Pregunta Focus Reflexió Inicial

Amb el TILC podem atendre les

diverses necessitats i garantir l’èxit en Per tal de facilitar que cada
l’aprenentatge per a tots els alumne aprengui el que està
alumnes?
en condicions d’aprendre, en
ALUMNAT Indicadors relació als objectius de grup i
Com sabem si estem aplicant el TILC al seu punt de partida
des de la perspectiva de l’alumne? personal, l’hem de situar al
centre de l’aprenentatge.

Perquè? Com? Activitats d'exemple

Per ajudar l’alumne a Ajudant l’alumne a incorporar la
gestionar el seu reflexió metacognitiva a la seva Compartim objectius: la
aprenentatge de manera rutina de treball. religió musulmana
autònoma i continuar Adaptant el grau d’exigència adient a Activitat multinivell: la
aprenent més enllà de cada alumne amb fites a curt termini democràcia limitada d’Atenes
l’aula. assumibles i consecutives.
Disminució gradual de les
Reforçant l’autoestima de l’alumne i ajudes.
les seves expectatives d’èxit en totes
Per identificar i aprofitar les matèries. Reforçar l’autoestima com a
les potencialitats de alumne: El portafolis de
cada alumne. Plantejant activitats diversificades lectura.
que activin les diferents
intel·ligències i interessos de tots els Taller d’argumentació: treball
alumnes. explícit d’estratègies i rutines
de pensament.
Ensenyant de manera explícita i
Per proporcionar a gradual habilitats, rutines i
l’alumne els recursos ABP: Reconstruïm les eines i
estratègies cognitives. l’art prehistòric.
lingüístics i cognitius que
necessita per tenir Fomentant que l’alumne es plantegi
autonomia en les Converses inicials per
preguntes i planificant activitats per detectar coneixements
tasques acadèmiques de donar-hi resposta.
totes les matèries. previs.

Proporcionant a cada alumne ajuda Euromania: activitats per

ajustada a les seves necessitats. comparar llengües
romàniques properes.
Ajudant l’alumne a establir ponts
Per aconseguir que la entre el que ja sap i el que ha
llengua i la cultura de d’aprendre.
cada alumne enriqueixin
el seu aprenentatge i el Tenint en compte les llengües i
dels seus companys en cultures presents a l’aula, per fer-les
lloc de dificultar-lo. visible, per aprofitar-les com a recurs
didàctic i per atendre les necessitats
que puguin generar.
 Tractament de la llengua en un TILC. Indicadors
PER APLICAR EL TILC D’ACORD AMB LA PERSPECTIVA DE Ja ho faig Ho hauria
d’incorporar
L’ALUMNE...

Reflexió Comparteixo els objectius amb els alumnes, en un llenguatge clar i

metacognitiva entenedor, detallant objectius comunicatius i de cognició?

Incorporo moments de reflexió metacognitiva durant les sessions

d’aula?

Plantejo activitats d’autoavaluació i de reflexió sobre el propi

progrés al final de les seqüències didàctiques?

Intel·ligències Planifico activitats diversificades, per tal d’estimular les diferents

múltiples intel·ligències de tots els alumnes?

Accepto diferents formats de producció per tal que cada alumne

pugui resoldre l’encàrrec d’acord amb les seves habilitats?

Adaptació del Ajusto el grau d’exigència a les capacitats de cada alumne?

grau
d’exigència Planifico activitats multinivell per donar resposta a les diferents
capacitats del grup?

Proporciono ajudes diversificades als alumnes, en funció de les

seves necessitats?

Reforç de Encoratjo tots els alumnes i els comunico expectatives d’èxit

l’autoestima elevades?

Proporciono als alumnes retroacció positiva de les seves

produccions, ressaltant-ne les fortaleses i estimulant-los a
millorar?

Rutines de Plantejo activitats per estimular les habilitats cognitives en els

pensament i alumnes?
estratègies Modelo estratègies cognitives i rutines de pensament?
cognitives

Bones Ensenyo els alumnes a formular-se bones preguntes i a seguir un

preguntes procés de raonament i cerca d’informació per respondre-les?

Faig preguntes obertes, que no tinguin una resposta única i que

portin l’alumne a formular raonaments d’alt nivell?

Activació de Faig activitats per afavorir que l’alumne activi els coneixements
coneixements que ja té i els relacioni amb el que està aprenent?
previs Estimulo els alumnes perquè facin connexions entre les llengües
que coneix?

Inicio les seqüències didàctiques amb activitats perquè l’alumne

connecti emocionalment amb allò que treballarem?

Aula Tinc en compte les llengües i cultures presents a l’aula com a

multilingüe i recurs didàctic i com a element d’enriquiment de tot el grup?
multicultural Tinc en compte els diferents bagatges culturals dels alumnes per
aportar els coneixements previs que no comparteixen i que els
calen per seguir la classe?
LA REFLEXIÓ METACOGNITIVA
La reflexió metacognitiva és la revisió sobre “Com estic aprenent el que estic aprenent” i té per
objectiu que l’alumnat identifiqui estratègies d’aprenentatges eficaces de manera que sigui un
aprenent cada cop més capaç a mesura d’incorporar les estratègies d’aprenentatge que li són
útils a ell individualment.

La reflexió metacognitiva NO ÉS un llistat indiscriminat d’estratègies ni un llistat de

coneixements previs o quines coses he après, sinò una revisió personal per part de cada
alumne de quines de les estratègies d’aprenentatge li han estat útils i perquè.

Exemple:

Si m’oblido les claus de casa, puc provar diverses estratègies per a trobar-les.
Buscar indiscriminadament, preguntar a altra gent si les ha trobat, cercar als llocs
on acostumo a deixar-les, cercar sistemàticament habitació per habitació o
rememorar els llocs on he estat i anar revisant si allí hi són.

Alguna d’aquestes estratègies cognitives pot funcionar per a trobar-les. L’important

és que la propera vegada que perdi les claus o algun altre objecte, recuperi les
estratègies que em van ser útils el darrer cop “Què em va servir el darrer cop per a
trobar-les?”, fent més eficaç el procés.
Recuperar aquestes estratègies eficaces és més fàcil si el primer cop que perdo
les claus dedico un moment a detectar quina estratègia m’ha estat útil: “La propera
vegada que perdi les claus, miraré de recordar on he estat, és l’estratègia que
m’ha servit”.

És el que el filòsof i pedagog John Dewey resumiria com: “No s’aprèn de

l’experiència, sinó de la reflexió sobre l’experiència”.

Per això, cal destinar periòdicament activitats o temps a l’aula perquè després de realitzar i
avaluar una activitat l’alumne es respongui a si mateix preguntes metacognitives del tipus:
-Com he après el que he après?
-Quins passos he seguit per a resoldre el problema?
-Quines estratègies no m’han servit?
-Com ho faré la propera vegada que em trobi amb aquest problema?

Això no exclou que l’alumne incorpori estratègies proposades per al professor o altres alumnes
(és més, cal promoure-ho), però la reflexió metacognitiva ha de mantenir sempre un focus
individual: quines estratègies m’han servit a mi. Com evidencia la darrera pregunta, convé
projectar la reflexió metacognitiva a la presa de decisions.

Existeixen diversos nivells de metacognició segons la seva relació a processos més concrets o
dinàmiques d’aprenentatge més generals. “Quins passos em va bé fer per a resoldre un
problema de física” és una reflexió metacognitiva molt concreta, mentre que “Quin tipus de
format -imatge, text, esquema, vídeo- em va millor per aprendre?” és més general.

