Web Cat Guia Metacognicion Educaixa

Metacognició i aprenentatge
autoregulat
Guia
Edició
Fundació ”la Caixa”
Autoria
Alex Quigley, Prof. Daniel Muijs i Eleanor Stringer
Disseny gràfic
Interprint Disseny i Producció Gràfica
Traducció al català i revisió lingüística

Solució de Continuïtat SLU, Alícia Astorza i Genís Poch
Impressió
Pressing Impressió Digital, S.A.
© de l’edició, Fundació ”la Caixa”, 2023
Pl. de Weyler, 3 - 07001 Palma
DL: B 395-2023
EduCaixa té com a objectiu contribuir a la qualitat
educativa del nostre país a través de l’educació basada
en evidències. Per aconseguir-ho, col·labora de manera
estreta amb l’Education Endowment Foundation (EEF)
i la seva xarxa internacional de socis, de la qual forma part.
Entre les accions d’aquesta col·laboració s’inclou la

difusió d’una sèrie de guies per a docents elaborades per
especialistes de l’EEF, que recullen recomanacions clau,
resultants de la metanàlisi d’estudis sobre pràctiques
educatives.
Aquesta guia per a docents està basada en la guia original

Metacognition and Self-regulated Learning produïda per
l’EEF. El contingut original ha estat modificat per adaptar-lo
al context espanyol quan ha calgut.
Per descarregar la guia en format digital accedeix a:

www.educaixa.org/ca/guias-docentes
Índex
Pròleg 5
Introducció 6
Resum de les recomanacions 7
Què són la metacognició i l’aprenentatge autoregulat? 11
Recomanació 1
El professorat ha d’adquirir les habilitats i els coneixements professionals 13
per desenvolupar el coneixement metacognitiu de l’alumnat
Recomanació 2
Ensenyar explícitament estratègies metacognitives a l’alumnat: 17
com planificar, supervisar i avaluar l’aprenentatge propi
Recomanació 3
Mostrar el pensament propi per ajudar l’alumnat a desenvolupar les seves 23
habilitats metacognitives i cognitives
Recomanació 4
Establir un nivell adequat de dificultat per desenvolupar la metacognició 27
i l’autoregulació de l’alumnat
Recomanació 5
Promoure i desenvolupar el debat metacognitiu a l’aula 31
Recomanació 6
Ensenyar explícitament a l’alumnat com organitzar i gestionar el seu 34
aprenentatge de manera eficaç i autònoma
Recomanació 7
Els centres educatius han de donar suport al professorat perquè desenvolupi 40
coneixements d’aquestes metodologies i les apliqui correctament
Referències bibliogràfiques 44
Com s’ha elaborat aquesta guia? 46
Agraïments 47
Pròleg
Aquests últims anys, a la comunitat educativa hem vist L’objectiu d’aquestes guies és ser una palanca que
que les paraules «metacognició» i «autoregulació» s’han convidi docents de totes les etapes, formadors
anat instal·lant al nostre vocabulari habitual. La presència i educadors a reflexionar de manera crítica, tenint en
d’aquests conceptes és prometedora i il·lusionant, atès compte el context dels seus centres i les particularitats
que són dues de les pràctiques més sòlides, amb més concretes del seu alumnat.
impacte i amb menys cost econòmic per estudiant
Aquest material forma part d’una col·lecció de guies per
segons els estudis recopilats al repositori d’evidències
a docents que publiquem juntament amb l’Education
educatives (Toolkit).
Endowment Foundation (EEF). Les guies es basen
La metacognició i l’autoregulació tenen dues en els millors estudis internacionals possibles, i han
particularitats importants: són dos termes especialment estat cocreades amb experts, docents i acadèmics
complexos de definir i es poden posar en pràctica internacionals i estatals.
de moltes maneres. Així que, exactament, què són la
Espero que aquest material promogui més converses
metacognició i l’autoregulació? I com es poden portar
profundes i interessants, sigui amb el vostre claustre o
a l’aula amb èxit?
amb la resta de la comunitat educativa, i que aconseguim
Aquesta guia no tan sols ens convida a reflexionar sobre deixar de veure la metacognició com una cosa llunyana
què volen dir, sinó que també ens proposa exemples i eines i comencem a implementar-la en la pràctica diària.
pràctiques. Estic convençuda que, llegint-la, us hi sentireu
identificats perquè la majoria de docents fomenteu la
metacognició a l’aula de manera natural. Tanmateix,
tenir clar quines estratègies tenen més impacte sobre
l’autoregulació i el desenvolupament cognitiu de l’alumnat Maria Espinet
pot ajudar-nos a ensenyar-les més explícitament. Responsable del Departament d’Educació
5
Introducció
Què inclou aquesta guia?

Aquesta guia per a docents és aplicable a l’ensenyament
de tot l’alumnat i en qualsevol assignatura. La major
part dels exemples que s’hi mostren corresponen a
primària i a secundària, de cinc a quinze anys, en què
les investigacions són més sòlides. Així mateix, presenta
un marc sintetitzat per a l’aprenentatge autoregulat i la
metacognició.
La metacognició és una àrea de debat acadèmic que pot

ser d’interès per a alguns professors. En aquesta guia,
no obstant això, hem simplificat els marcs de treball per
facilitar la comprensió i l’ús d’aquesta eina en entorns
reals. Ens centrem en el que suggereixen les dades sobre
què pot fer el professorat per desenvolupar aquestes A qui es dirigeix la guia?
habilitats. Com que les dades dels estudis són genèriques
i difícils d’interpretar, oferim exemples específics perquè Aquesta guia és aplicable tant a centres educatius de
sigui interessant per al professorat. primària com de secundària, i algunes recomanacions
poden ser rellevants per a l’etapa d’educació infantil
Aquesta guia es basa en una revisió de les dades sobre
(podeu revisar les estratègies d’autoregulació del Toolkit
l’aprenentatge autoregulat i la metacognició dirigida
per a la primera infància, en anglès, per obtenir-ne més
pel professor Daniel Muijs i el Dr. Christian Bokhove
informació).¹
(Universitat de Southampton). No es tracta d’un nou
estudi, sinó que s’ha concebut com un resum accessible Així mateix, s’adreça principalment a equips directius
de la investigació actual, amb guies clares i pràctiques. i a formadors del professorat. També pot ser útil per
Al final de la guia es pot consultar més informació sobre als professors interessats en la manera com la recerca
la revisió i el procés que s’ha seguit. S’hi inclouen algunes pot millorar el seu ensenyament. Igualment, la guia pot
referències clau. interessar a polítics, famílies, investigadors educatius i
desenvolupadors de programes.
«Com que les dades dels estudis són genèriques i difícils d’interpretar, oferim exemples
específics perquè sigui interessant per al professorat.»
6 Metacognició i aprenentatge autoregulat

Resum de les recomanacions
Recomanació 1 Recomanació 2
El professorat ha d’adquirir Ensenyar explícitament
les habilitats i els coneixements estratègies metacognitives a l’alumnat:
professionals per desenvolupar com planificar, supervisar i avaluar
el coneixement metacognitiu l’aprenentatge propi
de l’alumnat
● Els estudiants autoregulats són conscients ● L’ensenyament explícit d’estratègies
de les seves fortaleses i debilitats i es poden cognitives i metacognitives pot fer millorar
motivar ells mateixos per involucrar-se en el l’aprenentatge de l’alumnat.
seu aprenentatge i millorar-lo. ● Si bé els conceptes com ara planificar,
● Desenvolupar el coneixement metacognitiu supervisar i avaluar es poden presentar de
de l’alumnat sobre la seva manera d’aprendre manera genèrica, les estratègies s’apliquen en
—el coneixement que tenen d’ells mateixos gran part en relació amb tasques i continguts
com a estudiants, de les estratègies i de les específics i, per tant, s’ensenyen millor
tasques— és una manera eficaç de millorar els d’aquesta manera.
resultats de l’alumnat. ● En funció de les assignatures, les edats i els
● El professorat ha d’ajudar l’alumnat a planificar, continguts, es poden aplicar diversos passos,
supervisar i avaluar el seu aprenentatge. començant per l’activació dels coneixements
previs, passant per la pràctica autònoma
i acabant amb la reflexió estructurada.
7
Mostrar el pensament propi per Establir un nivell adequat
ajudar l’alumnat a desenvolupar de dificultat per desenvolupar
les seves habilitats metacognitives la metacognició i l’autoregulació
i cognitives de l’alumnat
● La demostració per part del professorat és ● Desafiar l’alumnat és fonamental per permetre
una peça fonamental de l’ensenyament eficaç. que desenvolupin i progressin en els seus
Mostrar els processos de pensament d’algú coneixements sobre tasques, estratègies
amb experiència ajuda a desenvolupar les i sobre ells mateixos com a estudiants.
habilitats metacognitives de l’alumnat. ● No obstant això, el repte s’ha de situar en
● Els professors haurien de verbalitzar el un nivell adequat.
seu pensament metacognitiu («Quins ● Els alumnes han de tenir la motivació
coneixements tinc sobre aquest tipus de necessària per acceptar el repte.
problemes? Quines maneres de resoldre’ls
● Les tasques no han de sobrecarregar
he utilitzat anteriorment?») a mesura que
els processos cognitius de l’alumnat;
aborden i resolen una tasca.
en particular, quan s’espera que apliqui
● Els mètodes de bastida, com ara els exemples estratègies noves.
resolts, permeten que l’alumnat desenvolupi
les seves habilitats metacognitives i cognitives
sense que hagi de recórrer massa als seus
recursos mentals.

Promoure i desenvolupar Ensenyar explícitament a l’alumnat
el debat metacognitiu com organitzar i gestionar
a l’aula el seu aprenentatge de manera
eficaç i autònoma
● De la mateixa manera que les instruccions ● El professorat hauria d’ajudar explícitament

explícites i la demostració, el diàleg a l’aula els alumnes a desenvolupar habilitats
es pot fer servir per desenvolupar les habilitats d’aprenentatge autònom.
metacognitives. ● Una pràctica guiada dissenyada amb cura,
● Els diàlegs entre alumnes i entre professors amb un suport que es va retirant gradualment
i alumnes poden contribuir a desenvolupar el a mesura que l’alumnat adquireix més
coneixement i la comprensió de les estratègies competències, pot permetre que l’alumnat
cognitives i metacognitives. desenvolupi habilitats i estratègies abans
● No obstant això, el diàleg ha de tenir un d’aplicar-les en la pràctica autònoma.
propòsit. Els professors han de guiar i ● L’alumnat necessitarà estratègies i valoracions
promoure la conversa per garantir que sigui eficaces i puntuals per poder avaluar amb
estimulant i es basi en el coneixement previ precisió l’eficàcia del seu aprenentatge.
sobre la matèria. ● A més, el professorat ha de promoure la
motivació de l’alumnat per emprendre les
tasques d’aprenentatge.
9
Recomanació 7
Els centres educatius han de
donar suport al professorat perquè
desenvolupi coneixements
d’aquestes metodologies
i les apliqui correctament
● Desenvolupar el coneixement i la comprensió
del professorat mitjançant recursos i un
desenvolupament professional de qualitat.
● L’equip directiu ha de proporcionar temps
i suport al professorat per garantir que
les metodologies s’implementen amb
consistència.
● El professorat pot fer servir eines com ara
l’observació i el «seguiment» per avaluar l’ús
de les habilitats d’aprenentatge autoregulat
per part de l’alumnat.
● La metacognició no hauria de ser una tasca
extra del professorat, sinó que s’hauria
d’incorporar en la seva pràctica docent.

