CATALUNYA

Pràctica

Orientacions
per a la resposta educativa
a l’alumnat amb NESE
En aquest document es presenta una proposta
destinada a afavorir la preparació per a la resolució
de la prova pràctica i la unitat didàctica
de l’especialitat.
Per la preparació d’aquesta prova, el Departament
de materials didàctics de CEN recomana conèixer
la informació publicada pel Departament d’Educació
sobre l’atenció a l’alumnat amb NESE.
Font: XTEC.
101-32683-01
 PRÀCTICA 3
Orientacions per a la resposta educativa a l’alumnat amb NESE

Índex

INTRODUCCIÓ
ESCOLA INCLUSIVA
ATENCIÓ EDUCATIVA A TOTS ELS ALUMNES (INFANTIL I PRIMÀRIA)
ATENCIÓ EDUCATIVA ALS ALUMNES A L’ESO
SUPORTS INTENSIUS PER A L’ESCOLARITZACIÓ INCLUSIVA (SIEI)
NECESSITATS ESPECÍFIQUES DE SUPORT EDUCATIU
RESPOSTA EDUCATIVA
TRASTORNS DE L’ESPECTRE DE L’AUTISME..................................................18
TRASTORN GREU DE CONDUCTA...................................................................19
TRASTORNS DE L’APRENENTATGE I LA COMUNICACIÓ...........................20
DISCAPACITAT INTEL·LECTUAL........................................................................23
DISCAPACITAT AUDITIVA...................................................................................24
DISCAPACITAT VISUAL........................................................................................25
D’ALTES CAPACITATS...........................................................................................26
DESAVANTATGE EDUCATIU I ALUMNAT NOUVINGUT.............................27
 PRÀCTICA 5
Orientacions per a la resposta educativa a l’alumnat amb NESE

INTRODUCCIÓ
Actualment, és l’educació inclusiva basada en la diversitat la que regeix els sistemes educatiu moderns.
Això significa el reconeixement que tots els alumnes són diferents, que hi ha diferents formes de ser-
ho i que cada forma de diversitat depèn de la capacitat de cadascú. Tots i cadascun dels alumnes
s’han de beneficiar, en un context ordinari, de les mesures i suports universals, a fi de desenvolupar-se
personalment i socialment i avançar en les competències de cada etapa educativa.
El projecte educatiu dels centres han d’incloure els elements curriculars, metodològics i organitzatius
que permetin la participació de tots els alumnes, d’acord amb el règim jurídic vigent.
Per als alumnes que requereixen una resposta singular, la normativa ha regulat un document on es
recull una planificació per atendre les seves necessitats en concret. Mitjançant el Decret 150/2017
s’han establert els diferents tipus de mesures i suports dels quals disposa el sistema.
6 PRÀCTICA
Catalunya

ESCOLA INCLUSIVA
La inclusió escolar i la cohesió social són dos dels principis generals que inspiren el sistema educatiu de
Catalunya.
Com defineixen P. Pujolàs i J. R. Lago (2006), una escola inclusiva és aquella en la qual poden aprendre
junts alumnes diferents. A l’escola inclusiva només hi ha alumnes, a seques, sense adjectius; no hi ha
alumnes corrents i alumnes especials, sinó simplement alumnes, cadascú amb les pròpies característiques
i necessitats. L’atenció educativa a tots els alumnes ha d’impregnar la cultura del centre.
La inclusió implica un canvi en les expectatives d’aprenentatge de l’alumnat i un treball interactiu dels
professionals per donar respostes adequades a les necessitats dels alumnes.
És necessari promoure metodologies flexibles que afavoreixin la participació i aprenentatge competencial
de tots els alumnes en un marc d’una escola inclusiva (instruccions inici de curs).
La metodologia que serveix com a base de l’actuació entén el procés d’ensenyament/aprenentatge
seguint els pilars bàsics de:
„„ Paradigmes del Constructivisme i Cognitivisme: la intel·ligència és multifactorial i modificable
(zona de desenvolupament proper de Vygotsky).
„„ Importància dels aprenentatges significatius (Ausubel).
„„ Entenem que hi ha diferents estils d’aprenentatge: Aprendre a aprendre.
„„ Aportacions de la Neurociència: Aplicació del Disseny Universal de l’Aprenentatge (DUA)
els principis del DUA, mes enllà de focalitzar-se en el mer accés físic a l’aula, es centren en
l’accés a tots els aspectes de l’aprenentatge. Aquesta es una distinció important entre el que
significa DUA i el que es pot considerar una mera orientació cap a l’accés.
El DUA ajuda als educadors a tenir en compte la variabilitat dels alumnes donat que suggereix
flexibilitat en relació als objectius, als mètodes, als materials i a l’avaluació, permetent donar
resposta a la variabilitat de necessitats de l’alumnat. El currículum que es crea seguint el marc
del DUA és dissenyat, des del principi, per atendre les necessitats de tots els estudiants, fent
que els canvis posteriors, així com el cost i temps vinculats als mateixos siguin innecessaris. El
marc del DUA estimula la creació de dissenys flexibles des del principi, que presentin opcions
que es puguin personalitzar, que permetin a tots els estudiants progressar des d’on ells estan i
no des d’on nosaltres imaginem que estan. Les opcions per aconseguir-ho són variades i prou
robustes per proporcionar una instrucció efectiva a tots els alumnes.
„„ Reflexió crítica: anàlisi de la pròpia actuació dels professionals de l’educació, investigació-
acció.
„„ La mediació educativa. Acció de guiatge per aconseguir els objectius.
 PRÀCTICA 7
Orientacions per a la resposta educativa a l’alumnat amb NESE

De lÕescola inclusiva al sistema inclusiu

Novembre
2. Del projecte educatiu a la proposta pedag˜gica de centre 2016

Disseny Universal per a lÕAprenentatge (DUA)

Del projecte
educatiu a la
proposta
pedag˜gica

S—n un conjunt de
El Disseny Universal per a lÕAprenentatge (DUA)*:
principis per al
desenvolupament curricular proposa atendre la diversitat de lÕalumnat i, des del principi,
que afavoreixen crear dissenys flexibles per a tots els estudiants.
la igualtat d'oportunitats redueix les barreres, proporciona suports, adaptacions i mantŽ
a totes les persones per altes expectatives per a tots.
aprendre.

