LA PROFESSIÓ DOCENT

FÈLIX PARDO
MÀSTER EN FORMACIÓ DEL PROFESSORAT, UB
Context de l'Educació Secundària. Sistemes, Models i Estratègies
 CONTINGUT DEL TEMA 2

1. Concepte d’educació

2. Models del procés educatiu

3. La comunicació didàctica

4. Característiques de la professió docent

5. Aprendre a ser docents

6. Models teòrics de professorat

Academicista-enciclopèdic.- Academicista comprensiu.- Tecnològic.- El docent com artesà.- Pràctic

reflexiu o orientat a la recerca.- Transformador sociocràtic.- Personalista-humanista

7. Formació inicial del professorat i competència docent

 Concepte d’educació (1)
Per tal d’evitar simplificacions i arbitrarietats
convé tractar l’educació com un fenomen
complex i per tant difícil de definir.
Es pot considerar com:
● realitat cultural que comprèn components
materials (patrons de conducta,
institucions i tradicions) i simbòlics
(conceptes i valors)
● procés d’ensenyament-aprenentatge
● co-factor de transformació social
● acció comunicativa entre els diversos
agents de la comunitat educativa
L’educació és un fenomen indissociable a
l’antropogènesi (el procés cultural de la
humanització)
L’educació és un ideal cultural que té com a
finalitat la formació integral de la persona, el
desenvolupament de totes les seves capacitats i
la socialització. Aquestes accions educatives es
concreten en 4 àmbits:
● la informació i el conexeiment (saber)
● les habilitats i els procediments (saber fer)
● les interaccions socials (saber conviure)
● les actituds, els valors i les normes (saber
ser)
En aquest sentit, cal advertir que l’educació és
quelcom més que ensenyar i aprendre, adquirir
experteses, interioritzar idees i creences,
sobretot quan això es fa sense llibertat i sense
respectar la dignitat de la persona.
 Models del procés educatiu (2)
La professionalitat del docent consisteix en la
capacitat d’actuar amb coneixement de causa,
sabent què fer en cada acció educativa i per
què fa el que fa, la qual cosa exigeix justificar la
seva praxi sobre la base del coneixement
pedagògic (selecció de continguts i mètodes),
psicològic (desenvolupament de l’alumne i
funcions psíquiques) i epistemològic
(organització dels sabers i seqüència lògica del
seu aprenentatge).
En conseqüència l’exercici professional de la
docència requereix la modelització del procés
educatiu explícit que utilitzi el docent per a la
seva praxi.
Un model del procés educatiu ha de ser integral
(ha de comprendre tots els processos implicats)
i flexible (ha de permetre canvis).
Entre els models elaborats per a l’educació
formal trobem els següents:
● Sistèmic d’acció oberta de Coll
● Heurístic emancipador d’Hounsell,
Entwistle et al.
● Procesual de Castillejo
● Teòrico 3P de Biggs
● Instruccional de la situació educativa de
Rivas
 La comunicació didàctica (3a)
Observacions
La comunicació és un tipus específic
d’interacció entre individus, grups i col·lectius
socials que formen comunitats.
La interacció és una acció recíproca entre dos
agents i sempre comporta com a resultat la
modificació dels estats dels partícips. És un
procés activador de diàleg, d’accions
recíproques (informar, ajudar i cooperar) i de
convivència.
La comunicació és un sistema emergent d’ordre
superior en el procés cultural de la
humanització. Els éssers humans s’han fet
dependents d’aquest sistema perquè a través
del mateix es poden escollir altres interaccions
amb altres éssers humans.
En la institució educativa, la comunicació
didàctica té com a finalitat posar en relació al
docent amb l’alumnat, als alumnes entre ells i a
l’alumne amb el coneixement.
Es produeix comunicació didàctica
unidireccional quan el docent adopta el paper
d’emisor i imposa a l’alumne el paper de
receptor. El docent assumeix la funció
d’instructor i es limita a transmetre informació.
Pel contrari es produeix comunicació
bidireccional quan el docent i l’alumne
intercanvien els papers d’emisor i receptor. Això
implica la superació dels models transmissius i
es dona valor a la relació interpersonal i a la
reconstrucció conjunta de significats.
 La comunicació didàctica (i 3b)
Premises
La sintonia amb l’alumnat de secundària i el bon
clima de classe no és fàcil, però es pot facilitar
amb les següents accions:
● No ser arbitraris en l’explicació dels
continguts. Cal seguir un guió i
presentar-los amb una estructura narrativa
● Apropar els missatge a la realitat del
context i a les experiències comunes de
l’alumnat
● Posar en valor el problema/tema tractat
● Utilitzar una diversitat de metodologies i
de recursos que captin l’atenció de
l’alumnat i facilitin la seva comprensió.
● Fer una exposició planera i entenedora:
clarificar els punts clau, respondre les
preguntes de l’alumnat amb respecte,
valorar positivament les seves
intervencions, atendre les seves
demandes, etc.
● Considerar la comunicació no verbal
● Evitar les actituds negatives: amenaçar,
avergonyir, criticar, mostrar superioritat o
prepotència, ridiculitzar, etc.
Aquestes premises es podran complir si
coneixem el grup classe i adequem la nostra
comunicació al mateix. I també si utilitzem la
retroalimentació i anem modificant el missatge
segons les demandes dels alumnes.
 Característiques de la professió docent (4a)
Reflexió preliminar