Què són la metacognició
i l’aprenentatge autoregulat?
La Clàudia jugava amb el seu estoig. Cada divendres entrava en pànic quan s’enfrontava al dictat setmanal d’ortografia.
Però aquella setmana se sentia més segura que altres vegades. Després d’un parell de setmanes d’errors empipadors,
s’havia esforçat molt preparant el dictat. Havia dissenyat dues regles mnemotècniques pròpies i havia practicat diferents
paraules en les quals havia fallat abans.
Quan el docent, en Tomàs, va començar el dictat, la Clàudia escoltava amb atenció. Sabia que de vegades se sentia una
mica pressionada quan el professor passava ràpidament a la paraula següent, però aquella setmana tenia previst escoltar
amb atenció i recordar el que havia practicat.
Hi havia una o dues paraules complicades, però la Clàudia havia sospesat les seves opcions cada vegada i estava
totalment segura que les havia encertat. Abans que el Tomàs comencés a repassar l’ortografia correcta, la Clàudia va
asseure’s ben dreta, amb un somriure que li il·luminava la cara, satisfeta. Ja havia pensat la seva nova rutina per practicar
l’ortografia i de quina manera s’hi cenyiria també la setmana següent.
Aquesta anècdota del dictat d’ortografia és una escena trobar a la pàgina d’Evidències d’EduCaixa, classifica la
usual que té lloc a totes les aules del país. Les accions metacognició i l’autoregulació com una metodologia amb
i el pensament de la Clàudia mentre aprèn ortografia, un impacte elevat i un cost baix per millorar el rendiment
dins i fora de l’aula, són del tot habituals en l’aprenentatge de l’alumnat amb menys recursos.²
quotidià als centres. Tot i així, malgrat que una part
Però què és l’aprenentatge autoregulat? En resum,
del seu pensament i les seves estratègies romanen
l’autoregulació es refereix a la mesura en què estudiants
ocultes i implícites a l’aula, els seus bons resultats són
com ara la Clàudia són conscients de les seves fortaleses
clars. La Clàudia mostra els pensaments i les accions
i debilitats i de les estratègies que fan servir per aprendre.
d’un estudiant autoregulat d’èxit i aplica estratègies
Així mateix, descriu de quina manera l’alumnat es pot
metacognitives crucials.
motivar per aprendre i desenvolupar estratègies que
Per què és important? Doncs bé, hi ha nombrosos estudis promoguin el seu aprenentatge i el millorin. El procés serà
de l’àmbit de la psicologia i l’educació que demostren diferent en funció de l’edat i de les tasques a fer, però el
la importància de la metacognició i de l’autoregulació professorat reconeixerà aquestes característiques en el
per a l’aprenentatge eficaç de l’alumnat. El Toolkit,* seu alumnat més eficaç.
que resumeix les evidències internacionals i que podeu
«L’autoregulació es refereix a la mesura en què alumnes com ara la Clàudia són

conscients de les seves fortaleses i debilitats i de les estratègies que fan servir per
aprendre.»
* Fes clic aquí o escaneja el QR per consultar el Toolkit.
11
En què es caracteritza un alumne autoregulat?
Zimmerman ofereix una descripció útil de com és un alumne que autoregula el seu aprenentatge correctament:3
«Aquests alumnes són proactius en els seus esforços per aprendre perquè són conscients de les seves fortaleses
i limitacions, i perquè es guien per objectius establerts per ells mateixos i per estratègies relacionades amb les tasques
concretes, com ara fer servir una suma aritmètica per comprovar el resultat d’una resta. Aquests alumnes supervisen la
seva conducta pel que fa als objectius que s’han marcat i reflexionen sobre la seva eficàcia, que s’incrementa. Això millora
la seva satisfacció personal i la motivació per continuar millorant els mètodes d’aprenentatge».
L’aprenentatge autoregulat es pot dividir en tres components ● Motivació: la disposició que tenim per fer ús de
essencials que el professorat ha de conèixer per ajudar les nostres habilitats metacognitives i cognitives
l’alumnat a aconseguir l’èxit en el seu aprenentatge: i aplicar-les a l’aprenentatge. Una estratègia de
motivació podria ser convèncer-se un mateix de dur
● Cognició: el procés mental que intervé en el
a terme una determinada tasca, fet que afectarà el
coneixement, la comprensió i l’aprenentatge. Per
nostre benestar actual i la nostra manera de millorar
estratègies cognitives ens referim a habilitats
el benestar futur en enfrontar-nos a la pròxima
com ara tècniques de memorització o estratègies
avaluació.
específiques de la matèria. Per exemple, fer diferents
marques amb un pinzell o emprar diferents mètodes La cognició, la metacognició i la motivació interactuen
per resoldre les equacions matemàtiques. Aquests de maneres complexes durant el procés d’aprenentatge.
són els aspectes bàsics del bon ensenyament: les En el cas de la Clàudia, va desenvolupar estratègies
estratègies cognitives són fonamentals per adquirir cognitives, com ara fer servir regles mnemotècniques
coneixement i dur a terme tasques d’aprenentatge. i practicar l’autoavaluació a casa. Va utilitzar estratègies
● Metacognició: la manera que té l’alumnat de metacognitives per planificar la pràctica de l’ortografia,
supervisar i dirigir deliberadament l’aprenentatge reconeixent el motiu pel qual la mnemotècnia era
propi. Per exemple, després de decidir que una l’eina adequada per a la tasca, i supervisant les seves
determinada estratègia cognitiva de memorització pròpies dificultats amb la pressió del temps durant la
prova. Finalment, la Clàudia va fer servir estratègies de
pot funcionar, l’alumne comprova si ha funcionat
motivació per practicar diverses vegades i perseverar en
i, posteriorment, canvia (o no) el seu mètode de
un repte amb pressió afegida.
memorització basant-se en aquesta evidència. Per
estratègies metacognitives entenem les estratègies Aquesta guia per a docents se centra en la metacognició,
que utilitzem per supervisar o controlar la cognició, però això no vol dir que la cognició i la motivació siguin
com ara comprovar que la nostra tècnica de menys importants. De fet, és impossible ser metacognitiu
memorització ha estat correcta o seleccionar sense disposar de diferents estratègies cognitives i sense
l’estratègia cognitiva més apropiada per tenir la motivació i la perseverança necessàries per
a la tasca que duem a terme. afrontar els problemes i aplicar aquestes estratègies.
«És impossible ser metacognitiu sense disposar de diferents estratègies cognitives.»

Recomanació 1
El professorat ha d’adquirir les

habilitats i els coneixements professionals
per desenvolupar el coneixement
metacognitiu de l’alumnat
13
Recomanació 1
El professorat ha d’adquirir les habilitats i els

coneixements professionals per desenvolupar
el coneixement metacognitiu de l’alumnat
Aquesta recomanació presenta els conceptes clau que hauria de saber el professorat, mentre que
la resta de la guia se centra en la manera com els professors poden millorar l’aprenentatge de
l’alumnat integrant aquests conceptes en la pràctica docent.
Els estudiants autoregulats són conscients de les seves fortaleses i limitacions i es poden
motivar per involucrar-se en el seu aprenentatge i millorar-lo. Al bell mig de tot plegat hi ha
la metacognició. Aquest terme és cada vegada més conegut als centres, però més enllà d’una
definició simple de «pensar a pensar», el professorat es pot quedar sense exemples d’aula per
descriure’l amb precisió. Saber què volem dir és el primer pas per ajudar el professorat a millorar
la metacognició de l’alumnat.
Metacognició
3. Avaluació
1. Planificació
2. Supervisió
Cognició

Recomanació 1
El professorat ha d’adquirir les habilitats i els coneixements professionals per desenvolupar
Abordem qualsevol oportunitat o tasca d’aprenentatge No es tracta d’un procés puntual de passos separats, sinó
amb certs coneixements metacognitius sobre: més aviat d’un cicle continu. A mesura que es progressa en
la tasca aplicant les habilitats metacognitives i cognitives,
● Les nostres pròpies capacitats i actituds (coneixement
s’actualitza el coneixement metacognitiu (d’un mateix,
de nosaltres mateixos com a estudiants).
de les estratègies i de les tasques), a més d’actualitzar el
● Quines estratègies són eficaces i tenim a la nostra
coneixement i les habilitats sobre la matèria.
disposició (coneixement d’estratègies).
El cicle de planificar, supervisar i avaluar i els diferents
● El tipus d’activitat en concret (coneixement de la tasca).
aspectes del coneixement metacognitiu (estudiant,
Quan duem a terme una tasca d’aprenentatge, comencem estratègies, tasca) són temes recurrents al llarg d’aquesta
amb aquest coneixement i, després, l’apliquem i l’adaptem. guia. El professorat els hauria de tenir en compte a l’hora
Això és el que s’anomena «regulació metacognitiva». Es d’establir les tasques d’aprenentatge i ajudar l’alumnat
tracta de planificar com fer una tasca, treballar-hi mentre a completar-les. En un bon estudiant amb experiència,
se supervisa l’estratègia per comprovar el progrés i, aquests processos són inconscients i automàtics. No
posteriorment, avaluar els resultats generals. El diagrama obstant això, pot ser convenient explicitar-los per a la
representa el cicle de regulació metacognitiva. resta de l’alumnat.
Creença errònia 1: La metacognició tan sols es desenvolupa en estudiants més grans

Una creença errònia comuna és que la metacognició tan sols es desenvolupa de manera eficaç en adolescents i joves madurs
i no en infants petits. Tanmateix, els estudis indiquen que infants de només tres anys han estat capaços d’adoptar una àmplia
varietat de conductes metacognitives i autoreguladores, com ara establir-se objectius i comprovar-ne la comprensió.4 També
mostren més precisió en tasques que han decidit acceptar que no pas en les que haurien preferit no fer.5
Hi ha evidències clares que el nivell de seguretat i autoconeixement es manté bastant imprecís fins als vuit anys, en què
observem infants que mostren un optimisme excessiu en els seus nivells de coneixement.6 Malgrat tot, encara que els
infants més grans solen mostrar un repertori més ampli d’estratègies metacognitives, les dades suggereixen que els més
petits també desenvolupen coneixements metacognitius, fins i tot a una edat molt primerenca.
15
Recomanació 1
El professorat ha d’adquirir les habilitats i els coneixements professionals per desenvolupar
Utilitzarem un exemple per concretar més el cicle. Imaginem-nos un alumne, l’Àlex, a qui es planteja un problema de
matemàtiques que ha de respondre:
Metacognició
El meu coneixement de mi mateix (la manera com
afronto els problemes de matemàtiques), de la
tasca (què sé sobre aquesta mena de problemes) i
de les estratègies (diferents maneres de resoldre’ls).
3. Avaluació
1. Planificació «Escriure les equacions m’ha

permès avançar al pas següent
«He de pensar com hem d’aquesta tasca.»
solucionat aquests problemes
abans i triar la millor estratègia.
Tasca
Ja ho sé, començaré En Manel i la Clàudia tenen 5 euros
expressant el problema com
2. Supervisió
entre tots dos. En Manel té 90 cèntims
una equació algebraica.» més que la Clàudia. Quants diners té «Ha millorat això la meva
la Clàudia? comprensió de la tasca? Sí,
ara sembla un tipus de
problema que m’és familiar:
una equació simultània.»
Cognició
Convertir les paraules en una equació.
En aquest exemple, l’Àlex comença amb un cert s’encallin. Amb el temps, això pot fer augmentar encara
coneixement de la tasca (els problemes escrits de més la seva motivació, ja que adquiriran més confiança
matemàtiques sovint es resolen expressant-los en per emprendre noves tasques i reptes.
equacions) i de les estratègies (com convertir l’enunciat
De la mateixa manera que altres aspectes del
en una equació). Es desenvolupa el seu coneixement de coneixement i les habilitats, el desenvolupament de
la tasca, ja que passa de ser un problema escrit a una l’alumnat serà diferent. El grau en què s’adquireixen les
equació simultània. Posteriorment, continuaria aquest habilitats depèn en part de les oportunitats que l’alumnat
cicle si disposés d’estratègies per resoldre equacions rep per desenvolupar-les fora de l’aula i a casa, cosa
simultànies. I podria avaluar els seus resultats generals que probablement (encara que no necessàriament) es
substituint les seves respostes en el problema escrit relaciona amb el seu perfil socioeconòmic.
i comprovant que fossin correctes. Si això fallés, podria
La metacognició forma part del teixit de l’aprenentatge
intentar altres estratègies i actualitzar, una vegada més,
eficaç, però pot resultar complexa i subtil. És omnipresent
el seu coneixement metacognitiu.
a l’aula. No obstant això, si el docent no coneix les
La majoria dels estudiants passaran per molts d’aquests demandes metacognitives de la seva assignatura
processos de pensament en certa mesura quan intentin en profunditat, pot desaprofitar oportunitats de
resoldre un problema o dur a terme una tasca a l’aula. Els desenvolupar el coneixement i les habilitats de l’alumnat.
estudiants més eficaços hauran desenvolupat un repertori Diversos estudis han demostrat que l’aprenentatge
de diferents estratègies cognitives i metacognitives autoregulat, i en particular la metacognició, té un impacte
i podran usar-les i aplicar-les de forma eficaç i oportuna. significatiu en el rendiment acadèmic de l’alumnat, fins
S’autoregularan i trobaran maneres de motivar-se quan i tot més enllà del que es preveia.7