XARXES AFECTIVES: XARXES DE RECONEIXEMENT: XARXES ESTRATéGIQUES:

PER QUé QUé COM
APRENEM? APRENEM? APRENEM?

Implicaci— Representaci— Acci— i expressi—

Presentar estratègies per: Proporcionar : Oferir:

fomentar lÕinterès i la opcions per a la oportunitats per a lÕacci—,

motivaci— per percepci— lÕexpressi—, la manipulaci—
lÕaprenentatge i lÕexperimentaci—
mantenir lÕesforç i la diferents llenguatges diferents formes
persistència dÕexpressi— iaccessibilitat
donar opcions opcions per a la opcions per a les funcions
dÕautoregulaci—... comprensi—É executives É

ALUMNES MOTIVATS ALUMNES INFORMATS
 ALUMNES AMB ESTRATéGIES 


I AMB INICIATIVA I AMB RECURSOS PER ASSOLIR ELS OBJECTIUS

*Desenvolupat pel Center for Applied Special Technology (Centre de Tecnologia Especial Aplicada, CAST)

7 Generalitat de Catalunya
Departament d’Ensenyament
8 PRÀCTICA
Catalunya

L’aplicació es concreta en:

„„ Metodologia activa i participativa, es prioritza desenvolupar l’autonomia personal.
„„ Enfocament participatiu, flexible, obert, dialogant, democràtic, sistèmic i d’integració, de
tolerància i de cohesió social.
„„ Treball en equip, promovent l’ajuda mútua, el respecte i la consideració ver els altres.
„„ Ensenyament- Aprenentatge per modelament.
„„ Ús de models de negociació.
„„ Ús d’estratègies d’ Ensenyament/Aprenentatge diversificades.
„„ Estratègies de construcció d’aprenentatges significatius.
„„ Ús de la conversa i la paraula com a eina educativa.
„„ Fomentar la metacognició i estratègies d’aprendre a aprendre.
„„ Proporcionar temps per a la reflexió (Feurestein).
 PRÀCTICA 9
Orientacions per a la resposta educativa a l’alumnat amb NESE

ATENCIÓ EDUCATIVA A TOTS ELS ALUMNES (INFANTIL I PRIMÀRIA)

L’atenció educativa dels alumnes es regeix pel principi d’inclusió, i es defineixen els criteris d’organització
pedagògica que han de facilitar l’atenció educativa de tots els alumnes i, en particular, dels que troben
més barreres en l’aprenentatge i la participació, tal com estableix el Decret 150/2017, de 17 d’octubre,
de l’atenció educativa a l’alumnat en el marc d’un sistema educatiu inclusiu.
L’atenció educativa als alumnes comprèn el conjunt de mesures i suports destinats a tots i cadascun
amb la finalitat d’afavorir-ne el desenvolupament personal i social i perquè avancin en l’assoliment
de les competències de cada etapa educativa i la transició a la vida adulta, en el marc d’un sistema
educatiu inclusiu.
En els documents de gestió del centre s’han de concretar els acords referents als objectius d’èxit
educatiu per a tots els alumnes i a l’atenció a la diversitat i que cal veure reflectits en l’organització del
centre i en la pràctica professional dels mestres.
Els centres han de planificar les mesures i els suports educatius a partir de l’observació dels alumnes
i de les seves necessitats, a fi de donar a cadascú el suport adequat i en la intensitat adequada per
millorar-ne el nivell competencial. Totes les mesures i suports han de permetre flexibilitzar el context
d’aprenentatge, proporcionar als alumnes estratègies per minimitzar les barreres de l’entorn i garantir
el benestar emocional, la convivència i el compromís de tota la comunitat educativa.
Les mesures i els suports per a l’atenció educativa dels alumnes s’han de preveure en el projecte
educatiu del centre (PEC) i en les normes d’organització i funcionament del centre (NOFC). Cal garantir
que els contextos escolars ofereixen les condicions d’aprenentatge necessàries per desenvolupar
les fortaleses dels alumnes, la vinculació amb els aprenentatges, amb el grup per facilitar l’accés a
l’aprenentatge i a la participació i assegurar el progres de tots els alumnes.
La concreció de les mesures i suports ha de quedar recollida en els plans de suport individualitzats (PI),
sempre que se n’elaborin; hi ha de constar una previsió temporal de les mesures i els suports i en la
planificació cal preveure els indicadors d’avaluació que han d’orientar-ne la retirada.
La planificació de l’atenció a l’alumne a partir de la intensitat de mesures i suports es concreta en el
següent:
„„ Mesures i suports universals: Constitueixen mesures i suports universals qualsevol de les
actuacions que permeten al centre crear contextos educatius inclusius: la personalització
dels aprenentatges, l’organització flexible, l’avaluació formativa i formadora, els processos
d’acció tutorial i orientació, i altres actuacions que contribueixen a l’escolarització i
l’educació dels alumnes. Les mesures i els suports universals s’estableixen en el projecte
educatiu del centre i en les normes d’organització i funcionament del centre i han de
quedar concretades en les programacions d’aula.
„„ Mesures i suports addicionals: Les mesures i els suports addicionals són actuacions
educatives que permeten ajustar la resposta pedagògica de forma flexible i temporal,
focalitzant la intervenció educativa en aquells aspectes del procés d’aprenentatge i
desenvolupament personal que poden comprometre l’avenç personal i escolar. Han de
cercar la màxima participació en les accions educatives del centre i de l’aula i s’han de
vincular a les mesures i als suports universals previstos en el centre. Les mesures i els
suports addicionals s’estableixen en el projecte educatiu del centre i es concreten en les
programacions d’aula, consten en l’expedient i en l’historial acadèmic de l’alumne i en el
pla de suport individualitzat dels alumnes que en tenen. En els centres públics, les mesures
addicionals han de preveure necessàriament el suport escolar personalitzat (SEP)1.

