importants del
passat.
importants per a la localitat. de l’equip,
Participa en totes les activitats Intel·ligència lingüística
Competència social i ciutadana. hi aporta idees i habilitats,
i respecta • Connexió a Internet.
Participar en activitats
les aportacions dels altres. revista.
de manera grupal. Intel·ligència naturalista • Material per elaborar la
És capaç d’escriure articles Intel·ligència lingüística
Competència comunicativa
Intel·ligència intrapersonal el dossier d’equip.
Escriure articles interessants
. t i la interacció
i estructurar-los en paràgrafs. • Fitxes de treball per elaborar
Competència en el coneixemen
amb el món físic. Intel·ligència logicomatemàtica
aprendre.
Competència d’aprendre a
És capaç d’identificar les quantitats Intel·ligència lingüística
Competència matemàtica. en una recepta de cuina.
Expressar magnituds lingüística i audiovisual.
Competència comunicativa Intel·ligència intrapersonal
en una recepta de cuina. aprendre.
Competència d’aprendre a Intel·ligència lingüística
Utilitza cercadors.
Tractament de la informació Intel·ligència espacial
Utilitzar les TIC per buscar
i competència digital. maquetació Intel·ligència interpersonal
informació. Participa en la redacció, la
t i la interacció
Competència en el coneixemen i la publicació de la revista.
Crear una revista.
amb el món físic.
Competència artística i cultural. Intel·ligència interpersonal
i iniciativa personal.
Competència en autonomia
S’expressa adequadament Intel·ligència lingüística
lingüística
Competència comunicativa de manera oral. Intel·ligència corporal
Comunicar-se adequadament
i audiovisual. Intel·ligència interpersonal
davant dels companys.
Competència artística i cultural. en
Participa de manera activa Intel·ligència corporal
i iniciativa personal.
Competència en autonomia la presentació de la revista. Intel·ligència lingüística
Presentar un projecte. 31
Competència comunicativa
30 12/11/14 11:50
01_17543.indd 30-31
Pla de treball
ES0000000002401 538034-Unidad
Per organitzar el
treball, convé que
revisar juntament
amb els alumnes els Projecte 1. El
apartats de la lloc on vivim
Fitxa 1.
PROPOSTA. En
què consisteix
el projecte?
Aquest projecte ETAPES FITXES DE
té l’objectiu de TREBALL
de companys crear una revist RESULTATS ESPE
i a les famílies a de la nostra RATS AL DOSS
amb la finalitat població, per most IER D’EQUIP
de valorar el lloc rar a la resta Proposta Fitxa 1
on vivim. i planificació • Pla de trebal
l.
PLANIFICACIÓ. Fitxa 2
Què farem? • Pla d’equip.
Etapa 1 Fitxa 3
Etapa 1. Motiv • Anàlisi de la
ació i situació Motivació portada d’una
d’aprenentatge Fitxa 4 revista.
Per fer aquest i situació • Anàlisi de les
projecte els alumn parts d’una revist
es s’han de distri d’aprenentatge a.
els temes que buir en equips Fitxa 5 • Elaboració d’una
es proposen per i cadascun inves
incloure a la revist tigarà sobre de la població. taula amb les dades més impor
Etapa 2. Inves a. tants
tigació
Fitxes 6a i 6b • Situació de
Els alumnes han la població en
de dur a terme • Redacció d’un un mapa.
exemple: un treba diferents tasqu geogràfica de
article per a la
revista sobre la
ll de camp i una es dirigides a la població. situació
investigació de inves tigar diversos
mitjans de trans la situació de àmbits, per
port, personatge la població, els • Identificació
històrics. A més, s impor tants, seus serveis, Fitxes 7a i 7b dels principals
els alumnes treba gastronomia, • Redacció d’un serveis de la pobla
llaran en la redac festes, costums article per a la ció.
ció d’una revist i personatges de la població. revista sobre els
Etapa 3. Prese a. serveis
ntació del proje
cte
El projecte es Fitxes 8a i 8b • Identificació
presentarà en dels mitjans de
forma de revist • Redacció d’un transport de la
pectes que es a. Cada equip article per a la pobla ció.
demanen al llarg farà la seva amb els transports revista sobre
del projecte. Poste els diferents as- de la població.
Etapa 4. Avalu riorment, es posar
ació an totes en comú
. Fitxes 9a i 9b • Elaboració de
Els alumnes han preguntes per
Etapa 2 • Entrevista a fer una entrev
de conèixer en una persona impor ista.
objectius que profunditat com tant de la pobla
han d’assolir de serà el procés Investigació ció.
millor el seu treba manera individual d’avaluació i quins • Investigació
i com a equip són els sobre els perso
ll (podeu llegir- de treball. Així Fitxa 10a i 10b destacats de la natges històrics
impor tant que los els aspectes podra n població. més
els alumnes sàpig que cal avaluar orien tar • Redacció d’un
que ells mateixos uen que no solam a l’Annex 1 del article per a la
també avaluaran ent avaluarà el docent). És històrics de la revista sobre perso
mestre o la mest població. natges
projecte. Al llarg la seva pròpia ra, sinó • Elaboració d’una
de l’elaboració feina individual, fitxa sobre un
dossier el que del projecte, els la tasca del seu Fitxes 11a i 11b població. monument de
se’ls ha anat dema alumnes han de equip i el la
d’equip»). Aque nant (apar tat «Com comprovar si han • Redacció d’un
st registre forma prove m els resultats fet en el monuments i els
article per a la
revista sobre els
part de l’avaluació esperats al dossi llocs d’interès
contínua. er • Elaboració d’una de la població.
Fitxes 12a i 12b tradicionals de fitxa sobre una de les festes
METODOLOGI la població.
A. Com ho farem • Redacció d’un
? els costums de
article per a la
revista sobre les
Utilitzarem una la població. festes i
metodologia de
vé que tothom treball cooperatiu. Fitxes 13a i 13b • Investigació
participi en el Comenceu forma sobre els plats
grup aportant nt equips de treba • Redacció d’un típics de la zona.
llibreta personal idees i prenent ll. Con- article per a la
els alumnes haura decisions. Així, gastronomia de revista sobre la
El resultat es n d’escriure de en un dossier Etapa 3 la zona.
presentarà en manera orden o Fitxa 14
format de revist ada el que vagin • Recopilació
Oferim a contin a. treballant. Presentació i revisió dels article
uació un índex Fitxa 15 s de la revista.
detallat dels resul del projecte • Elaboració de
tats esperats la portada i l’índe
32 al dossier de cada Fitxa 16 x de la revista.
equip. • Presentació
Etapa 4 de la revista i
anàlisi.
Avaluació Fitxes 17 i 18 • Autoavaluac
ió.
• Avaluació del
ES000000000240 projecte.
1 538034-Unidad
01_17543.indd
32-33
33
12/11/14 11:50
Proposem activitats relacionades amb la cerca d’informació a través de diferents fonts, tèc-
niques d’investigació i anàlisis de dades, així com metodologies inductives i deductives que
permetin adquirir el coneixement mitjançant la descoberta.
Tot això requereix l’ús de les tecnologies de la informació i la comunicació en la majoria de

les etapes del projecte.
En alguns casos, i sota l’etiqueta Més enllà, s’inclou una activitat per aprofundir en el tema
que comporta més treball autònom i més temps d’elaboració.

30
Fichas de trabajo de los equipos
cooperativos
Material per a l’alumne
Com a material per a l’alumne proposem fitxes de treball fotocopiables per als equips co-
operatius. Serà decisió del mestre o la mestra si aquestes fitxes es treballen de manera
únicament grupal o si algunes es fan també de manera individual.
Pla de treball
Abans de començar a desenvolupar cada projecte es presenta la Fitxa 1, Pla de treball, en la

qual es descriu en què consisteix el projecte a través de diversos apartats:
• En què consisteix aquest projecte?

• Què farem?
• Com ho farem?
Aquesta informació dóna una idea als alumnes del que s’espera d’ells i de com seran ava-
luats.
Pla d’equip
A més, els alumnes tenen la Fitxa 2, Pla d’equip, on es podran registrar tots els aspectes de
tipus organitzatiu relacionats amb l’estructura i el funcionament dels «equips base», com ara
els següents: Integrants de l’equip. / Nom i eslògan de l’equip. / Rols en l’equip. / Normes
de funcionament de l’equip.
Tota aquesta informació ha de permetre als alumnes fer un seguiment millor dels projectes i
atorgar responsabilitats a tots els membres del grup.
D’altra banda, atès que és missió dels equips revisar l’execució de les tasques, el material
inclou mecanismes per comprovar cada activitat a l’apartat final de cada fitxa, «Comprovem
els resultats esperats al dossier d’equip».
FITXA
PLANIFICACIÓ.
2 Pla d’equip
Nom de l’equip Data
PROJECTE 1: EL LLOC ON VIVIM
Integrants de l’equip
Nom i eslògan de l’equip
Rols en l’equip
Rol Nom
Normes de funcionament de l’equip

•
•
•
•
•
•
•
Material fotocopiable © 2014 Grup Promotor / Santillana 55
ES0000000002401 538034-Unidad 01_17543.indd 55 12/11/14 11:48

31
Els projectes socials
La societat actual és dinàmica, està en canvi continu i exerceix una influència directa en els
alumnes. Per això, és molt important que prenguin consciència de la societat en què viuen.
D’altra banda, convé que els alumnes s’adonin que tots influïm d’alguna manera en com és
el món en què vivim. Les persones tenim la capacitat d’influir en el nostre entorn i canviar-lo.
L’objectiu del projecte social que presentem per a cada curs és posar en pràctica una pro-
posta d’Aprenentatge servei, de manera que els alumnes es formin i, alhora, treballin en
necessitats reals del seu entorn per tal de millorar-lo. Es fomenta el fet de saber ser dels
alumnes desenvolupant la capacitat d’influir en la seva societat propera amb accions i acti-
tuds. Però també els ajuda a estimular el fet de saber conviure i formar part de la societat.
D’aquesta manera enllaça amb la competència social i ciutadana mitjançant el treball trans-
versal d’aprenentatges personals i currículars i encaixant perfectament amb el Pla educatiu
d’entorn.
Per això, presentem un projecte social per a cada curs d’Educació primària. El projecte que
es planteja parteix de la realitat més propera i directa que tenen els alumnes. Una de les
claus d’aquest tipus de projectes socials és que a partir de la seva realització es produeixi
un canvi, que pot començar a l’aula i en la vida quotidiana dels alumnes, i després reflectir-se
a casa seva o al carrer.
Una de les parts més importants del desenvolupament d’aquests projectes és l’impacte
social que generen i l’anàlisi posterior que se’n fa. Els projectes socials segueixen una me-
todologia d’aprenentatge cooperatiu, de manera que es combinen els avantatges d’aquest
aprenentatge amb la implicació en l’entorn social.
Etapes del projecte social

Per realitzar i dur a la pràctica el projecte social, el treball dels equips s’estructura en diferents
tasques, que s’agrupen en cinc etapes, orientades a aconseguir un impacte en la societat,
començant per la realitat més propera als alumnes.
ETAPES
1. Situació inicial
2. Investigació
3. Aplicació
4. Impacte social
5. Avaluació

32
PRIMERA ETAPA. Situació inicial
L’objectiu d’aquesta etapa és que els alumnes siguin capaços d’observar la realitat social en
què viuen, de manera que puguin analitzar diferents situacions, veient-ne els aspectes positius
i negatius, per començar a treballar en el projecte. Per assolir aquest objectiu, es pot començar
reflexionant a partir de les idees prèvies dels alumnes, de l’observació de làmines, fotografies,
vídeos relacionats amb el tema del projecte...
SEGONA ETAPA. Investigació
Aquesta etapa inclou tasques d’investigació i cerca d’informació, anàlisi de la situació social
de la qual es parteix, elaboració de conclusions... Tota la informació que obtinguin els alum-
nes en aquesta etapa els servirà per anar guiant el seu projecte cap a les etapes següents,
les més específiques del projecte.
TERCERA ETAPA. Aplicació
L’objectiu de la tercera etapa està relacionat amb la posada en pràctica de tot el que els
alumnes han anat treballant en les etapes anteriors. És el moment de portar a la realitat de la
vida a l’aula, a l’escola o en la pròpia vida diària dels alumnes (a casa, al carrer...) tot el que
s’ha treballat. La posada en pràctica d’un seguit d’actituds que demostren que els alumnes
han interioritzat tot el que han treballat i que són capaços de portar-ho a la seva vida és una
de les claus dels projectes d’impacte social. Aquesta etapa pot incloure diferents activitats,
com ara jornades, exposicions orals o murals.
QUARTA ETAPA. Impacte social
La quarta etapa és el moment perfecte perquè els alumnes obtinguin les conclusions deri-
vades de les activitats dutes a terme en l’etapa anterior. A partir de l’anàlisi de tot el que
han treballat al llarg del projecte, els alumnes podran ser conscients de com el projecte ha
canviat la seva vida, tant al centre escolar com fora, ja que un dels objectius més importants
d’aquest projecte és que aquest canvi en les conductes i les actituds que s’ha treballat es
traslladi a la vida diària. D’aquesta manera, els alumnes seran conscients del seu paper en
la societat, i assumiran que ells també poden ser agents del canvi.
CINQUENA ETAPA. Avaluació
El procés d’avaluació que es portarà a terme en aquesta última etapa consta de diferents fi-
nalitats i instruments que han d’aplicar tant el docent com l’alumne, per avaluar els objectius
aconseguits de manera individual, així com el treball en grup i el projecte en si.

33
Projectes d’aprenentatge cooperatiu
d’Educació primària
1 2 3 4 5 6
El llibre La biblioteca El lloc Un viatge Els espais Els jocs

de les mans d’aula on vivim per l’espai naturals olímpics
PROJECTE 1
Fer Crear Elaborar una Elaborar Escriure una Fer un

l’exposició i organitzar revista sobre un planetari. proposta de reportatge
d’un llibre una la localitat. millora d’un sobre els
i un mural biblioteca espai natural jocs olímpics.
sobre les de classe. deteriorat.
mans.
El fitxer dels Un quadern El món dels El ple Catalunya Espanya

animals de viatge insectes municipal Elaborar un i Europa
PROJECTE 2
Crear un Redactar un Crear una Organitzar documental Organitzar

fitxer amb quadern de col·lecció de i simular sobre i simular
informació viatge amb maquetes un ple Catalunya. una fira de
sobre informació i d’insectes. municipal. turisme.
diferents fotografies.
animals.
L’àlbum de Les El mercat Els invents La vida Un viatge

les famílies tradicions Simular un Crear en el passat en el temps
familiars
PROJECTE 3
Elaborar un mercat per un invent. Fer una Representar

àlbum amb Fer una comprar els exposició una obra
fotografies exposició ingredients sobre una de teatre
i records sobre d’una recepta època ambientada
familiars. tradicions sana. històrica. en una època
i costums històrica.
familiars.
Una escola Les Una escola El nostre Un món més Tots som
més neta normes de oberta patrimoni solidari iguals
PROJECTE SOCIAL
Organitzar convivència Organitzar cultural Organitzar Proposar

un punt Elaborar un una Crear una una activitats per
de reciclatge decàleg de jornada de guia per a campanya a la igualtat
a l’escola. normes de convivència la cura i la de recollida de gènere
convivència per acollir conservació d’aliments a casa i a
a casa i a els alumnes del patrimoni no peribles l’escola.
l’escola. nous. cultural. per lliurar
a una ONG.

34
Projecte 1
El lloc on vivim

35
Programació i requisits previs
PROJECTE 1. El lloc on vivim
Aquest projecte consisteix a crear una revista sobre la nostra població per mostrar-la a la resta
de companys i a les famílies, amb la finalitat de promocionar la nostra terra.
El desenvolupament d’aquest projecte comportarà:
• Un treball de camp i la investigació de la situació de la nostra població quant a relleu, flora i fauna.
• L’elaboració d’una revista.
• La presentació de la revista als companys i a les famílies.
Objectius específics, competències, criteris d’avaluació i intel·ligències múltiples
Objectius Competències Criteris d’avaluació

Identificar els components Competència comunicativa lingüística i audiovisual. Diferencia les parts d’una revista.
d’una revista. Competència d’aprendre a aprendre.
Reconèixer la situació Competència en el coneixement i la interacció amb És capaç de reconèixer on està situada
geogràfica de la població. el món físic. la població.
Reconèixer les característiques Competència en el coneixement i la interacció amb És capaç d’identificar trets que
de la població: serveis, el món físic. caracteritzen la població.
transports, personalitats, Competència artística i cultural.
gastronomia, monuments, Competència comunicativa lingüística i audiovisual.
festes i tradicions.
Orientar-se sobre un plànol Competència matemàtica. Identifica trajectes de transports públics
i seguir una ruta. Competència d’aprendre a aprendre. i llocs significatius sobre un plànol.
Reconèixer persones Competència social i ciutadana. Redacta preguntes per a una entrevista.
importants per a la localitat. Competència comunicativa lingüística i audiovisual. Distingeix informació rellevant dels
personatges importants del passat.
Participar en activitats Competència social i ciutadana. Participa en totes les activitats de l’equip,
de manera grupal. hi aporta idees i habilitats, i respecta
les aportacions dels altres.
Escriure articles interessants. Competència comunicativa lingüística i audiovisual. És capaç d’escriure articles
Competència en el coneixement i la interacció amb i estructurar-los en paràgrafs.
el món físic.
Competència d’aprendre a aprendre.
Expressar magnituds Competència matemàtica. És capaç d’identificar les quantitats
en una recepta de cuina. Competència comunicativa lingüística i audiovisual. en una recepta de cuina.
Competència d’aprendre a aprendre.
Utilitzar les TIC per buscar Competència digital. Utilitza cercadors d’informació
informació. i d’ubicació geogràfica.
Crear una revista. Competència en el coneixement i la interacció amb Participa en la redacció, la maquetació
el món físic. i la publicació de la revista.
Competència d’autonomia, iniciativa personal i emprenedoria.
Comunicar-se adequadament Competència comunicativa lingüística i audiovisual. S’expressa adequadament
davant dels companys. Competència artística i cultural. de manera oral.
Presentar un projecte. Competència d’autonomia, iniciativa personal i emprenedoria. Participa de manera activa en
Competència artística i cultural. la presentació de la revista.
Competència comunicativa lingüística i audiovisual.

36
RELACIÓ DEL PROJECTE AMB LES ÀREES
Coneixement del medi: Els pobles i les ciutats. Els mitjans de transport. Els serveis.
Les persones. Les festes, les tradicions i els plats típics.
Matemàtiques: Les magnituds.
Destreses lingüístiques: Comunicació oral: Fer una exposició oral per presentar una revista
i el seu contingut. / Comunicació escrita: Escriure articles de caràcter periodístic.
Fer una presentació per escrit. Dividir un text en paràgrafs. Escriure una recepta de cuina.
Escriure una entrevista.
Intel·ligències múltiples
TEMPORALITZACIÓ
Intel·ligència intrapersonal
Aproximadament, de 3 a 4 setmanes
Intel·ligència espacial (de 12 a 16 hores).
Intel·ligència espacial
S’aconsella dedicar-hi un matí o una tarda
Intel·ligència lingüística a la setmana.
Intel·ligència logicomatemàtica
RECURSOS
• Material bibliogràfic (llibres de text, manuals
Intel·ligència interpersonal de consulta...).
• Connexió a Internet.
Intel·ligència lingüística • Material per elaborar la revista.
• Fitxes de treball per elaborar el dossier d’equip.
Intel·ligència logicomatemàtica
Intel·ligència espacial

37
Pla de treball
Per organitzar el treball, convé revisar juntament amb els alumnes els apartats següents
(Fitxa 1).
PROPOSTA. En què consisteix el projecte?
Aquest projecte té l’objectiu de crear una revista de la nostra població per mostrar a la resta
de companys i a les famílies, amb la finalitat de valorar el lloc on vivim.
PLANIFICACIÓ. Què farem?
Etapa 1. Motivació i situació d’aprenentatge

Per fer aquest projecte els alumnes s’han de distribuir en equips i cadascun investigarà sobre
els temes que es proposen per incloure a la revista.
Etapa 2. Investigació
Els alumnes han de dur a terme diferents tasques dirigides a investigar diversos àmbits, per
exemple: un treball de camp i una investigació de la situació de la població, els seus serveis,
mitjans de transport, personatges importants, gastronomia, festes, costums i personatges
històrics. A més, els alumnes treballaran en la redacció d’una revista.
Etapa 3. Presentació del projecte
El projecte es presentarà en forma de revista. Cada equip farà la seva amb els diferents as-
pectes que es demanen al llarg del projecte. Posteriorment, es posaran totes en comú.
Etapa 4. Avaluació
Els alumnes han de conèixer en profunditat com serà el procés d’avaluació i quins són els
objectius que han d’assolir de manera individual i com a equip de treball. Així podran orien-
tar millor la seva feina (podeu llegir els aspectes que cal avaluar a l’Annex 1 del docent). És
important que els alumnes sàpiguen que no solament avaluarà el mestre o la mestra, sinó
que ells mateixos també avaluaran la seva pròpia feina individual, la tasca del seu equip i
el projecte. Al llarg de l’elaboració del projecte, els alumnes han de comprovar si han fet en
el dossier el que se’ls ha anat demanant (apartat «Comprovem els resultats esperats en el
dossier d’equip»). Aquest registre forma part de l’avaluació contínua.
METODOLOGIA. Com ho farem?

Utilitzarem una metodologia d’aprenentatge cooperatiu. Comenceu formant equips de treball.
Convé que tothom participi en el grup aportant idees i prenent decisions. Així, en un dossier o
llibreta personal els alumnes hauran d’escriure de manera ordenada el que vagin treballant.
El resultat es presentarà en format de revista.
A continuació oferim un índex detallat dels resultats esperats en el dossier de cada equip.

38
Projecte 1. El lloc on vivim
FITXES DE
ETAPES Resultats esperats en el dossier d’equip
TREBALL
Proposta Fitxa 1 • Pla de treball.

i planificació Fitxa 2 • Pla d’equip.
Fitxa 3 • Anàlisi de la portada d’una revista.
Etapa 1
Motivació Fitxa 4 • Anàlisi de les parts d’una revista.
i situació
d’aprenentatge • Elaboració d’una taula amb les dades més importants
Fitxa 5
de la població.
• Situació de la població en un mapa.

Fitxes 6a i 6b • Redacció d’un article per a la revista sobre la situació
geogràfica de la població.
• Identificació dels principals serveis de la població.

Fitxes 7a i 7b • Redacció d’un article per a la revista sobre els serveis
de la població.
• Identificació dels mitjans de transport de la població.

Fitxes 8a i 8b • Redacció d’un article per a la revista sobre
els transports de la població.
• Elaboració de preguntes per fer una entrevista.

Fitxes 9a i 9b
• Entrevista a una persona important de la població.
Etapa 2
• Investigació sobre els personatges històrics més
Investigació destacats de la població.
Fitxa 10a i 10b
• Redacció d’un article per a la revista sobre personatges
històrics de la població.
• Elaboració d’una fitxa sobre un monument de la
població.
Fitxes 11a i 11b
• Redacció d’un article per a la revista sobre els
monuments i els llocs d’interès de la població.
• Elaboració d’una fitxa sobre una de les festes
tradicionals de la població.
Fitxes 12a i 12b
• Redacció d’un article per a la revista sobre les festes i
les tradicions de la població.
• Investigació sobre els plats típics de la zona.
Fitxes 13a i 13b • Redacció d’un article per a la revista sobre la
gastronomia de la zona.
Fitxa 14 • Recopilació i revisió dels articles de la revista.

Etapa 3
Presentació Fitxa 15 • Elaboració de la portada i l’índex de la revista.
del projecte
Fitxa 16 • Presentació de la revista i anàlisi.
Etapa 4 • Autoavaluació.
Fitxes 17 i 18
Avaluació • Avaluació del projecte.

39
Pla d’equip
Abans de començar a desenvolupar el projecte, presenteu la Fitxa 2 als alumnes, per tractar
tots els aspectes de tipus organitzatiu, com ara l’estructura i el funcionament dels equips.
Proposem una estructura per organitzar els equips, els rols dels alumnes, el sistema d’avalu-
ació i la col·laboració amb les famílies.
Integrants de l’equip
Hi ha diverses possibilitats per organitzar els equips. En el model de Sharan i Sharan (Grups
d’investigació) són els alumnes mateixos els que es distribueixen per crear els grups.
La nostra proposta és que sigui el docent qui organitzi equips de quatre membres, d’acord
amb les característiques de la classe. Convé que cada grup sigui heterogeni en capacitats,
motivació, rendiment, integració, gènere, etc.
Proposem crear equips base que es mantinguin al llarg de tot el curs escolar. No obstant
això, caldrà avaluar el funcionament de tots els integrants per si fos necessari fer algun canvi.
En aquest primer moment, proposeu als alumnes que escriguin en el seu pla d’equip els
noms dels integrants, així com un nom per a l’equip i un eslògan que l’identifiqui.
Rols en l’equip
De la mateixa manera que en el cas anterior, proposem alguns rols, però han de ser els
alumnes, juntament amb el mestre o la mestra, els qui plantegin altres rols que els semblin
interessants. Aquests són exemples de possibles rols:
L’organitzador o líder. El corrector de tot el que es vagi fent.
L’encarregat de tenir el dossier al dia i polit. El positiu, el que s’encarrega de resoldre els
conflictes.
El comunicador, que es responsabilitzarà que El crític d’idees.

tots interaccionin de la mateixa manera.
Normes de funcionament de l’equip

Abans de començar a treballar, serà important que els alumnes estableixin les normes del
seu equip en relació amb la responsabilitat de cadascun, com han d’interaccionar (aixecar la
mà...), com han d’arribar a acords quan hi ha desacords, etc. Per això, convé que deixin per
escrit les normes de l’equip.

40
Primera etapa. Situació d’aprenentatge
Analitzem una revista

L’objectiu de la Fitxa 3 és que els alumnes siguin conscients de les parts d’una revista, de
l’estructura que té, de quin tipus de contingut s’hi pot trobar... Per aconseguir-ho, partirem de
l’observació d’una revista a classe.
Demaneu als alumnes que busquin una revista a la biblioteca d’aula o mostreu-los-en una, i
assenyaleu-hi la portada, la contraportada, l’índex, la part dels crèdits... Demaneu als alum-
nes que comentin si solen llegir alguna revista, quin tipus d’informació creuen que surt a les
revistes...
A continuació, centreu-vos en la portada. És important que els alumnes siguin conscients que
la tipografia i la maquetació de la revista ajuden a destacar un contingut per damunt d’un altre
o a donar més importància a determinats articles utilitzant la mida de les lletres i els colors,
així com amb l’ús d’imatges.
Resultats esperats en el dossier de cada equip

• Anàlisi de la portada d’una revista.
Les parts d’una revista

L’objectiu de la Fitxa 4 és apropar els alumnes a l’estructura de les revistes, posant l’accent
en algunes parts, que després podran aplicar a l’hora de crear la seva pròpia revista, com
l’índex o els crèdits.
• Índex • Articles
• Carta del director • Crèdits
Proposeu als alumnes que comentin per a què creuen que serveix l’índex en una revista. I
els crèdits? Després, comenteu amb els alumnes altres possibles seccions com ara cartes
dels lectors, entrevistes, i també el paper de la publicitat en les revistes i analitzeu la quan-
titat d’anuncis publicitaris que hi surten. Per fer-ho, podeu agafar una revista de cuina i anar
passant pàgines, analitzant què s’anuncia en aquestes revistes. També podeu mostrar als
alumnes una revista d’animals, o de cotxes, i comparar quin tipus de publicitat figura en ca-
dascuna.
Més enllà
Repartiu als alumnes diversos retalls de revistes: un índex, una pàgina de crèdits, un anunci,
una portada... Després, demaneu-los que diguin quina part de la revista els ha tocat i que
intentin esbrinar, segons el contingut o les fotografies, a quin tipus de revista pertany el frag-
ment: de cuina, infantil, de cinema...

41
• Anàlisi de les parts d’una revista.
La nostra població
Un cop els alumnes coneixen l’estructura d’una revista, l’objectiu de la Fitxa 5 és introduir el
tema sobre el qual tractarà la revista que elaboraran: la població on viuen.
Per motivar els alumnes, podeu comentar-los que es convertiran en periodistes i que per això
han d’investigar molt bé i documentar-se sobre els temes de què tractarà la revista.
El primer pas serà recopilar la informació bàsica sobre la població, per a la qual cosa poden
consultar llibres o Internet. A més, poden completar algun dels apartats sense necessitat de
consultar res, si ja ho coneixen. Després, poden comprovar si és cert a Internet o contrastar
la informació amb altres equips.
Amb l’objectiu que els alumnes participin de la mateixa manera en la redacció de l’article,
proposeu-los l’estructura cooperativa 1-2-4.
ESTRUCTURA COOPERATIVA: 1-2-4
Objectiu: llançar idees prèvies sobre la població on viuen per completar la fitxa.
Rols: responsable, moderador.
Descripció: en cada equip, es nomena un responsable que llegirà en veu alta una pre-
gunta: Quina localitat hi ha més a prop de la nostra? En un full, cada alumne de manera
individual (1) escriurà la resposta. Després, dins de cada equip es formaran parelles
perquè els alumnes, de dos en dos (2), s’intercanviïn les respostes i les comentin. Fi-
nalment, es repeteix de nou l’intercanvi, però aquesta vegada entre tots els membres
de cada equip (4). Es pot repetir la dinàmica amb altres preguntes: En quina comarca
està situada la nostra població? Quina és la capital? Quin riu hi passa? Quina muntanya
hi ha més a prop?...

• Elaboració d’una taula amb les dades més importants de la població.

42
Segona etapa. Investigació
La nostra població: la situació geogràfica

L’objectiu de la Fitxa 6a és que els alumnes siguin capaços de localitzar la seva població en
un mapa i identificar-ne la comarca, la capital i els accidents geogràfics.
A l’hora de col·locar el mapa a la fitxa, proposeu als alumnes que el dibuixin o que el calquin
utilitzant paper ceba. A més, els podeu demanar que marquin amb un punt on està situada
la seva població.
Més enllà
Per treballar aquesta fitxa, parleu als alumnes dels atles, que contenen una gran quantitat de
mapes físics i polítics, dels diferents països, de les comarques de Catalunya...
A més, podeu demanar-los que comentin quin altre tipus d’eines es poden utilitzar per localit-
zar ciutats o països al món, com el globus terraqüi. Porteu a classe un mapa gran, un atles i
un globus terraqüi i proposeu als alumnes que els observin i que comentin si els semblen o
no eines útils a l’hora de completar la fitxa.
Cerca de la població a Internet

La cerca de la població en el mapa és un bon moment perquè els alumnes treballin amb una
aplicació com Google Earth, de gran utilitat per a la cerca de qualsevol punt geogràfic. També
es pot buscar al Google Maps.

• Situació de la població en un mapa.
Article per a la revista:

la situació geogràfica de la població
L’objectiu de la Fitxa 6b és que els alumnes siguin capaços d’escriure el primer article per a la
revista a partir de la informació que han utilitzat per completar la fitxa anterior. Per fer-ho, han
d’escriure un titular, buscar una fotografia i escriure el text de l’article.
A l’hora d’escriure el titular, convé recordar als alumnes que ha de ser breu i atractiu, perquè
els lectors sentin curiositat per llegir el contingut de l’article.

• Redacció d’un article per a la revista sobre la situació geogràfica de la població.

43
La nostra població: els serveis
La Fitxa 7a té l’objectiu que els alumnes coneguin els serveis més destacats de la població.
En el cas que algun dels pares o mares dels alumnes treballi en algun d’aquests serveis, els
podeu proposar que vinguin a la classe i comentin amb els alumnes en què consisteix la seva
feina, a què es dediquen en un dia normal...
Més enllà
Perquè els alumnes siguin conscients de la quantitat de serveis que poden trobar en la seva
població, podeu donar a cadascú un plànol amb els carrers de la població. Després, en un
passeig pels carrers més importants, demaneu-los que completin el plànol afegint on es tro-
ba l’oficina de correus, la policia...
En tornar a classe, feu que comparin els plànols dels diferents alumnes (es pot organitzar
l’activitat per parelles o per equips) i que observin si hi ha alguna diferència, si han comès
errors a l’hora de completar-lo...

• Identificació dels principals serveis de la població.
Article per a la revista: els serveis de la població

La Fitxa 7b té com a objectiu que els alumnes siguin capaços d’utilitzar la informació
amb la qual han treballat en la fitxa anterior per escriure un article sobre els serveis a la
població.
Una part d’aquesta pàgina de la revista està destinada als telèfons d’interès de la població.
Perquè els alumnes puguin completar-la, demaneu-los que investiguin a Internet o en diaris,
o que ho preguntin a les seves famílies.

• Redacció d’un article per a la revista sobre els serveis de la població.
La nostra població: els transports

La Fitxa 8a pretén que els alumnes investiguin sobre els mitjans de transport de la població:
quins mitjans de transport hi ha, com funcionen, on estan situades les parades...

44
Abans de començar la fitxa, demaneu als alumnes que comentin en veu alta si alguna vegada
han utilitzat algun mitjà de transport en la població: Quin transport? On van anar? Quin recor-
regut van fer?
Més enllà
En el cas que a la població hi hagi una estació d’autobusos o de tren, en la mesura que sigui
possible, es pot organitzar una visita amb els alumnes, perquè coneguin de primera mà el seu
funcionament diari i en què consisteix el treball de les persones que es dediquen a aquest
sector. Podeu demanar que marquin aquestes estacions o parades en el plànol de l’activitat
anterior i que hi dibuixin alguna ruta del transport local.
Normes de comportament en el transport públic

Demaneu als alumnes que solen viatjar habitualment en
transport públic que expliquin com cal comportar-se. Propo-
seu-los que vagin dient coses que no s’han de fer a l’autobús
o al metro: menjar, cridar...
D’altra banda, demaneu-los que elaborin unes normes de
comportament bàsiques: cedir el seient a les persones grans,
a les dones embarassades o a persones amb nens petits,
mantenir-ho tot net... Per equips, demaneu-los que elaborin
cartells amb símbols que representin aquestes normes.

• Identificació dels mitjans de transport de la població.
Article per a la revista: els mitjans de transport

de la població
La Fitxa 8b té com a objectiu que els alumnes siguin capaços d’utilitzar la informació que han
buscat a la fitxa anterior per escriure una pàgina relacionada amb els mitjans de transport.
Els alumnes poden dedicar un apartat de la pàgina a ressenyar les dades més importants
relacionades amb els mitjans de transport de la població (hi poden posar un plànol del metro,
una llista dels autobusos, els telèfons de contacte de l’estació d’autobusos, de tren o de
l’aeroport més proper).

• Redacció d’un article per a la revista sobre els mitjans de transport de la població.

45
La nostra població: una persona important
La Fitxa 9a té com a objectiu que els alumnes reconeguin la tasca d’un personatge destacat
de la seva població i preparin un seguit de preguntes per fer-li una entrevista.
Abans que els alumnes triïn el personatge, podeu fer una pluja d’idees perquè els alumnes
siguin conscients de la gran tasca que duen a terme en la població persones com l’alcalde,
els bombers, els policies...
A continuació, cada equip triarà la persona que vol entrevistar i ho posarà en comú amb la
resta de companys, per evitar que diversos alumnes entrevistin la mateixa.
En aquest apartat es pot treballar a partir de l’estructura cooperativa Caps numerats.
ESTRUCTURA COOPERATIVA: Caps numerats
Objectiu: triar una persona per fer-li una entrevista i explicar per què.
Rols: moderador.
Descripció: en cada equip, es nomena un moderador que serà l’encarregat de numerar
els membres del seu equip de l’1 al 4. A continuació, es demana als alumnes que pen-
sin en una persona que mereix la pena entrevistar, i que escriguin cinc raons. Després,
el docent diu un nombre de l’1 al 4 i els alumnes de cada equip als quals el moderador
hagi assignat aquest nombre, seran els encarregats de respondre la pregunta.
Més enllà
En el cas que hi hagi una persona que ha estat triada per diversos equips, es pot intentar que
vingui a la classe perquè els alumnes puguin veure-la de prop i fer-li algunes preguntes, sempre
de manera ordenada i respectant els torns de paraula.
L’entrevista
A l’hora de preparar les preguntes per a l’entrevista, pot ser interessant mostrar-ne una
als alumnes perquè vegin quin tipus de preguntes se solen fer. Es pot veure també algun
fragment d’una entrevista interessant en vídeo, per comentar amb els alumnes alguns dels
aspectes que és important tenir en compte a l’hora de preparar les preguntes:
• Les preguntes no han de ser gaire llargues.
• És important preguntar amb claredat i de manera directa.
• Sempre cal ser educats amb l’entrevistat.
• Cal preguntar qüestions interessants sobre temes rellevants.

46
• Elaboració de preguntes per fer una entrevista.
La nostra població: personatges històrics

L’objectiu de la Fitxa 10a és que els alumnes investiguin sobre els personatges importants de
la història de la seva població i que completin una fitxa identificant l’època en què van viure i per
què són reconeguts.
Demaneu als alumnes que comentin si ja coneixien els noms d’aquests personatges, què desta-
carien del seu paper en la història...
Més enllà
Si és possible, organitzeu una visita amb els alumnes a algun lloc rellevant relacionat amb un
dels personatges destacats, com una casa museu o una casa natal. A més, cada equip farà un
mural amb fotografies dels personatges destacats que han reflectit en la seva fitxa.