Ser docent és un treball assalariat, però alhora

és un servei públic que té relació amb el dret a
l’educació de les persones.
La professió docent requereix una formació
específica que ha de ser permanentment
actualitzada i una autonomia en el seu exercici
basat en un codi deontològic. A més a més,
segons la titularitat del centre educatiu, hi ha tot
un seguit de drets i deures laborals i una
restricció en l’accés a la professió. I per últim
està fortament condicionada per la conjuntura
del sistema social, com ara amb la revolució
digital i la societat del coneixement, que afecten
al rol del professorat i al seu prestigi.
Cal advertir que els canvis en la professió
docent no s’han d’atribuir a les peculiaritats
nacionals sinó a les tendències internacionals.
 Característiques de la professió docent (4b)
Enfocaments

Concepció tradicional: Concepció alternativa:

● es valora la formació consolidada i
certificada
● es considera que el coneixement és
monopoli dels docents
● utilització de llibres de text com a garants
del coneixement estàndard
● hi ha una jerarquització professional
segons el nivell de coneixement assolit
● els àmbits científics i les especialitzats
tenen major estatus
● es valora l’itinerari de formació segons les
demandes socials
● es considera que el coneixement és una
construcció de significats compartida amb
l’alumnat
● El docent substutueix el rol de transmissor
de coneixements pel de facilitador dels
coneixements i de mediador en les
interaccions educatives entre tots els
agents educatius
● es prioritza la competència docent,
l’actitud de servei, l’autoritat rebuda pel
reconeixement de la comunitat educativa i
el deure moral
 Característiques de la professió docent (4c)
Contradiccions i dilemes

Els enfocaments tradicional i alternatiu de la En relació a aquesta contradicció, els docents

professió docent es poden trobar avui dia en els
claustres dels centres educatius i generen
confusió als docents novells sobre la seva
identitat professional, així com en l’alumnat per
la coexistència de rols docents oposats.
En relació a aquesta dicotomia, els docents es
poden limitar a la funció d’ensenyants o bé
també poden assumir la funció de tutors i
orientadors.
En l’actualitat els valors que es fomenten en els
centres educatius, com la cooperació,
responsabilitat i la solidaritat, poden estar en
contradicció amb els valors socials, com la
competitivitat, el consumisme i l’individualisme.
poden limitar-se a assolir els objectius didàctics
establerts en el currículum o bé també poden
enriquir el currículum amb nous continguts que
permetin assolir les finalitats ètiques de
l’educació i considerar les problemàtiques
socials del propi centre educatiu.
Per últim cal advertir que les exigències de
control del centre educatiu com a institució
social, com per exemple, el compliment de la
normativa, poden conformar una mentalitat
burocràtica i tecnocràtica que acabi en conflicte
amb algunes finalitats educatives, com el
foment de l’autonomia i la creativitat de
l’alumnat. Això pot comportar sentiments de
culpabilitat en el professorat novell.
 Característiques de la professió docent (i 4d)
Identitat professional