Recomanació 2
Ensenyar explícitament
estratègies metacognitives a l’alumnat:
com planificar, supervisar i avaluar
l’aprenentatge propi
17
Recomanació 2
Ensenyar explícitament estratègies

metacognitives a l’alumnat:
com planificar, supervisar i avaluar
l’aprenentatge propi
La professora de Geografia de la Maria ha demanat a la classe que preparin una breu presentació
sobre els ecosistemes de la selva. Per planificar aquesta presentació, la Maria reflexiona sobre què li va
funcionar millor en el tema anterior (fer servir la informació disponible al llibre de text) i decideix llegir
el capítol corresponent abans de redactar un esborrany amb els punts de la seva presentació. Quan el
llegeix, però, comprova que el capítol no millora la seva comprensió. Es comença a preocupar perquè
confiava en aquesta font.
Aleshores, la Maria recorda un lloc web de geografia que va esmentar la professora. Adapta la seva
estratègia i busca el lloc web, cosa que li proporciona una descripció general més útil, i utilitza la
informació per resumir algunes dades interessants. Reflexiona sobre l’experiència i decideix que la
pròxima vegada farà una llista de recursos abans de començar a investigar sobre un tema, en lloc de
dependre d’una sola font.
Si bé tots els infants, com la Maria, desenvolupen professor amb el feedback i fent preguntes de manera
d’alguna manera la metacognició, i la continuaran interactiva. És important impartir ensenyament explícit
desenvolupant a mesura que madurin, el grau en què en estratègies de regulació metacognitiva, en particular:10
això té lloc difereix considerablement entre l’alumnat. La ● Planificar: animar l’alumnat a pensar l’objectiu del
majoria no desenvoluparan de manera espontània totes seu aprenentatge (establert pel docent o per ells
les estratègies que necessiten o que els serien útils i, per mateixos) i considerar com abordaran la tasca.
tant, requereixen un ensenyament explícit d’estratègies Això inclou assegurar-se que entenen l’objectiu,
metacognitives bàsiques. Algunes evidències suggereixen activen el coneixement previ rellevant sobre la tasca,
que l’alumnat amb menys recursos té menys probabilitats seleccionen les estratègies apropiades i es plantegen
de fer servir aquestes estratègies i que, per tant, és a què dedicaran més esforç.
més probable que es beneficiï de tota una varietat de
● Supervisar: en fer la tasca d’aprenentatge, insistir en
metodologies per promoure les habilitats metacognitives
la necessitat que l’alumnat avaluï el progrés que duu
i autoreguladores, incloent-hi l’ensenyament explícit.8, 9
a terme. És recomanable fer activitats
L’ensenyament explícit no es refereix simplement a d’autoavaluació i autoqüestionament, que són
«explicar», sinó que descriu totes les activitats que un necessàries per controlar l’aprenentatge i fer canvis
docent organitza per aconseguir l’aprenentatge del seu en les estratègies seleccionades.
alumnat. Cal no confondre-ho amb un enfocament de ● Avaluar: valorar l’eficàcia del seu pla i com
classe teòrica: combina les aportacions explícites del s’implementa.

Recomanació 2
Ensenyar explícitament estratègies metacognitives a l’alumnat:
Aquest marc de treball pot semblar enrevessat i només «Què he après dels exemples que hem vist abans?»
necessari per a tasques complicades dirigides a «Per on començo i quina perspectiva faré servir?»
alumnes més grans. Tot i això, les habilitats subjacents «Necessito línies de guia per mantenir els meus trets
són importants per a la major part de les decisions
proporcionats?»
d’aprenentatge que pren l’estudiant. Durant una classe,
un alumne ha de decidir quant d’esforç dedica a escoltar
l’explicació del professor sobre un tema nou (planificar); Supervisió
mentre escolta, es pot preguntar si entén el professor
«Ho estic fent bé?»
(supervisar) i què ha de fer si no l’entén (planificar una
bona pregunta per avaluar si ara ha entès bé l’explicació
«Necessito alguna tècnica diferent per millorar el meu
i està preparat per avançar). autoretrat?»
«Els meus trets facials estan proporcionats?» «M’és
El professorat pot ensenyar aquestes habilitats de manera
complicat?»
explícita mostrant als alumnes exemples dels aspectes
que haurien de tenir en compte en cada etapa d’una tasca
«Hi ha alguna cosa que he de deixar de fer i canviar
d’aprenentatge. Per exemple, una activitat habitual en Art per millorar el meu autoretrat?»
és dibuixar o pintar un autoretrat. Les preguntes eficaces
que pot plantejar el docent mentre demostra com es fa un
autoretrat poden contribuir al desenvolupament de
Avaluació
la reflexió metacognitiva: «Com m’ha sortit?»
«Ha funcionat la meva estratègia de línies de guia?»
Planificació «He triat la perspectiva adequada?»

«Com podria millorar el meu pròxim autoretrat?»
«Quins recursos necessito per fer un autoretrat?» «Hi ha altres perspectives, punts de vista o tècniques
«N’he fet mai cap, abans? Em va quedar bé?» que m’agradaria provar?»
19
Recomanació 2
Cas pràctic: Fer servir l’autoregulació per millorar l’escriptura
Un projecte finançat per l’EEF tenia per objectiu utilitzar experiències fàcils de recordar i un enfocament anomenat
Desenvolupament d’Estratègies d’Autoregulació11 per ajudar l’alumnat amb dificultats d’escriptura dels cursos anglesos
equivalents a cinquè i sisè de primària. Aquest enfocament proporciona una estructura clara que ajuda l’alumnat a
planificar, supervisar i avaluar la seva escriptura. L’objectiu és animar-lo a assumir la responsabilitat de la seva feina, i es pot
emprar per ensenyar la major part dels gèneres literaris, incloent-hi el narratiu.
Aquesta iniciativa, dirigida pel Calderdale Excellence Project, se centrava en l’ús d’estratègies cognitives per part de
l’alumnat, com ara la regla mnemotècnica IPEELL («introducció, punts clau, exemples i elaboració, conclusió, connectors
i llenguatge» en anglès). La metodologia ensenya explícitament el procés d’escriptura, al mateix temps que anima l’alumnat
a assumir la responsabilitat del seu progrés amb estratègies de supervisió i avaluació.
En general, segons l’avaluació independent, el projecte va tenir un gran impacte positiu en els resultats d’escriptura. La
magnitud de l’efecte en l’escriptura, comparant el progrés de l’alumnat que va participar en el projecte amb alumnat similar
que no hi va participar, va ser unes desviacions estàndard de +0,74, és a dir, un progrés addicional estimat de nou mesos.12
Amb aquest exemple d’un professor que planteja «L’objectiu d’algunes preguntes per a la
preguntes metacognitives, podem observar que l’objectiu
planificació és activar el coneixement
d’algunes preguntes que es proposen per a la planificació
és activar el coneixement previ (recursos, exemples previ, mentre que altres preguntes
anteriors), mentre que altres preguntes demostren demostren l’aplicació de les estratègies
l’aplicació de les estratègies cognitives adequades
cognitives adequades.»
(perspectiva, línies de guia). Les preguntes de supervisió
incideixen tant en el progrés general (proporció,
edició) com en la comprovació de la motivació general
(complir objectius i superar els problemes). Finalment,
les preguntes d’avaluació se centren en l’èxit de les
estratègies cognitives (línies de guia, perspectiva,
Com hauria d’ensenyar
comparació amb altres tècniques) i de quina manera es estratègies metacognitives
pot aprofitar l’aprenentatge.
el professorat?
Com ja hem comentat, aquestes preguntes han d’anar
acompanyades de l’ensenyament de les estratègies Encara que explicar a l’alumnat la importància general
cognitives específiques rellevants. En aquest exemple, de planificar, supervisar i avaluar pot tenir algun benefici,
l’alumnat només podrà tenir en compte aquestes preguntes les estratègies més útils solen ser força específiques
i metodologies si entén la importància de la perspectiva i per a cadascuna una de les matèries o tasques. Les
les diferents tècniques. La pròxima secció ofereix un evidències suggereixen que és millor ensenyar-les
exemple d’aplicació amb una estratègia concreta. a través del contingut de la matèria.

Recomanació 2
A continuació, es mostra un model en set passos per 2. Ensenyament explícit de l’estratègia. A continuació,
a l’ensenyament explícit d’estratègies metacognitives. el professor explica de quina manera el diagrama
Aquest model es pot fer servir en diferents matèries, d’espina de peix ajudarà a organitzar les seves idees,
etapes i edats: insistint en l’estratègia cognitiva de fer servir un
model de causa i efecte en Història que els ajudarà
1. Activació del coneixement previ
a organitzar i planificar una millor resposta escrita.
2. Ensenyament explícit de l’estratègia
3. Demostració de l’estratègia apresa. El docent fa
3. Demostració de l’estratègia apresa
servir els apunts inicials sobre les causes de la guerra
4. Memorització de l’estratègia apresa per mostrar una part del diagrama d’espina de peix.
5. Pràctica guiada 4. Memorització de l’estratègia apresa. El docent
6. Pràctica autònoma comprova si l’alumnat ha entès i memoritzat els
7. Reflexió estructurada aspectes clau de l’estratègia i el seu propòsit
principal, mitjançant preguntes i diàleg.
Analitzem un exemple real del model de set passos. Els
5. Pràctica guiada. El docent demostra una altra causa
organitzadors gràfics poden funcionar bé de moltes
del diagrama d’espina de peix a tot el grup, i l’alumnat
maneres diferents, com una estratègia eficaç per prendre
aporta les seves idees oralment.
apunts en Ciències13 o com una eina de planificació
en Història. En una classe d’Història de segon d’ESO, 6. Pràctica autònoma. L’alumnat completa la seva
l’alumnat analitza les causes de la Primera Guerra pròpia anàlisi del diagrama d’espina de peix.
Mundial. Per unificar el complex coneixement sobre el 7. Reflexió estructurada. El docent anima l’alumnat
tema en una eina de planificació que organitzi les seves a reflexionar sobre la idoneïtat del model, amb quin
idees, el professor introdueix un diagrama d’espina de encert l’han aplicat i com el podrien fer servir en el futur.
peix (un organitzador gràfic molt utilitzat):
Aquest enfocament permet desenvolupar la comprensió
1. Activació del coneixement previ. El docent comenta i els coneixements necessaris per establir les bases d’una
amb l’alumnat les diferents causes que van provocar pràctica cada vegada més autònoma per part de l’alumnat.
la Primera Guerra Mundial, al mateix temps que fa L’autonomia es va aconseguint a mesura que el professor
anotacions a la pissarra. modifica les seves indicacions i retira gradualment la bastida.
Categoria 1 Categoria 2
Causa Causa
Causa Causa
EFECTE
Causa Causa
Causa Causa
Categoria 3 Categoria 4
21
Recomanació 2
Creença errònia 2: La metacognició és una habilitat general que pot ser independent del
coneixement de la matèria
Aquesta potser és la creença errònia més habitual sobre la metacognició. La clau es troba en la paraula: sense cognició,
no hi ha metacognició.
Contràriament a aquesta creença errònia, la metacognició és específica de la tasca que es duu a terme. A més, la
metacognició és més sòlida quan els alumnes tenen una base ferma de coneixements sobre la matèria. Per exemple,
Willingham i Lovette assenyalen que ensenyar a l’alumnat estratègies de comprensió lectora —estratègies metacognitives
per millorar la manera de llegir per entendre— els pot oferir un avantatge, però que els efectes d’aquesta estratègia són
limitats si els alumnes no disposen del coneixement de base necessari del material de lectura.14
Si bé algunes de les estratègies metacognitives incloses en aquesta guia es poden descriure de forma genèrica, tan sols es
poden millorar amb la pràctica, i això vol dir aplicar-les a tasques específiques. Altres guies de l’EEF, com ara les relacionades
amb l’alfabetització i les matemàtiques, proporcionen al professorat una guia específica de la matèria més detallada.15