• Investigació sobre els personatges històrics més destacats de la població.

47
Article per a la revista: personatges històrics de la població
L’objectiu de la Fitxa 10b és que els alumnes siguin capaços de redactar un article per a la revis-
ta sobre els personatges més importants de la població a partir de la informació obtinguda per
elaborar la Fitxa 10a.
Perquè els diferents equips no coincideixin a l’hora d’escriure els seus articles sobre el mateix
personatge, podeu fer-ne una llista abans de completar la fitxa.

• Redacció d’un article per a la revista sobre personatges històrics de la població.
La nostra població: els monuments i els llocs d’interès

La Fitxa 11a té com a objectiu que els alumnes investiguin quins llocs d’interès i quins mo-
numents hi ha a la població; així aprendran a valorar el patrimoni històric i la riquesa cultural
i artística del lloc on viuen.
En el cas que a la població hi hagi un museu d’història, podeu organitzar-hi una visita amb
els alumnes.
Més enllà
Proposeu als alumnes que comentin amb els companys si han fet alguna excursió amb els seus
pares o amb les seves famílies a algun dels monuments o llocs d’interès de la població. Dema-
neu-los que expliquin com va ser l’excursió, què va ser el més interessant, si va valdre la pena...

• Elaboració d’una fitxa sobre un monument de la població.
Article per a la revista: els monuments de la població

La Fitxa 11b pretén que els alumnes siguin capaços d’utilitzar la informació que han trobat
a la fitxa anterior per escriure un article sobre algun dels monuments i llocs d’interès de la
seva població.

48
Podeu suggerir als alumnes que escriguin aquest article per a la revista com una proposta
d’excursió per fer un cap de setmana.

• R
edacció d’un article per a la revista sobre els monuments i els llocs d’interès
de la població.
La nostra població: les festes i les tradicions

La Fitxa 12a té com a objectiu que els alumnes identifiquin algunes de les festes i tradicions
més habituals del lloc on viuen, i que les investiguin per completar una fitxa.
Proposeu als alumnes que preguntin a casa seva quines tradicions o festes populars se cele-
braven fa anys i, després, feu que comentin la informació amb els companys.
Més enllà
Demaneu als alumnes que comentin si ells han viscut de prop alguna d’aquestes festes o tradi-
cions o si hi han participat. Proposeu-los que portin una fotografia en què apareguin en aquesta
festa i, amb totes les fotografies, feu un àlbum i col·loqueu-lo en un lloc visible de la classe. A
més, els alumnes que tinguin vestits tradicionals, instruments típics que es toquin a les festes
i elements propis del folklore, els poden portar a classe. Amb tots, es pot fer una exposició
perquè la vegin els alumnes d’altres classes.
De la mateixa manera, en el cas que hi hagi alumnes d’altres països, demaneu-los que comen-
tin amb els altres com són les festes típiques del seu país, i animeu-los perquè portin fotogra-
fies i objectes relacionats amb la seva tradició.

• Elaboració d’una fitxa sobre una de les festes tradicionals de la població.
Article per a la revista: les festes i les tradicions

de la meva població
La Fitxa 12b té com a objectiu que, a partir de la informació obtinguda per completar la fitxa
anterior, els alumnes siguin capaços d’elaborar un article per a la revista, de manera clara i
ordenada.

49
Quarta etapa. Avaluació
Els alumnes avaluen

La nostra proposta d’avaluació té en compte la valoració dels resultats, però també dels
processos, l’avaluació dels grups i la de cada alumne en particular. Així mateix, ens sembla
convenient que siguin els alumnes els que facin una valoració de la seva pròpia feina i del
projecte. Aquesta informació resultarà molt útil en el futur per millorar els processos i també
les activitats.
Autoavaluació dels alumnes (Fitxa 17)
Aspectes que cal avaluar Bàsic (1) Avançat (2) Excel·lent (3)
1 punt 2 punts 3 punts
He assolit els objectius. He assolit menys de la He assolit la majoria He assolit tots els
meitat dels objectius. dels objectius. objectius.
He respost les qüestions He respost menys de la He aconseguit He respost totes les

plantejades. meitat del que m’han respondre més de la qüestions.
plantejat. meitat de les activitats.
He aportat propostes originals. He aportat algunes He fet un nombre He estat molt creatiu.
idees. acceptable
d’aportacions.
La relació amb els altres membres La relació amb l'equip He contribuït a mantenir He mantingut un clima
del grup ha estat... ha estat acceptable. un bon ambient dins de treball excel·lent
l'equip. amb els companys.
He participat en totes les activitats. La meva participació No he participat en He participat en totes

ha estat més aviat algunes activitats. les activitats.
escassa.
He complert amb les meves Amb prou feines he He complert amb la He complert amb
responsabilitats. complert amb les majoria de les meves totes les meves
meves responsabilitats. responsabilitats. responsabilitats.
Altres
Observacions

54
Avaluació del projecte (Fitxa 18)
Amb la finalitat de millorar els projectes futurs, els alumnes avaluen el procés que s’ha tre-
ballat al llarg de tot el projecte.
Aspectes Bàsic (1) Avançat (2) Excel·lent (3)

que cal avaluar 1 punt 2 punts 3 punts
Les activitats han N'hi ha moltes que Es podrien millorar en M’han resultat molt
resultat... caldria millorar. alguns aspectes. interessants.
L’organització m’ha Caldria planificar millor Caldria organitzar Totes les tasques
semblat... moltes activitats. algunes tasques d’una estaven organitzades
altra manera. i planificades per
endavant.
Els continguts que he He après poc amb Sé moltes coses més de He après molt amb
après els considero... aquest projecte. les que sabia abans. aquest projecte.
Crec que l’aplicació Algunes coses les Crec que força activitats Puc aplicar tot el que
del projecte a la meva puc aplicar en el meu em serviran en el futur. he après a la meva vida
realitat és... entorn. diària.
El treball en equip el No he après gran cosa Treballar amb el meu L’experiència de l’equip
valoro... amb el meu equip. equip ha estat una bona ha estat genial.
experiència.
L’ús de les TIC que ha M’ha costat utilitzar els Tinc algunes dificultats Utilitzo sense problemes
requerit aquest projecte recursos tecnològics per fer servir les TIC en la informació d’Internet
el considero... per aplicar-los a la meva el projecte. i els processadors de
feina. textos.
En general, el projecte Algunes coses són L’experiència ha estat M’agrada molt aprendre
m’ha semblat... interessants, però molt bona, però cal amb aquesta mena de
caldria millorar-ne millorar algunes coses. projectes.
moltes altres.
Altres
Observacions

55
Fitxes de treball
Projecte 1
El lloc on vivim

1
59
FITXA
PLANIFICACIÓ
1 Pla de treball
Data
En què consisteix el projecte?

Aquest projecte té com a objectiu crear una revista sobre la nostra població que
mostrarem a la resta de companys i a les famílies amb la finalitat de promocionar
la nostra terra.
Què farem?
Per fer aquest projecte treballarem per equips. En un primer moment, investigarem
sobre diferents aspectes de la població. A continuació, aplicarem el que hem après
amb la creació d’una revista. Finalment, avaluarem la feina que hem fet.
ETAPES
PRIMERA ETAPA: Situació d’aprenentatge
SEGONA ETAPA: Investigació
TERCERA ETAPA: Presentació del projecte
QUARTA ETAPA: Avaluació
El desenvolupament d’aquest projecte comportarà:

• Un treball de camp i una investigació sobre els següents temes relacionats
amb la població:
– Situació en el mapa. – Festes i costums.
– Serveis. – Llocs d’interès.
– Transports. – Personatges històrics.
• La creació d’una revista relacionada amb la nostra població.
• La presentació de la revista als companys i familiars.
• Finalment, l’avaluació del nostre treball i del projecte en la seva globalitat.
Com ho farem?
Començarem formant equips de treball per investigar sobre els diferents temes.
Convé que tots participem en el grup i que siguem creatius, aportant les nostres
idees i prenent les nostres pròpies decisions. Perquè ningú no es perdi, proposem
un senzill guió de treball. En un dossier o una llibreta personal cal anar escrivint
de manera ordenada el que anem descobrint. Cal ser clars i ordenats; per això,
haurem de posar un títol a cada apartat.
El resultat es podrà presentar en el dossier i en la revista.
54 Projectes de treball cooperatiu Material fotocopiable © 2015 Grup Promotor / Santillana Educación, S. L.
60
ANNEX 1 DEL DOCENT
Avaluació dels alumnes
Projecte: El lloc on vivim

Alumne/a Data
Aspectes que Bàsic (1) Avançat (2) Excel·lent (3)

Punts
cal avaluar 1 punt 2 punts 3 punts
TREBALL INDIVIDUAL
Participació Hi ha moltes activitats Ha acabat la majoria Ha fet totes les

en les activitats sense fer. de les activitats. activitats.
Responsabilitat Moltes vegades Ha calgut recordar-li Fa la feina de manera

es despista i no les tasques algunes autònoma.
fa les activitats. vegades.
Adquisició de Li costa fer Porta a terme Segueix tots

procediments els processos. la majoria dels els processos
procediments. que se li indiquen.
TREBALL COL·LECTIU
Participació en Li costa trobar És capaç de buscar Busca en diferents

la investigació informació i arribar en algunes fonts, fonts d’informació
a conclusions, però però no en totes. sense problemes.
aconsegueix alguns
resultats.
Redacció i elaboració Hi ha participat, però La seva redacció ha Ha tingut una

del projecte la seva contribució contribuït notablement participació decisiva
ha estat escassa. a l’èxit de l’equip. en la redacció.
Treball de col·laboració Li costa cooperar La majoria de les Ajuda sempre el grup

per desenvolupar gairebé sempre. vegades aporta idees. a prendre decisions.
el projecte, dins
d’un ambient d’equip
Participació en la Li costa fer servir Fa servir amb Utilitza les TIC

publicació de cerca les TIC per una certa habilitat amb destresa
a Internet i processadors desenvolupar les eines TIC. per desenvolupar
de text aquest projecte. el projecte.
Presentació oral Li costa coordinar- Se'n surt bé Exposa sense

se amb els seus en l’exposició oral problema els resultats
companys en de l’equip. del treball de l'equip.
l’exposició oral.
80 Projectes de treball cooperatiu Material fotocopiable © 2015 Grup Promotor / Santillana Educación, S. L.
86
ANNEX 2 DEL DOCENT
Avaluació del projecte

Projecte: El lloc on vivim Data
Aspectes que Bàsic (1) Avançat (2) Excel·lent (3)

Punts
cal avaluar 1 punt 2 punts 3 punts
Objectius assolits Queden objectius S’han assolit la S’han assolit els

per assolir. majoria dels objectius. objectius al 100%.
Activitats de motivació Caldria incloure altres La majoria motiven. Motiven els alumnes.
activitats.
Activitats Contribueixen La majoria han Han resultat totes

«Situació mínimament a agradat. positives.
d’aprenentatge» plantejar el problema
d’investigació.
Activitats «Investigació» Una gran part dels La majoria dels Tots els alumnes han
alumnes han acabat alumnes ha completat fet les activitats.
aquestes activitats. amb èxit aquestes
activitats.
Activitats La presentació La majoria de les Totes les presentacions

«Presentació oral ha de millorar presentacions de han estat excel·lents.
del projecte» notablement. projectes són bones.
Valoració general Més del 50% n’han Més del 50% l’han Més del 75% l’han
dels alumnes sobre fet una valoració valorat positivament. valorat positivament.
el projecte negativa.
Participació Molts dels alumnes Molts dels alumnes Quasi tots els alumnes
de les famílies no han acabat han dut a terme les han dut a terme
les activitats activitats per fer en les activitats per fer
per fer en família. família. en família.
En general el projecte Es pot repetir si s’hi Interessant per tornar- Molt recomanable per
ha resultat... introdueixen força lo a fer amb algunes fer-lo en altres grups.
millores. millores.
Aspectes que cal millorar
Material fotocopiable © 2015 Grup Promotor / Santillana Educación, S. L. Projectes de treball cooperatiu 81
87
Treballar
amb intel·ligències
múltiples
89
ÍNDEX
Introducció
Howard Gardner: la teoria de les intel·ligències múltiples........................................... 4
Primera part
SER COMPETENTS................................................................................................. 7
1. Aprenentatge per competències i intel·ligències múltiples................................... 9

2. L’aprenentatge per competències amb TIC........................................................ 11
Segona part
LES INTEL·LIGÈNCIES MÚLTIPLES EN L’ENSENYAMENT.......................... 13
3. Hàbil amb les paraules: la intel·ligència lingüística.............................................. 17

4. Hàbil amb la lògica: la intel·ligència logicomatemàtica....................................... 19
5. Hàbil amb la naturalesa: la intel·ligència naturalista............................................ 20
6. Hàbil amb les imatges: la intel·ligència espacial................................................. 21
7. Hàbil amb la música: la intel·ligència musical..................................................... 22
8. Hàbil amb la gent: la intel·ligència interpersonal................................................. 23
9. Hàbil amb si mateix: la intel·ligència intrapersonal.............................................. 24
10. Hàbil amb el cos: la intel·ligència corporal.......................................................... 25
Conclusió................................................................................................................... 26
Tercera part
APRENDRE AMB TOTES LES INTEL·LIGÈNCIES.......................................... 27
11. Exemples pràctics per a un ensenyament reeixit................................................ 28

12. Disseny d’unitats didàctiques amb totes les intel·ligències................................ 30
13. Un model: «El mercat de la classe», Llengua 1, unitat 1..................................... 31
Quarta part
LES INTEL·LIGÈNCIES MÚLTIPLES EN EL PROJECTE «SABER FER»..... 35
14. Les intel·ligències múltiples en els llibres de l’alumne........................................ 36

15. Un material específic: els quaderns per al desenvolupament
de les intel·ligències múltiples............................................................................. 44
Bibliografia utilitzada.................................................................................................. 48
Intel·ligències múltiples 3
91
INTRODUCCIÓ
Howard Gardner: la teoria de les intel·ligències
múltiples
Els mestres s’enfronten cada vegada més amb aules amb un alt grau de diversitat
i amb la necessitat de desenvolupar un conjunt de noves competències, davant del
canvi accelerat que s’està desenvolupant a la nostra societat. L’esforç, el treball i el
cor generós que posen cada dia els mestres a les nostres aules, en definitiva,
la seva professionalitat, són una condició imprescindible per assolir un ensenyament
d’èxit. Però també es requereix el suport de mètodes educatius que els ajudin a
superar els nous reptes amb els quals s’enfronten. La tasca no és fàcil. Quins són
els mètodes davant dels quals els infants responen millor?
En moltes escoles dels Estats Units, d'Àustria, del Regne Unit, d'Austràlia, del Canadà
i de l’Amèrica Llatina, l’ensenyament impartit es basa en la teoria de les intel·ligències
múltiples (IM), desenvolupada per Howard Gardner, professor de Cognició i
Educació a la Harvard Graduate School of Education, que va rebre el Premi Príncep
d’Astúries 2011 de Ciències Socials. Aquesta teoria explica que la intel·ligència
no és única, sinó que cada persona té almenys vuit formes d’intel·ligència que es
presenten amb diferents nivells de desenvolupament quan neixen.
La força pedagògica d’aquest mètode educatiu resideix en el fet que obre les
portes a un ensenyament «favorable a la intel·ligència», és a dir, ensenya com
podem aprofitar amb més efectivitat les habilitats de cada infant a l’hora de tenir en
compte les seves formes predilectes d’adquirir coneixements i, d’aquesta manera,
augmentar la seva motivació envers l’estudi. Per això, sembla que la teoria de les
intel·ligències múltiples és una eina que pot millorar els resultats a l’aula.
El material que presentem a continuació pretén proporcionar al professorat idees,

suggeriments i recursos que facilitin l’aplicació de la teoria de les intel·ligències
múltiples a les nostres aules. Amb unes activitats ben senzilles, mostrem com es
poden estimular i desenvolupar, ensenyar i posar en pràctica a la vida quotidiana.
Un seguit d’exemples destinats a totes i cadascuna de les vuit intel·ligències
serveixen perquè cada alumne trobi un accés fàcil a la matèria d’estudi a través de
les seves fortaleses.
Amb l’ajuda de les intel·ligències múltiples s’aconsegueix un desenvolupament

integral i harmònic i s’enforteix el treball per competències. El resultat no pot
ser més encoratjador: els infants educats amb aquest enfocament acostumen a ser
nens i, posteriorment, adults més feliços i emprenedors perquè tot es relativitza molt
més i, quan s’és competent, al final s’aconsegueix veure la realitat des d’una altra
òptica i es té més desenvolupament des del punt de vista personal.
Per aquesta raó, cada unitat didàctica s’ha de vincular amb activitats enfocades al
desenvolupament de competències socials i emocionals, com ara les habilitats de
socialització, el respecte o l’autoestima, perquè s’ha constatat que afavoreixen
la disminució de problemes de comportament, conflictes i ansietat.
I passa el mateix amb la creativitat. Creiem que constitueix un element de cada una
de les vuit intel·ligències i no una dimensió individual. Per això, sempre ha d’estar
integrada en el treball de les diferents unitats.
4 Intel·ligències múltiples
92
PRIMERA PART
Ser competents
1. Aprenentatge per competències i
intel·ligències múltiples
Un ensenyament en competències es basa a aplicar el coneixement i no tan
sols a transmetre’l. Per això, no sols hem d’ensenyar conceptes (saber), sinó
que també cal ensenyar habilitats (saber fer) i actituds (saber estar i conviure), i
hem de conèixer bé els nostres alumnes per desenvolupar en ells totes les seves
intel·ligències.
Per garantir aquesta premissa bàsica, cal un disseny específic de les

unitats didàctiques: aquest disseny busca adquirir destreses vinculades al
desenvolupament natural i real de les situacions de cada dia, per aconseguir
capacitats que aportin a l’alumne flexibilitat i creativitat a l’hora d’enfrontar-se amb
reptes nous. Aquesta visió és absolutament coherent amb la realitat social que
vivim, en canvi constant i en la qual sorgeixen nous desafiaments amb relació a
l’ensenyament a les aules. Malgrat això, el repte educatiu continua sent el mateix:
preparar les noves generacions per al món futur que els espera.
Howard Gardner considera que hi ha vuit intel·ligències, no tan sols una com
es creia. A més, ens revela que cadascun de nosaltres té més destreses en una
en concret respecte de les altres, i aquesta està lligada a facultats innates que es
poden desenvolupar al llarg de la vida fins que aconseguim dominar-la.
Les vuit intel·ligències són:
• Intel·ligència
lingüística
logicomate-
màtica
naturalista
espacial
musical
intrapersonal
interpersonal
corporal
Podeu visitar: https://www.youtube.com/watch?v=DUJL1V0ki38
97
L’enfocament educatiu de les intel·ligències múltiples recorda molt el treball
per competències, les anomenades competències bàsiques europees, que
precisament també en són vuit: comunicació en llengua materna, comunicació
en llengües estrangeres, competències matemàtiques i en ciències i tecnologia,
competències digital i emprenedora, competències socials i cíviques, sentit de
la iniciativa i esperit d’empresa, i consciència i expressió culturals. Aquestes
competències busquen desenvolupar en els alumnes un seguit de destreses i
capacitats que els facin avançar cap a un horitzó clar: ser capaços d’oferir solucions
en tots els aspectes de la vida. Podeu visitar: https://prezi.com/a_wogummru1r/
lascompetencias/
Tant la teoria de les intel·ligències múltiples com l’aprenentatge per competències

requereixen implementar a l’aula canvis en la pràctica educativa habitual.
Són teories vinculades amb l’aprendre fent, el treball per projectes i la

personalització de l’aprenentatge. A les unitats didàctiques que estan plantejades
així, l'aprenentatge cooperatiu, el desenvolupament de les habilitats personals
pròpies i la creativitat han de ser elements essencials de l’ensenyament per ajudar
cada alumne a explotar el seu potencial amb la finalitat que comprengui realment els
continguts curriculars.
Rebem… formació atomitzada
Intel·ligències
Competències
múltiples
Projectes de treball
Seqüència didàctica
Aprenentatge Competències
Intel·ligències múltiples
cooperatiu
Treball cooperatiu
98
Amb el propòsit de donar suport als mestres en aquest repte educatiu, presentem
idees funcionals sobre les variades aplicacions que es poden fer de les unitats
didàctiques, a partir del treball per competències reforçat amb l’aprenentatge
personalitzat de la teoria de les intel·ligències múltiples. Unitats didàctiques
amb activitats adequades per planificar, guiar i avaluar d’acord amb aquesta
realitat educativa, respectant la premissa fonamental de Gardner que sosté que
«l’ensenyament ha de ser personalitzat i donar possibilitat de tria» perquè cadascú
descobreixi les seves intel·ligències més fortes i per aconseguir un ensenyament
reeixit.
2. L’aprenentatge per competències amb TIC
Howard Gardner una vegada va comentar que l’aprenentatge sense les tecnologies
de la informació i la comunicació (TIC) no té cabuda en aquests moments, perquè
les TIC no són tan sols present, sinó que formaran part del futur dels alumnes:
suposadament, a l’escola mirem de replicar el món real per formar els alumnes en
un ambient controlat.
Així, les TIC adquireixen una gran importància per a la docència del segle xxi, perquè
ens permeten que cada alumne, a través de diverses formes o metodologies,
aconsegueixi assolir un aprenentatge profund de la matèria ensenyada.
Les noves tecnologies formen part del nostre món; per tant, també han de ser
presents a l’escola que prepara per a aquest món. Són molts els beneficis per als
alumnes que estudien tenint en compte les intel·ligències múltiples, com també
l’aprenentatge per competències amb TIC: desenvolupament de l’autonomia i de
continguts acadèmics en contacte amb circumstàncies de la vida real, procés que
implica el desenvolupament de la competència d’aprendre a aprendre, que ens
possibilita l’aprenentatge al llarg de la vida; el desenvolupament de les capacitats
socials; el coneixement d’un mateix; el desenvolupament creatiu i un llarg etcètera
que va lligat als beneficis de la personalització de l’aprenentatge.
Un dels punts forts que tenen aquestes noves tecnologies per aconseguir
arribar a intel·ligències múltiples i, com ho denomina Howard Gardner, a una
educació personalitzada, és l’ús d’escenaris per a l’aprenentatge. Aquesta
metodologia que barreja tecnologia i escenaris té la capacitat de construir
coneixements en els nostres alumnes d’una manera participativa i activa,
perquè transforma l’alumne en un agent protagonista del seu propi aprenentatge
i, per tant, responsable d’aquest. Per exemple, hi ha aplicacions específiques per
a les tauletes que permeten que, de manera interactiva, l’infant, segons les seves
pròpies característiques d’aprenentatge, sigui capaç de resoldre un problema sobre
el terreny mitjançant una relació directa amb el professor en temps real, de manera
que es crea un escenari complex per a la resolució de problemes altament
efectiu a causa de la similitud que té amb la feina real que duran a terme després
com a professionals.
Com es pot aplicar a l’aula l’ensenyament individual i al mateix temps socialitzat?

Sabem que cada alumne construeix el seu aprenentatge a partir dels esquemes que
99
SEGONA PART
en l’ensenyament
Compromesos amb la innovació, el nostre interès principal és oferir diferents
possibilitats d’aprenentatge que contribueixin a optimitzar les activitats que
desenvolupen els docents a l’aula, que ajudin a generar un ambient propici per
fomentar les iniciatives d’innovació i millora de l’ensenyament i que potenciïn el
suport als professors que ja duen a terme aquestes iniciatives.
Una de les raons que legitimen l’adopció de noves pràctiques educatives, com
ara la teoria de les intel·ligències múltiples, és que el món està canviant de manera
significativa. Abans de la invenció de la impremta, quan no hi havia gaires llibres, era
fonamental que els alumnes cultivessin una memòria verbal fidel, capaç i àmplia.
Ara que els llibres —i els motors de cerca— són fàcilment assequibles, aquesta
meta i les seves pràctiques mnemotècniques ja no són tan sol·licitades.
Parlem d’un fenomen de moda?
En el món de parla anglesa, on s’implementa el mètode d’ensenyament de les

intel·ligències múltiples, la pràctica mostra èxits en l’aprenentatge que fins
ara no s’havien aconseguit amb cap altra teoria de la intel·ligència. Però com
el podem començar a implementar nosaltres?
Per fer possible aquest projecte cal fusionar aquest nou mètode d’en
senyament amb l’adquisició de les competències bàsiques, tal com es
presenta a les unitats didàctiques del projecte Saber Fer.
Com a docents, hem d’identificar el que exigeix aquest nou món, fins i tot quan
continuem creient en unes determinades destreses i valors perennes que potser
corren perill.
En els primers compassos del tercer mil·lenni, vivim un temps de canvis immensos,
uns canvis tan rellevants, que poden arribar a empetitir els d’èpoques anteriors.
Podem descriure, de manera succinta, aquests canvis com els que suposen el
poder de la ciència i la tecnologia i el caràcter inexorable de la globalització.
Aquests canvis requereixen noves formes i processos educatius.
Les ments dels aprenents s’han de modelar i enfortir, i més davant del plantejament
de les intel·ligències múltiples: que tots som hàbils en una àrea o més d’una, tenim
diferents aficions i aptituds i reaccionem de manera diferent. En aquest sentit, la
teoria de les intel·ligències múltiples ens ofereix una orientació per identificar
les capacitats dels nostres estudiants i per ajudar-los a potenciar-les des de
l’escola. Gardner (2010) explica que una intel·ligència suposa l’habilitat de resoldre
problemes o de crear productes de necessitat en qualsevol cultura o comunitat; és
una col·lecció de potencialitats biopsicològiques que milloren amb l’edat.
Gardner considera que és millor descriure la competència cognitiva humana fent

servir el terme intel·ligències, que agrupa els talents, les habilitats i les capacitats
mentals d’un individu (Gardner, 2010). Afirma que tot individu normal té cada una
d’aquestes intel·ligències, encara que una persona podria ser més talentosa en una
intel·ligència que en altres. També varia en cadascun de nosaltres la combinació
d’intel·ligències i la capacitat de desenvolupar-les.
103
Thomas Armstrong (2003), psicòleg i docent de la teoria de les intel·ligències múltiples
a l’escola primària, suggereix que una bona manera d’identificar les intel·ligències
més desenvolupades dels alumnes consisteix a observar com es «porten
malament» a classe: «L’estudiant lingüístic parlarà quan no li toca, un alumne molt
espacial no deixarà de fer gargots ni de somiar despert, l’interpersonal passarà el dia
establint relacions socials, l’alumne corporal no pararà de moure’s, l’intrapersonal
s’estima més independitzar-se del grup i el naturalista podria portar un animal a classe
sense demanar permís» (Armstrong, 2006). I és que a través del comportament
transmetem la manera com aprenem perquè així és com ens resulta més natural.
Un altre mètode d’observació és parar atenció a les activitats en les quals

inverteixen el temps lliure a l’escola. És a dir, què fan quan ningú no els diu què han
de fer? Si dediquem una mica de temps a classe a deixar-los que triïn entre diferents
activitats, quines trien?: Els llibres?, Els jocs en grup?, El dibuix?, Les manualitats?...
Observant les activitats escollides, entenem molt sobre la manera més eficaç
d’aprendre de cada un.
Del capítol 3 al 10 presentem alguns suggeriments destinats a totes i cada una de les
vuit intel·ligències, per saber-les identificar en els alumnes i entendre com troben un
accés fàcil a la matèria d’estudi segons el tipus o els tipus d’intel·ligència que tinguin
més desenvolupats. Cada capítol va dirigit als processos mentals d’una intel·ligència
particular per tal d’ajudar a estructurar l’ensenyament a les classes, amb l’objectiu
d’explotar-ne el potencial a l’escola i en el temps lliure i aconseguir un bon nivell de
competència acadèmica, personal i vocacional.
Per exemple, recollim una de les consideracions de Gardner (2001) quan exposa les
raons per les quals considera necessàries la implicació i l’especialització en les
diferents intel·ligències en infants de l’etapa de Primària. El nen que ha tingut moltes
oportunitats en la seva infància ha pogut entrar en contacte amb totes les
intel·ligències. Cal esperar que arribat als catorze anys, vagi concretant de mica en
mica els seus interessos. D’aquesta manera l’infant tindrà una gamma àmplia
d’experiències i habilitats que li poden ser de gran utilitat a l’hora de definir i concretar
les seves expectatives acadèmiques, i també de desenvolupar l’activitat vocacional i
les activitats de lleure.
El nostre interès principal és motivar els docents a conèixer la teoria de les

intel·ligències múltiples i a reflexionar sobre les potencialitats pedagògiques que té.
Partint de la tesi que cada infant és capaç d’aprendre totes les assignatures
impartides a l’escola primària, però que alguns necessiten mètodes diferents per
aconseguir-ho, la teoria de les intel·ligències múltiples obre la possibilitat d’explorar
mètodes alternatius d’aprenentatge amb la finalitat d'aconseguir alumnes més
autònoms, amb més comprensió, posseïdors d’un coneixement més complet del
que s’ha estudiat i amb una bona capacitat d’investigació, cerca i pregunta. Per
donar-hi una resposta satisfactòria, ens endinsarem en la concepció de les vuit
intel·ligències i de les estratègies i els instruments que poden fer servir els mestres per
descobrir-les i desenvolupar-les en els alumnes.
«La millor prova d’una teoria és la seva aplicació.»

Lichtenberg
104
3. Hàbil amb les paraules: la intel·ligència
lingüística
La llengua és l’instrument més important per comunicar i transmetre el coneixement.
Ens permet parlar amb els altres i expressar els nostres pensaments i sentiments.
A més, mitjançant la llengua tenim accés al coneixement acumulat de la humanitat.
L’aprenentatge de les lletres, les paraules, la sintaxi, la gramàtica i el maneig de
l’idioma constitueixen, d’aquesta manera, objectius importants en l’ensenyament
primari. Per aquesta raó, en el plantejament curricular de la LOMCE s’aprofundirà
més en les competències lingüístiques i matemàtiques.
Aquestes dades reafirmen la importància del treball sistèmic i globalitzador de les

unitats didàctiques aplicant de forma transversal totes les intel·ligències, per
afavorir l’aprenentatge de les competències que tenen més pes en l’horari dels
escolars. D’aquesta manera, hem de desenvolupar propostes de treball millorades
i motivadores per als alumnes, independentment de les hores establertes per a cada
matèria d’estudi.
Per als mestres de Primària és fàcil adquirir una visió clara de les diferents
intel·ligències dels seus alumnes, perquè moltes vegades els acompanyen durant
tota la Primària, en coneixen bé les debilitats i orienten les ofertes d’aprenentatge
conscientment en forma individualitzada i basant-se en aquest coneixement profund
dels diferents estils d’aprenentatge i de les habilitats dels estudiants.
Una gran part dels mestres afirmen dels infants hàbils amb les paraules que:
• Els agrada escriure i ho fan millor que la mitjana dels companys.
• Tenen bona memòria per als noms, els llocs i les dates.
• Els agraden els jocs de paraules, les rimes, etc.
• Els agrada escoltar les narracions de contes i històries.
• En ortografia avantatgen els seus companys.
• En la comunicació amb els altres predominen en l’aspecte verbal.
• Els agrada explicar acudits i històries fantàstiques.
• Tenen bon sentit de les particularitats lingüístiques i gramaticals.
Això vol dir que formen part de la intel·ligència lingüística:
• La comprensió del significat de les paraules i les frases.
• L’habilitat per explicar una cosa verbalment, per convèncer els altres i per
reflexionar en el nivell del metallenguatge sobre els enunciats propis.
D’aquesta manera, activem la intel·ligència lingüística d’aquests alumnes quan

escolten, parlen, llegeixen i escriuen. Són els alumnes que s’estimen més passar
el temps llegint, explicant contes o acudits, mirant pel·lícules, escrivint en un diari,
105
creant obres, fent poemes, aprenent llengües estrangeres, practicant jocs de
paraules o investigant coses d’interès (Armstrong, 2003).
L’entusiasme pel llenguatge i la comunicació és el que il·lumina i alegra la rutina

escolar d’aquests infants.
Facilitat per comprendre

textos verbals.
Escriptura correcta,
Inclou memòria visual respectant regles
i auditiva per recordar gramaticals i
paraules, frases ortogràfiques.
i textos.
Característiques de
la intel·ligència verbal
lingüística
És el tipus de capacitat Sensibilitat pels trets

que manifesten en el seu fonològics.
màxim desenvolupament
poetes i escriptors.
Gust per la lectura

i capacitat per llegir
amb fluïdesa.
106
TERCERA PART
Aprendre amb totes
les intel·ligències
11. Exemples pràctics per a un ensenyament
reeixit
Davant del desig de facilitar la pràctica docent amb totes les intel·ligències, un
dels nostres objectius és el desenvolupament alternatiu d’unitats temàtiques
específiques que tinguin en compte la realitat de les vuit intel·ligències i
competències i que:
• siguin compatibles amb els procediments estandarditzats d’ensenyament;

• detectin les capacitats que sorgeixen en els infants a aquestes edats;
• es puguin fer servir conjuntament amb altres sistemes tradicionals
d’ensenyament;
• plantegin el desafiament d’optimitzar les propostes educatives planificades
de manera individual o col·lectiva;
D'acord amb aquestes concepcions, Gardner (2001) suggereix que qualsevol tema
important que valgui la pena d'ensenyar es pot abordar de maneres diferents que,
en termes generals, es projecten sobre les múltiples intel·ligències. Els alumnes es
beneficien considerablement d’aquesta diversitat de plantejaments, perquè no totes
les entrades són adequades igualment. Algunes són més còmodes per accedir al
coneixement per part de l’infant, mentre que d'altres impliquen més complexitat i
dificultat per assolir l’objectiu; d’aquí ve la necessitat de fer plantejaments educatius
individualitzats mitjançant l’oferta de diverses formes d’accedir al coneixement.
Partint d’aquesta conscienciació pel que fa al plantejament de presentar la

informació dels continguts amb el major nombre de formes possible, assumim
el compromís de desenvolupar diverses unitats temàtiques amb la finalitat de
proporcionar nombroses possibilitats d’accés a la comprensió conceptual del tema,
perquè una part dels alumnes els puguin copsar amb més facilitat. Això els ajudarà,
d’una banda, a explorar tots els punts d’accés a la informació i, de l’altra, a
desenvolupar les múltiples opcions possibles enfront de pensaments actuals
estereotipats.
Aquesta visió plural de les competències i les intel·ligències que guien l’infant en la
realització de les seves tasques comporta una visió, també plural, del context social
en què es forma. Aquest és un objectiu bàsic del procés escolar, sense el qual seria
molt més complex adquirir resultats positius.
Si bé la teoria de les intel·ligències múltiples no proveeix d'un esquema de maneig

de la classe com a tal, a manera d’exemple i a fi de comprendre la teoria de les
intel·ligències múltiples en la pràctica de l’educació social i emocional, sí que podem
oferir una perspectiva nova sobre els tipus d’estratègies per «mantenir el control»
a la classe i assegurar un entorn per a l’aprenentatge que funcioni encertadament.
116
A continuació, veurem alguns suggeriments pensats per intervenir directament a
l’aula.
• Estratègia lingüística: escriviu les paraules «Silenci, si us plau» a la pissarra.