La construcció de la identitat professional En segon lloc cal orientar el pensament amb un

docent requereix superar alguns biaixos, sent el
primer la vocació. Ser un bon docent pot ser un
exercici de voluntat, però de cap manera una
condició innata (hi ha que néixer docent) perquè
és el resultat d’una formació i d’un treball en
equip.
En primer lloc cal identificar-se com a docents o
educadors i no simplement com a especialistes
en una determinada àrea de coneixement. La
docència exigeix compartir coneixements i
valors, participar en les deliberacions i
implicar-se en la presa de decisions,
socialitzar-se en una comunitat professional
d’aprenentatge.
sentit pedagògic perquè aquesta orientació és la
que determina la seva comunicació i interacció
educativas. És un fals dilema la
professionalització personal i la funció social de
la institució educativa perquè la professió
docent ha d’estar orientada a la formació i el
desenvolupament dels alumnes.
En tercer lloc s’ha de trencar amb la lògica
liberal de la utilitat social i dels interessos del
mercat. A diferència de les altres professions, la
docència no hauria de perseguir objectius
econòmics sinó ètics i estètics. Cal preguntar-se
quines opcions ideològiques estem legitimant
amb la nostra pràctica docent.
 Aprendre a ser docents (5a)
Formació i capacitació professional
La decisió de ser docent té un component
motivacional. I per ser docent es requereixen unes
determinades qualitats personals i psicològiques.
Però a ser docents s’aprèn i no és una condició
necessària tenir vocació.
Aprenem a ser docents a partir d’una formació
específica i de la pròpia pràctica al centre educatiu i
a l’aula sempre que acompanyem aquesta pràctica
d’una anàlisi i reflexió i que la socialitzem amb
l’equip docent.
Els factors principals en l’aprenentatge de la
professió docent són la formació inicial i la formació
permanent, les experiències com a alumne, el
pensament pedagògic i els primers anys de pràctica
docent, sobretot pel que fa al seu context (centre,
companys, currículum ocult i entorn).
La formació inicial té un paper decisiu en la
configuració de la identitat professional docent
sempre que integri tot un seguit d’accions,
experteses, coneixements, actituds i valors. A
més a més no es pot ignorar el compromís ètic
en favor de la sostenibilitat mediambiental i
l’equitat social.
Els requisits per a la capacitació professional de
la formació inicial s’han anat incrementant des
de la LOGSE. Podem destacar el següent
desenvolupament normatiu:
● LOGSE (1990), art. 24.2, 28 i 33.1 relatius
a la qualificació pedagògica per ser docent
a la Secundària.
 Aprendre a ser docents (5b)
Formació i capacitació professional
● Real Decreto 1692/1995 relatiu al curs
(entre 60 i 75 crèdits) per a l’obtenció del
Certificado de Cualificación Pedagógica
(CCP)
● LOE (2006), art. 94, 95 i 97 relatius a
l’exercici professional de la Secundària, la
Formació Professional i els Ensenyaments
d’Idiomes, i on s’estableix el requisit del
títol oficial de Màster, regulat en el Real
Decreto 1393/2007.
● Orden ECI 3858/2007 en la que
s’estableix la verificació del títol oficial de
Màster
● Resolución de 17 de diciembre de 2007
de la Secretaría de Estado de
Universidades e Investigación on
s’estableix el pla d’estudis de l’esmentat
títol amb un total de 60 crèdits ECTS
organitzat en tres blocs: Genèric,
Específic, Pràcticum i un Treball de fi de
Màster
● Real Decreto 1834/2008 on s’estableixen
les especialitats dels cossos docents de la
Secundària
● Real Decreto 860/2010 on es regula la
formació inicial del professorat dels
centres privats de Secundària
● Real Decreto 665/2015 on es
desenvolupen determinades disposicions
relatives a l’exercici professional dels
docents de Secundària
 Aprendre a ser docents (5c)
La socialització en el centre educatiu
Dos hàndicaps dels docents novells són, per una
banda, el tipus de centre on comencen la seva
docència i els cursos i les assignatures que els
assignen els equips directius, i per una altra banda,
l’abandonament de l’administració educativa i una
vida escolar plena d’incerteses i imprevistos. Això
pot portar a refugiar-se en l’individualisme i en els
materials didàctics convencionals com els llibres de
text i pot comportar que es deixin d’aplicar les
innovacions educatives apreses en la formació
inicial.
La formació inicial del professorat ha de servir per
trobar la manera de superar aquests dos hàndicaps
i cal entendre que la millora docent no depèn
només de la formació inicial perquè també ha
d’integrar la formació permanent i el
desenvolupament professional en relació a una
determinada organització educativa.
En l’exercici professional té incidència la cultura del
centre ja estigui visibilitzada en el currículum o resti
invisibilitzada en el currículum ocult. En aquest
sentit la formació del docent més efectiva cal fer-la
en l’organització on treballi. La docència no té
només una dimensió tècnica, sinó que també té una
dimensió ètica i política.
Perquè el docent pugui aprendre en el si de la seva
organització, aquesta també ha d’aprendre i per fer
això factible cal que es constitueixi com a comunitat
professional d’aprenentatge. És il·lusori pretendre
assolir una cultura d’aprenentatge per als alumnes
si no es genera també una cultura d’aprenentatge
entre els docents.
 Aprendre a ser docents (5d)
La socialització en el centre educatiu

