CATALUNYA

Programació
TECNOLOGIA

4r d’ESO

p o n ent
a c o rres
r t
Most una par ació
a
p ro gram
de la
31-31756-01
-
-
 TECNOLOGIA 23
4r d’ESO

5 Metodologia
A 4r de l’ESO hi ha un alumnat variat, amb experiències, aprenentatges, interessos i ritmes de treball
diferents. Durant aquest curs, els alumnes continuen evolucionant el seu pensament, que es fa més
complex i abstracte. Aquest procés sol ser desigual entre l’alumnat, per la qual cosa la metodologia
s’adapta a les diferents situacions que es presenten.

5.1 Didàctica general

En l’actualitat es busca una metodologia activa i contextualitzada que aposti per un aprenentatge
competencial. Aquesta proposta, prenent algunes de les consideracions de l’Ordre ECD/65/2015,
es caracteritzaria pels descriptors següents, que han d’alimentar la nostra pràctica docent:
„„ L’alumne com a protagonista de l’aprenentatge.
„„ Evolució d’ensenyar a «aprendre a aprendre» i a «aprendre al llarg de la vida».
„„ Motivar i interessar a l’alumne.
„„ Cerca de l’aprenentatge autònom.
„„ Plantejament didàctic de situacions-problema a les quals s’ha d’enfrontar l’alumnat.
„„ Contextualització de l’aprenentatge: aprenentatge per projectes, centres d’interès, aprenentatge
basat en problemes.
„„ Atenció a la diversitat tant pel que fa als ritmes d’aprenentatge com als interessos.
„„ Combinació de l’aprenentatge individual amb l’aprenentatge cooperatiu (professor-alumne,
alumne-alumne).
„„ Foment de la interactivitat a l’aula.
„„ Seqüenciació de l’ensenyament des d’allò simple fins al complex.
„„ Creació d’espais transversals i transdisciplinaris.
„„ Redefinició de les activitats d’ensenyament-aprenentatge d’acord amb els paràmetres ja seriats.
„„ Establiment de resultats d’aprenentatge, expressats en termes de competències adquirides.
„„ Utilització estratègica de l’avaluació, integrada en les activitats d’ensenyament-aprenentatge,
revaloritzant l’avaluació formativa-contínua i revisant l’avaluació final certificativa.
„„ Rellevància de les TAC (Tecnologies de l’Aprenentatge i del Coneixement) i de les seves
possibilitats per al desenvolupament de maneres noves d’aprendre.

El treball amb aquest tipus de metodologies anirà en funció d’una sèrie de factors que hem de
tenir presents en tot moment. Alguns d’aquests elements, tractats per Fortea Bagán (2009), es
contemplen a l’Ordre ECD/65/2015:
„„ Resultats d’aprenentatge o objectius previstos.
„„ Característiques de l’estudiant.
„„ Característiques del professor.
„„ Característiques de la matèria a ensenyar.
„„ Condicions físiques i materials.
24 PROGRAMACIÓ
Catalunya

Entre aquests paràmetres trobem la problemàtica de l’especificitat de cadascuna de les àrees

disciplinàries. Si bé és cert, segons descriu Agustín de la Herrán (2008, 3), que en el terreny de
l’ensenyament secundari s’ha donat més aviat una inclinació cap a les didàctiques específiques enfront
de la general, quan aquelles, com es pot col·legir de la revisió dels manuals, no es distingeixen tant en
la metodologia com en els aspectes curriculars, sí que sembla d’interès observar els matisos que es
puguin dur a terme des de la matèrie en les metodologies actives que acabem de revisar.