• Estratègia musical: piquem de mans en una seqüència rítmica breu a la
qual els alumnes han de respondre de la mateixa manera amb les mans.
• Estratègia corporal: poseu-vos l'índex sobre la boca per indicar silenci i,
alhora, amb l’altre braç, feu el senyal d’alto. Feu que els alumnes imitin els
vostres gestos.
• Estratègia espacial: col·loqueu a la pissarra una fotografia de la classe
prestant atenció i assenyaleu-la amb el dit.
• Estratègia logicomatemàtica: utilitzeu un rellotge amb busca dels segons
per dur el compte del temps que s’està perdent i escriviu a la pissarra la
quantitat de segons malgastats cada trenta segons. Feu saber als alumnes
que és temps perdut per a la instrucció regular que caldrà recuperar en
algun altre moment.
• Estratègia naturalista: feu que un alumne descrigui a la pissarra el que fa
cada company en aquell moment perquè en siguin conscients: «jugant,
parlant, cridant…».
• Estratègia interpersonal: digueu a cau d’orella a un alumne, en veu molt
baixa, «és hora de començar, passa-ho», i espereu fins que el missatge hagi
recorregut tota la classe.
• Estratègia intrapersonal: comenceu a assenyalar i deixeu que cada alum-
ne es faci càrrec del seu propi comportament.
117
12. Disseny d’unitats didàctiques amb totes
les intel·ligències
Superant el tradicional debat entre la importància de la teoria respecte de la
pràctica, les competències clau enalteixen la praxi, la pràctica, que afavoreix la
motivació, la funcionalitat i l’aplicabilitat dels aprenentatges. Les competències,
igual que les intel·ligències, són per a la vida. Gardner (2012) insisteix que els
infants dominen les regles de la lectura i de l’escriptura, però han perdut «la
capacitat de llegir per comprendre i el desig mateix de llegir». I amb relació a
l’aspecte matemàtic planteja la mateixa situació: el nen aprèn la mecànica de
l’escriptura i les operacions bàsiques però no mostra «el coneixement sobre quan
ha de recórrer a aquestes habilitats […] en la vida quotidiana».
El desenvolupament de les competències ha de permetre als alumnes integrar els

seus aprenentatges per poder fer-los servir de manera efectiva quan resultin
necessaris i aplicar-los en diferents situacions i contextos. Això és clau en el
concepte de què tractem. Per tant, tenen clarament un caràcter transversal a totes
les àrees del currículum. I la teoria de les intel·ligències múltiples ens permet
comprovar si els nostres alumnes aprofiten de debò tots els camins de rocessament
cognitiu possibles en la presentació de tasques d’aprenentatge, de manera que
ofereix, així, un accés fàcil a tots els infants en l’aprenentatge de continguts nous.
Aquesta forma de planificació de l’ensenyament té l’avantatge d’assegurar que
cada nen tingui accés a la informació i que pugui recórrer a les seves fortaleses
intel·lectuals.
Gardner postula que, atès que «tots som capaços de conèixer el món a través
del llenguatge, de l’anàlisi logicomatemàtica, de la representació espacial, del
pensament musical, de l’ús del cos per resoldre problemes o fer coses, d’una
comprensió dels altres individus i d’una comprensió de nosaltres mateixos»,
els continguts s’haurien de presentar utilitzant aquestes diferents modalitats
d’intel·ligència i s’haurien d’avaluar per mitjans diversos que prevegin aquesta
varietat.
Seguint aquest principi, aquí suggerirem com es pot incorporar la teoria de les
intel·ligències múltiples de Gardner a l’aula, a través d’una unitat didàctica que s’ha
creat tenint en compte la teoria de les intel·ligències múltiples per desenvolupar
cada una de les competències.
118
13. Un model: «El mercat de la classe»,
Llengua 1, unitat 1
En aquesta unitat els alumnes recreen el seu propi mercat a través de diferents
tasques transversals. En aquest cas, comprar al mercat de la classe es converteix
en el repte del joc de les intel·ligències.
Objectius
• Intel·ligència naturalista • Intel·ligència intrapersonal
• Intel·ligència interpersonal • Intel·ligència musical
• Intel·ligència espacial • Intel·ligència corporal
• Intel·ligència logicomatemàtica • Intel·ligència lingüística
Competències clau
• Competència matemàtica i competències bàsiques en ciència i tecnologia
• Aprendre a aprendre
• Sentit de la iniciativa i esperit emprenedor
• Comunicació lingüística
• Consciència i expressió culturals
• Competències socials i cíviques
Propostes didàctiques
Prèviament a l’exercici, cada alumne s’ha de preparar unes petites targetes en
blanc. Un mínim de 10 per nen o nena.
1. Com és un mercat? Investiguem.

En el dibuix de la làmina inicial del llibre de l’alumne es reprodueix un mer-
cat. Per torns, cada alumne n’ha d’anar anomenant alguns dels elements,
mentre el mestre els apunta a la pissarra per categories (verdura, fruita,
màquines…) i colors.
119
QUARTA PART
en el projecte Saber Fer
14. Les intel·ligències múltiples en els llibres
de l’alumne
En els llibres de l'alumne de la sèrie Saber Fer hem seleccionat diverses activitats
per ser treballades aplicant diverses intel·ligències.
Les diferents propostes didàctiques de cadascuna d'aquestes activitats es

desenvolupen als guions didàctics.
A continuació en teniu un exemple:
22 Aquests nens preparen una excursió. Fixa’t en el que diuen.

Nosaltres preguntarem
Jo preparo la ruta. els horaris de tren.
Vosaltres busqueu l’alberg.
Ells faran els entrepans.
■ Completa cada persona amb l’acció corresponent.

• Jo preparo la ruta. • Nosaltres .
• Vosaltres . • Ells .
La forma dels verbs varia segons qui fa l’acció. Per exemple, l’acció
de cantar pot ser canto si ho faig jo, canten si ho fan ells…
Les formes verbals es caracteritzen per la persona i el nombre:
• La persona pot ser: primera (jo), segona (tu) o tercera (ell/ella).
• El nombre pot ser singular (tu)Gramàtica.
o plural (vosaltres).
EL VERB 2
• El pronom personal és el mot que fa referència a la persona: jo, tu, ell/ella, nosaltres,
NOTES
vosaltres, ells/elles. 18 Quines tres accions feien 22 Aquests nens preparen una excursió. Fixa’t en el que diuen.
els protagonistes de la
Nosaltres preguntarem
història inicial en arribar JoJopreparo
preparola laruta.
ruta. els horaris de tren.
a la Font del Cedre? Vosaltres
Vosaltresbusqueu
busqueul’alberg.
l’alberg.
Escriu-les. Ells
Ellsfaran
faranelselsentrepans.
entrepans.
23 Copia i completa amb la persona corresponent.
Exemple: corrien…
• fem un pastís per al nostre aniversari.

• prepara la barca per salpar.
• plantaran enciams a l’hort del costat de casa.
• regueu les tomaqueres. ■ Escriu una oració amb cadascun dels verbs. ■ Completa cada persona amb l’acció corresponent.
• Jo preparo la ruta. • Nosaltres .
Les paraules que expressen accions s’anomenen verbs: corrien… • Vosaltres . • Ells .
24 Substitueix els noms per un pronom personal.
• En Jan i la Tanit planten la tenda.
19 EN GRUP. Elaboreu entre tots una llista d’accions que podeu fer a l’escola
La forma dels verbs varia segons qui fa l’acció. Per exemple, l’acció
de cantar pot ser canto si ho faig jo, canten si ho fan ells…
per tenir-la més neta.
• En Lluc, la Mar i jo mirem el mapa. Les formes verbals es caracteritzen per la persona i el nombre:
20 Escriu aquestes oracions i encercla • La persona pot ser: primera (jo), segona (tu) o tercera (ell/ella).
• Pol, encén el foc. el verb de cadascuna. • El nombre pot ser singular (tu) o plural (vosaltres).
• Navegarem a prop de la badia. • El pronom personal és el mot que fa referència a la persona: jo, tu, ell/ella,
• Bec aigua de la font del Cedre. 31 nosaltres, vosaltres, ells/elles.
• Ara prepararem les motxilles per
a l’excursió.
23 Copia i completa amb la persona corresponent.
ES0000000001654 506928_unitat02_45806.indd 31 • No troba el camí de tornada! 23/2/16 8:38
• fem un pastís per al nostre aniversari.
• En Ferran i en Martí passegen
pel turó. • prepara la barca per salpar.
• Estudio les serralades més • plantaran enciams a l’hort del costat de casa.
importants de Catalunya. • regueu les tomaqueres.
21 Transforma aquestes paraules en verbs. 24 Substitueix els noms per un pronom personal.
• dibuix • cuina • tro • En Jan i la Tanit planten la tenda.
• escombra • planxa • dutxa • En Lluc, la Mar i jo mirem el mapa.
• camí • joc • escriptura • Pol, encén el foc.
28 29
160122 506928 UNITAT 02.indd 28 25/01/16 12:41 160122 506928 UNITAT 02.indd 29 25/01/16 12:41
Intel·ligències múltiples Explorem les emocions
Exploradors Objectius: Intel·ligència interpersonal / Intel·ligència intra-

personal / Intel·ligència lingüística
Objectius: Intel·ligència naturalista / Intel·ligència interper-
sonal / Intel·ligència logicomatemàtica Descripció: Plantegeu una situació en forma de conte
que permeti parlar de les emocions. Distanciar-se de les
Descripció: Feu grups i demaneu que s’imaginin fent
històries els ajuda a comprendre les situacions i a po-
d’exploradors. Repartiu una cartolina per grup on escriu-
sar-se al lloc de les altres persones.
ran les respostes i demaneu-los: 1. Sabeu fer la motxilla?
Escriviu 10 coses imprescindibles que hauríeu de po- Exemple: tots els nens de la classe estan jugant plegats i
sar-hi. 2. Sabeu què us podeu trobar? Escriviu el nom de sobte arriba en Marc, però els altres no el deixen jugar
d'alguns éssers vius que podeu trobar. 3. Sabeu preparar perquè diuen que ja són molts. Com se sentirà Marc? Qui-
el menú? Confeccioneu el menú de menjars per al vostre na serà la seva expressió? Com se sentiran els altres nens?
grup. Penseu que no sou a la cuina de casa! Un altre exemple: en una cursa d'una gimcana anem
Finalment, recolliu les cartolines i comenteu el que hi han guanyant i, en l’últim moment, caiem. Com ens sentirem?
escrit. I si quedem els últims?
85
517148Unitat02.indd 85 24/2/16 8:27
124
15. Un material específic: els quaderns per
al desenvolupament de les intel·ligències
múltiples
Els objectius de la sèrie «Intel·ligències múltiples» són tres:
• Aprofitar amb el màxim grau d’efectivitat possible les habilitats i les capacitats de
la persona per estimular-li el desenvolupament de les intel·ligències múltiples.
• Treballar amb una metodologia que afavoreixi el procés positiu d’assoliment

de les competències bàsiques en l’alumnat, construint coneixements de manera
transversal i específica.
• Proporcionar al docent noves propostes de treball a l’aula que afavoreixin

l’estimulació de les diferents intel·ligències i l’autoaprenentatge de l’alumne.
Quadern per a l’alumne (1r-6è)

Per mitjà de les activitats d’aquests quaderns es desenvolupen les vuit
intel·ligències, organitzades per motivar els alumnes amb la màxima efectivitat, tot
tenint presents els diferents potencials i estils cognitius.
Intel·ligències múltiples 3 PRIMÀRIA Intel·ligències múltiples 5 PRIMÀRIA
382888_cubierta _ 0002-0003.indd 2 14/01/13 16:12 503373_cubierta _ 0002-0003.indd 2 14/01/13 15:37
Intel·ligències múltiples 2 PRIMÀRIA Intel·ligències múltiples 4 PRIMÀRIA Intel·ligències múltiples 6 PRIMÀRIA
319936_cubierta _ 0002-0003.indd 2 14/01/13 15:08 387906_cubierta _ 0002-0003.indd 2 14/01/13 16:25 472455_cubierta _ 0002-0003.indd 2 14/01/13 15:18
125
L’enunciat de l’exercici
s’expressa de manera Q“¤è «és? U“>eix «els “punts “i «esbrina-“ho.
clara i precisa.
Tipus d’intel·ligència
que es treballa a la fitxa Intel·ligència espacial i Intel·ligència naturalista “cinc 5
i nivell de complexitat. 319925de001a080.indd 9 23/2/16 9:08
Guia per al professor (1r-6è)

El material s’acompanya d’una guia molt útil per al professor, amb suggeriments per
al treball a l’aula i el solucionari de totes les activitats del quadern.
126
Emprenedoria
ÍNDEX
Introducció............................................................................................................... 5
CAPÍTOL 1. La situació actual.............................................................................. 7
CAPÍTOL 2. L’educació emprenedora ............................................................... 9
2.1. Iniciativa emprenedora vs. iniciativa empresarial................................................ 10

2.2. Com s’entrena la iniciativa emprenedora............................................................ 11
2.3. La competència «sentit d’iniciativa i esperit emprenedor» ................................ 14
CAPÍTOL 3. L’autonomia personal..................................................................... 17
3.1. Autoestima i confiança........................................................................................ 17

3.2. Motivació d’assoliment i superació .................................................................... 20
3.3. Responsabilitat.................................................................................................... 24
3.4. Gestió eficaç del treball....................................................................................... 27
3.5. Presa de decisions i resolució de problemes...................................................... 31
CAPÍTOL 4. El lideratge........................................................................................ 37
4.1. Habilitats de comunicació i negociació............................................................... 37

4.2. Treball en equip................................................................................................... 40
4.3. Assumir riscos..................................................................................................... 44
4.4. Energia i entusiasme........................................................................................... 47
4.5. Influència positiva en els altres. Generar implicació........................................... 51
CAPÍTOL 5. La innovació..................................................................................... 55
5.1. Inici d’accions noves........................................................................................... 55

5.2. Creativitat............................................................................................................ 58
5.3. Canvi i obertura de perspectives........................................................................ 62
5.4. Planificació i posada en marxa de projectes...................................................... 65
5.5. Visió de futur....................................................................................................... 68
Emprenedoria 3
131
CAPÍTOL 6. Les habilitats empresarials........................................................... 73
6.1. Objecte de negoci i estratègia competitiva......................................................... 73

6.2. Gestió d’aspectes econòmics i financers........................................................... 76
6.3. Gestió de recursos humans................................................................................ 79
6.4. Processos vinculats a l’activitat.......................................................................... 82
6.5. Màrqueting i comunicació empresarial............................................................... 85
6.6. Responsabilitat social i ètica............................................................................... 88
CAPÍTOL 7. Com s’avalua la competència emprenedora ........................... 91
ANNEX 1. Fulls de registre per avaluar en l’etapa de Primària ................. 95
ANNEX 2. Descriptors i acompliments per a l’etapa de Primària............ 101
4 Emprenedoria
132
Introducció
L’aspiració de tots els docents és descobrir en els alumnes, i alhora ajudar-los a
descobrir, el millor d’ells mateixos. La seva tasca com a professors és buscar i
trobar noves maneres de fer-ho, al mateix temps que es preocupen de donar
resposta a les creixents exigències de la societat en la qual els estudiants es
preparen per viure, no tan sols com a futurs professionals, sinó també com a
ciutadans.
Emprenedoria, en el marc del nostre projecte Saber Fer, és un material que té com
a finalitat trobar i mostrar, dins dels textos i els recursos que posem a disposició
d’alumnes i professors, les eines que s’han demostrat útils per estimular l’esperit
emprenedor dels alumnes des de les edats més primerenques. No es tracta de
formar petits empresaris, tot reproduint en l’àmbit escolar l’esperit, el llenguatge o
les estructures d’un mercat. El nostre objectiu és fomentar la iniciativa dels alumnes,
la seva capacitat de decisió, la creativitat i el potencial d’innovació, mitjançant el
desenvolupament d’un complex quadre d’habilitats i actituds que els permetran
enfrontar-se amb èxit amb un entorn canviant i globalitzat, com és ara la societat
en què vivim i el mateix món empresarial.
El professorat és conscient que la seva funció va molt més enllà de la simple

transmissió de coneixements. Atès que els estudiants són els protagonistes
i els actors del futur, tot allò que estimuli la seva capacitat d’imaginar el món, de
comprometre’s en el seu funcionament, de construir un teixit de relacions personals
i iniciatives professionals, els serà molt útil a l’hora de decidir qui volen ser i com
volen viure.
Emprenedoria 5
133
CAPÍTOL 1
La situació actual
El GEM, Global Entrepreneurship Monitor, és un projecte d’investigació de caràcter
internacional que té com a objectiu analitzar el fenomen emprenedor de cada país
participant i la seva influència sobre les economies nacionals. L’aportació més gran
que ha fet es pot considerar la creació d’un índex de l’activitat emprenedora, o taxa
de creació d’empreses (coneguda com a TEA), que permet observar la influència de
variables com ara les polítiques de les administracions, els valors culturals i socials,
la mateixa percepció d’oportunitats, etc., amb relació a la creació d’empreses al
llarg del temps, com també la seva comparació des d’una perspectiva territorial.
A l’informe GEM-Catalunya 2014, la taxa d’activitat emprenedora de Catalunya se

situa en un 7,45 %, per sobre de la mitjana de la Unió Europea, que és d’un 6,9 %.
A Barcelona, la taxa és d’un 7,3 %.
L’informe assenyala que l’activitat, emprenedora s’està recuperant, perquè hi ha

més formació i més capacitat de gestió de les pròpies habilitats. En aquest sentit, el
creixement de l’activitat emprenedora a Catalunya ha estat, aquest 2014, d’un 14 %.
Fins ara, el principal motiu per emprendre a Catalunya era la necessitat. En canvi,
ara es trenca aquesta tendència i s’argumenta que es vol emprendre per aprofitar
oportunitats.
Des de l’administració educativa es planteja la necessitat de fomentar una cultura

emprenedora i minimitzar la por del fracàs. La resposta a la situació és clara: la
iniciativa emprenedora es pot aprendre a l’escola i s’hauria de potenciar, perquè els
joves catalans puguin desenvolupar competències com ara l’autonomia, la
confiança en si mateixos i la presa de decisions en entorns de risc. Cal que «els
professors, a les escoles, tinguin eines i materials adequats per ensenyar el sentit
de la iniciativa i l'esperit d’empresa, alhora que impulsin la interacció dels alumnes
amb emprenedors locals».
L’interès per l’educació en iniciativa emprenedora no és nou i s’ha plantejat des

d’organismes i entitats diferents, tant a escala nacional com internacional. Les
diferents iniciatives i propostes s’emmarquen des d’una perspectiva econòmica i
empresarial o des d’un enfocament educatiu. Totes aquestes iniciatives tenen com
a objectiu a llarg termini generar un model econòmic més dinàmic i creatiu, d’acord
amb l’entorn globalitzat i canviant en el qual ens trobem.
Amb aquest propòsit s’està treballant dins del marc estratègic Educació i Formació
2020 (ET2020), l’objectiu primordial del qual és continuar donant suport al
desenvolupament dels sistemes d’educació i formació en els estats membres, amb
una perspectiva d’aprenentatge permanent, en tots els nivells i contextos (inclosos
els aprenentatges no formal i informal). En aquest sentit, un dels objectius que es
plantegen dins d’aquest marc per al 2020 és millorar la creativitat i la innovació,
incloent-hi l’emprenedoria, a tots els nivells de l’educació i la formació.
Així, el desenvolupament i la promoció de l’esperit emprenedor són els objectius

estratègics principals de les polítiques de la Unió Europea i de tots els seus estats
Emprenedoria 7
135
membres, per a la qual cosa s’han anat adoptant mesures determinades, que han
tingut una rellevància important en l’entorn educatiu.
Són moltes les referències que es fan, en la nova llei educativa (LOMCE), a la
creativitat i l’emprenedoria a diferents nivells. En el preàmbul la LOMCE destaca:
«L’educació és la clau d’aquesta transformació mitjançant la formació de persones
actives amb autoconfiança, curioses, emprenedores i innovadores, desitjoses de
participar en la societat a la qual pertanyen, de crear valor individual i col·lectiu,
capaces d’assumir com a propi el valor de l’equilibri entre l’esforç i la recompensa.
El sistema educatiu ha de possibilitar tant l’aprenentatge de coses diferents com
l’ensenyament de manera diferent, per poder satisfer un alumnat que ha anat
canviant amb la societat».
En el Decret 119/2015, de 23 de juny, d’ordenació dels ensenyaments de l’educació

primària, es defineix la competència d’autonomia, iniciativa personal i emprenedoria
en els termes següents:
"És l’adquisició de la consciència i l’aplicació d’un conjunt de valors i actituds

personals interrelacionades, com la responsabilitat, la perseverança, el coneixement
de si mateix i l’autoestima, la creativitat, l’autocrítica, el control emocional, la
capacitat d’elegir, d’imaginar projectes i de convertir les idees en les accions,
d’aprendre de les errades, d’assumir riscos i de treballar en equip."
8 Emprenedoria
136
Aprendre
a aprendre
Aprendre a aprendre 163
163
Índex
Presentació...................................... 6 2. Memòria........................................ 17
Habilitats bàsiques 2.1. Què és la memòria.................. 17
d’aprenentatge............................... 9
2.2. Com funciona la memòria.... 18
1. Atenció........................................... 12
2.3. Factors que afecten
1.1. Què és l’atenció........................ 12 la memorització........................ 20
1.2. Com funciona l’atenció......... 12 2.4. La metamemòria...................... 20
• El rastreig.................................. 12
2.5. Estratègies per desenvolupar
• La focalització........................... 13
la memòria.................................. 20
• La persistència.......................... 13
• Dividir el camp visual................ 20
• L’amplitud................................. 13
• Associar.................................... 21
• El control de l’oscil·lació........... 13
• Inventar un acròstic.................. 21
• El control de la intensitat........... 13
• Agrupar en categories............... 21
• La distribució............................ 13
• Repetir....................................... 21
1.3. La metaatenció......................... 14 • Agrupar unitats......................... 21
1.4. Estratègies per desenvolupar • Parafrasejar............................... 21
l’atenció....................................... 15
3. Raonament.................................. 22
• Formular autodiàlegs................ 15
• Revisar les tasques................... 15 3.1. Què és el raonament.............. 22
• Mirar bé les coses..................... 16 3.2. Tipus de raonament................ 22
• Observar selectivament............ 16 3.2.1. Segons el procés mental
• Atendre a la paraula clau.......... 16 que se segueix.............................. 22
• Ometre i completar paraules • Raonament deductiu................. 22

clau........................................... 16 • Raonament inductiu.................. 23
• Dividir el camp visual................ 16 • Raonament predictiu................. 23
165
3.2.2. S
egons el tipus de contingut • Mòdul sintàctic (estratègies de
sobre el qual es raona................... 23 processament sintàctic)............ 38
3.3. Estratègies per desenvolupar • Processament semàntic........... 38
el raonament............................. 24 1.3. Dificultats relacionades
• Observar, comparar amb l’escriptura....................... 39
i classificar................................ 24 1.3.1. Exactitud i precisió........................ 39
• Posar exemples d’una classe... 24 • Substitució de grafies............... 39
• Seleccionar l’element que no • Omissió de grafies.................... 39
correspon a un conjunt............. 24
• Inversió de síl·labes................... 39
• Identificar casos que compleixin
unes condicions........................ 25 • Separació incorrecta
de paraules............................... 40
• Completar sèries....................... 25
• A
ddició incorrecta de lletres,
• Establir analogies...................... 25 síl·labes i paraules..................... 41
• Formular conjectures................ 25 • Rotació...................................... 41
Dificultats d’aprenentatge........ 27 1.3.2. Qualitat gràfica.............................. 42
1. Dificultats de • Falta de destresa en
lectoescriptura.......................... 30 la motricitat fina........................ 42
• Linealitat oscil·lant.................... 42
1.1. Activitats per desenvolupar
la consciència fonològica..... 30 • Separació entre les lletres......... 42
• Separació entre les paraules..... 43
1.2. Dificultats relacionades
amb la lectura........................... 33 • Regularitat en la mida
de les lletres.............................. 43
1.2.1. Exactitud i precisió........................ 33
• Inclinació excessiva
• Substitució de fonemes............ 33 de les lletres.............................. 43
• Omissió de fonemes................. 33 1.3.3. Orientacions didàctiques per
• Inversió de síl·labes................... 33 a les dificultats d’escriptura.......... 44
• Addició de fonemes, síl·labes 1.3.4. Les estratègies de comprensió
i paraules................................... 34 lectora............................................ 48
• Endevinació............................... 34 1.3.5. Seqüència didàctica per
a l’aprenentatge de les estratègies
1.2.2. Velocitat i fluïdesa.......................... 35 de la comprensió lectora............... 53
• Sil·labeig.................................... 35
2. Dificultats
• No respectar la puntuació......... 35
de Matemàtiques...................... 60
• Regressió.................................. 35
2.1. Dificultats a l’hora de treballar
• Salts de línia.............................. 35
la numeració.............................. 60
1.2.3. Dificultats de comprensió
2.1.1. Nombres fins al 10........................ 60
lectora............................................ 36
• Concepte de zero..................... 60
1.2.4. Tipus de dificultats i activitats
suggerides..................................... 38 • Concepte de nombre................ 60
• Coneixement fonològic............. 38 • Comptatge................................ 60
• Coneixement i accés al lèxic.... 38 • Traçat de nombres.................... 60
4 Aprendre a aprendre
166
• Lectura i escriptura dels nombres • Taules de multiplicar................. 70
en lletres.................................... 61
• M
ultiplicacions sense
• Construcció de sèries portar-ne................................ �� 70
numèriques............................... 61
2.2.4. Divisió............................................ 71
• Comparació de nombres.......... 61
• Situacions de divisió i la seva
2.1.2. La desena...................................... 62 expressió numèrica................... 71
• Concepte de desena................. 62
• Valor de la posició de les xifres... 62
la geometria............................... 71
2.1.3. Nombres de dues xifres................ 63
2.3.1. Posicions en l’espai....................... 71
• Lectura i escriptura
de nombres............................... 63 • Posicions espacials: dins / fora,
a sobre / a sota, davant / darrere,
• Descomposició de nombres..... 63
a dalt / a baix, a prop / lluny . ..... 71
• Construcció de sèries
numèriques............................... 63 • Lateralitat.................................. 71
• Comparació de nombres.......... 64 2.3.2. Elements geomètrics..................... 72
2.1.4. Nombres de tres xifres.................. 65 • Línies......................................... 72

• Lectura i escriptura • Figures planes........................... 72
de nombres............................... 65 • Cossos geomètrics................... 72
• Descomposició de nombres..... 65
• Construcció de sèries
numèriques............................... 65
la mesura.................................... 73
• Comparació de nombres.......... 66 2.4.1. Longitud........................................ 73
• Comparació de longituds.......... 73
les operacions. ......................... 66 • Mesurament de longituds......... 73
2.2.1. Suma............................................. 66 • Unitat de mesura....................... 74
• Situacions de suma i la seva 2.4.2. Capacitat....................................... 74
expressió gràfica i numèrica..... 66
• Concepte de capacitat............. 74
• Suma de dígits.......................... 67
• Unitat de mesura....................... 74
• Suma sense portar-ne............... 67
2.4.3. Massa............................................ 75
• Suma portant-ne....................... 67
• Concepte de massa (pes)......... 75
2.2.2. Resta............................................. 68
• Unitat de mesura....................... 75
• Situacions de resta i la seva
expressió gràfica i numèrica..... 68 2.4.4. Temps............................................ 76
• Signe de la resta....................... 68 • Unitat de mesura....................... 76
• Resta sense portar-ne............... 69 • El rellotge.................................. 76
• Resta portant-ne....................... 69 2.4.5. Diners............................................ 77
• Relació entre suma i resta......... 69 • Euros i cèntims.......................... 77
2.2.3. Multiplicació.................................. 70
Tècniques d’estudi....................... 79
• Situacions de multiplicació
i la seva expressió numèrica..... 70 Preparació d’exàmens. .............. 85
167
Presentació
Aquest material del programa d’aprenentatge eficaç va dirigit a la prevenció de
les dificultats d’aprenentatge que acostumen a presentar amb més freqüència els
alumnes dels primers cursos de Primària. És un recurs per donar suport al
professorat en dues tasques fonamentals:
• Desenvolupar en els seus alumnes les habilitats bàsiques per a l’aprenentatge

(l’atenció, la memòria i el raonament).
• Prevenir els errors en la lectura (errors d’exactitud, ortografia i suport a la
redacció), l’escriptura (exactitud / precisió, velocitat / fluïdesa i comprensió
lectora) i les matemàtiques.
L’estructura del material és la següent:
Guia didàctica
Conté els fonaments teòrics i les estratègies per treballar amb els alumnes. Està
dividida en:
• Habilitats bàsiques d’aprenentatge.

• Dificultats d’aprenentatge.
• Tècniques d’estudi per a 3r.
• Preparació d’exàmens per a 3r.
Habilitats bàsiques d’aprenentatge

En aquest bloc es descriuen les característiques i el funcionament de l’atenció,
la memòria i el raonament com a habilitats bàsiques que permeten l’aprenentatge
de les àrees curriculars. També s’hi presenten estratègies per desenvolupar les
habilitats bàsiques. Cada estratègia té la descripció corresponent, i s’hi
assenyala el tipus d’activitat d’aprenentatge per a la qual està indicada, i un o
diversos exemples de com l’alumne, amb l’ajuda del professor, pot posar-la en
pràctica a les àrees curriculars.
Si l’alumne assoleix un bon desenvolupament d’aquestes habilitats bàsiques,

podrà aprendre de manera més eficaç en les diferents àrees del currículum.
El desenvolupament d’aquestes habilitats bàsiques es fa mitjançant les fitxes

de treball per a l’alumne que es recullen als quaderns del primer, de segon i de
tercer cursos d’Educació Primària.
168
Dificultats d’aprenentatge
Dificultats de lectoescriptura
En primer lloc es proposen activitats de consciència fonològica en tres àmbits

lingüístics: el fonema, la síl·laba i la rima. Aquestes activitats pretenen que l’alumne
consolidi l’associació entre la grafia i el fonema per evitar els errors habituals de
substitució, inversió i omissió de lletres i sons.
El desenvolupament de la competència fonològica es fa a través de les fitxes de

treball al quadern de l’alumne del primer i del segon cursos d’Educació Primària.
Al quadern del tercer curs s’ha inclòs la correcció dels errors d’escriptura més
habituals, com ara la unió i la separació indegudes de paraules, i les disortografies; i
s’hi introdueix un suport didàctic a la redacció (competència lingüística en escriptura
ideativa). Així mateix, als quaderns del segon i del tercer cursos s’inclouen textos
per fer servir estratègies de comprensió lectora que es descriuen en aquesta guia
didàctica.
Dificultats de matemàtiques
La presentació de les dificultats pròpies de les matemàtiques i la seva prevenció

està organitzada en quatre grups:
• Dificultats a l’hora de treballar la numeració. S’hi tracten els nombres fins a cinc
xifres i la desena.
• Dificultats a l’hora de treballar les operacions. S’hi treballen la suma, la resta, la
multiplicació i la divisió en els nivells que corresponen a 1r, 2n i 3r de Primària.
• Dificultats a l’hora de treballar la geometria. S’hi tracta de les posicions en l’espai
i dels elements geomètrics.
• Dificultats a l’hora de treballar la mesura. S’hi estudien la longitud, la capacitat, la
massa, el temps i els diners.
En cada una d’aquestes dificultats es concreta en què consisteixen els errors més
freqüents i es proposen activitats de prevenció i de reforç.
Al quadern de 3r s’han inclòs estratègies de càlcul mental per al desenvolupament

de la competència matemàtica en la realització d’operacions senzilles de suma,
resta, multiplicació i divisió, com també un reforç de conceptes bàsics quantitatius.
Tècniques d’estudi per a 3r

Les Tècniques d’estudi per a alumnes de 3r de Primària que s’ofereixen en aquest
bloc proporcionen un gran suport als professors i als alumnes per a la realització de
les diferents tasques que es duen a terme a l’aula.
• Per al professor són una guia sistemàtica i exhaustiva amb un gran nombre de
recursos que l’ajudaran a orientar els alumnes en l’estudi.
• Per als alumnes proporcionen una gran varietat d’activitats de pràctica, basades
en els llibres de text que els prepararan per aconseguir més eficàcia i autonomia en
les diferents tasques que han de fer.
169
Preparació d’exàmens per a 3r
Aquest apartat del projecte es dedica a la reflexió sobre les proves d’avaluació i les
tècniques i les estratègies per preparar-les i aconseguir més eficàcia a l’hora de
resoldre-les.
És important distingir l’apartat Preparació d’exàmens de l’apartat Tècniques

d’estudi, perqué en el primer es mostren estratègies orientades, no a la forma
d’aprendre, sinó a la manera més adequada d’abordar una prova d’avaluació.
És a dir, és un apartat que ofereix tècniques orientades a estudiar amb l’objectiu
de respondre de manera eficaç a un tipus de prova determinat.
Fitxes per a l’alumne

Tal com s’ha referit a les línies anteriors, com a complement de la guia didàctica, es
presenta un quadern de treball per a l’alumne en cada un dels cursos (primer, segon
i tercer d’Educació Primària) que conté fitxes amb activitats de desenvolupament de
les habilitats bàsiques (atenció, memòria i raonament), prevenció i correcció de les
dificultats d’aprenentatge en la lectoescriptura i en les matemàtiques. Al quadern de
3r s’inclouen, a més, fitxes per practicar les tècniques d’estudi i proves per millorar
l’eficàcia en exercicis d’avaluació de diferents tipus.
170
Habilitats bàsiques
d’aprenentatge
Els primers anys de l’Educació Infantil i Primària és fonamental desenvolupar les
habilitats bàsiques d’aprenentatge. Aquestes habilitats bàsiques es relacionen amb
tres grans processos, indispensables per aprendre:
L’atenció. Els alumnes han de captar la informació que reben, a través de la vista
i l’oïda principalment, sense perdre’n cap característica. Això s’aconsegueix quan
l’alumne és capaç de concentrar-se en les feines escolars, de mantenir l’atenció
durant el temps suficient i de reconèixer quan està distret.
La memòria. Els alumnes han d’aconseguir una memòria de treball i de llarg termini
òptimes, per treballar els continguts que han d’aprendre. La memòria de treball es
refereix a allò a què un alumne és capaç d’atendre en un moment donat de la seva
tasca d’aprenentatge; i la memòria de llarg termini, al que conserva durant anys. Per
exemple, quan un alumne ha d’escriure una paraula en un dictat, la seva memòria
de treball recorre a la memòria de llarg termini per recordar quins fonemes i
grafemes integren aquella paraula, quina n’és la forma ortogràfica i com es traça.
El raonament. L’alumne ha de processar adequadament la informació, mitjançant

el raonament en totes les modalitats (lògic, conseqüencial, temporal, espacial,
numèric, etc.). Per exemple, l’alumne ha d’aprendre a classificar, comparar,
seqüenciar, preveure, estimar, deduir, generalitzar, concretar…
Si l’alumnat desenvolupa habilitats per atendre, per memoritzar comprensivament

i per raonar sobre la informació visual i auditiva que rep, estarà en més bones
condicions per aprendre i per evitar dificultats d’aprenentatge.
Habilitats bàsiques d’aprenentatge 11

173
1. Atenció
1.1. Què és l’atenció
L’atenció és el procés que permet l’entrada de la informació que s’està

adquirint (imatges, sons, paraules…) a la consciència. Perquè aquesta
informació es pugui aprendre efectivament, l’atenció ha de ser sostinguda,
concentrada i selectiva.
• L’atenció és sostinguda quan l’alumne la manté prou temps per resoldre

una tasca d’aprenentatge.
• L’atenció és concentrada quan l’alumne dirigeix les seves capacitats
exclusivament a la finalitat de la tasca que ha de fer.
• L’atenció és selectiva quan l’alumne tria la informació pertinent per a
l’activitat que ha de dur a terme, i ignora la informació irrellevant.
En l’atenció intervenen diferents filtres que seleccionen la informació

percebuda i que en permeten o n’inhibeixen l’accés a la consciència. Per
exemple, quan un alumne para atenció a la resolució d’una suma en una
pàgina del llibre, està evitant altres estímuls: la resta de les activitats de
la pàgina, el soroll de classe o l’impuls d’alçar la vista de la feina i centrar-la
en el company.
La capacitat dels alumnes per desenvolupar una atenció sostinguda,

concentrada i selectiva depèn de molts factors, relacionats amb tres aspectes:
• Amb la qualitat dels estímuls que es reben en l’aprenentatge. Si un text

és clar i atractiu, l’alumne s’hi concentra i hi manté l’atenció amb més
facilitat que si el text és confús o avorrit.
• Amb les condicions personals dels alumnes. Per exemple, el cansament,
una postura inadequada per escriure o els efectes secundaris d’un
antihistamínic fan que decaigui l’atenció.
• Amb l’interès i la motivació que susciti l’aprenentatge. Els alumnes
mantenen l’atenció i es concentren més quan els interessa el contingut que
estan estudiant.
Segons el sentit amb el qual es percep la informació de l’exterior, parlem de

quatre modalitats sensorials: atenció visual, atenció auditiva, atenció tàctil
i atenció olfactiva / gustativa. En l’àmbit de l’aprenentatge escolar, les dues
primeres modalitats són les més rellevants. Per aquest motiu, les explicacions
i els exemples que es presenten al llarg d’aquestes pàgines fan referència a
aquestes.
1.2. Com funciona l’atenció
L’atenció és un procés complex en el qual intervenen diverses habilitats. Moltes

dificultats d’aprenentatge, com els errors d’exactitud en la lectura i l’escriptura,
els errors de càlcul aritmètic o els problemes de comprensió lectora, es poden
deure a l’escassa competència en el maneig d’aquestes habilitats.
a) El rastreig. Consisteix en la cerca ordenada de cadascuna de les dades

necessàries per fer una tasca. Si l’alumne ha de buscar una dada en una
12 Atenció
174
pàgina, per exemple, a la tercera ratlla d’un text, ho ha de fer en una
seqüència que n’hi faciliti la cerca. Iniciarà el rastreig visual a la primera línia
i continuarà fins que identifiqui la dada que busca i hi focalitzi la seva
capacitat per atendre-hi durant el temps que calgui. Els alumnes que
segueixen patrons equivocats de cerca i zigzaguegen visualment no
rastregen de manera adequada, amb la qual cosa ometen la percepció
de dades.
b) La focalització. Consisteix a fixar la mirada en un punt determinat del camp

visual i quedar-se un temps amb aquesta fixació, fins a adquirir plena
consciència de l’estímul observat. Pot ser una paraula completa, una
síl·laba, una part determinada d’una il·lustració, etc. L’alumne estreny el
camp visual per delimitar la visió i centrar-la només en el que vol percebre.
Amb freqüència, quan un alumne manifesta «És que no me n’he adonat»,
el que ha passat és que no ha focalitzat el que havia d’aprendre ni hi ha
persistit.
c) La persistència. Després de focalitzar la mirada en el punt d’interès que

busca, és necessari que l’alumne hi mantingui l’atenció durant el temps
convenient. D’aquesta manera, la seva memòria de treball li permetrà
processar millor la informació. Alguns alumnes amb dificultats
d’aprenentatge cometen errors a causa del fet que han mantingut durant
poc temps l’atenció en allò a què realment havien d’atendre, de manera
que no prenen consciència del que han percebut. La conseqüència és que
cometen errors o omissions a l’hora de respondre.
d) L’amplitud. Es refereix a la quantitat d’informació que l’alumne reté en un

moment. Imaginem que un alumne ha de copiar un text del llibre. De bon
començament rastreja on ha de centrar la vista i la focalitza. Quantes
paraules és capaç de retenir a la memòria de treball per apartar, a
continuació, la vista del text i escriure-les al quadern? Alguns alumnes
poden tenir una amplitud d’una sola paraula, d’altres la poden tenir de dues
o de tres paraules. Als primers cursos de Primària és difícil trobar infants
que tinguin una amplitud visual més gran.
e) El control de l’oscil·lació. L’oscil·lació consisteix en els canvis que es

produeixen en la persistència de l’atenció. Els professors voldríem que els
alumnes mantinguessin de manera permanent la concentració. Això no és
possible ni psicològicament ni físicament, perquè l’atenció experimenta una
pèrdua de qualitat quan l’esforç s’allarga en el temps. Encara que un
alumne estigui molt atent, arribat un moment de cansament, perd l’atenció
per un instant i després la reprèn. Això passa diverses vegades durant el
temps que dura una tasca d’aprenentatge. La persistència amb la qual
s’atén no és constant, sinó que oscil·la en el temps. En la mesura que
l’alumne sigui capaç de prolongar els períodes d’atenció i de reduir els de
desconnexió, millorarà l’atenció.
f) El control de la intensitat. Quan l’alumne està molt concentrat en la

feina que està fent, la intensitat de la seva atenció és màxima. Així i tot,
aquesta intensitat es redueix per efecte del temps prolongat dedicat a la
tasca. Alguns infants poden tenir una capacitat reduïda per mantenir el
mateix nivell d’atenció durant un cert temps. Els canvis en la intensitat
de l’atenció es poden explicar, a més, pel grau de motivació que generi
l’activitat d’aprenentatge.
Atenció 13
175
g) La distribució. L’atenció, generalment, es reparteix entre estímuls de
diversa naturalesa. Així, per exemple, quan el professor o la professora
explica alguna cosa a classe, l’alumne ha de distribuir l’atenció en activitats
com ara escoltar, mirar el llibre o el quadern, escriure, etc. Una successió de
tasques com aquesta exigeix que l’alumne dediqui l’atenció a una modalitat
sensorial diferent en cada moment.
1.3. La metaatenció
La metaatenció és el control conscient i voluntari que l’alumne manté sobre el

procés d’atenció quan està duent a terme una activitat. Aquest control exigeix
que l’alumne s’adoni que es distreu i que això afecta negativament l’activitat que
està fent. Per arribar a la metaatenció s’han de posar en funcionament
estratègies de control de l’atenció, que es manifesten quan l’alumne és capaç
de respondre preguntes com les següents:
• Com em puc fixar bé en aquesta feina?