Recomanació 3
Mostrar el pensament propi per ajudar

l’alumnat a desenvolupar les seves
habilitats metacognitives i cognitives
23
Recomanació 3
Mostrar el pensament propi per ajudar

l’alumnat a desenvolupar les seves habilitats
metacognitives i cognitives
Un sastre ensenya a un aprenent permetent-li treballar al seu costat perquè observi de prop els
seus moviments i tècniques, mostrant-li l’ofici. El professorat, sigui quina sigui la matèria que
imparteix, fa el mateix: revela les seves habilitats i coneixements especialitzats sobre la matèria
al seu alumnat.
Tots els docents fan servir d’alguna manera la demostració. Igual que un mestre artesà que
treballa amb el seu aprenent, el professorat més eficaç és conscient de la seva experiència, així
com de la manera de revelar les seves habilitats a l’alumnat i de determinar si les han entès i són
metacognitius en el seu procés d’ensenyament-aprenentatge.
Demostració l’he de fer sobre el cap. En lloc d’això, mireu com la faig
sobre l’esquena i les espatlles. Això també vol dir que
del professor arrodoneixo l’esquena, de manera que puc fer la volta

més fàcilment, així. Ara, qui recorda el primer que he fet
Els professors poden mostrar el seu pensament mentre per protegir el coll?»
fan una tasca per revelar les reflexions que faria un Aquesta demostració només és efectiva si l’alumnat té
estudiant eficaç. A la Recomanació 2, hem posat accés a coneixement rellevant (en aquest exemple, si són
l’exemple d’un professor que planteja preguntes sobre infants molt petits, potser ni tan sols saben què és una
com planificar, supervisar i avaluar mentre porta a terme tombarella, de manera que la professora en podria fer
un autoretrat, un exemple de com els professors una primer sense explicar-la). També és més eficaç quan
expressen aquestes estratègies. Així mateix, els els alumnes s’interessen per la tasca que s’està mostrant
docents poden descriure el seu pensament sobre el seu i tenen l’oportunitat de practicar-la immediatament
coneixement. Per exemple, quan ensenya l’alumnat a fer després de la demostració.
una tombarella segura a Educació Física, una professora
El professorat rarament planifica aquest tipus de
pot explicar els seus moviments alhora que els demostra:
demostracions, ja que aquests processos o habilitats
«No em vull fer mal al coll i la vull fer bé. Per tant, en els surten de manera natural, però això posa en risc que
primer lloc, per protegir el coll, fico la barbeta cap al pit, aquestes indicacions importants es mantinguin implícites,
així. Quan començo a fer la tombarella, recordo que no cosa que resulta ineficaç especialment en l’alumnat

Recomanació 3
Mostrar el pensament propi per ajudar l’alumnat a desenvolupar les seves habilitats
amb menys experiència. Per avançar de principiants a Per il·lustrar-ho, és útil tornar al model de set passos per
experts, el nostre alumnat ha de saber com pensa i actua a l’ensenyament d’estratègies metacognitives:17
normalment un atleta, un artista, un historiador o un
científic expert. Hem d’explicar aquests processos, tot
sovint implícits, al nostre alumnat aprenent. Estudiant / professor
Hi ha certes evidències, relacionades amb la ● Activació del coneixement previ
metacognició, que indiquen que aquestes bastides no ● Ensenyament explícit de l’estratègia
haurien de ser gaire específiques, ja que podrien limitar
● Demostració de l’estratègia apresa
la reflexió. Es requereix una certa dificultat deliberada16
● Memorització de l’estratègia apresa
perquè els alumnes tinguin llacunes en les quals hagin de
pensar per ells mateixos i supervisar el seu aprenentatge ● Pràctica guiada
amb una autonomia cada vegada més gran. També és ● Pràctica autònoma
important reforçar el valor dels processos demostrats ● Reflexió estructurada
fent que l’alumnat participi en la reflexió sobre els seus
resultats al final de l’activitat o de la classe.
Així doncs, de la mateixa manera que un professor
Retirar les bastides d’Educació Física pot començar mostrant com es fa

una tombarella, en una classe de Matemàtiques es pot
utilitzar un exemple resolt com a model18 d’una tasca o
En última instància, l’objectiu de la demostració és
problema en concret. Per exemple, primer el professor
ajudar els alumnes amb menys experiència a ser més
comparteix un exemple desenvolupat ja completat de
capaços d’aprendre de forma autònoma i a pensar de
sumar fraccions i després analitza amb més detall els
manera metacognitiva. El procés de demostració implica
passos necessaris per trobar la solució. Després de la
que el professorat faci canvis graduals en el suport que
demostració pas per pas, el professor retira gradualment
els brinden. Al principi, la bastida és necessària, com
la bastida, de manera que aconsegueix que l’alumnat faci
la demostració directa i el suport del professor, però a
una equació completada parcialment.
mesura que la pràctica guiada avança cap a la pràctica
autònoma, les aportacions del professorat canvien, i la El professorat ha de tenir en compte que una part de
supervisió i la intervenció es fan quan siguin estrictament l’alumnat pot tenir dificultats per articular els seus
necessàries. La pràctica i el treball autònom ajuden a pensaments mentre duu a terme una tasca, i fer-ho
desenvolupar el coneixement cognitiu i metacognitiu. pot interferir en la seva capacitat per completar-la
Amb el temps, aquest pensament es converteix en un correctament. És possible que els alumnes amb menys
hàbit, que actua com a «bastida interna» per promoure experiència necessitin fer la reflexió cognitiva just després
l’aprenentatge futur. de completar la tasca, i no simultàniament, ja que els pot
exigir tots els seus recursos mentals.
«Els professors més eficaços —com un
mestre artesà que treballa amb el seu «És possible que els alumnes principiants
aprenent— són conscients de la seva necessitin fer la reflexió cognitiva just
experiència, així com de la manera de després de completar la tasca, i no
revelar les seves habilitats a l’alumnat.» simultàniament.»
25
Recomanació 3
Mostrar el pensament propi per ajudar l’alumnat a desenvolupar les seves habilitats
Creença errònia 3: La metacognició representa el pensament d’«ordre superior» i, per tant,

és més important que la mera cognició o el coneixement de la matèria
Sabem que la metacognició és el coneixement de la cognició i de les estratègies per regular-la i controlar-la. No obstant
això, seria un error considerar d’alguna manera que la metacognició és «d’un ordre superior», jeràrquicament, al de les
activitats cognitives com ara recordar el coneixement (la taxonomia de Bloom de vegades es mal interpreta com si fos
una jerarquia que privilegia l’«avaluació» per sobre del «coneixement»). Com ja s’ha assenyalat, és molt complicat tenir
coneixements metacognitius sobre les competències, adquirides o per adquirir, sense un coneixement sòlid de la matèria.19
Per exemple, un estudiant pot fer servir estratègies metacognitives de planificació quan elabora l’esborrany d’una
redacció sobre Rodoreda per a les proves d’accés a la universitat. Però sense una comprensió de les obres de Rodoreda,
del seu llenguatge i del context social, la redacció no serà de qualitat. No podem aplicar adequadament estratègies
metacognitives per supervisar i avaluar la nostra redacció si no entenem primer els components d’una redacció correcta
i coneixem el món de Rodoreda.
La metacognició i la cognició mostren una interacció complexa durant l’aprenentatge de l’alumnat. Hauríem de procurar
desenvolupar-les simultàniament i no crear falses jerarquies on no n’hi ha.

Recomanació 4
Establir un nivell adequat de dificultat

per desenvolupar la metacognició
27
Recomanació 4
Establir un nivell adequat de dificultat

per desenvolupar la metacognició
Com ja s’ha assenyalat, és molt complicat tenir coneixements metacognitius sobre les competències,
adquirides o per adquirir, sense tenir un coneixement sòlid de la matèria.20
La metacognició i la cognició mostren una interacció complexa durant l’aprenentatge de l’alumnat.
Hauríem de procurar desenvolupar-les simultàniament i no crear falses jerarquies on no existeixen.
Coneixement Coneixement
de la tasca de les estratègies
● Aquesta tasca és massa complicada per a mi? ● Els meus apunts em serveixen per entendre
● Quins són els aspectes més difícils? aquesta tasca?
● Quant de temps hi hauria de dedicar? ● Haig de demanar ajuda al professor?
● Hi ha parts fàcils que puc fer per avançar feina? ● Quines estratègies puc aplicar si m’encallo?
● Què puc fer per garantir que recordo el que he après?
Coneixement Un alumne amb bones estratègies metacognitives

d’un mateix plantejarà aquestes preguntes, sigui de manera conscient
o com un procés inconscient, i probablement mostrarà
● Aquesta tasca planteja coneixements d’una matèria consciència del grau de dificultat del que està aprenent.
que recordi? La dificultat, però, s’ha d’establir en un nivell apropiat;
en cas contrari, poden tenir lloc una o dues de les
● Entenc els conceptes en què es recolza?
situacions següents:
● Estic prou motivat per centrar-me en aquesta tasca
complicada? ● L’alumne no acceptarà el repte.
● Què puc fer per mantenir la concentració? ● L’alumne patirà sobrecàrrega cognitiva.