5.2 Models metodològics

Partint de les indicacions de l’apartat anterior, procedim a determinar estratègies diferents des del
prisma de les metodologies actives:

„„ Lliçó magistral participativa

El protagonisme de l’alumnat no pot impedir que, en alguns casos, sigui necessària la utilització
d’una metodologia expositiva. Aquest mètode presenta alguns avantatges: accessibilitat a certs
temes que, per la seva aridesa, dificultat o dispersió, podrien provocar descoratjament dels
estudiants; visió equilibrada i equànime del docent per sobre de les dades que ofereix el llibre
de text; motivació a partir del docent especialista; facilitat d’aprenentatge a través de l’escolta
(Ribes Greus, 2008, 82). No obstant això, la labor didàctica d’aquesta metodologia no s’ha
d’enclaustrar en el rol docent, perquè pot arribar a conformar-se una exposició participativa.
A la lliçó magistral participativa, el docent haurà de tenir en compte una sèrie de principis
d’actuació: preparar la sessió sense perdre l’espontaneïtat, despertar l’interès de l’alumnat per
continuar aprenent, presentar la informació de manera estructurada, exposar els conceptes
de manera clara i precisa, explicar la utilitat del tema tant per a la vida com en altres matèries,
facilitar la intervenció dels alumnes, coordinar les seves intervencions, fomentar la cooperació
de l’aprenentatge, resumir el que s’hagi exposat i aclarir dubtes (Ribes Greus, 2008, 85).

„„ Aprenentatge basat en problemes

És una metodologia inductiva (metodologies que estimulen el desenvolupament intel·lectual
i l’aprenentatge independent dels alumnes). Aquesta estratègia metodològica consisteix a
plantejar un desafiament als alumnes.
El problema que es plantegi ha de tenir les característiques següents:
„„ S’ha de plantejar abans que s’hagin adquirit els coneixements.
„„ Han de ser problemes de la vida real. L’alumnat ha de descobrir quines peces falten. Per tant,
no han d’estar definits completament i no han de tenir necessàriament una única solució
correcta.
„„ Han de ser interessants i desenvolupar-se en fases segons vagi aprenent l’alumne.

„„ Aprenentatge per projectes

Especialment rellevant per a l’aprenentatge per competències, es basa en la proposta d’un pla
d’acció amb el qual es vol aconseguir un resultat pràctic determinat. Aquesta metodologia
pretén ajudar l’alumnat a organitzar el seu pensament afavorint-hi la reflexió, la crítica,
l’elaboració d’hipòtesis i la tasca investigadora a través d’un procés en el qual cadascú assumeix
la responsabilitat del seu aprenentatge, aplicant els seus coneixements i les seves habilitats a
projectes reals. S’afavoreix, per tant, un aprenentatge orientat a l’acció en el qual s’integren
diverses matèries: els estudiants posen en joc un conjunt ampli de coneixements, d’habilitats o
destreses i d’actituds personals, és a dir, els elements que integren les diferents competències.
 TECNOLOGIA 25
4r d’ESO

„„ Aprenentatge cooperatiu
No hem de confondre el treball en grup amb el treball cooperatiu. En realitat no es tracta
d’una metodologia, sinó d’una etiqueta que agrupa un continu de tècniques d’aprenentatge
cooperatiu (Learning Together, Student Team Learning, Jigsaw, Group Investigation).

„„ Flipped classroom
La flipped classroom, o classe inversa, és un model pedagògic que proposa replantejar
l’estructura tradicional d’una classe. En comptes de centrar les hores lectives en explicacions
del professor perquè després els alumnes exercitin a casa el que han après, el que es fa és
plantejar a l’alumne l’aproximació als continguts a casa (mitjançant vídeos, presentacions,
etcètera), per a després, a classe, treballar-los i practicar-los amb el professor i amb la resta
de companys. La implicació dels alumnes en el seu procés d’aprenentatge propi incideix
directament sobre la seva motivació per progressar en la seva formació integral.