• Què faré per resoldre aquest problema?
• Si perdo l’atenció, què haig de fer?
• Com em puc fixar bé en aquestes figures que són gairebé iguals?
• Quan puc atendre millor?
• Si no m’agrada gaire el que estic fent, com podria continuar atenent-hi?
Una part d’aquestes estratègies consisteix a posar en joc de manera

deliberada i conscient les habilitats relacionades amb l’atenció, de les quals
hem parlat abans. Al principi cal ensenyar als alumnes a posar-les en pràctica
conscientment. Després es convertiran en un hàbit i ho faran de manera
automàtica, com passa amb moltes estratègies relacionades amb
l’aprenentatge.
Per aconseguir la metaatenció també cal que l’alumne sigui conscient dels
aspectes següents:
• La naturalesa de l’activitat. És el que s’ha de fer, la tasca d’aprenentatge.

En el cas d’un llibre de text, les ordres o instruccions de realització. Exigeix
que l’alumne identifiqui clarament el tipus de tasca que se li demana, com
ara relacionar, seleccionar, ratllar, pintar, comparar, associar, etc.
• L’estratègia d’atenció. Es tracta de decidir com s’atendrà a l’activitat per
resoldre-la. Per exemple, si consisteix en la discriminació visual de lletres
semblants, l’alumne haurà de posar en pràctica una estratègia de rastreig,
focalització i comparació.
• La qualitat de la tasca feta. Es tracta d’avaluar com s’ha fet l’activitat,
és a dir, si està ben feta o presenta deficiències (errors, omissions,
escassa qualitat, etc.).
14 Atenció
176
1.4. Estratègies per desenvolupar l’atenció
Estratègies Descripció Indicat per… Exemples
Formular Consisteix a dirigir l’atenció d’un Localitzar una tasca. Es demana a l’alumne que
autodiàlegs alumne mitjançant frases sobre repeteixi: «On puc trobar
l’activitat que s’ha de dur a terme. l’activitat que indica el
professor? Està dient que
Per fer-ho, se li ha d’ensenyar a
a la pàgina següent, a la part
parlar en veu baixa amb si mateix
de baix. A veure…»
quan faci una activitat. Aquestes
frases han de ser curtes i senzilles. Corregir una activitat Es demana a l’alumne que
L’alumne ha d’aprendre de manera incorrecta perquè no s’han repeteixi: «Haig de llegir la
gradual les frases ensenyades o seguit les instruccions. instrucció lentament, fixant-
guiades inicialment pel professor. me en el que diu. Ara em
Després serà l’alumne qui inventi pregunto: ho he entès? Ho
els seus propis diàlegs per dirigir torno a llegir per entendre-
l’atenció. ho millor? Ja sé el que haig
de fer. Haig d’assenyalar les
paraules que…»
Aconseguir una atenció Es demana a l’alumne que
persistent. repeteixi: «Em sembla que ho
estic fent bé. Estic molt atent
i em fixo en el que faig.
M’està sortint bé. Continuo
així una mica més…»
Reprendre l’atenció en una Es demana a l’alumne que
activitat feta incorrectament. repeteixi: «M’he equivocat.
Potser ha estat per anar
de pressa. Ara tornaré a
començar i m’hi fixaré més.
Cada vegada que faci una
suma la repassaré per
comprovar si està bé…»
Reforçar els èxits positius, a Es demana a l’alumne que
fi de consolidar la capacitat repeteixi: «He estat capaç
d’atenció. d’estar més temps atent.
Ara sí que ho he fet bé. M’hi
he pogut fixar més, perquè
m’estava parlant
a mi mateix…»
Detectar la fatiga. Davant l’evidència de
la pèrdua d’atenció, el
professor demana a l’alumne
que digui: «Estic perdent
la concentració. Haig
de descansar una mica
i continuar després l’activitat».
Revisar les Consisteix a repassar l’activitat Millorar la qualitat dels Es demana als alumnes que
activitats mentre s’està fent o després treballs fets (ordre, netedat, revisin sempre activitats com
d’acabar-la. Es tracta de focalitzar presentació, precisió…). els dictats, les redaccions,
l’atenció, especialment la visual, en Consolidar els algoritmes o les operacions matemàtiques,
aspectes com els següents: les rutines de les operacions la tria de l’operació per
• Qualitat gràfica. matemàtiques. solucionar un problema
• Exactitud. i les respostes als controls i
• Llegibilitat. a les avaluacions.
• Correcció de les operacions
matemàtiques.
Atenció 15
177
Estratègies Descripció Indicat per… Exemples
Mirar bé les coses Consisteix a mantenir durant un Reduir la impulsivitat en la Es demana a l’alumne que
temps establert la fixació visual en resposta. miri atentament una il·lustració
una tasca. Cal definir amb claredat el Conscienciar-se de l’activitat durant uns quants segons (20,
temps reservat a l’observació i exigir que s’ha de fer. 30…, en funció de l’activitat,
que es dediqui exclusivament a mirar de la capacitat de l’alumne
amb deteniment el que s’ha indicat. i del nivell educatiu) i que
després digui en veu alta
l’activitat que ha de fer.
Observar Consisteix a seleccionar un aspecte Prevenir dificultats a l’hora de Es demana a l’alumne que
selectivament parcial (un objecte, una frase, un seleccionar els estímuls per miri al voltant. Se li explica
dibuix…) d’un conjunt d’estímuls atendre, quan són excessius. que hi ha moltes coses a les
visuals que es presenten a l’alumne. Desenvolupar l’atenció quals es pot parar atenció:
Després se li demana que mantingui selectiva. les cadires, les taules, els
l’atenció sobre l’element seleccionat companys, les motxilles… Se
durant uns instants, abans li demana que en seleccioni
d’indicar-li les activitats que ha de només una, que s’hi fixi i que
fer. La diferència bàsica respecte la descrigui.
de l’estratègia anterior és que se Amb una imatge en què
selecciona un aspecte d’un conjunt apareguin molts elements, es
d’estímuls visuals. demana a l’alumne que es
fixi només en un i que hi faci
unes activitats determinades.
Atendre la paraula Consisteix a donar una instrucció Desenvolupar l’actitud El professor diu als alumnes:
clau verbal sobre l’aparició d’una paraula d’escolta activa. «Cada vegada que sentiu la
clau a la qual els alumnes han de Evitar la dispersió o redirigir paraula rei feu una ratlleta al
prestar atenció. Cada vegada que l’atenció d’alumnes que es quadern.»
la sentin hauran d’escriure una dispersen quan els donen
anotació al quadern o en una plantilla explicacions o ordres orals.
elaborada per a aquest propòsit.
Ometre i completar Consisteix a interrompre una Desenvolupar l’actitud El professor diu als alumnes:
paraules clau explicació o una ordre oral en el d’escolta activa. «Jo llegeixo una frase i
moment adequat, amb la finalitat Evitar la dispersió o redirigir vosaltres la completeu
que els alumnes diguin la paraula l’atenció d’alumnes que es (oralment o per escrit): “Els
o les paraules que vénen a dispersen quan els donen animals que s’alimenten
continuació. D’aquesta manera se’ls explicacions o ordres orals. d’herbes són… i els que
exigeix que mantinguin l’atenció s’alimenten de carn són…” o
auditiva durant tota l’estona. “Després de sortir del castell,
la princesa va anar a…”».
Dividir el camp Consisteix a dividir mentalment Millorar l’exactitud en les Es dóna als alumnes dos
visual una pàgina o una imatge en parts respostes. dibuixos perquè els comparin
iguals, a fi de centrar l’atenció en Focalitzar millor davant d’un (per exemple, dos pomers,
una sola part cada vegada. Es tracta camp complex d’estímuls perquè indiquin el que té
d’aprendre a fraccionar la percepció visuals que ha de discriminar. més pomes). Se’ls demana
visual i a focalitzar l’atenció en petites Fer activitats que impliquin que divideixin cada dibuix
parts, alhora que es fa l’activitat comparacions, processos, en quatre seccions. Després
encomanada. seqüències i sèries gràfiques. se’ls demana que observin i
comparin la primera secció
de cada dibuix, després la
segona…
16 Atenció
178
Dificultats
d’aprenentatge
Durant el procés d’aprenentatge és habitual que es produeixin dificultats a causa
dels diferents ritmes d’aprenentatge dels alumnes, la motivació, les capacitats
personals, l’ajuda didàctica rebuda i altres factors diferents. Aquestes dificultats es
manifesten a les àrees de Llengua en forma d’errors en la lectura i en l’escriptura, i a
l’àrea de Matemàtiques en forma d’errors en el càlcul mental, les operacions i la
resolució de problemes.
Als primers cursos de Primària, aquestes dificultats formen part del procés
d’aprenentatge, que implica rutines d’assaig-error-encert per part de l’alumne. Per
exemple, quan es busca associar les grafies amb el so corresponent, algunes, per
semblança visual i fonètica, poden donar lloc a error, fins que l’alumne aconsegueix
discriminar-les correctament i les automatitza. Aquesta circumstància també la
trobem a l’escriptura, quan l’alumne ha de recordar les síl·labes i les paraules per
escriure-les a l’hora de fer un dictat; en les activitats de càlcul, a l’hora de col·locar
els nombres de manera correcta i fer l’algoritme adequat, i en molts altres casos.
L’error forma part del procés d’aprenentatge i, en aquest sentit, tots els alumnes
tenen dificultats que es poden resoldre amb activitats de prevenció i reforç educatiu.
Malgrat això, la repetició d’aquests errors sense que l’alumne rebi ajuda per
identificar-los i corregir-los pot donar lloc al fet que es consolidin les seves
dificultats d’aprenentatge. En aquestes edats, en les quals l’alumne comença a
adquirir competències lectoescriptores i matemàtiques, cal prestar una atenció
especial a la prevenció d’aquestes dificultats, a través d’activitats didàctiques
adreçades a facilitar l’aprenentatge.
Aquesta part del manual està orientada a les dificultats relacionades amb
l’aprenentatge de la lectoescriptura i de les Matemàtiques. Cada dificultat n’inclou la
descripció, exemples i propostes d’activitats preventives.
191
1. Dificultats de lectoescriptura
1.1. A
ctivitats per a desenvolupar la consciència fonològica
Per aprendre a llegir i escriure, cal que l’alumne reconegui conscientment els sons
que emet quan parla i que componen les paraules i les frases. Altrament,
no és possible que aprengui a convertir les paraules que llegeix en els fonemes
correctes, ni a convertir les paraules que vol escriure o que el professor li dicta
en les grafies correctes. La consciència fonològica és una condició necessària
per a l’aprenentatge de la lectoescriptura i el seu desenvolupament és fonamental
per a prevenir errors i dificultats d’exactitud i precisió tant en la lectura com en
l’escriptura.
Àmbit Objectiu Activitats
Fonema Integrar fonemes. Digues el so que falta en aquestes paraules:

• Gui____ arra
• Cam____ana
• ____ossos
• Espa____etis
Reconèixer fonemes. Escolta les paraules i digues si se sent el so que s’indica:

• Se sent el so F en sofà?
• Se sent el so S en sostre? Quantes vegades?
Aïllar un fonema. Escolta les paraules i digues quin és el so pel qual preguntaré:
• Quin és el primer so de la paraula resa?
• Quin és el primer so de la paraula besa?
• Quin és el primer so de la paraula pesa?
• Quin és l’últim so de la paraula paret?
• Quin és l’últim so de la paraula llapis?
• Quin és l’últim so de la paraula motor?
• Quin és l’últim so de la paraula mar?
Comptar els fonemes. Digues quants sons sents a cada paraula:

• Quants sons sents en mal?
• Quants sons sents en cal?
• Quants sons sents en sal?
Afegir fonemes. Digues quina paraula es forma en cada cas:

• Quina paraula resulta si afegim el so G velar a at?
• Quina paraula resulta si afegim el so P a ota?
• Quina paraula resulta si afegim el so T a alp?
• Quina paraula resulta si afegim el so P a orc?
Substituir fonemes. Digues quina paraula es forma en cada cas:

• Quina paraula es forma si canviem el so K de cal pel so S?
• Quina paraula es forma si canviem el so P de pas pel so M?
Eliminar fonemes al principi Digues quina paraula queda en cada cas:

d’una paraula. • Quina paraula queda si traiem el so P a poca?
• Quina paraula queda si traiem el so S a soca?
Eliminar fonemes al final de Digues quina paraula queda en cada cas.

paraula. • Quina paraula queda si traiem el so A a sola?
(Continua) • Quina paraula queda si traiem el so S a gats?
30 Dificultats de lectoescriptura
192
Fonema Identificar el fonema eliminat. Digues quin so desapareix en cada cas:

(Continuació) • Quin so sents en cos que no és en os?
• Quin so sents en tos que no és en os?
• Quin so sents en gos que no és en os?
• Quin so sents en sala que no és en ala?
• Quin so sents en cala que no és en ala?
• Quin so sents en pala que no és en ala?
Invertir l’ordre dels fonemes. Digues quina paraula es forma en cada cas:
• Quina paraula resultarà si dic sap al revés?
• Quina paraula resultarà si dic cop al revés?
• Quina paraula resultarà si dic sac al revés?
Comparar fonemes. Escolta el so pel qual comencen les paraules i respon:
• sac comença igual que sal?
• mil comença igual que fill?
• fira comença igual que feliç?
• pila Comença igual que pala?
Combinar i integrar fonemes. Escolta els sons i digues quina paraula es forma:
• Si unim els sons M, A, R, quina paraula sentim?
• Si unim els sons G, O, L, quina paraula sentim?
• Si unim els sons M, E, S, quina paraula sentim?
Síl·laba Comptar síl·labes. Digues quantes parts de la paraula se senten cada vegada:
• Quantes parts se senten en moto si ho dic així: mo-to?
• Quantes parts se senten en balena si ho dic així: ba-le-na?
Identificar una síl·laba al Digues amb quins sons comença cada paraula:
començament d’una paraula. • Escolta la paraula sopa. Se sent so al principi?
• Escolta la paraula maleta. Se sent ma al principi?
Identificar síl·labes iguals al Digues quines de les següents paraules comencen per co:
principi d’una paraula. col·legi goma cosa cuina gol
Enumerar paraules que Digues paraules que comencin amb aquests sons:
comencin per la mateixa • Paraules que comencin per ma.
síl·laba. • Paraules que comencin per si.
• Paraules que comencin per co.
Unir síl·labes per formar una Digues quina paraula es forma en cada cas:
paraula. • Quina paraula es forma si ajuntem te i la?
• Quina paraula es forma si ajuntem ca, bre i ta?
Afegir una síl·laba a una Digues quina paraula es forma en cada cas:
paraula. • Quina paraula nova es forma si a menja hi afegim dor?
• Quina paraula nova es forma si a sal hi afegim at?
• Quina paraula nova es forma si a ma hi afegim dur?
Identificar síl·labes absents. Digues quin so falta en cada cas:

• Quins sons se senten en salat que no són en casat?
• Quins sons se senten en tupí que no són en pi?
Suprimir una síl·laba al Digues quina paraula queda en cada cas:

començament d’una paraula. • Si a la paraula escola li traiem es, quina paraula queda?
• Si a la paraula pintada li traiem da, quina paraula queda?
Suprimir una síl·laba al final Digues quina paraula queda en cada cas:
d’una paraula. • Si a la paraula llibreta li traiem ta, quina paraula queda?
(Continua) • Si a la paraula casament li traiem ment, quina paraula queda?
Dificultats de lectoescriptura 31
193
Rima Reconèixer una rima. Indica les paraules que sonen igual al final:
• Acaben igual llima i mima?
• Acaben igual base i fase?
• Acaben igual cafè i cofre?
Triar la paraula que rima amb De les paraules següents, quines rimen amb mal?
una altra. llum gol sal peix col cal
Digues quines paraules rimen en cada cas:

• Quines paraules rimen amb sastre? pollastre cocodril sapastre
• Quines paraules rimen amb bellesa? terrassa tristesa llibreta
Localitzar sons iguals. Digues quina part de cada parella de paraules sona igual:
• Quina part sona igual en bota i en gota?
• Quina part sona igual en pelar i en colar?
Trobar una rima. Digues paraules que rimin amb les següents:
• Quina paraula rima amb pal?
• Quina paraula rima amb avió?
194
1.2. Dificultats relacionades amb la lectura
1.2.1. Exactitud i precisió
Tipus de
Descripció Activitats preventives
dificultat
Substitució Consisteix a canviar la Discriminació visual de la grafia

de fonemes pronunciació d’un fonema per • Encercla les lletres que són iguals que el model:
un altre. Per exemple, sol per
pol. b d b d b p d b
Alguns alumnes poden • Les paraules següents no existeixen. Encercla la lletra b en cada una:
cometre errors de substitució
a causa del fet que han pebe dede bede pede depe
interioritzat una pronunciació
incorrecta: per exemple, Discriminació auditiva del fonema
poden dir muntània per •A ixeca la mà cada vegada que sentis el so B:
muntanya. Altres alumnes En Bernat buscava la bicicleta a sota del balcó.
poden presentar aquesta • Digues en quines paraules sents el so B:
dificultat a causa de problemes gàbia, dau, bola, pol, mòbil, bec.
en l’articulació fonètica
(dislàlies). Memòria motriu
oni a l’alumne una fitxa perquè escrigui la grafia b segons el patró
•D
gràfic correcte.
•D
emani a l’alumne que traci a l’aire amb la mà (amb els ulls tancats i
amb els ulls oberts) la lletra b.
Omissió Consisteix a ometre la lectura Discriminació visual i auditiva

de fonemes d’un fonema de la paraula. El • Llegeix la paraula següent separant el so de cada lletra: mansió.
resultat és una pseudoparaula. (Doni un exemple a l’alumne: «Si et dono la paraula carta, has de
Per exemple, massió per llegir c a r t a».)
mansió.
Articulació emfàtica
Els fonemes que s’ometen • Llegeixi la paraula que conté el fonema que planteja problemes
amb més freqüència són n, r, a l’alumne allargant-ne el so. Per exemple: cannnnnnçó,
l i s abans de consonant. Per cannnnnntant, desssssprés, vollllllltant. Després demani
exemple, pestanya, tornar, a l’alumne que repeteixi la paraula, tal com l’ha llegida vostè.
castanya.
Inversió Consisteix a alterar l’ordre Discriminació visual

de síl·labes d’articulació dels fonemes • Doni a l’alumne una síl·laba escrita en un foli A4 amb l’interior de
d’una síl·laba. Per exemple, les lletres en blanc. Demani-li que pinti del mateix color les lletres
plamera per palmera, consonants i les vocals d’un color diferent.
porcurar per procurar, darc • Encercla les síl·labes que són com el model:
per drac.
pla pal lap pla pal pla pal alp pla
Aquesta dificultat es presenta
principalment en les síl·labes • Uneix les síl·labes que són iguals:
directes i inverses i en les ter tre
travades i mixtes.
tre pla
pla ter
pal fal
fla pal
fal fla
195
Tipus de
dificultat
Addició de Consisteix a afegir un fonema Registre dels errors d’addició

fonemes, quan es llegeix. Es pot afegir Demani a l’alumne que llegeixi un text breu i registri les paraules
síl·labes i també una síl·laba o una en les quals s’hagi produït l’error d’addició.
paraules paraula que, generalment, és
monosíl·laba. Discriminació visual
Elabori una activitat com la següent, a partir de les paraules
Els fonemes que s’afegeixen consignades al registre anterior.
acostumen a ser /n/, /r/, Llegeix aquestes paraules i encercla les que són iguals que el model:
/s/, /l/ al final de la paraula.
pirata pirates pirates pirata pirata pirates
Resulta més infreqüent
afegir una síl·laba. L’afegit
Relectura
d’una paraula és habitual en
Demani a l’alumne que torni a llegir el text en què s’havien produït
monosíl·labs com a, de, i, el,
anteriorment els errors d’addició.
la, etc.
Endevinació Consisteix a substituir una Registre d’errors de paraules endevinades

paraula per una altra de la Demani a l’alumne que llegeixi un text i registri les paraules
mateixa família. Per exemple, en les quals s’hagi produït l’error d’endevinació.
correspon per corresponent
o encantadora per Discriminació visual
encantada. • Elabori una activitat com la següent, a partir de les paraules
consignades al registre anterior:
Es llegeix correctament l’arrel Llegeix aquestes paraules i encercla les que són iguals que el model:
de la paraula i se n’«endevina»
la part final o sufix, pronunciant caminaves caminaré caminaves caminava camí
una paraula diferent de
l’escrita. L’error d’endevinació • Escrigui a la pissarra la paraula endevinada, separada per síl·labes.
és un tipus especial de Demani a l’alumne que en llegeixi les síl·labes i que, a continuació,
substitució, perquè es canvien les llegeixi formant una paraula. Faci que la llegeixi diverses vegades
els fonemes de l’última síl·laba de manera fluida.
de la paraula.
ca-mi-na-va – caminava, caminava, caminava
Relectura
Demani a l’alumne que torni a llegir el text en què s’havien produït
els errors d’endevinació.
196
1.2.2. Velocitat i fluïdesa
Tipus de
dificultat
Sil·labeig Consisteix a llegir lentament Reconeixement visual previ

cada paraula, sense integrar les 1r Triï un text breu, de tres o quatre frases.
síl·labes en una emissió oral fluida 2n Seleccioni paraules del text que puguin plantejar problemes a
de la paraula. l’alumne.
3r Demani a l’alumne que llegeixi diverses vegades cada paraula,
primer lentament i després cada vegada més de pressa. Per
exemple:
es-qui-mal, es-qui-mal, esqui-mal, esquimal, esquimal…
Faci aquesta activitat començant per paraules bisíl·labes i seguint
amb trisíl·labes i polisíl·labes.
4t Apliqui el mateix procediment a la lectura d’algunes frases. Per
exemple, L’esquimal pren cafè calent.
5è Faci que l’alumne llegeixi el text complet.
No respectar Consisteix a no seguir les Èmfasi gràfic
la puntuació indicacions dels signes de a) Per a les comes i punts:
puntuació. 1r En un paràgraf breu, escrigui les comes i els punts d'una mida
més gran i amb un color diferent del de les paraules. A més, posi un
Als primers cursos de Primària, el senyal gràfic (per exemple, una icona d’estop) quan acabi la frase.
més rellevant pel que fa a aquest 2n Demani a l’alumne que llegeixi el text amb aquests senyals.
error es refereix a la realització 3r Doni a l’alumne el mateix text, però sense ajudes gràfiques.
de les pauses indicades per Aquesta activitat es pot repetir al llarg del temps amb diferents
comes, punts, guions..., i a textos, reduint el suport gràfic (una mida més petita, el mateix
l’entonació indicada pels signes color…) a mesura que es produeixi una millora en l’entonació.
d’interrogació i d'exclamació.
b) Per a l’entonació:
• Dibuixi una fletxa ascendent a la part superior de les frases
interrogatives.
• Dibuixi una icona de sorpresa o d’advertència a la part superior
de les frases exclamatives.
Lectura simultània
Demani a l’alumne que llegeixi simultàniament amb vostè textos breus
que incloguin els signes de puntuació.
Lectura en ombra
Llegeixi un text breu i demani a l’alumne que el vagi seguint dues o
tres paraules enrere.
Regressió Consisteix a rellegir trossos de Control dels moviments sacàdics dels ulls
text que ja s’han llegit. En una frase, marqui un punt blau a sobre de cada paraula.
Demani a l’alumne que llegeixi el text fixant la vista en la primera
Es presenta perquè l’alumne paraula i saltant amb la vista de paraula en paraula, fins al final.
considera que ha comès un error L’objectiu és que l’alumne s’habituï a percebre en cada fixació de
(encara que no n’hagi comès) i la vista una paraula completa, en lloc d’una lletra o una síl·laba.
torna a llegir una paraula o un tros Més endavant, marqui els punts blaus cada dues paraules, a fi que
de frase. La dificultat es deriva de l’alumne, quan fixi la vista en una paraula, miri de llegir l’anterior i la
la falta de control dels moviments següent. L’objectiu és ampliar el camp de visió i els salts de la vista,
oculars. per guanyar precisió i fluïdesa en la lectura.
Salt de línies Consisteix a ometre la lectura Targeta d’ocultació
d’una ratlla sencera del text. Faci servir una targeta o una cartolina per a indicar la ratlla que es
llegeix i ocultar la resta del text. Després d’un període d’ús de la
Es presenta perquè, en acabar la targeta, deixi al descobert dues, tres, quatre… línies fins que ja
lectura d’una línia, la fixació visual no calgui utilitzar-la.
es dirigeix a una línia diferent de la
que correspon.
197
1.2.3. Dificultats de comprensió lectora
Les dificultats de comprensió lectora es produeixen per deficiències en els

mòduls que intervenen en la percepció, l’anàlisi, el processament,
l’emmagatzematge i l’evocació de la informació. Aquestes deficiències són, en
alguns casos, limitacions del lector i, en altres, falta de coneixement del que
s’ha de fer per a entendre o, fins i tot, mancances estratègiques per a l’ús de
recursos per a entendre.
Des de la perspectiva del model cognitiu hi ha deficiències dels mòduls

sintàctic i semàntic en el processament de la informació, que són els
responsables de la falta de comprensió lectora. Òbviament, si es produeixen
dificultats en la ruta fonològica i en la ruta lèxica, el lector no podrà accedir al
significat de frases i de paràgrafs, perquè la seva memòria operativa o de
treball està centrada en la descodificació de les paraules.
Les causes de les dificultats de comprensió lectora són de diversa naturalesa, i

moltes s’expliquen per la combinació i la interacció de diverses d’aquestes
causes.
Al quadre es pot veure una àmplia casuística dels errors de comprensió.
Causes de les
Descripció
dificultats
Processos Quan la capacitat atencional és deficitària per l’existència de trastorns com

atencionals ara l’estretesa del focus (trastorn d’amplitud), lentitud de desplaçament visual,
dèficit de concentració, distracció, falta d’intensitat, indiferència atencional,
hipercuriositat, recursos escassos, dèficits en els mecanismes electius,
cansament, impersistència, disfuncions en la vigilància, alteracions en la intensitat,
absències mentals, llacunes temporals, labilitat atencional, etc., es produeix
una falta de control de l’atenció dels alumnes que pot provocar en els que són
bons lectors una comprensió parcial o esbiaixada del text, tot i haver processat
adequadament la informació lingüística.
Deficiències La falta d’automatització de les habilitats descodificadores per a llegir exigeix al

en la lector dedicar recursos cognitius (atencionals i de processament) a identificar les
descodificació paraules llegides. Quan les regles de correspondència grafema-fonema (RCGF)
no estan prou consolidades i automatitzades, no s’aconsegueix prou fluïdesa
en la lectura, perquè els esforços atencionals se centren a identificar l’estructura
lèxica mitjançant l’ús d’aquestes regles i no es presten recursos a l’extracció de
significat.
Llegir sense Algunes dificultats comprensives s’expliquen per l’actitud que mostra el lector,
finalitat en el sentit de mantenir una creença equivocada respecte de la consideració que
comprensiva llegir és només descodificar, llegir amb exactitud, ometent-ne o oblidant-ne la
finalitat comprensiva, i per això ometen relacionar unes paraules amb unes altres o
unes frases amb unes altres, no fent inferències o, en tot cas, un nombre més baix
per a obtenir significats globals.
Vocabulari Disposar d’un vocabulari ampli, ric i ben interconnectat és una de les
reduït característiques dels lectors hàbils. Un lector habitual adquireix un diccionari
mental de vocables que utilitza en lectures posteriors per a comprendre.
Posseir un bon vocabulari tindria un determinat pes específic per a aconseguir
la comprensió del text, però coadjuvat per un seguit de factors com els
coneixements gramaticals, la memòria, la motivació, les estratègies cognitives,
etc. No obstant això, el vocabulari és un bon predictor de la comprensió.
198
Causes de les
Descripció
dificultats
Inferències Hi ha una relació entre el que sabem sobre un tema i el que pretenem quan en
basades en el llegim alguna cosa. És la inferència el que permet afegir, ampliar, perfeccionar o
coneixement incrementar l’obtenció del significat de la lectura, i aquestes inferències necessiten
previ la informació organitzada (en forma de xarxa, esquemes, etc.) i accessible al
magatzem semàntic.
Limitacions en La comprensió d’un text requereix extreure informació i emmagatzemar-la a la

la memòria de memòria a curt i a llarg termini. Aquesta activitat cognitiva la fa la denominada
treball memòria operativa o memòria de treball, la qual permet el transvasament i
l’evocació de la informació continguda en el text i al magatzem de memòria a
llarg termini. En aquest sentit, s’han descrit errors en aquest tipus de memòria.
Quan la memòria de treball se satura de feina, com ara l’intent persistent de
descodificació, no hi ha prou espai o funcionament adequat perquè operi en
l’associació de significats. En la mesura que hi ha més fluïdesa lectora, es
produeix un alliberament de memòria operativa i dels recursos atencionals, atès
que no cal dedicar-los a la descodificació. A més, la capacitat amnèsica és
diferencial en els lectors. Els que posseeixen una bona capacitat de memòria
(unida a altres factors concurrents facilitadors de la comprensió) poden processar
simultàniament idees extretes de les frases i les proposicions.
Limitacions en Els lectors amb dificultats comprensives amb què es poden atribuir a la manca
les habilitats d’habilitats estratègiques no fan inferències adequadament. No activen el seu
estratègiques coneixement previ de manera que puguin integrar la informació extreta del text
en aquest coneixement, és a dir, tot i posseir aquest coneixement, no el fan servir
per a entendre millor. Aquesta manca d’habilitats és modulada per l’efecte de la
pràctica lectora.
a) Desconeixement o competència escassa en l’ús de les estratègies cognitives
de comprensió lectora.
b) Desconeixement o competència escassa en l’ús de les estratègies
metacognitives de comprensió lectora.
199
1.2.4. Tipus de dificultats i activitats suggerides
Tipus de
Descripció Activitats suggerides
dificultat
Coneixement No reconeix o no identifica Activitats de consciència fonològica.

fonològic determinades lletres. Activitats de segmentació lingüística.
No associa el grafema amb el fonema Activitats específiques per a corregir errors d’exactitud lectora:
(RCGF). inversions, omissions, substitucions...
Substitueix, omet o inverteix la lectura
de paraules.
Coneixement i Lentitud en el reconeixement Activitats de velocitat / fluïdesa lectora:

accés al lèxic de les paraules. • Anàlisi fonològica.
No reconeixement de la paraula.
• Identificació ràpida.
• Integració visual.
• Pràctica lectora reduïda.
• Lectura silenciosa: reconeixement previ.
Mòdul sintàctic No combina el significat de diverses Formar frases.

(estratègies de paraules en la relació adequada. Completar frases.
processament No identifica senyals sintàctics per a la
sintàctic) Respondre preguntes de frases senzilles.
construcció de significats.
Convertir il·lustracions en frases.
Identifica i interpreta erròniament els
signes de puntuació. Concatenar frases.
No fa ús dels coneixements Combinar paraules: nom + adjectius, article + nom + adjectius

gramaticals. (gradació pausada).
Utilitza erròniament els coneixements Identificar signes de puntuació.

gramaticals. Emfatitzar gràficament els signes de puntuació.
No estableix relacions causals entre Localitzar signes de puntuació incorrectes.
diferents parts del text.
Llegir amb entonació.
Completar frases amb signes de puntuació.
Inferir relacions simples: nom - pronom.
Comparar significats de dues frases senzilles concatenades.
Processament No integra la informació de diverses Comparar frases o paràgrafs amb significats semblants.
semàntic frases i, com a conseqüència, Comparar frases o paràgrafs amb significats contraris.
no extreu informació del text o la
informació extreta és escassa. Activitats de claus contextuals: temporals, espacials, valoratives,
descriptives, funcionals, equivalents, de definició directa,
No identifica significats a partir de de juxtaposició, de frases adjacents, etc.
les claus contextuals.
Associar frases o paràgrafs a representacions gràfiques.
No fa els processos d’integració
(relacions semàntiques no explícites Associar paràgrafs a resums.
al text), de resum (macroestructura o Resumir paràgrafs breus.
esquema mental) i d'elaboració
Explicar un resum.
(transferència de la informació).
Contestar preguntes de resposta deductiva senzilla.
No fa deduccions sobre la informació
extreta. Triar el millor significat d’una paraula en una frase.
No contextualitza el significat de les Comparar significats de paraules.
paraules.
200
1.3. Dificultats relacionades amb l’escriptura
1.3.1. Exactitud i precisió
Tipus de
dificultat
Substitució Consisteix a escriure una grafia Es poden fer les mateixes activitats que s’han suggerit per a la substitució
de grafies per una altra. Per exemple, bala de fonemes.
per pala o veld per verd.
Alguns alumnes poden cometre

errors de substitució a causa
del fet que han interioritzat una
pronunciació incorrecta. Per
exemple, fumbol per futbol.
Altres alumnes poden presentar
aquesta dificultat en l’escriptura
per culpa de problemes en
l’articulació fonètica (dislàlies).
Omissió Consisteix a ometre l’escriptura Discriminació visual de la grafia
de grafies d’una grafia es una paraula. El Copia la paraula, separant-ne cada lletra. Per exemple:
resultat és una pseudoparaula. cançó: c-a-n-ç-ó.
Per exemple, entenet per
entenent. Discriminació auditiva del fonema
Escolta amb atenció i aixeca la mà quan sentis una paraula amb
Les grafies que s’ometen amb el so N:
més freqüència són n, r, l i pont, tanca, casat, muntanya, dubte, font, cantar…
s abans de consonant. Per
exemple, pestanya, tornar, Discriminació visual de la síl·laba
castanya. 1r Separi les paraules per síl·labes a la pissarra:
can-çó, can-ta, pin-ta, man-ta.
2n Torni a unir les síl·labes per formar les paraules. Demani als alumnes
que les pronunciïn i que les escriguin.
3r Faci un dictat que inclogui les paraules treballades.
Articulació emfàtica
1r Demani a l’alumne que llegeixi una paraula que contingui el fonema
que treballa, i que n’allargui el so: cannnnnnçó, cannnnnntant,
desssssprés, vollllllltant.
2n Digui a l’alumne que escrigui la paraula alhora que la llegeix de
manera emfàtica.
Integració visual
Completa amb n aquestes paraules:
e___tenent e___trenament ca___ta ma___ta
Inversió de Consisteix a alterar l’ordre Discriminació visual
síl·labes d’escriptura de les grafies Es recomanen les mateixes activitats que per a la inversió de síl·labes
que integren una síl·laba. Per en la lectura.
exemple, paltan per plàtan
o darc per drac. Discriminació auditiva
1r Pregunti: comencen igual les paraules bruixa i burleta? Per què?
Aquest problema es presenta Com s’escriu bruixa? Com s’escriu burleta?
especialment en les síl·labes 2n Demani a l’alumne que escrigui cada paraula alhora que la
directes i inverses i en les pronuncia lentament i emfàticament.
(Continua) travades i mixtes.
201
Tipus de
dificultat
Inversió 1r Encercla les paraules que estan ben escrites i ratlla les que estan
de síl·labes mal escrites:
(Continuació)
ploma drac traster tortuga trotuga polma fred
2n Escriu una frase amb cada paraula que has encerclat.
Integració visual
Completa cada paraula amb la síl·laba que hi falta:
plo pla ta ma ça
Generalització
Pregunti: quines paraula porten plo? Quines paraules porten par?
Quines paraules porten…?
Separació Consisteix a fragmentar una Discriminació visual de paraules
incorrecta de paraula en dues parts produint 1r Compta el nombre de paraules que hi ha a la frase següent:
paraules dues pseudoparaules, per En Marc descansa al llit.
exemple, tiso res per tisores, o
tuli pes per tulipes. 2n Llegeix cada paraula alhora que dónes un cop a la taula:
En Quico descansa al llit.

