Autora: Sílvia Blanch Gelabert.

Projecte Docent 22 de gener 2020

Bloc II. Unitat 1. Institucions i professionals de suport a l’escola i
les famílies

Objectius, competències i resultats d’aprenentatge

En aquesta unitat, seguint la guia de l’assignatura, es pretén contribuir en:

Objectiu Competències Resultats d’aprenentatge

• Reconèixer el valor social de l'educació i el
• Respectar la diversitat i la valor de la diversitat d'idees, persones i
pluralitat d'idees, persones i situacions.
situacions (General UAB)
• Reconèixer el valor social de l'educació i el
valor de la diversitat per adquirir recursos
Promoure una visió • Treballar en equips i amb equips que afavoreixin la inclusió educativa.
positiva de la (del mateix àmbit o
• Aportar idees i saber-les integrar en el treball
diversitat a l'aula interdisciplinar). (Transversals)
conjunt de l'equip.
dins del marc de
• Desenvolupar un treball col·laboratiu, en
l'educació inclusiva • Dissenyar i regular espais equip, com a pas previ per al treball en xarxa.
d'aprenentatge en contextos de
• Reflexionar sobre pràctiques observades a
diversitat i que atenguin a les
singulars necessitats educatives l'aula per tal d'avaluar els processos
dels estudiants, a la igualtat de d'ensenyament i aprenentatge presents, en
gènere, a l'equitat i al respecte als funció dels continguts de l'assignatura.
drets humans. (EEI) • Prendre consciència de la importància de les
• Fomentar la convivència a l'aula i interaccions entre iguals en el
fora d'ella i abordar la resolució
Entendre la desenvolupament de la convivència.
pacífica de conflictes. (EEI)
necessitat de la • Fomentar les interaccions positives entre
cooperació entre els • Adquirir recursos per afavorir la iguals per la resolució de conflictes.
diferents agents integració educativa d'estudiants
(professional, amb dificultats. (FBI) • Conèixer els diferents professionals
• Saber informar a altres
familiar i especialistes que col·laboren amb la
professionals especialistes per
comunitari) institució educativa.
abordar la col·laboració del
implicats en la tasca centre i del mestre en l'atenció a • Analitzar experiències de bones pràctiques
les necessitats educatives en el procés d'inclusió educativa per
educativa.
especials que es plantegin. (FBI) abordar processos de col·laboració entre els
diferents agents educatius.
• Comprendre el procés d'inclusió educativa
per analitzar la pràctica docent i el context
institucional que l'engloba.
Taula 1. Objectius, Competències i Resultats Bloc II. Unitat 1

Conceptes claus
Aquesta unitat didàctica pretén ressaltar la importància del treball en equip i també evidenciar
que els mestres no poden treballar sols, sinó que és necessari cooperar amb altres professionals
i treballar en Xarxa (Pastó, 2012; Secanilla, 2010), d’acord també amb els objectius d’Europa
Horizonte 2020, on es fa esment de la impotència del treball multidisciplinar per a una societat
inclusiva, innovadora i reflexiva. En aquest sentit, es pretén donar a conèixer i familiaritzar als
estudiants amb els diferents professionals i institucions amb qui poden comptar, tant sigui des
de l’escola o altres serveis, com l’espai familiar.
Alhora, es motiva a l’alumnat a ser autònom per tal d’aprendre a buscar la informació amb fonts
fiables, ja que en qüestions d’inclusió estan havent canvis de conceptes, de serveis o suports i
per tant, cal que els estudiants siguin capaços de buscar la informació quan la necessitin.

En aquesta unitat, em centro bàsicament en donar a conèixer les orientacions del Departament
d’Ensenyament de la Generalitat de Catalunya, relacionades amb el decret de l’atenció
educativa a l’alumnat en el marc d’un sistema educatiu i inclusiu (150/2017, del 17 d’octubre de
2017). Tota la informació es pot trobar a la web XTEC (Xarxa Telemàtica Educativa de Catalunya:
http://xtec.gencat.cat/ca/curriculum/diversitat-i-inclusio/) i també hi ha recursos sobre:

• Professionals amb qui poden comptar com a mestres (Psicòlegs, Vetlladors, Logopedes,
etc.)
• Serveis de suport dins l’escola i externs a l’escola (CAD, CDIAP, EAP, etc.)

Pel que fa al treball cooperatiu entre els diferents professionals el destaco com indispensable
per poder atendre adequadament als infants amb qui s’està treballant, per això a classe
aprofundim en conèixer qui són, què ofereixen i dins de quin servei s’ubiquen. A més,
visualitzem la necessitat del treball interdisciplinar en Xarxa com a indispensable (Àngel, 2004;
Secanilla, 2010), per això, parteixo de materials relacionats amb el treball en Xarxa que hem
creat amb mestres per poder analitzar-los i comparar amb els que hem treballat fins llavors.

Pel que fa als diferents professionals i serveis que donen suport a l’escola i a les seves famílies,
tot i que oferirem la fotografia de tots els que hi ha disponibles actualment, em centro en
aprofundir en els que habitualment es relacionen més freqüentment amb els mestres a l’escola
durant l’etapa de l’educació infantil. Partint de les investigacions de diferents autores (Anton,
2004; Pastó, 2012;) descriuré aquests serveis amb la informació oficial que facilita el
Departament d’Ensenyament i el Departament de Treball, Afers Socials de la Generalitat de
Catalunya, en els seus webs:

a) Serveis d’atenció a la infància i l’adolescència des d’una vesant social i medicosanitària

“La xarxa territorial dels serveis d'atenció a la infància i l'adolescència, que inclou serveis dels
departaments amb competències sanitàries i sociosanitàries i en matèria de treball, i dels
ajuntaments i altres ens locals, dona suport a la xarxa territorial d'Ensenyament i hi col·labora
mitjançant diverses modalitats i instruments de coresponsabilització, d'acord amb la Llei
d'educació i altra normativa vigent” Article 4 Decret 150/2017” (Departament d’Ensenyament,
sd).