5.3 Activitats
Tenint en compte les característiques assenyalades anteriorment i el moment del procés
d’ensenyament-aprenentatge en què ens trobem, ens basarem en dos elements clau que
permeten organitzar i seqüenciar els coneixements i les activitats: el cicle d’aprenentatge i la
tipologia d’activitats que se’n deriva.
El cicle de l’aprenentatge: la descripció de les activitats s’ha de fer des de la lògica de qui aprèn,
que consisteix, de forma general, en una seqüència que consta de quatre fases:
„„ Exploració de les idees prèvies (fase 1).
„„ Introducció de nous continguts i Estructuració dels coneixements (fases 2 i 3).
„„ Aplicació del coneixement (fase 4).

FASES DIDÀCTIQUES DE LES ACTIVITATS

3
abstracte
Estructuració
2 dels coneixements
Introducció
de nous continguts

4
1
Aplicació
Exploració del coneixement
d’idees prèvies
concret

simple complex

Font: La regulació i autoregulació dels aprenentatges ICE - UAB. Jorba i Caselles (1996).
26 PROGRAMACIÓ
Catalunya

XX Tipus d’activitats

„„ Activitats inicials: tracten d’explorar quines són les idees prèvies i descobrir les estructures
d’acolliment a partir de les quals es podran introduir nous coneixements. També permeten
compartir els objectius d’aprenentatge i els criteris d’avaluació perquè els alumnes se’ls
representin i sàpiguen què s’espera d’ells.
„„ Activitats de desenvolupament: es tracta que els alumnes obtinguin informació «significativa»
per afavorir la construcció de nous coneixements. Poden consistir en activitats per qüestionar
les idees prèvies, provocant el dubte, per tal d’aconseguir un canvi conceptual o reestructurar
el coneixement, tot incorporant nous elements o bé avançar en la complexitat de continguts
ja coneguts. En definitiva, es pretén l’establiment de connexions entre els nous coneixements
que s’incorporen, si és el cas, i els ja existents mitjançant explicacions i activitats estructurades.
„„ Activitats de síntesi: en aquesta fase de la seqüència didàctica, les activitats que es facin
han de permetre la transferència dels coneixements apresos i la seva aplicació a la resolució
de problemes o situacions pràctiques en diferents contextos, per tal de consolidar els nous
aprenentatges i reconèixer-ne la utilitat.

D’altra banda, ofrecermos activitats de reforç i ampliació i d’avaluació:

„„ Activitats de reforç i d’ampliació: les activitats de reforç serviran per als alumnes que presentin
algun tipus de dificultat, mentre que les d’ampliació faciliten l’aprofundiment en continguts
determinats per als alumnes que demostrin un domini de la matèria. Poden suposar una
accentuació de la dificultat de les activitats de desenvolupament o el plantejament de noves
perspectives dins del contingut de la unitat. Com es pot col·legir a partir de les modalitats
d’activitats descrites, l’existència d’activitats de reforç i d’ampliació cobrirà la funció d’atenció a
la diversitat, en previsió dels alumnes que manifestin determinades mancances o dels que, per
contra, posseeixin un control de la unitat. En suma, es persegueix una adaptació als diferents
ritmes d’aprenentatge que es puguin percebre a l’aula, anticipant-nos des de la Programació a
aquestes circumstàncies. Per això, les activitats estaran configurades amb la finalitat de poder
establir diferents nivells de profunditat. A més, l’enfocament constructiu de les activitats i la
seva realització conseqüent per part dels alumnes implicarà estils d’aprenentatge diferents.
„„ Activitats d’avaluació: recapitulen els continguts vistos i el grau d’assimilació per part de
l’alumnat.

Amb les diferents activitats seleccionades s’intenta que els alumnes desenvolupin, tal com
estableix la normativa, aspectes com ara l’interès i l’hàbit de la lectura, la capacitat d’expressar-se
en públic, la comprensió raonada i l’anàlisi crítica, la consolidació d’hàbits de disciplina, d’estudi i
de treball individual i en equip, la capacitat de comprendre textos i d’expressar-se amb correcció,
la presa de decisions i l’assumpció de responsabilitats, etcètera.
Es poden alternar estratègies expositives i indagatòries (és a dir, el professor pot exposar continguts
temàtics i els alumnes poden dur a terme activitats i treballs) a partir d’una variada gamma
d’activitats amb diferents estratègies, com les que persegueixen l’avaluació de conceptes previs
(la presentació d’imatges motivadores o una pluja d’idees), les que impliquen una recapitulació o
repàs de continguts (esquemes i mapes conceptuals que es poden plantejar a les sessions finals
de cada unitat o qüestionaris de repàs), etcètera.
 TECNOLOGIA 27
4r d’ESO