1 Suport escolar Personalizat

10 PRÀCTICA
Catalunya

„„ Mesures i suports intensius per als alumnes amb necessitats educatives especials:
Les mesures i els suports intensius són actuacions educatives extraordinàries adaptades a
la singularitat dels alumnes amb necessitats educatives especials, que permeten ajustar la
resposta educativa de forma transversal, amb una freqüència regular i sense límit temporal.
Han de cercar la màxima participació en les accions educatives del centre i de l’aula, han de
facilitar al docent estratègies d’atenció als alumnes i s’han de sumar a les mesures universals
i addicionals del centre. Sempre que s’apliquin mesures i suports intensius cal elaborar
un pla de suport individualitzat (PI). Les mesures i els suports intensius s’estableixen en el
projecte educatiu del centre i es concreten en el pla de suport individualitzat de l’alumne,
i han de constar en l’expedient acadèmic.

La planificació d’aquestes mesures i suports en un context d’inclusió comporta el següent:

„„ Planificar i coordinar les mesures i els suports adoptats pel centre per a l’atenció de tots els
alumnes.
„„ L’adopció de mesures i suports addicionals i intensius per a l’atenció a les necessitats
específiques de suport educatiu que presenten els alumnes, entre les quals s’han de
destacar les derivades del desavantatge educatiu que representen les necessitats educatives
especials, els trastorns que condicionen l’aprenentatge, els retards greus de l’aprenentatge,
les malalties prolongades i les altes capacitats.
„„ Les decisions que s’han adoptar en la incorporació d’alumnes procedents de sistemes
educatius estrangers, en especial quan ja han assolit el domini d’alguna llengua curricular
impartida en el sistema educatiu de Catalunya.

En els instituts escola la continuïtat educativa i la coherència pedagògica entre les etapes d’educació
primària i d’educació secundària obligatòria són elements que han de formar part de les estratègies de
seguiment i atenció previstes en el PEC del centre educatiu.
 PRÀCTICA 11
Orientacions per a la resposta educativa a l’alumnat amb NESE

ATENCIÓ EDUCATIVA ALS ALUMNES A L’ESO

L’atenció educativa als alumnes consisteix en l’aplicació de mesures curriculars, metodològiques,
organitzatives i/o psicopedagògiques que permeten personalitzar l’acció educativa per a tots els
alumnes. Alhora, aquestes mesures han de permetre reduir les barreres d’accés a l’aprenentatge i a
la participació, a fi de facilitar el progrés de tots els alumnes, prevenir les dificultats d’aprenentatge,
i garantir-ne el benestar emocional i social i la convivència, amb el compromís de tota la comunitat
educativa.
L’article 91 de la Llei 12/2009, del 10 de juliol, d’educació, i l’article 5 del Decret 102/2010, de 3 d’agost,
d’autonomia dels centres educatius, estableixen que tots els centres vinculats al Servei d’Educació de
Catalunya disposin d’un projecte educatiu del centre (PEC), que incorpori el caràcter propi del centre
i concreti els criteris que orienten l’atenció als alumnes i les mesures i els suports necessaris per a la
concreció i desenvolupament del currículum, d’acord amb els principis del sistema inclusiu.
En aquest sentit, el Decret 150/2017, de 17 d’octubre, de l’atenció educativa a l’alumnat en el marc
d’un sistema educatiu inclusiu, es presenten les bases de l’enfocament inclusiu d’atenció educativa als
alumnes per a les etapes obligatòries i postobligatòries del sistema educatiu a Catalunya. L’atenció als
alumnes en un sistema inclusiu requereix una visió àmplia que consideri tots els vessants de l’alumne,
que respecti les diferències i la singularitat de cadascú, els moments maduratius, la varietat d’estils en
el processament de la informació i els ritmes d’aprenentatge.
Els centres públics han de fer constar en la fitxa de l’alumne del programa Esfer@ les mesures d’atenció
als alumnes (addicionals i/o intensives) que se’ls apliquin durant el curs acadèmic corresponent, en un
termini de dos mesos a partir de l’inici de curs o, en el cas de trasllat, de l’arribada al nou centre.
El quadre següent il·lustra les diferents mesures i suports d’atenció educativa als alumnes que es
concreten a l’ESO:

MESURES I SUPORTS
Universals Addicionals Intensius
La personalització Les mesures d’atenció tutorial específiques. Els suports intensius a l’escola inclusiva
dels aprenentatges. El suport del professor/a d’orientació educativa. (SIEI).
Les mesures Els programes intensius de millora (PIM). Els suports intensius a l’audició i el
organitzatives llenguatge (SIAL).
El suport lingüístic i social.
flexibles. El suport del personal d’atenció educativa.
Les aules d’acollida (AA).
L’avaluació formativa Els programes d’aula integral de suport
i formadora. Els programes de diversificació curricular amb
(AIS).
projecte singular (PDC + PS) o sense projecte
Els processos d’acció El suport dels centres d’educació especial
singular (PDC).
tutorial i d’orientació. proveïdors de serveis i recursos (CEEPSIR).
Els projectes específics de suport a l’audició i el
Altres actuacions L’atenció directa dels professionals de
llenguatge.
que contribueixin suport dels centres de recursos educatius
a l’escolarització Els projectes de promoció al poble gitano de
per a deficients auditius (CREDA).
i l’educació dels Catalunya.
L’atenció directa dels professionals de
alumnes. L’atenció domiciliària.
suport del centre de recursos educatius
Les aules hospitalàries. per a deficients visuals (CREDV).
Els hospitals de dia per a adolescents. Les unitats d’escolarització compartida
Les unitats en centres de Justícia Juvenil. (UEC).
Les unitats en centres de la Direcció General Els programes de noves oportunitats
d’Atenció a la Infància i l’Adolescència. (PNO).
Altres actuacions del Departament d’Educació o La reducció de la durada de l’etapa
del mateix centre que contribueixin a l’educació educativa.
inclusiva dels alumnes.
12 PRÀCTICA
Catalunya

MESURES I SUPORTS UNIVERSALS

Les mesures universals garanteixen l’atenció i el suport a tots els alumnes. El disseny de les seqüències
d’aprenentatge competencial orientador facilita crear contextos educatius inclusius: la personalització
dels aprenentatges, l’organització flexible del centre, l’avaluació formativa i formadora, els processos
d’acció tutorial i orientació, i aquelles altres actuacions que contribueixen a l’escolarització i l’educació
dels alumnes.
Les mesures universals incideixen en l’organització general dels recursos del centre, ja que els acords
i les actuacions consensuades per tot l’equip docent s’encaminen a l’assoliment de l’èxit educatiu de
tots els alumnes i l’especial atenció als grups més vulnerables. Aquestes mesures les apliquen tots els
professionals del centre de manera coordinada, des de la corresponsabilitat i el treball en equip, a fi de
donar resposta al seguiment personalitzat de tots els alumnes.
Les mesures universals es recullen en el projecte educatiu del centre i en les normes d’organització i
funcionament, i s’han de concretar en totes les programacions del centre (programació general anual,
programació d’àmbit o matèria, coordinació d’equip docent i programació didàctica d’aula).
El conjunt d’estratègies que han d’adoptar els professors dels diferents àmbits i matèries per ajustar
la programació a les necessitats de tots els alumnes, constitueixen les primeres mesures universals
d’atenció a tots els alumnes.
L’orientació i l’acompanyament de l’alumne s’estableixen com a elements clau en les mesures universals,
atès que incorporen els principis psicopedagògics, els principis de l’enfocament competencial de
l’aprenentatge i el treball col·laboratiu dels equips docents.