La praxi docent, com per exemple la que
s’efectua amb el desenvolupament curricular,
assentada en l’individualisme i en l’aïllament del
context no permet enriquir l’aprenentatge ni dels
alumnes ni el propi. Cal, per tant, avançar en un
nou paradigma cultural del procés
d’ensenyament-aprenentatge basat en la
cooperació i l’obertura al context.
En primer lloc cal desplaçar la centralitat de
l’aula com a espai privilegiat d’aprenentatge. La
docència no s’ha de concebre com a una relació
de poder basat en el control del coneixement i el
comportament dels alumnes, sinó com a una
relació dialèctica pel que fa a les interaccions
educatives entre diversos agents. Perquè la
reflexió des de l’acció sigui possible cal superar
l’individualisme i aïllament del docent, i a més
perquè aquesta reflexió sigui rellevant per a la
praxi docent ha de ser col·lectiva.
En segon lloc hem d’entendre que l’aula és un
ecosistema complexe i canviant. Per això la
gestió de l’aula pot generar incertesa i
inseguretat en el docent, la qual cosa li pot
portar a adoptar estratègies defensives com per
exemple el reduccionisme metodològic i la
fragmentació del coneixement. D’aquí la
importància de la seva socialització en el centre
educatiu, tant en relació a l’equip docent com en
relació al departament didàctic.
 Aprendre a ser docents (5e)
La investigació-acció i l’acció docent

La investigació-acció en l’aula és un procés ● l’emancipador: es centra en l’alliberament

reflexiu que vincula la investigació, l'acció i la
formació de manera dinàmica. Es duu a terme
en equip, amb ajuda d'un facilitador extern al
grup o sense. La seva finalitat és provocar la
millora de l'acció educativa i augmentar-ne la
comprensió.
Podem establir tres enfocaments en l’acció
docent:
● l’executiu: es centra en l’eficiència de
l’ensenyament
● el terapèutic: es centra en el
desenvolupament de la personalitat de
l’alumne
de la persona. La pedagogia crítica
s’emmarca en aquest enfocament.
Per últim cal advertit que avui dia hi ha una
vehement controvèrsia sobre el sentit de l’acció
docent. Per una banda hi són els qui posen en
valor el rol de transmisor del saber (continguts
conceptuals, procedimentals i actitudinals) en el
docent davant la modernitat líquida (Bauman i
Steiner). I per una altra banda hi són els qui
posen en valor el rol de mediador del saber
(competències) en el docent segons la
demanda de la societat del coneixement
(Cñesar Coll i Elena Martín, redactors de les
bases pedagògiques de la LOGSE i la
LOMLOE).
 Aprendre a ser docents (5f)
El benestar docent

Segons l’informe TALIS OCDE de 2013, el 91%
dels docents estan satisfets amb el seu treball.
Tanmateix hi ha un alt índex de baixes laborals
per depressió, estrès o ansietat. I es reconeix
com a malaltia laboral la síndrome de “burn-out”
que agrupa símptomes com l’esgotament físic i
emocional, actituds negatives vers el treball,
temor davant la docència i pèrdua d’empatia,
motivació i compromís.
Els factors més rellevants dels quals depèn el
benestar docent són el reconeixement social, la
percepció de recolzament per part de
l’administració educativa, el prestigi dins la
comunitat educativa, la qualitat de les relacions
personals amb companys, equip directiu,
alumnat i famílies, i finalment diferents aspectes
laborals, com el salari, els càrrecs i la promoció
professional.
Hi ha cuatre accions que poden contribuir al
benestar docent: 1) ser competents en la
pràctica docent, 2) tenir relacions de qualitat
amb els companys, 3) compartir amb ells
experiències i projectes educatius, i 4) prendre
distància crítica sense perdre la passió per
ensenyar. Pel que fa a les relacions amb
l’alumnat, aquestes poden ser tant un factor de
satisfacció com d’insatisfacció.
 Aprendre a ser docents (5g)
El desenvolupament professional