5.4 Recursos i materials

Els materials i els recursos per a l’estudi de Tecnologia han de ser diversos, variats i interactius, tant
pel que fa al contingut com al suport. La seva utilització a l’aula permetrà seqüenciar objectius,
continguts i activitats, atendre els diferents tipus de continguts, proposar activitats de diferent grau
de dificultat i oferir pautes d’avaluació. També caldrà tenir en compte que no siguin discriminatoris,
que permetin el seu ús comunitari, que no degradin el medi ambient, que ofereixin situacions
rellevants d’aprenentatge i varietat d’elements per adaptar-se a les diferències individuals, i que
fomentin la curiositat i la reflexió sobre la pròpia acció educativa.
Entre aquests materials hem de comptar amb:
„„ El llibre de text no ha de ser entès com una font única, sinó com a un recurs més a utilitzar en
el desenvolupament dels processos d’ensenyament-aprenentatge, i adaptar-se en tot moment
als objectius didàctics que es proposen a la programació. En l’actualitat, els llibres de text
permeten a l’alumne i al professor tenir un material de referència organitzat, amb informació
conceptual, exercicis d’aplicació i d’avaluació, esquemes i fotografies, etcètera.
„„ Biblioteca d’aula. És convenient disposar de bibliografia de consulta a l’aula, tant per al
professor com per a l’alumne, a més de l’existent a la biblioteca del centre, inclosos diccionaris,
tant generals com científics. Això permetrà resoldre dubtes, realitzar consultes i fer petites
activitats d’ús de fonts d’informació.

„„ Quadern de classe. L’alumne ha de disposar d’un quadern on organitzi la informació rebuda

i realitzi els exercicis proposats, ja que això suposa un element important per a l’avaluació de
l’alumne.

„„ Les TAC. Internet és una eina valuosa per consultar informació. El seu ús implica establir criteris
de selecció per evitar la recopilació mecànica del contingut sense comprendre’l. També és molt
interessant la possibilitat de treball en grup que ofereix, així com la publicació dels resultats
d’un projecte o d’una recerca.

„„ Pissarra digital. La pissarra interactiva, o pissarra digital, és un ordinador connectat a un canó

de projecció que mostra el senyal d’aquest ordinador sobre una superfície llisa i rígida, sensible
al tacte o no, des de la qual es pot controlar l’ordinador i fer anotacions manuscrites sobre
qualsevol imatge projectada, així com guardar-les, imprimir-les, enviar-les per correu electrònic
i exportar-les a diversos formats.

5.5 Gestió d’aula

Per tal que l’aprenentatge dels nostres alumnes sigui eficaç, haurem de gestionar correctament
la nostra aula, la qual cosa implica l’organització de l’alumnat, dels espais i del temps, de manera
que creem un clima adequat, amb relacions positives, en les quals prevalguin els comportaments
i les actituds responsables.
Una gestió de l’aula eficaç requereix la participació de tota la comunitat escolar que permeti
establir uns objectius clars per tal d’aconseguir el clima desitjat a classe, que s’haurà d’organitzar
en funció de les necessitats, les capacitats i les característiques del nostre alumnat.
Els primers dies de curs establirem les normes i les rutines tant de la nostra aula com del centre, i
ho farem de manera consensuada amb l’alumnat, buscant en tot moment una actitud empàtica
i assertiva.
La gestió correcta de l’aula, que té com a finalitat facilitar l’autonomia dels alumnes, es pot resumir
en cinc punts clau que tindrem en compte amb el nostre grup d’alumnes:
„„ Autoritat i tacte: el professor ha de ser un líder pedagògic, capaç de fer-se respectar i escoltar,
respectant també les característiques de cadascun dels seus alumnes.
28 PROGRAMACIÓ
Catalunya