Recomanació 4
Establir un nivell adequat de dificultat per desenvolupar la metacognició
Repte acceptat núvol o tancar els ulls i pensar en una cosa completament
diferent. Aquest és el tipus d’estratègia que el professorat
i motivació pot ajudar a aplicar als infants en una varietat de
contextos, com en l’exemple anterior dels deures.
Com sabem, la motivació és un dels components
essencials de l’aprenentatge autoregulat. Igual que els
animals, l’alumnat prefereix no fer les proves que li resulten
Ajudar l’alumnat a reduir
difícils, és a dir, evita les proves en què és poc probable la sobrecàrrega cognitiva
que respongui correctament.21 Quan es desafia l’alumnat,
és important garantir que senti que té suport emocional Quin és el nivell apropiat de dificultat? Aquesta pregunta
i que se’l motivi a perseverar. Per aquest motiu, la requereix un coneixement expert tant de la matèria
metacognició és especialment important quan els alumnes impartida com dels alumnes de la classe. La teoria de la
prenen decisions sobre com estudiar i com mantenir càrrega cognitiva,26 desenvolupada per John Sweller
l’esforç i la motivació fins que completin la tasca.22 a partir de l’estudi de resolució de problemes, ofereix
un model pràctic per entendre el «grau de dificultat
Agafem l’exemple dels deures, un repte permanent per
de la Rínxols d’Or»: ni massa difícil, ni massa fàcil, sinó
a l’alumnat, el professorat i les famílies. És essencial
senzillament l’adequat.
posar deures amb el nivell adequat de dificultat, sobretot
perquè en el moment de fer-los no tenen el control En resum, la càrrega cognitiva és la quantitat d’informació
i la supervisió que ofereix el professor a l’aula. Calen que pot retenir la nostra memòria de treball en un moment
estratègies metacognitives per mantenir l’automotivació donat. La memòria de treball és on processem la informació
en aquesta tasca. i és fonamental per a l’aprenentatge. La capacitat de la
memòria de treball és limitada. No obstant això, podem
En primer lloc, l’alumne valora la dificultat dels deures.
ajudar l’alumnat a aprofitar al màxim la seva memòria
Si uns deures en concret són clarament difícils, llavors
de treball amb una sèrie d’estratègies metacognitives
l’alumne necessitarà autoeficàcia23 o autoconfiança
adequades. Per exemple, podem assajar els components
en la seva capacitat per completar una tasca concreta.
d’una tasca complexa (com ara els exemples resolts ja
S’ha demostrat que l’autoeficàcia prediu l’aplicació
esmentats) perquè esdevingui automàtica, i així alliberar
d’estratègies metacognitives. Quan es motiva l’alumnat
la capacitat de la memòria de treball. També els podem
a perseverar en tasques difícils, és important compensar
suggerir que creïn històries a partir d’informació que han de
l’esforç en lloc dels resultats, proporcionar feedback
recordar27 o que agrupin la informació en categories més
sobre el progrés personal, i evitar la comparació social.
fàcils de recordar o «fragments» més accessibles.28
Un factor evident que s’ha determinat que es relaciona
Entendre la càrrega cognitiva en relació amb
amb un ús més eficaç de les estratègies metacognitives,
l’autoregulació i la metacognició té un seguit de
i en conseqüència amb cenyir-se a tasques com els
conseqüències. En primer lloc, quan ens podem basar
deures, és la capacitat de retardar la gratificació.
en el coneixement existent en la memòria a llarg termini,
L’alumnat que és més capaç de retardar la gratificació
augmenta la nostra capacitat de càrrega cognitiva.
a favor d’estudiar, o de fer deures, també té més facilitat
Aquesta és una de les raons per les quals el coneixement
per planificar i regular el seu aprenentatge, i viceversa.24
és important i per les quals l’alumnat necessita que se’ls
En la famosa prova del núvol de sucre de Walter ensenyi primer a provar i activar el coneixement previ.
Mischel, es va desafiar infants petits a retardar-los la En segon lloc, ens hem d’assegurar que les activitats
gratificació oferint-los l’opció d’una petita recompensa d’aprenentatge no sobrecarreguin la memòria de treball,
(un núvol) o l’alternativa d’esperar quinze minuts per hem d’ensenyar estratègies que l’ajudin a enfrontar-se a
obtenir una recompensa més grans (dos núvols).25 En tasques complicades, com per exemple l’ús de diagrames,
aquest experiment, els infants van posar en marxa una apunts i altres ajudes externes, explicar el problema en veu
sèrie d’estratègies metacognitives, com ara no mirar el alta o dividir la tasca en passos més senzills.
29
Recomanació 4
Establir un nivell adequat de dificultat per desenvolupar la metacognició
Pel que fa al desenvolupament de l’aprenentatge sobre el seu aprenentatge, s’ha d’assignar amb cura
autoregulat i la metacognició, això significa que ens hem perquè no distregui de l’aprenentatge en qüestió. El
d’assegurar que no proporcionem massa informació al professorat no ha d’esperar que l’alumnat desenvolupi
mateix temps (en impartir l’ensenyament explícit), i no noves habilitats cognitives i metacognitives al alhora.
esperar que l’estudiant assumeixi un repte massa gran
quan duu a terme la pràctica guiada i el treball autònom. «La teoria de la càrrega cognitiva
L’ús de plantilles de planificació, les demostracions
del professor, els exemples resolts i la divisió de les
ofereix un model pràctic per entendre el
activitats en passos senzills poden ajudar a aconseguir-ho. “grau de dificultat de la Rínxols d’Or”:
També significa que qualsevol tasca d’ensenyament ni massa difícil, ni massa fàcil, sinó
metacognitiu, com ara demanar a l’alumnat que reflexioni senzillament l’adequat.»

Recomanació 5
Promoure i desenvolupar
el debat metacognitiu a l’aula
31
Recomanació 5
Promoure i desenvolupar
el debat metacognitiu a l’aula
Debat metacognitiu en una classe de Ciències de tercer de primària²9

L’alumnat de tercer de primària havia estat dissenyant cladogrames amb preguntes de «sí» o «no» per identificar animals
(vegeu l’exemple següent). Però als estudiants els va semblar més difícil del que s’esperava, de manera que la professora va
dedicar una part de la classe de Ciències següent a comentar aquest treball.
Docent: Quin grau de confiança teniu quan feu cladogrames?

A molts de nosaltres ens va semblar complicat l’última vegada
que ho vam fer. Intentem entendre quines són les dificultats que Té pèl?
presenten.
Sí No
Marc: Les preguntes.
Docent: Què t’ha semblat complicat de les preguntes?
Té plomes?
Marc: Plantejar noves preguntes.
Fàtima: Pensar una pregunta diferent cada vegada. Sí No
Joel: I havia de ser una pregunta de «sí» o «no».

Té la pell seca?
Helena: I la resposta podia canviar.
Docent: Com podia canviar la resposta? Sí No
Helena: Perquè depèn; de vegades l’animal pot viure a l’aigua,

i de vegades és de terra. Té escates?
Èlia: I no pots preguntar a algú quin prefereix, perquè tots Sí No

tenim un animal preferit diferent.
Docent: Ah, sí! Llavors volem que les preguntes tinguin només
una resposta, i ha de ser un «sí» o un «no». Potser necessitarem
fer una llista de preguntes que ens ajudin a començar. Preguntes
que dividiran els animals en dos grups cada vegada...
Després de crear una llista de classe amb les preguntes, la professora va demanar a l’alumnat que considerés el seu grau de
confiança i, després, ho va fer servir per crear grups mixtos de tres. Van treballar en aquests grups per crear cladogrames
amb etiquetes adhesives, i van fer una pausa per dur a terme una breu assemblea durant la qual els alumnes van recórrer
l’aula per veure el treball dels altres companys. Van comentar les característiques de les preguntes i els diagrames ben
elaborats i, posteriorment, van tornar als seus per millorar-los.

Recomanació 5
Promoure i desenvolupar el debat metacognitiu a l’aula
Una manera ideal de compartir i desenvolupar de millorar i practicar les habilitats metacognitives de
l’aprenentatge eficaç és que el professorat plantegi l’alumnat. Segons va establir Robin Alexander,
preguntes complicades, guiant l’alumnat amb feedback l’ensenyament dialògic,31 per exemple, emfatitza
oral, suscitant el diàleg i utilitzant el mètode de la bastida el diàleg a l’aula, a través del qual l’alumnat aprèn a
per fer xerrades «exploratòries» quan calgui.30 raonar, discutir, argumentar i explicar. Un element clau
de l’enfocament dialògic és promoure una qualitat més
En l’exemple inicial, la professora ajuda els alumnes a
entendre com elaborar un cladograma i les estratègies elevada del diàleg amb el professor, ja que va més enllà
cognitives necessàries. També els anima a comentar el de la seqüència tancada de «pregunta del professor
que els ha semblat difícil i a pensar amb antelació en què - resposta de l’estudiant - feedback del professor». És
es podrien equivocar. En tot moment, guia i explora el important destacar que, en aquesta i altres intervencions
pensament, fent que els alumnes escoltin activament que han aconseguit bons resultats, el diàleg ha de ser
i responguin. En això consisteix un ensenyament deliberat i no només una conversa, i els docents han de
de qualitat, però massa sovint, si no anomenem les fer servir preguntes per suscitar una reflexió més gran.
estratègies, aquest desenvolupament expert del diàleg Les estratègies d’ensenyament habituals per organitzar
metacognitiu pot romandre implícit i ocult. i estructurar millor el debat i el diàleg a l’aula són el
Les interaccions amb els altres són una manera de posar diàleg socràtic, els companys de diàleg i el debat (cada
a prova les nostres pròpies estratègies i coneixements estratègia té els seus propis paràmetres clars i les seves
metacognitius, de manera que tant l’alumnat com el regles per mantenir un diàleg responsable). Aquestes
professorat hi tenen el seu paper. Com podem observar estratègies poden ajudar a desenvolupar l’autoregulació
en l’exemple anterior, el diàleg a l’aula pot desenvolupar i la metacognició, sempre que tinguin un grau de
el coneixement i la comprensió. En aquest exemple, els dificultat suficient, reforcin el coneixement sòlid de la
alumnes comparteixen la seva consciència de les estratègies matèria per part de l’alumnat, siguin realistes i estiguin
(coneixement d’estratègies) i com de difícil els va semblar guiades i promogudes adequadament pel professorat.
la tasca altres vegades (coneixement de les tasques). No obstant això, hauríem de procurar no centrar-nos en
Diverses intervencions a l’aula destinades a desenvolupar-hi el diàleg simplement com una finalitat per ell mateix
la qualitat del diàleg també poden ser maneres eficaces sense haver-lo vinculat a aquestes condicions necessàries.
Tipus de diàleg a l’aula

L’informe d’ensenyament dialògic més recent del professor Robin Alexander identifica sis repertoris lingüístics bàsics
per a l’ensenyament i l’aprenentatge eficaços (interactius, de diari, d’aprenentatge, d’ensenyament, de qüestionament
i d’ampliació). L’ús dels repertoris es guia per cinc principis o criteris que destaquen els aspectes essencials perquè el
debat sigui atractiu i cognitivament productiu. Per exemple, el debat hauria de ser acumulatiu i deliberat.32
Els repertoris més rellevants per desenvolupar habilitats metacognitives són el diàleg d’aprenentatge i el diàleg
d’ensenyament. El diàleg d’aprenentatge inclou narrar, qüestionar i conversar; el diàleg d’ensenyament inclou formació,
exposició i conversa.
Alexander observa que tots hi «tenen el seu lloc»,33 però que la conversa i el diàleg són els més potents i els menys
habituals, i, per tant, se’ls ha de donar molta més importància, perquè és molt probable que iniciïn el «diàleg
d’aprenentatge» i el facin avançar més enllà de respostes tancades.
33
Recomanació 6
Ensenyar explícitament a l’alumnat

com organitzar i gestionar
el seu aprenentatge de manera
eficaç i autònoma
Recomanació 6
Ensenyar explícitament a l’alumnat com