(*) (*) (*) (*)
Escriptura amb suport gràfic
1r Copia cada paraula al seu requadre:
En Quico descansa al llit
2n Copia cada paraula sobre la línia corresponent.
3r Copia la frase:
4t Escriu una frase semblant. Canvia-hi la paraula descansa.
Dictat
Dicti la frase treballada anteriorment. Després repeteixi el dictat amb
frases semblants i emetent dues paraules seguides.
Ideació
Inventa i escriu frases semblants, canviant una paraula cada vegada.
Digues-la abans d’escriure-la. Després, pronuncia la paraula alhora
(Continua) que l’escrius. Per exemple:
202
Tipus de
dificultat
Separació En Roger dorm al llit.

incorrecta de En Roger descansa al llit.
paraules En Roger descansa al sofà.
(Continuació) La Laia descansa al sofà.
La Laia descansa al seu sofà.
Estructuració gramatical
Demani als alumnes que llegeixin la frase inicial: En Roger descansa
al llit. Després demani’ls:
• Qui descansa al llit?
• On descansa en Roger?
Addició de Consisteix a unir paraules o Les activitats preventives són les mateixes que s’han indicat per a
lletres, afegir síl·labes o lletres de la separació incorrecta de paraules: discriminació visual de paraules,
síl·labes i manera equivocada, produint una escriptura amb suport gràfic, dictat, ideació i estructuració gramatical.
paraules de pseudoparaula. Per exemple,
manera lamoto per la moto, amarró per
incorrecta marró.
Aquest tipus d’error es

produeix quan es fa servir un
argot determinat o quan s’han
interioritzat models verbals
incorrectes.
Rotació Consisteix a substituir una grafia Les activitats adequades són les mateixes que s’han indicat per a la
per una altra que es visualment substitució en la lectura: discriminació visual del grafema, discriminació
semblant. Per exemple: p-b, d-b, auditiva del fonema i memòria motriu.
p-q.
Es presenta en les lletres que,

en girar-les, donen lloc a una
grafia diferent. D’aquesta manera
es produeix una substitució de
paraules. Per exemple: pala per
bala, beu per deu, pou per bou.
203
1.3.2. Qualitat gràfica
Tipus de
dificultat
Falta de Consisteix a no tenir prou control Coordinació digitimanual

destresa dels moviments manuals i de Tingui present si l’alumne és dretà o esquerrà, per treballar amb el
de la la coordinació entre l’ull i la mà, braç corresponent.
motricitat necessaris per a traçar les lletres. • Demani a l’alumne que traci cercles a l’aire amb el braç, movent
fina l’espatlla i mantenint fixos el colze i el canell.
El desenvolupament de la • Demani a l’alumne que traci cercles a l’aire amb el braç, movent el
coordinació i de la motricitat fina colze i mantenint fixa l’espatlla. Que comenci traçant cercles amplis
permet traçar correctament el i vagi fent-los cada vegada més petits.
patró de cada grafia. • Demani a l’alumne que traci cercles amb el canell, mantenint fixos
l’espatlla i el colze.
• Demani a l’alumne que mogui el canell cap amunt i cap avall
diverses vegades, mantenint fixos l’espatlla i el colze.
• Demani a l’alumne que mogui el canell cap a l’esquerra i cap a
la dreta diverses vegades, mantenint fixos l’espatlla i el colze.
• Demani a l’alumne que recolzi el braç a la taula, des del colze fins
al canell, i que mantingui aixecada la mà. A continuació, digui-li que
doni un cop a la taula amb cada dit, per ordre: petit, anular, del mig,
índex i polze. Que repeteixi el moviment diverses vegades.
• Demani a l’alumne que tanqui el puny i que vagi obrint la mà dit per
dit: petit, anular, del mig, índex i polze. Després, que vagi tancant els
dits fins a tenir el puny clos.
Prensió del llapis

(pinça amb l'índex
i el polze)
Realització dels moviments bàsics

Posi a l’alumne exercicis de bucles, cercles, línies, enllaços… i altres
traçats per entrenar-lo en els moviments bàsics.
Linealitat Consisteix a alterar la direcció • Faci que l’alumne copiï textos en línies pautades. Graduï l’extensió
oscil·lant de la línia escrita. Les lletres de les frases que ha de copiar: comenci amb paraules soltes i
surten de la pauta utilitzada, per continuï amb frases de dues, tres, quatre paraules…, fins a arribar
dalt o per baix, fet que produeix a textos de dues o tres línies.
un efecte d’oscil·lació. • Posi a l’alumne un exercici de còpia amb pauta: primer, amb pautes
quadriculades; després, amb pautes Montessori (quatre línies);
En alguns casos, els problemes després, amb pautes de dues ratlles, i, finalment, amb una sola línia.
de percepció visual poden ser la En els casos d’alumnes amb dificultats perceptivovisuals és convenient
causa d’aquesta dificultat. augmentar el contrast de la pauta. Es poden fer pautes de línies
gruixudes a l’ordinador o fer-ne còpies augmentant el contrast amb
la fotocopiadora.
Separació Consisteix a deixar una separació Presenti a l’alumne el seu propi text amb la dificultat i demani-li que
entre les excessiva entre les lletres, quan el corregeixi seguint aquestes pautes:
lletres l’escriptura es fa amb caràcters 1r Quines paraules tenen alguna lletra molt separada de les altres?
script. Assenyala-les.
2n Torna-les a escriure correctament.
Quan s’escriu amb lletra lligada
no se sol produir aquesta
dificultat, tot i que de vegades
es pot ometre la lligadura d’una
grafia amb l’anterior o la següent.
204
Tipus de
dificultat
Separació Consisteix a deixar una separació Faci dictats o còpia de textos amb aquesta seqüència:
entre les excessiva o insuficient entre les
paraules paraules. 1r Amb suport gràfic.
Elabori pautes amb rectangles proporcionals a la longitud de
les paraules. L’alumne ha de copiar cada paraula en un rectangle.
La casa té quatre finestres
2n Retiri gradualment el suport gràfic.

Demani a l’alumne que traci un signe especial (un guió o dos punts)
entre paraula i paraula. Per exemple:
La – casa – té – quatre – finestres.
La··casa··té··quatre··finestres.
3r Sense ajuda gràfica.

Augmenti gradualment l’extensió de les frases.
Regularitat Consisteix a anar canviant la mida • Faci exercicis de traçat de lletres, seguint el patró gràfic correcte
en la mida de de les grafies, sense respectar d’inici, continuació, finalització i enllaç amb la grafia següent.
les lletres la mida mitjana estimada com a • Comenci amb el traçat de grafies més grans i redueixi’n la mida
adequada. gradualment.
• Compari amb l’alumne la mida de les lletres que ha escrit, perquè es
En el cas de les grafies en què conscienciï de la proporció o la mida adequades.
el traçat puja (b, d, f, h, k, l, t) o • Faci servir pautes gràfiques que facilitin la unificació de la mida. Per
baixa (g, j, p, q, y) s’acostuma a exemple, per a les grafies a, c, e, i, m, n, o, r, s, u, v, x, z utilitzi la
produir un allargament excessiu, doble línia, i per a les grafies b, d, f, h, k, l, t, g, j, p, q i b usi la pauta
que no respecta les línies de la Montessori (4 línies).
pauta. Quan no s’utilitza pauta, • Faci exercicis de còpia o de dictat de paraules, donant als alumnes
amb freqüència l’altura de les pautes geomètriques, en les quals cada figura geomètrica tingui la
grafies amb traçats que pugen és forma de la paraula corresponent. Per exemple:
desproporcionada respecte de les
grafies mitjanes (a, c, e, i, m, n, o, pala lupa fanal
r, s, u, v, x, z).
Inclinació Consisteix a inclinar en excés el Utilitzi pautes gràfiques d’ajuda que facilitin el traçat vertical de les lletres.
excessiva de traçat de les grafies cap a la dreta Per exemple, pautes quadriculades o amb guies verticals.
les lletres o cap a l’esquerra.
205
1.3.3. Orientacions didàctiques per a dificultats d’escriptura
Al quadern de l’alumne del segon curs s’inclouen les dificultats d’escriptura

que tenen més persistència a l’hora de corregir-les, com ara les unions i les
separacions indegudes de paraules en formar frases, especialment en
l’escriptura ideativa i el dictat. Així mateix, es pretén reforçar l’ortografia amb
els components més rellevants, com per exemple b / v, j / g, ll / i, h, m abans
de p i b. De la mateixa manera, s’hi inclouen activitats d’ajuda i suport per al
desenvolupament de la competència lingüística en la redacció.
a) Separació de paraules
La separació, la fragmentació o la dissociació de les paraules en l’escriptura

és un dels denominats errors típics de les dificultats de lectoescriptura.
L’error consisteix a fragmentar una paraula, de manera que es produeixen
dues pseudoparaules o més. Per exemple: «cui ner» per «cuiner», «coco dril»
per «cocodril», etc. Així mateix, es produeixen errors de contaminació o unió
anòmala de paraules, de tal manera que alguns vocables, com els articles,
els pronoms i altres paraules monosíl·labes, s’uneixen incorrectament a la
paraula que els segueix. Per exemple: «elcolor» en lloc d’«el color», «vaig ala
botiga» en lloc de «vaig a la botiga», etc.
La causa d’aquests tipus d’errors té l’origen en el processament de la

informació lingüística en els plans auditiu i cognitiu. S’atribueix a la dificultat
que suposa a l’alumne segmentar les paraules de la denominada tira fònica,
la qual cosa l’indueix a escriure les paraules tal com les percep auditivament,
i tal com les emet verbalment, és a dir, juntes, quan en el pla gràfic són
clarament diferenciades mitjançant els espais entre paraules. També hi
intervenen els coneixements gramaticals sobre el concepte de paraula i
els significats associats.
Quan l’alumne ha de fer una escriptura mitjançant el procediment de còpia,

és menys probable que cometi errors de fragmentació o unió indeguda de
les paraules, perqué disposa d’un model visual que li permet la separació
correcta. Malgrat això, quan l’escriptura es fa mitjançant el procediment de
dictat o de la mateixa composició i ideació, es produeix una quantitat més
gran d’errors, perquè no hi ha un model nítid per a reproduir la separació
correcta, tret que el professor dicti a l’alumne les frases paraula per paraula
i faci una pausa prolongada i intencional entre l’emissió de cada una i la
següent.
D’altra banda, cal que els alumnes desenvolupin prou capacitat

metalingüística per a diferenciar el que és una paraula del que és una
pseudoparaula. En el cas dels que cometen aquests errors, no disposen
d’aquesta capacitat de reflexió que els pugui permetre analitzar la seva
escriptura i discriminar encertadament si el que han escrit és una paraula
amb significat o no. Aquests errors en l’escriptura són molt comuns i
freqüents en els nivells de l’aprenentatge inicial de la lectoescriptura.
Quan no hi ha dificultats d’aprenentatge específiques, aquestes alteracions

tendeixen a normalitzar-se i desapareixen ràpidament. No obstant això,
en altres casos persisteixen i obliguen el professor a utilitzar procediments
pedagògics dirigits a corregir-los.
206
Des del punt de vista de la intervenció psicopedagògica, la correcció de les
separacions i les unions anòmales de les paraules s’ha d’iniciar, en primer lloc,
des del pla fonològic. L’alumne ha d’aprendre a diferenciar les paraules
(segmentar la tira fònica o successió ininterrompuda de paraules del missatge
oral) quan les sent o quan ell mateix idea qualsevol composició temàtica.
Només després d’aquesta fase s’haurà d’abordar el pla escrivà, mitjançant la
facilitació necessària en forma d’ajudes gràfiques: figures geomètriques, línies
de separació, etc.
Suggeriments didàctics
• El professor ha d’enunciar pausadament i en veu alta expressions o frases

senzilles amb una dificultat creixent: dues paraules, tres paraules, quatre
paraules, etc. L’alumne les escolta i cada vegada que sent una paraula la pot
associar amb una picada de mans, un cop suau o aixecar el dit. La primera
de les frases pronunciades s’ha d’emetre paraula per paraula amb pauses
notòries desprès de cadascuna, amb el propòsit que l’alumne les identifiqui
com a tals (unitats diferenciades).
La segona frase que es pronuncia es pot fer amb emissions fòniques de dues
paraules en dues paraules, o de tres en tres, d’acord amb cada cas i cada
situació. Posteriorment se li poden dictar frases molt semblants a l’anterior,
establint alguns canvis d’unes paraules per altres per mantenir l’estructura
sintàctica de la frase ja treballada.
• L’alumne pot comptar el nombre de paraules que componen cadascuna de
les frases que el professor pronuncia, al mateix temps que les associa amb
un cop suau o les registra a les caselles corresponents. Es tracta d’un recurs
gràfic d’ajuda perquè acoti i delimiti l’existència de cadascuna de les
paraules com a unitats diferenciades.
• L’alumne idea frases i les pronuncia. Es pot ajudar dels exercicis adreçats
a evocar aquesta ideació, mitjançant il·lustracions suggestives. Es poden
introduir pauses entre paraules amb l’ajuda del professor, mitjançant silencis
relativament prolongats (amb uns segons n’hi ha prou).
• Es poden formular preguntes orals a l’alumne sobre cada una de les frases
que es treballen, amb l’objectiu d’ajudar-lo a diferenciar les estructures
gramaticals de la frase. Aquestes preguntes han de ser de resposta unívoca i
adoptar totes les variacions possibles que impliquin com a resposta una sola
paraula.
b) Redacció
La composició escrita s’ha ensenyat convencionalment a l’àrea de Llengua del

currículum escolar. «Fes una redacció sobre...» ha estat la consigna habitual
que el professor donava a l’alumne perquè aquest elaborés la seva producció
escrita i la hi presentés per verificar el grau d’adequació. En el procés de
redacció, alguns alumnes escriuen el primer que se’ls acut o «tenen al cap»,
expressant les idees que saben però sense observar cap coherència ni pauta
reguladora. En canvi, altres alumnes més hàbils escriuen unes redaccions
millors perquè dominen bé la gramàtica, la sintaxi i el vocabulari. Les dificultats
que s’han descrit en els alumnes que no redacten bé són, principalment, les
següents:
207
• Producció de textos breus pel fet de no tenir coneixements específics sobre
el tema que es vol desenvolupar.
• Accés deficitari a les dades de la memòria a curt i a mitjà termini relatives
a la informació que sí que posseeix sobre el tema de la redacció.
• Dèficit atencional per manca de focalització en el procés: pensar, idear,
escriure, etc.
• Precipitació i impulsivitat en l’escriptura. Escriptura ràpida sense planificació.
• Habilitats lingüístiques insuficients: disortografies, errors de descodificació
fonètica, pobresa de vocabulari, coneixements gramaticals insuficients,
escasses habilitats de descripció, narració i diàleg, etc.
• Absència de revisió d'allò que s’escriu.
L’ajuda que es pot proporcionar a aquests alumnes per aprendre a redactar

s’ha de centrar en el procés de planificació, elaboració i revisió del text, a
través d’un conjunt d’habilitats i estratègies que formen part de la capacitat
general de produir composicions escrites o redaccions.
Les estratègies metodològiques en la redacció són:
1. Habilitats lingüístiques
Les habilitats lingüístiques que intervenen en la redacció són les següents:
• Generar idees sobre un tema determinat i estructurar-les adequadament en

forma d’oracions coherents.
• Descriure persones, llocs, objectes i animals. Es requereix un ampli
coneixement del vocabulari (sinònims, antònims...), incloent-hi els adjectius
qualificatius que il·lustrin tot el que es descriu.
• Establir diàlegs entre els personatges que intervenen en una història o un
relat (si és el cas) i fer ús dels elements gràfics preceptius, com ara el guió
de diàleg, els signes d’interrogació, d’admiració, etc.
• Narrar fets, esdeveniments, vivències, etc., d’acord amb la successió
temporal lògica i ubicats en determinades seqüències espacials.
La redacció final pot incloure els tres elements: descripció, narració i diàlegs.
Per a això, l’alumne ha d’haver adquirit prou competència lingüística en
l’expressió escrita perquè el producte final (la redacció) tingui un nivell de
qualitat acceptable. Es podria afirmar, doncs, que per a fer una bona redacció
cal generar idees, saber escriure, saber explicar els fets i saber establir diàlegs
entre els personatges (reals o imaginaris) que intervenen en els textos
elaborats.
2. Estratègies de composició
La composició escrita exigeix l’ús d’un conjunt d’estratègies molt útils per a
obtenir una bona redacció. En primer lloc, l’alumne s’ha de preparar per a la
redacció, la qual cosa implica pensar en el tema sobre el qual vol escriure
(sigui ofert pel professor o sigui ideatiu: proposat pel mateix alumne). En
segon lloc, és important fer la revisió del text a mesura que es van expressant
les idees, per a la qual cosa es poden fer pauses breus amb la intenció de
rellegir el que s’ha escrit i afegir-hi text quan es cregui convenient, bé perquè
208
s’hagi omès la primera vegada o bé perquè la relectura hagi generat altres
idees (recursivitat) que són importants d’incorporar per a enriquir el text. En
tercer lloc, una vegada acabada la redacció, s’ha de revisar i corregir. Això
exigeix el treball en esborranys successius fins a arribar a la redacció o
producte final.
3. Estratègies de suport / complement
Són les estratègies dirigides a aconseguir més informació sobre el tema que
es redacta (buscar dades en enciclopèdies, llegir un text, etc.) i elaborar un
esquema, guió o mapa conceptual que guiï la redacció.
Suggeriments didàctics
• El professor proposa als alumnes algunes activitats per a potenciar les
habilitats relacionades amb la formació de frases, com per exemple:
– Ideació lliure a partir d’il·lustracions.
– Construcció a partir de respostes a preguntes: què?, com?, per què?, on?,
amb qui?…
– Formació de frases utilitzant dues, tres... paraules donades (substantius,
verbs i adjectius).
– Completar frases amb característiques segons el que expressen
les il·lustracions.
– Comparació de característiques, completant frases.
– Escriure característiques de les persones.
– Ordenar frases que tenen les paraules desordenades.
– Formar famílies de tasques. Aquesta activitat serveix per a induir
a la generació d’idees i a la construcció de frases.
– Escriptura de frases i unió d’aquestes frases per a construir expressions
senzilles.
– Ordenar les frases que componen una historieta.
• Els alumnes han de fer descripcions de persones, llocs, animals i objectes.

Comenti amb els alumnes que no totes les descripcions són iguals.
Expliqui’ls que a totes les descripcions cal destacar els trets més
significatius del que es descriu i mantenir un ordre. Pot llegir a classe
diferents descripcions i demanar als alumnes que esbrinin a què o a qui es
refereixen.
• Convidi els alumnes a crear diàlegs. Faci’ls veure que no han d’oblidar el
guió que indica les intervencions dels personatges.
• Proposi als alumnes que escriguin un fet real o una experiència personal, o
un fet imaginari. És important que segueixin un ordre en el temps amb l’ús
de marcadors temporals.
• Quan ja hagin treballat la descripció, la narració i els diàlegs, es pot demanar

als alumnes que elaborin una redacció que inclogui tots tres elements.
209
1.3.4. Les estratègies de comprensió lectora
Als quaderns de fitxes del segon i el tercer cursos s’inclouen activitats
adreçades a corregir les dificultats de comprensió lectora. Per fer-ho, cada
lectura està associada a una estratègia de comprensió. Aquestes estratègies
són seqüències integrades de procediments o activitats que es trien amb el
propòsit de facilitar l’adquisició, l’emmagatzematge o l’ús de la informació.
Les estratègies són eines que els lectors han d’aprendre per a comprendre els
textos d’una manera eficaç. Es pretén que l’ús d’aquestes estratègies activi
els processos inferencials necessaris per a entendre i tenen la finalitat
d’optimitzar la capacitat d’atenció, representació, categorització, raonament
o el control metacognitiu del lector.
Completar textos. Procediment Cloze
Consisteix en la presentació d’una selecció de textos en els quals s’han

omès paraules de manera sistemàtica, i s’han reemplaçat per una línia o per
punts d’extensió constant. Aquestes paraules omeses les ha de completar el
lector per restituir-ne el sentit complet en el text. L’objectiu del Cloze és que
el lector només pot restaurar la paraula que falta si fa servir totes les pistes
que li ofereix el text.
La metodologia d’elaboració o preparació dels textos Cloze és senzilla. Es

pot utilitzar qualsevol text de dificultat mitjana dels emprats habitualment als
llibres de lectura a l’Educació Primària. S’ha de seguir una mateixa pauta
regular per a ometre les paraules i deixar l’espai en blanc per completar.
Aquesta pauta pot ser, generalment, cada cinc o sis paraules, si bé es pot
considerar alguna petita variació en una línia determinada si la paraula omesa
pot resultar massa difícil (per exemple, noms propis en llengües estrangeres).
Formular preguntes. Autopreguntes
L’autoformulació de preguntes per part del lector es considera un component

important dels processos de comprensió i record de la informació llegida. Els
objectius de les preguntes poden estar relacionats amb:
a) recordar informació explícita del text (detalls, idees principals, dades, etc.);
b) c
omprendre i interpretar la informació del text, explicar un passatge
determinat, fer prediccions sobre el text, etc.;
c) aplicar el contingut del text a una finalitat pràctica, com ara comparar tipus
de textos o estils.;
d) s intetitzar, resumir el text, assignar un titular a un passatge i desenvolupar
una composició escrita.;
e) avaluar i emetre un judici personal sobre el text, per exemple qualitat,
el grau de facilitat o de dificultat, etc.
L’autoformulació de preguntes, amb la resposta i la verificació, pretén

implicar el lector en el procés comprensiu. Aquestes autopreguntes es poden
fer en determinats trams o moments de la lectura, sigui en qualsevol moment
en què el lector trobi una dificultat comprensiva (llacuna informativa,
incertesa, confusió, conflicte cognitiu, desconeixement de vocabulari…) o bé
en determinats punts, paràgrafs o passatges del text que el professor hagi
210
assenyalat prèviament amb un indicador gràfic de detenció. Així mateix, les
autopreguntes es poden fer amb la finalitat de consolidar les idees principals
o secundàries per emmagatzemar comprensivament a la memòria a llarg
termini (MLT). Des del punt de vista didàctic (ensenyança explícita i directa),
l’estratègia s’ha de modelar per part del professor, de manera que ensenyi a
l’alumne a autoformular-se preguntes a partir de preguntes tipus, ofertes
d’acord amb la naturalesa del passatge de lectura corresponent, i fent ús de
les preguntes que se solen incloure en les lectures habituals dels diferents
nivells d’instrucció. Aquest procés de modelatge és important, tenint en
compte les escasses habilitats dels alumnes amb dificultats en comprensió
lectora, ja que solen formular preguntes poc elaborades, de resposta curta,
que no permeten desenvolupar els processos inferencials de comprensió.
L’autoformulació de preguntes en comporta necessàriament la resposta, i la

comprovació de si és correcta o no indagant en el mateix text llegit; si no, el
lector no podria comprovar de manera eficaç el seu procés comprensiu. Una
vegada comprovada l’exactitud o l’adequació de la resposta, i percebuda
com a correcta per part del lector, aquest ha de continuar la lectura fins al
punt de detenció següent per tornar a iniciar el procés de pregunta-resposta-
comprovació. En cas que el lector comprovi que la resposta a la pregunta no
és adequada, ha de procedir a rellegir el paràgraf o el tram de lectura i repetir
la pregunta i la resposta en cas que aquesta sigui relativament elaborada o
complexa. Si les respostes són curtes, senzilles i evidents, no cal repetir el
procés, sinó que, després d’uns moments de reflexionar sobre el que s’ha
llegit, autoformulat, contestat i comprovat, s’ha de prosseguir la lectura.
Quan les respostes es fan sobre preguntes que apareixen al final de la lectura
(heteroformulades), el professor pot modelar el tipus de resposta que el lector
ha d’oferir. El procés d’ajuda l’ha descrit analíticament González (2004). Una
adaptació del procés és la següent:
1. Assegurar-se que l’alumne llegeix la pregunta i la comprèn.

2. Ajudar-lo a rastrejar el text per buscar-hi la resposta.
3. Ensenyar-li a relacionar informació d’unes parts del text amb unes altres.
4. Fer servir un llenguatge correcte en les respostes. Modificar expressions,
ampliar les frases, utilitzar paraules determinades, etc.
5. Rellegir la pregunta i la resposta i valorar si aquesta és adequada.
L’estratègia de les autopreguntes permet desenvolupar diversos objectius

educatius en l’àmbit de la comprensió lectora:
1. Activar els coneixements previs (preguntes elaborades del tipus «per

què?»).
2. Motivar el lector i desenvolupar-li expectatives positives de comprensió.
3. Centrar els seus recursos atencionals en la informació del text.
4. Avaluar la comprensió aconseguida després de la lectura.
5. Desenvolupar els processos inferencials.
6. Desenvolupar estratègies de memòria comprensiva.
211
Identificar les claus contextuals
Hi ha moltes maneres d’adquirir el significat de paraules desconegudes;

potser la manera més eficaç i la utilitzada amb més freqüència pels lectors
experts és l’exposició constant a materials escrits. La major part del
vocabulari s’aprèn a partir del context, és a dir, mitjançant la cerca de
significat en les paraules.
El procediment per a entrenar la tècnica de claus contextuals consisteix a

preparar una lectura breu i assenyalar (subratllar) les paraules de les quals
no coneixem el significat. El professor ha de facilitar les claus contextuals
de manera oral o escrita, les quals li serviran d’ajuda per a conèixer el
significat de la paraula. Es tracta de conèixer (elaborar) el significat sense
haver de fer servir el diccionari.
Seleccionar i organitzar les idees del text. Idea principal
La idea principal s’ha conceptuat utilitzant diferents expressions sinònimes, i

el seu rang d’aplicació al text oscil·la entre l’obtenció de la idea principal que
transmet una frase i l’extracció de la idea general de tot un paràgraf, d'una
part de la lectura o de la totalitat. Així mateix, per a obtenir la idea principal de
tot el text cal copsar les idees principals parcials que formen la idea general
de la lectura.
Identificar sinònims i antònims
L’estratègia de localitzar, associar, complementar o identificar paraules

sinònimes i antònimes és d’ús freqüent en les activitats pròpies de les
preguntes referides en acabar la lectura d’un text. A més de fer servir el
diccionari, es poden emprar procediments de reconeixement de paraules que,
sigui perquè formen part del vocabulari de l’alumne, per la similitud
morfològica o perquè s’identifiquen mitjançant claus contextuals, el poden
ajudar a associar tots dos tipus de paraules.
Aquesta estratègia admet nombroses variacions a l’hora de dur-la a terme,

entre d’altres:
a) Associar paraules amb el mateix significat.

b) Associar paraules amb significat contrari.
c) Identificar la paraula diferent dins una sèrie de la mateixa família semàntica.
d) Classificar grups de paraules en les categories de sinònimes i antònimes.
e) Recordar paraules amb el mateix significat o diferent.
f ) Completar frases amb antònims o amb sinònims.
Més que considerar-la una estratègia comprensiva en si mateixa, suposa un

tipus específic d’activitat molt habitual que contribueix a enriquir el vocabulari
bàsic i millora les habilitats lingüisticoexpressives.
Localitzar paraules suplents
Aquesta estratègia serveix per a establir relacions anafòriques entre unes

paraules i unes altres. Consisteix a localitzar en el text paraules que en
212
substitueixen d’altres i que s’utilitzen per a no repetir la mateixa paraula dues
vegades. Tenen com a finalitat habituar el lector a associar paraules o
locucions com, per exemple, del qual, el qual, qui, quin, etc. (fonamentalment
pronoms), o també l’ús de sinònims que resumeixen o caracteritzen una
expressió anterior. Per exemple: Ascendir fins al cim més alt era molt difícil
per culpa de les condicions atmosfèriques. Aquesta empresa tan àrdua els
va portar a preparar-la adequadament.
Per a comprendre l’expressió «empresa tan àrdua» el lector ha d’establir una

relació anafòrica amb «Ascendir fins condicions atmosfèriques». L’ús de
l’estratègia de claus contextuals pretén aquest mateix propòsit, trobar
significats pel context, establint, per fer-ho, relacions entre paraules o
expressions que són substituïdes en forma de pronom, sinònim o expressió
recapitulativa d’una frase anterior per trobar significat al que s’ha llegit.
Rellegir
El procediment consisteix a tornar a llegir el paràgraf o el tram de lectura on

s’hagi produït la dificultat, en cas que el lector hagi estat capaç de localitzar
l’anomalia comprensiva, alhora que s’apliquen altres «mesures» que
garanteixin una millor comprensió: atenció mantinguda, alentiment de la
lectura... La relectura no garanteix per si mateixa la solució de les dificultats
trobades, però sí que suposa un nivell de consciència (identificació de la
incomprensió) que permet al lector de centrar millor l’atenció, alentir el flux de
lectura i fer inferències. Així, l’alumne mira d’aconseguir una comprensió més
elevada en la segona o la tercera lectura del mateix tram.
Llegir de manera recurrent
És una estratègia en la qual es torna a llegir una part del text amb l’objectiu
de consolidar-ne l’emmagatzematge a la memòria. Es pot fer les vegades que
calgui per assegurar-se que s’ha entès tot el text o aspectes parcials
d’aquest. Es diferencia de la tècnica de relectura en el fet que en la recurrent
l’objectiu és consolidar una comprensió o aprenentatge, mentre que en la
relectura es pretén comprendre o solucionar una dificultat de comprensió.
Totes dues consisteixen a llegir per segona o tercera vegada el text, però
la finalitat és diferent. La lectura recurrent és, doncs, una estratègia
d’enfortiment i consolidació de la informació que sí que s’ha entès però
que el lector opta per guardar comprensivament a la memòria a llarg termini
(MLP).
Fer tutories interactives
La tutoria interactiva consisteix a proporcionar retroalimentació al lector sobre

el que va entenent (o no) i com ho entén (si és el cas). És una lectura en què el
professor fa d'intermediari. Tots dos, professor i alumne, duen a terme una
lectura amb interacció de preguntes i respostes. Els participants dialoguen
sobre la lectura (lectures compartides). Els diàlegs entre l’alumne i el
professor s’utilitzen per a llegir i comprendre els textos. En aquesta tutoria el
professor du a terme un paper de moderador, per la qual cosa se suposa una
interacció elevada entre tots dos.
213
Formular hipòtesis
Mentre el lector va llegint, va endevinant, en certa manera (en funció dels

indicadors previs de previsió), el que es trobarà a les línies següents. De
vegades coincideix amb els pronòstics i altres vegades no exactament.
Malgrat això, predir la seqüència de la lectura és una manera de comprovar
que es va entenent.
Des del punt de vista didàctic, en els primers moments d’instrucció de

l’estratègia és aconsellable establir uns indicadors gràfics al text que serveixin
de referència a l’alumne per a aturar breument la lectura i formular-se
previsions sobre el que creu que pot passar als paràgrafs següents, per
verificar o refutar les previsions fetes. D’aquesta manera s’aconsegueix
reacomodar el que s’ha comprès prèviament i el que s’espera en funció dels
coneixements previs disponibles.
Elaborar resums
Fer un resum d’un text és una estratègia organitzativa de reducció de la

informació que, mitjançant la discriminació sobre què es considera important
o principal i què secundari o subsidiari, mira d’extreure el que és essencial,
rellevant i important del text, per elaborar una informació recapitulativa de
totes les idees o de contingut del text.
El resum permet fer més significativa i manejable la informació, perquè, en

reduir l’extensió del text, fa més assequible al subjecte la codificació de la
informació. El resum permet l’elaboració (superficial o profunda) i l’organització
més sofisticada de la informació, la connecta amb els coneixements previs,
la integra en estructures de significat més àmplies (formes de representació) i
dóna lloc a la base de coneixements del subjecte.
Des d’un punt de vista del procés d’ensenyament i aprenentatge, resumir

consisteix a destacar i redactar el que es considera fonamental del text que
es llegeix, i s’ha de fer d’una manera breu, concisa i clara. En el resum es
destaquen les idees essencials, i això suposa saber distingir entre les idees
principals i les secundàries. Per a fer-ho, cal haver subratllat previament el
text, i aquest subratllat constituirà la base o els elements clau sobre els quals
s’ha d’estructurar el resum. Per a obtenir un bon resum, el text llegit s’ha de
condensar en allò que hi és fonamental, fins que s’arriba a una reducció al
voltant del 10 % o el 20 % de l’extensió inicial del text llegit. Aquesta reducció
ha de ser quantitativa, perquè l’extensió del text final ha de quedar al voltant
del percentatge esmentat, i ha de ser significativa qualitativament, atès que el
resum ha de contenir les idees clau fonamentals i claus del tema o de la
lectura.
Organitzar gràficament la informació
La tècnica dels organitzadors gràfics es defineix com els esquemes gràfics

que assenyalen la relació que hi ha entre la informació subordinada i la
superordinada d’un passatge. Aquesta tècnica de comprensió està indicada
especialment per a extreure la idea principal d’un text i consisteix a dibuixar
o diagramar un text amb l’ajuda d’elements geomètrics senzills: línies,
requadres, fletxes, etc., seguint una seqüencialitat d’ordre, jerarquia,
214
conseqüències, classificació, etc. L’organitzador gràfic és un instrument de
senyalització que ajuda el lector a distingir entre idees importants i
secundàries d’un text.
Els organitzadors gràfics tenen la funció d’activar el coneixement previ.