Entre aquests serveis hi trobem:

• CIAP (Centres de desenvolupament infantil i atenció precoç)

Aquest és un servei social d’atenció especialitzada del Sistema català de serveis socials,
universal i gratuït, dirigit als infants fins als 6 anys i a les seves famílies amb l’objectiu de
poden incidir en aspectes de prevenció, detecció, diagnòstic i intervenció terapèutica en
els casos que es requereixi. L’equip d’aquest servei és interdisciplinar, tots ells
especialistes desenvolupament infantil i experts en àmbits com la psicologia, la
fisioteràpia, logopèdia, el treball social i la neuropediatria, entre d’altres. El CDIAP
facilita el tractament amb diferents professionals: logopedes, fisioterapeutes, psicòlegs,
etc. Són els responsables de tramitar el reconeixement del grau de discapacitat al CAD
(Centres d’Atenció a la Discapacitat) del territori.
 Per accedir al servei cal una derivació, generalment de l’escola o del centre d’atenció
primària.
Un servei similar és el SAP (Servei d’Atenció Primerenca), sol estar vinculat a la CAD, i hi
ha xones que tenen CDIAP i SAP i d’altre o l’altra.

• CSMIJ (Centre de Salut Mental Infantil i Juvenil)

Aquest és un servei sanitari pertanyent a la Xarxa de Salut Mental d’Utilització Pública

del Servei Català de la Salut que atén als menors de 18 anys i realitza funcions d’atenció
especialitzada a la salut mental i d’assistència psiquiàtrica en règim ambulatori.

L’equip està format per un conjunt multiprofessional de metges-psiquiatres, psicòlegs,

diplomats en infermeria, diplomats en treball social i personal administratiu que
garanteixen una atenció professional, confidencial i personalitzada.

Els infants i famílies que hi accedeixen solen fer-ho a partir de la recomanació de l’EAP
(Equip d’Atenció Psicopedagògica), el pediatre, el metge de família...

• EAIA (Equips d’Atenció a la infància i l’Adolescència)

Els equips d'atenció a la infància i l'adolescència (EAIA) formen part del Departament de
Treball, Afers Socials i Famílies. Són equips multidisciplinars formats per professionals
de la psicologia, la pedagogia, l'assistència social i l'educació social, i estan distribuïts per
tot el territori de Catalunya. Tenen 3 funcions principals:
▪ Rebre i atendre els casos en situació de desemparament o en risc d'estar-hi que
detecten els serveis socials bàsics, les instàncies judicials o policials o la Direcció
General d'Atenció a la Infància i l'Adolescència. Fan el diagnòstic, la valoració
dels infants i del seu entorn sociofamiliar, i proposen les mesures més
adequades per a cada cas.
▪ Elaborar els plans de millora per a l'infant i la seva família, fan el seguiment i el
tractament un cop s'han aplicat les mesures proposades, tant si estan en el nucli
familiar com en un centre o en una família d'acollida.
▪ Coordinació amb els altres equips i serveis del seu territori que també
intervinguin en l'atenció als infants en desemparament, així com donar
assessorament als serveis socials bàsics d'atenció social.
• Centres d’atenció a persones amb discapacitat (CAD)
Aquests centres presten serveis d'informació i orientació a les persones amb
discapacitat, a les seves famílies i a la comunitat de professionals que ho requereixen.
En aquests centres s'ubiquen els equips de valoració i orientació (EVO), equips
multiprofessionals formats per director/a, metge/essa, psicòleg/òloga, treballador/a
social i personal administratiu.

Aquest equip és l’encarregat de fer la valoració i establir el grau, requisit

imprescindible per poder accedir a les mesures establertes per garantir els drets de les
persones amb discapacitat.

Entre les seves funcions destaquen:

 ▪ Informar, assessorar i orientar a les persones amb discapacitat i les seves
famílies en relació als drets, serveis, prestacions i mesures d'acció positiva
regulades per la normativa estatal i autonòmica.
▪ Elaborar els informes i dictàmens d'adequació d'accés serveis i prestacions
especialitzades: centres de dia, residències, centres ocupacionals, suport a
l'autonomia a la pròpia llar, ajudes tècniques, ajuts per a mobilitat i transport i
ajuts per a l'autonomia personal i la comunicació.
▪ Emetre els certificats adreçats a altres organismes per accedir a prestacions o
serveis: jubilació anticipada, habitatge adaptat, aparcament, acompanyant, etc.

• EFI (Equips funcionals d’infància) de la DGAIA (Direcció General d’Atenció a la Infància i

l’Adolescència).

Aquests equips són les unitats bàsiques de funcionament dels Serveis territorials de la
DGAIA (organisme que promou el benestar de la infància i l'adolescència en alt risc de
marginació social amb l'objectiu de contribuir al seu desenvolupament personal. També
exerceix la protecció i tutela dels infants i adolescents desemparats). Els EFI, tenen la
responsabilitat de gestionar els expedients dels infants i adolescents, les propostes i
mesures que se'n deriven, d'elaborar les dades essencials i de coordinar-se amb els
serveis d'infància del seu territori.

• EBASP, anteriorment UBASP (Equips Bàsics d’Atenció Social Primària)