organitzar i gestionar el seu aprenentatge
de manera eficaç i autònoma
En Carles sabia que, per preparar-se adequadament per a l’examen, s’havia de «desconnectar»
de la tecnologia. Amb una mica d’ajuda del seu pare, en Carles va aconseguir que el seu dormitori
s’assemblés més a una oficina que no pas a una sala de jocs durant el període de preparació per
a l’examen d’accés a la universitat.
Cada dia, a les set de la tarda, en Carles apagava el mòbil i se n’anava al dormitori a estudiar.
Primer, comprovava el seu pla d’estudis i preparava tot el que necessitava per estudiar de valent.
La seva estratègia principal era fer una ronda de preguntes ràpides repassant els seus esquemes,
en què barrejava els apunts de diferents assignatures abans d’autoavaluar-se. A continuació,
s’autoavaluava sobre diferents temes, amb preguntes anteriors o simplement comprovant què
podia recordar amb un full de paper en blanc, i després ratllava aquests temes del seu pla d’estudi.
Quan arribava l’esperat descans habitual, al cap de 45 minuts, en Carles prenia una beguda i una
galeta (o tres) abans de continuar repassant. Al final de cada sessió, acabava amb un ritual en què
tornava a consultar el seu pla d’estudi per anotar-hi els triomfs i les derrotes.
L’objectiu de les habilitats i les metodologies comentades Donar suport a alumnes com en Carles per autoregular-se,
a la resta d’aquesta guia és educar l’alumnat perquè proporcionant-los el feedback oportú i ajudant-los a
sigui capaç de gestionar el seu aprenentatge de manera planificar, supervisar i avaluar el seu progrés, constitueix
autònoma. L’expressió «aprenentatge autònom» en lloc la base necessària per a l’èxit de l’aprenentatge autònom.
de metacognició és d’ús habitual als centres educatius. Els estudis destaquen la necessitat de la pràctica guiada,
No obstant això, compartir el significat d’aquests termes en la qual el professor proporciona suport, instruccions
no és tan habitual. En poques paraules, l’aprenentatge i bastides, sobretot durant les etapes inicials de pràctica.
autònom té lloc quan els alumnes aprenen amb un grau L’estudiant pot assumir cada vegada més responsabilitat
d’autonomia, prenent decisions actives per gestionar a mesura que adquireix més competències. Per preparar
i organitzar el seu aprenentatge, al mateix temps que exàmens de manera eficaç, alumnes com el Carles necessiten
apliquen estratègies metacognitives durant el procés. La tècniques de repàs demostrades clarament —estratègies
preparació per a l’examen d’accés a la universitat que va cognitives essencials com ara fer servir esquemes per
fer en Carles és un exemple típic d’aprenentatge autònom. autoavaluar-se— abans d’adquirir experiència autònoma.
35
Recomanació 6
Ensenyar explícitament a l’alumnat com organitzar i gestionar el seu aprenentatge
La pràctica autònoma pot tenir un paper important en

el desenvolupament de l’autoregulació i la metacognició
Motivació i estudi
sempre que les tasques tinguin un grau de dificultat autònom
suficient, desenvolupin un coneixement sòlid de la
matèria, siguin realistes i estiguin guiades i avalades L’alumnat ha de gestionar la seva motivació per poder
adequadament pel professor. centrar-se en l’aprenentatge, sobretot quan no hi ha
professor per guiar l’estudi autònom. Una veritat evident
L’alumnat eficaç fa servir una sèrie d’estratègies que
és que l’alumnat sovint ha de prendre decisions difícils
l’ajuden a aprendre bé de manera autònoma. Segons
quan aprèn de manera autònoma, com ara fer els deures
Zimmerman,34 aquestes estratègies poden incloure els
en lloc de deixar-se temptar per gratificacions més
passos següents:
immediates. És obvi que això requereix autocontrol, que
● Establir objectius específics a curt termini (per per ell mateix és un procés metacognitiu.
exemple, per a en Carles, executar el seu pla d’estudi). Per tant, l’alumnat ha de regular la seva atenció a la
● Adoptar estratègies eficaces per assolir els objectius motivació en les activitats d’aprenentatge, sobretot tenint
(l’autoavaluació d’en Carles mitjançant targetes en compte que sovint ha de decidir entre activitats amb
didàctiques). una recompensa immediata i activitats menys atractives
● Supervisar el rendiment per buscar indicis de progrés però que afavoreixen objectius d’aprenentatge a més llarg
(en Carles supervisa el seu progrés contestant les termini (per això cal retardar la gratificació, com s’explica
preguntes). a la recomanació anterior). Per exemple, és possible que
mentre estudia, en Carles tingui ganes de trucar als seus
● Reestructurar el context físic i social propi per fer-lo
amics per telèfon en lloc d’estudiar.
compatible amb els objectius (en Carles canvia el seu
dormitori perquè s’adapti a l’estudi i l’aprenentatge). L’alumnat ha de poder equilibrar els objectius a curt
● Gestionar eficaçment l’ús del temps (en Carles fa un termini (o proximals) amb els objectius d’aprenentatge
descans adequat). i recompenses a més llarg termini (objectius distals).
De nou, els infants no desenvolupen necessàriament
● Autoavaluar els mètodes propis (en Carles comprova
ni espontàniament aquestes estratègies, de manera
el seu pla d’estudi al final de cada sessió).
que cal ensenyar-les. És discutible si això s’hauria de
● Atribuir la causalitat als resultats i adaptar mètodes
desenvolupar mitjançant l’ensenyament directe o altres
futurs (en Carles comprova el seu pla d’estudi i ratlla els
mètodes, com ara la demostració.
ítems corresponents [si s’escau] abans d’adaptar el pla).
«L’objectiu de les habilitats i les

metodologies comentades a la resta
d’aquesta guia és educar l’alumnat
perquè sigui capaç de gestionar el seu
aprenentatge de manera autònoma.»

Recomanació 6
Aprenentatge autoregulat i motivació: quan l’alumnat té el control del seu procés

d’aprenentatge. Un exemple de la Fundación Tomillo
L’alumnat que arriba a la Fundación Tomillo (Orcasur, Madrid) per fer-hi un curs de formació professional bàsica o de grau
mitjà té molts reptes importants: alt risc d’abandonament escolar prematur, desmotivació, frustració i manca d’eines per
a l’aprenentatge autoregulat o de gestió emocional.
El 2019 el claustre de la Fundación Tomillo va prendre una decisió: aconseguir que l’alumnat es motivés, que aprengués
de manera profunda i durant tota la vida, i que fos l’amo del seu aprenentatge. Per fer-ho, van decidir centrar-se a capgirar
l’avaluació i convertir-la en un procés metacognitiu de debò. Així, van dividir el currículum dels diferents nivells i assignatures
i van engegar diversos projectes transversals de quatre o sis setmanes, fent servir la metodologia de l’aprenentatge basat en
projectes. A més a més, van triar el marc de competències socioemocionals CASEL (vegeu www.casel.org) amb l’objectiu de
treballar les actituds per a l’aprenentatge alhora i de manera constant al llarg de tots els nivells que s’imparteixen al centre.
El projecte gira al voltant d’un portafolis, un diari de reflexió i un cicle d’avaluació i metacognició. L’estudiant ja sap de
bon començament quines competències i objectius es treballaran les setmanes següents i és ell mateix qui recull les seves
pròpies evidències d’aprenentatge i les recopila al portafolis. A més, al diari de reflexió l’alumnat hi ha d’escriure de quina
manera desenvolupa —o no— les competències. Per exemple: «No estic desenvolupant del tot la meva autonomia, perquè
aquesta setmana he arribat tard cada dia i, a sobre, he lliurat els treballs tard».
Segons ens va explicar Elisa Goñi, coordinadora pedagògica del centre, al principi, l’alumnat no acaba d’entendre gaire què
és una «evidència» o què ha de fer per aprendre millor. Per això, els primers mesos del curs el docent dedica més temps
a visibilitzar què es busca i com aconseguir-ho, per donar cada cop més autonomia a l’alumnat a mesura que passen els
mesos i els cursos.
Al final del projecte, arriba la jornada de presentació dels productes finals. Prèviament, els estudiants seleccionen quines
evidències i quins processos d’aprenentatge mostren als seus companys i docents. A la presentació, tothom avalua
i dona feedback del progrés i del producte final, sempre a partir d’evidències. Per últim, hi ha un procés d’autoavaluació,
coavaluació i heteroavaluació que permet fer un informe competencial de l’alumnat, a partir del qual l’alumnat reflexiona
sobre les seves pròpies fortaleses, àrees de millora i els passos que farà a continuació.
L’Elisa Goñi ens va explicar que el model d’avaluació és molt útil perquè l’alumnat entengui quines són les claus de
l’aprenentatge. Han observat que, si bé els estudiants comencen centrant-se a avaluar els productes finals, al cap d’uns mesos
ja detecten quines palanques són clau per aprendre i paren més atenció als seus propis processos i als dels seus companys.
Et convidem a descobrir una mica més el projecte educatiu de la Fundación Tomillo.

Fes clic aquí o escaneja el QR.
37
Recomanació 6
Precisió del judici practiquen una tasca de manera constant sense descans),
més coneguda habitualment com a «empollar».36 Els seus
judicis d’aprenentatge els poden fer creure, encara que
Un problema que sol tenir l’alumnat amb l’aprenentatge
sigui fals, que aprenen millor quan empollen.
autònom és la precisió dels seus judicis. No acostuma
a tenir una visió gaire realista de com de bé ha après L’ensenyament explícit pot ajudar a alleugerir aquest
alguna cosa o en quina estratègia ha estat eficaç. En problema d’excés de confiança de l’estudiant. Per
conseqüència, pot emetre judicis d’aprenentatge35 poc exemple, un estudi experimental va concloure que
realistes. De la mateixa manera que els adults, pot patir l’ensenyament explícit sobre els beneficis de la pràctica
la fal·làcia de la planificació, és a dir, pot infravalorar espaiada disminuïa la infravaloració del temps necessari
quant de temps i quants recursos necessitarà per fer una per completar una tasca, mentre que no era així quan
bona planificació. És probable que millorar els judicis de simplement es proporcionava feedback.37 Eines docents
l’alumnat sobre l’aprenentatge i l’eficàcia d’estratègies com els qüestionaris de reflexió sobre l’examen (una
concretes requereixi més ensenyament. eina de feedback d’autoavaluació que fan servir els
estudiants després de l’examen) ofereixen al professorat
En Carles, per exemple, que es prepara per a l’examen
i a l’alumnat una forma d’avaluar i analitzar errors i
d’accés a la universitat, és un alumne metacognitiu
patrons d’estudi en un determinat examen. Això pot
eficaç que aplica una sèrie d’estratègies eficaces. En la
ajudar a millorar la precisió del judici de l’alumnat.
major part dels casos, l’alumnat no és conscient dels
beneficis d’un cert tipus d’estudi, com el benefici de
la pràctica espaiada (quan la pràctica es divideix en
«Els seus judicis d’aprenentatge els
diverses sessions breus durant un període més llarg), en poden fer creure, encara que sigui fals,
comparació amb la pràctica massiva (quan els alumnes que aprenen millor quan empollen.»
Creença errònia 4: Es poden ensenyar fàcilment estratègies i coneixements metacognitius

en diferents sessions d’habilitats de pensament
Hi ha poques evidències que avalin el benefici dels enfocaments d’ensenyament metacognitiu en sessions sobre «aprendre a
aprendre» o «habilitats de pensament». A l’alumnat li és complicat transferir aquests consells genèrics a tasques específiques.
Segons les evidències, l’aprenentatge autoregulat i la metacognició depenen del context, així que la millor manera de
planificar l’assignatura d’Art de primària pot ser molt diferent de les estratègies de planificació de Matemàtiques per a les
proves d’accés a la universitat. Això significa que un alumne que mostra una competència sòlida d’aprenentatge autoregulat
i metacognició en una tasca o matèria pot tenir dificultats en una altra, i les estratègies metacognitives poden o no ser
eficaces en funció de la tasca específica, la matèria o el problema abordat. Malgrat tot, això no vol dir que les habilitats
i els coneixements cognitius es desenvolupin automàticament mitjançant l’ensenyament de coneixements de contingut.
Dit això, amb el temps, la metacognició pot acabar sent més genèrica, i els alumnes metacognitius més grans poden
disposar de diverses estratègies que posteriorment apliquen amb criteri en una varietat de contextos i tasques. Aquesta
maduració també inclou el desenvolupament d’una comprensió cada vegada més gran de quan s’ha de fer servir cada
estratègia o de quan a l’estudiant li manquen bones estratègies al seu repertori.