Consisteixen en una representació en forma gràfica en la qual el lector va
«construint» sobre un gràfic els elements textuals. Es pot comparar amb els
mapes cognitius, o el que altres autors anomenen mapes conceptuals o xarxes
semàntiques. Es tracta, en essència, d’elements gràfics jerarquitzats en què
s’enquadra la informació textual i els coneixements previs. L’ús que se’n pot
fer pot ser previ, en tant que és preparatori per a «aventurar-se» a comprendre
el que es llegirà després, simultani, en tant que es pot construir alhora que es
llegeix (requereix un nombre suficient de lectures prèvies) i posterior, en la
mesura que pot completar mapes conceptuals incomplets a mode de
recapitulació o resum.
Els mapes conceptuals són formats bàsicament per conceptes: esdeveniments

i objectes (imatges mentals), i per paraules enllaç, que serveixen per a unir els
conceptes i indiquen el tipus de relació que s’estableix entre tots dos. Ontoria
et al. (1992) indiquen tres característiques o condicions pròpies d’aquest tipus
d’organitzadors gràfics:
1. Jerarquització: els conceptes més inclusius són disposats per ordre

d’importància o d’«inclusivitat». Se situen a la part superior del gràfic i
gradualment es va «descendint» o arribant a diferents nivells de concreció.
L’últim nivell és el dels exemples concrets.
2. Selecció: el mapa conceptual és una síntesi o resum gràfic que conté el
més important d’un text. Es pot fer de tot un text (mapa conceptual general)
o d’un aspecte parcial (mapa conceptual específic).
3. Impacte visual: perquè el mapa conceptual resulti visualment atractiu i
impactant, se n’han de fer alguns esborranys fins a arribar a un de definitiu,
on els conceptes i les paraules enllaç —amb els requadres i les fletxes-
línies— siguin situats o disposats d’una manera espacialment ordenada i
jerarquitzada. Segons l’opinió d’alguns autors, és preferible la utilització
gràfica d’el·lipses per a «emmarcar» els conceptes escrits en lletres
majúscules (Vallés, 1994). No obstant això, aquest detall és arbitrari,
i el mapa conceptual pot admetre tots els recursos gràfics que siguin
necessaris per a adaptar-se a la millor comprensió o a les preferències
de qui l’elabora en un procés de lectura.
1.3.5. Seqüència didàctica per a l’aprenentatge d’estratègies

de comprensió lectora
Des del punt de vista de la seqüència didàctica, cal instruir l’estratègia per a
entendre el text mitjançant la successió d’un conjunt de frases que el professor
ha de monitoritzar. Les fases que inclou aquest procés didàctic són les
següents:
Fase prèvia o de preparació
Consisteix a identificar quines són les característiques dels alumnes als quals
hom ensenyarà les estratègies. Per a això, cal que se n’hagi fet prèviament
215
una avaluació de la competència comprensiva (vegeu l’apartat d’avaluació). És
important que en aquesta avaluació no s’obtingui sols el «producte
comprensiu», és a dir, l’extracció de significat i l’emmagatzematge en memòria
(i evocació posterior), sinó que és molt recomanable indagar quin tipus de
processament cognitiu han fet per a comprendre o intentar comprendre. Així
mateix, en aquesta fase es preparen les lectures que seran objecte de treball i
el tipus d’estratègies de comprensió més adequades per a utilitzar-les en els
textos seleccionats. És recomanable que es comenci l’aprenentatge amb una
sola estratègia i augmentar-ne, de mica en mica, el nombre. Aquests aspectes
s’han d’adequar a les característiques i les competències lectores dels
alumnes als quals s’adreci l’ensenyament. Així mateix, en l’ús de textos s’han
d’incloure preguntes parcials sobre trams de lectura, en lloc de proposar-les
totes al final de la lectura. Aquestes preguntes es dirigeixen a;
a) identificar respostes explícites en el text;

b) fer inferències senzilles relacionant coneixements gramaticals (pronoms);
c) fer inferències anafòriques;
d) explicitar macroidees;
e) activar coneixements previs;
f ) activar processos de generalització (preguntes del tipus per què? quan s’ha
de relacionar una informació àmplia);
g) detectar errors de comprensió.
Descripció
S’instrueix verbalment els alumnes sobre la denominació de l’estratègia i se’ls

explica en què consisteix, quines característiques té, per què va bé fer-la servir
per a comprendre (beneficis que pot aconseguir el lector) i com s’utilitza en les
lectures. La nomenclatura que s’ha d’utilitzar és molt variada, en funció del
nivell d’instrucció dels alumnes. Així, per exemple, l’estratègia denominada
clàssicament claus contextuals es pot redenominar buscar pistes als primers
cursos d’Educació Primària; en el cas de l’estratègia formular hipòtesis, es pot
anomenar endevina què passarà.
En aquesta fase explicativa s’han de proporcionar tots els detalls i les

característiques de l’estratègia que es vol aprendre, tenint en compte que
els lectors n’han de veure la utilitat per a comprendre, encara que necessitin
pràctiques successives.
Modelatge
Quan s’ha explicar en què consisteix l’estratègia comprensiva, el professor

s’ha de convertir en el model observacional que aplica l’estratègia en una
lectura, verbalitzant els processos que hi intervenen. En aquesta fase és
fonamental l’explicació verbal reiterada dels processos de pensament que
tenen lloc quan es llegeix i es fan inferències, s’extreuen significats, es
relacionen unes parts amb unes altres, etc.
En la fase del modelatge de l’estratègia s’ha de preveure la conveniència de

fragmentar-la, en cas que resulti certament complexa o si es creu pertinent
per a ensenyar-la millor als alumnes (encadenament).
216
Verbalització de les instruccions
Quan n’hagi après l’estratègia després d’observar el professor en una lectura,

l’alumne l’ha de verbalitzar en tots els passos, igual com ho ha fet el professor
o aproximadament igual. Per a fer-ho podem utilitzar l’entrenament en
autoinstruccions, que consta de les fases següents:
a) Guia manifesta: el professor guia l’alumne mitjançant instruccions verbals

sobre com ha d’aplicar cada un dels passos de les estratègies. L’alumne
treballa amb aquesta guia i la supervisió correctiva o la repetició de la fase.
b) Autoguia manifesta: una vegada apreses les autoinstruccions necessàries
per a aplicar l’estratègia, l’alumne ja les pot verbalitzar en veu alta per a si
mateix, prescindint de l’ajuda del professor.
c) Autoguia atenuada: l’alumne repeteix les autoinstruccions sobre com
s’aplica l’estratègia però ho fa com si fos un «xiuxiueig», parla per a si
mateix; és una veu amb prou feines audible que li serveix encara de guia
verbal sobre com es fa servir l’estratègia que està aprenent.
d) Autoguia encoberta: en aquesta fase el lector ja no necessita «parlar-se a si
mateix» sobre com ha d’aplicar l’estratègia; només ho pensa i ho fa.
Constitueix la part final del procés en aquesta fase d’aprenentatge.
Retroalimentació
La importància del feedback en l’aprenentatge és fora de tot dubte. És

fonamental en l’adquisició de coneixements i destreses. En aquesta fase, el
professor informa el lector sobre com aplica l’estratègia comprensiva que s’ha
modelat en el pas anterior. Així, per exemple, li indica: «T’has aturar al primer
paràgraf a formular-te una pregunta; tu mateix t’has contestat, però no has
verificat si la resposta era correcta o no». La retroalimentació pretén fer
l’alumne conscient de com aplica l’estratègia i de quins errors o omissions
comet a l’hora de posar-la en pràctica. Així mateix, li permet validar la manera
que té d’aplicar-la quan ho ha fet correctament.
Aquesta retroalimentació pot generar noves instruccions o un alliçonament

sobre com es pot millorar l’estratègia. A l’exemple anterior, el professor pot
concloure indicant al lector que després de contestar les autopreguntes
verifiqui si és correcta la resposta o no, abans de continuar llegint.
És aconsellable que la informació proporcionada pel professor en els primers

moments no es focalitzi massa en els errors comesos, sinó en el modelatge de
l’estratègia pas a pas. En la mesura que el lector adquireix més destresa en
l’aplicació de l’estratègia de comprensió lectora, la retroalimentació es podrà
centrar en els aspectes incorrectes que es facin, per tal d’evitar que es
consolidin aprenentatges inadequats.
Reforç
Durant l’aplicació de l’estratègia de comprensió lectora, l’alumne ha d’obtenir

un reconeixement o reforç social per part de la persona que monitoritza
l’entrenament, fins i tot per part dels companys en la sessió grupal. Igual que
el lector mateix hauria d’aprendre a reforçar els companys. Aquesta és una
habilitat social, la de reforçar els altres i acceptar els reforços, que no tan sols
217
s’hauria de cenyir a continguts eminentment relacionals o de cortesia, sinó
que, segons el nostre parer, la tasca escolar ben feta hauria de ser objecte
d’atenció entre companys.
Pràctica
En aquesta fase del procés d’ensenyament i aprenentatge, l’alumne ha de

posar en pràctica l’estratègia apresa en les lectures que s’havien seleccionat
prèviament per a la seva aplicació. Amb la pràctica reiterada s’aconsegueix
una representació mental de l’estratègia i els passos per a dur-la a terme. Les
lectures que s’han fet servir per a l’aprenentatge i les pràctiques posteriors han
de ser les habituals que formen part del currículum, de l’àrea de Llengua o de
Literatura pròpia de l’edat. L’alumne ha de veure clarament la utilitat que té, per
a entendre bé el que llegeix, l’ús de les estratègies que ha adquirit i que
practica. Amb aquesta pràctica continuada es pretén que s’automatitzi
l’estratègia de comprensió apresa.
Generalització
L’última fase del procés d’ensenyament i aprenentatge de l’estratègia de

comprensió lectora és aconseguir que es generalitzi a altres lectures diferents
de les emprades en les sessions d’entrenament (ensenyament i aprenentatge).
Transferir l’aprenentatge d’una estratègia adquirida en unes condicions
determinades constitueix un problema important de qualsevol programa
d’entrenament. L’aprenentatge assolit s’ha d’evocar i aplicar a noves situacions
(altres lectures en situacions diferents: lectura individual, lectura col·lectiva,
lectura en espais físics, persones i propòsits diferents). Per fer-ho, el professor
ha de tenir en compte els següents factors facilitadors del transfer:
a) Motivar l’alumne per a la lectura de diferents textos. Els programes

d’animació lectora podrien estar vinculats amb les sessions d’aprenentatge
d’estratègies de comprensió.
b) Utilitzar diferents tipus de textos i entrenar en diverses estratègies de
comprensió adaptades a la naturalesa de les lectures (textos narratius,
expositius, científics, divulgatius, etc.).
c) Exercitar la metacomprensió lectora en totes les lectures. Una vegada
adquirit l’aprenentatge de les estratègies, el lector ha d’aprendre com, quan,
per què, per a què, on… les ha de fer servir. Es pretén que l’alumne
adquireixi consciència de quins són els recursos comprensius de què
disposa i regular-ne la posada en pràctica en les seves lectures.
d) Fer les sessions d’ensenyament i aprenentatge de les estratègies
comprensives en diferents contextos, sempre que sigui possible: a la classe,
a la biblioteca, al laboratori, al pati d'esbarjo en sessions més lúdiques, etc.
Això exigeix que a cada situació s’hagin d’emprar lectures apropiades a les
circumstàncies. Així, per exemple, utilitzar un text de l’àrea de Coneixement
del medi natural o de Coneixement del medi social i cultural a l’Educació
Primària pot trobar el context d’aprenentatge a la classe mateixa o al
laboratori, associat a una determinada activitat pràctica de l’àrea curricular.
Per a facilitar l’aplicació d’aquests guions didàctics s’han d’usar textos

establerts prèviament i preparats per a aquesta finalitat. Vegem-ne uns quants
exemples.
218
Exemple 1
Estratègia: seleccionar i organitzar les idees del text. Idea principal.
Descripció: organitzar les idees per obtenir-ne la idea principal consisteix a

obtenir l’essència, un resum, el tema central o una visió de conjunt d’un text. Cal
indicar als lectors que la idea principal de vegades és explícita en el text, però
que de vegades no hi és i llavors s’hi ha d’arribar a través d’una lectura atenta.
Instruccions: aquesta estratègia, anomenada idea principal d’un text,

consisteix a saber què és el més important d’un text i, a més, obtenir-ne un
coneixement general. També és un resum curt que permet informar els altres i
a nosaltres mateixos sobre el que hem llegit. És semblant al que passa quan
algú ens demana per una pel·lícula que em vist. Li’n fem una explicació breu
que li serveix per a tenir-ne, almenys, una idea general. Ara bé, aconseguir una
bona idea general sobre una lectura pot resultar una mica més difícil que quan
veiem una pel·lícula.
Si aprenem a localitzar i expressar la idea principal d’una lectura, ens serà molt
útil per a entendre-la, per a resumir-la i per a poder explicar-la als amics i
amigues o a les persones que vulguem. Aplicarem l’estratègia de mica en mica.
Primer ho farem amb lectures molt curtes i després amb altres de més extenses.
Modelatge: Mireu el text. Ara el llegirem i després haureu d’observar com faig
un resum de la lectura i em faig una «idea general» del contingut.
La idea general és el més explicatiu de la lectura. És un «trosset» de lectura,

que ens facilita conèixer a poc a poc les coses més importants del que llegim, i
així poder arribar a la «idea general». He preferit la segona opció perquè és la
que explica millor el paràgraf. Les altres opcions són petits detalls que no
expliquen o resumeixen el tros de lectura. Amb l’opció 2 sí que «em faig una
idea general» del que passa en el que he llegit, i així n’obtinc un resum, el més
important.
De vegades haurem de llegir el text dues o tres vegades per a poder saber
quina n’és la idea general. L’he llegit dues vegades i el que em dic a mi mateix
(pensant-ho) és: quines persones apareixen en la lectura? Què fan? On? Per a
què? Com? Per què?, i quan contesto en vaig deduint la idea principal.
Verbalització d’instruccions: en veu alta diem com esbrinarem la idea

principal de la lectura.
a) Observeu el que posa a la primera línia. Qui és el personatge?
b) Continuem llegint una mica més, fins on posa… Què ha passat? Exacte, és
això.
c) Què és important d’aquest «trosset» de lectura que hem llegit?
Per conèixer-ne bé la idea principal, ens podem «parlar a nosaltres mateixos»

mentre llegim. Observeu: «Crec que la tia Mila i la Tili eren familiars; per tant,
els seus fills també ho són. Els regals es porten quan es va de visita. Els regals
han de ser adequats per a les persones que els reben. De vegades hi ha
sorpreses» (text original amb el qual es treballa, per exemple). Això ho podem
pensar i dir en veu alta. Si ho diem en veu alta, ens ajudarà a comprendre.
219
Ara repetirem en veu alta aquestes frases anteriors i després llegirem només
pensant-ho, sense que se’ns senti. Després de llegir la tercera vegada ja no
caldrà dir-ho, sinó tan sols pensar-ho. Al final ja sabrem per què i com n’hem
aconseguit la «idea principal».
Retroalimentació: has d’aturar-te al final de la primera línia. Continua llegint

fins a… T’has fet una pregunta però no l’has contestada… Has llegit una mica
de pressa… No t’has parat en el punt i seguit. T’has distret en llegir l’última
part… Ho has llegit amb atenció i fixant-t’hi bé… La idea general que n’has tret
és una mica curta / llarga… La idea principal que n’has tret és un petit detall de
la lectura…
Reforç: la teva lectura ha estat atenta i has pogut anar pensant el que hi
passava. Això està molt bé! Així la pots entendre millor. Que bé que ho entens!
Es nota que et volies fixar en el que has llegit! Vas aprenent-ne ràpidament!
Com ho has fet? Als companys els crida l’atenció com en saps, de treure la
idea general de les lectures. Ja saben a qui ho han de preguntar!
Pràctica: ara intentarem localitzar la idea principal d’altres textos. Són curts
i no són difícils. S’assemblen al que acabem de llegir fa uns moments. Llegiu
amb atenció i seguiu els mateixos passos que hem utilitzat en la lectura
anterior. Recordeu que ens podem parlar a nosaltres mateixos en veu baixa
(o pensant) mentre anem llegint i que ens podem aturar per fer-nos algunes
preguntes. No us oblideu que la idea principal és el que millor explica la lectura:
n'és com un resum. Recordeu l’exemple de la pel·lícula quan l’expliquem a una
altra persona.
Generalització: l’estratègia de seleccionar i organitzar la informació per saber

quina n’és la idea principal es pot fer servir en moltes altres lectures i en tota
mena de textos. Aquesta estratègia és molt útil per a entendre i explicar el que
hem llegit. Ens podem preguntar si ha estat útil posar en pràctica el que hem
après i pensar com ho hem fet. Si teniu dificultats a l’hora d’obtenir-ne la idea
principal, recordeu que el text es pot llegir tantes vegades com calgui, que cal
llegir-lo amb atenció, aturar-nos sempre que faci falta, fer-nos preguntes i
contestar-les.
Estratègia: organitzar gràficament la informació.
Descripció: consisteix a «dibuixar» la lectura, a fer-ne un esquema, un mapa

o un gràfic que ens ajudi a entendre-la.
Instruccions: l’estratègia que aprendrem ara s’anomena organitzador gràfic

(la denominació pot ser diversa: dibuixar la lectura, fer un esquema, fer un
mapa conceptual, etc.). Consisteix a mostrar d’una manera senzilla el
contingut d’un text en un dibuix fet a base de quadres, línies, cercles i fletxes,
i mostrar les relacions que tenen entre si.
Modelatge: primer llegeixo atentament el text i després elaboro el gràfic. El

torno a llegir, m’aturo en un punt i em demano: això és important? Ho
col·locaré en un requadre. Observeu com ho faig i hi escric a dins la paraula
que he seleccionat en llegir. A continuació, traço una fletxa per a indicar que
el personatge se’n va a… i un cop hi és, hi troba diverses coses: un bagul, una
tenda de campanya i unes sabates. Poso una fletxa a cada cosa. Així. Després,
afegeixo un altre quadre d’aquesta manera…
220
Com que el gràfic és una mica llarg, el faré per parts; fins aquí, i després el
completo.
Ara ho repetiré, mireu la lectura i a continuació mireu el que dibuixo a la

pissarra. Ja us aniré indicant com ho heu de fer. Tornem a començar des del
principi.
Verbalització d’instruccions per a si mateix: llegeixo primer amb atenció i

després tornaré a llegir el text per començar el gràfic. Haig de col·locar al
requadre el nom del personatge. Així. Després hi poso una fletxa que vagi cap
a… i ara un altre requadre amb el nom de… Continuo llegint. Això que he llegit
és important, ho puc unir a aquest requadre amb una altra fletxa. Continuo
llegint fins a la línia següent. Ara crec que puc col·locar aquesta fletxa i aquest
requadre aquí. Així, d’aquesta manera.
Retroalimentació: abans de començar a fer el gràfic, l’has de llegir amb

atenció. La fletxa que hi poses ha d’anar des d’aquest requadre fins a aquest
altre. Has unit aquesta acció amb aquesta altra del personatge; són diferents,
fixa-t’hi. Has passat per alt aquesta situació en la qual…
Reforçament: el gràfic està ben explicat. És molt clar i t’ajuda a comprendre’l.

Molt bé! Ho has aconseguit perquè hi has posat molta atenció! Ets molt hàbil
«dibuixant» les lectures!
Pràctica: ara practicarem més gràfics. Es proporcionen als alumnes textos

semblants per a completar o elaborar altres esquemes.
Generalització: aplicar l’estratègia en altres tipus de textos en què sigui

possible de fer-ho.
221
Tècniques
d’estudi
Tècniques d’estudi
Les tècniques bàsiques d’estudi que s’ofereixen són orientades a fer que els
alumnes reflexionin sobre els seus aprenentatges de manera intuïtiva i a
facilitar que la seva feina sigui cada vegada més eficaç i productiva.
El material que s’inclou té una estructura senzilla i rigorosa que en facilita l’ús i
contribueix a fer que les activitats i els suggeriments es puguin aplicar de
manera contínua a l’aula. Els epígrafs que conté són:
TÈCNIQUES PER A SELECCIONAR LA INFORMACIÓ. Orienten els alumnes
perquè distingeixin la informació rellevant de la que és accessòria, els permet
enfocar els seus aprenentatges i estructurar els seus coneixements. La tècnica
més adequada en aquest nivell és subratllar paraules, frases o parts del text,
etc. La tècnica de subratllar desenvolupa l’atenció, la concentració i la
capacitat d’anàlisi.
• E
n què consisteix subratllar? Subratllar implica localitzar allò que resulta
important dins d’un text. Però ens n’importa sempre el mateix?
En funció de quins objectius es persegueixin, podem fer diferents tipus de
subratllada. Pot ser que només pretenguem localitzar unes dades; potser
busquem la idea essencial i les idees secundàries, o és possible que
vulguem examinar el text de manera detallada. Segons l’objectiu que ens
plantegem, resulta pertinent subratllar més o menys quantitat de text.
• Q
uan s’ha de subratllar? Adverteixi els alumnes que no se subratlla la
primera vegada que es llegeix el text. Se subratlla a la segona o a la tercera
lectura, quan s’ha entès el contingut del text. Les primeres vegades que els
alumnes facin exercicis de subratllar els caldrà ajuda. És freqüent que
tendeixin a subratllar massa i pot ser que els desconcerti distingir si s’han de
subratllar paraules soltes o cal subratllar parts senceres del text.
Faci les primeres activitats de manera molt dirigida; això els tranquil·litzarà.
Incorpori exercicis de subratllar com a pràctica habitual i observarà que els
alumnes hi guanyaran en destresa de mica en mica.
• C
om s’ha de subratllar? Millor amb un llapis que amb un bolígraf. Es poden
fer servir els llapis de colors en alguns casos, en funció de l’objectiu que es
persegueixi amb la subratllada.
• É
s correcte el que s’ha subratllat? En moltes ocasions els alumnes dubten
sobre el que han subratllat. Una pràctica habitual per a donar-los seguretat
és demanar-los que subratllin les paraules o les frases que responguin a
unes preguntes determinades.
• S
’ha de qualificar el que s’ha subratllat? No. El fet de subratllar no és un fi
en si mateix. L’autèntic interès d’aprendre a subratllar és desenvolupar la
capacitat d’anàlisi de la informació.
TÈCNIQUES PER A SINTETITZAR LA INFORMACIÓ. Quan s’han triat les
idees principals, és important organitzar-les de manera que sigui fàcil
aprendre-les i relacionar-les amb els aprenentatges previs. En aquesta línia, les
dues estratègies que oferim són: resumir, per recollir-ne les idees essencials i
eliminar-ne els continguts accessoris, amb la qual cosa aquesta tècnica va
íntimament unida a la de subratllar, i organitzar gràficament la informació en
esquemes, taules, gràfics o fitxes, perquè les idees que s’han d’aprendre
Tècniques d’estudi 81
243
quedin clarament relacionades entre si mitjançant imatges que siguin fàcils de
recordar i tinguin una gran càrrega de contingut significatiu.
• Què és resumir? Resumir consisteix a reduir la informació al que és

essencial i redactar-la. Pel camí, es rebutja el que hi és superflu, anecdòtic,
els exemples, els aclariments... No es pot traduir a xifres quan un text és
prou resumit. En els manuals s’acostuma a dir que un bon resum ha de
recollir al voltant del trenta per cent de la massa total del text original, però
les mesures importen poc en un nivell inicial com és aquest dels alumnes de
Primària. En el resum, a diferència de la subratllada, els alumnes han de
processar i reelaborar la informació. Resumir permet comprendre en
profunditat, reflexionar sobre el que s’ha llegit i assimilar la informació.
Facilita les tasques de repàs i memorització del contingut, per la qual cosa és
una tècnica molt adequada per a preparar els exàmens.
• Per què resumim? Resumim per comprendre, però, d’altra banda, per a
resumir és imprescindible haver entès prèviament.
Així, doncs, amb el resum les capacitats de comprensió i de síntesi es

retroalimenten. Els processos formen un bucle que resulta molt eficaç en
qualsevol situació d’aprenentatge.
– Resumim per sintetitzar la informació. Per això, sovint el resum apareix en

combinació amb altres tècniques de síntesi.
– Resumim per estudiar i preparar més fàcilment un tema. Amb l’ajuda del
resum, l’alumne supera les primeres fases de l’estudi.
• Quan està ben fet un resum? Un resum és correcte si s’hi reconeixen les
condicions següents:
– Recull totes les idees importants del text.
– És redactat de manera clara i coherent.
– Conté el vocabulari propi del tema.
• En què consisteix organitzar gràficament la informació? Organitzar

gràficament la informació significa representar els continguts fonamentals
d’un text i mostrar les relacions que tenen entre si.
És una tècnica de síntesi que redueix el text a la mínima expressió. Les

relacions lògiques prescindeixen de les paraules i queden simplificades en
marcadors gràfics i en codis espacials.
Organitzar la informació en gràfics és un procés difícil per als alumnes dels

primers cursos de Primària; no obstant això, se’ls pot iniciar amb l’elaboració
d’esquemes senzills, que els permetrà d'enfrontar-se en el futur a l’estudi
amb una actitud més activa.
• Per què elaborem esquemes? Elaborem esquemes per plasmar la

informació de manera immediata, d’un sol cop d'ull. Per a fer-ho, la
informació ha de quedar reduïda al que és més important, allò estrictament
essencial i, a més, s’ha de mostrar ordenada de manera lògica.
– Elaborem esquemes per entendre exhaustivament un text; per exemple,

les informacions teòriques de l’àrea de Llengua.
82 Tècniques d’estudi
244
– Per memoritzar informació complexa; per exemple, com a guió d’un tema
de Coneixement del medi social i cultural.
• Com es fa un esquema? Primer es fa una lectura comprensiva del text,
després se'n subratllen les idees i els conceptes principals i, finalment, es
trasllada aquesta informació a l’esquema. És important fer servir paraules i
expressions curtes.
• Quan està ben fet un esquema? Un esquema és correcte quan compleix

dues condicions:
1a. Conté tota la informació imprescindible (fins al nivell que hàgim

determinat).
2a. L’organització dels elements és correcta.
En aquest nivell de Primària és acceptable que les idees no siguin

sintetitzades al màxim. És natural que als alumnes els costi prescindir de la
sintaxi oracional. Finalment, cal tenir en compte la dificultat que comporta el
dibuix de la taula en si: determinar les files i les columnes, distribuir les cel·les
de les capçaleres, calcular l’espai perquè hi càpiguen totes les caselles i
perquè hi càpiga tota la informació, etc. Sempre és recomanable que utilitzin
el regle i que els primers treballs els facin en paper quadriculat.
Fitxes de treball
Al quadern de treball per a l’alumne del tercer curs d’Educació Primària s'hi
proposen fitxes de treball per a aplicar les tècniques d’estudi proposades.
L’ús d’aquestes tècniques proporciona un camí perquè els alumnes, al llarg del
tercer curs d’Educació Primària, avancin de manera segura en l’adquisició de
les competències educatives.
Tècniques d’estudi 83
245
Preparació
d’exàmens
Preparació d’exàmens
Aquest apartat del projecte es dedica a la reflexió sobre les proves d’avaluació
i les tècniques i les estratègies per a preparar-les i aconseguir més eficàcia a
l’hora de resoldre-les.
Com ja saben tots els professors, l’alumne que sap més no sempre és el que
obté millors resultats en els exàmens i les proves d’avaluació. L’eficàcia a
l’hora d’enfrontar-se a aquestes tasques és imprescindible perquè les
qualificacions reflecteixin els acompliments assolits.
Per ajudar els professors i els alumnes a sistematitzar les tècniques i les
estratègies de treball relacionades amb la preparació d’exàmens, es proposen
els recursos següents:
• U
na reflexió sobre la preparació dels exàmens, els tipus de proves
d’avaluació i els diferents models que hi ha.
• U
na bateria de fitxes que ajudaran els alumnes a millorar la seva eficàcia a
l’hora de preparar i resoldre exàmens.
Reflexió sobre preparació d’exàmens
Les proves d’avaluació sobre les quals hem elaborat aquest material s’agrupen
en dos grans blocs:
• P
roves orals. Inclouen exposicions en general, més o menys extenses.
Poden tenir dos formats: fórmula de resposta ràpida, en la qual es busca
bàsicament el record i la reproducció de conceptes, i fórmula d’exposició, en
què els alumnes han d’exposar coneixements, articulant un discurs coherent,
amb una bona dicció i entonació.
• P
roves escrites. Formades per proves de resposta curta (test i similars) o
de composició (els alumnes responen mitjançant un text escrit,
gramaticalment correcte, que demostri quin nivell de coneixements tenen
sobre un tema determinat); també hi ha les proves d’execució, en les quals
la resposta és una elaboració no verbal, com ara un mapa, un esquema, un
dibuix, etc.
Estratègies generals per resoldre proves orals
Per estudiar Per resoldre l’examen

• Subratllar les idees o els conceptes • Escoltar amb atenció les preguntes.
bàsics. • Preguntar els dubtes abans de
• Fer un esquema del contingut i llegir-lo començar.
en veu alta. • Fer-se una «fotografia» mental de
• Imaginar quines preguntes poden fer i l’esquema com a referència per a
respondre-les. respondre.
• Elaborar un guió. • Parlar a poc a poc, amb bona
• Assajar la intervenció. entonació i amb claredat.
86 Preparació d’exàmens
248
Estratègies generals per a resoldre proves escrites
Per estudiar Per resoldre l’examen

• Subratllar les idees o els conceptes • Llegir a poc a poc cada pregunta per
essencials. entendre-la bé.
• Fer un resum. • Fer-se una «fotografia mental» de
• Fer un esquema del contingut. l’esquema com a referència per a
• Imaginar quines preguntes se’n poden respondre.
extreure i respondre-les per escrit. • Resoldre primer les preguntes la
• Comprovar les respostes i completar- resposta de les quals es coneix millor.
les. • Agafar-se temps per a pensar les
preguntes que generen dubtes.
• Revisar l’examen una vegada acabat.
Alguns models d’examen sobre els quals es poden aplicar aquestes

estratègies es recullen a la taula següent:
Tipus de proves Models d’examen
Proves verbals de resposta ràpida

PROVES ORALS
Proves verbals d’exposició
Proves de resposta curta
• Elecció múltiple
• Doble alternativa
• Completar
• Classificació
• Ordenació
Proves de composició
PROVES ESCRITES • Redacció
• Resolució de problemes
• Projectes
• Casos pràctics
• Dossier
Proves d’execució
• Elaboració d’imatges
• Elaboració d’esquemes
• Elaboració de mapes
Les fitxes que s’ofereixen en el material de l’alumne serveixen com a guions

per a preparar els diferents models d’examen. L’estratègia que s’aborda a cada
fitxa es pot aplicar a àrees diferents i permet als alumnes sistematitzar el treball
per obtenir millors resultats en l’avaluació.
Quan els alumnes adquireixin seguretat en l’ús de les fitxes, s’han d’aplicar a
blocs de continguts cada vegada més amplis, com ara les unitats completes,
per exemple.
Preparació d’exàmens 87
249
Fitxes per
a l’alumne
Índex
HABILITATS BÀSIQUES
D’APRENENTATGE
De Coneixement del medi natural..... 9
Fitxes d’atenció...................................... 10
Fitxes de memòria ................................. 25
Fitxes de raonament .............................. 32
De Coneixement del medi social
i cultural................................................ 39
Fitxes d’atenció...................................... 40
Fitxes de memòria.................................. 53
Fitxes de raonament .............................. 60
DIFICULTATS D’APRENENTATGE
Dificultats de lectoescriptura................... 67
Dificultats de matemàtiques.................... 155
Solucionari ............................................. 183
Índex
Habilitats bàsiques d’aprenentatge
de Coneixement del medi natural
Fitxes d’atenció Fitxes de raonament

Fitxa 1 ............................................................. 10 Fitxa 1 ............................................................. 32
Fitxa 2 ............................................................. 11 Fitxa 2 ............................................................. 33
Fitxa 3 ............................................................. 12 Fitxa 3 ............................................................. 34
Fitxa 4 ............................................................. 13 Fitxa 4 ............................................................. 35
Fitxa 5 ............................................................. 14 Fitxa 5 ............................................................. 36
Fitxa 6 ............................................................. 15 Fitxa 6 ............................................................. 37
Fitxa 7 ............................................................. 16 Fitxa 7 ............................................................. 38
Fitxa 8 ............................................................. 17
Fitxa 9 ............................................................. 18
Fitxa 10 ........................................................... 19
Fitxa 11 ........................................................... 20
Fitxa 12 ........................................................... 21
Fitxa 13 ........................................................... 22
Fitxa 14 ........................................................... 23
Fitxa 15 ........................................................... 24
Fitxes de memòria
Fitxa 1 ............................................................. 25
Fitxa 2 ............................................................. 26
Fitxa 3 ............................................................. 27
Fitxa 4 ............................................................. 28
Fitxa 5 ............................................................. 29
Fitxa 6 ............................................................. 30
Fitxa 7 ............................................................. 31
255
Fitxa 1
Nom Data
1 A“sßenyala ‘¬es ‘quat®e ‘d^ƒerències «ent®e ‘aq€ests ‘dos

‘dibuixos.
Atenció
Material fotocopiable © 2015 Grup Promotor / Santillana Educación, S. L. Habilitats bàsiques d’aprenentatge 10
257
Programa
d’Educació
emocional
Índex
Programa d’Educació emocional
Preàmbul................................................. 4
1. Introducció.............................................. 5
2. Intel·ligència emocional
i competències emocionals................... 7
3. Relació entre el comportament dels
alumnes i l’educació emocional............ 9
4. El centre escolar, l’educació
emocional i el paper del tutor............. 10
5. Les competències emocionals
que han de desenvolupar
els alumnes........................................... 12
6. Metodologia de l’educació
emocional.............................................. 13
7. Objectius per a l’etapa de Primària.... 14
8. Orientacions didàctiques
i activitats per a treballar
les competències emocionals............. 21
9. Suggeriments metodològics............... 41
10. Criteris d’avaluació.............................. 43
11. Recursos i materials didàctics............ 47
12. Bibliografia............................................ 48
13. Llocs web................................................ 48
297
Preàmbul
Al llarg d’aquesta guia de recursos emocionals es podrà observar la referència
reiterada a tres afectes o fenòmens afectius: les emocions, les emocions secun-
dàries (anomenades també sentiments) i els estats d’ànim. La precisió termi-
nològica és la següent:
• Emoció. Reacció brusca, ràpida, de l’organisme davant d’un estímul, amb

una gran afectació corporal, de durada breu però intensa. Són emocions
bàsiques però universals l’alegria, la tristesa, l’enuig, la por, la sorpresa i el
fàstic (Ekman, 1972, 1999).
• Sentiment o emoció secundària. La part cognitiva de l’emoció; el component
valoratiu del que ens afecta. Té una durada més llarga que l’emoció, però
menys intensitat en els canvis corporals.
• Estat d’ànim. Conjunt de sentiments de la mateixa família. Diversos senti-
ments semblants experimentats amb successió donen lloc a un estat d’ànim.
Per exemple, l’abatiment, com a estat d’ànim, és format per sentiments con-
tinuats de desil·lusió, impotència, frustració, desesperança, preocupació...;
l’optimisme, com a estat d’ànim, és constituït pels sentiments d’il·lusió, entu-
siasme, satisfacció, esperança...
Atès que en el llenguatge quotidià es fan servir indistintament, cada vegada que
en el text es faci al·lusió al terme emocional, es referirà a aquests tres nivells de
sentir o resultar afectat.
D’altra banda, també convé aclarir el significat del terme afecte. Tot i que en el
llenguatge quotidià té una connotació d’estima, en la psicologia de l’emoció fa
referència a «allò que ens impacta», «el que valorem», «el que ens emociona»…,
i tant pot ser positiu (alegria, satisfacció, gaudi...) com negatiu (enuig, indignació,
por, temor, fàstic, menyspreu...).
4 Programa d’Educació emocional

298
1. Introducció
La incorporació de competències bàsiques al currículum té la finalitat de desen-
volupar de manera integral la personalitat dels alumnes, permetre a tots els es-
tudiants integrar els seus aprenentatges, posar-los en relació amb diferents tipus
de continguts i utilitzar-los de manera efectiva quan els resultin necessaris en
diferents situacions i contextos. En aquest sentit, pren un interès especial el
desenvolupament de les competències emocionals emmarcades en el procés
de l’educació emocional, que inclou la percepció, l’expressió, l’empatia, el co-
neixement emocional, la facilitació emocional i la gestió intel·ligent dels afectes
(emocions, sentiments i estats d’ànim).
Això són exemples de continguts d’aprenentatge de l’educació emocional que

l’escola ha de proporcionar a l’alumnat per a desenvolupar aquesta competèn-
cia. Altres objectius són desenvolupar coneixements sobre les pròpies emocions
i les dels altres, gestionar-les, afrontar situacions difícils de la vida, solucionar
adequadament conflictes interpersonals, mostrar-se socialment competent o
aprendre a ser més feliç.
Les diferents situacions escolars que ocorren a l’escola generen determinades

emocions, sentiments i estats d’ànim en les persones que formen part de la
comunitat escolar. Així, per exemple, en les situacions en què es produeixen
dificultats d’aprenentatge un alumne pot experimentar ansietat, inquietud, te-
mor… o, al contrari, experimentar satisfacció, alegria, tranquil·litat, orgull… quan
percep el seu progrés en l’aprenentatge. Així mateix, en les relacions interperso-
nals amb els altres companys es produeixen emocions que poden ser negatives
o positives. Quan apareixen els conflictes entre alumnes es genera por, enuig,
ràbia, tristesa… Són emocions que els alumnes han d’aprendre a identificar,
expressar, valorar i gestionar de manera personalment i socialment intel·ligent
amb l’ajuda que proporciona el docent.
Programa d’Educació emocional 5

299
De la mateixa manera, el deteriorament de la convivència escolar ocasiona
emocionalitat negativa en totes les persones que són protagonistes de conflic-
tes, enfrontaments, agressions, disrupcions o faltes de disciplina en el segui-
ment de les normes que regeixen el bon funcionament de la convivència entre
l’alumnat i el professorat de l’escola. En aquest escenari de problemàtica en la
convivència, on fins i tot apareixen problemes de bullying o assetjament escolar,
es fa necessari desenvolupar una de les competències emocionals bàsiques: les
habilitats empàtiques i les emocions morals (compassió, vergonya, culpa, te-
mor… ) davant de la violació de les normes de convivència. També implica
l’aprenentatge d’un llenguatge comunicatiu eficaç, la tolerància a les frustra-
cions, el control dels impulsos i el desenvolupament dels valors humans bàsics
de respecte, solidaritat, etc.
En aquest escenari escolar, i també en la vida personal i familiar de cadascú, és

on els alumnes han de mostrar les seves competències emocionals per a acon-
seguir un benestar psicològic al més elevat possible, la qual cosa els perme-
trà aprendre millor. Recordem que un bon clima emocional a classe és aquell
en què els alumnes se senten estimats, acceptats o valorats, i experimenten
sentiments de serenor, tranquil·litat, il·lusió, satisfacció… Així mateix, les com-
petències emocionals els permetran gestionar millor els estats d’ànim negatius
i les relacions amb els altres, especialment quan hagin de prevenir o resoldre
els inevitables conflictes interpersonals que s’esdevenen com a conseqüència
de la convivència diària i la diversitat d’interessos, motivacions, aspiracions,
trets de personalitat i altres factors que són presents en qualsevol situació es-
colar.
Des d’aquesta perspectiva de millorar la convivència escolar i de prevenir la

conflictivitat, l’escola s’ha de plantejar ensenyar als seus alumnes a ser emo-
cionalment més intel·ligents i competents, dotant-los d’estratègies i habilitats
emocionals bàsiques que els protegeixin dels factors de risc o, almenys, que en
pal·liïn els efectes negatius.
Però, podem ensenyar als alumnes a ser més intel·ligents en el pla emocional?
La resposta és esperançadora. La intel·ligència emocional i social difereix de la
intel·ligència cognitiva i s’assembla als factors de personalitat; i, a diferència de
l’abstracta o acadèmica, la intel·ligència emocional i social es pot modificar al
llarg de la vida (Bar-On, 1998).
L’educació de les emocions s’ha denominat alfabetització emocional, i pretén

ensenyar als alumnes (a tots, als conflictius en les relacions interpersonals i als
que no ho són) a gestionar la seva emocionalitat desenvolupant la intel·ligència
emocional. En el desenvolupament de les competències emocionals, els alum-
nes han d’aprendre a prevenir i a resoldre bé els conflictes interpersonals; a
gestionar les alteracions emocionals, especialment l’enuig i la por; i a tenir una
autoestima i un autocontrol adequats, per a mostrar-se assertius i relacionar-se
eficaçment amb els altres.
Les competències emocionals de percebre, entendre i regular les emocions prò-

pies i les dels altres han de ser objecte d’ensenyament i no deixades només a
l’arbitri de les exposicions indirectes en les interaccions familiars, socials o inter-
personals de la vida diària. No hauríem d’esperar que els alumnes creixin i

300
aprenguin lliurement de les seves experiències perquè la vida els faci més
intel·ligents emocionalment; ja a l’escola haurien d’aprendre a ser-ho mitjançant
l’educació emocional.
D’altra banda, és totalment necessari disposar d’un currículum que defineixi i

desenvolupi els continguts emocionals amb els elements curriculars correspo-
nents: objectius, activitats, metodologia i criteris d’avaluació.
Així mateix, és imprescindible disposar d’estratègies metodològiques que per-

metin al professorat l’ensenyament d’aquests continguts. En aquesta línia, en
aquest material adreçat al professor s’ofereixen procediments concrets per a
desenvolupar els components de la intel·ligència emocional a través d’activitats
i suggeriments metodològics que reforcen les quatre competències de la
intel·ligència emocional.
2. Intel·ligència emocional i competències

emocionals
Des de la perspectiva de les competències bàsiques educatives, l’educació
emocional s’incardina en les competències socials i cíviques, dirigides a
aprendre a «conviure en societat: comunicar-se, dialogar i participar». Els alum-
nes han d’aprendre a expressar les seves idees, i a defensar i assumir els punts
de vista propis amb autonomia i d’acord amb el seu propi sistema de valors. Han
de començar a entendre i respectar el punt de vista dels altres (dimensió cogni-
tiva de l’empatia) i fer servir el diàleg per a afavorir els acords (habilitats conver-
sacionals). Han de tenir en compte les motivacions i els interessos individuals i
col·lectius a l’hora d’explicar els fets socials i ser capaços de prevenir i resoldre
els conflictes que puguin ocórrer al centre escolar. Han de treballar en equip i
col·laborar amb els altres. Han de participar en la presa de decisions del grup
per a afavorir acords i assumir les seves obligacions.
L’educació emocional permet desenvolupar la intel·ligència emocional i les se-

ves competències bàsiques, i s’adreça a l’assoliment d’una de les finalitats fo-
namentals de l’educació: el desenvolupament integral de la personalitat.
La intel·ligència emocional (IE) és la capacitat de percebre, avaluar, expressar,

comprendre, analitzar i regular reflexivament la informació afectiva. La competèn-
cia emocional fa referència al conjunt de coneixements, capacitats, habilitats i
actituds necessàries per a entendre, expressar i regular de manera apropiada els
fenòmens emocionals (Bisquerra, 2005).
Trobem competències emocionals en les diferents facetes de la vida humana. El

seu contingut són els afectes, constituïts per emocions, sentiments, estats
emocionals, estats d’ànim, etc., i s’hi integren els processos per a identificar
aquestes emocions en un mateix i en els altres, d’expressar-les de manera ade-
quada socialment, d’utilitzar el pensament al servei de l’emocionalitat i de regu-
lar reflexivament emocions, sentiments i estats d’ànim.