Aquest servei pertany a la xarxa de Serveis Socials d’Atenció Primària dels diferents
territoris. Els seus professionals solen ser treballadors/es socials i educadors/es socials
que tenen la funció de orientar, però també de facilitar recursos, dissenyar programes
d’actuacions socials amb altres xarxes d’atenció, com la sanitària, ensenyament...
Per tant, són equips que ofereixen informació, assessorament, orientació i suport a
dificultats individuals i familiars.
• CRAE (Centres residencials d’Acció Educativa)
Els CRAE són institucions per a la guarda i educació d'infants i adolescents (de 0 a 18
anys) a qui s'aplica la mesura d'acolliment simple en institució, d'acord amb la mesura
que consti en l'informe previ dels equips tècnics competents. El seu objectiu és donar
resposta a situacions i necessitats educatives i assistencials que requereixen una
especialització tècnica en la seva guarda i educació alternativa a la seva família d'origen.
Les seves funcions són:
▪ Promoure, establir i aplicar mesures tècniques educatives i d'inserció social, laboral
i familiar.
▪ Coordinar-se amb els serveis socials bàsics, amb professionals i d'altres sistemes de
benestar social, amb les entitats associatives i amb les que actuen en l'àmbit dels
serveis especialitzats.
▪ Proporcionar a infants i adolescents atesos tota la cobertura inherent a l'exercici de
la guarda i l'educació.
Els infants que viuen al CRAE i assisteixen a l’escola, tenen persones referents que són
qui en últim cas, si la família no pot, es coordinen amb el centre educatiu.
b) Serveis Educatius
De zona (SEZ)
• EAP (Equip d’Assessorament i orientació psicopedagògic)
Els EAP formen part dels serveis educatius de zona (SEZ) conjuntament amb els centres
de recursos pedagògics (CRP) i els equips d'assessorament en llengua, interculturalitat i
cohesió social (ELIC).
Aquests equips interdisciplinaris es configuren amb professionals docents
d’ensenyament secundari amb l’especialitat de psicologia i pedagogia, treballadors/es
socials i fisioterapeutes.
La seva funció és donar suport al professorat i als centres educatius en la resposta a la
diversitat de l’alumnat i en relació als alumnes que presenten necessitats educatives
específiques i especials, així com a les seves famílies.
Els seus objectius són:
• Identificar i avaluar les necessitats educatives especials de l'alumnat i fer la
proposta d’escolarització, en col·laboració amb els serveis educatius específics
quan s’escaigui.
• Assessorar el professorat i les famílies en la resposta educativa a l’alumnat amb
necessitats educatives especials, en col·laboració amb els docents especialitzats
i els serveis educatius específics.
• Assessorar els equips docents, l’alumnat i les famílies sobre aspectes
d’orientació personal, educativa i professional.
• Donar suport als centres educatius en la millora de l’atenció a la diversitat i la
inclusió.
• Col·laborar conjuntament amb els altres equips del servei educatiu de zona i els
específics per tal de promoure activitats d’intercanvi i de formació del
professorat.
• Col·laborar amb els serveis socials i sanitaris de l’àmbit territorial d’actuació, per
tal d’oferir una atenció coordinada als alumnes i famílies que ho necessitin.
Per poder accedir a aquest servei, generalment es fa a demanda dels centres educatius o a
través d’altres serveis amb qui es coordinen.
• CRP (Centres de Recursos Pedagògics)
Aquests serveis es composen d’equips de dinamització i assessorament dels professionals i
centres educatius per a la millora i transformació educativa. Aquests centres també
organitzen formació pel professorat.
• ELIC (equips d’assessorament i orientació en llengua, interculturalitat i cohesió social)
Els ELIC són que donen suport al professorat en l’atenció a la diversitat relacionada amb
l’alumnat, especialment procedent de la immigració i/o amb l’alumnat amb risc d’exclusió
social, en l’àmbit dels centres educatius i els plans educatius d’entorn. Aquests equips
configurats per mestres d’educació primària i secundària, treballen principalment en
coordinació amb els centres educatius, l’alumnat i les seves famílies.
L’objectiu és Promoure la cohesió social mitjançant l’ús de la llengua catalana com a eix
vertebrador i l’educació intercultural basada en la igualtat, la solidaritat i el respecte a la
diversitat de cultures.
 Les seves funcions principals són:
▪ Assessorar al professorat i als equips docents en la resposta educativa a l’alumnat
de cultures minoritàries.
▪ Donar suport al professorat i equips docents en la millora de l’atenció a la diversitat
cultural i social i la inclusió de tot l’alumnat.
▪ Col·laborar amb altres agents socials i educatius de l’entorn municipal o territorial
per tal d’oferir una atenció integrada i comunitària.
▪ Col·laborar conjuntament amb el servei educatiu de zona per tal de promoure
activitats d’intercanvi i de formació del professorat.

Específics
Els serveis educatius específics són òrgans de suport a l’activitat pedagògica dels centres amb
l’objectiu d’adequar l’actuació educativa als alumnes amb necessitats més específiques.
• CREDA (Centres de Recursos per a Deficients Auditius)
Els CREDA són serveis de suport als centres educatius en l’adequació a les necessitats especials
de l’alumnat amb greus dificultats d’audició, llenguatge i/o comunicació que interfereixen en el
seu desenvolupament personal, social i curricular. La seva intervenció es concreta en tres grans
àmbits: alumnat i famílies; centres i professorat; zona educativa.
L’equip està configurat per logopedes, psicopedagogs especialitzats en audició, llenguatge i
comunicació i audioprotetistes especialitzats en audiopròtesis infantil i juvenil.
Les seves funcions es concreten en:
➢ Alumnat i famílies
▪ Valoració i seguiment de les necessitats psicolingüístiques i educatives de
l'alumnat amb greus dificultats d'audició i/o llenguatge, en col·laboració amb
el/la psicopedagog/a referent del servei educatiu de zona.
▪ Atenció a l'alumnat amb greus dificultats d'audició i/o llenguatge que
requereixin atenció logopèdica específica complementària a les mesures que es
proporcionin a partir dels propis recursos dels centres.
▪ Orientació i assessorament a les famílies de l'alumnat amb greus dificultats
d'audició i/o llenguatge.

➢ Centres i professorat
▪ Suport a la tasca docent del professorat dels alumnes amb greus dificultats
d'audició i/o llenguatge que reben atenció logopèdica, per a l'adequació de la
seva activitat, en col·laboració amb el/la psicopedagog/a referent del servei
educatiu de zona.
▪ Orientació al professorat dels centres d'agrupament per facilitar l'adequació a
les necessitats educatives específiques de l'alumnat amb greus dificultats
d'audició, llenguatge i/o comunicació.
▪ Assessorament al professorat especialitzat (mestres d'audició i llenguatge o
MALL) dels centres d'agrupament per facilitar el desenvolupament de
programes d'adequació a les necessitats educatives específiques de l'alumnat
amb greus dificultats d'audició, llenguatge i/o comunicació.
▪ Orientació al professorat especialitzat (MALL i mestres d'educació especial o
MEE) els centres educatius per facilitar el desenvolupament de programes
d'adequació a les necessitats educatives específiques de l'alumnat amb greus
dificultats d'audició, llenguatge i/o comunicació.
 ➢ Entorn educatiu
▪ Col·laboració amb el servei educatiu de zona en les funcions comunes de
formació permanent del professorat sobre processos d'ensenyament i
aprenentatge i estratègies que facilitin l'adequació a les necessitats educatives
específiques per a l'alumnat amb greus dificultats d'audició, llenguatge i/o
comunicació.
▪ Col·laboració amb el servei educatiu de zona en les funcions comunes
d'assessorament, informació i préstec de materials didàctics i altres recursos
educatius que facilitin l'adequació a les necessitats educatives específiques per
a l'alumnat amb greus dificultats d'audició, llenguatge i/o comunicació.