Alguns exemples de dinàmiques escolars estándard en els que es produeix reflexió

metacognitiva són:
● Demanar als alumnes que revisin l’examen i analitzin com s’ho han fet per fer bé les
preguntes que han fet bé.
 ● Que els alumnes mantinguin un portfolio o diari d’aprenentatge en el que registrin, en un
apartat específic (“Com aprenc”) les estratègies que els ajuden a aprendre.
● Fer que cada alumne justifiqui les causes dels errors i encerts comesos en una activitat.
● Establir moments de conversa per equips en els que els alumnes intercanviin estratègies
(com ordenar el dossier, com preparar-se l’examen, com organitzar-se la feina en un
projecte,...).
● Introduir en les activitats un apartat final amb iniciadors de frase del tipus: “El que m’ha
ajudat a completar l’activitat és…” “Els passos que he seguit són…”,etc.

Per la seva component de reflexió sobre l’aprenentatge, la reflexió metacognitiva sol anar
precedida de preguntes cognitives, del tipus:
● Què sé? Què he après?
● Què em falta per aprendre?
Aquesta revisió sol dur-se a terme mitjançant fixes KPSI o altres bastides o activitats de revisió
de coneixements previs, que poden completar-se amb preguntes de reflexió metacognitiva.

A més d’una eina per a desenvolupar la Competència d’Aprendre a Aprendre de l’alumnat, els
resultats de la reflexió metacognitiva poden servir per a orientar l’acció del docent, detectant quin
tipus de recolzaments o bastides estan resultant més útils als diferents alumnes i potser actuant
d’iniciadora de la construcció col·lectiva de bastides didàctiques (p.ex: decidir conjuntament com
ens va bé analitzar un mapa i elaborar una base d’orientació perquè no se’ns escapi cap
informació rellevant).

REFERÈNCIES

● Hinojosa, Julià y Sanmartí, Neus (2015). La autorregulación metacognitiva como medio

para facilitar la transferencia en mecánica. Revista Eureka sobre Enseñanza y
Divulgación de las Ciencias 12(2), 249-263.
[http://reuredc.uca.es/index.php/tavira/article/viewFile/668/pdf_300]

● Antonio García–Carmona (2012) «¿Qué he comprendido? ¿qué sigo sin entender?»:

promoviendo la autorreflexión en clase de ciencias. Revista Eureka sobre Enseñanza y
Divulgación de las Ciencias 9(2), 231-240.
[http://reuredc.uca.es/index.php/tavira/article/viewFile/214/pdf_88 ]
CONEIXEMENTS PREVIS
L’alumne no parteix de zero a l’hora d’aprendre, sinó que fa evolucionar la seva concepció del món
relacionant la informació que rep amb els coneixements que ja tenia. Aquests coneixements poden
procedir de concepcions espontànies (elaborades en l’intent personal d’interpretar els fenòmens
percebuts) o induïdes (per aprenentatges anteriors, procedents d’experiències prèvies, dins les quals
s’inclouen les experiències i coneixements que proporciona l’escolarització).

A fi que l’aprenentatge sigui significatiu i per tant es consolidi, cal que es construeixi sobre aquests
coneixements previs. Per aquest motiu, en el moment de planificar la seqüència didàctica cal preveure
activitats per activar-los, que tenen com a finalitat:

A l’inici:
 - Detectar què sap l’alumne sobre el tema, quins coneixements no té però necessita per assolir
els objectius, i quins coneixements que té són erronis i cal esmenar. Establir els coneixements
previs que necessita l’alumne ajuda a planificar quines ajudes caldrà proporcionar-li.
- Fer que l’alumne prengui consciència d’allò que sap
- Plantejar interrogants sobre el que sap, que li permetran modificar-ho, per tal de fer madurar
el seu coneixement i per replantejar els coneixements erronis.
- Introduirels coneixements que necessita per assolir els objectius

Al llarg i al final de la seqüència:

- Establir connexions entre els coneixements previs i la nova informació, a mesura que el va
adquirint, per acabar construint un coneixement nou i més evolucionat.

La diversitat de les aules, deguda a la procedència cultural i a les diferències individuals dels alumnes que
les componen, fa que molt sovint l’alumnat d’un grup no comparteixi totes les experiències i
coneixements previs que serien necessaris. Per això és recomanable plantejar l’activació de coneixements
previs amb activitats que incloguin interacció entre els alumnes, per tal que es comparteixin i consensuïn
els coneixements: pluges d’idees, murals de paraules, organitzadors gràfics elaborats col·lectivament...

En un TILC es presta molta atenció a l’activació de coneixements previs relacionats amb la comunicació i
especialment amb el llenguatge acadèmic. Per això és recomanable el treball previ del vocabulari clau de
la unitat, de les habilitats cognitivolingüístiques que caldrà posar en joc i del coneixement de gèneres i
estructures textuals1.

Un exemple d’activació dels coneixements previs pot ser l’elaboració d’un mural KWL (know-want-learn:
en català, què sé, què vull saber, què he après) com el de la imatge:

1
Consulteu el document de l’àmbit de llengua, del mòdul anterior.
Per saber-ne més

Universitat Jaume I, Coneixements previs i aprenentatge escolar.

LES INTEL·LIGÈNCIES MÚLTIPLES
L’any 1983, el psicòleg i professor nord-americà Howard Gardner va formular la teoria de les
Intel·ligències Múltiples a l’obra Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences. Les seves
aportacions van qüestionar les idees que, tradicionalment, s’havien mantingut sobre el concepte
d’intel·ligència. Gardner defensa que no hi ha una intel·ligència única, sinó que les persones tenim vuit
tipus d’intel·ligència que determinen la nostra manera d’aprendre i d’entendre el món que ens envolta.

Malgrat que poden estar relacionades, tots tenim, segons Gardner, unes intel·ligències més
desenvolupades que d’altres. Pel que fa als nostres alumnes, és fonamental treure tot el potencial de les
àrees en les que destaquen i millorar aquelles que no tenen tan desenvolupades. La teoria de Gardner
implica el reconeixement i el respecte cap als interessos, el talent i l’estil d’aprenentatge de cada alumne.

Un aprenentatge que reconegui les Intel·ligències Múltiples requereix metodologies que centrin els seus
objectius en l’alumne: Treball cooperatiu, Aprenentatge Basat en Problemes (PBL en anglès),
aprenentatge - servei, treball per tasques, treball per contracte i treball per projectes. També és
important el treball amb portafoli, valorant els materials i les idees aportades pels alumnes.

Les intel·ligències que proposa Gardner són: lingüística, lògico-matemàtica, cinètico-corporal, visual-
espacial, musical, intrapersonal, interpersonal i naturalista.

N. Alart ha treballat la vinculació entre la teoria de les Intel·ligències Múltiples i les competències bàsiques
(veure enllaç). Com a exemple, us presentem la intel·ligència lingüística:

PER SABER-NE MÉS

 Web de Howard Gardner: http://howardgardner.com/multiple-intelligences/

 PDF de Howard Gardner amb respostes als principals dubtes sobre la teoria de les IM (en anglès):
https://howardgardner01.files.wordpress.com/2012/06/faq_march2013.pdf
 Vídeo de Howard Gardner: https://www.youtube.com/watch?v=5fdYgd3JMPg
 N. Alart: http://www.xtec.cat/~nalart/Untitled-2.htm
 CB i IM:
http://www.xtec.cat/~mlluelle/caceres/documentscompetencies/Competencies_i_Intel_ligencies_1
_.pdf
 Curs DTAP:
http://ateneu.xtec.cat/wikiform/wikiexport/cursos/escola_inclusiva/dtap/modul_3/practica_1
 https://sites.google.com/site/propostesdidactiques/intel-ligencies-multiples
 Col·legi Montserrat: http://www.inteligenciasmultiples.net/index.php/material
ADAPTACIÓ DEL GRAU D’EXIGÈNCIA

Per tal que l’alumne aprengui tot el que està en condicions d’aprendre (Zona de Desenvolupament
Proper), cal establir on pot arribar i quina ajuda necessitarà per arribar-hi.