MESURES I SUPORTS ADDICIONALS

Les mesures addicionals permeten ajustar la resposta educativa de forma flexible i temporal a aquells
alumnes que ho requereixin, un cop han estat aplicades les mesures universals. El centre concreta
les mesures addicionals a partir de la detecció de les necessitats dels alumnes que en fan els equips
docents i de la concreció que en faci la comissió d’atenció a la diversitat o l’òrgan col·legiat que
determini el centre.
Constitueixen mesures i suports addicionals les mesures d’acció tutorial específiques, el suport del
professor o professora d’orientació educativa, els programes intensius de millora, el suport lingüístic
i social, les aules d’acollida, els programes de diversificació curricular amb projectes singulars o sense
i els projectes específics de suport a l’audició i el llenguatge, el projecte de promoció al poble gitano
de Catalunya, i altres actuacions que estableixen els mateixos centres i que contribueixen a l’educació
inclusiva dels alumnes.
Per als alumnes que temporalment necessiten un recurs que doni resposta a determinades condicions
de salut, al compliment de mesures judicials d’internament o a l’adopció de mesures de protecció de
caràcter residencial, es concreten com a mesures addicionals, respectivament, les aules hospitalàries i
l’atenció domiciliària i en hospitals de dia per a adolescents; les unitats en centres de Justícia Juvenil, i
les unitats en centres de la Direcció General d’Atenció a la Infància i l’Adolescència.
Aquestes mesures han de cercar la màxima participació de tots els alumnes en les situacions educatives
del centre i d’aula i han de quedar recollides en els documents del centre, en les programacions i, si
escau, en els plans de suport individualitzat.
Les mesures addicionals que s’adrecen a grups d’alumnes poden disposar d’una programació específica
grupal que reculli les concrecions curriculars, metodològiques i criteris i instruments d’avaluació per
atendre aquests alumnes, sens perjudici dels plans de suport individualitzats que puguin ser necessaris
i que han de constar en l’expedient acadèmic.
 PRÀCTICA 13
Orientacions per a la resposta educativa a l’alumnat amb NESE

MESURES I SUPORTS INTENSIUS

Les mesures i suports intensius són estratègies i eines de caràcter didàctic, curricular, psicopedagògic
i organitzatiu que es duen a terme un cop han estat aplicades les mesures universals i addicionals, i en
casos molt concrets que requereixen mesures singularitzades.
Constitueixen mesures i suports intensius: el suport intensiu a l’escola inclusiva (SIEI), el suport intensiu
a l’audició i aI llenguatge (SIAL), el suport del personal d’atenció educativa, l’aula integral de suport (AIS),
el suport dels centres d’educació especial proveïdors de serveis i recursos (CEEPSIR), l’atenció directa
dels professionals del CREDA i del CREDV, la unitat d’escolarització compartida (UEC), els programes de
noves oportunitats (PNO) i la reducció de la durada de l’etapa educativa.
L’aplicació de qualsevol mesura o suport intensiu ha de cercar la màxima participació de l’alumne en
les situacions educatives del centre i de l’aula, i ha de vincular-se a les mesures universals i addicionals
previstes en el centre.
Aquestes mesures han de concretar els objectius, els professionals implicats que s’han de coordinar,
les orientacions metodològiques i els indicadors de seguiment del progrés que permetin avaluar-ne
l’eficàcia i fer els reajustaments necessaris. Sempre tenen com a objectiu el màxim assoliment de les
competències dels àmbits associats a les matèries i dels àmbits transversals.
Les mesures intensives que s’adrecen a grups d’alumnes poden disposar d’una programació específica
grupal que reculli les concrecions curriculars, metodològiques i criteris i instruments d’avaluació per
atendre aquests alumnes, sens perjudici dels plans de suport individualitzats que puguin ser necessaris
i que han de constar en l’expedient acadèmic.

Font: Documents per a l’organització i la gestió dels centres. Departament d’Educació. Genera-
litat de Catalunya (2019).
14 PRÀCTICA
Catalunya

SUPORTS INTENSIUS PER A L’ESCOLARITZACIÓ INCLUSIVA (SIEI)

Els suports intensius per a l’escolarització inclusiva (SIEI) són dotacions extraordinàries de professionals
que s’incorporen a les plantilles d’escoles, centres d’educació secundària i instituts-escola, com
a recursos intensius i conjunturals que se sumen als recursos d’atenció a la diversitat universals i
addicionals que els centres ja disposen.
Contribueixen a l’escolarització dels alumnes amb necessitats educatives especials derivades de
limitacions molt significatives, tant en el funcionament intel·lectual com en la conducta adaptativa,
que requereixen al llarg de tota la seva escolaritat de mesures i suports intensius per poder relacionar-
se, participar i aprendre en entorns ordinaris del centre i de la comunitat on viuen.
Els SIEI poden atendre un mínim de cinc alumnes i un màxim de deu. En el cas que el centre disposi
d’aquest recurs, el Departament d’Educació assigna el nombre de professionals adients per a l’atenció
dels alumnes. Aquests professionals, juntament amb el mestre o mestra d’educació especial, el mestre
o mestra d’audició i llenguatge, com a equip de mestres especialistes de suport a la inclusió, han de
col·laborar en la creació d’entorns d’aprenentatge valuosos per a tots els alumnes, i especialment per
als que presenten necessitats específiques de suport educatiu. La proposta d’escolarització respon a
l’informe de l’EAP de reconeixement de necessitats específiques de suport educatiu per als alumnes
escolaritzats des de segon cicle d’educació infantil fins a quart d’educació secundària obligatòria.
La proposta de suport SIEI orienta la intensitat de suport i la resposta educativa que queda recollit en
el seu pla de suport individualitzat. L’atenció dels alumnes que reben aquest suport és responsabilitat
de tot l’equip docent i en concret del tutor o tutora del grup de referència. L’alumne ha d’anar al seu
grup de referència, i és aquest espai que ha d’adaptar-se a la necessitat de l’alumne entenent que
el lloc natural d’aprenentatge dels alumnes amb suport intensiu a l’educació inclusiva (SIEI) és l’aula
ordinària. És en aquest context i en funció de les necessitats detectades que cal planificar la intensitat
i el tipus de suport que necessita.
 PRÀCTICA 15
Orientacions per a la resposta educativa a l’alumnat amb NESE