Per poder ser atès en aquest servei cal estar derivat per l’EAP a través del full protocol·litzat de
demanda, pels infants menors de tres anys amb diagnòstic de sordesa, també per la pròpia
família o el CDIAP. Actualment hi ha 10 CREDA, cadascun amb una zona d’actuació àmplia,
generalment coincideix amb un Servei Territorial.
• CREDV (Centres de Recursos per a Deficients Visuals)
El CREDV és un servei educatiu específic que en col·laboració amb l'ONCE (Organització Nacional
de cecs Espanyols) dona suport a la tasca docent del professorat pel que fa a alumnes amb greus
dèficits visuals, a més d'oferir atenció directa a aquest alumnat i orientació a les famílies. La seva
intervenció es concreta en tres grans àmbits: alumnat i famílies, centres i professorat, i zona
educativa.
Es tracta d'equips multiprofessionals configurats per mestres especialitzats,
psicopedagogs/gues, treballadors/res socials i tècnics/ques e tiflotecnologia. Tots ells
s’organitzen en tres unitats amb les següents funcions:

➢ Unitat de valoració i orientació

▪ Valoració, orientació i seguiment de les competències i necessitats especials de
l'alumnat amb ceguesa o trastorns greus de la visió.
▪ Orientació a l'equip de mestres itinerants per a l'atenció a l'alumnat amb
ceguesa o trastorns greus de la visió.
▪ Orientació i assessorament a les famílies per facilitar la seva adequació a les
necessitats educatives específiques d'aquest alumnat.
▪ Treball de col·laboració amb els professionals implicats en el procés educatiu de
l'alumnat amb ceguesa o trastorns greus de la visió.
▪ Pautes d’observació a l’alumnat amb discapacitat visual severa de l’Equip
Psicopedagògic del CREDV (entrar-hi com a visitant).

➢ Unitat de seguiment escolar

▪ Atenció especialitzada a l'alumnat amb ceguesa o trastorns greus de la visió.
▪ Valoració i seguiment del desenvolupament educatiu, comunicatiu i social
d'aquest alumnat.
▪ Treball específic d'orientació i assessorament a les famílies d'aquest alumnat.
▪ Informació, orientació i assessorament al professorat per facilitar la seva
adequació a les necessitats educatives específiques d'aquest alumnat.
➢ Unitat de materials i tecnologia (tiflotècnia)
▪ Actualitza i facilitar tecnologies per a l'aprenentatge i el coneixement (TAC)
aplicades a l'atenció a l'alumnat amb ceguesa o trastorns greus de la visió.
 ▪ Actualitzar i mantenir el fons de documentació i materials per a l'atenció amb
ceguesa o trastorns greus de la visió.
▪ Coordinar la formació continuada interna i l'assessorament a centres i
professorat.
Per accedir a aquest servei, es pot accedir directament al CREDV-ONCE o anar derivat del EAP i
CDIAP.
• CRETDIC (Centre de Recursos Educatius per a Alumnes amb Trastorns del
Desenvolupament i la Conducta)

El CRETDIC és un servei d’assessorament i de suport tècnic a la tasca docent i a la tasca dels

serveis educatius amb la finalitat d’afavorir la inclusió, la participació i l’aprenentatge dels
alumnes amb trastorns del desenvolupament i de la conducta, apoderant els docents i els
centres perquè puguin donar resposta a les necessitats educatives especials dels alumnes.
Les seves funcions són: - Col·laboració amb els equips d'assessorament i orientació
psicopedagògics en la identificació i l'avaluació de les necessitats dels alumnes amb trastorns
del desenvolupament i de la conducta, i en l'orientació a les famílies. Les seves funcions
principals són:
• Assessorament i formació als centres, als equips docents i als serveis educatius sobre
criteris organitzatius i metodològics que facilitin l'atenció de les necessitats dels alumnes
amb trastorns del desenvolupament i de la conducta.
• Informar sobre factors de vulnerabilitat i de risc que acompanyin la situació escolar de
l’alumne.
• Cooperar en l’atenció i assessorament a les famílies
• Aportació de suport i de criteris tècnics a altres òrgans del Departament d'Ensenyament.
Per acabar, destacar que com es descriu anteriorment, el treball en equip, la coordinació i
col·laboració entre tots aquests professionals i serveis és important per poder atendre amb
qualitat als infants i a les seves famílies. De de fa uns anys, moltes poblacions el territori estan
impulsant el fer un pas mé, la creació de Xarxes intersectorials per poder donar respostes
globals, coherents i contextualitzades a les necessitats de les famílies (Anton, 2004; Àngel, 2004).
En aquest sentit, Secanilla (2010), partint del treball de Rovere (1999) i de Gay (2005) i fa una
proposta sobre els diferents nivell de maduració que requereix la construcció d’una xarxa, i els
concreta en 5 nivells:

Il·lustració 48. Nivells de maduració del procés de construcció d’una xarxa (Font Secanilla, 2010)
Com es pot observar, es pot fer un paral·lisme entre els nivells de construcció de la Xarxa, amb
els que es requereix per treballar amb diferents persones, per això es requereix desenvolupar
diferents competències i valors que s’intentaran promoure duran aquesta unitat i les següents.