On pot arribar:
1. Tenir en compte quin és el seu punt de partida: què sap i què és capaç de fer.
2. Plantejar objectius adequats al seu nivell: què ha d’aprendre.
3. Planificar un full de ruta per a l’assoliment dels objectius, que estableixi objectius parcials
consecutius (fites a curt termini) i calendaritzats.

Quina ajuda necessitarà per arribar-hi:

L’ínput: adequar la informació oral i escrita que ha de rebre per tal que sigui entenedora i
ensenyar-li estratègies de comprensió.
L’activitat: demanar produccions més simples i articular les activitats de manera estructurada i
gradual, per tal que cadascuna sigui el suport de la següent.
L’ajuda: proporcionant més ajuda, amb bastides de suport diferenciades per tal de regular millor
la dificultat. [enllaç BASTIDES DE SUPORT pota activitats]

El docent pot regular la seva intervenció per ajudar millor els alumnes: repetir les explicacions, verificar
que ho comprenen, donar temps suficient per respondre, recapitular periòdicament...

La intervenció didàctica s’ha d’adequar a la diversitat de l’aula. La programació multinivell i el Disseny

Universal de l’Aprenentatge [DUA] són fórmules per adaptar el grau d’exigència als diversos nivells
presents en un grup classe.

Per saber-ne més:

Una aproximació pràctica a l’ensenyament multinivell en el nostre context d’aprenentatge. (2006)

Xtec, Disseny Universal per a l’Aprenentatge

REFORÇ DE L’AUTOESTIMA DELS ALUMNES2

L’èxit educatiu està relacionat amb elements relacionals i contextuals, però també amb els aspectes
personals. El desenvolupament personal dura tota la vida, però és a la infantesa i l’adolescència, durant
l’escolarització obligatòria, quan aquest procés esdevé decisiu. Durant l’etapa de formació, el creixement
personal (canvis físics i psicològics, aprenentatges, relacions socials...) ha de permetre a l’alumne
descobrir les maneres de ser i fer que el defineixin, el satisfacin i li permetin ser reconegut i acceptat per
les persones que l’envolten.

Per tant, des dels centres educatius i des de l’aula, cal promoure l’adquisició de les competències
socioemocionals que han de capacitar l’alumne per reconèixer les pròpies emocions i la dels altres, saber-
les expressar i regular-les de manera positiva. L’entorn escolar és imprescindible per afavorir l’educació
emocional. És important, doncs, integrar-la en les diverses àrees i matèries acadèmiques i al llarg de tots
els cursos, de manera transversal.

El rol del docent és molt important ja que l’alumne, per imitació, aprèn a desenvolupar i a posar en
pràctica la pròpia intel·ligència emocional. Per tant, el docent, amb les seves actituds i comportaments,
pot oferir un clima de seguretat, respecte i confiança davant dels alumnes que està educant. Algunes de
les estratègies que es poden fer servir per transmetre i encomanar l’estat emocional, per motivar i
generar expectatives d’èxit podrien ser:

- Tenir expectatives altes per a tots els alumnes i transmetre-les de manera explícita: en gran grup,
durant les intervencions, i individualment, en les interaccions entre docent i alumne.
- Sensibilitzar l’alumne envers les pròpies habilitats així com en la capacitat per aprendre per reforçar i
fer-li créixer l’autoestima i l’autoimatge positiva. Aquest aspecte, lligat a l’anterior, té una
importància especial en un TILC, perquè sovint els alumnes amb poca competència comunicativa
tenen expectatives d’èxit molt baixes per a si mateixos.
- Plantejar l’error com una part normal i necessària de l’aprenentatge.
- Potenciar la motivació de l’alumne pel treball, l’esforç i l’esperit de superació.
- Introduir mecanismes de valoració i reconeixement de l’esforç: reconeixement públic, informes
positius...
- Afavorir la relació docent-alumne potenciant la conversa, el modelatge i els comportaments positius.
- Promoure la cooperació amb els companys com una manera d’enfortir el reconeixement.
- Potenciar el diàleg com a forma de discutir problemes i resoldre conflictes.
- Facilitar la participació dels alumnes en el centre i en el seu propi procés d’aprenentatge.
- Garantir suports i ajudes per acompanyar els alumnes segons l’exigència cognitiva de la tasca i les
necessitats personals.
- Utilitzar accions de suport i acompanyament: tutories individualitzades, padrins, companys
d’orientació, tutoria entre iguals...
- Fomentar la reflexió sobre les emocions i els sentiments davant dels aprenentatges, tant dels èxits
com dels errors.
- Mostrar actituds d’empatia, tolerància, respecte i acceptació, per generar un clima d’aula relaxat que
permeti assumir riscos
- Fomentar un clima de seguretat i confiança, on l’alumne no senti la seva identitat amenaçada.
- ...

Malauradament, però, molts alumnes estan desmotivats i tenen poc interès pels estudis. A més, en els
centres educatius recau la responsabilitat de donar resposta immediata als vertiginosos canvis de la

2
En el document de l’àmbit “Gestió i estratègies d’aula”, podeu consultar la informació corresponent al clima d’aula.
De fet, podríem trobar connexions entre el reforç de l’autoestima i el clima d’aula.
societat actual i, com a professionals de l’educació, se’ns demana que ens reinventem i ens adaptem a les
noves necessitats. Si la voluntat, però, és aprofitar el potencial de l’educació emocional com a motor de
canvi, caldrà que ens plantegem de quina manera podem aconseguir aplicar a l’aula les estratègies que
hem mencionat anteriorment.

Alguns factors que beneficiarien el reforç de l’autoestima de l’alumne garantint-ne les expectatives d’èxit
podrien ser l’ús de:

- Plantejaments d’escola inclusiva que permetin assolir l’èxit acadèmic per a tot els alumnes, inclús els
més vulnerables.
- Valoració de les llengües, sabers i experiències culturals que aporta cadascú.
- Enfocaments formatius d’acompanyament gradual.
- Metodologies que potencien un paper actiu dels alumnes ja que disposen d’oportunitats per posar en
pràctica les noves habilitats adquirides (per exemple, escoltar-los, guiar-los, acompanyar-los amb
dinàmiques de treball com el de les aules inverses).
- Dinàmiques que potencien la cohesió i la cooperació entre els membres del grup.
- Metodologies significatives i funcionals que despertin l’interès i curiositat dels alumnes (per exemple
ABP, controvèrsies científiques, treball amb fonts...).
- Estratègies d’implicació de l’alumnat, com per exemple: compartir els objectius d’aprenentatge i els
criteris d’avaluació com una manera de trobar sentit al que s’està estudiant i implicar-se en la
resolució dels encàrrecs de feina; potenciar l’autonomia dels alumnes a través de petits reptes
cognitius; establir fites a curt termini; diversificar les estratègies d’avaluació anant més enllà dels
exàmens (diaris d’aprenentatge, rúbriques, autoavaluació, coavaluació...), ...
- Diversitat de tasques i situacions d’ensenyament-aprenentatge, de manera que es vetlli pels diferents
ritmes d’aprenentatge, s’eviti la censura i es fomenti la creativitat dels alumnes...
- Estratègies de reflexió cognitiva: Què he d’aprendre?, Quines ajudes necessito saber per aprendre-
ho?, Què m’ha resultat útil per aprendre?, què necessito millorar?...
- ...