301
Les competències emocionals es refereixen tant al pla intrapersonal com al pla
interpersonal.
En el pla intrapersonal la competència emocional suposa la capacitat

d’autoconeixement i autoreflexió sobre la pròpia emocionalitat, i això exigeix
disposar de les capacitats següents:
1. Coneixement de les pròpies emocions. Implica tenir un ampli vocabulari

afectivosentimental que permeti anomenar els diferents estats d’ànim propis,
i també les seves manifestacions externes (comunicació expressiva de les
emocions) i internes (vivència o experiència subjectiva emocional).
2. Habilitats emocionals. Permeten expressar adequadament la pròpia emo-
cionalitat i regular-la al servei del benestar personal.
3. Actituds emocionals. Constitueixen la dimensió valorativa de la competèn-
cia emocional general. Això suposa mostrar sensibilitat, valorant-ne i ponde-
rant-ne la importància davant del fet afectiu en la comunicació humana.
Des d’una perspectiva interpersonal, ser competent emocionalment implica tenir

aquestes actituds:
1. Habilitat perceptiva per a identificar els estats emocionals en els altres,

com també els pensaments que hi són associats i la seva comunicació a
través dels indicadors gestuals expressius.
2. Coneixement i habilitat empàtica per a comprendre estats d’ànim en els
altres i capacitat per a prestar ajuda emocional.
Resumint tot això, podem sintetitzar cinc grans competències emocionals,
de les quals es deriven els objectius educatius que desenvoluparem per a
l’etapa de l’Educació Primària. Al quadre que segueix es pot veure un des-
glossament analític de cada una d’aquestes competències en components
conductuals, cognitius, afectius o socials.
COMPETÈNCIES
DESCRIPTORS
EMOCIONALS
• Identificar en un mateix i en els altres les emocions, els sentiments i els

estats d’ànim.
Percepció de les emocions, els • Etiquetar els afectes assignant-los noms per a respondre les preguntes
sentiments i els estats d’ànim Com em sento? Què és el que sents?
• Atribuir el valor o la importància que correspongui al fet de sentir una
emoció, un sentiment o un estat d’ànim.
• E xpressar les emocions de manera socialment adequada, transmetent

l’estat d’ànim que té associat.
Expressió i comunicació de les • Utilitzar els gestos facials i corporals (llenguatge no verbal) per a comunicar
emocions, els sentiments i els adequadament les emocions.
estats d’ànim • Fer servir adequadament el llenguatge verbal per a descriure l’estat d’ànim.
• Informar els altres de les necessitats emocionals, els desitjos, les peticions i
les opinions personals.

302
COMPETÈNCIES
DESCRIPTORS
EMOCIONALS
• E ntendre quina emoció o quin sentiment es té i els motius que l’han ocasionat.
• Entendre les emocions, els sentiments i els estats d’ànim dels altres.
• Comprendre les maneres de pensar que fan que ens emocionem d’una
Comprensió de les emocions, els
manera o una altra.
sentiments i els estats d’ànim
• Comprendre les maneres de pensar dels altres.
personals i interpersonals
• Experimentar sentiments anàlegs als dels altres en situacions de relació
empàtica.
• Prestar ajuda emocional als altres: saber escoltar.
Regulació personal de les • R eduir la intensitat d’una emoció de por o d'enuig.

emocions, els sentiments i els • Calmar-se, tranquil·litzar-se, asserenar-se i reduir la intensitat dels símptomes
estats d’ànim emocionals del cos.
• M ostrar-se assertiu en les relacions amb els altres.

Regulació socioemocional de les • Anticipar-se a les conseqüències emocionals del comportament propi en un
relacions interpersonals mateix i en els altres.
• Regular els estats d’ànim en les situacions de conflicte amb els companys.
3. Relació entre el comportament

dels alumnes i l’educació emocional
Hi ha raons pedagògiques i neuroanatòmiques sòlides que avalen i justifiquen
la necessitat d’abordar l’alfabetització emocional.
Des de la perspectiva educativa, el desenvolupament de la intel·ligència emo-

cional en els alumnes s’ha revelat fonamental per a afavorir comportaments
positius en la convivència escolar i en el desenvolupament integral de la
personalitat. Són nombroses les investigacions els resultats de les quals posen
de manifest la correlació que hi ha entre els nivells de competència emocional
assolits pels estudiants i el seu comportament en l’àmbit escolar, social i per-
sonal. Així, per exemple, els alumnes que tenen una competència emocional
més elevada presenten menor grau de conflictivitat i d’assetjament escolar
(Lopes, Salovey i Strauss, 2003). Pel que fa a les relacions interpersonals es-
tablertes al centre escolar entre companys, els que tenen més competència
emocional estableixen relacions més prosocials; és a dir, com més gran és la
interacció positiva, més suport social, més satisfacció i comportaments més
adequats hi ha (Ciarrochi, Chan i Bajgar, 2001; Backet et al., 2006). De la ma-
teixa manera, els alumnes que tenen una alta puntuació en atenció a les emo-
cions (dimensió de la intel·ligència emocional) són valorats de manera positiva
quant a les relacions en general dins de l’aula i a les habilitats socials (Jiménez
i López-Zafra, 2011).
En l’àmbit personal, s’experimenta més benestar psicològic com més desen-

volupades es tinguin les competències emocionals. Amb una intel·ligència
emocional alta millora l’autoestima, que influeix en la qualitat de les relacions
que s’estableixen amb persones significatives de l’entorn (Duclos, 2011). De la
mateixa manera, es percep més felicitat, millor salut mental, menys ansietat,

303
menys depressió i supressió de pensaments negatius (Fdez.-Berrocal, Alcaide,
Extremera i Pizarro, 2002; Extremera, 2003; Fdez.-Berrocal, et al., 2007). Fins i
tot es redueixen les emocions i els sentiments negatius com a simptomatologia
depressiva (Augusto i López-Zafra, 2010).
El comportament disruptiu a l’escola és una de les grans preocupacions del

professorat, que ha d’impartir docència en unes condicions adequades
d’estabilitat emocional que garanteixin l’aprenentatge dels alumnes. En aquest
sentit, un bon nivell de competència emocional permet controlar més la im-
pulsivitat i controlar millor les relacions antisocials (Extremera i Fdez.-Be-
rrocal, 2004; Mestre, Gil-Olarte, Guil i Núñez, 2006).
Pel que fa al rendiment escolar dels estudiants, la intel·ligència emocional

exerceix, per tant, un paper modulador. Com més elevat sigui el nivell de com-
petència emocional, especialment en el maneig de l’estrès i l’adaptabilitat, es
produeix un millor control de les habilitats cognitives que influeixen en
l’aprenentatge i en el rendiment acadèmic (Palomera i Bracket, 2006; Pérez
i Castejón, 2007; Pena i Repetto, 2008), i això també té a veure amb la qualitat
de les relacions interpersonals que estableixen entre ells els alumnes emocio-
nalment intel·ligents. Els que presenten unes qualificacions més altes es carac-
teritzen per tenir més competència social, és a dir, utilitzen més estratègies de
resolució de problemes vinculades a l’èxit de les relacions socials (Mestre et al.,
2006).
En l’àmbit de la superdotació i de les altes capacitats, les diferències que hi ha

entre els alumnes superdotats i els d’habilitat mitjana en adaptabilitat indiquen
que els primers s’autoperceben amb més flexibilitat, adaptabilitat i destresa
per a ajustar les emocions, els pensaments i el comportament a les situacions
canviants, i també amb més habilitat per a identificar, definir i implementar
solucions efectives als problemes (Ferrando-Prieto, 2006; Prieto, Ferrándiz,
Ferrando, Sáinz, Bermejo i Hernández, 2008). Així mateix, els alumnes amb
altes capacitats s'autoperceben més capacitat per a manejar situacions es-
tressants, més habilitat intrapersonal i un estat d’ànim més positiu.
4. El centre escolar, l’educació emocional

i el paper del tutor
Per a implementar una educació emocional sistematitzada, és aconsellable
que el centre escolar disposi del seu propi programa d’educació emocional
(PEE) estructurat, que reflecteixi les finalitats educatives de caràcter emocional
que es persegueixen. Aquest programa ha d’orientar l’adquisició de compe-
tències socioemocionals i cognitives per al desenvolupament integral de la
personalitat de l’alumnat. Aquest material aporta una orientació per a imple-
mentar i desenvolupar aquest programa, i incorpora algunes indicacions sobre
com s’hauria d’organitzar.
El programa d’educació emocional ha de reflectir tots els elements constitutius

d’un projecte educatiu, com ara objectius, continguts, metodologia, activitats,

304
recursos, avaluació i seguiment… Ha de ser seqüenciat i estructurat, i consen-
suat per representants de tots els sectors del centre. Igualment ha d’estar vincu-
lat amb el Pla d’acció tutorial, la Programació General Anual i el Projecte Educa-
tiu, i relacionat amb l’ideari de l’escola. El seu àmbit d’implantació idoni és a
totes les etapes educatives, tot i que s’ha d’adaptar a cada cicle i a cada curs.
Ha d’atendre la diversitat de l’alumnat i no ser avaluable (des del punt de vista
acadèmic); la supervisió ha d’anar a càrrec del Departament Pedagògic, la Di-
recció, els tutors i, en última instància, els professors.
En general, el PEE ha d’integrar els elements següents:
a) Entrenament educatiu. Cal proporcionar als estudiants informació sobre

la intel·ligència emocional i la seva relació amb la convivència escolar, amb
les bones relacions interpersonals i familiars i amb el benestar personal; i
explicar-los com influeixen el tipus d’emocions, sentiments i estats d’ànim
que vivim i provoquem en els altres en el comportament personal i interper-
sonal. D’aquesta manera, els estudiants podran ser conscients de les con-
seqüències saludables que una bona educació emocional té sobre el seu
benestar personal i social en el pla del coneixement propi i en la millora de
les relacions entre iguals.
b) Entrenament en habilitats emocionals. És constituït per les pràctiques
emocionals que han de fer els alumnes: tècniques, deures emocionals, es-
tratègies i recursos personals i socials d’afrontament emocional (relaxació,
respiració, distracció, control de l’enuig, resolució de conflictes...). Aques-
tes pràctiques, referides en el PEE, inclouen guions o processos que cal fer
per a abordar problemes emocionals com l’ansietat, el control de la ira,
l’expressió adequada de l’enuig, la superació de la tristesa i el desenvolu-
pament de l’empatia, de l’altruisme, de l’assertivitat, de la responsabili-
tat…, i de totes les habilitats necessàries en cada una de les competències
emocionals bàsiques. Així mateix, mitjançant la pràctica d’unes activitats
determinades, es poden generar estats d’ànim positius que permetin una
millor adaptació personal i social i un millor aprenentatge escolar.
c) Entrenament cognitiu. El PEE ha d’incloure propostes fonamentades en
la teràpia cognitiva de Beck, amb el format A-B-C d’Ellis (1981) per a «dis-
cutir amb els pensaments», posant en dubte els pensaments irracionals
(biaixos perceptius i interpretatius del pensament), que produeixen estats
emocionals inadequats; i proposant la generació d’altres maneres
d’interpretar la realitat més adequades i racionals. El fonament cognitiu és
el següent: no ens emocionem pel que passa, sinó per com interpretem el
que passa.
Amb aquest component, els estudiants aprendran a analitzar, qüestionar i
modificar, mitjançant la reflexió personal, els pensaments inadequats que
generen estats emocionals com la tristesa, la preocupació, l’ansietat, el
temor, etc., per proposar pensaments alternatius més eficaços per a sentir
estats d’ànim favorables.
d) Entrenament en resolució de conflictes interpersonals. Cal procurar
presentar als alumnes situacions escolars en què es produeixen conflictes:
situacions d’assetjament, d’amenaça, de falta de respecte dels drets dels

305
altres, de problemes habituals d’enfrontament..., i abordar-les sota
l’esquema següent:
1. Definició i formulació del problema.
2. Generació de solucions.
3. Presa de decisions.
4. Execució i verificació de la solució.
En totes aquestes fases, especialment la segona, s’han de posar de manifest

les emocions, els sentiments i els estats d’ànim que es produeixen en els pri-
mers moments del conflicte interpersonal.
Una vegada que el centre escolar disposa d’un PEE, és fonamental el paper
que hi adopti el tutor i la resta dels professors. D’una banda, al professor se
li demana, per part de la comunitat educativa, que disposi de certs trets emo-
cionals que formin part del seu perfil professional. Per exemple, que sigui
empàtic, que sigui capaç de resoldre problemes interpersonals, que sigui ca-
paç d’establir vincles afectius amb l’alumnat, que s’autopercebi competent
emocionalment, assertiu... (Bar-On, 1997; Goleman, 1996; Vallés, 2000; entre
altres autors esmentats per Abarca, Marzo i Sala, 2002). D’altra banda, les
pràctiques docents són fonamentals en el procés de coping (afrontament) de
l’emocionalitat: els estudiants que perceben un suport emocional del professor
en la pràctica de l’assignatura regulen millor les emocions i presenten un nivell
més baix d’agressivitat.
Per a aplicar un programa d’educació emocional, els docents han d’haver des-
envolupat competències emocionals que els permetin, d’una banda, constituir-
se com a models a imitar en l’expressió, la comprensió i la regulació de les
emocions; i, de l’altra, ser promotors de l’aprenentatge emocional:
a) El professor, com a model emocional, ha de ser:

• model d’equilibri personal (psicològicament estable);
• model d’afrontament emocional;
• model d’habilitats empàtiques;
• expert (amb recursos) en resolució de conflictes i en mediació educativa.
b) El professor, com a promotor emocional, ha de procurar:
• percebre les necessitats, les motivacions, els interessos i els objectius
dels alumnes;
• ajudar els alumnes a establir objectius personals;
• afavorir els processos de presa de decisions i de responsabilitat perso-
nal;
• constituir-se en orientador personal;
• establir un clima emocional positiu, tot oferint suport personal i social
per augmentar l’autoconfiança dels alumnes.

306
Aquestes funcions emocionals, en realitat, ja s’acostumen a dur a la pràctica
en les interaccions docents del professorat amb els alumnes, si bé és probable
que no se’n tingui consciència de debò.
5. Les competències emocionals que han

de desenvolupar els alumnes
Per a desenvolupar competències emocionals, objectiu fonamental del nostre
programa d’educació emocional, els alumnes han d’aprendre continguts emo-
cionals, adquirir habilitats o destreses socials i afectives i aprendre a gestionar
intel·ligentment els pensaments i els sentiments. Un grau de domini més elevat
sobre aquests aspectes els permetrà desenvolupar les competències emocio-
nals bàsiques: aprofundir en el coneixement de la pròpia emocionalitat, expres-
sar-la i viure-la d’una manera socialment adequada, desenvolupar la seva empa-
tia per reconèixer l’emocionalitat aliena i regular i autocontrolar els estats d’ànim
negatius (ira, enuig, ansietat...).
Els diferents components que els alumnes necessitaran per a desenvolupar les
competències emocionals es poden agrupar dins de les dimensions següents:
a) Dimensió cognitiva. Els alumnes han d’aprendre a fer reinterpretacions de

les situacions d’interacció social, per atribuir-hi significats emocionalment
més desenvolupats i intel·ligents.
Moltes de les alteracions de l’emocionalitat negativa, com la por, l’ansietat,
la tristesa, la ira, la fúria o l’enuig, tenen l’origen en la manera com els es-
tudiants perceben les actituds, les expressions facials i motores o el meta-
llenguatge en els altres. L’anàlisi reflexiva sobre un mateix dóna lloc al des-
envolupament de la consciència de si mateix en els àmbits personal,
escolar, familiar i social (diferents tipus d’autoconcepte), a la modificació
d’aspectes millorables de la pròpia conducta i a la valoració positiva del jo
(autoestima).
b) Dimensió emocional. La percepció, l’expressió, l’avaluació, la comprensió
i la regulació emocionals són competències que l’alumne ha de desenvo-
lupar. Això implica l’aprenentatge de continguts conceptuals (referits a
emocions, sentiments i estats d’ànim), procedimentals (estratègies d’afronta-
ment, en especial per al control de les alteracions emocionals) i actitudinals
(adquisició d’actituds davant de comportaments personals i interpersonals
que són necessàries en la convivència escolar, per exemple: la prosocialitat
i l’empatia).
El desenvolupament d’aquestes competències emocionals incrementa la
IE, necessària per al benestar personal i el del conjunt de la comunitat es-
colar en el marc de la convivència diària al centre educatiu.
c) Dimensió conductual. El domini de les habilitats i les destreses socials
bàsiques permet a l’alumne adquirir competències socials adequades en
les relacions interpersonals.

307
A través d’activitats de role-play s’aprenen activitats motores i verbals que
milloren les habilitats comunicatives, i amb l’assaig de situacions de conver-
sa s’afavoreix l’autocontrol de respostes agressives i es practiquen expres-
sions verbals, associades a pensaments més adequats, que generen emo-
cionalitat positiva.
En el nostre programa d’educació emocional s’integren constructes de tipus

cognitiu (autoconcepte, autocompetència percebuda, atribucions, expectati-
ves, valors, creences), emocional (emocions i sentiments, la seva percepció, la
seva expressió, el seu coneixement i la regulació o l’afrontament) i conductual
(habilitats socials assertives verbals i no verbals, habilitats comunicatives), a fi
de completar un programa unificat que ajudi l’alumnat tant en el procés de
construcció de la seva identitat personal com en el de la socialització (Muñoz
de Morales, 2004).
6. Metodologia de l'educació emocional

Per a poder desenvolupar adequadament el PEE, especialment si s’adreça a
infants de Primària, la metodologia que cal aplicar ha de complir els requisits
següents:
• Ha de ser àgil i creativa; pràctica, motivadora, constructiva, dinàmica, par-

ticipativa, activa i interactiva, lúdica i amena.
• Ha de ser multisensorial: s’hi han de fer servir tots els canals informatius
(visual, auditiu, manipulatiu…).
• És important que la metodologia promogui l’activitat personal, tot i que hi
ha de prevaler el treball cooperatiu en grup respecte del treball individual.
• S’ha d’ajustar a les necessitats dels alumnes i preveure l’anàlisi i la reflexió
de situacions de la vida real.
• La seva posada en pràctica requereix sessions curtes i participatives
amb els alumnes. El professor hi ha de tenir el menor protagonisme possi-
ble, i combinar les exposicions teòriques amb les propostes pràctiques i les
activitats.
• Ha de néixer d’una coordinació perfecta entre el claustre i el Departament
d’Orientació.
• Com a objectiu fonamental, ha de preveure el desenvolupament de l’auto-
coneixement i la millora de la convivència al centre escolar.
Respecte a les activitats que cal plantejar als alumnes, tot i que a l’apartat
«Suggeriments didàctics» d’aquest material es presenten propostes concretes
d’activitats, convé tenir en compte certes qüestions:
• Per la seva naturalesa, les activitats d’aprenentatge del PEE han de ser inte-
ractives i tenir un caràcter lúdic, participatiu i col·laboratiu, atès que l’alumnat
ha de gaudir fent-les. Igualment, és preferible que siguin breus i concretes,
si bé diverses.

308
• Han de ser atractives i han de permetre la participació de diversos alum-
nes (o de tot el grup classe), tot i que s’han de proposar activitats tant in-
dividuals com grupals (en petits grups i en grup gran).
• Totes les activitats del PEE han de ser coherents amb els continguts pre-
sentats i estar adaptades a l’edat i a les circumstàncies personals dels
alumnes: les situacions plantejades han de ser properes a la realitat del
centre i dels alumnes.
• Les activitats i les propostes del PEE han de facilitar l’expressió d’emocions
i la seva autoregulació o anar dirigides a fomentar l’empatia per facilitar el
reconeixement emocional aliè.
• En el PEE s’han de combinar activitats gràfiques convencionals amb acti-
vitats en línia i altres de caràcter relacional i interpersonal.
• Igualment, cal procurar que les activitats del programa es pugin inserir de
manera transversal a totes les assignatures.
• Finalment, és important que les activitats siguin avaluables, bé pel profes-
sor o bé pels mateixos alumnes.
Com a activitats tipus que han d’integrar el programa d’educació emocional,

es poden enumerar les dinàmiques de grup, els tests, la presentació de situa-
cions per a formular preguntes sobre aquestes mateixes situacions, les esce-
nificacions o role-plays, els mots encreuats de conceptes teòrics, les sopes de
lletres, els teatres i les dramatitzacions, les exposicions de PowerPoint i orals...
7. Objectius per a l’etapa de Primària

A continuació s’enuncien els objectius del nostre programa d’educació emocio-
nal per a l’etapa de Primària, organitzats per cursos i relacionats amb les com-
petències emocionals descrites anteriorment:

309
7.1. Primer curs
COMPETÈNCIA
OBJECTIUS
EMOCIONAL
• Identificar les emocions bàsiques d’alegria, enuig, tristesa, por,

sorpresa i fàstic.
• Identificar en els altres les emocions bàsiques.
• D
istingir diferents nivells d’intensitat en l’expressió
Percepció de les de les emocions.
emocions
• Escoltar atentament els altres.
• Mirar els companys a la cara quan parlen.
• Identificar les sis emocions bàsiques en les expressions

dels companys.
• E
xpressar verbalment i de manera socialment adequada
Expressió i les emocions i els estats d’ànim.
comunicació de les
emocions • E
xplicar als altres els estats d’ànim mitjançant paraules
i gestos adequats.
• C
onèixer i fer servir el vocabulari emocional bàsic
per a identificar els estats d’ànim.
Comprensió de les
emocions • Comprendre l’estat d’ànim dels altres.
• Relacionar pensaments i conductes amb emocions.
Regulació de les • Ajustar adequadament les emocions d’enuig, por i tristesa.

emocions i els
sentiments • Tolerar adequadament la frustració.
Regulació
socioemocional de les
• Prevenir i solucionar els conflictes amb els altres.
relacions
interpersonals

310
Annex
Fitxes de treball
Fitxes de treball d’educació emocional
Aquest annex inclou diverses fitxes de treball fotocopiables amb les quals els
alumnes poden complementar les activitats desenvolupades a classe i reforçar
els continguts emocionals principals.
Aquestes fitxes estan agrupades tenint en compte les cinc competències emo-
cionals que estructuren la programació de cada curs.
Dins de cada grup, les fitxes de treball estan ordenades en funció de la dificultat
relativa de la seva resolució: en primer lloc, amb textos en lletra lligada per faci-
litar-ne la lectura, es presenten les fitxes que aborden els continguts essencials,
relacionats amb la competència en qüestió; a continuació, ja en lletra d’impremta,
les que aprofundeixen els continguts esmentats o en presenten d’altres de na-
turalesa secundària.
Segons el curs o el nivell de la classe, el professorat, en la planificació didàctica,

ha d’estimar el moment adequat perquè els alumnes treballin sobre les fitxes.
En cas que determinats alumnes amb necessitats específiques no tinguin prou

domini per a la lectura o l’escriptura, el professor pot adaptar l’activitat de les
fitxes mitjançant criteris de facilitació, com ara substituir les instruccions escrites
per instruccions verbals, substituir les respostes escrites per altres d’orals... Així
mateix, es poden ampliar les activitats gràfiques si creu convenient que es reite-
rin determinats aspectes emocionals, o pels motius que pedagògicament consi-
deri interessants per a un millor aprenentatge dels alumnes.
316
Fitxes de treball
Educació emocional
Percepció de les emocions........................ 52
Expressió de les emocions........................ 60
Comprensió de les emocions.................... 65
Regulació de les emocions....................... 70
Relacions interpersonals........................... 76
317
Fitxa 1 Percepció de les emocions
Nom
1 R«elaciona ‘cada ‘dibuix ‘amb “l´«emoció

‘que «exp®essa:
“por
‘a¬egria
«enuig
“tristesa
“sorp®eså
2 D“ibuixa “la “teva ‘cara «en ‘cada ‘cas:

Sents alegria Sents tristesa Sents por
52 Programa d’Educació emocional Material fotocopiable © 2015 Grup Promotor / Santillana Educación, S. L.
318
Programa
d’Educació
en valors
Índex
Programa d’Educació en valors
1. Introducció .............................................. 4
1.1. L’educació en valors ........................... 4
1.2. D
esenvolupament del programa
d’Educació en valors .......................... 5
1.3. La nostra proposta ............................. 6
1.4. Metodologia i recursos ....................... 6
2. Objectius generals per a una educació
en valors ................................................... 7
3. Programació general de continguts ....... 8
4. Continguts per a l’Educació Primària ..... 9
4.1. Infants de 6-7 anys ............................. 9
4.2. Infants de 8-9 anys .......................... 19
4.3. Infants de 10-11 anys ...................... 29
5. Propostes de programació .................... 42
5.1. Primer curs ....................................... 42
5.2. Segon curs ...................................... 43
5.3. Tercer curs ....................................... 44
5.4. Quart curs ........................................ 45
323
1. Introducció
1.1. L’educació en valors
Aquest projecte de Currículum ètic i per a una educació en valors és la nos-

tra proposta de sistematització de tendències, programes i activitats que es fan
sobre el tema en tots els àmbits educatius i de la qual considerem que l’escola
està molt necessitada. L’educació moral i l’educació en valors són consubstan-
cials a l’educació mateixa, tant si es fa al si familiar com a l’escola o als diferents
estaments socials compromesos amb la formació. Això sempre ha estat així i la
preocupació per la transmissió dels valors, considerats desitjables i necessaris
per a la construcció personal i per a una millor convivència social, ha estat ma-
nifesta i ha motivat la reflexió dels grans pensadors pedagògics. Al costat de
l’activitat de pares i mares, compromesos en una transmissió tradicional dels
valors, hi han estat les institucions educatives, tot organitzant assignatures, ac-
tivitats o programes centrats en la formació ètica (programes d’educació moral
i cívica, ètica, temes transversals, orientacions sobre educació en valors per a
les tutories...).
Però, si el tema de l’educació en valors sempre ha reclamat l’atenció dels espe-

cialistes en educació, especialment en períodes de crisis de valors, els últims
anys ha crescut la preocupació davant l’experiència d’un deteriorament gene-
ralitzat d’alguns comportaments que s’observa a tots els nivells de la societat:
manca d’ideals, egoisme individualista, agressions entre grups ètnics, manifes-
tació de disconformitat social que va més enllà del que és acceptable per a una
convivència ciutadana sana, diverses formes de violència real i simbòlica en el
tracte entre persones, entre familiars i en l’àmbit escolar, materialisme i hedo-
nisme no controlats, consum irresponsable… I s’ha llançat la pregunta de fins a
quin punt correspon a l’escola i als projectes curriculars impulsar amb més
força la formació en valors.
4 Programa d’Educació en valors

324
En aquesta proposta didàctica no entrarem en una discussió acadèmica sobre
a qui correspon la formació en valors i en quins valors s’han de formar els alum-
nes. Són decisions que competeixen a altres instàncies. Ens limitarem a recollir
els principis morals considerats essencials i els valors defensats tradicionalment
com a eix de la formació d’una personalitat rica i equilibrada; i a ordenar-los
amb criteris lògics. No ens movem en el camp d’ètiques particulars, sinó que plan-
tegem aquest currículum des d’una perspectiva de valors compartits o compar-
tibles per tota la humanitat. Davant d’un treball benintencionat a la família i a
l’escola i, de vegades, ocasional i parcial, oferim una sistematització que es pot
aplicar de maneres molt diverses, com assenyalarem als suggeriments metodo-
lògics d’aquest currículum.
En l’organització del currículum ètic per a l’Educació Primària partim d’uns ob-
jectius generals, que cada centre ha de reelaborar per a adaptar-los als seus
propis criteris. A continuació presentem els continguts organitzats en tres blocs:
continguts referents al desenvolupament personal i individual, continguts re-
ferents a les relacions interpersonals i continguts sobre valors socials, cívics
i solidaris. Aquesta distribució és comuna a tots els cursos de l’Educació Pri-
mària, i els valors treballats a cada bloc també són comuns, tot i que, evident-
ment, a cada curs el contingut s’adapta a l’edat dels alumnes. A cada un dels
continguts hi corresponen un conjunt de descriptors que orienten cap als objec-
tius específics i les activitats corresponents. Finalment, s’hi inclouen indicacions
i suggeriments per a treballar els valors en cada una de les àrees curriculars.
Malgrat que els continguts s’exposen en una presentació conceptual, donem

per fet que cadascun dels valors exigeix una informació teòrica de qualsevol
manera que s'hi accedeixi a, uns procediments i unes actituds. Considerem que
una formació en valors de debò no es pot quedar en la simple il·lustració con-
ceptual o en una formació d’opinions, sinó que ha de portar a una conducta i a
l’adquisició d’uns hàbits o d’unes virtuts. En definitiva, aquest projecte pretén
contribuir no tan sols a desenvolupar la capacitat cognitiva, sinó també el judi-
ci moral i una conducta desitjable.
És probable que en la selecció dels valors hàgim pogut caure en alguna subjec-
tivitat pel fet de no incloure-n’hi alguns que es poden considerar bàsics. En
aquest cas no és difícil integrar-los en algun dels valors generals que se centren
en l’autenticitat, la llibertat, la responsabilitat, la tolerància, la solidaritat, la labo-
riositat, la justícia, la pau, l’amistat o la bondat.
1.2. Desenvolupament del programa d’Educació en valors
L’educació en valors s’ha anat treballant a l’escola de maneres diferents:
• De forma ocasional. Aprofitant una notícia, un succés, una efemèride o

l’estudi acadèmic d’un tema determinat, es dedica una sessió de formació
en valors utilitzant la metodologia que convé més al tema i aportant-hi infor-
mació real sobre el fet motiu de la reflexió grupal.
• De forma sistemàtica durant les tutories. S’estableix un temps determi-
nat, setmanal o quinzenal, en què el tutor dirigeix un treball col·lectiu sobre
Programa d’Educació en valors 5

325
algun dels valors seleccionats per a la sessió. Hi ha manuals i textos que
ofereixen materials de treball per a diferents dinàmiques:
– Sistemàticament en una àrea concreta. Es determina un temps dins
l’horari escolar per a la formació en valors. Hi ha un programa definit i lli-
bres de text per a l’aprenentatge.
– Sistemàticament a totes les àrees. Se seleccionen uns valors determi-
nats per a reflexionar i treballar a totes les àrees curriculars. De vegades
es treballa el mateix valor de manera transversal a totes les àrees i, altres
vegades, a cada àrea es fa la selecció del valor que, d’alguna manera, té
relació amb el tema o els textos que es treballent.
1.3. La nostra proposta
El currículum que presentem en aquest document és útil per a ser seguit en

qualsevol de les situacions anteriors. Així i tot, per a afavorir la sistematització i
un treball més eficaç, suggerim una organització transversal i vertical. Transver-
sal, perquè proposem seleccionar un mateix valor o grups de valors afins a to-
tes les àrees bàsiques del currículum i durant la mateixa quinzena del temps
escolar. Vertical, perquè els mateixos principis bàsics i els valors que se’n des-
prenen es treballen a tots els cursos de l’Educació Primària.
Amb aquests suggeriments no pretenem determinar el tema per a cada quinze-

na, perquè considerem que han de ser els professors mateixos els qui en facin
la programació. I tampoc no excloem, sinó que aconsellem, que es faci una
aplicació ocasional del programa a cada assignatura quan les circumstàncies i
l’actualitat ho aconsellin.
1.4. Metodologia i recursos
Els mètodes i els recursos didàctics per a la formació ètica i l’educació en valors
han de ser variats, tenint en compte que tots han de connectar amb l’experiència,
els interessos i la capacitat de reflexió dels alumnes de Primària.
Tot i que el treball parteixi de referents experiencials, amb freqüència caldrà una
informació externa completa i objectiva. En general són més adequats els mèto-
des participatius i cooperatius i l’ús de recursos suggeridors, com ara:
• Presentació de models i d’antimodels.

• Reforç positiu o negatiu de conductes.
• Estudi de casos.
• Dramatitzacions.
• Lectura i comentari de relats morals.
• Discussió i debat.
• Dilemes morals.
• Entrevistes.