Recursos d’ampliació
A part de les referències bibliogràfiques que emmarca el contingut teòric, facilito a l’alumnat a
través del moodel d’un power point i també del següents vincles per ampliar informació:

• DECRET 150/2017, de 17 d'octubre, de l'atenció educativa a l'alumnat en el marc d'un

sistema educatiu inclusiu: https://e-aules.uab.cat/2018-
19/mod/resource/view.php?id=211028
• Diseny Universal d’Aprenentatge. Qüestions per analitzar la inclusió al centre : https://e-
aules.uab.cat/2018-19/mod/url/view.php?id=211354
• Rubrica pel canvi educatiu: https://rubricadecanvi.cat/visitant/eixos/1
• El currículum d’infantil: http://xtec.gencat.cat/ca/curriculum/infantil/
• Índex per la Inclusió: https://e-aules.uab.cat/2018-
19/pluginfile.php/541625/mod_resource/content/0/index%20inclusi%C3%B3%20%20
seminari.pdf
• Inclusió. Projecte de Convivència i èxit Educatiu. Recursos del Departament
d’ensenyament (2014).
http://xtec.gencat.cat/web/.content/alfresco/d/d/workspace/SpacesStore/0025/f78b
5e50-4051-4d83-97bd-83a62ca2cb7c/inclusio.pdf
• De l’escola inclusiva al sistema inclusiu. Una escola per a tothom, un projecte per a
cadascú: https://e-aules.uab.cat/2018-
19/pluginfile.php/542664/mod_resource/content/0/escola-inclusiva.pdf
• Article: és inclusiu el nostre centre?
http://xtec.gencat.cat/web/.content/curriculum/infantil/documents/Elements-de-
reflexio-Es-inclusiu-el-nostre-centre_.pdf
• Treball multinivell.
http://xtec.gencat.cat/web/.content/alfresco/d/d/workspace/SpacesStore/0017/5f0c
1904-67a3-40f4-ab39-3caf189d8412/el_treball_multinivell.pdf
Referències bibliogràfiques citades en els diferents blocs
Anguera, M. T. (1988). Observació a l’escola. Barcelona: Graó.

Àngel, C. (2004). Visió panoràmica de l’atenció educativa a la petita infància dins un marc
europeu. Lliçó-Comiat. Cerdanyola: Universitat Autònoma de Barcelona.
Alegre, M. A., Todeschini, F., & Segura, A. (2018). ¿Puede un programa de verano mejorar las
oportunitades educativas del alumnado? Evaluación de impacto del programa Èxit Educatiu.
Madrid: Fundación Ramón Areces.
Almirall, R. (2011). Abordando la relación familia-escuela desde una perspectiva colaborativa.
En E. Martín y I. Solé (Coords.), Orientación educativa: Modelos y estrategias de intervención
(pp. 91-107). Barcelona: Graó.

Andolfi, M. (1984). Terapia familiar. Un enfoque interaccional. Barcelona: Paidós. (1991).

Anton, M. (2004). Serveis d’atenció a la infància de 0 a 6 anys. El cas de la ciutat d’Hospitalet.
Tesi doctoral de la Unviersiat Autònoma de Barcelona. Recuperat de
https://www.tdx.cat/handle/10803/5030#page=1
Anton, M., & Martínez-Mínguez, L. (2017). Con el cuerpo expresamos, dialogamos,
experimentamos… aprendemos. En D. Cañabate y A. Soler (Coords.), Movimiento y lenguajes.
De la experiencia sensoperceptiva a la conciencia y el pensamiento (pp.33-37). Barcelona: Graó.

Hernández, J., Huguet, T., Mateu, O., Monton, M.J. Timoneda, C. (2011). Ateneu. AVPP
Avaluació psicopedagógica (2011). Generalitat de Catulunya. Recuperat de
https://ateneu.xtec.cat/wikiform/wikiexport/cursos/escola_inclusiva/avpp/index
Baloche, L. (1994). Breaking down the walls: Integrating creative questioning and cooperative
learning into social studies. The Social Studies, 85, 25-31. DOI:
http://dx.doi.org/10.1080/00377996.1994.10118776
Bassedas, E. (2011). Orientación y trabajo intersectorial. En E. Martín y I. Solé (Coords.),
Orientación educativa: Modelos y estrategias de intervención (pp. 169-186). Barcelona: Graó.

Bertalanffy, L, Von (1962). General System theory: foundations, development, applications.

New York: George Braziller.
Blanch, S. (2018). Redissenyem la reunió d'inici de curs amb les famílies. Ens inspirem amb
solucions d'altres centres? Fundació Jaume Bofill. Recuperat de
https://www.fbofill.cat/sites/default/files/Article%20S%C3%ADlvia%20Blanch_Redissenyem%
20la%20reuni%C3%B3%20amb%20fam%C3%ADlies_.pdf
Blanch, S. (2019) Com sintonitzem amb les famílies de l’escola? Guix de Primària. Recuperat
de https://www.grao.com/es/producto/com-sintonitzem-amb-les-families-de-lescola-
gu45494779
Blanch, S. (en prensa). Jo també formo part d’una família. A Ramis, A., Dibuixa’m una Casa.
Formació per una mirada transversal de Família. Materials per a la formació de professionals
per a la parentalitat positiva; encàrrec fet pel Departament de Treball, Afers Socials i Família de
la Generalitat de Catalunya.
Blanch, S., & Tejada, J. (2017). El trabajo en equipo cooperativo, estrategia para la adquisición y
el desarrollo de competencias genéricas y específicas en la asignatura de Inclusión Educativa en
el Grado de Educación Infantil. A M. Pérez Ferra & J. Rodríguez Pulido (Coords), Buenas prácticas
docentes del profesorado universitario (pp. 47-66). Barcelona: Octaedro.
Blanch, S. (2017). Redissenyem La Reunió Amb Famílies. Retrieved from
http://www.educaciodema.cat/crides/Families/redissenyem-la-reunio-amb-families
Blanch, S. & Corcelles, M. (2014). Reciprocidades. Sistemas de formación basados en la
cooperación entre docentes. En C. Monereo (Ed.). Enseñando a enseñar en la universidad.
(pp.156-187). Barcelona: Octaedro - ICE Universidad de Barcelona.
Blanch, S., Duran, D., Valdebenito, V., & Flores, M. (2013). The effects and characteristics of
family involvement on a peer tutoring programme to improve the reading comprehension
competence. European Journal of Psychology Education, 28(1), 101-119.
Blasco, J. (2018). Els programes per fomentar la implicació parental en l’educació serveixen per
millorar el rendiment escolar? Barcelona: Fundació Jaume Bofill.
Barrett, T.,& Moore S. (2010). New Approaches to Problem-based Learning. London: Routledge.
Berzal, P. (2019). El aprendizaje cooperativo en un aula de educación infantil. Propuesta de
intervención. TFG Universidad de Valladolid. Recuperat de
http://uvadoc.uva.es/bitstream/10324/34808/1/TFG-B.1212.pdf

Bisquerra, R. (2016). 10 ideas clave Educación Emocional. Barcelona: Graó

Berzal, P. (2019). El aprendizaje cooperativo en un aula de educación infantil. Propuesta de
intervención. TFG Universidad de Valladolid. Recuperat de
http://uvadoc.uva.es/bitstream/10324/34808/1/TFG-B.1212.pdf

Breto, C., & Gracia, P. (2008). Caminando hacia un aula cooperativa en educación infantil. Aula
de Innovación Educativa (Monogràfic), 170, 46-50
Bronfenbrenner, U. (1979). La ecología del desarrollo humano. Barcelona: Paidós.(1987).
Bronfenbrenner, U. (1987). La ecología del desarrollo humano. Buenos Aires: Paidós.