PER SABER-NE MÉS...

Com educar les emocions? La intel·ligència emocional en la infància i l’adolescència
http://www.rafaelbisquerra.com/ca/educacio-emocional.html
Continguts de l’aplicació informàtica per a l’elaboració del projecte de convivència
El gran poder del reforç positiu
Estratègies i trucs per motivar els teus alumnes

ESTRATÈGIES COGNITIVES
Les estratègies cognitives són destreses, activitats i processos mentals que s’apliquen a l’aprenentatge. Els
aprenents les posen en joc de manera conscient o inconscient Permeten dirigir l’atenció, comprendre la
nova informació, assimilar-la, retenir-la a la memòria, recuperar-la i aplicar-la quan sigui necessari.
Per exemple: Quan un alumne cerca la paraula clau dins d'un text per recordar la resta, o quan tracta de
recordar una explicació sobre la Segona Guerra Mundial, generant associacions de tipus verbal, està
emprant una estratègia cognitiva.
Les estratègies cognitives formen part de la competència d’aprendre a aprendre. Per això ensenyar-les,
modelar-les i entrenar-les ajuda l’alumne a assolir l’autonomia en l’aprenentatge,

Hi ha diverses classificacions de les estratègies d’aprenentatge, com ara:

D’adquisició  Observar
 Cercar informació
  Seleccionar la informació (subratllar, prendre apunts…)
 Repassar i retenir
D’anàlisi i raonament  Analitzar i comparar models
 Raonar i inferir
 Investigar i resoldre problemes
D’interpretació  Descodificar o traduir la informació.
 Aplicar models per interpretar situacions
 Fer analogies
De comprensió i  Comprendre discursos orals i escrits
organització  Establir relacions conceptuals
 Organitzar els conceptes (elaboració de mapes conceptuals)
De comunicació  Expressar-se de forma oral,
 Expressar-se per escrit
 Expressar-se amb llenguatge gràfic, numèric, icònic…
De gestió de recursos  Planificar el temps
 Crear un ambient propici per a l’estudi
 Saber demanar ajuda
 Saber localitzar informació d’ampliació i aprofundiment
 Saber cooperar
De motivació  Reduir i controlar l’ansietat
 Concentrar-se en l’estudi
 Tenir expectatives positives
 Valorar la importància de la tasca que s’està fent

Fonts:
 http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/diccio_ele/diccionario/estratcog.htm
 https://uacmtalleresliterarios.wordpress.com/la-didactica-en-los-talleres/estrategias-cognitivas-
en-la-ensenanza/
 https://sites.google.com/site/scf101093/dimensio-fer/estrategies-i-recursos-per-a-
les-habilitats-cognitives
LA FORMULACIÓ DE PREGUNTES

La formulació de preguntes és una habilitat complexa clau en processos d’aprenentatge com

ara la lectura, la recerca, el debat. Tal i com planteja N. Sanmartí (veure referències), entenem
per bones preguntes aquelles que són productives, estan contextualitzades i plantegen
clarament el que es demana.

Els tipus de preguntes

Les preguntes que fem a l’alumnat o que l’alumnat es pot fer a si mateix poden classificar-se en
tres tipus:

Literal: són preguntes tancades sobre quelcom que apareix de forma explícita i que no
requereix interpretació. La comprensió literal és una capacitat bàsica que tot estudiant ha
de dominar, ja que això li permetrà desenvolupar i assolir nivells superiors de comprensió:
Què és…? On diu el text que…?
Inferencial: són preguntes que fan referència a la capacitat del lector “per anar més enllà
del text”, reconèixer els indicis i deduir informació no explícita en el text i que pot
interpretar. Per quina raó…? Com acabarà…?
Avaluativa: són preguntes en les que l’alumne s’ha de posicionar no només amb el seu
domini de la informació, i la seva interpretació mitjançant un model, sinò que a més ha
d’aplicar els seus valors personals per respondre. Corresponen al nivell més profund de
la comprensió: Creus que és just que…? Quin és el punt de vista de l’autor…?

Aquests tres nivells de preguntes, habitualment usats per a la lectura, es poden

aplicar de fet en diversos tipus d’activitats en els que hi hagi informació
interpretable a diversos nivells, i es corresponen bé amb les habilitats associades
als diferents nivells cognitius de la proposta de la Taxonomia de Bloom
(Recordar → Literals; Aplicar, Interpretar → Inferencials; Crear, Avaluar →
Avaluatives). Així mateix, les preguntes literals solen ser preguntes tancades,
amb una sola resposta, mentre que les preguntes Inferencials i Avaluatives són
preguntes obertes, i, per tant, més aptes per al desenvolupament d’habilitats
cognitivo-lingüístiques com la justificació o l’argumentació.

Hi ha autors (per exemple a les proves ACL) que distingeixen un quart tipus de preguntes,
les vinculades a la comprensió reorganitzativa. Fan referència a la capacitat de
sintetitzar la informació, ja sigui esquematitzant-la o resumint-la o reordenant les idees.

És important en la formulació de preguntes establir clarament quina habilitat cognitivo-linguística

(definir, justificar, argumentar…) estem treballant.

Ajudar l’alumnat a plantejar-se preguntes

Si bé la formulació de preguntes per part del docent pot ésser un primer pas per a ensenyar els
alumnes a fer-se preguntes, l’objectiu és ajudar els alumnes a formular-se les seves pròpies
preguntes.

En moltes ocasions, els alumnes estan acostumats a rebre preguntes de nivell literal i tancades.
Proporcionar als alumnes iniciadors de frase de preguntes pot resultar un bon inici per ajudar-los
a visualitzar els tipus de pregunta que es poden plantejar, promovent que es plantegin preguntes
de nivell alt.

Què és?
 Com es diu?
Quins elements formen part de…?
Quina estructura forma…?
Perquè passa...?
Quina és la causa de …?
Quina seria la conseqüència de…?
Què faries tu per a…?
Com penses que caldria…?
Creus que seria just…?

Ocasions per a treballar-ho: Incorporar i encadenar preguntes dels diferents nivells en una
activitat de lectura o recerca promou el pensament hipotètic sobre la informació (què crec que
vindrà ara? Com penso que continuarà?), fonamental per a la construcció d’un model mental del
que estem llegint/investigant.
La revisió conjunta de la tipologia de les preguntes que fem a l’examen per a fer els alumnes
conscients d’aquestes tipologies i la seva diferent demanda cognitiva, o fins i tot la construcció
conjunta de preguntes dels diferents nivells, pot ésser d’ajut

PER SABER-NE MÉS

Disponibles Publicacions sobre l’ús de Preguntes a la Biblioteca TILC:

https://www.diigo.com/user/ilectilc/preguntes?type=all&sort=updated
DIVERSITAT LINGÜÍSTICA I CULTURAL

La presència d’alumnes de procedència estrangera és, des de fa dècades, freqüent en els sistemes
escolars de la major part dels països occidentals. A Catalunya, en canvi, és una situació relativament nova:
el curs 1991-1992, els alumnes de nacionalitat estrangera representaven el 0,81% del total dels alumnes
de Catalunya; el 2004-2005 eren un 9,06%; i el 2014-2015, el 12,5%3.