326
• Projectes personals.
• Relats amb càrrega emocional.
• Projectes de participació i col·laboració: ONG, campanyes, comunicació…
2. Objectius generals per a una educació en

valors
Els continguts conceptuals, procedimentals i actitudinals en aquesta etapa de
Primària tenen com a objectiu el desenvolupament de les capacitats següents,
relacionades amb la interiorització i la vivència de valors:
1. Conèixer i valorar la pròpia persona amb les seves característiques, possi-

bilitats i limitacions.
2. Estar disposat a actuar amb la llibertat i l’autonomia corresponents a la seva

edat i al seu desenvolupament en situacions de la vida quotidiana, i a res-
pectar la llibertat i l’autonomia dels altres.
3. Voler comportar-se amb responsabilitat en el compliment dels deures i en el

de les obligacions contretes lliurement.
4. Esforçar-se a aconseguir la superació de totes les dimensions de la perso-

nalitat: física, intel·lectual, moral i transcendent.
5. Assumir i defensar els comportaments fonamentats en la justícia, l’honestedat

i la veracitat.
6. Estimar la participació activa en el grup per mitjà d’una comunicació ade-

quada, mostra d’afecte i respecte, i de la col·laboració.
7. Reconèixer i apreciar la pertinença a diversos grups socials i culturals amb

trets propis i diferenciats: família, escola, amics, barri…
8. Assumir actituds i conductes de solidaritat i tolerància envers altres perso-

nes o grups socials.
9. Analitzar i valorar l’entorn natural i social, desenvolupant actituds cíviques i

de cooperació.
10. Participar en la solució de dilemes o en debats, aportant-hi idees i vivències

sobre els valors.
Programa d’Educació en valors 7

327
3. Programació general de continguts
ÀMBITS VALORS DESCRIPTORS
Identificació Singularitat
La dignitat personal
Autonomia i llibertat Espontaneïtat
Ordre i disciplina Laboriositat / esforç Resistència

La responsabilitat
Decisió Les normes al fracàs
A. El
desenvolupament Autoacceptació Coherència
L’autoestima
personal Autoconeixement Sinceritat
L’autenticitat La certesa i el dubte La veracitat Realitat i fantasia
Cura de la pròpia vida Creativitat Ocupació i temps

El sentit
Desig de superació Transcendència lliure
Obertura Confidència
La comunicació
Escolta Respecte
El respecte Reconeixement No-manipulació

personal Tolerància Bones maneres
Amistat Agraïment Estima

L’afectivitat
Fidelitat Amabilitat
Defensa Netedat i higiene

Respecte a la
La relació corporal de la integritat física corporal
B. Les relacions identitat sexual
Igualtat i diferències No-discriminació
personals
Acceptació Justícia Perdó
La pau i l’harmonia
Tolerància Generositat Interès
Les diferències Pluralisme cultural

Tolerància
culturals Coexistència
Respecte familiar: pares, Agraïment

Les relacions avis… Col·laboració
Els avantpassats
intergeneracionals Obediència i Reconeixement de
aprenentatge l’autoritat
Respecte als espais Les normes i les lleis

La ciutadania La participació
públics La delegació
Les arrels
Localitat, comunitat
La pertinença L’escola, la família,
autònoma, país, Europa
el veïnatge
C. Valors socials,
cívics i solidaris La solidaritat
Interès Generositat
Col·laboració Hospitalitat
L’ecologia Interès per la natura Admiració Compromís
La responsabilitat Justícia social La pau

La cooperació global
col·lectiva L’honestedat

328
El Projecte
lingüístic
I. El Projecte lingüístic
1. Què és un projecte lingüístic
Un projecte lingüístic és un conjunt d’orientacions, suggeriments i activitats
programades en l’àmbit de la competència en comunicació lingüística. Es trac-
ta d’un programa integrador i orientat a la millora de les habilitats lingüístiques
des de totes les àrees curriculars. Significa, en termes generals, activar en totes
les àrees i activitats pluridisciplinàries els objectius lingüístics essencials que es
plantegen en l’àrea de Llengua, i unir l’esforç de tots els professors que impar-
teixen ensenyament en cadascun dels cursos, en aquest cas d’Educació pri-
mària, en benefici d’un millor domini de la competència lingüística dels alumnes.
En aquest projecte, cap assignatura ni cap activitat docent no és aliena a aquest
objectiu de màxima importància per a la comunicació eficaç, l’adquisició de
coneixements i l’expressió d’idees i sentiments.
L’eix principal del pla se situa en la programació de l’àrea de Llengua. En aques-

ta àrea es perfilen els nivells de competència i de coneixements de l’aprenentatge
de la llengua, s’assenyalen les activitats oportunes i s’estructura l’assignatura.
En totes les altres àrees o activitats escolars es procura, sempre que sigui pos-
sible, aplicar els conceptes i les tècniques essencials apresos en l’àrea de Llen-
gua als continguts propis d’aquesta assignatura. D’aquesta manera, es propor-
cionen continguts reals i contextos significatius de la ciència i de la vida
quotidiana a la reflexió i la millora de l’ús de la llengua. Així mateix, aquesta
compleix amb el seu principal objectiu, que és de ser un instrument eficaç per
a l’adquisició i la transmissió del coneixement.
Tal com es comprendrà immediatament, el Projecte lingüístic no és una innova-

ció total o una decisió conjuntural. Recull una manera de treballar a l’aula de la
major part dels professors que consideren que la seva principal missió és for-
347
mar individus competents en la comunicació i l’ús del llenguatge. Aquests pro-
fessors, alhora que plantegen i verifiquen els avenços en els coneixements per-
tinents de cada assignatura concreta, estan molt atents a l’ús correcte del
llenguatge: la comprensió i l’expressió orals adequades a cada edat, la com-
prensió de textos escrits de tot tipus, i les formes i l’ortografia de l’escriptura.
De tal manera és així, que en els claustres de professors hi ha un tema recurrent
que consisteix a planificar diferents activitats per millorar la comprensió i
l’expressió dels alumnes i decidir com penalitzar en assignatures diferents de la
Llengua catalana les incorreccions en el llenguatge en exercicis i avaluacions,
especialment les faltes d’ortografia. Per això, una dimensió important del Pro-
jecte lingüístic és l’establiment de criteris de correcció, tant en l’ús oral com
en l’escrit.
Aquest projecte, en definitiva, recull el plantejament global de la llengua que fan

els professors i sistematitza la programació i les activitats buscant la coherència
i la integració. D’aquesta manera, s’intenten superar esforços ineficaços per-
què, sovint, són ocasionals o improvisats. No significa un canvi de metodologia
en l’ensenyament de la llengua, tot i que per la mateixa naturalesa del projecte
s’emfasitza l’aspecte comunicatiu i les mateixes experiències dels alumnes com
a punt de partida.
2. El Projecte lingüístic de centre

El Projecte lingüístic de centre és una aplicació del Projecte lingüístic general
que es planteja com a adaptació a les peculiaritats de cada centre escolar, la
concreció de la qual és competència de la direcció pedagògica i del claustre de
professors del centre. La posada en pràctica del Projecte lingüístic de centre
pot incloure diversos nivells amb diferents graus de complexitat.
En algunes ocasions, es tractarà únicament d’incorporar al Projecte lingüístic

aspectes de la parla local que es volen tenir en compte i que poden tenir certa
incidència en l’estudi d’alguns temes, especialment en la comunicació oral; en
altres casos, es tractarà d’incloure aspectes del caràcter dialectal de la llengua
materna, que cal tenir en compte; i en cas de més complexitat i que s’haurà
d’atenir a les normatives oficials, es tractarà d’integrar les dues llengües oficials
d’un territori, el català i el castellà. En tots aquests casos es farà un profund
treball de selecció de les estructures comunes i un estudi dels aspectes propis
de cada llengua, per aplicar-ho convenientment a totes les àrees. Un cas dife-
rent, al qual ens referirem més endavant, és l’estudi integrat de les llengües
estrangeres.
En qualsevol cas, en el Projecte lingüístic de centre, al costat de la interpretació

i l’aplicació dels estàndards i els programes oficials d’ensenyament de la llen-
gua, es tenen en compte, en primer lloc, les necessitats concretes, els interes-
sos i el nivell maduratiu dels alumnes, i també els estils propis que representen
les diferents cultures, les diferents comunitats sociolingüístiques i els diversos
grups socials.
Finalment, hem d’assenyalar la conveniència d’incloure en el Projecte lingüístic

de centre aspectes formals relacionats amb la presentació de treballs escrits,
348
que s’han d’aplicar a totes les assignatures. Així, el professorat arribarà a acords
per a elaborar normes comunes sobre els quaderns de treball, els treballs de
l’àrea o els exàmens.
3. El Projecte lingüístic i les competències

bàsiques a Primària
La preocupació del professorat per utilitzar tots els recursos per a millorar la
competència lingüística està prevista i estimulada pel reial decret en què es
proposa el currículum d’Educació primària. En l’apartat referit a les competèn-
cies bàsiques s’introdueix el concepte de com totes les àrees curriculars han
de contribuir al domini de la competència lingüística.
Segons el decret esmentat, l’àrea de Coneixement del medi «proporciona

informacions diverses sobre el món, que l’alumne ha de comprendre i inter-
pretar»; l’àrea d’Educació artística hi contribueix bàsicament «a través de la
riquesa dels intercanvis comunicatius que es generen, de l’ús de les normes
que els regeixen, de l’explicació dels processos que es desenvolupen i del
vocabulari específic que l’àrea aporta»; l’Educació per a la ciutadania «hi
contribueix amb l’ús sistemàtic del debat, procediment imprescindible en l’àrea,
que exigeix exercitar-se en l’escolta, l’exposició i l’argumentació» i l’estudi d’una
llengua estrangera contribueix «d’una manera directa, completant, enriquint
i omplint de nous matisos comprensius i expressius aquesta capacitat comu-
nicativa»; l’àrea de Matemàtiques hi contribueix en dos aspectes: «la incor-
poració d’allò essencial del llenguatge matemàtic a l’expressió habitual i
l’adequada precisió en el seu ús. D’altra banda, inclou els continguts asso-
ciats a la descripció verbal dels raonaments i dels processos. Es tracta tant de
facilitar l’expressió com de fomentar l’escolta de les explicacions dels altres,
la qual cosa desenvolupa la pròpia comprensió, l’esperit crític i la millora de
les destreses comunicatives».
Per aquestes raons, el Projecte lingüístic es fonamenta en la connexió de les

àrees i els àmbits pluridisciplinaris de comunicació, i la seva posada en pràc-
tica depèn del grau de convenciment que ensenyar a parlar, llegir i escriure no
és sols responsabilitat del professor de l’àrea de Llengua o una ocupació per
a un moment del dia. La integració queda justificada pel fet que el llenguatge
es desenvolupa en contextos comunicatius i que el domini de la llengua con-
diciona tot l’aprenentatge. A més, hem de tenir en compte que les habilitats
lingüístiques adquirides en l’assignatura de Llengua són transferibles a moltes
altres situacions que ofereixen oportunitats d’usar el llenguatge en la vida
real.
Per tant, en el Projecte lingüístic es tindran en compte tres espais integrats:
a. Espai d’actuació del departament de Llengua.

b. Espai d’actuació de les activitats pluridisciplinàries.
c. Espai d’actuació de les activitats complementàries.
349
4. El Projecte lingüístic en l’ensenyament
de les segones llengües i de les llengües
estrangeres
L’elaboració del Projecte lingüístic té un interès especial en la gestió de
l’ensenyament simultani de diverses llengües. Una és la primera llengua i d’altres
poden ser les segones llengües o les llengües estrangeres. Es tracta d’una si-
tuació de plurilingüisme que és ja una realitat en molts centres escolars. En gran
part dels casos, cada llengua es programa de manera independent, com si el
desenvolupament de la competència comunicativa en una llengua no contribuís
al foment d’estratègies i destreses en totes les altres. La situació és més com-
plicada quan l’alumne és immigrant i té com a llengua materna una llengua di-
ferent del català o el castellà.
En totes aquestes situacions, cal que el professorat de les diferents llengües

adopti un consens sobre la manera de fomentar aprenentatges en la seva àrea.
Aquest consens ha de portar a plantejar el Projecte lingüístic, una tasca tan
necessària com complicada en la qual entren en joc les diferents llengües i la
contribució de les diverses àrees en la millora de la competència lingüística.
Això obliga a analitzar les situacions d’aprenentatge i els materials d’estudi
identificant paral·lelismes, repeticions, omissions i contradiccions, així com a
delimitar els aspectes de què es responsabilitza una llengua en exclusiva.
Admetent l’especificitat de cada llengua i de cada àrea d’aprenentatge, per a

ser eficaç, el Projecte lingüístic s’ha de centrar en aquells aspectes de l’ensenya-
ment de la llengua que són comuns o aplicables a tots els àmbits d’ensenyament
i d’aprenentatge esmentats.
5. El Projecte lingüístic i l’avaluació

diagnòstica
La conveniència, i en alguns casos la urgència, de projectes d’aquest tipus és
justificada per l’experiència i pels resultats que diferents avaluacions diagnòsti-
ques ens han proporcionat sobre la competència lingüística dels nostres alum-
nes.
L’actual normativa estableix que es faran diferents avaluacions diagnòstiques

en els centres a quart de Primària i a segon d’ESO i proves d’avaluació a sisè
de Primària i quart d’ESO. D’altra banda, les avaluacions del projecte PISA de-
terminen una manera d’avaluar les competències i una forma de llegir els resul-
tats amb serioses repercussions en el plantejament de l’ensenyament de la
llengua.
Tenim el convenciment que el Projecte lingüístic aplicat sistemàticament apor-

tarà millores significatives en els aspectes bàsics de la comunicació lingüís
tica.
350
6. El desenvolupament del Projecte lingüístic
i la seva programació
Com tot projecte, el Projecte lingüístic ha de partir del coneixement d’una neces-
sitat o d’una oportunitat de millora, ha de fixar uns objectius concrets i realitzables
amb economia de mitjans, ha de plantejar una sèrie d’activitats encadenades
entre si i dirigides a garantir que s’assoleixin els objectius, i ha de facilitar
l’avaluació dels resultats.
Abans de fixar els objectius s’ha de produir un acord sobre a quins aspectes fo-
namentals del llenguatge volem parar atenció per potenciar-ne la millora. Sens
dubte, aquests s’han de referir a les principals funcions i als aspectes instrumen-
tals més útils, i tots han d’anar orientats a millorar la comunicació.
Objectiu general: En els diferents nivells educatius, els alumnes assoliran una
millora en la competència lingüística a través d’ensenyaments i activitats realit-
zades en l’àrea de la primera llengua, en altres àrees curriculars i en programes
didàctics complementaris.
Aquest objectiu general s’ha de concretar per mitjà d’objectius específics refe-
rits a les diferents habilitats bàsiques que formen part de la competència lin-
güística i adequats als diferents cursos i nivells de desenvolupament. Per a això,
convé tenir en compte els aspectes següents.
Són funcions del llenguatge:
a. Funció informativa o referencial (missatges informatius).

b. Funció poètica (poemes i llenguatge literari).
c. Funció expressiva (afectes i sentiments).
d. Funció apel·lativa (convèncer).
e. Funció fàtica (obrir, mantenir o tancar la comunicació).
f. Funció metalingüística (reflexió sobre el mateix llenguatge).
Són tipus de discursos associats a les funcions del llenguatge: narratiu, in-
formatiu, persuasiu, estètic...
Són intencions i seqüències textuals: narrar, descriure, explicar, argumentar,

predir...
Són gèneres de textos literaris i no literaris: notícia, conte, carta, instruccions

d’ús, assaig...
Són habilitats bàsiques:
a. Les habilitats de conversa: participació activa en la conversa; comprensió

de les preguntes; respostes coherents i respectuoses; escolta atenta; man-
tenir o reprendre un tema; ús del registre adequat; dialogar, debatre, partici-
par en simulacions...
351
b. La comprensió de textos orals: comprensió global d’una notícia explicada;
comprensió d’instruccions d’àmbit escolar; comprensió d’avisos i instruc-
cions; descobriment de segones intencions en un text; comprensió d’indi-
cacions de tipus espacial o temporal...
c. La producció de textos orals: pronunciació correcta de tots els fonemes del
català, especialment els grups consonàntics complexos; entonació adequa-
da; memorització i recitació d’embarbussaments i poemes breus; parlar de
si mateix; identificar una altra persona per mitjà de la descripció; improvisar
sobre una idea donada; exposar una lliçó de classe amb coherència i bona
forma...
d. La lectura i la comprensió lectora (de textos continus i discontinus): lectura
en veu alta i en veu baixa, fluida i amb la velocitat adequada; fer prediccions
sobre el text a partir del títol i de la il·lustració; comprensió global d’una
narració; identificació dels passos principals de la narració; donar l’opinió
general sobre el text; identificar la informació més rellevant d’un text infor-
matiu; distinguir diversos tipus de textos: narració, exposició, text dialogat,
poema...
e. La producció de textos escrits: cal·ligrafia i bona presentació; descriure’s a
si mateix; descriure altres persones; descriure animals i coses; descriure un
lloc utilitzant termes de situació; descriure una situació o un fet utilitzant
termes temporals; escriure i enviar una carta personal; escriure correus elec-
trònics...
f. L’ús del vocabulari: fluïdesa, precisió, registres, vocabulari específic i fenò-
mens lèxics (sinonímia, antonímia...) la utilització dels quals millora la comu-
nicació; correcció de mals usos de les paraules (falques)...
g. L’ortografia i les aplicacions gramaticals que milloren la comunicació: orto-
grafia natural; normes ortogràfiques bàsiques; coherència gramatical en la
parla i en els escrits...
Per a cada curs es triarà una sèrie de continguts bàsics que es treballaran paral·-
lelament a l’àrea de Llengua catalana i en altres àrees i activitats complemen-
tàries. En l’àrea de Llengua es farà la reflexió pertinent d’aquests continguts,
s’experimentaran estratègies i tècniques, i es realitzaran activitats d’aplicació.
Per descomptat que el treball específic de l’àrea de Llengua supera en objectius
i aplicacions el propòsit seleccionat per a treballar de manera integrada en totes
les àrees, però es pararà una especial atenció en aquells continguts bàsics el
domini dels quals es vol garantir per mitjà de tots els recursos posats en joc.
En la resta de les àrees i activitats complementàries es proporcionaran contex-

tos significatius propis de l’àrea o de la vida quotidiana per tal de continuar el
treball de consolidació de l’aprenentatge.
352
7. Metodologia del Projecte lingüístic
El mètode proposat consta dels passos següents:
1. Seleccionar en la disciplina d’ensenyament de la primera llengua les fun-

cions bàsiques del llenguatge que es volen treballar.
2. Organitzar i programar els objectius relacionats amb les funcions esmenta-
des. Aquests objectius formaran part del conjunt d’objectius que es plante-
gen en cada unitat.
3. Assignar, unitat per unitat, en la resta d’àrees curriculars i en altres activitats
complementàries, les funcions per treballar.
4. Dissenyar en cada unitat les activitats pertinents a fi d’assolir els objectius
compartits. Al llibre de text, quan es consideri rellevant s’introduiran activi-
tats concretes, orals o escrites. En la guia didàctica es proposen i s’expliquen
activitats que es faran discrecionalment.
8. La lectura en les diferents àrees

Les propostes del Projecte lingüístic assoliran sens dubte més eficàcia si s’inse-
reixen de forma integrada en programes de lectura i d’animació a la lectura que
incorporin lectures programades sota criteris d’extensió, dificultat, diversitat
de tipus i temàtica.
En uns casos es tractarà de lectures seleccionades d’acord amb els criteris

assenyalats, i en altres, de llibres de divulgació que, mitjançant la lectura, con-
tribueixen a ampliar els coneixements; i que constitueixen la biblioteca d’aula.
9. Activitats complementàries
Per a dur a la pràctica la unitat de treball dirigida a millorar les competències
lingüístiques, és convenient ampliar els camps d’acció utilitzant els recursos
que ens ofereixen els mitjans de comunicació. Per a millorar la comprensió oral
és recomanable ajudar-se de la ràdio i la televisió, bàsicament, i per a treballar
la comprensió escrita, de la premsa i els diferents textos discontinus habituals
en la nostra vida quotidiana. A més, es poden fer servir altres recursos, com ara
vídeos, material multimèdia, pel·lícules, cançons, publicitat, entrevistes... Igual-
ment, no hem d’oblidar la importància de l’ús de les noves tecnologies de la
comunicació per a accedir als objectius proposats.
Per acabar, hem de recordar la importància educativa que implica el bon ús de

la llengua per part del professorat, sobretot per l’empatia que es genera a l’aula,
així com la incidència que en els alumnes té l’ús de símbols externs, com crear
una expressió o un eslògan que recullin l’objectiu de la quinzena, la col·locació
de cartells i avisos... Tot això ajudarà a crear a la classe un clima favorable als
nostres interessos.
353
10. Avaluació del desenvolupament del Projecte
lingüístic
Un cop acabat el temps escolar és imprescindible avaluar la posada en pràctica
del Projecte lingüístic. Els aspectes bàsics que convé tenir en compte són:
• La selecció adequada dels objectius concrets d’integració.

• El grau d’integració del programa en totes les àrees i activitats complemen-
tàries.
• La valoració dels desajustos en el treball didàctic.
• La comprovació dels resultats.
354
II. El Projecte lingüístic Santillana
1. Com plantegem el Projecte lingüístic
Santillana
El Projecte lingüístic Santillana és una aplicació concreta d’allò plantejat en
pàgines anteriors, una eina didàctica oferta al professorat que utilitza els nostres
llibres de text, destinada a tractar de millorar la competència lingüística al centre
escolar per mitjà d’un treball coordinat en totes les àrees, i en altres espais edu-
catius. Es basa en els llibres i els materials del projecte editorial Saber fer i, com
a tal projecte, s’orienta cap a un resultat concret. Per a aconseguir-lo es propo-
sen diferents objectius, una planificació precisa, nombroses activitats i criteris
per a controlar resultats. No es tracta d’un programa que se superposi als pro-
grames d’estudi curriculars, sinó que s’integra plenament en els programes que
desenvolupem en els nostres textos. Aquest projecte pretén ser la nostra con-
tribució a aconseguir que, des de totes les àrees i de manera eficaç, es fomen-
ti l’ús del llenguatge com un instrument de comunicació oral i escrita i de comu-
nicació del coneixement, així com d’organització i autoregulació del pensament,
les emocions i la conducta.
2. Quines són les novetats

Sempre ha existit per part de la nostra editorial, en qualsevol disciplina, una
preocupació per oferir recursos que millorin la competència lingüística de
l’alumnat: que s’expressin bé, que enraonin amb educació i claredat, que pre-
guntin i responguin amb precisió, que escriguin correctament, que tinguin cura
de la presentació dels seus escrits, que no cometin faltes d’ortografia, que uti-
litzin un vocabulari adient, etc. Per tant, el Projecte lingüístic que plantegem no
representa una novetat total.
355
Sí que és una novetat, en canvi, la manera integrada d’organitzar el treball: va
dirigit al professorat de totes les àrees, incloent-hi segones llengües i idiomes
estrangers, i proporciona una orientació determinada del treball i una planifica-
ció transversal per a tots. En el fons, ofereix una eina amb què puguem respon-
dre a les orientacions que es desprenen de les avaluacions internacionals sobre
la competència lingüística dels alumnes i a nombroses indicacions contingudes
en el nostre currículum, en què es descriu la contribució de les diferents àrees
al desenvolupament de la competència en comunicació lingüística.
3. Quin valor afegit proporciona el projecte

El desenvolupament del Projecte lingüístic Saber Fer no sorprendrà amb solu-
cions radicals, però sí que proporciona un cert valor afegit:
• a unitat d’acció del professorat com la dimensió més important de l’apre-

L
nentatge.
• La presa de consciència per part dels alumnes que, en àrees diferents de la
de Llengua, tan important com els continguts és la manera com fem servir
la llengua per a comprendre’ls i per a expressar-los.
• La proposta d’un mateix objectiu lingüístic per a totes les àrees, cosa que
sens dubte significa un reforç en l’aprenentatge que contribueix a la millora
en la competència lingüística de cada alumne.
• a sistematització i la coordinació dels esforços realitzats per tots els pro-
L
fessors, que en aquest àmbit contribueix a fer que la seva feina sigui més
senzilla i més eficaç.
4. Com plantegem la programació transversal

En la planificació del projecte, dels objectius i de les activitats hem tractat de
buscar un criteri de programació que s’estengui a totes les àrees i a l’activitat
de tot el professorat. Per a això calia seleccionar aquell aspecte lingüístic comú
que es presenta i es treballa en l’àrea de la primera llengua, però que alhora es
pot desenvolupar amb naturalitat en la resta de les àrees. Amb la intenció de
dotar el projecte d’aquesta dimensió integradora, hem analitzat diferents criteris
de programació a fi de triar el que sigui més eficaç:
• rogramació basada en les funcions lingüístiques. El seu desenvolupament

P
és present en l’àrea de primeres llengües. Tanmateix, el fet d’aplicar-la a to-
tes les àrees on interessa especialment la funció informativa significaria una
reiteració constant que proporcionaria una difícil aplicació a la temàtica de
l’assignatura.
• Programació basada en els temes de coneixement. Normalment aquests
temes són presos de l’àrea de Coneixement del medi. És el que acostuma a
fer-se en el projecte globalitzat del primer cicle de Primària. Si no s’utilitza
una metodologia de projectes, és poc viable en els cicles següents.
• Programació basada en les habilitats lingüístiques (parlar, llegir, escriure).
És el procediment habitual: en totes les àrees diferents de l’àrea de Llengua
356
es proposen activitats pròpies d’expressió oral, de lectura i d’escriptura.
Però si en cada una de les àrees es fes una programació particular de cada
habilitat tractant de relacionar-la amb el tema en estudi, perdríem la idea de
projecte unitari i sorgirien duplicitats, solapaments, anticipacions o reitera-
cions que restarien eficàcia al projecte.
• rogramació basada en els tipus i gèneres textuals. No té gaire sentit que
P
un tipus de text s’hagi de repetir obligatòriament en totes les àrees.
• Programació basada en l’ús quotidià de la llengua en els diferents contex-
tos. Hem preferit seguir aquest criteri perquè atén una dimensió bàsica i
més general, que manté la unitat del projecte però alhora permet la flexibili-
tat necessària perquè cada àrea pugui aportar les seves peculiaritats al do-
mini de la competència lingüística desitjada. Aquest enfocament té un alt
valor integrador perquè inclou amb naturalitat aspectes funcionals i te-
màtics, com també d’altres de relacionats amb les habilitats lingüístiques o
la tipologia textual. Cada objectiu es concreta en una situació comunicativa
que respon a una qüestió; per exemple: «Què és?» o «Qui és?». A partir
d’aquestes qüestions es proposa un treball lingüístic elemental, que es pot
desenvolupar a diferent nivell segons que es tracti d’expressió oral o lectura
i expressió escrita, i que es pot aplicar amb naturalitat a totes les àrees o
situacions espontànies de comunicació.
5. Com s’aplica el projecte a les àrees

El projecte s’explica i s’organitza en una sèrie de documents:
1. Quadre de continguts generals. Presenta en cinc columnes les funcions

lingüístiques, els tipus de text, la intenció comunicativa de cada tipus de
text, els models i gèneres textuals i els elements lingüístics emprats en cada
situació i estructura del text.
2. Programació general per als cursos d’Educació primària. Es presenten
tots els cursos i totes les unitats quinzenals. Per a cada unitat quinzenal es
tria una situació lingüística a la qual correspon un determinat tipus de text.
En els primers cursos són més nombrosos els projectes centrats en la
narració i la descripció, mentre que en els darrers es dóna més entrada a
l’exposició i l’argumentació.
3. Programació transversal per unitats. De manera transversal es presenten
els projectes quinzenals, detallant la situació lingüística, els elements lin-
güístics i l’estructura textual, els requisits bàsics suggerits que són comuns
a totes les àrees; i s’especifiquen les aplicacions a cada àrea en cada una
de les habilitats lingüístiques.
5.1. Altres activitats
Les activitats programades es poden completar amb altres activitats transver-

sals complementàries, com ara:
• Campanya de lectura en totes les àrees.

• Campanya de millora de l’ortografia.
• Campanya de bona presentació dels textos escrits.
357
5.2. Com s’avalua l’execució del projecte
El projecte es pot avaluar des de dos punts de vista:
• Avaluació de la posada en pràctica del projecte. Es valorarà el treball de

coordinació entre les diferents àrees i els diferents professors, la realització
de les activitats proposades i d’altres de complementàries.
• Avaluació de la millora de la competència lingüística dels alumnes. Per
a això són suficients i pertinents les avaluacions sobre la competència lin-
güística que es desenvolupen de manera habitual al centre.
358
DOCUMENT 1. Funcions i elements lingüístics
TIPUS DE TEXT INTENCIÓ I MODELS I ELEMENTS

FUNCIÓ SEGONS SEQÜÈNCIES GÈNERES DE LINGÜÍSTICS /
FUNCIÓ TEXTUALS TEXT ESTRUCTURA
Referencial / Narratiu Relatar accions, fets, Notícia. Què ha passat?

Informativa experiències personals, Anècdota. Qui ha estat?
aventures... Conte / novel·la. On?
Història. Quan?
Biografia. Què t’ha passat?
Diari.
Memòries.
Experiències.
Carta / postal.
Reportatge.
Referencial / Descriptiu Identificar i anomenar Identificació. Què és?

Informativa objectes o parts d’objectes. Definicions. Com és?
Dir com són, on són, què Descripció de persones, Què té?
fan... animals i coses. On és?
Comparar objectes. Comparació.
Mesurar objectes. Presentar-se.
Expressar formes i colors. Presentar els altres.
Mostrar preferències.
Descripció de llocs.
Descripció de temps.
Comentar imatges.
Referencial / Conversacional Fer o reproduir Preguntes / respostes. Què dius?

Informativa / una conversa cuidant-ne Diàleg.
Fàtica la correcció. Dramatització.
Preguntar i respondre. Entrevista.
Enquesta.
Debat.
Taula rodona.
Discussió.
Conversa telefònica.
Referencial / Instructiu Donar instruccions. Processos. Així és.

Informativa / Recomanar, indicar Ordres de treball. Així ha de ser.
Apel·lativa procediments, dirigir Receptes.
el maneig i l’ús d’aparells. Instruccions d’ús.
Avisar d’alguna cosa. Publicitat.
Avís / Nota.
Invitació.
Referencial / Expositiu / Fer comprendre un tema. Definicions. Què és?

Informativa Explicatiu Exposar causes i efectes. Explicacions globals. Per què és així?
Exposar antecedents Explicacions al detall. Per a què serveix?
i conseqüències. Text escolar. Com funciona?
Mostrar l’ordre de Assaig. Quina n’és la causa?
l’exposició. Article. Per a què?
Reportatge.
Referencial / Predictiu Anticipar què succeirà més Hipòtesis. Què passarà?

Informativa tard. Prediccions.
Accions futures.
Expressar desitjos.
Apel·lativa / Argumentatiu Defensar una idea amb Reclamació. Què opines?

Referencial raons. Raonament. Et convenç?
Intentar convèncer. Opinió.
Suscitar una reacció Demanar opinió.
favorable.
359 Convèncer.
Inducció.
Projecte
lingüístic Santillana
Programa integrat:
Tercer curs
Tercer curs. Unitat 1.
Projecte unitat 1: Comunicar, informar

Objectiu interdisciplinari: informar sobre quelcom conegut i útil per mantenir la relació de
comunicació. Estimular la curiositat per saber o per ensenyar.
Situació lingüística: respondre les preguntes què en penses?, què en saps?
Elements lingüístics i estructura textual: construir oracions simples sintàcticament correc-
tes i en forma impersonal. Pensar la resposta abans de parlar o d’escriure.
Tipus de text: instructiu. Les normes i els consells que es proposen comuniquen o informen
de manera més o menys objectiva els receptors.
Primera llengua Coneixement del medi
COMPRENSIÓ ORAL Para atenció quan se l’anomena.
Destreses prèvies
Activitats Accepta preguntes i comprèn el sentit d’aquelles S’interessa i comprèn les informacions
que es refereixen als interessos o als coneixements inicials que presenten el tema que
previs a la informació que està a punt de rebre. s’estudiarà a la unitat.
Entén l’objectiu interdisciplinari del programa. Fa preguntes pertinents.
EXPRESSIÓ ORAL Respon adequadament les preguntes de tipus personal.
Destreses prèvies
Activitats Respon les preguntes sobre el que sap sobre Respon amb coherència a preguntes
l’assumpte de la lectura inicial o sobre altres aspectes sobre les experiències personals
de la unitat. relacionades amb la salut i la malaltia, les
medecines, etc.
COMPRENSIÓ LECTORA S’esforça per llegir en veu alta amb sentit.
Destreses prèvies
Activitats Relaciona idees o situacions dels textos de lectura Llegeix atentament el text expositiu que
amb altres coneixements adquirits anteriorment. presenta els continguts de la unitat i en
comprèn les idees principals.
ESCRIPTURA Té disposició per expressar-se correctament per escrit.
Destreses prèvies
Activitats Escriu, utilitzant oracions simples, textos que presenten Respon per escrit a les activitats amb
normes i consells. oracions completes i correctes.
CONVERSA Participa en els diàlegs amb naturalitat.
Destreses prèvies
Activitats Comenta amb un company alguna cosa que ha vist o Conversa amb els seus companys
que ha après durant les vacances d’estiu. sobre algunes conductes preventives
relacionades amb la salut i les malalties.
364
Altres àrees Segons les circumstàncies, caldrà aplicar aquests objectius a altres àrees:
Matemàtiques Segona llengua, Llengua estrangera, Plàstica, Religió i altres activitats
extraescolars.
S’interessa i comprèn les

informacions prèvies sobre
la importància del tema que
s’estudiarà a la unitat.
Explica als seus companys un

concepte previ a l’estudi de la
unitat.
Llegeix la proposta inicial de la

unitat i comprèn i explica la feina
que ha de fer.
Escriu amb ordre i correcció els

nombres que formen part de les
operacions.
Participa en els debats sobre el bon

ús dels coneixements matemàtics,
per exemple, a la vida quotidiana.
365

Innovació Metodològica I Programes Interdisciplinaris: Primària

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Innovació Metodològica I Programes Interdisciplinaris: Primària

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

BIBLIOTECA DEL PROFESSORAT Innovació metodològica

PROJECTES D’APRENENTATGE COOPERATIU 3r EDUCACIÓ PRIMÀRIA

Les metodologies basades en l’aprenentatge cooperatiu potencien el gust per la investigació

Què entenem per projectes d’aprenentatge cooperatiu?

El desenvolupament de projectes concrets representa una manera eficaç d’ensenyar i d’apren-

Amb els projectes d’aprenentatge cooperatiu es potencia:

4 Projectes de treball cooperatiu

• Recuperen coneixements previs, bàsicament els apresos en les diferents assignatures,

• Estan orientats a resoldre un problema, explicar un fenomen o verificar una hipòtesi.

• Plantegen estratègies d’aprenentatge actiu, com ara l’observació, l’exploració, l’experi-

• Tenen un caràcter globalitzador i interdisciplinari, perquè en cada projecte es mira la rea-

• S’avaluen els processos amb la finalitat de millorar-los en els projectes futurs.

Si preguntem als alumnes

• Treballar amb altres.

Projectes de treball cooperatiu 5

El simple fet de treballar en grup no significa necessàriament que hi hagi un aprenentatge

Equips cooperatius amb èxit

6 Projectes de treball cooperatiu

Els projectes d’aprenentatge cooperatiu que es presenten en aquest quadern permeten a

Habilitats com ara la comunicació oral i la comunicació escrita, la resolució de problemes, el

Projectes de treball cooperatiu 7

La competència en comunicació lingüística i audiovisual es planteja com

Competència La competència matemàtica es concep com l’habilitat per desenvolupar i aplicar el

La competència en el coneixement i la interacció amb el món físic inclou la

La competència digital és la manera de tractar la informació preponderant

Les competències social i ciutadana inclouen les personals, les interpersonals i

8 Projectes de treball cooperatiu

Com contribueixen els projectes en l’adquisició de les competències?

Competències Contribució dels projectes

Competència Competència que es reflecteix en la resolució de problemes matemàtics

Competència Alguns procediments utilitzats per adquirir aquesta competència són

Avui en dia, qualsevol projecte requereix d’habilitats per utilitzar la competència

Aquesta competència s’adquireix mitjançant la selecció i l’ús de diferents

Conèixer l’entorn social i natural i participar en la seva millora són alguns

El fet de fomentar l’aprenentatge cooperatiu com a mitjà per ser més

Projectes de treball cooperatiu 9

Les intel·ligències múltiples

Intel·ligència És la capacitat d’utilitzar de manera eficaç i adequada el

És la capacitat d’utilitzar el raonament inductiu i deductiu

És la capacitat de crear imatges visuals, orientar-se a l’espai,

És la capacitat d’identificar i classificar elements naturals

És la capacitat de percebre, distingir, transformar i expressar

És la capacitat d’utilitzar el propi cos per fer activitats, expressar

És la capacitat de reconèixer i respondre adequadament als

És la capacitat de conèixer-se a un mateix i actuar

10 Projectes de treball cooperatiu

La formació d’equips heterogenis afavorirà la motivació i l’atenció a la diversitat.

A continuació, presentem un exemple d’activitats dels projectes d’aprenentatge cooperatiu

Quines activitats estan relacionades amb les intel·ligències múltiples?

Intel·ligències múltiples Activitats relacionades

Elaborar un informe, escriure un treball, fer una

Intel·ligència Descriure una seqüència de fets, comparar,

Elaborar un mural, seleccionar imatges per

Analitzar dades i extreure’n conclusions,

Crear, seleccionar o incloure àudios de cançons

Participar en jocs de rol, teatralitzar fets o situacions,

Participar en projectes cooperatius i assignar

Planificar el treball personal, establir estratègies de

Projectes de treball cooperatiu 11

Puzle o trencaclosques Es divideix l’alumnat en grups de cinc o sis, i cada

Aprendre junts L’objectiu és que tot l’alumnat domini la lliçó

(Learning Together; Els alumnes s’ajuden entre si i, posteriorment, hi ha

Equips de rendiment Els alumnes s’agrupen en grups de quatre membres

2. Millorar la inclusió educativa igualant la participació i la interacció simultània, i permetent

3. Valorar el treball per aconseguir fites comunes (responsabilitat individual i interdependèn-

4. Resoldre problemes i buscar solucions, analitzar i sintetitzar la informació, utilitzar les

Projecte social. Es pot fer en qualsevol moment del curs escolar.

• En què consisteix aquest projecte?