NECESSITATS ESPECÍFIQUES DE SUPORT EDUCATIU

Tots i cadascun dels alumnes s’han de beneficiar, en un context ordinari, de les mesures i suports
universals, a fi de desenvolupar-se personalment i socialment i avançar en les competències de cada
etapa educativa.
Els alumnes amb necessitats específiques de suport educatiu, a més de les mesures i els suports
universals, poden necessitar mesures i suports addicionals i, o també, intensius.
A fi d’orientar la previsió del tipus i de la intensitat de suports que es puguin requerir, es consideren
alumnes amb necessitats específiques de suport educatiu (NESE):
„„ Els alumnes amb necessitats educatives especials associades a discapacitats físiques,
intel·lectuals o sensorials, trastorns de l’espectre autista, trastorns greus de conducta,
trastorns mentals, i malalties degeneratives greus i minoritàries.
„„ Els alumnes d’origen estranger amb necessitats educatives derivades de la incorporació
tardana al sistema educatiu, de la falta de domini de la llengua vehicular dels aprenentatges
i de l’escolaritat prèvia deficitària.
„„ Els alumnes amb necessitats educatives derivades de situacions socioeconòmiques i
socioculturals especialment desfavorides.
„„ Els alumnes amb trastorns d’aprenentatge o de comunicació, entesos, aquests últims, com
a trastorns que afecten l’adquisició i l’ús funcional del llenguatge.
„„ Els alumnes amb altes capacitats derivades de la superdotació intel·lectual, els talents
simples i complexos i la precocitat.
„„ Els alumnes amb risc d’abandonament escolar prematur.
16 PRÀCTICA
Catalunya

NESE
necessitats específiques suport educatiu

NEE
Necessitats educatives especials- alumnat amb:

Trastorn greu de
Discapacitat física
conducta

Discapacitat intel·lectual Trastorn mental

Discapacitat sensorial Malalties:

Visual Degeneratives greus
Auditiva i minoritàries

TEA. Trastorn de
l’espectre de l’autisme
tista

Alumnat amb trastorns

d’aprenentatge o Alumnat amb altes
comunicació capacitats

Situacions
Alumnat d’origen estranger socioeconòmiques i
amb NESE derivades de: socioculturals
- Incorporació tardana al desfavorides
sistema educatiu
- Falta de domini de la
llengua vehicular dels
aprenentatges
- Escolaritat prèvia Risc d’abandonament
deficitària escolar prematur

Quadre elaborat a partir del Decret 150/2017

 PRÀCTICA 17
Orientacions per a la resposta educativa a l’alumnat amb NESE

Les Necessitats Específiques de Suport Educatiu s’identifiquen i s’avaluen considerant el

funcionament de l’alumne dins del seu context educatiu, independentment de la seva condició
personal i social, amb l’objectiu de proporcionar-li els suports necessaris per afavorir-ne l’aprenentatge
en condicions d’equitat. S’han de basar en:
„„ Les àrees de fortaleses de l’alumne.
„„ Les competències prèviament adquirides i la modalitat d’aprenentatge més eficaç.
„„ Els reptes, els desafiaments curriculars als quals s’enfronta.
„„ Les condicions personals o socials que interfereixen en la seva capacitat d’aprendre.

Es considera necessitat educativa especial el decalatge que es produeix entre les capacitats de
l’alumne i les exigències del context. Aquest decalatge afecta substancialment el desenvolupament i
l’aprenentatge.
La necessitat de garantir la inclusió de tots els alumnes fa necessària una tasca que sovint, sembla
contradictòria amb el sistema inclusiu: designar i definir les categories de necessitats de suport
educatiu. Aquestes categories i definicions no defineixen la persona, defineixen condicions temporals
o permanents en què es troba la persona. Parlem de categories per ajustar millor les mesures i suports.
Les discapacitats i els trastorns de desenvolupament han de ser considerats des del model social,
abordats des del mateix currículum i dedicant-hi esforços per garantir que l’alumne pot accedir
i participar en totes aquelles activitats que resulten imprescindibles per al seu desenvolupament i
aprenentatge en societat.
18 PRÀCTICA
Catalunya

RESPOSTA EDUCATIVA

TRASTORNS DE L’ESPECTRE DE L’AUTISME

El trastorn de l’espectre de l’autisme és un trastorn del desenvolupament que es manifesta obstaculitzant

l’aprenentatge d’habilitats de comunicació i de relacions socials i la capacitat per a regular de manera
flexible la conducta i el pensament.

„„ Mesures i suports addicionals

−− Entorn estructurat.
−− Treball per rutines.
−− Ús de suports visuals i contextuals.
−− Ambients sensorialment confortables.
−− Utilització d’elements d’estructura i comprensió del temps: organitzadors, vinyetes
(passat, present i futur).
−− Suport per al treball en grup.
−− Organitzar i flexibilitzar el temps i els espais.
−− Espais de confort o racons específics.
−− Organització del temps d’esbarjo i activitats de lleure…

„„ Mesures i suports Intensius

−− Estructuració d’espais facilitadors del treball individual: per exemple, racons específics.
−− Desenvolupament de la comunicació i el llenguatge: llenguatge oral o SAAC.
−− Activitats d’aprenentatge explícites la importància del treball a partir dels propis
interessos tenint en compte la intervenció i la valoració quan aquests són molt restringits.
−− Els suports intensius SIEI, CREDA, AIS… dependran de les necessitats de suport de cada
alumne i el seu entorn.