El multilingüisme és una realitat a les nostres escoles, a les societats actuals i també en els mitjans
audiovisuals i digitals i, per tant, els alumnes han de desenvolupar competències plurilingües i
interculturals.

El desenvolupament d’aquestes competències s’ha de plantejar per a tot l’alumnat. Per als alumnes
d’origen estranger el treball de la diversitat lingüística i cultural és un element bàsic per als aprenentatges
, perquè se sentin reconeguts i per avançar en la integració escolar i social. I per a tots els alumnes, el
tractament d’aquesta diversitat representa la capacitat de convertir-se en parlants plurilingües4 i de viure
en una societat en la qual conviuen diferents cultures.

Algunes estratègies que poden facilitar el tractament de la diversitat lingüística i cultural en els centres
són les següents:

Revisar els continguts i l’orientació dels materials per intentar eliminar estereotips i prejudicis
(generalitzacions i interpretacions culturalistes, sexistes, homofòbiques, xenofòbiques...).
Revisar els continguts i l’orientació dels materials per disminuir l’etnocentrisme (“descobertes”, “nous
mons”, reducció de la història del món a l’àmbit occidental...).
Considerar els contextos no occidentals, altres períodes històrics, presentar els fets històrics vistos
pels “altres”, donar veu a qui no ha tingut oportunitat d’escriure llibres d’història.

3
Font: Departament d’Ensenyament. Aquestes dades fan referència als alumnes de nacionalitat estrangera. Per tant, no inclou els
alumnes de nacionalitat espanyola que són d’origen estranger.
4
Es pot definir la competència plurilingüe com el conjunt de coneixements i capacitats que permeten mobilitzar els recursos
comunicatius del repertori plurilingüe de l’individu, i que al mateix temps permeten el creixement d’aquest repertori.
 Facilitar que els docents de les aules multilingües tinguin coneixements bàsics sobre les llengües i les
cultures de les cultures presents a l’aula.
Tenir en compte que diferents cultures poden tenir procediments diferents per resoldre determinats
activitats i, per tant, tenir en compte aquests processos per valorar els aprenentatges. Per exemple,
tal com es pot veure a la pàgina del Gali de la Universitat de Girona, cada cultura té un sistema
diferent per comptar amb les mans
Incloure en el procés per seleccionar els llibres de text i altes materials didàctics criteris com, per
exemple, que apareguin persones de diferents cultures i que no mostrin estereotips culturals.
Intentar incorporar en les seqüències didàctiques la riquesa lingüística i cultural present al centre i a
l’entorn.

Per saber-ne més

- Gabinet d’assessorament lingüístic (GALI) de la Universitat de Girona.
- Pàgina de la xtec sobre Diversitat Lingüística
- Coelho, E. (2005): Ensenyar i aprendre en escoles multicultural. Editorial Horsori.
BASTIDES DE SUPORT

Les bastides són formes de suport que proporciona l’expert (el docent o un company amb més
competència) per ajudar l’estudiant a superar la distancia entre les seves habilitats i l’objectiu que es vol
que assoleixi, tant per a la construcció del llenguatge com, en general, per a la construcció de
coneixements.

El terme va ser encunyat per Wood, Bruner i Ross (1976), fent servir la metàfora de la construcció d’un
edifici, que s’acompanya amb bastides que es van retirant progressivament, a mesura que l’estructura se
sosté sola. Remet, per tant, a una estructura de suport, afegida i temporal, que s’ajusta a les necessitats
concretes de l’alumne –en funció de la dificultat de la tasca o de l’estadi de maduració cognitiva– i es
retira gradualment a mesura que l’autonomia de l’alumne augmenta. En qualsevol cas, allò que
converteix un material en una bastida de suport és el seu caràcter contingent i temporal: s’ajusta al nivell
de l’alumne i es retira quan ja no fa falta.

Punt de partida de
Repte abordable
l'alumne: allò que Bastides de suport
amb ajuda
pot fer sol

De fet, tot l’ensenyament es basa en proporcionar bastides de suport, que es van substituint
progressivament per altres, que permetin passar a aprenentatges de més dificultat. Per tant, podem dir
que són una manera de “tibar” l’aprenentatge
de l’alumne en la seva Zona de
L'alumne Desenvolupament Proper.
no ho pot
fer
L'alumne
ho pot fer
amb ajuda

L'alumne
Zona de Desenvolupament
ho pot fer
sense Proper on s’apliquen les bastides
ajuda de suport

Encara que les bastides es poden aplicar a l’ensenyament de qualsevol destresa o estrategia, són
especialmente útils (sovint indispensables) per ensenyar estratègies cognitives d’alt nivell. La dificultat
d’una activitat es pot modificar afegint-hi suports o canviant l’exigència cognitiva de les tasques que s’hi
demanen, de manera que tot l’alumnat treballi el mateix tema al seu nivell. Els procediments de bastides
poden reduir la complexitat dels encàrrecs, mantenir l’interès de l’estudiant i proporcionar models, tant
de procediments com de productes.

En sentit estricte, el suport de bastides és aquell que proporciona l’expert (el docent o un alumne més
competent) en la interacció amb l’aprenent. Però també considerem bastides de suport els materials
complementaris pensats per reduir la complexitat d’una tasca.

Tipus de bastides

OBJECTIU DEL SUPORT
Ajudar a fer la feina:
- suports a la comprensió
- Suports a la
transformació de la
informació
- Suports a la producció
Mantenir l’interès:
- estimular,
- encoratjar, (simplificació, distribució, descomposició
- gestionar la frustració...
Fer reflexionar sobre què
es fa: Suports materials: visuals i/o manipulatius
- reflexió metacognitiva
- avaluació
TIPUS DE SUPORT QUE ES POT DONAR QUI O QUÈ EL
(no exhaustiu) DÓNA
Modelatge
Tutorització
Feedback
Pistes i consells
Aclariments
Gestos, avisos, indicacions Interacció entre el
Conducció amb preguntes docent i l’alumne
Exemples
Models de tasca ben feta Interacció entre
Adaptació de la lectura o de l’encàrrec iguals
en fragments més fàcilment Materials de suport
gestionables...)
Estructures lingüístiques i exponents
i/o tècnics
Organitzadors gràfics
...

PER SABER-NE MÉS

COLL, C.; ONRUBIA, J. (1999). Observació i anàlisi de les practiques d’educació escolar. GoogleBooks.

Centro Virtual Cervantes. Definición de

andamiaje.http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/diccio_ele/diccionario/andamiaje.htm

[En preparació: dossier Xtec sobre les bastides de suport]

SEQÜÈNCIES D’OBERTURA EXPERIMENTAL: DISMINUCIÓ GRADUAL DE LES AJUDES.

Ajudar l’alumnat a pensar al llarg d’una investigació implica (i es pot fer mitjançant) l’aprenentatge dels gèneres
lingüístics propis d’un treball de recerca. Però l’alumne no es pot fer càrrec de la complexitat lingüística de cadascun
dels tipus de textos (descriptiu, instructiu, argumentatiu,...) que configuren un article d’investigació.

Per aquesta raó, es proposen bastides didàctiques lingüístiques formades per una plantilla (disponible al final
d’aquest text) dividida en els diferents apartats (Introducció, Material i Mètodes, Resultats,...) en els que consten els
connectors gramaticals propis del tipus de text que hi pertoca.