„„ Estil docent: el professor aplicarà destreses i rutines diferents que permetin optimitzar el clima
de l’aula, de manera que es promoguin l’aprenentatge i les relacions, disminuint d’aquesta
manera els comportaments disruptius.
„„ Planificació i organització de l’aula: convé que el professor reflexioni sobre les seves
característiques personals a l’hora de conduir la classe, que planifiqui les seves classes i
col·labori amb tot l’equip docent, que domini la seva matèria i que sigui capaç d’adaptar-se a
la diversitat del seu alumnat, donant-hi resposta a cadascun.
„„ Metodologia: com ensenyar per assolir els objectius proposats, la qual cosa comporta una
reflexió i una revisió constants sobre els mètodes emprats per aconseguir l’èxit escolar.
„„ Estratègies d’interrelació: l’aula és un espai de relació entre els alumnes, entre ells i amb si
mateixos, per la qual cosa, a més de crear-hi un clima de respecte, haurem de treballar
l’autoestima, l’autocontrol, l’esforç i la responsabilitat dels nostres alumnes.

D’altra banda, l’educació dels joves és una responsabilitat compartida entre les famílies i els
docents. La col·laboració i la coordinació amb les famílies per tal d’unificar criteris i pautes
d’actuació és un punt clau que cal contemplar. A més de participar en la vida escolar a través del
Consell Escolar i l´AMPA, cal una estreta relació família-tutor a través de diferents canals més o
menys formals, com ara reunions col·lectives a l’inici del curs, entrevistes individuals durant el curs,
informes personalitzats, etcètera.

6 Avaluació
6.1 Metodologia avaluativa
D’acord amb l’article 20 de la LOE, l’avaluació dels processos d’aprenentatge serà contínua i global,
tenint en compte el progrés en el conjunt de les matèries.
L’avaluació ha de permetre que tant els professors —avaluació formativa— com els alumnes
—avaluació formadora—, puguin identificar les dificultats i els errors que sorgeixen al llarg del
procés educatiu i prendre les decisions oportunes per assolir els objectius. Amb aquesta finalitat,
els alumnes han de conèixer els objectius d’aprenentatge, els criteris i els procediments amb els
quals se’ls avaluarà.
La utilització de metodologies actives com ara l’aprenentatge per projectes, l’aprenentatge basat
en problemes o el treball cooperatiu exigeix necessàriament que l’avaluació estigui conformada
per a aquestes finalitats. En aquest sentit, caldrà fomentar un sistema d’avaluació centrat en la
retroalimentació (avaluació formativa) i no en la valoració (avaluació sumativa). La retroalimentació
ajuda a crear un producte de gran qualitat, no s’ha d’observar només el producte final, sinó
també les diferents fases del procés. La retroalimentació és responsabilitat del docent i s’haurà de
materialitzar de manera contínua, provocant que el mestre sigui conscient del seu aprenentatge,
dels seus progressos i de les seves necessitats de millora. Per tot això, l’avaluació adquirirà una
naturalesa holística que haurà d’incorporar les dimensions i característiques següents:

„„ Avaluació del procés desenvolupat per l’alumnat

El seguiment i l’avaluació del treball de l’alumnat és bàsic per a l’èxit de les metodologies
actives i de caràcter cooperatiu. S’ha d’assignar un pes específic a les qualificacions de tots els
treballs vinculats amb les metodologies que ens ocupen, així com evitar mantenir un examen
final tradicional centrat en la reproducció de conceptes. En aquest sentit, l’avaluació atendrà els
aspectes següents:
„„ Casos pràctics en els quals l’alumne hagi de posar en funcionament les seves habilitats.