Consulta el Quadre de Mesures i suports

del Departament d’Educació.
 PRÀCTICA 19
Orientacions per a la resposta educativa a l’alumnat amb NESE

TRASTORN GREU DE CONDUCTA

Els infants amb dificultats de regulació del comportament tenen problemes per exigir-se a ells mateixos
i posar-se a prova en tasques que, progressivament, es fan més difícils. Són alumnes que necessiten
aquesta tutoria resilient i temps per aconseguir-ho, sense pressa. El punt de partida podria ser el fet
de creure en les seves possibilitats, que siguin conscients que per al mestre són persones importants,
alumnes únics, reconeguts, i que lluny d’excloure’ls pel seu comportament, el que vol el mestre és
ajudar-los. Extret del curs “Estratègies per a la inclusió de l’alumnat amb dificultats de regulació del
comportament“, on trobareu més informació.

Consulta el Quadre de Mesures i suports

del Departament d’Educació.
20 PRÀCTICA
Catalunya

TRASTORNS DE L’APRENENTATGE I LA COMUNICACIÓ

Els trastorns d’aprenentatge interfereixen en la vida escolar de l’alumne, provocant que el seu
rendiment acadèmic estigui per sota de les seves capacitats, de la mateixa manera poden dificultar les
relacions amb els companys, repercutir negativament en la seva autoestima i en les relacions familiars.
Aquestes dificultats es manifesten com una condició permanent, si bé van evolucionant al llarg de les
diferents etapes educatives.

XX Dislexia

La dislèxia és un trastorn de base genètica que, segons diversos estudis, afecta entre un 5 i un 17 %
de la població, sense diferències significatives entre ambdós sexes. Aquests alumnes solen obtenir
puntuacions dins de la normalitat en totes les funcions cognitives a excepció de la lectura i de
l’escriptura, i poden tenir especials capacitats en tots aquells àmbits que requereixin components de
creativitat.
Hi ha cert consens en determinar alguns aspectes compromesos:
„„ Consciència fonològica.
„„ Memòria de treball verbal.
„„ Rapidesa de denominació.
„„ Fluïdesa verbal.

RESPOSTA EDUCATIVA

Es tracta d’enriquir els programes de classe, mesures i suports universals, perquè surtin beneficiats tots
els alumnes i, en especial, els que presenten dificultats .En aquest cas caldria fer un treball fonològic
sistemàtic i facilitar activitats i experiències per desenvolupar les habilitats de parla i d’escolta i de
consciència fonològica.
A més de donar resposta a tots els alumnes, alguns requeriran un suport addicional que es pot donar en
petit grup o a nivell individual; basat en programes de classe però amb activitats adequades i ajustades
per assegurar el progrés de tots els alumnes..
Per aquells que requereixen una adaptació personalitzada i adequada a les seves dificultats parlaríem
d’un pla de suport individualitzat (PI) que es duria a terme de forma intensiva i durant un temps
determinat, per facilitar l’accés a la llengua escrita i donar recursos compensatoris a alumnes dislèctics de
diagnòstic tard.

Consulta el Quadre de Mesures i suports

del Departament d’Educació.
 PRÀCTICA 21
Orientacions per a la resposta educativa a l’alumnat amb NESE

XX Dificultats específiques amb l’àmbit matemàtic

Els trastorns d’aprenentatge derivats de dificultats específiques que condicionen l’aprenentatge

relacionat amb l’àmbit matemàtic.
Presenten diferents maneres de processar els números i conceptes matemàtics, que dificulten
l’adquisició de les destreses matemàtiques bàsiques.
L’alumnat amb discalcúlia necessita més temps i experiències per adquirir habilitats sobre el
funcionament del sistema numèric. De vegades passen a conceptes abstractes abans de comprendre
els bàsics.
Cal tenir en compte:
„„ L’adquisició de l’aprenentatge matemàtic és un procés actiu.
„„ Els coneixements previs «no formals» constitueixen la base per a l’adquisició d’aprenentatges
nous.
„„ Es poden distingir dos tipus de coneixements matemàtics: els declaratius i els procedimentals
„„ Resulta necessari automatitzar els procediments.
„„ Cal treballar l’aplicació d’un mateix concepte en diferents contextos.
„„ L’anàlisi dels errors sistemàtics de l’alumne posen en evidència les estratègies utilitzades
pel mateix.
„„ Les experiències negatives a nivell de matemàtiques viscudes amb anterioritat dificulten
l’adquisició de nous conceptes matemàtics.

Consulta el Quadre de Mesures i suports

del Departament d’Educació.
22 PRÀCTICA
Catalunya

XX Trastorn per dèficit d’atenció

El trastorn per dèficit d’atenció amb o sense hiperactivitat (TDAH) és un trastorn d’origen neurobiològic
que s’inicia a l’edat infantil. Es caracteritza per un nivell d’impulsivitat, activitat i atenció no adequats a
l’edat de desenvolupament.
Consideracions que poden ajudar els equips docents a prendre decisions organitzatives i
metodològiques que afavoreixin intervenir positivament amb l’alumnat amb TDAH:
„„ Intensificar la col·laboració de tot l’equip docent i l’assumpció de pautes comunes.
„„ Intensificar el traspàs d’informació relativa a l’alumne un cop finalitzat el curs amb l’objectiu
de preparar l’inici del següent.
„„ Extremar les mesures que ens ajudin a gestionar l’aula de tal manera que afavoreixin el
treball autònom de l’alumnat i creïn un clima emocional positiu.
„„ Tenir cura de la tutoria de grup per ajudar a la comprensió del TDAH, així com per afavorir la
participació activa i positiva de tot l’alumnat en el treball i les tasques quotidianes.
„„ Utilitzar ajuts visuals per ordenar i guiar les tasques d’aprenentatge, així com les transicions
i espais d’esbarjo.
„„ Intervenir positivament. Les intervencions positives són les que van destinades a
identificar les fortaleses dels infants i a estimular-les per afavorir el desenvolupament de les
competències i de l’autoconfiança.
Extret de la guia «El TDAH: detecció i actuacio en l’àmbit educatiu.»