L’aplicació de la plantilla per a escriure els informes de laboratori s’usa durant diverses pràctiques de laboratori, i
se’n va enretirant el recolzament del professor: en un primer punt el professor acompanya en tot el procés
d’escriptura. En la segona ocasió, els alumnes ja escriuen sols les conclusions. En la tercera, ja escriuen sols les
conclusions i els resultats, de manera que paulatinament s’enretira l’ajut que reben per aconseguir que escriguin de
forma autònoma un article d’un treball d’investigació.

Més informació i descàrregues:

Plantilla de recolzament per a l’escriptura d’articles científics escolars:

https://app.box.com/s/dzxuoaa5y243tbypufyx/1/121080733/964041057/1

Secuencias de apertura experimental y escritura de artículos en el laboratorio: un itinerario de mejora de los

trabajos prácticos en el laboratorio. Enseñanza de las Ciencias (2013), 31 (3), 249-262. J. Domènech-Casal.
[http://www.raco.cat/index.php/Ensenanza/article/download/285787/373790]

Es relaciona amb els conceptes TILC següents:

Bastides
Auto-avaluació Modelatge
didàctiques
TALLER D’ARGUMENTACIÓ: ENSENYAMENT EXPLÍCIT D’ESTRATÈGIES I RUTINES DE PENSAMENT.

En el desenvolupament d’argumentacions científiques té molt pes la justificació a partir

d’un model científic, que cal citar explícitament en l’argumentació. Aquest és un tipus de
raonament que cal ensenyar de manera explícita oferint recolzaments de diferents tipus.
Es proposa un taller d’argumentació per ser duta a terme a l’aula de ciències, que ofereix,
entre d’altres, bastides de diferents nivells (exemples, iniciadors de frase, plantilles...).

Com que... DADES Coses que observes (dades, no opinions!) i que, en principi
són compartides sense discussió

i.... JUSTIFICACIÓ Relació entre el que observes i el que pretens afirmar

...i es compleix de forma general GARANTIA Norma general acceptada per tothom que fa que la
que... justificació sigui sòlida. Defineix un context en el que la
justificació es compleix necessàriament.
Llavors, concloc que... CONCLUSIÓ Conclusió que defenses.
En conseqüència...
A menys que... REFUTACIÓ Defineix un context en el que la justificació ja no valdria. És
el contrari de la Garantia. Circumstàncies o situacions en les
que no es trauria aquesta conclusió.

Com que hi ha un anunci d'huracans i tenim una nau al mar

i l'huracà es produirà a la zona on hi ha la nau
I les naus no solen suportar els huracans al mar
molt probablement, la nau s'enfonsarà.
A menys que esperem només poca estona abans d'anar a rescatar-la.

Com que els darrers anys el FC Barcelona ha guanyat 6 títols i el Real Madrid cap
i el millor equip és el que guanya més títols
perquè en el futbol, per valorar els equips es tenen sempre en compte els títols,
Llavors, el FC. Barcelona és un equip millor que el Real Madrid,
Sempre i quan no escollim un altre període de temps o altres tipus de dades.

Més informació i descàrregues:

Fitxa per a dur a terme el taller d’argumentació científica:

https://app.box.com/s/a76pycwvgmb6wtiiov72

Es relaciona amb els conceptes TILC següents:

Bastides Treball
Auto-avaluació Modelatge
didàctiques d’estratègies
CONVERSES INICIALS PER DETECTAR CONCEPCIONS PRÈVIES

Les preguntes que comportin un cert conflicte cognitiu i la discussió a l’aula contrastant models
explicatius són útils perquè promouen que els alumnes comuniquin les seves concepcions prèvies i així
podran modificar-les.
En aquest sentit, l’aparició de converses i dubtes espontanis a l’aula són una ocasió per promoure aquest
tipus de raonaments:
Una de les coses que mai no he entès és com pot ser que un vaixell que està fet de ferro, pugui surar!”; o
“Com pot saber la meva mare que la sopa calenta ho està més al mig del plat que no pas a les vores? Em
diu que comenci pel costats i té raó!”; o “Per què els iogurts que menjo a la casa de colònies quan vaig a la
neu estan com inflats?”
Convé que al llarg d’aquestes converses s’expliciti el que són hipòtesis, el que són dades i el que són
conclusions o models explicatius de cada sistema, així com les magnituds que els componen.

Més informació i descàrregues:

Pràctiques mudes, congressos científics, seminaris de recerca i altres dinàmiques científiques d’oralitat al laboratori i
a l’aula. Revista Ciències (2015), 29, 15-24. Besson, I., Goytia, E., Miró, M., Domènech-Casal, J.

http://crecim.uab.cat/revista_ciencies/images/pdfs/n29/ciencies_029_p15_oralitat.pdf

Es relaciona amb els conceptes TILC següents:

Concepcions i
Abans, Durant, Comunicació
Auto-avaluació coneixements
Després d’objectius
previs
 PROJECTE EUROMANIA
Un presentem una activitat del projecte Euromania. El programa Euromania neix d’un projecte
europeu amb l’objectiu de desvetllar interessos plurilingües i avançar cap a una competència
lectora plurilingüe en set llengües romàniques: català, castellà, francès, occità, romanès, italià i
portuguès.

El material per treballar el projecte Euromania consta de 20 dossiers per a l’aprenentatge

multilingüe de les àrees de matemàtiques, història, ciències i tecnologia i, tot i que va adreçat a
l’alumnat amb edats compreses entre els 8 i els 12 anys, pensem que algunes activitats poden
ser d’utilitat per alumnes de primer cicle d’ESO.

L’originalitat del mètode Euromania resideix en la seva dualitat. Es treballen les matèries amb
l'ajut de suports redactats en les llengües romàniques. Al mateix temps, es construeixen les
competències d’intercomprensió a través del suport de les àrees. No es tracta, doncs, d’aprendre
llengües, sinó de construir competències d’intercomprensió.

Les llengües són alhora semblants i diferents. L’estudi de les similituds i les discrepàncies permet
passar amb més o menys facilitat d’una llengua a l’altra.

Trobareu tota la informació a:

- Manual complet (versió en català):

http://xtec.gencat.cat/ca/projectes/plurilinguisme/metodologies/intercomprensio/euro
mania/
- Materials i recursos (modelatge d’una unitat, estratègies per treballar la comprensió, etc):
http://xtec.gencat.cat/ca/projectes/plurilinguisme/metodologies/intercomprensio/euro
mania/materialsrecursoseuromania/

Les activitats del projecte Euromania es relacionen amb els conceptes TILC següents:

Ajudar l'alumne a Incloure en les Reforçar Ajudar l'alumnat a

Fomentar
establir ponts entre activitats les l'autoestima de construir les
l'autonomia de
el que ja sap i el que llengües i cultures l'alumne i les seves competències
l'alumnat
ha d'aprendre presents a l'aula expectatives d'èxit d'intercomprensió
 RECONSTRUÏM LES EINES I L’ART PREHISTÒRIC
Us presentem un exemple d’activitat editorial basada en la metodologia ABP. En l'aprenentatge
basat en problemes, primer es presenta el problema, i a partir de la delimitació d'allò que ja es
coneix i d'allò que no se sap, s'estableixen els objectius, s'identifiquen les necessitats
d'aprenentatge que són bàsiques, es dissenya i se segueix un pla d'actuació, perquè al llarg del
procés en què es produeix l'aprenentatge, es resolgui simultàniament el problema.

L’ABP es relaciona amb els conceptes TILC següents:

Fomentar que
Treball explícit Facilitar a l'alumnat
l'alumnes es plantegi
d'estratègies recursos que millorin
preguntes i planifiqui
cognitives la seva autonomia
les seves respostes

L’activitat està disponible seguint aquest enllaç.