Recomanació 6
En un estudi exhaustiu sobre l’aprenentatge de l’alumnat, Dunlosky et al. van analitzar les tècniques que van demostrar
ser més eficaces, com ara la pràctica espaiada, i les menys eficaces, com ara la relectura i el subratllat, que se solen
utilitzar sovint.38 El valor de les diferents tècniques es resumeix a la Taula 1.
Tabla 1: Eficàcia de deu tècniques d’aprenentatge, de Dunlosky et al. (2013)
Autoavaluar o fer avaluacions de la pràctica amb el material que

Avaluació de la pràctica
cal aprendre.
Utilitat Implementar un calendari de pràctica que distribueixi les activitats

Pràctica distribuïda («espaiada»)
alta en el temps.
Generar una explicació per mostrar la veracitat d’un concepte

Interrogació elaborativa
o dada establerta de forma explícita.
Explicar com es relaciona la informació nova amb la informació

Autoexplicació coneguda o explicar els passos adoptats durant la resolució del
problema.
Implementar un calendari de pràctica que barregi diferents tipus

Pràctica intercalada de problemes o bé un calendari d’estudi que barregi diferents
tipus de materials en una sola sessió d’estudi.
Utilitat
moderada
Resum Escriure resums (de diferents llargades) de textos que cal aprendre.
Ressaltar parts potencialment importants dels materials que cal

Subratllat
aprendre a mesura que es llegeixen.
Utilitzar paraules clau i imatges mentals per associar materials

Mnemotècnica de paraules clau
verbals.
Utilitat Ús d’imatges per a Intentar formar imatges mentals de materials de text mentre es
baixa l’aprenentatge de textos llegeixen o s’escolten.
Relectura Tornar a estudiar el text després d’una lectura inicial.
39
Recomanació 7
Els centres educatius han de donar

suport al professorat perquè desenvolupi
coneixements d’aquestes metodologies
i les apliqui correctament
Recomanació 7
Els centres educatius han de donar suport

al professorat perquè desenvolupi coneixements
d’aquestes metodologies i les apliqui correctament
Hi ha molts consells o evidències interessants pel que fa a l’ensenyament i l’aprenentatge sobre formació al
professorat i equips directius dels centres educatius. Tot i així, és ben sabut que el professorat sovint no té
temps, eines ni formació per implementar estratègies noves ni per posar en pràctica les dades dels estudis.
La metacognició i l’autoregulació no són una excepció a aquesta problemàtica. Malgrat les sòlides
evidències de la seva importància, també hi ha molts exemples d’intervencions dissenyades per millorar
les habilitats autoreguladores de l’alumnat que no han tingut cap impacte en els seus resultats. En alguns
casos, això es deu a una falta evident de comprensió del significat de la metacognició; la qual cosa, al seu
torn, origina creences errònies i, sovint, una implementació deficient. Com passa amb qualsevol canvi en la
pedagogia i la pràctica de l’aula, el professorat necessitarà molt de suport, formació i temps per practicar a fi
d’implementar-lo. És important que el suport a les habilitats de metacognició i autoregulació de l’alumnat no
es consideri una cosa addicional que ha de fer el professorat, sinó una pedagogia eficaç que es pot fer servir
com a suport a la seva pràctica habitual a l’aula.
«Com passa amb qualsevol canvi en diferència a l’aula. Com que són els qui hauran de fer
front al problema específic d’integrar la metacognició
la pedagogia i la pràctica de l’aula, el
en la seva matèria o etapa específica, el focus
professorat necessitarà molt de suport, s’hauria de posar a donar-los suport en aquest tema.
formació i temps per practicar a fi 3. Cal proporcionar eines de qualitat al professorat,
d’implementar-lo.» com ara llibres de text i recursos, així com suport,
com ara assessorament o mentories de manera
Aspectes fonamentals continuada.
per a l’èxit d’una 4. Si bé el que té lloc a l’aula és el que, en última

instància, marcarà la diferència en l’aprenentatge
implementació de l’alumnat, el suport de l’equip directiu al centre
és fonamental per aconseguir-ho amb eficàcia
1. Cal destinar prou temps perquè la implementació i consistència. L’equip directiu, per exemple, ha de
funcioni i tingui un efecte en l’alumnat. Es necessita promoure tots els passos indicats anteriorment
temps per formar el professorat i per permetre’ls i assegurar-se que les metodologies s’implementen
practicar i incorporar els nous mètodes. de manera consistent i coherent a tota l’escola
2. El desenvolupament professional de qualitat perquè l’alumnat tingui el millor entorn d’aprenentatge
per al professorat és clau per a l’èxit de qualsevol possible. El seu compromís és fonamental per
intervenció. Els docents són els qui marcaran la a l’eficàcia de la implementació.
41
Recomanació 7
Els centres educatius han de donar suport al professorat perquè desenvolupi
La guia Innovar amb rigor* descriu el procés

d’implementació amb més detall.
Avaluar l’impacte
de les intervencions
Donar suport al d’autoregulació
professorat oferint-li i metacognició
desenvolupament És un fet reconegut que fer una avaluació fiable de
professional continuat l’aprenentatge autoregulat i la metacognició és complicat.

No obstant això, l’avaluació és fonamental per guiar la
de qualitat pràctica a l’aula.
El desenvolupament de mesures d’autoregulació

Tenint en compte el repte que suposa desenvolupar i metacognició ha provocat canvis en la manera com
l’aprenentatge autoregulat i la metacognició en l’alumnat, coneixem i comprenem els processos implicats.
és fonamental que se segueixin els principis clau d’un Així doncs, a mesura que s’ha fet més evident que
desenvolupament professional continuat (DPC) eficaç l’aprenentatge autoregulat i la metacognició són
perquè el professorat desenvolupi el seu coneixement. específics de la matèria i la tasca, els instruments
Al seu resum d’estudis sobre un DPC eficaç per al Teacher genèrics s’han anat substituint en gran part per altres
Development Trust, Cordingley et al. (2015) hi van d’específics de la matèria o la tasca.40 Juntament amb
identificar els aspectes clau següents:39 el rendiment en proves estandarditzades habituals, el
professorat pot fer servir altres avaluacions qualitatives.
● Cal dedicar temps suficient al DPC, preferiblement
un mínim de dos trimestres. Les avaluacions típiques de metacognició que poden
● Les activitats han de ser iteratives i s’han de basar en utilitzar els professors a l’aula són les següents:
l’eficàcia dels mètodes a l’aula. ● Registre d’estratègies: estratègies metacognitives
● El DPC s’ha de basar en el coneixement i la observables que fa servir l’alumnat mentre completa
comprensió inicials del professorat, i ha d’explorar una tasca, com ara subratllar un passatge del text
—i quan calgui qüestionar— les creences i les o fer-hi anotacions.
pràctiques existents. ● Observació: observar l’alumnat mentre completen
● El DPC s’ha de centrar especialment en una tasca i valorar directament quin ús fan de la
l’aprenentatge de l’alumnat. metacognició permet al professorat tenir en compte
● Les aportacions internes són útils, ja que poden les conductes no verbals i les interaccions socials. El
qüestionar més fàcilment les creences existents. registre de paràmetres, com ara el temps dedicat
a la tasca o els índexs de realització dels deures,
● Els formadors interns i externs necessiten experiència
també pot permetre que el professorat faci
en la matèria i experiència a l’hora d’impartir el DPC.
inferències sobre l’aprenentatge autoregulat.
● El suport dels companys és útil per promoure la
reflexió i l’assumpció de riscos. ● Qüestionaris d’autoavaluació: potser l’estratègia
d’avaluació més habitual és l’autoavaluació
Un bon DPC ensenyarà al professorat que el retrospectiva de l’alumne en forma de qüestionaris
desenvolupament de la metacognició no hauria de ser una
(aquest mètode ha d’anar acompanyat d’un
tasca addicional que s’afegeix a la seva càrrega de treball,
advertiment: recordar estratègies metacognitives
sinó intrínseca a la seva pràctica docent.
amb precisió és un repte difícil per als estudiants).
* Fes clic aquí o escaneja el QR per consultar les guies per a docents.

Recomanació 7
Els centres educatius han de donar suport al professorat perquè desenvolupi
● Entrevistes estructurades: encara que són difícils Les avaluacions de l’alumnat que fa el professorat sembla
d’implementar, les entrevistes poden adoptar la que tenen una precisió moderada.
forma d’escenari d’aprenentatge hipotètic, en el qual
No obstant això, cadascun d’aquests mètodes
es demana als alumnes que descriguin com farien
d’avaluació té les seves limitacions i biaixos, de manera
servir les estratègies d’aprenentatge autoregulat
que els professors haurien de ser prudents a l’hora de
durant el procés, cosa que els permetria accedir,
generalitzar-ne els resultats.
o no, a més estratègies específiques del context.41
● Protocols de pensament en veu alta: avaluacions que «Un bon DPC ensenyarà al professorat que
permeten que l’alumnat expressi els seus processos
el desenvolupament de la metacognició
de reflexió mentre duu a terme una tasca concreta
(tanmateix, aquestes mesures d’autoavaluació es
no hauria de ser una tasca extra que
poden veure esbiaixades per l’alfabetització i la s’afegeix a la seva càrrega de treball, sinó
capacitat d’articulació d’idees de l’alumnat). intrínseca a la seva pràctica docent.»
Els estudis indiquen que l’avaluació que es fa durant la
realització de la tasca sembla més predictiva i precisa
que la que es fa abans o després.42
43
Referències bibliogràfiques
1. https://educationendowmentfoundation.org.uk/education-evidence/early-years-toolkit
2. https://educationendowmentfoundation.org.uk/evidence-summaries/teaching-learning-toolkit
3. Zimmerman, B. J. (2010) «Becoming a Self-Regulated Learner: An Overview», Theory into Practice, 41 (2).
4. Whitebread, D. i Coltman, P. (2010) «Aspects of pedagogy supporting metacognition and self-regulation in
mathematical learning of young children: evidence from an observational study», ZDM Mathematics Education,
42 (2), 163-178 https://doi.org/10.1007/s11858-009-0233-1
5. Bernard, S., Proust, J. i Clement, F. (2015) «Procedural Metacognition and False Belief Understanding in 3-to-5-Year-
Old Children», PLOS One, 10 (10): e0141321. doi:10.1371/journal.pone.0141321
6. Clark, I. i Dumas, G. (2016) «The Regulation of Task Performance: A Trans-Disciplinary Review», Frontiers in
Psychology, 6, pàg. 1862.
7. Hacker, D. J., Dunlosky, J. i Graesser, A. C. (2009) Handbook of Metacognition in Education, Nueva York i Londres:
Routledge.
8. Callan, G. L., Marchant, G. J., Finch, W. H. i German, R. L. (2016) «Metacognition, Strategies, Achievement, and
Demographics: Relationships Across Countries», Educational Sciences – Theory and Practise, 16 (5), pàg. 1485–1502.
9. Pappas S., Ginsburg H. P. i Jiang M. (2003) «SES differences in young children’s metacognition in the context of
mathematical problem solving», Cognitive Development, 18 (3), pàg. 431–450.
10. https://cambridge-community.org.uk/professional-development/gswmeta/index.html
11. Mason, L. H. (2013) «Teaching Students Who Struggle With Learning to Think Before, While, and After Reading:
Effects of Self-Regulated Strategy Development Instruction», Reading & Writing Quarterly, 29:2, pàg. 124–144.
12. Torgerson, D., Torgerson, C., Ainsworth, H., Buckley, H., Heaps, C., Hewitt, C. i Mitchell, N. (2014) «Improving
Writing Quality. Evaluation report and executive summary», Londres: Education Endowment Foundation.
13. Robinson, D. H., Katayama, A. D., Beth, A., Odom, S., Hsieh, Y-P. i Vanderveen, A. (2010) «Increasing Text
Comprehension and Graphic Note Taking Using a Partial Graphic Organizer», The Journal of Educational Research,
100:2, pàg. 103-111, 10.3200/JOER.100.2.103-111.
14. Willingham, D. i Lovette, G. (2014) «Can Reading Comprehension be taught?», Teachers College Record. Acceso
en línea: http://www.danielwillingham.com/uploads/5/0/0/7/5007325/willingham&lovette_2014_can_reading_
comprehension_be_taught_.pdf
15. https://educaixa.org/ca/guias-docentes
16. Bjork, E. L. i Bjork, R. A. (2011) «Making things hard on yourself, but in a good way: Creating desirable difficulties to
enhance learning», a M. A. Gernsbacher, R. W. Pew, L. M. Hough i J. R. Pomerantz (eds.), Psychology and the real
world: Essays illustrating fundamental contributions to society (2a ed.). (pàg. 59-68). Nueva York: Worth.
17. Adaptat de Graham, S., Bollinger, A., Booth Olson, C., D’Aoust, C., MacArthur, C., McCutchen, D. i Olinghouse,
N. (2012) «Teaching Elementary School Students to Be Effective Writers»: A practice guide (NCEE 2012- 4058).
Washington, D. C.: National Center for Education Evaluation and Regional Assistance, Institute of Education
Sciences, U.S. Department of Education. Extret de: https://ies.ed.gov/ncee/wwc/Docs/PracticeGuide/writing_
pg_062612.pdf
18. Sweller, J. (2006) «The worked example effect and human cognition», Learning and Instruction, 16 (2), pàg. 165–169.
19. Pressley, M. i Harris, K. R. (2006) «Cognitive strategy instruction: from basic research to classroom instruction», a
P. A. Alexander i P. Winne (eds.), Handbook of Educational Psychology (2a ed.), Mahwah, NJ: Erlbaum (pàg. 265–286).
20. Bjork, E. L. i Bjork, R. A. (2011). Op. cit.
21. Kornell, N. (2009) «Metacognition in animals and humans», Current Directions in Psychological Science, 18 (1).
22. Kornell, N. i Bjork, R. A. (2007) «The promise and perils of self-regulated study», Psychonomic Bulletin and Review, 14,
pàg. 219.

