Metodologies que contribueixen a l’assoliment de les competències

La incorporació del concepte de competència en els currículums implica canvis

metodològics que afecten el rol dels professors i dels alumnes, ja que l’acció
competent va associada a una determinada seqüència didàctica.

Esdevenir competent va lligat al fet de prendre consciència del ue s’ha après, com s’ha après i per
a què s’ha après. Per tant, els equips de professors ho han de tenir en compte a l’hora d’arribar a
acords metodològics per afavorir aquests
aprenentatges competencials. Incorporar aquesta reflexió a la revisió de les programacions és
bàsica per seleccionar els continguts i les metodologies més adequades per garantir l’assoliment
de les competències.

Els aprenentatges competencials es caracteritzen perquè es poden utilitzar en contextos

diferents, perduren al llarg del temps i permeten resoldre problemes en contextos reals. El
quadre següent concreta aquestes característiques.

En l’aprenentatge competencial l’alumne n’és el protagonista actiu. L’alumne, en lloc de

reproduir el coneixement, l’ha de poder crear, integrar i aplicar en situacions noves. També ha
de ser cada vegada més capaç d’aprendre autònomament, la qual cosa implica incorporar
l’avaluació al llarg del procés amb finalitat reguladora.

Un currículum competencial requereix, doncs, una metodologia productiva que parteixi de

contextos d’aprenentatge autèntics, i que inclogui la regulació del procés de construcció del
coneixement i una producció final com a evidència de l’aprenentatge. En l’esquema següent es
compara una metodologia reproductiva amb una metodologia productiva.
Assolir una competència implica poder integrar els diferents tipus de continguts i
desenvolupar la capacitat d’activar-los o mobilitzar-los per
fer front a situacions diverses i actuar de forma eficaç. Incorporar aquesta idea en els currículums
serveix per donar un horitzó comú per a tot el professorat, per tal que les activitats
d’ensenyament i aprenentatge no responguin només a la lògica de l’aprenentatge d’una matèria
concreta, sinó que també tinguin en compte aquest horitzó més ampli que es relaciona amb
l’educació integral dels alumnes. Cal recordar que l’alumne esdevé competent quan és capaç de
seleccionar, d’entre el bagatge acumulat, allò que ha d’aplicar per a la resolució d’una
nova situació. Per tant, esdevé competent quan és capaç de transferir un determinat contingut
adquirit en una matèria o context a la resolució d’un problema que se li planteja en qualsevol
altra situació. L’esquema següent mostra la relació entre l’aprenentatge competencial, la
priorització de les competències i les estratègies per assolir-les.

Les estratègies metodològiques per afavorir l’assoliment de les competències potencien

aspectes diferents del procés d’ensenyament i aprenentatge de competències (vegeu l’apartat
de recursos i l’annex 1). La diversitat d’estratègies es relaciona amb els tipus d’activitats
didàctiques que es porten a terme a l’aula, que també han de ser variades.

En síntesi, quan es dissenyen activitats d’aula, és útil tenir en compte els aspectes
següents:

 Que plantegin preguntes o problemes en situacions de la vida quotidiana que s’han de

resoldre integrant coneixements diversos; no s’han de limitar, per tant, a un sol àmbit
de coneixement.

 Que tinguin una finalitat clara i coneguda pels alumnes que els permeti anticipar i
orientar les accions que han de dur a terme per resoldre la qüestió plantejada. A partir
de la reflexió, el raonament i la comunicació, els alumnes prenen consciència del que
aprenen i de com ho aprenen. Això els permet autoavaluar-se.
 Que parteixin dels coneixements assolits, que promoguin una ampliació dels
aprenentatges, que afavoreixen l’autonomia i que es desenvolupin amb diferents
ritmes i estils d’aprenentatge.

 Que es refereixin a contextos propers i/o socialment rellevants que involucrin els
alumnes, facin emergir les seves idees i els resultats obtinguts els siguin significatius.

 Que permetin una gestió d’aula que afavoreixi la interacció i el diàleg per mitjà de
diferents tipus d’agrupament (individual, en parelles, en petits grups...).

 Que es plantegin en forma de preguntes que no es puguin resoldre reproduint el

coneixement (d’un llibre o d’Internet), sinó que siguin investigables; és a dir, que
incentivin l’interès de l’alumne per comprendre i interpretar el món, construir models
científics, experimentar...

 Que facilitin diferents nivells de resposta dels alumnes als problemes plantejats.

 Que permetin a l’alumne treballar amb diferents llenguatges (oral, escrit, gràfic,
simbòlic, plàstic, corporal, audiovisual, multimèdia...) i activar la creativitat.

 Que promoguin que els alumnes apliquin amb eficàcia allò que aprenen i que
transfereixin els aprenentatges a noves situacions, així com que posin en pràctica els
valors i les normes de convivència.

En dissenyar una seqüència didàctica, a través de la qual es pretén que l’alumne aprengui
de forma activa, és molt important conèixer diferents aspectes sobre el domini cognitiu
que categoritza i ordena les habilitats de pensament (taxonomia de Bloom), i que és clau
per estructurar i comprendre un procés d’aprenentatge.

Tot procés d’aprenentatge parteix de les habilitats de pensament bàsiques (recordar i

comprendre) però cal assegurar que l’alumne assoleix les habilitats intermèdies (aplicar i
analitzar) i arribi a les habilitats de pensament més complexes (avaluar i crear). Per aquest
motiu, cal tenir en compte les habilitats de pensament en el disseny d’activitats
competencials, ja que l’adquisició d’aquestes habilitats és per a tota la vida. Segons el grau
d’implicació de l’alumne en la seqüència didàctica, el grau de construcció del coneixement
també varia —a més implicació, més aprenentatge—, cosa que facilita que els aprenentatges
siguin més transferibles, permanents, productius i funcionals.

En la figura següent es mostren les habilitats cognitives des dels nivells més bàsics fins als
més complexos.