Consulta el Quadre de Mesures i suports

del Departament d’Educació.
 PRÀCTICA 23
Orientacions per a la resposta educativa a l’alumnat amb NESE

DISCAPACITAT INTEL·LECTUAL

La discapacitat intel·lectual, segons defineix el DSM 5, és un trastorn que comença en el període de

desenvolupament i que inclou limitacions en el funcionament intel·lectual i en la conducta adaptativa
quant al domini conceptual, social i pràctic, i que té implicacions importants en l’aprenentatge escolar.
L’American Psychological Association (APA) defineix la intel·ligència com l’habilitat a través de la qual
els individus són capaços de comprendre coses complexes, afrontar i resoldre certes complicacions
a través del raonament. Altres dimensions que influeixen : la conducta adaptativa, la participació, la
interacció, els rols socials, la salut i el context (AAIDD 2010, 22)
La definició està basada en el model ecològic que determina que el funcionament humà es el resultat
entre la interacció de l’individu i el seu entorn.
L’alumnat amb DI presenta discrepàncies entre la seva competència individual i les demandes de
l’entorn.
Serà necessari elaborar un Pla de suport individualitzat (PI) que reculli, a partir de l’avaluació
psicopedagògica i formativa de l’alumne, les mesures i suports necessaris així com la seva planificació
i avaluació.
En la planificació educativa, caldrà prioritzar les habilitats que permeten l’accés i la participació en
aprenentatges, activitats i entorns significatius2:
„„ Habilitats fundacionals: es consideren bàsiques per a la interacció amb les persones i la
informació. Permeten l’accés a aprenentatges, activitats significatives i entorns rellevants.
Són essencials les que faciliten la independència, la relació, la participació i el benestar.
Exemples: participar en el taller de l’hort ( ser l’encarregat, actiu que fomenti la relació)
„„ Estratègies d’aprenentatge autodirigit: estratègies que permeten planificar, realitzar i
controlar tasques així com regular i modificar la pròpia conducta. Exemples: seqüències
amb suport visual, pictogràfic .
„„ L’autodeterminació: es refereix a l’autosuficiència i l’autodirecció de l’individu. Potenciar
el demanar o fer-li activitats amb èxit garantitzat. Reforç positiu. Que puguin triar, decidir,
participar del seu aprenenentatge, ús d’aplicacions per a dispositius mòbils.
„„ La competència social: És el resultat de la combinació de la conducta adaptativa, les
habilitats socials i l’acceptació dels iguals (Jacobson i Mulick 1996). Exemples: Treballs
cooperatius, apadrinament lector, per racons, tallers intercicles.

Consulta el Quadre de Mesures i suports

del Departament d’Educació.

2 Browder i Spooner (2006); Wehmeyer i altres (2002).

24 PRÀCTICA
Catalunya

DISCAPACITAT AUDITIVA

Pèrdua auditiva de diferent grau que, encara que se’n facin correccions auditives, afecta el processament
de la informació lingüística i el desenvolupament de la comunicació, el llenguatge i la parla.
Tenir una pèrdua auditiva no suposa només sentir-hi menys ja que afecta a la quantitat del so però
també a la qualitat.
Hi ha diferents graus de pèrdua auditiva:
La discapacitat auditiva es pot diferenciar en:
„„ Discapacitat auditiva lleugera (20-40 dB) (DAL). Pot comportar problemes per sentir la veu
baixa i algunes consonants.
„„ Discapacitat auditiva mitjana (40-70 dB) (DAM). Pot comportar pèrdua d’informació i de la
discriminació de paraules en converses.
„„ Discapacitat auditiva severa (70-90 dB) (DAS). Pot comportar que no se sentin converses a
intensitat normal.
„„ Discapacitat auditiva profunda (90-110 dB) (DAP). Pot comportar que no se senti la parla i
es percebi només vibració. Afecta l’adquisició de la parla i/o el llenguatge i, per tant, afecta
adversament el rendiment escolar.
„„ Absència total de percepció del so.

RESPOSTA EDUCATIVA

„„ Modalitats Educatives: el Departament d’Ensenyament, d’acord amb el que ofereix a les famílies la
possibilitat d’escollir lliurement l’escolarització en la modalitat oral o bilingüe dels seus fills/es un cop
haver estat degudament informades d’ambdues opcions.
„„ Modalitat educativa bilingüe: coexisteixen la llengua de signes catalana (LSC), com a matèria d’estudi i
llengua vehicular en la comunicació i l’accés al currículum escolar, i les llengües orals i escrites oficials,
que també són objecte d’aprenentatge.
„„ Modalitat educativa oral: treballa en l’aprenentatge i desenvolupament exclusiu de la llengua oral
parlada i escrita (català i castellà).

Durant tota l’escolarització, obligatòria i postobligatòria, en qualsevol dels dos tipus de modalitat,
l’alumnat amb discapacitat auditiva rep el suport específic dels professionals que corresponeguin
i d’acord amb les necessitats de la modalitat escollida i el tipus d’escolarització: MALL logopedes,
psicopedagogs,audioprotetistes i intèrprets en llengua de signes.

SUPORTS EDUCATIUS

L’alumnat pot ser escolaritzat en qualsevol centre ordinari i a banda del suport del professional del CREDA
en quan a la valoració psicopedagògica, l’atenció directa i l’assessorament al centre i a la família, el centre
oferirà el suport específic que es requereixi per a facilitar-li l’accés al currículum. Aquest suport pot ser
un Mestre d’Audició i Llenguatge o qualsevol professional en l’atenció a la diversitat (mestre d’educació
especial, orientador…). En el cas d’haver escollit la modalitat bilingüe es compta amb professionals
coneixedors de la llengua de signes que es designen específicament si el centre no compta amb el recurs.
El Departament d’Ensenyament ofereix suports específics entorn a les dificultats greus de comunicació i
llenguatge que els alumnes poden manifestar degudes a la seva discapacitat auditiva.
 PRÀCTICA 25
Orientacions per a la resposta educativa a l’alumnat amb NESE