A Catalunya la Formació del professorat que Estructura territorial de Formació del professorat
depèn del Departament d’Educació la realitzen de Catalunya
els Centres de Recursos Pedagògics (CRP).
Els CRP són equips docents de dinamització,
acompanyament i assessorament a professorat,
centres i xarxes educatives per a la millora i
transformació dels seus projectes educatius de
centres i la seva pràctica educativa. Les seves
actuacions són coordinades pels Serveis
Educatius de Zona (SEZ).
Les universitats catalanes també ofereixen
formació permanent a professorat no universitari
(d'infantil, primària i secundària) i altres
col·lectius a través del propi Institut de Ciències
de l'Educació (ICE).
 Models teòrics de professorat (6a)
Observació preliminar

Amb la facilitació de l’accés a la informació que
ha permès la revolució tecnològica i la societat
del coneixement des dels anys 70, hi ha una
forta pressió sobre el professorat perquè canviï
el seu rol, passant del perfil de transmissor al de
gestor. Tanmateix convé no confondre
informació i coneixement ja que per al
desenvolupament del coneixement es necessita
aprendre estratègies de cerca de la informació,
així com de pensament crític per a la seva
interpretació i valoració.
La modelització de perfils docents serveix per
analitzar les tendències en el col·lectiu docent. I
cal advertir que la major part dels docents
combinen trets de diferents models.
Els principals models teòrics del professorat sön
els següents:
● academicista enciclopèdic
● academicista comprensiu
● tecnològic
● artesà
● pràctico reflexivo o orientat a la recerca
● transformador sociocràtic
● personalista humanista
Font: Jardón, 2018
 Models teòrics de professorat (6b)
La perspectiva ètica de l’acció docent

L’educació és un dels drets universals de l’ésser ● cura: ajudar i acompanyar a cadascun

humà. En conseqüència l’acció docent té un dels alumnes atenent les seves
ineludible compromís ètic. necessitats educatives i personals
● participació democràtica: compartir amb
El compromís ètic de l’acció docent integra les tots els agents de la comunitat educativa
cinc dimensions següents: coneixements i experiències i col·laborar
● justícia social: garantir de manera amb els altres docents treballant amb
equitativa el dret a l’educació objectius comuns i prenen decisions de
● crítica: anàlisi i reflexió sobre els manera col·legiada.
satisfactors dels dret a l’educació i les
polítiques educatives
● professionalitat: obtenir i desenvolupar la
capacitació professional per a la pràctica
docent
 Formació del professorat i competència docent (7a)
Funcions del professorat

Actualment hi ha moltes demandes als centres

educatius i al professorat des de diversos
col·lectius i entitats (famílies, empreses,
administracions públiques). Aquestes demandes
socials i polítiques s’han anat integrant en la
formació del professorat, com per exemple la
competència digital.
Es demana que el docent sigui un professional
altament qualificat que assumeixi múltiples
funcions, tal com s’ha anat recollint en les
diferents lleis educatives. Així, per exemple, en
l’article 91 de la LOE (2006), que s’ha actualitzat
amb la LOMLOE (2020).
 Formació del professorat i competència docent (7b)
Competències docents
Les funcions del professorat es poden agrupar
segons la interacció educativa: alumnat,
famílies, altres docents, agents externs al
centre.
La formació del professorat integra una
competencia general, relativa a la formació
epistemològica i científica i al domini de les
matèries que pot ensenyar (adquirida en els
estudis de grau), i una altra competència
professional, relativa a les qualitats, habilitats,
valors i actituds personals que es necessiten en
el procés educatiu.
Algunes d’aquestes habilitats s’adquireixen i es
desenvolupen amb la pràctica docent. Però hi
ha altres que precisen una formació inicial, en
particular de les fonts sociològiques,
psicològiques i pedagògiques, així com la
normativa legal.
A tota aquesta formació més teòrica hi ha que
sumar una formació més transversal,
vinculada sobretot a les tecnologies i a alguna
llengua estrangera, i una altra formació més
pràctica, relativa als següents aspectes:
● atenció a la diversitat
● tutoria i orientació
● convivència i mediació
Cal advertir que tota aquesta formació ni el
Màster de secundària la pot proporcionar i que
el seu assoliment depèn en bona mesura de la
voluntat professionalitzadora del docent,
Formació del professorat i competència docent (7b)
Competències docents