Booth, T., & Ainscow , M. (2002): Índex per a la inclusió. Guia per a l’avaluació i millora de
l’educació inclusiva Editat i produït pel Centre for Studies on Inclusive Education (CSIE). Mark
Vaughan. Document traduït i adaptat al català pel Grup de treball sobre escola inclusiva de
l’Institut de Ciències de l’Educació de la Universitat de Barcelona format per: Ester Miquel, David
Duran, Josep Font i Climent Giné.
Bosworth, K., & Hamilton, S.J. (Eds.) (1998). Collaborative learning: Underlyng processes and
effective techniques. USA: Jossey-Bass Inc.
Bueno, D. (2019). Neurociència per a educadors. Barcelona: Associació de Mestres Rosa Sensat.
2017.
CAST (2011). Universal Design for Learning (UDL) Guidelines: Full-Text Representation. Version
2.0. Estats Units: CAST. Recuperat de http://www.cast.org/our-work/about-
udl.html?utm_source=udlguidelines&utm_medium=web&utm_campaign=none&utm_content
=homepage#.XhcM_8j0lhF
Castells, N., & Solé, I. (2011). Estrategias de evaluación psicopedagógica. A E. Martín y I. Solé
(Coords.), Orientación educativa: Modelos y estrategias de intervención (pp. 73-90). Barcelona:
Graó.
Coll, C. (2010). Enseñar y aprender, construir y compartir: procesos de aprendizaje y ayuda
educativa. A C. Coll (Coord.), Desarrollo, aprendizaje y enseñanza en la Educación Secundaria
(pp. 31-61). Barcelona: Graó.

Corominas, E., Flores, M., & Oller, M. (2015). Llegim en parella. Aportacions de la tutoría entre
iguals a la millora de la competència lectora. Revista Articles, 70, 55-60.
Currículum i Orientacions. Educació Infantil de Primer Cicle (2012). Departament
d’Ensenyament de la Generalitat de Catalunya. Recuperat de
http://xtec.gencat.cat/web/.content/alfresco/d/d/workspace/SpacesStore/0080/bfd2cd16-
10d5-4103-aba2-ee9744b2399d/Curriculum-Infantil-0-3.pdf
Currículum i Orientacions. Educació Infantil de Segon Cicle (20142). Departament
d’Ensenyament de la Generalitat de Catalunya. Recuperat de
http://ensenyament.gencat.cat/web/.content/home/departament/publicacions/colleccions/c
urriculum/curriculum-infantil-2n-cicle.pdf
Decret 150/201/, de 17 d’octubre, de l’atenció educativa a l’alumnat en el marc d’un sistema
inclusiu. Recuperat de
http://xtec.gencat.cat/web/.content/curriculum/educacioadults/trobades-
pedagogiques/presentacio_DECRET_ADULTS_2.pdf
Departament d’Ensenyament de la Generalitat de Catalunya (sd). Xarxa de suports a l’eduació).
Recuperat de http://xtec.gencat.cat/ca/curriculum/diversitat-i-inclusio/xarxa-de-suports-a-
leducacio-inclusiva/

Departament de Treball, Afers Socials i Famílies de la Generalitat de Catalunya (sd). Xarxa de

suports a l’eduació). Recuperat de http://xtec.gencat.cat/ca/curriculum/diversitat-i-
inclusio/xarxa-de-suports-a-leducacio-inclusiva/

Duran, D. (2009). Aprender a cooperar. Del grupo al equipo. En J. I. Pozo y M. del P. Pérez, La
Psicología del aprendizaje universitario: la formación en competencias (pp.182-196) Madrid:
Ediciones Morata.

Duran, D. (2016). Aprenentatge entre iguals: disposats a compartir la capacitat mediadora amb
els alumnes? Segell, 31, 14-16.
Duran, D., & Blanch, S. (2008). L'aprenentatge cooperatiu com a estratègia per a l'educació
inclusiva. Suports. Revista Catalana d'Educació Inclusiva, 12(1), 4-12.
Duran, D., Flores, M. & Miquel, E. (2019). The teacher’s role during coopeative learning: should
I leae the classroom when students are independenly woeking in Teams?. Journal of classroom
interaction, 54(2), 24-40.

Duran, D, Giné,C, & Marchesi, A. (2010). Guia per a l’anàlisi, la reflexió i la valoració de pràctiques
inclusives. Generalitat de Catalunya. Departament d’Educació.
Duran, D. & Monereo, C. (2012). Entramado. Métodos de aprendizaje cooperativo y
colaborativo.
Barcelona: Horsori.
Disseny Universal per l’Aprenentatge-DUA (sd). Recuperat de
http://xtec.gencat.cat/ca/curriculum/diversitat-i-inclusio/projectes-educatius-
inclusius/disseny-universal-per-a-laprenentatge/
Departament d’Ensenyament (sd). Diversitat i inclusió. Recuperat de
http://xtec.gencat.cat/ca/curriculum/diversitat-i-inclusio/
Edo, M., Blanch, S., i Anton, M. (2016). El Joc a la primera infància. Barcelona: Octaedro.
Education Suport (2019). Teacher Wellbeing Index 2019. Recuperat de
https://www.educationsupport.org.uk/sites/default/files/teacher_wellbeing_index_2019.pdf
Europa Horitzonte 2020. Europa en un mundo cambiante, sociedades inclusivs, innovadores y
reflexives. Recuperat de https://eshorizonte2020.es/retos-sociales/europa-en-un-mundo-
cambiante-sociedades-inclusivas-innovadoras-y-reflexivas
Fortuny, R., & Sanahuja J.M. (2019). Comparativa de las estrategias metodológicas utiizadas en
dos escuelas inclusives con alumnado con Trastorno del Espectro Autista. Revista de
Educación, 44(1), 2215-2644.
Gairín, J. (2014). Colectivos vulnerables en la Universidad. Reflexión y propuestas para la
intervención. Madrid: Wolters Kluwer.