23. Gutman, L. i Schoon, I. (2013) «The impact of non-cognitive skills on outcomes for young people: Literature review»,
Education Endowment Foundation.
24. Bembenutty, H. i Karabenick, S. (2004) «Inherent Association Between Academic Delay of Gratification, Future Time
Perspective, and Self-Regulated Learning», Educational Psychology Review, 16 (1), pàg. 35–57.
25. Mischel, W., Ebbesen, E. B. i Raskoff Zeiss (1972) «Cognitive and attentional mechanisms in delay of gratification»,
Journal of Personality and Social Psychology, 21 (2), pàg. 204–218. doi:10.1037/ h0032198. ISSN 0022-3514. PMID
5010404.
26. Sweller, J. (1988) «Cognitive load during problem solving: Effects on learning», Cognitive Science, 12, pàg. 257–285.
27. McNamara, D. S. i Scott, J. L. (2001) «Working memory capacity and strategy use», Memory and Cognition, 29,
pàg. 10–17.
28. Neath, I. i Surprenant, A. M. (2003), a: Taflinger M. (ed.), Human Memory (2a ed.), Canadà: Vicki Knight.
29. Adaptat del projecte Teacher Assessment in Primary Science (TAPS): https://pstt.org.uk/resources/curriculum-
materials/assessment
30. Mercer, N. i Dawes, L. (2008) «The value of Exploratory Talk». A Mercer, N. i Hodgkinson, S. (2008) (ed.) Exploring
Talk in School. Londres: Sage.
31. Alexander, R. J. (2017) Towards Dialogic Teaching: rethinking classroom talk (5.ª ed.), Dialogos.
32. Alexander, R. J. (2017) «Developing Dialogue: process, trial, outcomes», article per al 17è Congrés Internacional
d’EARLI, Finlàndia. https://cprtrust.org.uk/wp-content/uploads/2017/07/EARLI-2017-paper.pdf
33. Alexander, R. J. (2008), Essays on Pedagogy, Routledge.
34. Zimmerman (2010). Op. cit.
35. Logan, J. M., Castel, A. D., Haber, S. i Viehman, E. J. (2012) «Metacognition and the spacing effect: The role of
repetition, feedback, and instruction on judgments of learning for massed and spaced rehearsal». Metacognition and
Learning, 7 (3), pàg. 175–195.
36. Carpenter, S. K., Cepeda, N. J., Rohrer, D., Kang, S. H. K i Pashler, H. (2012) «Using Spacing to Enhance Diverse Forms
of Learning: Review of Recent Research and Implications for Instruction», Educational Psychology Review, 24, pàg.
369–378.
37. Logan, J. M., Castel, A. D., Haber, S. i Viehman, E. J. (2012). Op. cit.
38. Dunlosky, J., Rawson, K. A., Marsh, E. J., Nathan, M. J. i Willingham, D. T. (2013) «Improving students’ learning
with effective learning techniques: Promising directions from cognitive and educational psychology», Psychological
Science in the Public Interest, 14 (1), pàg. 4–58.
39. Cordingley, P., Higgins, S., Greany, T., Buckler, N., Coles-Jordan, D., Crisp, B., Saunders, L. i Coe, R. (2015)
«Developing Great Teaching—Lessons from the international reviews into effective professional development».
Teacher Development Trust.
40. Dent, A. i Koenka, A. (2016) «The Relation Between Self-Regulated Learning and Academic Achievement Across
Childhood and Adolescence: A Meta-Analysis», Educational Psychology Review, 28 (4), pàg. 425–474.
41. Dent, A. i Koenka, A. (2016). Op. cit.
42. Veenman, M. V. J., Van Hout-Wolters, H. A. M. i Afflerbach, P. (2006) «Metacognition and learning: conceptual and
methodological considerations», Metacognition and Learning, 1 (1), pàg. 3–14.
45
Com s’ha elaborat aquesta guia?
La guia s’ha fet en quatre fases:
1. Determinar-ne l’abast: l’EEF va consultar diversos professors i acadèmics sobre l’abast d’aquesta guia. Després, es
van formar el grup assessor i l’equip de revisió d’evidències, i es van acordar les preguntes de recerca per a la revisió.
2. Revisar les evidències: l’equip de revisió d’evidències va buscar les millors evidències internacionals disponibles fent
servir diverses bases de dades i una metodologia sistemàtica per classificar la solidesa de les evidències.
3. Redactar les recomanacions: l’EEF va treballar amb el grup assessor i els revisors per redactar l’esborrany de la guia
i de les recomanacions. La guia final la van redactar Alex Quigley, el professor Daniel Mujis i Eleanor Stringer.
4. Traducció i adaptació al context espanyol: l’equip assessor d’EduCaixa va traduir la guia al català, va buscar i afegir
les referències adequades per contextualitzar-la i va entrevistar experts i redactar els exemples dels centres
educatius espanyols.

Agraïments
Volem agrair als nombrosos investigadors i professionals que han fet possible aquesta guia.
Grup assessor
Kate Atkins (Rosendale School), professor Steve Higgins (Universitat de Durham), Dr. David Whitebread (Universitat de
Cambridge) i professor Jonathan Sharples (EEF i UCL Institute of Education).
Suport i feedback
Dylan William, Robin Alexander, Sarah Earle (Universitat de Bath Spa), Simon Cox (Blackpool Research School), Rebecca
Pentney (East Cambridgeshire and Fenland Research School) i Russell Spink (Stoke-on-Trent Research School).
Contextualització a Espanya
EduCaixa, Carmen Salcedo (UpSocial), Laia Oto (UpSocial), Isabel Rivero i Lara Crespo.
EduCaixa vol expressar el seu agraïment a Elisa Goñi, coordinadora pedagògica de la Fundación Tomillo, per compartir
la seva experiència.

Web Cat Guia Metacognicion Educaixa

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Web Cat Guia Metacognicion Educaixa

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

Metacognició i aprenentatge

Traducció al català i revisió lingüística

© de l’edició, Fundació ”la Caixa”, 2023

Pl. de Weyler, 3 - 07001 Palma

Entre les accions d’aquesta col·laboració s’inclou la

Aquesta guia per a docents està basada en la guia original

Per descarregar la guia en format digital accedeix a:

Resum de les recomanacions 7

Què són la metacognició i l’aprenentatge autoregulat? 11

Com s’ha elaborat aquesta guia? 46

Què inclou aquesta guia?

La metacognició és una àrea de debat acadèmic que pot

6 Metacognició i aprenentatge autoregulat

8 Metacognició i aprenentatge autoregulat

● De la mateixa manera que les instruccions ● El professorat hauria d’ajudar explícitament

10 Metacognició i aprenentatge autoregulat

«L’autoregulació es refereix a la mesura en què alumnes com ara la Clàudia són

* Fes clic aquí o escaneja el QR per consultar el Toolkit.

● Metacognició: la manera que té l’alumnat de metacognitives per planificar la pràctica de l’ortografia,

«És impossible ser metacognitiu sense disposar de diferents estratègies cognitives.»

12 Metacognició i aprenentatge autoregulat

El professorat ha d’adquirir les

El professorat ha d’adquirir les habilitats i els

14 Metacognició i aprenentatge autoregulat

Creença errònia 1: La metacognició tan sols es desenvolupa en estudiants més grans

1. Planificació «Escriure les equacions m’ha

16 Metacognició i aprenentatge autoregulat

Ensenyar explícitament estratègies

18 Metacognició i aprenentatge autoregulat

Planificació «He triat la perspectiva adequada?»

Cas pràctic: Fer servir l’autoregulació per millorar l’escriptura

20 Metacognició i aprenentatge autoregulat

22 Metacognició i aprenentatge autoregulat

Mostrar el pensament propi per ajudar

Mostrar el pensament propi per ajudar

del professor arrodoneixo l’esquena, de manera que puc fer la volta

24 Metacognició i aprenentatge autoregulat

Retirar les bastides d’Educació Física pot començar mostrant com es fa

Creença errònia 3: La metacognició representa el pensament d’«ordre superior» i, per tant,

26 Metacognició i aprenentatge autoregulat

Establir un nivell adequat de dificultat

Establir un nivell adequat de dificultat

● Quins són els aspectes més difícils? aquesta tasca?

● Quant de temps hi hauria de dedicar? ● Haig de demanar ajuda al professor?

● Què puc fer per garantir que recordo el que he après?

Coneixement Un alumne amb bones estratègies metacognitives

28 Metacognició i aprenentatge autoregulat

30 Metacognició i aprenentatge autoregulat

Debat metacognitiu en una classe de Ciències de tercer de primària²9

Docent: Quin grau de confiança teniu quan feu cladogrames?

Joel: I havia de ser una pregunta de «sí» o «no».

Helena: Perquè depèn; de vegades l’animal pot viure a l’aigua,

Èlia: I no pots preguntar a algú quin prefereix, perquè tots Sí No

32 Metacognició i aprenentatge autoregulat

Tipus de diàleg a l’aula

Ensenyar explícitament a l’alumnat

Ensenyar explícitament a l’alumnat com

La pràctica autònoma pot tenir un paper important en

«L’objectiu de les habilitats i les

36 Metacognició i aprenentatge autoregulat

Aprenentatge autoregulat i motivació: quan l’alumnat té el control del seu procés

Et convidem a descobrir una mica més el projecte educatiu de la Fundación Tomillo.

Creença errònia 4: Es poden ensenyar fàcilment estratègies i coneixements metacognitius