DISCAPACITAT VISUAL

L’alumnat amb baixa visió és un col·lectiu prou heterogeni des del punt de vista de les característiques
visuals que poden presentar. La discapacitat visual és una alteració de la visió que, encara que se’n facin
correccions òptiques, afecta el funcionament escolar.
Aquesta disminució de la visió pot manifestar-se en diferents graus, des d’una baixa visió moderada o
severa, fins a una ceguesa total.
„„ Baixa visió: La baixa visió es pot manifestar de maneres diverses pel que fa a camp visual
(amplitud espacial que abraça la visió) , agudesa visual (capacitat per discriminar detalls en
relació amb una distància determinada) i sensibilitat al color i/o contrast.
A les limitacions en l’agudesa i/o el camp visual poden afegir-s’hi, segons la patologia
causant, altres efectes com enlluernaments, nistagme (dificultat per fixar la mirada en
l’objecte d’atenció) o alteracions en la percepció dels colors.
„„ Ceguesa: En el cas de la ceguesa caldrà considerar si aquesta és d’etiologia congènita o bé
adquirida. Aquesta variable determinarà unes característiques diferencials en els processos
de representació mental de la realitat. El fet que la persona hi hagi vist durant un temps
de la seva vida haurà possibilitat l’elaboració d’imatges mentals amb components visuals.
Aquest fet la diferencia de les persones amb ceguesa congènita i té una especial rellevància
en la percepció que tindran del seu entorn.

Els centres docents amb alumnat amb discapacitat visual reben el suport de professionals itinerants
especialistes. Aquests formen part d’un programa d’intervenció educativa vinculat al Centre de Recursos
Educatius per a Deficients Visuals (CREDV), fruit d’un conveni de col·laboració entre el Departament
d’Ensenyament de la Generalitat de Catalunya i l’ONCE. La seva intervenció es concreta en tres grans
àmbits: alumnat i famílies, centres i professorat, i zona educativa.

Consulta el Quadre de Mesures i suports

del Departament d’Educació.
26 PRÀCTICA
Catalunya

D’ALTES CAPACITATS

En l’heteroge1neïtat de l’aula, trobem alumnes que segueixen el ritme de la classe sense problemes,
altres que tenen certes dificultats d’aprenentatge i també alguns que sobresurten pel seu rendiment
o que tenen capacitat per fer-ho. Detectar aquests alumnes amb altes capacitats és necessari per
atendre les seves necessitats.
L’alumnat amb altes capacitats no forma un grup homogeni. Hi ha una gran diversitat, similar a la que
trobem en els alumnes amb dificultats per aprendre.
Podem recollir, però, alguns termes que aporten matisos diferents a les característiques que posseeix
l’alumnat amb capacitats intel·lectuals.
El tipus d’excepcionalitat de l’alumne marcarà definirà importants matisos en tota intervenció. Cal
preveure els següents elements:
1. Completar i/o amplïar els continguts de cada etapa educativa.
2. Treballar els objectius de socialització i les habilitats comunicatives si es detecten necessitats
específiques en aquest àmbit.
3. La interacció de l’alumne/a en el seu grup d’iguals.
4. Mesures de flexibilització.

La planificació acurada de les activitats permetrà que els alumnes puguin treballar desenvolupant al
màxim les seves capacitats.
Les activitats que s’organitzin no cal que vagin només adreçades als alumnes amb altes capacitats,
també hi poden participar aquells alumnes que tenen interès i motivaciól en les matèries que es
treballen.

Consulta el document “Pràctiques docents que afavoreixen l’atenció a l’alumnat”

del Departament d’Educació.
 PRÀCTICA 27
Orientacions per a la resposta educativa a l’alumnat amb NESE

DESAVANTATGE EDUCATIU I ALUMNAT NOUVINGUT

Són aquelles situacions degudes a la incorporació tardana al sistema educatiu o derivades de situacions
socioeconòmiques especialment desfavorides.
a) Incorporació tardana: incorporació inicial de l’alumne al sistema educatiu, en un moment
posterior a l’inici de l’educació primària, en els darrers vint-i-quatre mesos o, excepcionalment,
quan s’hi ha incorporat en els darrers trenta-sis mesos i procedeix d’àmbits lingüístics i
culturals allunyats.
b) Situacions socioeconòmiques especialment desfavorides: situacions familiars, socials,
culturals o econòmiques de desavantatge social que requereixen recursos addicionals per
garantir el benestar de l’alumne i el seu desenvolupament òptim en el sistema educatiu.
Aquestes situacions familiars, socials, culturals i econòmiques interfereixen en l’adquisició
dels aprenentatges.

RESPOSTA EDUCATIVA

Comissió social. Espai interdisciplinari que sorgeix de la Comissió d’Atenció a la Diversitat, en què es
recullen les demandes detectades a l’escola o en altres serveis sobre problemàtiques socials que es
manifesten, i que fa una anàlisi i reflexió per tal de consensuar la intervenció i establir un procés de
seguiment.
Cal superar el simple traspàs d’informacions, demandes o derivacions i acostar-se a un model de
coresponsabilitat entre els diferents professionals implicats, a fi d’orientar-se cap als objectius següents:
„„ Donar suport a la tasca socioeducativa.
„„ Recollir i compartir informacions respecte a situacions socials i familiars que afecten el
desenvolupament integral i escolar de l’alumne, i analitzar conjuntament aquestes situacions.
„„ Acordar i planificar la intervenció dels professionals de la Comissió per afavorir la millor escolarització
dels menors en situacions socials o familiars desfavorides o de risc social.
„„ Fer un seguiment de les actuacions portades a terme.
„„ Planificar accions preventives individualment, en grup o en comunitat.
„„ Generar propostes de millora adreçades a les instàncies pertinents (plans educatius d’entorn, EAIA,
comissions d’absentisme…) i altres agents socioeducatius del territori.
„„ Alumant nouvingut.
„„ Suport lingüístic i social.

En els Documents per a l’organització i la gestió dels centris: Concreció i desenvolupament del
currículum pots ampliar informació sobre l’atenció a l’alumnat nouvingut.
Els equips de llengua, interculturalitat i cohesió social (ELIC): equips de docents que donen suport
al professorat en l’atenció a la diversitat relacionada amb l’alumnat especialment procedent de la
immigració o amb l’alumnat amb risc d’exclusió social, en l’àmbit dels centres educatius i els plans
educatius d’entorn
L’equip d’assessorament psicopedagògic elabora un informe global dels alumnes que presenten
necessitats específiques de suport educatiu derivat de situacions socioeconòmiques o socioculturals
desfavorides i que impliquen actuacions educatives de suport en el centre i que es recolliran en el pla
de suport individual (PI).