Font: Diéguez, 2022

 Formació del professorat i competència docent (7c)
Limitacions del sistema educatiu

Degut a les mancances de la formació inicial del

professorat, s’observen en el sistema educatiu
un seguit de limitacions:
● El disseny dels documents de centre i la
seva aplicació
● La creació de projectes verament
innovadors
● L’atenció a la diversitat amb propostes
curriculars
● La funció de tutoria i orientació
● La transformació dels sistemes
d’avaluació vers l’avaluació formativa,
processual i personalitzada
● L’assessorament a les famílies
● Les tasques de reforç acadèmic
ACTIVITATS D’AUTOAVALUACIÓ
 ACTIVITAT 1
Considera els principals models
teòrics de l’acció docent i digues amb
quin model sents més afinitat. Per tal
de justificar la teva resposta pots
reflexionar sobre les següents
qüestions:

1) quines raons et motiven per a ser

docent,

2) quins són els trets del millor docent

que has tingut,

3) com feia la seva acció educativa el

pitjor docent que has tingut,

4) en relació a les tendències de

perfils docents identificades a la
classe, per què creus que el model
acadèmic i el sociocrític són
minoritaris.
 ACTIVITAT 2
Mira el trailer oficial de la pel·lícula
Mala hierba i enumera tots aquells
aspectes que hem considerat en
aquesta sessió que tinguin relació
amb l’acció docent del Wael. Quines
són les habilitats i experteses
personals que té el Wael i que són
necessàries per a l’acció docent? Si
partim del supòsit que tots aquests
elements no són innats sinó adquirits,
i que per tant no hi ha vocació sinó
tendència motivacional, perfil de la
personalitat i formació inicial i
permanent, com creus que els
haurien d’aprendre les persones que
vulguin ser docents? I pel que fa a
aquelles persones que ja són
docents, creus que la manera
d’aprendre aquests mateixos
elements hauria de ser diferent?
Justifica les teves respostes.
Bibliografia bàsica

Diéguez Ruibal, J. L. (2022) “Formación inicial del Imbernón, F. (2010) “A modo de epílogo: el
profesorado y competencia docente”, en Aula de conocimiento profesional del profesorado en la
Secundaria 46, mayo-junio, Barcelona, pp. 35-38. educación secundaria”, en op. cit., pp. 233- 235.

Jardón Giner, P. (2018) “La profesión docente”, en

Gargallo López, B, (2018) “El proceso educativo”,
op. cit., Cap. 5, pp. 213-254.
en Gargallo López, B.; Aparisi-Romero, J. A.,
Procesos y contextos educativos. 2a edición, Tirant
Humanidades, Valencia, Cap. 3, pp. 111-170.

Imbernón, F. (2010) “Los procesos de

comunicación y de interacción en la institución
educativa y en el aula de educación secundaria”,
en Imbernón, F., Procesos y contextos educativos:
enseñar en las instituciones de educación
secundaria, Graó-Ministerio de Educación,
Barcelona, Cap. 4, pp. 85-109.
Bibliografia complementària
Jardón Giner, P. et altri (2015) “La reflexión
compartida sobre registros en vídeo en las
prácticas del Máster del profesorado de
secundaria”, Actas POIO, Santiago de Compostela,
pp. 1179-1189. Disponible a internet:
https://pasobert.blogs.uv.es/files/2016/11/LA_REFL
EXION_COMPARTIDA_SOBRE_REGISTROS.pdf
XTEC (2018) “Gestió d’aula”, maig, Departament
d’educació, 3 pp. Disponible a internet:
https://xtec.gencat.cat/web/.content/centres/projedu
catiu/convivencia/protocols/assetjament-ciberassetj
ament-entre-iguals/documents/gestio-aula.pdf

Pardo, Fèlix (2021) “La mirada pedagògica de

Freinet”, en Butlletí Edu21, abril, Barcelona, s/pp.
Disponible a internet:
https://edu21.cat/la-mirada-pedagogica-de-freinet/