 EXPLICITAR ELS OBJECTIUS ALS ALUMNES

Sovint, en la documentació curricular s’enuncien els objectius pensant únicament

en els docents, però no es té en compte que els objectius també s’han de
presentar als estudiants de manera explícita. Es tracta d’aconseguir que els nous
aprenentatges esdevinguin significatius i que l’alumne sigui responsable dels seu
aprenentatge.

Aquesta activitat es relaciona amb els conceptes TILC següents:

Ajudar l'alumne a
Compartir objectius Afavorir
incorporar la
de llengüa i Modelatge l'¡autonomia de
reflexió
continguts l'alumne
metacognitiva

L’activitat està disponible a la pàgina següent.

 LES CARACTERÍSTIQUES DE LA RELIGIÓ MUSULMANA

Pel que fa als objectius de l’àrea:

Es recomanable enunciar-los primer oralment i fer-los present per escrit durant tota la seqüència
didàctica; per exemple, amb un cartell penjat a l’aula.

Pel que fa als objectius de llengüa:

 TREBALLEM UNA FONT PRIMÀRIA: LA DEMOCRÀCIA LIMITADA D’ATENES
- ACTIVITAT MULTINIVELL -

Us presentem una proposta de l’àrea de ciències socials per a Primer d’ESO. Hi ha una part
de resolució individual i una altra, d’ampliació, que s’ha de realitzar en parelles. Es
relaciona amb els conceptes TILC següents:

Facilitar a l'alumnat Ajudar l'alumne a

Incorporar la
Activitats multinivell recursos i bastides incorporar la reflexió
conversa a les
amb suports que millorin la seva metacognitiva a la
pràctiques d'aula
autonomia seva rutina de treball

Autor: Jaume Cortada

Tema: El món grec (1r ESO)
Nivell: 1r d’ESO

Objectius
• Treballar la lectura de fonts primàries:
• Conèixer el funcionament polític de l’Atenes clàssica a través d’una font
primària, és a dir, contemporània dels fets relatats.
• Llegir una font primària de manera crítica, mitjançant el contrast amb el que ja
sabem.
• Valorar de forma crítica els límits de la democràcia atenesa.
• Comparar la democràcia grega amb la democràcia actual.
• Obtenir informació d’un text:
• Llegir el text per processar la informació i fer-ne un resum.
• Respondre adequadament les qüestions de comprensió lectora.
• Obtenir del text els elements necessaris per comparar entre la
democràcia grega i la democràcia actual.
• Reflexionar sobre el procediment lector:
• Adonar-se de la importància de fer tot el treball previ a la lectura per
aconseguir entendre millor el text.
Contextualització

L’activitat es planteja després d’estudiar la democràcia atenesa. El text ens proporciona

informació sobre el sistema polític d’Atenes a l’època de Pèricles.
Activitat

a) Abans de la lectura es proposen diverses activitats:

- Un KPSI per ajudar l’alumne a constatar el seu grau d’assoliment dels conceptes
bàsics sobre la democràcia atenesa.
- Una escombrada visual del text per detectar els indicadors textuals i gràfics.
- Un qüestionari per ajudar l’alumne a contextualitzar el text i identificar- ne la
tipologia.
b) Durant la lectura. Les activitats s’orienten a ajudar l’alumne a comprendre el text i fer-ne
una lectura crítica:

- Localitzar les idees principals

- Deduir el significat de les paraules desconegudes
- Fixar-se en determinades informacions del text
- Contrastar el que diu
c) Després de la lectura. Es fan diversos tipus d’activitats:

- Crítica de les fonts: contrastar la imatge de la democràcia atenesa que presenta el

text amb el que en sabem.
- Definició dels conceptes bàsics.
- Competència informacional: cercar informació a partir de paraules clau.
- Reflexió metacognitiva: valorar si s’ha entès el text i resumir el procés de comprensió
seguit.
- Aplicació: plantejar una mesura per millorar el funcionament de la nostra
democràcia.
- Transferència: aplicar allò que hem après a una situació propera:
eleccions de delegats.
Organització de la classe

Després d’una primera lectura personal en silenci, es passa a fer la lectura en veu alta per a
tota la classe. Les activitats es realitzen de forma individualitzada a l’aula. Si en queda alguna
pendent s’acaba a casa i es porta el pròxim dia de classe.

Temporització

a) Presentació d’objectius, modelatge inicial i l’apartat d’abans de la lectura: 10 –

15 minuts.
b) Lectura individual i en gran grup, amb aportacions per aclarir els dubtes: 15 minuts.
c) Finalització activitats (part del durant i tot el després de la lectura): 30 – 35 minuts.
Observació

La segona part de la tasca es planteja com una activitat d’ampliació, després d’haver acordat
amb l’àrea de tecnologia el treball amb algunes eines informàtiques (Wordle, Bubbl.us).
Recuperem la lectura de Tucídides i per comprendre les bases de la democràcia actual les
comparem amb la democràcia atenenca. Aquesta activitat d’ampliació, per la seva
dificultat, es realitza en parelles. Es tracta de parelles de lectura que ha establert el
docent en una activitat anterior.
 LA DEMOCRÀCIA D’ATENES

Pèricles (vers 495‐429 aC.) va ser el dirigent principal de l’Atenes clàssica i un dels màxims
defensors del seu sistema polític.

En aquest text Pèricles elogia la democràcia atenesa.

DOCUMENT 1: Fragment de l’oració fúnebre de Pèricles en honor dels atenesos

[...] La nostra constitució no ha d’envejar res a les

dels pobles veïns, i som més aviat un model que no pas
uns imitadors d'altres. L’administració de l’Estat no es
troba en mans d’uns quants, sinó del poble; per això
s’anomena democràcia. En els temes particulars, els
homes tenen davant la llei les mateixes garanties i és el
prestigi particular de cadascú, no el fet de pertànyer a
una determinada classe, sinó el seu mèrit personal, el
que li permet d’accedir a les magistratures; i al revés, la
pobresa no té com a efecte que un home, sent capaç
de rendir servei a l’Estat, es vegi impedit de fer‐ho per
la foscor de la seva condició social. La llibertat és la
nostra norma de govern en la vida pública i en les
nostres relacions quotidianes no ens mirem amb recel,
ni tampoc ens ofèn que els nostres veïns vulguin viure
de la manera que més els plagui.

Tractem els assumptes privats sense molestar, i per respecte complim amb exactitud les
disposicions públiques obeint sempre les autoritats i les lleis, principalment les establertes per
protegir els qui sofreixen injustícia i les no escrites, la transgressió de les quals porta el
menyspreu general.

Recollit a: Tucídides, Història de la Guerra del Peloponès. Llibre II, XXVII – XLI
ABANS:

1. Breu presentació del text i dels objectius didàctics que pretenem assolir amb la lectura
(introduir el treball amb fonts primàries). Precisem i compartim el propòsit de la lectura.

Els objectius de la lectura són:

a) Adonar‐se de la importància de fer tot el treball previ a la lectura per aconseguir

entendre millor el text.

b) Llegir el text per processar la informació i fer‐ne un resum.

c) Respondre adequadament les qüestions de comprensió lectora.

d) Conèixer el funcionament polític de l’Atenes clàssica a través d’una font primària, és

a dir, contemporània dels fets relatats.

e) Valorar de forma crítica els límits de la democràcia atenesa.

f) Disposar dels elements necessaris per fer una comparació entre la democràcia
atenesa i la democràcia actual.