Gairín, J., & Rodríguez, D. (2019). La atención a col·lectives vulnerables como reto de la
Universidad inclusiva (2019). A P. Figuera (Coord),Trayectorias, transiciones y resuldtados de
los estudiantes en la Universidad (pp.225-257). Madrid: Editorial Laertes.

Gairín,J., Muñoz, J.L, Galán-Mañas, A., Fernández Rodríguez, M., & Sanahuja, J.M. (2013). El
plan de acción tutorial para estudiantes universitarios con discapacidad. Revista nacional e
internacional de educación inclusiva, 6(3), 89-108.

Garaigordobil, M. (2009). Papel del psicólogo en los centros educativos. Infocop.online.

Recuperat de http://www.infocop.es/view_article.asp?id=2556

Gatfield, T. (1999). Examining student satisfaction with group projects and peer assessment.
Assessment & Evaluation in Higher Education, 24(4), 365-378. DOI:
http://dx.doi.org/10.1080/0260293990240401
Gardner, H. (2001). La intel·ligència reformulada: las inteligencias múltiples en el siglo XXI.
Barcelona: Paidos.
Gay, E-I. (2005). Xarxes locals d’infància. Cultura d’intervenció i cultura d’infància. Barcelona:
De prop, Revista telemàtica de política educativa local. Recuperat de
http://www.deprop.net/default.asp?numrev=13&sumari=3
Gimeno, X., Martínez, R., Careta, A. i Ballesteros, N. (2019). Recursos creatius en la formació i
supervisió de professionals de l’educació: l’experiència de l’Equip BES (Barcelona Espai de
Supervisió). Revista Catalana de Pedagogia, 16, 219-237. Recuperat de
https://publicacions.iec.cat/repository/pdf/00000280/00000002.pdf
Giné, C. (coord.). (2009). La educación inclusiva. De la exclusión a la plena participación de todo
el alumnado. Barcelona: ICE- Horsori.
Hattie, J. (2017). Aprendizaje visible para professores. Madrid: Parainfo Universidad.
Hattie, J. (2009). Visible learning. A synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement.
Routledge.
Holzschuler, C. (2016). Cómo organizar Aulas Inclusivas. Propuestas y estrategias para acoger
las diferencias. Madrid: Narcea.
Homan, R.M., & Poel, C.J. (1999). Developing interactive group skills through cooperative
learning. A D. Kluge, S. McGuide, D. Johnson (Eds), Cooperative learning–JALT Aplied Materials.
Tokyo: Japan Association for Language Teaching. (ED 437 849). Recuperat de
http://files.eric.ed.gov/fulltext/ED437849.pdf
Huguet, T. (2011). Escola inclusiva: intervenció i assessorament davant les necessitats
educatives de support. Recuperado el 5 de diciembre del 2015 en:
http://www.dincat.cat/escola-inclusiva-intervenci%C3%B3-i-assessorament-davant-les-
necessitats-educatives-de-suport_71922.pdf

Johnson, D. W. & Johnson, R. T. (2009). An educational psychology success story: Social

interdependence
theory and cooperative learning. Educational Researcher, 38 (5), 365-379.
Jubete, M. (Ed.)(2017). El valor educatiu de les coses de cada dia. Barcelona: A. M. Rosa Sensat.
2007.
Leiva, M. V., Gairín, J., Guerra, S. (2019). Prácticas de liderazgo de los directores novel·les para
la inclusión educativa. Aula Abierta, 48(3), 291-300.
Longás, J., & Martínez, M. (Coords.) (2011). El benestar als centres i en el professorat. Barcelona:
Fundació Jaume Bofill. Recuperat de https://www.fbofill.cat/sites/default/files/561.pdf
López-González, L. (2019). Escuelas que meditan. Bilbao: Desclée De Brouwer.
Malaguzzi, L. (1996). La educación infantil en Reggio Emilia. Barcelona: Associació de Mestres
Rosa Sensat.
Malaguzzi, L. (2005). Els cent llenguatges dels infants. Barcelona: Associació de Mestres Rosa
Sensat.
Márquez, J. (2016). El asesoramiento psicopedagógico desde la posición interna del asesor en
una escuela concertada. TFM dirigit per Sílvia Blanch en el marc de Màster Interuniversitari de
Psicologia de l’Educació.
Martínez, M. (2011). Consideracions finals. A J. Longás i M. Martínez (Coords.), El benestar als
centres i en el professorat (pp.133-140). Recupertat de
https://www.fbofill.cat/sites/default/files/561.pdf
Mas,O, Olmos, P, & Sanahuja, J. M. (2018). Docencia compartida como estratègia para la
inclusión educativa de alumnos con necesidades específicas de apoyo educativo. Revista de
Educación Inclusiva, 11(1), 71-90.
Martínez-Fernández, J.R. (2019). El modelo de patrones de aprendizaje: estado actual,
reflexiones y perspectives desde el territorio de Iberoamérica. Revista Colombiana de Educación,
77, 227-244.
Maturana, H. (1995). La realidad ¿objetiva o construïda? Barcelona: Anthropos.
Mayoral, P., & Corcelles, M. (2008). Una experiència de treball cooperatiu per aprendre
matemàtiques a primària: la maleta de geometria. Suports, 12(1), 13-20.

Mendoza, A. (2011). Tutoría entre iguales en el aula de 3 años. Cuadernos de Pedagogía, 410,
28-30.
Millis, B. J. (Ed.). (2012). Cooperative Learning in Higher Education: Across the Disciplines, Across
the Academy. Sterling: Stylus Publishing, LLC.