2. Recordes els conceptes que has treballat durant la unitat? Assenyala el grau de
coneixement que tens ara de cadascun d’aquests conceptes basant‐te en les categories
següents:

1. No ho entenc 2. Ho entenc una mica 3. Ho entenc bé 4. Ho puc explicar

a un company
CONCEPTES 1 2 3 4
Constitució
Estat
Democràcia
Llei
Magistratura
Llibertat

3. Escombrada visual. Fixa’t en el títol, en el dibuix que acompanya el text, en les frases que
estan en negreta, en la procedència del text... Quina informació proporcionen?

‐ Títol:

‐ Dibuix:

‐ Paraules en negreta:

‐ Peu del text:

 4. Predicció del contingut. Preguntes inicials:

o Què en saps d’aquesta mena de textos (fonts primàries)?

o Què en saps del context històric? D’on prové aquest text?

o De què creus que tractarà aquest text veient la fotografia i les paraules en negreta?
Per què et sembla que el llegim?

DURANT LA LECTURA:
1. Quina és la idea (o idees) principal del text?

2. Quan trobis una paraula desconeguda, intenta deduir‐ne el significat pel context i
omple el quadre següent:

CONCEPTE DEFINICIÓ (utilitzant les teves pròpies paraules)

3. Respon aquestes preguntes sobre el contingut del text:

a. Com es defineix la democràcia en el text?

b. Què significa la frase “els homes tenen davant la llei les mateixes garanties”?

c. Quines persones podien accedir a les magistratures?

d. Llegint el text, a quin dels grups socials d’aquest gràfic creus que pertanyia
Pèricles?

DOCUMENT 2. Gràfic.
Composició de la població d’Atenes
DESPRÉS:
1. Si fossis un esclau o un estranger a l’Atenes de Pèricles, faries la mateixa descripció
del seu sistema polític? Així doncs, quins límits tenia aquest sistema?

2. Esmenta una sola mesura que podem dur a terme cadascun de nosaltres per
contribuir a millorar el funcionament de la nostra democràcia.

3. En relació als conceptes desconeguts que has definit pel context, cerca ara la seva
definició en un diccionari i compara‐la amb l’anterior. També caldrà que redactis una
frase utilitzant el concepte correctament.

Fixa’t en l’exemple:

CONCEPTE DEFINICIÓ (diccionari) COMPARACIÓ (en què s’assemblen i

en què es diferencien)
Llei fonamental d’un Estat que S’assemblen pel fet de destacar la
estableix i garanteix els drets i els importància d’aquesta llei, però aquesta
Constitució deures dels ciutadans, i regula els definició és més completa: esmenta drets,
òrgans i el sistema de poder. deures i òrgans de poder. No diu, però,
que pot ser un model per a altres pobles.
FRASE: La Constitució d’Atenes era la més avançada del seu temps.

FRASE:

FRASE:

FRASE:

4. Si volguessis fer una recerca a Internet sobre el sistema polític d’Atenes, utilitzaries
aquestes mateixes paraules per començar a buscar informació? Quines altres et
podrien ser d’utilitat?

5. Quina pregunta li faries al teu company/a per comprovar que ha entès bé el text?

6. Resumeix en només tres punts els procés que hem seguit per comprendre el text.
ACTIVITAT D’AMPLIACIÓ: LECTURA I COMPARACIÓ

En parelles, llegiu atentament el document 2 i el núvol de paraules que hem

elaborat amb l’aplicació informàtica Wordle:

DOCUMENT 2: Les bases del sistema democràtic actual

El mot democràcia prové de les paraules gregues demos “poble” i cràcia “govern”.
Democràcia significa, doncs, “govern del poble”. Tota democràcia parteix
dels principis següents:
• La sobirania nacional: El poder en una democràcia correspon a la nació,
és a dir, als ciutadans. Aquest poder s’exerceix mitjançant la
participació dels ciutadans en la vida política.
• El sufragi universal: Tots els homes i dones majors d’edat disposen del
dret de vot i poden, per tant, elegir els seus representants. Els ciutadans
estrangers, però, no poden votar, excepte en situacions molt concretes.
La participació política es fa a través dels partits polítics. Els seus membres
ocupen els càrrecs de govern i prenen decisions que afecten tots els
ciutadans: construcció d’escoles i hospitals, recaptació d’impostos...
• La divisió de poders: En una democràcia el poder no es pot concentrar
en una sola persona o institució. Si no hi hagués la divisió de poders ens
trobaríem davant d’una forma autoritària de govern, per exemple una
dictadura.
• Els drets individuals: En una democràcia totes les persones són lliures i
iguals davant la llei. La Constitució, que és la llei més important,
garanteix el respecte als drets dels ciutadans.
Text adaptat del llibre de text
1) Resumiu en només cinc línies el contingut del text. En aquest resum han
d’aparèixer els sis conceptes més destacats del núvol.

2) Completeu el mapa conceptual amb una frase breu que permeti identificar
cadascun dels principis de la democràcia actual:
 3) Ompliu els apartats de l’organitzador gràfic que us serveix per fer la
comparació entre els dos documents, el text de Tucídides i el text sobre la
democràcia actual:

ORGANITZADOR GRÀFIC
DEMOCRÀCIA ATENESA DEMOCRÀCIA

SEMBLANCES Respecte a... DIFERÈNCIES

La Constitució

El protagonisme polític
del poble

L’accés als càrrecs

públics

La igualtat davant
de la llei

Les possibilitats de vot

de tota la població

Quina és la semblança i la diferència més important?

4) Finalment, haureu d’escriure un text sobre una situació que u s podríeu

trobar al vostre centre:

Imagineu-vos que us han escollit democràticament, és a dir, mitjançant una votació

oberta a tot l’alumnat, per formar part del Consell de Delegats/des de l’institut.
Des de direcció es demana al Consell que aporti idees per millorar el funcionament
del centre. Quines mesures proposaríeu per millorar la convivència entre els
estudiants? I entre els estudiants i el professorat?
 EL PORTAFOLIS DE LECTURA
En general, en els portafolis d’aprenentatge s’identifiquen tres accions clau que els
autors han de desenvolupar:

- Anàlisi reflexiva, criterial, d’una situació de partida

- Desenvolupament i realització d’un pla d’acció per canviar i millorar aquesta
situació inicial.
- Anàlisi reflexiva de la nova situació, “mirant enrere” i observant els canvis
produïts i projectant cap endavant.

En el cas concret dels portafolis de lectura, la seva finalitat és convertir-se en un

instrument que permeti a l’aprenent establir una relació positiva, i de progrés
continuat, amb la lectura. El portafolis ha de ser una eina que ajudi l’alumne a
responsabilitzar-se del seu aprenentatge i que l’ajudi a prendre decisions sobre què
pot millorar i com fer-ho. En aquest sentit, us presentem una activitat que forma part
de la formació sobre el portafolis de lectura, concretament una que correspon al
mòdul “què sé fer amb la lectura”.

El treball amb portafolis es relaciona amb els conceptes TILC següents:

Fomentar que l'alumne Ajudar l'alumne a

Ensenyar de manera Facilitar a l'alumnat
es plantegi preguntes i incorporar la reflexió
explícita habilitats i recursos que millorin la
planifiqui activitats per metacognitiva a la seva
estratègies cognitives seva autonomia
donar-hi resposta rutina de treball
EXEMPLES D’ACTIVITATS RELACIONADES AMB EL PORTAFOLIS DE LECTURA