Miret, L. (2004). L’atenció a la diversitat a l’educació infantil mitjançant la tutorització entre

iguals. Novenes Jornades de foment de la investigació, 1-10.
Monereo, C., Castelló, M., & Martínez-Fernández, J. R. (2013). Prediction of Success in
Teamwork of Secondary Students//Predicción del éxito en el trabajo en equipo de estudiantes
de Secundaria. Revista de Psicodidáctica /Journal of Psychodidactics, 18 (2), 235-255.
Òdena, P. (2017). El valor de les petites coses. A M. Jubete (Ed.), El valor educatiu de les coses
de cada dia (p.27). Barcelona: Rosa Sensat. 2007.
Onrubia, J. (2009). Transformar para adaptar, adaptar para incluir: una mirada psicoeducativa
a la educación inclusiva. En C. Giné (Coord.), D. Durán, J. Font & E. Miquel, La educación
inclusiva (pp. 49-62). Barcelona: Horsori.

Palacios, J., & Rodrigo, M.J. (Eds.) (1998). Familia y desarrollo humano. Madrid: Alianza. (2005).
Paniagua, G. (2009). La família del niño con necesidades educatives especiales. A A. Marchesi,
C. Coll i Palacios J.. Desarrollo psicológico y Educación. Trastornos del desarrollo y necesidades
educatives especiales (pp-470-493). Madrid: Alianza Editorial.
Prakash, N. (2016). Diseño de espacios educativos. Rediseñar las escuelas para centrar el
aprendizaje en el alumno. Boadilla del Monte: SM. Recuperat de
https://aprenderapensar.net/wp-
content/uploads/2016/11/Dise%C3%B1odeespacioseducativos.pdf
Park, S,. & Holloway, S. (2018). Parental Involvement in Adolescents' Education: An Examination
of the Interplay Among School Factors, Parental Role Construction, and Family Income. School
Community Jorunal, 28(1).
Quiroga Uceda, P., & Igelmo Zaldívar, J. (2013). La pedagogía Waldorf y el juego en el jardín de
infancia. Una propuesta teórica singular. Bordón, 65(1), 79-92.
Palomares, D., & Chisvert, M.J. (2016). El aprendizaje cooperativo: una innovación metodológica
en la formación del profesorado. Cultura y educación, 28(2) 387-395.

Ramis, A. (2016). Famílies i mestres per educar. Vic: Eumo Editorial.

Romero, G. (2011). Aprendre i gaudir tots junts per projectes. L’equilibri. Guix d’Infantil, 69,
33-37.
Rosenthal, R., & Jacobson, L. (1968). Pygmalion en la escuela. Expectativas del maestro y
desarrollo intel·lectual del alumno. Madrid: Marova. (1980).
Sanvisens, A. (1972). Métodos educatives. Revista Española de Pedagogía, 118, 137-168.
Seguí, G., & Duran, D. (2011). Efectos del aprendizaje cooperativo en el nivel atencional de una
alumna con un trastorno del espectro autista. Revista Educación Inclusiva, 4(3), 9-19.
Serrano González-Tejero, J. M., & Pons Parra, R. M. (2011). El Constructivismo hoy: enfoques
constructivistas en educación. Revista electrónica de investigación educativa, 13(1), 1-27.

Solé, I., & Martín, E. (2011). Un modelo educativo para la orientación y el asesoramiento. A E.
Martín i I. Solé (Coords.), Orientación educativa: Modelos y estrategias de intervención (pp. 13-
22). Barcelona: Graó.

Steiner, R. (1907). La educación del niño desde el punto de vista de la antroposofía, a R. STEINER
(1997), La educación del niño. Metodología de enseñanza (7-49). Madrid: Editorial Rudolf
Steiner.
Sunyer, J.M. (2018). Escritos grupoanalíticos. Todo un tiempo aprendiendo. Madred: Vive Libro.
Oller, M., Navas, C.i Carrera, J. (2018). Docència Compartida: reptes i possibilitats. Guix, 488, 49-
54.
Prieto, A., Díaz, D., & Santiago, R. (2014). Metodologías Inductivas. El desafío de ensenyar
mediante el cuestionamiento y los retos. Barcelona: Océano.
Paris, G.; Mas, O., & Torrelles, C. (2016). La evaluación de la competencia “trabajo en equipo”
de los estudiantes universitarios. Revista d’Innovació Docent Universitaria, 8, 86-97. DOI: http://
dx.doi.org/10.1344/RIDU2016.8.10

Pastó, C. (2012). El treball en Xarxa en entre els diferents serveis de la comunitat educativa.
Les veus dels agents implicats (professionals) i criteris per desenvolupar una proposta
d’actuació pel treball en xarxa. Tesi Doctoral de la Universitat de Lleida. Recuperat de
https://www.tdx.cat/bitstream/handle/10803/95891/Tcpn1de1.pdf

Portero, M., & Carballo, A. (2018). 10 ideas clave. Neurociencia y educación. Aportaciones para
el aula. Barcelona: Graó.
Robertson, S. (2006). The politics of constructing (a competitive) Europe (an) through
internationalizing higher education: strategy, structures, subjects. Perspectives in Education, 24
(4), 29-44.

Rovere, M. (1999). Redes en salud, un nuevo paradigma para el abordaje de las organizaciones
y la comunidad. Rosario, República Argentina:Ed.Secretaría de la saud pública/AMR, Instituo
Lazarte.

Sainz de Vicuña, P., & de Pablo, P. (1987). Los materiales. En M. Conde Marti, P. Sainz de Vicuña,
P. de Pablo, J. V. Valera, & E. Condado, El espacio, los materiales y el tiempo en Educación Infantil
(págs. 141-256). Madrid: M.E.C.
Sancho, J. M., Bosco, A., Alonso, C., & Sánchez, J.A. (2015). Formación del profesorado en
Tecnología Educativa: de cómo las realidades generan los mitos. Revista Latinoamericana de
Tecnología Educativa. 14, 17-30.
Secanilla, E. (2010). Valoració de la qualitat psicosociopedagògica d’algunes xarxes de serveis
d’atenció a la primera infància 0-36 i les seves famílies de poblacions de l’àrea metropolitana
de Barcelona. Tesi Doctoral de la Universitat Autònoma de Barcelona. Recuperat de
https://www.tdx.cat/handle/10803/32130#page=1